1. Förord

I våra direktiv står det att vi skall göra en "generell utvär- dering" av "integrationen av handikappade" i det allmänna skolväsendet. Utvärderingen förutsätts leda fram till ett "ställ— ningstagande till integrationsutvecklingen". Därefter skall det vara möjligt för oss att dra ett antal praktiska slutsatser och att lägga fram förslag till de förändringar som kan vara moti— verade.

Vi är f. n. fullt sysselsatta med den utvärdering av de han— dikappades förhållanden, som direktiven talar om. Vi har tagit del av bl. a. skolöverstyrelsens sammanställningar över var forskningen står i dag, vi har lagt ut flera nya projekt på olika vetenskapliga institutioner, vi har samlat in uppgifter via enkäter, genomfört intervjuer med handikappade, deras föräldrar, lärare m. fl. och tillsammans med handikapprörelsen inlett ett arbete med att systematiskt fånga upp och spegla de tankar, känslor och stämningar som finns i de handikap— pades egna organisationer. Vid början av år 1981 kommer vi att ha till vårt förfogande ett stort utredningsmaterial. Vi kommer då att kunna överblicka de handikappades situation i en rad hänseenden ute i skolorna och det kommer att vara möjligt att börja lägga fram förslag om de åtgärder som kan erfordras.

Under arbetet med frågorna om handikappade elevers skolgång har vi blivit allt mer på det klara med att begreppen "handikapp, integrering, normalisering och utvärdering" — som våra direktiv i så stor utsträckning vilar på och som är så allmänt spridda i debatten — används på mycket olika sätt. Människor lägger in olika betydelser i begreppen och talar på det viset ofta förbi varandra.

I det här delbetänkandet gör vi ett försök att analysera användningen — främst i skolsammanhang — av de nämnda

• Sida 8
•  Original

begreppen. Samtidigt klargör vi hur vi själva vill använda dem. I detta ligger alltså också en redovisning av hur vi uppfattar vårt utredningsuppdrag, vilken ambitionsnivå vi har och där— igenom en antydan om vad som kan komma ut av vårt arbete. Det är vår förhoppning att vi skall få många synpunkter på betänkandet så att inriktningen av vårt fortsatta arbete skall kunna påverkas.

Vi inleder med ett avsnitt som visar hur våra ordböcker förklarar de nämnda begreppen. Därefter följer några avsnitt där vi ger ett antal exempel på hur begreppen används i debatten och kanske i synnerhet i det officiella språket. Varje avsnitt avslutas med några sammanfattande punkter. I det sista avsnittet försöker vi ange våra egna ståndpunkter, hur vi vill använda begreppen, vilken ambitionsnivå vi kan ha etc.

På flera ställen i betänkandet finns det utförliga resone— mang om hur de olika begreppen används just med utgångs— punkt från de döva / gravt hörselskadades behov. Orsaken till detta är dels att integrationsdebatten när det gäller dessa elever har varit särskilt livaktig, för att inte säga inflammerad, dels att många av de problem dessa barn och ungdomar upplever kanske tydligare än för andra handikappgrupper ak— tualiserar integrationsproblematikens hela vidd och komplexi— tet.

• Sida 9
•  Original

2. Ordboksdefinitioner av de vanligaste begreppen i handikappdebatten

Om ords innebörd skriver S.J. Hayakawa i Vårt språk och vår värld (Aldus 1962, s. 67) följande.

Naturligtvis har var och en, som någonsin skänkt en tanke åt ordens betydelse, märkt att de ständigt skiftar och förändrar sin mening. Vanligen betraktar folk detta som en olycka, eftersom det leder till 'löslighet i tanken' och 'virrighet'. Som botemedel föreslås kanske att man bör komma över— ens om 'en betydelse' för varje ord, och använda ordet bara i denna be— tydelse. Men snart inser man, att det helt enkelt inte går att få folk att komma överens om någonting sådant.

Orden "handikapp", "integrering", "normalisering" och "ut- värdering" är enligt vår mening bra exempel på ord som från tid till annan givits mycket olika betydelser. Ordböckerna, lästa i ordning efter utgivningsår, speglar till en del dessa förändringar.

2.1. Handikapp

Ordet handikapp är ett relativt sent engelskt lånord i vårt språk. Ursprungligen var uttrycket "hand in cap" (handen i mössan), ett namn på ett hasardspel. Detta uppger Svenska Akademiens ordbok (H—delen, tryckt år 1932). Där får vi också reda på att ordet på 1800—talet började användas i Sverige i sportsliga sammanhang. Det betecknade därvid en förmån eller en fördel som gavs åt en sämre medtävlare för att ut— gångsläget i en tävling skulle bli något så när lika för alla. Ordet "handikapp" användes emellertid också i en "överförd betydelse". Den nämnda ordboken från år 1932 fortsätter så här:

i överförd anv. av 2 (sport., vår anm.t omständighet som minskar någons utsikt att reda sig mot medtävlare o.d., svårighet, hinder. Böök Res. Tyskl. 78 (1916) Den handicap i klimatiska förhållanden, som vårt nordiska jord- bruk har att räkna med gentemot andra länder.

• Sida 10
•  Original

Ordboken uppger också, att ordet "handikappa" kan använ— das i utvidgad eller bildlig betydelse. De exempel som väljs avser dock inte handikappade människor. Troligen var det först någon gång på 1950—talet, som man började ersätta orden "vanför", "krympling", "lytt" och "invalid" med "han— dika ppad". l Hellquist, Svensk etymologisk ordbok ( 1 939) finns orden "handikapp" och "handikappad" inte med, men i Pal— mér, Fried/änder, Bergman (red.) Ord för ord ( 1 960) heter det om dem så här: handikapp el. handicap 1. belastning; hinder, black om foten, svårighet, nackdel, olägenhet 2. utjämning, försprång (för den svagare) handikappad el. handicapad — vara handikappad el. handicapad 1. ha

fått hårdare villkor, ha det sämre ställt el. förspänt, vara illa utrustad el. missgynnad el. vanlottad 2. vara tvungen att ge försprång.

Svenska Akademiens ordlista (1973) uppger förutom den sprotsliga betydelsen också följande:

handikapp 1. fysisk el. psykisk belastning, hinder på grund av invaliditet m.m.

Frick, Ord vi möterl1974), ger följande redovisning av orden "handikapp" — "handikappad":

handikapp 1. hinder, belastning (t.ex. synskada) 2. utjämning, försprång för den svagare. Handikappad 1. någon som är illa utrustad (eller som har blivit sämre ställd) då det gäller att ta itu med en viss uppgift

2. någon som genom en skada eller en sjukdom har förlorat sin förmåga att arbeta eller fått arbetsförmågan nedsatt (som blivit invalid)

Coll/nder, Svensk ordnycke/ ( 1 977)förklarar begreppen så här:

handikapp (E) 1. (idr.) försvårande särvillkor som man lägger på en täv- lingsdeltagare för att hjälpa upp segerutsikterna för medtävlare; chans— utjämning; vånutjåmning 2. stadigvarande kroppsskada el. sjukdom som inkräktar väsentligt på arbetsförmågan; lyte el. d. 3. omständighet som är till stadigvarande hinder för företagare i förvärvslivet; belastning; börda handikappa v. betunga med handikapp handikappad a. betungad med handikapp

Den senaste upplagan av Johannisson, Ljunggren (red./Svensk handordbok (1977) har t.o.m. ett exempel på användning av "handikapp el. handicap", nämligen "den döve redde sig bra trots sitt c.a-:>".

• Sida 11
•  Original

Egidius, Term/exikon, psykologi, pedagogik, psykoterapi (and— ra upplagan 1977) — den senaste svenska fackordboken på det här området — förklarar handikapp som

brist, svaghet, defekt i något avseende, kroppsligt eller psykiskt, som ställer individen i ett ogynnsamt läge

och handikappad som

hindrad eller hämmad av någon sjukdom, svaghet eller defekt.

Inget av de nämnda uppslagsverken gör dock en klar dis— tinktion mellan

handikapp = funktionsnedsättning (t.ex. rörelsehinder, hörselskada, dålig njurfunktion)

och

handikapp = de svårigheter eller hinder som i vissa situationer uppstår för en person som har en funktionsnedsättning.

En ordbok skriven i dag skulle helt säkert göra denna åt- skillnad, något som den följande framställningen kommer att visa.

2.2. Integrering

Den som stöter på ordet "integrering" och inte vet vad det betyder får av de vanligaste svenska ordböckerna föga hjälp. Latinets "integer" betyder "frisk, sund, oskadd, okorrumpe- rad, frigjord, ärlig". Ordgruppen "integrera — integrering — in— tegration — integrerad" är dock i den svenska ordskatten en relativt färsk företeelse. Användningen av orden i pedago- giska och psykologiska sammanhang är ännu yngre. Detta är anmärkningsvärt, eftersom orden i internationella veten— skapliga sammanhang förmodas ha varit i bruk redan för mer än hundra år sedan. Framför allt tillhör ordgruppen den socialpolitiska terminologien. Man talar t. ex. om integration av minoritetsgrupper i samhället. "Uttrycket (integration) tor— de i vetenskapligt sammanhang först ha använts av den eng— elske filosofen H. Spencer (First Principles, 1862)" uppger Psykologisk—pedagogisk uppslagsbok (andra upplaga, 1956). Samma uppslagsverk meddelar också, att

integration betyder en process, som koncentrerar och gör enhetlig. Termen används sporadiskt inom olika vetenskaper och får vitt skilda betydelser allt efter arten av det enhetliggörande det är fråga om.

• Sida 12
•  Original

I Svenska Akademiens ordbok (l—delen, tryckt 1935) finns ter— men "integration" över huvud taget inte med. Detsamma gäller Hellquist, Svensk etymologisk ordbok från 1939.

I Ekbohrn, 700 000 främmande ord ( 1 948) finner man "in— tegra. lat., bot., hel, odelad" samt "integrera, göra fullständig; mat. integrera en differential: finna integralen till densamma". Svensk uppslagsbok(1955) och Wessén, Våra ord (196 1 ) an— ger ingen annan innebörd i ordet integrera än den mate— matiska.

I Molde (red.) Illustrerad svensk ordbok ( 1 955) finns den so— ciala och pedagogiska användningen av ordet heller inte med. Där betyder "integrera" kort och gott "beräkna integral".

| Svensk handordbok (1966) börjar man närma sig en in— nebörd i ordet integration som vi kan finna paralleller till i dag. Under uppslagsordet "integration" uppger man näm— ligen också betydelsen "inarbetning el. ingående i en större helhet". Exempel ges: "negrernas coi det amerikanska sam— hällena: av undervisningen i svenska och historia".

I senare upplagor av Molde (red.) Illustrerad svensk ordbok, t. ex. den 3:e reviderade (1970), redovisas dock en använd— ning av ordet inom psykologin, nämligen "det att skilda kom— ponenter sammanförs till ett helt". Läsaren av Svenska Aka— demiens ordlista, 1973 års utgåva, anar sig till en vidare svensk användning av ordet. Under uppslagsordet "integrera, v." står att läsa "förena (till en enhet), fullständiga, äv. mat.". Den lilla förkortningen äv. visar att man i början av 1970—talet hittar ordet integrera också i andra sammanhang än de mate— matiska. Så uppger också Coll/nder, Svensk ordnyckell1977) en mängd betydelser under uppslagsordet integrera: 1 ena; förena; enhetliggöra; samstöpa; sammansmälta. 2 samordna. 3

fullständiga. 4 inlemma. 5 likställa. 6 enas osv. (jfr 1) 7 (mat.) räkna ut integraler.

Samme författare sätter likhetstecken mellan integration och

1 sammangjutning; samstöpning; sammansmältning; enande; samordning; sammanslutning. 2 enhetlighet; helstöpthet; helgjutenhet. 3 rasutjämning; raslikställdhet. 4 (mat.) integraluträkning. 5 (ekon.) samverkan och sam— ordning av stora mått i det enskilda näringslivet. 6 (ekon.) innebär när den går som längst, att alla led i framställningen (och tillhandahållandet) av vissa varor ligger i ett och samma företags hand.

• Sida 13
•  Original

Före år 1977 finns det alltså knappast någon svensk ordbok som uppger att orden "integrera — integration — integrering — integrerad" kan användas inom t. ex. psykologisk-pedago— gisk vetenskap. Går man däremot till en fackordbok som Egidius, Term/exikon (1977) får man veta följande: integrering eller integration införlivande av sjuka och handikappade med samhället i övrigt. Man skiljer mellan olika grader av integrering: 1. lokalmässig integrering som innebär att de handikappade bor i samma område eller hus eller går i samma skola som icke—handikappade,

2. funktionell integrering som består i att de handikappade använder sam— ma inköpsställen, kommunikationer, fritidslokaler etc. som icke—han-

dikappade,

3. social integrering som består i att de handikappade accepteras och bemöts på samma sätt som icke—handikappade.

Jfr normaliseringsprincipen, omsorgslagen, särskola, träningsskola.

2.3. Normalisering

Att för handikappområdet finna en ordboksförklaring för ter— men "normalisering" är om möjligt ändå svårare än att få en tolkning av begreppet "integrering". l Egidius, Term/exikon (1977) står det, som i så många andra uppslagsböcker, kort och gott "normalisera = göra normal". Under uppslagsordet "normaliseringsprincipen" finner vi emellertid i samma upp— slagsverk något av det vi söker, nämligen en sammanfattning av Bengt Nirjes (se vidare 5. 35) redovisning från 1969 av principens innebörd:

allmän princip för habilitering och rehabilitering av handikappade, bl. a. psykiskt utvecklingsstörda. Man eftersträvar med normalisering 1. normal dagsrytm 2. normal veckorutin (klar åtskillnad mellan vardag och helgdag) 3. normal årsrytm (olika sysselsättningar olika årstider) 4. normal Iivsrytm (normala kontakter med vänner och kamrater) 5. respektfullt bemötande 6. kontakt med motsatta könet 7. normal ekonomisk standard 8. normal byggnadsstandard i uppehållslokaler.

| den internationella ordbokslitteraturen finns det däremot många definitioner på begreppet normalisering. I USA t. ex. speglar ordböckerna efterkrigstidens intensiva debatt om vad som skall läggas in i begreppet. Precis som i Sverige har "normalisering" bl.a. använts som ett begrepp just i han- dikappolitiken. Vi kommer senare i detta betänkande att be- röra den svenska "normaliseringsdebatten".

• Sida 14
•  Original

2.4. Assimilering

I debatter om handikappade och om invandrare ser man stundom ordet "assimilering" i par med "integrering" och "normalisering". Ordböckernas defintion av "assimilering — assimilation" är "omvandling till likhet". Denna definition är viktig att ha i minnet i diskussioner om syftet med integrering. Som vi kommer att visa i det följande händer det nämligen att de två begreppen "assimilering" och "integrering" för— växlas med varandra.

2.5. Utvärdering

"Handikapp", "integration", "normalisering" och "assimile— ring" är lånord i svenska språket. Stammen "värde" i "ut- värdera" och "utvärdering" är germansk och fanns med redan i fornsvenskan, vaerjbe. Prefixet "ut—" i detta sammanhang är dock betydligt senare. Enligt Svenska Akademiens ordlista (1973) är verbet "utvärdera" detsamma som att "statistiskt fastställa värdet av ett försök m. m." Coll/nder, Svensk ord— nycke/( 1 977) hänvisar till den engelska motsvarigheten "eva— luate" och ger följande förklaringar:

utvärdera fastställa värdet av (ngt), värdera, räkna ut utvärdering värdeklassning; värdesättning; värdering

Kopplingen till det engelska ordet "evaluate" är intressant, eftersom många svenska författare använder det utländska ordet i stället för det svenska. De har blivit synonymer i svens— ka språket. Malmström och Györki, Bonniers svenska ordbok (1980) anger att verbet "utvärdera" innebär "bedöma re— sultatet av, fastställa värdet av".

Är då "utvärdera" synonymt med "värdera"? Enligt Col— linder, Svensk ordnyckel (1977) är svaret ja. Går vi till ytter— ligare en lexikalisk definition, nämligen till den som ges i Egi- dius' Term/exikon (1977) får vi intryck av att det inte går att sätta likhetstecken mellan "värdera" och "utvärdera". Egi— dius' definition lyder

utvärdering bedömning av resultat eller process; systematiskt utförd bedömning och värdering; jmfr kursvärdering

• Sida 15
•  Original

Under "kursvärdering" finner vi följande:

bedömning av kurs, kursplan, kurslitteratur, kursgivning, verksamhetsfor— mer, inlärningseffekt m.m.

I definitionen "systematiskt utförd bedömning och värdering" finns svaret på frågan om "värdera" — "värdering" är det- samma som "utvärdera" — "utvärdering. "Ut—" i "utvärdering" förefaller göra värderingen mera systematisk och vetenskap—

lig.

• Sida 16
•  Original

. »* lur.”; I . l »; :-1 .I . t . i j_ '. . . . , .. . , . l ,_._.

• Sida 17
•  Original

3. Användningen m. m. av handikappbegreppet

3.1. Inledning

Som framgår av våra direktiv (se bilaga) är det svårt att ange vilka handikappgrupper som skall ingå i vårt utredningsupp— drag. På de flesta ställen i direktiven talas det generellt om "handikappade" i skolväsendet. Samtidigt nämns särskilt döva/ hörselskadade, synskadade, rörelsehindrade, medi- cinskt handikappade m.fl. Hur skall våra direktiv här tolkas? Skall vårt uppdrag begränsas till de nämnda handikappgrup- perna, eller skall det vara mer generellt? Vilka grupper ingår för den delen i begreppet "medicinskt handikappade" eller i begreppet "rörelsehindrade"?

I det följande försöker vi visa att den här "oklarheten" som finns i våra direktiv är representativ för stora delar av han— dikappdebatten. Begreppet "handikapp" används omväxlan— de på ett generellt och på ett mer speciellt sätt. Dessutom anförs ofta just de nämnda handikappgrupperna — bortsett från de "medicinskt handikappade" — som de klassiska ex- emplen på handikapp.

Vi inleder det här avsnittet med att låta några enskilda personer — aktiva inom handikapprörelsen - få komma till tals. Därefter redogör vi kortfattat för hur handikapprörelsen — från att länge ha omfattat endast de nämnda klassiska handikappen — under senare år har fått lov att vidga och förändra sitt handikappbegrepp allt eftersom nya grupper sökt sig till rörelsen. Vi avslutar med att visa hur handikapp- begreppet används i skilda skolpolitiska sammanhang, i lä- roplaner, betänkanden, propositioner etc.

• Sida 18
•  Original

3.2. Några enskilda röster

Vid en konferens som integrationsutredningen anordnade i början av år 1980 på temat "handikapp — vad är det?", häv— dade Barbro Carlsson, konsulent på skolöverstyrelsen, att "handikappad" det blir man först när man stöts ut. De är då de upphör att gälla, sade hon, de rättigheter som är själv— klara för andra människor i samhället. För många av oss som är handikappade, fortsatte hon, har rätten till en bostad, rätten till ett arbete, rätten till allmänna kommunikationer etc. en annan och mera inskränkt innebörd än för andra. Av tra— dition skiljer vi ut vissa människor i vårt samhälle, människor som vi idag kallar handikappade, och accepterar att denna grupp människor har sämre Ievnadsbetingelser än andra. Bar— bro Carlsson fortsatte:

Denna absurda situation kan bara förklaras av att människor värderas mycket olika i förhållande till varandra, av att en del människor värderas högt under det att andra värderas ytterst lågt och av att det inte ligger någon risk i detta sätt att värdera, eftersom de som värderas lågt oftast samtidigt är maktlösa. Handikappbegreppet rymmer således föreställning- ar om lågt människovärde och svaghet. Det är ett kollektivt begrepp som används om människor som anses vara otillräckliga i något avseende. Människor som ska tas om hand och hjälpas och som får leva på villkor som andra bestämmer. Människor som ses som en belastning, och inte som en mänsklig resurs, en tillgång.

Bengt Lindqvist — ordförande i Handikappförbundens cen— tralkommitté (HCK) och ordförande i Synskadades riksför- bund (SRF) — anknöt till Barbro Carlssons tankegångar och påminde om hur språket ofta speglar människors sätt att se på handikappade som på människor "utanför". Här spelar naturligtvis, sade han, vår uppfattning om idealmänniskan in. Vi måste komma bort från myten om idealmänniskan, sade han. Vi måste angripa den idealbilden och hylla helt andra ideal än Björn Borg och Ingemar Stenmark. Det är alltså inte så mycket politikerna som behöver påverkas, ansåg Bengt Lindqvist, utan fastmer den allmänna opinionen, "van- liga" människors attityder.

Under 1950— och 1960-talen hade handikappbegreppet mindre av denna negativa klang som Barbro Carlsson och Bengt Lindqvist vittnade om. Ett stort engagemang fanns då bland medlemmarna i handikapprörelsen att rensa bort ord som "vanför" och "invalid", eftersom dessa begrepp då upplevdes som utpekande och stötande, något som man

• Sida 19
•  Original

emellertid inte ansåg vara fallet med det generella begreppet "handikappad". Detta begrepps allmänna karaktär sågs som en stor fördel. Barbro Carlsson uttryckte det påföljande sätt:

Det som då upplevdes som positivt — det allmänna i begreppet han- dikappad — ses i dag emellanåt som mera negativt. Det går bra att tala om handikappinsatser när det är fråga om sådana insatser som kan vara av generell karaktär. Men eftersom orsakerna till handikapp är så många och skiftande finns det risk för att man strävar efter en generalisering som vidgas så långt att insatserna inte när dem som de ursprungligen var avsedda för och som mest behöver dem. I vissa sammanhang behöver vi bryta oss ut ur de svepande handikappformuleringarna och mera distinkt tala om människor med skador av olika slag eller mera precisera vilka åtgärder vi avser. Det säger oss lite att tala om en handikappad människa om hon i själva verket är döv. Det säger oss lite att tala om en han- dikappanpassad miljö om det är framkomligheten vi menar.

Vi är också oklara över innebörden i begreppet handikapp. Ena stunden talar vi om handikapp som ett förhållande mellan människa och omgivning för att i nästa stund ange att en männsika har ett handikapp av ett visst slag. Vi talar också om att en människa kan ha flera handikapp och säger då att hon är flerhandikappad. Detta blir förvirrande och ofta missvisande. En människas handikapp är alltid sammansatt. Det är aldrig resultatet av enbart en enda företeelse t. ex. en fysisk defekt. För den enskilde är handikappet ett resultat av en eller flera funktionsnedsättningar och de sociala konsekvenser dessa för med sig. Den enskilde delar knappast upp sitt handikapp i olika delar utan upplever det som en helhet. Det är den sammanlagda verkan som är viktig.

Barbro Carlsson hävdar alltså att handikappbegreppet inte är så användbart när det gäller att formulera krav på konkreta åtgärder för människor med vissa speciella funktionshin— der/skador. Hon visar dessutom hur handikappbegreppet ofta används för att ange en viss bestämd skada /funktions- nedsättning hos en individ i stället för att ange själva "han— dikappet", dvs. relationen mellan individens förutsättningar och miljön. I denna sista bemärkelse blir "handikappet" inte någon "egenskap" hos individen, eftersom hon i vissa si— tuationer är handikappad — när miljön inte passar hennes förutsättningar — och i andra situationer fungerar normalt — när miljön är anpassad efter hennes förutsättningar. Kanske är det tankegångar liknande Barbro Carlssons som gjort att många handikappade även inom handikapprörelsen idag över huvud taget inte vill kallas "handikappade". De ser sig inte som handikappade annat än i den handikappande miljö som ofta omger dem. Så är det t. ex. med många döva. De betraktar sig inte som handikappade på sitt eget språk, teckenspråket. De blir det först i kontakten med det hörande samhällets hela utbud av information på svenska språket.

• Sida 20
•  Original

Inte heller andra benämningar känns från de handikappades utgångspunkter särdeles adekvata. Ungefär samtidigt som vi i integrationsutredningen hade den nämnda konferensen på temat "handikapp — vad är det?" hade De handikappades riksförbund (DHR) en motsvarande konferens uppe på Åre— vidden. Då uttalade Ulla Brandén, som är ordförande för skol- gruppen inom förbundet, att inte heller uttryck som "män— niskor, elever, med särskilda behov" borde användas:

Vi har inte alls 'särskilda behov'. Tvärtom. Och det är väl det som är problemet. Vi är just människor med högst vanliga behov, behov av att känna att vi behövs, av att betyda något för andra och att ha en funktion, att känna att man har människovärde. För det behövs en de) särskilda åtgärder, service och stöd. Krångligare är det inte.

3.3. Handikapprörelsen och handikappbegreppet

Innebörden i handikappbegreppet har alltså förändrats i olika hänseenden under de senaste årtiondena. Om man studerar handikapprörelsens framväxt under denna period, kan man mycket tydligt se dessa förändringar.

Det allra äldsta handikappförbundet är Synskadades riks— förbund. Det bildades år 1889 och hette då De blindas för— ening. Drygt trettio år senare bildades Sveriges dövas riks— förbund, Hörselfrämjandets riksförbund och De handikap— pades riksförbund. År 1939 bildades Riksförbundet för hjärt— och lungsjuke och några år senare Svenska diabetesförbun- det. År 1945 tillkom Riksförbundet mot reumatism och året därpå Riksförbundet för trafik— och polioskadade. Under 1950— och 1960—talen tillkom ett tiotal nya handikappför- bund. Svenska psoriasisförbundet, Riksföreningen för laryng— ectomerade, Svenskt förbund för ileo-, colo- och urostomio- pererade och Riksförbundet för social och mental hälsa för att nämna några exempel. Sistnämnda förbund tillkom år 1967 och gick med som medlem i Handikappförbundens centralkommité (HCK) år 1970. Även föräldraföreningar har med tiden blivit medlemmar av HCK. Så t. ex. Riksförbundet för döva och hörselskadade barn och Riksförbundet för rö— relsehindrade barn och ungdomar. Den här utvecklingen kan illustreras genom en figur. Spetsen på triangeln får ange år 1 i handikapprörelsens historia. Vid baslinjen finner vi är 1980. År 1 representerade handikapprörelsen endast få

• Sida 21
•  Original

År 1 (år 1889)

___—___;

grupper av handikappade, blinda, döva, hörselskadade och rörelsehindrade. Mycket snart anslöt sig "nya" grupper av handikappade till rörelsen och handikappbegreppet vidgades, så som triangeln vidgar sig mot basen. Idag — år 1980 — finns det 24 eller fler handikappförbund, beroende på hur man räknar, och medlemsantalet är ca 300000 i hela rö— relsen. Begreppet "handikappad" representerar de mest skil— de grupper av människor och nya kommer ständigt till. När statens handikappråd häromåret publicerade en skrift med titeln "Handikapp — vad är det?" och där räknade upp olika grupper av "handikappade", då var det till stora delar den organiserade handikapprörelsens utvidgade handikapp— begrepp som användes. Praktiskt taget alla de nedan nämnda "handikappen", som alltså är tagna från den ovan omtalade skriften, har en egen organisation som tillvaratar deras in-

tressen.

Afasi MS — Multipel skleros Allergi Neurologiska sjukdomar Autism och handikapp Blödarsjuka (hemofili) Neurosedynskador

CP, Cerebral pares Njursjukdomar Cystisk fibros Ordblindhet Diabetes (sockersjuka) Parkinsons sjukdom Dövhet Polio Dövblindhet Progressiv muskeldystrofi Epilepsi Psoriasis Flerhandikapp Psykiska sjukdomar Hjärt— och kärlsjukdomar Reumatism Hörselskador Ryggmärgsbråck lleo—, colo— och urostomi— Ryggmärgsskador opererade (stomiopererade) Rörelsehinder Laryngectomerade Stamning Lungsjukdomar Synskador Utvecklingsstörning

• Sida 22
•  Original

Den här officiella uppräkningen av skilda "handikapp" är na— turligtvis inte fullständig, trots att den ger intryck av det. När ett sådant här utvidgat handikappbegrepp används faller naturligtvis alla typer av funktionsnedsättningar och kroniska sjukdomar in under begreppet. Listan kan därför göras bra mycket längre.

Många gånger har emellertid handikapprörelsen inte något behov av att veta precis vilka grupper av människor som åsyftas med benämningen "handikappad". När t. ex. rörelsen formulerar allmänna krav på ett mänskligare samhälle, på ett samhälle för alla — då är det närmast en fördel med ett generellt handikappbegrepp, ett handikappbegrepp så att säga för alla. Det är först när konkreta/ praktiska åtgärder behöver vidtagas som handikappbegreppet blir ohanterligt. Då är det nödvändigt att med andra begrepp / benämningar ange vilka grupper av människor som skall få del av de åt- gärder man planerar. Uppräkningen av skilda skador/funk— tionsnedsättningar av den typ handikapprådet gjort kan bli nödvändiga.

3.4. Praktisk handikappolitik och handikappbegreppet

Det finns många exempel på uppräkningar liknande den som handikapprådet gjort. De är emellertid inte identiska därför att de alla gjorts för skilda syften. Ett exempel är den upp- räkning som omsorgskommittén gjort för sitt betänkande Förslag om samordnad habilitering (DsS 1979:12). Där görs en sammanställning över "sådana sjukdomar och skador som, när de är svåra, kan medföra funktionsnedsättningar vilka kräver habiliteringsinsatser i barn— och ungdomsåren" (s. 50). Omsorgskommitténs sammanställning skiljer sig alltså i en rad hänseenden från den statens handikappråd gjort. Bl.a. talar kommittén om "handikappen MBD (Minimal Brain Dysfunction), OBD (Organic Brain Dysfunction) och MPH (Motoriskt Perceptuellt Handikapp)". Dessa grupper av han— dikappade skall tydligen, enligt omsorgskommitténs mening, också kunna bli föremål för olika sorters stöd från den sam— ordnade habiliteringens sida. Därför måste de tas med i upp- räkningen.

• Sida 23
•  Original

På skolans område finns många andra exempel på sådana här uppräkningar av olika handikappgrupper som skall ha ett speciellt, riktat stöd. Eleverna i den statliga specialskolan är ett exempel. Där får "döva, gravt hörselskadade, synska— dade och talskadade" särskilda resurser. På samma sätt får "gravt rörelsehindrade" elever i Skärholmens gymnasium i Stockholm speciella resurser. Örebro gymnasieskola får mot— svarande resurser för' g'ravt hörselskadade. "Psykiskt ut— vecklingsstördas" skolplikt och skolrättigheter regleras genom omsorgslagen. Även där finns alltså' 'öronmärkta" stöd och resurser för en speciell handikappgrupp.

Tidigare fanns det på skolans område ännu fler sådana här särskilda regler och stöd för speciella elevgrupper. Det fanns t. ex. regler om att "synskadade, rörelsehindrade, hör— selskadade eller begåvningssvaga" skulle kunna få bilda spe— cialklasser med färre elever än normalt. Med det nya stats— bidragssystemet till grundskolan, som infördes den 1 juli 1978, försvann många av dessa speciella avgränsningar av vissa handikappgrupper. Man kan säga att politikerna med det nya statsbidragssystemet förutsatte att handikappbe— greppet skulle börja användas på ett mer generellt sätt, eller rättare sagt, på ett mer relativt sätt. Endast ute i skolorna där man kände eleverna, skulle man i varje enskilt fall kunna avgöra om en elev med en viss funktionsnedsättning/ska— da/ sjukdom/ problem e. dyl. var så "handikappad" att han/hon behövde ett extra stöd ur statsbidraget eller ej. Med den filosofin var det inte längre motiverat att räkna upp en— dast vissa speciella funktionsnedsättningar etc. som skulle leda till det ifrågavarande stödet.

Den här utvecklingen på skolans område påbörjades redan tidigt på 1970—talet. Successivt överfördes stora delar av den praktiska handikappolitiken från staten till kommunerna. Användningen av begreppet "handikapp" speglade denna ut— veckling. På central nivä fanns det allt mindre anledning att tala om speciella handikapp. Man talade i stället allmänt om elever med "särskilda problem" eller om elever med "skol— svärigheter". Det var ett generellt handikappbegrepp som här kom tillbaka.

I SIA—utredningens stora slutbetänkande Sko/ans arbets— miljö (SOU 1974:53) användes för det mesta begreppet "handikapp" på det här generella sättet. Det gjordes inga

• Sida 24
•  Original

bestämda avgränsningar av vissa grupper handikappade. Man talade i stället allmänt om elever med "särskilda pro— blem" eller om elever med "särskilda skolsvårigheter". De åtgärder som föreslogs för dessa elever var inte knutna till några speciella skador/funktionsnedsättningar. Här kan näm— nas, att det här sättet att nalkas problemen fick vissa or— ganisationer inom handikapprörelsen att anklaga utredningen för att helt enkelt ha glömt de svårast fysiskt handikappade. "SIA — med eller utan handikapp" kallade Handikappförbun— dens centralkommitté sitt kritiska remissyttrande över be— tänkandet.

) 1980 års läroplan för grundskolan, avsnittet "Mål och riktlinjer för arbetet i grundskolan", betonas mycket starkt att alla, oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden skall ha tillgång till likvärdig utbildning i grundskolan. Alla skall ha möjligheter att fortsätta sina studier inom gymnasieskolan. Under praktisk arbetslivs— orientering skall alla elever få ökad kännedom om arbetets värde och om arbetslivets villkor etc. Ordet "alla" är viktigt att här lägga märke till. Begreppet "handikapp" nämns inte annat än undantagsvis.

Statsmakterna avskaffade alltså vid slutet av 1970—talet många tidigare specialdestinerade statsbidrag till skilda han— dikappgrupper. Detta återspeglades i ett "nytt" generellt sätt att använda handikappbegreppet. Det finns emellertid skäl att påpeka att staten — trots ambitionerna att överlåta de flesta bedömningar till kommunerna — föreskrev att vissa de— lar av det generella statsbidraget till det allmänna skolvä— sendet endast fick användas för vissa angivna ändamål. Det föreskrevs sålunda att det skulle finnas en "garanti" för att vissa resurser alltid skulle finnas i glesbygd. Det föreskrevs att motsvarande "garanti" skulle finnas för särskild under- visning, för skolledare etc.

35. En handikappad eller en handikappande miljö?

Under senare år har många försök gjorts — av t. ex. statliga utredningar — att ange olika betydelser i handikappbegreppet. Det allra vanligaste påpekandet man därvid brukar göra är att vissa människor lägger tonvikten i sitt handikappbegrepp mera på "handikappet" hos individen än på olika hinder/han—

• Sida 25
•  Original

dikapp i det omgivande samhället. Den handikappade blir en människa med brister, i stället för en människa i ett sam- hälle med brister. Handikappbegreppet i denna bemärkelse torde effektivt kanalisera många fördomar om handikappade.

Den statliga utredning som funnits längst på handikapp— området är den s.k. handikapputredningen. Den tillsattes år 1966 och avslutade sitt arbete tio år senare. Under arbetets gång lämnades en rad delbetänkanden. l praktiskt taget alla dessa gjordes skilda försök att generellt avgränsa den grupp handikappade som skulle vara föremål för utredningens ana— lyser etc. Vid mitten av 1970—talet, när utredningsarbetet led mot sitt slut, angavs den här definitionen av handikapp— begreppet: Ordet handikapp används i olika betydelser. Vi använder ordet handi- kappad för att beteckna en person som av fysiska eller psykiska skäl har mera betydande svårigheter i den dagliga livsföringen. I denna be— skrivning ligger att ett handikapp påverkas av den enskildes livsvillkor, av samhällets utformning. En blind kan ha en skada på synnerven, en utvecklingsstörd kan vara hjärnskadad och en rullstolsbunden kan ha blivit skadad i en trafikolycka. Men det är inte själva skadan som vi främst tänker på när vi använder ordet handikapp, utan de följder som skadan kan medföra.

Skillnaden är väsentlig: skadan är något som ständigt finns — antingen är en person skadad eller också är han det inte. En funktionsbegränsning, däremot, föreligger i vissa situationer. Vid andra tillfällen finns inget han— dikapp i denna mening, även om skadan är oförändrad. Man kan således vara handikappad i en situation eller funktion, men är det inte i en annan. Handikapp är för oss ett relativt begrepp. (Ku/tur åt alla, SOU 1976:20, s. 47)

Handikapputredningen markerar alltså att "handikappet" kan föreligga endast i vissa situationer, att det kan förstärkas, försvagas eller kanske t. o. m. elimineras genom olika insatser i samhället och i miljön. Handikapputredningen gör en be— stämd skillnad mellan "skadan" hos individen och "handi— kappet". l citatet ovan sätts dock likhetstecken mellan "funk— tionsnedsättning" och "handikapp". Världshälsoorganisationen (World Health Organization, WHO) har i början av år 1980 lagt fram en rapport där handikappbegreppet analyserats. WHO vill skilja på begrep- pen "skada", "funktionsnedsättning" och "handikapp". WHO:s definition av handikappbegreppet grundar sig på föl- jande tre begrepp: impairment, som är liktydigt med skada, förlust eller något onormalt i

psykologiska, fysiologiska eller anatomiska strukturer eller funktioner hos en människa;

• Sida 26
•  Original

disability, som kan översättas till svenska med ordet funktionsnedsättning och avser den begränsning en människa har när det gäller att utföra en aktivitet på det sätt som kan anses normalt. Funktionsnedsättningen är i de flesta fall en följd av en skada;

handicap, som ju är det ord svenskan lånat in och som här avser den nackdel eller begränsning som funktionsnedsättningen eller skadan in— nebär för individen. Handikapp år i denna bemärkelse den sociala kon- sekvensen av en funktionsnedsättning eller en skada.

(Linnea Gardeström vid integrationsutredningens konferens i januari 1980.)

Innebörden av de olika begreppen kan illustreras av följande exempel. Två människor råkar ut för samma olyckshändelse och får samma skada. De förlorar båda den yttersta leden på vänstra handens långfinger. Den ena är violinist, den andre lärare i engelska vid universitetet. För båda betyder skadan en begränsning — en funktionsnedsättning — av en eller flera normala aktiviteter. För läraren är det dock ingen större nack— del, han kan fungera obehindrat i sitt yrke ändå. För kon— sertviolinisten är det emellertid en stor nackdel -— ett han— dikapp — som gör att han inte längre kan försörja sig på sitt tidigare yrke. Han måste omskola sig.

Den här uppdelningen av handikappbegreppet är numera den "officiella". När t. ex. särskilda direktiv nyligen utfärdades av regeringen inför det internationella handikappåret 1981 förklarade föredragande chefen för socialdepartementet föl- jande:

FN:s generalförsamling har tillkallat en rådgivande kommitté för han- dikappåret. Den rekommenderar att temat för året blir full delaktighet och jämlikhet. Kommittén framhåller att krav på handikappades jämlikhet med övriga medborgare måste resas med samma kraft i alla länder oavsett utvecklingsnivån. Kravet måste också gälla att handikappade skall få lika del i den förbättring av levnadsnivån som följer genom social och eko- nomisk utveckling.

Kommittén uttalar vidare att det också måste göras åtskillnad mellan begreppen skada, funktionshinder och handikapp. Det måste klarläggas att handikapp inte är en egenskap hos den enskilde utan ett förhållande mellan honom och miljön. Miljön avgör vilka följder en skada eller ett funktionshinder får för hans dagliga liv. Handikappfrågorna blir därmed frågor för alla. Samhället i sin helhet måste enligt kommittén göras till— gängligt för människor med funktionshinder. Handikappfrågorna kan inte ses avgränsade. De måste integreras i reformprogrammen och program— men för internationellt utvecklingssamarbete.

(Förberedelser för internationella handikappåret 1981, Dir 1979:117.)

Låt oss så avsluta med att på nytt återvända till våra direktiv (se bilaga). I ingressen till direktiven talas det om handikapp

• Sida 27
•  Original

inte med sikte på själva handikappet, utan på "konsekven- serna härav i olika sociala miljöer". Det talas om handikapp i betydelsen "funktionsnedsättning som får konsekvenser i vissa sociala miljöer". Handikappet betraktas alltså som något relativt. Den begränsning handikappet medför föreligger en- dast i vissa situationer. Direktiven ansluter sig således till den "nya" tolkningen av begreppet. "Handikapp" blir närmast sy- nonymt med "skolsvårigheter" — så som SIA tänkte sig det. I direktiven citeras också det avsnitt i Mål och riktlinjer där skolans särskilda ansvar betonas för elever som av fysiska, psykiska eller andra skäl har svårigheter i skolarbetet.

Längre fram i direktiven överges emellertid detta generella sätt att använda handikappbegreppet. Det talas nu i stället om "döva", "hörselskadade", "talskadade", "synskadade", "rörelsehindrade", "medicinskt handikappade", "allergiker" och om "psykiskt utvecklingsstörda". Dessutom talas det om de "flerhandikappade" som går i Ekeskolan och Åsbacka- skolan, alltså i statliga specialskolor.

3.6. Sammanfattning

Handikappbegreppet används ofta på ett generellt sätt. Syf— tet kan därvid främst vara att ange en färdriktning mot ett mänskligare samhälle, mot ett samhälle där alla har rätt till utbildning, arbete, bostad etc. Handikappbegreppet i denna bemärkelse används kanske framför allt av handikapprörelsen — då som samlande kampbegrepp — men under senare år i allt större utsträckning även av statsmakterna. Ett exempel är 1979 års regeringsdeklaration. På skolans område har denna ökade användning av ett generellt handikappbegrepp tagit sig bl. a. det uttrycket att en rad tidigare specialdes— tinerade statsbidrag till speciella handikappgrupper avveck— lats. Ansvaret för den praktiska handikappolitiken har i stället i allt större utsträckning lagts ut på kommunerna.

När handikappbegreppet används på ett mer "speciellt" sätt — t. ex. när det är fråga om att vidtaga speciella åtgärder för speciella grupper av elever — då blir det ofta naturligare att tala om elevgrupper med vissa särskilt angivna funktions— nedsättningar eller mer generellt om elever med skolsvårig- heter, särskilda behov e. d. Det avgörande för språkbruket blir karaktären av de åtgärder man planerar.

• Sida 28
•  Original

Det är mycket viktigt att göra klart för sig två olika be— tydelser i handikappbegreppet — vare sig det används "gene- rellt" eller mer "speciellt". I den ena betydelsen läggs tonvikten i "handikappet" på individen. I den andra betydelsen på det omgivande samhället, på den handikappande miljön.

• Sida 29
•  Original

4. Begreppet "integrering" och dess skuggord "normalisering" och "assimilering"

4.1. Inledning

I det här avsnittet kommer vi att gå lite mer systematiskt tillväga för att visa hur integrationsbegreppet växt fram i språkbruket, fått ett brett användningsområde och tidvis kommit att ges mycket olika betydelser. Vi börjar med ett avsnitt där vi visar vilken mångfald av integrationsbegrepp som idag virvlar runt i debatten och hur olika dessa begrepp många gånger definieras. Därefter tecknar vi en historisk bak- grund till hur begreppet vuxit fram. Vi avslutar med att låta några av våra främsta handikappforskare få komma till tals. De får ge sin syn på hur begreppet "integration" bör an- vändas, vilken innebörd det bör ges etc. Tonvikten i det av— snittet ligger på integrationsproblematiken sedd från de dö— vas/ gravt hörselskadades utgångspunkter.

4.2. Olika grader och typer av integrering

I debatten finns det många ord och uttryck som bygger på eller används i kombination med begreppen "integrera—in- tegrering—integration". Under våra studier av de här frågorna är det här några av de uttryck vi mött:

lokalintegrering verksamhetsintegrering total integrering individualintegrering administrativ integrering hel integration omvänd integrering formell integrering partiell integrering gruppintegrering funktionell integrering pedagogisk integrering psykologisk integrering social integrering punktintegrering ämnesintegrering organisatorisk integrering strukturell integrering

• Sida 30
•  Original

I debatten har det under senare år gjorts flera försök att definiera, eller klargöra, innebörden i många av de här be— greppen. Vi skall här ge nägra sådana exempel.

Vid Göteborgs universitet, institutionen för praktisk pe— dagogik, finns sedan slutet av 1970—talet ett stort handikapp— projekt med titeln "Projekt för rörelsehindrade elevers situa— tion i samhället", det s.k. PRESS-projektet. Följande inte— grationsbegrepp används i det arbetet (rapport nr 3/ 78).

Loka/integrering avser skolbyggnaderna. I skolan är skollokaler för han— dikappade anknutna till vanliga skolor. Elevhem för elever som inte kan bo i sina föräldrahem samplaneras med bostadsbebyggelse.

Verksamhetsintegrering avser skolorganisationen och undervisningen. I skolan kan eleverna vara antingen gruppintegrerade, dvs. gå i specialklass, specialskolklass eller särskolklass i en vanlig skola, eller individualintegre- rade, dvs. gå i vanlig klass med speciella stödåtgärder, t. ex. samordnad specialundervisning. Också i boendet kan gruppintegrering eller individual— integrering tillämpas.

Administrativ integrering betyder, att man inte tillämpar en särlagstift— ning för handikappade, utan låter den allmänna lagstiftningen gälla, och att man har samma huvudman för handikappades undervisning och sam- hällsomsorger som för andra. I fråga om administration och personal söker man så långt möjligt samordna de båda grupperna handikappade och inte handikappade.

l PRESS-projektet har uppmärksamheten mest riktats mot den form av integrering som i det ovanstående citatet be— nämns "verksamhetsintegrering". Denna form av integrering kunde, med PRESS-projektets terminologi, alltså delas upp i "gruppintegrering" och i "individualintegrering". SÖ har gjort flera försök att närmare ange innebörden i dessa två sist— nämnda begrepp. PRESS-projektet redovisar för ett av dessa försök (rapport nr 3/ 78).

Olika typer av integration:

Gruppintegrering/ klassintegrering Grupp eller klass av handikappade elever integreras i vanlig skola i särskilt rum.

lna'ividua/integrering Enskild handikappad elev integreras i vanlig klass eller specialklass.

Tre olika nivåer av integrering:

1. Beträffande gruppintegrering/k/assintegrering D Funktionell integrering Avser gemensamt utnyttjande av lokaler, skolgårdar, matsal etc. I] Pedagogisk integrering Avser gemensam undervisning i vissa ämnen eller situationer. El Social integrering De olika grupperna umgås spontant eller deltar i gemensamma ak- tiviteter.

• Sida 31
•  Original

2. Beträffande individualintegrering III Funktionell integrering Självklar. EI Pedagogisk integrering Den handikappade eleven får inom klassens ram en undervisning som till mål och innehåll är avpassad efter elevens funktionsnivå och allmänna förutsättningar. I:] Social integrering Den handikappade eleven umgås med sina kamrater på lika villkor och är accepterad.

Under åren 1958—1972 var undervisningsrådet Karin Lund- ström på skolöverstyrelsen huvudansvarig för handikappfrå— gor. Hon har nyligen i en särskild skrift utvecklat sin syn på begreppen grupp— och individualintegration, Integration i den svenska skolan. Debatt och utveckling från 7950-talet (Uppsala, 1979; delrapport i projektet Samordning av spe— cialpedagogisk forskning, SAMSPEC). Hon skriver bl.a. så här (5. 23)

Gruppintegration innebär, att undervisningen av handikappade i special— klass eller i speciella grupper ("särskild grupp") placeras i vanlig skola. Detta kan gälla även specialskolans och särskolans klasser. Samverkan sker framför allt i skolans verksamhet utanför klassrummet: idrott och gymnastik, lägerskola, fritidssysselsättning i skolan, deltagande i Skolmål— tider, i bibliotekets aktiviteter etc. Samundervisning med vanlig klass kan i viss utsträckning ske även i skolämnena.

Den individuella integrationen innebär, att den handikappade eleven till— hör en vanlig klass, där han deltar i alla aktiviteter. Då så behövs för att underlätta eller möjliggöra hans deltagande tilldelas han extra resurser, anpassade efter hans behov. En individuell integration kan i vissa fall gälla endast vissa ämnen eller aktiviteter av annat slag, som den handikappade deltar i tillsammans med övriga barn, medan han i övrigt tillhör speci— alklassen eller specialskolan/särskolan.

Genom integrationen, individuellt eller i grupp, strävar man att nor- malisera de handikappade barnens skolgång och därigenom förbereda såväl de handikappade eleverna som deras "vanliga" kamrater på ett vux- enliv, där de alla kan delta i arbets—, intresse— och fritidsgemenskap.

I den nämnda skriften av Karin Lundström ges emellertid ingen närmare anvisning om var gränsen skall gå mellan de båda begreppen "gruppintegrering" och "individualintegre— ring". Till vilken form av integrering skall man t.ex. räkna två eller tre handikappade elever, placerade i en "vanlig" un— dervisningsgrupp? Är de individuallntegrerade, de går ju, var och en av dem, i en "vanlig klass”, eller gruppintegrerade, de bildar ju en egen, avskiljbar grupp i den stora gruppen? Eller finns det kanske över huvud taget inte någon anledning att göra en sådan distinktion?

• Sida 32
•  Original

På våren 1979 publicerade SÖ en skrift med titeln Forsk- nings— och utvecklingsarbete om integration av handikappade elever i det allmänna sko/väsendet. I denna skrift redogör fem aktiva svenska handikappforskare för sin syn på integrations— frågorna. ) det följande kommer vi att få många anledningar att återvända till denna skrift. I det här sammanhanget vill vi endast peka på några av dessa forskares definitioner av skilda integrationsformer.

Mårten Söder — som är en av författarna i den nämnda skriften — har under många år bedrivit forskning om utveck— lingsstörda barn och ungdomar. Han utvecklar närmare be— greppet funktionell integrering. Han vill skilja mellan_tre olika former av denna integrering, nämligen samutnyttjande av re— surser, samtidigt utnyttjande av resurser och samverkan. Samverkan kan, enligt Mårten Söder, bestå av verksamhets- integrering, dvs. samverkan i undervisning eller fritidsakti— viteter individuellt eller i grupp mellan handikappade och inte handikappade. Samverkan kan också innebära ämnesinte— grering, dvs. handikappade och inte handikappade deltar till— sammans i undervisningen i ett visst ämne, eller punktin— tegrering, samverkan i ett visst ämne eller i punktvisa ak— tiviteter.

Mårten Söder talar också i den nämnda skriften om social integrering och om samhällelig integrering. Han ger begrep— pen följande definitioner: Social integrering innebär att det sociala avståndet mellan utvecklings— störda och icke utvecklingsstörda reduceras. Socialt avstånd inkluderar då både avstånd i form av frånvaro av interaktion och avstånd som innebär att man psykologiskt upplever sig som utanför. Socialt integrerade är de utvecklingsstörda om de ingår i gruppgemenskap med icke utveck— lingsstörda; har regelbunden och spontan kontakt med dessa och upplevs av dem och upplever sig själva som en naturlig del i gruppen.

Samhälle/ig integrering, slutligen, innebär att de utvecklingsstörda som vuxna har samma tillgång till resurser som andra, samma möjlighet att påverka sin egen situation, har en produktiv arbetsroll och ingår i en social samhörighet med andra. (FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 8)

• Sida 33
•  Original

Söder ger en sammanfattning i tabellform av sin integra— tionsterminologi.

[Våra FYSISK FUNKTIONELLINTEGRERING SOCIAL SAM— begrepp INTEGR. INTEGR. HÄL- Sam— Sam— Sam— LE— utnytt— tidigt verkan LlG jande utnytt— jande Syno— Lokal- Admini- Verksam— Psyko— nymer integr. strativ hetsin— logiskt integr. tegrering upplevd _ integre— Organisatorisk Ämnesin- ring integrering tegrering Formell Punktin- integrering — Strukturell tegrering integrering

Söder kommenterar tabellen så här:

Lokalintegrering är i sammanhanget närmast att betrakta som en ope- rationell motsvarighet till det vi kallar fysisk integrering. I den mån ad- ministrativ integrering innebär att man har en gemensam organisation som administrerar frågor som rör både särskolan och den vanliga skolan kan detta betraktas som en form av samutnyttjande av resurser — en form av funktionell integrering. Det i olika sammanhang använda begrep- pet organisatorisk integrering är lite luddigt, men torde vanligen motsvara fysisk integrering och visst gemensamt resursutnyttjande. Samma inne- börd har begreppet strukturell integrering sådant det används av Asmervik (Eleven i dina händer, 1976). Verksamhetsintegrering är en vid term som täcker det mesta av vad samverkan kan innebära. Ämnesintegrering om- fattar den samverkan som sker i vissa ämnen mellan t. ex. en klass ur särskolan och en klass i den vanliga skolan. Punktintegrering avser de fall av samverkan då en elev vid vissa tillfällen (t. ex. i vissa ämnen eller vid vissa tidpunkterldeltar i undervisning i den vanliga skolan, men i övrigt tillhör särskolan. Psykologiskt upplevd integrering, slutligen ingår som en del i det vi definierat som social integrering. (FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 8.)

Några andra forskare som kommer till tals i den nämnda skriften från skolöverstyrelsen är Kerstin Nordén och Tore Äng. De är sedan flera år vid lärarhögskolan i Malmö enga- gerade i skilda projekt rörande döva och hörselskadade barn. De säger bl.a. så här om Mårten Söders analys av inte- grationsbegreppet.

• Sida 34
•  Original

När det gäller begreppsanalysen av uttrycket integration ansluter vi oss i stora delar till Mårten Söders tankegångar i föregånde avsnitt. Till hans definitioner av olika former av integrering ansluter vi oss helt, men vi kommer att använda även uttrycket "partiell integrering" för att beteckna den form av funktionell integrering, som Söder kallar "samverkan" och som innebär tillhörighet till specialgrupp, men med olika grader av verk-

samhetsintegrering. (FoU 80, 1979, delrapport 2, s. 1.)

Begreppen psykologisk integration och social integration an— vänds i debatten ofta synonymt. Det är emellertid svårt att hitta defintioner av dessa begrepp i litteraturen. Karin Lund— ström har dock gjort ett försök i rapporten från SAMSPEC— projektet:

Man ser ibland också termerna social eller psykologisk integration använ— das, när man vill framhålla nödvändigheten av att "ingåenclet i det hela", dvs. gemenskapen, inte endast blir någonting rent formellt eller lokal- mässigt. Man kan kanske säga att de vill markera, att gemenskapen skall upplevas som samhörighet av båda parter, att båda i ett vänskaps— eller kamratskapsförhållande upplever att de ger och tar emot ömsesidigt och att den handikappade upplever att han får vara annorlunda utan att vara "främmande". (Chigier vid konferens i Dublin 1967: "different but not strange") (SAMSPEC 1979, s. 25.)

Låt oss under det här avsnittet slutligen erinra om att det här stora utbudet av termer och distinktioner i mycket stor utsträckning är knutet till ett visst språkområde. Runt om i världen används många av de termer vi här kortfattat pre- senterat med en helt annan innebörd. Ett exempel på detta är, enligt vår mening, Warnockrapportens användning av in- tegrationsbegreppet. Warnockraporten är den stora special— undervisningsrapport som en engelsk utredning år 1978 pre— senterade (Special Educational Needs. Report of the Com— mittee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, London, 1978). Där används t.ex. ut— trycket "social integration" för det vi i Sverige närmast skulle kalla "funktionell integrering". Det den engelska rapporten kallar "functional integration" betecknar vi snarast som "so— cialt och psykologiskt upplevd samhörighet". 7.7 The first form of integration relates to the physical (.OQATIQN of special educational provision. Locational integration exists where special units or classes are set up in ordinary schools. lt also exists where a special school and an ordinary school share the same site. lt may be the most tenuous form of association, especially if contact with other children is not carefully organised.

• Sida 35
•  Original

7.8 The second form of integration which we have identified relates to its SOCIAL aspect, where children attending a special class or unit eat, play and consort with other children, and possibly share organised out— of-classroom activities with them.

7.9 The third and fullest form of integration is FUNCTIONAL integration. This is achieved where the locational and social association of children with special needs with their fellows leads to joint participation in edu— cational programmes. It is the closest form of association, where children with special needs join, part—time or full—time, the regular classes of the school, and make a full contribution to the activity of the school. Functional integration makes the greatest demands upon an ordinary school, since it requires the most careful planning of class and individual teaching pro- grammes to ensure that all the children benefit, whether or not they have special educational needs.

4.3 Historisk tillbakablick

Som framgått av den tidigare redogörelsen var det ganska sent som begreppen "integrering" och "normalisering" bör— jade -användas på handikappområdet. Kravet på "normali— sering" fördes t. ex. fram först under 1960—talets början och då var det av de handikappades egna organisationer. Klarast formulerades kravet på "normalisering" av dåvarande för- bundssekreteraren i Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna (FUB), Bengt Nirje (se sid. 13). Sedan dess har "normalisering', använts som målsättnings— term.

Karin Lundström skriver så här, i sin nämnda skrift, om hur begreppen började användas i debatten: Ungefär samtidigt med de första kraven på normalisering kom begreppet integration eller integrering att införas i debatten, till att börja med även det som en målsättningsterm, i det närmaste synonym med normalisering. Termen kom snart, åtminstone i pedagogiskt sammanhang, att användas enligt sin adekvata betydelse: "ingående i helheten", "delens, dvs. indi—

videns samhörighet med det hela" och alltså innebära ett medel att nå målet normalisering. (SAMSPEC 1979, s. 9.)

En viss osäkerhet om innebörden i integrationsbegreppet tor- de dock, enligt Lundström, ha varit orsaken till att det ofta vid denna tid undveks i det offentliga språket. Så tillkom t. ex. under 1960—talet två stora läroplaner för grundskolan, Lgr 62 och Lgr 69, och Skoldebatten genomsyrades av strä- vanden att skapa jämlika utbildningsförhållanden för alla ele— ver. Trots detta uttrycktes integreringssträvandena för det

• Sida 36
•  Original

mesta med andra ord än just "integrering" och "normali— sering". l Lgr 69 anger man t.ex. en färdriktning mot in— tegrering i det att man föreskriver att handikappade elever så långt som möjligt skall få "sin skolgång" i "vanliga" klasser. I lagar och förordningar från denna tidsperiod, dvs. från 1960—talet, används orden "integrering — integrera", "nor— malisering — normalisera" inte alls.

I den nämnda SO—rapporten Forsknings- och utvecklings— arbete om integration av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (FoU 80, 1979) påminner Mårten Söder om att det nya integrationssynsätt som ligger bakom det för— siktiga användandet av ordet "integration" i myndighetssprå— ket under 1960—talet, växte fram som en kontrast till det segregerande synsätt som gällt under de tidigare årtiondena. Söder utgår från sina studier av utvecklingsstörda elevers skolsituation och skriver:

På flera centrala punkter står integreringssynsättet i bjärt kontrast till detta segregerande synsätt. En första sådan skärningspunkt ligger i synen på Utvecklingsstörning som handikapp.

I det segregerande synsättet sågs Utvecklingsstörning som en egenskap hos individen. Defekten var en absolut individuell egenskap som man inte kunde göra något åt. Utvecklingsstörningen var opåverkbar. ! integra— tionssynsättet betonas i stället relativiteten i handikappet. Inga egenskaper är i sig handikapp. Egenskaper blir handikapp först i en given och bestämd miljö. Det är när krav och förväntningar ställs på individen som vissa egenskaper eller svagheter kan framstå som handikapp. Handikappet upp— står i relationen individ—miljö. Denna relativism i synsättet är också för- knippad med en mer optimistisk tro på de utvecklingsstördas utveck— Iingsmöjligheter än vad man hade tidigare. Segregeringssynsättets statiska pessimism_ ersattes av integreringssynsättets mer dynamiska optimism. (FoU 80, 1979, delrapport 1, s. 1.)

Karin Lundström påpekar (SAMSPEC 1979, s. 5), att det som en nyhet i Lgr 69 finns en föreskrift om att man inte endast får ta fasta på de svagheter eleverna har utan måste beakta det positiva som kan ingå i deras allmänna förut— sättningar. Dessa formuleringar år en följd av SÖ:s samråd kring läroplanen med de handikappade själva och med de handikappade barnens föräldrar.

När tankarna på integrering först fördes fram i myndig— hetsspråket var det alltså mot bakgrunden, att man tidigare alltför hårt segregerat vissa elevgrupper. Man hade varit allt- för benägen att fokusera det den handikappade eleven inte kunde göra i stället för att ta till vara det eleven kunde ut— veckla. Man hade varit alltför lite observant på miljöns stig—

• Sida 37
•  Original

matiserande inverkan på den handikappade. Söder gör i den SÖ—rapport som vi tidigare nämnt, en sammanfattning av 1960—talets integreringssynsätt. Han framhåller, att handi— kappet är relativt och uppstår i relation till miljön, samt att integrering är ett "naturligt" tillstånd, då vi ju alla är först och främst lika i en rad avseenden. Avskiljande och stämp— lande myndighetsåtgärder ses i integrationssynsättet, enligt Söder, som den främsta orsaken till segregering, medan in— tegrering är liktydigt med myndighetsåtgärder som är så lite avskiljande och stämplande som möjligt.

Länge trodde man — och många tror det än i dag —, att de "myndighetsåtgärder som år så lite avskiljande och stämp- lande som möjligt" åstadkommer ett socialt inlemmande av de handikappade i skolan och så småningom också i sam— hället. Det var utifrån detta synsätt som integreringen på 1960—talet initierades. I dag får ca 95 % av alla synskadade och rörelsehindrade elever och ca 75 % av alla hörselska— dade/ döva elever sin undervisning i den nioåriga grundskolan — för att nu inte tala om alla andra grupper av elever med skilda skador/funktionsnedsåttningar.

Mot slutet av 1960—talet börjar inte enbart integrations— synsättet utan också ordet "integrering" dyka upp i det of— fentliga språket. SÖ gav t. ex. i slutet av 1960—talet ut kon— kreta anvisningar till omsorgsstadgan (ASÖ 1968/ 69 nr 38). I dessa finns ett särskilt avsnitt om integrering. År 1968 tillsatte SÖ en arbetsgrupp för att utreda frågan om en even- tuell kommunalisering av specialskolan för syn—, hörsel— och talskadade (den s. k. PS—gruppen). ) Princrpförslag rörande or- gan/sa tionen av undervisningen för hörsel— och synskadade ele— ver (SÖ, 1970) ser arbetsgruppen handikappundervisningen i ett historiskt perspektiv och talar om tre utvecklingsstadier: ett odifferentierat stadium, ett differentieringsstadium och ett integreringsstadium. Under det odifferentierade stadiet sökte man undervisa den handikappade tillsammans med andra elever. Några särskilda stödåtgärder vidtogs sällan. Differentieringsstadiet karakteriserades enligt PS-gruppen av undervisning av elever med handikapp eller skolsvårigheter i särskilda klasser eller skolor. Observationer av eleverna kun- de göras och behandlings— och undervisningsmetoder ut— vecklades. Samtidigt isolerades eleverna i dessa skolor eller klasser från den "vanliga" skolmiljön. I och med genomför—

• Sida 38
•  Original

andet av grundskolan börjar den tredje av PS-gruppen be— skrivna faserna, integreringsfasen. Skolans verksamhet byggs upp efter den enskilda eleven och hans förutsättningar. Inte eleverna utan undervisningen skall differentieras.

Om termen integrering och om syftet med integrationen säger PS—gruppen följande. Bortsett från att termen integrering i den allmänna diskussionen om han— dikappade ibland ges olika innebörd, syns dock enighet råda om att in— tegrering i betydelsen samhörighet på så långt möjligt lika villkor bör vara riktpunkten för samhällets verksamhet för de handikappade. Debatten

gäller hur man skall nå målet och integreringen som metod. (SO, 1970, s. 18.)

SÖ:s yttrande till regeringen (1970—11—04) över PS—grup- pens förslag är positivt. Man förordar, att såväl undervis— ningen som den skolsociala miljön successivt skall anpassas till de handikappades förutsättningar. Man understryker ock- så vikten av att integrationsåtgärder förbereds omsorgsfullt och följs upp, så att den avsedda effekten — en vidgad ge— menskap — blir en realitet för det enskilda barnet.

Också handikapputredningen sätter i sitt tidigare nämnda betänkande Kulturåt alla (SOU 1976:20, s. 54)Iikhetstecken mellan "integration" och "gemenskap". I den proposition som följde på betänkandet säger utbildningsministern:

Målet för handikappolitiken måste vara att göra samhället tillgängligt för alla, att ge människor med handkapp möjligheter att delta i samhälls- gemenskapen och leva på ett sätt som så långt möjligt är likvärdigt med andras. (prop. 1976/77:87 s. 58.)

Socialministern är i sitt uttalande ändå tydligare i samma proposition:

Målet för politiken på handikappområdet är att integrera handikappade i samhällsgemenskapen och ge dem samma livsvillkor som andra . . . Han— dikappfrågan är således också en fråga om solidaritet; hela fokets enga- gemang krävs för att vi skall förverkliga integration och normalisering. (prop. 1976/77:87, s. 113.)

Detta synsätt, att handikappfrågan närmast är en fråga om solidaritet människor emellan och att begreppen "integration" och "normalisering" skall betraktas som begrepp synonyma med "delaktighet", "gemenskap" etc., präglar också i dag statsmakternas handikappolitik.

• Sida 39
•  Original

Utgångspunkten i integrationsutredningens direktiv (Dir 1978:69) är densamma. Där heter det i ingressen att "målet för samhällets insatser för de handikappade är att sträva efter att göra deras livsmiljö så normal som möjligt".

4.4. Några handikappforskares syn på begreppen "integrering" och "normalisering"

Vi har visat hur orden "integrering" och "normalisering" under 1960—talet vunnit insteg i det offentliga språket. Under 1970-talet var de som mest i omlopp för att mot slutet av detta årtionde långsamt börja ifrågasättas. Det hette att de var otydliga, "luddiga" etc. I programförklaringar från han— dikappförbund och i officiella statliga skrivelser ser man dem numera ofta ersatta med andra termer. Så har skett t.ex. i Synskadades Riksförbunds principprogram för 1980—talet. I stället för att tala om t. ex. rätt att vara integrerad i samhället talar man om rätt till delaktighet och rätt till gemenskap. Internationellt har man i många sammanhang övergått till att tala om "participation", som ju just betyder "deltagande, delaktighet", eller "open education" och "mainstreaming" i stället för "integrering" och "normalisering". Den "öppna un— dervisningen", "placeringen mitt i strömmen av elever" an— vänds då som motsats till segregering och differentiering i olika nivågrupper eller klasser/skolor. "It would be good perhaps to be rid of the term (integration) in the context of special education", säger Jamieson, Parlett och Pockling— ton i skriften Towards integration (Storbritannien, 1979). De fortsätter: Integration, as a descriptive term used in talking about kinds of schooling,

is elusive and imprecise. There is a lack of uniformity in its use, and evidence of confused thinking.

Den kritik som långsamt vuxit fram mot det officiella sättet att använda begreppen "integrering" och "normalisering" har ofta kommit från de forskare som sysslat med handikapp— frågor. I det följande avsnittet ger vi några exempel på denna kritik.

• Sida 40
•  Original

"lntegration var ordet" stod det för någon tid sedan som rubrik över en artikel i en av våra dagliga tidningar. Nils—Erik Landell, överläkare vid omsorgsnämnden i Stockholm och klinisk lärare i socialmedicin vid Karolinska institutet, hade författat artikeln (Svenska Dagbladet den 29 november 1979). Hans definition av begreppet "integrering" lyder: "ln— tegrering innebär att man varligt tar tillvara varje människas individuella och obestridliga talanger". Det finns mycket av positiv mjukhet i denna definition, samtidigt som den är pas— siviserande för den ena hälften i integrationssituationen, näm— ligen för den som har en funktionsnedsättning. Någon "tar tillvara" en annan människas talanger.

En mera politisk, aktiv tongång anslås av den internationellt kände pedagogen Paulo Freire, som säger: "Den integrerade personen är en person som subjekt. Den anpassade personen är däremot person som objekt. . . Anpassning är ett beteende som är karaktäristiskt för djursfären; då det övertas av män— niskan, är det ett symptom på hennes avhumanisering". (Ut— bildning för befrielse, Stockholm 1975). På ett annat ställe säger samme författare: "I den utsträckning människan för— Iorar sin förmåga att välja och är underkastad andras val är hon inte längre integrerad" (Pedagogik för förtryckta, Stockholm 1972). Ett krav ligger i detta, ett krav på den som vill bli integrerad i en grupp — han eller hon "måste göra något själv" — ett krav också på gruppen, som inte får trycka sin vilja på en enskild gruppmedlem. Bläddrar man i forskningsrapporter från 1970-talet, finner man i allmänhet en sådan mera aktiv innebörd i begreppet "integrering/in— tegration". Både processen integrering och tillståndet inte— gration fordrar, anser man, insatser från två sidor, både från den som kommer till en grupp som redan finns för att bli integrerad, och från gruppen som tar emot. Ömsesidigheten, gemenskapen betonas.

Vid en konferens som integrationsutredningen anordnade under våren 1980 uttryckte professorn i pedagogik Sixten Marklund en liknande syn på begreppen differentiering och integrering.

Sixten Marklund framhöll bl. a. att begreppet "integrerad undervisning" ingalunda är någonting nytt för 1970-talet. Som idé och princip är det gammalt, men som pedagogisk

• Sida 41
•  Original

strävan och utbildningspolitiskt mål med stor bredd är det nytt. Sixten Marklund utgick från bilden av det matematiska integralbegreppet och sa vidare:

Den integrerade undervisningen som teoretiskt begrepp anknyter till in- tegrering som matematiskt begrepp. lntegralen av två enheter blir en ny enhet. Den är inte en summa och inte heller en produkt. Summan av A och B skriver vi A + B. Produkten av A och B blir A - B. lntegralen av A och B blir någonting nytt, låt oss kalla det X. I detta X återser vi varken A eller B.

Differential— och integralkalkyl inom matematiken kan hjälpa oss att förstå integration som pedagogiskt begrepp. Integration av två ämnen är inte en hopläggning eller blandning av dessa två. Det är i princip ett nytt ämne. Integration av teori och praktik är inte ett varvande eller sam- ordnande av separata delar utan ett sammansmältande till något nytt, som vi kunde kalla tillämpning. Samordning av två forskningsdiscipliner kan begränsas till vad man kallar interdisciplinär forskning, exempelvis för pedagogik och ekonomi. I Sverige kallas den ofta tvärvetenskaplig. Integrerad blir den dock inte förrän delarna i utgångsläget sammansmälts till någonting nytt, vad man i Tyskland kallar "transdisciplinär". Samord— ningen skall bli en sammansmältning. Den nya enheten skall bli någonting mer än summan av delarna.

Sixten Marklund gav också ett exempel på praktisk tillämp— ning av det pedagogiska begreppet "integrering". En elev med hörselnedsättning, sade Marklund, integreras med den reguljära skolklass han är placerad i och klassen integreras med honom.

Han "adderas" visserligen till klassen, han "blandas" med den. Men verk- samheten i klassen, den integrerade undervisningen skall i princip vara någonting nytt. Den blir ny för alla, både för dem som tidigare ingick i klassen och för den nytillkomne. Det är alltså inte en varvning eller bland- ning av vanlig undervisning och specialundervisning. Det är logiskt sett en integrerad undervisning, någonting nytt och förhoppningsvis bättre för alla, för både den ursprungliga klassen och den elev som integrerades med denna. Nya relationer uppstår för båda sidorna.

Integrerad undervisning är ingen enhetlig och homogen metod, lika litet som differentierad undervisning. Den hörselskadade skall naturligtvis inte undervisas som om han vore hörande och de hörande inte heller som om de vore hörselskadade. Men den enes vetskap om den andre och hänsyn till den andre ger förhoppningsvis ett nytt beteende, nytt arbets— sätt, nya relationer i båda riktningarna.

Marklund varnade för missbruk av begreppet "integrering— /integration". Man talar t. ex. felaktigt om integration mellan A och B, integration mellan teori och praktik, mellan två skol— ämnen, när man borde använda prepositionen av i stället. "lntegration av A och B" bör det heta. Det är en samman— smältning, någonting nytt vi åsyftar, påpekade Marklund, och inte en varvning, blandning eller sammanläggning. För att

• Sida 42
•  Original

ytterligare förtydliga sig tog Marklund ett exempel, där in— tegration logiskt sett liknades vid en kemisk förening. Han sa så här:

Järnfilspån kan blandas med svavel. Så länge båda endast är blandade behåller ämnena sina egenskaper: järnet attraheras av en magnet, svavlet har stickande lukt när det värms. Men om båda sammansmälts genom upphettning, uppstår svaveljärn, som är varken svavel eller järn. Det att— raheras inte av en magnet och luktar inte vid uppvärmning, det är nå— gonting nytt, det är en integration.

Naturligtvis uppgår inte elever i varandra, om de integreras, men den integrerade undervisning läraren skall utveckla bör bli principiellt ny. |n- tegrerad undervisning är varken normalundervisning eller specialunder— visning. I lyckliga fall blir den hörselskadade, den integrerade, en i något avseende "ny elev", lika väl som de kamrater med vilka han integrerades blir i något avseende "nya", förhoppningsvis i avseenden som är till båtnad för båda.

En äkta integration skall alltså med Sixten Marklunds synsätt innebära att en grupp, där handikappade och inte handikap— pade ingår, utgör en fungerande helhet.

Mårten Söder, som (i FoU SÖ, 1979) hänvisar till inhemsk och utländsk litteratur som rör integrering, finner hos de flesta författare en önskan att göra klar åtskillnad mellan en ytlig form av integrering, liktydig med placering i viss grupp eller skola, blandning, varvning av handikappade och inte han- dikappade elever, och en mera "äkta" eller "meningsfull" in— tegrering, "den fungerande helheten".

Olika författare använder olika begrepp för dessa skilda former av in- tegrering. Det gemensamma är dock en önskan att hålla isär en mer ytlig form av blandning av handikappade och icke handikappade (kallas t. ex. strukturell integrering, organisatorisk integrering, fysisk integrering) från en mer genuin och psykologiskt meningsfull integrering (kallas ofta social integrering). Till skillnad från den ytliga formen av blandning betonas att den mer genuina integreringen förutsätter att sociala relationer eta— bleras mellan handikappade och icke handikappade. Flera författare be— tonar också den handikappades upplevelse av trygghet i dessa relationer som ett kriterium på meningsfull integrering. (FoU SÖ, 1979, delrapport 1 s. 3.)

ldy/Iisering av den normala miljön

Som vi redan tidigare nämnt (s. 36), granskar Mårten Söder integrationssynsättet i sin del av den nämnda SÖ—rapporten. Han framhåller, att orsaken till att en "integrerad placering" inte automatiskt leder till "social integrering" — gemenskap — delaktighet, kan finnas i den "normala" miljön. Segrege—

• Sida 43
•  Original

ringsmekanismen, anser Söder, finns i den sociala verklig— heten och om man bortser från detta faktum, hamnar man lätt i en romantisering av verkligheten. Vi citerar:

Den sociala verkligheten ses som en stor och alla omfattande gemenskap där avvikare integreras automatiskt i och med beslut om att placera dem där. Ambitionen att föra in handikappade i "normala" sammanhang leder lätt till att dessa "normala" sammanhang idylliseras.

Detta är en följd av att man ser myndighetsåtgärder som den primära stämplingskällan. I ambitionen att undvika stämplande och segregerande åtgärder kommer man att bortse från de stämplings— och segregerings— mekanismer som faktiskt finns i verkligheten — i de "normala" miljöerna.

De pedagogiska och sociala segregeringsmekanismerna är en del av den 'n'o"rmala skolans verklighet. (FoU SÖ, 1979, delrapport 1, s. 3, 4 och 6)

Den fungerande helheten är med andra ord för både han- dikappade och övriga många gånger ganska utopiskt av— lägsen.

Beslutsfattande myndighetspersoner likaväl som föräldrar till handikappade barn förleds lätt till att tro, att enbart detta att låta ett handikappat barn få sin undervisning i en grupp med inte handikappade barn innebär någonting bättre än undervisning i särskild grupp. Ordet "integrering" har en stark värdeladdning. Kerstin Nordén och Tore Ang tar i den nämnda SO—skriften upp samma tanke och skriver bl.a. så här: Det finns en risk för att myndighetsbeslut om "integrerad" placering för- leder oss att tro att vi genom att undvika en kategorisering till "han- dikappgrupp" gör en enskild elev delaktig av en allmän social gemenskap, med bortseende från att segreringsmekanismer är en del av den sociala verkligheten. Ställt | motsats till begreppet segregering är det dock ganska självklart att integrering måste få en positiv värdeladdning. (FoU SÖ, 1979, delrapport 2, s. 2 ) Att "gå i vanlig klass" blir så för många synonymt med "mera integrerat" och att' 'gå i specialklass" synonymt med" mera integrerat än specialskola, särskola". Nordén och Äng ger exempel från USA, där delstatliga myndigheter har utfärdat riktlinjer, i vilka specialskola anges som "most restrictive" och vanlig klass i det allmänna skolväsendet som "least restric— tive". Nordén och Äng avslutar sitt resonemang kring detta tema med att citera den amerikanske forskaren W.M. Cruickshank, som framhållit, att det inte finns någon forskning som visat, att en viss typ av skolplacering automatiskt är mera integrerad, dvs. mindre begränsande, isolerande än and—

• Sida 44
•  Original

ra. Alla möjligheter till skolplacering måste därför finnas och alla måste vara av hög kvalitet (FoU SO, 1979, delrapport 2, s. 3 och W.M. Cruickshank, Least—restrictive placement: Administrative wishful thinking, Journal of Learning Disabi— lities, 1977, 10).

Ett sista exempel med samma innebörd kan vi ge från vårt grannland Norge. I en Stortingsmelding från det norska socialdepartementet citerades för några år sedan den norske forskaren H.J. Gjessing som säger bl. a., att "social integre— ring" är mera än en arbetsmodell. Det är närmast fråga om en "människosyn". Denna människosyn har som utgångs— punkt att alla människor har lika värde. Mänskliga variationer och olikheter är en värdefull del av det normala samhället. Social integrering förutsätter ömsesidighet mellan individ och samhälle.

Blir man mott med respekt, skaper dette selvrespekt. Opplever man del— takelse og tilhrörighet, vekker dette engasjement. Medinnflytelse og med— bestemmelserett skaper medansvar.

Disse holdninger lar seg ikke måle i konkrete tall og statistikker, til sy- vende og sist må en vel si "at det å vaere sosialt integrert er et spörsmål om den enkeltes opplevelse av åt here til 09 vaere akseptert". (Gjessing, Spes. ped. nr. 3 1969). Vi må erkjenne at i dagens samfunn har disse prin— srpper karakter av framtidsviS/bner (vår kursivering).

Departementet mener at arbeidet for funksjonshemmede ikke kan sees adskilt fra hva som skjer ellers i samfunnet. Så lenge det prakt/ske og men- neskeI/ge grunn/ag for sas/al integrering ikke er ti/ stede, mener man at funk— sjonshemmede ikke bar presses inn i en slät model/. (Stortingsmelding nr 23, 1977—78) (vår kursivering).

Integrering — mål eller medel

Äkta integrering år delaktighet i allt. ) samhället i stort innebär det integrering såväl i arbetet som i föreningslivet, såväl i snabbköpet som på teatern och framför TV—apparaten. Inte självklart nås denna integrering i samhället enbart genom integrering i skolan. Mårten Söder säger om detta apropå sina studier av utvecklingsstördas skolsituation:

Det är i här— och nu—situationen i skolan som den utvecklingsstörde in— tegreras — oavsett om vi menar placering eller social integrering. I samband med integreringssynsättet framställs denna form av integrering ofta som liktydig med att den utvecklingsstörde blir integrerad i samhället. Skolan är dock inte detsamma som samhället. Skolan är en institution som har till uppgift att socialisera eleverna till en kommande roll som vuxna i sam— hället.

Integrering i skolan kan därför knappast vara detsamma som integrering i samhället. Om vi med samhällsintegrering menar att man som vuxen

• Sida 45
•  Original

kan påverka sin egen situation, har tillgång till gemensamma resurser och har en produktiv arbetsroll och ingår i en social samhörighet med andra människor, kan frågan ställas om relationen mellan integrering i skolan och samhällsintegrering. Ett vanligt sätt att precisera den relationen är att säga att skolintegreringen utgör medel för att uppnå målet sam- hällsintegrering.

(FoU SÖ, 1979, delrapport 1 s. 4.)

Därmed är vi inne i diskussionen om integrering i skolsam— manhang som mål eller som medel, eller uttryckt på ett annat sätt, integrering som medel för att målet samhällsintegrering skall nås. Ser man sig runt i världen, finner man, att Östeuropa har segregerad undervisning med samhällsintegrering som mål, medan Västeuropa och USA mestadels ser integrerad undervisning som ett medel att uppnå samhällsintegrering (Olof Magne, Internationell forskningsöversikt rörande spe— cialpedagogik, Ped. Forskn. Uppsala, 1976, 4). I vårt land förefaller det som om vi alltmer försöker använda integrering som medel att uppnå målet samhällsintegrering. Samma pro— cess kan observeras i våra nordiska grannländer. Här några citat: Integration er således ikke laengere bare et mål, men en metode til at laere den handicappede at leve i samfundet (Ole Faustrup, Doves Center for Total Kommunikation, Beretning, Köpenhamn, 1978),

Hvis vi med integrering taenker på en livssituasjon hvor alle oppfattes som likevaerdige, får del i et faelleskap og ut fra sine forutsetninger gis ansvar og forpliktelser, er integrering et mål. Bruker vi begrepet i snevrere forstand, nemlig som en betegnelse på det å gi funksjonshemmede barn undervisning og opplaering innenfor grunnskolens ramme, som vel re- presenterer den vanligeste bruk av ordet i dag, Stiller det seg annerledes. Da må integrering oppfattes som et middel som velges eller avvises av— hengig av hva som for det enkelte barn er best (Arne Pladsen, Norsk Iaererlag, Landsmötesrapport, 1978 s. 29).

På flera ställen i den tidigare citerade SÖ—rapporten betonas att integrering inte får ses som ett mål i sig. Karin Paulsson t. ex., som var en av forskarna i det tidigare nämnda s.k. PRESS—projektet (sid. 30), betonar att integrering utifrån den handikappades synpunkt inte är ett mål i sig själv utan ett medel.

För individen är målet att utveckla och få möjlighet att uthyttja sina fysiska, intellektuella, sociala och emotionella resurser på ett meningsfullt sätt. När det gäller handikappade barn brukar de stödåtgärder som förväntas underlätta denna utvecklingsprocess kallas habilitering. Skolintegrering är således ett led i denna större process. (FoU SÖ, 1979, delrapport 4, s. 1.)

• Sida 46
•  Original

En annan forskare, Harry Svensson, som ägnat sig åt syn— skadade elever, säger i den nämnda rapporten:

Oavsett vilket handikapp det är fråga om, kan man inte utgå från att en integration under skoltiden, oavsett vilken form eller benämning den har, automatiskt medför en samhällelig integration, t. ex. i form av en produktiv arbetsroll efter avslutad utbildning. (FoU SÖ, 1979, delrapport 3, s. 5.)

Forskarna vill alltså uppmärksamma oss på att målet sam— hällsintegrering inte uppnås på ett så enkelt sätt som enbart genom skolplacering i integrerad miljö. Integreringen tar i dag för många handikappade slut den dag skolporten sluter sig bakom dem. Det är ett viktigt memento från forskare vidarebefordrat till skol— och samhällsadministratörer.

Utan kommunikation ingen integrering

Integrationen är en utopi, en önskedröm, en utmaning — så löd tongångarna i en del av 1970—talets integrationsrappor— ter. Några av dem har vi citerat ovan. Skolintegrationen som ett sesam-öppna—dig för den handikappade eleven började att ifrågasättas. Man förstod, att "äkta", "meningsfull" in— tegration inte är någonting som man kan genomföra enbart med hjälp av administrativa beslut. Enbart detta, att det finns en given "integreringsmodell" att arbeta efter, tillförsäkrar inte det handikappade barnet - bland sina inte handikappade kamrater — en positiv utveckling. Det måste många andra komponenter till, som t.ex. den att det finns kompetenta vuxna i barnens närhet, vuxna som kan planlägga och upp— muntra samspelet mellan barnen, eller den att en interaktion och kommunikation fungerar mellan barnen sinsemellen och mellan barnen och de vuxna.

En första förutsättning för integration är naturligtvis fysisk närhet. Nästa steg blir samundervisning och vissa gemen— samma aktiviteter. Själva förekomsten av en grupp handi— kappade barn i en "vanlig" skola ger, bara den, en viktig in— formation i båda riktningarna. De handikappade barnen får viktiga upplysningar om barn, skola, vuxna etc. utanför deras egen krets och de inte handikappade får information om han— dikapp, som kan leda till större föreståelse och tolerans. När man så långt, att ett visst socialt umgänge och spontana kontakter uppstår mellan de båda grupperna elever, då är man på väg mot lyckad integration. Kaj Renner, som studerat

• Sida 47
•  Original

integration av döva och gravt hörselskadade specialskole— elever, säger om detta:

Socialt utbyte och kommunikation mera som regel än undantag är det viktigaste kriteriet på en meningsfull integration. (Integrering av hörsel— skadade specialskoleelever, en studie av Birgittaskolans externa klasser läsåret 1976/77, Högskolan i Orebro, 1978).

Också i Lgr 69, supplementet Specialundervisning, framhålls, att kommunikation är en förutsättning för integration. I av— snittet "Hörselskadade elever" kan vi läsa:

Den hörselskadade elev, som anses kunna gå i en vanlig klass, bör ha ett språkförråd som någorlunda svarar mot klassens nivå och aktivt kunna utnyttja detta i tal. (Lgr 69, Specialundervisning, s. 28).

Vid en stor konferens om hörselskadade barn i Brössel år 1972 tillfrågades en av de belgiska förespråkarna för in— tegration, om han kunde ge en definition av "lyckad total integrering". Han svarade, att för detta krävdes, att det in— tegrerade barnet skulle ha samma möjligheter att tillägna sig kunskaper som de hörande kamraterna med undantag för kunskaper i främmande språk. Men han sa också: "Jag anser att det dessutom innebär, att barnet är lyckligt i sin skolsituation och får vänner bland sina hörande kamrater." (O. Périer, Scandinavian Audiology, 1972).

Det finns många funktionshinder som kan göra det svårt för en människa att integrera sig med omvärlden. Det kan gälla vissa allergiker t. ex. eller vissa rörelsehindrade. Gravt hörselskadade och döva har särskilt svårt handikappande funktionsnedsättningar. Inte hörselskadan/dövheten i sig är här det avgörande, utan den kommunikationsbarriär som uppstår, då den hörande omvärlden inte behärskar tecken— språk och den döva / gravt hörselskadade inte det talade språ- ket. Det är också inom grupperna gravt hörselskadade och döva vi i vårt land finner de flesta i undervisningen inte in- tegrerade eleverna, ca. 25 %, ett procenttal som bör jämföras med de 5—10 % som gäller för grupperna synskadade, rö— relsehindrade och psykiskt utvecklingsstörda. Det är gruppen hörselskadade/ döva som har svårast att nå social integration utanför den egna gruppen och det är främst denna grupp elever som väljer specialskolan just för att där nå social in— tegration i den egna gruppen, där kommunikationshinder inte behöver finnas.

• Sida 48
•  Original

Ett par forskare som arbetat mycket just med de dövas och gravt hörselskadades problem är, som vi tidigare nämnt, Kerstin Nordén och Tore Äng vid lärarhögskolan i Malmö. De utgår i sin beskrivning av hörselskadade/ döva barns si— tuation från en allmän syn på barns utveckling genom sam— spel. Detta synsätt är naturligtvis en väsentlig utgångspunkt för integrationsdebatten. Nordén och Äng betonar, att barn utvecklas i samspel med omgivningen, den fysiska och den sociala miljön. Barnet under utveckling är aktivt och i samspel med omgivningen måste barnet få möjligheter att utforska och experimentera med ting och människor. Det måste få "utforska omgivningen i handling och så småningom genom frågor, få möjlighet att uttrycka sig själv och få möjlighet att konstruera meningsfulla sammanhang. Varje barn måste konstruera sin egen verklighetsuppfattning." (FoU SÖ, 1979, delrapport 2, s. 11.)

Nordén och Äng säger vidare:

I en omgivning, som ger utrymme för ett adekvat samSpel, genomgår barnet en positiv utveckling, som leder till gradvis ökande förståelse av fenomen i omgivningen och ett upptäckande av meningsfulla samman- hang. I detta kontinuerliga samspel med omgivningen medverkar barnet till interaktionen genom sitt eget "stimulusvärde", som påverkar de re— aktioner, som utlöses hos omgivningen.

Det är i detta samspel med ting och med människor, som barnet också gradvis upptäcker sig själv. Man kommer underfund med vem man själv är genom sina relationer till omvärlden. Det är först i relationerna till andra människor, som man blir "någon" — får en identitet. Och "vem" man blir i sina egna ögon är beroende av samspelet med människorna i om— givningen och hur man uppfattar att de ser på en själv. En positiv utveckling i samspel med omgivningen leder till en verklighetsanpassning, där man finner en plats — och respekt — för sig själv som person och där man också kan visa respekt för andra människor och ta hänsyn till dem.

Denna syn på barns utveckling/ inlärning delas av företrädare för både kognitiva och psykodynamiska teorier och kan sägas vara den mer eller mindre officiellt accepterade grundsynen i vårt land idag, så som den bl.a. kommer till uttryck i Barnstugeutredningen och SIA—propositionen. Man uppfattar inte längre barn som passiva mottagare av intryck från omgivningen.

(FoU sö, 1979, delrapport 2, s. 11 och 12.)

Med hänvisning till egen forskning och till utländska forskare, t. ex. språkforskare, psykologer och psykolingvister utvecklar så Nordén och Äng, i den nämnda skriften från skolöver— styrelsen, de horselskadade/ dova barnens situation. De på— pekar, att ett barn som inte har funktionella hörselrester och som inte baserar sin språkliga kommunikation på auditiva stimuli i en normalhörande miljö saknar möjlighet till en spon—

• Sida 49
•  Original

tan språkutveckling via en lättillgänglig kanal. Detta skapar problem för både barnet och den normalhörande omgivning— en (se även: Nordén, Uppväxtvillkor för döva barn till döva eller hörande föräldrar och hörande barn till döva föräldrar, Nordisk Tidskrift för Dövundervisningen, 1977). Det åstad— kommer en kommunikationsbarriär och medför störningar i det sociala samspelet. Samtidigt är, påminner Nordén och Äng, enligt modern syn på språkutveckling språket en funk- tion av socialt samspel. Förspråkliga handlingsaktiviteter i in- teraktion med den fysiska och sociala miljön ger barnet möj- lighet till begreppsbildning och konstruktion av meningsfulla sammanhang, vilket är en förutsättning inte bara för språk- utveckling, utan för en positiv utveckling över huvud taget. lngrepp i den spontana processen av barns språkförvärv ger språkliga störningar. l synen på språkutveckling stöder sig Nordén och Äng på forskare som Piaget, Luria, Bruner, Mos— kowitz och Brennan. (FoU SÖ, 1979, delrapport 2 s. 13.)

Svåra ingrepp i den spontana språktillägnelsen har för döva och gravt hörselskadade skett, anser Nordén och Äng, i och med den traditionella utformningen av undervisningen av döva och hörselskadade.

Vi citerar:

Den traditionella utformningen av undervisningen av döva och hörsel- skadade barn har varit influerad av behavioristiska tankegångar, där man satt likhetstecken mellan talspråk och språk, och mellan språk och tan- keprocesser. Därför har man framför allt försökt lära barnet talat språk. Eftersom det är oerhört svårt att lära sig tala, när man inte kan höra sin egen röst, är det ytterligt få gravt hörselskadade barn, som får ett välutvecklat och lättförståeligt talspråk. Genom att för språkförvärvandet välja en kanal, som innebär att barn utan funktionell hörsel visuellt måste tolka signaler, avsedda för en auditiv uppfattning, försvårar man onödigt språkutvecklingsprocessen och hämmar deras språkutveckling.

Helt bortsett från att språkträningsmetoder förankrade i behavioristiska tankegångar under språkuppbyggnadsperioden ingriper i barnets spon— tana process för språkkonstruktion, påverkas också det sociala samspelet med omgivningen. Den som inte kan uppfatta eller har svårt för att upp- fatta hörselintryck, får i en normalhörande omgivning ett annat stimu— lusvärde än den normalhörande. Och en omgivning, som bygger sitt sociala samspel på auditiva signaler påverkar den hörselskadade på ett sätt, som förändrar/ minskar stimulansen till social interaktion. En normalisering av miljön för de döva/hörselskadade innebär att omgivningen utnyttjar vi- suella signaler, som kan uppfattas av den hörselskadade och därmed sti- mulerar till socialt samspel.

(Fou 80, 1979, delrapport 2, s. 13 och 14.)

• Sida 50
•  Original

.En sociometrisk studie av barn i barnstugor ger för övrigt vid handen att just barn med språkstörningar erhåller sig— nifikant färre positiva val än de barn som talar bra eller normalt (FoU om specialundervisningen, Nordisk utvecklingsserie 1976:16, Uppsala 1977). Trots detta har man på många håll framhärdat i att placera språkligt handikappade barn i "vanlig" miljö. Man har trott att det handikappade barnet där blott och bart genom samvaro med barn utan språkliga handikapp skall befrias från sitt handikapp.

Assimilering — identitet

Ett begrepp som inte sällan använts i integreringsdebatten är "assimilering". Det är bl. a. en demokratisk strävan mot jämlikhet som framkallar tendenser till uniformitet och as— similering. Lika villkor för alla, allas delaktighet i samhällets alla utbud är honnörsord. Kännetecken som kan ha en dis— kriminerande effekt vill man helst utplåna. I detta ligger en konflikt. Människors rätt att å ena sidan vara olika, att få hålla fast vid egna kulturmönster och utveckla identitet i sin egen grupp står i motsättning till rätten att vara delaktig på lika villkor och att ha ensartade förhållanden. Mycket tyd— ligt ser vi hur assimileringsteorin verkat, om vi studerar hörsel— och dövundervisningen. Kampen mellan företrädare för un— dervisning med oral metod (talmetod) och manuell metod (språk via handalfabet, teckenspråk och tecknat språk, som följer talat språk) har rasat hård och för många elever med ödesdiger verkan. Vi citerar återigen Kerstin Nordén och Tore Ang:

När det gäller anhängare av rent oral metod, måste man nog se deras målsättning som en assimilering av döva/ gravt hörselskadade i den nor— malhörande omgivningen. Assimilering innebär omvandling till likhet. Den som förespråkar en rent oral metod, vill göra sina elever så lika nor- malhörande individer som möjligt. Men eftersom dessa elever aldrig kan bli normalhörande, tvingas de att leva "som om" de kunde höra. Detta kan innebära att de bibringas föreställningen att de inte duger, att det är något fel på dem. De får inte vara sådana som de är, de måste förneka en del av sig själva. Den som måste låtsas vara något annat än han är, löper risk att bli en "marginalmänniska", dvs. utan verklig hemkänsla och grupptillhörighet i något sammanhang. (FoU SÖ, 1979, delrapport 2, s. 4.)

Samma assimileringsproblem finner vi för övrigt bland in— vandrare. Parallellen är slående.

• Sida 51
•  Original

Den i Norge verksamma psykiatrikern Leo Eitinger här, tycker vi, fint formulerat den här problematiken. Han skriver i en artikel, "lmmigranters psykologiska problem", att "assi— milering" är att helt och fullt gå upp i omgivningen, så som uttrycket är känt från t.ex. fysiologien där assimilering betyder att de smälta och uppsugna näringsämnena blir beståndsdelar av den ätande organismens celler och vävnader. l botaniken talar man också om assimilering, och menar då att oorganiska ämnen i jorden ombildas till organisk växtsubstans. Vi talar om assimilering också i språkvetenskapen och menar då att ett språkljud helt eller delvis smälter samman med ett annat, "ett starkare" som står i närheten av det. ) geologien betyder assimilering en fullständig upplösning av angränsande bergarter i en smältmassa.

Det gäller alltså alltid en komplett förändring, ett totalt uppgivande av den ursprungliga egenarten och livsformen, en omformning till en helt ny existensform. Integrering kommer av det latinska ordet integro som betyder: jag sammanfogar till en helhet, jag förnyar, jag samordnar till en ny enhet, men delarna måste förbli sig själva. Denna form för sam- ordning och inordning där man visserligen blir en del av helheten, men får förbli sig själv, är något helt annat än assimilering där den enskilde måste ge upp sig själv för att bli en del — och väl att märka — en fullständigt

förändrad del av helheten. (David Schwartz (red), Identitet och minoritet, 1971.)

Vi kan tillägga, att man då även förlorat en identitet. Man riskerar att bli en marginalmänniska.

Ved integrering af svaert horehaemmede og dave er der risiko for, at de integrerede elever bliver marginalmennesker. Disse elever bliver ikke opfattet/opfatter sig ikke som fuldgyldige gruppemedlemmer, hverken blandt hprehaemmede/dove eller blandt harende elever (Greger Bååth, Integrering av hörselskadade elever, Nordisk tidskrift för specialpaeda— gogik, 197713).

Klaus Pedersen, som i Danmark gjort en undersökning om undervisning och trivsel i skolor med integrerade klasser av handikappade elever, har en uppfattning som helt stämmer med Bååths. Han anser att pedagogisk integrering har be— rättigande bara om den medför tillfredsställande social in— tegrering. Den största faran menar han, ligger i att den som har en svår funktionsnedsättning mister sin identitet. lnte— gration är lyckad, endast om den handikappade kan känna sig integrerad till två sidor, i den egna gruppen såväl som i det samhälle, där han lever och verkar (Underspgelser ved statens skoler og centerskoler vedrdrende undervisning og trivsel, Dovebladet 1974:1 1 o 12).

• Sida 52
•  Original

Om integrering av kroniskt sjuka och handikappade skolbarn skriver läkartidningen på samma tema:

För det enskilda barnet kan integreringen också ge identifikationssvå— righeter — det handikappade barnet måste beredas tillfälle till kontakt med andra vuxna och barn — i samma situation (Läkartidningen, 1979z76).

Denna gemenskap i den egna gruppen kallar Karin Lund— ström, iden tidigare nämnda SAMSPEC—skriften, "integration i egen grupp".

Möjligheten till samhörighet med den egna gruppen är också en av de frågor som hör hemma i integrationssammanhang. Även en handikappgrupp kan betraktas som en "helhet". Samhörighet med kamrater, som har lik- artade svårigheter, erfarenheter och upplevelser har ett värde, som ofta framhålls av företrädare för handikappade vuxna. l integrationsdebatten måste man därför beakta den positiva betydelsen av att den handikappade får uppleva samhörighet även med sin egen grupp. Man har kunnat se, att ett handikappat barn upplever trygghet och gemenskap, då det är tillsammans med kamrater med samma erfarenheter som det själv upplevt. Behovet av denna integration tycks upplevas olika starkt inom olika han— dikappgrupper och givetvis inom olika individer. Att behovet finns är fullt klart och detta bör leda till sådana organisatoriska anordningar, att ett handikappat barn kan få uppleva gruppgemenskap både med vanliga barn och med sina kamrater i handikappet. (SAMSPEC, 1979, s. 25.)

Det danska undervisningsministeriets rekommendationer från augusti 1979 uttrycker saken så här:

| relation til sporgsmålet om den sociale udvikling hos elever med vidt- gående fysiske eller psykiske handicap må dog huskes, at disse born også har brug for at vaere sammen med andre med det samme handicap. Det er ikke altid et sporgsmål om enten at integrere eller ikke at integrere. Det vil vaere ncdvendigt med vekselvirkning mellem det at vaere i et al— mindeligt skolemilja, og det at faerdes blandt andre, der har nogenlunde samme problemer som en selv. Det sidste kan dels have det rent praktiska formål, at man får lejlighed til at Iaere nogle faerdigheder, som ikke kan indfcres i det almindelige folkeskolemiljo, dels kan det bidrage til, at den enkelte handicappede kan opbygge sin identitet. — ) mange tilfaelde må en integrering derfor kombineres med segregering.

(Danmarks undervisningsministerium, Vejledende retningslinier, 1979.)

Vid pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet publicerade Jane Lidström och Kristina Undén förra året en rapport, där de redogjorde för ett projekt rörande integrering av döva elever. De beskriver i rapporten hur de under arbetets gång successivt kom att ändra uppfattning om integrationens möjligheter. Från början ansåg de att integrering borde vara en självklarhet. Alla borde accepteras i samhället. De ansåg emellertid också, att döva borde ha kontakt med sin egen grupp och tog därför avstånd från individualplacering av döva

• Sida 53
•  Original

i hörande grupper. De sökte men kunde inte finna något exempel på lyckad integrering av döva i undervisningssam— manhang och kom därför alltmer att omfatta tanken på en segregerad dövskola. De avslutade med följande syntes:

Vår nuvarande ståndpunkt är att det väsentligaste är att de döva ac— cepterar sig själva och accepteras av sin omgivning. Först då kan en integrerad skola ses som positiv (syntes). (J. Lidström och K. Undén, En döv är aldrig så ensam Stockholm 1979 S. 22.)

Här passar återigen den norske forskaren H.J. Gjessings förut citerade ord in: "det å vaere socialt integrert er ett spörsmål om den enkeltes opplevelse av å here til og vaare akseptert". Hans svenska kolleger Kerstin Nordén och Tore Äng knyter an till detta tänkesätt och ser som en övergripande och lång— siktig målsättning för skolplaceringsfrågor begreppet "livs— kvalitet", som de uppfattar inte endast "som en passiv till— fredsställelse med den egna situationen, utan också som en upplevelse av att man behövs, har ett personligt egenvärde och en funktion som samhällsmedlem". Det som eftersträvas för handikappade elever blir därvid inte ett totalt uppgivande av den egna personligheten, en assimilering, utan en egen trygg identitet i egen grupp och i samhället i stort.

4.5. Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas, att de forskare och andra, från vilka integrationsutredningen hämtat kunskap, är eniga om

att normalisering innebär en normalisering eller anpassning av miljön till personer med funktionsnedsättningar att integration avser en ömsesidighet, som omfattar möj- ligheter till kommunikation, gemenskap och en funge- rande helhet att integration är ett åtagande för både den grupp elever som tillförs en elev med en funktionsnedsättning och för den elev som blir skolplacerad i gruppen att risk finns för idyllisering av den "normala" miljön, som ofta i sig rymmer starkt segregerande krafter att barns utveckling alltid sker i samspel med barnets om— givning, samt att kommunikation är en förutsättning för

• Sida 54
•  Original

ett sådant samspel, en förutsättning som särskilt måste beaktas i samband med skolplacering

att en skolplacering av en elev med en funktionsnedsättning i en "vanlig" klass kan innebära, att denna elev så hårt strävar efter att bli assimilerad av sin omgivning, att han/hon blir utan tillhörighet vare sig till sin egen grupp eller till den grupp han/hon är skolplacerad i, därför att möjligheter till verklig grupptillhörighet saknas att syftet med all skolplacering måste vara en slutlig social samhällsintegrering, där den enskilde kan uppleva, att han/hon behövs, har ett egenvärde och en funktion som samhällsmedlem.

• Sida 55
•  Original

5. Utvärdering

5.1. Inledning

Vi har nu kommit fram till det fjärde och sista begreppet som vi velat skärskåda lite närmare i det här delbetänkandet. Det är begreppet "utvärdering". Med en viss tveksamhet når— mar vi oss emellertid också detta ord. Till skillnad från be— greppen "handikappad", "integrerad" och "normaliserad" är det inte specifikt knutet till handikappolitiken. Olika använd— ningar av begreppet, de skilda innebörder det ges etc., blir därför inte — från våra utgångspunkter — lika angeläget att analysera.

Likväl, har vi sagt oss, vilar våra direktiv i lika stor utsträck— ning på detta begrepp som på begreppen "handikappad", "integrerad" och "normaliserad". I själva verket hör de fyra begreppen, så som våra direktiv använder dem, ihop. De speglar varandra. En tolkning av det ena begreppet får åter— ' verkningar på det andra.

I det följande har vi inskränkt oss till att ge några glimtar från det större "utvärderingssammanhang" där vårt eget ar— bete kommer in. Vi visar hur begreppet "utvärdering" in- troducerades ganska sent i utbildningspolitiken och vilka mo- tiv som bl.a. låg bakom införandet av det. Vi visar några olika betydelser begreppet givits och hur det används i skilda officiella dokument. Vi visar hur statliga myndigheter och utredningar i framtiden förutsätts arbeta för att förse po— litikerna med erforderligt underlag för nya reformer — t. ex. på handikappområdet. Vi avslutar med ett antal praktiska exempel på svårigheter och begränsningar som finns såväl i vårt som i allt annat utvärderingsarbete.

• Sida 56
•  Original

5.2. Begreppet "utvärdering" börjar användas

Under 1950— och 1960—talen användes begreppet utvär— dering ytterligt sparsamt i den svenska Skoldebatten. Det var först under 1970—talet som det blev ett allmänt begrepp och allt mer började ersätta ord som "betygsättning", "be— dömning av eleverna" e. dyl. Mot slutet av 1970—talet åter— fanns begreppet såväl i officiella skrivningar från statsmak— terna som i lokala skolpolitikers och lärares vokabulärer.

Den här utvecklingen har inte varit speciell för Sverige utan återfinns i flera andra länder. I engelskspråkiga sammanhang har begreppet sin motsvarighet i "evaluation". I t.ex. en OECD—rapport från år 1978 om specialundervisningen i Nor— ge (OECD Study in Basic Education, 1978)skriver Lise Vislie att antalet handlingar och aktiviteter som bär den gemen— samma benämningen "utvärdering" (evalution) har ökat kraf— tigt under senare år i de olika medlemsländerna. Vanligen används, skriver hon, begreppet i en vid betydelse. Det in— nefattar alla former och metoder för värderingar och be— dömningar som är relevanta i utbildningssammanhang, oav- sett hur noggrant handlingen utförts, vare sig den uttrycks med ett formellt eller informellt språk, oavsett om den hänför sig till individer eller institutioner, processer eller produkter. Vislie fortsätter med att konstatera, att "utvärdering" också ofta används när termer som "bedömning", "prov" eller "be- tygsättning hade varit mera exakta.

) Sverige har den här utvecklingen — eller förändringen av språkbruket — återspeglats också i direktiven till de olika stat— liga utredningar som under de senaste åren tillsatts på ut— bildningsområdet. Från att utredningarna tidigare ålagts att "noggrant pröva erfarenheterna av", "analysera effekterna av", "belysa fördelar och nackdelar med", "företa en samlad översyn av" eller (enbart) "pröva" har de sedan mitten av 1970-talet mer och mer ålagts att "utvärdera". De första gångerna termen började användas i kommittédirektiv hette det att utredningarna skulle "följa" eller "beakta" "utvärde— ringar" som genomfördes av myndigheter eller andra organ i samhället. Men det dröjde som sagt inte länge förrän ut- redningarna själva fick i uppdrag att "utvärdera". Detta blev speciellt vanligt mot slutet av 1970—talet.

• Sida 57
•  Original

Vår egen utredning är ett exempel på denna utveckling. I våra direktiv (se bilaga) står det så här: Tidpunkten har nu kommit för att göra en generell utvärdering av inte—

grationen av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (vår kursivering).

Det finns många teorier om varför det här begreppet "ut— värdering" under 1970—talet började användas i stället för de tidigare, motsvarande begreppen. En teori är att det blev nödvändigt, eller naturligt, att använda ett nytt begrepp när de officiella målen för ungdomsskolan förändrades — vid— gades. Från att tidigare ha varit huvudsakligen en kunskaps— skola (med motsvarande betygsgraderingar) blev skolan un— der 1960— och 1970-talen allt mer en arbetsplats där av— seende skulle fästas vid att olika delar av elevernas person- ligheter utvecklades. Uttrycken "bedömningar av elevernas arbetsresultat", "prov", "betyg" etc. blev då inte lika använd— bara. Politikerna ville även ha andra svar på hur skolrefor— merna lyckats leva upp till de olika målen. Den här utveck— lingen var likartad i många länder.

En annan teori om varför det nya, generella begreppet "utvärdering" började användas under 1970—talet är att de skilda utbildningsreformerna behövde bedömas ur framför allt ekonomiska synvinklar. Under 1950— och 1960—talen hade stora ekonomiska satsningar gjorts på skolreformer, inte bara här i Sverige, utan runt om i världen. Under 1970— talet kom det ekonomiska utrymmet för nya reformer att drastiskt minska. De olika ländernas ekonomiska tillväxttakt stagnerade och från allt fler håll började röster höjas om att tillgängliga medel borde utnyttjas effektivare etc. Begrep— pet "utvärdering" fick sitt uppsving ungefär i de samman— hangen.

I USA skedde det stora genombrottet för begreppet "ut- värdering" (evaluationli mitten av 1960—talet. År 1965 an- togs t. ex. en lag som kallades för Elementary and Secondary Act. Där föreskrevs det bl. a. att alla stora federalt finansierade projekt inom utbildningsområdet skulle åtföljas av utvärdering för att påvisa att de ekonomiska satsningarna gav önskat re- sultat. Detta påbud kom att innebära ett stort uppsving be— träffande metod— och modellutveckling med avseende på utvärdering. Amerikanska arbeten på temat spreds snabbt bl. a. till Sverige och forskare kom att även här arbeta med utvärderingsfrågor enligt modell USA.

• Sida 58
•  Original

Det skulle emellertid dröja, som vi tidigare sagt, ända till mitten av 1970—talet innan diskussionen om utvärderingar i Sverige fick en mer officiell framtoning, främst genom SIA— utredningens betänkande Sko/ans arbetsmiljö (SOU 1 97453). Det är också i propositionen (1975/ 76:39) om skolans inre arbete som den första klart uttalade kopplingen görs mellan samhällsinsatser, utbildningar och utvärdering:

Även jag anser att utvärdering är väsentlig.

Stat och kommun avsätter betydande belopp för skolverksamheten, i runt tal 15 000 milj. kr. Således har samhället ett intresse av att de eko- nomiska resurserna används på ett förnuftigt sätt och att utbildningens re— sultat står i rimlig proportion till målen och kostnaderna. Vidare utgår jag från att föräldrar, elever och skolpersonal har ett intresse av utvärdering i skolan (vår kursivering).

Tre år senare återkommer likartade tankegångar i samband med propositionen (1978/79:180) om läroplan för grund— skolan.

Utbildningens allt större andel av den offentliga sektorn har under senare tid lett till ökade krav på att samhällets resurser skall användas ändamålsen- ligt. Utbildningens allt större betydelse för den enskildes som för sam— hällets välfärd har framhävt nödvändigheten av en fortlöpande kontroll av utbildningens kvalitet och aktualitet (vår kursivering).

Statsmakternas ökade intresse för "utvärdering" av skolre— formerna tog sig även det uttrycket — under slutet av 1970— talet — att ett antal stora generella utredningar tillsattes med skilda uppgifter just på utvärderingsområdet. Sko/forsknings- kommittén (U 1978:09) tillsattes t. ex. för att bl. a. granska hur den centrala skolmyndigheten — skolöverstyrelsen — hittills bedrivit sitt utvärderingsarbete. Sko/administrativa kommittén (U 1978:17)tillsattes för att utforma bl. a. den framtida stat- liga utvärderingsorganisationen och sko/delegationen (U 1979:109) tillsattes för att — under parlamentarisk medver— kan — hålla ihop och följa hela det stora, central utvärde— ringsarbetet. Vi kommer senare att lite mer i detalj granska de förslag de två första av de nämnda utredningarna nyligen avgivit.

5.3. Begreppet "utvärdering" ges olika innebörd

När utvärderingsbegreppet började att användas i det offi— ciella språkbruket t. ex. i läroplanerna i början av 1970—talet, då gavs det ingen bestämd innebörd, skild från de tidigare

• Sida 59
•  Original

uttrycken "bedömningar av arbetsresultat", "prov" etc. Det användes i själva verket synonymt med de gamla begreppen. Det gjordes heller ingen bestämd markering av på vilken nivå i skolhierarkin utvärderingsarbetet skulle bedrivas eller rättare sagt: det förutsattes att utvärderingsarbetet huvudsakligen var en aktivitet på lokal nivå, som berörde lärarna och ele- verna, som — så att säga — främst var deras angelägenhet.

Som vi tidigare sagt innebar SIA-utredningens stora slut— betänkande vid mitten av 1970-talet att begreppet "utvär— dering" började användas flitigt i Skoldebatten. Begreppet började nu också ges en annan innebörd än tidigare. I lä— roplanerna för grundskolan från 1962 och 1969 hade "ut- värdering" närmast används i betydelsen "information om elevernas studieresultat". Det speglade 1950— och 1960- talens sätt att använda begreppet. Betoningen av utvärdering i betydelsen betygssättning minskade dock något mellan åren 1962 och 1969. ) SlA:s slutbetänkande har denna koppling till betyg försvagats kraftigt. "Betyg" nämns, i det särskilda kapitlet som handlar om utvärdering endast ett fåtal gånger, och då närmast i förbigående. Den utvärdering som SIA i stället mest intresserar sig för avser "information om skolan" i motsats till "information om elever". Parallellen till den ti— digare nämnda betydelseförskjutningen i handikappbegrep— pet från individ till samhälle är slående.

Det är SIA—utredningen som introducerar de för oss viktiga begreppen "lokal" och "central" utvärdering. l slutbetänkan— det behandlades emellertid inte annat än kortfattat utvär- dering på central nivå. Den utvärdering SIA kallar för "lokal", den skall, enligt utredningen, äga rum på varje nivå inom skolan där man har att besluta om fördelning av resurser. Det betyder att man enligt utredningen skall "utvärdera" på nivåerna skolstyrelse, rektorsområde och arbetsenhet. "Ut— värdering" används på ett mycket generellt sätt. Samtidigt förutsätter SIA att utvärderingsambitionerna skall vara myc— ket högt ställda. Arbetet skall inte bara innebära registrering av olika förhållanden, utan även "analys och orsakstolkning". l t. ex. varje arbetsenhet skall de utvärderande momenten utgöra "ett nästan dagligt inslag i verksamheten" säger SIA. Utredningen illustrerar detta med ett antal små u:n längs en tidsaxel (u för utvärdering). Vid varje terminsslut finns på tidsaxlarna stora U:n, som markerar "utvärderingsperiod".

• Sida 60
•  Original

Vid detta tillfälle skall, enligt SIA, samtliga i skolan samlas för att diskutera arbetet enligt de riktlinjer som dragits upp.

Möjligen är det detta, tillsammans med den "bredd" på den lokala utvärderingen som SIA tänker sig, som senare föranleder många remissinstanser att uttrycka sin oro över den ambitionsnivå SIA ger uttryck för. I regeringens pro— position (1975/76z39) tas de här synpunkterna upp och föredragande statsrådet uttalar:

Jag vill understryka att avsikten är inte att på lokal nivå bedriva vidlyftiga undersökningar av forskningskaraktär eller att t.ex. öka antalet prov.

Enligt min mening leder ordet utvärdering lätt tankarna i fel riktning, efter- som många då tänker på en vetenskaplig verksamhet. Jag vill understryka att den lokala utvärderingen i stället skall ses som en naturlig process i skolarbetet, där verksamheten granskas, diskuteras och bedöms.

Tyngdpunkten i SlA:s behandling av begreppet "utvärdering" ligger alltså på den "lokala utvärderingen". Detta är en åter— spegling och konsekvens av utredningens förslag att ansvaret för utbildningens organisation och utformning nu i mycket större utsträckning än tidigare skall ligga på kommunerna. Statsbidraget t. ex. skall inte längre styras till vissa — på för— hand angivna — ändamål, utan kommunerna skall själva få avgöra den detaljerade användningen av bidraget. En "ut— värdering" i efterhand blir en viktig kommunal angelägenhet. "Har de mål statsmakterna uppställt — t. ex. för elever med särskilda svårigheter/ särskilda behov — förverkligats?" är t.ex. en fråga som bör ställas och till vilken man även på kommunal nivå skall söka svaret.

När regeringen tar ställning till SlA:s förslag i de här delarna betonas emellertid vikten av det SIA kallar för "central ut— värdering". När utformningen av skolväsendet decentralise— ras, får statsmakterna ökade behov av att få information om tillståndet m. m. i skolan. Detta är inte minst viktigt med tanke på att staten tidigare hade ett direkt ansvar för vissa elevgrupper genom specialdestinerade statsbidrag.

I de här sammanhangen anges inte närmare vad som skall skilja "central utvärdering" från "Iokal utvärdering". Visser- ligen uttalas att "lokal utvärdering" inte skall vara någon form av "vetenskaplig verksamhet", men det behöver ju inte betyda att den "centrala utvärderingen" skall ha mer av just denna karaktär. Det var först mot slutet av 1970—talet som de första definitionerna av begreppet "central utvärdering" började

• Sida 61
•  Original

komma. År 1978 gav t. ex. SIA:s "syster"—utredning, utred— ningen om skolan, staten och kommunerna (SSK) den här definitionen av begreppet:

Med central utvärdering avses den insamling, bearbetning och analys av information om skolan som krävs för statsmakternas ställningstaganden i övergripande frågor.

Den centrala utvärderingen avser skolans resurser och organisation samt skolans verksamhet och dess resultat. Analyser av skolans resurser och deras utnyttjande bör belysa ramarna i fråga om dimensionering, orga— nisation och resurser samt utbildningsutbudet i form av skoltyper, linjer och kurser.

Analyserna av skolans verksamhet bör avse utbildningens anpassning till behov i samhälle och arbetsliv, resursfördelning och resursanvändning

Skolans resultat bör analyseras sett från individens, skolans och samhällets synvinkel: utbildningseffekter på skilda livskvaliteter ("levnadsnivå")i vuxen ålder vad avser arbetsliv, samhälle och fritid, självförtroende, intressen och attityder, förmåga till samarbete med andra osv.

Vissa allmänna krav bör ställas på den centrala utvärderingen. Den skall avse sådana frågor som är av intresse för central statlig nivå, men den får inte utformas så att den begränsar kommunernas frihet att utforma skolans verksamhet.

Även om den lokala utvärderingen sker utan detaljerade centrala anvis- ningar eller modeller bör staten kunna utnyttja resultat och erfarenheter från den lokala utvärderingen. (SOU 1978:65 s. 57.)

Som SSK här säger, blir det naturligtvis ofta så i praktiken, att de s.k. centrala utvärderingarna vilar på, eller i varje fall utnyttjar, s.k. lokala utvärderingar. Någon större anledning att göra en bestämd boskillnad mellan de båda begreppen finns därför ofta inte. I ett hänseende finns det emellertid en sådan anledning: endast i ett längre tidsperspektiv är det möjligt att belysa effekterna av många av de åtgärder vi idag vidtar för våra skolelever. Endast inom ramen för s. k. centrala utvärderingar är det möjligt att göra sådana långa uppfölj- ningar av elevernas skolgång. Fick de något arbete? Blev de integrerade också i samhället? osv.

För oss i integrationsutredningen känns det utomordentligt angeläget att ett utvärderingsarbete bedrivs också i detta längre tidsperspektiv. Utgångspunkten för vårt arbete är ju det väl kända förhållandet att människor med svåra funk- tionsnedsättningar har avsevärda problem med att få fotfäste på arbetsmarknaden, med att få lämpliga bostäder etc. I vad mån bidrar dagens utbildningssystem till en förbättring i des- sa hänseenden? Vilken beredskap har statliga skolmyndig-

• Sida 62
•  Original

heter att göra centrala utvärderingar av den utbildning vi har idag? Vilka resultat har centrala utvärderingar/motsva— rande hittills kommit med?

I det följande avsnittet pekar vi på några intressanta ställ— ningstaganden som två tidigare nämnda utredningar, skol— forskningskommittén och skoladministrativa kommittén, gjort i det här sammanhanget.

5.4. Central utvärdering i två betänkanden

Skolforskningskommittén hävdar i sitt betänkande Sko/forsk— ning och sko/utveckling (SOU 1980:2) att de stora skolre— former som genomfördes i det här landet under 1960—talet ännu inte har blivit föremål för någon central utvärdering. Skolforskningskommittén använder sig visserligen inte av be— greppet "central utvärdering" utan av uttrycken "allsidig ut— värdering" och "samlad utvärdering", men betydelsen torde vara densamma (s. 87).

. . . med hänsyn till de starka förhoppningar om tämligen snabba effekter främst vad gäller en social utjämning, likvärdighet i utbildningsstandard och ett enhetligt skolsystern som ledande politiker knöt till skolreformerna skulle det ha framstått som naturligt, om de stora reformsatsningarna under 1960-talet hade följts upp på ett mer sam/at sätt i någon form av allsidig utvärdering, genom vilken man på ett tidigt stadium hade kunnat komma de mest akuta svårigheterna i genomförandet på spåren, för att därigenom kunna revidera eller komplettera åtgärdsprogrammet i syfte att på ett bättre sätt förverkliga de uppställda utbildningspolitiska målen (vår kur—

,sivering).

"Med anledning av t. ex. 1969 års läroplansrevision — då lin—

jeuppdelningen i den avslutande årskursen i grundskolan för— svann och då alla inslag av direkt yrkesinriktad utbildning togs bort — uttalar Skolforskningskommittén (s. 88t

Den (Iäroplansrevisionen, vår anm.) grundades på främst statistiska upp- gifter om elevernas val av tillvalsämnen och alternativkurser på högstadiet. Dessa uppgifter var i sig tillräckliga som motiv för ett nytt differentie— ringssystem, men statistiken utgjordes mest av totalsiffror på riksnivå för alla elever utan närmare analys av undervisningssituationen och dess resultat och därmed av förutsättningarna för de tämligen långtgående förändringarna som introducerades i den nya läroplansförordningen och samtidiga bestämmelser.

De "uppgifter" Skolforskningskommittén här syftar på (— "Dessa uppgifter var i sig tillräckliga som motiv för ett nytt differentieringssystem"—) kom från skolöverstyrelsen

• Sida 63
•  Original

och gick ut på att elevernas val av linjer och yrkesinriktade inslag återspeglade deras sociala och ekonomiska bakgrund. Ju sämre denna var, desto större var benägenheten hos ele- verna att välja ett yrkesinriktat alternativ. Dessa uppgifter från skolöverstyrelsen var alltså, enligt såväl den dåvarande regeringens uppfattning som enligt Skolforskningskommit- tén, tillräckliga för att motivera ett nytt differentieringssys- tem.

Kanske är det detta som förklarar att Skolforskningskom— mittén vill skilja på politiska och inte politiska utvärderingar av våra skolreformer. Så här uttrycker sig kommittén (s. 88t På det skolpolitiska planet kan skolöverstyrelsen inte förväntas ansvara för vare sig planering eller utvärdering. Det tillkommer statsmakterna att stå för dessa, vilket hittills väsentligen tagit form i statliga utredningar och det fortsatta arbetet på grundval av dessa i riksdag och regering.

Skolforskningskommittén menar alltså att utvärdering jämväl måste ske på en "skolpolitisk" nivå. Denna form av utvär— dering har hittills, enligt kommitténs uppfattning, främst ut— förts av de statliga utredningarna på skolområdet. Möjligen har Skolforskningskommittén här också sneglat på det fak— tum att statsmakterna sommaren 1979 tillsatte en särskild statlig utredning — den tidigare nämnda skoldelegationen — som fick de här uppgifterna:

Dess ena uppgift blir att medverka i uppföljningen av SIA-reformen. Dele- gationen bör därvid ta del av resultaten från pågående uppföljningsarbete och bedöma i vad mån ytterligare uppföljningsinsatser krävs.

Den andra uppgiften för delegationen blir att på motsvarande sätt ta del i uppföljningen av den nya läroplanen.

Närmare än så kan man kanske inte komma för att karak— terisera innebörden av en utvärdering/ uppföljning på "skol- politisk nivå".

Skolforskningskommittén är medveten om att det är svårt att i praktiken upprätthålla en boskillnad mellan politiska och icke politiska utvärderingar. De båda formerna glider lätt in i varandra, precis som de tidigare nämnda lokala och centrala utvärderingarna. De här svårigheterna blir naturligtvis särskilt påtagliga på skolöverstyrelsen, där huvudansvaret för det statliga utvärderingsarbetet ligger. Kanske är det detta som gör att Skolforskningskommittén till slut föreslår att skolöver— styrelsens styrelse i framtiden skall utökas med ledamöter som representerar politiska partier.

• Sida 64
•  Original

Ungefär samtidigt som Skolforskningskommittén lade fram sitt betänkande, kom skoladministrativa kommitténs Ibetän- kande Förenklad skoladministration (SOU 1980:5). Aven där föreslås att skolöverstyrelsens styrelse i framtiden skall få en politisk sammansättning. Det är "allmänintresset" som kräver detta, menar den skoladministrativa kommitté-n. Nå- gon direkt koppling görs inte heller här till skolöverstyrelsens utvärderingsarbete. Däremot formulerar kommittén verkets framtida "Iäroplansarbete" på detta sätt (5. 104): Utformning av mål och riktlinjer liksom awägning av innehål/i form av tim- och kursplaner måste vila på allmänna värderingar och innebär därför politiska ställningstaganden. Lärokurser som omfattar flera år fordrar inte enbart urval av relevanta mål och huvudmoment utan också en uppbyggnad som tar hänsyn till utvecklingspsykologiska rön. Avnämarundersökningar och studier över vilka kunskaper och färdigheter som bör ingå i en allmän medborgarkompetens är betydelsefulla. Internationella erfarenheter måste tillföras arbetet. Ställningstagande till riktlinjerna måste grundas på forsk— ning och ett utvecklingsarbete, som också omfattar praktiska försök.

Vi har tidigare angett att detta arbete berör den politiska nivån. Det bör dock vara en central uppgift för SÖ att utarbeta underlag för sådana politiska ställningstaganden (vår kursivering).

Enligt vår mening har det under de senaste åren — bl. a. genom de nämnda utredningarnas arbete — gjorts många värdefulla klarlägganden om vad som skall förstås med utvärdering, på vilka olika "nivåer" den kan bedrivas etc. Vi anser emellertid att det fortfarande är svårt att teckna en klar bild av det "större utvärderingssammanhang" i vilket vårt eget arbete skall passa in. Alltför många bollar med till synes olika färger, befinner sig i luften samtidigt. På bollarna står det att läsa: central utvärdering, allsidig utvärdering, samlad utvärdering, utvärdering på det skolpolitiska planet, lokal utvärdering, upp— följning, Iäroplansarbete etc. Vår egen uppgift att göra en "generell', utvärdering är svår att passa in i detta större sam- manhang.

5.5. Några exempel från den centrala utvärderingsverksamheten

Som vi tidigare sagt saknar vi möjligheter — eftersom vi bara finns till några år — att belysa de långS/ktiga effekterna av den nuvarande handikappolitiken på skolans område. Denna omständighet kastar naturligtvis en kraftig skugga in över

• Sida 65
•  Original

vårt utvärderingsarbete. Det blir nödvändigt att vi ständigt reserverar oss för detta begränsade perspektiv | vårt arbete.

Även | det kortare perspektivet finns det emellertid skäl att vi reserverar oss för olika begränsningar | våra möjligheter. Genom följande exempel försöker vi dels peka på några så— dana begränsningar, dels erinra om några svårigheter i det praktiska utvärderingsarbetet. Exemplen är hämtade från den statliga utvärderingsverksamheten.

Ex. 1 Integration av hörselskadade elever i grundskolan

En typ av undersökningar/kartläggningar som det finns många exempel på i den statliga utvärderingsverksamheten är den där ett antal "basdata" om eleverna tas in. Vilken utbildning, vilket arbete har elevernas fäder, vilka studieso- ciala förmåner utnyttjas, vilka ämnen har eleverna valt, hur är fördelningen mellan pojkar och flickor etc. Här skall vi ge ett sådant exempel från handikappområdet.

Våren 1978 genomförde docenten Sven Amcoff och psy— kologen Bo Hammarstedt — på uppdrag av skolöverstyrelsen — en kartläggning av samtliga hörselskadade grundskole— elever i landet. Undersökningen redovisades ett år senare i en rapport med titeln Integration av hörselskadade elever i grundskolan (Pedagogiska institutionen, Uppsala universitett Uppgifterna om eleverna kom från hörselvårdskonsulenterna vid landstingen, de tre stora kommunernas hörcentraler samt från specialskolornas rektorer.

I rapportens förord erinrar Amcoff och Hammarstedt om att "gravt handikappade" elever i ökad utsträckning — i syn— nerhet under 1970—talet — placerats i vanliga klassavdelning— ar, men att denna utveckling i mycket liten utsträckning "do— kumenterats". Detta gäller särskilt, skriver de, de hörselska- dade eleverna. I deras egen undersökning avses med "hör- selskadade" samtliga barn vars hörselskada är så stor att den kan få praktisk betydelse i skolsituationen (s. 21).

Vad får vi då veta om de 2 147 hörselskadade grund- skoleelever som undersökningen omfattar? Jo, för det första får vi en bild av var i de olika skolformerna de hörselskadade eleverna får sin undervisning, i specialskola, i externklass till specialskola, i särskild undervisningsgrupp (hörselklass) i grundskolan eller i vanlig skolklass (individualplacering). An- talet elever i de olika skol— och undervisningsformerna pre-

• Sida 66
•  Original

senteras länsvis. Variationerna mellan de olika länen kan ge upphov till diskussioner om vilka de bakomliggande fakto— rerna till olikheterna är.

I rapporten redovisas vidare elevernas hörselnedsättning på det bästa örat — mätt med audiogram. Vi kan alltså läsa fram ur rapportens tabeller t.ex. vilka hörselnedsättningar de individuellt eller i grupp placerade eleverna har i olika län och totalt i hela landet. Vi får reda på orsakerna till hör— selskadorna och elevernas ålder då hörselskadan inträffade och upptäcktes samt förekomsten av tilläggshandikapp. Sambandet mellan tidpunkt för upptäckt och hörselskadans storlek samt sambandet mellan upptäckt och skolformstill— hörighet kan även utläsas ur tabellerna.

Annat som kan hämtas ur rapporten är uppgifter om klass— storlek, om akustikbehandling och teknisk utrustning av klass— rum samt om användningsfrekvensen av hörapparater. Per— sonella resurser som assistenter, specialutbildade lärare etc. för de hörselhandikappade eleverna får vi också ett begrepp om. I ett särskilt kapitel beskrivs med hjälp av statistiska uppgifter, hur skolplaceringen av hörselskadade elever har utvecklats från år 1960 och framåt.

Amcoff och Hammarstedt påpekar i rapportens sista av— snitt att undersökningen "inte ger anvisning om hur integra— tionen för de hörselskadade eleverna fungerar eller Vilka imp- likationer den får för eleverna". Detta är ett synnerligen vä— sentligt påpekande. De allra flesta av de grundläggande data som presenteras, är intressanta mest i det avseendet, att de kan utgöra en utgångspunkt för fortsatta undersökningar av de hörselskadades situation. Inte ens en så "påtaglig" upp- gift som en hörselnedsättning mätt i decibel kan ge något entydigt svar på t. ex. frågan var gränsen generellt går för en hörselskadad elevs möjligheter att följa med i hörande klasskamraters samtal.

Här finns det alltså skäl att tidigt i ett utvärderingsarbete som vårt försöka skilja ut sådana uppgifter — i t. ex. Amcoffs och Hammarstedts material — som är av den karaktären, att vi kan gå vidare med utgångspunkt från dem. Det finns emel— lertid också skäl att begrunda, i vad mån det i nästa ut- värderingssteg över huvud taget är möjligt att få fram något slags generella svar på vissa av de frågor man i integra— tionssammanhang så intensivt önskar att man kunde finna svaren till.

• Sida 67
•  Original

Ex. 2 Riksrevisionsverkets undersökning om fördelning av förstärkningsresursen

Det nya statsbidraget som infördes i grundskolan den 1 juli 1978 består i huvudsak av s.k. bas— och förstärkningsre— surser. Förstärkningsresursen kan kommunerna — inom vissa givna ramar — använda på det sätt de själva finner lämpligt. Kommunerna kan t. ex. för statsbidraget betala 100 % av kostnaderna för personell assistans. Kommunerna kan också använda bidraget till att t. ex. ändra storleken på sådana klas— ser, där det går svårt handikappade elever som behöver ett särskilt stöd. Det här resurssystemet brukar kallas för be— hovsorienterat resurssystem.

Riksrevisionsverket (RRV)genomförde hösten 1978 en un— dersökning om fördelningen av förstärkningsresursen i tre län. Enligt den rapport (Dnr 1978:228) där resultaten pre— senterades var syftet med undersökningen: att bedöma om kommuner och länsskolnämnder åstadkommit en för- delning av resurserna i enlighet med statsmakternas intentioner, dvs. om

man kombinerar och utnyttjar resurser på ett sådant sätt att de används effektivt och särskilt att de kommer de mest behövande eleverna till del.

Syftet med undersökningen var alltså att "bedöma" om stats— makternas intentioner beträffande det behovsprövande re— surssystemet hade förverkligats. ) slutrapporten samman— fattade RRV sina resultat med dessa ord (s. 21).

Varken den del av förstärkningsresursen som utgår direkt till kommunerna eller den del som fördelas av länsskolnämnderna (länsskolnämndsresursen) har i nämnvärd utsträckning fördelats på ett behovsorienterat sätt — re— sursen har (mått i lvtr per elev) fördelats påfallande jämnt mellan kom- munerna inom länen och mellan rektorsområdena inom kommunerna.

Den diskussion som följde på publiceringen av den här rap- porten tog främst fasta på tidpunkten för RRV:s undersök— ning. Det hette att den nya statsbidragsreformen först måste finna sin form innan den kunde "utvärderas". RRV hade varit för tidigt ute. Däremot var det få som ställde sig frågan om det verkligen räckte med att se resursfördelningen i RRV:s fågelperspektiv för att man skulle få en utvärdering av stats- bidragsreformen. Kan resursernas fördelning mellan de olika rektorsområdena i en kommun egentligen säga någonting om hur de "politiska intentionerna" om ett behovsorienterat resurssystem har förverkligats?

• Sida 68
•  Original

Uppfattningen att en utvärdering inte behöver bestå av mycket mer än denna form av insamling av uppgifter är alltför spridd. Kanske kan en orsak till detta vara föreställningen att någonting redan är "utvärderat" och "klart", eller rättare sagt: att utbildningsideologin är klar. Nu gäller det bara att leta efter den goda reformens/Ideolog/ns kännetecken. Man "följer upp". Den organisatoriska profilen, resursernas detal— jerade användning m. m. tolkas som säkra tecken på hur ele— verna har det.

Inom handikappområdet förefaller det oss vara särskilt vanligt med sådana bestämda meningar om vad de olika "tecknen" betyder. De elever som går i den statliga spe— cialskolan betraktas av många som mer isolerade — segre— gerade — än om de hade gått i den vanliga grundskolan. På motsvarande sätt betraktas undervisningen i specialklas- ser eller i särskilda kliniker som något som bör undvikas. SIA—utredningen hävdade att såväl den samordnade spe— cialundervisningen som den dittillsvarande undervisningen i specialklasser hade en segregerande och utpekande effekt, varför omfattande ändringar företogs i skolförordningens regler om specialundervisning. Några "utvärderingar" av hur specialundervisningen fungerade för och uppfattades av gravt fysiskt handikappade elever låg emellertid — så vitt vi vet — inte till grund för förslagen. När man senare "utvärderar" denna reform är det stor risk att utvärderingen inskränkes till att räkna antalet specialskoleelever från en viss kommun, antalet specialklasser i den kommunen samt antalet vecko— timmar specialundervisning i klinik. Ju färre tecken på sådana "segregerande" åtgärder man finner, desto bättre har ele— verna det.

På motsvarande sätt är det ofta när det gäller "resurser". En kommun där många "handikapp—resurser" tagits fram be— traktas som en bra kommun för handikappade. Samtidigt vet vi ofta inte hur resurserna förhåller sig till elevernas behov.

När RRV utvärderar det behovsorienterade statsbidrags- systemet gör man emellertid precis det som statsmakterna väntat sig. Man ifrågasätter inte själva föreställningen att ett behovsorienterat systern måste se ut på ett visst bestämt sätt om man jämför fördelningen av resurser mellan t. ex. två kommuner. Man ifrågasätter inte själva utgångspunkterna för utvärderingen. Utvärderingsbegreppet ges här en mer in—

• Sida 69
•  Original

skränkt bemärkelse. Det blir betydligt enklare att utföra den och det tar inte så lång tid. Men kan — om man vill — tala om en sådan "skolpolitisk utvärdering" som Skolforsknings— kommittén nämnde och där exempel hämtades från utvär- deringen av 1962 års läroplansreform.

RRV:s undersökning har lärt oss att vara vaksamma på vilka utgångspunkter som gäller för vårt eget utvärderings— arbete. I det följande exemplet klargör vi detta ytterligare.

Ex. 3 SIA:s försöksverksamhet med friare resursanvändning

I mitten av 1970—talet fick pedagogerna Wiggo Kilborn och Ulf P. Lundgren i uppgift att göra en utvärdering av den försöksverksamhet med friare resursanvändning som SIA— utredningen initierat i ett antal kommuner i landet. I förordet i sin slutrapport (1974) karakteriserar författarna rapporten, eller rättare sagt utvärderingen, på följande sätt (5. 1t

Vi ger i denna rapport en bild av hur försöken vuxit fram och vilka faktorer som styrt utformandet. Denna bild tolkar och värderar vi gentemot en pedagogisk grunduppfattning, vilket innebär klara ställningstaganden vad gäller resursmodellernas användbarhet, risker och krav på pedagogiska åtgärder . . . Vårt arbete har gällt att utvärdera försöksverksamheten med avseende på dess användbarhet. Utvärderingen gäller på intet sätt hur den enskilda skolan utnyttjat de möjligheter en friare resursanvändning inneburit.

Den utvärdering som Kilborn och Lundgren redovisar skiljer sig på flera väsentliga punkter från andra utvärderingar. En av skillnaderna framkommer i ovanstående citat — författarna anger klart och tydligt att man tolkar och utvärderar de upp- gifter eller den bild man erhållit av de olika försöken med friare resursanvändning samt att man gör klara ställningsta- ganden. ) många utvärderingar förbigås just tolknings- och värderingsaspekterna med tystnad och man kan därigenom få intryck av att "utvärderingen", är något synnerligen ob— jektivt och liggande över den nivå där tolkning och värdering kan förekomma. Man bör också vara medveten om att redan vid valet av de frågor som man ställer i samband med ut— värderingen, så kommer värderingar medvetet eller omed— vetet in i bilden. Dessa värderingar speglar i sin tur bl. a. det som Kilborn och Lundgren ovan kallar pedagogisk grund— uppfattning.

• Sida 70
•  Original

I sitt arbete utgår författarna från att utvärdering innebär en tolkning av relationen mellan en förväntan på ett visst utfall och en observation av detta utfall, dvs. en jämförelse av förhållandet mellan mål och resultat. Ett av de problem man därvid möter är att klargöra målet, dvs. de förväntningar som gäller för försöken med en friare resursanvändning. Det första steget i utvärderingen blir därför att granska och ana— lysera bakgrundsmaterialet, vilket i detta fall utgörs av di— rektiven för SIA—utredningen, utredningens tolkning av dessa direktiv samt utredningens direktiv för försöksverksamheten. Denna analys, liksom en precisering av författarnas peda— gogiska grunduppfattning, redovisas i utvärderingsrapporten.

När Kilborn och Lundgren sedan jämför den faktiska för— söksverksamheten med, som man säger, dess spelregler, fin— ner man att flera skolor inte följt dem utan i stället bedrivit en verksamhet som stred mot intentionerna i SIA:s direktiv för försöken (den s.k. PM. 18). Författarna finner vidare: Även om de tekniska anvisningarna i PM. 18 är fullständiga så kommer, genom den oklara ideologiska och didaktiska styrningen i promemorian,

dessa tekniska direktiv att leda till tolkningar som knappast är rimliga gentemot direktiven för SIA.

Dessa olikheter i försöksverksamheten försvårar självfallet bedömningar av dess värde. Hade man inledningsvis inte gjort en genomgång och analys av bakgrundsmaterialet, finns det en risk att denna, för utvärderingen väsentliga, information hade försummats och man kan inte utesluta att slutsatserna blivit andra.

Ytterligare en skillnad gentemot många andra utvärdering— ar är att man inte enbart förlitar sig på uppgifter som går att uttrycka i numeriska termer, t. ex. Iärarveckotimmar per elev eller liknande. Man har i stället använt sig av de enskilda skolornas rapporter om försöksverksamheten, intervjuat Iä— rare, elever och skolledning samt i några fall även skolsty— reiser. Utöver detta har man även utnyttjat andra utredningar inom SIA med relevans för försöksverksamheten.

Ex. 4 Social interaktion hos döva barn

Som ytterligare ett exempel på en undersökning som för— söker tränga djupare in i problemen har vi valt Gunilla Preislers Social interaktion hos döva barn (Pedagogisk—psykologiska in— stitutionen, Lärarhögskolan i Malmö, 1979). Denna under-

• Sida 71
•  Original

sökning ingår tillsammans med ytterligare ett antal i ett större projekt, Inlärningsprocesser och personlighetsutveck/ing hos döva barn (Nordén, Preisler och Heiling, 1979). Detta projekt har till syfte att studera barnens utveckling under en följd av år. Vi väljer Preislers undersökning som exempel, därför att den söker komma åt och registrera det för alla barns utveckling och för alla utvärderingar i skolsammanhang vä— sentliga, nämligen samspelet mellan barn och barn och mellan barn och vuxna.

Forskningsgruppen har med hjälp av videoinspelningar re— gistrerat beteenden hos ett tjugotal döva barn som varit pla— cerade i grupp bland hörande barn i en förskola. Barnen har studerats och filmats genom sina förskoleår dels under fria aktiviteter, dels när de varit sysselsatta med läsinlärning till— sammans med sina lärare. Även barn och föräldrar och barn och syskon har filmats. Man har i möjligaste mån sökt studera barnen i deras naturliga omgivning, utan ingripanden från försöksledare. Forskningsgruppen har gjort täta och många besök i barngrupperna för att smälta in i barnens miljö. Vid varje inspelningstillfälle har också direktobservationer gjorts, vanligen av två observatörer. Vidare har man haft informella samtal med personal och föräldrar. Föräldrarna har inter— vjuats, bl. a. därför att man ville samla in bakgrundsdata om barnen. Fördelen/ nödvändigheten av att videoinspelningar görs är uppenbar. Ingen förmår att i direktsituationen se allt det som försiggår. Först efter många visningar klarnar bilden av förloppen.

Genom att, som Gunilla Preisler och hennes kolleger, lära känna de barn man studerar och följa dem genom flera år, genom att "krypa nära" dem och filma dem i deras lek och samvaro med små och stora i deras omgivning, genom att studera interaktionen i barngruppen, både när den fungerar som en grupp med enbart döva barn eller som en blandgrupp med hörande och döva barn, genom att ta till vara video— inspelningens möjligheter att rekapitulera händelseförloppen och analysera dem, får man en verklighet att studera och mera kunskap om barn och om döva barns interaktion och kommunikation. Utvärderingar av detta slag har ett djup, som aldrig kan nås enbart genom kartläggnings— och enkätför- farande.

• Sida 72
•  Original

5.6. Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas,

att ordet "utvärdering" (evaluation) infördes ganska sent i skolsammanhang. Detta gäller såväl Sverige som utlan— det. Först under 1970—talet blev det ett allmänt begrepp att en av anledningarna till att "utvärdering", började använ— das i stället för de tidigare brukade orden är att de offi— ciella målen för ungdomsskolan vidgades samt att de skilda och stora utbildningsreformer som genomfördes måste bedömas också ur ekonomisk synvinkel att "utvärdering" under tidigare skeden av ordets användning i skolsammanhang hade innebörden "att ge kunskap om eleven" (och då främst dennes studieresultat) men under 1970—talet kom att framför allt innebära "att ge infor— mation om skolan" (SIA—utredningen)

att arbetet med att utvärdera skolan under 1970—talet in— tensifierades. Det kom att utföras på flera nivåer, lokal, regional och central (SIA-utredningen) att utvärderingar kan göras dels i ett kortare perspektiv, be- dömning, överblick över ett nuläge, dels i ett längre per— spektiv, för att belysa och bedöma långsiktiga effekter av skolpolitiken att det för integrationsutredningen är angeläget att utvär— deringar inom handikappområdet görs framför allt i det längre tidsperspektivet. Utredningen ser sina uppgifter för elever med handikappandes funktionsnedsättningar i mycket hög grad i ett arbetsmarknadsperspektiv. Ut— redningens arbete är härvid ett led i ett större utvärde— ringssammanhang.

• Sida 73
•  Original

6. Våra ställningstaganden, angivande av färdriktning m. m.

6.1. Inledning

Vid en konferens som integrationsutredningen anordnade i april 1980 på temat "utvärdering — vad är det?" framhöll professor Sixten Marklund att det var föga fruktbart att dis- kutera "utvärdering" generellt. Det gäller alltid, sade Mark— lund, "utvärdering av något speciellt, utvärdering för ett syfte". Har man väl en gång klargjort vad detta "något" är och vad syftet med utvärderingen är, så är grunderna för utvärde— ringen givna.

lntegrationsutredningens uppgift är, enligt direktiven, att utvärdera integrationen av handikappade elever i det allmänna skolväsendet — en integration med syfte att göra livsmiljön för människor med funktionsnedsättningar så normal som möjligt. Grunderna för vår utvärdering vilar alltså i stor ut— sträckning på de begrepp som vi ägnat detta betänkande åt, begrepp som vi med ordboksförfattares, officiella skri— vares och forskares hjälp sökt analysera. Dessa begrepp ut- gör, som vi visat, ingen fast grund att stå på. Alltför olika betydelser läggs in i dem och förväntningarna på vår ut— värdering skiftar i motsvarande grad. Den Marklundska tesen gäller alltså inte på vårt område, åtminstone gäller den inte, om vi inte själva klart definierar det "något" vi är satta att utvärdera och tydligt beskriver syftet med och utgångspunk— terna för våra utvärderingar.

I det följande gör vi ett sådant försök. Vi börjar — i enlighet med uppläggningen av det här betänkandet — med begreppet "handikapp", fortsätter med begreppen "integrering" och "normalisering" och slutar med begreppet "utvärdering". Re— dan under det första avsnittet kommer vi emellertid in på och diskuterar sådana problemställningar som kanske rät—

• Sida 74
•  Original

teligen skulle ha hört hemma under andra avsnitt. Detta har vi funnit ofrånkomligt. Begreppen speglar ju varandra, som vi sagt tidigare. En betydelseförskjutning i det ena får åter— verkningar i det andra.

6.2 "Handikapp"

Som vi visat i det föregående används i våra direktiv två olika metoder för att avgränsa den krets elever som skall ingå i vårt uppdrag. Enligt den ena metoden räknas elever med vissa speciella funktionshinder upp. Det talas om hör- selskadade, synskadade, rörelsehindrade och om medicinskt handikappade. Enligt den andra metoden nämns inga sär— skilda funktionshinder utan det talas allmänt om elever med "särskilda behov" eller om elever med "särskilda svårigheter". Den ena metoden skjuter alltså — med WHO:s terminologi (se sid. 25) — in sig på "skadan" eller på "funktionshindret". Den andra på "handikappet".

I avsnitt 3 erinrade vi om att det tidigare i grundskolan fanns ett stort antal specialdestinerade statsbidrag, särskilda statliga regler m.m. för elever med vissa funktionsnedsätt- ningar/ skador. För rörelsehindrade, synskadade och hörsel- skadade utgick t.ex. särskilda stöd om man ville bilda spe— cialklasser och statsbidraget för ändamålet fick inte användas till något annat ute i kommunerna. Kopplingen mellan "sär— skilda behov/ särskilda svårigheter" och vissa funktionshinder var på förhand angiven av staten. Fr.o.m. den 1 juli 1978 ändrades emellertid systemet — på förslag av bl. a. SIA—ut- redningen.

Nu skulle det i princip inte längre finnas några — automatiskt utfallande — särskilda stöd e. cl. för elever med vissa funk— tionsnedsättningar. Kommunerna skulle i stället själva — utan någon statlig styrning — utforma det stöd eleverna behövde, vare sig den bakomliggande orsaken var ett funktionshinder eller ej.

Man kan säga att begreppet "handikapp" nu började an— vändas på det relativa sätt som WHO förutsatte. Man var handikappad endast i en handikappande miljö. Handikappet var inte relaterat till den enskilda människan, var inte något slags egenskap hos henne. Den rörelsehindrade blir handi— kappad i ett hisslöst hus, den döva bland idel talande män— niskor etc.

• Sida 75
•  Original

När våra direktiv nu använder sig av handikappbegreppet både på det "gamla" och det "nya" sättet måste det finnas ett alldeles speciellt motiv för detta. Är det kanske så att utbildningsdepartementet som en utgångspunkt för vårt ar— bete vill ange att elever med de nämnda funktionsnedsätt— ningarna har — generellt sett — större "handikapp" än andra elever? Det är ju bara de grupperna som skall bli föremål för ett särskilt utredningsarbete. Eller är det så att vårt ut- redningsuppdrag skall uppfattas som mer generellt? Skall det helt enkelt omfatta alla elever med "särskilda behov/sär— skilda svårigheter"?

Låt oss här erinra om att det under hela 1970—talet inte tillsatts en enda Skolutredning som enbart sysslade med han— dikappade/funktionshindrade. Dessa grupper skulle så att säga "integreras" eller "normaliseras" även i utredningssam— manhang. De skulle inte heller där bli föremål för någon sär- behandling utan de stora generella utredningar som fanns på resp. område skulle i sina ställningstaganden väga in jämväl deras förhållanden, behov m. m. SIA-utredningen är ett exempel på en sådan utredning. Den skulle t. o. m. bygga sina förslag på de elevgrupper som hade de största svårighe— terna / de mest speciella behoven. Gymnasieutredningen är ett annat exempel. I dess direktiv står det särskilt att den skall uppmärksamma de "handikappades" problem.A/la elev- gruppers behov skall således vägas in i utredningarnas ställ— ningstaganden. På samma sätt är det utanför utbildnings— sektorn. SysSelsättningsutredningen hade t. ex. att i sina ge- nerella överväganden väga in de handikappades behov.

Om man anser att vårt utredningsuppdrag inte är generellt — och det är den mest troliga tolkningen av våra direktiv — då kan man säga att utbildningsdepartementet bröt mot den tidigare förda politiken på handikappområdet när den tillsatte oss som en särskild utredning för handikap— pade/funktionshindrade. Motivet till den ändrade skolpoli- tiken var av ekonomisk natur. Detta finns klart angivet i våra direktiv:

Erfarenheterna visar . . . att undervisning av svårt handikappade i grund— skolan vanligen kräver individuell anpassning och extra resursinsatser ut— över vad sam är möjligt att åstadkomma inom grundskolans ram. Detta för— hållande utgör ett väsentligt motiv för en översyn av integrationen av handikappade i skolväsendet. (Vår kursivering.)

• Sida 76
•  Original

lntegrationsutredningen tillsattes sommaren 1978. Det var samtidigt som det senaste decenniets största skolreform på grundskolans område sjösattes — SIA-skolan. Reformen hade förberetts under åtta år och dess främsta syfte var att skapa en bättre skola för elever med särskilda behov/särsk/lda svå- righeter. Ändå kunde man säga — som i direktiven till vår utredning — att resurserna inte skulle räcka för de svårast handikappade.

Om syftet med vårt arbete då främst skulle vara att "ta fram" de "extra resursinsatserna" som behövs för de svårast handikappade/funktionshindrade som finns angivna i våra direktiv, då är det viktigare än någonsin att vi preciserar oss vid användningen av handikappbegreppet. Detta angivande av vad vi avser att åsyfta med begreppet blir i själva verket den allra viktigaste utgångspunkten för vårt arbete. Begrep— pet kommer att spegla inte bara våra attityder i olika hän— seenden till de nämnda grupperna utan också vår beredskap att senare föreslå speciella åtgärder och "extra" resurser för dem. Vår användning av begreppet, vår precisering av det, kommer att utgöra första steget i en rad specialåtgärder för "handikappade".

När vi diskuterat de här frågorna i utredningen har vi slut— ligen stannat för att vi måste arbeta utifrån följande utgångs— punkter. Användningen av begreppet handikapp hänger för oss — som är en statlig utredning — nära ihop med vår be- redskap att senare föreslå speciella, särskilda åtgärder för de grupper av elever vi anser ingår i vårt uppdrag. På skolans område finns det därvid skäl att skilja mellan sådana åtgärder som endast kan utnyttjas av de handikappade/funktions— hindrade själva och sådana åtgärder som kan utnyttjas av alla.

Döva elever med teckenspråk som kommunikationsspråk behöver i vissa situationer tolkhjälp. Blinda elever behöver punktskriftsversioner eller inspelningar på band av läromedel och instruktioner m.m. Rörelsehindrade behöver rullstolar, särskilda ramper etc. Exemplen kan lätt mångfaldigas. Åt- gärderna har dock det gemensamt, att de endast kan ut- nyttjas av dem som har vissa speciella funktionsnedsättning- ar. I den bemärkelsen får åtgärderna någonting närmast "tek- niskt" över sig och det framstår som motiverat att tala om grup— per av elever med olika funktionsnedsättningar/ handikapp.

• Sida 77
•  Original

Inte heller denna begränsade användning av handikapp- begreppet är emellertid helt problemfri. Det går lätt att ge olika exempel på hur ett kategoritänkande är till förfång för de handikappade/funktionshindrade även om de planerade åtgärderna har den där "tekniska" karaktären. En uppdelning i grupper som har rätt till "extra resurser" kan ju lätt leda till att den som inte klart kan hänföras till den ena eller andra gruppen av elever med det ena eller andra slaget av funk- tionsnedsättning lätt "faller mellan två stolar" och blir utan stöd. Det kan också leda till att man ute i skolorna alltför ogenomtänkt börjar tänka i termer som "differentiering av elever" i stället för "differentiering av undervisningen". Det torde därför finnas skäl att vara försiktig vid användningen av handikappbegreppet även i sådana här "tekniska" samman— hang.

Den andra typen av åtgärder som kan vidtagas för elever i skolans värld — och där det alltså finns anledning att fundera över handikappbegreppets användbarhet — är sådana åtgär— der som kan utnyttjas av alla. Åtgärderna är inte i första hand knutna till någon viss typ av funktionsnedsättning utan är av en allmän karaktär. Det kan t.ex. vara fråga om att skapa mindre undervisningsgrupper, få hjälp av speciallärare, av kompanjonlärare, av kurator eller av psykolog. Orsakerna till att åtgärderna vidtas kan vara oerhört skiftande. Ibland kan orsaken vara att en elev har ett allvarligt funktionshinder som gör att han inte kan träna vissa moment i skolan till- räckligt mycket. Han kan då behöva extra stöd och hjälp av en speciallärare eller av en personell assistent. En annan gång kan samma åtgärder vidtas för en elev utan några funk- tionsnedsättningar men av andra orsaker. En tredje gång kan klasstorleken behöva minskas för att det är för mycket bråk i klassen eller för att minska ljudnivån för en hörselskadad elev.

När SIA—skolan genomfördes och staten avvecklade alla de tidigare specialdestinerade statsbidragen, då skedde det i något slags respekt för just detta förhållande att orsakerna till de "särskilda behoven / särskilda svårigheterna" hos ele— verna var ytterligt varierande. För t. ex. handikappbegreppet innebar det — som vi tidigare sagt — att betoningen mer kom att läggas på de sociala konsekvenserna av ett funktions— hinder än på själva skadan/funktionshindret. De konsekven-

• Sida 78
•  Original

serna kunde endast bedömas av dem ute i skolorna som hade eleverna framför sina ögon, inte av staten med sitt "stora avstånd" till skolans vardag.

Vi anser att vi i det här hänseendet inte vill medverka till att "vrida klockan tillbaka". Vi vill inte — med det undantag vi angett i det föregående — medverka till att peka ut endast vissa elevgrupper i grundskolan som de som skall komma i åtnjutande av olika sådana här generella åtgärder. Trots att vi är en särskild handikapputredning och trots formu— leringarna i våra direktiv, anser vi att den avveckling av den statliga kontroll- och dirigeringsapparaten som påbörjats skall fortsätta. Därför inriktar vi inte vårt arbete på nya direkta statliga styrningar, nya specialdestinerade resurser och sär— skilda bestämmelser e. d. för elever med vissa funktionsned— sättningar. Vi anser, att det även i fortsättningen skall vara kommunerna, som utan särskilda statliga direktiv skall sörja för alla grundskoleelever, dvs. för att olika elevers olika behov blir tillgodosedda. Även om vi i våra "utvärderingar" kommer att finna, att förhållandena för många elever med funktions— nedsättningar är otillfredsställande, kommer vi att hålla fast vid denna åsikt. De åtgärder som vi finner nödvändiga för våra målgrupper vill vi inte se komma så att säga uppifrån. Vi vill att förbättringarna skall komma inifrån. Det kan vi åstadkomma genom att se till att kommunerna får ökad kun- skap om vad det innebär för en ung människa under skolgång och utbildning att ha en funktionsnedsättning av ett eller annat slag. Vårt huvudansvar, anser vi, ligger i denna uppgift. Det handikappbegrepp vi därvid använder kommer självfallet att mer ta fasta på de sociala konsekvenserna etc. av funktions— nedsättningen än på själva skadan /funktionsnedsättningen.

Låt oss här till sist erinra om att vi tidigare utvecklat liknande tankegångar i vårt delbetänkande Personell assistans åt han— a'ikappade (SOU 1979:82). Där skrev vi bl.a. att det som behövdes inte var centrala regler och bestämmelser utan "ef— fektiva instrument i händerna på den personal som finns och arbetar ute i skolorna". Kunskap är ett sådant mycket effektivt instrument.

• Sida 79
•  Original

6.3 "Integrering", "normalisering" och "assimilering"

I avsnitt 4 ovan (5. 39) gav vi en sammanfattning av några av våra främsta handikappforskares syn på orden "integre- ring", "integration" och "integrera" och deras tillämpning. For— skarna uppmanade oss att så långt som möjligt försöka styra bort från en falsk användning av ordet "integrera", dess sam- mansättningar och avledningar, och från ordet nära asso— cierade andra ord som "normalisering" och "assimilering".

Precis som vi har konstaterat, när det gäller ordet "han— dikapp" är det nödvändigt att vi söker precisera den innebörd vi vill ge orden "integrering" och "normalisering". Detta är desto viktigare, när nu inte direktiven heller på denna punkt ger oss någon entydig vägledning.

Låt oss börja med ordet — begreppet "normalisering". Re— dan på direktivens första rader står en rubrik "Normalisering som mål för samhällsinsatser". "Målet för samhällets insatser för handikappade", sägs det vidare, "är att sträva efter att göra deras livsmiljö så normal som möjligt". Klargörandet av ordet "normalisering" är nödvändigt. Det är miljön som skall normaliseras, anpassas för människor med funktions— nedsättningar och inte tvärtom: människan för miljön. ) de- batten har, som vi sett, ordet ofta misstolkats och fått den senare innebörden. Eftersom riskerna är stora för att så kom— mer att ska även i fortsättningen och eftersom sådana miss— tolkningar också påverkar attityderna gentemot handikap— pade vill vi i integrationsutredningen döma ut ordet "nor— malisering" i handikappsammanhang. Den nackdel som detta utdömande av "normalisering" eventuellt någon gång skulle kunna medföra är inte stor. Det finns många tydliga om— skrivningar att ta till. Fördelarna är desto större. Vi slipper bl. a. associationer till "normal" — "onormal" — "abnorm".

"Integrering" i skolsammanhang har många gånger lyfts fram som vägen till "normalisering", medlet genom vilket barn och ungdomar med funktionsnedsättningar tillförsäkrats en så normal tillvaro som möjligt i skolan och senare i samhället. Enbart ordet "integrerad" har tagits som intäkt för att medlet skulle nå fram till målet: samhällsgemenskap.

Vi i integrationsutredningen vill redan på detta mera prin- cipiella stadium varna för en användning av "integrering", "integration" och "integrera" som trollformler för en bättre

• Sida 80
•  Original

undervisnings— och skolsituation för handikappade elever. Vi gör detta i vetskapen om att den "normala" miljön alls inte alltid är den idyll som föresvävar många. I den finns inbyggd hårt segregerande krafter, ålderssegregation, social segre— gation och pedagogisk segregation — för att nu ge några exempel. Den fungerande helheten kan alltså för många bli ganska avlägsen. Ömsesidigheten, gemenskapen kan för den som har en funktionsnedsättning såväl som för andra många gånger vara fjärran. Vi anser, att ordet och företeelsen "in— tegration" får förekomma endast avseende förhållanden, där ömsesidighet, möjligheter till kommunikation och gemenskap föreligger. Vi är av den uppfattningen, att integration i ordets djupaste mening är ett åtagande för både den grupp elever som tillförs en elev med en funktionsnedsättning och för den elev som kommer till gruppen. Det är naturligtvis ett åtagande också för lärare och annan skolpersonal. Under- visningen, sättet att vara tillsammans blir för alla någonting nytt, så som i Sixten Marklunds exempel från kemins område (se 3. 42 ovan).

För den som verkställer eller råder till "integrerad under— visning" för en elev är detta med "den fungerande helheten" — det nya i den integrerade skolsituationen — av avgörande betydelse. Av allra största vikt för den fungerande helheten och den nya situationen är möjligheterna för elev och elev och elev och vuxna att tala med varandra, att kommunicera. Om kommunikationshinder föreligger, kan t. ex. en som se— gregerad benämnd miljö i vilken kommunikationen fungerar (t. ex. teckenspråk för döva och vissa talskadade och utveck— lingsstörda) skapa den integrering = gemenskap / delaktighet som vi vet är nödvändig för personlighetsutvecklingen. Ett barns utveckling sker alltid i samspel med omgivningen. Kom— munikation är en förutsättning för detta samspel och alltså en förutsättning för personlighetens utveckling. Endast i en grupp, där eleven kan etablera sociala relationer, få språklig stimulans, har rika möjligheter till kommunikation, kan känna trygghet och bli accepterad, höra till, kan eleven sägas vara integrerad. Allting annat är bara skolplacering. Farliga kan skolplaceringar bli för sådana handikappade elever som själva eller under vuxentryck strävar efter att assimileras, att så helt och fullt gå upp i omgivningen, att de förlorar sin identitet.

• Sida 81
•  Original

Ofta är det härvid just kommunikationsbarriären de med stora personliga insatser söker spränga. De är t. ex. hörselskadade men med en hörselnedsättning som gör det möjligt för dem att uppfatta tal i en nära dialog med en hörande person i taget. I klassrummet och på skolgården har de svårigheter att uppfatta vad kamraterna säger och att delta i gemen— skapen. Kommunikation får ofta ske via en vuxen. Under— visning måste därför ofta förläggas till kliniktimmar. Sådana elever strävar ofta efter att leva som normalhörande, når inte detta och förlorar egentlig grupptillhörighet. Assimilering för elever med funktionsnedsättningar likaväl som för invan— drarelever är någonting vi inte bör sträva efter. De behöver alla den djupare integration, som vi ovan talat om, åt två sidor, förankring i den egna gruppen och i samhället i stort. En sådan förankring får ingen genom att uppge sig själv och assimileras = uppgå i andra.

De resonemang som här förts kan förefalla som en inlaga mot placeringar över huvud taget av elever med funktions— nedsättningar i "vanliga", "normala" skolor / grupper av elever. Så är inte fallet. lntegrationsutredningen ifrågasätter inte in— tegrationen i sig. Det vi vill framhålla är i stället allvaret, djupet i den här frågan. På sikt önskar vi att alla skall integreras i samhället, känna gemenskap med andra, leva så jämlikt som möjligt, få rätt till arbete och rätt till självkänsla. Men vi vet också att för att detta mål skall nås för handikappade måste olika vägar erbjudas dem och kravet på den "vanliga" miljön ställas högt. Det räcker inte med tekniska resurser, ett fastställt antal stödtimmar, Skolskjutsar, speciella fritid- sarrangemang etc. Stora mänskliga resurser måste också till. Sann integrering är förvisso en utmaning för alla.

6.4 "Utvärdering"

Under avsnittet "Handikapp" (6.2) har vi i stora drag angett inriktningen av vårt fortsatta arbete. Här skall vi lite mer i detalj diskutera det utvärderingsuppdrag vi fått. Vi börjar med att erinra om i vilka olika bemärkelser begreppet "utvärdering" används. Därefter diskuterar vi behovet av s. k. longitudinella undersökningar. Vi utgår därvid från de handikappades svå— righeter att få fotfäste på arbetsmarknaden. Vi diskuterar

• Sida 82
•  Original

olika sätt att bryta denna utveckling. I avsnittet därpå tar vi upp ett antal s.k. typfrågor som vi inte alls anser att vi behöver "utvärdera" ytterligare. Vi avslutar med att peka på några viktiga begränsningar i våra möjligheter att utvärdera de handikappades förhållanden.

Vi har tidigare i det här delbetänkandet gett ett antal exem— pel på hur forskare, politiker och andra använt begreppet "utvärdering" under senare år. Den bild vi därvid hoppats att vi förmedlat är att "utvärdering" kan stå för de mest skilda aktiviteter. Bakom beteckningen kan dölja sig det vi andra gånger skulle kallat "betygssättning" eller "bedömning" av eleverna. Bakom beteckningen kan ligga den datasam— lande kartläggningen, som i exakta tal, procenttal och diagram visar situationen beträffande t. ex. en viss elevgrupps skol— placering, lärartillgång och tillgång till läromedel och hjälp— medel. Även mer individinriktade "utvärderingar" åsyftas ofta. Med exempelvis enkäter till elever, lärare och föräldrar för— söker man få en uppfattning om "hur eleven har det i skolan" liksom värderingar av hur undervisningen fungerar för en viss elevgrupp. Bakom titeln "utvärdering" finner man till sist de vetenskapligt utförda analyserna. Målsättning och resultat sätts i relation till varandra. Medel, sidoinflytanden och be— tingelser beskrivs och värderas för att sedan ligga till grund för åtgärder. Där finns även undersökningar som försöker tränga bakom den skenbara verkligheten och inte enbart jäm- för s. k. hårddata, utan genomför närstudier av elever i sams— pel med varandra, med lärare och med andra vuxna. Sådana undersökningar har möjlighet att öka vår förståelse av vad som händer i undervisningssituationen, vilka betingelser som måste vara uppfyllda för att den skall vara bra för eleven, liksom andra "svårmätbara" förhållanden.

Vi kan inte i det här betänkandet ange precis i vilken be— tydelse vi själva vill använda begreppet "utvärdering". Även vi nödgas vara lite otydliga på den här punkten. Däremot finner vi det utomordentligt viktigt att göra vissa påpekanden om begränsningar som många "utvärderingar" har.

Vårt behov av longitudinella undersökningar

Ett av målen för grundskolan och gymnasieskolan är att för- bereda ungdomarna för en kommande yrkesroll ute på er— betsmarknaden. Under senare år har detta mål tillmätts ökad

• Sida 83
•  Original

betydelse. Skolans värld, har det hetat, får inte bli isolerad utan måste öppnas mot närsamhället och ungdomarna måste tidigt på olika sätt få erfarenheter av yrkeslivet.

Vid en "utvärdering" av just detta mål för ungdomsskolan är utgångspunkten helt annorlunda för de svårast handikap— pade. De har hittills, i motsats till andra grupper, i mycket liten utsträckning efter sina studier lyckats få fotfäste på den öppna arbetsmarknaden. Inte ens de stora skolreformerna under de tre senaste årtiondena har förmått ändra detta hål- lande. Nu senast har sysselsättningsutredningen visat detta i betänkandet Arbete åt handikappade (SOU 1978:14). ' För att bryta den här utvecklingen på arbetsmarknaden är det naturligtvis nödvändigt att gå fram på bred front. Ut— bildningspolitik kan inte isoleras från t. ex. socialpolitik, eko— nomisk politik, arbetsmarknadspolitik eller lokaliseringspolitik. Samhället måste på alla dessa områden bedriva en reform- politik med målet att bryta den nuvarande uppdelningen av medborgarna i handikappade och inte handikappade på ar— betsmarknaden. I detta ligger naturligtvis också att det inte går att skilja ut vissa åtgärder och säga att de bättre än andra främjar de handikappades sak. Det måste alltid vara fråga om en kombination av åtgärder. För oss i integrations- utredningen finns det emellertid ingen anledning att diskutera andra än utbildningspolitiska åtgärder. Hur effektiva eller ineffektiva dessa åtgärder än må vara för att bryta den nu- varande uppdelningen på arbetsmarknaden, är det nödvän- digt att från dessa utbildningspolitiska utgångspunkter på bästa sätt söka bidra till den nämnda reformpolitiken.

När vi diskuterat de här frågorna i utredningen har vi ofta upplevt ett starkt behov av att börja från början, pröva helt nya grepp, ställa helt nya frågor och ifrågasätta rådande för— hållanden. Skolan har ju uppenbarligen i ett grundläggande hänseende misslyckats, har vi sagt oss, och detta har varit uppenbart för alla under många år. Fortfarande är det alltså så att de svårast handikappade slås ut från arbetsmarknaden eller inte ens kommer dit när studierna i ungdomsskolan är slut. Den "integrering" eleverna eventuellt får uppleva under sin skoltid följs sällan upp av en motsvarande "integrering" på arbetsmarknaden. Om förhoppningar om delaktighet, gemen- skap m. m. väckts under skoltiden, grusas de ofta när eleverna går ut på arbetsmarknaden.

• Sida 84
•  Original

Kanske — har vi t. ex. frågat oss — bör utbildningen på olika stadier i ungdomsskolan i större utsträckning än i dag vara speciellt avpassad för elever med svårare handikapp? Kanske bör många av dessa elever tidigare än icke handikappade förberedas för en yrkesroll? Inger det för övrigt principiella betänkligheter att ha andra färdighets— och kunskapsmäl för dessa elever? Behöver de gravast handikappade varandra?

Alla de här frågeställningarna har emellertid förutsatt att vi kunnat uttala oss om den skola vi har idag. Det kan vi inte! Möjligtvis kan vi uttala oss om gårdagens skola — det är ju denna skolas elever som idag är i arbetsför ålder.

Under senare år har såväl den obligatoriska skolan som den frivilliga genomgått stora förändringar. Många av dessa har skett i "de svagas" tecken. Vi vet inte förrän i ett längre tidsperspektiv om vi lyckats med dessa reformer, men våra förhoppningar är stora. Idag kan vi därför endast verka för att långsiktiga uppföljningar görs av dessa elevgrupper och att politikerna har en beredskap till förändringar i detta per— spektiv.

Som vi sagt tidigare har vi — som bara arbetar några år med de här frågorna — inga möjligheter att "utvärdera" de handikappades utbildning i det här längre tidsperspektivet. Detta förhållande kastar naturligtvis, som vi nämnde i avsnitt 5 en skugga in över vårt utvärderingsarbete. Det är det korta perspektivet som främst är vårt. I fortsättningen några ord om detta.

Något vet vi redan

Vi har tidigare erinrat om att "utvärdering" i vissa samman— hang är någonting skäligen enkelt där det inte finns den min— sta anledning att krångla till det hela. Vad vi därvid främst syftat på är "utvärderingar" av vissa typer av hjälpmedel för handikappade, utrustningar i klassrum etc. Här är det dess— utom ofta så att "utvärderingarna" redan är gjorda. Vår upp— gift blir då mest att göra sammanställningar av den kunskap vi redan har på området.

Några exempel på resultat av denna typ av "utvärderingar" kan nämnas. Vi vet redan idag att många synskadade elever i grundskolan och gymnasieskolan inte får sina läroböcker vid samma tid och i samma utsträckning som sina seende kamrater. Vi vet att många elever i rullstol inte kan nå alla

• Sida 85
•  Original

ställen i de skolor där de befinner sig och att de har svårigheter att komma ut på rasterna tillsammans med sina kamrater. Vi vet att det finns allergiker som måste byta skola eller få sin undervisning på sjukhus därför att heltäckningsmattor inte tas bort. Vi vet att det finns gravt hörselskadade elever som har sin skolgång ordnad så, att de inte har någon möj- lighet att kommunicera med sina klasskamrater.

Den här typen av "utvärderingar", som alltså i många fall redan är gjorda, kan omedelbart läggas till grund för olika politiska beslut. Skälen till att missförhållandena emellertid finns kvar eller till att de politiska besluten ännu saknas är inte att förhållandena behöver "utvärderas" ytterligare utan att statsmakterna/ kommunerna gjort prioriteringar där kan— ske inte just de här åtgärderna kommit med. För oss i in— tegrationsutredningen är det viktigt att vi har klart för oss de här omständigheterna. Det gäller att tidigt skilja ut sådana frågor som inte ytterligare behöver "utvärderas". Våra hit- tillsvarande fyra delbetänkanden är ett uttryck för detta.

Utanför gränsen för våra möjligheter?

) det föregående har vi bl.a. pekat på några kraftiga be— gränsningar i vårt utvärderingsperspektiv. Eftersom vi bara finns några år kan vi inte — har vi skrivit - utvärdera skolans arbetsmarknadspolitiska mål. Även i ett par andra hänse- enden torde vi emellertid ha ett sådant begränsat utvärde— ringsperspektiv — där det är tveksamt om vi kan lyckas med en utvärdering. Skolan har som mål att bidra till bl. a. elevernas psykiska, sociala och känslomässiga utveckling. Dessa mål är naturligtvis synnerligen svåra att "utvärdera" — även bort— sett frän att också de ofta är beroende av det där längre tidsperspektivet. Samtidigt är det ofta just dessa mål för skolan som uppmärksammas i debatten och inför vilka många har uppskruvade förväntningar på att någon annan skall ge något slags svar på hur skolan lyckats leva upp till dem. I det följande ger vi ett exempel på detta.

Det allra första delbetänkandet som vi lade fram handlade om huvudmannaskapet för specialskolan (SOU 1979:50). De flesta remissinstanser hade inga invändningar mot våra re- sonemang men en liten grupp — och dessutom "tunga" re- missinstanser - hade invändningar. Man menade att vi inte borde ha tagit ställning till huvudmannaskapet för denna skola

• Sida 86
•  Original

innan vi gjort en "helhetsbedömning av specialskoleelevernas situation". Man varnade för "social segregation" både under och efter skoltiden, talade om "sociala och psykiska problem" till följd av det stora avståndet mellan skolan och hemmet. Man påpekade vidare vikten av en "samlad bedömning av elevernas situation" och om betydelsen av ett "bredare pe— dagogiskt, elevsocialt och skolorganisatoriskt resonemang". Man befarade slutligen att ett bibehållande av specialskolan kunde verka "socialt avskiljande" och "medföra olika slags svårigheter" för eleverna efter avslutad skolgång.

Vi anser att vår ambitionsnivå, när det gäller "utvärdering av integrationen av handikappade elever i det allmänna skol- väsendet" måste vara något lägre än vad de här remiss— instanserna förväntar sig. Vi tror inte att vi klarar av att åstad— komma den "helhetsbedömning" av elevernas situation som efterlyses, där såväl pedagogiska som sociala och psykiska aspekter — i synnerhet i vårt kortare tidsperspektiv — vägs samman för att ge något slags svar på integrationsfrågorna, skolplaceringsfrågorna och på de organisatoriska frågorna. På ett tidigt stadium hade vi för övrigt och tydligen inte utan anledning "Drömmen om svaret" som arbetsnamn på detta betänkande.

Huvudansvaret för "generella utvärderingar" av vårt skol— väsende — så långt det nu, enligt de resonemang vi fört, går att göra sådana — måste åvila skolöverstyrelsen. Endast det statliga skolverket har möjligheterna att följa och delvis också leda den långsiktiga forskningen på området och att till detta arbete knyta alla de personer med sakkunskap (pedagoger, psykologer, psykiatriker, syofunktionärer, kuratorer etc.) som krävs för det.

Vår egen uppgift är att i ett mera begränsat tidsperspektiv försöka visa något av vad det innebär att vara ung och ha en svår funktionsnedsättning. Det är denna kunskap vi vill sammanställa och föra ut. I detta ligger självfallet — som vi sade i förordet till detta betänkande — att vi kommer att föreslå sådana åtgärder som vi bedömer nödvändiga för att denna kunskap skall kunna vidmakthållas ute i kommunerna och där successivt kunna byggas på.

• Sida 87
•  Original

Bilaga Direktiv

Beslut vid regeringssamanträde 1978—06-08 Statsrådet Mogård anför

1.3. Integrationen inom skolväsendet

I dag är integrationen i många stycken etablerad inom skolans handikappundervisning. Man försöker på olika sätt att nor— malisera de handikappades skolgång, beroende och fritids— miljö och förbereda dem för livet i samhället utanför skolan.

Integrationen syftar till att skapa en normal miljö för de handikappade eleverna samt till att ge förutsättningar för

• Sida 89
•  Original

social gemenskap och förståelse mellan olika elevgrupper. Avgörande för hur långt integrationen kan drivas är elevernas behov, vilka avgörs av handikappets karaktär och svårighets- grad. Inom skolväsendet finns idag olika former av integra— tion. Man brukar tala om lokalintegration, verksamhetsinte— gration och administrativ eller organisatorisk integration.

1.4 Specialskolan Enligt skollagen sörjer staten för undervisning i specialskolan av barn som på grund av synskada eller dövhet eller hörsel- eller talskada inte kan följa undervisningen i grundskolan. För dessa barn är skolplikten och rätten till grundläggande un— dervisning ett är längre än för de barn som får sin under- visning i grundskolan. För specialskolan gäller specialskolförordningen (1965: 478). Som läroplan för specialskolan gäller grundskolans lä- roplan. För specialskolan finns ett särskilt läroplanssupple- ment med timplan.

1.5 Särskolan Verksamheten i särskolan regleras genom omsorgslagen och omsorgsstadgan. Särskolan omfattar förskola, grundsårsko- la, träningsskola och yrkesskola. För psykiskt utvecklings- störda som har svårt att anpassa sig till verksamheten i sär- skolan, eller för vilka det krävs särskilda anordningar för un- dervisningen, meddelas specialundervisning i särskola eller undervisning i specialsärskola. Psykiskt utvecklingsstörda som på grund av grava syn- och/eller hörselskador inte kan följa undervisningen i särskola skall få undervisning i specialskola. Särskolan står under landstingskommunalt huvudmanna- skap.

1.6 Undervisningen av rörelsehindrade, synskadade och hörselskadade i grundskola och gymnasieskola ) den kommunala grundskolan anordnas särskilda syn- och hörselklasser, klasser för rörelsehindrade samt samordnad specialundervisning för syn- och hörselskadade samt rörel- sehindrade.

• Sida 90
•  Original

Den gymnasiala utbildningen av ungdomar med handikapp sker i gymnasieskolan i form av individualintegrering eller, då handikappet så kräver, genom särskilda anordningar i form av mindre undervisningsgrupper och förlängd studietid.

Den gymnasiala utbildningen av svårt hörselskadade är för— lagd till gymnasieskolan i Örebro, som mottar ca 200 elever från hela landet.

Den gymnasiala utbildningen av svårt rörelsehindrade ele— ver vid Skärholmens gymnasium i Stockholm bedrivs som försöksverksamhet och omfattar för närvarande ca 30 elever.

Styrelsen för vårdartjänst har genom beslut den 22 no— vember 1974 tillsammans med skolöverstyrelsen av Kungl. Maj:t erhållit uppdrag att utreda bl.a. den gymnasiala ut— bildningen för rörelsehindrade.

För samtliga skolformer gäller, att vissa bedömningssvå— righeter föreligger om vilken skolform som är bäst lämpad för den enskilde eleven. Utvecklingen mot ökad integration har medfört behov av förstärkt information till skolan och dess personal samt till föräldrar till barn med handikapp om den handikappades förutsättningar och konsekvenserna av undervisning i olika skolformer, för att en adekvat skolpla— cering skall nås.

2 Motiv för översyn av integrationen av handikappade elever

2.6. Översyn av integrationen av handikappade inom skolväsendet

Jag har i det föregående uppehållit mig vid normalisering såsom varande den vägledande principen för insatserna på handikappområdet. Därmed avses att samhället — både dess yttre, fysiska miljö och den verksamhet som bedrivs i sam- hället — skall vara tillgängligt för handikappade. Detta är ett viktigt politiskt mål.

För skolans del betyder detta att handikappade och icke handikappade elever så långt det är möjligt och lämpligt skall undervisas tillsammans. Med hänsyn till de handikappade ele— vernas särskilda behov ställer detta anspråk på extra resurser och på smidighet i skilda anordningar så att de kan anpassas till individuella behov.

Genom en rad reformer och ökade insatser har sådana resurser tillförts den svenska skolan under de senaste de— cennierna. Utvecklingen har gått mot en ökad integration. Detta har skett i nära samverkan med handikapporganisa- tionerna, som talesmän för eleverna, deras föräldrar och vux— na handikappade.

Liksom handikapprörelsen anser jag emellertid också att frågan om integration alltid måste bedömas från den enskilde elevens utgångspunkt, behov och förutsättningar. Härvid in— tar döva en särställning. Handikapputredningen framhöll i sitt betänkande (SOU 1976:20) Kultur åt alla teckenspråkets be- tydelse i undervisningen, både som kommunikationsmedel och som instrument för begreppsinlärning. l prop. 1976/ 77:87 om insatser för handikappades kulturella verk— samhet har jag biträtt handikapputredningens principiella uppfattning att teckenspråkets nya möjligheter och ställning bör komma till klart uttryck i läroplanen. Med anledning härav fick skolöverstyrelsen i uppdrag att i sitt Iäroplansarbete ta hänsyn till de dövas behov av total kommunikation, inklusive användande av teckenspråket (prop. 1976/ 77:87 s. 63). För de döva barnens del utgör specialskolans koncentrerade re— surser en garanti för att skolans mål skall uppnås. Det är härvid en fördel att specialskolan förfogar över personal som väl behärskar teckenspråket.

• Sida 95
•  Original

Tidpunkten har nu kommit för att göra en generell ut— värdering av integrationen av handikappade elever i det all- männa skolväsendet samt analysera effekterna härav bl.a. för specialskolans vidkommande. I detta arbete bör handi- kapprörelsen erbjudas att medverka och erfarenheter från elever, föräldrar, övriga vuxna handikappade och berörd per— sonal tillvaratas.

I prop. 1977/78:100 bil. 12 (s. 196) anmälde jag, att jag avsåg att föreslå regeringen att tillkalla en kommitté med uppgift att kartlägga och föreslå åtgärder för den fortsatta integrationen av handikappade elever i det allmänna skol- väsendet. Uttalandet föranledde ingen erinran av riksdagen (UbU 1977/78:16, rskr 1977/78:181). I det föregående har jag behandlat motiven för en sådan översyn. I det följande kommer jag att närmare ange de huvudfrågor som kom- mittén bör behandla. Vid sin behandling av anslaget till spe- cialskolan (UbU 1977/ 78:19) anförde utbildningsutskottet beträffande litteraturförsörjningen vid biblioteken vid special- skolorna med anledning av en motion om översyn av denna verksamhet, att utskottet utgår från att frågan om special- skolornas bibliotek och elevernas litteraturförsörjning kom- mer att ingå i denna kommittés arbetsuppgifter.

3 lntegrationens framtida tillämpning. Konsekvenser för olika skolformer (Kommitténs arbetsuppgifter)

Vid min anmälan i prop. 1977/78:100 (bil. 12) förordade jag en fortsatt positiv grundinställning till integration av han- dikappade elever i grundskola och gymnasieskola. En generös grundinställning måste emellertid alltid kopplas till en nog— grann genomgång av elevens / elevgruppens behov och för— utsättningar samt till en bedömning av vad som är möjligt och lämpligt att genomföra med hänsyn till tillgången på ekonomiska och personella resurser.

De olika former av integration som jag tidigare redovisat tillämpas i större eller mindre omfattning för olika grupper av handikappade elever. Kommittén skall redovisa omfatt- ningen och utfallet av de olika integrationsformerna. Av re— dovisningen bör bl.a. de olika handikapporganisationernas erfarenhet av integrationen framgå.

• Sida 96
•  Original

Som jag tidigare berört kan vissa svårigheter uppstå vid beslut om skolplacering av elever med handikapp. Som exempel härpä kan nämnas den tendens till överströmning av svårt hörselskadade elever från specialskolan för döva och hörselskadade till hörselklasser, som integrationssträvan— dena medfört. En sådan omfördelning är från utbildnings— synpunkt inte till fördel för eleven, då undervisningen av barn med svåra hörselskador och obetydliga hörselrester kräver en annan metodik än undervisningen av mindre gravt hör— selskadade barn med utvecklingsbara hörselrester. Kommit- tén skall särskilt uppmärksamma behovet av tillförlitliga ur— valsmöjligheter och uppföljande diagnostiska metoder och tekniska hjälpmedel för att svårigheter av det slag som ovan redovisats och liknande problem inom andra handikappgrup— per skall kunna undvikas.

Kommittén skall med utgångspunkt i 1 &; skollagen och 19 9 omsorgsstadgan uppmärksamma behovet av informa- tion till föräldrar med handikappade barn om den handikap— pades förutsättningar för och konsekvenserna av undervis— ning i olika skolformer.

I de fall man syftar till integrering av en svårt handikappad elev i en normalklass måste hänsyn tas till den förändrade pedagogisk—metodiska uppläggning av undervisningen som i allmänhet blir följden av en individualintegrering. Det är här- vid angeläget att även lärare och elever i den mottagande klassen informeras om att integreringen kan kräva ett en— norlunda arbetssätt för alla.

Vår kunskap om den integrerade undervisningens förut— sättningar och konsekvenser är bristfälliga. Behovet av forsk— nings— och utvecklingsarbete på detta område är därför stort och väl motiverat. Kommittén skall i samråd med berörda myndigheter och institutioner initiera och följa forsknings— och utvecklingsarbete av betydelse för kommitténs arbete.

I det föregående har jag framhållit att möjligheterna till integration oftast är direkt beroende av handikappets ka— raktär och svårighetsgrad. Av avgörande betydelse är na— turligtvis också de extra resurser som ställs till den integre— rade verksamhetens förfogande. Kommittén skall analysera de resursinsatser — bl. a. avseende personal — som krävs för att tillfredsställande resultat skall nås i förhållande till upp— ställda mål vid de olika formerna för integration. Härvid skall

• Sida 97
•  Original

kommittén särskilt uppmärksamma vad jag anfört i propo- sitionen om nytt statsbidrag till grundskolan m.m. beträf— fande speciella resurser till kommuner som i grundskolan har särskilt många integrerade handikappade (prop. 1977 / 78:85 s. 51, UbU 1977/78:21, rskr 1977/78:260).

Sedan läsåret 1967 / 68 utgår statsbidrag till personell as— sistans för vissa handikappade elever i obligatoriska skolor (prop. 1967:1, bil. 10 s. 133, SU 1967:8, rskr 1967:8). Re— geringen meddelar årligen bestämmelser för verksamheten. F. 11. fördelar SÖ drygt hälften av anslaget mellan kommuner med utgångspunkt i antalet grundskoleelever i resp. kommun. Den andra delen är specialdestinerad som ram för personell assistans till elever i specialskolan eller till kommuner med särskilt stort medelsbehov för personell assistans.

SÖ har i sin anslagsframställning för budgetåret 1978/ 79 föreslagit att staten bör svara för hela kostnaden för personell assistans. Påtar sig inte staten fullständigt kostnadsansvar för personell assistans för handikappade elever i obligatoriska skolor förutsätter SÖ att kostnadsfördelningen mellan stat och kommun klargörs.

Det ankommer på kommittén att i enlighet med vad jag anförde i prop. 1977/78:85 om nytt statsbidrag till grund— skolan m.m. (s. 114) förutsåttningslöst utreda frågan om kostnadsansvar för och utformning av personell assistans i samband med överväganden om de totala resurser som erfordras vid olika former av integrerad verksamhet. ) sam— band med att frågan om kostnadsansvar och utformning av personell assistans behandlas av kommittén, bör även al— ternativa stödformer utredas.

Vid sina överväganden skall kommittén också göra jäm- förelser mellan resursbehoven vid specialskola och vid in— tegrerad verksamhet. Kommittén bör även överväga vilka åtaganden som vid integrerad verksamhet bör åvila stat resp. kommun.

I det föregående har jag gett vissa riktlinjer för kommitténs överväganden rörande integrationen av handikappade elever i grundskolan. Vad jag därvid anfört bör i tillämpliga delar gälla även för kommitténs överväganden såvitt gäller gym— nasial utbildning. Kommittén skall således analysera för- och nackdelar med olika former för gymnasial undervisning av svårt handikappade samt även redovisa resursbehoven här-

• Sida 98
•  Original

för. I detta sammanhang skall kommittén särskilt uppmärk— samma den gymnasiala utbildningen för svårt hörselskadade i Örebro och försöksverksamheten för svårt rörelsehindrade vid Skärholmens gymnasium i Stockholm.

Kommittén bör också uppmärksamma uppföljningen av de handikappade elevernas skolgång och deras möjlighet till arbete och meningsfull sysselsättning efter skoltiden. Skolans ansvar på detta område skall gälla samtliga elever.

Kommittén skall även överväga åtgärder för att underlätta högskolestudier för de handikappade. Härvid skall särskilt uppmärksammas högskolans behov av information om vilka särskilda åtgärder som krävs för att den handikappade skall kunna bedriva studier vid en högskola.

Skolöverstyrelsen har under flera år i sin anslagsframställ- ning föreslagit att särskilda studierektorer för de rörelsehind— rade eleverna i grundskolan inrättas i vissa kommuner.

Jag har behandlat denna fråga senast i prop. ( 1 977/ 78:85) om nytt statsbidrag till grundskolan m.m. (s. 114.) Frågan om särskild skolledning för de rörelsehindrade eleverna bör prövas i samband med att kommittén överväger den pe— dagogiska ledningsfunktionens utformning för samtliga han— dikappgrupper som för närvarande finns integrerad i grund- skola och gymnasieskola.

Kommittén skall vidareutveckla det arbete beträffande den administrativa och organisatoriska integrationen som inletts av SSK—utredningen.

Som utgångspunkt för kommitténs arbete gäller att spe- cialskolan skall bibehållas som särskild skolform med de sär— skilda resurser och de bestämmelser som är nödvändiga med hänsyn till elevernas handikapp.

I övrigt skall SS K—utredningens ställningstaganden och för- slag — med beaktande av att frågor rörande särskolan utreds av omsorgskommittén — i huvudsak utgöra grunden för kom- mitténs överväganden. Därvid skall kommittén särskilt upp- märksamma förslaget till en enhetlig lagstiftning och enhet— liga författningar för de berörda skolformerna. Kommittén skall pröva frågan om gemensamma författningar för spe- cialskola, grundskola och gymnasieskola.

Vid sina överväganden om huvudmannaskapet för spe- cialskolan skall kommittén väga in sina ställningstaganden till integrationsutvecklingen i det övriga skOIVäsendet så att en samlad bedömning erhålls.

• Sida 99
•  Original

Specialskolans anslag är f. n. i detalj reglerat och omfattar samtliga kostnader för den totala omsorgen om eleverna, dvs. såväl undervisning som boende och fritidsverksamhet. Detta medför olägenheter av såväl administrativ som verk- samhetsmässig natur. SÖ och SSK har båda föreslagit en friare medelsanvändning inom ramen för beviljade medel. Kommittén skall utarbeta förslag till resurssystem som i detta avseende tillgodoser kraven på friare medelsanvändning.

I övrigt bör förslag till ändrad finansiering baseras på det material och de överväganden SSK—utredningen redovisar.

Kommittén skall uppmärksamma vad utbildningsutskottet anförde beträffande litteraturförsörjningen i specialskolan vid sin behandling av anslaget till specialskolan i 1978 års bud— getproposition (UbU 1977/ 78:19).

Kommittén skall också som ett led i sina överväganden rörande den administrativa integreringen vidta en översyn av gällande regionindelning för olika handikappgrupper. F. n. sammanfaller t. ex. inte regionerna för synskadade, rörelse— hindrade, döva och hörselskadade vilket på undervisnings- området komplicerar samarbetet mellan berörda parter. Med skrivelse den 1 oktober 1975 överlämnade SÖ, BDU—grup- pens förslag om undervisning av utvecklingsstörda barn och ungdomar som är syn-, hörsel- eller talskadade. BDU-grup- pen behandlade även frågan om regionindelning. Kommittén skall beakta vad gruppen härvid anförde.

Tilläggsdirektiv Dir 1979289 Beslut vid regeringssammanträde 1979—07-19

Statsrådet Rodhe anför

Med stöd av regeringens bemyndigande den 8 juni 1978 tillkallade dåvarande statsrådet Mogård en kommitté för att utreda frågan om integration av handikappade elever i skol— väsendet jämte därmed sammanhängande frågor.

Kommittén, som antog namnet integrationsutredningen, har till uppgift att kartlägga och föreslå åtgärder för den fortsatta integrationen av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (Dir 1978:69).

Intresseföreningen för allergiska barn i Vaxholm, har i skri— velse inkommen till utbildningsdepartementet anhållit att det för utredningen klarläggs att den även måste behandla al— Iergibarnens integration i skolan.

Vidare har barn— och familjerådet inom Riksförbundet mot Allergi hos regeringen anhållit att utredningen skall omfatta även de medicinska handikappen och särskilt de allergiska elevernas problem.

Dessutom har Svenska Barnläkarföreningens sektion för barnallergologi i skrivelse till regeringen anhållit att utred— ningen ges tilläggsdirektiv med innebörd att hänsyn också skall tas till de problem som kan möta allergibarnen i skolan.

• Sida 101
•  Original

lntegrationsutredningen har den 8 februari 1979 yttrat sig över de båda förstnämnda skrivelserna. Av yttrandet framgår att utredningen konstaterat att det inte i dess direktiv finns någon klar avgränsning av vilka handikappgrupper som skall omfattas av uppdraget. Utredningen har dock av olika skäl stannat för att barn och ungdomar med grava fysiska han- dikapp skall omfattas av utredningsuppdraget i den mån han- dikappen leder till nedsättning av syn, hörsel eller rörelse— förmåga.

Mot bakgrund av de skäl som redovisats i de skrivelser som inkommit bör enligt min mening integrationsutredningen också behandla de problem som möter elever med medi- cinska handikapp och då särskilt de allergiska elevernas svå— righeter. Utredningens överväganden skall grundas på be- fintliga forskningsresultat och det material som i övrigt finns tillgängligt.

Med hänvisning till vad jag nu anfört hemställer jag att regeringen utvidgar integrationsutredningens uppdrag på det sätt som jag har angett.

• Sida 102
•  Original

Statens offentliga utredningar 1980

Kronologisk förteckning

Fjorton dagars fängelse. Ju. Skolforskning och skolutveckling. U. Lärare i högskolan. U. Preskriptionshinder vid skattebrott. B. Förenklad skoladministration. U. Offentlig verksamhet och regional välfärd. I. Kompensation för förvandlingsstraffet. Ju. Privatlivets fred. Ju. Övergång till fasta bränslen. I.

10. Ökad kommunal självstyrelse. Kn. 11. Vildsvin i Sverige. Jo. 12. Mineralpolitik. I. 13. Lönar det sig att tillsätta fluor i dricksvattnet? S. 14 Kärnkraftens avfall. |. 15. Läromedlen i skolan. U. 16. Vissa frågor rörande flerhandikappade. S. 17. Datateknik och industripolitik. I. 18. Att vara skolledare. U. 19. Fler kvinnor som skolledare. U. 20. Jämställdhet i statsförvaltningen. B. 21. Hem och skola. U. 22. Utbyggnad av yrkesmedicinen. A. 23. Statligt kunnande till salu. B. 24. Bättre miljöinformation. Jo. 25. Studiestöd. U. 26. Mot bättre vetande. U. 27. Barn och vuxna. S. 28. Massmediekoncentration. Ju 29. Vilt och trafik. Jo. 30. Den sociala selektionen till gymnasiestadiet. U. 31. Offentlighetsprincipen och ADB. Ju. 32. Stödet till dagspressen. U. 33. Vattenplanering. Jo. 34. Handikappad-integrerad—normaliserad—utvärderad. U.

PPPNPF'PPNT'

• Sida 103
•  Original

Statens offentliga utredningar 1980

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Fjorton dagars fängelse. [1] Kompensation för förvandlingsstraffet. [7] Privatlivets fred. [8] Massmediekoncentration. [28] Offentlighetsprincipen och ADB. [31]

Socialdepartementet

Lönar det sig att tillsätta fluor i dricksvattnet? [13] Vissa frågor rörande flerhandikappade. (16) Barn och vuxna. [27]

Budgetdepartementet

Preskriptionshinder vid skattebrott. [4] Jämställdhet i statsförvaltningen. [20] Statligt kunnande till salu. [23]

Utbildningsdepartementet

Skolforskning och skolutveckling. [2] Lärare i högskolan. [3] Förenklad skoladministration. [5] Läromedlen i skolan. [15] Utredningen om kvinnliga skolledare. 1. Att vara skolledare. [18] 2. Fler kvinnor som skolledare. [19] Hem och skola. [21] Studiestöd. [25] Mot bättre vetande. [26] Den sociala selektionen till gymnasiestadiet. [30] Stödet till dagspressen. [32] Handikappad-intagrerad-normaliserad-utvärderad. [34]

Jordbruksdepartementet

Jakt— och viltvårdsberedningen. 1. Vildsvin i Sverige. (11) 2. Vilt och trafik. [29] Bättre miljöinformation. (24) Vattenplanering. [33]

Arbetsmarknadsdepartementet Utbyggnad av yrkesmedicinen. [22]

lndustridepartementet

Offentlig verksamhet och regional välfärd. [6] Övergång till fasta bränslen. [9] Mineralpolitik. [121 Kärnkraftens avfall. [14] Datateknik och industripolitik. [17]

Kommundepartementet Okad kommunal självstyrelse. [10]

• Sida 104
•  Original

[980 '09" 29

w _

mil....lliri...l.

• Sida 105
•  Original

» l M | . l ', tim-iw ")(; .- l . i. . = * [ [ "i - ' * * ” trä—”lika.

' . _- " [" ii.'

.'j 1ill

• Sida 106
•  Original

i !? LrberFörlag måfå?