Handikappad, integrerad, normaliserad, utvärderad : delbetänkande från Integrationsutredningen

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2013

Handikagggg

integrerad

Normaliserad

Utvé rderad

DELBETÄNKANDE FRÅN INTEGRATIONSUTREDNINGEN

1980=34

Statens offentliga utredningar

1980:34

\_s3s]@_s}

@ Utbildningsdepartementet

Handikappad

integrerad

Normaliserad

Utvärderad

De|betänkande från integrationsutredningen

Stockholm 1980

Omslag Jan Bohman Jernström Offsettryck AB ISBN 91-38-05682-8 ISSN O375-25OX Gotab, Kungälv 1980

Statsrådet Britt

Mogård

genom beslut den 8 juni 1978

Regeringen bemyndigade

statsrådet att tillkalla sju ledamöter och tvâ sak-

Mogård

kunniga att utreda frågan om integration av handikappade

elever i skolväsendet jämte sammanhängande frågor.

Följande ledamöter och sakkunniga utsågs att utföra upp-

draget:

Ledamöter Lennart överdirektör, skolöverstyrelsen, tillika ord-

Orehag,

förande (fr. o. m. den 1 juli 1978) Ulf Crona, Riksförbundet för döva och

gymnastiklärare,

hörselskadade barn (fr. o. m. den 1 juli 1978) Åke Martinsson, slöjdlärare, Riksförbundet för rörelsehindrade barn och (fr. o. m. den 1 juli 1978)

ungdomar

Olle Pekkari, studierektor, Synskadades riksförbund (fr. o. m. den 1 juli 1978) Birgitta Rydle, ämneslärare, ledamot av riksdagen (fr. o. m. den 1 juli 1978) Bengt Wiklund, journalist, ledamot av riksdagen (fr. o. m. den 1 juli 1978) Anna Wohlin-Andersson, f. d. ersättare för ledamot av riks- (fr. o. m. den 1 1978 t. o. m. den 31 december

dagen juli

1978) ledamot av (fr. o. m. den 1

Margit Odelsparr, riksdagen

januari 1979)

Sakkunniga

Carina Hjelm, utredningssekreterare, (fr. 0. m. den 1juli 1978 t. o. m. den 14 november 1978)

Gunvi Larsson, kanslisekreterare (fr. o. m. den 1 1978) juli

Torsten Odre, speciallärare (fr. o. m. den 15 november 1978)

Till huvudsekreterare beslut den 27

utsågs genom juni

1978 departementssekreteraren Richard utbild-

Lagercrantz,

ningsdepartementet (fr. o. m. den 1 juli 1978). Till biträdande sekreterare utsågs genom beslut den 18 1978

september byrâdirektören Birgitta Magnusson, socialstyrelsen (fr. o. m.

den 1 oktober 1978) och beslut den 10 1979 genom maj avdelningsdirektören på statens institut för läromedelsinformation Åsa Hammar (fr. o. m. den 1 november Forsk-

ningsassistenten Harry Svensson är sedan den 1 november 1979 expert i utredningen på heltid. Anna-Märta

Israelsson,

skolöverstyrelsen, är fr. o. m. den 1 januari 1979 assistent

i Hon har tillsammans med Stina

utredningen. Fogelström

medverkat vid utskriften av detta betänkande. ex-

Följande

perter har dessutom i arbetet: skolkonsulenten Ken-

deltagit

neth Eklindh, Matts-

departementssekreteraren Bengt-Olof

son, skolinspektören Lennart Pettersson och skolkonsulenten

Brita Sjöqvist.

Arbetet påbörjades den 1 juli 1978. beslöt

Utredningen

den 5 september 1978 att anta namnet

lntegrationsutredningen. Utredningen har tidigare fram betänkanden: lagt följande

Huvudmannaskapet för specialskolan (SOU 1979:50), Unför elever - i ett kortare

dervisningen synskadade planering perspektiv (DsU 1979:1 1), Gymnasial utbildning för döva och

gravt hörselskadade i Örebro (DsU 1979:14)samt Personell

assistans för handikappade (SOU 1979:82).

Detta delbetänkande är skrivet med stor stil för att underlätta för synskadade att läsa det. Betänkandet finns även som talbok.

Stockholm den 10 juni 1980

Lennart

Orehag

U/f Crona Åke Martinsson

Margit Ode/sparr

Olle Pekkari Wik/und

Birgitta Ryd/e Bengt

/ Richard Lagercrantz

Åsa Hammar

Birgitta Magnusson

Harry Svensson

SOU 198Cx34

InnehåH

1. Förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Ordboksdefinitioneravde vanligaste begreppen i han-

. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

dikappdebatten

2.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Handikapp

2.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Integrering

2.3 Normalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.4 Assimilering . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Utvärdering

3. m. m. av . . . 17

Användningen handikappbegreppet

3.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Inledning

3.2 enskilda röster . . . . . . . . . . . . . 18

Några

3.3 och handikappbegreppet . . 20 Handikapprörelsen

3.4¶Praktisk och handikappbegreppet 22

handikappolitik

3.5¶En handikappad eller en handikappande miljö? . 24

3.6 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4. Begreppet integrering och dess skuggord norma-

och . . . . . . . . . . . 29

/iser/ng” assimi/ering

4.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4.2 Olika och typer av integrering . . . . . 29

grader

4.3 Historisk tillbakablick . . . . . . . . . . . . . . 35

4.4 Några handikappforskares syn på begreppen in-

och normalisering . . . . . . . . . 39

tegrering

4.5 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5. Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.2 Begreppet utvärdering börjar användas . . . . 56

5.3¶Begreppet utvärdering ges olika innebörd . . 58

5.4 Central i tvâ betänkanden . . . . .

utvärdering 62

5.5 Några exempel från den centrala

utvärderingsverk-

samheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

64 5.6 . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammanfattning 72

6. Våra ställningstaganden, angivande av färdriktning

m. m. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 6.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73 6.2 Handikapp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.3 Integrering, och . . . 79

normalisering assimilering

6.4 Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga: lntegrationsutredningens direktiv . . . . . . . 87

1¶Förord

l våra direktiv står det att vi skall göra en generell utvär-

av av handikappade i det allmänna

dering integrationen

skolväsendet. förutsätts leda fram till ett ställ-

Utvärderingen

till Därefter skall det

ningstagande integrationsutvecklingen.

vara för oss att dra ett antal praktiska slutsatser och

möjligt

att fram förslag till de förändringar som kan vara moti-

lägga

verade.

Vi är f. n. fullt sysselsatta med den utvärdering av de han-

förhållanden, som direktiven talar om. Vi har tagit

dikappades del av bl. a. skolöverstyrelsens sammanställningar över var

forskningen står i dag, vi har lagt ut flera nya projekt på

olika vetenskapliga institutioner, vi har samlat in uppgifter

via enkäter, intervjuer med handikappade, deras

genomfört

föräldrar, lärare m. fl. och tillsammans med handikapprörelsen inlett ett arbete med att systematiskt fånga upp och spegla de tankar, känslor och stämningar som finns i de handikap-

Vid början av år 1981 kommer

pades egna organisationer.

vi att ha till vårt ett stort Vi

förfogande utredningsmaterial.

kommer då att kunna överblicka de handikappades situation i en rad hänseenden ute i skolorna och det kommer att vara

att fram förslag om de åtgärder som

möjligt börja lägga

kan erfordras.

Under arbetet med om handikappade elevers

frågorna

har vi blivit allt mer på det klara med att begreppen

skolgång

och -

handikapp, integrering, normalisering utvärdering

som våra direktiv i så stor utsträckning vilar på och som är så allmänt i debatten - används på mycket olika

spridda

sätt. Människor in olika betydelser i begreppen och

lägger

talar på det viset ofta förbi varandra.

I det här delbetänkandet gör vi ett försök att analysera

i - av de nämnda

användningen - främst skolsammanhang

8 Förord

begreppen. Samtidigt klargör vi hur vi själva vill använda dem.

l detta ligger alltså också en av hur vi

redovisning uppfattar

värt utredningsuppdrag, vilken ambitionsnivâ vi har och därigenom en antydan om vad som kan komma ut av vårt arbete. Det är vår förhoppning att vi skall få synpunkter

många på

betänkandet så att inriktningen av värt fortsatta arbete skall

kunna påverkas.

Vi inleder med ett avsnitt som visar hur våra ordböcker förklarar de nämnda begreppen. Därefter avsnitt

följer nägra

där vi ger ett antal exempel på hur begreppen används i

debatten och kanske i synnerhet i det officiella språket. Varje

avsnitt avslutas med sammanfattande l det

nâgra punkter.

sista avsnittet försöker hur vi ange våra egna ståndpunkter, vi vill använda begreppen, vilken ambitionsnivâ vi kan ha etc. På flera ställen i betänkandet finns det resone-

utförliga

mang om hur de olika används med

begreppen just utgångs-

punkt från de döva/gravt hörselskadades behov. Orsaken till detta är dels att integrationsdebatten när dessa

det gäller

elever har varit särskilt för att inte

Iivaktig, säga inflammerad,

dels att av de problem dessa barn och

många ungdomar

upplever kanske tydligare än för andra ak-

handikappgrupper tualiserar integrationsproblematikens hela vidd och

komplexi-

tet.

SOU 1980234

Ordboksdefinitioner av de vanligaste

i handikappdebatten begreppen

skriver S.J. i Vårt språk och vår Om ords innebörd Hayakawa

värld (Aldus 1962, s. 67) följande.

har var och en, som någonsin skänkt en tanke åt ordens Naturligtvis märkt att de ständigt skiftar och förändrar sin mening. Vanligen betydelse, folk detta som en olycka, eftersom det leder till löslighet i tanken betraktar Som botemedel föreslås kanske att man bör komma överoch virrighet. ens om en betydelse för varje ord, och använda ordet bara i denna betydelse. Men snart inser man, att det helt enkelt inte går att få folk att komma överens om någonting sådant. n u u u

, normalisering och ut- Orden handikapp , integrering

vår bra på ord som

värdering är enligt mening exempel

tid till annan olika betydelser. Ordböckerna,

från givits mycket

i efter till en del dessa

lästa ordning utgivningsâr, speglar

förändringar.

2.1¶Handikapp

är ett relativt sent länord i vårt

Ordet handikapp engelskt hand in (handen i

Ursprungligen var uttrycket cap språk.

namn ett hasardspel. Detta uppger Svenska

mössan), ett på Akademiens ordbok lH-delen, tryckt år 1932). Där får vi också

1800-talet användas i Sverige

reda på att ordet på började

i Det betecknade därvid en förmån

sportsliga sammanhang.

som ät en sämre medtävlare för att uteller en fördel gavs i en skulle bli så när lika för alla.

gångsläget tävling något

användes emellertid också i en Överförd

Ordet handikapp

Den nämnda ordboken från år 1932 fortsätter

betydelse.

så här:

i Överförd anv. av 2 (sport, vår anmt omständighet som minskar någons o. d., svårighet, hinder. Böök Res. Tyskl. utsikt att reda sig mot medtävlare 78 (1916) Den handicap i klimatiska förhållanden, som vårt nordiska jordbruk har att räkna med gentemot andra länder.

10 Ordboksdefinitioner av de . .

van//gaste.

Ordboken uppger också, att ordet

handikappa kan använ-

das i eller De

utvidgad bildlig betydelse. exempel som väljs

avser dock inte människor.

handikappade Troligen var det

först någon som man

gång på 1950-talet, började ersätta

orden vanför, och invalid

krympling, lytt med handikappad. l Hellquist, Svensk ordbok etymo/ogisk ( 1 939) finns

orden och

handikapp handikappad inte med, men i Pal-

mér, Fried/änder, Bergman (red.) 0rd för ord (l 960) heter det om dem så här:

handikapp el. handicap 1. belastning; hinder, black om foten, svårighet, nackdel, olägenhet 2. utjämning, försprång (för den svagare) handikappad el. handicapad - vara handikappad el. handicapad l. ha fått hårdare villkor, ha det sämre ställt el. förspänt, vara illa utrustad el. missgynnad el. vanlottad 2. vara tvungen att ge försprång.

Svenska Akademiens ordlista (1973) förutom den

uppger

sprotsliga betydelsen också följande:

handikapp 1. fysisk el. psykisk belastning, hinder på grund av invaliditet m. m.

Frick, 0rd vimöter (1974),

ger följande redovisning av orden

-

handikapp handikappad:

handikapp 1. hinder, belastning (t. ex. synskada) 2. utjämning, försprång för den svagare. Handikappad 1. någon som är illa utrustad (eller som har blivit sämre ställd) då det gäller att ta itu med en viss uppgift 2. någon som genom en skada eller en sjukdom har förlorat sin förmåga att arbeta eller fått arbetsförmågan nedsatt (som blivit invalid)

Collinder, Svensk ordnycke/( 1 977) förklarar så här:

begreppen

handikapp (E) 1. (idr.) försvårande särvillkor som man lägger på en tävlingsdeltagare för att hjälpa upp segerutsikterna för medtävlare; chansutjämning; vånutjämning 2. stadigvarande kroppsskada el. sjukdom som inkräktar väsentligt pä arbetsförmågan; lyte el. d. 3. omständighet som är till stadigvarande hinder för företagare i förvärvslivet; belastning; börda handikappa v. betunga med handikapp handikappad a. betungad med handikapp

Den senaste av Johannisson,

upplagan Ljunggren (red/Svensk

handordbok (1977) har t. o. m. ett

exempel på användning

av handikapp el. den

handicap, nämligen döve redde sig

bra trots sitt

sou 1980:34 Ordboksdefinit/oner av de vanligaste. . . 1 1

Term/exikon, psykologi, pedagogik, psykoterapi (and- Egidius,

ra 1977)- den senaste svenska fackordboken på

upplagan

det - förklarar som

här området handikapp brist, svaghet, defekt i något avseende, kropps|igt eller psykiskt, som ställer individen i ett ogynnsamt läge

och handikappad som

hindrad eller hämmad av någon sjukdom, svaghet eller defekt.

av de nämnda gör dock en klar dis-

Inget uppslagsverken

tinktion mellan

handikapp = funktionsnedsättning (t. ex. rörelsehinder, hörselskada, dålig njurfunktion)

och handikapp = de svårigheter eller hinder som i vissa situationer uppstår för en person som har en funktionsnedsättning.

En ordbok skriven i skulle helt säkert göra denna åt-

dag

skillnad, som den framställningen kommer att

nâgot följande

visa.

2.2¶Integrering

Den som stöter ordet och inte vet vad det

på integrering

betyder får av de vanligaste svenska ordböckerna föga hjälp.

Latinets integer betyder frisk, sund, oskadd, okorrumpe-

- - in-

rad, frigjord, ärlig. Ordgruppen integrera integrering

— är dock i den svenska ordskatten en

tegration integrerad

relativt färsk företeelse. Användningen av orden i pedago-

och är ännu yngre. Detta

giska psykologiska sammanhang

är eftersom orden i internationella vetenanmärkningsvärt,

förmodas ha varit i bruk redan för

skapliga sammanhang

mer än hundra år sedan. Framför allt tillhör den

ordgruppen

socialpolitiska terminologien. Man talar t. ex. om integration

av i samhället. Uttrycket (integration) tor-

minoritetsgrupper

de i sammanhang först ha använts av den eng-

vetenskapligt elske filosofen H. (First Principles, 1862) uppger

Spencer

uppslagsbok (andra upplaga, 1956).

Psyko/ogisk-pedagogisk

Samma meddelar också, att

uppslagsverk

en process, som koncentrerar och gör enhetlig. Termen integration betyder används sporadiskt inom olika vetenskaper och får vitt skilda betydelser allt efter arten av det enhetliggörande det är fråga om.

12 Ordboksdefinitioner av de vanligaste. . .

I Svenska Akademiens ordbok (l-delen, finns

tryckt 1935) termen integration över huvud inte med. Detsamma taget

gäller Hellquist, Svensk etymologisk ordbok från 1939.

l Ekbohrn, 700 000 främmande 0rd ( 1948) finner man integra. lat., bot., hel, odelad samt integrera, göra

fullständig;

mat. integrera en differential: finna till densamma.

integralen

Svensk uppslagsbok (1955) och Wessén, Våra ord ( 1 96 1 ) anger ingen annan innebörd i ordet än den mate-

integrera

matiska.

l Molde (red/Illustrerad svensk ordbok ( 1 955) finns den sociala och av ordet heller inte med.

pedagogiska användningen

Där betyder integrera kort och beräkna

gott integral.

I Svensk handordbok (1966) man närma en inbörjar sig

nebörd i ordet som vi kan finna till i

integration paralleller dag. Under uppslagsordet man nämintegration uppger

ligen också betydelsen el. i en större

inarbetning ingående

helhet. Exempel ges: o-:i det amerikanska sam-

negrernas

hällena: av i svenska och historia.

undervisningen

l senare upplagor av Molde (red.) Illustrerad svensk ordbok, t. ex. den 3:e reviderade (1970), redovisas dock en använd-

ning av ordet inom det att skilda kom-

psykologin, nämligen

ponenter sammanförs till ett helt. Läsaren av Svenska Aka-

demiens ordlista, 1973 års utgåva, anar till en vidare

sig

svensk användning av ordet. Under

uppslagsordet integrera,

v. står att läsa förena (till en äv.

enhet), fullständiga, mat..

Den Iilla förkortningen äv. visar att man i av 1970-talet

början

hittar ordet också i andra än de mate-

integrera sammanhang

matiska. Så uppger också Co/linder, Svensk

ordnyckel(1977) en mängd betydelser under

uppslagsordet integrera:

1 ena; förena; enhetliggöra; samstöpa; sammansmälta. 2 samordna. 3 fullständiga. 4 inlemma. 5 likställa. 6 enas osv. (jfr 1) 7 (mat.) räkna ut integraler.

Samme författare sätter Iikhetstecken mellan och integration

1 sammangjutning; samstöpning; sammansmältning; enande; samordning; sammanslutning. 2 enhetlighet; helstöpthet; helgiutenhet. 3 rasutjämning; raslikställdhet. 4 (mat.) integraluträkning. 5 (ekon.) samverkan och samordning av stora mätt i det enskilda näringslivet. 6 (ekon.) innebär när den gär som längst, att alla led i framställningen (och tillhandahâllandet) av vissa varor ligger i ett och samma företags hand.

Ordboksdefinitioner av de vanligaste. . . 13

Före år 1977 finns det alltså knappast någon svensk ordbok - -

som uppger att orden integrera integration integrering

- kan användas inom t. ex.

integrerad psykologisk-pedago-

Går man däremot till en fackordbok som

gisk vetenskap.

Term/exikon (1977) får man veta följande:

Egid/us,

eller integration införlivande av sjuka och handikappade med integrering samhället i övrigt. Man skiljer mellan olika grader av integrering: l. Iokalmässig som innebär att de handikappade bor i samma integrering område eller hus eller går i samma skola som icke-handikappade, 2. funktionell som består i att de handikappade använder samintegrering kommunikationer, fritidslokaler etc. som icke-hanma inköpsställen, dikappade, 3. social integrering som består i att de handikappade accepteras och bemöts på samma sätt som icke-handikappade. Jfr normaliseringsprincipen, omsorgslagen, särskola, träningsskola.

2.3¶Normalisering

Att för finna en ordboksförklaring för ter-

handikappområdet

men är om ändå svårare än att få

normalisering möjligt en av l Egidius, Termlexikon tolkning begreppet integrering.

står i så andra Uppslagsböcker, kort

(1977) det, som många och normalisera = normal. Under uppslagsordet

gott göra

finner vi emellertid i samma upp-

normaliseringsprincipen av det vi söker, nämligen en sammanfattning slagsverk något

av (se vidare s. 35) redovisning från 1969 av

Bengt Nirjes

principens innebörd:

allmän för habilitering och rehabilitering av handikappade, bl. a. princip psykiskt utvecklingsstörda. Man eftersträvar med normalisering 1. normal dagsrytm 2. normal veckorutin (klar åtskillnad mellan vardag och helgdag) 3. normal årsrytm (olika sysselsättningar olika årstider) 4. normal livsrytm (normala kontakter med vänner och kamrater) 5. respektfullt bemötande 6. kontakt med motsatta könet 7. normal ekonomisk standard 8. normal byggnadsstandard i uppehållslokaler.

l den internationella ordbokslitteraturen finns det däremot

definitioner på begreppet normalisering. l USA t. ex. många

ordböckerna intensiva debatt om vad

speglar efterkrigstidens

som skall in i Precis som i Sverige har

läggas begreppet.

bl. a. använts som ett just i han-

normalisering begrepp

Vi kommer senare i detta betänkande att be-

dikappolitiken.

röra den svenska normaliseringsdebatten.

14 Ordboksdefinit/oner av de vanligaste. . . SOU 1980234

Assimilering

I debatter om och om invandrare ser man

handikappade

stundom ordet i par med och

assimilering integrering

Ordböckernas defintion av -

normalisering. assimiIering

assimilation” är till likhet. Denna definition är

omvandling

viktig att ha i minnet i diskussioner om med

syftet integrering.

Som vi kommer att visa i det händer det

följande nämligen

att de tvâ och för-

begreppen assimilering integrering

växlas med varandra.

Utvärdering

Handikapp, integration, normalisering och assimiIe-

ring är Iånord i svenska språket. Stammen värde i utvärdera och är och fanns med redan

utvärdering germansk

i fornsvenskan, Prefixet ut- i detta vaer:[e. sammanhang

är dock senare. ordlista

betydligt Enligt Svenska Akademiens

(1973) är verbet utvärdera detsamma som att statistiskt fastställa värdet av ett försök m. m. Collinder, Svensk ordnycke/( 1 977) hänvisar till eva-

den engelska motsvarigheten luate och ger följande förklaringar:

utvärdera fastställa värdet av (ngt), värdera, räkna ut utvärdering värdeklassning; värdesättning; värdering

Kopplingen till det engelska ordet evaluate är intressant,

eftersom många svenska författare använder det utländska ordet i stället för det svenska. De har blivit i svenssynonymer

ka språket. Malmström och Bonniers svenska ordbok

Gyärki,

(1980) anger att verbet utvärdera innebär bedöma resultatet av, fastställa värdet av.

Är då utvärdera med värdera? C0/synonymt Enligt

/inder, Svensk ordnycke/(1977) är svaret Går

ja. vi till ytter-

ligare en lexikalisk definition, till den som

nämligen ges i Egi-

aius Term/exikon (1977) får vi av att det inte

intryck går

att sätta likhetstecken mellan värdera och utvärdera.

Egidius definition lyder

utvärdering bedömning av resultat eller process; systematiskt utförd bedömning och värdering; jmfr Kursvärdering

Ordboksdef/n/tioner av de vanligaste. . . 15

Under kursvärdering finner vi följande:

bedömning av kurs, kursplan, kurslitteratur, kursgivning, verksamhetsformer, inlärningseffekt m. m. I definitionen systematiskt utförd bedömning och värdering finns om värdera - är det-

svaret på frågan värdering

som utvärdera - Ut- i

samma utvärdering utvärdering förefaller göra värderingen mera systematisk och vetenskap-

lig.

3 m. m. av

Användningen

handikappbegreppet

3.1 inledning

Som av våra direktiv (se bilaga) är det svårt att ange

framgår vilka som skall ingå i vårt utredningsupphandikappgrupper

Pâ de flesta ställen i direktiven talas det generellt om

drag.

i skolväsendet. Samtidigt nämns särskilt

handikappade

döva/ hörselskadade, rörelsehindrade, medi-

synskadade,

cinskt m. fl. Hur skall våra direktiv här tolkas?

handikappade

Skall vårt begränsas till de nämnda handikappgrupuppdrag

eller skall det vara mer Vilka grupper ingår

perna, generellt?

för den delen i medicinskt handikappade eller begreppet

i begreppet rörelsehindrade? l det försöker vi visa att den här oklarheten som

följande

finns i våra direktiv är för stora delar av han-

representativ

handikapp används omväxlan-

dikappdebatten. Begreppet

de ett ett mer sätt. Dessutom

på generellt och på speciellt

anförs ofta de nämnda handikappgrupperna - bortsett

just från de medicinskt handikappade - som de klassiska ex-

emplen på handikapp.

Vi inleder det här avsnittet med att låta några enskilda - aktiva inom - fâ komma till

personer handikapprörelsen

tals. Därefter redogör vi kortfattat för hur handikapprörelsen - från att ha omfattat endast de nämnda klassiska

länge

- under senare år har fått Iov att vidga och

handikappen

förändra sitt handikappbegrepp allt eftersom nya grupper sökt till rörelsen. Vi avslutar med att visa hur handikapp-

sig

används i skilda sammanhang, i lä-

begreppet skolpolitiska

roplaner, betänkanden, propositioner etc.

18 Användningen m. m. av handikappbegreppet

3.2 enskilda röster

Några

Vid en konferens som anordnade i

integrationsutredningen

början av är 1980 på temat - vad är häv-

handikapp det?,

dade Barbro Carlsson, konsulent att

på skolöverstyrelsen,

handikappad det blir man först när man stöts ut. De är då de upphör att gälla, sade hon, de som är

rättigheter själv-

klara för andra människor i samhället. För av oss

många

som är handikappade, fortsatte hon, har rätten till en

bostad,

rätten till ett arbete, rätten till allmänna kommunikationer etc. en annan och mera inskränkt innebörd än för andra. Av tradition skiljer vi ut vissa människor i vårt människor

samhälle,

som vi idag kallar handikappade, och att denna accepterar grupp människor har sämre än andra. Bar-

Ievnadsbetingelser

bro Carlsson fortsatte:

Denna absurda situation kan bara förklaras av att människor värderas mycket olika i förhållande till varandra, av att en del människor värderas högt under det att andra värderas ytterst lågt och av att det inte ligger någon risk i detta sätt att värdera, eftersom de som värderas lågt oftast samtidigt är maktlösa. Handikappbegreppet rymmer således föreställningar om lågt människovärde och svaghet. Det är ett kollektivt begrepp som används om människor som anses vara otillräckliga i något avseende. Människor som ska tas om hand och hjälpas och som får leva på villkor som andra bestämmer. Människor som ses som en belastning, och inte som en mänsklig resurs, en tillgång.

Bengt Lindqvist - ordförande i Handikappförbundens cen-

tralkommitté (HCKl och ordförande i riksför-

Synskadades

bund (SRF) — anknöt till Barbro Carlssons och

tankegångar

påminde om hur språket ofta människors sätt att

speglar

se på handikappade som pä människor utanför. Här

spelar

naturligtvis, sade han, vår om idealmänniskan

uppfattning

in. Vi måste komma bort från myten om idealmänniskan, sade han. Vi måste den idealbilden och helt

angripa hylla

andra ideal än Björn och Stenmark. Det är

Borg Ingemar

alltså inte så mycket politikerna som behöver

påverkas, ansåg

Bengt Lindqvist, utan fastmer den allmänna opinionen, van-

liga människors attityder.

Under 1950- och 1960-talen hade

handikappbegreppet

mindre av denna som Barbro Carlsson och

negativa klang

Bengt Lindqvist vittnade om. Ett stort fanns engagemang då bland medlemmarna i att rensa bort

handikapprörelsen

ord som vanför och invalid, eftersom dessa då

begrepp

upplevdes som utpekande och stötande, som man

något

Användningen m. m. av handikappbegreppet 19

emellertid inte vara fallet med det generella begreppet

ansåg

handikappad. Detta begrepps allmänna karaktär sågs som en stor fördel. Barbro Carlsson uttryckte det på följande sätt: Det som då upplevdes som positivt - det allmänna i begreppet handikappad - ses i dag emellanåt som mera negativt. Det går bra att tala om handikappinsatser när det är fråga om sådana insatser som kan vara av generell karaktär. Men eftersom orsakerna till handikapp är så många och skiftande finns det risk för att man strävar efter en generalisering som vidgas så långt att insatserna inte när dem som de ursprungligen var avsedda för och som mest behöver dem. l vissa sammanhang behöver vi bryta oss ut ur de svepande handikappformuleringarna och mera distinkt tala om människor med skador av olika slag eller mera precisera vilka åtgärder vi avser. Det säger oss lite att tala om en handikappad människa om hon i själva verket är döv. Det säger oss lite att tala om en handikappanpassad miljö om det är framkomligheten vi menar.

Vi är också oklara över innebörden i begreppet handikapp. Ena stunden talar vi om handikapp som ett förhållande mellan människa och omgivning för att i nästa stund ange att en männsika har ett handikapp av ett visst slag. Vi talar också om att en människa kan ha flera handikapp och säger då att hon är flerhandikappad. Detta blir förvirrande och ofta missvisande. En människas handikapp är alltid sammansatt. Det är aldrig resultatet av enbart en enda företeelse t. ex. en fysisk defekt. För den enskilde är handikappet ett resultat av en eller flera funktionsnedsättningar och de sociala konsekvenser dessa för med sig. Den enskilde delar knappast upp sitt handikapp i olika delar utan upplever det som en helhet. Det är den sammanlagda verkan som är viktig.

Barbro Carlsson hävdar alltså att handikappbegreppet inte är så användbart när det att formulera krav på konkreta

gäller

åtgärder för människor med vissa speciella funktionshinder/skador. Hon visar dessutom hur handikappbegreppet ofta används för att ange en viss bestämd skada /funktionsnedsättning hos en individ i stället för att ange själva han-

dikappet, dvs. relationen mellan individens förutsättningar

och miljön. l denna sista bemärkelse blir handikappet inte någon hos individen, eftersom hon i vissa si-

egenskap

tuationer - när inte hennes

är handikappad miljön passar

- och i andra situationer fungerar normalt

förutsättningar

- när är efter hennes

miljön anpassad förutsättningar.

Kanske är det liknande Barbro Carlssons som

tankegångar

gjort att handikappade även inom handikapprörelsen

många

idag över huvud taget inte vill kallas handikappade. De ser

sig inte som handikappade annat än i den handikappande

miljö som ofta omger dem. Så är det t. ex. med många döva. De betraktar sig inte som handikappade på sitt eget språk, teckenspråket. De blir det först i kontakten med det hörande samhällets hela utbud av information på svenska språket.

20 Användningen m. m. av handikappbegreppet

lnte heller andra benämningar känns från de handikappades

utgångspunkter särdeles adekvata. Ungefär samtidigt som

vi i integrationsutredningen hade den nämnda konferensen på temat handikapp - vad är det? hade De handikappades

riksförbund (DHR) en motsvarande konferens uppe på Ärevidden. Dä uttalade Ulla Brandén, som är ordförande för skolgruppen inom förbundet, att inte heller uttryck som människor, elever, med särskilda behov borde användas: Vi har inte alls särskilda behov. Tvärtom. Och det är väl det som är problemet. Vi är just människor med högst vanliga behov, behov av att känna att vi behövs, av att betyda något för andra och att ha en funktion, att känna att man har människovärde. För det behövs en del särskilda åtgärder, service och stöd. Krångligare är det inte.

3.3¶Handikapprörelsen och handikappbegreppet

Innebörden i handikappbegreppet har alltså förändrats i olika hänseenden under de senaste årtiondena. Om man studerar handikapprörelsens framväxt under denna period, kan man

mycket tydligt se dessa förändringar.

Det allra äldsta handikappförbundet är Synskadades riks-

förbund. Det bildades âr 1889 och hette då De blindas förening. Drygt trettio är senare bildades Sveriges dövas riks-

förbund, Hörselfrämjandets riksförbund och De handikap-

pades riksförbund. År 1939 bildades Riksförbundet för hjärtoch Iungsjuka och några år senare Svenska diabetesförbundet. År 1945 tillkom Riksförbundet mot reumatism och âret därpå Riksförbundet för trafik- och polioskadade. Under 1950- och 1960-taIen tillkom ett tiotal nya handikappför-

bund. Svenska psoriasisförbundet, Riksföreningen för laryng-

ectomerade, Svenskt förbund för iIeo-, colo- och urostomiopererade och Riksförbundet för social och mental hälsa för att nämna exempel. Sistnämnda förbund tillkom år

några

1967 och gick med som medlem i Handikappförbundens centralkommité lHCK) år 1970. Även föräldraföreningar har med tiden blivit medlemmar av HCK. Så t. ex. Riksförbundet för döva och hörselskadade barn och Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar. Den här utvecklingen kan

illustreras genom en figur. Spetsen på triangeln får ange âr

1 i handikapprörelsens historia. Vid baslinjen finner vi år

1980. År 1 representerade handikapprörelsen endast fä

m. m. av handikappbegreppet 21 Användningen

År 1980

blinda, döva, hörselskadade och

grupper av handikappade,

rörelsehindrade. snart anslöt sig nya grupper av

Mycket handikappade till rörelsen och handikappbegreppet vidgades,

- âr 1980 — så som vidgar mot basen. Idag

triangeln sig

finns det 24 eller fler beroende pä hur

handikappförbund,

och medlemsantalet är ca 300 000 i hela röman räknar, representerar de mest skil-

relsen. Begreppet handikappad

av människor och nya kommer ständigt till. da grupper När statens handikappräd häromåret publicerade en skrift titeln - vad är det? och där räknade upp

med Handikapp

av då var det till stora delar

olika grupper handikappade,

den handikapprörelsens utvidgade handikapporganiserade

som användes. Praktiskt taget alla de nedan nämnda

begrepp

som alltså är tagna från den ovan omtalade

handikappen,

har som tillvaratar deras inskriften, en egen organisation tressen. MS - skleros

Afasi Multipel

Allergi Neurologiska sjukdomar

Autism och handikapp

Blödarsjuka (hemofili) Neurosedynskador

CP, Cerebral pares Njursjukdomar

fibros Ordblindhet

Cystisk

Diabetes (sockersjuka) Parkinsons sjukdom

Dövhet Polio

Dövblindhet Progressiv muskeldystrofi

Psoriasis

Epilepsi

Flerhandikapp Psykiska sjukdomar

Hjärt- och kärlsjukdomar Reumatism

Hörselskador Ryggmärgsbråck

lleo-, colo- och urostomi- Ryggmärgsskador

(stomiopererade) Rörelsehinder opererade Laryngectomerade Stamning

Lungsjukdomar Synskador Utvecklingsstörning

22 Användningen m. m. av handikappbegreppet

Den här officiella av skilda

uppräkningen handikapp är na-

turligtvis inte trots att den

fullständig, ger intryck av det.

När ett sådant här används faller

utvidgat handikappbegrepp

naturligtvis alla typer av funktionsnedsättningar och kroniska

sjukdomar in under Listan kan därför bra

begreppet. göras mycket längre.

Många gånger har emellertid handikapprörelsen inte

något

behov av att veta vilka precis grupper av människor som

åsyftas med

benämningen handikappad. När t. ex. rörelsen

formulerar allmänna krav på ett

mänskligare samhälle, på

ett samhälle för alla - då är det närmast en fördel med ett

generellt handikappbegrepp, ett handikappbegrepp så att

säga för alla. Det är först när konkreta

/praktiska åtgärder

behöver vidtagas som blir

handikappbegreppet ohanterligt.

Då är det att med andra

nödvändigt begrepp /benämningar

ange vilka grupper av människor som skall få del av de åt-

gärder man planerar. av skilda

Uppräkningen skador/funk-

tionsnedsättningar av den typ kan bli

handikapprådet gjort nödvändiga.

3.4¶Praktisk och

handikappolitik handikappbegreppet

Det finns många exempel på uppräkningar liknande den som

handikapprådet gjort. De är emellertid inte identiska därför

att de alla gjorts för skilda Ett

syften. exempel är den uppräkning som omsorgskommittén för sitt

gjort betänkande Färs/ag om samordnad (DsS Där

habilitering 1979:12). görs

en över sådana och

sammanställning sjukdomar skador

som, när de är svåra, kan medföra

funktionsnedsättningar

vilka kräver i barn- och

habiliteringsinsatser ungdomsåren (s. 50). Omsorgskommitténs sammanställning skiljer sig alltså

i en rad hänseenden från den statens

handikappråd gjort.

BI. a. talar kommittén om MBD

handikappen (Minimal Brain

Dysfunction), OBD (Organic Brain Dysfunction) och MPH

(Motoriskt Perceptuellt Handikappf’. Dessa av han-

grupper

dikappade skall

tydligen, enligt omsorgskommitténs mening,

också kunna bli föremål för olika sorters stöd från den samordnade habiliteringens sida. Därför måste de tas med i upp-

räkningen.

m. m. av handikappbegreppet 23

Användningen

På skolans område finns andra exempel på sådana

många

här av olika som skall ha

uppräkningar handikappgrupper

ett riktat stöd. Eleverna i den statliga specialskolan

speciellt,

är ett exempel. Där får döva, gravt hörselskadade, synskadade och talskadade särskilda resurser. På samma sätt får

rörelsehindrade elever i Skärholmens gymnasium i

gravt

Stockholm resurser. Örebro får mot-

speciella gymnasieskola

svarande resurser för hörselskadade. Psykiskt ut-

gravt skolplikt och skolrättigheter regleras

veckIingsstördas

Även där finns alltså öronmärkta

genom omsorgslagen.

stöd och resurser för en speciell handikappgrupp.

fanns det område ännu fler sådana

Tidigare på skolans

här särskilda och stöd för elevgrupper. Det

regler speciella

fanns t. ex. om att rörelsehindrade, hör-

regler synskadade,

selskadade eller skulle kunna få bilda spe-

begåvningssvaga

cialklasser med färre elever än normalt. Med det nya stats-

till som infördes den 1 juli

bidragssystemet grundskolan,

försvann av dessa avgränsningar av

1978, många speciella

vissa Man kan att med

handikappgrupper. säga politikerna

det nya statsbidragssystemet förutsatte att handikappbe-

skulle användas ett mer sätt, eller

greppet börja på generellt

rättare ett mer relativt sätt. Endast ute i skolorna

sagt, på där man kände eleverna, skulle man i varje enskilt fall kunna

om en elev med en viss funktionsnedsättning/ ska-

avgöra

da/ e. dyl. var så handikappad att

sjukdom/ problem

han /hon behövde ett extra stöd ur statsbidraget eller ej. Med den filosofin var det inte längre motiverat att räkna upp en-

dast vissa speciella funktionsnedsättningar etc. som skulle

leda till det ifrågavarande stödet.

Den här skolans område redan

utvecklingen på påbörjades

1970-talet. Successivt överfördes stora delar av

tidigt på

den från staten till kommunerna.

praktiska handikappolitiken

av handikapp speglade denna ut-

Användningen begreppet På central nivå fanns det allt mindre anledning att veckling.

tala om Man talade i stället allmänt om

speciella handikapp.

e|ever med särskilda eller om elever med skol-

problem

Det var ett handikappbegrepp som svårigheter. generellt

här kom tillbaka.

l stora slutbetänkande Skolans arbets-

SIA-utredningens

miljö (SOU 1974:53) användes för det mesta begreppet

handikapp på det här generella sättet. Det gjordes inga

24 Användningen m. m. av handikappbegreppet

bestämda avgränsningar av vissa

grupper handikappade.

Man talade i stället allmänt om elever med särskilda problem eller om elever med särskilda

skolsvårigheter. De

åtgärder som föreslogs för dessa elever var inte knutna till några speciella skador Här kan näm-

/funktlonsnedsättningar.

nas, att det här sättet att nalkas fick vissa or-

problemen ganisationer inom att

handikapprörelsen anklaga utredningen

för att helt enkelt ha de svårast

glömt fysiskt handikappade.

SlA - med eller utan kallade

handikapp Handikappförbun-

dens centralkommitté sitt kritiska

remissyttrande över be-

tänkandet. l 1980 års för avsnittet

läroplan grundskolan, Mål och riktlinjer för arbetet i grundskolan, betonas starkt mycket

att alla, oberoende av hemvist och

kön, geografisk sociala

och ekonomiska förhållanden skall ha till

tillgång likvärdig

utbildning i grundskolan. Alla skall ha att

möjligheter fortsätta

sina studier inom gymnasieskolan. Under arbetslivspraktisk

orientering skall alla elever få ökad kännedom om arbetets

värde och om arbetslivets villkor etc. Ordet alla är

viktigt

att här lägga märke till. nämns inte

Begreppet handikapp annat än undantagsvis.

statsmakterna avskaffade alltså vid slutet av 1970-talet

många tidigare specialdestinerade statsbidrag till skilda handikappgrupper. Detta âterspeglades i ett nytt sätt

generellt

att använda Det finns emellertid

handikappbegreppet. skäl

att att staten - trots

påpeka ambitionerna att överlåta de

flesta bedömningar till kommunerna - föreskrev att vissa delar av det generella till det allmänna skolvä-

statsbidraget

sendet endast fick användas för vissa ändamål. Det

angivna

föreskrevs sålunda att det skulle finnas en för att

garanti

vissa resurser alltid skulle finnas i Det föreskrevs

glesbygd.

att motsvarande skulle finnas för särskild under-

garanti

visning, för skolledare etc.

3.5¶En eller en

handikappad handikappande miljö?

Under senare år har försök - av t. ex.

många gjorts statliga

utredningar - att ange olika betydelser i

handikappbegreppet.

Det allra man därvid brukar är

vanligaste pâpekandet göra

att vissa människor tonvikten i sitt

lägger handikappbegrepp

mera på hos individen än olika hinder/han-

handikappet på

Användningen m. m. av handikappbegreppet 25

i det samhället. Den handikappade blir

dikapp omgivande

en människa med brister, i stället för en människa i ett samhälle med brister. Handikappbegreppet i denna bemärkelse torde effektivt kanalisera många fördomar om handikappade.

Den utredning som funnits längst på handikappstatliga

området är den s. k. Den tillsattes år

handikapputredningen.

och avslutade sitt arbete tio år senare. Under arbetets 1966 en rad delbetänkanden. l taget alla

gång lämnades praktiskt

dessa skilda försök att generellt avgränsa den grupp

gjordes

som skulle vara föremål för utredningens ana-

handikappade

etc. Vid mitten av 1970-talet, när utredningsarbetet

lyser

led mot sitt slut, angavs den här definitionen av handikapp-

begreppet:

Ordet används i olika betydelser. Vi använder ordet handihandikapp för att beteckna eller psykiska skäl kappad en person som av fysiska svårigheter i den dagliga livsföringen. | denna behar mera betydande påverkas av den enskildes livsvillkor, skrivning ligger att ett handikapp En blind kan ha en skada på synnerven, en av samhällets utformning. kan vara hjärnskadad och en rullstolsbunden kan ha blivit utvecklingsstörd skadad i en trafikolycka. Men det är inte själva skadan som vi främst tänker på när vi använder ordet handikapp, utan de följder som skadan kan medföra. Skillnaden är väsentlig: skadan är något som ständigt finns - antingen är en person skadad eller också är han det inte. En funktionsbegränsning, däremot, föreligger i vissa situationer. Vid andra tillfällen finns inget hani denna mening, även om skadan är oförändrad. Man kan således dikapp i en situation eller funktion, men är det inte i en annan. vara handikappad Handikapp är för oss ett relativt begrepp. (Ku/tur åt alla, SOU 1976:20, s. 47)

markerar alltså att handikappet kan

Handikapputredningen

endast i vissa situationer, att det kan förstärkas,

föreligga

eller kanske t. o. m. elimineras genom olika insatser

försvagas

i samhället och i gör en be-

miljön. Handikapputredningen

stämd skillnad mellan skadan hos individen och handi- I citatet ovan sätts dock likhetstecken mellan funk-

kappet. tionsnedsättning och handikapp.

(World Health Organization, Världshälsoorganisationen

har i av år 1980 fram en rapport där

WHO) början lagt analyserats. WHO vill skilja på begrephandikappbegreppet

skada, funktionsnedsättning och handikapp.

pen WHO:s definition av handikappbegreppet grundar sig på föl-

jande tre begrepp:

som är liktydigt med skada, förlust eller något onormalt i impairment, eller anatomiska strukturer eller funktioner hos psykologiska, fysiologiska en människa;

26 Användningen m. m. av handikappbegreppet

disability, som kan översättas till svenska med ordet

funktionsnedsättning

och avser den begränsning en människa har när det gäller att utföra en aktivitet på det sätt som kan anses normalt. är

Funktionsnedsättningen

i de flesta fall en följd av en skada; handicap, som ju är det 0rd svenskan lånat in och som här avser den nackdel eller begränsning som eller skadan

funktionsnedsättningen in-

nebär för individen. Handikapp är i denna bemärkelse den sociala konsekvensen av en eller en skada.

funktionsnedsättning

(Linnea Gardeström vid konferens

integrationsutredningens i januari

1980.)

Innebörden av de olika kan illustreras av

begreppen följande

exempel. Två människor råkar ut för samma

olyckshändelse

och får samma skada. De förlorar båda den yttersta leden på vänstra handens Den ena är den andre

Iängfinger. violinist,

lärare i engelska vid universitetet. För båda

betyder skadan

en begränsning - en - av en eller

funktionsnedsättning flera

normala aktiviteter. För läraren är det dock större

ingen nack-

del, han kan obehindrat i sitt ändå. fungera yrke För kon-

sertviolinisten är det emellertid en stor nackdel - ett han-

-

dikapp som gör att han inte kan

längre försörja sig på

sitt Han måste

tidigare yrke. omskola sig.

Den här av är numera

uppdelningen handikappbegreppet

den officiella. När t. ex. särskilda direktiv nyligen utfärdades

av inför det internationella regeringen handikappäret 1981

förklarade föredragande chefen för föl-

Socialdepartementet

jande:

FN:s generalförsamling har tillkallat en rådgivande kommitté för handikappäret. Den rekommenderar att temat för året blir full delaktighet och jämlikhet. Kommittén framhåller att krav på handikappades jämlikhet med övriga medborgare måste resas med samma kraft i alla länder oavsett utvecklingsniván. Kravet mäste också gälla att handikappade skall fâ lika del i den förbättring av levnadsnivån som följer genom social och ekonomisk utveckling. Kommittén uttalar vidare att det också mäste göras åtskillnad mellan begreppen skada, funktionshinder och handikapp. Det mäste klarläggas att handikapp inte är en egenskap hos den enskilde utan ett förhållande mellan honom och miljön. Miljön avgör vilka följder en skada eller ett funktionshinder blir därmed får för hans dagliga liv. Handikappfrâgorna frågor för alla. Samhället i sin helhet mäste enligt kommittén göras tillgängligt för människor med funktionshinder. kan inte Handikappfrâgorna ses avgränsade. De måste integreras i reformprogrammen och programmen för internationellt utvecklingssamarbete. (Förberedelser för internationella handikappäret 1981, Dir 1979:1 17.)

Lät oss så avsluta med att återvända direktiv på nytt till våra (se bilaga). l till direktiven talas det om

ingressen handikapp

Användningen m. m. av handikappbegreppet 27

inte med sikte på själva handikappet, utan på konsekvenserna härav i olika sociala miljöer. Det talas om handikapp

i som får konsekvenser i

betydelsen funktionsnedsättning

vissa sociala Handikappet betraktas alltså som något

miljöer.

relativt. Den handikappet medför föreligger en-

begränsning

dast i vissa situationer. Direktiven ansluter således till den

sig

av Handikapp blir närmast sy-

nya tolkningen begreppet.

med - så som SlA tänkte sig det.

nonymt skolsvårigheter

l direktiven citeras också det avsnitt i Mål och riktlinjer där skolans särskilda ansvar betonas för elever som av fysiska,

eller andra skäl har svårigheter i skolarbetet.

psykiska fram i direktiven överges emellertid detta generella Längre

sätt att använda handikappbegreppet. Det talas nu i stället om döva, hörselskadade, talskadade, synskadade,

rörelsehindrade, medicinskt handikappade, allergiker

och om Dessutom talas det om

psykiskt utvecklingsstörda.

de som i Ekeskolan och Åsbacka-

flerhandikappade går

skolan, alltså i statliga specialskolor.

3.6¶Sammanfattning

används ofta på ett generellt sätt. Syf-

Handikappbegreppet

tet kan därvid främst vara att ange en färdriktning mot ett

samhälle, mot ett samhälle där alla har rätt till

mänskligare

arbete, bostad etc. Handikappbegreppet i denna utbildning,

bemärkelse används kanske framför allt av handikapprörelsen - då som samlande - men under senare år

kampbegrepp

i allt större även av statsmakterna. Ett exempel

utsträckning

års På skolans område har

är 1979 regeringsdeklaration.

denna ökade användning av ett generellt handikappbegrepp bl. a. det uttrycket att en rad tidigare specialdestagit sig

tinerade till handikappgrupper avveck-

statsbidrag speciella

lats. Ansvaret för den handikappolitiken har i stället

praktiska

i allt större utsträckning lagts ut på kommunerna.

När används på ett mer speciellt

handikappbegreppet

sätt - t. ex. när det är fråga om att vidtaga speciella åtgärder för av elever - då blir det ofta naturligare

speciella grupper

med vissa särskilt angivna funktions-

att tala om elevgrupper

eller mer om elever med skolsvårig-

nedsättningar generellt

särskilda behov e. d. Det avgörande för språkbruket heter, blir karaktären av de åtgärder man planerar.

Det är mycket att klart för två oiika be-

viktigt göra sig

tydelser i - vare det används

handikappbegreppet sig gene-

rellt eller mer I den ena tonvikten

speciellt. betydelsen läggs

i på individen. I den andra det

handikappet betydelsen på

omgivande samhället, på den handikappande miljön.

4¶Begreppet integrering och dess skuggord normalisering

och assimilering

4.1¶Inledning

l det här avsnittet kommer vi att gå lite mer systematiskt för att visa hur växt fram i tillväga integrationsbegreppet fått ett brett och tidvis språkbruket, användningsområde kommit att olika betydelser. Vi börjar med ett ges mycket avsnitt där vi visar vilken mångfald av integrationsbegrepp som runt i debatten och hur olika dessa begrepp idag virvlar definieras. Därefter tecknar vi en historisk bakmånga gånger till hur vuxit fram. Vi avslutar med att låta grund begreppet av våra främsta handikappforskare få komma till tals. några De får hur begreppet integration bör ange sin syn på vilken innebörd det bör ges etc. Tonvikten i det avvändas, snittet sedd från de dö-

ligger på integrationsproblematiken

vas /gravt hörselskadades utgångspunkter.

4.2¶Olika och typer av integrering grader

I debatten finns det ord och uttryck som bygger på många eller används i kombination med begreppen integrera-in- Under våra studier av de här frågorna

tegrering-integration.

är det här av de uttryck vi mött: några

Iokalintegrering verksamhetsintegrering total integrering individualintegrering administrativ hel integration integrering omvänd formell integrering integrering partiell integrering gruppintegrering funktionell integrering pedagogisk integrering integrering social integrering psykologisk punktintegrering ämnesintegrering organisatorisk integrering strukturell integrering

30 Begreppet integrering och dess . . skuggord.

I debatten har det under senare år gjorts flera försök att

definiera, eller innebörden i av de här

klargöra, många be-

greppen. Vi skall här ge sådana

nâgra exempel. Vid universitet,

Göteborgs institutionen för praktisk pe-

dagogik, finns sedan slutet av 1970-talet ett stort

handikapp-

projekt med titeln för rörelsehindrade

Projekt elevers situa-

tion i samhället, det s. k.

PRESS-projektet. Följande inte-

grationsbegrepp används i det arbetet nr

(rapport 3/78).

Loka/integrering avser skolbyggnaderna. l skolan är skollokaler för handikappade anknutna till vanliga skolor. Elevhem för elever som inte kan bo i sina föräldrahem samplaneras med bostadsbebyggelse. Verksamhetsintegrering avser skolorganisationen och undervisningen. l skolan kan eleverna vara antingen gruppintegrerade, dvs. gå i specialklass, specialskolklass eller särskolklass i en vanlig skola, eller individua/integrarade, dvs. gå i vanlig klass med speciella stödåtgärder, t. ex. samordnad specialundervisning. Också i boendet kan gruppintegrering eller individualintegrering tillämpas. Administrativ integrering betyder, att man inte tillämpar en särlagstiftning för handikappade, utan låter den allmänna lagstiftningen gälla, och att man har samma huvudman för handikappades och samundervisning hällsomsorger som för andra. l fråga om administration och personal söker man så långt möjligt samordna de båda grupperna handikappade och inte handikappade.

l har

PRESS-projektet uppmärksamheten mest riktats mot

den form av som integrering i det ovanstående citatet be-

nämns Denna form av

verksamhetsintegrering. integrering

kunde, med delas

PRESS-projektets terminologi, alltså upp

i och i

gruppintegrering individualintegrering. SÖ har

gjort

flera försök att närmare innebörden ange i dessa två sist-

nämnda begrepp. redovisar

PRESS-projektet för ett av dessa

försök (rapport nr 3/78).

Olika typer av integration:

Gruppintegrering/ k/assintegrering

Grupp eller klass av handikappade elever integreras i vanlig skola i särskilt rum.

/nd/vidua/integrering

Enskild handikappad elev integreras i vanlig klass eller specialklass.

Tre olika nivåer av integrering:

1. Beträffande

gruppintegrering/k/assintegrering

El Funktionell integrering Avser gemensamt utnyttjande av lokaler, skolgårdar, matsal etc. D Pedagogisk integrering Avser gemensam i vissa ämnen undervisning eller situationer. D Social integrering De olika grupperna umgås spontant eller deltar i gemensamma aktiviteter.

Begreppet integrering och dess skuggord. . . 31

2. Beträffande individua/integrer/ng

D Funktionell integrering Självklar. El Pedagogisk integrering Den handikappade eleven får inom klassens rarn en undervisning som till mål och innehåll är avpassad efter elevens funktionsnivâ och allmänna förutsättningar. El Social integrering

Den handikappade eleven umgås med sina kamrater på lika villkor

och är accepterad.

Under åren 1958-1972 var Karin Lund-

undervisningsrådet

ström på skolöverstyrelsen huvudansvarig för handikappfrå-

gor. Hon har nyligen i en särskild skrift utvecklat sin syn

grupp- och i

på begreppen individualintegration, Integration

den svenska sko/an. Debatt och utveckling från 7950-talet

(Uppsala, 1979; delrapport i projektet Samordning av spe-

cialpedagogisk forskning, SAMSPEC). Hon skriver bl. a. så

här (s. 23).

Gruppintegrat/‘on innebär, att undervisningen av handikappade i specialklass eller i speciella grupper (särskiId grupp) placeras i vanlig skola. Detta kan gälla även specialskolans och särskolans klasser. Samverkan sker framför allt i skolans verksamhet utanför klassrummet: idrott och gymnastik, lägerskola, fritidssysselsättning i skolan, deltagande i skolmåltider, i bibliotekets aktiviteter etc. Samundervisning med vanlig klass kan i viss utsträckning ske även i skolämnena.

Den individuella integrationen innebär, att den handikappade eleven tillhör en vanlig klass, där han deltar i alla aktiviteter. Då så behövs för att underlätta eller möjliggöra hans deltagande tilldelas han extra resurser, anpassade efter hans behov. En individuell integration kan i vissa fall gälla endast vissa ämnen eller aktiviteter av annat slag, som den handikappade deltar i tillsammans med övriga barn, medan han i övrigt tillhör specialklassen eller specialskolan /särskolan.

Genom integrationen, individuellt eller i grupp, strävar man att normalisera de handikappade barnens skolgång och därigenom förbereda såväl de handikappade eleverna som deras vanliga kamrater på ett vuxenliv, där de alla kan delta i arbets-. intresse- och fritidsgemenskap.

l den nämnda skriften av Karin Lundström ges emellertid ingen närmare anvisning om var skall gå mellan de

gränsen

båda begreppen och individualintegre-

gruppintegrering

ring. Till vilken form av skall man t. ex. räkna

integrering

tvâ eller tre handikappade elever, i en vanlig un-

placerade

dervisningsgrupp? Är de individuallntegrerade, de går ju, var

och en av dem, i en vanlig klass,

eller gruppintegrerade,

de bildar ju en egen, avskiljbar i den stora gruppen?

grupp

Eller finns det kanske över huvud inte någon anledning

taget

att göra en sådan distinktion?

n 33 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

På våren 1979 publicerade SÖ en skrift med titeln Forsknings- och om av

utvecklingsarbete integration handikappade

e/everi det allmänna sko/väsendet. l denna skrift fem

redogör aktiva svenska handikappforskare för sin syn på integrations-

frågorna. l det följande kommer vi att få anledningar

många

att återvända till denna skrift. l det här sammanhanget vill

vi endast peka på några av dessa forskares definitioner av

skilda integrationsformer.

Mårten Söder -

som är en av författarna i den nämnda skriften - har under år bedrivit

många forskning om utveck-

lingsstörda barn och ungdomar. Han utvecklar närmare be-

greppet funktionell integrering. Han vill skilja olika

mellan_tre former av denna integrering, nämligen samutnyttjande av re-

surser, samtidigt utnyttjande av resurser och samverkan. Samverkan kan, enligt Mårten Söder, bestå av verksamhetsintegrering, dvs. samverkan i undervisning eller fritidsaktiviteter individuellt eller mellan handikappade och inte

i grupp handikappade. Samverkan kan också innebära ämnesinte-

grering, dvs. handikappade och inte handikappade deltar till-

sammans i undervisningen i ett visst ämne, eller punktintegrering, samverkan i ett visst ämne eller i punktvisa aktiviteter.

Mårten Söder talar också i den nämnda skriften om social

integrering och om samhällelig Han ger integrering. begrep-

pen följande definitioner:

Social integrering innebär att det sociala avståndet mellan utvecklingsstörda och icke utvecklingsstörda reduceras. Socialt avstånd inkluderar då både avstånd i form av frånvaro av interaktion och avstånd som innebär att man psykologiskt upplever sig som utanför. Socialt integrerade är de utvecklingsstörda om de ingår i gruppgemenskap med icke utvecklingsstörda; har regelbunden och spontan kontakt med dessa och upplevs av dem och upplever sig själva som en naturlig del i gruppen.

Samhälle/lg integrering, slutligen, innebär att de utvecklingsstörda som vuxna har samma tillgång till resurser som andra, samma möjlighet att påverka sin egen situation, har en produktiv arbetsroll och ingår i en social

med andra.

samhörighet

(FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 8)

och dess skuggord . . . 33

Begreppet integrering

Söder en sammanfattning i tabellform av sin integra-

ger

tionsterminologi.

Våra FYS|SK FUNKTIONELLINTEGRERING SOC|AL SAM- INTEGR. INTEGR. HÄLbegrepp Sam- Sam- Sam- LEverkan L|G utnytt- tidigt jande utnyttjande

Lokal- Admini- Verksam- Psyko- Synointegr. strativ hetsin- logiskt nymer integr. tegrering upplevd .i integre- Ämnesin- ‘mg Organisatorisk integrering tegrering Punktin-

i::;;‘::':ing tegremg

Strukturell integrering

Söder kommenterar tabellen så här:

är i sammanhanget närmast att betrakta som en ope- Lokalintegrering till det vi kallar fysisk integrering. l den mån adrationell motsvarighet ministrativ integrering innebär att man har en gemensam organisation som administrerar frågor som rör både särskolan och den vanliga skolan som en form av samutnyttjande av resurser - en kan detta betraktas form av funktionell Det i olika sammanhang använda begrepintegrering. pet organisatorisk integrering är lite luddigt, men torde vanligen motsvara resursutnyttjande. Samma innefysisk integrering och visst gemensamt börd har begreppet strukturell integrering sådant det används av Asmervik 1976). Verksamhetsintegrering är en vid term som (Eleven i dina händer, kan innebära. Ämnesintegrering omtäcker det mesta av vad samverkan fattar den samverkan som sker i vissa ämnen mellan t. ex. en klass ur särskolan skolan. Punktintegrering avser de och en klass i den vanliga fall av samverkan då en elev vid vissa tillfällen (t. ex. i vissa ämnen eller vid vissa tidpunkterldeltar i undervisning i den vanliga skolan, men i övrigt tillhör särskolan. Psykologiskt upplevd integrering, slutligen ingår som en del i det definierat som social integrering.

vi

(FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 8.)

andra forskare som kommer till tals i den nämnda

Några

är Kerstin Nordén och Tore

skriften från skolöverstyrelsen

De är sedan flera år vid i Malmö enga-

Äng. lärarhögskolan

i skilda rörande döva och hörselskadade barn.

gerade projekt

De bl. a. så här om Mårten Söders analys av inte-

säger

grationsbegreppet.

34 Begreppet och dess . . .

integrering skuggord

När det gäller begreppsanalysen av uttrycket integration ansluter vi oss i stora delar till Mårten Söders tankegångar i föregånde avsnitt. Till hans definitioner av olika former ansluter av integrering vi oss helt, men vi kommer att använda även uttrycket partieIl integrering för att beteckna den form av funktionell integrering, som Söder kallar samverkan och som innebär tillhörighet till specialgrupp, men med olika grader av verk-

samhetsin_t_egrering.

(FoU SO, 1979, delrapport 2, s. 1.)

Begreppen psykologisk integration och ansocial integration

vänds i debatten ofta Det är synonymt. emellertid svårt att

hitta defintioner av dessa i

begrepp litteraturen. Karin Lund-

ström har dock gjort ett försök i rapporten från SAMSPEC-

projektet:

Man ser ibland också termerna använsocial eller psykologisk integration das, när man vill framhålla nödvändigheten av att ingåendet i det hela, dvs. gemenskapen, inte endast rent formellt eller lokalblir någonting mässigt. skall Man kan kanske säga att de vill markera, att gemenskapen upplevas som samhörighet av båda parter, att båda i ett vänskaps- eller kamratskapsförhållande upplever och att de ger och tar emot ömsesidigt att den handikappade upplever att han får vara annorlunda utan att vara främmande. (Chigier vid konferens i Dublin 1967: different but not strange.l (SAMSPEC 1979, s. 25.)

Låt oss under det här avsnittet slutligen erinra om att det här stora utbudet av termer och i

distinktioner mycket stor

utsträckning är knutet till ett visst

språkområde. Runt om

i världen används av de termer vi här

många kortfattat pre-

senterat med en helt annan innebörd. Ett

exempel på detta

är, enligt vår

mening, Warnockrapportens användning av in-

tegrationsbegreppet. Warnockraporten är den stora specialundervisningsrapport som en engelsk år 1978

utredning pre-

senterade Educational Needs.

(Special Report of the Com-

mittee of into the Education of

Enquiry Handicapped Children

and

Young People, London, 1978). Där används t. ex. ut-

trycket social integration för det vi i skulle

Sverige närmast

kalla funktionell Det den

integrering. engelska

rapporten

kallar functional integration betecknar so-

vi snar-ast som

cialt och

psykologiskt upplevd samhörighet,

7.7 The first form of integration relates to the LQçATlQN of

physical

special educational provision. Locational integration exists where special units or classes are set up in ordinary schools. lt also exists where a special school and an ordinary school share the same site. It may be the most tenuous form of association, especially if contact with other children is not carefully organised.

och dess skuggord. . . 35

Begreppet integrering

7.8 The second form of integration which we have identified relates to its SOCIAL aspect, where children attending a special class or unit eat,

with other children, and possibly share organised outplay and consort of—classroom activities with them.

7.9 The third and fullest form of integration is FUNCTIONAL integration. This is achieved where the locational and social association of children with special needs with their fellows leads to joint participation in educational It is the closest form of association, where children

programmes. with special needs join, part-time or full-time, the regular classes of the school, and make a full contribution to the activity of the school. Functional

makes the greatest demands upon an ordinary school, since integration it requires the most careful planning of class and individual teaching programmes to ensure that all the children benefit, whether or not they have special educational needs.

4.3¶Historisk tillbakablick

Som av den tidigare redogörelsen var det ganska framgått

sent som och normalisering bör-

begreppen integrering

jade .användas på handikappomrädet. Kravet på normali-

fördes t. ex. fram först under 1960-talets början och

sering

då var det av de egna organisationer. Klarast

handikappades

formulerades kravet av dåvarande för-

pä normalisering

bundssekreteraren i Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna (FUB), Bengt Nirje (se sid. 13).

Sedan dess har normalisering, använts som mâlsättnings-

term.

Karin Lundström skriver så här, i sin nämnda skrift, om hur började användas i debatten:

begreppen

Ungefär samtidigt med de första kraven på normalisering kom begreppet integration eller integrering att införas i debatten, till att börja med även det som en målsättningsterm, i det närmaste synonym med normalisering. Termen kom snart, åtminstone i pedagogiskt sammanhang, att användas

sin adekvata betydelse: ingående i helheten, delens, dvs. indienligt videns samhörighet med det hela och alltså innebära ett medel att nå målet normalisering.

(SAMSPEC 1979, s. 9.)

En osäkerhet om innebörden i tor-

viss integrationsbegreppet

de dock, Lundström, ha varit orsaken till att det ofta

enligt

vid denna tid undveks i det språket. Så tillkom

offentliga

t. ex. under 1960-talet två stora läroplaner för grundskolan,

62 och 69, och skoldebatten genomsyrades av strä-

Lgr Lgr vanden att skapa jämlika utbildningsförhâllanden för alla ele-

ver. Trots detta för det

uttrycktes integreringssträvandena

och dess skuggord . . .

mesta med andra ord än just och normali-

integrering

sering. l 69 anger man t. ex. en mot in-

Lgr färdriktning

tegrering i det att man föreskriver att elever

handikappade

så långt som skall få sin i klasser.

möjligt skolgång vanliga

l lagar och från denna

förordningar tidsperiod, dvs. från

1960-talet, används orden - nor-

integrering integrera,

- inte

malisering normalisera alls.

l den nämnda SO-rapporten och

Forsknings- utvecklings-

arbete om av elever i det allmänna

integration handikappade

skolväsendet (FoU SO, 1979) påminner Mårten Söder om att det nya som bakom det för-

integrationssynsätt ligger

siktiga användandet av ordet integration i myndighetssprä-

ket under 1960-talet, växte fram som en kontrast till det

segregerande synsätt som gällt under de årtiondena.

tidigare

Söder utgår från sina studier av elevers

utvecklingsstörda

skolsituation och skriver:

På flera centrala punkter står integreringssynsättet i bjärt kontrast till detta segregerande synsätt. En första sådan skärningspunkt ligger i synen på utvecklingsstörning som handikapp. I det segregerande synsättet sågs utvecklingsstörning som en egenskap hos individen. Defekten var en absolut individuell som man inte egenskap kunde göra något ät. Utvecklingsstörningen var opåverkbar. I integrationssynsättet betonas i stället relativiteten i handikappet. lnga egenskaper är i sig handikapp. Egenskaper blir handikapp först i en given och bestämd miljö. Det är när krav och förväntningar ställs på individen som vissa egenskaper eller svagheter kan framstå som handikapp. Handikappet uppstår i relationen individ-miljö. Denna relativism i synsättet är också förknippad med en mer optimistisk tro på de utvecklingsstördas utvecklingsmöjligheter än vad man hade tidigare. Segregeringssynsättets statiska pessimism_ ersattes av integreringssynsättets mer dynamiska optimism. (FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 1.)

Karin Lundström påpekar (SAMSPEC 1979, s. att det

5),

som en nyhet i Lgr 69 finns en föreskrift om att man inte endast får ta fasta på de eleverna har utan måste

svagheter

beakta det positiva som kan i deras allmänna förut-

ingå sättningar. Dessa formuleringar är en följd av SÖ:s samråd

kring läroplanen med de handikappade själva och med de

handikappade barnens föräldrar. När tankarna på integrering först fördes fram i

myndig-

hetsspräket var det alltså mot att man

bakgrunden, tidigare

alltför hårt segregerat vissa Man hade varit allt-

elevgrupper.

för benägen att fokusera det den eleven inte

handikappade

kunde göra i stället för att ta till vara det eleven kunde utveckla. Man hade varit alltför lite observant

på miljöns stig-

Begreppet integrering och dess skuggord . . . 37

matiserande inverkan på den handikappade. Söder gör i den

som vi tidigare nämnt, en sammanfattning av

SÖ-rapport

1960-talets Han framhåller, att handi-

integreringssynsätt.

är relativt och uppstår i relation till miljön, samt att

kappet

är ett naturligt tillstånd, då vi ju alla är först

integrering

och främst lika i en rad avseenden. Avskiljande och stämp-

lande ses i integrationssynsättet, enligt myndighetsâtgärder

Söder, som den främsta orsaken till segregering, medan in-

är liktydigt med myndighetsâtgärder som är så lite

tegrering

avskiljande och stämplande som möjligt.

trodde man - och många tror det än i dag —, att

Länge

de som är så lite avskiljande och stämp-

myndighetsâtgärder

lande som möjligt åstadkommer ett socialt inlemmande av de handikappade i skolan och så småningom också i samhället. Det var utifrân detta synsätt som integreringen på 1960-talet initierades. l dag får ca 95 % av alla synskadade och rörelsehindrade elever och ca 75 % av alla hörselska-

dade /döva elever sin undervisning i den nioäriga grundskolan

- för att nu inte tala om alla andra grupper av elever med

skilda skador/funktionsnedsättningar.

Mot slutet av 1960-talet börjar inte enbart integrations-

utan också ordet dyka upp i det of-

synsättet integrering

SÖ gav t. ex. i slutet av 1960-talet ut kon-

fentliga språket.

kreta anvisningar till omsorgsstadgan (ASÖ 1968/69 nr 38). I dessa finns ett särskilt avsnitt om integrering. År 1968 tillsatte SÖ en arbetsgrupp för att utreda frågan om en eventuell kommunalisering av specialskolan för syn-, hörsel- och

talskadade (den s. k. PS-gruppen). l Princ/pförs/ag rörande 0r-

tionen av för hörsel- och synskadade ele-

gan/sa undervisningen

ver (SÖ, 1970) ser arbetsgruppen handikappundervisningen

i ett historiskt perspektiv och talar om tre utvecklingsstadier:

ett odifferentierat stadium, ett differentieringsstadium och

ett Under det odifferentierade stadiet

integreringsstadium.

sökte man undervisa den handikappade tillsammans med andra elever. Några särskilda stödåtgärder vidtogs sällan.

karakteriserades enligt PS-gruppen av Differentieringsstadiet

av elever med handikapp eller skolsvârigheter undervisning

i särskilda klasser eller skolor. Observationer av eleverna kun-

de och och undervisningsmetoder utgöras behandlings-

vecklades. isolerades eleverna i dessa skolor eller

Samtidigt

klasser från den vanliga skolmiljön. l och med genomför-

38 Begreppet integrering och dess . .

skuggord.

andet av grundskolan börjar den av

tredje PS-gruppen be-

skrivna faserna, integreringsfasen. Skolans verksamhet

byggs upp efter den enskilda eleven och hans

förutsättningar.

Inte eleverna utan skall differentieras.

undervisningen

Om termen integrering och om syftet med

integrationen

säger PS-gruppen följande.

Bortsett från att termen integrering i den allmänna diskussionen om handikappade ibland ges olika innebörd, syns dock enighet råda om att integrering i betydelsen samhörighet på så långt möjligt lika villkor bör vara riktpunkten för samhällets verksamhet för de handikappade. Debatten gäller_ hur man skall nå målet och integreringen som metod. (SO, 1970, s. 18.)

SÖ:s yttrande till regeringen (1970-11-04) över

PS-grup-

pens förslag är positivt. Man förordar, att såväl undervis-

ningen som den skolsociala miljön successivt

skall anpassas

till de handikappades förutsättningar. Man ockunderstryker

så vikten av att förbereds

integrationsåtgärder omsorgsfullt

och så att den avsedda effekten - en

följs upp, vidgad ge-

- blir menskap en realitet för det enskilda barnet. Också sätter i sitt nämnda

handikapputredningen tidigare

betänkande Kultur åt a//a (SOU 1976:20, s. 54) Iikhetstecken mellan och l den

integration gemenskap. proposition som

följde på betänkandet säger

utbildningsministern:

Målet för handikappolitiken måste vara att göra samhället tillgängligt för alla, att ge människor med handkapp möjligheter att delta i samhällsgemenskapen och leva pä ett sätt som så långt möjligt är likvärdigt med andras. (prop. 1976/77:87 s. 58.)

Socialministern är i sitt uttalande ändå i samma

tydligare

proposition:

Målet för politiken pä handikappomrädet är att integrera handikappade i samhällsgemenskapen och ge dem samma livsvillkor som andra . . . Handikappfrågan är således också en fråga om solidaritet; hela fokets engagemang krävs för att vi skall förverkliga integration och normalisering. (prop. 1976/77:87, s. 113.)

Detta synsätt, att närmast är en om

handikappfrâgan fråga

solidaritet människor emellan och att

begreppen integration

och skall betraktas som

normalisering begrepp synonyma

med i

delaktighet, gemenskap etc., präglar också dag statsmakternas handikappolitik.

integrering och dess skuggord . . . 39

Begreppet

i direktiv (Dir

Utgångspunkten integrationsutredningens

1978:69) är densamma. Där heter det i ingressen att målet för samhällets insatser för de handikappade är att sträva

efter att deras livsmiljö så normal som möjligt. göra

4.4¶Några handikappforskares syn på begreppen och normalisering integrering

Vi har visat hur orden och normalisering under

integrering

vunnit i det språket. Under

1960-talet insteg offentliga

var de som mest i omlopp för att mot slutet 1970-talet årtionde börja ifrågasättas. Det hette att

av detta långsamt

de var etc. l programförklaringar från han-

otydliga, luddiga

och i officiella statliga skrivelser ser man dem

dikappförbund

numera ofta ersatta med andra termer. Så har skett t. ex. i Riksförbunds för 1980-talet.

Synskadades principprogram

l stället för att tala om t. ex. rätt att vara i samhället

integrerad

talar man om rätt till och rätt till gemenskap.

delaktighet

har man i sammanhang till

Internationellt många övergått

att tala om participation, som ju just betyder deltagande,

eller education och mainstreaming i

delaktighet, open

stället för och normalisering. Den öppna un-

integrering

mitt i strömmen av elever an-

dervisningen, placeringen

dâ som motsats till och differentiering

vänds segregering

i olika eller klasser/ skolor. It would be good

nivågrupper

to be rid of the term in the context

perhaps (integration)

of education, Jamieson, Parlett och Pockling-

special säger

i skriften Towards (Storbritannien, 1979). De

ton integration

fortsätter:

Integration, as a descriptive term used in talking about kinds of schooling, is elusive and imprecise. There is a lack of uniformity in its use, and evidence of confused thinking. Den kritik som vuxit fram mot det officiella sättet

långsamt och normalisering har

att använda begreppen integrering

ofta kommit från de forskare som med handikapp-

sysslat

l det avsnittet på denna

frågor. följande ger vi några exempel

kritik.

40 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

En helhet

fungerande

Integration var ordet stod det för någon tid sedan som rubrik över en artikel i en av våra Nils-Erik

dagliga tidningar.

Landell, överläkare vid omsorgsnämnden i Stockholm och

klinisk lärare i socialmedicin vid Karolinska hade

institutet,

författat artikeln (Svenska Dagbladet den 29 november 1979). Hans definition av

begreppet integrering lyder: ln-

tegrering innebär att man varligt tar tillvara människas

varje individuella och obestridliga Det finns av

talanger. mycket

positiv mjukhet i denna definition, som

samtidigt den är passiviserande för den ena hälften i näm-

integrationssituationen,

ligen för den som har en tar

funktionsnedsättning. Någon

tillvara en annan människas

talanger.

En mera politisk, aktiv anslås av den

tongång internationellt

kände pedagogen Paulo Freire, som Den

säger: integrerade

personen är en person som subjekt. Den anpassade personen är däremot person som objekt. . . är ett beteende

Anpassning

som är karaktäristiskt för djursfären; då det övertas av människan, är det ett symptom på hennes

avhumanisering. (Ut-

bildning för befrielse, Stockholm 1975). På ett annat ställe säger samme författare: I den människan för-

utsträckning

lorar sin att och är underkastad andras

förmåga välja val

är hon inte för

längre integrerad (Pedagogik förtryckta,

Stockholm 1972). Ett krav i ett krav den

ligger detta, på

som vill bli - han integrerad i en grupp eller hon måste göra något själv ett krav också på gruppen, som inte får trycka sin vilja på en enskild Bläddrar

gruppmedlem. man

i forskningsrapporter från finner

1970-talet, man i allmänhet en sådan mera aktiv innebörd i

begreppet integrering/ in-

tegrati0n. Både processen och tillståndet inte-

integrering

gration fordrar, anser man, insatser från två både från

sidor,

den som kommer som redan finns bli till en grupp för att integrerad, och från gruppen som tar emot.

Ömsesidigheten,

gemenskapen betonas.

Vid en konferens som

integrationsutredningen anordnade

under våren 1980 i

uttryckte professorn pedagogik Sixten Marklund en liknande syn och

på begreppen differentiering integrering.

Sixten Marklund framhöll bl. a. att

begreppet integrerad undervisning ingalunda är någonting nytt för 1970-talet.

Som idé och är det men som

princip gammalt, pedagogisk

Integrering och dess skuggord. . . 41

Begreppet

strävan och mål med stor bredd är det

utbildningspolitiskt

Sixten Marklund från bilden av det matematiska

nytt. utgick

och sa vidare:

integralbegreppet

Den integrerade undervisningen som teoretiskt begrepp anknyter till in-

som matematiskt begrepp. lntegralen av två enheter blir en tegrering

Den är inte en summa och inte hel/er en produkt. Summan ny enhet. av A och B skriver vi A + B. Produkten av A och B blir A - B. lntegralen av A och B blir någonting nytt, låt oss kalla det X. l detta X återser vi varken A eller B.

Differential- och integralkalkyl inom matematiken kan hjälpa oss att förstå som pedagogiskt begrepp. integration av två ämnen

integration är inte en hopläggning eller blandning av dessa två. Det är i princip ett

av teori och praktik år inte ett varvande eller samnytt ämne. Integration ordnande av separata delar utan ett sammansmältande till något nytt, som vi kunde kalla tillämpning. Samordning av två forskningsdiscipliner kan begränsas till vad man kallar interdisciplinär forskning, exempelvis för pedagogik och ekonomi. l Sverige kallas den ofta tvärvetenskaplig.

blir den dock inte förrän delarna i utgångsläget sammansmälts Integrerad

nytt, vad man i Tyskland kallar transdisciplinär. Samordtill någonting ningen skall bli en sammansmältning. Den nya enheten skall bli någonting mer än summan av delarna.

Sixten Marklund gav också ett exempel på praktisk tillämp-

av det begreppet integrering. En elev

ning pedagogiska

med sade Marklund, integreras med den

hörselnedsättning,

skolklass han är placerad i och klassen integreras

reguljära

med honom.

Han adderas visserligen till klassen, han blandas med den. Men verksamheten i klassen, den integrerade undervisningen skall i princip vara någonting nytt. Den blir ny för alla, både för dem som tidigare ingick i klassen och för den nytillkomne. Det är alltså inte en varvning eller blandning av vanlig undervisning och specialundervisning. Det är logiskt sett

undervisning, någonting nytt och förhoppningsvis bättre en integrerad för alla, för både den ursprungliga klassen och den elev som integrerades med denna. Nya relationer uppstår för båda sidorna.

Integrerad undervisning är ingen enhetlig och homogen metod, lika litet som differentierad undervisning. Den hörselskadade skall naturligtvis inte undervisas som om han vore hörande och de hörande inte heller som om de vore hörselskadade. Men den enes vetskap om den andre och hänsyn till den andre ger förhoppningsvis ett nytt beteende, nytt arbetssätt, nya relationer i båda riktningarna.

Marklund varnade för missbruk av begreppet integrering- / Man talar t. ex. felaktigt om integration mel/an

integration.

A och mel/an teori och mel/an tvâ skol-

B, integration praktik,

när man borde använda avi stället.

ämnen, prepositionen

av A och B bör det heta. Det är en samman-

Integration vi påpekade Marklund, och smältning, någonting nytt åsyftar,

inte en varvning, blandning eller sammanläggning. För att

42 Begreppet och dess . . .

/ntegrer/ng skuggord

ytterligare förtydliga sig tog Marklund ett exempel, där in-

tegration logiskt sett liknades vid en kemisk Han

förening.

sa så här:

Järnfilspån kan blandas med svavel. Så länge båda endast år blandade behåller ämnena sina egenskaper: järnet attraheras av en magnet, svavlet har stickande lukt när det värms. Men om båda sammansmälts genom upphettning, uppstår svaveljärn, som är varken svavel eller järn. Det attraheras inte av en magnet och luktar inte vid uppvärmning, det är någonting nytt, det är en integration. Naturligtvis uppgår inte elever i varandra, om de integreras, men den integrerade undervisning läraren skall utveckla bör bli principiellt ny. lntegrerad undervisning är varken normalundervisning eller specialundervisning. l lyckliga fall blir den hörselskadade, den integrerade, en i något avseende ny elev, lika väl som de kamrater med vilka han integrerades blir i något avseende nya, förhoppningsvis i avseenden som är till båtnad för båda.

En äkta integration skall alltså med Sixten Marklunds

synsätt

innebära att en grupp, där och inte

handikappade handikappade ingår, utgör en fungerande helhet.

Mårten Söder, som (i FoU SÖ, 1979) hänvisar till

inhemsk

och utländsk litteratur som rör finner hos de

integrering, flesta

författare en önskan att klar åtskillnad mellan

göra en ytlig form av integrering, med liktydig placering i viss grupp eller skola, blandning, varvning av och inte hanhandikappade

dikappade elever, och en mera äkta eller in-

meningsfull tegrering, den fungerande helheten.

Olika författare använder olika begrepp för dessa skilda former av integrering. Det gemensamma är dock en önskan att hålla isär en mer ytlig form av blandning av handikappade och icke handikappade (kallas t. ex. strukturell integrering, organisatorisk integrering, fysisk integrering) från en mer genuin och psykologiskt meningsfull integrering (kallas ofta social integrering). Till skillnad från den ytliga formen av blandning betonas att den mer genuina integreringen förutsätter att sociala relationer etableras mellan handikappade och icke handikappade. Flera författare betonar också den handikappades upplevelse av trygghet i dessa relationer som ett på meningsfull kriterium integrering. (FoU SO, 1979, delrapport 1 s. 3.)

/dy//iser/ng av den normala

miljön

Som vi redan nämnt (s.

tidigare 36), granskar Mårten Söder

integrationssynsättet i sin del av den nämnda

SÖ-rapporten.

Han framhåller, att orsaken till att en

integrerad placering

inte automatiskt leder till social -

integrering gemenskap

- kan

delaktighet, finnas i den normala

miljön. Segrege-

sou 1980:34 Begreppet integrering och dess skuggord. . . 43

anser Söder, finns i den sociala verklig-

ringsmekanismen,

heten och om man bortser från detta faktum, hamnar man

lätt i en romantisering av verkligheten. Vi citerar:

Den sociala verkligheten ses som en stor och alla omfattande gemenskap där avvikare integreras automatiskt i och med beslut om att placera dem där. Ambitionen att föra in handikappade i normala sammanhang leder lätt till att dessa normala sammanhang idylliseras.

Detta är en följd av att man ser myndighetsâtgärder som den primära stämplingskällan. l ambitionen att undvika stämplande och segregerande åtgärder kommer man att bortse från de stämplings- och segregeringsmekanismer som faktiskt finns i verkligheten - i de normala miljöerna.

och sociala är en del av den

De pedagogiska segregeringsmekanismerna

normala skolans verklighet. (FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 3, 4 och 6) Den helheten är med andra ord för både han-

fungerande

och många gånger ganska utopiskt avdikappade övriga

lägsen. Beslutsfattande myndighetspersoner likaväl som föräldrar

till barn förleds lätt till att tro, att enbart detta

handikappade

att låta ett handikappet barn få sin undervisning i en grupp med inte barn innebär bättre än

handikappade någonting

i särskild grupp. Ordet integrering har en stark

undervisning

värdeladdning. Kerstin Nordén och Tore Ang tar i den nämnda SO-skriften samma tanke och skriver bl. a. så här:

upp Det finns en risk för att myndighetsbeslut om integrerad placering för- Ieder oss att tro att vi genom att undvika en kategorisering till handikappgrupp gör en enskild elev delaktig av en allmän social gemenskap, med bortseende från att segreringsmekanismer är en del av den sociala verkligheten. Ställt i motsats till begreppet segregering är det dock ganska

att integrering måste få en positiv värdeladdning. (FoU SÖ, 1979, självklart delrapport 2, s. 2.) Att i klass blir så för synonymt med mera

gå vanlig många

och att i synonymt med mera

integrerat gå specialklass

än särskola. Nordén och Äng ger

integrerat specialskola,

från USA, där myndigheter har utfärdat

exempel delstatliga

i vilka som most restrictive och

riktlinjer, specialskola anges

klass i det allmänna skolväsendet som least restric-

vanlig

tive. Nordén och Äng avslutar sitt resonemang kring detta tema med att citera den amerikanske forskaren W.M. Cruickshank, som framhållit, att det inte finns någon forskning som visat, att en viss typ av skolplacering automatiskt är mera dvs. mindre begränsande, isolerande än and-

integrerad,

44 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

ra. Alla möjligheter till måste därför finnas och

skolplacering

alla måste vara av hög kvalitet (FoU S0,

1979, delrapport

2, s. 3 och W.M. Cruickshank, Least-restrictive

placement:

Administrative wishful Journal of Disabi-

thinking, Learning

lities, 1977, 10). Ett sista exempel med samma innebörd kan vi ge från vårt grannland l en från det norska

Norge. Stortingsmelding

Socialdepartementet citerades för nâgra âr sedan den norske

forskaren H.J. Gjessing som säger bl. a., att social

integre-

ring är mera än en arbetsmodell. Det är närmast om

fråga

en människosyn. Denna har som människosyn utgångs-

punkt att alla människor har lika värde. variationer

Mänskliga

och olikheter är en värdefull del av det normala samhället. Social integrering förutsätter mellan individ och

ömsesidighet

samhälle.

Blir man møtt med respekt, skaper dette selvrespekt. Opplever man deltakelse og tilhørighet, vekker dette engasjement. Medinnflytelse og medbestemmelserett skaper medansvar. Disse holdninger lar seg ikke mâle i konkrete tall og statistikker, til syvende og sist mä en vel si at det ä vaere sosialt integrert er et spørsmål om den enkeltes opplevelse av å høre til og vaere akseptert. (Gjessing, Spes. ped. nr. 3 1969). Vi má erkjenne at i dagens samfunn har disse prinsipper karakter av framtidsvis/oner (vår kursivering). Departementet mener at arbeidet for funksjonshemmede ikke kan sees adskilt fra hva som skjer ellers i samfunnet. Så /enge det praktiska og menneske/ige grann/ag for sosial integrering ikke er til stede, mener man at funks/onshemmede ikke bør presses inn i en s/ik mode/l. (Stortingsmelding nr 23, 1977-78) (vår kursivering).

Integrering - mâ/ e//er medel

Äkta integrering är delaktighet i allt. l samhället i stort innebär det såväl i arbetet som i

integrering föreningslivet, såväl i

snabbköpet som på teatern och framför Inte

TV-apparaten.

självklart näs denna i samhället enbart

integrering genom

integrering i skolan. Mårten Söder om detta

säger apropå

sina studier av skolsituation:

utvecklingsstördas

Det är i här- och nu-situationen ini skolan som den utvecklingsstörde tegreras - oavsett om vi menar l samband placering eller social integrering. med integreringssynsättet framställs denna form av integrering ofta som Iiktydig med att den utvecklingsstörde blir integrerad i samhället. Skolan är dock inte detsamma som samhället. Skolan är en institution som har till uppgift att socialisera eleverna till en kommande roll som vuxna i samhället. Integrering i skolan kan därför knappast vara detsamma som integrering i samhället. Om vi med samhällsintegrering menar att man som vuxen

Begreppet integrering och dess skuggord. . . 45

kan påverka sin egen situation, har tillgång till gemensamma resurser och har en produktiv arbetsroll och ingår i en social samhörighet med andra människor, kan frågan ställas om relationen mellan integrering i skolan och samhällsintegrering. Ett vanligt sätt att precisera den relationen är att säga att skolintegreringen utgör medel för att uppnå målet sam-

hällsintegrering.

(FoU SO, 1979, delrapport 1 s. 4.) Därmed är vi inne i diskussionen om integrering i skolsammanhang som mäl eller som medel, eller uttryckt på ett annat

sätt, integrering som medel för att målet samhällsintegrering

skall nås. Ser man sig runt i världen, finner man, att Osteuropa

har segregerad undervisning med samhällsintegrering som

mål, medan Västeuropa och USA mestadels ser integrerad

undervisning som ett medel att uppnå samhällsintegrering

(Olof Magne, Internationell forskningsöversikt rörande spe-

Ped. Forskn. Uppsala, 1976, 4). l värt land

cialpedagogik,

förefaller det som om vi alltmer försöker använda integrering

som medel att uppnå målet samhällsintegrering. Samma pro-

cess kan observeras i våra nordiska grannländer.

Här några citat: Integration er således ikke laengere bare et mål, men en metode til at tare den handicappede at Ieve i samfundet (Ole Faustrup, Døves Center for Total Kommunikation, Beretning, Köpenhamn, 1978l, Hvis vi med integrering taenker på en livssituasjon hvor alle oppfattes som Iikevaerdige, får del i et faelleskap og ut fra sine forutsetninger gis ansvar og förpliktelser, er integrering et mål. Bruker vi begrepet i snevrere forstand, nemlig som en betegnelse på det ä gi funksjonshemmede barn undervisning og opplaering innenfor grunnskolens ramme, som vel representerer den vanligaste bruk av ordet i dag, stiller det seg annerledes. Da må integrering oppfattes som et middel som velges eller avvises avhengig av hva som for det enkelte barn er best (Arne Pladsen, Norsk laererlag, Landsmötesrapport, 1978 s. 29). På flera ställen i den tidigare citerade betonas

SÖ-rapporten

att integrering inte får ses som ett mål i sig. Karin Paulsson t. ex., som var en av forskarna i det tidigare nämnda s. k.

(sid. 30), betonar att utifrån den

PRESS-projektet integrering

handikappades synpunkt inte är ett mäl i sig själv utan ett

medel. För individen är målet att utveckla och få möjlighet att utnyttjasina fysiska, intellektuella, sociala och emotionella resurser pá ett meningsfullt sätt. När det gäller handikappade barn brukar de stödätgärder som förväntas underlätta denna utvecklingsprocess kallas habilitering. Skolintegrering är således ett led i denna större process. (FoU SÖ, 1979, delrapport 4, s. 1.)

46 Begreppet integrering och dess . . .

skuggord

En annan forskare, Svensson, som åt Harry ägnat sig syn-

skadade elever, säger i den nämnda rapporten:

Oavsett vilket handikapp det är fråga om, kan man inte utgå från att en integration under skoltiden, oavsett vilken form eller benämning den har, automatiskt medför en samhällelig ex. i form av en

integration,__t.

produktiv arbetsroll efter avslutad utbildning. (FoU SO, 1979. delrapport 3, s. 5.)

Forskarna vili alltså uppmärksamma oss på att målet samhällsintegrering inte uppnås på ett så enkelt sätt som enbart

genom skolplacering i integrerad miljö. tar i lntegreringen

dag för slut den sluter

många handikappade dag skolporten

sig bakom dem. Det är ett memento från forskare

viktigt

vidarebefordrat till skol- och samhällsadministratörer.

Utan kommunikation

ingen integrering

Integrationen år en en en - så

utopi, önskedröm, utmaning

löd tongångarna i en del av 1970-talets

integrationsrappor-

ter. Några av dem har vi citerat ovan. som

Skolintegrationen

ett för den eleven

sesam-öppna-dig handikappade började

att ifrågasättas. Man förstod, att äkta, in-

meningsfull

tegration inte är någonting som man kan genomföra enbart

med hjälp av administrativa beslut. Enbart att det finns detta,

en given integreringsmodell att arbeta efter, tillförsäkrar inte det barnet- bland sina inte

handikappade handikappade

kamrater - en positiv utveckling. Det måste många andra

komponenter till, som t. ex. den att det finns kompetenta vuxna i barnens närhet, vuxna som kan och

planlägga upp-

muntra samspelet mellan barnen, eller den att en interaktion

och kommunikation mellan barnen sinsemellen och

fungerar

mellan barnen och de vuxna. En första förutsättning för är

integration naturligtvis fysisk

närhet. Nästa steg blir och vissa

samundervisning gemen-

samma aktiviteter. Själva förekomsten av en handigrupp kappade barn i en skola bara den, en in-

vanlig ger, viktig

formation i båda riktningarna. De barnen får

handikappade

viktiga upplysningar om barn, skola, vuxna etc. utanför deras egen krets och de inte handikappade får information om handikapp, som kan leda till större föreståelse och tolerans. Når man så långt, att ett visst socialt och umgänge spontana

kontakter uppstår mellan de båda då är

grupperna elever, man på väg mot lyckad som studerat

integration. Kaj Renner,

sou 1980:34 Begreppet integrering och dess skuggord . . . 47

integration av döva och gravt hörselskadade specialskoleelever, säger om detta: Socialt utbyte och kommunikation mera som regel än undantag är det viktigaste kriteriet på en meningsfull integration. (Integrering av hörselskadade specialskoleelever, en av Birgittaskolans externa klasser

studie

läsåret 1976/77, Högskolan i Orebro, 1978).

Också i Lgr 69, supplementet Specialundervisning, framhålls,

att kommunikation är en förutsättning för integration. l avsnittet Hörselskadade elever kan vi läsa: Den hörselskadade elev, som anses kunna gå i en vanlig klass, bör ha ett spräkförräd som någorlunda svarar mot klassens nivä och aktivt kunna utnyttja detta i tal. (Lgr 69, Specialundervisning, s. 28). Vid en stor konferens om hörselskadade barn i Brüssel år

1972 tillfrågades en av de belgiska förespräkarna för in-

tegration, om han kunde ge en definition av lyckad total

Han svarade, att för detta krävdes, att det in-

integrering.

tegrerade barnet skulle ha samma möjligheter att tillägna

kunskaper som de hörande kamraterna med undantag

sig

för kunskaper i främmande språk. Men han sa också: Jag anser att det dessutom innebär, att barnet är i sin

lyckligt

skolsituation och får vänner bland sina hörande kamrater.

(O. Périer, Scandinavian Audiology, 1972).

Det finns många funktionshinder som kan göra det svårt

för en människa att integrera sig med omvärlden. Det kan gälla vissa allergiker t. ex. eller vissa rörelsehindrade. Gravt hörselskadade och döva har särskilt svårt handikappande

lnte hörselskadan/dövheten i sig är

funktionsnedsättningar.

här det utan den kommunikationsbarriär som

avgörande,

uppstår, då den hörande omvärlden inte behärskar teckenspråk och den döva /gravt hörselskadade inte det talade språket. Det är också inom grupperna gravt hörselskadade och döva vi i vårt land finner de flesta i undervisningen inte in-

tegrerade eleverna, ca. 25 %, ett procenttal som börjämföras

med de 5-10 % som gäller för grupperna synskadade, rö-

relsehindrade och psykiskt utvecklingsstörda. Det är gruppen

hörselskadade/ döva som har svårast att nå social integration utanför den gruppen och det är främst denna grupp

egna elever som väljer specialskolan just för att där nå social in-

i den egna gruppen, där kommunikationshinder inte

tegration

behöver finnas.

48 Begreppet ”integrer/ng och dess skuggord. . .

Ett par forskare som arbetat mycket just med de dövas och gravt hörselskadades problem är, som vi tidigare nämnt, Kerstin Nordén och Tore vid i Malmö.

Ang lärarhögskolan

De utgår i sin av hörselskadade/ döva barns si-

beskrivning

tuation från en allmän barns sam-

syn på utveckling genom

spel. Detta synsätt är en

naturligtvis väsentlig utgångspunkt

för integrationsdebatten. Nordén och betonar, att barn

Ang

utvecklas i samspel med den och den

omgivningen, fysiska

sociala miljön. Barnet under är aktivt och i

utveckling samspel

med omgivningen mäste barnet få att utforska

möjligheter

och experimentera med och människor. Det måste få

ting utforska omgivningen i handling och så småningom genom

frågor, få möjlighet att uttrycka själv och få sig möjlighet att konstruera meningsfulla sammanhang. Varje barn måste

konstruera sin egen verklighetsuppfattning. (FoU SO, 1979,

delrapport 2, s. 1 1.) Nordén och Ang säger vidare:

l en omgivning, som ger utrymme för ett adekvat samspel, genomgår barnet en positiv utveckling, som leder till gradvis ökande förståelse av fenomen i omgivningen och ett upptäckande av meningsfulla sammanhang. l detta kontinuerliga samspel med omgivningen medverkar barnet till interaktionen genom sitt eget stimulusvärde, som påverkar de reaktioner, som utlöses hos omgivningen. Det är i detta samspel med ting och med människor, som barnet också gradvis upptäcker sig själv. Man kommer underfund med vem man själv är genom sina relationer till omvärlden. Det är först i relationerna till andra människor, som man blir någon - får en identitet. Och vem man blir i sina egna ögon är beroende av samspelet med människorna i omgivningen och hur man uppfattar att de ser på en själv. En positiv utveckling i samspel med omgivningen leder till en verklighetsanpassning, där man finner en plats - och respekt — för sig själv som person och där man också kan visa respekt för andra människor och ta hänsyn till dem. Denna syn på barns utveckling/ inlärning delas av företrädare för både kognitiva och psykodynamiska teorier och kan sägas vara den mer eller mindre officiellt accepterade grundsynen i vårt land idag, så som den bl. a. kommer till uttryck i Barnstugeutredningen och SlA-propositionen. Man uppfattar inte längre barn som passiva mottagare av intryck från

omgivningen.

(FoU SO, 1979, delrapport 2, s. 11 och 12.)

Med hänvisning till egen forskning och till utländska forskare,

t. ex. språkforskare, och utvecklar

psykologer psykolingvister

så Nordén och i den nämnda skriften från skolöver-

Ang,

styrelsen, de hörselskadade/ döva barnens situation. De pâpekar, att ett barn som inte har funktionella hörselrester och

som inte baserar sin kommunikation språkliga på auditiva

stimuli i en normalhörande saknar

miljö möjlighet till en spon-

tan språkutveckling via en lättillgänglig kanal. Detta skapar

problem för både barnet och den normalhörande omgivningen (se även: Nordén, Uppväxtvillkor för döva barn till döva eller hörande föräldrar och hörande barn till döva föräldrar, Nordisk Tidskrift för Dövundervisningen, 1977). Det åstadkommer en kommunikationsbarriär och medför störningar i det sociala samspelet. är, påminner Nordén och

Samtidigt

enligt modern syn på språkutveckling språket en funk-

Ang,

tion av socialt samspel. handlingsaktiviteter i in-

Förspråkliga

teraktion med den fysiska och sociala miljön ger barnet möj-

till och konstruktion av meningsfulla

lighet begreppsbildning

sammanhang, vilket är en förutsättning inte bara för språk-

utveckling, utan för en över huvud taget.

positiv utveckling

i den spontana processen av barns språkförvärv ger

lngrepp l synen på språkutveckling stöder sig språkliga störningar.

Nordén och Ang på forskare som Piaget, Luria, Bruner, Moskowitz och Brennan. (FoU SO, 1979, delrapport 2 s. 13.)

Svåra i den spontana språktillägnelsen har för döva

ingrepp

hörselskadade skett, anser Nordén och Ang, i och och gravt

med den traditionella utformningen av undervisningen av

döva och hörselskadade.

Vi citerar:

Den traditionella utformningen av undervisningen av döva och hörselskadade barn har varit influerad av behavioristiska tankegångar, där man satt Iikhetstecken mellan talspråk och språk, och mellan språk och tankeprocesser. Därför har man framför allt försökt lära barnet talat språk. Eftersom det är oerhört svårt att lära sig tala, när man inte kan höra sin egen röst, är det ytterligt få gravt hörselskadade barn, som får ett välutvecklat och lättförståeligt talspråk. Genom att för spräkförvärvandet välja en kanal, som innebär att barn utan funktionell hörsel visuellt måste tolka signaler, avsedda för en auditiv uppfattning, försvårar man onödigt spräkutvecklingsprocessen och hämmar deras språkutveckling.

Helt bortsett från att språkträningsmetoder förankrade i behavioristiska tankegångar under spräkuppbyggnadsperioden ingriper i barnets spontana process för språkkonstruktion, påverkas också det sociala samspelet med omgivningen. Den som inte kan uppfatta eller har svårt för att uppfatta hörselintryck, får i en normalhörande omgivning ett annat stimulusvärde än den normalhörande. Och en omgivning, som bygger sitt sociala samspel på auditiva signaler påverkar den hörselskadade på ett sätt, som förändrar/ minskar stimulansen till social interaktion. En normalisering av miljön för de döva/hörselskadade innebär att omgivningen utnyttjar visuella signaler, som kan uppfattas av den hörselskadade och därmed stimulerar socialt samspel.

till

(Fou SO, 1979, delrapport 2, s. 13 och 14.)

50 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

.En sociometrisk studie av barn i barnstugor ger för övrigt vid handen att just barn med erhåller

spräkstörningar sig-

nifikant färre positiva val än de barn som talar bra eller normalt

(FoU om specialundervisningen, Nordisk utvecklingsserie

1976:16, Uppsala 1977l Trots detta har man på många

håll framhärdat i att placera handikappade barn i

språkligt

vanlig miljö. Man har trott att det handikappade barnet där blott och bart genom samvaro med barn utan språkliga handikapp skall befrias från sitt handikapp.

Ass/mi/er/ng - identitet

Ett begrepp som inte sällan använts i

integreringsdebatten

är assimilering. Det är bl. a. en demokratisk strävan mot

jämlikhet som framkallar tendenser till uniformitet och as-

similering. Lika villkor för alla, allas i samhällets

delaktighet

alla utbud är honnörsord. Kännetecken som kan ha en dis-

kriminerande effekt vill man helst utplåna. l detta en

ligger

konflikt. Människors rätt att å ena sidan vara olika, att få hålla fast vid egna kulturmönster och utveckla identitet i sin egen grupp står i till rätten att vara

motsättning delaktig

på lika villkor och att ha ensartade förhållanden. Mycket tydligt ser vi hur assimileringsteorin verkat, om vi studerar hörseloch mellan företrädare för un-

dövundervisningen. Kampen

dervisning med oral metod (talmetod) och manuell metod

(språk via handalfabet, teckenspråk och tecknat språk, som

följer talat språk) har rasat hård och för många elever med ödesdiger verkan. Vi citerar Kerstin Nordén och Tore

återigen Ang:

När det gäller anhängare av rent oral metod, måste man nog se deras målsättning som en assim//ering av döva/ gravt hörselskadade i den normalhörande omgivningen. Assimilering innebär omvandling till likhet. Den som förespråkar en rent oral metod, vill göra sina elever så lika normalhörande individer som möjligt. Men eftersom dessa elever aldrig kan bli normalhörande, tvingas de att leva som om de kunde höra. Detta kan innebära att de bibrlngas föreställningen att de inte duger, att det är något fel på dem. De fär inte vara sådana som de är, de måste förneka en del av sig själva. Den som måste låtsas vara något annat än han är, löper risk att bli en marglnalmänniska, dvs. utan verklig hemkänsla och grupptlllhörighet i något sammanhang. (FoU SÖ, 1979, delrapport 2, s. 4.)

Samma assimileringsproblem finner vi för övrigt bland in-

vandrare. Parallellen är slående.

Begreppet

Den i Norge verksamma psykiatrikern Leo Eitinger har,

vi, fint formulerat den här Han skriver

tycker problematiken.

i en artikel, problem, att assi-

Immigranters psykologiska

milering är

att helt och fullt gå upp i omgivningen, så som uttrycket är känt frän t. ex. fysiologien där assimilering betyder att de smälta och uppsugna näringsämnena blir beståndsdelar av den ätande organismens celler och vävnader. l botaniken talar man också om assimilering, och menar då att oorganiska ämnen i jorden ombildas till organisk växtsubstans. Vi talar om assimilering också i språkvetenskapen och menar då att ett sprâkljud helt eller delvis smälter samman med ett annat, ett starkare som står i närheten av det. I geologien betyder assimilering en fullständig upplösning av angränsande bergarter i en smältmassa.

Det gäller alltså alltid en komplett förändring, ett totalt uppgivande av den ursprungliga egenarten och livsformen, en omformning till en helt ny existensform. (Integrering kommer av det latinska ordet integro som betyder: till en helhet, jag förnyar, jag samordnar till

jag sammanfogar en ny enhet, men delarna måste förbli sig själva. Denna form för samordning och inordning där man visserligen blir en del av helheten, men får förbli sig själv, är något helt annat än assimilering där den enskilde mäste ge upp sig själv för att bli en del- och väl att märka - en fullständigt förändrad del av helheten.

(David Schwartz (red), identitet och minoritet, 1971.)

Vi kan att man då även förlorat en identitet. Man

tillägga,

riskerar att bli en marginalmänniska.

Ved integrering af svaert hørehaammede og døve er der risiko for, at de integrerede elever bliver marginalmennesker. Disse elever bliver ikke opfattet/opfatter sig ikke som fuldgyldige gruppemedlemmer, hverken blandt hørehaemmede/døve eller blandt hørende elever (Greger Bååth, integrering av hörselskadade elever, Nordisk tidskrift för specialpaedagogik, 1977:3).

Klaus Pedersen, som i Danmark gjort en undersökning om

undervisning och trivsel i skolor med integrerade klasser av handikappade elever, har en som helt stämmer

uppfattning

med Bååths. Han anser att pedagogisk integrering har be-

bara om den medför tillfredsställande social in-

rättigande

Den största faran menar han, i att den som

tegrering. ligger

har en svår mister sin identitet. Inte-

funktionsnedsättning

är lyckad, endast om den handikappade kan känna

gration

sig integrerad till två sidor, i den egna gruppen såväl som i det samhälle, där han lever och verkar ved

(Undersøgelser

statens skoler og centerskoler vedrørende undervisning og trivsel, Døvebladet 1974:1 1 o 12).

och dess skuggord.

Om integrering av kroniskt sjuka och handikappade skolbarn skriver pä samma tema:

läkartidningen

För det enskilda barnet kan integreringen också

ge identifikationssvårigheter - det handikappade barnet måste beredas tillfälle till kontakt med andra vuxna och barn — i samma situation (Läkartidningen, 1979:76).

Denna gemenskap i den kallar Karin Lund-

egna gruppen ström, i den nämnda SAMSPEC-skriften,

tidigare integration i egen grupp.

Möjligheten till samhörighet med den egna grannen är också en av de frågor som hör hemma i integrationssammanhang. Även en handikappgrupp kan betraktas som en helhet. samhörighet med kamrater, som har likartade svårigheter, erfarenheter och upplevelser har ett värde, som ofta framhålls av företrädare för handikappade vuxna. l integrationsdebatten måste man därför beakta den positiva betydelsen av att den handikappade får uppleva samhörighet även med sin egen grupp. Man har kunnat se, att ett handikappat barn upplever trygghet och gemenskap, då det är tillsammans med kamrater med samma erfarenheter som det själv upplevt. Behovet av denna integration tycks upplevas olika starkt inom olika handikappgrupper och givetvis inom olika individer. Att behovet finns är fullt klart och detta bör leda till sådana organisatoriska anordningar, att ett handikappat barn kan få uppleva gruppgemenskap både med vanliga barn och med sina kamrater i handikappet.

(SAMSPEC, 1979, s. 25.)

Det danska rekommendationer

undervisningsministeriets

från augusti 1979 uttrycker saken sä här:

l relation til spørgsmålet om den sociale udvikling hos elever med vidtgående fysiske eller psykiske handicap må dog huskes, at disse børn også har brug for at vaere sammen med andre med det samme handicap. Det er ikke altid et spørgsmål om enten at integrere eller ikke at integrere. Det vil vaere nødvendigt med vekselvirkning mellem det at vaere i et almlndeligt skolemiljø, og det at faerdes blandt andre, der har nogenlunde samme problemer som en selv. Det sidste kan dels have det rent praktiske formål, at man får lejlighed til at Iaere nogle faerdigheder, som ikke kan indføres i det almindelige folkeskolemiljø, dels kan det bidrage til, at den enkelte handicappede kan opbygge sin identitet. - l mange tilfaelde må en integrering derfor kombineres med segregering.

(Danmarks undervisningsministerium, Vejledende retningslinier, 1979.)

Vid institutionen vid Stockholms universitet

pedagogiska

publicerade Jane Lidström och Kristina Undén förra året en rapport, där de redogjorde för ett projekt rörande integrering av döva elever. De beskriver i rapporten hur de under arbetets gäng successivt kom att ändra uppfattning om

integrationens möjligheter. Från början ansåg de att borde vara integrering

en självklarhet. Alla borde accepteras i samhället. De

ansåg

emellertid också, att döva borde ha kontakt med

sin egen grupp och tog därför avstånd från individualplacering av döva

och dess skuggord. . .

Begreppet integrering

i hörande De sökte men kunde inte finna något grupper.

av döva i undervisningssam-

exempel på lyckad integrering

och kom därför alltmer att omfatta tanken på en

manhang

dövskola. De avslutade med följande syntes:

segregerad

Vår nuvarande ståndpunkt är att det väsentligaste är att de döva acav sin omgivning. Först då kan en cepterar sig själva och accepteras integrerad skola ses som positiv (syntes). och K. Undên, En döv är aldrig så ensam Stockholm (J. Lidström 1979 s. 22.)

den norske forskaren H.J. Gjessings förut Här passar återigen citerade 0rd in: det å vaere socialt integrert er ett spørsmäl om den enkeltes opplevelse av ä høre til og vaere akseptert. Hans svenska Kerstin Nordén och Tore Äng knyter

kolleger

an till detta tänkesätt och ser som en och lång-

övergripande

för begreppet livs-

siktig målsättning skolplaceringsfrågor

kvalitet, som de inte endast som en passiv till-

uppfattar

fredsställelse med den egna situationen, utan också som en av att man behövs, har ett personligt egenvärde

upplevelse

och en funktion som samhällsmedlem. Det som eftersträvas för elever blir därvid inte ett totalt uppgivande

handikappade

av den en assimilering, utan en egen

egna personligheten,

identitet och i samhället i stort. trygg i egen grupp

4.5¶Sammanfattning

kan sägas, att de forskare och andra,

Sammanfattningsvis

från vilka hämtat kunskap, är eniga

integrationsutredningen

om

att innebär en normalisering eller anpassning normalisering av miljön till personer med funktionsnedsättningar att avser en ömsesidighet, som omfattar möj-

integration

till kommunikation, och en funge-

ligheter gemenskap

rande helhet att är ett för både den grupp elever

integration åtagande

som tillförs en elev med en funktionsnedsättning och för den elev som blir skolplacerad i gruppen att risk finns för av den normala miljön, som

idyllisering

ofta i sig rymmer starkt segregerande krafter

att barns alltid sker i samspel med barnets om-

utveckling

samt att kommunikation är en förutsättning för

givning,

54 Begreppet integrering och dess . . . skuggora’

ett sådant samspel, en som förutsättning särskilt måste

beaktas i samband med

skolplacering

att en av en elev med en

skolplacering

funktionsnedsättning

i en klass att

vanlig kan innebära, denna elev så hårt

strävar efter att bli assimilerad av sin

omgivning, att

han /hon blir utan vare tillhörighet sig till sin egen grupp

eller till den grupp han /hon är

skolplacerad i, därför att möjligheter till saknas verklig grupptillhörighet

att syftet med all mäste vara en

skolplacering slutlig social samhällsintegrering, där den enskilde kan att

uppleva,

han/ hon behövs, har ett och en

egenvärde funktion som

samhällsmedlem.

5 Utvärdering

5.1¶Inledning

Vi har nu kommit fram till det fjärde och sista begreppet som vi velat skärskåda lite närmare i det här delbetänkandet. Det är utvärdering. Med en viss tveksamhet när-

begreppet

mar vi oss emellertid också detta 0rd. Till skillnad från be-

och normaliserad är greppen handikappad, integrerad det inte knutet till handikappolitiken. Olika användspecifikt

av begreppet, de skilda innebörder det ges etc., blir

ningar

därför inte - från våra - lika angeläget att

utgångspunkter

analysera.

direktiv i lika stor utsträck-

Likväl, har vi sagt oss, vilar våra

ning på detta begrepp som pä begreppen handikappad,

och normaliserad. l själva verket hör de fyra

integrerad

så som våra direktiv använder dem, ihop. De

begreppen, i

varandra. En tolkning av det ena begreppet får âter-

speglar

verkningar på det andra.

l det följande har vi inskränkt oss till att ge några glimtar från det större där vårt eget ar-

utvärderingssammanhang

bete kommer in. Vi visar hur utvärdering in-

begreppet

troducerades sent i och vilka mo-

ganska utbildningspolitiken

tiv som bl. a. bakom införandet av det. Vi visar några”

låg

olika och hur det används i skilda

betydelser begreppet givits

officiella dokument. Vi visar hur och

statliga myndigheter

i framtiden förutsätts arbeta för att förse po-

utredningar

litikerna med för reformer - t. ex.

erforderligt underlag nya Vi avslutar med ett antal praktiska på handikappomrädet.

och som finns såväl

exempel på svårigheter begränsningar

i vårt som i allt annat utvärderingsarbete.

56 Utvärdering

5.2 Begreppet användas

utvärdering börjar

Under 1950- och 1960-talen användes

begreppet utvär-

dering ytterligt sparsamt i den svenska skoldebatten. Det var först under 1970-talet som det blev ett allmänt

begrepp

och allt mer började ersätta ord som

betygsättning, be-

dömning av eleverna e. dyl. Mot slutet av 1970-talet åter-

fanns säväl i officiella

begreppet skrivningar från statsmak-

terna som i lokala skolpolitikers och lärares vokabulärer. Den här utvecklingen har inte varit för utan

speciell Sverige

återfinns i flera andra länder. l

engelskspråkiga sammanhang

har begreppet sin i evaluation. l t. ex. en

motsvarighet

OECD-rapport från år 1978 om i Nor-

specialundervisningen

ge (OECD Study in Basic Education, 1978)skriver Lise Vislie att antalet och aktiviteter som bär den

handlingar gemen-

samma benämningen har ökat kraf-

utvärdering (evalution)

tigt under senare år i de olika medlemsländerna.

Vanligen

används, skriver hon, i en vid Det in-

begreppet betydelse.

nefattar alla former och metoder för och

värderingar be-

dömningar som är relevanta i oav-

utbildningssammanhang,

sett hur noggrant vare den

handlingen utförts, sig uttrycks med ett formellt eller informellt oavsett

språk, om den hänför

sig till individer eller institutioner, eller processer produkter.

Vislie fortsätter med att konstatera, att

utvärdering också

ofta används när termer som eller be-

bedömning, prov

tygsättning hade varit mera exakta. l har den här - eller

Sverige utvecklingen förändringen av

-

språkbruket äterspeglats också i direktiven till de olika stat-

liga utredningar som under de senaste åren tillsatts ut-

på

bildningsområdet. Från att utredningarna att tidigare ålagts

noggrant pröva erfarenheterna av, analysera effekterna

av, belysa fördelar och nackdelar med, företa en samlad översyn av eller (enbart) har de sedan mitten pröva av

1970-talet mer och mer ålagts att utvärdera. De första gångerna termen började användas i kommittédirektiv hette

det att utredningarna skulle eller beakta utvärde-

följa

ringar som genomfördes av eller andra

myndigheter organ

i samhället. Men det dröjde som inte förrän ut-

sagt länge

redningarna själva fick i uppdrag att utvärdera. Detta blev speciellt vanligt mot slutet av 1970-talet.

Vår utredning är ett exempel på denna utveckling.

egen l våra direktiv (se bilaga) står det så här:

Tidpunkten har nu kommit för att göra en generell utvärdering av inte-

av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (vår grationen kursiveringl. Det finns teorier om varför det här begreppet ut-

många

under 1970-talet började användas i stället för

värdering

de motsvarande begreppen. En teori är att det blev

tidigare, nödvändigt, eller naturligt, att använda ett nytt begrepp när

de officiella målen för förändrades - vid-

ungdomsskolan

gades. Från att tidigare ha varit huvudsakligen en kunskaps-

skola (med motsvarande betygsgraderingar) blev skolan under 1960- och 1970-talen allt mer en arbetsplats där avseende skulle fästas vid att olika delar av elevernas person-

utvecklades. Uttrycken bedömningar av elevernas

ligheter

arbetsresultat, prov, betyg etc. blev då inte lika användbara. Politikerna ville även ha andra svar på hur skolreformerna lyckats leva upp till de olika målen. Den här utvecklingen var likartad i många länder.

En annan teori om varför det nya, generella begreppet

började användas under 1970-talet är att de

utvärdering

skilda behövde bedömas ur framför

utbildningsreformerna

allt ekonomiska synvink/ar. Under 1950- och 1960-talen

hade stora ekonomiska satsningar gjorts på skolreformer,

inte bara här i utan runt om i världen. Under 1970-

Sverige,

talet kom det ekonomiska utrymmet för nya reformer att drastiskt minska. De olika ländernas ekonomiska tillväxttakt

och från allt fler håll började röster höjas om

stagnerade

att tillgängliga medel borde utnyttjas effektivare etc. Begrep-

utvärdering fick sitt uppsving ungefär i de samman-

pet

hangen.

l USA skedde det stora genombrottet för begreppet ut-

(evaluationli mitten av 1960-talet. Är 1965 an-

värdering

t. ex. en som kallades för Elementary and Secondary togs lag Act. Där föreskrevs det bl. a. att alla stora federalt finansierade

projekt inom utbildningsområdet skulle åtföljas av utvärdering

för att att de ekonomiska satsningarna gav önskat repåvisa

sultat. Detta påbud kom att innebära ett stort uppsving beträffande metod- och modellutveckling med avseende på

Amerikanska arbeten på temat spreds snabbt utvärdering.

bl. a. till och forskare kom att även här arbeta med

Sverige

enligt modell USA.

utvärderingsfrågor

58 Utvärdering SOU 1 980134

Det skulle emellertid dröja, som vi tidigare ända till

sagt, mitten av 1970-talet innan diskussionen om

utvärderingar

i Sverige fick en mer officiell främst SIA-

framtoning, genom

utredningens betänkande Skolans arbetsmiljö (SOU 1974:53). Det är också i propositionen (1975/ 76:39) om skolans inre arbete som den första klart uttalade mellan

kopplingen görs

samhällsinsatser, utbildningar och

utvärdering:

Även jag anser att utvärdering är väsentlig.

Stat och kommun avsätter betydande belopp för skolverksamheten, i runt tal 15 000 milj. kr. Således har samhället ett intresse av att de ekonomiska resurserna används pâ ett förnuftigt sätt och att utbildningens resultat står i rimlig proportion till målen och kostnaderna. Vidare utgår jag från att föräldrar, elever och skolpersonal har ett intresse av utvärdering i skolan (vår kursivering).

Tre år senare återkommer likartade tankegångar i samband

med propositionen (1978/79:180) om läroplan för grund-

skolan.

Utbildningens allt större andel av den offentliga sektorn har under senare tid lett till ökade krav på att samhällets resurser ska/I an vändas ändamålsen- //gt. Utbildningens allt större betydelse för den enskildes som för samhällets välfärd har framhävt nödvändigheten av en fortlöpande kontroll av utbildningens kvalitet och aktualitet (vår kursivering).

Statsmakternas ökade intresse för av skolre-

utvärdering

formerna tog sig även det uttrycket - under slutet av 1970-

talet - att ett antal stora generella tillsattes med

utredningar skilda uppgifter just pâ utvärderingsområdet. Skolforsknings-

kommittén (U 1978:09) tillsattes t. ex. för att bl. a. granska hur den centrala - - hittills

skolmyndigheten skolöverstyrelsen

bedrivit sitt Sko/administrativa kommittén

utvärderingsarbete.

(U 1978: 1 7)tiIIsattes för att utforma bl. a. den framtida stat-

liga utvärderingsorganisationen och (U sko/de/egationen

1979:109) tillsattes för att - under parlamentarisk medverkan - hålla ihop och följa hela det stora, central utvärderingsarbetet. Vi kommer senare att lite mer i

detalj granska

de förslag de tvâ första av de nämnda utredningarna nyligen

avgivit.

5.3 innebörd

Begreppet utvärdering ges olika

När utvärderingsbegreppet började att användas i det offi-

ciella språkbruket t. ex. i läroplanerna i början av 1970-talet,

då gavs det bestämd innebörd, skild från de

ingen tidigare

Utvärdering 59

n n

bedömningar av arbetsresultat , prov etc. Det uttrycken

användes i själva verket synonymt med de gamla begreppen. Det bestämd markering av på vilken nivå

gjordes heller ingen

i skolhierarkin utvärderingsarbetet skulle bedrivas eller rättare sagt: det förutsattes att utvärderingsarbetet huvudsakligen var en aktivitet lokal nivå, som berörde lärarna och ele-

på

- - främst var deras verna, som så att säga angelägenhet.

Som vi innebar SIA-utredningens stora slut-

tidigare sagt

betänkande vid mitten av 1970-talet att begreppet utvär-

började användas flitigt i skoldebatten. Begreppet dering

började nu också ges en annan innebörd än tidigare. l lä-

för från 1962 och 1969 hade ut-

roplanerna grundskolan

närmast används i betydelsen information om

värdering

elevernas studieresultat. Det speglade 1950- och 1960talens sätt att använda begreppet. Betoningen av utvärdering i minskade dock något mellan åren

betydelsen betygssättning

1962 och 1969. l SlA:s slutbetänkande har denna koppling till försvagats nämns, i det särskilda

betyg kraftigt. Betyg

kapitlet som handlar om utvärdering endast ett fåtal gånger,

och då närmast i Den utvärdering som SlA i

förbigående.

stället mest intresserar för avser information om skolan

sig

i motsats till information om elever. Parallellen till den ti-

nämnda i handikappbegrep-

digare betydelseförskjutningen

pet från individ till samhälle år slående.

Det är SlA-utredningen som introducerar de för oss viktiga

lokal och central utvärdering. l slutbetänkan-

begreppen

det behandlades emellertid inte annat än kortfattat utvär-

på central nivå. Den utvärdering SlA kallar för lokal, dering den skall, utredningen, äga rum på varje nivå inom enligt

skolan där man har att besluta om fördelning av resurser.

Det betyder att man utredningen skall utvärdera på

enligt

nivåerna rektorsområde och arbetsenhet. Ut-

skolstyrelse, värdering används på ett mycket generellt sätt. Samtidigt

förutsätter SIA att utvärderingsambitionerna skall vara mycket högt ställda. Arbetet skall inte bara innebära registrering av olika förhållanden, utan även analys och orsakstolkning. l t. ex. varje arbetsenhet skall de utvärderande momenten

utgöra ett nästan dagligt inslag i verksamheten säger SIA.

illustrerar detta med ett antal små u:n längs

Utredningen

en tidsaxel (u för Vid varje terminsslut finns på

utvärdering).

tidsaxlarna stora U:n, som markerar utvärderingsperiod.

Vid detta tillfälle skall, SIA, i skolan samlas

enligt samtliga

för att diskutera arbetet de som

enligt riktlinjer dragits upp.

Möjligen är det detta, tillsammans med den bredd

på

den lokala som SlA tänker som senare

utvärderingen sig,

föranleder många remissinstanser att uttrycka sin oro över

den ambitionsnivâ SlA ger för. l

uttryck regeringens proposition (1975/76:39) tas de här Synpunkterna upp och

föredragande statsrådet uttalar:

Jag vill understryka att avsikten är inte att på lokal nivå bedriva vidlyftiga undersökningar av forskningskaraktär eller att t. ex. öka antalet prov.

Enligt min mening leder ordet utvärdering lätt tankarna i fel riktning, eftersom många då tänker på en vetenskaplig verksamhet. Jag vill understryka att den lokala utvärderingen i stället skall ses som en naturlig process i skolarbetet, där verksamheten granskas, diskuteras och bedöms.

Tyngdpunkten i SlA:s behandling av begreppet utvärdering

ligger alltså på den lokala Detta är en åter-

utvärderingen.

spegling och konsekvens av att ansvaret

utredningens förslag för utbildningens organisation och nu i utformning mycket

större utsträckning än tidigare skall ligga på kommunerna. t. ex. skall inte till -

Statsbidraget längre styras vissa på för-

hand -

angivna ändamål, utan kommunerna skall själva få

avgöra den detaljerade användningen av En ut-

bidraget.

värdering i efterhand blir en kommunal

viktig angelägenhet.

Har de mål statsmakterna uppställt - t. ex. för elever med särskilda /särskilda behov -

svårigheter förverkligats? är

t. ex. en fråga som bör ställas och till vilken man även

på

kommunal nivå skall söka svaret. När regeringen tar ställning till SlA:s i de här delarna

förslag

betonas emellertid vikten av det SlA kallar för central ut-

värdering. När utformningen av skolväsendet decentraliseras, får statsmakterna ökade behov av att få information om tillståndet m. m. i skolan. Detta är inte minst med

viktigt

tanke på att staten hade ett direkt ansvar för vissa

tidigare

elevgrupper genom specialdestinerade statsbidrag.

l de här sammanhangen anges inte närmare vad som skall

skilja central utvärdering från lokal Visser-

utvärdering.

ligen uttalas att lokal inte skall vara form

utvårdering någon

av vetenskaplig verksamhet, men det behöver inte

ju betyda

att den centrala skall ha mer av

utvärderingen just denna

karaktär. Det var först mot slutet av 1970-talet som de första

definitionerna av begreppet central utvärdering började

Utvärdering 61

komma. År 1978 syster-utredning, utredgav t. ex. SlA:s om skolan, staten och kommunerna (SSK) den här

ningen

definitionen av begreppet:

Med central utvärdering avses den insamling, bearbetning och analys av information om skolan som krävs för statsmakternas ställningstaganden i övergripande frågor. avser skolans resurser och organisation samt Den centrala utvärderingen och dess resultat. Analyser av skolans resurser och skolans verksamhet deras utnyttjande bör belysa ramarna i fråga om dimensionering, organisation och resurser samt utbildningsutbudet i form av skoltyper, linjer och kurser.

av skolans verksamhet bör avse utbildningens anpassning till Analyserna behov i samhälle och arbetsliv, resursfördelning och resursanvändning

Skolans resultat bör analyseras sett frän individens, skolans och samhällets (levnadsnivå)i vuxen synvinkel: utbildningseffekter på skilda livskvaliteter ålder vad avser arbetsliv, samhälle och fritid, självförtroende, intressen till samarbete med andra osv. och attityder, förmåga Vissa allmänna krav bör ställas på den centrala utvärderingen. Den skall avse sådana frågor som är av intresse för central statlig nivå, men den får inte utformas så att den begränsar kommunernas frihet att utforma skolans verksamhet.

Även om den lokala utvärderingen sker utan detaljerade centrala anvisbör staten kunna utnyttja resultat och erfarenheter ningar eller modeller frân den lokala utvärderingen. (SOU 1978:65 s. 57.)

Som SSK här blir det naturligtvis ofta så i praktiken,

säger, att de s. k. centrala vilar på, eller i varje fall utvärderingarna s. k. lokala utvärderingar. Någon större anledning utnyttjar, att en bestämd boskillnad mellan de båda begreppen göra

finns därför ofta inte. l ett hänseende finns det emellertid en sådan endast i ett är det

anledning: längre tidsperspektiv

effekterna av av de vi

möjligt att belysa många åtgärder idag

vidtar för våra sko/elever. Endast inom ramen för s. k. centrala

är det att göra sådana långa uppfölj-

utvärderingar möjligt

av elevernas Fick de något arbete? Blev

ningar skolgång.

de också i samhället? osv.

integrerade

För oss i känns det utomordentligt

integrationsutredningen

ett bedrivs också i detta

angeläget att utvärderingsarbete

för vårt arbete är ju

längre tidsperspektiv. Utgångspunkten

det väl kända förhållandet att människor med svåra funkhar avsevärda med att få fotfäste

tionsnedsättningar problem

med att få bostäder etc. l vad på arbetsmarknaden, lämpliga bidrar till en i des-

mån dagens utbildningssystem förbättring

sa hänseenden? Vilken beredskap har statliga skolmyndig-

62 Utvärdering

heter att göra centrala av den vi

utvärderingar utbildning

har Vilka resultat har centrala motsva-

idag? utvärderingar/

rande hittills kommit med? l det följande avsnittet pekar vi ställ-

på några intressanta

ningstaganden som två tidigare nämnda skolutredningar,

forskningskommittén och skoladministrativa kommittén,

gjort i det här

sammanhanget.

5.4 i två betänkanden

Central utvärdering

Skolforskningskommittén hävdar i sitt betänkande Sko/forskning och skolutveckling (SOU 1980:2) att de stora skolreformer som genomfördes i det här landet under 1960-talet ännu inte har blivit föremål för central

någon utvärdering.

Skolforskningskommittén använder sig visserligen inte av be-

greppet centraI utvärdering utan av uttrycken ut-

allsidig

värdering och samlad men betydelsen torde

utvärdering,

vara densamma (s. 87k

. . . med hänsyn till de starka förhoppningar om tämligen snabba effekter främst vad gäller en social utjämning, likvärdighet i utbildningsstandard och ett enhetligt skolsystem som ledande politiker knöt till skolreformerna sku/le det ha framstátt under som naturligt, om de stora reformsatsningarna 7960- talet hade följts upp på ett mer sam/at sätt i någon farm av allsidig utvärdering, genom vilken man på ett tidigt stadium hade kunnat komma de mest akuta svårigheterna i genomförandet på spåren, för att därigenom kunna revidera eller komplettera âtgärdsprogrammet i syfte att på ett bättre sätt förverkliga de uppställda målen (vår kurutbildningspolitiska _sivering).

Med av t. ex. 1969 års - då lin-

anledning läroplansrevision

jeuppdelningen i den avslutande årskursen i för-

grundskolan svann och då alla inslag av direkt yrkesinriktad utbildning

bort - uttalar

togs skolforskningskommittên (s. 88k

Den (Iäroplansrevisionen, vår anm.) grundades på främst statistiska uppgifter om elevernas val av tillvalsämnen och alternativkurser på högstadiet. Dessa uppgifter var i sig tillräckliga som motiv för ett nytt differentieringssystem, men statistiken utgjordes mest av totalsiffror på riksnivâ för alla elever utan närmare analys av undervisningssituationen och dess resultat och därmed av förutsättningarna för de tämligen långtgående förändringarna som introducerades i den nya läroplansförordningen och samtidiga bestämmelser.

De här

uppgifter skolforskningskommittên syftar på

(- Dessa uppgifter var i sig tillräckliga som motiv för ett

nytt differentieringssystem-) kom från

skolöverstyrelsen

och ut på att elevernas val av linjer och yrkesinriktade

gick

deras sociala och ekonomiska bakgrund.

inslag återspeglade

Ju sämre denna var, desto större var benägenheten hos ele-

verna att välja ett yrkesinriktat alternativ. Dessa uppgifter

från skolöverstyrelsen var alltså, enligt såväl den dåvarande

regeringens uppfattning som enligt skolforskningskommit-

tén, tillräckliga för att motivera ett nytt differentieringssystem.

Kanske är det detta som förklarar att skolforskningskom-

mittén vill skilja på politiska och inte politiska utvärderingar

av våra skolreformer. Så här uttrycker sig kommittén (s. 88k På det skolpolitiska planet kan skolöverstyrelsen inte förväntas ansvara för vare sig planering eller utvärdering. Det tillkommer statsmakterna att stå för dessa, vilket hittills väsentligen tagit form i statliga utredningar och det fortsatta arbetet på grundval av dessa i riksdag och regering.

Skolforskningskommittén menar alltsä att utvärdering jämväl

måste ske på en skolpolitisk nivå. Denna form av utvärdering har hittills, enligt kommitténs uppfattning, främst utförts av de statliga utredningarna på skolområdet. Möjligen

har skolforskningskommittén här också sneglat på det fak-

tum att statsmakterna sommaren 1979 tillsatte en särskild

- -

statlig utredning den tidigare nämnda skoldelegationen

som fick de här uppgifterna: Dess ena uppgift blir att medverka i uppföljningen av SlA-reformen. Delegationen bör därvid ta del av resultaten från pågående uppföljningsarbete och bedöma i vad män ytterligare uppföljningsinsatser krävs.

Den andra uppgiften för delegationen blir att på motsvarande sätt ta del i uppföljningen av den nya läroplanen. Närmare än så kan man kanske inte komma för att karakterisera innebörden av en utvärdering/ uppföljning på skol-

politisk nivå.

Skolforskningskommittén är medveten om att det är svårt

att i praktiken upprätthålla en boskillnad mellan politiska och

icke politiska utvärderingar. De båda formerna glider lätt in

i varandra, precis som de tidigare nämnda lokala och centrala

De här blir särskilt

utvärderingarna. svårigheterna naturligtvis

påtagliga på skolöverstyrelsen, där huvudansvaret för det

statliga utvärderingsarbetet ligger. Kanske är det detta som

gör att skolforskningskommittén till slut föreslår att skolöverstyrelsens styrelse i framtiden skall utökas med ledamöter

som representerar politiska partier.

64 Utvärdering

Ungefär samtidigt som skolforskningskommittén lade fram

sitt betänkande, kom skoiadministrativa kommitténs betän-

kande Förenklad skoladministration (SOU

1980:5). Aven där

föreslås att i framtiden skall

skolöverstyrelsens styrelse få

en politisk Det är allmänintresset

sammansättning. som

kräver detta, menar den skoiadministrativa kommittén. Någon direkt koppling görs inte heller här till

skolöverstyrelsens

utvärderingsarbete. Däremot formulerar kommittén verkets

framtida Iäroplansarbete på detta sätt

(s. 104)

Utformning av mål och riktlinjer liksom awägning av inneha/li form av timoch kursplaner mäste vila på allmänna värderingar och innebär därför politiska ställningstaganden. Lärokurser som omfattar flera år fordrar inte enbart urval av relevanta mål och huvudmoment utan också en uppbyggnad som tar hänsyn till utvecklingspsykologiska rön. Avnämarundersökningar och studier över vilka kunskaper och färdigheter som bör ingå i en allmän medborgarkompetens är betydelsefulla. Internationella erfarenheter måste tillföras arbetet. ställningstagande till riktlinjerna måste grundas på forskning och ett utvecklingsarbete, som också omfattar praktiska försök. Vi har tidigare angett att detta arbete berör den politiska nivån. Det bör dock vara en central uppgift för SÖ att utarbeta under/ag för sådana politiska ställningstaganden (vår kursivering).

Enligt vår mening har det under de senaste åren - bl. a. genom de nämnda -

utredningarnas arbete gjorts många värdefulla

klarlägganden om vad som skall förstås med

utvärdering,

på vilka olika nivåer den kan bedrivas etc. Vi anser emellertid

att det fortfarande är svårt att teckna en klar bild av det

större i vilket vårt

utvärderingssammanhang eget arbete

skall passa in. Alltför bollar olika många med till synes färger,

befinner sig i luften På bollarna står det att

samtidigt. läsa:

central

utvärdering, allsidig utvärdering, samlad utvärdering,

utvärdering på det skolpolitiska planet, lokal

utvärdering, uppföljning, Iäroplansarbete etc. Vår egen att en uppgift göra

generell, utvärdering är svår att passa in i detta större sam-

manhang.

5.5 från den centrala

Några exempel

utvärderingsverksamheten

Som vi saknar vi - vi

tidigare sagt möjligheter eftersom bara

finns till några är - att belysa de effekterna av

långsiktiga

den nuvarande handikappolitiken skolans område. Denna

på omständighet kastar naturligtvis en in över kraftig skugga

Utvärdering 65

vårt utvärderingsarbete. Det blir nödvändigt att vi ständigt

reserverar oss för detta begränsade perspektiv i vårt arbete.

Även i det kortare perspektivet finns det emellertid skäl att vi reserverar oss för olika i våra möjligheter.

begränsningar

Genom följande exempel försöker vi dels peka på några så-

dana dels erinra om några svårigheter i det

begränsningar,

praktiska Exemplen är hämtade från den

utvärderingsarbetet.

statliga utvärderingsverksamheten.

Ex. 7 av hörselskadade elever i grundskolan

Integration

En typ av som det finns

undersökningar/kartläggningar många exempel på i den statliga utvärderingsverksamheten

är den där ett antal basdata om eleverna tas in. Vilken

vilket arbete har elevernas fäder, vilka studieso-

utbildning,

ciala förmåner utnyttjas, vilka ämnen har eleverna valt, hur är fördelningen mellan pojkar och flickor etc. Här skall vi ge

ett sådant exempel från handikappomrâdet.

Våren 1978 genomförde docenten Sven Amcoff och psy-

Bo Hammarstedt - av

kologen på uppdrag skolöverstyrelsen

- en hörselskadade

kartläggning av samtliga grundskole-

elever i landet. redovisades ett år senare

Undersökningen

i en rapport med titeln Integration av hörselskadade elever i

grundskolan (Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet).

om eleverna korn från hörselvårdskonsulenterna

Uppgifterna

vid landstingen, de tre stora kommunernas hörcentraler samt

från specialskolornas rektorer.

I rapportens förord erinrar Amcoff och Hammarstedt om att gravt handikappade elever i ökad utsträckning - i synnerhet under - i

1970-talet placerats vanliga klassavdelning-

ar, men att denna utveckling i mycket liten utsträckning dokumenterats. Detta gäller särskilt, skriver de, de hörselskadade eleverna. l deras egen undersökning avses med hörselskadade samtliga barn vars hörselskada är så stor att den kan få praktisk betydelse i skolsituationen (s. 21).

Vad får vi då veta om de 2 147 hörselskadade grundskoleelever som undersökningen omfattar? Jo, för det första får vi en bild av var i de olika skolformerna de hörselskadade

eleverna får sin undervisning, i specialskola, i externklass till

specialskola, i särskild undervisningsgrupp (hörselklass) i

grundskolan eller i skolklass (individualplacering). Anvanlig

talet elever i de olika skol- och undervisningsformerna pre-

senteras Iänsvis. Variationerna mellan de olika länen kan ge

upphov till diskussioner om vilka de fakto-

bakomliggande

rerna till olikheterna är.

l rapporten redovisas vidare elevernas

hörselnedsättning

på det bästa örat - mätt med Vi kan alltså läsa

audiogram.

fram ur rapportens tabeller t. ex. vilka

hörselnedsättningar

de individuellt eller i grupp placerade eleverna har i olika län och totalt i hela landet. Vi får reda till hör-

på orsakerna

selskadorna och elevernas ålder då hörselskadan inträffade och upptäcktes samt förekomsten av

tilläggshandikapp.

Sambandet mellan tidpunkt för upptäckt och hörselskadans storlek samt sambandet mellan och skolformstill-

upptäckt

hörighet kan även utläsas ur tabellerna. Annat som kan hämtas är om klassur rapporten uppgifter storlek, om och teknisk av klass-

akustikbehandling utrustning

rum samt om av Per-

användningsfrekvensen hörapparater.

sonella resurser som assistenter, specialutbildade lärare etc.

för de hörselhandikappade eleverna får vi också ett

begrepp

om. I ett särskilt kapitel beskrivs med av statistiska

hjälp

uppgifter, hur skolplaceringen av hörselskadade elever har utvecklats från år 1960 och framåt.

Amcoff och Hammarstedt påpekar sista av-

i rapportens snitt att inte om hur

undersökningen ger anvisning integra-

tionen för de hörselskadade eleverna eller vilka

fungerar imp-

/ikationer den får för eleverna. Detta är ett vä-

synnerligen

sentligt påpekande. De allra flesta av de data

grundläggande

som presenteras, är intressanta mest i det att

avseendet, de kan utgöra en för fortsatta

utgångspunkt undersökningar

av de hörselskadades situation. Inte ens en så

påtaglig uppgift som en hörselnedsättning mätt i decibel kan ge något

entydigt svar på t. ex. frågan var gränsen för generellt går

en hörselskadad elevs att med i hörande

möjligheter följa

klasskamraters samtal.

Här finns det alltså skäl att i ett

tidigt utvärderingsarbete

som vårt försöka skilja ut sådana - i t. ex. Amcoffs

uppgifter

och Hammarstedts material - som är av att

den karaktären,

vi kan gå vidare med från dem. Det finns emel-

utgångspunkt

Iertid också skäl att i vad mån det i nästa ut-

begrunda,

värderingssteg över huvud taget är att få fram

möjligt något

slags generella svar på vissa av de man i

frågor integra-

tionssammanhang så intensivt önskar att man kunde finna svaren till.

Ex. 2 Riksrevisionsverkets undersökning om förde/ning av

förstärkningsresursen

Det som infördes i den 1 juli

nya statsbidraget grundskolan

1978 består i huvudsak av s. k. bas- och förstärkningsresurser. kan kommunerna -inom vissa

Förstärkningsresursen

ramar - använda det sätt de finner

givna på själva lämpligt.

Kommunerna kan t. ex. för statsbidraget betala 100 % av kostnaderna för assistans. Kommunerna kan också

personell

använda till att t. ex. ändra storleken på sådana klas-

bidraget

där det svårt elever som behöver ett

ser, går handikappade

särskilt stöd. Det här resurssystemet brukar kallas för behovsorienterat resurssystem.

Riksrevisionsverket lRRvlgenomförde hösten 1978 en un-

om av förstärkningsresursen i tre

dersökning fördelningen

län. den (Dnr 1978:228) där resultaten pre- Enligt rapport

senterades var syftet med undersökningen:

att bedöma om kommuner och länsskolnämnder åstadkommit en förav resurserna i enlighet med statsmakternas intentioner, dvs. om delning man kombinerar och utnyttjar resurser på ett sådant sätt att de används effektivt och särskilt att de kommer de mest behövande eleverna till del.

med var alltså att bedöma om stats-

Syftet undersökningen

makternas intentioner beträffande det behovsprövande resurssystemet hade förverkligats. I slutrapporten sammanfattade RRV sina resultat med dessa 0rd (s. 21).

Varken den del av förstärkningsresursen som utgår direkt till kommunerna eller den del som fördelas av länsskolnämnderna (länsskolnämndsresursen) har i nämnvärd utsträckning fördelats på ett behovsorienterat sätt - resursen har (mätt i Ivtr per elev) fördelats påfallande jämnt mellan kommunerna inom länen och mellan rektorsområdena inom kommunerna.

Den diskussion som på av den här rap-

följde publiceringen

främst fasta på för RRV:s undersök-

porten tog tidpunkten

Det hette att den nya statsbidragsreformen först måste

ning.

finna sin form innan den kunde utvärderas. RRV hade varit för ute. Däremot var det få som ställde sig frågan om

tidigt

det räckte med att se resursfördelningen i RRV:s

verkligen

för att man skulle få en utvärdering av stats-

fågelperspektiv

Kan resursernas mellan de olika

bidragsreformen. fördelning

rektorsområdena i en kommun egentligen säga någonting om hur de intentionerna om ett behovsorienterat

politiska

resurssystem har förverkligats?

68 Utvärdering

SOU 1 980:34

uppfattningen att en inte behöver bestå av

utvärdering

mycket mer än denna form av av

insamling uppgifter är alltför

spridd. Kanske kan en orsak till detta vara

föreställningen

att redan är utvärderat och någonting klart, eller rättare sagt: att är klar. Nu det

utbildningsideologin gäller bara att

leta efter den goda

reformens/iaeo/ogins kännetecken. Man

följer upp. Den organisatoriska resursernas profilen, detal-

jerade användning m. m. tolkas som säkra tecken hur ele-

på

verna har det. Inom förefaller det handikappomrädet oss vara särskilt vanligt med sådana bestämda om vad

meningar de olika

tecknen betyder. De elever som i den

går statliga spe-

cialskolan betraktas av som mer isolerade -

många segre-

gerade - än om de hade i den

gått vanliga grundskolan.

På motsvarande sätt betraktas i

undervisningen specialklas-

ser eller i särskilda kliniker som något som bör undvikas. SIA-utredningen hävdade att såväl den samordnade spe-

cialundervisningen som den dittillsvarande i

undervisningen

specialklasser hade en segregerande och utpekande effekt, varför omfattande i

ändringar företogs skolförordningens

regler om

specialundervisning. Några utvärderingar av hur specialundervisningen fungerade för och uppfattades av

gravt fysiskt handikappade elever emellertid - så vitt vi låg

vet - inte till grund för förslagen. När man senare utvärderar

denna reform är det stor risk att

utvärderingen inskränkes

till att räkna antalet specialskoleelever från en viss

kommun, antalet specialklasser i den kommunen samt antalet vecko-

timmar i klinik. Ju färre

specialundervisning tecken pä sådana

segregerande åtgärder man finner, desto bättre har ele-

verna det. På motsvarande sätt är det ofta när det gäller resurser.

En kommun där

många handikapp-resurser tagits fram be-

traktas som en bra kommun för

handikappade. Samtidigt

vet vi ofta inte hur resurserna förhåller till

sig elevernas behov.

När RRV utvärderar det

behovsorienterade statsbidrags-

systemet gör man emellertid precis det som statsmakterna

väntat sig. Man

ifrågasätter inte själva föreställningen att ett

behovsorienterat systern måste se ut ett visst på bestämt sätt om man jämför fördelningen av resurser mellan t. ex. tvâ kommuner. Man ifrågasätter inte

själva utgängspunkterna

för

utvärderingen. Utvärderingsbegreppet ges här en mer in-

Utvärdering 69

skränkt bemärkelse. Det blir betydligt enklare att utföra den och det tar inte så lång tid. Man kan - om man vill - tala

om en sådan skolpolitisk utvärdering som skolforsknings-

kommittén nämnde och där exempel hämtades från utvär-

deringen av 1962 års läroplansreform.

RRV:s undersökning har lärt oss att vara vaksamma på

vilka utgångspunkter som gäller för värt eget utvärderings-

arbete. l det följande exemplet klargör vi detta ytterligare.

Ex. 3 S/A:s försöksverksamhet med friare resursanvändning

l mitten av 1970-talet fick pedagogerna Wiggo Kilborn och Ulf P. Lundgren i att göra en av den

uppgift utvärdering

försöksverksamhet med friare resursanvändning som S|Autredningen initierat i ett antal kommuner i landet. l förordet i sin slutrapport (1974) karakteriserar författarna rapporten, eller rättare sagt utvärderingen, på följande sätt (s. 1k Vi ger i denna rapport en bild av hur försöken vuxit fram och vilka faktorer som styrt utformandet. Denna bild tolkar och värderar vi gentemot en pedagogisk grunduppfattning, vilket innebär klara ställningstaganden vad gäller resursmodellernas användbarhet, risker och krav på pedagogiska åtgärder. . . Värt arbete har gällt att utvärdera försöksverksamheten med avseende på dess användbarhet. Utvärderingen gäller på intet sätt hur den enskilda skolan utnyttjat de möjligheter en friare resursanvändning inneburit. Den som Kilborn och Lundgren redovisar skiljer

utvärdering

sig pä flera väsentliga punkter från andra utvärderingar. En

av skillnaderna framkommer i ovanstående citat -författarna anger klart och tydligt att man tolkar och utvärderar de uppgifter eller den bild man erhållit av de olika försöken med

friare resursanvändning samt att man gör klara ställningsta-

ganden. l många utvärderingar förbigâs just tolknings- och

värderingsaspekterna med tystnad och man kan därigenom

få intryck av att utvärderingen, är något synnerligen ob-

jektivt och över den nivä där och värdering

Iiggande tolkning

kan förekomma. Man bör också vara medveten om att redan vid valet av de frågor som man ställer i samband med utvärderingen, sâ kommer värderingar medvetet eller omedvetet in i bilden. Dessa värderingar speglar i sin tur bl. a. det som Kilborn och Lundgren ovan kallar pedagogisk grund-

uppfattning.

70 Utvärdering

I sitt arbete författarna från att

utgår utvärdering innebär

en tolkning av relationen mellan en förväntan på ett visst

utfall och en observation av detta utfall, dvs. en jämförelse

av förhållandet mellan mål och resultat. Ett av de

problem

man därvid möter är att målet, dvs. de

klargöra förväntningar

som gäller för försöken med en friare Det

resursanvändning.

första steget i blir därför att och

utvärderingen granska analysera bakgrundsmaterialet, vilket i detta fall av di-

utgörs

rektiven för

SlA-utredningen, utredningens tolkning av dessa

direktiv samt direktiv för försöksverksamheten.

utredningens

Denna analys, liksom en av författarnas

precisering pedagogiska grunduppfattning, redovisas i utvärderingsrapporten.

När Kilborn och sedan den faktiska för-

Lundgren jämför

söksverksamheten med, som man dess fin-

säger, spelregler,

ner man att flera skolor inte dem utan i stället

följt bedrivit en verksamhet som stred mot intentionerna direktiv

i SIA:s för försöken (den s. k. P.M. 18). Författarna finner vidare:

Även om de tekniska anvisningarna i P.M. 18 är fullständiga så kommer, genom den oklara ideologiska och didaktiska i promemorian, styrningen dessa tekniska direktiv att leda som till tolkningar knappast är rimliga gentemot direktiven för SIA.

Dessa olikheter i försöksverksamheten försvårar självfallet

bedömningar av dess värde. Hade man inte

inledningsvis gjort

en och analys av det

genomgång bakgrundsmaterialet, finns

en risk att denna, för

utvärderingen väsentliga, information

hade försummats och man kan inte utesluta att slutsatserna

blivit andra.

Ytterligare en skillnad gentemot andra

många utvärdering-

ar är att man inte enbart förlitar som

sig på uppgifter går

att uttrycka i numeriska termer, t. ex. lärarveckotimmar per elev eller liknande. Man har i stället använt av sig de enskilda skolornas rapporter om lä-

försöksverksamheten, intervjuat

rare, elever och samt i fall även

skolledning några skolsty-

relser. Utöver detta har man även andra

utnyttjat utredningar

inom SlA med relevans för försöksverksamheten.

Ex. 4 Social interaktion hos döva barn

Som ett en som

ytterligare exempel på undersökning för-

söker tränga djupare in i har vi valt Gunilla problemen Preislers Social interaktion hos döva barn in-

(Pedagogisk-psykologiska

stitutionen, Lärarhögskolan i Malmö, 1979). Denna under-

Utvärdering 71

tillsammans med ett antal i ett större

sökning ingår ytterligare

och hos projekt, /n/ärningsprocesser personlighetsutveck/ing

i

barn Preisler och Heiling, 1979). Detta projekt döva (Nordén,

har till att studera barnens utveckling under en följd

syfte

av år. Vi Preislers undersökning som exempel, därför

väljer

den söker komma åt och det för alla barns

att registrera

och för alla utvärderingar i skolsammanhang väutveckling

mellan barn och barn och mellan

sentliga, nämligen samspelet

barn och vuxna.

har med hjälp av videoinspelningar re- Forskningsgruppen

beteenden hos ett döva barn som varit pla-

gistrerat tjugotal

bland hörande barn i en förskola. Barnen har cerade i grupp studerats och filmats sina förskoleâr dels under fria genom

dels när de varit med läsinlärning till-

aktiviteter, sysselsatta med sina lärare. Även barn och föräldrar och barn sammans har filmats. Man har i mån sökt studera

och syskon möjligaste

barnen i deras utan ingripanden från

naturliga omgivning,

har täta och många

försöksledare. Forskningsgruppen gjort

i för att smälta in i barnens miljö. Vid

besök barngrupperna har också direktobservationer gjorts,

varje inspelningstillfälle

av två observatörer. Vidare har man haft informella

vanligen

med och föräldrar. Föräldrarna har inter-

samtal personal

bl. a. därför att man ville samla in bakgrundsdata om

vjuats,

barnen. Fördelen/ nödvändigheten av att videoinspelningar är förmår att i direktsituationen se allt

görs uppenbar. Ingen

det som Först efter klarnar bilden

försiggår. många visningar

av förloppen.

Genom som Gunilla Preisler och hennes kolleger, lära att, de barn man studerar och följa dem genom flera är, känna nära dem och filma dem i deras lek och genom att krypa med små och stora i deras genom att

samvaro omgivning,

studera interaktionen i barngruppen, både när den fungerar

som med enbart döva barn eller som en blandgrupp en grupp med hörande och döva barn, att ta till vara videogenom

möjligheter att rekapitulera händelseförloppen inspelningens

och får man en att studera och

analysera dem, verklighet

mera om barn och om döva barns interaktion och

kunskap

kommunikation. av detta har ett djup, som

Utvärderingar slag

kan nås enbart och enkätför-

aldrig genom kartläggnings-

farande.

72 Utvärdering

Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas,

att ordet infördes

utvärdering (evaluation) ganska sent i

skolsammanhang. Detta gäller såväl som utlan-

Sverige

det. Först under 1970-talet blev det ett allmänt

begrepp

att en av anledningarna till att

utvärdering, började använ-

das i stället för de brukade orden är att de offi-

tidigare

ciella målen för ungdomsskolan samt att de

vidgades

skilda och stora som

utbildningsreformer genomfördes

måste bedömas också ur ekonomisk

synvinkel

att utvärdering under skeden av ordets

tidigare användning

i hade innebörden att

skolsammanhang ge kunskap om

eleven (och då främst dennes men under

studieresultat)

1970-talét kom att framför allt innebära att ge information om skolan

(SlA-utredningen)

att arbetet med att utvärdera skolan under 1970-talet intensifierades. Det kom att utföras

på flera nivåer, lokal,

regional och central

(SlA-utredningen)

att utvärderingar dels i ett kortare

kan göras perspektiv, be-

dömning, överblick över ett nuläge, dels i ett

längre per-

spektiv, för att belysa och bedöma

långsiktiga effekter

av skolpolitiken

att det för är att

integrationsutredningen angeläget utvär-

deringar inom handikappområdet framför allt i det

görs

längre tidsperspektivet. Utredningen ser sina uppgifter

för elever med

handikappandes funktionsnedsättningar

i mycket grad i ett Ut-

hög arbetsmarknadsperspektiv.

redningens arbete är härvid ett led i ett större utvärde-

ringssammanhang.

6¶Våra

ställningstaganden, angivande

av m. m.

färdriktning

6.1 |nledning

Vid en konferens som anordnade i

integrationsutredningen

april 1980 på temat utvärdering - vad är det? framhöll professor Sixten Marklund att det var föga fruktbart att dis-

kutera utvärdering generellt. Det gäller alltid, sade Mark-

lund, utvärdering av något speciellt, utvärdering för ett syfte.

Har man väl en gång klargjort vad detta något är och vad syftet med utvärderingen är, så är grunderna för utvärde-

ringen givna.

lntegrationsutredningens uppgift är, enligt direktiven, att

utvärdera integrationen av handikappade elever i det allmänna

skolväsendet - en integration med syfte att göra livsmiljön

för människor med funktionsnedsättningar så normal som möjligt. Grunderna för vår utvärdering vilar alltså i stor ut-

på de begrepp som vi ägnat detta betänkande

sträckning

åt, begrepp som vi med ordboksförfattares, officiella skrivares och forskares hjälp sökt analysera. Dessa begrepp utgör, som vi visat, ingen fast grund att stå på. Alltför olika

betydelser läggs in i dem och förväntningarna på vår ut-

värdering skiftar i motsvarande grad. Den Marklundska tesen gäller alltså inte på vårt omrâde, åtminstone gäller den inte, om vi inte själva klart definierar det något vi är satta att utvärdera och beskriver syftet med och utgångspunk-

tydligt

terna för våra utvärderingar.

l det följande vi ett sådant försök. Vi börjar - i

gör enlighet

med uppläggningen av det här betänkandet - med begreppet

handikapp, fortsätter med begreppen integrering och

normalisering och slutar med begreppet utvärdering. Re-

dan under det första avsnittet kommer vi emellertid in pä och diskuterar sådana problemställningar som kanske rät-

74 Våra ställningstaganden, angivande. . .

teligen skulle ha hört hemma under andra avsnitt. Detta har

vi funnit ofrânkomligt. Begreppen speglar som ju varandra,

vi sagt tidigare. En betydelseförskjutning i det ena får åter-

verkningar i det andra.

Handikapp

Som vi visat i det används i våra direktiv två

föregående

olika metoder för att avgränsa den krets elever som skall ingå i vårt den ena metoden räknas elever

uppdrag. Enligt

med vissa speciella funktionshinder Det talas om hörupp. selskadade, synskadade, rörelsehindrade och om medicinskt handikappade. Enligt den andra metoden nämns sär-

inga

skilda funktionshinder utan det talas allmänt om elever med särskilda behov eller om elever med särskilda

svårigheter.

Den ena metoden skjuter alltså - med WHO:s

terminologi

(se sid. 25)- in sig på skadan eller funktionshindret.

på

Den andra på

handikappet.

I avsnitt 3 erinrade vi om att det i

tidigare grundskolan

fanns ett stort antal specialdestinerade särskilda

statsbidrag,

statliga regler m. m. för elever med vissa funktionsnedsätt-

ningar/ skador. För rörelsehindrade, synskadade och hörsel-

skadade utgick t. ex. särskilda stöd om man ville bilda specialklasser och för ändamålet fick inte användas

statsbidraget

till något annat ute i kommunerna. mellan sär-

Kopplingen

skilda behov/särskilda svårigheter och vissa funktionshinder

var på förhand angiven av staten. Fr. o. m. den 1 1978

juli ändrades emellertid -

systemet på förslag av bl. a. SlA-ut-

redningen.

Nu skulle det i princip inte finnas några - automatiskt

längre

utfallande - särskilda stöd e. d. för elever med vissa funktionsnedsättningar. Kommunerna skulle i stället själva - utan

- utforma

någon statlig styrning det stöd eleverna behövde,

vare sig den orsaken var ett funktionshinder

bakomliggande

eller ej. Man kan säga att nu an-

begreppet handikapp började

vändas på det relativa sätt som WHO förutsatte. Man var

handikappad endast i en miljö. handikappande Handikappet

var inte relaterat till den enskilda var inte

människan, något

slags egenskap hos henne. Den rörelsehindrade blir handikappad i ett hisslöst hus, den döva bland idel talande människor etc.

Våra . . 75

ställningstaganden, angivande.

När våra direktiv nu använder sig av handikappbegreppet och det sättet måste det finnas både det gamla nya

på

motiv för detta. Är det kanske så att

ett alldeles speciellt

som en för vårt ar-

utbildningsdepartementet utgångspunkt

bete att elever med de nämnda funktionsnedsättvill ange har - sett - större handikapp än andra

ningarna generellt

bara de som skall bli föremål elever? Det är ju grupperna Eller är det så att vårt ut-

för ett särskilt utredningsarbete.

skall som mer generellt? Skall

redningsuppdrag uppfattas

alla elever med särskilda behov/ sär-

det helt enkelt omfatta

skilda svårigheter?

erinra om att det under hela 1970-talet inte Låt oss här som enbart med hantillsatts en enda Skolutredning sysslade Dessa skulle så att

dikappade/funktionshindrade. grupper

eller normaliseras även i utredningssam-

säga integreras

De skulle inte heller där bli föremål för någon sär-

manhang.

de stora utredningar som fanns

behandling utan generella skulle i sina väga in jämväl

på resp. område ställningstaganden

behov m. m. SlA-utredningen är ett deras förhållanden, Den skulle t. o. m. sina

exempel på en sådan utredning. bygga

de som hade de största svårighe-

förslag på elevgrupper

behoven. är

terna/ de mest speciella Gymnasieutredningen

l dess direktiv står det särskilt att den ett annat exempel. de elev-

skall uppmärksamma handikappades problem.AI/a

behov skall således in i utredningarnas ställ-

gruppers vägas

På samma sätt är det utanför utbildnings-

ningstaganden.

hade t. ex. att i sina ge-

sektorn. Sysselsättningsutredningen

in de handikappades behov. nerella överväganden väga

man anser att vårt inte är generellt

Om utredningsuppdrag

av våra direktiv

- och det är den mest troliga tolkningen att bröt mot

- då kan man säga utbildningsdepartementet

förda när den

den tidigare politiken på handikappomrädet

tillsatte oss som en särskild utredning för handikap-

funktionshindrade. Motivet till den ändrade skolpoli-

pade/

ekonomisk natur. Detta finns klart i våra tiken var av angivet

direktiv:

Erfarenheterna visar . . . att undervisning av svårt handikappade i grundoch extra resursinsatser utskolan vanligen kräver individuell anpassning över vad som är mbj/igt att åstadkomma inom grundskolans ram. Detta förmotiv för en översyn av integrationen av hållande utgör ett väsentligt handikappade i skolväsendet. (Vår kursivering.)

76 Våra

ställningstaganden, angivande. . .

Integrationsutredningen tillsattes sommaren 1978. Det var

samtidigt som det senaste decenniets

största skolreform på grundskolans område sjösattes SlA-skolan. Reformen hade

förberetts under åtta år och dess främsta

syfte var att skapa

en bättre sko/a för elever med särskilda behov/ särskilda svå-

righeter. Ändå kunde man - som i

säga direktiven till vår

- att utredning resurserna inte skulle räcka för de svårast

handikappade.

Om syftet med vårt arbete då främst skulle

vara att ta

fram de extra resursinsatserna som behövs

för de svårast

handikappade/funktionshindrade som finns angivna i våra

direktiv, då är det viktigare än att vi oss

någonsin preciserar

vid av

användningen handikappbegreppet. Detta angivande

av vad vi avser att med blir i

åsyfta begreppet själva verket

den allra för

viktigaste utgångspunkten vårt arbete. Begrep-

pet kommer att inte bara våra

spegla attityder i olika hän-

seenden till de nämnda utan också grupperna vår beredskap att senare föreslå och extra speciella åtgärder resurser för

dem. Vår av vår

användning begreppet, precisering av det,

kommer att utgöra första i en rad

steget specialåtgärder

för

handikappade.

När vi diskuterat de här i

frågorna utredningen har vi slut-

ligen stannat för att vi måste arbeta utifrån

följande utgångs-

punkter. Användningen av begreppet för

handikapp hänger

oss - som är en statlig nära med

utredning ihop vår be-

redskap att senare föreslå särskilda

speciella, åtgärder för

de grupper av elever vi anser i vårt

ingår uppdrag. På skolans

område finns det därvid skäl att mellan

skilja sådana åtgärder

som endast kan utnyttjas av de

handikappade/funktions-

hindrade själva och sådana som åtgärder kan utnyttjas av

alla.

Döva elever med som

teckenspråk kommunikationsspråk

behöver i vissa situationer Blinda

tolkhjälp. elever behöver

punktskriftsversioner eller band av

inspelningar på läromedel

och instruktioner m. m. Rörelsehindrade behöver rullstolar,

särskilda ramper etc. kan lätt

Exemplen mångfaldigas. Ät-

gärderna har dock det att de endast kan gemensamt, ut-

nyttjas av dem som har vissa speciella

funktionsnedsättning-

ar. I den bemärkelsen får

åtgärderna någonting närmast tek-

niskt över och det framstår som sig motiverat att tala om grup-

per av elever med olika

funktionsnedsättningar/hanaikapp.

sou 193034 Våra ställningstaganden, angivande. . . 77

lnte heller denna användning av handikapp-

begränsade

begreppet är emellertid helt problemfri. Det går lätt att ge olika exempel på hur ett kategoritänkande är till förfång för

de funktionshindrade även om de planerade

handikappade/

åtgärderna har den där tekniska karaktären. En uppdelning i grupper som har rätt till extra resurser kan ju lätt leda till att den som inte klart kan hänföras till den ena eller andra gruppen av elever med det ena eller andra slaget av funktionsnedsättning Iätt faller mellan tvâ stolar och blir utan stöd. Det kan också leda till att man ute i skolorna alltför ogenomtänkt börjar tänka i termer som differentiering av elever i stället för differentiering av undervisningen. Det torde därför finnas skäl att vara försiktig vid användningen av handikappbegreppet även i sådana här tekniska samman-

hang.

Den andra typen av åtgärder som kan vidtagas för elever i skolans värld - och där det alltså finns anledning att fundera över handikappbegreppets användbarhet - är sådana åtgärder som kan utnyttjas av alla. är inte i första

Åtgärderna

hand knutna till någon viss typ av funktionsnedsättning utan

är av en allmän karaktär. Det kan t. ex. vara fråga om att

skapa mindre fä hjälp av speciallärare, undervisningsgrupper,

av kompanjonlärare, av kurator eller av psykolog. Orsakerna

till att åtgärderna vidtas kan vara oerhört skiftande. lbland kan orsaken vara att en elev har ett allvarligt funktionshinder som gör att han inte kan träna vissa moment i skolan tillräckligt mycket. Han kan då behöva extra stöd och hjälp av en speciallärare eller av en personell assistent. En annan gäng kan samma åtgärder vidtas för en elev utan några funk-

men av andra orsaker. En tredje gång kan

tionsnedsättningar

klasstorleken behöva minskas för att det är för mycket bråk i klassen eller för att minska ljudnivån för en hörselskadad elev.

När SIA-skolan genomfördes och staten avvecklade alla

de tidigare specialdestinerade statsbidragen, då skedde det

i slags respekt för just detta förhållande att orsakerna

något

till de särskilda behoven /särskilda svårigheterna hos eleverna var ytterligt varierande. För t. ex. handikappbegreppet innebar det —— som vi sagt - att betoningen mer kom

tidigare

att läggas på de sociala konsekvenserna av ett funktionshinder än på själva skadan/funktionshindret. De konsekven-

78 Våra ställningstaganden, angivande. . .

serna kunde endast bedömas av dem ute i skolorna som hade eleverna framför sina ögon, inte av staten med sitt

stora avstånd till skolans

vardag.

Vi anser att vi i det här hänseendet inte vill medverka till att vrida klockan tillbaka. Vi vill inte - med det

undantag

vi angett i det föregående - medverka till att peka ut endast vissa elevgrupper i grundskolan som de som skall komma i åtnjutande av olika sådana här Trots

generella åtgärder.

att vi är en särskild handikapputredning och trots formu- Ieringarna i våra direktiv, anser vi att den avveckling av den

statliga kontroll- och dirigeringsapparaten som påbörjats

skall fortsätta. Därför inriktar vi inte vårt arbete på nya direkta statliga styrningar, nya specialdestinerade resurser och särskilda bestämmelser e. d. för elever med vissa funktionsnedsättningar. Vi anser, att det även i fortsättningen skall vara kommunerna, som utan särskilda statliga direktiv skall sörja för alla grundskoleelever, dvs. för att olika elevers olika behov blir tillgodosedda. Även om vi i våra utvärderingar kommer att finna, att förhållandena för elever med funktions-

många

är otillfredsställande, kommer vi att hålla fast

nedsättningar

vid denna åsikt. De som vi finner för

åtgärder nödvändiga

våra vill vi inte se komma så att

målgrupper säga uppifrån.

Vi vill att förbättringarna skall komma inifrån. Det kan vi åstadkomma genom att se till att kommunerna får ökad kunskap om vad det innebär för en ung människa under sko/gång och att ha en av ett eller annat

utbildning funktionsnedsättning

slag. Vårt huvudansvar, anser vi, ligger i denna Det

uppgift. handikappbegrepp vi därvid använder kommer självfallet att

mer ta fasta på de sociala konsekvenserna etc. av funktions-

nedsättningen än på själva skadan/funktionsnedsättningen.

Låt oss här till sist erinra om att vi utvecklat liknande

tidigare

tankegångar i vårt delbetänkande Personell assistans ät handikappade (SOU 1979:82). Där skrev vi bl. a. att det som behövdes inte var centrala regler och bestämmelser utan ef-

fektiva instrument i händerna på den personal som finns och

arbetar ute i skolorna. Kunskap är ett sådant mycket effektivt instrument.

Våra angivande. . . 79 ställningstaganden,

II II

6.3 , och assimilering integrering normalisering

l avsnitt 4 ovan (s. 39) gav vi en sammanfattning av några av våra främsta syn på orden integre-

handikappforskares

och och deras tillämpning. For-

ring, integration integrera

skarna oss att så som möjligt försöka styra

uppmanade långt

bort från en falsk av ordet dess sam-

användning integrera,

och och från ordet nära asso-

mansättningar avledningar, cierade andra 0rd som normalisering och assimilering.

som vi har konstaterat, när det ordet han-

Precis gäller

är det att vi söker precisera den innebörd

dikapp nödvändigt

vi vill orden och normalisering. Detta är

ge integrering

desto när nu inte direktiven heller på denna punkt

viktigare,

ger oss någon entydig vägledning.

- Re-

Lât oss börja med ordet begreppet normalisering. dan första rader står en rubrik Normalisering på direktivens

mål för samhälIsinsatser. Målet för samhällets insatser som för det vidare, är att sträva efter att

handikappade, sägs deras livsmiljö så normal som möjligt. Klargörandet göra

är Det är miljön som

av ordet normalisering nödvändigt.

skall normaliseras, för människor med funktionsanpassas och inte tvärtom: människan för miljön. l de-

nedsättningar

som vi sett, ordet ofta misstolkats och fått den batten har, innebörden. Eftersom riskerna är stora för att så komsenare ske även i och eftersom sådana miss-

mer att fortsättningen

tolkningar också påverkar attityderna gentemot handikap-

vill vi i döma ut ordet nor-

pade integrationsutredningen

i Den nackdel som detta

malisering handikappsammanhang.

eventuellt någon skulle

utdömande av normalisering gång

kunna medföra är inte stor. Det finns många tydliga omatt ta till. Fördelarna är desto större. Vi slipper

skrivningar

- - abnorm.

bl. a. associationer till normal onormal

i skolsammanhang har många gånger lyfts

Integrering

till medlet genom vilket barn

fram som vägen normalisering, och med funktionsnedsättningar tillförsäkrats en

ungdomar

som i skolan och senare i samhället. så normal tillvaro möjligt ordet har som intäkt för att medlet

Enbart integrerad tagits

skulle nå fram till målet: samhällsgemenskap.

Vi i vill redan detta mera prin-

integrationsutredningen på

stadium varna för en användning av integrering, cipiella och som trollformler för en bättre

integration integrera

80 Våra ställningstaganden, angivande. . .

undervisnings- och skolsituation för elever. Vi

handikappade

gör detta i vetskapen om att den normala alls inte

miljön

alltid är den idyll som föresvävar l den finns

många. inbyggd

hårt segregerande krafter, social

älderssegregation, segre-

gation och - för att nu

pedagogisk segregation ge några

exempel. Den fungerande helheten kan alltså för bli

många

ganska avlägsen. Ömsesidigheten, gemenskapen kan för den

som har en såväl som för andra

funktionsnedsättning många

gånger vara fjärran. Vi anser, att ordet och företeelsen integration får förekomma endast avseende förhållanden, där

ömsesidighet, möjligheter till kommunikation och

gemenskap

föreligger. Vi är av den att i ordets

uppfattningen, integration

djupaste mening är ett för både elever åtagande den grupp som tillförs en elev med en och för

funktionsnedsättning

den elev som kommer Det är till gruppen. naturligtvis ett åtagande också för lärare och annan Under-

skolpersonal.

visningen, sättet att vara tillsammans blir för alla

någonting

nytt, så som i Sixten Marklunds från kemins område

exempel

(se s. 42 ovanl För den som verkställer eller råder till under-

integrerad

visning för en elev är detta med den helheten

fungerande

- det nya i den skolsituationen - av

integrerade avgörande

betydelse. Av allra största vikt för den helheten

fungerande

och den nya situationen är för elev och elev

möjligheterna

och elev och vuxna att tala med varandra, att kommunicera.

Om kommunikationshinder kan t. ex. en som föreligger, se-

gregerad benämnd miljö i vilken kommunikationen

fungerar

(t. ex. teckenspråk för döva och vissa talskadade och utveck-

lingsstörda) skapa den = integrering gemenskap /delaktighet

som vi vet är för Ett

nödvändig personlighetsutvecklingen.

barns sker alltid i med

utveckling samspel omgivningen. Kom-

munikation är en för detta och alltså

förutsättning samspel

en för Endast i en

förutsättning personlighetens utveckling.

grupp, där eleven kan etablera sociala få

relationer, språklig stimulans, har rika möjligheter till kommunikation, kan känna

trygghet och bli accepterad, höra till, kan eleven vara

sägas

integrerad. Allting annat är bara kan

skolplacering. Farliga

skolplaceringar bli för sådana handikappade elever som

själva

eller under strävar efter att

vuxentryck assimileras, att så

helt och fullt gå upp i att de förlorar sin identitet.

omgivningen,

Ofta är det härvid just kommunikationsbarriären de med stora personliga insatser söker spränga. De är t. ex. hörselskadade

men med en hörselnedsättning som gör det möjligt för dem

att tal i en nära med en hörande person i

uppfatta dialog

l klassrummet och på har de svårigheter

taget. skolgården

att uppfatta vad kamraterna säger och att delta i gemen-

Kommunikation får ofta ske via en vuxen. Under-

skapen.

måste därför ofta till kliniktimmar. Sådana

visning förläggas

elever strävar ofta efter att leva som normalhörande, när

inte detta och förlorar egentlig grupptillhörighet. Assimilering

för elever med funktionsnedsättningar likaväl som för invandrarelever är vi inte bör sträva efter. De behöver

någonting

alla den djupare som vi ovan talat om, åt tvâ

integration,

och i samhället i stort. sidor, förankring i den egna gruppen En sådan förankring får ingen genom att uppge sig själv och assimileras = i andra.

uppgå

De resonemang som här förts kan förefalla som en inlaga mot placeringar över huvud taget av elever med funktionsnedsättningar i vanliga, normala skolor/ grupper av elever. Så är inte fallet. ifrågasätter inte in-

Integrationsutredningen

tegrationen i sig. Det vi vill framhålla är i stället allvaret, djupet i den här frågan. På sikt önskar vi att alla skall integreras i samhället, känna med andra, leva så jämlikt

gemenskap

som få rätt till arbete och rätt till självkänsla. Men

möjligt,

vi vet också att för att detta mål skall nås för handikappade måste olika dem och kravet på den vanliga

vägar erbjudas

miljön ställas högt. Det räcker inte med tekniska resurser, ett fastställt antal stödtimmar, Skolskjutsar, speciella fritidsarrangemang etc. Stora resurser mäste också

mänskliga

till. Sann är förvisso en utmaning för alla.

integrering

6.4¶Utvärdering

Under avsnittet Handikapp (6.2) har vi i stora drag angett

av vårt fortsatta arbete. Här skall vi lite mer i

inriktningen

diskutera det vi fått. Vi börjar med

detalj utvärderingsuppdrag

att erinra om i vilka olika bemärkelser begreppet utvärdering används. Därefter diskuterar vi behovet av s. k. longitudinella

Vi därvid från de handikappades svä-

undersökningar. utgår

att få fotfäste på arbetsmarknaden. Vi diskuterar

righeter

82 Våra ställningstaganden, . .

angivande.

olika sätt att bryta denna l avsnittet

utveckling. därpå tar

vi upp ett antal s. k. som vi inte alls anser att vi

typfrâgor

behöver utvärdera Vi avslutar med att

ytterligare. peka på nägra viktiga begränsningar i våra möjligheter att utvärdera

de förhållanden.

handikappades

Vi har tidigare i det här delbetänkandet ett antal exemgett

pel på hur forskare, politiker och andra använt begreppet

utvärdering under senare är. Den bild vi därvid

hoppats

att vi förmedlat är att kan stä för de mest

utvärdering

skilda aktiviteter. Bakom det vi

beteckningen kan dölja sig

andra gånger skulle kallat eller

betygssättning bedömning

av eleverna. Bakom kan den datasam-

beteckningen ligga

lande som i exakta tal, och

kartläggningen, procenttal diagram

visar situationen beträffande t. ex. en viss

elevgrupps skolplacering, lärartillgång och till läromedel och tillgång hjälpmedel. Även mer individinriktade ofta. utvärderingar åsyftas

Med exempelvis enkäter till lärare och föräldrar

elever, för-

söker man få en om hur eleven har det i

uppfattning skolan

liksom värderingar av hur för en viss

undervisningen fungerar elevgrupp. Bakom titeln utvärdering finner man till sist de

vetenskapligt utförda analyserna. och resultat

Målsättning

sätts i relation till varandra.

Medel, sidoinflytanden och be-

tingelser beskrivs och värderas för att sedan till

ligga grund

för åtgärder. Där finns även som

undersökningar försöker

tränga bakom den skenbara och inte enbart

verkligheten jäm-

för s. k. hårddata, utan närstudier

genomför av elever i sams-

pel med varandra, med lärare och med andra vuxna. Sådana undersökningar har möjlighet att öka vär förståelse av vad som händer i

undervisningssituationen, vilka betingelser som

måste vara uppfyllda för att den skall vara bra för

eleven,

liksom andra svärmätbara förhållanden. Vi kan inte i det här betänkandet i vilken ange precis betydelse vi själva vill använda

begreppet utvärdering. Även

vi vara lite den

nödgas otydliga på här punkten. Däremot

finner vi det att

utomordentligt viktigt göra vissa påpekanden

om som

begränsningar många utvärderingar har.

Várt behov av /ongitudine//a undersökningar

Ett av målen för grundskolan och

gymnasieskolan är att förbereda ungdomarna för en kommande ute yrkesroll på arbetsmarknaden. Under senare år har detta mål tillmätts ökad

Våra angivande. . . 83 sou 1980:34 ställningstaganden,

värld, har det hetat, får inte bli isolerad

betydelse. Skolans

mot närsamhället och måste

utan måste öppnas ungdomarna

olika sätt få erfarenheter av yrkeslivet.

tidigt på

Vid en av just detta mål för ungdomsskolan

utvärdering

helt annorlunda för de svårast handikap-

är utgångspunkten

De har hittills, i motsats till andra grupper, i mycket

pade.

efter sina studier få fotfäste på den

liten utsträckning lyckats

arbetsmarknaden. lnte ens de stora skolreformerna

öppna

årtiondena har förmått ändra detta hålunder de tre senaste har visat detta

lande. Nu senast sysselsättningsutredningen

Arbete åt (SOU 1978:14). i betänkandet handikappade g

För att bryta den här utvecklingen på arbetsmarknaden

att fram på bred front. Ut-

är det naturligtvis nödvändigt gå

kan inte isoleras från t. ex. socialpolitik, eko-

bildningspolitik eller lokaliseringspolitik. nomisk politik, arbetsmarknadspolitik

måste alla dessa områden bedriva en reform- Samhället på med att den nuvarande uppdelningen av

politik målet bryta

i och inte handikappade på ar-

medborgarna handikappade

l detta också att det inte

betsmarknaden. ligger naturligtvis

och att de bättre än

går att skilja ut vissa åtgärder säga

de sak. Det måste alltid vara

andra främjar handikappades

en kombination av För oss i integrations-

fråga om åtgärder.

finns det emellertid ingen anledning att diskutera utredningen Hur effektiva eller

andra än utbildningspolitiska åtgärder.

dessa än må vara för att bryta den nu-

ineffektiva åtgärder

arbetsmarknaden, är det nödvän-

varande uppdelningen på att från dessa utbildningspolitiska utgångspunkter på

digt

bästa sätt söka bidra till den nämnda reformpolitiken. vi diskuterat de här i utredningen har vi ofta

När frågorna

behov av att från början, pröva helt

upplevt ett starkt börja

och rådande förnya grepp, ställa helt nya frågor ifrågasätta Skolan har i ett grundläggande

hållanden. ju uppenbarligen

har varit

hänseende misslyckats, har vi sagt oss, och detta för alla under är. Fortfarande är det alltså

uppenbart många

så att de svårast handikappade slås ut från arbetsmarknaden

inte kommer dit när studierna i ungdomsskolan eller ens är slut. Den eleverna eventuellt får uppleva under

integrering

sin sko/tid sällan motsvarande integrering på följs upp av en arbetsmarknaden. Om om delaktighet, gemen-

förhoppningar

m. m. väckts under skoltiden, de ofta när eleverna

skap grusas

ut på arbetsmarknaden.

går

84 Våra ställningstaganden, angivande. . .

Kanske - har vi t. ex. oss - bör

frågat utbildningen på olika

stadier i Ungdomsskolan i större

utsträckning än i vara dag

speciellt avpassad för elever med svårare Kanske

handikapp?

bör många av dessa elever än

tidigare icke handikappade

förberedas för en yrkesroll? det för

Inger övrigt principiella betänkligheter att ha andra och färdighets- kunskapsmâl för

dessa elever? Behöver de gravast handikappade varandra? Alla de här har

frågeställningarna emellertid förutsatt att

vi kunnat uttala oss om den skola vi har idag. Det kan vi inte! Möjligtvis kan vi uttala oss om

gårdagens skola - det

är ju denna skolas elever som är

idag i arbetsför ålder. Under senare år har såväl den

obligatoriska skolan som

den stora

frivilliga genomgått förändringar. Många av dessa

har skett i de tecken. svagas Vi vet inte förrän i ett

längre tidsperspektiv om vi lyckats med dessa men

reformer, våra

förhoppningar är stora. kan vi därför endast verka för

Idag att långsiktiga av uppföljningar görs dessa elevgrupper och

att politikerna har en till

beredskap förändringar i detta per-

spektiv.

Som vi sagt har vi - som bara

tidigare arbetar några år

med de här -

frågorna inga möjligheter att utvärdera de handikappades utbildning i det här längre tidsperspektivet.

Detta förhållande kastar som vi nämnde

naturligtvis, i avsnitt

5 en skugga in över vårt

utvärderingsarbete. Det är det korta

perspektivet som främst är vårt. I

fortsättningen några ord

om detta.

Något vet v/ redan

Vi har tidigare erinrat om att i

utvärdering vissa samman-

hang är enkelt där det inte

någonting skäligen finns den min-

sta anledning att till det hela. Vad krångla vi därvid främst

syftat på är av vissa av

utvärderingar typer hjälpmedel för

handikappade, utrustningar i klassrum etc. Här är det dess-

utom ofta så att redan är

utvärderingarna gjorda. Vår upp-

gift blir dâ mest att göra av den

sammanställningar kunskap

vi redan har på området.

Några exempel på resultat av denna typ av

utvärderingar

kan nämnas. Vi vet redan att

idag många synskadade elever

i grundskolan och

gymnasieskolan inte får sina läroböcker vid samma tid och i samma som

utsträckning sina seende

kamrater. Vi vet att elever i rullstol

många inte kan nä alla

sou 1980:34 Våra stä/In/ngstaganden, angivande. . . 85

ställen i de skolor där de befinner sig och att de har svårigheter att komma ut på rasterna tillsammans med sina kamrater. Vi vet att det finns som måste byta skola eller

allergiker

få sin undervisning på sjukhus därför att heltäckningsmattor

inte tas bort. Vi vet att det finns gravt hörselskadade elever som har sin skolgång ordnad så, att de inte har någon möjlighet att kommunicera med sina klasskamrater.

Den här typen av utvärderingar, som alltså i många fall redan är gjorda, kan omedelbart läggas till grund för olika politiska beslut. Skälen till att missförhållandena emellertid finns kvar eller till att de besluten ännu saknas är

politiska

inte att förhållandena behöver utvärderas ytterligare utan

att statsmakterna /kommunerna gjort prioriteringar där kan-

ske inte just de här åtgärderna kommit med. För oss i in-

tegrationsutredningen är det viktigt att vi har klart för oss

de här omständigheterna. Det gäller att tidigt skilja ut sådana

frågor som inte ytterligare behöver utvärderas. Våra hittillsvarande fyra delbetänkanden är ett uttryck för detta.

Utanför gränsen för våra möjligheter?

l det har vi bl. a. pekat på några kraftiga be-

föregående

i vårt Eftersom vi bara

gränsningar utvärderingsperspektiv.

finns år kan vi inte - har vi skrivit - utvärdera skolans

några

arbetsmarknadspolitiska mål. Även i ett par andra hänse-

enden torde vi emellertid ha ett sådant begränsat utvärderingsperspektiv - där det är tveksamt om vi kan lyckas med en Skolan har som mål att bidra till bl. a. elevernas

utvärdering.

sociala och känslomässiga utveckling. Dessa mål

psykiska,

är naturligtvis synnerligen svåra att utvärdera - även bortsett från att också de ofta är beroende av det där längre

tidsperspektivet. Samtidigt är det ofta just dessa mål för

skolan som uppmärksammas i debatten och inför vilka

många har uppskruvade förväntningar på att någon annan

skall ge något slags svar på hur skolan lyckats leva upp till dem. l det följande ger vi ett exempel på detta.

Det allra första delbetänkandet som vi lade fram handlade

om huvudmannaskapet för specialskolan (SOU 1979:50). De

flesta remissinstanser hade inga invändningar mot våra resonemang men en liten grupp - och dessutom tunga remissinstanser - hade menade att vi inte

invändningar. Man

borde ha tagit till huvudmannaskapet för denna skola

ställning

86 Våra . .

ställningstaganden, angivande.

innan vi gjort en av helhetsbedömning specialskoleelevernas

situation. Man varnade för social

segregation både under och efter skoltiden, talade om sociala och psykiska problem

till följd av det stora avståndet mellan skolan och hemmet.

Man påpekade vidare vikten av en samlad

bedömning av

elevernas situation och om av ett

betydelsen bredare pe-

dagogiskt, elevsocialt och

skolorganisatoriskt resonemang.

Man befarade att ett bibehållande

slutligen av specialskolan kunde verka socialt och

avskiljande medföra olika slags

svårigheter för eleverna efter avslutad

skolgång.

Vi anser att vår ambitionsnivå, när det

gäller utvärdering av integrationen av elever i det

handikappade allmänna skolväsendet måste vara än vad de här remiss-

något lägre

instanserna förväntar sig. Vi tror inte att vi klarar av att åstad-

komma den av helhetsbedömning elevernas situation som

efterlyses, där såväl som sociala och

pedagogiska psykiska

- i -

aspekter synnerhet i vårt kortare

tidsperspektiv vägs

samman för att ge svar

något slags på integrationsfrågorna, skolplaceringsfrågorna och på de organisatoriska

frågorna.

På ett tidigt stadium hade vi för och

övrigt tydligen inte

utan anledning Drömmen om svaret som

arbetsnamn på

detta betänkande.

Huvudansvaret för generella av vårt skolutvärderingar

väsende - så långt det nu, de vi

enligt resonemang fört, går

att göra sådana - måste åviIa

skolöverstyrelsen. Endast det

statliga skolverket har att och delvis

möjligheterna följa också

leda den och långsiktiga forskningen på området att till detta

arbete knyta alla de personer med

sakkunskap (pedagoger,

psykologer, psykiatriker, syofunktionärer, kuratorer etc.) som

krävs för det.

Vår egen uppgift är att i ett mera

begränsat tidsperspektiv

försöka visa av vad det innebär att vara något ung och ha en svår Det är denna vi vill

funktionsnedsättning. kunskap

sammanställa och föra ut. l detta - som vi

ligger självfallet

sade i förordet till detta betänkande - att vi kommer att föreslå sådana som vi bedömer

åtgärder nödvändiga för att

denna kunskap skall kunna vidmakthållas ute i

kommunerna

och där successivt kunna

byggas på.

SOU 1 980234

Direktiv

Bilaga

Beslut vid 1978-06-08

regeringssamanträde

Statsrådet Mogård anför

1¶Bakgrund

1.1 som mål för samhä//sinsatser

Normalisering

Målet för samhällets insatser för handikappade är att sträva efter att deras så normal som möjligt.

göra livsmiljö

Den moderna tar inte sikte främst

synen på handikapp utan konsekvenserna härav i olika sopå själva handikappet,

ciala Detta innebär att handikapp betraktas som nå-

miljöer.

relativt. Den som ett handikapp medför fö-

got begränsning

endast i vissa situationer. Samhällets direkta insatser

religger i dessa situationer syftar till att underlätta för de handikap-

att ta aktiv del i samhällslivet. Vi eftersträvar också

pade

att utforma samhället så att för handikappade nor-

åtgärder

malt skall i de tjänster som samhället erbjuder alla sina

ingå

Med denna mäste samhällets

medborgare. grundinställning

ansvar innebära att ges rätten att bli accep-

handikappade

terade i samhället och i samhällets institutioner på sina egna villkor.

1.2 Sko/ans má/ och innehåll

de målen för sko-

Skollagen (1 962:3 19) anger övergripande

lans verksamhet. Med skola avses i skollagen grundskola, eller elever har

specialskola gymnasieskola. Specialskolans

omfattats av sedan år 1965. En särskild special-

skollagen skolförordning (1965:478) finns.

om vissa psykiskt utvecklingsstörda regleras Omsorger

om vissa psykiskt utveck-

genom lagen angående omsorger

omsorger om

lingsstörda (1967:940)0ch stadgan angående

vissa psykiskt utvecklingsstörda (1968:146).

Samhället har genom ett totalt ansvar för

omsorgslagen

de psykiskt motsvarande ansvar

utvecklingsstörda. Inget

finns för de elever som omfattas av och skolför-

skollagen

ordningen. l är inskrivet att verksamheten

omsorgsstadgan

i särskolan bedrivs i så nära överensstämmelse med vad som gäller inom det allmänna skolväsendet som är och

möjligt

lämpligt. l stor hänvisar direkt

utsträckning omsorgsstadgan

till bestämmelser i

skolförordningen.

Frågor rörande särskolan utreds av (S

omsorgskommittén

1977:12). När förhållandena inom särskolan i

fortsättningen

berörs, sker det således för skull.

sammanhangets

En av

genomgång skollag, omsorgslag, skolförordning, specialskolförordning och omsorgsstadga visar att många

avsnitt är identiska. Detta bl. a. skolverksamhetens

gäller syf-

te, elevernas behandling, organisation och

undervisningens

länsskolnämndens tillsyn.

De olika skolformernas syften beskrivs i identiskt lika for-

muleringar i skollagen § 1 och ä 19;

omsorgsstadgan

...att meddela eleverna kunskaper och öva deras

färdig-

heter samt i samarbete med hemmen elevernas ut-

främja

veckling till harmoniska människor och till och an-

dugliga

svarskännande samhällsmedlemmar.

l grundskolans betonas i avsnittet Mål

läroplan, Lgr -69,

och riktlinjer skolans särskilda ansvar för de elever som av fysiska, psykiska eller andra skäl har svårigheter i skolarbetet. Författningar och läroplaner anger dels generellt, dels mera i detalj metoder och arbetssätt att nå skolans mål. Genom besluten med av propositionen om sko-

anledning

Ians inre arbete m. m. UbU

(prop. 1975/76:39,

1975/ 76:30, rskr 1975/ 762367) har förutsätt-

ytterligare

ningar skapats för att undervisningen och arbetssättet i skolan skall kunna anpassas till elever med behov av särskilt stöd och stimulans i sin

utveckling.

1.3 Integrationen inom skolväsendet

l dag är i stycken etablerad inom skolans

integrationen många

handikappundervisning. Man försöker på olika sätt att nor-

malisera de handikappades beroende och fritids-

skolgång,

miljö och förbereda dem för livet i samhället utanför skolan. Integrationen syftar till att skapa en normal miljö för de

handikappade eleverna samt till att ge förutsättningar för

Bilaga 89

och förståelse mellan olika elevgrupper.

social gemenskap

kan drivas är elevernas

Avgörande för hur långt integrationen

karaktär och svårighets-

behov, vilka avgörs av handikappets

finns olika former av integralnom skolväsendet idag

grad.

tala om verksamhetsinte-

tion. Man brukar lokalintegration, och administrativ eller organisatorisk integration.

gration

1.4 specialskolan

staten för undervisning i specialskolan

Enligt skollagen sörjer

av eller dövhet eller hörsel-

av barn som på grund synskada

i För

eller talskada inte kan följa undervisningen grundskolan.

och rätten till un-

dessa barn är skolplikten grundläggande

de barn som fär sin underett är längre än för

dervisning

visning i grundskolan.

(1965:

För specialskolan gäller specialskolförordningen

lä-

478). Som läroplan för specialskolan gäller grundskolans

finns ett särskilt läroplanssupple-

roplan. För specialskolan

ment med timplan.

1.5¶Särskolan

omsorgslagen och

Verksamheten i särskolan regleras genom

Särskolan omfattar förskola, grundsärsko-

omsorgsstadgan.

och För psykiskt utvecklings-

la, träningsskola yrkesskola.

till verksamheten i sär-

störda som har svårt att anpassa sig det krävs särskilda anordningar för unskolan, eller för vilka i särskola eller

dervisningen, meddelas specialundervisning

undervisning i specialsärskola.

som av grava syn-

utvecklingsstörda på grund

Psykiskt

i särskola och /eller hörselskador inte kan följa undervisningen

skall få undervisning i specialskola.

huvudmanna-

Särskolan står under landstingskommunalt

skap.

och

1.6 av rörelsehindrade, synskadade

Undervisningen

hörselskadade i och gymnasieskola

grundskola

särskilda och l den kommunala anordnas syn-

grundskolan

för rörelsehindrade samt samordnad

hörselklasser, klasser

och hörselskadade samt rörel-

för syn-

specialundervisning

sehindrade.

96 B//aga

Den gymnasiala utbildningen av med

ungdomar handikapp

sker i gymnasieskolan i form av

individualintegrering eller,

då handikappet så

kräver, genom särskilda i form

anordningar

av mindre

undervisningsgrupper och studietid. förlängd

Den gymnasiala utbildningen av svårt hörselskadade är för-

lagd till gymnasieskolan i Örebro, som mottar ca 200 elever

från hela landet.

Den gymnasiala utbildningen av svårt rörelsehindrade ele-

ver vid Skärholmens i gymnasium Stockholm bedrivs som

försöksverksamhet och omfattar

för närvarande ca 30 elever.

Styrelsen för

vârdartjänst har genom beslut den 22 no-

vember 1974 tillsammans med

skolöverstyrelsen av Kungl.

Majzt erhållit att utreda bl. a. uppdrag den gymnasiala ut-

bildningen för rörelsehindrade.

För skolformer

samtliga gäller, att vissa

bedömningssvå-

righeter föreligger om vilken skolform som är bäst

lämpad

för den enskilde eleven.

Utvecklingen mot ökad

integration

har medfört behov av förstärkt

information till skolan och

dess personal samt till föräldrar till barn med om

handikapp

den

handikappades förutsättningar och konsekvenserna av undervisning i olika för

skolformer, att en adekvat skolplacering skall näs.

2 Motiv för av

översyn integrationen av

handikappade elever

2.1 Allmänna

utgångspunkter

Integrerad undervisning av elever i handikappade grundskola

och gymnasieskola och

undervisning i specialskola är likvär-

diga vägar att förbereda barn och ungdomar på en aktiv

vuxentillvaro och ett innehållsrikt samhällsliv.

Skolan strävar efter att alla elever skall bli av

delaktiga

en

likvärdig utbildningsstandard genom att

varje elev erbjuds

utbildning efter sina

förutsättningar, vilket kräver särskilda

insatser för att dem kompensera som har speciella

svårig-

heter av olika Genom slag. att låta grundskolans

läroplan

gälla också för specialskolan har samhället

markerat principen

om

likvärdig utbildningsstandard för svärt

synskadade, döva,

hörsel- och talskadade och andra elever. Samhället har också

tagit konsekvenserna av denna de

princip genom omfattande

Bi/aga 91

till för eleverna i specialresurser som idag står förfogande och i skolverksamheten för de rörelsehindskolan, särskolan och so-

rade av pedagogisk, teknisk, medicinsk, psykologisk

cial natur. Däremot saknas i betydande utsträckning språklig

vilket är av för bedömningen av integra-

expertis, betydelse

tionssträvandena. medför att nya krav ställs på re-

lntegrationsutvecklingen

sursernas användning. Den ökade verksamhetsintegreringen

mellan stat och kommun. En-

påverkar ansvarsfördelningen

till beträffande tidig inte-

skilda framställningar regeringen

har behovet av sam-

av svärt handikappade påvisat gration av och kommunala åtaganden. ordning statliga

och administrativt behöver en an-

Även organisatoriskt

ske till den som rum. Härvid är den

passning utveckling ägt

inom skolområdet mot ökat lokalt

övergripande utvecklingen

resurser och arbetsformer av största bebeslutsansvar över

tydelse.

har var för under senare år De nu berörda frågorna sig varit föremål för diskussion och i vissa fall utredningsarbete.

2.2 av sko/ans inre arbete

Reformeringen

i arbetet med skolans inre arbete

En av utgångspunkterna

UbU 1975/76:30, rskr

(SlAl (prop. 1975/76:39,

kommuner och skolenheter bättre

1975/ 76:367)var att ge

skolans verksamhet till elever förutsättningar att anpassa

av särskilt stöd och stimulans i sin utveckling. med behov som nu i ökad utsträckning kan till-

De friare arbetsformer

har förbättrat att anpassa undervis-

lämpas möjligheterna

till behoven hos enskilda elever.

ningen beslut med anledning av propositionen om nytt Riksdagens

m. m. 1977/ 78:85, UbU

statsbidrag till grundskolan (prop.

rskr för kommunerna

1977/78:21, 1977/781260) medger

olika särskilda behov vid fördelningen

att beakta elevgruppers

av resurser. som i samma lagts fram rörande

De förslag proposition

Ökar skolans ansvar för elevernas

den samlade skoldagen

sociala utveckling.

av SlA-reformen innebär att integrationen

Förverkligandet

i underlättas. Erfarenheterna

av handikappade grundskolans dock att av svårt handikappade i grundvisar undervisning

92 Bilaga SOU 1 980:34

skolan kräver individuell

vanligen anpassning och extra

resursinsatser utöver vad som är att möjligt åstadkomma inom grundskolans ram. Detta förhållande ett utgör väsentligt motiv för en av

översyn integrationen av handikappade i skol-

väsendet.

2.3 av

Sko/överstyre/sens översyn Specialskolans inre

organisation

Inom skolöverstyrelsen (SÖ) under

genomfördes åren 1972 till 1977 en av översyn specialskolans inre organisation. Översynen, vilken utfördes av en särskild

arbetsgrupp, skedde mot bakgrund av

integrationsutvecklingen samt de föränd-

ringar eller krav på sådana som till av

följd utvecklingen upp-

kommit i

personalsammansättning samt ansvars- och be-

fogenhetsförhållanden inom specialskolan. om-

Översynen

fattade verksamheter inom

samtliga specialskolan utom un-

dervisningen. Utvecklingen mot ökad som

integration ställer, jag tidigare

har anfört, andra krav än tidigare på specialskolans resurser.

Så har t. ex. Tomtebodaskolans

utveckling mot ett för landet gemensamt specialpedagogiskt centrum inletts i

enlighet

med vad SÖ i

föreslagit anslagsframställning för budgetåret

1978 / 79.

Specialskolans framtida organisation och verksamhetsformer bör dock ses i ett vidare sammanhang som bl. a. in-

begriper överväganden rörande den fortsatta utvecklingen

av och

verksamhetsintegration administrativ integration, dvs.

frågor rörande för och

huvudmannaskap finansiering av spe-

cialskolan.

2.4 SSK:s

utredningsarbete beträffande spec/a/sko/an

och Särskolan

Utredningen (U 1972:06)om skolan, staten och kommunerna (SSK) har sina direktiv att

enligt utreda

ansvarsfördelningen

mellan stat och kommun i om fråga grundskolan och gymnasieskolan m. m.

Enligt tilläggsdirektiv som erhöll den 27

SSK-utredningen

september 1974 skulle SSK även

pröva möjligheterna att

nå ett kommunalt medansvar för

undervisningen av handi-

kappade.

SSK har i diskussionbetänkandet (SOU 1975:6) Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan redovisat skål för och emot ett framtida primärkommunalt huvudmannaskap för dessa skolformer.

l diskussionspromemorian från år 1965 Ramtimplaner och

förstärkningsanordningar för specialskolan förs en diskussion

kring i och organisatoriska

ansvarsfördelning pedagogiska

analog med vad tidigare anfört i betän-

frågor utredningen

kandet (SOU 1975:9) Individen och skolan.

De olika skolformernas organisation, deras regelsystem och de resurser som de disponerar har SSK-utredningen redovisat i betänkandet Skolan, staten och kommunerna (SOU 1974:36).

Såväl betänkandet Huvudmannaskapet för specialskolan

och särskolan som promemorian Ramtimplaner och förstärkningsanordningar för har remissbehandlats.

specialskolan

SSK-utredningen har den 11 januari 1978 till regeringen

- utan förslag - överlämnat sina överväganden rörande specialskolan och särskolan jämte följande material: Särskolans totala kostnader år 1973. (PM 80.) Sammanställning av remissvaren på SOU 1975:6. Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan. (PM 74.) Remissammanställning över SSK:s PM 1975-06-19 Ramtimplaner för förstärknings-

anordningar för specialskolan. (PM 81.)

Nämnda promemorior överlämnas till kommittén för vidare

överväganden.

2.5¶Omsorgskommittén

fastställde den 11 augusti 1977 kommittêdi-

Regeringen

rektiv rörande viss omsorg om handikappade. Utredningsansvaret för frågor rörande särskolan åvilar omsorgskommittên (S 1977:12).

Jag vill i detta sammanhang framhålla att en skolutveckling med normalisering som mål i vissa avseenden underlättas av ett primärkommunalt medansvar. Utifrån en helhetssyn pâ resurs- och för de svårt handikappade

organisationsfrågor

elevgrupper som inte ingår i primärkommunernas an-

svarsområde har i samråd med chefen för socialdepar-

jag

tementet funnit att ett nära samråd bör etableras mellan om-

och den här föreslagna kommittén i frågor

sorgskommittén

rörande huvudmannaskap, lagstiftning och resurser för samtliga de elevgrupper som har annan huvudman än

primär-

kommun.

2.6¶Översyn av integrationen av inom handikappade

skolväsendet

Jag har i det föregående uppehållit vid mig normalisering

såsom varande den vägledande principen för insatserna på handikappområdet. Därmed avses att samhället - både dess yttre, fysiska miljö och den verksamhet som bedrivs i samhället — skall vara tillgängligt för handikappade. Detta är ett

viktigt politiskt mål.

För skolans del betyder detta att handikappade och icke

handikappade elever så långt det är möjligt och skall

lämpligt

undervisas tillsammans. Med hänsyn till de handikappade elevernas särskilda behov ställer detta anspråk på extra resurser och på smidighet i skilda så att de kan anpassas

anordningar

till individuella behov.

Genom en rad reformer och ökade insatser har sådana resurser tillförts den svenska skolan under de senaste decennierna. Utvecklingen har mot en ökad integration.

gått

Detta har skett i nära samverkan med

handikapporganisa-

tionerna, som talesmän för eleverna, deras föräldrar och vux-

na handikappade.

Liksom handikapprörelsen anser emellertid också att

jag

frågan om integration alltid måste bedömas från den enskilde

elevens utgångspunkt, behov och förutsättningar. Härvid in-

tar döva en särställning. Handikapputredningen framhöll i sitt

betänkande (SOU 1976:20) Kultur åt alla teckenspråkets be-

tydelse i undervisningen, både som kommunikationsmedel

och som instrument för l

begreppsinlärning. prop.

1976/77:87 om insatser för handikappades kulturella verk-

samhet har jag bitrått principiella

handikapputredningens uppfattning att teckenspråkets nya möjligheter och ställning

bör komma till klart uttryck i läroplanen. Med härav

anledning

fick skolöverstyrelsen i uppdrag att i sitt läroplansarbete ta

hänsyn till de dövas behov av total kommunikation, inklusive användande av teckenspråket (prop. 1976 / 77:87 s. 631 För

de döva barnens del utgör specialskolans koncentrerade re-

surser en garanti för att skolans mål skall uppnås. Det är härvid en fördel att specialskolan över personal som

förfogar

väl behärskar teckenspråket.

Bilaga 9 5

har nu kommit för att göra en generell ut-

Tidpunkten

av av elever i det all-

värdering integrationen handikappade

männa skolväsendet samt analysera effekterna härav bl. a. för vidkommande. l detta arbete bör handi-

specialskolans

att medverka och erfarenheter från kapprörelsen erbjudas

föräldrar, vuxna handikappade och berörd perelever, övriga sonal tillvaratas. 1977/782100 bil. 12 (s. 196lanmälde jag, att jag I prop. föreslå att tillkalla en kommitté med

avsåg att regeringen

att och föreslå för den fortsatta

uppgift kartlägga åtgärder

av elever i det allmänna skol-

integrationen handikappade

väsendet. Uttalandet föranledde erinran av riksdagen

ingen

1977/78:16, rskr 1977/78:181). I det föregående

(UbU

har motiven för en sådan översyn. l det följande jag behandlat

kommer att närmare de huvudfrågor som komjag ange mittén bör behandla. Vid sin behandling av anslaget till spe-

cialskolan (UbU 1977/ 78:19) anförde utbildningsutskottet

beträffande vid biblioteken vid special-

Iitteraturförsörjningen

skolorna med av en motion om översyn av denna

anledning

verksamhet, att utskottet från att frågan om special-

utgår

skolornas bibliotek och elevernas litteraturförsörjning kom-

mer att i denna kommittés arbetsuppgifter.

ingå

3 framtida Konsekvenser

lntegrationens tillämpning.

för olika skolformer (Kommitténs arbetsuppgifter)

Vid min anmälan i prop. 1977/78:1OO (bil. 12) förordade en fortsatt till integration av han-

jag positiv grundinställning

elever i och En generös

dikappade grundskola gymnasieskola.

mäste emellertid alltid kopplas till en nog-

grundinställning

av elevens / behov och för-

grann genomgång elevgruppens

samt till en av vad som är möjligt

utsättningar bedömning

och att med hänsyn till tillgången på

lämpligt genomföra

ekonomiska och personella resurser. De olika former av som jag tidigare redovisat

integration

i större eller mindre omfattning för olika grupper

tillämpas

av elever. Kommittén skall redovisa omfatt-

handikappade

och utfallet av de olika Av re-

ningen integrationsformerna.

dovisningen bör bl. a. de olika handikapporganisationernas

erfarenhet av integrationen framgå.

96 Bilaga

Som jag tidigare berört kan vissa

svårigheter uppstå vid

beslut om skolplacering av elever med

handikapp. Som

exempel härpâ kan nämnas den tendens till

överströmning

av svårt hörselskadade elever från

specialskolan för döva

och hörselskadade till hörselklasser, som

integrationssträvan-

dena medfört. En sådan är från

omfördelning utbildnings-

synpunkt inte till fördel för eleven, då av barn

undervisningen

med svåra hörselskador och obetydliga hörselrester kräver en annan metodik än av mindre

undervisningen gravt hör-

selskadade barn med hörselrester.

utvecklingsbara Kommit-

tén skall särskilt uppmärksamma behovet av

tillförlitliga urvalsmöjligheter och uppföljande metoder och diagnostiska

tekniska hjälpmedel för att av det

svårigheter slag som ovan

redovisats och liknande problem inom andra

handikappgrup-

per skall kunna undvikas.

Kommittén skall med i 1 ?s och

utgångspunkt skollagen

19 9 omsorgsstadgan behovet av informauppmärksamma

tion till föräldrar med handikappade barn om den

handikap-

pades förutsättningar för och konsekvenserna av undervisning i olika skolformer. l de fall man syftar till

integrering av en svårt handikappad

elev i en normalklass måste hänsyn tas till den förändrade

pedagogisk-metodiska uppläggning av som undervisningen

i allmänhet blir av en

följden individualintegrering. Det är här-

vid att även lärare och i

angeläget elever den mottagande klassen informeras om att kan kräva

integreringen ett an-

norlunda arbetssätt för alla.

Vår kunskap om den integrerade undervisningens förut-

sättningar och konsekvenser är

bristfälliga. Behovet av forsknings- och utvecklingsarbete område är därför

pâ detta stort

och väl motiverat. Kommittén skall i samråd med berörda

myndigheter och institutioner initiera och

följa forsknings-

och av för utvecklingsarbete betydelse kommitténs arbete. l det har framhållit att

föregående jag möjligheterna till

integration oftast är direkt beroende av ka-

handikappets

raktär och Av

svårighetsgrad. avgörande betydelse är na-

turligtvis också de extra resurser som ställs till den

integre-

rade verksamhetens Kommittén

förfogande. skall analysera

de resursinsatser - bl. a. avseende personal - som krävs för att tillfredsställande resultat skall nås i förhållande till uppställda mål vid de olika formerna för

integration. Härvid skall

Bilaga 97

kommittén särskilt uppmärksamma vad jag anfört i propositionen om statsbidrag till grundskolan m. m. beträfnytt fande resurser till kommuner som i grundskolan har

speciella

särskilt handikappade (prop. 1977/ 78:85

många integrerade

s. 51, UbU 1977/78:21, rskr 1977/782260). Sedan läsåret 1967/68 till personell as-

utgår statsbidrag

sistans för vissa elever i skolor

handikappade obligatoriska

1967:1, bil. 10 s. 133, SU 1967:8, rskr 1967:8). Re-

(prop.

meddelar årligen bestämmelser för verksamheten.

geringen

F. n. fördelar SÖ hälften av anslaget mellan kommuner

drygt

med i antalet grundskoleelever i resp. kommun.

utgångspunkt

Den andra delen är som ram för personell

specialdestinerad

assistans till elever i eller till kommuner med

specialskolan

särskilt stort medelsbehov för personell assistans. SÖ har i sin för 1978/ 79

anslagsframställning budgetåret

att staten bör svara för hela kostnaden för personell

föreslagit

assistans. Påtar inte staten fullständigt kostnadsansvar

sig

för assistans för handikappade elever i obligatoriska

personell

skolor förutsätter SÖ att kostnadsfördelningen mellan stat

och kommun klargörs.

Det ankommer kommittén att i enlighet med vad jag på

anförde 1977/ 78:85 om nytt statsbidrag till grundi prop. skolan m. m. (s. 114) utreda frågan om

förutsättningslöst

kostnadsansvar för och utformning av personell assistans

i samband med om de totala resurser som

överväganden

erfordras vid olika former av verksamhet. I sam-

integrerad

band med att om kostnadsansvar och utformning

frågan

av assistans behandlas av kommittén, bör även al-

personell

ternativa stödformer utredas. Vid sina skall kommittén också göra jäm-

överväganden

mellan resursbehoven vid och vid in-

förelser specialskola

verksamhet. Kommittén bör även överväga vilka

tegrerad

som vid verksamhet bör åvila stat resp.

åtaganden integrerad

kommun. l det har vissa riktlinjer för kommitténs

föregående jag gett

rörande av handikappade elever

överväganden integrationen

Vad därvid anfört bör i delar

i grundskolan. jag tillämpliga

även för kommitténs överväganden såvitt gäller gym-

gälla

Kommittén skall således analysera för- och

nasial utbildning.

med olika former för undervisning av

nackdelar gymnasial

svårt samt även redovisa resursbehoven här-

handikappade

98 Bilaga

för. l detta skall kommittén

sammanhang särskilt uppmärk-

samma den gymnasiala för svårt utbildningen hörselskadade

i Örebro och

försöksverksamheten för svårt rörelsehindrade vid Skärholmens i

gymnasium Stockholm.

Kommittén bör också uppmärksamma

uppföljningen av

de handikappade elevernas och deras

skolgång möjlighet till

arbete och efter

meningsfull sysselsättning skoltiden. Skolans

ansvar på detta område skall elever.

gälla samtliga

Kommittén skall även för att

överväga åtgärder underlätta

högskolestudier för de Härvid skall särskilt

handikappade.

uppmärksammas högskolans behov av information om vilka

särskilda åtgärder som krävs för att den skall

handikappade

kunna bedriva studier vid en

högskola.

Skolöverstyrelsen har under flera år i sin

anslagsframställ-

ning föreslagit att särskilda studierektorer för de rörelsehind-

rade eleverna i grundskolan inrättas i vissa

kommuner.

Jag har behandlat denna senast

fråga i prop. (1 977/ 78:85) om nytt till

statsbidrag grundskolan m. m. (s. 114.) Frågan

om särskild för de skolledning rörelsehindrade eleverna bör prövas i samband med att kommittén

överväger den pedagogiska ledningsfunktionens utformning för hansamtliga

dikappgrupper som för närvarande finns i

integrerad grund-

skola och gymnasieskola.

Kommittén skall vidareutveckla det arbete

beträffande den

administrativa och organisatoriska som

integrationen inletts

av

SSK-utredningen.

Som för kommitténs

utgångspunkt arbete gäller att spe-

cialskolan skall bibehållas som särskild skolform med de särskilda resurser och de bestämmelser som

är nödvändiga med

hänsyn till elevernas

handikapp. l övrigt skall

SSK-utredningens ställningstaganden och för-

slag - med beaktande av att frågor rörande särskolan utreds

av omsorgskommittén -i huvudsak utgöra grunden för kom-

mitténs överväganden. Därvid skall kommittén särskilt uppmärksamma förslaget till en

enhetlig lagstiftning och enhet-

liga författningar för de berörda skolformerna. Kommittén skall pröva frågan om gemensamma för

författningar spe-

cialskola, grundskola och gymnasieskola. Vid sina om

överväganden huvudmannaskapet för spe-

oialskolan skall kommittén in sina

väga ställningstaganden

till i det

integrationsutvecklingen övriga skolväsendet sá att

en samlad erhålls.

bedömning

Bilaga 99

SOU 1930:34

är f. n. i och omfattar

anslag detalj reglerat

Specia|sk0|ans

för den totala omsorgen om eleverna,

samtliga kostnader som boende och fritidsverksamhet. dvs. såväl undervisning

av såväl administrativ som verk- Detta medför olägenheter

SSK har båda föreslagit en

samhetsmässig natur. SÖ och

inom ramen för beviljade medel.

friare medelsanvändning

som i detta Kommittén skall utarbeta förslag till resurssystem

kraven friare medelsanvändning.

avseende tillgodoser på

baseras på det l bör förslag till ändrad finansiering

övrigt SSK-utredningen redovisar.

material och de överväganden skall vad utbildningsutskottet Kommittén uppmärksamma

i vid

anförde beträffande litteraturförsörjningen specialskolan

till i 1978 års bud-

sin behandling av anslaget specialskolan

(UbU 1977/ 78:19)

getproposition

skall också som ett led i sina överväganden Kommittén

vidta en översyn

rörande den administrativa integreringen

för F. n.

av olika handikappgrupper.

gällande regionindelning

för rörelse-

sammanfaller t. ex. inte regionerna synskadade,

och hörselskadade vilket på undervisnings-

hindrade, döva

mellan berörda Med omrâdet samarbetet parter.

komplicerar

den 1 oktober 1975 överlämnade SÖ, BDU-grup-

skrivelse

av barn och

förslag om undervisning utvecklingsstörda

pens

som hörsel- eller talskadade. BDU-grup-

ungdomar är syn-,

om Kommittén

behandlade även frågan regionindelning.

pen

beakta härvid anförde.

skall vad gruppen

4 bedrivande Utredningsarbetets

sitt i nära kontakt med de

Kommittén skall bedriva arbete

utredningar främst omsorgskommittén,

myndigheter, statliga

som är

och personalorganisationer

handikapporganisationer

direkt berörda av utredningsarbetet.

för inom berörda skol-

Eventuella konsekvenser personalen

liksom behov av personal-

former bör analyseras ingående med anledning av kornfortbildning och annan utbildning

bör av noggranna kost-

mitténs förslag. Förslagen åtföljas

för bör vara i

nadsberäkningar. Utgångspunkten förslagen

mellan stat och

huvudsak oförändrad kostnadsfördelning

Övervägandena skall

kommun inom undervisningsomrädet.

av det ansträngda samhällsfinansiella

göras mot bakgrund

100 B/Yaga

läget. Kommittén bör avge till

detaljerade förslag författ-

ningsändringar och andra bestämmelser.

Med till vad har anfört hänvisning jag hemställer att

jag regeringen bemyndigar mig

att tillkalla en kommitté med högst sju ledamöter för att utreda frågan om av

integration handikappade elever i skol-

väsendet jämte därmed

sammanhängande frågor

att utse en av ledamöterna att vara ordförande

att besluta om

sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén. Vidare hemställer att jag regeringen föreskriver att kost-

naderna skall belasta nionde huvudtitelns

kommittéanslag.

Tilläggsdirektiv

Dir 1979:89

Beslut vid

regeringssammanträde 1979-07-19

Statsrådet Rodhe anför

Med stöd av

regeringens bemyndigande den 8 juni 1978

tillkallade dåvarande statsrådet Mogård en kommitté för att utreda frågan om av

integration handikappade elever i skol-

väsendet jämte därmed

sammanhängande frågor.

Kommittén, som antog namnet

integrationsutredningen,

har till att och

uppgift kartlägga föreslå åtgärder för den fortsatta integrationen av elever

handikappade i det allmänna skolväsendet (Dir 1978:69).

lntresseföreningen för barn i

allergiska Vaxholm, har i skri-

velse inkommen till

Utbildningsdepartementet anhållit att det

för att den även

utredningen klarläggs måste behandla allergibarnens integration i skolan.

Vidare har barn- och familjerådet inom Riksförbundet mot

Allergi hos anhållit att

regeringen utredningen skall omfatta

även de medicinska och

handikappen särskilt de allergiska

elevernas problem.

Dessutom har Svenska

Barnlåkarföreningens sektion för barnallergologi i skrivelse till

regeringen anhållit att utred-

ningen ges tilläggsdirektiv med innebörd att hänsyn också

skall tas till de som kan problem möta allergibarnen i skolan.

lntegrationsutredningen har den 8 februari 1979 yttrat sig över de båda förstnämnda skrivelserna. Av yttrandet framgår att konstaterat att det inte i dess direktiv finns

utredningen klar av vilka handikappgrupper som skall

någon avgränsning

omfattas av uppdraget. har dock av olika skäl

Utredningen

stannat för att barn och ungdomar med grava fysiska han-

skall omfattas av i den mån han-

dikapp utredningsuppdraget

leder till nedsättning av syn, hörsel eller rörelse-

dikappen

förmåga.

Mot av de skäl som redovisats i de skrivelser

bakgrund som inkommit bör min mening integrationsutredningen enligt

också behandla de som möter elever med medi-

problem

cinska handikapp och då särskilt de allergiska elevernas svå-

righeter. Utredningens överväganden skall grundas på be-

och det material som i övrigt finns

flntliga forskningsresultat

tillgängligt.

Med till vad nu anfört hemställer jag att

hänvisning jag

på det

regeringen utvidgar integrationsutredningens uppdrag

sätt som jag har angett.

Statens offentliga utredningar 1980

Kronologisk förteckning

. Fjorton dagars fängelse. Ju. . Skolforskning och skolutveckling. U. . Lärare i högskolan. U. . Preskriptionshinder vid skattebrott. B. . Förenklad skoladministration. U. . Offentlig verksamhet och regional välfärd. l.

Kompensation för förvandlingsstraffet. Ju. . Privatlivets fred. Ju. . Övergång till fasta bränslen. l. . Ökad kommunal självstyrelse. Kn. . Vildsvin i Sverige. Jo. . Mineralpolitik. l. . Lönar det sig att tillsätta fluor i dricksvattnet? S.

Kärnkraftens avfall. I. . Läromedlen i skolan. U. . Vissa frågor rörande flerhandikappade. S. . Datateknik och industripolitik. l. . Att vara skolledare. U. . Fler kvinnor som skolledare. U. . Jämställdhet i statsförvaltningen. B. . Hem och skola. U. . Utbyggnad av yrkesmedicinen. A. . Statligt kunnande till salu. B. . Bättre miliöinformation. Jo. . Studiestöd. U. . Mot bättre vetande. U. . Barn och vuxna. S. . Massmediekoncentration. Ju . Vilt och trafik. Jo. . Den sociala selektioneu till gymnasiestadiet. U. . Offentlighetsprincipen och ADB. Ju. . Stödet till dagspressen. U. . Vattenplanering. Jo. . Handikappad-integrerad-normaliserad-utvärderad, U.

Statens utredningar 1980

offentliga

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Fjorton dagarsfängelse. [1] Kompensation för förvandlingsstraffet. [7] Privatlivets fred. [8] Massmediekoncentration. [28] Offentlighetsprincipen och ADB. [31]

Socialdepartementet Lönar det sig att tillsätta tluor i dricksvattnet? [13] Vissa frågor rörande flerhandikappade. [16] Barn och vuxna. [27]

Budgetdepartementet Preskriptionshinder vid skattebrott. [4] Jämställdhet i statsförvaltningen. [20] Statligt kunnande till salu. [23]

Utbildningsdepartementet Skoltorskning och skolutveckling. [2] Lärare i högskolan. [3] Förenklad skoladministration. [5] Läromedlen i skolan. [15] Utredningen om kvinnliga skolledare. 1.Att vara skolledare. [18] 2. Fler kvinnor som skolledare. [19] Hem och skola. [21] Studiestöd. [25] Mot bättre vetande. [26] Den sociala selektionen till gymnasiestadiet. [30] Stödet till dagspressen. [32] Handikappad-imegrerad-normaiiserad-utvérderad. [34]

Jordbruksdepartementet Jaltt- och viltvårdsberedningen. 1.Vildsvin i Sverige. [11] 2. Vilt och trafik. [29] Bättre miljöintormation. [24] Vattenplanering. [33]

Arbetsmarknadsdepartementet Utbyggnad av yrlresmedicinen. [22]

lndustridepartementet Offentlig verksamhet och regional välfärd. [6] Övergång till fasta bränslen. [9] Mineralpolitik. [12] Kärnkraftens avfall. [14] êatataknik och industripolitik. [17]

Kommundepartementet Ökad kommunal självstvrelse. [10]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

v1

:Z§J?,‘£§I§§§§”‘“

såå.LiberFörlag

Allmänna Förlaget