SOU 1991:44

Examination som kvalitetskontroll i högskolan

Åsa Lindberg-Sand Berit Askling

SWE

Åsa Lindberg-Sand Berit Askling

& Statens offentliga utredningar ww 1991:44 & Utbildningsdepartementet

Åsa Lindberg—S and Berit Askling

Examination som kvalitetskontroll i högskolan

Rapport utarbetad på uppdrag av högskoleutredningen Stockholm 1991

SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, som också på uppdrag av regeringskansliets törvaltningskontor ombesörjer remissutsändningar av dessa publikationer.

Adress: Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm ' Tel 08/739 96 30 Telefax: 08/7 39 95 48

Publikationema kan också köpas i Infonnationsbokhandeln, Malmtorgsgatan 5, Stockholm.

ISBN 91-38-10794-5 Graphic Systems AB, Göteborg 1991 ISSN 0375-25OX

Förord sou 1991; 44

Högskoleutredningen — ”Grundbulten" — har i uppdrag att göra en samlad genomgång av de undervisningsförhållanden inom hög— skolan som har betydelse för utbildningskvaliteten samt att lägga fram förslag som kan leda till ett bättre utnyttjande av tillgängliga resurser.

Av kommittedirektiven framgår att utredningen bör bygga på det arbete som i slutet av 60—talet utfördes av Universitetspedago- giska utredningen (UPU) samt ta hänsyn till de förändrade för- hållanden som högskolereformen 1977 medförde, genom det ut- vidgade högskolebegreppet.

Denna rapport har utarbetats på uppdrag av Högskoleutred- ningen. Den behandlar examinationens betydelse som kvalitets- kontroll inom högskolans linjer. ] rapportens första del diskuteras samband mellan examination och undervisningskvalitet mot bak- grund av högskolans särskilda utbildningsansvar. ] andra delen re- dovisas fallstudier av examinationsförfarandet vid en av högsko- lans allmänna utbildningslinjer. I den tredje delen framförs olika förslag i syfte att utveckla examinatinationssystemen inom hög- skolans allmänna linjer.

Rapportens empiriska del bygger på fallstudier genomförda in— om ramen för ett projekt som finansierats av UHÄs program för uppföljnings— och policystudier. Materialet har insamlats och be- arbetats av högskolelärare Karin Holmberg och Gunny Mollby vid Kalmar läns vårdhögskola samt Helene Hejdeborn och Kerstin Egardh vid Vårdhögskolan i Östergötland.

Åsa Lindberg—Sand Berit Askling

Innehållsförteckning sou 1991; 44

Sammanfattning ................................ 9 Del 1: Om examination .......................... 11 1 Prov och bedömning — ett nygammalt problem . . . . 13 1.1 Högskolans examinationssystem ................ 13 1.2 Ökade krav på effektivitet och kvalitet ........... 17 1.3 Kvalitet — ett mångdimensionellt begrepp ......... 19 1.4 Förväntningar på examination — en summering ..... 21 2 Examination som kvalitetskontroll — några olika perspek-

tiv ..................................... 25 2.1 Begreppet examination ...................... 25 2.2 Examination som individbedömning ............. 26 2.3 Examination som behörighetsgivning ............ 28 2.4 Examination för kunskapsåterväxt inom högskolan . . 29 2.5 Examination som systembedömning ............. 31 2.6 Examination ur läroplansperspcktiv ............. 33 3 Tidigare erfarenheter av prov och bedömning ..... 37 3.1 Taxonomier ............................... 37 3.2 Från provkonstruktion till examination .......... 39 3.3 Examinationer och examinationssystem .......... 41 4 Examinationen som en integrerad del av utbildningssyste-

met ..................................... 43 4.1 Ett systemteoretiskt synsätt ................... 43 4.2 Examination av produkt eller process ............ 46 4.3 Genomströmning som underlag för en kvalitativ systembe—

dömning ................................. 50

4.4 Studieavbrott och utbildningskvalitet ............ 53

5 5.1 5.2

6.2 6.3 6.4

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8

8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

8.6 8.7 8.8

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

10 10.1

Fallstudiernas uppläggning .................. 59 Empiriskt underlag — två fallstudier ............. 59 Fallstudiernas syfte och uppläggning ............ 60 Hälso- och sjukvårdslinjen — En bakgrund ....... 63 Linjens karaktär ........................... 63 6.1.1 Studieorganisationen ................... 63 6.1.2 Utbildningens karaktär och undervisnings-

tradition ............................ 64 6.1.3 Erfarenheter av 1980—talets reformarbete . . . . 65 Examinationssystemet på linjen ................ 67 Kursplaner och undervisningsplanering .......... 68 Lärarrollens utformning ..................... 69 Fallstudie Ett — Kalmar läns vårdhögskola ....... 73 Undervisningsplanering och examination 1977—1982 . 73 Den nya Studieorganisationen — lokala intentioner . . 73 Undervisningsplanering efter 1982 .............. 74 Lärarnas teori— och praktikundervisning ......... 75 Utformningen av examinationssystemet .......... 76 Examinationsinnehåll och krav under utbildningen . . 78 Studerandesituationen ....................... 80 Sammanfattning ........................... 80 Fallstudie Två - Vårdhögskolan i Östergötland . . . . 83 Undervisningsplanering och examination före 1982 . 83 Den nya Studieorganisationen ................. 83 Införandet av PBI - lokala intentioner ........... 84 Utformning av läraransvaret under PBl .......... 87 Examinationssystemets förändring — intentioner och verk— lighet ................................... 88 Examinationsinnehåll och krav under utbildningen . . 90 Terminsexaminationernas uppläggning ........... 92 Sammanfattning och diskussion ................ 94 Genomströmningen ........................ 97 Den svårfångade genomströmningen ............ 97 Uppehåll eller avbrott ....................... 98 Genomströmning .......................... 98 Skäl till uppehåll och avbrott .................. 100 Lärarbedömningar av skäl till uppehåll och avbrott . 105 Sammanfattning ........................... 105 Diskussion — examinationssystemens betydelse . . . . 109 Olikheter mellan examinationssystemen .......... 109

10.2 Gemensam utveckling inom systemen ........... 111

10.2.1 lärocessbedömning från praktik till teori . . . . 111 10.2.2 Amneskunskaper och yrekstillämpning ..... 112 10.2.3 Horisontell påverkan på examinationssystemen 113

Del 111: Examination som kvalitetskontroll - några

förslag ................................. 117 11 Examination som en läraruppgift ............. 119 12 Examination som kravspecifikation och varu-

deklaration .............................. 123 13 Utvärdering på olika nivåer ................. 127 Referenser ................................... 131 Bilaga

Bilaga 1 Litteraturförslag inom området bedömningsunderlag och

provkonstruktion ....................... 137

Sammanfattning SOU 1991: 44

Högskoleutbildning av god internationell kvalitet lyfts i dag fram som en viktig faktor för att kunna åstadkomma en positiv sam— hällsutveckling (af Trolle 1990). Antalet grupper som har intres- sen i att kunna bedöma och kanske även till vissa delar kontrolle- ra kvaliteten i högskolans undervisning har därigenom ökat. Sam— tidigt har svängningarna i de ekonomiska konjunkturerna medfört ett större kostnadsmedvetande på olika nivåer. Myndigheter, or- ganisationer och enskilda har berättigade önskemål om att veta vad de på skilda sätt finansierar eller betalar för. Någon entydig eller oproblematisk utgångspunkt för hur kvalitet i högskoleun- dervisning skall kunna mätas, redovisas eller bedömas finns emel- Iertid inte. Utbildningskvalitet är ett mångdimensionellt begrepp, som fungerar som en brytpunkt för normativa föreställningar från en rad områden: vetenskapliga, pedagogiska, kulturella och ekonomiska.

Vår avsikt har varit att försöka åstadkomma ett underlag för att kunna diskutera kvalitet i högskoleundervisning i ett brett per— spektiv. Syftet har varit att visa att frågor om utbildningskvalitet i högskolan — från krav och önskemål på utformningen av enskilda examinationer till officiella systemredovisningar av högskolornas ”utbildningsproduktion” — hänger samman, men långt ifrån på det enkla eller lättåtkomliga sätt, som vi skulle önska.

Arbetet redovisas i tre delar. 1 den första ges en teoretisk ge- nomgång av vad examination som kvalitetskontroll i högskolan kan innebära och vilka förutsättningar den bygger på. Eftersom examinationen fyller skilda funktioner för olika grupper kan detta också ge den skilda betydelser vid olika infallsvinklar för kvali- tetsbedömning av högskolans verksamhet. Vi har lyft fram exami— nationens kvalitetskontrollerande betydelse vid individbedömning och behörighetsgivning, för kunskapsåterväxten inom högskolan samt som underlag vid systembedömningar inom högskolan.

1 del två redovisas resultatet från två fallstudier, vilka tillsam— mans belyser examinationssystemets uppbyggnad och kvalitets- kontrollerande funktion vid en av högskolans allmänna linjer. Av studierna framgår att den kvalitetskontrollerande funktionen till stora delar verkar växa fram mer som en konsekvens av inre för-

hållanden inom utbildningen än som ett led i en övergripande planering. Systemets utformning och effekter verkar ofta svår- överblickbara för de som medverkar i det.

1 en tredje del av arbetet framhålls, med utgångspunkt i det teoretiska resonemanget från del 1 och det empiriska materialet som presenterats i del 11, några områden av särskild betydelse för utveckling av olika typer av kvalitetsbedömningar inom högsko— lans linjeutbildningar samt läggs en del konkreta förslag.

Del I

om examination

1. Prov och bedömning — ett nygammalt problem

1.1. Högskolans examinationssystem

Många pedagogiska studier har övertygande visat vilken styrande påverkan utformningen av prov och bedömningar har på studen- ternas sätt att gripa sig an sina studier — och på vad de egentligen lär sig under studietiden (Miller & Parlett 1974). Det spelar inte så stor roll vad som anges i lokala planer eller litteraturförteck— ningar för en viss kurs. Om studenterna är övertygade om att examinationen kommer att ta upp något helt annat än det som anges där, är det detta andra som kommer att stå i centrum för studierna innan provet äger rum.

Mot bakgrund av sådana erfarenheter har många värdefulla studier ägnats åt att klargöra betydelsen av att enskilda prov och examinationer utformas så att syftet med utbildningen inte mot— verkas och så att studenterna får en verklig behållning av sina an— strängningar. Här kan bland annat nämnas det grundläggande ar— bete som utfördes av Marton på uppdrag av Universitetspedago- giska utredningen (UPU V] 1967, Marton 1973). Nyare pedago— gisk forskning har också övertygande visat vikten av att enskilda examinationer utformas så att de inte tvingar studenten till ett yt- ligt eller atomistiskt förhållningssätt (Svensson 1976, Säljö 1975),

1 det här arbetet har vi valt att lyfta fram examinationens bety— delse ur ett mindre uppmärksammat perspektiv. För att en stu— dent skall erhålla ett utbildningsbevis från någon av högskolans linjer måste han eller hon ha klarat av alla de examinationer och bedömningar som anordnas under studietiden. Dessa examinatio- ner bildar ett nätverk eller en hinderbana av krav, som kommer att prägla studietiden. De olika proven och bedömningarna sam- verkar med varandra i ett examinationssystem, som sannolikt har unika drag för var och en av högskolans sammanhållna linjeut- bildningar.

Det pedagogiska intresset för att utveckla enskilda examinatio- ner inom högskolan så att de utmanar studenternas kreativitet och gynnar inlärningen har under de senaste åren varit stort (Bessman m.fl. 1985). Samtidigt har den traditionella ”mätpeda- gogiken” alltmer kommit att hamna i periferin. Utveckling av nya

examinationsformer har kanske inte alltid uppfattats vara en verksamhet som ligger i linje med eller som bygger på ökade kun- skaper i provkonstruktion utan kanske mer som delar av den al- ternativa pedagogiska rörelsen.

1 Sverige har frågor om examinationsformer och provkon- struktion i stort sett betraktats som en enskild lärarangelägenhet. Läraren har ålagts ett stort ansvar för individbedömningen inom högskolan. Nationella system för kvalitetskontroll av lärarnas un— dervisning genom t.ex. centralt utformade mätningar av studen- ternas kunskaper har inte utvecklats. I stället har de fasta organi- satoriska ramarna och den centrala styrningen av utbildningsinne- hållet, som kännetecknade det gamla högskolesystemet, under denna tidsperiod ansetts ge tillräckliga garantier för likvärdighet i examinationsstandard inom högskolans olika linjer. 1 dag råder en annan styrnings— och kontrolll'ilosofi i den svenska högskolan, vil— ket framgår till exempel av rapporten från UHÄ—projekt 199011 "Uppföljning och utvärdering i högskolan”. "Varje nivå och enhet i högskolan är primärt ansvarigt för att föl- ja upp och utvärdera sin verksamhet och svara för dess utveck- ling vad gäller kvalitet, effektivitet och övrig måluppfyllelse. Var- je överordnad nivå har också ansvar för att kvalitetskontrollen fungerar |nom sitt område. ” (A a s. 8) Högskolelärarna har således hittills lämnats ganska ensamma med sitt bedömningsuppdrag. Målstyrningen och det ökade lokala ansvaret för utbildningens innehåll och uppläggning — med åtföl— jande redovisnings— och utvärderingskrav — kommer att ytterliga— re skärpa kraven på lärarna. Redan i Universitetspedagogiska utredningen i slutet av 60—ta- let (UPU 1970) framfördes en rad förslag i syfte att utveckla un- dervisningen i högskolan och tydliggöra läraruppdraget. En del av utredningens förslag har samma aktualitet i dag. Bland annat lyf— tes den då pågående utvecklingen av skilda undervisnings— och bedömningsformer inom högskolans olika områden med åtföljan- de differentiering i lärarrollen fram. Behov av särskild pedagogisk utbildning av högskolans lärare påtalades. Likaså framhöll UPU att vid tillsättning av lärartjänster inom högskolan borde även pe- dagogiska meriter värderas. Även behovet av ett utvecklat kun- skapsunderlag för att kunna göra systembedömningar av högsko- lans verksamhet framhölls. Examinationsfrågorna ägnades en särskild expertutredning (UPU Vl 1967). Arbetet innehåller en grundlig kunskapsgenom- gång av det internationella forskningsläget vad avser examina— tionsformer och provkonstruktion inom högskoleutbildningar i slutet av 60—talet samt reflektioner och synpunkter på olika prov- typers funktion i högskoleundervisning. I dessa avseenden är ar- betet fortfarande aktuellt. Den sammanhållande ramen för arbetet utgörs emellertid av den då dominerande övertygelsen att utbild- ningsmålen borde uttryckas i operationellt definierade beteende— termer. Den fortsatta pedagogiska utvecklingen under 70— och 80—talen har dock rest vissa invändningar mot ett sådant synsätt.

UPU behandlade examinationsfrågorna i förhållande till uni- versitetsutbildningens innehåll och omfattning i slutet av 60—talet. Utredningen begränsar t.ex. nästan helt sina frågeställningar till traditionell teoretisk akademisk undervisning. Sedan dess har hög- skolan förändrats. En rad nya utbildningslinjer överfördes till högskolan i slutet av 70—talet. Andra linjer har vuxit fram på grund av ändrade utbildningsbehov i samhället,t.ex. inom de re— gionala högskolorna. Ytterligare andra har tillkommit, som en följd av en klarare gränsdragning gentemot gymnasieskolan när det gäller ingenjörs— och datautbildningar. Sammantaget har den- na utveckling lett till att högskolebegreppet utvidgats. 1 dag om- fattar högskolan såväl traditionell akademisk ämnesutbildning för relativt begränsade grupper studenter som praktiskt inriktade yr- kesutbildningar på högskolenivå med ett stort platsantal.

Genom det enhetligt tillämpade poängsystem som infördes 1977 kom teoretiska och praktiska utbildningsmoment att jämstäl— las vad avser kunskapsbehållning och bedömningsförhållanden, eftersom poängmånet i sig helt baseras på jämförelser av den tid som använts för eller avsatts för en viss typ av inlärning eller stu- dieerfarenhet. Detta är ingen självklar utgångspunkt, vilket inter- nationella jämförelser inom området skulle kunna visa. Med avse- ende på de praktiska inslagen kan man fråga sig om poängmåttet bygger på pedagogiska ställningstaganden eller är en konsekvens av studiemedelssystemets utformning.

Högskolans ökade ansvar för utbildning av stora grupper stu— denter kunde förutses redan i början av 70—talet och låg också till grund för de förslag om ökad effektivisering av undervisning och examination — t.ex. genom ökad användning av s.k. objektiva prov — som UPU lade fram. 1 UPUs spår framfördes även farhågor om vad en ”industrialisering” av den högre undervisningen kunde in— nebära. Kvale (1973) tog upp nackdelarna i denna utveckling ge- nom att peka på risken för att högskolans examinationssystem skulle komma att kännetecknas av fragmentering, tidspress, krav på flexibilitet samt centralstyrning. Frågan är om inte besluten i samband med högskolereformen, när det gäller poängsättning och betyg, givit sådana effekter på examinationssystemet att Kvales tre första punkter i vissa avseenden bekräftats.

Om examinationssystemet utformas så att det skall ge upphov till en successiv, jämn poängproduktion — t.ex. som grund för till- delning av studiemedel — eller att det skall gå att anpassa till en moment— eller modulindelning av kurser där även små moment kan läsas i varierande ordning, kan det också medverka till en fragmentering av undervisningen. Pedagogiska önskemål om att t.ex. pröva behållningen av en längre tids inlärning i någon typ av examination eller att införa en utslagsgivande slutexamination på en linje kan då ge upphov till problem både avseende kursplane- konstruktion och utbildningsjuridiska ställningstaganden.

Den fragmentering av examinationssystemet, som kan bli följ- den av att i första hand tillgodose praktiska önskemål om en smi— dig och effektiv utbildningsorganisation genom t.ex. högskoleför- ordningens eller de lokala föreskrifternas utformning, kan kanske i vissa fall motverka utbildningens övergripande syfte. Redan 1945 års universitetsberedning (citerad i UPU Vl) varnade av pe- dagogiska skäl för införande av deltentamina på alltför begränsa- de områden, då det kunde leda till en långtgående sönderstyck- ning av kurserna, trots att detta var något som studenterna över— lag var positiva till.

Den formella grunden för dagens system är en konsekvens av besluten i samband med högskolereformen 1977 och återfinns i högskoleförordningens anvisningar om poängberäkning och be— tygsättning. Av tradition har lärare ett starkt individualiserat an- svar för utformning av enskilda examinationer. Frågan är vad den successiva övergången till en målstyrd högskoleorganisation med ett decentraliserat ansvar för utbildningens innehåll och utform- ning har inneburit för examinationssystemens kvalitetskontrolle- rande funktion.

Inom länder med ett av tradition decentraliserat utbildnings— system inom vilket läroplansfrågor inte regleras genom centrala beslut finns ofta nationella system med gemensamma examinatio— ner. Syftena kan variera. Det kan vara för att kunna rangordna olika högskolor, ge grund för ackreditering med rätt att utfärda olika examina eller för att kunna utvärdera lårarinsatser genom att på det viset "jäml'öra" utbildningsresultat. Vilka aspekter av inlärningen det är som kan väljas ut för sådan mätning, på vilka grunder jämförelser egentligen kan göras och vilka effekter denna typ av mätning får för undervisningens innehåll och för lärarnas arbete är frågor som debatteras livligt och som i grunden handlar om vem eller vilka som har möjlighet att kontrollera utbildnings- systemet (Nuttall 1986, Franke—Wikberg 1989).

Framtida krav på resultatredovisning inom det svenska hög- skolesystemet bör utgå från de speciella förutsättningar vår egen utbildningskultur har skapat, för att kunna ta till vara dess förde— lar och i bästa fall motverka dess nackdelar. Det är sannolikt även det bästa sättet att bibehålla och stärka vår internationella kon- kurrenskraft på utbildningssidan. De nationella skillnaderna mel- lan högskolesystemen är stora när det gäller frågor om kontroll över utbildningsinnehåll, undervisning och bedömning. Att överta komplicerade utvärderingsmodeller som utarbetats för helt andra förhållanden kan därför ge oförutsedda och oönskade effekter vid en ”omplantering”.

Högskoleutbildning och forskning har allt mer kommit att foku- seras som viktiga drivkrafter i samhällsutvecklingen. Ju större be- tydelse man tillmäter högskoleutbildningen, desto större intresse och förväntningar kommer också från samhällets sida att riktas mot verksamheten. De resurser som satsas kommer i ett hårdnan- de ekonomiskt klimat att kunna betraktas som investeringar till vilka även kan knytas krav på produktivitet och effektivitet — t.ex. i form av en hög genomströmning. De senaste årens politiska händelser i Europa har samtidigt tydligt visat hur Sveriges utveck- ling är beroende av internationella förhållanden. För att kunna fylla sin funktion måste den svenska högskoleutbildningen kunna både jämföras och konkurrera med motsvarande utbildning t.ex. inom den europeiska gemenskapen.

Sammantaget ger detta uttryck för att samhällets press på hög- skolesystemet har ökat. Under de senaste åren har den svenska högskoleutbildningen också utsatts för kritik från olika håll. Från studerandehåll har man inriktat sig på undervisningens utform- ning, vilket bl.a. framgår av Högskoleutredningens projektrapport 199012 (Böök och Ekströmer 1990). När SCB under hösten 1990 redovisade en undersökning av studieavbrotten på högskolans lin— jer för hela den kull studenter som antogs läsåret 1981/82 — och det visade sig att 18 % inte avslutat sin utbildning — togs detta i massmedia upp som ett tecken på bristande effektivitet i den svenska högskolans Iinjesystem. Riksrevisionsverket (1990) har också i sin granskning av högskolans styrning och resursutnyttjan- de framfört förslag om att högskolans anslag bör kopplas till pro- duktivitet, mätt t.ex. i utnyttjade årsstudieplatser eller examina— tion, samt att Iinjesystemet bör ses över.

Högskoleutbildningens betydelse under en tidsperiod med hårt ansträngda resurser sätter frågor om hur utbildningens effektivitet och kvalitet kan bedömas i centrum. Intresset för kvalitetskontroll kan märkas även internationellt. De modeller för att bedöma hög- skoleutbildningens kvalitet som utarbetas präglas av respektive nations sätt att organisera sin högskoleutbildning och lösa frågor om inflytande och kontroll över utbildningsinnehållet. En aktuell översikt av förhållanden inom den amerikanska högre utbildning- en har nyligen presenterats av Franke—Wikberg (1989).

Den svenska högskolan har under det senaste decenniet ge- nomgått en snabb decentralisering. Verksamheten som så länge har kännetecknats av central planering och reglering har inte samma förutsättningar som tidigare. De centrala utbildningspla- nerna avskaffas och den centrala förvaltningen reduceras. l UllAs

remiss (1991) angående ”Examina i högskolan" framhålls: ”Ansvaret för kvaliteten i grundutbildningen ligger entydigt på lokal nivå. Högskoleenheterna utformar självständigt sina meto- der, modeller och rutiner för kvalitetskontrollen. Det är UHAs sak att se till att den lokala självgranskningen fungerar och är öp-

pen för insyn. Då kan UHÄ fylla sin uppgift att övervaka och re- dovisa examensstandarden i den svenska högskolan.” Detta ger ett tydligt uttryck för att utformning av utbildnings- Iinjernas helhet i dag uppfattas vara ett lokalt ansvar. Linjernas helhetsutformning — och den åtföljande kvalitetsbedömningen av denna utformning — blir därmed också i allt större utsträckning en läraruppgift. Två följdfrågor blir då: Vilka krav kommer detta att ställa på högskolans lärare? På vilket sätt förbereds de i dag för detta arbete?

Alla högskoleutbildningar innehåller inslag av kvalitetskontroll. Denna kontroll består bland annat av de prov och bedömningar av de studerandes prestationer som ligger till grund för betyg och utbildningsbevis från kurser och linjer. När behovet av underlag för att kunna bedöma högskolans utbildningskvalitet och effekti- vitet ökar är det naturligt att fokusera på detta inre system för kvalitetskontroll, som därigenom av tradition finns inbyggt i hela systemet.

Studenten som genomför ett prov eller en examination får ett betyg som kan vara graderat eller ograderat. Godkända betyg från olika examinationer kombineras eller adderas på ett sådant sätt att den studerande kan få ett utbildningsbevis över förvärvade högskolepoäng. Summan av godkända examinationsresultat på en linje kan således i slutändan uttryckas 1 poäng eller i antal exami- nerade på linjen. Poängproduktion och genomströmning av god- kända studerande kan därför komma att uppfattas som adekvata mått på högskolans produktivitet och kvalitet, med de analogier till annan produktion av varor och tjänster i samhället som då lätt kan infinna sig. Sådana liknelser kan emellertid vara förrädiska utan en diskussion av vad poängsättning eller genomströmning egentligen är ett mått på.

Den press som högskolan kan utsättas för, t.ex. genom krav på ökad genomströmning, kommer från övergripande samhällsni— vå — makronivå/t - och riktas direkt ner mot högskolans eget sy- stem för kvalitetskontroll i form av prov och examinationer. På denna mikrom'vå handlar det därför om hur enskilda prov och examinationsuppgifter utformas för att fylla denna — och andra — kvalitetskontrollerande funktioner. Det finns i dag goda kunska— per om hur enskilda prov eller provuppgifter kan utformas för att fylla olika typer av förväntningar - till exempel att ge ett objek— tivt underlag för bedömning eller för att utmana studentens tan— keverksamhet. Detta är nödvändig kunskap, men den är inte till- räcklig för att kunna skapa ett underlag för hur man skall kunna bedöma på vilket sätt kvalitetskontrollen fungerar i hela utbild- ningsprogram.

På den övergripande nivån — examinationens makronivå — har man därför hittills i huvudsak varit hänvisad till kvantitativa sam- manställningar av olika former av examinationsresultat som ett underlag även för den kvalitativa bedömningen av skilda studie- program. Redan i UPUs huvudbetänkande (UPU Vll 10.2) fram—

hölls svårigheterna att med ett sådant material som grund kunna dra slutsatser om högskolans undervisningskvalitet. Sedan dess har den svenska högskolan vidgats till att omfatta en lång rad ut— bildningar med bakgrund i andra undervisningstraditioner än de akademiska, som t.ex. konstnärliga utbildningar eller praktiska yr- kesutbildningar inom såväl teknik, undervisning och vård. Hög— skolan har blivit mer heterogent sammansatt vilket ytterligare för- svårar tolkning av t.ex. data om genomströmning.

Vad är det egentligen som händer mellan examinationens mak- ro— och mikronivåer? Och vad vet vi om på vilket sätt det som händer där påverkar kvaliteten i grundutbildningen? Det projekt, som redovisas i denna rapport, startade i önskemålet om att stu- dera sambanden mellan makro— och mikronivåerna, för att på det sättet skapa ett underlag för att kunna diskutera undervisnings- kvalitet i ett linjeperspektiv och inte enbart relaterat till enskilda undervisningsinslag.

Den ursprungliga och mest oroande frågan bakom vår nyfiken- het på hur dessa samband kan se ut är det dubbelbottnade i att en ökad genomströmning på makronivå kan vara uttryck såväl för en ökad som för en minskad utbildningskvalitet. Om detta inte kan synliggöras och hanteras pedagogiskt kan t.ex. en mekanisk kopp- ling av anslagen för utbildningen till poängproduktionen på lin- jerna få negativa effekter på kvaliteten.

1.3. Kvalitet — ett mångdimensionellt begrepp

För hela den utbildningsverksamhet som äger rum inom en all- män högskolelinje finns många tänkbara infallsvinklar när man söker efter möjliga indikatorer på kvalitet. Sådana indikatorer be- höver inte utgå från, bygga på eller ha en uppenbar koppling till examinationens utformning eller examinationsresultat. 1 den här rapporten avgränsas emellertid perspektivet helt till att gälla frå- gor om kvalitetsbedömning med utgångspunkt i högskolans exa- minationer.

Vi vill i detta arbete försöka belysa ett vidgat perspektiv på examinationen som kvalitetskontroll. Examinationer på alla nivå— er inom högskolan utgör den centrala produktkontrollen i utbild- ningsverksamheten. Den ”produkt” som kontrolleras är av så komplicerad natur att frågor om kvalitet inte kan avgöras på ett enkelt och entydigt sätt. Det finns inom detta område — precis som i många komplicerade undervisningssituationer inom högsko- lan — inga givna ”rätta” svar att avge.

Högskolans system för examinationer, prov och bedömningar kan med avseende på kvalitet betraktas ur flera olika perspektiv. Det handlar till en del om frågor om makt och kontroll, dvs. om vem som har behov eller intresse av att en viss sorts kvalitet mäts eller uppskattas och vad mätningen skall eller kan användas till.

Det handlar också om vad som rent praktiskt är möjligt att ta re— da på genom tydliga undersökningsbara indikatorer i förhållande till vad som uppfattas som diffust självklara, önskvärda — eller kanske ibland rent av som onödiga — kvaliteter i den högre utbild- ningen.

Det är inte möjligt att täcka in samtliga tänkbara infallsvinklar på kvalitetsbedömning av högskoleutbildning med utgångspunkt i examinationers innehåll och utformning eller i examinationsresul- tat. Här finns ett oändligt antal möjliga kombinationer. Vad vi har valt att göra inom ramen för det här arbetet är att välja ut fy— ra olika perspektiv på examination som kvalitetskontroll med för— hoppning om att dessa skall komplettera varandra.

Det första perspektivet innebär att kvalitetsbedömningen kon- centreras kring examinationens funktion som individbedömning. Det andra fokuserar examinationens betydelse som grund för be- hörighetsgivning till olika kvalificerade yrkesfunktioner. Det tredje handlar om på vilket sätt examinationer i högskolan fungerar som en garanti för kunskapsåterväxten inom olika ämnesområden. Det fjärde omfattar examination som grund för övergripande system- bedömningar av högskolans verksamhet. De olika perspektiven presenteras närmare i kapitel 2.

En kvalitetsbedömning som tar sin utgångspunkt i examina- tionssystemet kan med andra ord ha olika mål. Den kan utföras av olika intressenter och avse olika aspekter av utbildning och un- dervisning och kan användas med helt eller delvis åtskilda syften. Det är emellertid en och samma verksamhet — högskolans system för examinationer och prov - som inom samtliga perspektiv skall ge underlaget för den eftersträvade kvalitetsbedömningen.

Därför finns det enligt vår mening anledning att försöka se den kvalitetskontrollerande funktionen i högskolans examina- tionssystem i ett brett sammansatt perspektiv. Ett skäl till detta är att man kan räkna med en ömsesidig påverkan mellan individ- och systembedömningar. Om man till exempel regelmässigt börjar utnyttja vissa typer av examinationer eller examinationsresultat som underlag för systembedömningar, kommer inledningsvis sy- stembedömningen att påverkas av hur individbedömningen utfor— mats. Men detär inte orimligt att anta att kunskapen om att olika individbedömningar ingår som underlag för systembedömningar sedan i sin tur kommer att kunna påverka utformningen av indi- vidbedömningarna. Detta kan i nästa led ge upphov till olika för- ändringar av undervisningen — med positiva eller negativa konse- kvenser för den utbildningskvalitet systembedömningen avsåg att fånga in.

När det dessutom som i dag framförs starka önskemål om ökad effektivitet i högskoleutbildningen kommer det att spela en stor roll för den framtida utvecklingen vilka kvalitetsaspekter som kommer att lyftas fram av olika intressegrupper.

Den övergripande frågan är därför hur de kvaliteter som hela den högre utbildningen står för i samhället — ekonomiskt, socialt och kulturellt — kommer till uttryck och om/hur dessa kvaliteter kan mätas eller uppskattas. Det är utifrån en sådan värderingsram som högskolans samlade system för examination måste ses. Syste- met kan inte enbart bedömas med utgångspunkt i på vilket sätt det uppfyller samhällets krav och förväntningar på produktivitet och effektivitet vid examination från högskolans olika utbild— ningslinjer. Det måste också kunna bedömas utifrån den betydelse det har för att bibehålla och utveckla sådana mer svårbedömbara kvaliteter som ett kreativt forskningsklimat eller en givande stu- diemiljö utgör.

1.4. Förväntningar på examination — en summering

Det kan ställas många berättigade krav på examinationernas ut- formning med tanke på det goda syftet att bevaka Utbildningarnas kvalitet. Under årens lopp har knutits många förväntningar till vad den ideala examinationen skall åstadkomma, som följande sammanställning kan belysa.

Den ideala examinationen bör: * utgöra ett inlärningstillfälle för den studerande * ge den studerande återkoppling på hur inriktningen och omfattningen av studieansträngningarna utfallit (styrande för in- lärning till nästa examination samt underlag för den studerandes ev. omprövning av studieval)

* underkänna den student som inte uppfyller kunskapskraven (sållning)

* vad gäller innehåll — kontrollera väsentliga aspekter av de kunskapsmål och ämnesinnehåll som anges i läroplan

* vad gäller form — överensstämma med de arbetsformer och den Studieteknik man från högskolans sida pedagogiskt vill stimu- lera och som bör vara anpassade till den specifika naturen hos det kunskapsinnehåll som skall examineras

* ge läraren återkoppling på hur studerandegruppen uppfat- tat undervisningen

* vara effektiv och ekonomisk ur Iärarsynpunkt — ge mycket information om studenternas inlärning med så liten sammanlagd arbetsinsats som möjligt (konstruktion/genomförand/rättnin/åter- koppling)

* ge ett så objektivt och rättvist utfall som möjligt med hän- syn till konsekvensen av ett felaktigt underkänt resultat såväl för den studerande som för den allmänna tilltron till högskolan

* ge ett så objektivt och rättvist utfall som möjligt med hän— syn till konsekvensen av ett felaktigt godkänt resultat såväl med tanke på avnämare/klienter i behörighetsgivande utbildningar som för den allmänna tilltron till högskolan

* ge den instans som fastställer tillträdes— och examinations- villkor eller övergripande kursuppläggning återkoppling på läro- planens relevans i dessa. delar

* utgöra grunden för en riksgiltighet och nationell standard för kraven på olika utbildningslinjer.

Denna uppställning gör inte anspråk på att ge en heltäckande bild av de förväntningar som har uttryckts genom åren. Samtliga redovisade förväntningar är emellertid ur något perspektiv på examinationssystemets utformning berättigade. En reflektion vid genomläsning av de olika punkterna är att olika förväntningar på examinationen har haft relativt varierande genomslagskraft under skilda tidsperioder.

Förväntningarna ger också en antydan om i hur stor utsträck- ning val av examinationsinnehåll uppfattas vara ett läraransvar, där man kanske undviker uttalade normativa krav av rädsla för att föra in en oönskad styrning av undervisningen.

Förväntningarna kan också — oavsett hur berättigade de kan verka — sammantaget ställa inbördes motstridiga krav på examina— tionernas utformning. Ett prov som är utformat för att ge största möjliga objektivitet och rättvisa vid betygsättning kanske inte samtidigt kan kontrollera de väsentligaste aspekterna inom äm- nesområdet och dessutom utgöra ett stimulerande inlärningstill- fälle för studenterna.

Vissa förväntningar på examinationer kan också vara mer tacksamma än andra att försöka uppfylla. En överbetoning av el- ler en ensidig inriktning på vissa krav — som t.ex. objektiv prov— konstruktion eller examination som inlärningstillfälle kan dessut- om leda till att examinationssystemet får en ”endimensionell” ut- formning, så att vissa av dess funktioner inte tillräckligt beaktas. Detta kan i sin tur ge upphov till oförutsedda och/eller oönskade effekter i systemet.

Olika examinationer inom en och samma utbildning kan an- tagligen ha relativt skilda uppgifter inom examinationssystemet. Det finns därför uppenbara risker med att i en examinationsdis— kussion med inriktning på att befrämja kvalitet inom högskolans linjer fokusera diskussionen till krav och exempel på enskilda exa— minationer utan att tillräckligt beakta det komplexa sammanhang som varje examination utgör en del av.

Sammanställningen kan också göra klart att det inte heller är rimligt att vänta sig att enskilda examinationer skall kunna fylla samtliga normativa krav. Detta utgör ytterligare ett skäl att lyfta fram och betona examinationssystemets funktion som en sam— manhållen helhet. Det är sannolikt en rimligare målsättning att rikta de normativa kraven mot hela examinationssystemet för en linje eller kurs. En följdfråga blir då på vilken nivå i utbildnings— planeringen detta system tydliggörs, så att dess olika delar kan värderas i förhållande till varandra. Innan ett system kan påverkas

och utvecklas i den riktning som man önskar, måste det först kunna uppfattas som en helhet.

Syftet med det här arbetet är att belysa examinationen som kvalitetskontroll i högskolans linjeutbildningar. Vi vill försöka be- lysa både den enskilda examinationen som en del av en Iinjes hela examinationssystem, men också hur examinationssystemet kan be- traktas som en integrerad del av utbildningsprocessen på linjen. Man kan kalla detta ett kontextuellt angreppssätt.

2. Examination som kvalitetskontroll — några olika perspektiv

2.1. Begreppet examination

Begreppet examination kan användas på flera olika sätt i betydel- ser som är delvis skilda åt, men inbördes förenade med varandra. Med examination kan avses bland annat a) slutsteget på en linje som avslutas med en examen, b) slutsteget på en kurs som ger ett poängsatt utbildningsbevis, c) enskilda betygsatta kunskapskont- roller inom en utbildning, som skrivningar, prov, seminarier eller bedömningar av färdigheter eller inlärningsprocess utförda på andra sätt, d) hela systemet av prov, bedömningar, betygsättning och avslutande steg inom en avgränsad kurs eller inom en utbild- ningslinje. Ofta används examination i uttrycket ”examinationen på en linje" för att ange ett kvantitativt mått på antalet godkända studerande under en viss tidsperiod.

] det här arbetet kommer uttrycket examination att användas om den aktivitet som beskrivs under c) ovan. Det vill säga med en examination avses all sådan pedagogisk verksamhet inom en högskoleutbildning vid vilken studentens prestationer kan under- kännas. Diagnostiska prov räknas med detta synsätt inte som en examination i egentlig mening. Här skiljer sig detta arbete från universitetspedagogiska utredningen (UPU 1970), i vilken man använde ett vidare examinationsbegrepp.

Examinationerna under en hel kurs eller en hel linje utgör en sammanhängande helhet, som den studerandemåste passera med godkända resultat för att få ett utbildningsbevis eller en examen från. Denna helhet, vilken sammanfaller med d) ovan, kommer i detta arbete att hänvisas till som examinationssystemet. Det kan diskuteras för varje avgränsad kurs eller utbildningslinje för sig, men också för högskolan totalt som en övergripande, samverkan- de helhet av samtliga examinationssystem.

Examinationernas och examinationssystemens rättsliga grunder återfinns i högskolelag (SFS 19771218 med ändringar) och hög- skoleförordning (19771263 med ändringar).

2.2. Examination som individbedömning

Examinationens uppgift att vara en bedömning av kvaliteten i in— dividens inlärning kan uppfattas som den tydligaste och mest grundläggande av dess funktioner. Examination innebär en upp- skattning av utfallet, ”produkten”, av undervisning och inlärning; en form av kvalitetsbedömning som i Sverige numera helt utövas av högskolans egna lärare och avser enskilda studenters studiepre- stationer, kunskaps— och färdighetsnivå.

] den svenska högskolan inrymmer lärarrollen — oftast — ansvar för både undervisning och examination på det undervisade avsnit- tet. Fördelarna med ett sådant system är att det underlättar en god integrering mellan undervisningen och examinationens ut- formning och innehåll. Nackdelar kan vara att examinationen kan komma att betraktas som lärarens ensak och kanske därigenom också kan komma att bli mindre tydlig i en gemensam planering och vid kollektiva beslut t.ex. i kursplaner. Om det inte finns ut- rymme för ett kontinuerligt utbyte av examinationserfarenheter mellan olika lärare, läggs ett stort ansvar på den enskilda läraren att på egen hand finna kriterier för individbedömningen. Dessa kriterier kan då komma att variera mycket mellan olika lärare.

Ett individualiserat läraransvar för bedömning och examina- tion är emellertid inte någon helt vanlig modell i jämförelse med internationella förhållanden (Askling 1988, Franke—Wikberg 1989). En kontroll av vad studenterna tillägnat sig kan nämligen också förläggas till andra nivåer inom eller utanför högskolesyste- met. Så snart ansvaret för utformningen av individbedömningarna lyfts från den enskilda läraren till en annan instans, ges förutsätt— ningar även för kontroll av lärarens arbete. Då har det stor bety— delse om individbedömningar utformas t.ex. av ett kollektiv av lä- rare inom utbildningslinjen eller av av särskilda ämnessakkunniga knutna antingen till den enskilda högskolan, ett nationellt högsko— leorgan eller till ett kommersiellt testinstitut helt utanför högsko— lan.

Ju högre ”upp” i organisationen ansvaret för utformningen av individbedömningarna flyttar desto större förutsättningar skapar man för mer objektiva jämförelser av inlärning mellan stora grup- per individer och därigenom även för kvalitetsjämförelser. Samti- digt kommer detta sannolikt att påverka undervisningens innehåll. I de fall läraren inte själv kan avgöra eller påverka provets ut— formning kommer lärarens antaganden om provets utformning troligtvis att - på gott och ont — påverka valet av utbildningsinne— håll och sättet att undervisa. Detta kan ge stor genomslagskraft för en uniform kunskapssyn inom det ämnesområde bedömning- en avser, vilket kan vara ogynnsamt för en mångsidig kunskapsut— veckling inom högskolan.

lngendera av extrempunkterna när det gäller inflytande och kontroll över individbedömningens utformning är egentligen

gynnsam för utvecklingen av undervisningskvaliteten. Ett alltför isolerat läraransvar kan komma att fragmentera examinationen och ge den skiftande innehåll och ojämn kvalitet. Nationellt ut- formade individbedömningar kan komma att begränsa utrymmet för högskolans lärare att pröva nytt innehåll och andra arbetsfor- mer och därigenom komma att likrikta undervisningen.

Utifrån läroplansteoretiska och inlärningspsykologiska utgångs- punkter har under årens lopp vissa krav ställts på uppläggning och utformning av examinationen för att den skall kunna fungera som en meningsfull kvalitetskontroll av studentens inlärning. Er- farenheter visar att examinationen — om den inte utformas med stor omsorg och eftertanke - kan motverka utbildningens målsätt— ning genom att styra studenternas studiesätt i icke önskvärd rikt- ning. Examinationen bör därför inriktas mot de kunskaps- och färdighetsområden som utgör målet för repektive utbildning och utformas så att den inte motverkar eller hindrar studenterna från att tillägna sig dessa kunskaper.

Med ett sådant perspektiv på examination ägnades under sena- re delen av 1960—talet stor uppmärksamhet åt frågor rörande prov och evaluering inom den akademiska utbildningen både i svensk och internationell undervisningsforskning (Ahlström m.fl. 1968, Handal m.fl. 1973). 1 det arbete som Ference Marton utför- de på uppdrag av Universitetspedagogiska utredningen (UPU V] 1969) framhölls att examination och olika typer av prov kunde avse både individbedömning och bedömning av utbildningssystem. Martons arbete kom dock framför allt att inriktas mot belysning av olika problem i samband med individbedömning, såsom rela- tionen mellan målsättning, undervisningens inriktning och studen- ternas val av inlärningsstrategier.

Utvecklingen under 70— och 80—talen har inneburit en beto- ning av det enskilda läraransvaret för avgränsade examinationer. Samtidigt har betydelsen av examina och examensbenämningar för hela linjer eller utbildningsprogram formellt tonats ner. Detta har medverkat till att det inte finns något ”enkelt” sätt att utnytt- ja individbedömningar som underlag vare sig för en värdering av lärarnas undervisning eller för en systembedömning av högskole- utbildningen som helhet.

1 den svenska forskningen har koncentrationen också legat på utveckling av examinationsformer i syfte att öka kvaliteten i mer avgränsade individbedömningar. 1 UPUs spår och och väglett av det forskningsarbete som bl.a. Marton inspirerat (Marton m.fl. 1977, Marton m.fl. 1986) har en hel rad projekt för utvecklande av alternativa examinationsformer genomförts inom olika fakul- tets— och ämnesområden. En gemensam grundtanke i dessa pro- jekt är att examinationen måste utformas så att den blir ett kon- struktivt inslag i utbildningen genom att integreras i och samord- nas med undervisningen. Den starka styrkraft som finns i exami—

nationen måste fås att samverka med - och ej motverka — utbild— ningens övergripande syften (Bessman m.fl. 1985).

Som tidigare påpekats har högskolelärarna ett stort ansvar för individbedömningen genom prov och examinationer. Samtidigt har man sedan länge huvudsakligen prioriterat vetenskapliga me- riter vid tillsättning av lärartjänster. Undervisning och examina— tion inom den grundläggande högskoleutbildningen har hamnat mer i skymundan. Pedagogiska meriter har inte på samma sätt lyfts fram eller beaktats, trots den betydelse pedagogisk skicklig- het har för undervisningens kvalitet. ] Högskoleutredningens del- betänkande ”Pedagogiska meriter i högskolan” (SOU 1990:90) framhålls betydelsen av att den pedagogiska skickligheten, så som den kommer till uttryck bland annat genom arbete med utvärde- ring och examinationer, både dokumenteras och värderas. En så- dan utveckling skulle kunna främja ett mer medvetet arbete med examinationer.

2.3. Examination som behörighetsgivning

Inom vissa sektorer har examinationen ytterligare funktioner ut— över den rena individbedömningen. Genom högskolereformen 1977 påbörjades en kraftig decentralisering av ansvaret för såväl pedagogiska som ekonomiska och administrativa beslut i högsko- lan. Men trots att högskolan har en långtgående valfrihet vid upp- läggningen av utbildningen och genomförandet av undervisningen finns för flera utbildningar förväntningar på viss entydighet i mål- sättning och inriktning, Iikvärdighet i undervisningen och riksgilt- lighet i betyg och utbildningsbevis. Detta gäller framför allt inom högskolans vård— och undervisningssektorer, men även för vissa utbildningar inom den tekniska sektorn. Dessa förväntningar byg- ger på att examinationen kan fungera som behörighetsgivning.

Ett utbildningsbevis från en linje av denna karaktär anger att den studerande blivit godkänd på en utbildning som genomförts i enlighet med vissa politiskt—ideologiska riktlinjer vilka — ibland i tämligen detaljerad form — fastställts av riksdagen för just denna linje eller sektor. Den som har blivit godkänd på linjen har fått en specifik yrkesförberedelse och förväntas i kraft av sin utbildning ha en normgivande funktion i sin framtida yrkesverksamhet.

Utbildningsbeviset ger dessutom i praktiken en behörighet (el- ler motsvarande) till en bestämd yrkesverksamhet. Utbildningar av denna karaktär kommer att präglas av de starka ömsesidiga band som därigenom skapas mellan utbildningsinnehållet och de krav yrket ställer. Bakom ett utfärdat utbildningsbevis ligger då inte bara lärarens bedömning av den studerandes prestationer un- der utbildningstiden utan även samma lärares prognostiska be- dömning av den studerandes framtida utveckling och anpassning. Utbildningen har lett fram till ett godkänt resultat och den stude—

rande har dessutom befunnits lämplig för den framtida yrkesverk- samheten.

En bedömning av lämplighet för viss yrkesverksamhet har en annan karaktär än en mer avgränsad bedömning av inlärning un- der t.ex. en kortare kurs eller ett visst utbildningsmoment. Den utgör ofta en samlad värdering av studentens utveckling under hela tiden på linjen. För lärare som arbetar i sådana utbildningar har denna dubbla bedömningsuppgift många gånger upplevts komplicerad. Dessutom har hela bedömningsuppgiften uppfattats stå i viss motsättning till de uttalade ambitionerna i undervisning— en att främja personlig utveckling, samarbete etc. hos de stude— rande (Askling 1988). Man kan också notera att det är för den här gruppen av linjer som frågor om möjlighet att under studieti- den avskilja olämpliga studenter varit mest diskuterad.

2.4. Examination för kunskapsåterväxt inom högskolan

Högskolan har genom sin forskningsverksamhet ett självständigt ansvar för kunskapsutvecklingen inom de akademiska discipliner— na. Högskolan utbildar inte studenter på grundläggande linjer en- bart för att uppfylla individernas önskemål om utbildning eller samhällets behov av högskoleutbildad arbetskraft — utan också därför att högskolans kunskapsområden inte kan överleva som kulturella system om inte undervisning och examination utformas så att studenter kontinuerligt kan rekryteras från grundutbildning vidare till såväl forsknings- som undervisningsuppgifter inom högskolan. '

Den grundläggande utbildningen inom högskolan måste därför — till skillnad från andra utbildningsformer — ge ett tillräckligt an- tal av de studerande på samtliga allmänna linjer förutsättningar att föra kunskapstraditionerna inom högskolan vidare. Det här ger upphov till ett av de basala spänningsförhållandena inom hög- skolan — det mellan grundläggande utbildning och forskning.

Det kan vara värt att uppmärksamma att detta beroende är ömsesidigt och långt ifrån konfliktfritt. Man fokuserar gärna den kvalitetshöjning och de positiva effekter som ofta förutsätts skall inträffa när grundläggande linjer tillförs de senaste forskningsrö- nen inom linjens område. Men ju mer högskolans samhällsansvar när det gäller att tillgodose behovet av stora grupper högskoleut- bildade befattningshavare betonas, och ju mer högskolebegreppet vidgas till att omfatta utbildningar utan någon naturlig koppling till forskning, desto mindre självklara kan högskolans krav på ”akademisk frihet” vid uppläggningen av olika utbildningar inom skilda kunskapsområden komma att framstå.

På snävt yrkesinriktade linjer med komprimerad studietid kan man till exempel ifrågasätta varför de studerande skall behöva

sätta sig in i ett ämnesområdes historia eller vetenskapliga utveck- ling, om detta är kunskaper som varken individen upplever sig behöva eller som används i den avsedda yrkesfunktionen. Det kan då vara lätt — för att motivera sådana inslag — att i första hand pe- ka på vikten av allmänna bildningsmål eller högskolelagens före- skrifter om ”vetenskaplig grund", som den högre utbildningen bör uppfylla. Det finns emellertid mer konkreta skäl. Universitet och högskolor kan sägas ha ett egenintresse av att förmedla grun- derna inom sina kunskapsområden på ett sådant sätt att den egna organisationen för forskning och undervisning stärks, utvecklas och legitimeras ideologiskt.

Den högskoleinstitution eller de företrädare för ett visst kun- skapsområde som inte i sin undervisning eller sin examination försäkrar sig om att rekryteringen till det egna kunskapsområdets och kunskapstraditionens forskning och undervisning är tryggad, genom att studenterna har tillägnat sig grunderna för detta, lever ett liv utan egentlig framtid i högskolan. Den akademiska själv- ständigheten i forskning och utveckling kan med andra ord inte fortleva utan att ställa vissa krav och utöva ett visst tvång på grundutbildningens innehåll och därigenom påverka examinatio- nernas utformning.

Man skulle kunna argumentera för att sådan kunskapsåterväxt inte egentligen har med den grundläggande högskoleutbildningen att göra, utan att den kan avgränsas till vissa ämnesfördjupande eller forskningsförberedande kurser. Då missar man att det inom många kunskapsområden är fråga om hela perspektiv eller para- digm, med olika ”sätt att se” berörda kunskaps— eller verksam- hetsområden, som ligger till grund för utvecklingen. Därför kan det inte gärna vara vattentäta skott mellan grundutbildningens uppläggning och den pågående forskningen inom ett område om båda skall kunna utvecklas.

Högskolan kan sägas kännetecknas av att den — till skillnad från andra skolformer — utbildar sina egna lärare. De senaste åren har förts en debatt om på vilket sätt detta sker, i vilken bl.a. framförts önskemål om ett högre värdesättande av rent pedago— giska meriter. Detta kan ses som ett utryck för samhällets ökande krav på effektivitet i ”utbildningsproduktionen”. Innan högskolor och universitet på 1960—talet fick en massutbildningsuppgift var den ”akademiska friheten” - att högskolorna var suveräna bedö— mare av sina egna kunskapsområden — så självklar att den sanno- likt varken behövde uttalas eller värnas. Man bör kunna anta att det vidgade högskolebegreppet från 1977 och den snabba utbygg- naden av olika högskoleutbildningar, utan någon självklar anknyt- ning till universitetstraditionerna, kan ha lett till att ett sådant perspektiv inte längre utgör någon helt gemensam grund. Det måste antagligen både artikuleras och ställas mot andra berättiga— de krav på högskolesystemets funktion. Därför bör man också kunna betrakta högskolans system för examinationer som ett un-

derlag för att kunna bedöma på vilket sätt de medverkar till hög— skolans inre utveckling och kunskapsåterväxten inom väsentliga ämnesområden.

2.5. Examination som systembedömning

Med den lokala friheten i högskolan har följt ett ökat lokalt an- svar för resultatuppföljningar på systemnivå till exempel genom verksamhetsvärderingar, lokala utvärderingar osv. Ökat kostnads- medvetande och produktivitetstänkande har lett till skärpta krav på att högskolorna skall kunna redovisa mätbara indikatorer på utbildningens kvalitet och effektivitet. Härigenom har examinatio- nens betydelse som underlag för systembedömningar också ökat, t.ex. i form av genomströmningsdata.

Systembedömningarna kan även ge underlag för en direkt kon— troll av utbildningssystemet och väcker därigenom frågor om var i systemet och av vem en sådan kontroll skall utföras — och vad den avser att leda till. Oavsett om systembedömningar utförs på grundval av material från examinationer eller utifrån andra utval- da kriterier på kvalitet inom utbildnings och forskningsverksam— het, kommer frågan om de kriterier på kvalitet som valts ut är tillräckliga. Otillräckliga kvalitetskriterier kan få oönskade effek— ter på systemet t.ex. om bedömningen används som grund för re- surstilldelning. Följdfrågan i ett mål—resultatstyrt utbildningssy- stem kommer nämligen att vara: Vilka effekter kommer de ömse- sidiga processerna av påverkan mellan de utvalda kvalitetskriteri- erna i systembedömningen och resurstilldelningen att få för ut— vecklingen av den totala kvaliteten i högskolans verksamhet?

Att uppgifter om genomströmning på systemnivå måste analy— seras och tolkas i sina respektive kontextuella sammanhang och med ett beaktande av både individ— och miljövariabler visade Dahllöf på ett drastiskt sätt när han 1968 reanalyserade Kims un- dersökning, som utförts på uppdrag av universitetspedagogiska utredningen. Frågan gällde vid detta tillfälle de fria fakulternas effektivitet och Dahllöf visade att de studerandes tidigare utbild- ning, deras målsättning liksom den studiemiljö de vistades i måste beaktas innan några entydiga slutsatser kunde dras från totalme- deltal av genomströmningsdata (Dahllöf 1968).

Tillsammans med avbrottsfrekvensen kan examinationsfrekven- ser ge underlag för uppskattning av genomströmningen i en viss kurs eller linje. Men bakom genomströmningsdata ligger egentli— gen resultatet av två olika typer av individbedömningar. Enskilda lärare har genom examination bedömt studenters uppvisade pre- stationer och inom vissa linjer även gjort en uppskattning av framtida yrkesskicklighet och -lämplighet. Studenterna har be- dömt den egna prestationsförmågan och fallenheten för studier och yrkesarbete av viss karaktär. ] vissa fall har sådana bedöm-

ningar resulterat i att studenten valt att avbryta sin utbildning. SOU 1991: 44 Examination och andra former av individbedömningar ger lärare tillfälle att bedöma studenterna, men ger även studenterna möjlig- heter att bedöma sig själva utifrån de normer som lärarna gör tydliga genom examinationen.

Genomströmningsdata visar på systemnivå resultatet av en kontroll— och sållningsprocess, i vilken både lärare och studenter varit aktiva på individnivå. För att kunna tolkas måste resultaten kunna sättas i relation till under vilka förutsättningar och på vil- ket sätt kontrollen respektive sållningen genomförts. inom en lin- je eller ett längre sammanhållet studieprogram kommer det inte att räcka att studera vilka krav som ställs inom enstaka prov inom programmet. Examinationssystemet som helhet blir den ”hinder- bana” som varje student måste ta sig igenom och kring vilken en lång rad lärare utför funktionärs— och bedömningsuppgifter av olika omfattning. Det är den samverkande helheten som ger upp— hov till resultaten. I en kvalitativ systembedömning, där man öns- kar att värdera sådana resultat, kommer man därför att behöva utgå från en uppfattning av examinationssystemets utformning samt lärares och studenters relation till detta.

För detta behöver man således kombinera uppgifter om tillträ- det till linjen, hur examinationssystemet är utformat, vilka förut- sättningar undervisningens uppläggning ger lärarna för deras roll i bedömningen av studenterna och vilka krav som därigenom kommer att ställas på dessa.

När studerande väljer att avbryta sin utbildning kan sådana be- slut ha en rad skilda orsaker. Skälen för avbrott kan ha större, mindre eller inget som helst samband med utbildningens upplägg— ning och de krav som ställs under studietiden. För att kunna ut- nyttja upplysningar om genomströmning som ett underlag för kvalitetsresonemang för en viss kurs eller linje behöver därför av— brottsorsaker också redovisas och sättas i relation till examina— tionssystemets utformning, för att kunna värderas.

Det blir här viktigt att också föra en analyserande diskussion om vilka olika typer av kvantitativa mått på examinationsresultat som förekommer som underlag för systembedömning av högsko- lans linjer. Utrymmet medger inte en utförligare redovisning av sådana. Men några förhållanden är värda att kort peka på.

När man talar om genomströmning anges denna oftast som en kvot mellan antalet antagna och examinerade på linjen. ] relation till godkända examinationer kommer detta att innebära att endast de studenter som genomfört samtliga examinationer på linjen med godkända resultat kommer att räknas in i linjens ”produk- tion”.

Annorlunda förhåller det sig om man summerar den totala po- ängproduktionen inom linjen. Särskilt om man sätter betyg på ganska små utbildningsmoment — delar av kurser. Använder man ett sådant mått kommer även de poäng som en student har tente-

rat på olika kursmoment före ett avbrott att räknas in i linjens produktion. Ett sådant mått kan ge en mer rättvisande bild av högskolelärarnas arbetsinsatser, eftersom även studenter som gör avbrott i slutet av en linje har tagit resurser i anspråk under den tid de har studerat.

Man kan också använda ett begrepp som utnyttjade årsstudie— platser. Om det beräknas t.ex. genom att högskolan anger antalet studenter som registrerar sig på varje kurs inom en linje i början av varje termin, kommer det i sin tur att få ännu mindre kopp- ling till godkända examinationer, eftersom även sådana studenter medräknas i underlaget som kanske inte klarade en enda tenta- men under en termin de var registrerade. Detta är egentligen inte ett mått på högskolans produktion, utan mer ett rent volymmått.

2.6. Examination ur läroplansperspektiv

Examinationernas utformning och innehåll kan betraktas som sis- ta steget i läroplansarbetet. De konkreta kraven på vad studenter- na skall kunna prestera vid prov och bedömningar för att bli god- kända på utbildningen utgör slutpunkten på en planeringsprocess som startar på riksdagsnivå vid beslut om inrättande av utbild- ningen och fastställande av målen för denna.

] en målstyrd utbildningsorganisation som den svenska högsko- lan "silas" sedan de centrala intentionerna stegvis ner genom oli- ka besluts— och tolkningsnivåer till det praktiska förverkligandet i undervisningen. På varje sådan nivå där mål formuleras, utbild- nings— eller kursplaner fastställs eller där undervisningsplanering i olika steg tar form verkar olika intressenter och kraftfält på ut- formningen av de dokument av vilka planeringsbesluten framgår. Dessa formuleringar riktas sedan ner mot nästa nivå, där andra aktörer tar vid och nya tolkningsprocesser startar.

Examinationen utgör det sista ledet i denna process och inne- bär såväl ett förverkligande av utbildningsplanens samlade inten- tioner som en kontroll av att detta förverkligande har ägt rum. Häri återfinns en stor del av examinationsproblematiken. Vilka av de angivna målen kommer att bli föremål för examination? Hur har dessa intentioner successivt operationaliserats i planeringen? Är alla intentioner överhuvudtaget möjliga att examinera?

innehållet i utbildningsplaner och kursplaner kan betraktas som en syntes av de krafter som verkar på utbildningen vid fast- ställandet av planerna på respektive nivå. Om man betraktar den stegvisa tolkningen från övergripande mål till konkret undervis— ningsplanering endast som en fråga om ytterligare precisering el- ler som ett relativt okomplicerat förtydligande av en enhetlig av- sikt med utbildningen, kan den slutliga detaljplaneringen av un- dervisninginnehållet komma att uppfattas som mer självklar och trivial än vad den faktisk är. För varje steg ”nedåt” mot den kon-

kreta undervisningssituationen blir tolkningsuppgiften egentligen svårare, eftersom ”summan” av de totala önskemålen på utbild— ningen successivt kan öka och ge upphov till motsägande krav. Samtidigt framstår de verkliga ramarna för undervisningen tydli- gast i det planeringsled som är närmast förverkligandet av alla dessa önskemål.

Bakgrunden till en ”syntes” som åstadkommits genom särskil— da formuleringar i de styrande dokumenten på en högre nivå i beslutsprocessen, kan vara mycket svåra att tolka för de aktörer och intressenter som tar vid på nästa nivå. De har dessutom sitt eget professionella ansvar för och intresse av att utbildningen ut- formas på ett visst sätt. Därigenom kommer även andra ström- ningar och förhällanden att påverka undervisningens utformning än de som kan avläsas i planerna. Den ”dolda" läroplanen kan på det viset komma att bli delvis ”synlig” mot slutet av plane- ringsprocessen.

Då examinationen befinner sig längst ner i denna planerings— process, och dessutom har en karaktär av ”produktkontroll” kan studier av hur examinationen har utformats för en viss linje bely- sa vad processen lett fram till. Sådana studier kan ge fingervis— ningar om vilka av de övergripande målen och utbildningsplanens intentioner som har förverkligats i studenternas inlärning och vil— ka som kanske har försvagats eller försvunnit under processens gång. Det kan kanske också visa sig att studenterna har examine- rats på kunskaper och färdigheter som över huvud taget inte in- går i utbildningsplanens intentioner, utan som tillkommit genom annat inflytande över undervisning och examination.

Om styrdokument från skilda nivåer i utbildningsplaneringen kan sättas i relation till de faktiska kraven under utbildningen, som de framkommer i examinationssystemet, kan man på detta sätt få ett underlag för en kvalitetsbedömning på systemnivå. En sådan bedömning kan då ges olika infallsvinklar. På vilket sätt uppfyller linjen de krav och förväntningar som de ursprungliga målfomuleringarna gav uttryck för? Vilka grupper eller aktörer har fått störst genomslagskraft för sina perspektiv vid den kon- kreta utformningen av utbildningsinnehållet? På vilken nivå for— mas egentligen utbildningens struktur? Vad säger examinationssy- stemets utformning och innehåll om vilka kvalitetskrav — högsko— leinterna, externa eller kvantitativa — som har tillgodosetts inom utbildningen?

En förutsättning för att kunna göra denna typ av bedömning är emellertid att man i någon mening kan tydliggöra examina- tionssystemet för linjen just som system. Frågan blir då om och i så fall var detta sker. Kan man i utbildningsplaner eller kurspla— ner finna tillräcklig information om examinationssystemets struk- tur och innehåll för dessa syften? Finns det i annat fall någon samlad beskrivning av de väsentligaste delarna i systemet — eller är detta något som huvudsakligen finns representerat som indi-

viduella uppfattningar hos de lärare, som arbetar med delar av linjens innehåll?

Inom vissa kurser och linjer inom högskolan är det inte ovan- ligt att kompendier med samlade tentamensfrågor utgör ett vä- sentligt underlag för studenternas självstudier. En annan infalls- vinkel på relationen mellan examinationens utformning och ut- bildningsplanens innehåll kan därför vara att i vissa fall betrakta en stabil examinationstradition med enhetligt utformade provupp- gifter, vilka kommer igen år efter år, som den egentliga kurspla— nen. Om man med kursplan då avser dokument som verkligen styr studenternas inlärning och studieansträngningar.

3. Tidigare erfarenheter av prov och bedömning

3.1. Taxonomier

I samband med prov och bedömning av individprestationer, lik- som vid utvärdering av program eller hela utbildningssystem, ak- tualiseras tre frågor:

a) vad skall bedömas?

b) hur skall bedömningen genomföras?

c) vem skall genomföra bedömningen?

Vad och hurfrågorna behandlades fram till för ett tiotal år se- dan som i huvudsak psykometriska frågor, som gällde de tekniska aspekterna av mätning av individer för diagnostiskt eller prognos- tiskt syfte (Nuttall 1986). i mitten av 60—talet skedde en omsväng- ning och de tekniska frågorna ändrade karaktär. En rationell an- sats fanns fortfarande kvar, men uppmärksamheten riktades nu mot att klassificera frågor med avseende på vilken typ av kun- skapsmål och färdighetsträning som eftersträvades i måldokumen- ten. Från att ha hanterats som ett individualpsykologiskt problem övergick prov— och testkonstruerandet till att bli ett pedagogiskt problem, som rörde mål för utbildning och kunskapsnivåer i in- lärning. Det mest kända bidraget från denna tid är Blooms taxo- nomi (Bloom m.fl. 1956).

Denna taxonomi utarbetades främst för att utgöra ett hjälpme- del för lärare vid konstruktion av provfrågor utifrån de angivna utbildningsmålen. Taxonomins grundtanke är att kognitiva mål inom de flesta kunskapsområden kan klassificeras hierarkiskt i sex olika nivåer, efter den typ av inlärningsresultat studenten skall kunna redovisa i sitt svar: kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes eller värdering. Nivåerna förutsätts bygga på varandra med början i kunskap. Taxonomin har under åren bibehållit ett avse— värt inflytande i stora lärargrupper. Detta trots att det ganska snart visade sig vara förenat med stora svårigheter att åstadkom- ma provfrågor, som genom sin konstruktion så att säga kan ”tvinga" studenten att svara på någon av de högre nivåerna i tax- onomin. Även om en fråga formulerats för att pröva till exempel den analyserande förmågan, kan det svar som avges ändå vara re— sultatet av en enkel utantill—inlärning. Kritiken av taxonomin har

också tagit fasta på att kunskapshierarkin bygger på en idealbild av hur kvalificerad inlärning går till, som inte har kunnat återfin— nas t.ex. vid empiriska studier av svar som studenter i olika stadi- er av inlärning lämnar på öppna frågor (Biggs och Collis 1982).

Med hjälp av Blooms taxonomier kunde emellertid kriterierna för bedömning enkelt jämföras med uttalade och prioriterade målsättningar. Taxonomierna kom också att lägga grunden för en mer vaksam inställning till utvärdering och framför allt till ut— formning och innehåll i individbedömningarna. Taxonomierna gav en begreppsapparat med vars hjälp det gick att peka på sam- bandet mellan en uttalad målsättning å ena sidan och vad som blev föremål för bedömning och vad som blev mest uppmärksam- mat i undervisning och i tentamensförberedelser å andra sidan.

Även om tanken med taxonomierna ursprungligen var att ge hjälp för en mer varierad konstruktion framför allt av s.k. objek- tiva prov, blev konsekvensen i stället att den negativt styrande ef- fekten av prov och andra bedömningar kunde illustreras på ett övertygande sätt. Det visade sig också vara svårt att över huvud taget konstruera prov, som dels låg i nivå med vad man ville upp— nå i undervisningen och som dels uppfyllda mättekniska krav på diskrimineringsförmåga, objektivitet m.m. När taxonomier använ— des för att granska befintliga prov, blev resultatet av granskningen många gånger så nedslående att detta gjorde skäl nog för att redu- cera eller helt ta bort denna typ av mätningar.

Nyare forskning har tagit fasta på den kritik som riktats t.ex. mot Blooms taxonomi för att den utgår från en abstrakt, lärarcen- trerad uppfattning av hur inlärningsprocessen bör utformas, men utan någon koppling till innehållet i det som skall läras in. Inom denna forskning har man understrukit att lärandet inte kan stude- ras avskilt från frågor om vad som skall läras in. Utifrån detta perspektiv har det under de senaste decenniet vuxit fram en peda- gogisk forskning med utgångspunkt tagen i empiriska studier av hur studerande går tillväga vid inlärning av olika väl specificerade material (Marton, Hounsell, Entwistle 1984).

Här har studier som presenterats av forskargruppen kring Marton vid Göteborgs universitet haft stor betydelse för att rikta uppmärksamheten mot de didaktiska problemen bland annat i da— gens högskoleundervisning. Ytliga aspekter av inlärning visar sig relativt lätt kunna påverkas, medan betydande kvalitativa föränd- ringar av de studerandes uppfattningar av grundläggande förhål- landen och begrepp inom ett ämnesområde både är svåra att ås— tadkomma inom ramen för en traditionell undervisning och svåra att kontrollera som ett led i examinationen (Marton m.fl. 1977, Dahlgren och Säljö 1985). Detta har medfört ett ökat intresse för att utveckla och fördjupa examinationsformerna inom olika äm- nesområden (Bessman m.fl. 1985).

Utifrån ett liknande perspektiv har även en annan taxonomi utarbetats — SOLO. Förkortningen står för ”Structure of Obser-

ved Learning Outcome” (Biggs och Collis 1982). Denna taxonomi bygger på Piagets Stadieindelning av den kognitiva förmågan, men tillämpar inte denna indelning som ett sätt att klassificera studen— tens allmänna intellektuella utvecklingsnivå. I stället används den som ett verktyg för att bedöma nivån på de svar de studerande lämnar på en specifik fråga. Om Blooms taxonomi huvudsakligen utgjorde ett hjälpmedel för att kunna systematisera återspeglingen av läroplanskraven genom frågekonstruktioner i enskilda prov, så kan SOLO ses som ett stöd för läraren vid bedömning av nivån på de svar som lämnas på enskilda öppna frågor i ett prov.

Under senare år har diskussionen om bedömningar breddats och fått delvis nya infallsvinklar. I takt med att flera länder för- ändrat sin styrning av utbildning, antingen i riktning mot ökad centralism eller mot ökad decentralisering, har instrumenten för att utöva inflytande och kontroll också förändrats (Broadfoot 1986, Stake m.fl. 1987, Askling 1988). Sådana instrument kan va- ra mer, mindre eller inte alls kopplade till systemen för individbe- dömning inom de utbildningar de är avsedda för.

Nationella utvärderingsprogram som bygger på resultat från individbedömningar undkommer inte några av de frågeställningar om vad som egentligen kan prövas eller mätas i prov - och vilka effekter detta kan föra med sig i undervisningen — som den peda- gogiska forskningen lyft fram under de senaste decennierna (Bau— er 1989, Franke—Wikberg 1989).

3.2. Från provkonstruktion till examination

När det visar sig att man inte kan förutsätta några självklara sam- band mellan utbildningsplanernas målbeskrivningar och vad de studerande lär sig under utbildningen eller att examinationernas utformning kan orsaka en inlärning som står i motsättning till lä— rarnas uttalade avsikter, kan det vara lätt att gripas av en sorts pedagogisk pessimism. Denna kan ta sig flera uttryck. Framför allt kan den återfinnas i radikala ställningstaganden kring betygs- problematiken; ”Det finns inga rättvisa betyg — ta bort betygen”. Men kanske också i en avskärmning av det pedagogiska intresset till begränsade innehållsrelaterade eller didaktiska frågor i sam- band med enskilda examinationer, som uttryck för en minskad tilltro till ett medvetet läroplansperspektiv.

Ett sådant avståndstagande kan emellertid inte förändra exami- nationssystemets nödvändiga karaktär av prövning, där något måste bedömas och anses vara godkänt eller underkänt, oavsett om det finns en vetenskaplig grund för denna basala funktion hos systemet eller ej. Utbildningsbevis från attraktiva högskoleutbild- ningar är en sorts hårdvaluta, som det tar åratal att tjäna ihop till och som ger individen rätt att ta sig fram till priviligierade ställ- ningar i samhället. För de linjer där en godkänd examen innebär

behörighet att tjänstgöra i krävande positioner med stort ansvar för människoliv måste examinationssystemet fungera som en kva- litetskontroll, så att de studerande som är olämpliga för sådana uppgifter inte blir godkända.

Under 60—talet lades i olika lärarutbildningar och i grundläg- gande pedagogisk kurser stor tonvikt vid rent teknisk provkon— struktion. Denna undervisning utgick från en positiv inställning till en rationell utbildningstekonologi, baserad på en operationali- sering av utbildningsmål till specifika modellbeteenden, vilka se- dan kunde kontrolleras genom objektiva prov (Se t.ex. Marton 1969). Detta synsätt kom under 1970—talet att successivt brytas ner och öppnade också dörren för en period av kreativt och ”an- ti—kvantitativt” experimenterande med olika examinationsformer. 1 lärarutbildningarna och i de pedagogiska ämneskurserna har kunskaper inom området provkonstruktion minskats (Wedman 1988).

Frågan är emellertid om inte ett eller annat barn kastats ut med badvattnet.

"Vi befinner oss alltså i dag i en situation där vi känner till många olika examinationsförfaranden, men vet väldigt lite om hur de fungerar och vilka effekter och konsekvenser de har. Och skälen till detta tycks bland annat vara att examinationen fortafa— rande betraktas som ett slags pedagogikens appendix, dvs. någ on- ting som finns men knappast behövs. ” (Wedman 1988 s. 39) ”Det finns emellertid starka skäl som talar för att dessutom stärka provens roll i lärarutbildningen. 1 dag ges proven en utomordent- ligt liten plats i denna. Detta trots att, som vi sett och vet, lära- rens _'vardag | inte så liten utsträckning upptas av prov och betyg- sättning .Det är en märklig situation vi befinner oss i. Från lärar- utbildngin häll tar man, om inte officiellt, så i praktiken, nästan avstånd frn prov, trots ått de färdiga lärarna i hög grad skall fun— gera i prov— och betygsättningssammanhang. Det innebär att många av åtminstone senare års lärare inte har elementära kun- skaper om prov och provkonstruktion, och än mindre har fått sätta sig in i provens begränsningar och deras fördelar." (A 3 s. 129) ! Universitetspedagogiska utredningens arbete i slutet av 60-ta- let lyftes examinationsfrågorna fram, som ett mycket väsentligt inslag i högskoleundervisningen. Man föreslog också särskild pe- dagogisk utbildning för högskolans lärare. En hel del av det mate- rial som presenterades i anslutning till utredningen har, som vi ti- digare nämnt, forfarande giltlighet, trots att språkdräkten kan ha en viss utbildningsteknologisk prägel. Frågan är om inte en del av de kunskaper — till exempel när det gällde konstruktion och rätt- ning av enskilda prov — som man då redovisade, sedan dess har fallit i glömska och kan behöva återupplivas.

Som inledning till en sådan återupplivning bifogas till denna utredning en litteratursammanställning (bilaga I). Översikten gör inga anspråk på fullständighet. Den är mer tänkt att kunna funge- ra som en utgångspunkt eller inspirationskälla för vidare sökande inom ämnesområdet ”Bedömningsunderlag och provkonstruk— tion”.

3.3. Examinationer och examinationssystem

Utvecklingen under de senaste decennierna har inneburit att kun- skaperna om de didaktiska förutsättningarna för att utveckla en- skilda examinationer inom olika ämnesområden har fördjupats. Detta är en nödvändig grund för en fortsatt utveckling.

Samtidigt har det under motsvarande period funnits en tvek- sam inställning till begreppet examen. En god bild av detta kan man få genom att läsa UHÄ—rapport 19893, i vilken utvecklingen av det svenska examenssystemet skildras. Högskoleutredningen U68 föreslog examinas avskaffande, men statmakterna beslöt att de skulle bibehållas. Kompromissen mellan de olika ståndpunk- terna kom sannolikt att leda till den utformning som högskoleför- ordningen kom att få inom området betygsättning och examina. Endast ordet ”examensbenämning” kan återfinnas i förordningen, men inte begreppet ”examen”. Examen framstår implicit som summan av de betyg som satts på kurser eller på delar av kurser inom en linje med en viss examensbenämning. ] principproposi— tionen om 1977 års högskolereform uttalade dåvarande utbild—

ningsministern: ”Vidare vill jag slå fast att examina, där de finns inom högskolan, inte innebär någon samlad prövning avseende hela den genom- gångna utbildningen. En examen kan helt enkelt betecknas som en summering av ett antal delprestationer som en studerande har fullgjort.” (prop. 197519 5. 450)

Om man betraktar studenternas kunskapsbehållning efter en avslutad linjeutbildning som en enkel summa av det de har lärt sig och tenterat under olika betygsatta avsnitt under studietiden, kan detta synsätt leda till att examinationssystemet uppfattas och behandlas som en helhet, som inte kan vara större än sina delar. Med en sådan utgångspunkt kan det vara rimligt att tänka sig att avskaffa en särskild reglering av ”examina" och ersätta dessa med en rent additiv sammanställning av genomgångna kurser och kursmoment. Högskoleförordningen är mycket kortfattad inom området betygsättning och examination, men frågan är om den inte ger underlag för en sådan uppfattning av examinationssyste- met.

Om man däremot betraktar examinationssystemets funktion som större eller något mer än summan av dess delar, leder detta till en annan syn både på enskilda examinationer och betydelsen av att ha tagit ”examen” på en sammanhållen linje. Den behörig- hetsbedömning som görs inom vissa av högskolans kvalificerade yrkesutbildningar kan belysa detta. En läkarstuderande som un- derkänns i något väsentligt utbildningsmoment mot slutet av sina studier på linjen, kommer aldrig att kunna betraktas som läkare till 80 %, även om antalet avklarade poäng motsvarar detta. Även om underkännandet avsåg ett mindre utbildningsmoment på 5 el- ler 10 poäng, kanske dess målsättning och placering inom exami- nationssystemet som helhet är sådant att det avser att pröva den studerandes sammanlagda kapacitet för en fundamental del av yr-

kesfunktionen. Den studerande har misslyckats med helheten och bör inte få ut någon examen på linjen. Det ser ut som om det en- dast saknades 5 poäng - men egentligen saknas så mycket mer, som inte motsvaras av eller kan kan beskrivas enbart genom en poängangivelse.

Motsvarande svårighet framkommer vid nivåbestämning och bedömning t.ex. av de examensarbeten som skall ingå i de nya ämnesexamina som UHÄ lagt fram förslag om (UHÄ 1991). För magisterexamen föreslår man att studenten skall utföra antingen ett examensarbete omfattande 20 poäng eller två arbeten omfat- tande vardera 10 poäng. Ett av de senare kan då ingå i en tidigare avlagd kandidatexamen. Om examinationssystemet uppfattas som bestående av fristående ”moduler” kan det senare alternativet komma att ses som att den studerande skall utföra två arbeten på "samma nivå" - dvs. omfattande 10 poäng. Frågan blir då om studenten genom ytterligare ett arbete egentligen uppnått en hög- re nivå. Detta problem ser annorlunda ut om man betraktar exa— mensarbetenas poängangivelse endast som ett mått på nedlagd tid inom ramen för linjen, men betraktar examinationssystemet som en samverkande helhet. 1 det presenterade exemplet skulle det in- nebära att man betraktar kandidatarbetet som en 10 p—uppsats på 120 p—nivå och det andra magisterarbetet som en 10 p—uppsats på 160 p—nivå, med åtföljande skillnader i förväntningar och krav på respektive arbetes vetenskapliga kvaliteter.

Om examinationssystemet för en linje uppfattas fragmenterat och inte som en samverkande helhet - samtidigt som examensbe— greppet urholkas — kommer pedagogiska bedömningsproblem av ovanstående sammansatta natur inte att kunna klargöras och dis— kuteras. Frågor om kvalitetskontroll kan därför inte lösgöras från pedagogiska problem av denna karaktär.

4. Examinationen som en integrerad del av utbildningssystemet

4.1. Ett systemteoretiskt synsätt

Svensk statsförvaltning utmärktes till för något decennium sedan av en uttalad mål-medelstyrning präglad av stark rationalism (Abrahamsson 1975). Den svårbemästrade samhällsutvecklingen i kombination med ökade krav på medinflytande och decentralise- ring av viktiga beslut ledde emellertid till att grunden för en så- dan styrfilosofi allt mer kom att ifrågasättas (Premfors 1981). Be— hoven av att finna andra sätt att utforma inflytandet över olika myndigheter och samhällsorgan, innebar en successiv övergång till en mål—resultatstyrning och en mer uttalad systemsyn än tidigare. Inom utbildningssektorn har utvecklingen varit påtaglig. Ett ökat lokalt ansvar för verksamhetens utformning och måluppfyllelse kopplas till krav på resultatredovisningar och utvärderingar. På olika nivåer inom institutioner och myndigheter uppstår härige— nom ett behov av att kunna betrakta den egna organisationen ur någon form av helhetsperspektiv vid analys och bedömning av de insatser som gjorts.

Universitetspedagogiska utredningen (UPU 1970) utgick från en systemteoretisk syn på på högskolans utbildningsplanering som ram för de pedagogiska överväganden och förslag som framfördes (Handal m.fl. 1973). Sedan denna utredning presenterade sina förslag har högskoleutbildningen snabbt ökat i omfattning samt tillförts nya utbildningslinjer av annan karaktär än de traditionellt akademiska, bl.a. konstnärliga utbildningar och lärarutbildningar. Omkring en fjärdedel av högskolans nybörjarplatser återfinns dessutom inom en helt annan förvaltningstradition än den statli- ga, sedan den landstingskommunala högskolan inrättades för de medellånga vårdutbildningarna. Vårdhögskolornas situation har av utredningen belysts i en särskild underlagsstudie (Högskoleut- redningen 1990). Bilden av högskolan som en helhet har blivit ännu svårare att åstadkomma.

En systemsyn bygger på en bild av en verksamhet som en sam— manhängande helhet. Även en uttalad systemsyn kan ha mer eller mindre rationalistisk prägel och innefatta olika dimensioner. 1 en mer rationalistisk systemsyn försöker man oftast skapa en enkel

bild av systemet, dess komponenter och relationerna mellan dessa. Hur man kommit fram till just den beskrivningen av systemet framgår oftast inte och verkar ibland bygga mer på å priori—anta- ganden om funktionen hos vissa komponenter än på empiriskt underlag om det faktiska sättet att fungera. Det väsentliga i fram- ställningen har ofta varit naturen hos ”input” och "output” samt karaktären av den återkoppling, som utgör förutsättning för syste— mets anpassning till skiftande förhållanden.

Risken med denna typ av systemsyn kan vara att sambanden mellan olika påverkande faktorer förenklas i alltför hög grad när man en gång avgränsat systemets komponenter och deras positio- ner och relationer inom systemet. Systemteori av en sådan mer endimensionell karaktär kan leda till att man endast förmår ge en generell bild av en uniform process, som då kan antas vara den väsentliga gemensamma nämnaren för det som händer i hela or- ganisationens verksamhet. Detta kan i sin tur medföra svårigheter att med en sådan syn som grund diskutera värdet av mångfald, olikheter och unika skeenden.

En systemsyn av mer multidimensionell karaktär bygger på in- sikten om att varje beskrivning alltid måste betraktas som provi- sorisk och styrt av perspektivvalet för beskrivningen. Tyngdpunk— ten ligger vid på vilket sätt man kommit fram till beskrivningen av systemet och dess delar. Om systemet antas bestå av flera un— dersystem är det t.ex. inte någon självklarhet att dessa har samma huvudsakliga uppbyggnad som det övergripande systemet. Denna systemsyn ger inte samma underlag för generaliseringar eller pre— skriptiva utsagor, men kan kanske ge en mer nyanserad bild och en fördjupad förståelse av de processer som är väsentliga för sy- stemets funktion.

Om det övergripande syftet med beskrivningen av systemet är att kunna fånga in och värdera kvalitetsaspekter i verksamheten, bör en mer multidimensionell syn vara att föredra. Särskilt om man kan ha anledning att misstänka att de kvaliteter man söker kanske inte uppstår på ett likformigt sätt inom systemet.

Så länge uppskattningar av kvalitet inom en utbildningsorgani- sation huvudsakligen går ut på att redovisa uppnådda resultat till statsmakterna eller externa intressenter, kan det kanske räcka att försöka finna avgränsade enkelt mätbara indikatorer på en god funktion hos systemet, t.ex. en hög genomströmning. Men ett mål—resultatstyrt system som har ett totalansvar för utvecklingen inom sitt område — som ett universitet — är en sådan begränsad systemvärdering inte tillräcklig. Värderingens viktigaste funktion är att öka kunskaperna om de förhållanden i den egna utbild- ningsorganisationen, som kan behöva förändras för att påverka kvaliteten i positiv riktning. En sådan mer komplex modell för utvärdering av högskoleundervisning har nyligen presenterats av Dahllöf (1990).

De prov och bedömningar som utformas för att kontrollera kvaliteten på studenternas inlärning, ger också konkreta uttryck såväl för hur läroplanen har operationaliserats som för hur hög- skolans kunskapsområden innehållsmässigt och pedagogiskt förs vidare.

Komplexiteten i bedömningssituationerna gör det svårt att å- stadkomma en fullständig beskrivning av det sammanhang i vilket bedömningen ingår. Man får välja mellan ett eller flera perspektiv samtidigt som man kan försöka hålla kvar bilden av hela den kontext som påverkar utformningen av examinationen. Vi har som grund för det fortsatta resonmanget valt att utgå från tre oli— ka infallsvinklar för att kunna tematisera de olika förhållanden som bryts mot varandra i examinationssituationen.

Provsituationen kan betraktas ur ett makt— och kontrollper- spektiv. Vilka krafter har verkat och verkar på olika sätt bestäm- mande för utformningen av just denna examination? Hur kanali— seras samhällets, avnämares eller högskolekulturens krav och för— väntningar in i examinationssituationen? Hur stor del av inflytan- det är av informell, ideologisk karaktär eller ett led i en målstyr- ningsprocess? Hur stor del ligger i formella strukturer och beslut, som t.ex. kursplaneanvisningar, författningar eller administrativa regler?

Lärarens insats i examinationen bör också studeras. Det är lä— raren eller grupper av lärare som undervisar, utformar examina- tionsuppgifter och bedömer de studerandes prestationer. Exami- nationen kan ibland uppfattas nästan enbart som ett lärarpro- blem, vilket enligt vårt synsätt är en för snäv avgränsning. Där- emot är det en väsentlig aspekt av examinationen. Vad är det lii- rare försöker bemästra i provsituationen? Hur gör de? Vilka överväganden ligger till grund för deras val av uppgifter och ut- formning av dessa? Har den undervisande läraren själv utformat provet? Vem eller vad kontrollerar lärarna?

Den studerandes inlärning eller kunskapsbehållning är det som är själva föremålet för bedömningen. Studerandesituationen bör därför utgöra en väsentlig aspekt. Det är den studerande som ge- nom ett godkänt resultat förtjänar ett antal högskolepoäng eller som vid ett underkänt betyg kanske sållas bort från utbildningen. Man kan också anta att studenternas upplevelser av examinations- kraven får konsekvenser för hela studiesituationen.

Samma tematisering som i föregående avsnitt kan användas för att fokusera hela examinationssystemet för en linje. Frågorna kommer då att få en annan infallsvinkel inom respektive tema.

När man bedömer ett helt examinationssystem ur makt- och kontrollperspektiv hamnar man närmast på en Iäroplansnivå. Är examinationssystemets utformning som helhet beskrivet i kurspla- nen eller bestäms det på annat sätt? Finns det dokumenterat eller växer det fram som en summa av olika enskilda Iärarbeslut röran—

de utformning av enstaka prov utan att någon bedömer helhetsef— fekten? I vilka avseenden styrs utformningen?

Lärarsituationen i relation till examinationssystemets utform- ning reser frågor om lärares självständighet och samverkan inom högskolan. 1 hur stor utsträckning måste läraren anpassa utform— ning och innehåll i sin examination till hela examinationssyste- met? Känner läraren till och upplever sig kunna påverka helheten i systemet? Hur påverkar lärares tjänstgöringsförhållanden och ar- betsfördelning examinationssystemets utformning?

När det gäller Studerandesituationen i relation till examinations— systemet fokuseras de konkreta villkoren för studierna. Examina- tionssystemets utformning påverkar studenternas hela studiesitua— tion — både den tid de tillbringar på högskolan i rena undervis- ningssitationer och den tid som ägnas åt egna studier. Hur tätt kommer kunskapskontrollerna? Vilket sammanhang har de med varandra? Måste den studerande arbeta parallellt med olika äm- nesområden? Vad händer om man kommer ”efter" med sina stu— dier? Ges det något egentligt utrymme för att utveckla en egen kontroll av kunskapsinhämtandet? Vilka studerandestrategier kan examinationssystemet medverka till att forma?

4.2. Examination av produkt eller process

Utformningen av prov och bedömningar påverkas av olika spän- ningsfält och förväntningar både direkt och indirekt. Detta gör att examinationer sannolikt också kan komma att fylla olika funktio- ner inom skilda kunskapsområden.

De högskolepoäng som erhålls genom en godkänd examination skall inte enbart vara ett uttryck för nedlagd studietid utan även garantera någon sorts kunskapsbehållning med högskolekvaliteter, som åtminstone till vissa delar måste uppfattas som jämförbara mellan olika högskoleutbildningar, för att systemet skall vara tro— värdigt.

Om examinationer utformas huvudsakligen med utgångspunkt i de omedelbara krav det avgränsade ämnesområdet och undervis- ningssituationen ställer, men utan att de övriga delarna av exami- nationssystemet tydliggörs, kan det leda till svaga samband mellan olika examinationer inom en och samma utbildning. För linjeut- bildningar, som pågår under långa tidsperioder och som omspän— ner många olika ämnesområden, kan därför examinationssystemet komma att bestå av relativt disparata delar. Ett sådant förhållande behöver inte påverka lärarens undervisningsituation i någon stör- re utsträckning. Frågan är emellertid på vilket sätt det påverkar studenternas sätt att studera och deras inlärningsresultat (Sutter 1990).

Examinationssystemet kan därför inte lyftas ut och betraktas helt avskilt från den pedagogiska processen. Av detta följer att:

* Om man vill kunna diskutera ett enskilt provs förtjänster eller brister måste det kunna sättas i relation till — utbildningens mål — utbildningens struktur — undervisningsprocessens utformning — undervisningens innehåll.

* Examinationen kan inte heller ses fristående från studenter- nas inlärningssituation och den påverkan examinationens utform— ning har för utvecklandet av skilda studerandestrategier.

* För att kunna förstå eller uppskatta det pedagogiska värdet av enskilda examinationer måste man också kunna sätta in dem i det sammanhang som utgörs av hela systemet av prövningar och bedömningar under utbildningen.

* Examinationssystemets innehåll och utformning för en viss utbildning kan inte diskuteras avskilt från frågor om hur tillträdet till utbildningen är utformat.

* Examinationssystemets innehåll, utformning och funktion kan inte diskuteras avskilt från frågor om vad utbildningen som helhet förbereder för — och hur högskolans, avnämares och sam- hällets krav och förväntningar på denna förberedelse kommer till uttryck.

Själva bedömningssituationen kan betraktas som den grundläg- gande enheten i examinationssystemet. När man tänker på exami- nationer är det lätt att framför sig se någon form av standardsi- tuation som kan beskrivas ungefär så här:

En lärare har undervisat inom ett ämnesområde utifrån utbild- nings— eller kursplanens avgränsning. Därefter det har han eller hon utformat ett prov i vilket kunskapskraven under utbildnings- avsnittet fokuseras genom olika frågor och uppgifter till studen- terna. Dessa har deltagit i undervisningen och dessutom bedrivit självstudier. De samlas vid ett särskilt provtillfälle och besvarar frågorna och löser uppgifterna skriftligt eller muntligt inom en viss tid. Samme lärare tar del av studenternas svar samt godkän- ner eller underkänner deras prestationer.

Många av de bedömningar och kunskapsredovisningar som äger rum inom högskolan kan ha andra förutsättningar och av- gränsningar. Men de utgör ändå examinationer i den egentliga meningen att studentens prestationer kan underkännas.

Högskolereformen 1977 innebar att en lång rad utbildningslin— jer med en annan kunskapstradition än de traditionellt akademi— ska inlemmades i högskolan. Högskoleundervisningen omfattar i dag mycket bredare kunskapsområden än tidigare. De kunskaper och färdigheter som bedöms och betygsätts inom högskolan spän- ner från rent teoretiska—kognitiva ämnesområden, över kvalifice— rade yrkesfärdigheter, som kräver en kombination av teoretiska kunskaper och motorisk träning, till rena konstnärliga linjer med affektiv utveckling och uttrycksförmåga som väsentliga inslag i kunskapsbildningen.

Det är inte bara det vidgade högskolebegreppet som ger an— norlunda förutsättningar för examinationernas innehåll och ut- formning i dagens högskola. Det är också den utveckling som har ägt rum när det gäller synen på vad som kan och bör examineras inom olika utbildningslinjer och kunskapsområden. Utbildnings- mäl formuleras i dag med uttalade ambitioner att studenterna ge- nom sina studier skall kunna förvärva inte bara en mängd avgrän— sade faktakunskaper utan också kritiskt tänkande, självständighet, inlevelseförmåga och personlighetsutveckling, som kräver en helt annan nivå av integrering. Om sådana mer djupgående målsätt— ningar också börjar komma till uttryck genom en utveckling av högskolans examinationsformer, innebär det att dessa mål har passerat nedåt genom hela läroplansprocessen och börjat omsättas i konkret undervisning. Det gör emellertid inte frågan om vad som kan betraktas som godkänt eller underkänt i en bedömnings— situation enklare att besvara.

Om den bedömningssituation, som redovisades inledningsvis, kan sägas känneteckna bedömningar inom ett mer teoretiskt—kog- nitivt ämnesområde, finns det bedömningar av helt annan karak- tär inom linjer där integrerade yrkesfärdigheter tränas under praktiska utbildningsavsnitt. En väsentlig skiljelinje går mellan examinationer som bygger på att studenten kan redovisa någon form av produkt av sin inlärning - svar på frågor, problemlös— ningar, uppsatser eller praktiska examensarbeten — och examina— tioner som innebär en bedömning av på vilket sätt studenten del- tagit i en inlärningsprocess. Den sistnämnda bedömningstypen kan vara nödvändig inom sådana kunskapsområden där "produk- ten” är svårgripbar men mycket önskvärd. Det kan gälla träning i samarbete, eller förmåga att koordinera olika faktorer i ett hån- delseförlopp som inte går att simulera eller där målet för utbild- ningen innebär affektiv bearbetning och utveckling.

När en examination helt kan bygga på att studenten redovisar sina kunskaper i form av en produkt, innebär det att lärarens un- dervisning kan vara ganska fri i förhållande till examinationen. Hur mycket schemalagd undervisning som studenten erbjuds un- der avsnittet kan avgöras helt utifrån ämnesområdets karaktär och behovet hos studenterna. Rena självstudier - dvs. studier utan någon lärarledd undervisning — kan endast examineras genom att studenten på något sätt kan redovisa produkten av sitt arbete.

När läraren har ansvar för en renodlad processbedömning blir undervisningssituationen mer bunden. Läraren måste kontinuer— ligt kunna bilda sig en uppfattning om hur studenten väljer att handla eller förhålla sig i de särskilda situationer som skall ge ut- rymme för inlärningen. l undervisningsplaneringen måste det fin— nas tillräckligt med tid för att läraren i direkt kontakt med varje enskild student skall kunna bilda sig en så god bild av den indi- viduella inlärningsprocessen så att en bedömning kan göras. Om man jämför olika linjer inom högskolan t.ex. vad avser mängden

schemalagd undervisning är det sannolikt så att det är just pro- portionen mellan produkt— och processbedömningar inom respek— tive linjes examinationssystem som kan förklara en del av de va- riationer som traditionellt förekommer i detta avseende. Process- bedömningen orsakar i de flesta fall större kostnader än produkt- bedömningen.

Även för studenterna innebär det stora skillnader om det är en avgränsad produkt eller hela inlärningsprocessen som bedöms i examinationen. En produktbedömning kan ge större frihet - eller större ensamhet — i studiesituationen. lnlärningsprocessen blir mer studentens ensak — undervisningen behöver t.ex. inte vara ob- ligatorisk — och de egna studierna kan utformas mer individuellt. Examinationen fixeras till ett visst provtillfälle eller genom ett in- lämningsdatum. ”Produkten" existerar oftast i en konkret mening utanför den studerande. Om den blir kritiserad eller underkänd är denna bedömning sammankopplad med produkten, som kan— ske kan bättras på eller göras om.

Helt annorlunda ställer det sig för den studerande med en kontinuerligt bedömd inlärningsprocess. Medvetandet om att allt man företar sig tillsammans med den lärare som har bedömnings- ansvaret sätter en annan press på studentens beteende i undervis- ningssituationerna. Ofta krävs obligatorisk närvaro av studenten. Det kan bli svårare att skilja mellan anpassning och inlärning. Re— lationen mellan lärare—student kommer att utgöra ett väsentligt underlag för både inlärningen och bedömningen. Eftersom "pro- dukten” i det här fallet är osynlig och mer integrerad i studentens hela personlighet, kan allvarlig kritik eller underkännande drabba hårdare. Det är mycket svårare att precisera vad studenten skall eller kan ”göra om”. Studenten kan uppleva att underkännandet gäller den egna personen. Dessutom påverkar underkännandet hela relationen till läraren, så att en fortsatt god inlärningsprocess kanske omöjliggörs. Ett underkännande på en längre process kan innebära att utbildningsavsnittet måste göras om i sin helhet med en annan lärare.

Sammantaget medför detta att underkända resultat på denna typ av examinationer både kan vara svårare att ”reparera" och kan vara traumatiska för studenten.

Inom många av högskolans linjer finns kurser och utbildnings— moment där man vill väga samman bedömningar både av produkt och process vid betygsättning av avsnittet. Detta kan leda till många svåra avvägningsfrågor.

Man kan t.ex. tänka sig ett sådant utbildningsmoment, som in— nefattar fyra olika examinationer. Alla skall vara godkända för att momentet skall godkännas. Tre utgörs av rena produktkontroller i form av prov, men den fjärde innebär en bedömning av vissa aspekter av hela inlärningsprocessen, som man inte anser kan kontrolleras på annat sätt. Vad leder detta till? Om processbe- dömningen inte bara är en till intet förpliktigande formulering i

kursplanen, så kommer den att påverka uppläggningen av hela undervisningsprocessen under momentet, så att t.ex. helt fria självstudier till de övriga tre examinationerna inte kan genomfö- ras. Om en studerande godkänns på de tre produktkontrollerna, men underkänns på processen — vad skall eller kan göras om? He— la momentet?

Förutsättningarna för att kunna göra processbedömningar måste med andra ord byggas in i hela undervisningssystemet. Som exemplet ovan visar kommer det även att kunna få konsekvenser för övrig undervisning om de olika bedömningsformerna integre— ras. Det finns därför mycket som talar för att examinationssyste- met på linjer som präglas av processbedömningar — paradoxalt nog — kan ge ett mer fixerat och traditionsbundet studiesätt än vad det behöver vara på linjer som endast använt sig av olika ty- per av produktkontroll.

Även om det kan vara så att examinationer av produktkon- trollkaraktär kanske varit vanliga inom den traditionella akademi- ska undervisningen och examinationer av processkaraktär präglar några av de linjer som senare inlemmats i högskolan, vore det olyckligt om det ena sättet att bedöma uppfattades som mera ”högskolemässigt” i sig än det det andra. Den grundläggande pe- dagogiska frågan bakom ett ställningstagande till examinationsfor- men måste vara: På vilket sätt kan studenten redovisa den inlär- ning som utbildningsmålet anger? Det finns ingenting som säger att den inlärning som inte kan redovisas som en tydlig produkt är av enklare karaktär än den som bara kan följas genom processen. Snarare kan det förhålla sig tvärtom. Eftersom gränserna för vad vi kan uttrycka med ord eller vilka skeenden som vi kan simulera på olika sätt i en undervisningssituation inte är fixerade, kommer den pedagogiska frågan dessutom att få skilda svar vid olika stadi- er i kunskapsutvecklingen inom ett område. Den kan också få oli- ka svar beroende på den kombination av kompetens och fantasi som lärarna besitter.

4.3. Genomströmning som underlag för en kvalitativ systembedömning

Data om genomströmning används ofta för systembedömning. Ef- tersom det knappast finns några omedelbart avläsbara samband mellan uppgifter om genomströmning och utbildningskvalitet, be- hövs konkret information - inifrån och ut — om på vilket sätt exa- minationssystemet fungerar som helhet för en viss linje, för att man skall kunna dra några slutsatser om systemets kvalitet utifrån sådana uppgifter.

Ibland kan man förledas att tro att de olika linjerna i högsko- lan — som riksdagen har inrättat och fastlagt dimensioneringen för — bäst skulle fylla sin funktion om de hade en 100 %—ig genom—

strömning. En sådan uppfattning bygger emellertid på antaganden om att det är möjligt att ha en fullt rationell grund för en total utbildningsplanering. Ett sådant perspektiv skulle i sin förläng- ning också innebära att man såg det så att summan av examina- tionen från högskolans samtliga linjer skulle täcka samhällets be— hov av högskoleutbildad kompetens, både vad det gäller antal examinerade och sammansättningen av deras kunskaper. Då kom- mer också samtliga studieavbrott eller uppehåll — oavsett orsak — att vara tecken på bristande funktion eller kvalitet i systemet. Man kan emellertid ha ett annat synsätt.

Om det är så att en fullt rationell pedagogisk totalplanering in- te är möjlig, vare sig när det gäller linjers dimensionering eller uppläggning i förhållande till samhällets behov, måste det leda till en annan syn på genomströmningen. Man måste då ställa frågan vilken funktion t.ex. studieavbrott kan fylla i relation till hela ut- bildningssystemets funktion eller till andra samhälleliga eller indi— viduella behov än de som artikulerats i linjernas målsättningar, men som likafullt existerar.

Ett sådant synsätt får två konsekvenser. För det första att den optimala genomströmningen för en viss linje är svår att fastställa. Den måste avgöras utifrån uppgifter om just denna linjes specifi— ka förutsättningar, villkor och samhälleliga funktion. För det and- ra att fluktuationer i den totala genomströmningen på universitet och högskolor måste analyseras i detalj innan slutsatser kan dras om dess samband med utbildningskvalitet och effektivitet. En ge- mensam optimal nivå för genomströmningen på högskolans linjer kan därför knappast fixeras t.ex. i en målsättning.

Några exempel får belysa svårigheterna att göra kopplingar mellan uppgifter om genomströmning och antaganden om utbild- ningskvalitet.

1. Två linjer med liknande uppläggning kan ha samma antal studieavbrott. Avbrotten på den ena linjen kan visa sig bero på att många studerande har bristande förkunskaper och blir underkän— da. Men på den andra linjen kan det visa sig att avbrotten orsakas av att studerande med goda studieresultat avbryter sin utbildning därför att de erbjuds attraktiva anställningar redan utan en färdig examen. Exemplet kan visa vikten av att analysera orsaker till avbrott innan slutsatser om utbildningskvalitet dras från rent kvantitativa uppgifter om genomströmning. Det kan också visa svårigheten att även med uppgifter om orsaker till avbrott göra jämförelser mel- lan linjer — vilken av dessa linjer har högst utbildningskvalitet? För att få underlag för sådana antaganden måste man kunna gå in i respektive linjes examinationssystem och göra direkta jämförel- ser. 2. En linje uppvisar ett mycket högt antal avbrott. Det kan visa sig att de studerande söker och kommer in på andra mer kvalifi— cerade linjer och kurser, där deras utbildningserfarenheter från

den ursprungliga linjen anses ge dem en mycket god grund för fortsatta studier.

Exemplet vill visa att det kan finnas ett värde i att vissa grup— per studerande så att säga går på tvären genom utbildningssyste- met. Exemplet kan verka extremt - och det är sannolikt så att det sällan är stora grupper som tillsammans går på tvären, utan sna— rare enstaka individer. Det som är värt att notera är emellertid att sådana avbrott inte kan tas som utryck för bristande utbildnings- kvalitet och att de sammantaget för högskolesystemet kan fylla en viktig funktion så att individuella och samhälleliga behov av ut— bildning, som inte uppnås genom de linjer som inrättats, fylls än- då. Det kan också visa betydelsen av att vara medveten om att vad som bokförs som ett avbrott på en linje kan vara en nybörjar- plats på en annan linje eller kurs.

3. En linje som innehåller både teori och praktik kan uppvisa ökad genomströmning vid samtliga utbildningsorter. En närmare granskning visar att den enda förändring som är gemensam för orterna är att lärarresurser har överflyttats från praktikavsnitten till de teoretiska delarna av linjen. Det sista exemplet avser att visa hur svårt det kan vara att an- vända olika kvantitativa uppgifter - här i form av genomström— ning kopplat till lärarresurser — som grund för antaganden om ut- bildningskvalitet. Exemplet kan ges två helt olika tolkningar — en som tyder på ökad och en som tyder på minskad kvalitet. De öka— de undervisningsresurserna unde de teoretiska avsnitten kan ha lett till att studenterna fått mer stöd och därigenom klarar sina studier bättre. Men det kan också vara så att den minskade lärar- kapaciteten under praktiken har försämrat lärarnas möjlighet att göra en god processbedömning — så att studenter som förut un- derkändes under praktiken nu klarar sig igenom. Den uppsättning skilda kombinationer mellan olika varianter av tillträdesvillkor, examinationssystem och avsedd kompetens, som förekommer på linjerna inom högskolan, kommer att ge oli— ka utgångspunkter för att använda genomströmningen som en in- dikator för utbildningskvalitet. Två exempel får visa några ex— trempunkter för spännvidden inom högskolesystemet. Vissa utbildningslinjer har ett litet antal mycket attraktiva, dy- ra platser. Det kan gälla t.ex. utbildningar i psykoterapi, skåde— spelarutbildning, bildkonst, scenografi eller vissa kvalificerade tekniska utbildningar. Antagningsförfarandet innebär en mycket stor gallring av de sökande. Sannolikt strävar man efter att det få- tal som till sist antas till linjerna genom urvalsförfarandet skall vara så grundligt prövade att de skall ha goda förutsättningar att klara av studierna på respektive linje. Om urvalsförfarandet utfor- mas och hanteras av samma institution som bedriver utbildningen kommer examinationssystemet att växa fram med detta som ut— gångspunkt. Ett högt antal studieavbrott på grund av dåliga stu— dieresultat kommer antagligen att leda till ifrågasättande av ur-

valsförfarandet. Om en ömsesidig påverkan är möjlig kommer linjer av denna karaktär sannolikt att sträva efter att uppnå en re- lativt hög genomströmning, inte minst av ekonomiska skäl.

Andra linjer kan ha ett stort antal platser till vilka man antar så gott som samtliga behöriga sökande. Här kan återfinnas linjer t.ex. inom vård—, AES— eller utbildningssektorn. Urvalet mellan behöriga sökande kommer här att spela en betydligt mindre roll för vilka som antas. I stället blir det minimikraven för behörighet som kommer att påverka sammansättningen av den grupp som antas till utbildningen. Fluktuationer i antalet sökande kommer att kunna påverka sammansättning av studerandegrupperna så att den kommer att variera år från år. Om man har ett centralt sy- stem för antagning och urval, som inte kan påverkas i ett konti- nuerligt samspel med mottagande institutioner, kommer detta för linjer av denna karaktär att få helt andra samband med examina— tionssystemets utformning än för linjerna i det första exemplet. Man kan uttrycka det så att för dessa linjer kommer det huvud- sakliga urvalet, med utgångspunkt i lämplighet för studierna, att äga rum under utbildningens gång genom examinationen. För så- dana linjer kan man kanske anta en högre andel studieavbrott un- der den första tiden på linjen, som följd av en sådan funktion hos examinationssystemet — om ett sådant urval kommer att vara nöd- vändigt i förhållande till linjens nivå och målsättning.

På en del utbildningslinjer utvecklas ibland vissa kurser eller moment som kommer att fungera som ett inbyggt urvalsinstru— ment. Man kan också medvetet utforma inledande ”provkurser”, där man räknar med ett visst andel avbrott — så att det totala inta- get till kursen överstiger det antal man önskar examinera. Det kommer också att vara väsentligt vilka kriterier som väljs ut som grund för bedömning av studenterna i en sådan provkurs, så att de kan antas ha väsentliga samband både med studenternas förut- sättningar att klara utbildningen på linjen och linjens målsättning.

4.4. Studieavbrott och utbildningskvalitet

När en studerande bestämmer sig för att avbryta sina studier på en högskolelinje kan ett sådant beslut bero på en rad olika fakto— rer såväl inom som utom utbildningen. Studieavbrottens samband med examinationssystemets krav på den studerande varierar. En del studieavbrott har sin orsak i helt personliga skäl, som t.ex. sjukdom, familjeförhållanden eller i en personlig omvärdering av livsinriktningen och kan därigenom knappast ge något underlag för en värdering av utbildningskvalitet. Andra studieavbrott har en mer indirekt relation till kraven under utbildningstiden. Då en studerande avbryter utbildning med hänvisning till studietrötthet eller att linjen hade fel inriktning. kan ett samband med examina- tionssystemet anas. I de fall en studerande är tvungen att avbryta

sina studier för att han eller hon inte har blivit godkänd på exa- minationer som krävs för att man skall få fortsätta på linjen är sambandet uppenbart.

Om man utgår från de uppgifter, som studerande lämnat om anledningen till sina studieavbrott, som ingår i Statistiska Central- byråns enkätundersökning avseende ”Högskolestudier utan exa— men” (U 29 SM 9001), var det omkring 4 % av samtliga avbrott som orsakades av dåliga studieresultat. Att tvingas avbryta en ut- bildning av detta skäl innebär emellertid alltid ett trauma för den studerande, som kan hanteras och förklaras på olika sätt för att vara uthärdligt. Det verkar sannolikt att denna grupp i mindre ut- sträckning än de som avbrutit av andra skäl har svarat på denna typ av enkät. De kan således vara överrepresenterade i undersök- ningens bortfall. Det är också sannolikt att de som ändå svarar på enkäten i en del fall kanske hellre anger andra samverkande skäl, som familjesituation eller Skoltrötthet, som i sig medverkat till det dåliga studieresultatet.l

De vanligaste skälen för studieavbrott som markerades av stu- denterna var:

- Började arbeta med det jag ville 18 % — Behövde arbeta av ekonomiska orsaker 16 % — Familjesociala orsaker 16 % — Utbildningen hade fel inriktning 15 % — Var trött på att studera 12 % — Svårt att kombinera studier och familj 11 % — Svårt att kombinera studier och arbete 10 % Förutom de 4 % som angav dåliga studieresultat som avbrotts- orsak angav 5 % att studietakten varit för hög. För denna grupp kan ett mer direkt samband mellan avbrotten och kraven under utbildningen antas.

SCBs undersökning redovisar orsaker till avbrott ur studeran- deperspektiv. Hade man kunnat fråga efter motsvarande bedöm- ning från dessa studenters Iärare skulle kanske andra förhållanden framkommit. Detta kan belysa svårigheterna i att ta ställning för ur vilket eller vilka pespektiv en bedömning av examinationssyste- mets kvalitetskontrollerande funktion skall göras.

I universitetspedagogiska utredningen (UPU 1970) behandla— des även svårigheterna i att kunna analysera studieavbrottens samband med högskolans effektivitet och kvalitet. 1 avsnitt 10 som behandlar utvärdering på systemnivå framhålls att rent kvan- titativa statistiska uppgifter om genomströmning måste kombine- ras med ”beteendevetenskapligt upplagda undersökningar” som komplement. Man redovisar också en dansk undersökning om skäl till studieavbrott vid universitetet i Århus från början av

* Dessutom kan SCBs frägeformulering — i vilken dåliga studieresultat kopplas till uteblivna studiemedel — ha lett till att detta svarsalternativ inte upplevts passa de studerande som på grund av underkända prov in- te fick fortsätta sina studier, men innan detta förhållande medfört någon effekt på studiefmansieringen.

1960—talet. Avbrotten under det första årets studier klassificerades i sju olika grupper efter vilka skäl som angivits av studenterna. Sambandet mellan avbrott och de krav som ställts på studenterna är otydligt: ”Den största gruppen anger att de valt 'fel' utbildning och icke vetat vad de gav sig in på när de började sina studier. Denna grupp innehåller också'dem som mist intresset för sina studier samt det fåtal som uppger att de avbrutit studierna på grund av undervisningens svårighetsgrad och deras egen bristande studiebegåvning." (UPU 1970 s. 55)

Examinationssystemets ger som tidigare framhållits upphov till en dubbel utvärderingsprocess där läraren bedömer studentens prestationer och studenten värderar sin egen insats i förhållande till vad han eller hon önskar få ut både av studierna och av livet. Material från sådana studentbedömningar har redovisats ovan. För att kunna få en mer allsidig bild av samband mellan examina- tionssystemets krav och avbrott bör man med fördel kunna kom— plettera sådant material med uppgifter även från hur lärare ser på examinationen.

Om man vill sätta avbrottsfrekvenser i relation till examina— tionssystemets kvalitetskontrollerande funktion, är det viktigt att man bland de skäl till avbrott, som anges både av studenter och av lärare, försöker urskilja de som har en mer direkt koppling till kraven under utbildningstiden.

Del II

fallstudier

5. Fallstudiernas uppläggning

5.1. Empiriskt underlag — två fallstudier

Examinationerna utgör den väsentligaste delen av högskolornas kvalitetskontroll. Av det hittills förda resonemanget framgår be- hovet av att avgränsa och tydliggöra examinationssystemet som en helhet för en viss linje, för att kunna få en uppfattning av hur denna kontroll fungerar. Beskrivningen behövs både för att å ena sidan kunna studera examinationssystemets uppbyggnad och funktion i relation till utbildningens specifika innehåll, struktur och syfte, och för att å andra sidan kunna sätta detta system i re- lation till uppgifter om genomströmning — dvs. tillträde, avbrott och examination på linjen. Båda delarna blir lika väsentliga för att kunna göra ett försök att beskriva och värdera den kvalitetskont- rollerande funktionen.

För att kunna göra en sådan beskrivning behöver man således samla ett relativt omfattande material från en linje. Det gäller så— väl uppgifter om utbildningens innehåll och undervisningens upp— läggning som utformningen av enskilda examinationer. Dessutom behövs fakta om tillträdet till utbildningen samt en redovisning av andelen studieuppehåll och avbrott — samt orsaker till dessa — sat- ta i relation till den totala examinationen på linjen.

För att kunna få ett empiriskt underlag för att kunna diskutera examinationens kvalitetskontrollerande aspekter har därför en fallstudiemetodik valts. 1 de följande avsnitten kommer en studie avseende examinationssystemets utformning på hälso— och sjuk- vårdslinjen att redovisas.

Avsikten är dock inte att lyfta fram denna linjes specifika för- hållanden, utan den är vald som ett exempel bland många tänkba- ra inom högskolans linjeutbud, för att kunna belysa förhållanden av mer generell natur av betydelse för högskolans examinations- system.

Underlaget för denna redovisning utgörs av resultatet från en jämförelse av två skilda fallstudier båda omfattande hälso— och sjukvårdslinjens allmänna inriktning. Den första studien omfattar sjuksköterskeutbildningen inom Kalmar läns landsting, som be- drivs på orterna Kalmar och Västervik. Den andra omfattar sjuk—

sköterskeutbildningen inom Östergötlands läns landsting på orter- na Linköping och Norrköping. 1 den fortsatta redovisningen kom— mer hänvisningar till fallstudierna att göras enbart med benäm- ning ”Kalmar” och ”Linköping". Om särskilda förhållanden gäller för någon av de andra orterna kommer detta att framgå av kom— mentar.

Förläggningen av respektive fallstudie var ett medvetet val ut— ifrån ett önskemål om att kunna erhålla vissa kontraster genom en jämförelse mellan studierna. Kalmar läns landsting bedriver en relativt traditionell sjuksköterskeutbildning på långt avstånd från andra besläktade universitets— och högskoleutbildningar. lnom Östergötland har man'sedan början av 80—talet gjort en uttalad satsning på utvecklingen av problembaserad inlärning (PBl), vil- ken infördes 1986 som en gemensam pedagogisk grund för en rad högskoleutbildningar inom vårdområdet anknutna till Hälsouni- versitetet i Linköping.

Fallstudierna har genomförts av lärargrupper vid respektive vårdhögskola.

5.2. Fallstudiernas syfte och uppläggning

För att kunna teckna en bild av hur examinationssystemet är ut— format, mot vilka kriterier examinationen utförs och hur kraftig dess gallringsfunktion i realiteten är, har följande material stude- rats och bearbetats i båda fallstudierna:

A. Lokala planer och kursplaner från 1980—1989 med avseen- de på

a) skrivningar om mål och innehåll b) föreskrifter om examination m.m.

B. Examinationsuppgifter, prov, bedömningsformulär m.m. under den studerade perioden.

C. Uppgifter om genomströmning, studieuppehåll och studie- avbrott för kurser som påbörjat sin utbildning under perioden 1982—1986.

Materialet har kompletterats vid samtal och intervjuer med högskolelärare som varit ansvariga för undervisning på linjen un- der den studerade perioden på de vårdhögskolor som ingår i fall- studierna.

I de följande avsnitten redovisas endast de delar av fallstudie- materialet, som kan belysa examinationens kvalitetskontrollerande aspekter på en mer principiell nivå. Hela redovisningen av de två fallstudierna kan återfinnas i de arbetsrapporter från projektet, som respektive lärargrupp arbetat fram. Dessa finns arkiverade på respektive vårdhögskola. I den följande redovisningen kommer vi först i kapitel 6 att teckna en bakgrundsbild av förhållanden på linjen som är väsentliga för att kunna sätta in uppgifter om examinationen i ett sammanhang. Efter det presenterar vi fallstu—

dien från Kalmar i kapitel 7 och den från Linköping i kapitel 8. Till sist analyserar vi genomströmningen i båda fallstudiemateria- len i kapitel 9 samt för en avslutande diskussion om kvalitetskon— troll i kapitel 10.

6. Hälso— och sjukvårdslinjen — En bakgrund

6.1. Linjens karaktär

6.1.1. Studieorganisationen

Sedan 1982 utbildas sjuksköterskor på hälso— och sjukvårdslinjen vid ett 30—tal vårdhögskoleenheter inom den landstingskommuna- la högskolan. Linjen omfattar drygt 4000 nybörjarplatser och ut- gör därigenom en av de större linjerna inom det svenska högsko- lesystemet.

Hälso— och sjukvårdslinjen förbereder för ett tydligt och välav- gränsat yrkesområde. I likhet med läkar— och psykologutbildning- arna och övriga legitimationsyrken har linjen ett monopol inom sitt område. Ingen kan erhålla legitimation som sjuksköterska el— ler arbeta inom yrket utan att ha genomgått linjen med godkända betyg. Examinationssystemet på linjen har således en utpräglat be- hörighetsgivande funktion.

Linjens nuvarande konstruktion är en följd av VÄRD77—refor— men. Den ursprungliga studievägen var en utbildning på fem ter— miner för studerande utan tidigare vårderfarenhet. Denna utbild- ning gav en allmän grund för arbete som assisterande sjuksköter- ska. Efter viss tids yrkesverksamhet skulle den grundutbildade sjuksköterskan genomgå vidareutbildning med specialisering mot olika vårdområden omfattande en eller två terminer.

VÄRD77-reformen 1982 innebar en total omstrukturering av linjen. Flera av de specialutbildningar, som förut hade kunnat sö- kas efter yrkesverksamhet som sjuksköterska, slopades. De gjordes om till specialinriktningar inom linjen, med en inriktningsuppdel- ning efter det första årets studier. Detta medförde att den "vanli- ga” sjuksköterskeutbildningen, den som ger en bred förberedelse för arbete inom allmän hälso— och sjukvård, kom att bli en av sex varianter på den tvååriga linjen. Volymmässigt är denna inrikt- ning emellertid den totalt dominerande. Den upptar med sina drygt 3300 platser 76 % av volymen på linjen (LFA 1988). Den studie som här redovisas omfattar endast hälso— och sjukvårdslin— jens allmänna inriktning.

Reformen innebar inte bara att linjen fick en tidigare speciali- SOU 1991; 44 sering. Studietiden avkortades också med en termin till 80 poäng, med hänvisning till de ändrade tillträdesreglerna. För att komma in på linjen från och med hösten 1982 krävdes att den studerande hade kunskaper motsvarande gymnasiets tvååriga vårdlinje. Detta medförde att vårdhögskolorna fick en annorlunda sammansätt- ning av sina studerandegrupper. Man skulle i undervisningen ut- gå från en högre förkunskapsnivå i rena vårdämnen än vad man hade kunde göra i den äldre Studiegången. Samtidigt innebar det att rekryteringsunderlaget till sjuksköterskeutbildningen kom att begränsas till grupper med en ganska homogen bakgrund från praktiskt inriktade gymnasiala vårdutbildningar.

6.1.2. Utbildningens karaktär och undervisningstradition

Utbildningen till sjuksköterska har många inbyggda spänningar både genom studieorganisationens utformning och i utbildnings— innehållet. Grundläggande i utbildningens tradition är spänningen mellan den skolförlagda teoriundervisningen och den praktiska undervisningen, som äger rum ute i hälso— och sjukvården. Dessa inslag varvas och studenterna rör sig under hela studietiden mel— lan två olika undervisningsvärldar. Det är långt ifrån självklart att de värderingar och prioriteringar som lärarna lyfter fram under teoriundervisningen upplevs ha någon giltighet under praktiken, då de studerande huvudsakligen handleds av yrkesverksamma sjuksköterskor. Traditionellt har utbildningen varit mycket undervisningstät under de teoretiska avsnitten. Varvningen mellan teori och prak- % tik har gjort att man komprimerat teorikurserna, då hälften av studietiden ägnas åt praktik. Övergången till ett mer högskole- ; mässigt arbetsätt, med mer självstudier och en ökad möjlighet för J studerande att påverka sin studiesituation har ofta varit konflikt- , fylld. * Utbildningsinnehållet har en stor spännvidd när det gäller äm- nesområden. Under sammanlagt ett års teoretiska studier skall studenterna fördjupa sina kunskaper om vård och behandling vid olika sjukdomstillstånd, öka sina kunskaper om allmänmänskliga behov och förutsättningarna för en god omvårdnad samtidigt som 1 man skall träna sig i kommunikation och samtalsmetodik, som en l grund både för kvalificerade patientkontakter och personalled— ; nlng. 1 Högskolans krav på forskningsanknytning och lärarnas önske- j mål om att utbildningen skall ge studenterna möjlighet att fördju- , pa sina ämneskunskaper — åtminstone inom något område — kom— ! mer ofta att stå i motsättning till kraven på en bred yrkesförbere- i delse under den korta teorikurserna,

Vissa av de kunskaper som behövs i yrkesfunktionen är välav— gränsade och mycket konkreta, som att t.ex. beräkna läkemedels- doser eller handha medicinsk—teknisk utrustning. Andra är av mer svårgripbar natur, som t.ex. hur man utvecklar personlig för- måga att stödja och bistå döende patienter och deras anhöriga. Detta gör prioriteringsfrågorna under den begränsade utbildnings- tiden mycket svåra. Inte heller förenklar det problemen med ur vilket perspektiv en forskningsanknytning av det breda yrkesan- knutna utbildningsinnehållet kan sökas. Dessa spänningar byggs också in i examinationssystemet Vilka kunskaper och färdigheter kan och skall bedömas och därigenom ligga till grund för legiti- mationen? Är det viktigare att noggrannt kunna kontrollera att studenterna beräknar läkemedelsdoser rätt än att bedöma om de kan leva sig in i patientens situation?

Motsvarande spänningar finns även inbyggda i andra högskole- utbildningar. Problemen uppvisar påfallande likheter med de be— dömningsförhållanden som råder t.ex. inom lärar-, läkar— och psykologutbildningarna, trots Utbildningarnas skilda historia. Des- sa förhållanden gör frågor om vilka kunskaper och färdigheter som skall eller överhuvudtaget kan prövas i examinationer på lin- jer av denna sammansatta karaktär — och vara avgörande för om legitimation kan utfärdas — mycket svåra att besvara.

6.1.3 Erfarenheter av 1980—talets reformarbete

Den förändrade studieorganisation ledde till att 80—talet för vård— högskolornas del kom att präglas av lokalt arbete med kursplaner och utbildningsplanering. Detta arbete var från början ovant och i kanske i vissa avseenden amatörmässigt, eftersom den tidigare ut- bildningsorganisationen under skolöverstyrelsen (SÖ) varit starkt centralstyrd med begränsat utrymme för lokala beslut om upp- läggning av såväl teoretisk som praktisk utbildning. Linjenämn- derna, som inrättades i samband med högskolereformen 1977, ha— de i början svårt att finna adekvata sätt att planera och utvärdera utbildningen (Askling 1984, Lindberg— —Sand 1985,1990).Utveck— lingen av hälso— och sjukvårdslinjen har följts | flera studier. Den mest omfattande initierades av UHÄ som en utvärdering av hela VÅRD77— reformens implementeringsskede (Askling 1984, 1987). En sammanställning över ett tiotal studier kan återfinnas i Lind- berg—Sand (1990).

Under reformen— implementeringskede fokuserade vårdhög- skolorna ofta en utveckling av högskolemässiga arbetsformer och forskningsanknytningen av utbildningens teoretiska delar (Sandin 1988). De praktiska delarna av utbildningen hamnade i periferin. En bidragande orsak till detta var sannolikt att många landsting i samband med reformen minskade vårdhögskolornas lärarresurser för klinisk handledning av de studerande och överlämnade ansva-

ret för handledningen nästan helt till verksamheten. Det kom att ställas flera nya krav på vårdlärarnas teoriundervisning. I allt stör- re utsträckning fick de ta över medicinskt inriktade föreläsningar från läkare. Samtidigt som de förväntades fördjupa undervisning- en inom samhälls— och beteendevetenskapliga områden och forsk- ningsanknyta det nya utbildningsinnehållet.

De kursplaner som fastställdes i samband med starten av den nya utbildningen var ofta övergripande, mer som ideologiska mål— dokument än som faktiska anvisningar om hur utbildningens skulle läggas upp och genomföras teoretiskt och praktiskt. Planer- na lämnade ofta stort utrymme åt lärare och studerande — eller traditionen — att utforma undervisningen (Askling 1984).

De val man i det lokala Iäroplansarbetet gör beträffande äm- nesindelning och kursuppläggning kommer att påverka en hel rad förhållanden, som i sin tur ger förutsättningarna för examina- tionssystemets utformning. Det gäller såväl hur ämnen uppfattas och avgränsas, som hur lärarnas kompetens utvecklas och deras undervisningsansvar fördelas. Detta kommer att få konsekvenser för utformning av och innehåll i enskilda examinationer och lägga grunden för examinationssystemet som helhet.

Åren efter reformen började det komma signaler från lärarna om att studerandegruppens sammansättning ändrats så att förkun— skapsnivåerna inte var de förväntade. Ansökningsfrekvensen till linjen sjönk också under hela perioden från 1982/83 för att nå sin lägsta nivå till antagningen inför vårterminen 1987, då 15 % av platserna på inriktningen stod vakanta. Trots detta uppvisade Iin- jen en fortsatt hög genomströmning under perioden.

Detta ställer frågor om på vilket sätt en linjes examinationssy- stem kan anpassas till en situation, då både studieorganisation, studerandegrupper och utbildningsinnehåll genomgår olika för- ändringar, på sin spets.

Motsvarande svårigheter att finna former för en effektiv styr— ning i en decentraliserad organisation märktes inom några av de tidigare bundna utbildningarna inom det statliga området. Som exempel kan nämnas Iärar— och förskollärarutbildningarna (Ask- ling 1983), men även inom andra mer traditionella högskoleut— bildningar t.ex. ekonomutbildningen, återfanns en liknande pro- blematik (Eklundh 1986).

Hälso— och sjukvårdslinjen kan fungera som ett intressant ex- empel på högskoleutveckling inom en målstyrd utbildningsorgani- sation. Linjens stora omfattning och geografiska spridning, i kom- bination med avsevärda studieorganisatoriska och innehållsmässi- ga förändringar under de senaste åren, kan ge ett bra underlag för studier av olika faktorer som påverkar examinationssystemets kvalitetskontrollerande funktion.

6.2. Examinationssystemet på linjen

I många högskoleutbildningar kom 1970—talet att utgöra en tid av omprövning och förnyelse av formerna för undervisning och be- dömning, när 40—talets stora ungdomskullar ökade trycket på uni- versitetens olika utbildningslinjer. Sökandet efter nya examina- tionsformer kom för sjuksköterskeutbildningens del att ta fart först mot slutet av 70—talet. Den studieorganisation för utbild- ningen som gällde 1966—1977, med ett mycket komprimerat och reglerat innehåll, upplevdes ofta lägga hinder i vägen för den pe— dagogiska utvecklingen av undervisning och bedömningsformer.

Den gamla sjuksköterskeutbiIdningen på fem terminer var cen- tralt reglerad i Skolöverstyrelsens läroplan (UY 2 66:3). I denna plan angavs den exakta strukturen för utbildningen nästan vecka för vecka. Planen innehöll anvisningar för undervisningens ut- formning och innehåll samt examinationens uppläggning för 56 olika områden. Då 60 % av studietiden utgjordes av praktik inne- bar detta att varje teoretiskt område i genomsnitt upptog ungefär en vecka av den totala studietiden på linjen. Examinationssyste— met speglade denna ämnesuppdelning. Slutbetyget som utfärdades åt den studerande angav graderade betyg i 17 olika ämnen, ge- nom en sammanvägning av betygen inom flera olika områden. Betygen sattes efter beslut i klasskonferens och noterades i sär- skilda betygskataloger som utformats av SÖ.

Denna centralstyrning av utbildningsinnehållet gör att man kan anta att det fram till slutet av 70—talet rådde en relativt stor likformighet i uppläggningen av undervisningen och utformning- en av examinationssystemet vid det 30—tal skolor som anordnade sjuksköterskeutbildning i Sverige. Det var ett mycket finfördelat examinationssystem med ett stort antal små skriftliga individuella prov inom avgränsade åmensområden. Medicinskt anknutna äm- nen dominerade det teoretiska tentamensinnehållet (Johansson 1979). Under de teoretiska studierna dominerade examinationer av ”produktkontrolIkaraktär” Den praktiska utbildningen exami— nerades genom en kontinuerlig processbedömning, som vårdhög- skolans kliniklärare ansvarade för.

När linjen 1977 överfördes till högskolan ersattes SÖs läroplan av en central utbildningsplan, som endast angav innehållet i över- gripande ordalag. Samtidigt ändrades betygssystemet så att en ograderad betygsskala (godkänd eller underkänd) infördes. De- centraliseringen av besluten om utbildningens innehåll gav nu möjligheter för en utveckling i skilda riktningar.

Den nya studieorganisation för linjen som infördes 1982 med- förde att samtliga vårdhögskolor påbörjade ett genomgripande kursplanearbete, ofta med en hög ambitionsnivå. Utbildningsre- formen hade mottagits positivt av lärarna på linjen — nu skulle man äntligen ges förutsättningar skapa en ny forskningsankuten

högskoleutbildning med friare arbetsformer och ett bredare äm- nesinnehåll (Askling 1984).

6.3. Kursplaner och undervisningsplanering

Kursplanernas innehålls- och målformuleringar utgör en viktig utgångspunkt både för undervisningsplanering och utformning av examinationer. En innehållsbeskrivning visar inom vilket eller vil— ka kunskapsområden krav kan ställas på de studerande under ett visst avsnitt i utbildningen. En målformulering kan ge anvisningar om på vilken nivå dessa krav bör ligga. När mål och innehåll an— ges endast översiktligt i planerna kan kraven i realiteten komma att variera mycket, om inte undervisningsinnehåll och kravnivåer regleras på annat sätt - vid sidan av läroplanen.

1 lärarens arbete ingår normalt att göra en strukturering av de utbildningsavsnitt man har undervisningsansvar för, eftersom en kursplan oftast inte ger detaljerade anvisningar om på vilket sätt undervisningen skall genomföras. Sådan planering, som alltså lig- ger nära den konkreta nivå där scheman utarbetas och lokaler bo- kas, kan ha olika karaktär. Den kan vara helt individuell och in- formell och utföras som en engångsinsats för en särskild grupp studerande en viss termin. Men den kan också få en karaktär av kollektivt arbete och gemensamma beslut som dokumenteras och kan komma att styra verksamheten under en lång rad av kurser.

Man kan anta att en sådan dokumenterad planering — beroen- de på de formella planernas utformning och upplevda funktion — kan ha större eller mindre samband med läroplanen. Man bör också kunna anta att lärarnas tjänstgöringsförhållanden och un- dervisningssituation spelar en stor roll för om det kommer att fin— nas behov av eller krav på antingen en dokumenterad kollektiv planering eller möjlighet till individuell frihet. Ett tredje antagan— de är att en sådan kollektiv planering kan ha stor betydelse för examinationernas utformning, innehåll och kravnivåer. Också på det sättet att helt andra strömningar och förhållanden, än de som man har tagit hänsyn till i kursplanen, i denna planeringsprocess kan komma in ”från sidan” eller underifrån och påverka utform- ningen av examinationssystemet.

I en utpräglat decentraliserad och målstyrd högskoleorganisa— tion kan man anta att det lokala sättet att lösa planeringsfrågorna i relation till de lokala planernas styrning kan ge upphov till en stora variationer — även inom en och samma linje — både när det gäller hur läraransvar för undervisning och examination fördelas och hur examinationssystemet utformas.

Lärare vid hälso— och sjukvårdslinjen undervisar av tradition både i de teoretiska och praktiska delarna av utbildningen. Detta inne- bär ett intrikat planeringsproblem, eftersom alla studerande under den tvååriga studietiden har 5—10 praktikplaceringar inom olika vårdområden. Vårdhögskolan ansvarar för att varje studerande er- håller undervisning av någon av skolans lärare på respektive av- delning/enhet under dessa perioder. Det är också vårdhögskolans lärare som gör den slutliga bedömningen av den studerande och sätter betyg.

Studerande som läser sin teori som en sammanhållen grupp sprids under praktiken ut till skilda vårdavdelningar och ofta även till olika sjukhus/vårdinrättningar. Vårdhögskolans lärare har un- dervisningsansvar för en visst antal vårdavdelningar, oftast med utgångspunkt från lärarens egen specialistkompetens. Varvningen av teori— och praktikperioder inom linjens samtliga kurser inne- bär att de flesta lärare har både teoretisk och praktisk undervis- ning samtidigt, fast i olika kurser. Linjens lärare använder därför stora delar av sin förberedelsetid för resor mellan Vårdhögskolan och olika vårdinrättningar. Att få hela systemet att gå ihop, så att det pedagogiskt ger en optimal studiegång för de studerande, samtidigt som det skapar goda arbetsförhållanden för vårdhögsko- lans lärare, måste sägas vara en mycket svår uppgift. Särskilt som den tid som avsatts för lärarnas kliniska undervisning av stude- rande under praktikperioderna successivt har minskats under hela 80—talet.

Kraven på en högskoleutveckling och forskningsanknytning av utbildningsinnehållet har därför i huvudsak kommit att kopplas till linjens teoretiska delar. Trots att undervisningsuppgifterna un- der praktisk utbildning fortfarande omfattar ungefär hälften av lärarnas arbetstid, har denna del av lärarrollen kommit att utfor- mas mer som en kontaktverksamhet eller samordnande funktion gentemot vårdpersonal och studerande, än som en reell möjlighet till klinisk undervisning och handledning.

Inom hälso— och sjukvårdsverksamheten har man inte satsat på att bygga upp reell högskolekompetens när det gäller handled— ning av sjuksköterskestuderande, trots att vårdhögskolornas resur— ser för denna verksamhet har minskat. Där har man fortfarande på många håll förväntningar om att vårdhögskolans lärare skall fördjupa den kliniska undervisningen.

De flesta av linjens lärare lever därigenom sedan många år till— baka i en tvådelad lärarroll. Inom den teoretiska delen försöker man uppfylla högskoleförväntningarna om en ämnesutveckling och fördjupad undervisning på vetenskaplig grund. Inom den praktiska försöker man, inom allt snävare tidsramar, uppfylla av- nämarnas och de studerandes förväntningar på en högskolemässig klinisk handledning. Att med bibehållen ambitionsnivå uppfylla

båda kraven samtidigt har visat sig svårt. Inom många vårdhög- skolor har man prioriterat den första delen. Det finns i dag teck— en som tyder på att klyftan mellan teoretisk och praktisk under— visning inom lärarrollen har ökat.

Uppläggningen av linjen med samtidigt teori— och praktikan- svar för varje lärare leder till splittrade tjänstgöringsförhållanden. Dessutom medför det att varje lärare kommer att bli mycket be- roende av på vilket sätt övriga lärare på linjen lägger upp sin un- dervisning — både teoretiskt och praktiskt. Eftersom nästan alla lärare under sin praktikundervisning möter studerande från varje kurs på linjen — och läraren i sitt möte med den studerande behö- ver veta hur den teoretiska förberedelsen för praktiken gestaltat sig, som utgångspunkt för sin handledaruppgift — kommer läraren i sin praktikroll att bli beroende av de övriga lärarnas teorikrav och uppläggning av undervisningen.

Varje grupp studerande möter sammantaget ett stort antal av vårdhögskolans lärare ute på sina praktikplaceringar. Gruppen kommer under utbildningens gång att jämföra vilken handledning olika lärare ger under praktiken. Detta innebär att varje lärare i sin praktikroll kontinuerligt blir jämförd och bedömd av de stu- derande i förhållande till övriga praktiklärare. Därigenom blir lä- raren i sin praktiska undervisning också mycket beroende av hur övriga lärare uppfattar och utformar sin praktikroll.

De olika delarna av lärarrollen kommer att ha samband med varandra. Ju större individuell frihet att välja utbildningsinnehåll och kravnivåer, som linjens lärare önskar förverkliga under den teoretiska delen av utbildningen, desto oklarare förutsättningar riskerar de samtidigt att åstadkomma för utformningen av sin egen och sina kollegors praktiklärarroll. Är man samtidigt i en si- tuation där utbildningens teoretiska delar upplevs ställa andra, och kanske mer stimulerande, krav på utvecklingen av den egna ämneskompetensen än vad de praktiska delarna upplevs göra, finns det en risk för en nedtoning av läraransvaret under de prak— tiska delarna av utbildningen på linjen.

Hälso— och sjukvårdslinjen har således en mycket komplicerad lärarroll, som inom sitt examinationssystem oftast ger varje lärare ett bedömningsansvar för både teoretiska och praktiska delar av utbildningen. Då ett utbildningsbevis från linjen leder till legiti- mation för yrkesverksamhet som sjuksköterska innebär bedöm- ningsuppdraget också en direkt behörighetsgivning. Varje lärare kommer i sin yrkesutövning att uppleva konflikten mellan å ena sidan högskolans förväntningar om vetenskaplighet och ämnesför- djupning och å andra sidan verksamhetens krav på direkt yrkes- förberedelse.

Frågan blir vilken typ av krav och förväntningar som kommer att få störst genomslagskraft i olika stadier av undervisningsplane- ringen; Först vid lärarnas tolkning av de centrala och lokala in- tentionerna för utbildningen, sedan vid uppläggningen av under-

l ”i

visningen och till sist vid utformningen av de konkreta krav som SOU 199]; 44 genom examinationssystemet kommer att ställas på de studerande vid prov och bedömningar inom linjen. Vilka krav är det som de studerande har uppfyllt när de har passerat godkända genom sin högskoleutbildning? Någon uppfattning av den kvalitetskontrolle— rande funktionen i examinationssystemet kan inte åstadkommas utan ett försök att besvara den frågan.

De fallstudier som här redovisas omfattar en period av utpräg- lat förnyelsearbete på hälso— och sjukvårdslinjen under 1982—1988 och kan kanske spegla en del av det komplicerade samspel som leder fram till en utveckling av undervisning och bedömningsfor- mer i yrkesanknutna högskoleutbildningar.

7. Fallstudie Ett — Kalmar läns vårdhögskola

7.1. Undervisningsplanering och examination 1977—1982

För sjuksköterskeutbildningen i Kalmar läns landsting medförde inte övergången till högskola 1977 någon egentlig förändring av utbildningen. De kursplaner som gällde under perioden 1977— 1982 var i huvudsak en omskrivning av den gamla läroplanen. Utbildningens uppläggning bibehölls relativt oförändrad. Exami— nationssystemet ser inte heller ut att ha blivit påverkat av över- gången till högskola. De första terminerna i högskolan använde man fortfarande hela det studiedokumentationssystem SÖ utfor- mat med redovisning av varje prov under de rubriker som ingick i den gamla läroplanen. Man fortsatte också att hålla betygskonfe- renser där man kollektivt fattade beslut om betyg på hel kurs. ] kursplanerna anges såväl att ”Betyg sätts för delkurs eller kurs- moment. Läraren bestämmer betygen.” som att "Betyg på kurs fastställs på betygskonferens."

7.2 Den nya Studieorganisationen — lokala intentioner

De kursplaner som fastställdes inför starten av den nya studieor- ganisationen 1982 hade en helt annan karaktär. De hade nu fått en övergripande utformning med stora temaområden under de teoretiska delarna av linjen. Under dessa teman lyfts omvårdnad, etik och vetenskaplig metodik fram som dominerande inslag. Lin- jenämnden överförde genom denna svagt styrande plan huvudde— len av ansvaret för att bestämma utbildningens innehåll till lärar- gruppen.

Det går inte att skaffa sig en uppfattning om examinationssy- stemets utformning på linjen genom att läsa lokal plan och kurs— planer. Detta innebär att linjenämnden även när det gäller det konkreta utformandet av examinationssystemet har lämnat över ansvaret till lärarna.

Under avsnittet "examination" i den lokala planen anges att betyg sätts på kurs eller del av kurs och att betyg skall bestämmas av den lärare som utses av styrelsen för utbildningen. Inget nämns om betygskonferenser. Det enda som för övrigt finns angivet är korta, allmänna formuleringar om rätt till förnyat prov och tillgo— doräknande. Av den lokala planen framgår också att den stude- rande erbjuds två möjligheter till omprövning av ett underkänt prov inom kursens ram. Detta har emellertid inte upplevts som en möjlighet eller skyldighet för lärarna att begränsa antalet om- tentamina. De har i stället erbjudit flera möjligheter till ompröv- ning för att hjälpa den studerande vidare till nästa kurs. Om nå- gon studerande blivit underkänd på en praktikplacering föreskrivs i planen att tid för omprövning skall avgöras från fall till fall. Detta har inneburit att placeringen antingen förlängts ett par veckor eller att den har fått göras om helt eller delvis på en an— nan avdelning.

Av skolans arkivmaterial framgår att betygskonferenserna — trots de nya föreskrifterna i den lokala planen _ fortsatte som för— ut och protokollförde de satta betygen som kollektiva beslut. De första åren av den nya studieorganisationen utsågs inte heller for- mellt några betygsansvariga lärare. Inför läsåret 1984/85 utsåg vårdhögskolans styrelse för första gången de lärare som skulle sät- ta betyg. Man valde att lägga detta ansvar på kursföreståndaren. Detta innebar emellertid endast att denne i efterhand signerade de satta betygen på registerkorten. Betygskonferenserna fortsatte att samlas och kollektivt besluta om betygen ända fram till 1989.

Övergången till högskola kom för de formella sidorna av exa- minationssystemet i Kalmar enbart att leda till en ytlig anpassning genom föreskrifter i de lokala planerna. Reellt kom det gymnasia- la dokumentations— och beslutssystemet kring examinationerna att leva kvar oförändrat drygt tio år efter reformen. Man kan anta att detta i sig kan ha medverkat till ett konserverande av de traditio- nella examinationsformerna på linjen.

7.3. Undervisningsplanering efter 1982

Inför starten av den nya uppläggningen av linjen 1982 hade lärar- grupperna i Kalmar och Västervik arbetat intensivt och gemen- samt med utformningen av de nya kursplanerna. I detta arbete hade man också dokumenterat vissa preciseringar av utbildnings- innehållet, men dessa ansågs inte ingå i den lokala planen. De på- verkade utformningen av de första kurserna, men kom sedan att försvinna. I stället förstärktes successivt kursföreståndarens ansvar för utbildningsplaneringen. Kursföreståndaren kom att bli den som — utifrån den mycket öppet formulerade kursplanen — beslu— tade om uppläggningen av och innehållet i kursen.

För Kalmar kan man således se att en övergripande och svagt styrande lokal plan kombineras med ett individuellt utformat lä— raransvar för att tolka och konkretisera planen kurs för kurs. Man har ingen dokumenterad kollektiv utbildningsplanering som gäller från en kurs till en annan — med ett undantag. lärarkollegi- et fattade vid några tillfällen beslut om uppläggning av examina- tioner inom området läkemedelsberäkning. Det individuella an— svaret framstår emellertid inte alltid så tydligt för de inblandade, eftersom kursföreståndarskapet ofta i praktiken kom att delas mellan två eller tre lärare, som tillsammans utformade ”sin” kurs. Planeringen av examinationernas förläggning och omfattning kom att ingå i kursföreståndarens planering.

7.4. Lärarnas teori— och praktikundervisning

Av tradition har kursföreståndaren hållit så stor del av teoriun- dervisningen i ”sin" kurs som hon har kompetens för. I uppdra- get har ingått att för övriga delar av undervisningen schemalägga antingen kollegor, efter intern överenskommelse, eller externa fö— reläsare. Då kursplanen varit mycket övergripande och andra kol— lektiva beslut varit sällsynta har kursföreståndaren givits stor fri- het att utforma planeringen för kursen. Detta har konkret inne- burit ett stort inflytande över kollegornas arbetsförhållanden — kursföreståndaruppdraget har inneburit stora möjligheter att välja de kollegor man vill samarbeta med i den teoretiska undervis- ningen. Kring varje kursföreståndare har kommit att gruppera sig lärare med samma eller liknande inställning till hur kursplanen skall tolkas när det gäller utformningen av den teoretiska delen av undervisningen. Detta har lett till att uppläggningen av de olika kursernas teoretiska delar har kommit att variera ganska mycket sedan 1982.

Teorins uppläggning har emellertid inte påverkat fördelningen av praktikundervisning för vårdhögskolans lärare. De flesta lärar- na möter i sin praktikroll studerande från samtliga kurser på lin- jen. Därför har lärarna i Kalmar under 80—talet i sin praktikroll på olika sätt fått anpassa sig till att möta studerande som har haft sin teoretiska förberedelse upplagd på skilda sätt inför olika prak- tikavsnitt. Detta kan vara en medverkande orsak till att bedöm— ningsinslaget i lärarens praktikroll i realiteten har tonats ner.

En bidragande orsak till detta har sannolikt varit en oklarhet om vem som burit det slutliga ansvaret för bedömning av den studerande under praktiken. Ansvaret att sätta betyg har formellt legat hos kursföreståndaren även för praktiska utbildningsavsnitt. Skriftliga bedömningsunderlag har lämnats från praktikplatsens personal till skolan, betygskonferensen har kollektivt fattat beslut om betygen för praktiken och kursföreståndaren har signerat dcm - men den lärare som undervisat den studerande på vårdavdel-

ningen har inte dokumenterat sin bedömning. Eftersom läraren i SOU 1991; 44 sin praktiklärarroll möter studerande från många kurser har det också varit betungande att i slutet av terminen närvara vid samtli— ga betygskonferenser. Detta har lett till att praktikläraren inte all— tid har prioriterat att delta i det kollektiva besluten om betyg för praktiken. Ofta har läraren valt att närvara endast om det varit problem för någon av de studerande man handlett under kursen.

Praktiklärarens bedömningsansvar har varit osynligt både i be- slutssystemet och studiedokumentationen. Detta har medverkat till en ökande osäkerhet i praktiklärarrollen, men det har samti- digt också inneburit en ökad individuell frihet för den enskilda lä- raren att utforma sin praktiska undervisning.

Den kursplan som infördes 1982 innebar ett radikalt brott mot tidigare detaljstyrning. Frånvaron av bindande kollektiva beslut som gällt för flera kurser i rad när det gällt innehållets upplägg- ning, i kombination med en närmast informell tjänstefördelning under de teoretiska avsnitten har präglat planeringen i Kalmar. Betygskonferenserna har i detta system antagligen kunnat fungera som ett kollektivt godkännande av undervisningens uppläggning — i efterhand.

Målstyrning i den decentraliserade högskoleorganisationen har i Kalmar huvudsakligen uppfattats som en möjlighet att ge lärar- na ökad individuell frihet vid planeringen av undervisningens in- nehåll och uppläggning såväl när det gäller teoretisk som praktisk utbildning.

7.5. Utformningen av examinationssystemet

För att kunna ge en bild av hur examinationssystemet ser ut för hälso— och sjukvårdslinjen i Kalmar samlades samtliga examinatio- ner som givits under hela läsåret 1988/89 på alla kurser inom lin- jen in och analyserades.

Examinationssystemet visar sig vara mycket finfördelat med ett stort antal prov under de teoretiska delarna av utbildningen. Sam- mantaget för alla kurser var omfattningen av varje prov/bedöm- ning i genomsnitt en poäng, dvs. motsvarande en veckas studier. Även i de fall där man under någon kurs lagt ut ett mindre antal tentamenstillfällen, visar sig varje sådant tillfälle bestå av flera små examinationer, vilka bedöms separat. Förutom detta system med småexaminationer under de teoretiska avsnitten består syste- met också av praktikbedömningarna, studieuppgifter som utförs under praktiken samt de examensarbeten som genomförs under utbildningens sista år och som redovisas i en skriftlig rapport.

Denna övergripande struktur varierar inte mycket från kurs till kurs. Däremot framkommer att examinationsformerna (individu— ell/grupp) har en större variation mellan kurserna. Likaså visar det sig att inplaceringen av teoretiskt utbildningsinnehåll av sam-

ma karaktär inom Studiegången för olika kurser också varierar i stor utsträckning. Examinationssystemet kan därför beskrivas som finfördelat till sin struktur och fragmenterat vad avser innehållet.

Då examinationssystemets struktur, som tidigare framhållits, inte styrs av eller tydliggörs i de lokala planerna för linjen, måste det vara andra faktorer som skapar och vidmakthåller dess enhet- liga form. I den lärargrupp som arbetade med analysen av exami— nationerna jämfördes examinationsstrukturen och den spegling examinationernas innehåll ger av undervisningens innehåll och ämnesuppdelning med kursplanerna för linjen.

Vid denna jämförelse visar det sig att en stark koppling mellan å ena sidan examinationernas uppläggning och benämningar och å andra sidan kursplanens sätt att beskriva utbildningsinnehållet endast kan återfinnas för den inledande tiopoängskursen. För res- terande 70 poäng av linjen framstår sambandet som mycket svagt. Detta sammanhänger antagligen med att den inledande kursen in- fördes 1982 som ett helt nytt inslag i utbildningen på linjen. Ge- nom att avgränsning och utformning av kursen dessutom före- skrivs i den centrala utbildningsplanen för linjen har den därige- nom fått förutsättningar att ”leva sitt eget liv”. Den påverkas san- nolikt inte av linjens utbildningstraditioner på samma sätt som övriga kurser.

Utformningen av examinationsstrukturen på de övriga delarna av linjen verkar snarare återspegla den informella tjänstefördel- ningen med uppdelning av teoriundervisningen på olika individu— ella lärare. Så att det enskilda provets omfattning och innehåll kommer att motsvaras av den undervisning en viss lärare medde- lat under den delen av kursen. Examinationens form kommer i nästa steg att avgöras av den enskilda läraren. Detta kan förklara varför formen varierar mer än strukturen. Reellt har ”betygsan- svaret” i högskoleförordningens mening kommit att kopplas till enskilda prov och inte till kursplanernas uppdelning av utbild— ningsinnehållet i olika poängsatta delar eller moment.

Den fråga man kan ställa är i hur stor utsträckning tjänsteför— delningen har sin utgångspunkt i de pedagogiska ställningstagan- den som görs i kursplanen. Den bild som examinationsstrukturen ger av undervisningens uppläggning går inte på något självklart sätt att koppla till kursplanens indelningar och poängavgränsning- ar av innehållet. Detta beror på att ”integrering” i Kalmar upp— fattats och tillämpats på två sätt i kursplaneringen. Först som en möjlighet att i undervisningen samtidigt förena aspekter från de skilda traditionella ämnesområden som ingår i kursplanernas oli- ka temaområden. Men "integrering” har dessutom tolkats som en möjlighet att vid kursplanering lämna den indelning och tematise- ring av utbildningsinnehållet som anges i kursplanen. Detta har lett till en oklar planeringssituation där allt egentligen kan tillåtas att ”flyta”. Utbildningsinnehållet har kunnat flytta omkring mel— lan olika kurser.

Möjligheten för den enskilda läraren att kunna skaffa sig en överblick över helheten i de olika kurser man har avgränsad teo— retisk eller praktisk undervisning i har därigenom begränsats. Nå- gon referenspunkt för samordning av undervisning eller kurspla- nering har inte kunnat hämtas från kursplan eller andra kollekti— va beslut. Det man då har haft att falla tillbaka på som stomme för planeringen har sannolikt varit de oförändrade administrativa systemen för tjänstefördelning och studiedokumentation.

Detta kan förklara varför examinationsstrukturen snarare av— speglar den traditionella fördelningen av undervisningsinnehåll på olika lärare från linjens gymnasiala period. Den gamla läropla- nen ser därför ut att till vissa delar oavsiktligt återuppstå i exami- nationssystemet. Samtidigt har varje lärare genom det utpräglade individuella ansvarstagandet för avgränsade delar av undervisning- en i brist på en gemensam bild av undervisningens helhet antagli- gen fått motivera sina egna val av undervisningsinnehåll och exa— minationskrav utifrån en personlig tolkning av utbildningsmålen. Lärarens referenspunkt kommer därigenom till stora delar att be- höva utgå från den egna kompetensen.

Kombinationen av ett individualiserat läraransvar med övergri- pande lokala planer, som har tolkats mycket fritt, i samspel med en traditionellt utformad tjänstefördelning och studiedokumenta— tion, har gett upphov till ett finfördelat och fragmenterat exami— nationssystem under de teoretiska delarna av utbildningen. Under de praktiska avsnitten har det lett till en nedtoning av lärarens bedömningsansvar.

Vilka förutsättningar ger i sin tur denna struktur för en ut- veckling av examinationernas innehåll?

7.6. Examinationsinnehåll och krav under utbildningen

När examinationerna närmare granskas visar sig innehållet i de skriftliga proven under utbildningens teoretiska delar huvudsakli- gen utgöras av frågor inom medicinskt anknutna ämnesområden som patologi (sjukdomslära), anatomi, fysiologi, farmakologi, kli- nisk kemi och läkemedelsberäkning. Dessa områden upptar cirka tre fjärdedelar av antalet frågor. Den övriga fjärdedelen upptas av frågor inom omvårdnad, administration, arbetsledning samt ve— tenskaplig metodik. Vanligtvis blandas frågor från flera ämnesom— råden inom en och samma tentamen så att ett prov med rubriken ”omvårdnad inom mag—tarm" innehåller såväl grundläggande frå- gor inom anatomi, fysiologi och endokrinologi inom mag—tarm- kanalen som sjukdomslära inom organområdet samt behandling och omvårdnad av patienter med dessa sjukdomstillstånd. De en- da enskilda ämnesområden från den gamla läroplanen som har se— parata prov ser ut att vara läkemedelsberäkning och klinisk kemi.

Läkemedelsberäkning examineras 4—6 gånger under den tvååriga studietiden.

Jämfört med kursplanernas övergripande formuleringar i vilka omvårdnad, forskningsmetodik och ett vårdanknutet samhällsper- spektiv lyfts fram, framstår tyngdpunkten för de skriftliga proven återfinnas inom stödämnen från det medicinska området.

Förutom skriftliga prov förekommer emellertid en hel rad andra redovisningsformer inom utbildningen, för vilka man inte kan göra en innehållsanalys på samma sätt. Det gäller till exempel redovisningar efter grupparbeten, fältstudierapporter, examensar— beten samt de skriftliga vårdplaner som de studerande genomför under den praktiska utbildningen. Dessutom tillkommer den be— dömning som görs under praktiken i samspelet mellan den stude- rande och den yrkesverksamma handledaren. Alla dessa olika be- dömningsformer måste vägas ihop för att man skall kunna upp- skatta inom vilka områden krav ställs på den studerande och hur dessa krav utformas.

Examinationssystemets struktur kommer här att samverka med innehållet på olika sätt. För Kalmar kan man säga att den struk- tur som har vuxit fram, med tätt förekommande små prov med svaga inbördes samband med varandra, innebär att varje teoretisk prov kommer att väga lätt i förhållande till bedömningen under praktiken som alltid omfattar utbildningsavsnitt på 5—7 poäng el- ler examensarbetet som motsvarar 3 poäng. Till detta kommer att undervisningstraditionen i Kalmar har inneburit att lärarna har givit ett nästan obegränsat antal omtentamina på sina teoriprov. .lu mindre omfattning ett teoriprov har desto svårare måste det kännas för en enskild lärare att vara den som definitivt förhindrar en studerande från fortsatta studier på linjen endast på grund av ett underkänt resultat på ett litet, isolerat avsnitt.

En annan konsekvens av systemets struktur är att varje teori- prov ges under relativt kort tid och avser att pröva kunskaperna inom ett ganska litet område. Detta kommer att begränsa förut- sättningarna för att kunna utforma sådana examinationsuppgifter, som för att kunna besvaras kräver den breda integrering av kun- skaper som den lokala planen syftar till. Detta försvåras också av att läraren i många fall inte har någon överblick över vad studen- terna redan gått igenom tidigare under kursen. Om läraren ändå formulerar sådana uppgifter i sina prov — vilket förekommer, som t.ex. uppmaningen att efter genomläsning av en patientbeskriv— ning utforma en vårdplan för patienten — den sammanlagda tid som ges den studerande för att lösa uppgiften är så kort att kra- ven på ett genomarbetat svar måste begränsas.

Den fragmenterade struktur som examinationssystemet i Kal- mar uppvisar under de teoretiska delarna av utbildningen ser ut att kunna försvåra såväl utvecklingen av examinationsinnehåll och examinationsformer som upprätthållandet av en enhetlig kravni- vå vid bedömning.

7.7. Studerandestituationen

Varvningen av teori— och praktikperioder under hela studietiden i kombination med ett finfördelat examinationssystem skapar en bunden studiegång för den studerande. En studiegång som inte ger stort utrymme för egna val när det gäller de egna studiernas uppläggning och inriktning. En student med stora svårigheter un- der de teoretiska studierna kommer att invecklas i ett mycket stort antal omtentamina. Inom området läkemedelsberäkning finns det enstaka exempel på studenter som har tenterat mer än tio gånger under den tvååriga studietiden.

Förutom teoridelarna har de studerande i Kalmar sex längre bedömda praktikplaceringar och ett antal kortare placeringar av studiebesökskaraktär. Varje studerande måste anpassa sig till sex olika arbetsplatser, oavsett hur dessa fungerar, och skapa tillräck— lig kontakt och förtroende för att både kunna lära sig något un- der placeringen och skapa förutsättningar för att få en godkänd bedömning. Detta innebär en anspänning och en inlärningspro- cess av annat slag än den som äger rum under teorin. Under praktiken möter den studerande de verkliga problemsituationer som yrket innebär i två versioner; först i form av de krav de kan iaktta att arbetet ställer på de yrkesverksamma sjuksköterskorna, sedan i form av de krav som ställs på deras egen förmåga att medverka i vårdarbetet.

Tidigare framhölls att bedömningsdelen av praktiklärarrollen i Kalmar tonats ner, som en följd av det komplicerade samspelet mellan teori- och praktikansvar för den enskilda läraren på vård— högskolan. Därigenom har också praktiklärarrollen kommit att individualiseras. Eftersom var och en av de studerande möter sex av skolan lärare som praktiklärare ute i vården, kommer de att skaffa sig en bild av ”vad skolan kräver” och ”vad vården kräver” och även sätta denna bild i relation till de teoretiska studiernas innehåll och uppläggning.

Med en nedtonad eller mycket varierande praktiklärarroll i kombination med det finfördelade examinationssystemet under teorin, kan det bli anpassningsprocessen under praktiken som för de studerande kommer att utgöra den huvudsakliga referenspunk— ten för vilka krav yrket kommer att ställa. Därigenom kan prakti- ken komma att bli den dominerande utgångspunkten för norm- bildning och studieinriktning på linjen.

7.8. Sammanfattning

Examinationssystemet på en linje kan växa fram på flera olika sätt och formas av en rad olika förhållanden. I fallstudien från Kalmar tecknas en bild av ett examinationssystem vars utformning i mycket liten grad styrs eller påverkas av de centrala eller lokala

planerna för linjen. Det verkar snarare växa fram eller uppstå mer som en konsekvens av två förhållanden som präglat det inre arbetet på Vårdhögskolan. Det första består av hur läraransvaret för undervisning och utbildningsplanering uppfattats och lagts fast genom tjänstefördelning och schemaläggning. Det andra be- står av det administrativa besluts— och dokumentationssystemet kring examinationer och betygsättning. När allting annat under 80—talet har förändrats - utbildningens mål, innehåll och studie- organisation samt studerandegruppernas sammansättning — har dessa faktorer varit de stabila förutsättningarna för det övriga ut- bildningsarbetet.

Den starka individualiseringen av läraransvaret i kombination med avsaknaden av kollektiva beslut till grund för en övergripan- de strukturering av utbildningsinnehållet, har lett till det finförde- lade och fragmenterade examinationssystemet inom linjens teore- tiska delar. De krav som ställs i processbedömningen under de längre praktikavsnitten kommer därigenom att få stor betydelse för studenternas inlärning. Genom att lärarnas praktikbedöm- ningsansvar har tonats ned kommer därför sannolikt de yrkes— verksamma handledarnas krav på studenterna att utgöra tyngd- punkten i examinationssystemet.

8. Fallstudie Två — Vårdhögskolan i Ostergötland

8.1. Undervisningsplanering och examination före 1982

Vid Vårdhögskolan i Östergötland övergick man från SÖs läro- plan till ett kursplanesystem på ett annat sätt än i Kalmar. De kursplaner som gällde åren före utbildningsreformen hade en övergripande form, men de kompletterades av ämnesplaner, som fastställdes av lärarkollegiet. Dessa ämnesplaner angav utbild- ningsinnehållet nästan timme för timme, i likhet med den gamla läroplanen. ] ämnesplanerna angavs också former för examinatio- nen under olika utbildningsavsnitt. Examinationssystemet över- ensstämde under de första åren i högskolan i huvudsak med det finfördelade system som varit gemensamt för alla orter under den gymnasiala epoken.

8.2. Den nya studieorganisationen

Övergången till ny studieorganisation 1982 innebar inget egentligt brott i sättet att använda lokala planer som styrinstrument för ut- bildningen på Iinjen. De kursplaner som utarbetas inför starten av den nya utbildningen är snarare något mer detaljerade än de som gällde före reformen, med relativt utförliga syftes— och innehålls- beskrivningar. Även efter 1982 kompletteras emellertid dessa do- kument med ämnesplaner, som utgör resultatet av kollektiva be- slut av lärarna. Därigenom kommer dessa att ligga till grund för en gemensam uppläggning av utbildningen på linjen från kurs till kurs. Ämnesplanerna efter 1982 har emellertid minskat i detalje- ringsgrad, så att de medger ett större utrymme för varje lärares individuella sätt att utforma sin undervisning.

Examinationssystemets struktur går inte att läsa fram ur lokala planer och kursplaner. Vissa delar blir synliga genom anvisningar om hur fältstudier eller projekt skall redovisas av de studerande. För övrigt räknas tänkbara examinationer upp.

Betygsansvariga lärare utses av högskolans styrelse ”för kurs eller del av kurs”. Man har också lämnat systemet med betygs- konferenser. Läraren är i sin praktiklärarroll ansvarig för att sätta betyg på de praktiska avsnitten.

Anvisningarna om examination och förnyat prov i den lokala planen är relativt omfattande. Av anvisningarna framgår att anta— let omprövningstillfällen inom en och samma termin begränsas till två för ett ämne och totalt sex för hela terminskursen. Dessut— om uttrycks klart att en underkänd praktikplacering måste göras om i sin helhet för att uppnå godkänt betyg.

Examinationssystemets övergripande struktur uppvisar annars stora likheter med det i Kalmar. Det är ett finfördelat system med många olika examinationer under de teoretiska avsnitten. Exami— nationernas omfattning motsvarar vanligtvis 1—2 poäng. De kol— lektiva besluten om undervisningens uppläggning ger underlag för arbete i lärarlag. Av de examinationer som insamlats inom ramen för fallstudien för denna period kan man se att det ofta är flera lärare som utformat ett gemensamt prov.

I lärartjänsterna ingår både teoretisk och praktisk undervisning på samma sätt som beskrivits för Kalmar, med den risk för splitt- rade tjänstgöringsförhållanden och den spänning mellan teori och praktik inom lärarrollen, som diskuterats i den inledande beskriv- ningen av linjen.

I jämförelse med Kalmar kan man se att man vid vårdhögsko- lan i Östergötland inte på samma sätt tolkade målstyrning i hög— skolan som individuell frihet för lärarna att avgöra utbildningens uppläggning. Man bibehöll lokalt en fast och detaljerad styrning av utbildningsinnehållet genom kollektiva beslut såväl i linje- nämnd som i lärargruppen. Övergången till ny studieorganisation kom därför sannolikt att ske inom en obruten planeringstradition, antagligen också till stora delar präglad av linjens tidigare kultur.

Däremot lämnade man det gymnasiala beslutssystemet kring betygsättning vid övergången till högskola. Det innebar att de fö— reskrifter som angavs i de lokala dokumenten också fick göra ut— gångspunkten för hur examinationerna reglerades.

Examinationssystemet i Linköping kan beskrivas som finförde- lat och samordnat vad avser de teoretiska delarna av linjen.

8.3 Införandet av PBI - lokala intentioner

När Hälsouniversitetet i Linköping bildades 1986 byggde det på att alla vårdutbildningar inom den gemensamma organisationen skulle tillämpa samma pedagogiska modell - problembaserad in- lärning (PBI). Denna modell har hämtats främst från McMaster University i Kanada, där den utvecklats för läkar— och sjuksköter- skeutbildning. Modellen har i Linköping kommit att innebära dels en fullständig linjeintregration under de första tio poängen för

samtliga linjer inom Hälsouniversitetet, dels en övergång till en speciell arbetsform, där de teoretiska studierna huvudsakligen be- drivs i små, relativt självstyrda studerandegrupper inom samtliga linjer. Även examinationssystemet har lyfts fram som något ut— märkande för modellen, med en övergång till större samlade exa— minationer i slutet av varje termin.

Övergången till PBl kom att medföra en total förändring av de styrande planerna. Kursplanen för hälso— och sjukvårdslinjen får nu en helt annan karaktär. Kurser och kursmoment har fått mycket breda allmänna syftesbeskrivningar samtidigt som det in- tegrerade ämnesinnehållet anges genom en uppräkning av en lång rad enstaka ämnesord under varje syfte. Det finns överhuvudtaget inga formuleringar i planen som ger utryck för att utbildningen syftar till ett särskilt vårdyrke — sjuksköterskans. Hela planen ver- kar medvetet utformad för att ge intryck av rena — men integrera- de — ämnesstudier på högskolenivå.

Med sina allmänna syftesformuleringar och ännu vidare inne— hållsangivelser ger den nya kursplanen mycket få hållpunkter för en styrning av undervisningens eller examinationens innehåll.

Kursplanen konkretiseras genom två typer av planeringsdoku- ment. De kursmoment som anges i kursplanen har delats upp i olika teman och för varje tema har Iärarlag utarbetat både studie— handledningar och ”Iärarnycklar". Uppdelningen på teman finns inte angiven i kursplanen — förutom för den inledande Iinjeinte- grerade kursen.

Studiehandledningarna vänder sig i första hand till de stude- rande och utgör deras underlag för planering av de problembase— rade studierna i de basgrupper man arbetar inom. Studiehandled— ningen innehåller ett övergripande Syfte för temaområdet och eventuella föreskrifter om uppläggning samt en resurslista över litteratur och annat material. För varje ämne inom temaområdet finns dessutom syften och innehåll noga angivet. Sammantaget ger dessa anvisningar en mycket mer preciserad bild av vad den studerande förväntas lära sig än vad någon av kursplanerna gjort.

Till varje studiehandledning finns dessutom en utarbetad ”nyckel”, som bara vänder sig till lärare. Denna utgörs av en stu— diehandledning, som för varje angivet tema och ämne anger ett mycket väl preciserat innehåll som lärarlaget har ansett att de stu- derande bör täcka in under sitt kunskapssökande i basgruppen. Man kan därför påstå att den uppmjukning som skett i kurspla- nen 1986, vad gäller graden av styrning och detaljreglering, har återtagits i dessa nycklar. Skillnaden är att den del av styrningen som läraren står för är mer dold än tidigare.

] kursplanen från 1986 saknas, som tidigare framhållits, helt formuleringar som anknyter utbildningsinnehållet till eller moti- verar det utifrån den kommande yrkesfunktionen. l studiehand— ledningarna för kursmoment efter den inledande linjeintegrerade kursen återkommer däremot yrkesanknytningen med stor kraft.

Detta förhållande kan markera att planeringsdokument som for— muleras och fastställs på olika nivåer och av skilda grupper inom en utbildningsorganisation sannolikt kan fylla olika funktioner, även om de är avsedda att verka i en och samma riktning. Så kan en övergripande ämnesinriktad kursplan vara en viktig del av vårdhögskolans ansikte utåt, som en del av ett akademiskt hälso- universitet. Medan yrkesinriktningen i de planeringsdokument som riktas inåt — mot de studerande — kan vara ett sätt att medde- la de implicita kravnivåerna i en behörighetsgivande högskoleut- bildning.

1 kursplanen ingår inte några anvisningar om examinationens utformning. Eftersom hela tanken med Hälsouniversitet var att lärarna skulle använda en gemensam pedagogisk modell, kan det— ta inte tas som ett tecken på att utbildnings— och forskningsnämn- den delegerat dessa ställningstaganden till lärarkollektivet på lin- jen, på det sätt man har gjort med konkretiseringen av utbild- ningsinnehållet. I stället får det tolkas som att man lagt sådana ställningstaganden på en Iinje— och kursplaneövergripande nivå. Frågan är var sådana ställningstaganden kan återfinnas.

Från vårdhögskolans sida förväntade man sig att hälsouniversi- tetets utbildnings— och forskningsnämnd skulle fastställa allmänna föreskrifter om betygsättning, som skulle gälla för alla linjer inom universitetet. Så blev emellertid inte fallet. Därför utarbetades in— om Vårdhögskolan särskilda övergripande föreskrifter för skolans olika linjer. Detta dokument innehåller rubrikerna ”betygsätt- ning”, ”tröskelregler” och ”tillgodoräkande”. Av dokumentet framgår inte när eller av vem det är fastställt. Det har internt hanterats som en bilaga till linjernas kursplaner. Under rubriken

”betygsättning" anges:

”Stor vikt läggs vid att den studerande kan redogöraför samman- satta problem och se konsekvenserna vid problemlösning. Be- dömningen sker fortlöpande och inriktar sig ej enbart på fakta- kunskap utan även på den studerandes förmaga att klargöra sam— band mellan frågeställningar och svar, och sker i form av indi— viduella prov, gruppexamination, projekt/utvecklingsarbete, rap- porter, seminarier och praktiska prov. Den studerande skall även ha uppfyllt kraven för de i kursen ingående obligatoriska momenten exempelvis problembaserad gruppundervisning, praktiska och Iaborativa moment och kom- munikationsövningar för att erhålla godkänt resultat för kurs/ter— min. Vad som är obligatoriska moment i respektive utbildning anges i respektive kursplan. (——-) Betyg skall grundas på en sam- lad bedömning av den studerandes kunskaper, färdigheter och at— tityder. Tentamen omfattar i allmänhet flera kursmoment.” Vilka moment som är obligatoriska framgår inte av kurspla- nen, utan i stället anges dessa i sludiehandledningen för den inte- dande linjeinlegrerade kursen: Basgrupp, seminarier, färdighetsträ- ning, fältstudier och individuell skriftlig inlämningsuppgift.

Detta riktar uppmärksamheten på betydelsen av just denna studiehandledning, som styrdokument för Hälsouniversitets peda- gogiska modell. Inom Hälsouniversitetet utsågs en examinations- grupp, som utarbetade en gemensam plan för de integrerade stu—

diernas och examinationens uppläggning för hela den första ter- minen. Den studiehandledning för den inledande Iinjeintegrerade lO—poängskursen ”Människa och samhälle”, som gruppens arbete gav upphov till, kan därför närmast beskrivas som en lokal utbild- ningsplan — övergripande samtliga kursplaner — för denna del av utbildningen. Samtidigt utgör den en konkret studiehandledning riktad direkt till de studerande i deras första möte med Hälsouni- versitets pedagogiska modell.

Införandet av PBI inom Hälsouniversitet kom för hälso— och sjukvårdslinjen att leda till nya förhållanden när det gällde på vil— ka nivåer i organisationen frågor om utbildningens innehåll och pedagogiska arbetsformer avgörs. I den gamla organisationen be- slutade linjenämnden relativt preciserat om linjens strukturering och innehåll medan val av pedagogiska arbetsformer och exami— nation överlämnades till lärare/lärarlag. Övergången till PBI kom att innebära att beslut om pedagogiska arbetsformer och visa de- lar av examinationen fattas på linjeövergripande nivå och inte kan påverkas av den enskilda läraren eller linjens lärarkollektiv. An- svaret för att konkretisera utbildningsinnehållet efter den inledan- de linjeintegrerade kursen kom däremot reellt nästan fullständigt delegeras till lärarna, vid utarbetandet av Studiehandledningarna. Man kan säga att planeringssituationen blev omvänd för lärarna.

8.4. Utformning av läraransvaret under PBl

Tidigare har framhållits den komplicerade lärarrollen på hälso— och sjukvårdslinjen, som innebär att läraren delar sin tid lika mel- lan teoretisk och praktisk undervisning, och vilka problem denna splittrade roll kan medföra vid förändringar av utbildningen. Ut- bildningsreformen 1982 kom att innebära att lärarna på linjen koncentrerade sin uppmärksamhet på utvecklingen av linjens teo- retiska delar (Askling 1987). Fallstudien från Kalmar antyder ock- så en sådan utveckling. Hur har lärarens uppgifter och ansvar in— om examinationssystemet förändrats vid införandet av PB]?

PBl innebär att lärarrollen under de teoretiska delarna av ut— bildningen förändras helt. Lärarledda lektioner av den traditionel— la typ som varit så vanlig t.ex. inom sjuksköterskeutbildning före- kommer inte. Föreläsningar inom olika ämnesområden förekom- mer, men inte som dominerande inslag. Andra resurstillfällen an- ordnas endast om de efterfrågas av studenterna. Lärarens huvud- uppgift i den teoretiska delen av undervisningen blir nu att vara handledare i de basgrupper inom vilka de studerande självständigt bedriver sina sitt kunskapssökande med utgångspunkt i studie— handledningarna. I basgruppens arbete har läraren en handledan— de och stödjande funktion, som syftar till att underlätta arbetet i gruppen. Läraren skall inte förmedla sina egna kunskaper utan medverka till att processen i gruppens problembearbetning inrik-

tas mot att uppfylla utbildningsmålen. Läraren har också ansvar för att bedöma studenternas deltagande i basgruppsprocessen.

Samtidigt har den praktiska delen av lärararbetet på linjen bi— behållits oförändrad. På ett sätt kan man beskriva utvecklingen efter P8! som en ännu större splittring i lärarrollen. Frågan är vilka färdigheter och vilken ämneskompetens en lärare kan falla tillbaka på eller utveckla i sin undervisning. Lärarrollen på vård— högskolan i Östergötland efter införandet av PBl kan beskrivas som tredelad. Praktiklärarrollen innebär som förut att läraren handleder och bedömer studerande under deras praktikplacering— ar inom en viss klinik eller vårdspecialitet - ofta, men inte alltid — utifrån den kliniska kompetens läraren har. Handledarrollen i basgruppsarbetet innebär en inriktning på att förstå och kunna påverka grupprocessen. Teoretisk ämnesfördjupning krävs av lä— raren vid de tillfällen då studerande efterfrågar lärarens kompe— tens som resursperson, men också vid utformandet av studiehand- ledningar och examinationsuppgifter samt vid bedrivande av forsknings— och utvecklingsarbete inom Vårdhögskolan. Frågan är vilka krav som kommer att upplevas tydligast och hur de tjänster ser ut som kan ge möjlighet till samtidig fördjupning inom dessa områden.

Tidigare har framhållits att en konsekvens av vårdhögskolornas tjänsteorganisation, med ett samtidigt ansvar för utveckling av teori och praktik inom lärarrollen, är att den skapar svårigheter att överblicka helheten i det system för undervisning och exami- nation som man som lärare utgör en del av. Frågan är väl om in— te svårigheterna för enskilda lärare att förena de olika kraven i lä- rarrollen till vissa delar kan ha förstärkts efter införandet av PBI. Samtidigt har lärargruppen genom 1986 års kursplan fått ett stör- re ansvar för utformningen av linjens innehåll, som det kommer till uttryck i Studiehandledningarna.

8.5. Examinationssystemets förändring - intentioner och verklighet

Övergången till PBI kom att påverka utformningen av hela exa- minationssystemet på linjen. Den största skillnaden för hälso— och sjukvårdslinjen består i önskemålet om en övergång till termins— examinationer. ] jämförelse med den tidigare mycket finfördelade examinationsstrukturen ger ett sådant sätt att examinera helt and- ra förutsättningar för provens innehåll och utformning. Hur mot— tas önskemål om en sådan genomgripande förändring av systemet och på vilket sätt kommer den att genomföras?

] den "idealbild" av PBI som framkommer ur presentationer av Hälsouniversitetets pedagogik eller ur de lokala planerna är det lätt att göra sig en föreställning av relativt fria studier i bas- grupper under längre perioder, som avslutas med större examina-

tioner. I en introduktion till PBI riktad till de studerande (Silen

1989) framhålls:

"PBI erbjuder stora möjligheter att Påverka och forma den egna utbildningen. Det ställs dock krav pa engagemang, intensivt arbe- te och eget ansvarstagande i studierna. (———) I utbildningen beto- nas också din utveckling mot ett självständigt lärande. Du tar själv ansvar för att lära och aktivt söka kunskap." I det dokument som tar upp betygsättning inom Vårdhögskolan anges ”Tentamen omfattar i allmänhet flera kursmoment”. Då det inte finns något kursmoment som är mindre än 10 poäng, ger detta intryck av att examinationssystemets tyngdpunkt består av tentamina omfattande 10—20 poäng.

Studiehandledningen för den inledande Iinjeintegrerade kursen har som tidigare framhållits genom sin linjeövergripande karaktär fått en stor betydelse som styrdokument. I denna studiehandled- ning anges vilka delar av undervisningen som utgör obligatoriska moment. Efter denna uppräkning anges:

”De studerande skall ha deltagit och uppfyllt de kvalitativa kra- ven för de obligatoriska momenten för att äga rätt att delta i ter- minsexaminationen."

Det redovisade synsättet bör innebära att samtliga obligatoriska moment utgör en typ av examination, eftersom den studerande kan bli underkänd även om han/hon deltagit i aktiviteten, men utan att uppnå de ställda kraven. ] följande avsnitt konkretiseras under rubriken "Utvärdering, bedömning” vilken typ av bedöm- ningar som skall göras under den första terminen:

”Att utveckla sin förmåga att utvärdera sig själv och andra är ett syfte i sig med utbildningen. Följande tillfällen är planerade för utvärde- ring—bedömning. I. Kontinuerlig utvärdering av gruppen och de enskilda gruppmed- lemmarna sker i basgruppen. Varje tema, inklusive seminarie utvärderas efter seminariet i bas— gruppen. Genomförande och analys av kommunikationsövningar. Utvärde- ring i basgruppen. Fältstudier. Seminarier — opponent— och respondentskap utvärde- ras i storgruppen. Fältstudierapport — godkänns av handledare. Individuell skriftlig inlämningsuppgift. Terminsexamination. Varje linje ansvarar för utformningen av sin terminsexamination. Examinationen skall utvärdera både pro- cess och produkt för hela termin I.” Inom hälso— och sjukvårdslinjen bildades efter 1986 en särskild examinationsgrupp som har tagit fram ett underlag för hur be- dömning av studerande skall genomföras under studierna på res- ten av linjen. Detta underlag har lärarkollegiet ställt sig bakom. I dokumentet anges att den studerandes prestationer under utbild- ningen skall bedömas utifrån:

Basgrupp Tentamen/Examination Fältstudie Färdighetsträning Praktikavsnitt inklusive studieuppgifter Rapport

Seminarium

PPP?!”

Utvecklingsarbete i form av projekt

För tentamen/examination anges att den kan vara muntlig, skriftlig, enskild, grupp eller praktisk. Dessutom anges att den kan omfatta såväl delar av som ett helt kursmoment. En termins- examination skall omfatta hela terminens utbildning och en slut- examination utbildningen på hela linjen.

Detta ger en delvis annorlunda bild av examinationssystemets utformning. För att få delta i terminsexaminationen måste den studerande vara godkänd på samtliga andra bedömningsformer som förekommer under terminens gång. Varje tema som basgrup- pen behandlat avslutas således med ett obligatoriskt bedömt semi- narium, medverkan i basgruppsprocessen bedöms av handledaren, dessutom tillkommer olika inlämningsuppgifter under terminens gång, förutom en del mindre skriftliga examinationer inom t.ex. läkemedelsberäkning. Varje termin utom den första innefattar fle— ra bedömda praktikplaceringar. Under praktiken utförs en rad studieuppgifter som skall lämnas in och bedömas. Till detta kom- mer att fältstudier skall rapporteras skriftligt samt att den stude- rande skall genomföra ett eget projektarbete under studierna på linjen, som också det skall redovisas i rapportform vid ett semina- rium. Till sist kommer då terminsexaminationen, då den samman- lagda inlärningen under terminen skall redovisas.

När man lägger tillsammans alla de olika bedömningar som Studiegången innehåller ser det egenligen inte ut som om man har bytt examinationssystem. Det nya systemet framstår snarare som en sammansmältning av ett gammalt och ett nytt system, där sto— ra delar av det gamla sättet att utföra examinationer är klart igen- kännbara och de nya delarna mer har utformats som tillägg till det gamla. Frågan är om inte utbildningen innehåller lika många ”kontrollstationer” som tidigare. Däremot ser det ut som dessa stationer har ändrat karaktär och delvis fått nya pedagogiska för- utsättningar som en följd av PBI.

8.6. Examinationsinnehåll och krav under utbildningen

För att kunna få en uppfattning om övergången till PBI närmare påverkat innehåll och utformning av enskilda examinationer har tentamensfrågor inom några särskilda ämnesområden granskats närmare. Under 1987 pågick undervisning vid Vårdhögskolan bå- de enligt 1982 och 1986 års kursplan. Samtliga individuella skrift- liga examinationer under året inom medicinsk, kirurgisk, gyneko- logisk vård och barnsjukvård har ingått i underlaget.

Varje tentamensfråga har klassificerats på två sätt, dels efter Blooms taxonomi, dels efter den indelning i kunskapsområden som användes av Johansson (1979) vid granskning av examina-

tionsinnehåll inom medicinsk och kirurgisk vård inom sjuksköter- skeutbildning.

Det första avser att fånga in vilken kunskapsnivå frågan är in- riktad mot. Utgångspunkten har varit Blooms taxonomi — använd på det sätt som linjens examinationsgrupp presenterat och givit följande exempel på i det dokument som anger riktlinjerna för examinationerna på linjen: Kunskap — Patienten skall vara fastande. Innebörd?

Förståelse — Patienten skall vara fastande. Varför?

Tillämpning — Patientens anhöriga frågar varför patienten skall vara fastande. Hur hanterar eleven den frågan? Analys — Att patienten är fastande är enbart en del av

allt som gäller för en person med buksmärtor. Eleven får här utifrån en given situation ana- lysera fastans betydelse med tanke på patien- tens behov.

Syntes — Samma situation som ovan. Eleven gör en pla— nering för patienten. Värdering— Samma situation som ovan. Eleven värderar

den planering som är gjord. Värderingen sker mot tidigare passerade steg. Påvisar behov av mer kunskap.

I en särskild kommentar noteras:

"Både vid tema— och terminstentamen/examination bör samtliga nivåer användas. Tyngdpunkten vid en terminsexamination bör dock ligga vid de högre stegen.” Vissa frågor har varit svåra för arbetsgruppen att kategorisera, framför allt på de högre nivåerna i taxonomin. Särskilt svårt har det varit att skilja på ”tillämpning” och ”syntes”. Vid tveksamhet har kategorin ”tillämpning” valts.

Det andra kategoriseringen utifrån Johansson (1979) har inne- burit att varje fråga inplacerats efter om den avser att fånga in kunskaper om etiologi, diagnos/symtom, undersökningar, terapi och vård, rehabilitering, komplikationer, prognos, profylax eller övrigt utanför dessa områden. Här uppkom svårigheter eftersom examinationerna inte innehöll renodlad sjukdoms— och sjukvårds- Iära (som i Johanssons undersökning) utan även till vissa delar stödåmnen som anatomi, fysiologi, farmakologi och klinisk kemi.

Resultatet av den första granskningen enligt Blooms taxonomi visar att tentamensfrågor som utformats efter 1982 års kursplan till övervägande delen ligger inom kategorierna ”förståelse” och ”tillämpning". Frågorna är ofta av kortsvarstyp med en angiven poäng som den studerande kan uppnå vid ett fullständigt svar. Tentamiensfrågor inom de kurser som använt PBI efter l986 visar en något högre frekvens som klassificerats som ”analys". Några enstaka frågor inom denna senare grupp har också bedömts till— höra kategorin ”syntes". Övergången till PBI verkar också att ha medfört att man inte poängsätter de studerandes svar utan att lä-

raren vid rättningen avger en helhetsbedömning tillräcklig — otill- räcklig för varje fråga eller eventuellt på tentamen som helhet.

Resultatet av den andra granskningen efter Johansson (1979) visar inga skillnader mellan de frågor som ställs efter 1982 eller 1986 års kursplan. Merparten av frågorna ställs inom områdena terapi och vård samt diagnostik/symtom, dessutom förekommer etiologi samt komplikationer. Detta överstämmer med den struk- tur i kunskapsinnehållet som Johansson fann i sitt — mycket mer omfattande — material från mitten av 70—talet. Sannolikt återspeg- lar det en stabil del av utbildningstraditionen på linjen.

Resultatet kan illustrera svårigheten att försöka bedöma för— ändringar i kravnivåer genom en avgränsad klassificering av prov- frågor efter Blooms taxonomi. Uppgiften ”att utarbeta en vård- plan” med utgångspunkt från en patientbeskrivning — vilket är en vanligt förekommande uppgift både i Kalmar— och Linköpings- materialet — kommer sannolikt att placeras på Blooms syntesnivå. Men om studenterna i det ena fallet haft tio minuter på sig för att lösa uppgiften, medan man i det andra haft tre timmar, kan det säga oss mycket om möjliga skillnader mellan svar som bedömts tillräckliga vid de olika provtillfällena. Om inte den kontext som pr0vet ingår i kan synliggöras säger kanske inte frågeformulering— en tillräckligt om vad som förväntas av studentens svar. Därför kan det finnas anledning att försöka beskriva examinationsuppgif— ten mer insatt i sitt sammanhang. Av detta skäl har vi valt att ge ett exempel på hur en terminsexamination kan vara upplagd.

8.7. Terminsexaminationernas uppläggning

De skriftliga examinationer som införts som avslutande prov på hela terminens studier utgör, vid sidan av de olika typerna av be— dömning inom basgrupperna, det verkligt nya inslaget i examina- tionssystemet. Så länge varje examinationstillfälle omfattar endast mindre, avgränsade delar av utbildningsinnehållet blir det själv- klart svårt att pröva mer sammansatta kunskaper och färdigheter, som man önskar skall utvecklas som en följd av hela undervis- ningsprocessen. Införandet av terminsexaminationer ger bättre förutsättningar att kunna bedöma sådana "större helheter" på högre kunskapsnivåer. Hur detta sedan låter sig göra och i vilken utsträckning det överhuvudtaget är möjligt att pröva vissa färdig— heter i skriftliga prov blir det problemområde som lärarna ställs inför när terminsexaminationerna skall utformas.

De terminsexaminationer, som infördes efter 1986 på vårdhög- skolan i Östergötland, består av flera olika delar. Att döma av materialet verkar det finnas en stor spänning mellan två önske- mål; dels att genom terminsexaminationen kunna kontrollera ”allt” som lärts in under terminen, dels att åstadkomma ett un- derlag för en bedömning av andra mer övergripande kunskaper

och färdigheter. Det andra perspektivet verkar ha vägt tyngst vid valet av angreppssätt och utgångspunkt för examinationen — man har oftast valt att utnyttja enstaka praktiskt anknutna patientfall för att kunna få ett underlag för att bedöma hur den studerande kan resonera i en komplicerad situation. Det andra perspektivet gör sig mer gällande som ett tillägg av traditionella kortsvarsfrå- gor eller essäfrågor utan närmare samband med det fall som pre- senterats.

De patientfall som ingår som delar av de terminsexaminationer som ingår i fallstudiematerialet är ofta uppbyggda efter något man kallar en tripple—jump—teknik. Denna innebär att de stude— rande stegvis presenteras mer material i det fall som bearbetas. Efter varje steg lämnar den studerande in sitt material eller ge- nomgår ett muntligt förhör. Den studerande arbetar ömsom indi- viduellt, ömsom i grupp. Denna examinationsform går att variera på många olika sätt. Framför allt går det att inom den kombinera en prövning av studentens bedömningsförmåga såväl utifrån ett rent teoretiskt presenterat material, som utifrån simulerade eller riktiga patientfall eller praktiska uppgifter.

Som en illustration följer här en redovisning av examinationen för termin 1 på linjen från vårterminen 1987:

DAG ETT: Hela dagen ägnas åt ett patientfall som bearbe- tas genom trippIe—jump—teknik. Det handlar om en tonårig pojke med både psykiska och fysiska problem. Steg I innebär att den studerande utifrån pojkens hälsopro- fil skall försöka a) formulera vilka pojkens problem kan va- ra, b) tala om vilken ytterligare information som kan behö- vas, samt c) ge förslag till hur man skulle kunna gå tillväga för att få en bild av pojkens situation. 1 steg 2 får den studerande mer information om pojken och ombeds att utifrån denna formulera en plan för att hjälpa honom — utifrån en motiverad precisering av hans behov och lämpliga åtgärder. Steg 3 innebär att den studerande skall koppla patientfallet dels till ett resonemang om vad optimal hälsa skulle kunna innebära specifikt för denna individ, dels till någon teori från det social— eller utvecklingspsykologiska området. Ste- get avslutas med några frågor i fysiologi utan direkt anknyt- ning till patientfallet samt en anvisning till den studerande att ange sina egna kunskapsluckor och hur de skall kunna fyllas. Steg 1—3 genomförs under förmiddagen. Eftermiddagen äg- nas åt diskussioner i smågrupper där man jämför sina vård- planer och lär av varandras olika sätt att lösa uppgiften. Varje studerande har med sig en karbonkopia av det mate- rial man lämnat in under de olika stegen. DAG TVÅ: Under förmiddagen arbetar de studerande indi— viduellt med olika skriftliga uppgifter med utgångspunkt i

ett presenterat patientfall (utdrag ur förlossningsjournal samt viss personbeskrivning) Frågorna som ställs varierar från kortsvarsfrågor på ren anatomi till övergripande syn- punkter på hälso— och sjukvårdens utformning för utveck- ling av spädbarnsdödlighet. Under eftermiddagen genomförs ett praktiskt prov innefat- tande sondnedsättning (tunn slang genom mun eller näsa till magsäcken), införande och fixering av venflonnål i peri- fer ven och uppkoppling av infusion till denna (”sätta dropp") samt teknik vid intramuskuskulära injektioner. Terminsexaminationer kan fylla olika pedagogiska funktioner och utformas med helt skilda förutsättningar beroende på hur resten av linjens system för bedömning och kontroll ser ut. Om terminsexaminationer utgör de huvudsakliga kontrollpunkterna i en utbildning som till största delen består av individuella självstu- dier, ställer det en typ av krav. Om terminsexaminationer där- emot utgör en sista övergripande examination inom en studiegång som är fylld av andra kontrollpunkter, som inlämningsuppgifter, praktikbedömningar, mindre individuella skrivningar och process- utvärderingar i en ganska bunden undervisning, kommer det att leda till andra förutsättningar. Likaså kommer terminsexaminationer som äger rum i början av en linje sannolikt att fylla andra funktioner än de som före- kommer i mitten eller som avslutar den sista terminen.

8.8. Sammanfattning och diskussion

Examinationssystemet i Linköping före 1986 ser ut att ha vuxit fram som en konsekvens av samspelet mellan dels hur läraransva- ret uppfattats och utformats, dels hur de lokala planerna gemen— samt har tolkats av lärarkollektivet vid utformning av ämnespla- ner. Detta har gett upphov till det finfördelade och samordnade examinationssystem som redovisas i fallstudien.

Övergången till PBI 1986 kom att innebära delvis omvända an— svarsförhållanden i lärarrollen. I det tidigare systemet reglerades utbildningsinnehållet tydligt från kollektiva nivåer som linje— nämnd och lärarkollegium medan pedagogiska metoder och exa- minationsformer mer uppfattades som ett individuellt läraransvar. Genom PBI kom den pedagogiska metoden och examinationsfor- mer att styras från en linjeövergripande nivå, medan ansvaret för att utforma linjens innehåll genom den mycket övergripande kursplanen helt kom att delegeras till lärarna. Den kollektiva tra- ditionen inom Vårdhögskolan kom i denna situation att leda till att man fattade dessa innehållsbeslut, vilka dokumenterades i stu— diehandledningar och lärarnycklar — tillsammans.

I den gamla undervisningstraditionen förmedlas lärares ämnes- kunskaper till de studerande genom den undervisning de håller

för studenterna. Kursplanen kanske främst upplevs som lärarens verktyg för att planera undervisningen och först i andra hand som en information till de studerande. Studenterna avläser kursplanen mer genom — undervisningens utformning än i de faktiska formu- leringarna i själva dokumentet. Med PBI får läraren och studen- terna helt andra relationer till de skrivna planeringsdokumenten — kursplaner och studiehandledningar. Eftersom lärarna inte främst skall ägna sin tid åt att förmedla sina ämneskunskaper utan inta en processhandledande roll, kommer de inte att behöva utgå från kursplanens eller studiehandledningens formuleringar som grund för uppläggning av ämnesundervisning. Dessa formuleringar kom- mer i stället att riktas mer direkt mot studenterna, som en grund för uppläggningen av deras studier inom basgrupperna. Lärarnas ämneskunskaper kommer att behövas — och bli ännu viktigare — vid utformningen av studiehandledningar och de ”fall " som bas- grupperna arbetar med — samt vid utformningen av examinations- uppgifter. Till skillnad från den muntligt förmedlade undervis— ningen utgörs dessa av konkreta dokument som kan användas fle— ra gånger och som kan gå i arv från kurs till kurs. Skulle dessa dokument tendera att stelna i sin form kan det leda till en situa— tion där den enskilda läraren kanske inte känner att hans eller hennes ämneskunskaper behövs. Lärarrollen kan då komma att uppfattas som mer oklar. I denna roll kombineras efter 1986 handledarskap såväl i basgrupper som i praktisk utbildning. Detta innebär två olika typer av processbedömning som pågår parallellt under studietiden.

Examinationssystemet efter 1986 kan beskrivas som mycket komplicerat. Det har behållit flera av de drag som fanns före in- förandet av PBI: Bedömningen under den praktiska utbildningen, studenternas olika projektarbeten och ett antal mindre skriftliga examinationer — främst inom läkemedelsberäkning. Processbe- dömning, som förut ägde rum under praktik, har genom bas- gruppsutvärderingarna även flyttat in i de teoretiska delarna av utbildningen. Eftersom basgruppsarbete och praktik pågår samti— digt innebär detta att den studerande kontinuerligt bedöms — till exempel när det gäller samarbetsförmåga och yrkesmässig utveck- ling i två parallella bedömningsprocesser. Under samma period inträffar dessutom enstaka, avgränsade examinationer av produkt- kontrollkaraktär. Utöver detta tillkommer kursmoment— eller ter— minsexaminationer som avser hela inlärningen. För den studeran- de ger detta upphov till en mycket bunden studiegång, med en stark betoning av gruppanpassning. Den självständighet i studier- na, som lyfts fram som ett utmärkande drag just för PBI, kan uppfattas mer som basgruppens självständighet i förhållande till läraren än som en individuell sådan.

Detta examinationssystem har ingen enkel additionskaraktär. Olika examinationer tar upp skilda aspekter av den inlärning som ägt rum under en viss period. Detta leder till olika frågor av ut—

bildningsjuridisk karaktär; Först frågor om vad som är över- och underordnat vid olika typer av bedömningar och hur detta fram- går av kursplanens anvisningar och föreskrifter. Sedan till frågan om studenten har klart för sig vad examinationen egentligen om- fattar och vad ett eventuellt underkännande kan få för konse— kvenser. Hur skall ett underkänt deltagande i en längre period av basgruppsstudier egentligen värderas? Vad skall eller kan göras om? Om terminsexaminationen avser att kontrollera ”både pro- cess och produkt av hela terminen” som det står i studiehandled— ningen för den första terminen, borde kanske den studerande ha rätt att delta i denna examination, trots en dålig insats i basgrup- pen. Genom att lyfta fram examinationssystemet just som system kanske sådana frågor lättare kan tydliggöras.

Examinationssystemet i Linköping före införandet av PBI be- tecknades som finfördelat till sin struktur men samordnat vad av- ser utbildningsinnehållet. Avgränsade produktkontroller präglade examinationen av de teoretiska delarna av undervisningen. De praktiska avsnitten examinerades genom kontinuerlig processbe— dömning. Ansvarsfördelningen för undervisning och bedömning mellan de yrkesverksamma handledarna och vårdhögskolans prak— tiklärare ser i Linköping ut att ha varit klarare än i fallstudien från Kalmar. Det samordnade utbildningsinnehållet i kombination med klarare ansvarsförhållanden för bedömning av praktik och tydliga föreskrifter när det gäller begränsning av antalet omtenta- mina bör kunna tyda på att examinationssystemet i Linköping kunnat fungera på en mer enhetlig kravnivå under den studerade perioden.

Efter införandet av PBI har examinationssystemet ”expande- rat” och fått betydligt mer komplicerade förhållanden till under— visnings— och studieprocessen. Det har kvar en kärna som påmin- ner om det gamla systemet, men utöver detta har tillkommit en rad bedömningsformer/utvärderingar av processkaraktär under de teoretiska avsnitten samt terminsexaminationer. Examinationssy- stemets har utvidgats, vilket kan leda till oklarhet om var gränser- na går mellan undervisning och bedömning om inte föreskrifter och anvisningar är mycket explicita. Examinationssystemets kvali— tetskontrollerande funktion ser sammantaget ut att kunna ha skärpts efter införandet av PBI.

9. Genomströmningen

9.1. Den svårfångade genomströmningen

Inom ramen för båda fallstudierna har vi samlat in uppgifter om antal antagna till utbildningen, antal studerande som har gjort up- pehåll eller avbrutit sina studier samt antal examinerade totalt och inom normal studietid för varje kurs som antagits från och med höstterminen 1982 till och med hösterminen 1986. Likaså har uppgifter om studiebakgrund och skäl till uppehåll respektive avbrott samlats in. Då de fyra skolenheter som ingår i underlaget (Kalmar, Västervik, Linköping och Norrköping) har intag varje termin innebär det att nio kullar studerande från varje studieort ingår i underlaget. Detta omfattar således totalt 36 grupper med sammanlagt 947 studerande.

De studiedokumentationssystem som används vid de olika vårdhögskolor som ingår i fallstudierna har medfört stora pro— blem vid datainsamlingen. Det har visat sig vara mycket tidsödan— de att få fram tämligen enkla uppgifter om t.ex. studieavbrott, studieuppehåll eller studiebakgrund. De system som används ver- kar inte vara utformade så att man med lätthet kan få fram en översiktlig bild av genomströmningen på respektive linje. Svårig— heterna kan indikera att sådana underlag kanske inte varit rutin- mässigt efterfrågade på vårdhögskolorna, som underlag för den interna utvärderingen av utbildningsinsatserna eller som redovis- ning utåt.

Datainsamlingen har medfört att brister i systemen kunnat uppmärksammas. Det har t.ex. i båda fallstudierna framkommit att Vårdhögskolan — när en studerande bytt studieort under stu— dietiden — ibland har skickat över hela sin dokumentation i origi- nal till den mottagande institutionen. Detta innebär att uppgifter om den studerande inte kan återfinnas på den vårdhögskola inom vilka studierna inleddes, även om flera kurser examinerats innan bytet av studieort. I Kalmar ledde redovisningen av fallstudien till att hela studiedokumentationssystemet byttes ut. På samma sätt har det varit stora svårigheter att få fram uppgifter om orsaker till studieavbrott och studieuppehåll. Någon rutin för kontinuerlig redovisning av uppehåll och avbrott — i vilken man också kan se

skillnad mellan olika typer av avbrott — verkar det inte ha funnits behov av under 80—talet på de vårdhögskolor som ingår i studier- na.

9.2. Uppehåll eller avbrott

Man kan göra en indelning mellan studerande som begår ett up- pehåll eller som meddelar att de avbryter sin utbildning med ut— gångspunkt från vad den studerande formellt begärt. Detta visar sig emellertid inte ge någon bra avgränsning om man behöver uppgifter om faktiska avbrott. Den grupp som meddelar att de avbryter sin utbildning är relativt tydlig — de slutar på utbildning— en — även om skälen för avbrott kan variera. Men inom den grupp som begår uppehåll finns en stor andel som aldrig kommer tillbaka och som i praktiken har avbrutit sin utbildning.

För att kunna få en helhetsbild av orsaker till uppehåll i studi— erna eller skälen för faktiska avbrott, bör det därför vara en för- del att behandla dessa grupper gemensamt och rikta intresset mot orsaker till uppehåll och avbrott, som de anges av de studerande själva och av deras lärare. På det sättet kan man kanske få fram en bild av uppehåll/avbrott som en konsekvens av den dubbla ut- värderingsprocess som examinationssystemet ger upphov till — Iä- rarens bedömning av den studerande samt studentens bedömning såväl av utbildningens värde som de egna insatserna.

9.3. Genomströmning

Den totala genomströmningen för kurser antagna under perioden 1982—1986 på hälso- och sjukvårdslinjens allmänna inriktning vid de fyra orter som ingår i underlaget har varit hög — 91 % av de som har påbörjat utbildningen har också examinerats.

En stor andel av de studerande examineras inom normal stu— dietid. I hela materialet utgör denna grupp 85 % av de antagna. Här finns emellertid skillnader mellan de fyra Studieorter som in— går i underlaget.

Tabell 1. Genomströmning för kurser antagna 1982-1986

Studieort: antal andel ex. andel ex. antagna normaltid totalt KALMAR 203 89% 95% VASTERVIK 175 88% 89% Summa: 378 88% 92% LINKÖPING 295 85% 93% NORRKÖPING 274 80% 88% Summa: 569 82% 9l% Hela materialet: 947 85% 91%

Både andelen examinerade inom normalstudietid och andelen totalt examinerade på linjen ligger högre för Kalmar-Västervik än för Linköping-Norrköping. Skillnaderna är emellertid störst om man jämför grupperna examinerade inom normalstudietid. I Kal- mar—Västervik examineras 88 % inom normalstudietid mot 82 % för Linköping—Norrköping.

Den totala genomströmningen skiljer sig bara med 1 %. Att den sammanlagda genomströmningen är hög beror inte bara på att studerande återkommer efter studieuppehåll. Den påverkas också av de studerande som kommer till genom att de byter stu- dieort under studietiden på linjen. På grund av linjens konstruk- tion — med en bred allmän inriktning och fem specialinriktningar — byter studerande på de specialiserade inriktningarna på linjen gärna över till den allmänna inriktningen om det uppstår tomma platser. Detta förhållandet medverkar till en hög total genom— strömning för den allmänna inriktningen, som denna studie be- gränsas till. Studieavbrotten kommer på detta sätt att ”drabba” specialinriktningarna, som därigenom kommer att uppvisa en be- tydligt lägre genomströmning.

När det gäller variationer över tid under den studerade perio- den, nio terminsantagningar, framkommer inga tydliga tendenser till skillnader i genomströmning för de åtta första terminerna. I Norrköping, som genomgående har flera studieuppehåll och av— brott än de övriga orterna, finns en tendens till en successiv minskning av andelen examinerade inom normalstudietid från 1985 och framåt.

Däremot kan man finna en markant ökning av andelen uppe- håll/avbrott för den sista gruppen antagna; de som påbörjade sin utbildning höstterminen 1986. Genomströmningen för denna grupp framgår av följande tabell.

Tabell 2. Genomströmning för kurser antagna hösten 1986

Studieort antal andel ex. andel ex. antagna normaltid totalt KALMAR 20 85% (17) 110% (22) VASTERVIK 19 58% (l I) 63% (12) Summa: 39 72% (28) 87% (34) LINKÖPING 32 69% (22) 75% (24) NORRKÖPING 34 65% (22) 68% (23) Summa: 66 66% (44) 71% (47) Hela gruppen: 105 69% (72) 77% (81)

Nedgången av andelen examinerade inom normal studietid för de studerande som påbörjade sin utbildning hösten 1986 kan såle- des återfinnas på tre av de fyra orterna och är mest uttalad i Väs- tervik och Norrköping.

9.4. Skäl till uppehåll och avbrott

Den sammanlagda frekvensen uppehåll och avbrott kan ge en översiktlig bild av hur genomströmningen på linjen gestaltar sig. Däremot säger den inte så mycket om examinationssystemets in- verkan på genomströmningen, om inte skäl till studieuppehåll och avbrott närmare granskas och därigenom kan sättas i relation till systemets utformning. Alla avbrott eller uppehåll behöver inte ha en koppling till hur examinationen har varit utformad.

Ibland kan orsakerna till uppehåll eller avbrott återfinnas helt inom den studerandes livssituation, som t.ex. när en studerande på grund av sjukdom avbryter sina studier. Ibland kan det som från skolans sida noteras som ett avbrott innebära att den stude- rande har flyttat till en annan studieort och där utan någon för- dröjning fortsätter sina studier. Här kommer faktorer som antag- ningssystemets utformning, linjens uppläggning, dimensionering och lokalisation att spela stor roll för hur mönstret av avbrott ge- staltar sig. Därför blir det svårt att utan kompletterande informa- tion jämföra genomströmning på olika linjer inom högskolan.

Inom ramen för de båda fallstudierna har därför närmare kart- lagts skälen för studieuppehåll och avbrott, som de har angetts av de studerande och av vårdhögskolans lärare. I hela materialet in- går således alla studieuppehåll och avbrott på vårdhögskolorna i Kalmar, Västervik, Linköping och Norrköping för samtliga kurser på hälso— och sjukvårdslinjens allmänna inriktning med kursstart på linjen från hösten 1982—hösten 1986.

När studerande vill begära studieuppehåll eller vill avbryta ut- bildningen ombeds de att göra detta skriftligt. På vårdhögskolorna finns ofta särskilda formulär utarbetade, som den studerande fyl- ler i och skriver under. På dessa finns även utrymme för att ange skäl för uppehåll eller avbrott. Det är dessa formulär som har granskats och sammanställts i respektive fallstudie och som ligger till underlag för redovisningen av skäl för uppehåll eller avbrott. Materialet har sedan kompletterats genom att listorna över stude- rande som har gjort uppehåll eller avbrott under perioden har re- dovisats för grupper av vårdhögskolelärare som arbetat med be- rörda kurser. De har vid denna genomgång angett sin bedömning av skälen till uppehåll/avbrott. I de fall denna bedömning har skilt sig från den som den studerande angivit har den noterats.

Formellt har den studerande antingen begärt uppehåll eller an- mält avbrott. Som tidigare påpekats är det många som inte åter— kommer i utbildningen trots att de formellt endast har begärt ett uppehåll. I den följande redovisningen har därför dessa grupper inte hållits isär utan inledningsvis behandlats gemensamt. l tabell 3 anges det totala antalet studerande som har gjort studieuppehåll eller avbrott i de kurser som ingår i studien. Inom parentes redo— visas andelen i procent av antalet antagna på utbildningen.

Tabell 3. Antal studieuppehåll och avbrott 1982—1986 Studieort Summa avbrott Uppehåll som Faktiska och uppehåll återkommit avbrott

KALMAR 23 (11%) 6 (3%) 17 (8%) VASTERVIK 21 (12%) 2(1%) 19 (l l%) Summa 44 (12%) 8 (2%) 36 (10%) LINKÖPING 60 (20%) 15 (S%) 45 (15%) NORRKÖPING 51 (19%) 12 (4%) 39 (14%) Summa 111 (20%) 27 (S%) 84 (15%)

Studerande som under perioden formellt har begärt uppehåll men som inte återkommit i utbildningen har förts till gruppen ”faktiska avbrott”. Till denna grupp har även förts samtliga som har meddelat att de har avbrutit sin utbildning.

För hela gruppen uppehåll och avbrott (111 studerande) har de skäl den studerande angivit sammanställts. Skälen till uppehåll eller avbrott uttrycks på olika sätt på de skilda skolorna. Efter en genomgång av hela materialet har följande kategorisering valts för att ge en bild av de olika skäl som anges: A. Byte av studieort. Den studerande anmäler avbrott därför att han/hon har er- hållit en plats på samma utbildning på en annan vårdhög- skola. B. Byte av linje eller inriktning/hamnat på fel linje. Den studerande anmäler antingen avbrott därför att hon/ han har kommit in på en annan utbildning eller anger att uppehåll beror på att man önskar en annan utbildning eller att man har kommit in på ”fel linje”. Även uppehåll med hänvisning till ”osäker på yrkesval” har förts till denna grupp. C. Dåliga studieresultat. Till denna grupp har förts samtliga uppehåll elller avbrott som har gjorts med huvudsaklig hänvisning till att den stu— derande inte klarat av kraven i utbildningen. D. Missnöje med skolans pedagogik. Denna grupp består av de studerande som har begärt av— brott med hänvisning till vårdhögskolans pedagogik eller som har angett ”dålig skola". E. Personliga och sociala skäl. Studerande som begär avbrott/uppehåll med hänvisning till sin sociala eller personliga situation. Det kan gälla familje— förhållanden, ekonomi eller att den studerande hänvisar till "skoltrötthet" eller avsaknad av motivation för studier. Of- tast anges endast ”personliga skäl”.

F. Graviditet. Älders— och könsfördelning på linjen gör att graviditet är en vanligt förekommande orsak till såväl studieuppehåll som avbrott.

G. Sjukdom. När uppehåll/avbrott begärs med huvudsaklig hänvisning till sjukdom. Skälen kan naturligtvis vara flera och samverkande. En stude- rande som drabbas av sjukdom får ofta sämre studieresultat. Lika— så kan en svår social situation eller osäkerhet om den linje man går på är den rätta ofta leda till studieproblem. Samtidigt kan ett uppehåll på grund av en graviditet eller av personliga skäl i grund och botten visa sig bestå av problem med studieresultaten. Någon analys av sådana samband kan inte göras utifrån de dokument som granskats. Vanligtvis anges kortfattat en orsak. Om flera skäl har angetts har det tagits med som har angivits i första hand eller som dominerande orsak. Graden av öppenhet och tydlighet i kommunikationen mellan den studerande och vårdhögskolans lä— rare i samband med anmälan om uppehåll eller avbrott kan san- nolikt också i hög grad påverka vilka skäl som anges i den stude- randes anmälan.

De avbrott/uppehåll som har inordnats under respektive kate- gori kan ha starkare eller svagare samband med utformningen av linjens examinationssystem och de krav som genom detta ställs på den studerande under utbildningstiden. Det är inte heller en- bart en fråga om grad av samband utan om sambandets natur.

För kategori A — byte av studieort — behöver inte föreligga nå- got samband med examinationen. Skälen för flyttning till en an- nan ort där samma utbildning ges kan vara helt personbundna. Om studerande kommit in på utbildningen vid en studieort som valts i andra hand kan detta medföra ett högt antal avbrott. Men i de fall uppläggningen av utbildningslinjen skiljer sig åt mellan de orter där den anordnas kan sannolikt antalet överflyttningar ge signaler om vilka orter som är attraktiva. Hälso— och sjukvårdslin- jen har hittills haft en huvudsakligen lokal rekrytering. Majorite- ten av de sökande brukar komma från det egna landstinget. Detta skulle kunna tala för att merparten av avbrott för byte av studie- ort snarare speglar den studerandes personliga förhållanden än ett ställningstagande för eller emot utbildningen på en viss ort. Några slutsatser om detta går inte att komma fram till utan ytterligare information. Det direkta sambandet med examinationssystemet kan för denna kategori betraktas som ganska svagt.

Kategori B innebär att den studerande kommit till insikt om att den valda linjen kanske inte är den rätta för honom/henne. Utbildningens uppläggning och examinationssystemets utforming kan medverka till att tydliggöra utbildningens mål för den stude- rande. De avbrottjuppehåll som faller inom denna kategori kan således ses som resultatet av den studerandes bedömning av ut- bildningens värde i förhållande till de egna förutsättningarna och ambitionerna. Här finns ett indirekt samband med examinations— systemet, men sannolikt spelar det större roll om många studeran- de antagits på sina andrahandsval — så att de redan från utbild—

ningens början kanske avvaktar möjligheten att komma över till en annan linje.

Examinationssystemets utformning har ett direkt och avgöran— de inflytande på de avbrott/uppehåll som faller under kategori C. Beroende på hur systemet utformas, framför allt vad det gäller kravnivåer på enskilda examinationer i kombination med möjlig- heter till omtentamina, kommmer det att på ett mycket konkret sätt kunna ge upphov till studieuppehåll. Uppehåll/avbrott inom denna kategori bör kunna återspegla förekomst eller avsaknad av tydliga krav på de studerande.

Kategori D innebär att den studerande inte anser att utbild— ningen är upplagd på det sätt han/hon önskar. Kategorin kan egentligen betraktas som en spegelbild av kategori C — den stude— rande underkänner skolan. Dessa avbrott överensstämmer kanske mest med en del de avbrott som förts till kategorierna A och B — här är skillnaden att skolans pedagogik framhålls som huvudor- sak, medan de framtida alternativ t.ex. i form av byte av studieort eller linje inte medtagits. Dessa avbrott måste anses ha ett direkt samband med utbildningens uppläggning och examinationssyste- mets utformning.

Kategori E - personliga och sociala skäl — kommer att kunna inrymma det mesta. Särskilt om man vid anmälan av uppehåll el- ler avbrott inte preciserar vad de personliga eller sociala skälen inrymmer. Alla övriga kategorier är relativt tydliga och går att av— gränsa från varandra. Denna kan inrymma avbrott/uppehåll som skulle tillhört någon av de övriga kategorierna, men där inget an- nat har noterats mer än "personligt”. Det innebär att sambandet mellan examinationssystemet och avbrott/uppehåll inom denna kategori knappast låter sig analyseras. Däremot kan andelen av- brott/uppehåll inom denna kategori sättas i relation till andelen inom övriga kategorier, som ett underlag för en diskussion av hur systemet som helhet fungerar.

Kategorierna F och G kan egentligen betraktas som underav- delningar till kategori E, men med den skillnaden att de är tydliga och ofta anges utan andra kommentarer. Då de också kan bedö- mas ha mycket litet direkt samband med examinationssystemets utformning och krav är det en fördel att redovisa dem separat.

I tabell 4 och 5 redovisas hur antalet uppehåll och avbrott för- delas på de olika kategorierna för hela fallstudiematerialet.

Tabell 4. Skäl för studieuppehåll där den studerande har återupptagit studierna 1982—1986

Fallstudie: A B C D E F G S:a arr _ K + v 4 4 8 TVÅ _ L+ N | 13 3 7 3 27

Tabell 5. Skäl för faktiska studieavbrott 1982—1986

Fallstudie: A B C D E F G S:a E'I'I' — K + V 13 2 1 16 l 3 36 TVÅ—L+N 12 17 26 4 18 6 | 84

Av tabellerna framgår hur relativt olika materialen från de oli- ka fallstudierna fördelar sig över kategorierna. Förhållandet blir än tydligare om man summerar skälen för uppehåll och avbrott. ] tabell 6 anges den sammanlagda andelen uppehåll och avbrott för varje kategori i procent av antalet antagna till utbildningen.

Tabell 6. Skäl för uppehåll och avbrott 1982-1986

Fallstudie: A B C D E F G S:a ETT-K+V 3% 1% (I% 0% S% 1% 1% 12% TVÅ _ L+ N 2% $% 7% |% 4% 2% |% 20%

A - Byte av studieort. B — Byte av linje eller inriktning/hamnat på fel linje. C - Dåliga studieresultat. D — Missnöje med skolans pedagogik. E — Personliga och sociala skäl. F - Graviditet. G — Sjukdom.

Av tabell 6 framgår att skillnader i andelarna uppehåll/avbrott mellan de båda materialen överstigande en procent endast finns för två av kategorierna — B och C.

För kategori B består skillnaden av att det har varit fler stude— rande i Linköping, jämfört med de andra tre orterna, som begärt uppehåll/avbrott med hänvisning till önskemål om eller tillgång till andra utbildningsalternativ. Detta kan vara ett uttryck för att hälso- och sjukvårdslinjen på en universitetsort lever ett mindre skyddat liv — det finns fler näraliggande utbildningsalternativ som kan locka studenterna bort från linjen.

Andelen studerande som begärt studieuppehåll eller gjort av- brott med hänvisning till studieresultaten uppvisar den största skillnaden — mer än 6 % — mellan de båda fallstudiematerialen. Tidigare framhölls att uppehåll och avbrott inom denna kategori är de som har de tydligaste och mest direkta sambanden med exa- minationssystemets utformning och kravnivåer under utbildnings- tiden.

Skillnaden kan emellertid även bero på det sätt som respektive vårdhögskola hanterar dokumenteringen av skäl till studieavbrott och uppehåll. Kanske dåliga studieresultat är något som man inte öppet redovisar vid ansökan om uppehåll eller avbrott vid vård— högskolorna i Kalmar och Västervik?

9.5. Lärarbedömningar av skäl till uppehåll och avbrott

I Kalmar och Västervik är det mycket ovanligt att någon stude- rande begär uppehåll eller avbryter sin utbildning med hänvisning till dåliga studieresultat eller problem med att klara kraven i ut- bildningen. Vid samtal med de vårdhögskolelärare som undervisat på linjen framkommer emellertid att en relativt stor andel av de studerande som angivit personliga eller sociala skäl för uppehåll eller avbrott enligt lärarnas uppfattning egentligen inte klarat sina studier. Under perioden 1982—1986 anger lärarna att 10—12 stude- rande antingen gjort uppehåll eller avbrutit sina studier på grund av dåliga studieresultat. Denna grupp motsvarar således cirka 3 % av de antagna till inriktningen och är jämnt utspridda över kur- serna både i Kalmar och Västervik. Det går inte att se någon an- hopning eller tendens över tiden just för denna grupp.

1 Linköping och Norrköping är det vanligt att uppehåll eller avbrott motiveras av studiesvårigheter och dåliga studieresultat. l något enstaka fall har lärare lagt till kommentarer om svaga pre- stationer hos någon studerande som har begärt avbrott med hän- visning till pedagogiken. För övrigt verkar det råda en god över— ensstämmelse mellan de skäl som angivits av de studerande i sam- band med begäran om uppehåll eller avbrott och den bedömning som lärarna gjort.

En tänkbar orsak till att man i Kalmar—Västervik inte vid den lokala dokumenteringen av skäl för avbrott/uppehåll har angett dåliga studieresultat kan vara frånvaron av bindande föreskrifter i kursplanerna om begränsning av antalet omtentamina. En student med studiesvårigheter har sannolikt inte kunnat ställas inför ett absolut krav på att göra ett studieuppehåll med direkt hänvisning till antalet underkända prov. När situationen ändå till sist blivit ohållbar har uppehåll eller avbrott begärts med hänvisning till bakomliggande — fullt riktiga — personliga och sociala skäl.

Tar man hänsyn till dessa olikheter vid den lokala dokumente- ringen av skäl för avbrott/uppehåll minskar skillnaden mellan ma- terialen. Den är dock fortfarande påtaglig. I fallstudie ett uppges knappt 3 % av de antagna göra uppehåll/avbrott på grund av då- liga studieresultat. Motsvarande andel i fallstudie två är 7 %.

9.6. Sammanfattning

För hälso— och sjukvårdslinjen, som anordnas vid ett stort antal orter och som dessutom är uppdelad på sex olika inriktningar, vi- sar det sig att det som lokalt betraktas som studieavbrott till stor del består av strömmar av studerande som — utan att bli avbrutna i sina studier — byter studieort eller inriktning. Eftersom den all- männa inriktningen är den mest attraktiva på linjen, då den lieder

till den bredaste yrkesfunktionen, kommer detta förhållande att medverka till bilden av en hög total genomströmning när inrikt— ningen, som här, redovisas separat. Studieorter som anordnar fle— ra av linjens inriktningar — som t.ex. Linköping och Kalmar — kan då förväntas erhålla en högre total genomströmning, genom att studenter som redan finns på studieorten avvaktar sin chans att enkelt byta inriktning. Studieorter med endast den allmänna in- riktningen — som t.ex. Norrköping och Västervik — har svårare att fylla på sina kurser vid tomma platser.

Den här studien syftar till att belysa examinationssystemens kvalitetskontrollerande funktion — bland annat genom att sätta uppgifter om genomströmning och skäl för uppehåll eller avbrott i relation till systemens uppbyggnad och struktur. Genom katego- riseringen av skäl för avbrott och uppehåll kan bilden av exami- nationssystemets inverkan på genomströmningen förtydligas.

Det har varit svårare för de studerande att ta sig igenom ut- bildningen i Linköping och Norrköping än vad det har varit i Kalmar och Västervik. Andelen studenter som gjort uppehåll/av— brott med hänvisning till dåliga studieresultat är betydligt högre i fallstudie två. Eftersom inga stora variationer när det gäller stude- randegruppernas sammansättningl kunnat påvisas, bör man där- för kunna dra slutsatsen att skillnaden går att hänföra till olikhe— ter i den kvalitetskontrollerande funktionen inom respektive exa- minationssystem.

Genomströmning och avbrott har följts för alla kurser som startat sin utbildning 1982—1986. Några uttalade variationer över tid — med undantag för den sista kullen antagna — har inte kunnat påvisas. Detta tyder på att examinationssystemens kvalitetskon- trollerande funktion inte har genomgått några dramatiska föränd- ringar vid någon av de studerade skolenheterna. Den framstår mer som en relativt stabil del av skolornas undervisningskultur.

Övergången till PBI vid Hä150universitet har bara kunnat på- verka genomströmningen för den sista av de totalt nio terminsk— ullarna i materialet. Det är den kull som redovisas separat i tabell 2. Examinationen inom normal studietid minskade för denna grupp med 16 %. Men den minskade samtidigt lika mycket i Kal- mar—Västervik. Antalet förstavalssökande till linjen minskade suc- cessivt under hela den studerade perioden — men det minskade mycket läsåret 1986/87. Antagningen till hösten 1986 var proble- matisk vid samtliga fyra orter. Alla behöriga förstaval antogs och ändå fick man jaga reserver.

Den minskade genomströmning som denna grupp uppvisar bör således mer kopplas till en förändring i sammansättningen av gruppen än till en förändring i examinationssystemets funktion. Däremot kan man konstatera att systemen vid respektive orter mötte den ändrade sammansättningen på ett sådant sätt att anta- let avbrott/uppehåll ökade. Skillnaden mellan fallstudiematerialen

' Denna analys redovisas inte i denna rapport. Den kan återfinnas i res— pektive fallstudie.

är dock fortfarande 6 % - vilket innebär att det även för denna grupp studenter var svårare att ta sig igenom utbildningen i Lin- köping-Norrköping. Det finns således inga tecken som tyder på en minskad kravnivå i examinationssystemet vid övergången till PBI. Vid intervju med de lärare som har arbetat med fallstudien har också framkommit att antalet avbrott/uppehåll med hänvis- ning till dåliga studieresultat i kurser antagna från vårterminen 1987 och framåt har visat en tendens att öka. Deras bedömning är att kravnivån i examinationsystemet höjts efter införadet av PBI. Något sammanställt material från denna period kan dock in- te redovisas här.

10. Diskussion —

examinationssystemens betydelse

10.1 Oliheter mellan examinationssystemen

Utvecklingen av examinationssystemen på hälso— och sjukvårds- linjens allmänna inriktning i Kalmar och Linköping uppvisar många likheter under den största delen av 80—talet. Små skriftliga examinationer inom teoretiska ämnesområden varvas med långa processbedömda praktikavsnitt. Under början av studierna på lin— jen finns ett större inslag av gruppredovisningar och ”friare” exa— minationsformer. Mot slutet dominerar kunskapskontroller av mer traditionellt slag samt det examensarbete som redovisas i rap— portform. Övergången till PBI gav dock systemet i Linköping en annan karaktär. Samtidigt har framhållits att systemen, av genom- strömningsanalysen att döma, har fungerat olika vad avser den kvalitetskontrollerande aspekten.

Skillnaden i denna funktion bör på något sätt kunna kopplas till olikheter mellan systemen. Några sådana olikheter skall disku— teras här.

Båda examinationssystemen kunde betecknas som finfördelade under de teoretiska avsnitten. I Kalmar bedömdes denna finförde- lade struktur vara kopplad till en fragmentering av utbildningsin- nehållet, medan den däremot i Linköping var kopplad till ett sammanhållet innehåll.

Fragmenteringen i Kalmar uppfattades som en konsekvens av ett starkt individualiserat läraransvar vid tolkningen av kurspla- nerna — i kombination med en planeringsmodell för hela under- visningens uppläggning som inte har givit alla lärare möjlighet att uppfatta en stabil struktur i helheten på linjen. Kursplanen har inte tolkats kollektivt eller kunnat utgöra något stöd för den en- skilda läraren i bedömningssituationen. Trots föreskrifterna har undervisningstraditionen i Kalmar medfört att lärarna har uppfat- tat sitt uppdrag så att de bör ge ett obegränsat antal omtentamina. Det har inte gått att sätta någon punkt för detta arbete på annat sätt än att den studerande har klarat sig igenom eller själv gett upp. Ju högre kravnivå en lärare har försökt hålla, desto mer ar- bete har vederbörande skaffat sig i förhållande till sina kollegor, eftersom konstruktion och rättning av tre—fyra omtentamina tar

en avsevärd tid. Det verkar rimligt att tänka sig att denna isole- ring av bedömningsansvaret för vissa lärare kan ha medfört en så- dan arbetssituation och sådan osäkerhet att kraven inte i längden har kunnat hållas på en enhetlig nivå.

Examinationssystemet i Kalmar har också varit oklart utformat för de praktiska delarna av utbildningen. Processbedömningen under praktiken bygger på samverkan mellan den yrkesverksam- ma handledaren och praktikläraren. Praktikläraren har haft ett oklart ansvar för betygsättningen. Ibland har den yrkesverksamma handledaren upplevts ha hela ansvaret för bedömningen. ] de fall en studerande inte har kunnat ges en godkänd bedömning på praktiken, har man antingen förlängt placeringen några veckor el- ler ordnat en ny placering. ] Linköping har den studerande erhål- lit en ny placering av samma omfattning som den underkända. I resonemanget om särskilda svårigheter vid processbedömning, framhölls bedömarens dilemma om man underkänner studenten och ändå tvingas fortsätta processen. En osäkerhet från praktiklä- rarens sida när det gäller bedömningskriterier lämnar den yrkes- verksamma handledaren i en svårtolkad situation, som kan upp- fattas som ett implicit budskap från Vårdhögskolan om att studen- ten bör godkännas. Samspelet mellan vårdhögskolans lärare och praktikplatsernas handledare ser ut att ha kunnat ge upphov till sådana bedömningsproblem att detta också kan ha påverkat krav- nivån i examinationssystemet.

1 Linköping verkar det som om de kursplanernas föreskrifter mer än i Kalmar kan ses som ett uttryck för en kollektiv uppfatt- ning av innebörden i läraransvaret, både när det gäller utform- ning av undervisning och examinationer. Även om en lärare i Linköping vid genomförandet av en examination står ensam med ansvaret att underkänna en studerande, bygger hela den process som har lett fram till urvalet av innehåll i och inplacering av just denna examination på gemensamma lärarbeslut. Detta kan ge lä- raren större trygghet i bedömningssituationen och kan därigenom medverka till att bibehålla en enhetlig kravnivå i examinationssy— stemet. Föreskrifter om hur ansvaret för betygsättning fördelas, exami- nationerna utformas och om hur antalet omtentamina regleras är väsentliga delar av kursplanen, som på ett direkt sätt styr exami- nationssystemets utformning. Som dessa fallstudier visar kan så— dana föreskrifter emellertid inte tolkas lösryckta från det utbild- ningsammanhang som de är en integrerad del av. De måste sättas i relation till hur lärartjänsterna utformas och bedömningsansva- ret förverkligas samt på vilket sätt lärarna samverkar i undervis- ningen, för att deras effekt på kvalitetskontrollen inom en viss linje skall kunna värderas. Kvaliteten går inte att återfinna i reg— lerna i sig utan måste förstås utifrån hur reglerna används — och om denna användning underlättar eller försvårar lärarnas bedöm—

ningsuppgift.

I Linköpingsmaterialet kan man se hur tydliga regler om antal omtentamina leder till att studenter med dåliga studieresultat är tvungna att begära studieuppehåll. I Kalmar skulle anvisningarna i den lokala planen kunna tolkas som att en motsvarande be- gränsning fanns — men lärarna har uppfattat sin uppgift annor- lunda och givit ett obegränsat antal omtentamina. Därför har stu- denterna inte heller begärt uppehåll med hänvisning till dåliga studieresultat, eftersom sådana egentligen inte har medfört något krav på uppehåll.

10.2 Gemensam utveckling inom systemen 10.2.1 Processbedömning från praktik till teori

Av tradition har hälso— och sjukvårdslinjen bestått av en varvning mellan processbedömda praktikavsnitt och produktbedömda teo- riavsnitt. Vårdhögskolans lärare har ansvarat för undervisning, handledning och betygsättning för såväl teori som praktik. Då examinationen på linjen har en utpräglat behörighetsgivande funktion är det väsentligt för lärarna att få ett relevant helhetsin— tryck av studentens prestationer för att kunna göra en sådan be- dömning. Den minskade tiden för klinisk undervisning har under 80—talet begränsat lärarens möjlighet bibehålla sin egen kliniska kompetens och att skaffa sig ett tillräckligt underlag för process— bedömningen av studenterna under praktiken. Samtidigt har hög- skoleambitionerna under de teoretiska delarna av utbildningen ställt nya krav på lärarnas kompetens.

Införandet av problembaserad undervisning kan ses som ett av flera sätt att föra in en processbedömning av relevanta yrkesfär- digheter inom ramen för de teoretiska studierna. Andra sätt är att införa handledda gruppaktiviteter som syftar till personlighetsut— veckling, träning i kris— och konfliktbearbetning eller känslomäs- sig bearbetning av yrkesrollen.

Ur lärarperspektiv kan detta utgöra en mycket angelägen ut- veckling, eftersom ansvaret för att göra behörighetsbedömningen inte på något sätt blivit mindre, trots att lärarnas kontakt både med studenterna under deras praktik och med den kliniska verk- samheten har minskat. Praktiken kan också ur ett inlärningsper- spektiv uppfattas som ineffektiv, oförutsägbar och svårkontrolle- rad. Vilken kombination av patientfall och vårdsituationer som en enskild student kommer i kontakt med, som ett resultat av olika praktikplaceringar, går inte att på förhand beräkna eller i efter- hand redogöra för. En processbedömd bearbetning av utvalda pa- tientfall, vård— eller studiesituationer inom ramen för de teoretis- ka studierna kan ses som ett försök att koncentrera väsentliga aspekter av den inlärning som ligger till grund för de mer svårre— dovisade delarna av yrkeskompetensen. En utveckling av teorin i

denna riktning kan ge en bättre grund för en högskoleutveckling av det teoretiska innehållet, så att det kan komma att omfatta även de mer komplicerade färdigheter som behövs i sjuksköter- skans arbete, t.ex. när det gäller kommunikation, inlevelseförmåga eller ett terapeutiskt förhållningssätt.

Frågan är emellertid vad som samtidigt händer med de praktis- ka delarna av utbildningen, särskilt om proportionen teori—prak- tik förblir opåverkad. Kommer de att behandlas som om de vore mindre relevanta än tidigare för en bedömning av studenterna? I det svenska högskolesystemet behandlas en veckas praktisk utbild- ning som likvärdig med en veckas teoretiska studier. Båda ger en högskolepoäng. I vilken grad studenterna har rätt att ställa krav på faktisk undervisning eller handledning som en del av sådan praktik framgår inte av förordningen.

Hur kommer sådana förändringar att uppfattas från ett stude- randeperspektiv? Det är hittills bara lärarnas kontakt med prakti- ken som har minskat. Hälften av studietiden på linjen utgörs fort- farande av praktik. En studiegång där merparten av studierna är processbedömda kommer att kunna bli ännu mer bunden, struk- turerad och detaljreglerad. Det kan finnas en risk för att samma yrkesmässiga utveckling kommer att ligga till grund för två paral— lella processbedömningar; En som äger rum under teori och en annan under praktik. Men om kontakten mellan teori och praktik samtidigt minskar kan dessa separata bedömningar kanske kom- ma att ske utifrån så skilda kriterier att båda inlärningsprocesser- na delvis motverkas.

10.2.2 Ämneskunskaper och yrkestillämpning

Tendensen att lyfta in vissa aspekter av den inlärning som förut huvudsakligen ägde rum under praktiken in i teorin och där göra den till föremål både för undervisning och examination, kan ock- så återfinnas i examinationsinnehållet. Vid den analys av examina— tionernas innehåll och utformning, som ingår i båda fallstudierna, uppmärksammades flera gemensamma förhållanden med utgångs— punkt i relationen mellan åmneskunskaper och yrkestillämpning.

I den centrala utbildningsplanen för linjen anges att linjens har ett karaktärsämne — omvårdnad. Detta ämne lyfts också fram i samtliga lokala planer som faställts efter utbildningsreformen 1982 och som analyserats inom ramen för fallstudierna. Något omvårdnadsämne utkristalliseras inte på något självklart sätt ur examinationsinnehållet.

Examinationerna från de fyra vårdhögskoleenheter som stude- rats har ofta en likartad uppbyggnad. De avgränsas ofta genom angivandet av ett organområde eller en särskild vårdspecialitet: Mag—tarmkanalen, cirkulationsapparaten, utsöndringsorganen el- ler kirurgi, pediatrik, gynekologi. Frågorna ställs sedan med en

avsedd stegring i svårighetsgrad från grundläggande anatomi och fysiologi, över patologiska tillstånd och behandlingsmetoder vid dessa, till mer komplicerade frågeställningar om biverkningar el- ler komplikationer vid behandling, för att till sist avslutas med frågor av tillämpningskaraktär ”Vad gör du som sjuksköterska om...?” , ”Hur informerar du en patient som skall genomgå...?”, ”Vad säger du till anhöriga som...?” På den översta nivån åter- finns sedan en patientbeskrivning som åtföljs av uppgiften "For- mulera en individuell vårdplan för denna patient!”

Nästan samma uppbyggnad kan återfinnas i de rekommenda- tioner om hur Blooms taxonomi kan användas, som linjens exa- minationsgrupp i Linköping utarbetat och som redovisats i avsnitt 8.6.

Av centrala och lokala planer kan man få den uppfattningen att hälso— och sjukvårdslinjens innehåll är integrerat och har sin centrala referenspunkt i ett nytt ämnesområde. Examinationerna ger en annan bild. De gamla ämnesområden som angavs i SÖs lä- roplan är fortfarande lätta att känna igen i examinationsinnehållet och upptar en mycket stor plats. Det gäller framför allt fysiologi, sjukdomslära och farmakologi. Däremot förekommer de samtidigt inom samma examination. Det som framstår som den centrala re— ferenspunkten för det teoretiska utbildningsinnehållet är emeller— tid den omedelbara yrkestillämpningen. Teorin kommer därige- nom att bli mycket praktiskt inriktad. Beroende på vad man läg- ger för - innebörd i begreppet omvårdnad skulle man antingen kunna säga att omvårdnad är tämligen osynligt i examinationsin- nehållet — eller att vårdhögskolans lärare genom sitt sätt att utfor- ma proven operationellt har definierat ”omvårdnad" som de spe— cifika kunskaper — främst inom medicinska ämnesområden - som en sjuksköterska behöver för att lösa sina arbetsuppgifter i dagens hälso— och sjukvård.

10.2.3 Horisontell påverkan på examinationssystemen

De lokala planerna för linjen reglerar som tidigare framhållits examinationssystemens utformning och examinationernas innehåll och uppläggning i mycket liten utsträckning. Sedan 1977 då de- taljregleringen från SÖ upphörde har vårdhögskolorna kunnat ut- vecklas | olika riktningar. Ändå är det frapperande hur stora delar av examinationssystemen som framstår som närmast identiska vid genomgången av fallstudiematerialen från de fyra studieorterna. Här skall emellertid endast två gemensamma drag lyftas fram. Det första gäller den plats som området läkemedelsberäkning upptar inom examinationssystemet på linjen. Det andra gäller po— ängsättning av provfrågor.

Varken i den centrala utbildningsplanen eller i de lokala pla- nerna lyfts området läkemedelsberäkning fram, som ett område

med särskilda krav eller undervisningsförhållanden. Men inom examinationssystemen upptar området en mycket stor plats. Vid alla fyra skolenheterna examineras det särskilt och vid upprepade tillfällen under utbildningen på linjen. Man anordnar 3—6 ordina- rie examinationer. Proven har närmast identisk utformning vid al- la skolenheter. För godkänt resultat krävs att alla uppgifter skall vara rätt lösta. Studenten får inte ha gjort något fel i sina uträk— ningar. Det här leder till många omtentamina för just detta områ- de och gör kanske läkemedelsräkningen till ett av de områden där vissa studenter sållas bort.

Utifrån den plats detta ämnesområde upptar inom examina— tionssystemen skulle man kunna tänka sig att det även upptar en stor del av undervisningen på linjen. Så är emellertid inte fallet. Den tid som anslås för undervisning överstiger i vissa fall inte den sammanlagda tiden för examinationen av området. Många av vårdhögskolornas lärare hävdar också att dessa kunskaper ”egent- ligen” ingår i förkunskapskraven för tillträde till linjen och därför inte borde ingå i undervisningen överhuvudtaget. Hur skall områ— dets särställning inom examinationssytemet kunna förklaras? Den ser inte ut att ha sitt ursprung i högskolemålen för linjen och kan inte heller ses som en effekt av lärarnas prioritering av undervis- ningen på linjen.

Särställningen kan sannolikt bäst förklaras med examinationens behörighetsgivande funktion. Sjuksköterskans ansvar för handha- vandet av läkemedel är väldefinierat. Det är hon som har nycklar— na till medicinskåpet. Men det är också hon som kan anklagas för att ha skadat patienter genom att ha beräknat läkemedelsdoser fel. Den nästan rituella karaktären som dessa examinationer har, skulle kunna ses som en effekt av att kraven i yrket — ”det får aldrig bli fel” — överförs direkt till den pedagogiska situationen och ger upphov till upprepade provräkningar sammansatta av ele- mentära uppgifter med 100 % rätta svar som gräns för godkänt resultat. Genom den omfattande examinationen kan lärarna frita sig från de angrepp på utbildningen som ibland blir följden av att anvarighetsfall med feldoseringar debatteras. Priset för detta blir att de pedagogiska arbetsformerna och examinationen tenderar att stelna i en given form som inte kan ifrågasättas. Det är intressant att notera att examinationen av läkemedelsberäkning inte föränd— rats vid övergången till PBI i Linköping—Norrköping.

Samtidigt kan man konstatera att examinationens behörighets— givande funktion verkar utöva en stark press på lärarna i bedöm- ningssituationen. Grunderna för läkemedelsberäkning ingår onek- ligen i förkunskapskraven till linjen - men ingen vårdhögskolelä— rare skulle ändå drömma om att släppa igenom en student utan att ha kontrollerat att dessa färdigheter har inhämtats. Det har antagligen patienterna anledning att vara tacksamma över.

Den andra tendensen till gemensam utveckling inom examina- tionssystemen, som skall diskuteras här, är poängsättning av prov-

frågor. Fram till mitten av 80—talet var det vanligt att man efter varje provfråga angav det maximala antal poäng som ett riktigt och väl utformat svar kunde erhålla. På det sättet fick de stude- rande en enkel och värdefull information om de olika frågornas relativa betydelse och vikt vid bedömningen av provet. En kort- fattad öppen fråga värd tio poäng kunde då ägnas mer eftertanke än en fråga värd två.

Vid genomgången av fallstudiematerialen visade det sig vara en nästan helt genomgående tendens att överge sådana poängangivel- ser — även vid prov av mycket komplicerad karaktär innefattande både slutna kortsvarsfrågor och helt öppna essäfrågor. Provfor— muläret avslutas istället med en markering av att ”bedömning kommer att ske efter en kvalitativ värdering av helheten i dina svar” eller någon annan formulering av liknande innebörd.

Den fråga man osökt ställer sig är vilka pedagogiska eller so- ciala processer som kan ligga bakom att så många lärare samtidigt frånhänder sig ett enkelt redskap för att ge de kvalitativa bedöm- ningarna av varje svar stabila proportioner inom helhetsbedöm- ningen av provet. Det kan väl inte vara så att stora lärargrupper har kommit att omfatta föreställningen att en kvalitativ bedöm- ning inte kan uttryckas på ett mer fingraderat sätt än i godkänt eller underkänt?

Val av examinationsformer och konstruktion av provuppgifter inom en linje kan studeras ur flera perspektiv. Det kan ses som ett uttryck för hur lärarna uppfattar sitt bedömningsuppdrag, vil— ka kunskaper och vilken förmåga de har att innehållsmässigt och tekniskt sätta ihop goda prov och på vilket sätt de samverkar eller låter sig inspireras av andra lärares arbete med att utveckla exa- minationer. I Kalmarstudien kunde konstateras att provkonstruk- tion huvudsakligen uppfattats som ett individuellt läraransvar. ] Linköping präglades examinationerna på linjen mer av samverkan mellan lärare. Trots dessa skillnader uppvisar systemen stora lik- heter. Kanske ger detta uttryck för att högskolans linjer var och en kan ha sin egen ”utbildningskultur”, som kommuniceras hori- sontellt inom högskolesystemet från studieort till studieort t.ex. vid lärarkonferenser. I en decentraliserad målstyrd utbildningsor- ganisation kommer sannolikt nivån på och kvaliteten i ett sådant horisontellt erfarenhetsutbyte att kunna bli avgörande för om lin- jen som helhet stagnerar eller utvecklas.

Del III

examination som kvalitetskontroll

— några förslag

11. Examination som en läraruppgift

Högskolans examinationssystem kännetecknas av:

* En tendens till uppdelning av utbildningsinnehåll i avgrän- sade delar med risk för fragmentering av examinationen.

* Ett stort individualiserat ansvar för bedömning och exami- nation för högskolans lärare.

* En relativ frånvaro av formaliserad utvärdering eller ett sy— stematiskt erfarenhetsutbyte på nivåer ovanför individbedömning- en.

Ett finfördelat examinationssystem kan ge en smidig utbild- ningsplanering och förutsättningar för en jämn och hög poäng- produktion. Samtidigt kan svårigheten att erhålla en överblick av helhetsfunktionen i examinationssystemet för en linje i kombina- tion med en administrativ låsning till ”smådelar” snarare än hel- het ge problem om man vill utveckla examinationer så att de kan beakta mer kvalificerade pedagogiska mål. De pedagogiska värde- na bör vara överordnade de mer organisatoriska.

Att högskolans lärare har ett stort ansvar för individbedöm- ningens utformning och innehåll visar på en stor tilltro till lärar— nas ämnesmässiga och pedagogiska kompetens. Att åläggas ett an- svar föder också ofta kompetens. Fördelar med detta nästan helt decentraliserade system är att det kan ge goda förutsättningar för utveckling av varierade examinationsformer med en god didaktisk förankring i utbildningsprocessen. I jämförelse med t.ex. natio- nellt utarbetade centrala examinationer ger det också ökad möjlig- het att vid bedömningen ta hänsyn till annat än ren kognitiv in— lärning. Nackdelen är att lärarna löper risk att bli isolerade i sin bedömarroll om examinationssystemet är alltför uppdelat i små- delar. Det pedagogiska intresset kan då komma att fokuseras till enskilda prov utan att de större utbildningssammanhangen kan beaktas. Även lärarnas kompetensutveckling när det gäller be— dömning kan hämmas. En målsättning för utveckling av kvalitet i högskolan måste vara att ge högskolans lärare ett fortsatt stort an- svar för examinationens utformning och innehåll med samtidig möjlighet till kompetensutveckling när det gäller pedagogisk be- dömning både vad avser delar och helhet inom högskolans linjer.

Den relativa frånvaron att formaliserad utvärdering och syste— matiskt erfarenhetsutbyte avseende examinationer på nivåer ovan- för den rena individbedömningen har historiska orsaker. I den ti- digare förvaltningstraditionen låg sannolikt fördelarna i en förhål- landevis låg kostnad för administration och förvaltning. 1 en mål- styrd och decentraliserad organisation med krav på kontinuerlig förändring och utveckling krävs att återkopplingen av resultat är effektiv, särskilt som kraven på att högskolan skall kunna redovi- sa sina resultat även gentemot externa intressenter dessutom ökat.

I systembedömningar av högskolans verksamhet utnyttjas i nå- gon form uppgifter baserade på examination. Examinationens oli- ka funktioner i högskolans kvalitetskontroll — att primärt utgöra en bedömning av individernas kunskapsutveckling, att ge under- lag för behörighetsgivning, att garantera kunskapsåterväxten inom högskolans ämnesområden samt att ge underlag för systembedöm- ningar — kan inte separeras från varandra. Beroende på vilka av funktionerna som kan anses ge uttryck för över— respektive un- derordnade värden för utvecklingen av högskolans totala utbild- ningskvalitet, kan man förorda olika modeller för utformning av utvärdering och uppföljning på nivåerna ovanför den rena indi— vidbedömningen.

Lärare vid högskolans olika utbildningslinjer undervisar inom sina ämnesområden och utformar prov och bedömningar för att kunna kontrollera att studenternas inlärning motsvarar de kvalite- ter som högskolan lagt fast i lokala planer. Centrala utbildnings— planer avskaffades 1988 för två tredjedelar av högskolans linjer, vilket innebär att den totala stuktureringen av en linjes innehåll numer är en fråga för linjenämnd eller motsvarande. Lärarna är den grupp som står för expertsynpunkter på frågor om strukture- ring och innehållsplanering av utbildningslinjen som helhet. Sam- tidigt ökar kraven på att kunna redovisa kvalitativt goda resultat av de insatser man är med och beslutar om. 1 en målstyrd högsko- leorganisation har lärarna fått en ny och tyngre roll.

Nya och mer komplicerade examinationsformer som inrymmer såväl produkt— som processkontroll, gör samverkan i planeringen av olika examinationer inom samma linje nödvändig, om inte helt oförutsedda pedagogiska effekter skall uppstå. Utformning av prov och bedömningar kan därför inte helt betraktas som varje lärares enskilda område. Detta blir än viktigare om resultat från olika examinationer eller från hela examinationssystem utnyttjas t.ex. för systembedömningar.

Av våra fallstudier framgår tydligt att examinationssystemet på en linje inte med nödvändighet behöver vara känt i sina delar eller framstå som en helhet för de lärare som ansvarar för ut- formningen av de enskilda examinationerna. Inte heller var det möjligt att få en uppfattning av examinationen i sin helhet genom någon av de lokala planerna för linjen. Samtidigt är den utbild— ning som har studerats en av högskolans kortare linjer, även om

den har en komplicerad struktur. Vem eller vilka har överblick SOU 1991; 44 över helheten i examinationssystemet för långa linjer t.ex. läkar— linjen, civilingenjörsutbildning eller andra linjer av motsvarande längd? De verkliga experterna på systemets pedagogiska effekter är sannolikt de studenter som nyligen tagit sig igenom respektive utbildning. Frågan är på vilket sätt man tillvaratar deras erfaren— heter.

1 en allt mer komplicerad studiesituation med utveckling av olika pedagogiska arbetsformer och skilda former för examination behöver studenterna få möjlighet att överblicka helheten i exami- nationssystemet för att kunna planera sitt arbete. Samma möjlig- het till överblick av systemet behöver högskolans lärare ha som ett verktyg för att kunna utöva sitt kollektiva ansvar för kvalitets- kontrollen i en målstyrd och decentraliserad högskoleutbildning. Kvaliteten på den interna resultatkontrollen kommer att spela en stor roll för hur utbildningen lokalt utvecklas. Men en sådan inre utveckling kan även behöva impulser från ett erfarenhetsutbyte horisontellt mellan olika linjer och högskolor.

Även om man av pedagogiska skäl inte vill utarbeta t.ex. sy- stem för gemensamma prov inom en linje, finns det en rad andra sätt att samverka kring bedömningsfrågor. Lärare kan t.ex. använ- da varandras examinationer ömsesidigt som diagnostiska prov i si- na respektive kurser och sedan tillsammans utvärdera gruppernas resultat. Att anordna muntliga prov eller examinationsseminarier till vilka man kan bjuda in erfarna kollegor från andra högskolor som bisittare är kvalitetshöjande åtgärder, som kanske inte ens behöver formaliseras.

Vi föreslår: — en ökad inriktning på att ge förutsättningar för att även he- la examinationssystem för linjer eller kurser kan betraktas och be— handlas som pedagogiska helheter i utbildningsplanering

— att man vid utveckling av examinationsbaserade system för kvalitetskontroll sådana system väljs som inte i onödan begränsar lärarnas ansvar. Systemen bör utformas så att de inte motverkar kompetensutveckling utan medverkar till att ge lärarna förutsätt- ningar och möjligheter att skapa goda samband mellan utbild- ningsmål, undervisningsprocess och examinationsförfarande

— att den interna kvalitetskontrollen främjas genom ett ökat erfarenhetesutbyte mellan olika ämnesområden inom en linje, mellan linjer och mellan enheter, t.ex. genom arbetsplatsbyten och/eller kollegiala bedömningar

— att under de pedagogiska avsnitten i olika utbildningar för högskolelärare behandlas frågor om hur hela examinationssystem kan hanteras, för att öka de blivande lärarnas beredskap att med- verka i ett målstyrt och kvalitetsinriktat högskolesystem

— att att den kvalitetsbedömning, som enligt förslag bör ligga till grund för olika examensnivåer i den svenska högskolan, för sammanhållna linjer baseras på utformningen av examinationssy-

stemet som helhet. Dessutom föreslår vi att högskoleförordningen SOU 1991: 44 tillförs begreppet "examen" för betyg satt på hel linje.

12. Examination som kravspecifikation och varudeklaration

Genom examinationssystemets uppläggning och utformning ope— rationaliseras utbildningsplan och kursplaner. De krav som lärar- na ställer på studenterna tydliggörs. Därför är det viktigt att stu- denterna kan få en överblick över systemet, så att de kan planera sina insatser. Men ett tydligt examinationssystem utgör också en sorts ”varudeklaration". Det kan hjälpa studenterna att värdera utbildningens uppläggning i förhållande till de egna ambitionerna och möjligheterna, så att de kanske snabbare kan upptäcka om linjen inte passar dem. Ju mer komplicerat ett examinationssys- tem blir, som t.ex. vid införande av problembaserad inlärning — som i fallstudie två — desto viktigare är det att studenterna kan få klart för sig vad olika bedömningar och examinationer innebär. Framför allt måste de redan före examinationen ha fullt klart för sig vad ett eventuellt underkänt resultat kommer att få för konse- kvenser.

På utbildningslinjer med många samverkande lärare kan exa- minationssystemet ges en liknande dubbel funktion, som underlag för lärarnas arbete. Om lärarna kontinuerligt i sitt arbete kan skaffa sig en uppfattning om systemets övergripande struktur och innehåll, kan det fungera som en konkret ”varudeklaration” av utvecklingen inom de andra lärarnas undervisningsområden. Sy- stemets karaktär av kravspecifikation kan kanske också hjälpa lä- rarna att samordna sina krav och kan därigenom t.ex. leda till mer enhetliga kravnivåer.

Ju mer komplicerad högskolans lärarroll har blivit och ju mindre självklara högskolans traditionella ämnesområden och un- dervisningstradition upplevts, desto oftare har lärarsamverkan och integrering lyfts fram som tänkbara lösningar på olika linjers pe- dagogiska problem. En del av dessa strävanden belyser förmodli— gen Iärarnas behov av att skaffa överblick över helheten i utbild- ningsinnehållet. Studenterna upplever på ett annat sätt än lärarna helheten i Studiegången och deras reaktioner på inkonsekvenser i eller fragmentering av utbildningsinnehållet under studietiden, kan medverka till ett kontinuerligt tryck på lärarna att överskrida gränser mellan olika ämnes— eller kursområden. Om detta sker på ett "mikroplan" i undervisningen, där förändringarna inte

kopplas till helheten i utbildningen eller till kursplanen, löper lä— rarna samtidigt risken att hamna i en ond cirkel, eftersom inte— greringen i sig kan innebära ytterligare svårigheter — för samtliga lärare som medverkar i utbildningen — att kunna se och uppfatta helheten i Studiegången.

Man kan säga att examinationssystemet innehåller en koncen— trerad information om undervisningens uppläggning och kravni— våer. En samverkan mellan lärare vid utformning av examina- tionssystemet kan medverka till att slutsteget i läroplansprocessen — examinationen - också kan tydliggöras och fungera som en åter— koppling till lärarna av den helhet de tillsammans har åstadkom— mit.

Detta aktualiserar frågor om hur balansen mellan stabilitet och flexibilitet i examinationssystemet regleras och påverkas. Detta kan ses som en utbildnings— och kursplanefråga ur två perspektiv. Den första gäller frågor om hur utbildningsinnehåll beskrivs och delas upp i planerna, som en utgångspunkt för fördelning av lära- res undervisnings- och examinationsansvar. Den andra gäller hur examinationssystemet i sig regleras genom föreskrifter om dess konkreta utformning i utbildningsplanen. Det kan uppkomma spänningar och inkonsekvenser mellan dessa två vägar att påverka utformningen inom en och samma plan. Ytterst är det en fråga om hur makt— och kontroll över undervisningen fördelas — kol- lektivt och individuellt.

Sett utifrån kan lärarrollen kanske verka mer enhetlig och sta- bil än vad den faktisk är. De fallstudier som redovisats ger ett un— derlag för att fördjupa bilden av hur lärarnas ansvar för kvalitets- kontrollen i högskolans utbildningslinjer kan variera. Den gene- rella bedömningssituation som tidigare redovisades som ett exem— pel i avsnitt 4.2, ger således en mycket snäv och förenklad bild av läraransvarets utformning. Lärarrollen kan variera i flera dimen— sioner som har direkt betydelse för bedömningsfunktionen.

Balansen mellan kollektiva beslut som grund för och individu— ell frihet i arbetet som lärare kan se ut på många sätt. I fallstudie två hade sektorn tagit övergripande beslut om vilket pedagogiskt arbetssätt och typ av examinationer som alla lärare skall använda, men delegerat utformning av innehållet på linjen nästan helt till lärarna. I fallstudie ett har lärarna haft stor individuell frihet att välja både innehåll, arbetsformer och sätt att examinera under si- na begränsade avsnitt — men däremot haft mycket liten insyn i el- ler kontroll över utbildningen som helhet.

Införandet av problembaserad inlärning i fallstudie två har också inneburit att lärare i grupp arbetar tillsammans med att ut- forma examinationer och studiehandledningar — för utbildnings- avsnitt inom vilka de inte längre bedriver någon ”undervisning”. Det är inte självklart att en och samma lärare planerar undervis- ningen, genomför den, utformar examinationen och till sist är den som bedömer studenternas prestationer. Det kan vara en lärare

eller lärargrupp som har planerat avsnittet, ytterligare några and- ra som deltar i genomförandet och till sist kan man pröva en exa- mination som en lärare vid en annan högskola arbetat fram. Ju mer komplicerade samband som skapas mellan planering, under- visningprocess och bedömning, desto viktigare är det att lärarna kan arbeta utifrån en helhetsbild av examinationerna på linjen och kraven under utbildningen, för att kvalitetskontrollen skall fungera. Bibehåller man däremot inom ramen för denna utveck— ling ett synsätt på examinationerna som varje lärares ”ensak" finns en risk för en fragmentering av den kvalitetskontrollerande funktionen hos examinationssystemet.

I en målstyrd och decentraliserad högskoleorganisation kom— mer kvaliteten på den interna resultatkontrollen att spela en stor roll för hur utbildningen lokalt utvecklas. Samtidigt kommer inga centrala utvärderingar eller direktiv att kunna skapa insyn i eller i grunden kunna påverka detta arbete. För en sådan utveckling be— hövs stimulans och erfarenhetsutbyte horisontellt i högskoleorga- nisationen.

Vi föreslår: - att frågor om examinationssystemets helhetsutformning på ett annat sätt än hittills lyfts fram i det lokala arbetet med utbild- nings— och kursplaner. Både för att studenterna - i en allt mer komplicerad studiesituation med snabb utveckling av olika exami- nationsformer — skall ges större möjlighet att självständigt över- blicka sin studiesituation. Men också som ett verktyg för lärarna, när de skall ta ett kollektivt ansvar för kvalitetskontrollen i en målstyrd och decentraliserad högskoleutbildning

— en ökad samverkan kring utarbetandet av enskilda examina— tioner, som ett sätt att utveckla den kvalitetskontrollerande funk- tionen, även mellan olika Iinjer eller studieorter.

13. Utvärdering på olika nivåer

Ett syfte med detta arbete har varit att väcka medvetenhet om examinationernas betydelse, som ett redan befintligt och ofta väl- utvecklat system för intern kvalitetskontroll. Ett annat syfte har varit att samtidigt försöka belysa hur komplicerad frågan är när denna kvalitetsbedömning skall användas som underlag för t.ex. systemutvärderingar eller som mått på högskolans produktivitet. Vilka kvaliteter är det som faktiskt "mäts" genom prov och exa- minationer och vilka kvaliteter är det som behöver uppmärksam- mas, för att kunna få ett underlag för att bedöma en linje eller en högskolas utveckling i stort?

Den kvalitetskontrollerande funktion som linjernas examina— tionssystem fyller genom att olika examinationer och bedömning— ar samverkar med varandra kan ofta vara mer eller mindre osyn- lig för de som medverkar i systemet och ansvarar för dess ut- formning. Fallstudierna inom ramen för detta arbete ger sådana exempel. Den kvalitetskontrollerande funktionen ligger väl inbäd- dad i hela undervisningskulturen och bestäms till stora delar av vad kulturen innefattar och vilka ramar som finns i form av eko- nomiska resurser, undervisningens struktur, läraransvarets och studerandesituationens utformning — och arten av den kunskap utbildningen avser att förmedla.

Ovan beskrivna förhållanden får konsekvenser för utvärdering- ar och kvalitetsbedömningar av högskolans verksamhet, som i nå— gon form bygger på uppgifter om examination t.ex. i form av ge- nomströmning eller poängproduktion, oavsett på vilken nivå i or- ganisationen de utförs. ] en decentraliserad högskoleorganisation ligger ansvaret för utbildningarnas utformning och innehåll på det lokala planet. Linjerna kan därigenom komma att utvecklas i skilda riktningar vid olika högskolor. Om man i utvärderingssyfte använder uppgifter som baseras på examinationen bör detta göras utifrån en kännedom om undervisningens kontext, för att inte ris- kera feltolkningar av materialet.

Detta talar för att sådana uppskattningar kommer att ha störst chans att träffa någorlunda rätt om de utförs lokalt, som en del av högskolans interna utvärderingar. Detta gäller även en bedöm- ning t.ex. av kvantitativa uppgifter om genomströmning eller stu-

dieavbrott. Den övergripande värderingen av högskolans effektivi- tet bör därför bottna i relativt utförliga lokala redovisningar, om den inte skall vara helt baserad på en schablonmässig beräkning.

Fallstudierna kan ur ett perspektiv betraktas som ett förslag till modell för hur en kartläggning av en linjes examinationssystem kan gå till. Samtidigt kan erfarenheterna från fallstudierns visa en del av de svårigheter som sådana lokala granskningar kan möta.

Det visade sig vara både tidsödande och svårt att få fram täm— ligen enkla uppgifter om studieuppehåll och studieavbrott vid samtliga utbildningsorter som ingick i studien. Ännu svårare var det att jämföra utbildningsbakgrund mellan grupper som exami- nerats respektive avbrutit sina studier. Dessa uppgifter är mycket väsentliga för att kunna bedöma t.ex. om det är någon grupp med särskild studiebakgrund som i större utsträckning har problem med kraven under studietiden. Några regelbundna sammanställ— ningar över antal studieavbrott och uppehåll — med angivande av orsak till dessa - verkar inte ha varit efterfrågade som underlag vid det lokala planerings— eller utvärderingsarbetet under 1980— talet vid de fyra vårdhögskolor som ingår i studien. Samtidigt är det, som tidigare påpekats, på den lokala nivån som dessa uppgif— ter kan sättas in i ett meningsfullt sammanhang.

Kanske visar dett en ovana vid att lokalt behöva överblicka det egna linjesystemets förutsättningar och resultat. 1 den tidigare centralstyrda utbildningsorganisation hade en sådan överblick för bara ett tiotal år sedan inte någon funktion att fylla. ] dag är si- tuationen annorlunda. Tydliga effektivitetskrav kopplas till linjer— nas examinationssystem — och föreslås även ligga till grund för anslagsfördelning. I Riksrevisionsverkets revisionsrapport ”Hög— skolan — styrning och resursutnyttjande” (1990) anges:

”Anslagstilldelningen till högskolorna bör baseras delvis på produktionsresultatet i termer av årsstudieplatsutnyttjande, po- ängproduktion och examination.” (s. 40)

Detta leder över till nästa svårighet vid en lokal granskning av de egna examinationssystemen. Visserligen är undervisningen på högskolans linjer en helt öppen och offentlig verksamhet, där ing— et bör hindra full insyn i planerings— och utvärderingsprocesser. Men samtidigt är frågor som rör kvalitetskontroll såväl på indi- vid— som på systemnivå Ömtåliga — på flera sätt. För att en lokal granskning skall kunna användas för att förbättra kvaliteten måste den i något avseende fokusera just de förhållanden inom den granskade utbildningen som kan förmodas vålla kvalitetsproblem — och som därigenom kan förbättras. Innan sådana interna granskningar upplevs som naturliga inslag kan lärare och andra utbildningsansvariga komma att känna obehag över att behöva vi- sa upp sitt sätt att arbeta. En helhjärtad satsning på en proble- minriktad lokal granskning kan därför vara svår att åstadkomma. Kommer därtill en misstanke om att en öppen redovisning — till exempel av en period med vissa kvalitetsproblem inom en linje —

skulle kunna leda till minskade anslag, kommer sannolikheten för en öppenhet utåt beträffande den lokala granskningens resultat att minska. Kanske kan en sådan tendens motverkas om väl ge- nomförda och öppet redovisade granskningar — även av problem och svårigheter inom den egna verksamheten — betraktas som en väsentlig kvalitetsindikator, som kan visa högskolans beredskap för utveckling.

Samtidigt kompliceras bilden av att en intern granskning — som respektive fallstudie i del II innebar — inte alltid är tillräcklig för att man lokalt skall få ett adekvat underlag för den egna ut- vecklingen. Särskilt för linjer som anordnas vid ett stort antal högskoleorter och för vilka statmakterna dessutom har förvänt- ningar om en viss likvärdighet, som t.ex. för Iärar— eller vårdut- bildningar, kommer ett erfarenhetsutbyte mellan olika högskolor att bli allt väsentligare som underlag för utvecklingen.

När centrala regler och direktiv inte längre på samma sätt styr den faktiska utformningen av linjerna, kommer det centrala till- synsansvaret att behöva bygga på lokala resultatredovisningar från varje högskola. Men att en övergripande kunskap om hur den to- tala bilden av en linjes utveckling ser ut kan skapas centralt, som underlag för beslut på denna nivå, hjälper inte den enskilda hög- skolans utbildningsansvariga att orientera sig - om inte denna bild på något sätt kopplas tillbaka till det lokala utvecklingsarbetet. Här kommer det konkret att handla om hur UHÄs roll när det gäller utvärdering uppfattas och utformas samt vilka resurser statsmakterna avsätter för denna verksamhet. En alternativ strate- gi för den lokala kunskapsuppbyggnaden i en målstyrd högskole- verksamhet kan utgöras av ett ökat horisontellt erfarenhetsutbyte mellan olika högskolor som anordnar samma linje. UHÄ bör här ha en viktig roll att fylla. I redovisningen av UHÄ-projekt 1990:1 föreslås inrättande av ett ingenjörsutbildningråd. Motsvarande be- hov av erfarenhetsutbyte och överblick av utvecklingen finns in- om såväl vård— som lärarutbildningar.

Betydelsen av ett sådant erfarenhetsutbyte kan exemplifieras med jämförelsen mellan de fallstudier som redovisats i detta arbe- te. Vid den första redovisningen av resultat från fallstudie ett lin- jeinternt uppmärksammades den ineffektiva studiedokumentatio— nen och det bibehållna gymnasiala beslutssystemet kring betyg- sättning. Detta kunde lätt avläsas i redovisningen och ledde också till omedelbara beslut om förändringar av dessa förhållanden. Däremot var det betydligt svårare att få grepp om eventuella ef- fekter av examinationssystemets karaktär på kravnivåer under ut- bildningen, trots att uppgifter om den lokala genomströmningen fanns tillgängliga i fallstudien. Inte förrän detta material kunde sättas i relation till motsvarande uppgifter från fallstudie två kun- de bilden av det egna examinationssystemets funktion tydliggöras, problematiseras och läggas till grund för en fortsatt utveckling.

Vi har försökt beslysa sambanden mellan olika former av kva- litetskontroll. Med ett allt större ansvar för utveckling och kvali— tetsbedömning på den lokala nivån kommer såväl intern problem— analys och utvärdering som en öppenhet för horisontellt erfaren- hetsutbyte mellan olika högskolor att spela en stor roll för en ut— veckling av kvaliteten inom högskolans linjeutbildningar.

I juni 1990 inrättades högskolans grundutbildningsråd. Rådets långsiktiga uppgift är att verka för att den akademiska grundut— bildningens status och kvalitet höjs. Regeringen har i 1990 års regleringbrev lämnat direktiv för rådets verksamhet, i vilka fram- hålls att rådets uppgift är att inhämta och sprida kännedom om avslutade, pågående och och planerade utvecklingsinsatser av principiell och nydanande natur samt att fördela medel till experi- mentbetonade utvecklingsprojekt rörande inlärning, lärarstöd och examination inom högskolans grundläggande utbildningar.

Vi föreslår: — att UHÄs roll och ansvar när det gäller frågor om hur be— hovet av horisontellt erfarenhetsutbyte skall tillgodoses inom hög- skolesystemet tydliggörs

- att införande av ”utbildningsråd” eller ”nationella råd” prö— vas för högskolelinjer med stort platsantal och många studieorter, t.ex. inom ingenjörs-, vård— och lärarutbildningar

— att högskolans grundutbildningsråd ser det som en av sina uppgifter att bidra till en kunskapsutveckling inom området exa- mination och utvärdering, som ett sätt att uppnå det långsiktiga målet för rådets verksamhet.

mmm c.:r :

Referenser

Abrahamsson, B. (1975): Organisationsteori — om byråkrati, admi- nistration och självstyre, Stockholm, AWE/Gebers.

Ahlström, K—G. (1968): Universitetspedagogik, Universitetspeda- gogiska utredningen, Stockholm, Universitetskanslersämbetet.

Askling, B. (1983): Utbildningsplanering i en lärarutbildning — en studie av läroplansarbete [ den decentraliserade höskolan, Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/6, Stockholm Institute of Education, Stockholm, CWK Gleerup.

Askling, B. (1984): En decentraliserad utbildningsplanering, UHA—rapport 19848, Stockholm, Universitets— och högskoleäm— betet.

Askling, B. (1987): Vårdutbildningar i förändring. Slutrapport från UHÄs uppföljning av VÅRD77— reformen, UHÄ— rapport 19878, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet.

Askling, B. (1988): Decentralization and Quality Control, Uppfölj— ning & Policystudier, projektrapport 1988:1, Stockholm, Universi— tets— och högskoleämbetet.

Bauer, M. (1989): Hur går det? — med utvärdering av universitet och högskolor — lägesrapporter från fyra länder, Uppföljning & Policystudier, arbetsrapport 1989:1, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet.

Bessman, M. Eklundh samt M. Mårtensson, D. (1985): Examina- tion för kvalitet - Exempel från högskolan, Uppföljning & Policy- studier, skriftserie 198513, Stockholm, Universitets— och högskole- ämbetet.

Biggs, J.B. och Collis, 1.8. (1982): Evaluating the Quality of Lear- ning - The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome), New York, Academic Press.

Bloom, B.S.(Ed) (1956): Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I: Cognitive Domain, London, Longmans.

Broadfoot, B. (1986 a): Power Relations in English Education: The Changing Role of Central Government, Journal of Educatio— nal Policy, Vol 1, Nr 1.

Broadfoot, P. (1986 b): Alternatives to Public Examinations. ln Nuttall, D. Assessing Educational Achievement, s. 54—77, London, The Falmer Press.

Böök, ]. och Ekströmer, M. (1990): Första terminen — studenter kommer till tals, Högskoleutredningen, Projektrapport 1990:2, Lund, Sociologiska institutionen vid Lunds universitet.

Dahlgren, L—O. samt Säljö, R. (red) (1985): Didaktik i högskolan. Exempel från biologi historia och omvårdnad, Uppföljning & Po- licystudier, skriftserie 198525, Stockholm, Universitets— och hög- skoleåmbetet.

Dahllöf, U. (1968): Examensfrekvens, studentkategori och lärosäte. En omprövning av frågan om de fria fakulteternas effektivitet, Rapporter från Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet, nr 31.

Dahllöf, U. m.fl. (1990): Report of the IMHE Study Group on Evaluation in Higher Education, OECD, Tenth general conferen— ce of member institutions, Programme on Institutional Manage- ment in Higher Education, Paris, 5. 163-215.

Eklundh, P. (1986): V__em styr förändringar? Lokala lösningar på centrala problem, UHA—rapport 19865, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet.

Franke—Wikberg, S. (1989): Att bedöma undervisningskvalitet på institutionsnivå, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet, Uppföljning & Policystudier, Arbetsrapport 1989:6.

Handal, G. Holmström, L—G. samt Thomsen O.B. (red) (1973): Universitetsundervisning — problem, empiri, teori, Lund, Student- Iitteratur/Akademisk Forlag.

Högskoleutredningen (1990): Vårdhögskolornas situation — rap- port från en arbetsgrupp inom högskoleutredningen, Lund. Hög— skoleutredningen.

SOU 1991: 44

år.-.. when;

Johansson, B. (1979): Kunskapsbehov [ omvårdnadsarbete och SOU 1991; 44 kunskapskrav [ vårdutbildning, Lund, Studentlitteratur.

Kvale, S. (1973): Evalueringens funksjon i höjre utdanning. Eksa- men — fra rituale til rasjonalisering. Ingår i: Universitetsundervis- ning — problem empiri teori (Handal red), kap. 12 s. 303—324, Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Landstingsförbundets Antagningsnämnd, LFA. (1989): Årsredovis- ning 1988, Jönköping.

Levin, L. och Marton, F. (1971): Provteori och provkonstruktion, Stockholm, Almquist & Wiksell.

Lindberg—Sand, Ä. (1985): Praktiken [ den nya allmänsjuksköter- skeutbildningen, Rapporter från Högskolan i Växjö. serie 4, vård- vetenskap 3.

Lindberg-Sand, Å. (1990): Den osynliga utbildningen — lokala ut- värderingar av hälso— och sjukvårdslinjens allmänna inriktning — översikt av ansatser och resultat, Pedagogiska rapporter nr 54, Pe- dagogiska Institutionen, Lunds universitet.

Lindensjö, B. och Lundgren, U. (1986): Politisk styrning och ut- bildningsreformer, I brännpunkten B 86:3, Skolöverstyrelsen, Stockholm, Liber Utbildningsförlaget.

Marton, F. (1967): Prov och evaluering inom den akademiska ut- bildningen, UPU IV, Stockholm, Universitetskanslersämbetet.

Marton, F. (1973 a): Evaluering på system och individnivå. Ingår i: Universitetsundervisning — problem empiri teori (Handal red), kap. 13 s. 325—344, Lund, Student!itteratur/Akademisk Forlag.

Marton, F. (1973 b): Evalueringsteori och metodik. Ingår i: Uni- versitetsundervisning — problem empiri teori (Handal red), kap. 14 s. 345—368, Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Marton, F. Dahlgren L—O. Svensson, L. samt Säljö, R. (1977): In- lärning och omvärldsuppfattning, Stockholm, AWE/Gebers.

Marton, F. Hounsell, D. samt Entwistle, N. (red) (1986): Hur vi lär, Tema Nova, Kristianstad, Raben & Sjögren, (org: The Experi- ence of Learning, Edinburgh, Scottish Academic Press, 1984).

Miller, CML. och Parlett, M. (1974): Up to the Mark — a Study of the Examination Game, London, Society for research in Higher Education.

Mägi, A. (1983): Examination i högskolan — en undersökning inom AES—sektorn vid Umeå universitet, Uppföljning & Policystudier 198311, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet.

Nuttall, D.L. (ed) (1986): Assessing Educational Achievement, London, The Falmer Press.

Premfors, R. (1981): Genomförande och utvärdering av offentlig politik, Rapport nr 12, Group for the Study of Higher Education and Research Policy, University of Stockholm, stencil.

Riksrevisionsverket (RRV), (1990): Högskolan — styrning och re- sursutnyttjande, Revisionsrapport, Dnr 1988zl477, Stockholm, RRV.

Sandin, ]. (1988): Att forskningsanknyta vårdproblem — om mötet mellan kunskapstraditioner, Akademisk avhandling, Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

SFS 1977:218, (1990): Högskolelagen, Utbildningsväsendets för- fattningsbok 1990/91, del 3, Stockholm, Utbildningsförlaget.

SFS 1977:263, (1990): Högskoleförordningen, Utbildningsväsen— dets författningsbok 1990/91, del 3, Stockholm, Utbildningsförla— get.

SOU 1973:2, (1973): Högskoleutredningen Betänkande av 1968 års utbildningsutredning, Stockholm, Allmänna förlaget.

SOU 197850, (1978): Ny vårdutbildning — förslag från utredning- en om vissa vårdutbildningar i högskolan — VARD77, Stockholm, Liber förlag.

SOU 1990:90, (1990): Pedagogiska meriter [ högskolan - förslag till riktlinjer och rekommendationer från Högskoleutredningen, Stockholm, Allmänna förlaget.

Stake, R. et al, (1987): Review of Literature on Effects of Achieve- ment Testing, Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation. University of Illinois at Urbana/Champaign.

Statistiska Centralbyrån, SCB, (1990): Högskolestudier utan exa- men, Statistiska meddelanden, U 29 SM 9001, Stockholm, SCB.

Sutter, B. (1990): Studerandestrategier i högskolan — läkar— och psykologutbildningen, Uppföljning & Policystudier, projektrapport 1990:1, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet.

SOU 1991: 44

.. ,'m... ..—_.__ _ =.... -...- . ___-......” s .

i _l l i l! 134 I

Svensson, L. (1976): Study Skill and Learning, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg Studies in Educational Sciences 19.

Säljö, R. (1975): Qualitative Differences in Learning as a Function of the Learners Conception of the Task, Acta Universitatis Gotho- burgensis, Göteborg Studies in Educational Sciences 14.

UHÄ, (1981): Regionalt Hälsouniversitet — förslag till försöksverk- samhet i Ostergötland, Betänkande av Linköpingsutredningen om integrerade vårdutbildningar (LIV), Universitetet i Linköping.

UHÄ, (1989): Ny examensordning i högskolan, UHÄ-rapport 19893, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet.

UHÄ, (1990): Uppföljning och utvärdering i högskolan, UHÄ— projekt 199011, Stockholm, Universitets— och högskoleämbetet.

UHÄ, (1991): Examina [ högskolan — förslag om en ny examens- ordning, Remissupplaga Regnr D 1—108—91, Stockholm, Universi- tets- och högskoleämbetet.

UPU VI — se Marton, F. (1967).

UPU VII, (1970): Den akademiska undervisningen, Principbetän- kande avgivet av universitetspedagogiska utredningen, Universi- tetskanslersämbetets skriftserie 10, Stockholm, Utbildningsförla- get Liber AB.

Utbildningsdepartementet, (1990): Betygens effekter på undervis- ningen, Ds 1990:60 , Stockholm, Allmänna förlaget.

Wedman, I. (1988): Prov och provkonstruktion, Stockholm, Ut- bildningsförlaget.

Litteraturförslag inom området bedömningsun— derlag och provkonstruktion

Ahlström, K—G. (1968): Universitetspedagogik, Universitetspeda- gogiska utredningen, Stockholm, Universitetskanslersämbetet, s. 102—106 samt 128—176.

Askjem, S. (1985): Praktiskt sosialt arbeid, Oslo, Universitetsforla- get.

Bernler, G. och Johnsson, L. (1989): Att handleda praktikanter i sociala yrken, Stockholm, Natur och Kultur, kap. 7 s. 125—140.

Bessman, M. Eklundh, M. samt Mårtensson, D. (1985): Examina- tion för kvalitet — Exempel från högskolan, Uppföljning & Policy- studier, skriftserie 1985z3, Stockholm, Universitets— och högskole- ämbetet.

Biggs, J.B. och Collis, J.B. (1982): Evaluating the Quality of Lear- ning — The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome), New York, Academic Press.

Bloom, B.S.(Ed) (1956): Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook !: Cognitive Domain, London, Longmans.

Dahlgren, L—O. samt Säljö, R. (red) (1985): Didaktik i högskolan. Exempel från biologi historia och omvårdnad, Uppföljning & Po- licystudier, skriftserie 1985:5, Stockholm, Universitets— och hög- skoleämbetet.

Dreyfus, S.E. och Dreyfus, H.L. (1980): A five—stage model of the mental activities involved in directed skill acquisition, Unpublished report supported by the Air Force Office of Scientific Research (AFCS), University of California at Berkeley.

Ebel, R.L. (1972): Essentials of Educational Measurement, New Jersey, Prentice—Hall.

Egidius, H. (1982): Bedömning - betygsättning — utvärdering, Lund, Liber förlag.

Hall, A. (red) (1981): Att handleda — mot utveckling genom utbild- ning, Stockholm, Psykologiförlaget AB.

Handal, G. Holmström, L—G. samt Thomsen O.B. (red) (1973): Universitetsundervisning — problem, empiri, teori, Lund, Student- litteratur/Akademisk Forlag, Del IV: Evalueringsproblem s. 303— 369.

Handal, G. och Lauvås, P. (1983): På egne vilkor, Oslo, JW Cap— pelens förlag.

Kratwohl, D.R. m fl (1964): Taxonomy of Educational Objectives — Handbook II: Affective Dontain, New York, David Mc Kay.

Levin, L. och Marton, F. (1971): Provteori och provkonstruktion, Stockholm, Almquist & Wiksell.

Marton, F. (1967): Prov och evaluering inom den akademiska ut- bildningen, UPU IV, Stockholm, Universitetskanslersämbetet.

Marton, F. (1973 a): Evaluering på system och individnivå. Ingår i: Universitetsundervisning — problem empiri teori (Handal red), kap. 13 s. 325—344, Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Marton, F. (1973 b): Evalueringsteori och metodik. Ingår i: Uni- versitetsundervisning — problem empiri teori (Handal red), kap. 14 s. 345—368, Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Neufeld, V.R. samt Norman, G.R. (ed) (1985): Assessing Clinical Competence, New York, Springer Publishing Company.

Painvin, C. Neufeld, V.R. samt Norman, G.R. m.fl. (1979): The ”Triple—jump” exercise — a structured measure of problemsolving and self—directed learning. Proceedings, I8th Conference on Rese- arch in Medical Education, Washington D.C.

Stake, R. et al, (1987): Review of Literature on Effects of Achieve— ment Testing, Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation. University of Illinois at Urbana/Champaign.

UPU VII, (1970): Den akademiska undervisningen, Principbetän- kande avgivet av universitetspedagogiska utredningen, Universi— tetskanslersämbetets skriftserie 10, Stockholm, Utbildningsförla— get Liber AB.

Utbildningsdepartementet, (1990): Betygens effekter på undervis- ningen, Ds 1990:60, Stockholm, Allmänna förlaget.

Wedman, I. (1988): Prov och provkonstruktion, Stockholm, Ut- bildningsförlaget.

Statens offentliga utredningar 1991

Kronologisk förteckning

Flykting- och immigrationspolitiken. A. Finansiell tillsyn. Fi. Statens roll vid främjande av export. UD. Miljölagstiftnlngen i framtiden. M. Miljölagstiftningen i framtiden. Bilagedel. Sekretariatets kartläggning och analys. M. Utvärdering av SBU. Statens Beredning för Ut- värdering av medicinsk metodik. S.

7. Sportslig och ekonomisk utveckling inom trav- och galoppsporten. Fi.

8. Beskattning av kraftföretag. Fi

9. Lokala sjukförsäkringsregister. S. 10. Affärstidema. C. 11. Affärstiderna. Bilagedel. C. 12. Ungdomarna och makten. C. 13. Spelreglerna på arbetsmarknaden. A. 14. Den regionala bil- och körkortsadministrationen. K.

15.1nformationens roll som handlingsunderlag - styrning och ekonomi. S. 16.Gemensamma regler - lagstiftning, klassifikationer och informationsteknologi. S. 17.Forskning och utveckling - epidemiologi, kvalitets-

' säkring och Spris utvecklingsprojekt. S. 18.1nformationsstruktur för hälso- och sjukvården — en utvecklingsprocess. S. 19. Storstadens trafiksystem. Överenskommelser om trafik och miljö i Stockholms- Göteborgs- och Malmöregionema. K. 20.Kapitalkosmader inom försvaret Nya former för finansiell styrning. Fö. 21.Personregistrering inom arbetslivs-, forsknings- och massmedieomrädena, m.m. Ju. 22.Översyn av lagstifmingen om trälibcrrävara. I. 23.Ett nytt BFR - Byggforskningen på 90-talet. Bo. ?A.Visst går det an! Del 1,2 och 3. C. 25.Frikommunförsöket Erfarenheter av försöken med en friare nämndorganisation. C. 26. Kommunala entreprenader. Vad är möjligt? En analys av rättsläget och det statliga regelverkets roll. C. 27. Kapitalavkastningen i bytesbalansen. Tre expertrapporter. Fi. 28. Konkurrensen i Sverige - en kartläggning av konkur- rensförhällandena i 61 branscher. Del 1 och 2. C. 29.Periodiska hälsoundersökningar i vissa statliga, kommunala och landstingskommunala anställningar. C. 30.Särskolan -en primärkommunal skola. U. 31. Statens arkivdepäer. En utvecklingsplan till är 2000. U. 32. Naturvärdsverkets uppgifter och organisation. M.

WP!—”.NE—

.a)

33. Branden pä Sally Albatross. Den 9-12 januari 1990. Fö. 34. HIV-smittade - ersättning för ideell skada. Ju. 35. Några frågor i ansluming till en arbetsgivarperiod inom sjukpenningförsäluingen. S. 36. Ny kunskap och förnyelse. C. 37. Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljöräkenskaper. Fi. 38.Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljöräkenskaper. Bilagedel. Fi. 39. Säkrare förare. K.

40. Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. C. 41. Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. Bilagedel. C. 42. Abonerade foster, m.m. S. 43. Den framtida Iänsbostadsnämnden. Bo. 44. Examination som kvalitetskontroll i högskolan. U.

KUNGL. BlBL.

1991 - 07- 1 ? STOCKHOLM__

Statens offentliga utredningar 1991

Systematisk förteckning

J ustitiede'partementet

Personregistrering inom arbetslivs-, forsknings- och massmedieomrädena, m.m. [21] HIV-smittade - ersättning för ideell skada. [34]

Utrikesdepartementet Statens roll vid främjande av export. [3]

Försvarsdepartementet

Kapitalkostnader inom försvaret. Nya former för finansiell styrning. [20] Branden på Sally Albatross. Den 9-12 januari 1990. [33]

Socialdepartementet

Utvärdering av SBU. Statens Beredning för Ut-värde- ring av medicinsk metodik. [6] Lokala sjukförsälo'ingsregister [9] Informationens roll som handlingsunderlag — styrning och ekonomi. [15]. Gemensamma regler - lagstiftning, klassifikationer och infonnationsteknologi. [16]. Forskning och utveckling - epidemiologi. kvalitetssä- kring och Spris utvecklingsprojekt. [17]. Informationsstruktur för hälso- och sjukvården - en utvecklingsprocess. [18]. Några frågor i anslutning till en arbetsgivarperiod inom sjukpenningförsäkringen. [35] Abonerade foster, m.m. [42]

Kommunikationsdepartementet

Den regionala bil- och körkortsadministrationen. [14] Storstadens trafiksystem. Överenskommelser om trafik och miljö i Stockholms- Göteborgs— och Malmö— regionema. [19] Säkrare förare [39]

Finansdepartementet

Finansiell tillsyn. [2] Sportslig och ekonomisk utveckling inom trav- och galoppsporten. [7] Beskattning av kraftföretag. [8] Kapitalavkastningen i bytesbalansen. Tre expertrapporter. [27] Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljö- räkenskaper. [37] Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljö- räkenskaper. Bilagedel. [38]

Utbildningsdepartementet

Särskolan -en primärkommunal skola. [30] Statens arkivdepåer. En utvecklingsplan till år 2000. [31] Examination som kvalitetskontroll i högskolan. [44]

Arbetsmarknadsdepartementet

Flykting- och immigrationspolitiken. [l] Spelreglerna på arbetsmarknaden. [13]

Bostadsdepartemntet

Ett nytt BFR - Byggforskningen på 90-talet. [23] Den framtida länsbostadsnämnden. [43]

Industridepartementet Översyn av lagstiftningen om träfiberråvara. [22]

Civildepartementet

Affärstiderna [10] Affärstidema. Bilagedel. [11] Ungdomarna och makten.[l2] Visst går det an! Del 1, 2 och 3. [24] Frikommunförsöket. Erfarenheter av försöken med en friare nämndorganisation. [25] Kommunala entreprenader. Vad är möjligt? En analys av rättsläget och det statliga regelverkets roll. [26] Konkurrensen i Sverige - en kartläggning av konkur- rensförhållandena i 61 branscher. Del 1 och 2. [28] Periodiska hälsoundersökningar i vissa statliga, kom- munala och landstingskommunala anställningar. [29] Ny kunskap och förnyelse. [36]

Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. [40] Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och rege- ringskansli. Bilagedel. [41]

Miljödepartementet

Miljölagstiftningen i framtiden. [4] Miljölagstiftningen i framtiden. Bilagedel. Sekretariatets kartläggning och analys. [5] Naturvårdsverkets uppgifter och organisation. [32]

Rapporter från högskoleutredningen: Vördhögskolomas situation. Rapport från en arbetsgrupp inom högskoleutredningen. Februari 1990. (Projektrapport I990:l .)

Ingmar Böök, Melcher Ekströmer: Första terminen. Studenter kommer till tals. Rapport från ett projekt initierat av högskoleutredningen, Lund 1990. Sociologiska institutionen, Lunds universitet — Högskoleutredningen. (Projektrapport 199012.)

Pedagogiska meriter i högskolan. Förslag till riktlinjer och rekommendationer. Stockholm 1990. (SOU I990:90.)

Peter Scott: Higher Education in Sweden — A Look from the Outside. Stockholm 1991. Universitets- och högskoleämbetet — Högskoleutredningen.

Åsa Lindberg-Sand, Berit Askling: Examination som kvalitetskontroll i högskolan. Rapport utarbetad på uppdrag av högskoleutredningen. Stockholm l99l . (SOU l99l144)

Högskoleutredningen (utredningen om vissa undervisningsfrågor i högskolan — ofta kallad Grundbulten) tillkallades av utbildningsministern våren l989. Uppgiften är enligt direktiven att analysera nuvarande förhållanden inom grundutbildningen i den svenska hög- skolan och lämno förslag till åtgärder som syftar till att bättre utnyttja resurserna för högre utbildning.

Examinationen i högskolan har ett avgörande infly- tande på studenternos inlärning. Många pedagogiska studier har övertygande visat vilken styrande inverkan utformningen av prov och bedömningar har på studenter- nas sätt att lägga upp sina studier. Men examinationen är också en utvärdering av "slutprodukten" av utbildningsprocessen, och från denna synpunkt utgör den ett led i högskolans kvalitetssystem.

Föreliggande rapport, som utarbetats på uppdrag av högskoleutredningen, är avsedd som ett underlag för en diskussion av kvaliteten i högskoleundervisning i ett brett perspektiv. Syftet har varit att visa att frågorna om utbildningskvalitet i högskolan —- från krav på och önske- mål om utformningen av enskilda examinationer till offi- ciella systemredovisningar av högskolornas ”utbildnings- produktion" — hänger samman, men långtifrån på ett enkelt eller lättåtkomligt sätt.

Åsa Lindberg-Sand är vårdhögskolelärare och utvecklingschef vid Kalmar läns vårdhögskola och samti- digt doktorand i pedagogik. Berit Askling är professor i pedagogik vid universitetet i Linköping.

ALLMÄNNA FÖRLAGET

BESTÄLLNINGAR: ALLMÄNNA FÖRLAGET, KUNDTJÄNST, |0647 STOCKHOLM, TEL: 08-739 96 30. FAx: 08-739 95 48.