SOU 1970:22

Pedagogisk utbildning och forskning

Till Statsrådet och Chefen för Utbildningsdepartementet

Enligt Kungl. Maj:ts bemyndigande till- kallades den 26 april 1967 fem sakkunniga för att utreda frågan om samordning och arbetsfördelning mellan pedagogiska institu- tioner vid lärarhögskolor och universitet m.m. Till ledamöter av utredningen utsågs samma dag numera statssekreteraren i ut- bildningsdepartementet Lennart Sandgren, undervisningsrädet vid skolöverstyrelsen, by- råchefen vid universitetskanslersämbetet Nils-Eric Svensson, byråchefen vid univer- sitetskanslersämbetet Håkan Berg, profes- sorn vid lärarhögskolan i Göteborg Karl- Gustaf Stukat samt professorn vid universi- tetet i Göteborg Kjell Härnqvist. Åt Sand- gren uppdrogs att såsom ordförande leda de sakkunnigas arbete.

De sakkunniga har antagit namnet Peda- gogikutredningen (PU).

Till sekreterare förordnades den 12 sep- tember 1967 lektorn vid lärarhögskolan i Mahnö Bertil Gran.

De sakkunniga får härmed överlämna sitt betänkande Pedagogisk utbildning och forskning.

Utredningen fortsätter sitt arbete i vad avser vuxenpedagogiska frågor.

Stockholm den 27 april 1970. Lennart Sandgren

Håkan Berg Karl-Gustaf Stukåt

Kjell H ärnqvist N ils-Eric Svensson

[Bertil Gran

.. '.." ihr'ibl'u'l'quul

mwmaaågua lät .eltfrlt'l' au .5._|..||.|..|a m

' . ,. ||. .. . 3" _" "'|."UX||'J_.|'.'rw."| |||" " = .| "| . ': " , '-_.,_ ||| |;||,*|'.|,;,,|',||,v|-l' , | .r, , ||, . |,|,|.+.||,- , - _;F,|' . |", ' '| ' ,,_— ......|. |.._.| * .—,. " || . ||.| | ..: ' "_ _| '. "'b' | "| _ | ||Illl.|l|l'||_'i-'Ii |||' .I'.|#||I|Il|',&4;l || || | | -l 'I ”| ' '='—rp.” F'J' '.|1"L_.*-| " "'*_ |.|"" . "H:-' "'1. |" '|"- . |_' _ .'| " "»-' ". .'|'.'|'"_'|-"1'w"| ';" '|l'f """ ""'—". —'1 ?.T'. "," ' | | ||... .||.. .. ||| || _ ._||,.— |_ .— .. .. , ', ,,||_|..|.-|..'| ,, |||; . ». -- »

| 3|l'||| , ' |-."' '&'-'i'” 1345 " 'W'J'Wbllicmrulu MEL' ';M J|_1||.|(1 |'|"| 993393; "Årrllawhme' lit.—11. ,?er !. im» | .. |- |; ...nu... ||lkl '.'.tå'i'gih;|w|,|1u,|..;1' '!'||"_'p'.c|tgéa|.|||fu="."1"313? ! | ” ""ll all" ||val'l-uji' ||| ggr,-s.; narr-||... a'qlv- | »|.','|||md-:_| "**... finli- | |,'|1|"_|'_||.|||R.|||||r|||m"'» 'M,| ,jglq'Jauämml bir 'till/cl.; " || f.-!imd matrim ”gågata; ||||| .ér- || |||||| '||l|'4_'| JJ- M ' .*?ng va' ,J'l'nvl' 'r'i'J'ä' stapeln gpix' mmm * Wilder»? |_. m-iafålåat WW,. '%'lm?” :. 'mg'-H ahlid " diam.-itil |'.,,,'!|:|=|f .nli'im !”"rwtiplumrjåbnfjtm'wnu :|.

ful?» tér+l||lg|| || bildfil |__1|larnmml==1.|n.|| lil” .,|,|.'_|wlo|gb||5|

lr||

| ? | källa?; . VMlhäårl'fu t'|:||"||f.|_|'| .'E|r)|,m..'|up 2 ;..J giv. || _ låt!-li? hä"w_'isbdm|mslu.zc'lr391ié

' "':— TLM' invändig) i, nnldilgtfillt. ' l'i'. mos

' j|l| irimlät's'i't' hahaha m...; halm? "tårtan

| timrå; i.. (Hönan. MLM) gjnc gjeiia ; hl. | - »."|'|| | _'_l'1' —'|' " |. lq reum'iölfxir n?n-ä |||; ':' |||—lga». | nam "'.—' Gula”? '||".' l'l'l'll %% J "', - |rlru. aa,..rr rrnutliiu

, . .* |' '] ,——'_+

|.u||*-" . ”|

1. Inledning

1.1 Utredningsdirektiven

Pedagogikutredningen har haft till uppgift att utreda frågan om samordning och ar- betsfördelning mellan pedagogiska institu- tioner vid lärarhögskolor och universitet m.m. I anförande till statsrådsprotokollet den 26 april 1967 angav dåvarande che- fen för ecklesiastikdepartementet, statsrådet Edenman, direktiven för utredningsarbetet. Därav framgår, att utredningens huvudupp- gift skulle vara att framlägga förslag ang. den organisatoriska samordningen och ar- betsfördelningen mellan institutionerna,men att utredningen också allmänt skulle beakta resurserna för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet med sikte på behoven främst inom utbildningsväsendet. Vidare skulle uppdraget till de sakkunniga avse ett flertal angivna deluppgifter.

I utredningsdirektiven ges först en allmän bakgrund till utredningens syfte.

Betydelsen av forsknings- och utvecklings- arbete på utbildningsområdet har under senare år framstått allt klarare. I samband med de ut- redningar som utgjort grundvalen för de stora utbildningsreformerna har den pedagogiska forskningen spelat en viktig roll. Utbildnings- väsendet befinner sig i dag i en dynamisk ut- veckling. Såväl hänsynen till den enskilde ele- ven som behovet av ett adekvat utnyttjande av tillgängliga resurser aktualiserar nya arbetsfor- mer och en ny metodik, med bl.a. ökat utnytt- jande av pedagogiska hjälpmedel och en mer systematiserad undervisning. En sådan förnyelse av arbetsformer och metodik ställer krav på målmedvetet, kontinuerligt forsknings- och ut-

vecklingsarbete. Det är en av förutsättningarna för förbättring och rationalisering av utbild- ningsväsendet. Resurserna för sådant forsk— nings- och utvecklingsarbete har också ökats successivt. Nya pedagogiska forskningsinstitu— tioner har under senare år inrättats och ytter- ligare några beräknas tillkomma bl.a. inom lärarhögskolorganisationen. I prop. 1967: 4 an- gående reforrnerad lärarutbildning (SU 51, rskr 143) har jag understrukit att vetenskapliga insti- tutioner för pedagogik vid lärarhögskolor är av central betydelse och en oundgänglig förutsätt- ning för ett fortsatt framgångsrikt arbete på skolväsendets utveckling. Såsom jag framhållit i propositionen aktualiserar utbyggnaden av lärarhögskolorganisationen ett flertal frågor rö- rande verksamheten vid bl.a. universitetens och lärarhögskolornas pedagogiska institutioner. Dessa frågor bör nu prövas mera ingående. Detta utredningsarbete bör uppdras åt särskilda sakkunniga.

Beträffande huvuduppgiften för de sak- kunniga anförs följande.

De sakkunnigas huvuduppgift kan allmänt anges vara att överväga och framlägga förslag rörande samordning och arbetsfördelning mel- lan pedagogiska institutioner inom lärarhög- skolorganisationen och universitetsväsendet. Samtidigt måste givetvis beaktas de forsknings— resurser, som finns vid andra av dessa frågor berörda vetenskapliga institutioner, liksom de resurser som står till förfogande för t.ex. sam- hällsvetenskapliga forskningsrådet och riks— banksfonden. Uppdraget rymmer flera delupp- gifter som jag i det följande något skall beröra.

Inledningsvis vill jag konstatera att utred— ningsuppdraget avser sådana problem som sam- manhänger med undervisning, forskning och ut- vecklingsarbete inom det pedagogiska området med sikte på behoven främst inom utbildnings- väsendet. Häri inbegriper jag då skolan och

den högre utbildningen men också vuxenutbild- ningen.

De sakkunniga bör söka närmare analysera de olika pedagogiska institutionernas uppgifter för att härigenom erhålla en utgångspunkt för överväganden av de mer konkreta avgräns- nings- och samordningsproblemen.

Departementschefen uppehåller sig rela- tivt ingående vid de frågor som berör sam- ordning, arbetsfördelning och organisation samt vissa specifika administrativa problem och anför bl.a. följande.

Vissa frågor rörande arbetsfördelningen mel- lan lärarhögskolorna och universiteten kommer säkerligen delvis att lösas genom att lärarhög- skolornas pedagogiska institutioner främst in- riktar sig på skolväsendets problem. Många av dessa problem kräver emellertid insatser också från övriga pedagogikinstitutioner och inte minst från andra ämnesinstitutioner. Ett effek- tivt forsknings- och utvecklingsarbete förutsät- ter sålunda ofta samverkan med specialister inom bl.a. psykologi, sociologi, statistik och ekonomiska ämnen. Som jag framhållit i lärar- utbildningspropositionen (s. 223) får därför lä- rarhögskolorna inte isoleras från universiteten. Universiteten i sin tur är beroende av en nära kontakt med och bistånd från skolväsendet för att kunna framgångsrikt medverka i skolforsk- ning.

Det generella problemet om rekrytering och utbildning av personal för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet rymmer ett flertal delfrågor. En sådan är vilka regler som bör gälla för tilldelning av lärarkrafter för ut- bildningen vid lärarhögskolornas pedagogiska institutioner. Här tangeras det tidigare berörda spörsmålet om behov av personal för den grundläggande utbildningen. Vidare bör de sak- kunniga se över gällande bestämmelser för fa- kultets- och institutionsanknytningen till uni- versitet av innehavare av högre tjänster vid lärarhögskolornas pedagogiska institutioner.

Spörsmålet om organisationen av de pedago— giska institutionerna har särskild aktualitet 1 fråga om befintliga och planerade lärarhögsko- lor i Uppsala, Umeå och Linköping (jfr prop. 1967: 4 s. 244). Det bör ankomma på de sak- kunniga att utreda och framlägga förslag rö- rande denna organisation.

Utredningsuppdraget inrymmer sålunda i fråga om samverkan och arbetsfördelning mel- lan de olika lärarhögskol- och universitets— institutionerna åtskilliga spörsmål av såväl prin- cipiell som praktisk natur. Även på det centrala planet aktualiseras vissa frågor. Centrala insat- ser kan behövas för att uppnå en sådan fördel- ning av och koncentration på angelägna upp- gifter att resurserna för pedagogisk forskning och utvecklingsarbete blir effektivt utnyttjade.

En viktig uppgift för de sakkunniga anges vara att penetrera de frågor som samman- hänger med rekrytering av personal till fors- karutbildning och forskning vid de pedago- giska institutionerna.

På de sakkunniga ankommer att utreda frå- gan om behov och rekrytering av sådan perso- nal vid lärarhögskolomas pedagogiska institu- tioner vars arbetsuppgifter främst hänför sig till institutionernas forsknings- och utvecklings- arbete. Lärarutbildningssakkunniga har i sitt betänkande ”Lärarutbildningen” (SOU 1965: 29 s. 554) i denna fråga huvudsakligen anfört prin- cipiella synpunkter. Utredningens mer precise- rade uttalanden har främst avsett de ämnes- metodiska aspekterna. I lärarutbildningspropo- sitionen har jag inte tagit ställning till vare sig lärarutbildningssakkunnigas principiella syn— punkter eller sistnämnda mer preciserade ut— talanden. Utredningen är sålunda obunden av lärarutbildningssakkunnigas uttalanden. Jag vill dock som allmän riktlinje framhålla att proble- men är så många och skiftande att en organisa- tion som skall svara för forsknings- och ut- vecklingsarbetet måste vara mycket elastisk både i fråga om omfattning och inriktning. Varje enskilt forsknings- och utvecklingsprojekt kräver sin särskilda personal, ofta sammansatt av specialister från många skilda områden. Alla dessa specialister behöver ej vara fast knutna till en forskningsinstitution.

De senast berörda frågorna är nära förknip- pade med spörsmålen om hur man skall rekry- tera personal till lärarhögskolornas pedagogiska institutioner och vilken forskarutbildning som bör äga rum vid dessa. Vid lärarhögskolorna bedrivs utbildning inom en metodisk-didaktisk linje. Erfarenheterna härav är goda. Utbild- ningen har varit av stor betydelse inte minst för personalrekryteringen samtidigt som dock tendenser kunnat iakttas som tyder på att ut- bildningens rekryteringsunderlag blivit alltför snävt.

Departementschefen pekar också på ett flertal specifika deluppgifter som bör ingå i utredningsuppdraget. Därvid nämns bl.a. utbildning och forskning kring vuxenpeda- gogiska frågor, utbildning och utvecklings- arbete i utbildningsteknologi samt universi- tetspedagogik.

Som jag framhållit i lärarutbildningspropo- sitionen (s. 224) torde inte minst utbildning i vuxenpedagogik samt forsknings- och utveck- lingsarbete på detta område komma att kräva vidgade insatser.

Jag har i det föregående konstaterat att i det

pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet ofta måste engageras personer med starkt skif- tande erfarenheter och utbildning. Exempelvis har projekt, som är inriktade på undervisnings- metodisk systemutveckling, både utomlands och i vårt land aktualiserat behovet av en ny kate- gori medarbetare till pedagogiska forskare och ämnesexperter, vilka skulle kunna kallas peda- gogiska tekniker eller utbildningstekniker. De torde böra ha en beteende- och samhällsveten- skaplig grundutbildning. Det blir en angelägen uppgift för de sakkunniga att finna lösningar på problemet om rekryteringen och den när- mare utformningen av utbildningen av bl.a. sådana nya personalkategorier.

Nya, differentierade arbetsuppgifter inom universitetspedagogiken torde också komma att aktualiseras.

I anslutning till riksdagsbeslut i anledning av Kungl. Maj:ts prop. 1967: 85 har peda- gogikutredningen genom beslut den 9 juni 1967 ytterligare uppmärksammats på vad departementschefen i propositionen anfört beträffande forsknings- och utvecklings- arbete inom vuxenundervisningen.

De sakkunniga har vidare haft som upp- drag att utreda frågan om vetenskaplig ut- bildning i ämnesmetodik. I direktiven an- förs bl.a. följande.

Det synes mig naturligt att de sakkunniga i samband med inventeringen av de pedago- giska institutionernas uppgifter kommer in på den vid flera tillfällen, senast av lärarutbild- ningssakkunniga, aktualiserade frågan om en vetenskaplig utbildning i ämnesmetodik, som bl.a. skulle ge behörighet till lektorstjänst vid gymnasium. I lärar-utbildningspropositionen har frågan om lektorsutbildningen lämnats öppen i avvaktan på ställningstagandet till 1963 års forskarutrednings förslag. Att vetenskaplig ut- bildning inom universitetsämne, som har an- knytning till Skolämne, även framgent blir en huvudväg för den som vill meritera sig för lektorstjänst står klart. Åtskilligt talar emeller- tid för en alternativ väg via ämnesmetodisk ut- bildning. De sakkunniga bör med utgångspunkt i lärarutbildningssakkunnigas överväganden ytterligare pröva denna fråga.

I utredningsdirektiven framhålls också att de sakkunniga bör behandla frågor som sammanhänger med Sveriges utnyttjande av utländska erfarenheter och spridningen av egna forskningsresultat till andra länder.

I en rad länder bedrivs ett omfattande forsk- nings- och utvecklingsarbete på utbildningsom-

rådet. Det är självfallet angeläget att utländska erfarenheter utnyttjas i arbetet i vårt eget land liksom att våra egna resultat vidarebefordras till andra länder. De sakkunniga bör behandla frågan hur effektiva former för dylika inter- nationella kommunikationer skall åstadkom- mas. I detta sammanhang bör övervägas möj- ligheterna till ett närmare samarbete med andra länder när det gäller projekt som ställer stora krav på personella och ekonomiska resurser.

I prop. 1968: 65 aktualiserade chefen för utbildningsdepartementet med anledning av familjeberedningens förslag i SOU 1967: 8 frågan om det barnpsykologiska forsknings- institutets vid lärarhögskolan i Stockhohn framtida ställning. Genom beslut den 17 maj 1968 med anledning av riksdagsbeslut i an- slutning till angivna proposition anbefalls pedagogikutredningen att till Kungl. Maj:t inkomma med förslag beträffande den barn- psykologiska forskningens organisation.

1.2 Arbetets uppläggning och bedrivande

Utredningen har i sitt arbete utgått från den roll som utbildning och forskning i pedago- gik har i samhället och sökt se på vilket sätt olika behov och syften bäst kan tillgodoses. Utgångspunkten har därvid icke varit den nuvarande institutionsorganisationen utan överväganden om hur den sedan flera år på- gående utbyggnaden av resurserna för ut- bildning och forskning i pedagogik kan ut- nyttjas på mest ändamålsenliga sätt.

Under utredningsarbetets gång har en del av de frågor som angetts i utredningsdirek- tiven blivit föremål för behandling och åt- gärder i departement och ämbetsverk, t.ex. genom utfärdande av lärarhögskolestadgan och den ändrade organisationen av utbild- ningen vid de filosofiska fakulteterna m.m.

1.3 Experter och konferenser

Genom särskilda beslut har departements- chefen efter framställning från utredningen tillkallat ett antal experter för att biträda utredningen i vissa frågor, nämligen för

Ämnesmetodisk forskarutbildning: den 17 november 1967, lektorn Paul Ardö,

professorn Alvar Ellegård, docenten Ebbe Lindell

Vuxenutbildningsfrågor:

den 5 februari 1968, lektorn Torsten Elias— son, assistenten Bengt Höglund

Utbildningsplanering och utbildningsanalys: den 7 maj 1968, docenten Urban Dahllöf

Barn- och ungdomspsykologisk forskning: den 26 november 1968, lektorn Berit Askling

Pedagogisk dokumentation:

den 28 mars 1969, förste bibliotekarien Elin Ekman, redaktören Nils Lalander

Undervisningsteknologi: den 28 mars 1969, docenten Erik Wallin

Administrativa frågor: den 28 mars 1969, byråchefen Alf Gjöthlén.

Vid fullgörandet av uppdraget har utred- ningen dessutom samrått med myndigheter, institutioner och enskilda.

Utredningen i sin helhet eller vissa leda- möter har tillsammans med sekreteraren haft överläggningar med företrädare för samtliga pedagogiska institutioner. Vid dessa överläggningar har i regel deltagit även företrädare för de studerande. Samtliga pre- fekter vid de pedagogiska institutionerna har dessutom varit inbjudna till överlägg- ningar tillsammans med utredningen. För fullgörande av uppdraget avseende barn- och ungdomspsykologisk forskning har ut- redningen anordnat en konferens med före- trädare för utbildning, forskning och be- handling inom området.

Utredningen har dessutom genom sekreta- riatet eller genom särskilt tillkallade exper- ter via enkäter och andra kartläggnings- metoder samlat in material för att få under- lag för sina ställningstaganden. Materialet redovisas i det följande.

1.4 Överlämnade handlingar m.m.

Under den tid utredningsarbetet pågått har till utredningen från utbildningsdepartemen- tet (ecklesiastikdepartementet) överlämnats

följande handlingar för att tas i beaktande vid fullgörande av utredningsuppdraget:

(1) skrivelse den 14 juni 1967 från universi- tetskanslersämbetet angående förslag av professor Husén om sammanförande av den pedagogiska institutionen vid lärar- högskolan i Stockholm med den peda- gogisk-psykologiska institutionsgruppen vid universitetet i Stockholm, (2) skrivelse den 29 september 1964 från Umeå universitets rektor m.fl. angående utredning om systematisk forskning inom den speciella yrkespedagogiken, (3) skrivelse den 18 november 1968 från internationella kommittén för individua- lisering och grupparbete angående in- rättande av ett internationellt dokumen- tationscentrum. Till utredningen har dessutom ingetts skrivelser från ämbetsverk, organisationer, institutionschefer och enskilda personer i frågor som berörts av utredningsuppdraget.

1.5 Avgivna remissvar

Pedagogikutredningen har efter anmodan avgett utlåtande över följande utredningar m.m.:

(1) den 3 juni 1968 över 1965 års musik- utbildningskommittés betänkande Musik- utbildning i Sverige (SOU 1968: 15), (2) den 21 oktober 1968 över universitets- kanslersämbetets förslag till anslagsfram— ställningar avseende central arbetsenhet och lokala serviceenheter för universi- tetspedagogisk verksamhet, (3) den 1 november 1968 över läromedels- utredningens betänkande Läromedel för specialundervisning (SOU 1968: 36), (4) den 14 januari 1969 över 1965 års musik- utbildningskomrnittés betänkande II Mu- sikutbildning i Sverige. Tim- och kurs- planer m.m. (SOU 1968: 49). Dessutom har utredningen efter hemstäl- lan från universitetskanslersämbetet den 30 januari 1969 avgett yttrande rörande åter- besättande av ledigbliven professur i peda- gogik och pedagogisk psykologi vid univer- sitetet i Lund.

2. Pedagogikens roll i utbildningssamhället

Minst var femte svensk kan i år beräknas vara engagerad i utbildning antingen som elev eller som lärare. Kostnaderna för ut- bildning hör också till de största inom sta- tens och kommunernas budget. Både delta- garfrekvens och kostnader visar sedan något tiotal år en mycket stark stegringstakt, och ännu mer markant framträder denna ten- dens om man bara tar hänsyn till de utbild- ningsformer som ligger utanför den obliga- toriska skolan och där deltagandet mera direkt avspeglar efterfrågan på utbildning från medborgarnas och olika samhällsfunk- tioners sida.

Jämsides med den kvantitativa expansio- nen ökas variationen i fråga om utbild- ningens syften, innehåll och mottagargrup- per. Allt större sektorer av samhällets och individernas aktivitet förbereds genom organiserad utbildning. Denna tillväxt av utbildningens täckningsområde samman- hänger med de krav som ställs på individen genom den ökade komplexiteten och de snabba förändringarna i samhällets funk- tioner och normer, samtidigt som utbild- ningen i sin tur bidrar till att påskynda denna process. Den centrala ställning, som utbildningen genom dessa förhållanden kommit att inta i vårt samhälle, har gett upphov till beteckningen utbildningssam— hälle.

Karakteristiskt för utbildningssamhället är att olika samhällsfunktioner alltmer grundas på systematisk kunskap tillkommen

genom forskning och förmedlad genom ut- bildning och utvecklingsarbete. Utan en kon- tinuerlig revision och nyproduktion av kun- skaper inom alla ämnesområden skulle ut- bildningen snart stagnera och därmed ett av de viktigaste incitamenten till samhällets ut- veckling.

Motsvarande krav på kunskapsproduk- tion gäller emellertid också utbildningsfunk- tionen som sådan — kunskaper om utbild- ningens förutsättningar och om olika steg i själva utbildningsprocessen krävs för ök— ning av utbildningens avkastning. Med det omfång som utbildningsfunktionen har i samhället ger variationer i effektivitet mycket stora utslag såväl i kostnader som i möjligheter att uppnå de syften som upp- ställts. Denna insikt kommer också till ut- tryck i den snabba tillväxten av de medel som ställs till förfogande för forskning och utvecklingsarbete rörande själva utbild- ningsfunktionen. Såväl skolöverstyrelsen som universitetskanslersämbetet disponerar numera betydande belopp för dessa ända- mål och båda ämbetsverken förutser en kraftig fortsatt ökning av sådana medel un- der den period de nu planerar för.

Forskning och högre utbildning när det gäller utbildningsfunktionen är främst för- lagda till ämnesområdet pedagogik, vars basresurser är fördelade mellan pedagogiska institutioner vid universitet och lärarhög- skolor. Att behandla de samordningsfrågor som därigenom uppkommer är, som framgår

av direktiven, en av denna utrednings främsta arbetsuppgifter. När utredningen här och i det följande talar om pedagogiken och dess roll, är det också i den mera avgränsade be- tydelsen pedagogiken som ämnesområde för forskning och utbildning.

Ämnesområdet pedagogik är inte själv- försörjande i kunskapsmässigt hänseende. Tvärtom är det i ovanligt hög grad beroen- de av interdisciplinär samverkan med såväl samhällsvetenskapliga som humanistiska ämnesområden. I vissa länder sker detta inom ramen för pedagogiska fakulteter — eller som i Sovjet inom akademin för de pe- dagogiska vetenskaperna — där deldiscipli- ner med var sina lärostolar och institutioner samverkar. Dessa deldiscipliner har olika benämningar såsom didaktik, pedagogisk psykologi, pedagogisk sociologi, pedagogisk filosofi, pedagogisk historia och >>economics of education». I vårt och vissa andra län- der har man i stället försökt att inom ett enda ämnesområde — pedagogik — inte- grera olika aspekter på utbildningsfunktio- nen. Denna koncentration kring den centra- la utbildningsproblematiken syns ha haft fördelar både i teoretiskt hänseende och när det gäller forskningens möjligheter till med- inflytande på utbildningens faktiska ut- formning i samhället. Men samtidigt löper man vid denna lösning risken att områdets bredd och metodiska heterogenitet ej till- räckligt uppmärksammas. Det är numera inte möjligt att inom institutioner med en eller ett fåtal forskartjänster svara för en allsidig täckning av det komplexa ämnesområdet. En förstärkning av basresurserna är nöd- vändig, och därtill behövs alltjämt och i sti- gande omfattning samarbete med specialis- ter från angränsande ämnesområden.

I de följande kapitlen kommer utred- ningen att göra en rätt detaljerad genom- gång av pedagogikens problemområden och utvecklingstendenser. För denna inledande översikt får det räcka med att dra upp några huvudlinjer.

Pedagogiken som ämnesområde för forskning och utbildning behandlar utbild- ningsfrågor i vid mening. Även om huvud- vikten ligger på samhällets och arbetslivets

organiserade insatser för utbildning i sko- lor och andra utbildningsanstalter, täcker begreppet även andra former för systema- tisk påverkan under olika skeden av indivi- dens liv och i olika livssituationer — från tidig uppfostran till aktiviteter för åldrande. Mycket av den information och påverkan som når oss genom massmedia kan med fördel betraktas utifrån pedagogiska syn- punkter. Den behandling som ges inom so- cial- och kriminalvård innefattar betydande pedagogiska komponenter.

Med en förenklad modell kan pedagogi- ken sägas syssla med tre olika perspektiv på sitt problemområde: individperspektivet, undervisningsperspektivet och samhällsper- spektivet. Några exempel kan bidra till att förtydliga vad som därmed avses.

Individperspektivet är ett huvudsakligen psykologiskt perspektiv på utbildnings- och påverkningsproblematiken. Det handlar om förutsättningarna för att inlärning skall komma till stånd hos individen, om de för- ändringar i detta och andra hänseenden som sker under individens utveckling, särskilt under barn- och ungdomsåren, och om de differenser mellan individerna som före- kommer på varje åldersstadium. Även den mera socialpsykologiska aspekten — indi- videns samspel med gruppen —- är aktuell i detta sammanhang. Dessa ämnesdelar, som sammanfattande kan betecknas pedagogisk psykologi, har sedan gammalt en stark ställ- ning inom pedagogiken, och delvis samman- hänger detta med att en stor del av ämnets företrädare själva fått sin utbildning inom ett gemensamt psykologi-pedagogik-ämne, där tyngdpunkten legat på de psykologiska ämnesdelarna. En stor del av exempelvis skolpsykologisk verksamhet har baserats på de grenar av den pedagogiska psykologin som sysslar med inlärnings- och anpass- ningssvårigheter hos individen.

Undervisningsperspektivet står som en kortfattad beteckning för forskning och ut- bildning om olika komponenter i den un- dervisningsprocess som individen sätts in i. Där behandlas härledningen av målen för olika undervisningsavsnitt från mera gene- rella mål, val av undervisningsmetoder, lä-

romedel och media, lärarrollen och sam- spelet mellan lärare och elev, liksom meto- der för värdering av undervisningens resul- tat som de framträder i förändrade kunska- per, attityder och beteenden hos dem som undervisats. Dit kan också föras närmast motsvarande komponenter i andra påverk- ningssituationer som enligt vad som ovan sagts kan behandlas utifrån pedagogiska syn- punkter. En motsvarande koncentration på undervisningsprocessen har sedan gammalt funnits inom ämnesdelen didaktik, men den- na gren har uppfattats vara av mera norrna— tiv än empirisk och experimentell karaktär och därför har nyorienteringen i den empi- riska forskningen kring olika komponenter i undervisningsprocessen oftast redovisats un- der andra ämnesrubriker, t.ex. undervis- ningsteknologi.

Samhällsperspektivet avser utbildningens roll i förhållande till övrig samhällsverk- samhet, uppställandet av utbildningsmål i relation till samhällets och individernas vär- deringar, planeringen av utbildningssyste- met i stort och utvärderingen av dess resul- tat i förhållande till uppställda mål. Utbild- ning innefattar även här påverkan i andra former än via organiserad undervisning. Inom denna gren av pedagogiken är sam- bandet starkt med sådana ämnesområden som historia och filosofi, ekonomi och so- ciologi. Ett komparativt studium av utbild- ningen i olika länder och kulturer är ett viktigt instrument för att belysa utbild- ningens funktioner och effekter. Även inom denna ämnesgren har normativa och kva- litativa beskrivningar alltmer kompletterats med kvantitativa empiriska studier.

De tre perspektiv som här beskrivits finns alla företrädda i utbildningen i pedagogik sådan den äger rum vid universitet och lärarhögskolor. Inom alla tre grenarna före- kommer livaktig svensk forskning. Denna är nödvändig redan för en kontinuerlig för- nyelse av utbildningens innehåll. Medan forskningen tidigare huvudsakligen fullgjor- de en beskrivande, analyserande och utvär- derande funktion i förhållande till den ut— bildning som redan existerar, har forsk- ningen på senare år alltmer engagerat sig

också i uppgifter som innebär aktiv plane- ring och påverkan. Inte minst har detta varit fallet inom det forsknings- och utveck- lingsarbete som äger rum med medel från ämbetsverken och där utarbetandet av nya läromedel intar en framskjuten ställning. En motsvarande förskjutning från en hu- vudsakligen diagnostisk till en aktivt be- handlande funktion märks också inom de yrkesgrupper som får sin huvudutbildning inom ämnesområdet, t.ex. skolpsykologer. En sådan förskjutning mot en mera aktiv roll för pedagogiken vid planering, genom- förande och utvärdering av utbildning stäl- ler starkt ökade anspråk på resurser.

Utredningen kommer i de följande kapit- len att beskriva arbetsuppgifterna för den pedagogiska forskningen, för utbildningen i pedagogik och de servicefunktioner som åvilar ämnesinstitutionerna. Därefter be- handlas de organisatoriska konsekvenserna av utredningens genomgång. Därjämte be- handlas dokumentationsfrågor när det gäl- ler pedagogisk forskning.

3. Pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete

3.1 Bakgrund samt nuvarande organisation och resurser

Innehållsöversikt

Utbildning i pedagogik har förekommit sedan länge i vårt land. Empiriska undersökningar i pedagogik är emellertid av sent datum. Forsk— ningen i pedagogik och psykologi var fram till 1940-talet i huvudsak en utbildnings- och meri- teringsforskning. I anslutning till statliga ut- redningar inom utbildningsområdet har under de senaste årtiondena utförts en mängd veten- skapliga pedagogiska undersökningar. Den pe- dagogiska forskningen har därvid tillförts till- fälliga resurser av ganska väsentlig omfattning. 1944 inrättades statens psykologisk-pedagogiska institut som genom mindre anslag kunde stödja undersökningar vid olika universitetsinstitutio- ner. 1959 inlemmades institutet som en sektion inom det då upprättade statens råd för sam- hällsforskning. År 1956 inrättades den första lärarhögskolan i Stockholm med en särskild pedagogisk-psykologisk forskningsinstitution un- der ledning av en professor i praktisk peda- gogik. F.n. finns forskningsinstitutioner med en professor i pedagogik vid var och en av de större lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö, Göteborg, Uppsala, Umeå och Linköping. Pro- fessurerna vid universiteten avsåg från början att täcka såväl pedagogik som psykologi. Under tiden 1948—1957 delades var och en av dessa professurer upp på en särskild i pedagogik och en i psykologi. De ökade forskningsresursema avspeglas också i en väsentlig ökning av an- talet licentiatexamina och avlagda doktorsprov i pedagogik och psykologi.

Även den barn- och ungdomspsykologiska forskningen har tillförts ökade resurser och expanderat kraftigt. År 1958 inrättades ett sär-

skilt barnpsykologiskt forskningslaboratorium i anslutning till pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. Den 1 juli 1964 över- fördes verksamheten till lärarhögskolan i Stock- holm under ledning av en laborator i utveck- lingspsykologi. Antalet forskningsrapporter i utvecklingspsykologi har utgjort ca 20% av alla forskningsrapporter från de pedagogiska och psykologiska institutionerna.

Utvecklingsarbetet inom skolan tillfördes un- der 1950—talet också ökade resurser genom den 1958 inrättade statens försöksskola i Linkö- ping, som fr.o.m. 1 juli 1968 inlemmades i den nyinrättade lärarhögskolan i staden.

De nuvarande resurserna för pedagogisk forskning utgörs dels av personal som finns uppförd på institutionernas personalstat, dels av personal som anställs på särskilda forsk- ningsmedel, främst från skolöverstyrelsen, uni- versitetskanslersämbetet, statens råd för sam- hällsforskning och riksbanksfonden. Anslagen från skolöverstyrelsen är de mest omfattande och har expanderat kraftigt under 1960-talet. Den pedagogiska forskningen har förändrats också till' sin inriktning och organisation. Större långsiktiga forskningsprojekt utförda i samver- kan mellan experter av olika slag, ofta— i syfte att framställa metod-material-system utgör en väsentlig del av forskningsverksamheten. Sam- tidigt har formerna för kontaktverksamhet och informationsspridning utvidgats. Detta gäller också i fråga om internationella kontakter och engagemang, där nordiska kulturkommissionen, OECD (CERI), UNESCO och Europarådet i viss utsträckning stöder pedagogisk forskning och sprider information om pedagogiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete och där Sverige uppträder både som givande och mottagande part.

3.1.1 Utveckling

Pedagogikutbildning förekom från början i huvudsak för blivande lärare. Denna under- visning baserades som regel inte på någon systematiskt bedriven forskning om man un- dantar den pedagogikhistoriska inriktningen. Den första professuren i pedagogik i vårt land inrättades år 1907, men kvantitativa, empiriskt experimentella undersökningar in- om pedagogikens område är av betydligt senare datum. Först under de senaste 20— 25 åren har sådana utförts i någon nämn- värd utsträckning. Pedagogiken är alltså som forskningsdisciplin en ung vetenskap även om teorier om uppfostran och under- visning har framlagts alltsedan antiken.

Under perioden 1907—1937 inrättades sammanlagt fyra professurer i pedagogik och psykologi vid våra universitet och hög- skolor. I slutet av 1940—talet påbörjades en resursförstärkning genom att ämnet delades med professurer dels i pedagogik, dels i psykologi. De nuvarande professurerna i pedagogik och pedagogisk psykologi inrätta- des således genom delning i Uppsala 1948, Stockholm 1953, Lund 1956 och Göteborg 1957.

Forskningen i pedagogik och psykologi var till en början främst knuten till arbete i samband med utbildning och examina. All- män psykologi och i viss utsträckning ut- vecklingspsykologi var till omkring 1950 de huvudsakliga forskningsområdena. Under 1950-talet började framträda en forskning som mera tog sikte på tillämpad psykologi, bl.a. socialpsykologi och pedagogisk psyko- logi. Samtidigt utvecklades de psykometriskt inriktade studierna, och problem kring test- konstruktion och urval intog en framskjuten plats. Även till inlärnings- och intelligens- forskningen lämnades viktiga bidrag.

Kvantitativt skedde en betydande tillväxt som bl.a. avspeglade sig i ett ökat antal doktors- och licentiatavhandlingar under 1950- och 1960-talen. Under tiden hade emellertid skett en mängd förändringar utanför universitetsinstitutionerna, som myc- ket starkt kom att påverka den pedagogiska forskningen.

I anslutning till statliga utredningar bör- jade omfattande pedagogiska undersök- ningar att genomföras. Praktiskt taget alla större utredningar inom utbildningsområdet fr.o.m. 1940 års Skolutredning har låtit ge- nomföra vetenskapliga undersökningar med syfte att belysa något för utredningen cen- tralt problem. De har därför givetvis måst genomföras inom vissa givna tids- och kost- nadsramar. De resurser som ställts till för- fogande har varit av tillfälligt slag.

Utförliga rapporter har i allmänhet pub- licerats av utredningarna själva i serien sta- tens offentliga utredningar (SOU), antingen som separata nummer, som bilagor eller som sammanfattningar i ett särskilt kapitel i något större betänkande. Det finns därför inget skäl att här göra en detaljerad genom- gång eller uppräkning av denna forskning. Endast några allmänna kommentarer kring dess inriktning och betydelse skall göras.

Redan 1940 års Skolutredning och 1946 års skolkommission sökte med hjälp av pe- dagogisk forskning belysa några av de mest centrala problemen i utredningsuppdragen. Sålunda insamlades och analyserades data rörande övergången mellan folkskola och högre skola och rörande tonåringars begåv- ningsinriktning och begåvningsutveckling. För senare forskning, tänkande och beslut i urvals- och differentieringsfrågor har dessa undersökningar varit av stor betydelse. Den påbörjade framställningen av standardprov, med vilkas hjälp olika folkskolors betyg- sättning kunde göras jämförbar, underlät- tade övergången till prövningsfri intagning i realskolorna i slutet av 1940-talet. Teorier och teknik för framställning av sådana prov utvecklades genom en omfattande peda- gogisk-psykologisk forskning. Frågan om vidgat tillträde till högre utbildning disku- terades bl.a. mot bakgrund av de resultat som började levereras från undersökningar rörande den s.k. begåvningsreserven.

1957 års skolberedning genomförde ett mycket omfattande forskningsprogram. Dif- ferentieringsfrågan angreps från många olika utgångspunkter. Vissa därvid utveck- lade teorier och tekniker har sedermera vi- dareutvecklats genom fortsatt forskning.

Men också frågan om elevernas intressen och ämnesval blev föremål för ingående studier. Även dessa undersökningar har vidareförts senare. Några undersökningar ägnades den dittills forskningsmässigt rela- tivt sällan berörda frågan om undervis- ningens innehåll. Försök gjordes att i ett par olika ämnen systematiskt utröna vilken undervisning skolan helst borde meddela. Information insamlades därvid från olika arbetsplatser, från arbetsgivare, arbetsledare och övriga anställda. I ett par undersök- ningar sökte man utveckla tekniker med vilkas hjälp man skulle kunna åstadkomma precisa beskrivningar av innehållet i olika läroböcker. De problem som de senast nämnda undersökningstyperna sökt studera är av stor betydelse för en fastare kunskap som underlag för läroplaner och för ut- formning av metodiska anvisningar om hur undervisningen lämpligast bör arrangeras.

1960 års gymnasieutredning genomförde också ett omfattande forskningsprogram, som i första hand behandlade elevernas, resp. avnämarnas syn på gymnasiets inne- håll och utformning. Vidare utfördes peda- gogisk-psykologiska och statistiska under- sökningar med syfte dels att belysa de dit- tillsvarande gymnasieformernas resultat och sätt att fungera, dels att ge information om gymnasiets framtida kvantitativa utveckling. I några fall har de framtagna undersök— ningsresultaten varit direkt avgörande för utredningens förslag.

Även 1955 års universitetsutredning och 1960 års lärarutbildningssakkunniga kan i detta sammanhang nämnas som exempel, där utredningsförslagen i flera väsentliga delar baserats på resultat, som framkommit genom pedagogisk forskning.

Den av universitetskanslersämbetet (U KÄ) tillsatta universitetspedagogiska utredningen har också initierat ett omfattande forsk- nings- och utvecklingsarbete inom universi- tetsundervisningen, vilket nu följs upp un- der ledning av den inom UKÄ nyinrättade enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete. Flera nu pågående statliga utredningar be- driver f.n. undersökningar inom utbildnings- området, där speciellt 1968 års utbildnings-

utrednings (U 68) verksamhet inom den ef- tergymnasiala utbildningen kan nämnas.

Gemensamt för forsknings- och utveck- lingsarbete i anslutning till utredningar är att det organiserats för tillfälliga uppgifter och inriktats mot de speciella problem, som man avsett att lösa. Knappast någonstans i världen har de pedagogiska forskarna kun- nat arbeta i så intim kontakt med de ut- redande och beslutande samhällsorganen som i Sverige. Vad detta betytt för en ökad kännedom om forskningens möjligheter, villkor och behov är uppenbart. Forskarna har också på ett annat sätt än på många andra håll varit engagerade i projekt av be- tydelse för den faktiska samhällsutveck- lingen. Forskningsresultaten har inte sällan legat till grund för eller bidragit till beslut som fattats inom utbildningsområdet under de senaste 10—15 åren. Från forskarnas synpunkt har det medfört ökade möjligheter att genomföra omfattande forskningspro- jekt, som icke sällan kunnat utnyttjas som led i en personlig meritering.

Givetvis finns det också nackdelar i till- fällighetsarrangemang med forskning 1 an- slutning till offentliga utredningar. En mer långsiktig forskningsplanering och forskar- utbildning har varit svår att åstadkomma. Större, långsiktiga forsknings- och utveck- lingsprojekt inriktade på att ta fram under- lag för vissa kommande praktiska beslut har varit mycket ovanliga. Komplexa pro- blem, som förutsatt långvarigt samarbete mellan flera forskare och andra specialister (experter på undervisningsmetodik, skolor- ganisation etc.), har sällan blivit föremål för ingående studier. Behovet av en upprustning av de permanenta resurserna för pedagogisk forskning har bl.a. mot denna bakgrund också noterats i ett flertal sammanhang. 1957 års skolberedning skrev sålunda i sitt huvudbetänkande följande: »Fortsatta expe- riment för att utröna effektiviteten hos skilda arbetssätt med hänsyn till de olika målen för skolarbetet är alltjämt i hög grad nödvändiga, men de kräver vetenskaplig uppläggning» (SOU 1961:30, s. 766). Ett årligt belopp föreslogs ställas till skolöver- styrelsens (SÖ) förfogande som genom en

särskild arbetsenhet skulle »så långt möjligt följa inom landet pågående forskning samt ta de initiativ till koordinering av denna som är önskvärda och möjliga» (s. 772).

Olika praktiska lösningar för att åstad- komma balans mellan permanenta och till- fälliga resurser har prövats under de senaste åren. Behovet av ett kontinuerligt forsk- nings- och utvecklingsarbete samt försöks- verksamhet på skolans område underströks från skilda håll under 1930- och 1940-talen. Efter olika framställningar och utredningar inrättades så är 1944 statens psykologisk- pedagogiska institut med uppgift att bedriva psykologisk—pedagogisk forskning, att ut- arbeta pedagogiska undersökningsmetoder och att bedriva kursverksamhet. Institutet skulle ledas av en styrelse bestående av lan- dets professorer i psykologi/pedagogik samt företrädare för folkskolan, läroverken, yr- kesundervisningen och allmänheten. De me- del som ställdes till förfogande (15 500 kro- nor för budgetåret 1944/45) medgav också att vissa undersökningar vid olika univer- sitetsinstitutioner kunde stödjas. Kurser med tillfälligt engagerade kursledare och lärare kunde bekostas. Från och med det andra verksamhetsåret tillkom en heltidsbefattning som sekreterare vid institutet. Därmed öka- des något institutets möjligheter att i egen regi driva vissa projekt. Pedagogiska biblio- teket lades också administrativt under insti- tutet. Utöver de nu nämnda funktionerna kom institutet också att spela rollen av statens forskningsråd för psykologi och pe- dagogik ehuru med mycket blygsamma be- lopp för fördelning. Denna funktion blev den huvudsakliga från och med 1957 då dess övriga uppgifter överfördes till lärar- högskolan i Stockholm. Från och med den 1 juli 1959 inlemmades institutet som en särskild sektion för psykologi och pedagogik inom det då upprättade statens råd för sam- hällsforskning. Utförliga beskrivningar av institutets verksamhet finns i tidskriften Skola och Samhälle 1944, 1950, 1955 och 1960.

Tillkomsten av lärarhögskolor har väsent- ligt påverkat den pedagogiska forskningens organisation, resurser och inriktning. Då

den första lärarhögskolan inrättades i Stock- holm år 1956 fick den en särskild pedago- gisk-psykologisk forskningsinstitution under ledning av en professor i praktisk pedago- gik. Professorn blev ledamot av den huma- nistiska (samhällsvetenskapliga) fakulteten och skulle fullgöra viss undervisning vid fakulteten. Genom den successiva utbyggna- den av lärarhögskolorganisationen har bas- resurserna för pedagogisk forskning ytterli- gare ökats. Utöver de 4 tidigare nämnda universitetsprofessurerna har inrättats 6 pro- fessurer vid lärarhögskolorna i Stockholm (1956), Malmö (1962), Göteborg (1965), Umeå (1968), Uppsala (1969) och Linköping (1969). Lärarhögskolan i Stockholm fick en ordinarie laboratur i pedagogik år 1957 och ytterligare en 1964 (i utvecklingspsykologi). Tillsammans med den forskartjänst som in- rättades 1958 vid statens försöksskola (se nedan) har alltså under de senaste 20 åren inrättats sammanlagt 13 högre forskartjäns- ter i pedagogik vid universitet och lärarhög- skolor. Det är alltså relativt betydande re- surser som på detta sätt tillförts den peda- gogiska forskningen.

Forskningen vid lärarhögskolorna har till övervägande del varit inriktad mot prak- tiska tillämpningsfrågor inom skolans och lärarutbildningens område. En stark under- visningsmetodisk inriktning har under senare år präglat verksamheten. Delvis har detta arbete utförts inom ramen för ett utveck- lingsarbete med sikte på metod—material- system inom vissa ämnen och årskurser. Som exempel kan nämnas SIM-materialet i svenska för högstadiet, UME-projektet för engelska och UMT för tyska samt IMU- materialet i matematik. Även andra sidor av skolans verksamhet, t.ex. social fostran, skapande aktiviteter etc. är föremål för forsknings- och utvecklingsarbete. Forsk- ning kring lärarlämplighet och lärarutbild- ning har haft och har fortfarande stor om- fattning vid lärarhögskolinstitutionema. Då antalet forskartjänster på lärarhögskolornas personalstat är relativt litet har denna forsk- ning möjliggjorts genom anslag främst från SÖ. Forskningen bedrivs nästan uteslutan- de som lagforskning kring vissa projekt.

Tabell 311: ]. Licentiatexamina och disputationer i psykologi och pedagogik 1961—68*

1961/62 1962/63 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68 Lic.examina 19 16 19 23 38 40 Disputationer 7 2 12 3 8 9

" Uppgifter från 1963/64 saknas.

Tabell 311: 2. Licentiatexamina och disputationer i psykologi och pedagogik 1961—68 i procent av samtliga lic.examina och disputationer vid de filosofiska fakulteterna

1961/62 1962/63 1964/65 1965/66 1966/67 1967/68 Lic.examina 7,3 7,0 3 6,7 8,6 8,5 Disputationer 7,1 2,2 8 3,4 6,6 6,5

Trots det ringa antalet fasta forskartjänster har genom dessa tillfälliga anslag byggts upp en relativt omfattande forskningsorga- nisation som inklusive biträdespersonal vid vissa lärarhögskolor uppgår till 70—80 per- soner, vilka ägnar sig huvudsakligen åt forskning.

Vid Stockholms högskola infördes för- söksvis under höstterminen 1957 en särskild delstudiekurs i barnpsykologi inom ämnet pedagogik. Det framstod därvid som nöd- vändigt att skapa möjligheter för forskning och undervisning kring barnpsykologiska frågor genom inrättande av ett särskilt barn- psykologiskt laboratorium. 1958 erhöll den pedagogiska institutionen anslag för inred- ning av ett förskolelaboratorium i anslut- ning till en privat barnträdgård. Sedermera upplät Stockholms stad också vissa utrym- men för verksamheten. Laboratoriet stod redan från början under ledning av en do- cent i pedagogik. Fr.o.m. den 1 juli 1964 överfördes verksamheten till lärarhögskolan i Stockholm och en laboratur inrättades i »utvecklingspsykologi, särskilt förskolål- derns psykologi och pedagogik». Laborato- riets namn ändrades samtidigt till barnpsy- kologiska forskningsinstitutet. Året därpå tillkom också 3 assistentbefattningar. Un- der den tioårsperiod som laboratoriet/insti- tutet har varit i verksamhet har det väsent-

ligen inriktats mot tre områden, nämligen dels forskning rörande förskolåldern och den tidigare skolåldern, dels utbildning och träning av praktikanter, dels också konsult- och informationsverksamhet. Även vid andra universitets- och lärarhögskolinstitutioner har förekommit en relativt omfattande forskning kring barnpsykologiska problem. Även den ungdomspsykologiska forskningen har tilldragit sig uppmärksamhet. I en sär- skild specialutredning redovisar pedagogik- utredningen omfattningen och inriktningen av den barn- och ungdomspsykologiska forskningen. Därav framgår bl.a. att av de rapporter som under senare år har getts ut av pedagogik- och psykologiinstitutionerna har ca 20 % omfattat barn- och ungdoms- psykologi. De pedagogiska institutionerna vid universiteten har därvid intagit en fram- skjuten position och mer än 1/3 av rappor- terna härifrån har behandlat utvecklings- psykologiska frågor.

Den under de senaste åren relativt stora utökningen av resurserna för forskning och forskarutbildning har medfört en väsentlig volymökning av svensk pedagogisk forsk- ning. Hur stor denna varit i relation till an- talet nyinrättade institutioner och tjänster är svårt att fastställa i detalj. En viss uppfatt- ning får man genom det antal doktorsav- handlingar och licentiatavhandlingar som

färdigställts under 1960-talet. Då en del av dessa arbeten omfattar forskningsuppgifter som är svåra att klassificera som psykologi eller pedagogik och då de som avlagt exa- men i allt väsentligt vänder sig till samma arbetsmarknad eller är behöriga till samma tjänster, redovisas i tabell 311: 1 och 311: 2 ämnena pedagogik och psykologi tillsam- mans.

En väsentlig del av forskningen utgörs av 3—betygsarbeten. Under senare år har dessa i växande utsträckning ingått som delar i större forskningsprojekt och därför ingått i större projektredovisningar eller i specialrapporter från projekten. Även vid universitetsinstitutionerna förekommer näm- ligen i betydande omfattning en forsknings- organisation av liknande art som vid lärar- högskolorna, där alltså forskningen utförs som lagarbete, i vilket flera forskare och andra experter deltar. Ett flertal av de peda- gogiska forskningsprojekten har dessutom karaktären av utvecklingsarbeten med bl.a. materiel- och metodutveckling som huvud- syfte. Rapporter kring dessa arbeten åter- finns inte alltid i förteckningar över peda- gogiska avhandlingar eller uppsatser men utgör ändå en betydande del av det peda- gogiska forsknings- och utvecklingsarbetet (FoU-arbetet).

De senaste 20 årens resursutbyggnad har medfört en forskning som till sin inriktning svarat mot de syften man haft med resurs- tilldelningen och även kvantitativt fyllt rela- tivt högt ställda anspråk. Utredningen vill därjämte framhålla — med hänvisning till den uppläggning som moderna FoU-projekt har och där rapporteringen oftast sker ge- nom institutionernas egna rapportserier och där muntlig information om FoU ges både vid grundutbildning och fortbildning — att det pedagogiska forsknings- och utveck- lingsarbetets betydelse för en fortskridande skolreform får anses vara betydande och att spridningen av FoU-arbetets resultat ut på det praktiska skolfältet numera sker i väx- ande omfattning.

Utvecklingsarbetet inom skolan fick också en vetenskaplig förankring genom statens försöksskola i Linköping. Den inrättades

den 1 juli 1958 och organiserades som en vanlig, regionalt rekryterad obligatorisk skola. Till denna knöts en forskningsavdel- ning bestående av en vetenskaplig försöks- ledare (docent), tillika chef för skolan, en skolpsykolog och kontorspersonal. Seder- mera inrättades också en tjänst som forsk- ningsassistent. Närheten mellan forskare och den praktiska verksamheten har utan tvekan inneburit vissa fördelar. Valet av forsk- ningsuppgifter har sålunda kunnat ske ge- nom diskussioner mellan skolledare, lärare och forskare. Försöksarrangemang har kun- nat förprövas och modifieras innan de egentliga undersökningarna påbörjats. Som regel har alla större undersökningar utförts under medverkan också av andra skolor än den egna.

Statens försöksskola i Linköping upp- hörde som fristående institution med ut- gången av budgetåret 1967/68 och inlem- mades i den nyupprättade lärarhögskolan i staden och de dit knutna skolenheterna för försöks- och demonstrationsverksamhet. Tjänsten som forskningschef överfördes till lärarhögskolan och omvandlades till tjänst som biträdande professor.

3.1.2 Nuläge

I föregående avsnitt har nulägessituationen för pedagogiskt forsknings- och utvecklings- arbete berörts något. Inriktningen av den nuvarande forskningen kommer att ytter- ligare analyseras i ett följande avsnitt. Det har emellertid synts nödvändigt att ge en något fördjupad framställning av den peda- gogiska forskningens resurser i fråga om personal och medel och att något mera in- gående beskriva hur den pedagogiska forsk- ningen är organiserad.

Att ge en fullständig och något så när adekvat beskrivning av nu tillgängliga forsk- ningsresurser innebär stora svårigheter. Utan att en person innehar egentlig forskaranställ- ning kan han bedriva forskning i samband med avhandlingsarbete o.dyl. Många av dem som uppehåller lärartjänster vid institutio- nerna sysslar i större eller mindre utsträck- ning med forskning. Å andra sidan har de

som redovisas som forskarpersonal som regel också andra uppgifter, vanligtvis undervis- ning. I det följande har dock gjorts försök att göra en uppdelning på forskande resp. undervisande personal i brist på andra ut- tryck, som bättre kan återge de faktiska för- hållandena. Vidare har gjorts en uppdelning mellan personal och medelsresurser. Dessa är dock ej två oberoende uttryck. En be- tydande del av de medel som redovisas tas nämligen i anspråk för den personal som är anställd vid institutionerna som forskare, ex- perter eller biträdespersonal.

Situationen vid landets 5 universitets- och

6 lärarhögskolinstitutioner den 1 okt. 1968 framgår av tabell 312: 1. Redovisningen avser i huvudsak endast personal med ut- bildning i pedagogik/psykologi samt kvali- ficerad expertpersonal. Biträdespersonal tas inte upp här. Vid beräkning har hänsyn tagits endast till personer som har minst halvtidstjänstgöring vid institutionerna. Kor- tare förordnanden, timanställd personal, ar- vodesanställda experter, konsulter osv. har alltså ej medräknats. Halvtidstjänster har omräknats till heltidstjänster, varför perso- nalstyrkan är större än det antal tjänster som redovisas.

Tabell 312: 1. Personal vid pedagogiska institutioner 1 okt. 1968 (uttryckt i antal heltids- tjänster. U = universitet, L = lärarhögskola)

Avlöningsanslag

Särskilda anslag

' otal Kategori U L Summa U L Summa gumma Professor 4 4 8 — — —— 8 Laborator (Bitr. prof.) — 2 2 2 2 4 6 Univ.]ektor/lektor 34 36 70 — _ -—- 70 Bo docent 41/2 — 41/2 1 — 1 51/2 Forskarassistent 1 — 1 41/2 — 4 1/2 5 1/2 Forsknsekr. — 3 3 _— — — 3 Bitr. projektled. —— — —— — 5 5 5 Univ.adjunkt/adjunkt 2 1 1 13 — —- — 13 Assistent 27 13 40 14 32 46 86 Amanuens1 27 1 28 10 — 10 38 Skolpsykolog — 1 1 — — —— 1 Expert — — — 31/2 11 1/2 15 15

* En tjänst har beräknats till 600 timmar.

Utöver den personal som tillhör de peda- gogiska institutionerna finns vid andra insti- tutioner personal som ägnar sig åt pedago- gisk forskning. Sålunda förekommer peda- gogiska forskningsprojekt vid vissa psyko- logiska institutioner och Pedagogiskt cent- rum i Stockholm har två befattningshavare på docentnivå samt fyra befattningshavare som kan betecknas som projektledare på fil. lic.-nivå.

Om man till forskande personal hänför endast dem som ägnar minst halva tjänst- göringstiden åt forskningsarbete (professorer

har förts till denna kategori) får man en något annan bild av de personella resur- serna för pedagogisk forskning (tabell 312: 2). Bl.a. framgår att lärarhögskolinstitu- tionerna har en annan relation mellan högre och lägre tjänster än universitetsinsti- tutionerna och att de också har experter an- ställda i betydligt större omfattning.

Utöver institutionernas basresurser finan- sieras pedagogisk forskning med anslag från skilda håll. F.n. kan man räkna med väsent- ligen fyra anslagsgivare, nämligen skolöver- styrelsen, universitetskanslersämbetet, statens

Tabell 312: 2. Personal vid pedagogiska institutioner 1 okt. 1968 med i huvudsak forskande uppgifter (uttryckt i antal heltidstjänster)

Avlöningsanslag Särskilda anslag Summa

Examens- Total nivå U L Summa U L Summa U L summa Fil. dr 10 6 16 21/2 2 41/2 121/2 8 201/2 Fil. lic. 1 3 4 61/2 5 11 1/2 71/2 8 151/2 Fil. kand. 1 10 11 27 32 59 28 42 70 Experter — — —— 31/2 11 1/2 15 31/2 11 1/2 15

Sa 12 19 31 391/2 501/2 90 511/2 691/2 121

Tabell 312: 3. Anslag disponerade för pedagogisk forskning (milj. kr)

Anslag från 1966/67 1967/68 1968/69 1969/70 SÖ 1,7 2,9 5,8 6,4 UKÄ 0,3 0,5 0,6 1,2 Statens råd för sam-

hällsforskning 0,7 0,5 0,8 Riksbanksfonden1 0,4 0,1 0,9 1,2

1 Avser utdelade medel år 1966, -67, -68 och -69.

råd för samhällsforskning och riksbanks- fonden. Av dessa ger de två senare anslag efter ansökan. De båda ämbetsverken där- emot finansierar projekt som planerats till- sammans med vederbörande institutionschef och projektledare. Eftersom de medel, som på detta sätt tillföres en institution, i stor utsträckning används till att avlöna tempo- rärt anställda forskare — i själva verket är ju som framgår av tabell 312: 2 väsentligt fler forskare anställda med hjälp av dessa medel än på avlöningsanslagen —— kan det ha sitt intresse att se hur de fördelar sig. En avsevärd ökning av storleken av dessa anslag har skett under de senaste åren. Skolöverstyrelsens och universitetskanslers- ämbetets anslag för pedagogiskt utvecklings- arbete har ökat från 3,6 resp. 0,4 milj. kr 1966/67 till 13,7 resp. 2,9 för 1969/70. Av dessa anslag går endast en del till egentligt forsknings- och utvecklingsarbete. I vissa fall kan gränsen mellan alhnänt pedagogiskt utvecklingsarbete och FoU-arbete vara svår att dra. I tabell 312: 3 redovisas de anslag

som väsentligen gått till pedagogiska och i någon utsträckning psykologiska forsknings- institutioner åren 1966/67—-—1969/70.

Anslagen från SÖ är de mest betydande och har ökat kraftigt under hela 1960-talet, vilket framgår av tablå 312: 4.

Den ökning av resurserna för pedagogisk forskning som ägt rum under de senaste åren har alltså bestått dels i en utbyggnad av basorganisationen och dels i ökad me- delstilldelning för särskilda projekt. Båda dessa åtgärder har haft ett visst samband med den förändring av forsknings- och ut- vecklingsarbetets inriktning och organisation som också kan konstateras. Flera större långsiktiga projekt har påbörjats under se- nare år. Som regel har det inneburit att ett flertal forskare tillsammans har ägnat sig åt ett sådant projekt. De delar av forskar- utbildningen, som består i att egna forsk- ningsuppgifter genomförs, har i större ut- sträckning än förr kunnat anknytas till eller inordnas i institutionernas pågående projekt- forskning. Innehållsmässigt kan också note-

14 13 12 11

10

c...-.

Totalt anslag

Därav till FoU- arbete vid forskningsinstitu— tioner

62/ 63/ 64/ 65/ 66/ 67/ 68/ 69/

63 64 65 66 67 68 69 70

Tablå 312: 4. Sözs anslag till pedagogiskt utvecklingsarbete 1962—69

ras att projekt som finansieras med anslag från SÖ och UKÄ i stor utsträckning har inriktats på problem som har med själva undervisningen (undervisningsprocessen med tillhörande resultatkontroll) att göra. Ge- nom de ökade resurserna har också annan än primärt forskningsinriktad personal kun- nat anställas. Därmed har möjligheterna ökats till en effektivare anknytning mellan forskning, utvecklingsarbete och användning av framtagna resultat. Som exempel härpå kan nämnas de projekt som inriktats på framställning av s.k. metod-materialsystem.

I dessa projekt samarbetar specialister av olika slag: forskare med beteendevetenskap- lig inriktning, ämnesspecialister, experter på undervisningsmetodik etc. Projektgruppen fungerar därvid som ett arbetslag under ledning av en projektledare. Tablån på s. 23 är ett exempel på ett forskningsprojekt ht 1968 vid en lärarhögskolinstitution, som visar hur ett sådant projekt kan vara uppbyggt. Vid systematisk framställning av prov (standardprov, centrala prov) för skolväsen- det har liknande lagarbete betraktats som helt nödvändigt sedan länge. Under de se-

naste åren har det emellertid ytterligare kunnat byggas ut och effektiviseras. Syste- matisk framställning av prov för universi- teten bedriVS numera också på liknande sätt. Ett speciellt drag i de senaste årens ut-

Projektledare

veckling inom det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet i Sverige kan alltså sägas vara att omfattande lagprojekt i stor utsträckning ersatt den tidigare vanliga en- mansforskningen.

Docent i pedagogik (heltid)

Amnes- Assistenter (FK) expert i pedagogik (1/2 tjänst) (1 1/2 tjänst)

Skrivpersonal 2 tjänster

3.1.3 Samordning och informationsutbyte inom landet

Den ökade omfattningen av forsknings- och utvecklingsarbetet inom utbildningsområdet medför att en rad samordnings- och infor- mationsproblem behöver beaktas. Inte minst den knappa tillgången på välutbildade och erfarna forskare gör att planeringen av pro- jekt måste göras med stor omsorg. Endast en liten del kan utföras av allt det som be- döms som väsentligt och angeläget. Det är därför nödvändigt att tillgängliga resurser utnyttjas på ett rationellt sätt. Lika ange- läget är det givetvis att de resultat som tas fram i forsknings- och utvecklingsarbetet får en sådan utformning och spridning att de kan användas på ett insiktsfullt och effektivt sätt så snabbt som möjligt.

Sedan budgetåret 1962/63 har det funnits en särskild arbetsenhet inom skolöverstyrel- sen med speciell uppgift att initiera och samordna samt sprida information om för skolväsendet väsentligt forsknings- och ut- vecklingsarbete. Den arbetsmetod som SÖ efter hand har utvecklat för initiering och samordning är fortfarande under utveckling. Några karakteristiska drag kan emellertid

Metodik- Materiel- experter producenter 2 lektorer 2 adjunkter (visst arvode) (halvtid) 1 lektor

(halvtid) 1 adjunkt (heltid) 2 adjunkter (halvtid)

Kontaktlärare För de praktiska försöken

vara av intresse att redovisa.

En utgångspunkt för Sözs planeringspoli- tik är att synpunkter på vad som är »för skolväsendet väsentligt forsknings- och ut- vecklingsarbete» kan och bör inhämtas både från forskare och från forskningsavnämare. Dessa synpunkter måste på något sätt sam- manvägas så att de projekt som man så småningom bestämmer sig för är både önsk- värda och möjliga att genomföra. För att komma dithän söker SÖ bl.a. genom enkäter och andra slags kartläggningar skaffa sig en uppfattning om vilka problem som anses vara de mest angelägna att få vetenskapligt belysta. Insamlade önskemål diskuteras där- efter med forskare från olika institutioner. De uppslag som därvid visat sig bearbet- ningsbara blir vidareförda i projektplaner som utarbetas vid någon institution med intresse och kompetens för det aktuella problemet och med tillgång till lämplig per- sonal. De på så sätt utarbetade projektpla- nerna sammanförs därefter inom SÖ efter ytterligare bedömningar av forskare till ett FoU-program som arbetas in i ämbetsver- kets petita för att i vanlig ordning prövas. Tidsavståndet mellan planering och igång-

sättning av helt nya projekt blir med detta förfaringssätt relativt långt, ungefär ett och ett halvt år. Några väsentliga nackdelar synes detta emellertid inte ha inneburit. Vid de konferenser som SÖ anordnar i dessa frågor är som regel UKÄ företrätt.

Ett annat sätt att kartlägga forsknings— behov och forskningsmöjligheter har varit att sammanföra forskare och avnämare in- om ett visst område till symposier (t.ex. sym- posier kring vuxenundervisning, yrkespeda- gogik, framtidsforskning etc.). Vid dessa har man dels redovisat hur den aktuella forskningen på området i fråga gestaltar sig, dels vilka svårigheter och problem som man i praktiken har att brottas med. Efterföljan- de diskussioner har syftat till att klarlägga vad som skulle vara mest ändamålsenligt att satsa på.

SÖ sammanställer och distribuerar varje år en katalog över pågående skolforskning i landet. Från institutioner där någon form av utbildningsforskning bedrivs inhämtas uppgifter om inriktning, metodik, finansie- ring och tidsplanering av alla projekt av intresse. Med dessa uppgifter sammanställda kan man på ett relativt enkelt sätt skaffa sig en överblick över vilka områden som t.ex. är försummade och vilka som är föremål för uppmärksamhet från många forskare.

För att sprida kännedom om innehållet i av SÖ finansierade FoU-projekt har också vissa åtgärder vidtagits. Från varje projekt- ledare insamlas minst en gång varje år en kortare lägesredovisning. Denna ges ut i Sözs serie Information om skolforskning. (Det finns också en engelsk version — Newsletter School Research — av denna serie.) Informationsbladen skickas bl.a. till samtliga forskningsinstitutioner i landet som bedriver skolforskning, till lärarutbildnings- anstalter, till länsskolnämnder samt till de konsulenter och skoladministratörer som be- rörs av de olika projekten.

Information om av skolöverstyrelsen fi- nansierat forsknings- och utvecklingsarbete lämnas regelmässigt på olika sätt också av lärarnas olika facktidskrifter samt i sam- band med konferenser för konsulenter, skol- ledare, huvudlärare etc.

Inom det universitetspedagogiska området har under de senaste åren den universitets- pedagogiska utredningen utgett ett antal be- tänkanden och skrifter som behandlat på- gående universitetspedagogiska projekt samt kartläggningar av angelägna universitets- pedagogiska forskningsproblem. Bl.a. utför- des vårterminen 1965 samt vårterminen 1967 relativt utförliga enkäter och projektinvente— ringar. Den försöksverksamhet som startats inom olika universitetspedagogiska problem- områden (t.ex. språklaboratorier och pro- grammerad undervisning) har varit centralt samplanerad men har försiggått på institu- tionsnivå vid olika universitet. Den centrala samordningen av den universitetspedagogiska verksamheten leds sedan den 1 juli 1969 av en särskild arbetsenhet inom UKÄ.

Statens råd för samhällsforskning bidrar till information om avslutad pedagogisk forskning genom en fyllig katalog med sam- mandrag av forskningsrapporter, främst doktors- och licentiatavhandlingar men även 3—betygsuppsatser. Någon planeringsverk- samhet i den meningen att man söker åstad- komma ett forskningsprogram med viss in- riktning bedrivs inte av rådet. I allt väsent- ligt fördelas de medel som förvaltas av rå- det på forskare eller institutioner som gjort framställningar. I samband med att rådets särskilda forskartjänster nyinrättas eller åter- besätts görs emellertid en bedömning av vilket område som man särskilt vill upp- märksamma.

3.1.4 Internationella kontakter

Utbildningsväsendet expanderar kraftigt över hela världen och utbildningsbudgeten upptar i alla länder en ansenlig del av den totala budgeten. Det är därför självklart att pedagogiska frågor tilldrar sig stort in- ternationellt intresse. För att etablera kon- takter och främja det pedagogiska utveck- lingsarbetet har ett flertal organisationer byggts upp som angriper utbildningsfrågor på internationell basis. Här redovisas endast sådant samarbete som berör pedagogisk forskning och därmed sammanhängande problem och därför utelämnas de kontakter

som t.ex. gäller frågor av mera politisk ka- raktär eller åtgärder för främjande av t.ex. utbildningsnivån i u-länderna.

Nordiska kulturkommissionen behandlar inom såväl sektion I som sektion II och sektion III frågor som berör pedagogisk forskning. Sektionen för högre utbildning och forskning (sektion I) har sålunda tillsatt ett nordiskt expertutskott angående pedago- giska problem i den högre utbildningen, som har till uppgift att närmare undersöka be- hovet av en samnordisk forskningsverksam- het på detta område. Vidare finns inom kommissionens sektion II, som sysslar med skolfrågor, en kommitté för pedagogisk forskning. Dess huvudsakliga uppgift är att verka för ett bättre informationsutbyte för att underlätta för forskarna i de nordiska länderna att samordna forskningsprojekt. Kommittén har dels tagit initiativ till sym- posier, där forskare från Norden deltar, dels verkat för bättre skriftlig information om skolforskning. Inom sektion 111 har bl.a. ut- förts en utredning om vuxenpedagogisk forskning.

Ett specialpedagogiskt forskningsprojekt vid lärarhögskolan i Göteborg, som tillkom- mit på initiativ av kulturkommissionen, har under ett par år erhållit medel ur nordiska kulturfonden. Medlen har i huvudsak varit avsedda för avlöning av forskarstipendiater (1968: 172000 kr; 1969: 122 000 kr).

Inom OECD bedrivs i kommittén för vetenskaplig och teknisk personal ett väl etablerat samarbete i utbildningsfrågor där också pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete tas upp.

Som ett komplement till denna verksam- het inrättades år 1968 ett särskilt organ, Centre for Educational Research and Inno- vation (CERI), med uppgift framför allt att stödja en samverkan mellan forskningspro- jekt i olika medlemsländer. Bland punkterna på CERI:s program kan nämnas ett antal koordinerade projekt som behandlar de so- cialt handikappades problem, liksom aktivi- teter som gäller aktuella frågeställningar kring den eftergymnasiala utbildningens mål och organisation och projekt som upptar frågor kring läroplansutveckling på olika

nivåer, utbildningsteknologi, spridning av innovationer etc.

UNESCO bedriver en omfattande verk- samhet för att främja utbildning över hela världen. Tyngdpunkten ligger på arbete i u-länder, men UNESCO har även sökt främja pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete i andra sammanhang. Organisa- tionen har t.ex. också bekostat eller på annat sätt haft ett visst engagemang i syste- matiska och kontrollerade pedagogiska ex- periment. UNESCO bedriver verksamheten i samarbete med internationella eller regio- nala institut, som stöds av UNESCO, t.ex. i Hamburg, Acera, Santiago de Chile och Bangkok. UNESCO-institutet i Hamburg har framför allt inriktat sig på konferenser mellan experter på olika områden för att bl.a. sprida information om pedagogisk forskning och försöksverksamhet.

Ett visst engagemang har UNESCO också haft i IEA-organisationen (International Association for the Evaluation of Educa- tional Achievement), som är en internatio- nell organisation av pedagogiska forskare som huvudsakligen bedriver empirisk kom- parativ pedagogik för att mäta effekten av olika ekonomiska, sociala och pedagogiska faktorer på utfallet av undervisningen i olika länder. Bl.a. har utförts en världsom- fattande matematikundersökning. Finansie- ringen av projekten är uppdelad på inter- nationella kostnader, vilka bestrids av me- del som IEA söker och förvaltar, samt na- tionella kostnader som forskare i varje land på vanligt sätt erhåller från nationella forsk- ningsråd m.m. De nationella kostnaderna har i Sverige bestritts genom anslag från statens råd för samhällsforskning samt vissa medel från riksbanksfonden och SÖ. IEA:s sekretariat har sedan 1962 varit förlagt till UNESCO-institutet i Hamburg men flyttade sommaren 1969 till Stockholm.

Inom Europarådet finns ett särskilt organ för europeiskt samarbete på kultur- och ut- bildningsområdet, kulturstyrelsen, Council for Cultural Co-operation. Verksamheten har på senare år även kommit att i någon mån inriktas på pedagogiskt utvecklings- arbete. En särskild avdelning, the Division

for Educational Documentation and Re- search, inrättades år 1967 inom Europaråds- sekretariatet för handläggning av dessa frå- gor. Då tyngdpunkten i verksamheten hit- tills legat på pedagogisk dokumentation be- handlas detta i anslutning till kapitel 7.

Det finns en mängd andra internationella organ som tillvaratar utbildningsfrågor inom olika områden. För den pedagogiska forsk- ningen har de flesta av dessa organisationer en underordnad betydelse. En del torde dock ha haft inverkan på viss pedagogisk forskning bl.a. i Sverige, t.ex. International Institute for Educational Planning, som dri- ves av UNESCO, Världsbanken och Ford Foundation.

I motsats till vad som är fallet inom t.ex. naturvetenskap och medicin syns anslagen från internationella fonder till pedagogisk forskning i Sverige ha varit sällsynta (för- utom ovannämnda IEA-projekt), trots att t.ex. Ford Foundation och Volkswagen- stiftung bidrar med stora belopp till forsk- nings- och utvecklingsarbete inom utbild- ningsområdet.

I olika länder finns nationella institut som genom symposier, konferenser etc. främjar den internationella pedagogiska forskningen. Som exempel från Västtyskland kan anföras Max Planckinstitutet för »Bildungsfor-- schung» och Pädagogisches Zentrum i Ber- lin samt Deutsches Institut fiir Internatio- nale Pädagogische Forschung i Frankfurt am Main. I betydande utsträckning har svenska forskare deltagit i dessa konferen- ser. Svenska pedagogikforskare har också haft möjligheter att delta i symposier, forsk- ningskonferenser och forskningsverksamhet i USA, anordnade eller bekostade av olika universitet och fonder.

3.2 F orskningsområden och forskningsbehov

Innehållsöversikt

Den pedagogiska forskningen spänner över en mängd olika områden. En mera konventionell akademisk indelning brukar göras efter meto- dologiska och vetenskapssystematiska principer i olika deldiscipliner såsom pedagogikens histo- ria, pedagogisk psykologi osv. En annan indel- ningsgrund är att ta fasta på de olika system-

komponenter som ingår, nämligen utbildningens förutsättningar, själva undervisningsprocessen samt dess resultat. Man kan också ta fasta på dem som utbildningen riktar sig till och sär- skilja områden såsom förskolepedagogik, skol- pedagogik, yrkespedagogik. Pedagogisk forsk- ning kan också ses utifrån aspekten grundforsk- ning kontra målforskning. Den pedagogiska forskningen har alltmer börjat analysera själva undervisningsprocessen och samspelet mellan olika faktorer i denna process. Dessa process- studier har möjliggjorts bl.a. genom nya hjälp- medel för registrering, framförallt TV, film och ljudband. Man kan förutse en stark expan- sion av denna processanalytiskt inriktade forskning emedan den möjliggör ett systema- tiskt studium av de livsnära och reella utbild- ningsproblemen.

De undersökningar som utredningen har ut- fört angående forskningsbehov och forsknings- förutsättningar inom olika klientelinriktade om- råden visar, att även om den pedagogiska forskningen expanderat starkt under senare år, finns flera angelägna områden som blivit otill- räckligt beaktade. Det gäller bl.a. den förskole- pedagogiska forskningen liksom den därmed nära sammanhängande barnpsykologiska forsk- ningen. Skolforskningen har ökat starkt men har ändå ej haft möjligheter att mera ingående analysera t.ex. individens sociala och emotio- nella utveckling och utbildningens roll och möjligheter därvid. Yrkespedagogisk liksom vuxenpedagogisk forskning förekommer än så länge i mycket ringa utsträckning. Utredningen utför en omfattande, ännu ej avslutad studie av vuxenutbildningens villkor, resurser. och be- hov. Under senare år har universitetspedago- gisk försöksverksamhet och utvecklingsarbete expanderat starkt och har i viss utsträckning gjorts till föremål för systematisk forskning. Delvis nya områden har börjat uppmärksam- mas av pedagogisk forskning, t.ex. socialpeda- gogik och internationella utbildningsfrågor.

Det föreligger stora forskningsbehov inte blott inom den förskolepsykologiska forsk- ningen utan inom hela den barn- och ungdoms- psykologiska forskningen. Framför allt gäller detta barns och ungdoms anpassning till familj, skola och samhälle och i samband därmed nor- mativa studier samt utveckling av normerade psykologiska mätinstrument.

3.2.1 Olika pedagogiska forskningsområden

Som framgått av kapitel 2 är den pedago- giska forskningen mångfacetterad i fråga om såväl metodik som probleminnehåll. Detta avspeglas också i de kategorier under vilka man brukar redovisa forskningens sammansättning, där flera indelningsprinci-

per förekommer parallellt med varandra.

En mera konventionell akademisk indel- ning av området tar främst fasta på meto- dologiska och vetenskapssystematiska princi- per. Ämnet uppdelas därvid i olika del- discipliner såsom pedagogisk filosofi, peda- gogikens historia, komparativ pedagogik, pedagogisk psykologi, didaktik, pedagogisk sociologi, pedagogisk statistik, utbildnings- ekonomi (>>economics of education») osv. Enligt detta sätt att se är den pedagogiska forskningen inom flertalet deldiscipliner en tillämpning av olika humanistiska och sam- hällsvetenskapliga discipliners metodik och synsätt på pedagogiska problem, där den sammanhållande kärnan är de pedagogiska problemens särart. Denna indelningsgrund är betydelsefull ej minst därför att den visar ämnets komplexitet från forskarutbildnings- synpunkt. Visserligen torde det numera vara omöjligt att hos en och samma person be- gära kvalifikationer för självständig forsk- ning inom ens en större del av detta fält. Men varje blivande forskare behöver i till- lägg till sin egen specialisering kvalificerad orientering inom deldiscipliner av mycket olikartad beskaffenhet.

För den genomgång av aktuella pedago- giska forskningsproblem, som utredningen gör i det följande, torde emellertid andra och mer problemcentrerade indelningsgrun- der vara lämpligare. Även här är flera möj- ligheter tänkbara. Inledningsvis presenteras kortfattat några sådana olika möjligheter som sedan begagnas i den fortsatta ana- lysen.

En indelning tar fasta på olika kompo- nenter i utbildningen uppfattad såsom ett system. Som komponenter i systemet be- traktas förutsättningarna för utbildningen, undervisningsprocessen, utbildningens resul- tat eller »produkter».

Dessa rymmer 1 sin tur olika delproblem, vilka i det följande skall exemplifieras och diskuteras. För lösningen av dessa problem krävs ofta en samverkan mellan specialister inom olika deldiscipliner enligt den tidigare diskuterade vetenskapssystematiska indel- ningen liksom med experter på utbild- ningens ämnesinnehåll. Även det övergri-

pande och sammanhållande »systemet» är ett angeläget forskningsobjekt i sig.

En annan problemcentrerad indelning tar fasta på de olika >>klientel» som utbild- ningen riktar sig till. Framhävandet av klientelaspekten har främst skett i fråga om forskning utanför den egentliga skolsektorn, som hittills tilldragit sig huvuddelen av pe- dagogikforskarnas intresse. Exempel på så- dana klientelavgränsade områden är för- skolepedagogik, yrkespedagogik, universitets- pedagogik, vuxenpedagogik, socialpedago- gik. Utredningen inventerar forskningspro- blemen särskilt ingående utifrån denna syn- punkt.

En ytterligare tänkbar indelning tar fasta på ämnesområden, t.ex. språk, matematik, naturorienterande ämnen, samhällsoriente- rande ämnen, estetiska ämnen, fysisk fost- ran. En sådan specifikation är närmast ak- tuell inom den skolorienterade forskningens område. Utredningen kommer att beröra vissa principfrågor när det gäller ämnes- specifik pedagogisk forskning i sin genom- gång, men ägnar i övrigt inget speciellt av- snitt åt denna aspekt.

För såväl systemanalytisk som för klien- telinriktad och ämnesinriktad forskning spe- lar barn- och ungdomspsykologiska under- sökningar en betydelsefull roll. Denna forskning diskuteras ingående, då utred- ningen haft särskilt uppdrag att beakta den barnpsykologiska forskningen.

Pedagogisk forskning kan liksom forsk- ning i allmänhet betraktas utifrån aspekten grundforskning-målforskning och dess fort- sättning i utvecklingsarbete. Deras inbördes beroendeförhållanden kommer att behand- las i ett särskilt avsnitt liksom en analys av forskningens samband med och förhållande till pedagogisk försöksverksamhet.

De ekonomiska och organisatoriska kon- sekvenserna av de forskningsbehov som framkommer vid genomgången kommer att behandlas i särskilda avsnitt i betänkandet.

3.2.2 Angelägna systemproblem

Under inflytande av en framväxande peda- gogisk teknologi har det blivit vanligt att

betrakta utbildning som ett system som be- står av olika komponenter. Dessa påverkar ömsesidigt varandra och varje delförändring modifierar systemet i dess helhet. Som tidi- gare nämnts kan till huvudkomponenterna i ett pedagogiskt system räknas utbild- ningens förutsättningar, själva utbildnings- processen och utbildningens resultat eller produkter. Var och en av systemkomponen- terna rymmer frågeställningar som kräver vetenskaplig belysning, och även olika aspekter av systemet som totalitet behöver göras till föremål för teoretiska och empi- riska undersökningar. I det följande be- handlas i översiktlig form olika problem och problemtyper vilka framstår som sär- skilt angelägna utifrån systemsynpunkt.

Utbildningens förutsättningar

Utbildning utgör alltid en del i ett större sammanhang, och planering av utbildning kan därför betraktas som ett led i en mer omfattande planering, t.ex. samhällsplane- ring, företagsplanering etc. Vid en sådan planering söker man bestämma vilka behov som skall tillgodoses genom utbildning och vilka betingelser som föreligger för önsk- värda utbildningsåtgärder. Pedagogisk forsk- ning har först på senare år ägnat mer syste- matisk uppmärksamhet åt utbildningsplane- ring i det här antydda syftet. Man försöker därvid analysera hur skilda system för upp- fostran och undervisning fungerar under olika betingelser, vilka faktorer som har be- tydelse för planering och beslut om åtgärder och reformer inom utbildningen samt vilka villkor som måste uppfyllas för att genom- föra dem i praktiken. Forskningsförank- ringen kan ske på åtminstone två vägar. På den ena går man fram främst genom att summera och analysera forsknings- och ut- vecklingsarbete i andra länder. Den andra vägen är egen aktiv forskning kring teorier och metoder för olika samhällsvetenskapliga analyser av utbildningssystem och deras för- hållande till det omgivande samhället. Vid denna forskning framstår tvärvetenskaplig verksamhet och internationell samverkan som naturliga och nödvändiga. I särskild bi-

laga diskuteras ingående de problem som är förknippade med utbildningsanalys och ut- bildningsplanering (bil. 1).

Det kan synas vara ett konstaterande av en självklarhet, att utgångspunkten för pe- dagogiska åtgärder bör vara en klart for- mulerad målsättning. Inte desto mindre har målfrågorna inom pedagogiken hittills ut- gjort ett försummat område. Det gäller så- väl studiet av de idémässiga sambanden mellan rådande samhällsvärderingar och de- ras återspegling i undervisningens mål och läroplaner som anknytningen mellan mate- riella samhällsbehov och utbildningens in- riktning och innehåll. Inte minst utveck- lingen av metoder för fortlöpande analyser av relationerna mellan de värden som ut- bildningen främjar och den ideologiska strukturen hos samhället i stort behöver bli föremål för systematiskt forsknings- och ut- vecklingsarbete.

Som ett led i målanalyser för att be- stämma nödvändiga förkunskaper och fär- digheter för yrkesverksamhet eller fortsatt utbildning har i vårt land utnyttjats empi- riska metoder i s.k. kursplaneanalytiska un- dersökningar. Liknande metoder utarbetas nu för befattningsanalyser inom olika om- råden, t.ex. lärarutbildning, skolledarutbild- ning etc. Utredningen anser det vara av stor vikt att metodiken för målbestämningar av detta slag utvecklas ytterligare och tillämpas i vidgad utsträckning. Detta gäller också för mera begränsade enheter, t.ex. ett visst kurs- avsnitt i ett skolämne. Sådan mikroanalys tillämpas vid konstruktion av undervisnings- program och vid utformning av metod- materialsystem. I en särskild bilaga redo- visar utredningen de teoretiska och praktiska problem som sammanhänger med sådana mikroanalyser och med den undervisnings- teknologiska tillämpningen (bil. 2). En svå- righet som flera forskare påtalat i detta sammanhang är att läroplansanvisningarna oftast är relativt allmänt hållna och att det därför krävs ingående överväganden om vilka konkreta elevförändringar som åsyftas inom olika läroplansmoment. Det är ett vik- tigt fält för pedagogiskt forsknings- och ut- vecklingsarbete att finna metoder för läro-

plansutformning som med tillräcklig konkre- tion och beteendeanknytning anvisar målen för undervisning och fostran, där hänsyn också tas till elevernas personlighetsmässiga och sociala utveckling.

Till förutsättningsanalysens centrala upp- gifter hör också studiet av elevförutsätt- ningar för utbildning. Vissa delar av detta problemområde, främst begåvningsforsk- ningen, kan betecknas som relativt välut- vecklade, både beträffande teori och mät- metoder. Det finns emellertid en påtaglig tendens i internationell och svensk forsk- ning att vidga begåvningsstudiet till sådana hittills ganska obeaktade sidor av intellektet som brukar kallas kreativitet, dvs. fantasi, uppfinningsrikedom och originalitet i tän- kandet. I annat sammanhang diskuterar ut- redningen mera ingående denna forskning från barn- och ungdomspsykologisk syn- punkt.

Utvecklingen mot större individualisering av undervisningen har skapat ett ökat be- hov av metoder för diagnostisering av ele- vens förutsättningar i olika avseenden samt av utbildningens effekt på den enskilde ele- ven. Det räcker här inte med översiktliga prov, avsedda för hela termins- eller läsårs- kurser, utan det behövs framför allt hjälp- medel för en fortlöpande »diagnostisk un- dervisning». Behovet av nya sådana mät- instrument aktualiserar också behovet av mätningsteoretisk nyorientering. Den klas- siska testteorin hänför sig till normrefere- rade prov, dvs. test som ger upplysning om den enskilde individens prestation i relation till en representativ grupp, medan pedago- giska och psykologiska diagnosinstrument främst behöver vara målrefererade, dvs. mäta i vilken utsträckning eleven tillägnat sig de färdigheter och kunskaper som under- visningen syftat till. Utveckling av teknik och teori för målrefererade mätningar utgör ett viktigt område för pedagogiska forsk- ningsinsatser.

En adekvat utformning av den pedago- giska miljön måste grundas också på känne- dom om elevernas attityder till utbildning och omvärld, deras intressen osv. På senare år har ett flertal undersökningar företagits i

syfte att belysa tonåringars reaktioner i dessa avseenden. Dessa studier har bidragit till ökad förståelse för ungdomarnas reak- tioner mot skola och samhälle. Fortsatt forskning efter dessa linjer och med utvidg- ning till lägre och högre åldersgrupper är av hög angelägenhetsgrad.

Till de förutsättningar som kräver intensi- fierad belysning genom forskning hör de sociala villkor under vilka olika elevkate- gorier bedriver sina studier. Man kan peka på de handikapp som belastar många skol- nybörjare på grund av att den intellektuella och sociala stimulansen från hemmiljön varit otillräcklig. Det är också uppenbart att vuxenstudier ofta sker under långtifrån op- timala sociala betingelser. Här är kartläg- gande undersökningar påkallade.

Av stor betydelse är också den forskning som söker belysa lärarproblematik. Allmän erfarenhet talar för att lärarpersonligheten spelar en avsevärd roll för elevernas inlär- ningsprestationer och resultaten från peda- gogisk forskning ger stöd åt denna uppfatt- ning. Härav följer att frågor som rör lärar- lämplighet och lärarurval är av stor vikt för den pedagogiska forskningen. Hittills gjorda försök att ställa prognos på lärarlämplighet har övervägande gett otillfredsställande re- sultat. Orsakerna härtill är säkert flera: lä- rarfunktionens mångfacetterade karaktär, bristen på tillförlitliga mätinstrument utan- för det intellektuella området, svårigheten att erhålla säkra mått på effekten av lärar- nas undervisning osv. Utvecklingen av nya urvalsinstrument behöver grundas på ana- lyser av lärarens arbetsuppgifter och objek- tiva mått på lärarnas prestationer behöver utvecklas.

Utbildningsprocessen

Det är knappast möjligt att dra någon skarp gräns mellan utbildningens förutsättningar och själva utbildningsprocessen. Den senare avser emellertid främst de didaktiska för- loppen och samspelet mellan olika kompo- nenter i utbildningssituationen, t.ex. elever- nas sätt att arbeta med stoffet, lärarnas samspel med eleverna, elevernas inbördes

betrakta utbildning som ett system som be- står av olika komponenter. Dessa påverkar ömsesidigt varandra och varje delförändring modifierar systemet i dess helhet. Som tidi- gare nämnts kan till huvudkomponenterna i ett pedagogiskt system räknas utbild- ningens förutsättningar, själva utbildnings- processen och utbildningens resultat eller produkter. Var och en av systemkomponen- terna rymmer frågeställningar som kräver vetenskaplig belysning, och även olika aspekter av systemet som totalitet behöver göras till föremål för teoretiska och empi- riska undersökningar. I det följande be- handlas i översiktlig form olika problem och problemtyper vilka framstår som sär- skilt angelägna utifrån systemsynpunkt.

Utbildningens förutsättningar

Utbildning utgör alltid en del i ett större sammanhang, och planering av utbildning kan därför betraktas som ett led i en mer omfattande planering, t.ex. samhällsplane- ring, företagsplanering etc. Vid en sådan planering söker man bestämma vilka behov som skall tillgodoses genom utbildning och vilka betingelser som föreligger för önsk- värda utbildningsåtgärder. Pedagogisk forsk- ning har först på senare år ägnat mer syste- matisk uppmärksamhet åt utbildningsplane- ring i det här antydda syftet. Man försöker därvid analysera hur skilda system för upp- fostran och undervisning fungerar under olika betingelser, vilka faktorer som har be- tydelse för planering och beslut om åtgärder och reformer inom utbildningen samt vilka villkor som måste uppfyllas för att genom- föra dem i praktiken. Forskningsförank- ringen kan ske på åtminstone två vägar. På den ena går man fram främst genom att summera och analysera forsknings- och ut- vecklingsarbete i andra länder. Den andra vägen är egen aktiv forskning kring teorier och metoder för olika samhällsvetenskapliga analyser av utbildningssystem och deras för- hållande till det omgivande samhället. Vid denna forskning framstår tvärvetenskaplig verksamhet och internationell samverkan som naturliga och nödvändiga. I särskild bi-

laga diskuteras ingående de problem som är förknippade med utbildningsanalys och ut- bildningsplanering (bil. 1).

Det kan synas vara ett konstaterande av en självklarhet, att utgångspunkten för pe- dagogiska åtgärder bör vara en klart for- mulerad målsättning. Inte desto mindre har målfrågorna inom pedagogiken hittills ut- gjort ett försummat område. Det gäller så- väl studiet av de idémässiga sambanden mellan rådande samhällsvärderingar och de- ras återspegling i undervisningens mål och läroplaner som anknytningen mellan mate- riella samhällsbehov och utbildningens in- riktning och innehåll. Inte minst utveck- lingen av metoder för fortlöpande analyser av relationerna mellan de värden som ut- bildningen främjar och den ideologiska strukturen hos samhället i stort behöver bli föremål för systematiskt forsknings- och ut- vecklingsarbete.

Som ett led i målanalyser för att be- stämma nödvändiga förkunskaper och fär- digheter för yrkesverksamhet eller fortsatt utbildning har i vårt land utnyttjats empi- riska metoder i s.k. kursplaneanalytiska un- dersökningar. Liknande metoder utarbetas nu för befattningsanalyser inom olika om- råden, t.ex. lärarutbildning, skolledarutbild- ning etc. Utredningen anser det vara av stor vikt att metodiken för målbestämningar av detta slag utvecklas ytterligare och tillämpas i vidgad utsträckning. Detta gäller också för mera begränsade enheter, t.ex. ett visst kurs- avsnitt i ett skolämne. Sådan mikroanalys tillämpas vid konstruktion av undervisnings- program och vid utformning av metod- materialsystem. I en särskild bilaga redo- visar utredningen de teoretiska och praktiska problem som sammanhänger med sådana mikroanalyser och med den undervisnings- teknologiska tillämpningen (bil. 2). En svå- righet som flera forskare påtalat i detta sammanhang är att läroplansanvisningarna oftast är relativt allmänt hållna och att det därför krävs ingående överväganden om vilka konkreta elevförändringar som åsyftas inom olika läroplansmoment. Det är ett vik- tigt fält för pedagogiskt forsknings- och ut- vecklingsarbete att finna metoder för läro-

plansutformning som med tillräcklig konkre- tion och beteendeanknytning anvisar målen för undervisning och fostran, där hänsyn också tas till elevernas personlighetsmässiga och sociala utveckling.

Till förutsättningsanalysens centrala upp- gifter hör också studiet av elevförutsätt- ningar för utbildning. Vissa delar av detta problemområde, främst begåvningsforsk- ningen, kan betecknas som relativt välut- vecklade, både beträffande teori och mät- metoder. Det finns emellertid en påtaglig tendens i internationell och svensk forsk- ning att vidga begåvningsstudiet till sådana hittills ganska obeaktade sidor av intellektet som brukar kallas kreativitet, dvs. fantasi, uppfinningsrikedom och originalitet i tän- kandet. I annat sammanhang diskuterar ut- redningen mera ingående denna forskning från barn- och ungdomspsykologisk syn- punkt.

Utvecklingen mot större individualisering av undervisningen har skapat ett ökat be- hov av metoder för diagnostisering av ele- vens förutsättningar i olika avseenden samt av utbildningens effekt på den enskilde ele- ven. Det räcker här inte med översiktliga prov, avsedda för hela termins- eller läsårs- kurser, utan det behövs framför allt hjälp- medel för en fortlöpande »diagnostisk un- dervisning». Behovet av nya sådana mät- instrument aktualiserar också behovet av mätningsteoretisk nyorientering. Den klas- siska testteorin hänför sig till normrefere- rade prov, dvs. test som ger upplysning om den enskilde individens prestation i relation till en representativ grupp, medan pedago- giska och psykologiska diagnosinstrument främst behöver vara målrefererade, dvs. mäta i vilken utsträckning eleven tillägnat sig de färdigheter och kunskaper som under- visningen syftat till. Utveckling av teknik och teori för målrefererade mätningar utgör ett viktigt område för pedagogiska forsk- ningsinsatser.

En adekvat utformning av den pedago- giska miljön måste grundas också på känne- dom om elevernas attityder till utbildning och omvärld, deras intressen osv. På senare år har ett flertal undersökningar företagits 1

syfte att belysa tonåringars reaktioner i dessa avseenden. Dessa studier har bidragit till ökad förståelse för ungdomarnas reak- tioner mot skola och samhälle. Fortsatt forskning efter dessa linjer och med utvidg- ning till lägre och högre åldersgrupper är av hög angelägenhetsgrad.

Till de förutsättningar som kräver intensi- fierad belysning genom forskning hör de sociala villkor under vilka olika elevkate- gorier bedriver sina studier. Man kan peka på de handikapp som belastar många skol- nybörjare på grund av att den intellektuella och sociala stimulansen från hemmiljön varit otillräcklig. Det är också uppenbart att vuxenstudier ofta sker under långtifrån op- timala sociala betingelser. Här är kartläg- gande undersökningar påkallade.

Av stor betydelse är också den forskning som söker belysa lärarproblematik. Allmän erfarenhet talar för att lärarpersonligheten spelar en avsevärd roll för elevernas inlär- ningsprestationer och resultaten från peda- gogisk forskning ger stöd åt denna uppfatt- ning. Härav följer att frågor som rör lärar- lämplighet och lärarurval är av stor vikt för den pedagogiska forskningen. Hittills gjorda försök att ställa prognos på lärarlämplighet har övervägande gett otillfredsställande re- sultat. Orsakerna härtill är säkert flera: lä- rarfunktionens mångfacetterade karaktär, bristen på tillförlitliga mätinstrument utan- för det intellektuella området, svårigheten att erhålla säkra mått på effekten av lärar- nas undervisning osv. Utvecklingen av nya urvalsinstrument behöver grundas på ana- lyser av lärarens arbetsuppgifter och objek- tiva mått på lärarnas prestationer behöver utvecklas.

U tbildn ingsprocessen

Det är knappast möjligt att dra någon skarp gräns mellan utbildningens förutsättningar och själva utbildningsprocessen. Den senare avser emellertid främst de didaktiska för- loppen och samspelet mellan olika kompo- nenter i utbildningssituationen, t.ex. elever- nas sätt att arbeta med stoffet, lärarnas samspel med eleverna, elevernas inbördes

gogiskt inriktad forskning, där man studerar effekten av olika former av påverkan och aktivt ingripande behandling i syfte att främja individens självförverkligande eller att gynnsamt påverka en försenad eller fel- riktad utveckling. Inlärningspsykologiska synpunkter har på senare år fått ökad be- tydelse även för tidig uppfostran. Olika åt- gärder som vidtas i denna uppfostran bör bedömas mot bakgrund av pedagogiska värderingar. Detta kräver vetenskaplig ana- lys och empiriska undersökningar. Det peda- gogiska inslaget i den uppfostringspsyko- logiska forskningen har på så sätt blivit alltmer betydelsefullt. Då utredningen emel- lertid ägnar ett följande avsnitt åt den barn- och ungdomspsykologiska forskningen syns det naturligt att där även analysera de för- skolepedagogiska forskningsbehoven. Det är emellertid viktigt att poängtera den kvanti- tativt växande betydelse som samhällets or- ganiserade barnuppfostran och barntillsyn fått under senare år genom att barnstugor och annan förskoleverksamhet omfattar allt större del av de växande. Detta har också föranlett tillsättande av en särskild utred- ning, barnstugeutredningen, som har till uppgift att penetrera hithörande frågor. Samtidigt framhäver detta också betydelsen av ett vidgat psykologiskt och pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Utveck- lingen syns också gå mot ett organisatoriskt närmande mellan förskola och skola eller åtminstone mot en mindre skarp och defini- tiv gränsdragning ur den växandes synpunkt. Formerna för ett närmande av de förskole- pedagogiska åtgärderna och skolans mer systematiska och formaliserade påverkan är ett stort och viktigt fält för pedagogisk forskning.

Barn- och ungdomsutbildning

Som tidigare framhävts har den pedagogiska forskningen lämnat många viktiga bidrag till utvecklingen av vårt lands skolväsende, t.ex. för utformningen av grundskolan och det nya gymnasiet. Dessa bidrag har i vä- sentlig utsträckning berört utbildningens förutsättningar. Den mera processinriktade

pedagogiska forskningen har emellertid ex- panderat kraftigt under senare år genom det av skolöverstyrelsen finansierade forsk- nings- och utvecklingsarbetet, där man lagt särskild vikt på själva undervisningen med tillhörade resultatkontroll. Den pedagogiska forskningen har alltså även här utvecklats i riktning från enbart beskrivande och ana- lyserande mot ett engagemang i de mera aktivt behandlande problemställningarna.

Hittills har härvid de olika läroämnenas stoff och undervisningsmetodik stått i för- grunden medan man i fråga om elevernas personliga, sociala och emotionella utveck- ling i huvudsak endast sysslat med analyse- rande kartläggningsstudier. Det framstår därför som synnerligen angelägna uppgifter för pedagogiskt forsknings- och utvecklings- arbete att aktivt medverka vid utformningen och utprövningen av åtgärder som är ägna- de att främja skoltrivsel och en positiv per- sonlighetsutveckling hos eleverna. En sådan förväntan på skolforskningen kommer ock- så till uttryck i Kungl. Maj:ts anvisningar i maj 1968 till skolöverstyrelsen ang. riktlinjer för främjande av arbetsförhållanden i sko- lan m.m. Däri anförs bl.a. följande:

Även om det alltså på olika sätt är sörjt för demokratiska samlevnadsformer, goda arbets- förhållanden och omvårdnad om eleverna i skolorna, är förbättringar på dessa områden angelägna. Det gäller att få de anordningar som tillskapats att fungera effektivt. Vidare måste utveckling och anpassning till ändrade samhällsförhållanden alltid förekomma. De problem som sammanhänger härmed tas upp till behandling i olika sammanhang. De blir sålunda föremål för kontinuerlig behandling i det pedagogiska utvecklingsarbetet och bör vara ett angeläget verksamhetsfält för de för- söksskolor som kommer att finnas knutna till lärarhögskolorna. Vid den försöksverksamhet, som i stor omfattning bedrivs inom skolväsen- det, undersöks och prövas olika uppslag.

Många av de problem som jag här berört kan inte få en tillräcklig belysning genom kart- läggning och analys av existerande förhållan- den. De kan också behöva bli föremål för forsknings- och utvecklingsarbete. Överstyrelsen bör därför med utnyttjande av bl.a. de peda- gogiska institutionerna och de till lärarhögsko- lorna knutna försöksskoloma initiera forsk- nings- och utvecklingsarbete _ till en början av mera explorativ natur —— inom de tre om-

råden som jag angett. Orsaker till negativa attityder, möjligheter att ändra dessa samt ar- betsmetodernas och stoffvalets betydelse för arbetsförhållandena och arbetstn'vseln är exem- pel på sådant som kan behöva undersökas. Nya samarbetsformer och kanske nya personalkate— gorier kan prövas i elevvården. Klinikverk- samhet, specialklassorganisation o.dyl. kan prö- vas i nya former. Elevernas utveckling till an- svarstagande och tillämpningen av demokra- tiska arbetsformer behöver studeras, norrnbild- ningen och de faktorer som påverkar relatio- nerna mellan dem som arbetar i skolan kan behöva undersökas mer ingående. Det är av vikt att undersöka hur eleven påverkas av nya arbetsformer, varvid elevernas attityder och ut- veckling vid en värdering av bl.a. metod-ma- teriel-systern behöver uppmärksammas. Kanske radikalt nya former för elevernas medagerande i skolan bör prövas. Om detta kombineras med en kontinuerlig analys och övervakning av för- söksutfallet kan även mycket långt gående för- sök vara motiverade. Man kan också tänka sig att koncentrera insatser av förutnämnda olika slag på begränsade försöksområden, varvid effekten i form av attitydförändn'ngar sanno- likt kommer att öka. Mot en sådan försöks- modell kan invändas att resultaten inte skulle kunna tillämpas i större skala eftersom resurs- kraven skulle bli för stora. Å andra sidan bör försök av denna typ kunna ge sådana upplys- ningar om interaktionsmönstren inom en skola att delresultat av stort värde skulle kunna till— lämpas på många skolor.

De explorativa försöken kanske i vissa fall leder till fältutprövningar i större skala eller forskningsprojekt på längre sikt. Oberoende av försöksverksamheten bör den första kartlägg- ningen och analysen kunna leda till en serie omedelbara åtgärder av praktisk natur. Ibland kanske det blir fråga om rekommendationer från överstyrelsen, i vissa fall direkta föränd- ringar, i andra fall en påverkan genom lärar- utbildning. Effekten av varje förändring be- höver studeras. Bland konkreta åtgärder kan ifrågakomma nya personalkategorier eller ut- nyttjande av tillgänglig personal i skolan på annat sätt. De mera omedelbara åtgärderna bör följas upp med en långsiktig planläggning av såväl forsknings- och utvecklingsarbete som av de konkreta förändringarna.

Även i valet av problem för forskning kring skolans ämnesinnehåll och arbetsfor- mer finns behov av en breddning till nya eller otillräckligt beaktade områden. Detta exemplifieras genom en del nyligen avläm- nade betänkanden, som pedagogikutred- ningen tidigare avgivit yttrande över. Musik- utbildningskommittén framförde sålunda i

sitt år 1968 avlämnade betänkande >>Musik- utbildning i Sverige» (SOU 1968: 15) flera tungt vägande skäl för en ökad musik- pedagogisk forskning. Läromedelsutredning- en framlade i sitt betänkande >>Läromedel för specialundervisning» (SOU 1968: 36) för- slag till forsknings- och utvecklingsarbete för läromedelsutveckling för olika handi- kappade.

Skolforskningen har under senare år inte blott utvecklats mot mera skolnära problem- områden, ökade insatser i skolans inre ar- bete med sikte på aktuella tillämpningsfrå- gor och en aktiv medverkan vid konstruk- tion av materiel och metoder för skolans verksamhet utan också mot en större spänn- vidd i fältet för problem och metoder. Detta har medfört en breddning såväl i fråga om vetenskapliga discipliner som i fråga om praktiskt verksamma personer som involve- ras vid genomförande av ett skolinriktat forsknings- och utvecklingsarbete. Från bör- jan har den empiriska skolforskningen hu— vudsakligen bedrivits av pedagogikforskare med psykologiskt inriktad grundutbildning. Denna kategori torde även i fortsättningen komma att spela en framskjuten och kanske sammanhållande roll. Men också andra be- teendevetare (t.ex. experimentalpsykologer, sociologer) eller samhällsvetare i övrigt (t.ex. ekonomer, statsvetare) behöver i vidgad ut- sträckning engageras i sådan forskning som sysslar med skolans problem. Likaså har den empiriska skolforskningen utbyte av att samverka med historiskt och filosofiskt sko- lade pedagoger. I skolforskningen krävs också insatser av t.ex. läkare, arkitekter och tekniker. Självfallet behövs samverkan med specialister på skolans lärostoff. Detta med- för att den tidigare vanliga mera indivi- duella forskningen ersätts med en lagforsk- ning som är problemstyrd snarare än styrd av den enskilde forskarens intresse, utbild- ning och meritering. Detta medför organisa- toriska konsekvenser för pedagogikforsk- ningen, vilket utredningen återkommer till i ett följande avsnitt.

Behovet av breddning till nya, angelägna forskningsområden inom skolan innefattar

också det yrkespedagogiska forskningsfältet. Här föreligger emellertid samma behov ock- så inom industri och annat näringsliv. Yr- kespedagogiken utgör nämligen ett av peda- gogikforskningens mest utpräglade bristom- råden trots behovet av mera systematiskt vetande kring alla de yrkesutbildande åt- gärder som vidtas av samhället och inom näringslivet. I många sammanhang har detta forskningsbehov klargjorts, t.ex. av yrkesut- bildningsberedningen (SOU 1967: 48 s. 86— 93) och vid en 1967 anordnad konferens av arbetsmarknadens yrkesråd (rapporten »Den yrkespedagogiska forskningen»).

Anledningarna till den stora eftersläp- ningen inom detta område kan vara många. Utan tvekan har avsaknaden av mera orga- niserad kontakt mellan den yrkespedago- giska utbildningen och de pedagogiska insti- tutionerna varit en mycket bidragande or- sak. Inom andra former av skolmässig ut- bildning har det utvecklats ett naturligt och fruktbärande samarbete mellan inte blott lärarutbildningen utan också dess avnämare skolan. Samtidigt har forskarnas intressen och uppmärksamhet riktats mot viktiga ut- bildningsproblem inom skolan. De yrkes- pedagogiska instituten har hittills varit fri- stående lärarutbildningsanstalter utan orga- nisatorisk anknytning till någon forsknings- institution. Detta torde menligt ha påverkat det forskningsförankrade utvecklingsarbetet inom skolans yrkespedagogik. Det har emel- lertid också medfört att det naturliga kon- taktmönster, som utvecklas mellan industri och annat näringsliv å ena sidan och den yrkespedagogiska utbildningen å den andra, ej etablerats då det gäller pedagogisk forsk- ning. Pedagogikutredningen finner det där- för angeläget att de yrkespedagogiska insti- tuten inordnas i lärarhögskolorna i enlighet med departementschefens uttalande i prop. nr 4/1967 (s. 218).

Skolöverstyrelsen har uppmärksammat bristen på yrkespedagogisk forskning och därför låtit utföra en särskild utredning an- gående forskningsbehov och forskningsmöj- ligheter inom yrkesutbildningen (redovisad bl.a. i rapportserien Pedagogisk-psykologiska problem nr 81, Malmö 1969). I utredningen

konstateras inledningsvis svårigheterna att klart definiera begreppet yrkespedagogisk forskning. I allmänhet torde man avse en utbildning där personerna genomgår någon form av grundläggande yrkesutbildning, fär- digutbildning, företagsinskolning, fort- eller vidareutbildning inom något yrke. Gränsen mot t.ex. skolpedagogisk, universitetspeda- gogisk eller annan vuxenpedagogisk forsk- ning blir naturligtvis svår att dra i en mängd fall.

Även internationellt är den yrkespedago- giska forskningen svagt företrädd. I t.ex. Nederländerna och Storbritannien torde dock utgifterna för yrkespedagogisk forsk- ning uppgå till ca 1/5—1/10 av de totala utgifterna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete och innefattar alltså en relativt sett större statsning än vad som hittills gjorts i Sverige. I Förenta staterna finansieras och stöds den yrkespedagogiska forskningen av en särskild avdelning inom U.S. Department of Health, Education and Welfare, nämligen Division of Adult and Vocational Research (DAVR). Under bud- getåret 1967/68 prioriterades därvid fem forskningsområden, nämligen (1) Mätning och utvärdering av utbildningsprogram (2) Kursplaneundersökningar (3) Undersökning- ar av personella, organisatoriska och admi- nistrativa förutsättningar (4) Yrkesrådgiv- ning, yrkeskarriär och arbetstillfredsställelse (5) Vuxenutbildning och vidareutbildning.

Yrkesutbildningen i Sverige har under senare år förändrats starkt i fråga om såväl inriktning och innehåll som organisatorisk förankring. Det allrnänutbildande innehållet i yrkesutbildningen har förstärkts samtidigt som man sökt utforma den så att den kan anpassas till den snabba utvecklingen inom det tekniska området. Detta har bl.a. med- fört att man sökt undvika tidig specialise- ring. Den snabba tekniska utvecklingen har emellertid också fört till att kraven på de manuella inslagen i utbildningen har behövt uppmärsammas mera, bl.a. mot bakgrunden av ökade psykiska krav. Organisatoriskt har man dessutom sökt anpassa den grundläg- gande yrkesutbildningen till fortsatt högre utbildning så att den kan utgöra en första

I den av skolöverstyrelsen utförda ana- lysen av yrkespedagogisk forskning har man sökt ange riktlinjer för forskningen så att den står i samklang med den ovan skisse- rade utvecklingen av yrkesutbildningen i Sverige. Som exempel på sådana forsknings- projekt kan nämnas målanalyser inom yr- kesutbildningen, undersökningar av samban- det mellan mera teoretiskt betonade moment och utbildningens praktiska, tillämpade de- lar, metod-materialsystem för färdighets- träning, den psykiska pressen i manuella arbeten, sekvensanalyser inom yrkesutbild- ning samt problem som berör möjligheterna att överföra och tillgodogöra sig en tidigare utbildning vid inlärning av ett nytt arbete.

Pedagogikutredningen vill avslutningsvis betona nödvändigheten av en ökad forsk- ningsverksamhet inom yrkesutbildningen bå- de inom den offentliga skolsektorn och in- om näringslivets yrkesutbildning. Detta krä- ver inte bara ekonomiska resurser utan ock- så andra organisatoriska förutsättningar än vad som f.n. är fallet.

Universitetsutbildning

Tills för några år sedan var förhållandena beträffande forskningen inom universitets- pedagogiken ganska analoga med dem som nu kännetecknar yrkespedagogiken. Ganska få forskare uppmärksammade universitets- undervisningens problem, trots att de hade dem närmare inpå sig än de hade skolans problem. Den kraftiga tillväxten av antal studerande vid universitet och högskolor och det därmed växande antalet universitets- lärare — ofta unga och pedagogiskt oer- farna — de i många fall långa studie- tiderna, den höga avbrottsfrekvensen och behovet att rationalisera inom den ekono- miskt växande utbildningsbudgeten är några av de faktorer, som kom att poängtera be- hovet av universitetspedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. 1965 tillsatte UKÄ en utredning för att penetrera dessa frågor, den universitetspedagogiska utredningen.

I sitt delbetänkande nr V/1967 redovisade utredningen ingående behovet av universi-

tetspedagogiskt utvecklingsarbete. Härav framgår att arbetsprogrammet förutom frå- gor som berör utbildning av lärare och programbudgetering, framför allt omfattar dels försöksverksamhet med programmerad undervisning och språklaboratorier, dels ut- vecklingsarbete kring målfrågor, kunskaps- kontroll, studieeffekt, studieteknik och stu- dierådgivning. I allmänhet har utredningens program främst omfattat försöksverksamhet inom olika ämnen, men även mera lång- siktiga forsknings- och utvecklingsarbeten har startats. Ett exempel på ett sådant är ett projekt om mål-, metod- och evaluerings- analyser inom pedagogikämnet.

UKÄ:s förslag till anslagsäskanden för budgetåret 1969/70 upptog en särskild central enhet inom UKÄ med uppgift att initiera, samordna och administrera peda- gogiska forsknings- och utvecklingsarbeten vid universiteten. Pedagogikutredningen till- styrkte i särskilt yttrande förslaget, som sedan togs upp i statsverkspropositionen till 1969 års riksdag. I remissyttrandet framhöll utredningen bl.a.

De senare årens utveckling har medfört en stark ökning av det universitetspedagogiska arbetet. UPU synes sålunda i stor utsträckning ha fungerat som en universitetspedagogisk ar- betsenhet ansluten till kanslersämbetet. Peda- gogikutredningen finner det värdefullt med en central arbetsenhet vid UKÄ med i huvudsak de arbetsuppgifter som föreslagits. Vi förut- sätter då, att när UKÄ i sitt förslag talar om uppgiften »att initiera, samordna och admi- nistrera långsiktiga pedagogiska forsknings- och utvecklingsprojekt vid universiteten» avses en- dast universitetspedagogiska projekt. Det bör nämligen klart framgå att inriktningen skall vara mot universitetens och högskolornas inre pedagogiska uppgifter och inte avse en allmän resursförstärkning till de pedagogiska institu- tionernas forsknings- och utvecklingsarbete.

I motiveringarna för den ovan angivna centrala arbetsenheten för universitetspeda- gogiskt forsknings- och utvecklingsarbete framhöll UKÄ att kommande förändringar och utveckling inom universitetsväsendet kom att ställa nya krav på universitetspeda- gogiken.

Modeller och hypoteser om hur målproble- men inom universitetssektorn skall angripas

måste prövas både för utbildningslinjer och studiegångar, för enskilda studiekurser och en— skilda lektioner.

Kompetensutredningens förslag kan komma att innebära förändrad rekrytering till univer- sitetsstudier. Dessa ändringar tillsammans med effekterna av det nya gymnasiet nödvändiggör fortsatta forskningsinsatser då det gäller förut- sättningsproblemen. Enligt statsmakternas be- slut avses fr.o.m. läsåret 1969/70 ett reformerat utbildningssystem införas vid de filosofiska fa- kulteterna i huvudsak bestående av fasta stu- diegångar. I systemet avses ingå även skärpta bestämmelser för rätten att delta i undervis- ningen och att tentera. Reformen synes för de studerande vid de filosofiska fakulteterna be- tyda bl.a. en avsevärt förändrad studiesituation, vars konsekvenser måste följas upp genom forskning.

Utvecklingen medför nya och allt starkare krav på service i olika avseenden till såväl stu- derande som lärare. De studerande behöver en väsentligt utökad studierådgivning. Lärarna be- höver stöd av en effektiv och adekvat peda— gogisk utbildning. Båda dessa verksamhetstyper förutsätter emellertid olika slags pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Här kommer t.ex. elevanalyser, prognosforskning och hjälp- medelsforskning i blickpunkten.

I den nya utbildningsteknologiska angrepps- metoden ligger att man bygger in diagnoser och kontroller i utbildningssystemet. Insatser för att utveckla diagnostiska prov och kontroll- prov är nödvändiga i så gott som samtliga ämnen vid alla slag av fakulteter.

Liksom exempelvis medicinsk grundforskning och medicinsk-tekniskt utvecklingsarbete inte kan undvara varandra så kan inte pedagogiska framsteg föras ut i praktisk tillämpning utan pedagogisk grundforskning. Man kan säga att forskningen syftar till förbättrad teori och be- greppsbildning, medan utvecklingsarbetet har till uppgift att förbättra den praktiska tillämp- ningen. En ansvällning av den tillämpade forsk- ningen med inriktning på utbildningsteknologi kräver således ökad grundforskning, som ger en fastare teoretisk grund för insatser inom ut- bildningsteknologin. Medan grundforskningen torde kunna lita till etablerade finansierings- vägar, krävs särskilda insatser till stöd för tillämpat pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete.

Av särskild betydelse för det praktiska ut— vecklingsarbetet är åtgärder i syfte att stimu- lera produktion av läromedel, ett önskemål som skärpts genom den omfattande anskaff- ningen av lätta hjälpmedel. UKÄ avser att föreslå sådana ändringar i skilda bestämmelser för lärarverksamhet att produktion av läro- medel ytterligare stimuleras. Härtill kommer behov av medel för produktutveckling (s. 89).

Pedagogikutredningen vill dessutom rikta uppmärksamheten mot de olika försöken med universitetsdemokrati och nya sam- verkansformer i utbildningen som kan för- väntas få djupgående konsekvenser för det universitetspedagogiska utvecklingsarbetet. Utredningen finner hela det universitets- pedagogiska området vara en angelägen uppgift för forsknings- och utvecklings- arbete, där den pedagogiska forskningen kan behöva samarbeta på tvärvetenskaplig basis med i första hand annan beteende- vetenskaplig forskning.

Vuxenutbildning

Yrkesutbildning och universitetsutbildning innefattar delvis, resp. till övervägande del vuxenpedagogiska frågor. Hela vuxenutbild- ningen är emellertid ett från forskningssyn- punkt starkt eftersatt område, vilket också föranlett departmentschefen att i pedagogik- utredningens direktiv uttryckligen framhäva behovet av vidgade FoU-insatser på detta område.

Skolöverstyrelsen har sedan länge haft uppmärksamheten riktad på behovet av vuxenpedagogisk forskning och har också understött projekt, som sysslar med det vuxenpedagogiska området. Naturligt nog har därvid frågor som sammanhänger med utbildningen av lärare och andra befatt- ningshavare inom skolan kommit att skjutas i förgrunden, men även projekt som berör det frivilliga folkbildningsarbetet har upp- märksammats, t.ex. en bestämning av rekry- teringsvägar och klientelsammansättning vid folkhögskolor, vuxengymnasier och korre- spondensinstitut. Vid en av SÖ år 1967 an- ordnad konferens med företrädare för forsk- ning och olika intressegrupper inom vuxen- utbildning framstod också klart behovet av vuxenpedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete framför allt inom tre olika om- råden nämligen dels kartläggning av utbild- ningsbehov och resurser, dels bestämning av utbildningsmål och dels utveckling av undervisningssystem (rapporten »Vuxenpe- dagogiska forskningsproblem», Lärarhög- skolan i Stockholm). Samtidigt framstod

under konferensen svårigheterna att ange de praktiska problemen på ett sådant sätt att de kunde angripas med pedagogisk forsk- ning.

Även nordiska kulturkommissionen, sek- tion III, har uppmärksammat behovet av vuxenpedagogisk forskning och ett särskilt expertutskott har utarbetat två rapporter som f.n. är föremål för remissbehandling i de olika medlemsländerna (»Forskningsop- gaver som er spesielle for voksenpedagogisk forskning og forskerutdanning i de nor- diske land»). Utskottet föreslår bl.a. upp- rättande av ett särskilt centrum för vuxen- pedagogisk forskning, dokumentation och utbildning av vuxenutbildningslärare i vart och ett av de nordiska länderna. Vidare an- ges ett antal konkreta forskningsprojekt som enligt utskottet bör prioriteras och realiseras på nordisk basis.

Pedagogikutredningen vill i detta sam- manhang också peka på den vidgning av vuxenutbildningsbegreppet som håller på att ske inom ramen för vad som ibland kallas »permanent education» och som f.n. är under studium bl.a. inom Europarådets kommitté för utbildning utanför skolan. Dessa problem har också behandlats i U 68:s andra debattskrift »Högre utbildning. Funk- tion och struktur». Där anförs bl.a. följande (s. 55):

Återkommande utbildning i samhällelig regi bör självfallet styras av de övergripande mål för utbildning som anges av samhället. Dessa mål bör i princip inte ha någon annan inne- börd när de tillämpas på moment i den åter- kommande utbildningen. I vissa avseenden kan emellertid växlingen mellan utbildning, yrkes- verksamhet och fritid ha effekter som särskilt bör uppmärksammas. Här betonas inte särskilt de skäl som motiverar en betydande satsning på vuxenutbildning som sådan och som i kort- het har berörts ovan.

Genom den återkommande utbildningen kan gränserna mellan ungdomsutbildningen och vuxenutbildningen suddas ut.

Inom skolöverstyrelsens och universitets- kanslersämbetets verksamhetsområden— pågår ett omfattande pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete. En viktig del av detta är utveck- landet av nya kombinationer av metoder och material i undervisningen. Vuxenutbildningen kan härvid komma att kräva andra metoder än ungdomsutbildningen.

Den »livslånga» utbildningen ställer enligt pedagogikutredningens uppfattning ökade krav inte blott på vuxenutbildningens resur- ser och innehåll utan också på forskningen om vuxenutbildningens mål och speciella metoder.

Utredningen har bedömt en analys av det vuxenpedagogiska fältet som en angelägen uppgift för att möjliggöra en säkrare be- dömning av arten och omfattningen av forsknings- och utvecklingsarbete inom om- rådet. Utredningen har därför låtit göra en inventering av bl.a. omfattningen, strukturen och den funktionella utformningen av vuxen- utbildningen i Sverige. Denna undersökning är f.n. föremål för bearbetning och analys. I avvaktan på resultaten av denna under- sökning avstår utredningen här från att be- handla behovet av vuxenpedagogiskt ut- vecklingsarbete. Utredningen har för avsikt att senare återkomma till detta och i sam- band därmed också framlägga de förslag som undersökningsresultaten kan motivera.

S ocialpedagogi k

Samtidigt som man i ett demokratiskt sam- hälle eftersträvar att varje individ får till- fälle att utvecklas efter sin förmåga och sin särart och mot ett personligt självförverk- ligande framstår det som en angelägen upp- gift för samhället att på olika sätt medverka i denna process och också att påverka den i en för såväl samhället som individen gynn- sam riktning. Stat och kommun har därför i växande utsträckning kommit att enga— geras såväl i en förebyggande och målinrik- tad uppfostran som i åtgärder som avser att rätta till en individuell missanpassning. Det ökade samhällsengagemanget sammanhänger också med den tekniska utvecklingen och arbetsmarknadens förändringar. Samhällets målinriktade och systematiska åtgärder t.ex. inom socialvård, stadsplanering, rehabilite- ring, kriminalvård osv. innefattar också pe- dagogiska åtgärder avseende attityder, nor- mer, vanor och beteenden. Det är alltså fråga om aktiviteter med annorlunda syfte och utformning än vad den skolrnässiga ut- bildningen representerar och där tonvikten

ligger på andra sidor av individen än kun- skaper och färdigheter.

Den pedagogiska forskningen har i ökad utsträckning börjat syssla med sådana so- cialpedagogiska frågor, t.ex. med zigenar- befolkningens inpassning i det svenska sam- hället, med behandlingsåtgärder för unga lagöverträdare och med utbildning i familje- planering inom utvecklingsländerna. Proble- men har ofta angripits med en kombination av analys och behandlingsåtgärder på fältet i inbördes växelverkan snarare än beskriv- ningar eller experiment i gängse mening. Denna metodik, som har betecknats som »action cum research» är visserligen vanlig också inom andra pedagogiska fält, men till- sammans med problemvalet och koncentra- tionen på individens personliga och sociala utveckling ger den en speciell profil åt den socialpedagogiska forskningen.

Denna forskning bygger ofta på en väl utvecklad samverkan med olika organ och institutioner i samhället och behöver ofta samarbeta med t.ex. sociologi, psykologi och medicin. Utredningen har funnit att det därför är nödvändigt med en så flexibel organisationsform och utformning av forsk- ningsresursema att den pedagogiska forsk- ningen medges stora möjligheter att kon- centrera insatserna på för samhället väsent- liga utbildnings- och andra påverkanspro- blem.

3.2.4 Barn- och ungdomspsykologisk forskning

Genom tilläggsdirektiv har pedagogikutred- ningen fått i uppdrag att också utreda den barnpsykologiska forskningen och därmed sammanhängande frågor. Uppdraget är när- mast föranlett av de förslag angående det barnpsykologiska forskningsinstitutet vid lä- rarhögskolan i Stockholm som framlades av familjeberedningen (SOU 1967: 8) och som uppmärksammades i Kungl. Maj:ts proposi- tion 1968: 65. Föredragande departments- chefen anför där (5. 46)

Eftersom frågan om institutets verksamhet är så nära förknippad med den pedagogiska institutionens organisation och arbetsuppgifter

vid lärarhögskolan, bör pedagogikutredningen få i uppdrag att behandla jämväl frågan om institutets framtida inriktning.

Utredningen har vid sina analyser funnit, att det icke går att behandla enbart den förskolepsykologiska forskningen för sig. Den bör betraktas som ett delkomplex i den totala barn- och ungdomspsykologiska forsk- ningen. Utredningen har styrkts i sin upp- fattning bl.a. genom riksdagsmotion nr 1968: 149 i Andra kammaren, genom den sär- skilda konferens i frågan som utredningen anordnade i september 1968 (se nedan) samt genom till utredningen inkomna skri- velser i ärendet.

Utredningen har därför låtit utföra en särskild analys av den barn- och ungdoms- psykologiska forskningens volym, inriktning och förväntade behov. Denna utredning redovisas i bil. 3. Utredningen anordnade dessutom i september 1968 en konferens med företrädare för pediatrisk, barnpsy- kiatrisk, social samt barn- och ungdomspsy- kologisk forskning och behandling. Därvid framkom en mängd synpunkter och lämna- des skriftlig dokumentation, som utred- ningen haft tillgång till vid fullgörande av uppdraget.

Barn- och ungdomspsykologisk forskning behandlar frågor som gäller barns och ung- domars anpassning och utveckling. Denna kan innefatta olika aspekter av individens utveckling, t.ex. intelligensutveckling, emo- tionell utveckling, social utveckling, person- lighetsutveckling osv. En medveten träning av individen inom ett visst område, t.ex. un- dervisning, i avsikt att ge ökade kunskaper eller färdigheter i ett Skolämne, hänförs däremot till den didaktisk-metodiska forsk- ningen inom pedagogiken. Emellertid är det ofta mycket svårt att dra en gräns mellan dessa två former av forskning. Den barn- och ungdomspsykologiska forskningen är därför inom pedagogikämnet ett viktigt komplement till den mera didaktiskt inrik- tade forskningen.

Den utvecklingspsykologiska forskningen började växa fram under 1920-talet, då t.ex. Gesell i Amerika och Charlotte Biihler i

Wien publicerade stora och banbrytande ut- vecklingspsykologiska arbeten. Redan under 1930-talet fick den barnpsykologiska forsk- ningen i Sverige en central ställning vid de pedagogiska institutionerna. Den poängte- rades ytterligare under 1940-talet genom omfattande forskning kring t.ex. begåvnings- utvecklingen och intresseutvecklingen hos skolbarn och ungdomar men även förskole- psykologiska studier genomfördes. Parallellt härmed utfördes i anslutning till pedagogisk forskning viktiga testkonstruktiva arbeten.

Sedan pedagogikämnet delats i psykologi och pedagogik under 1940- och 1950-talen har en mängd nya forskningsfält tillkommit såväl inom pedagogik som psykologi. Trots detta upptar den utvecklingspsykologiska forskningen en relativt stor andel av svensk pedagogik- och psykologiforskning. Peda- gogikutredningens analyser visar, att av det totala antalet rapporter från landets peda- gogiska och psykologiska institutioner under åren 1963/64——1967/68 (totalt ca 1000), de utvecklingspsykologiska arbetena utgör ca 20 %, varav ca hälften är 3-betygsarbeten. Speciellt hög är frekvensen forskningsrap- porter i utvecklingspsykologi från universi- tetens pedagogikinstitutioner. De psykolo- giska institutionerna bidrar däremot i en- dast ringa utsträckning till den barn- och ungdomspsykologiska forskningen. Tonvik- ten i forskningen ligger rent kvantitativt på åldrarna 6—10 år och 12—14 år. Däremot är undersökningar utförda på de lägsta åldrarna relativt fåtaliga. Merparten av stu- dierna omfattar normala barns utveckling. En väsentlig del utgörs av test- och metod- utprövningar.

Litteraturöversikterna i tidskriften Nor- disk psykologi 1959—1967 visar, att den barn- och ungdomspsykologiska litteraturen utgör ca 1/4 av det totala antalet skrifter och artiklar skrivna av svenska psykologer och pedagoger. Av de medel, som statens råd för samhällsforskning under senare år har anslagit till forskning i pedagogik och psykologi, har i genomsnitt 10 % gått till ut- vecklingspsykologisk forskning.

Den aktuella svenska utvecklingspsyko- logiska forskningen är knuten till vissa insti-

tutioner och större projekt. Det barnpsyko- logiska forskningsinstitutet vid lärarhögsko- lan i Stockholm har under senare år genom- fört undersökningar angående t.ex. små- barns lekvanor, barns trafikbeteende och trafikmognad, de icke-skolmogna 7—8- åringarnas anpassning i lekskolor etc. I an- slutning till den pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Göteborg pågår ett större projekt angående 6-åringars språkliga och sociala träning. I ett samarbete mellan pediatriker, pedagoger och psykologer på- går en omfattande longitudinell studie av barns tillväxt och utveckling. Från psyko- logiska institutionen i Stockholm leds en omfattande studie av de faktorer som be- stämmer anpassningen, beteendet och pres- tationerna i skolan, och från pedagogiska institutionen i Göteborg ett projekt angåen- de ungdomars attityder till bl.a. skola, kam- rater och fritidsmiljö.

De nämnda undersökningarna är några exempel på större utvecklingspsykologiska undersökningar. Trots den relativt sett kvantitativt omfattande utvecklingspsykolo- giska forskningen får behovet av svensk barn- och ungdomspsykologisk forskning anses vara betydande. Det torde icke vara möjligt att i Sverige täcka hela det utveck- lingspsykologiska forskningsfältet. Möjlig- heterna att överföra utländska forsknings- resultat till svenska förhållanden är dock begränsade. Bl.a. med hänsyn till den spe- ciella miljöns betydelse för barns och ung- domars utveckling krävs en särskild svensk forskning kring dessa frågor. I stort sett syns forskningsbehoven gruppera sig på tre områden (1) kartläggningsstudier (2) studier av samband mellan miljö och ut-

veckling samt (3) metodfrågor

Behovet av kartläggningsstudier finns in- om vissa relativt eftersatta forskningsområ- den, t.ex. den sociala utvecklingen, miljö- kraven på förskolebarnen, emotionella stör- ningar etc. Samband mellan miljö och ut- veckling behöver studeras ingående bl.a. för att ge en uppfattning om samband mellan vissa miljövariabler och utvecklingsförlop-

pet. Effekterna av institutionsvård och olika behandlingsformer vid missanpassning och psykiska störningar är ett viktigt framtida forskningsområde. Möjligheterna såväl till normativa studier som till undersökningar om störningar och missanpassning är i hög grad beroende av tillgången på test och andra normerade instrument. Inte minst möjligheterna att mäta effekten av skolans påverkan eller andra behandlingsåtgärder inom samhällets institutioner är starkt be- roende av normerade test och mätinstru- ment. Här finns ett stort forskningsbehov, då utländska test mycket sällan utan vidare är användbara för svenska förhållanden.

3.2.5 Grundforskning och målforskning

Grundforskning och målforskning kan inte ses som åtskilda företeelser. Snarare är det fråga om en skala av aktiviteter, där ut- präglad grundforskning i syfte att finna allmängiltiga lagbundenheter och utpräglad målforskning för att lösa något bestämt praktiskt problem representerar skalans ytterpunkter.

Pedagogisk forskning är givetvis i hög grad problembestämd och inriktad på att lösa eller belysa praktiska uppfostrings- eller undervisningsproblem. Detta hindrar dock inte att även grundforskning har sin plats inom den vetenskapliga pedagogiken och att praktiskt värdefulla uppslag kan komma från forskning av detta slag. Man kan t.ex. peka på de delvis revolutionerande kon- sekvenser som inlärningspsykologiska labo- ratorieförsök med djur haft för pedagogisk praxis. Som framhållits i ett tidigare av- snitt torde den pedagogiska teknologin ha fått sina kanske starkaste impulser från in- lärningspsykologisk grundforskning. Liknan- de gäller den teoretiska psykometrins bety- delse för utvecklingen av pedagogiska mät- metoder. Den relativt tillfredsställande före- komsten av metoder och instrument för pedagogiska mätningar -—— i varje fall vad gäller individens intellektuella aspekter -— skulle varit otänkbar utan en omfattande och avancerad grundläggande forskning.

I samband med behandlingen av pedago- gisk systemkonstruktion framhölls att den pedagogiska forskningen har en väsentlig funktion att fylla främst under ett begyn- nelseskede, då nya procedurer behöver ut- vecklas och prövas. Ett behov av pedago- giska forskningsinsatser kommer emellertid att kvarstå vid konstruktion av utbildnings- system, även om formella rutiner etableras för metod-materialutveckling. Det är nöd- vändigt att vid systemkonstruktionen välja grundläggande undervisningsmetodik, t.ex. explicit—implicit metod vid utlärning av främmande språk, deduktiv—induktiv me- tod i naturvetenskapliga ämnen osv. Fråge- ställningar av detta slag kan endast belysas tillfredsställande genom starkt empirisk forskning på teoretisk grundval, och de kräver därför ett engagemang från forsk- ningsinstitutionernas sida.

Som framgått av det föregående inbegri- per pedagogisk forskning en betydande va- riation av uppgifter. Härav följer som en naturlig konsekvens att en viss specialise- ring och arbetsfördelning är nödvändig. En sådan specialisering (på basis av en gemen- sam grundutbildning), t.ex. med inriktning på humanistiska resp. experimentellt-empi- riska problem, är redan praxis inom den pedagogiska forskningen. Men nytillkomna uppgifter syns kräva en längre gående ar- betsfördelning. Denna fråga har aktualise- rats bl.a. i samband med läromedelskon- struktion. Här har framträtt behov av en eller kanske flera kategorier av specialister, »pedagogiska tekniker», vid sidan av regul- järt utbildade pedagogiska forskare. Även vid Utbildningsplanering i större skala före- ligger behov av personal med forsknings- anknuten specialistutbildning. I ett följande kapitel diskuteras utbildningen av undervis- ningsteknologer och utbildningsplanerare. En försöksverksamhet med utbildning i pe- dagogisk teknologi som startats vid en av de pedagogiska institutionerna har visat sig fylla ett påtagligt behov.

Den pedagogiska forskningen har lämnat många viktiga bidrag till utvecklingen av vårt lands skolväsende och annan utbild- ning. Då det gäller att pröva nya former

för utbildning, nya organisatoriska lös- ningar och att utveckla nya hjälpmedel spelar sådan försöksverksamhet, som ini- tieras av lärare, skolledare, utbildningsledare eller av centrala utbildningsmyndigheter, en betydelsefull roll. I många fall bedöms det som nödvändigt att denna försöksverksam- het underkastas systematisk kontroll genom pedagogisk forskning, innan verksamheten permanentas eller förs ut i vidgade samman- hang. Krav på sådana systematiska utpröv- ningar har ökat väsentligt under senare år, då man blivit alltmer medveten om vikten av att så noggrant som möjligt ta reda på effekten av de åtgärder som vidtas i olika utbildningssammanhang. Både behovet av ett rationellt utnyttjande av de stora per- sonella och ekonomiska resurser, som inves- teras i utbildning, och hänsynen till den en- skildes och samhällets krav och förvänt- ningar på utbildningen understryker kraftigt nödvändigheten av noggrann planering och systematisk kontroll av innovationer, för- ändringar och försök inom utbildningsom- rådet. Detta förutsätter medverkan i någon form av de vetenskapliga pedagogiska insti- tutionerna, antingen så att försöksverksam- heten leds som ett projekt från en institu- tion eller så att kvalificerade forskare med- verkar som konsulter. Denna ledning eller medverkan behöver omfatta såväl planering och försöksuppläggning som utvärdering, spridning av resultat och ibland också re- kommendationer för nya åtgärder eller fort- satt verksamhet. Den försöksverksamhet, som förekommer inom skolväsendet, såväl i de s.k. kommunala utvecklingsblocken som den som ledes av skolöverstyrelsen, liksom den expanderande universitetspedagogiska försöksverksamheten, arbetar också i växan- de utsträckning i kontakt med enskilda pe- dagogiska forskare eller vetenskapliga forsk- ningsinstitutioner.

Pedagogisk forskning omfattar alltså ett synnerligen brett spektrum av aktiviteter som innefattar såväl grundforskning som målbestämd tillämpningsforskning, konstruk- tions- och utvecklingsarbete och olika for- mer av fältinitierad eller centralplanerad försöksverksamhet. Ofta utgör dessa aktivi-

teter olika faser eller komponenter inom ett och samma projekt eller problemfält. Där- för är det i realiteten omöjligt att dra någon gräns mellan dessa olika typer av verksam- het eller att prioritera den ena eller andra typen av forskningsinsats.

3.3. Utredningens förslag

Innehållsöversikt

Behovet av pedagogisk forskning kan tillgodo- ses endast genom tillgång till kompetenta fors- kare. För att säkerställa denna behövs forskar- utbildning med tillräckliga resurser. Tillström- ningen till forskarutbildning i pedagogik och psykologi har ökat kraftigt under senare år. Det framtida behovet av forskarutbildad per- sonal torde kunna täckas utan någon större ökning av det nuvarande studerandeantalet. Ut— budet av forskarutbildade är emellertid f.n. alltför ringa, vilket bl.a. sammanhänger med bristande handledarresurser. Utredningen före- slår en ökning av handledarresursema, dels genom organisatoriska åtgärder, dels genom en ökning av antalet högre forskartjänster.

Forskningen i pedagogik finansieras f.n. i stor utsträckning genom särskilda anslag. Ut- redningen räknar med en fortsatt ökning av resurserna för uppdragsforskning. Uppdrags- forskningen bör enligt utredningens uppfatt- ning ske i anslutning till de pedagogiska insti- tutionerna. Detta förutsätter dels ett nära sam- arbete mellan universitet och lärarhögskolor, dels en förstärkning av institutionernas resurser.

Utredningen har haft ett särskilt uppdrag att penetrera problem som sammanhänger med den barn— och ungdomspsykologiska forsk- ningen. Utredningens undersökningar visar, att den bam— och ungdomspsykologiska forsk- ningen till övervägande delen bedrivs i anslut- ning till de pedagogiska institutionerna. För dessa aktiviteter bör ökade personella resurser tillföras dessa institutioner. Utvecklingspsyko— logisk forskning är ett viktigt område för sam- arbete mellan universitets- och lärarhögskol- institutionerna och uppdragsforskning inom detta område bör i ökad utsträckning förläggas till institutionerna.

Möjligheterna att förbättra Sveriges kontak- ter med den internationella pedagogiska forsk- ningen diskuteras.

På basis av de olika behov som framkommit framläggs förslag till förstärkningar av resur- serna för pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete. För uppdragsforskningens behov föreslår utredningen att särskilda s.k. forsk- ningsstationer skall kunna upprättas. Ett antal nya tjänster föreslås inrättade, bl.a. 8 tjänster som professor/bitr. professor under budgetåren 1971/76.

3 .3 .1 Forskarutbildningen

Ett ökat pedagogiskt forsknings- och ut- vecklingsarbete förutsätter tillgång till per- sonal för detta arbete. Huvudsakligen rör det sig om personer med kvalificerad peda- gogisk utbildning även om behovet av ex— pertis från en mängd andra ämnesområden eller samhällsinstitutioner bör beaktas. De kvalificerade forskare som behövs, rekry- teras primärt från pedagogik men även forskarutbildning i psykologi är en viktig rekryteringsbas. Tillströmningen till forskar- utbildning i pedagogik och psykologi har ökat kraftigt under senare år och relativt sett betydligt mer än inom humanistisk, matematisk-naturvetenskaplig och samhälls- vetenskaplig fakultet i övrigt, vilket tabel- lerna 331: 1 och 331: 2 visar.

Ökningen av antalet aktiva licentiander och doktorander enbart i pedagogik företer en brant stigande kurva (se tablå 331: 3).

Det är knappast möjligt att göra en mera tillförlitlig prognos över behovet av forskar- utbildad personal i pedagogik. Personer med sådan högre utbildning i pedagogik går nämligen till en rad olika områden av praktisk yrkesverksamhet. Behovet av un- dervisningstjänster i pedagogik för lärar- utbildningen och grundutbildningen vid uni- versiteten kan bestämmas något säkrare.

Den växande volymen uppdragsforskning i pedagogik kommer att ställa ökade anspråk på kvalificerad forskarpersonal. Det är emellertid inte möjligt att med någon större precision kvantifiera detta behov. Forskar- utbildade personer rekryteras vidare till olika former av psykologverksamhet, där behovet är mycket stort, vilket framgår av s. 70. Hur denna rekrytering påverkas av den nya psykologexamen kan inte förutses. Förutom till sådana tjänster, som formellt kräver forskarutbildning, kan man förvänta att personer med högre utbildning i peda- gogik går till också andra verksamhetsom- råden, där en sådan utbildning är en väsent- lig tillgång eller merit, t.ex. högre tjänster inom skolväsende, förvaltning och närings- liv. Utredningens analyser, redovisade i ka- pitel 4, visar att i sistnämnda avseende ett klart manifesterat behov finns av personer med kvalificerad pedagogisk utbildning. En- ligt utredningens bedömningar torde en årlig examination av ca 50 forskarutbildade per- soner i pedagogik täcka de avnämarbehov, som kan förutses för överblickbar tid. Där- vid har utredningen tagit i beaktande att också forskarutbildning i psykologi kan ut- göra en potentiell rekryteringsbas för de av- nämare, som angetts ovan. Ca 200-250 ak- tiva studerande skulle täcka behovet, om studierna bedrivs på heltid och normalstu-

Tabell 331: 1. Antal aktiva doktorander (enl. statistiska centralbyrån)

% ökning 1960/61 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69 1960—69 Hum. o samh. fak. 326 481 484 482 844 158,9 Enbart ped. o psyk. 26 56 70 78 115 342,3 Mat.-naturvet. fak. 246 438 502 558 783 218,3 Tabell 331 : 2. Antal aktiva licentiander (enl. statistiska centralbyrån) % ökning 1960/61 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69 1960—69 Hum. o samh. fak. 879 1689 1919 2173 3347 280,8 Enbart ped. o psyk. 108 316 447 527 889 723,1 Mat.-naturvet. fak. 596 1172 1276 1384 1614 170,8 42 SOU 1970: 22

Antal

25

300 ..

75 |.

50 ..

25

200 ..

75

50

25

100

. .: . , . v '

Hösten —62 -63 -64 -65 -66 -67 -68

Tablå 331: 3. Antal aktiva licentiander och doktorander i pedagogik

dietiden kunde hållas. Man torde emellertid kunna utgå från att en del avbryter sin ut- bildning och att utbildningstiden av olika skäl förlängs för en del andra studerande. Utredningen uppskattar därför behovet av aktiva studerande i forskarutbildning i pe- dagogik till 300-350. Den nuvarande voly- men aktiva licentiand- och doktorandstude- rande svarar alltså mot detta behov. Till- strömningen av studerande torde dessutom komma att öka något utan att man behöver tillgripa särskilda rekryteringsbefrämjande åtgärder. Utredningen räknar med att så sker även om man tar hänsyn till att sådana som nu bedriver licentiatstudier för psyko- logverksamhet i framtiden i viss omfattning kommer att välja den nya psykologexamen.

Examination av personer med kvalifice- rad pedagogisk utbildning svarar emellertid f.n. ej alls mot det antal som aktivt bedriver högre studier. Detta torde ha många orsa- ker. På grund av den kraftiga tillström-

ningen av studerande på olika nivåer har åtskilliga licentiander och doktorander ta- gits i anspråk för undervisningsuppgifter, vilket fördröjer eller omöjliggör deras egna högre studier. Ett stort antal personer har också rekryterats till olika utbildningsplane- rande uppgifter i offentlig förvaltning eller inom näringslivet och bedriver sin forskar- utbildning parallellt med yrkesarbete. En starkt bidragande orsak till den låga exami- nationen är dock enligt utredningens upp- fattning de otillräckliga handledarresurser- na. Lärartätheten inom forskarutbildningen är i pedagogik väsentligt lägre än inom praktiskt taget alla andra ämnen vid de filosofiska fakulteterna och mycket lägre än genomsnittet för fakulteterna i deras helhet, vilket framgår av tabellerna 331: 4 och 331: 5.

Utöver det handledarbehov som finns för den ovan angivna forskarutbildningsvoly— men tillkommer vid de pedagogiska institu-

Stud. Prof. Relation Hum. o samh. fakultet 2655 153 17 Mat.-naturvet. fakultet 1942 100 19 Enbart pedagogik 264 4 66 inklusive lh 7 38

Tabell 331: 5. Antal aktiva doktorander och licentiander per handledare (professor, laborator, eo docent) 1967

Stud. Handled. Relation Hum. o samh. fakultet 2655 282 9 Mat.-naturvet. fakultet 1942 214 9 Enbart pedagogik 264 11 24 inklusive lh 16 17

tionerna även vissa ytterligare behov av kvalificerad personal för psykologutbild- ningen. Den av pedagogikutredningen i ka- pitel 4 föreslagna högre ämnesmetodiska ut— bildningen kan också i någon utsträckning komma att påverka handledarbehovet.

Det anförda visar enligt utredningens me- ning att det är nödvändigt att resurserna för forskarutbildning förstärks på olika sätt. Detta kan ske genom vissa organisatoriska åtgärder som möjliggör att tillgängliga per- sonella resurser kan utnyttjas mera ratio- nellt. Genom att engagera den kvalificerade personal, som finns inom den statliga upp- dragsforskningen, också för forskarhandled- ning, kan resurserna för forskarutbildning öka högst väsentligt. Vidare kan utbildnings- effektiviteten höjas genom att de studerande i stor utsträckning kan utföra sitt forsk- ningsarbete i anslutning till uppdragsforsk- ningen vid den institution, där de är an- ställda. Detta innebär framför allt att också lärarhögskolinstitutionerna bör engageras i forskarutbildningen.

Även om olika organisatoriska åtgärder vidtas, är behovet av ökat antal högre tjäns- ter för forskarhandledning mycket påtagligt. Detta behov får emellertid ses i relation till de f.n. begränsade möjligheterna att rekry- tera personer till högt kvalificerade tjänster

vid institutionerna. Utredningen återkommer härtill i det följande.

Det är sannolikt, att en avsevärd del av uppdragsforskningen för skolväsendet även i framtiden kommer att förläggas till de pedagogiska institutionerna vid de större lärarhögskolorna. I sådana projekt kommer att medverka ett antal personer t.ex. assi- stenter, lärare och metodiklektorer, vilka samtidigt håller på med egen forskarutbild- ning i pedagogik. Det förefaller rimligt och naturligt att dessa får forskarhandledning i anslutning till lärarhögskolinstitutionerna och att dessa institutioners resurser utnyttjas i forskarutbildningen. Utredningen har dock funnit, att en särskild till lärarhögskolorna förlagd forskarutbildning, avskärmad från annan forskarutbildning, ej bör genomföras. I stället är en samverkan mellan universitet och lärarhögskola kring forskarutbildning att föredraga. Utredningen föreslår därför i kapitel 6 ett nära samarbete mellan univer- sitet och lärarhögskola, där forskarutbild- ningens och forskarhandledningens utform— ning är en av de centrala frågorna för ge- mensam handläggning. En sådan organisa- torisk lösning kommer också att medföra en bredare och allsidigare rekryteringsbas för forskarutbildning.

Utredningen anser, att man också bör

beakta annan lärarutbildning än den som nu är förlagd till lärarhögskolorna. Forsk- ningsinstitutioner finns endast vid de större lärarhögskolorna och därför i anknytning till ämneslärar- och speciallärarutbildning samt viss del av klasslärarutbildningen. En anknytning av förskoleseminarier, yrkes- pedagogiska institut m.fl. till läroanstalter med forskningsinstitutioner skulle säkerligen främja forsknings- och utvecklingsarbete inom förskolepedagogik, yrkespedagogik m.m., där från många håll påtalas en betydande eftersläpning eller bristsituation. Troligen skulle också rekryteringsunderlaget för fortsatt pedagogisk utbildning och fors- karutbildning vidgas. Helt allmänt kan man också förutsätta att forskningsanknytningen ökar möjligheterna för de blivande lärarna att komma i kontakt med vetenskaplig me- todik och utvecklar deras intresse för inno— vationer och försöksverksamhet. Även andra skäl kan anföras som talar för en samord- ning av all lärarutbildning på en ort så att man vinner anknytning till forskningsinsti- tutionen vid lärarhögskolan (se 5. 73).

Då utredningen ovan angett att lärarhög- skolinstitutionernas resurser bör utnyttjas för forskarutbildning och forskarhandled- ning gäller detta även den omfattande upp- dragsforskningen som bedrivs vid lärarhög- skolorna med anslag från statliga myndig- heter. Utredningen menar, att utbildnings- kapaciteten bör höjas genom att forskar- utbildning knyts också till den statliga upp- dragsforskningen. Detta kan ske dels genom att det ingår skyldighet för projektanställd kvalificerad forskare att meddela viss hand- ledning och leda forskningsseminarier i an- slutning till projekten, dels genom att de studerande får utföra sina examensarbeten inom ramen för forskningsprojekten. En utbildning i anslutning till uppdragsforsk- ningen förutsätter, att den projektanställde forskaren smidigt kan inordnas i utbild- ningssystemet, bl.a. genom att förordnas som examinator på vissa kurser.

Det bör också vara möjligt att utnyttja de potentiella forskarutbildningsresursema in- om annan uppdragsforskning än den stat- liga, t.ex. den som bedrivs i anslutning till

kommunala eller privata institutioner, orga- nisationer och företag. Detta är emellertid inget för pedagogiken specifikt problem utan fordrar samma åtgärder som för andra ämnesområden.

Även med dessa organisatoriska åtgärder är ett ökat antal högre tjänster för forskar- utbildning och forskarhandledning ound- gängligen nödvändiga. Även om det skulle vara möjligt att kvantifiera handledarbe- hovet för forskarutbildning med utgångs- punkt i studerandevolymen, måste antalet högre forskartjänster också bedömas med hänsyn till dels forskningens bevaknings- och serviceuppgifter gentemot olika utbild- ningssektorer, dels den behövliga basorgani- sationen för uppdragsforskningens behov, dels tillgången på kompetenta personer. Ut- redningen återkommer därför på s. 56 till förslag om inrättande av högre forskar- tjänster då även andra aspekter på forsk— ningsresurser och forskningsorganisation analyserats.

3 .3 .2 Uppdragsforskningen

Uppdragsforskningen inom utbildningsom— rådet utförs huvudsakligen med anslag från skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbe- tet eller statliga utredningar. Som framgått av det föregående innebär detta att resurser tillskapas för särskilda ändamål. Den ut- formning som den hittillsvarande uppdrags- forskningen haft har från många synpunkter visat sig ändamålsenlig. Det har varit möj- ligt dels att koncentrera forskningsresurserna kring väsentliga problemställningar inom ut- bildningsområdet, dels att förlägga forsk- ningen där de personella förutsättningarna varit gynnsammast för bearbetningen av ett visst problem. Man har på så sätt fått ett rationellt utnyttjande av personella och ma- teriella resurser. Det har emellertid sam- tidigt framstått som nödvändigt att upp- dragsforskningen dels kompletteras med mera permanenta basresurser, dels anknyts till en vidgad institutionell organisation. Detta bör kombineras med en fortsatt ök- ning av medelsresurserna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete via äm-

betsverken och statens råd för samhälls- forskning. Utredningen utgår från att om- fattningen av detta arbete kommer att fort- sätta att växa och tar endast upp frågan om hur den pedagogiska forskningen bäst skall förankras organisatoriskt.

Inom de flesta ämnesområden sker en be- tydande andel av forskningen i anslutning till universitet och högskolor. Dessa har den dubbla uppgiften att ge högre utbildning och att bedriva forskning. En del av denna forskning har formen av examensarbeten på olika nivåer. Statens kostnader består främst av lärarlöner, forskarstipendier och drift- anslag till institutionerna.

En avsevärd del av institutionernas forsk- ning finansieras med medel som tilldelas av forskningsråden. Dessa anslag utgår i regel till enskilda forskare, vilka sedan bedriver verksamheten på institutionen. I någon ut- sträckning utgår forskningsrådsanslag även till projekt utanför universitet och högsko- lor. De totala anslag som utdelas genom forskningsråden uppgår till betydande be- lopp. För budgetåret 1969/70 disponeras sålunda ca 35 milj. till vardera medicinsk och naturvetenskaplig forskning, ca 6 milj. till vardera humanistisk resp. samhällsforsk- ning samt ca 70 milj. kronor till teknisk forskning.

I anslutning till institutionerna vid uni- versitet och högskolor bedrivs en omfattande forskning som finansieras genom särskilda fonder, vilka i vissa fall utdelar betydande anslag, t.ex. de av styrelsen för teknisk utveckling förvaltade malmfonden och norr- landsfonden. För pedagogisk forskning är det endast riksbanksfonden som utdelar anslag av större betydelse (i allmänhet 1/2—1 milj. kr årligen). Dessutom utdelas smärre belopp till pedagogiska forskare av stiftelser och donationsfonder. Forskning bekostad av sådana särskilda anslag bedrivs oftast i institutionernas lokaler och med ut- nyttjande av utrustning och service där.

Vid universiteten och högskolorna bedrivs också forskning på uppdrag dels av närings- livet, dels av offentliga institutioner, speciellt statliga myndigheter, verk och utredningar. De pedagogiska institutionernas uppdrags-

forskning finansieras främst av UKÄ och SÖ som har särskilda anslag för ändamålet. Storleken av dessa anslag framgår av tabell 312: 3.

Genom uppdragsforskningen utvecklas universitetens och högskolornas samverkan med samhället. Dessa samverkansfrågor har analyserats av en arbetsgrupp inorn UKÄ. I februari 1968 överlämnade UKÄ till Kungl. Maj:t promemorian Forskningssam- verkan universitet och högskolor — nä- ringsliv. I statsverkspropositionen 1969:1, bil. 10, s. 282 anför föredragande Statsrådet att uppdragsforskningen bör ske inom ra- men för läroanstalternas nuvarande organi- sation och att särskilda institut eller stiftel- ser för denna verksamhet som regel inte bör inrättas. Vidare anförs att ersättning för uppdragsverksamhet som regel bör utgå enligt principen om full kostnadstäckning, så att alla kostnader täcks för t.ex. perso- nal, förbrukningsmateriel, utrustning och lokaler som utnyttjas i verksamheten.

En annan form för forskningsorganisa- tion är statliga eller statligt finansierade institut och laboratorier. Den största statliga institutionen för forsknings- och utveck- lingsarbete torde vara försvarets forsknings- anstalt, som disponerade ca 70 milj. kr för sin verksamhet under år 1968. Ett annat exempel på en teknisk institution för forsk- ning är flygtekniska försöksanstalten. Inom medicinsk forskning förekommer särskilda forskningslaboratorier i anslutning till bl.a. vissa specialsjukhus (t.ex. den psykiatriska forskningsavdelningen vid S:t Lars sjukhus i Lund). Även inom den samhällsvetenskap- liga sektorn finns institut med liknande upp- gifter t.ex. institutet för arbetsmarknads- frågor, som har till uppgift att främja ar- betsmarknadsforskning samt institutet för internationell ekonomi.

För teknisk forskning har inrättande av s.k. forskningsstationer tilldragit sig allt större intresse (prop. 1968: 68, s. 47—48). En första sådan forskningsstation startades i Stockholm av Ingeniörsvetenskapsakademin och har sedan övertagits av styrelsen för teknisk utveckling. Stationer av detta slag avser främst att täcka behovet av lokaler

och serviceanordningar för större projekt- grupper vid universitet och högskolor, kol- lektiva forskningsprojekt o.dyl.

Inom olika kommunala sektorer förekom- mer i större städer ofta särskilda utveck- lingsavdelningar. Någon egentlig forskning bedrivs sällan vid sådana avdelningar. En av de större uppgifterna som åvilar kom- munerna är utbildningen. Därför har be- hovet av forsknings- och utvecklingsarbete inom skolsektorn visat sig stort. I Stock- holm har denna verksamhet organiserats inom Pedagogiskt centrum. Avgörande för om ett projekt skall tas upp är om det be- döms som angeläget för stadens skolväsen- de. Pedagogiskt centrum har också till upp- gift att aktivera lärarna i metodiskt hän- seende. Liknande stimulerande och innova- tionsskapande uppgifter har de kommunala utvecklingsblocken, vilkas pedagogiska för- söksverksamhet får visst stöd av skolöver- styrelsen.

Mellan företag och inom branscher har utvecklats former för kollektiv forsknings- samverkan särskilt i form av branschforsk- ningsinstitut. I viss utsträckning medverkar staten genom bidrag till verksamheten vid dessa branschforskningsinstitut. Inom den tekniska sektorn finns åtta institut med stat- liga anslag. Flertalet av dessa institut sam- arbetar med de tekniska högskolorna t.ex. genom att professorn vid motsvarande hög— skolinstitution också förestår vederbörande forskningsinstitut.

I vissa fall bedrivs forskningsverksamhet eller utvecklingsarbete genom stiftelser, som har viss anknytning till universitet och hög- skolor. Inom den pedagogisk-psykologiska sektorn finns exempel härpå i psykotekniska institutet med anknytning till Stockhohns universitet. Medel för vissa tjänster inom institutet tilldelas genom Stockholms uni- versitet. F.ö. finansieras verksamheten ge- nom inkomster från olika uppdrag, som institutet åtar sig.

Ett omfattande forsknings- och utveck- lingsarbete bedrivs givetvis inom de enskilda företagen, som ofta har egna utvecklings- avdelningar, t.ex. inom verkstadsindustri, livsmedelsindustri, läkemedelsindustri osv.

För att samla information och dokumenta- tion från såväl företagens som den offent- liga forskningens område har är 1968 in- rättats ett statligt centralt organ, SINFDOK.

Inom utbildningsområdet finns också ex- empel på utvecklingsavdelningar i anslut- ning till enskilda företag, t.ex. vissa läro- medelsföretags utvecklingsavdelningar, där det bedrivs metodutveckling inom lärome- delsområdet. Någon egentlig forskningsverk- samhet kan man dock knappast tala om.

Även då forskningen är knuten till uni- versitets- och högskolinstitutionerna före- kommer en samverkan med näringslivet kring forskning och forskarutbildning. I 1969 års statsverksproposition föreslås denna sam- verkan utbyggd. Föredraganden anför där- vid bl.a. (bil. 10, s. 274):

Vetenskapen idag präglas av ett intimt och komplicerat samspel mellan forskning och tek- nik. Ett väsentligt problem är att fördela till- gängliga resurser så att man får en balanse- rad utveckling. För att man skall kunna nå lönsam storlek på avancerade utvecklingspro- jekt anses det nödvändigt att man kopplar samman näringslivets erfarenhet av kvalificerat utvecklingsarbete med resurserna vid universitet och högskolor, vilka byggts ut kraftigt till följd av den stora studerandetillströmningen. Ett starkt latent behov föreligger av vidgad sam- verkan i form av uppdragsforskning mellan statlig, kommunal och enskild praktisk verk- samhet och forskningen vid universitet och högskolor. Detta behov är inte begränsat till enbart de tekniska eller naturvetenskapliga. om- rådena utan gäller inte minst samhällsveten- skapligt orienterat utvecklingsarbete. Som exem- pel anföres den betydande trafiksäkerhetsforsk- ning som utförts som uppdragsforskning vid högre läroanstalter och den forskning som är under utveckling kring mål och medel i bl.a. socialpolitik samt samhälls— och bebyggelsepla- nering.

I nästan alla industrialiserade länder rå- der av tradition en sådan fördelning mellan offentlig och enskild insats för forskning och utveckling att staten svarar för forskar- utbildningen samt mera allmänt orienterad tillämpningsforskning medan näringslivet svarar för produktutvecklingen och utveck- lingsarbetet. Inom vissa sektorer har emel- lertid staten påtagit sig relativt sett större ansvarsuppgifter för målbunden forskning,

t.ex. inom hälso- och sjukvård, utbildning och miljövård.

Utredningen har funnit, att pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete i anslut- ning till enskilda företag knappast kan för- väntas få någon större omfattning. Beställa- ren av FoU-arbete är i regel det allmänna, emedan utbildning i övervägande utsträck- ning är en samhällsangelägenhet. Inom in- dustri och företag förekommer dock en om- fattande utbildning. Behovet av pedagogisk forskning i anslutning till denna utbildning är stort men har hittills endast i ringa ut- sträckning bedrivits inom företagen. Man torde kunna räkna med att företagen i fram- tiden i stor utsträckning kommer att »köpa tjänster» för sitt forsknings- och utveck- lingsarbete.

Forskning i anslutning till branschforsk- ningsinstitut förekommer inte inom det pe- dagogiska området. Sådana institut torde vara en möjlig organisationsform inom de områden av utbildningen, där det finns mera omfattande enskild producentverk- samhet med inriktning mot skolans behov, t.ex. läromedelsproduktion och skolbyggnad. Den förra är under utredning inom läro- medelsutredningen. Då det gäller skolrnil- jöns utformning har utvecklats ett frukt- bärande samarbete mellan t.ex. pedagoger och arkitekter. Inte minst förändringarna i lärarrollens utformning, växlande grupp- storlek och individualiserad undervisning har poängterat nödvändigheten av ett sådant samarbete. Utredningen har emellertid fun- nit, att ett branschforskningsinstitut för att studera de pedagogiska faktorerna kring skolmiljöns utformning inte är nödvändigt. Statens institut för byggnadsforskning torde i samarbete med skolöverstyrelsen och de pedagogiska institutionerna kunna svara för det nödvändiga forsknings- och utvecklings- arbetet inom detta område. Redan finns exempel på att de pedagogiska institutioner- na engagerats i forskning kring skolmiljöns utformning, t.ex. de undersökningar röran- de effekten av temperaturförhållandena i klassrummen som utförts i samarbete mel- lan lärarhögskolan i Malmö och statens institut för byggnadsforskning.

Utredningen har övervägt frågan om fri— stående statliga eller statligt finansierade institut för pedagogiskt forsknings- och ut- vecklingsarbete. Man skulle här kunna tänka sig t.ex. till skolöverstyrelsen anknutna mål- forskningsinstitut med uppgift att svara för bl.a. utveckling av läroplaner, läromedels- system osv. Fördelarna med särskilda mål- forskningsinstitut skulle bl.a. vara att cen- trala skolmyndigheter skulle få stora möjlig- heter att få utfört forsknings- och utveck- lingsarbeten inom sådana problemområden som bedömdes som angelägna. Utredningen anser att detta emellertid också kan ske på annat sätt — som kommer att utvecklas längre fram — och vill ej rekommendera fristående institut, då en sådan organisation enligt utredningens mening har uppenbara nackdelar. För att få en täckning av alla viktiga områden för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete skulle en rad mål- forskningsinstitut behöva inrättas i anslut- ning till de centrala ämbetsverken, t.ex. skol- överstyrelsen, universitetskanslersämbetet, socialstyrelsen och SIDA. Detta skulle med- föra en avsevärd splittring och en uppenbar fara för isolering från den pedagogiska grundforskningen, andra pedagogiska forsk- ningsfält och annan beteendevetenskaplig forskning. Kontakten med utbildningen av olika personalkategorier skulle gå förlorad och rekryteringen av personal försvåras.

Däremot är det möjligt att de centrala ämbetsverken skulle vara betjänta av en mera fast organisation för främst teknisk kontroll och prövning av läromedel, t.ex. filmapparater, videobandspelare, inlärnings- studioutrustning etc. Dessa frågor torde be- aktas av läromedelsutredningen och tas där- för inte upp till behandling här.

Pedagogikutredningen har funnit, att över- vägande skäl talar för att uppdragsforsk- ningen i pedagogik sker i anslutning till de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskolor. Härigenom kan man få en nära kontakt inte blott mellan grund- forskningen och uppdragsforskningen utan också mellan den tillämpade forskningen och forskarutbildningen. Kontakten med institutionernas utbildning av lärare, psyko-

loger osv. kommer att underlätta sprid- ningen av forskningsresultat och utnyttjan- det i praktisk tillämpning, samtidigt som kontakterna med fältet kommer att verka stimulerande och berikande då det gäller forskningens inriktning och utformning. Inte minst torde institutionerna erbjuda upp- dragsforskningen de största möjligheterna till flexibilitet och rationellt utnyttjande av personal, lokaler och utrustning.

3.3.3. Den barn- och ungdomspsykologiska forskningens organisation och resurser

Behovet av barn- och ungdomspsykologisk forskning och den nuvarande forskningens struktur och inriktning har analyserats i ett föregående avsnitt (se också bil. 3). Forsk- ning kring utvecklingspsykologiska frågor förekommer i anslutning till ett flertal äm- nesområden och samhällsinstitutioner, t.ex. pedagogik, psykologi, pediatrik, barnpsy- kiatri, psykisk barn- och ungdomsvård, so- cial verksamhet osv. Det torde ligga utanför utredningens uppdrag att behandla de medi- cinska aspekterna. Därför har analysen be- gränsats till frågor som gäller barns och ungdomars anpassning och psykiska utveck- ling. Denna forskning sker i övervägande ut- sträckning i anslutning till de pedagogiska institutionerna, i första hand vid universi- teten men också vid lärarhögskolorna. Man torde här kunna räkna med ett behov av fortsatt expansion, allteftersom kartlägg- ningsstudier i växande utsträckning kom- pletteras med eller ersätts av undersökningar som gäller effekten av olika pedagogiska be- handlingsåtgärder.

Starka skäl talar för att de pedagogiska institutionerna liksom hittills bör ha en sammanhållande funktion, då det gäller denna utvecklingspsykologiska forskning. Utredningen anser därvid att man bör fästa stort avseende vid på vilka vägar man för- medlar kunskapen om barns och ungdo- mars psykiska utveckling. Utredningen har tidigare påvisat att val av forskningspro- blem, forskarrekrytering, forskarutbildning och forskningens kontakt med den praktiska tillämpningen gynnas av en anknytning till

utbildningen av de personer som är verk- samma inom området. Givetvis finns ett allmänt samhällsintresse och ett speciellt föräldraintresse då det gäller barns psykiska utveckling och anpassning. De mera djup- gående kunskaperna bör emellertid finnas hos de personer som yrkesmässigt är verk- samma bland barn och ungdomar eller syss- lar med uppfostrings- och anpassningsfrå- gor. Hit hör man alltså räkna förskollärare och lärare inom skolan, psykologer och annan personal inom den psykiska barna- och ungdomsvården, vid rådgivningsbyråer och på behandlingsinstitutioner, barnskö- terskor, fritidspedagoger osv. Merparten av dessa personer får eller kan i framtiden be- räknas få sin utbildning i direkt eller indi- rekt kontakt med pedagogiska institutioner vid universitet eller lärarhögskola. Barnpsy- kologer utbildas vid de samhällsvetenskap- liga fakulteterna inom bl.a. ämnena psy- kologi och pedagogik. Lärare utbildas vid lärarhögskolor och andra lärarutbildnings- anstalter, vilka står under skolöverstyrelsens överinseende. Utredningen framför på andra ställen i betänkandet (bl.a. s. 73) skäl som talar för en samordnad lärarutbildning i an- slutning till lärarhögskolor. Inte minst möj- ligheterna att skapa en kontakt mellan forskning och utbildning talar härför. Barn- sköterskornas utbildning sker bl.a. vid yrkes- skolor och handhas av barnavårdslärare, som utbildas vid husligt seminarium. Det finns alltså starka skäl som talar för att den barn- och ungdomspsykologiska forsk- ningen bör ske i anslutning till såväl uni- versitets- som lärarhögskolinstitutioner för pedagogik.

Möjligheterna till forskningsarbete och försöksverksamhet i anslutning till försöks— och praktikinstitutioner bör också beaktas. Lärarhögskolorna samarbetar med särskilda försöks- och demonstrationsskolor inom den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Sådana saknas för t.ex. barnstugeverksam- heten. Det är emellertid troligt att även kontakten med praktikskolor och praktik- institutioner underlättar forskningen och skapar ett fruktbart samarbete mellan forsk- ningen och det praktiska fältet. Dessa skäl

talar för en till lärarhögskolinstitutionerna förlagd barn- och ungdomspsykologisk forskning.

Anknytningen till utbildningen och till försöks- och praktikinstitutioner är alltså två omständigheter som bör beaktas vid den organisatoriska utformningen av barn- och ungdomspsykologisk forskning. En tred- je omständighet är den utvecklingspsykolo- giska forskningens inre struktur. I själva begreppet »utvecklingspsykologisk» ingår ju att det finns ett utvecklingssamband mellan olika åldrar och stadier. Det bör uppmärk- sammas att man f.n. försöker dra pedago- giska konsekvenser av detta på så sätt, att ett närmande sker mellan förskolepedago- gik och skolpedagogik å ena sidan och mel- lan barn- och ungdomsskolans pedagogiska frågor och vuxenutbildning å den andra. Den utvecklingspsykologiska forskningen be- aktar inte blott den påverkan som sker ge- nom samhällets mera institutionaliserade åt- gärder utan intresserar sig också för t.ex. hemmets uppfostran, den sociala miljön samt medicinska aspekter. Forskning behö- ver alltså ske såväl i anslutning till univer- sitets- som lärarhögskolinstitutioner för pe- dagogik. Framför allt är forskningen emel- lertid beroende av en samverkan mellan institutionerna liksom av kontakten med andra beteendevetenskapliga ämnen och med medicinska discipliner. Den utvecklingspsy- kologiska forskningen bör därför inte för- läggas till starkt specialiserade och isolerade institutioner utan på sådant sätt att sam- verkan och tvärvetenskapliga kontakter gyn- nas.

Av utredningens analyser (bil. 3, s. 138) framgår, att det är ett relativt litet antal undersökningar som utförts om de första levnadsåren och över huvud taget kring för- skolepsykologiska och förskolepedagogiska frågor. Det barnpsykologiska forskningsin- stitutet vid lärarhögskolan i Stockholm är den enda forskningsinstitution inom det pedagogiska området som har en särskilt inrättad forskartjänst och särskilda assistent- tjänster (4 000 assistenttimmar) för ett speci- fikt forskningsområde, nämligen förskol- ålderns psykologi och pedagogik. Den ut-

vecklingspsykologiska forskningen har dock kunnat tillgodoses kvantitativt bättre i fråga om åldrarna ovanför 5—6-årsåldern. Forsk- ningen syns alltså gynnas av en starkare anknytning till de pedagogiska institutioner- nas allmänna resurser, organisation och ut- bildning.

Det finns mycket starka skäl för en ökad satsning på barn- och ungdomspsykologisk forskning över huvud taget. Alldeles särskilt behöver dock den förskolepsykologiska forskningen förstärkas. För att de pedago- giska institutionerna skall kunna tillgodose de krav som ställs för denna forskning be- hövs en resursförstärkning.

Liksom i andra avseenden anser utred- ningen att resursförstärkningen bör ske i form av dels organisatoriska åtgärder som medger ett effektivt utnyttjande av till- gängliga resurser, dels medels- och perso- nella förstärkningar, dels lokal- och utrust- ningsåtgärder.

De personella resurserna bör tillgodoses på samma sätt som utredningen i det föl- jande föreslår för andra viktiga pedagogiska forskningsområden, nämligen dels i form av projektgrupper under ledning av kvalifice- rade projektledare och med medel från sär- skilda anslag, dels som del av institutioner- nas fasta resurser för forskning och forskar- utbildning. Särskilda »öronmärkta» tjänster och särskilda institut bör alltså icke inrättas. Den verksammaste mekanismen för att få till stånd en ökad forskning kring barn- och ungdomspsykologiska frågor är enligt utred- ningens uppfattning att särskilda medels- resurser ställs till förfogande. Sådana medel kan tillföras på olika vägar, genom anslag t.ex. från statens råd för samhällsforsk- ning, skolöverstyrelsen, socialstyrelsen och andra ämbetsverk eller från särskilda fon- der. Inom de pedagogiska institutionerna kan då bildas forskargrupper, organiserade som projekt eller avdelningar, som bedriver barnpsykologisk forskning. Även psykolo- giska och andra institutioner kan med- verka i denna forskning på samma villkor. För att få en kontinuitet i forskningen, spe- ciellt metodiskt, kan det behövas att någon kvalificerad forskare med fast forskartjänst

vid vissa institutioner mera kontinuerligt ägnar sig åt utvecklingspsykologisk forsk- ning. De åtgärder som behöver vidtas för den barnpsykologiska forskningen bör alltså innefattas i de allmänna åtgärder som utred- ningen föreslår, nämligen dels en fortsatt ökning av medel för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete, dels inrättande av ett antal forskartjänster. De i ett följande av- snitt (s. 56) föreslagna forskartjänsterna av- ser alltså även att täcka behovet för barn- och ungdomspsykologisk forskning i anslut- ning till de pedagogiska institutionerna.

Huruvida den barn- och ungdomspsyko- logiska forskningen förläggs i anslutning till universitets- eller lärarhögskolinstitutionerna är enligt utredningens uppfattning ingen central fråga. Den bör i huvudsak förläggas dit där det finns bäst personella och andra förutsättningar och för övrigt vara en ange- lägenhet för båda typerna av institutioner. Detta underlättas av den organisatoriska lös- ning som utredningen föreslår i kapitel 6 och utgör i sig självt ett starkt argument för ett nära samarbete mellan institutionerna.

Givetvis behövs i anslutning till den eller de institutioner som bedriver utvecklings- psykologisk forskning särskilda specialutrus- tade lokaler, t.ex. behandlingsrum, observa- tionsrum, testrum osv.

Utredningens förslag innebär att ingen för- ändring i princip sker beträffande det barn- psykologiska forskningsinstitutet i Stock- holm. Den önskvärda starkare kontakten med de pedagogiska institutionerna vid så- väl lärarhögskola som universitet bör kunna tillgodoses genom det gemensamma institu- tionsgruppskollegium, som utredningen före- slår och där bl.a. viktigare frågor rörande forskarutbildning och forskning skall hand- läggas (kap. 6). Därigenom kan det nuva- rande institutet också få en anknytning till utbildningen vid såväl lärarhögskol- som universitetsinstitutionen. Institutet kvarstår alltså närmast som en avdelning inom den pedagogiska institutionen vid lärarhögsko- lan. Utredningens förslag innebär också att liknande forskningsavdelningar eller projekt inom barn- och ungdomspsykologi skall kunna upprättas i anslutning till pedago-

giska forskningsinstitutioner på andra orter, där forskare med barn- och ungdomspsyko- logisk inriktning är verksamma.

3.3.4 Utnyttjande av och engagemang i den internationella pedagogiska forskningen

Sveriges deltagande i internationell forsk- ningssamverkan har gett positiva impulser och utvecklat betydelsefulla kontakter för svensk pedagogisk forskning. Den pedago- giska teoribildningen har tillförts värdefullt material. Engagemang i projekt som drivits gemensamt av olika länder har hittills före- kommit i endast mindre omfattning. Utbild- ningsbakgrund och andra förhållanden är ofta så specifika, att det är mycket svårt att på ett ändamålsenligt sätt samordna forsk- ningsprojekt. Ett undantag utgör de nor- diska länderna, där bakgrunden ofta är så pass likartad att en samproducerad forsk- ning är lättare att åstadkomma. En förstärk- ning av resurserna för internationellt, främst nordiskt forskningssamarbete, är därför önskvärd. Utredningen förutsätter emeller- tid, att de organ som handlägger dessa frå- gor själva bevakar området och vidtar lämp- liga åtgärder.

Det är av stor betydelse för svensk peda- gogisk forskning att kunna tillgodogöra sig internationella forskningsresultat och erfa- renheter. I annat sammanhang föreslår ut- redningen en förstärkning av resurserna för dokumentation. Utredningen vill emellertid också framhålla det angelägna i att svenska forskare kan få en primärkontakt med andra länders forskning genom att på ort och ställe bedriva forskning eller få forskar- utbildning. Ibland är det föga ändamåls- enligt för Sverige ensamt att satsa på forsk- ningsprojekt av specifik och kostnadskrä- vande natur, t.ex. dataförmedlad undervis- ning. I sådana fall kan det vara till en för- del att Sverige på egen bekostnad för viss tid kan sända forskare eller personer under forskarutbildning till ett projekt i ett annat land. Det är också av stort värde om inter- nationellt kvalificerade forskare kan enga- geras i svenska forskningsprojekt och bere-

das möjligheter att under någon tid arbeta vid svenska forskningsinstitutioner.

För närvarande kan professor eller bitr. professor vart femte år under en termin er- hålla partiell tjänstebefrielse för forskning (sabbatstermin). Innehavare av doktorand- stipendier kan efter medgivande av den ut- delande myndigheten under viss del av sti- pendieåret förlägga sina studier utomlands. Ett begränsat antal akademiska lärare från Danmark, Finland och Norge kan under högst en termin förordnas på professors undervisningsskyldighet i Sverige under för- utsättning att motsvarande antal svenska lärare förordnas i de övriga nordiska län- derna. För inbjudan av gästföreläsare finns särskilda anslag för universitet och högsko- lor. Dessutom finns medel för inbjudan av gästprofessorer, som avses till arvoden, traktamenten och reseersättningar men som undantagsvis också kan användas till biträ- despersonal och materiel. Inbjudan skall av- se en tid av minst 2 och högst 12 månader. Vederbörande skall delta i forskningsarbete samt efter UKÄ:s bestämmande meddela undervisning. För forskare från Danmark, Finland, Island och Norge finns dessutom möjligheter till nordiska docentstipendier. Utländska forskare kan också vikariera på svenska tjänster. Det är härvid över huvud taget fråga om relativt blygsamma resurser, som skall fördelas mellan en mängd ämnen, varför de resurser för pedagogisk forskning, som kan tillföras på detta sätt, är ytterligt små.

Även inom ramen för den pedagogiska uppdragsforskningen som finansieras av SÖ och UKÄ år det möjligt att anställa ut- ländska forskare eller att låta svenska fors- kare förlägga del av sitt projektforsknings- arbete till utländsk institution.

Utredningen avstår från att framlägga preciserade förslag då det gäller det inter- nationella forskarutbytet men vill dock peka på några olika möjligheter till förbättringar. Reglerna som nu finns är ofta alltför stela. Så t.ex. är begränsningen till Norden i olika sammanhang en ofta onödig inskränkning.

Förutom en översyn av gällande regler kan vissa resursförstärkningar vara påkal-

lade, t.ex. någon rörlig forskartjänst i peda- gogik för utländsk forskare.

Sverige intar en framskjuten internationell position inom utbildningsområdet. Ofta ställs från andra länder förväntningar på att Sverige aktivt skall bidra till utvecklingen inom utbildningen och Sverige har ofta be- traktats som en internationell försöksskola inom utbildningsområdet. Därför är det an- geläget att Sverige på olika sätt sprider do- kumentation och ger information om svensk pedagogisk forskning och försöksverksamhet (se kap. 7). Bl.a. i anslutning till utredningen om utbildningsplanering har poängterats be- hovet av pedagogisk forskning med inter- nationellt jämförande syfte. Då det totala resursbehovet för pedagogisk forskning vid våra institutioner analyseras bör också be- hovet av forskning kring jämförande inter- nationell pedagogik uppmärksammas. Även regler och resurser då det gäller möjlighe- terna för utländska studerande och forskare att få kontakt med svensk skolforskning och annan pedagogisk forskning kan be- höva ses över och förbättras.

Sveriges insatser i internationella samman- hang inom det pedagogiska området avser främst utbildningsåtgärder, varför utred- ningen återkommer härtill i nästa kapitel.

3.3.5. De pedagogiska institutionernas resurser för forsknings- och utvecklingsarbete

Utredningen har ovan diskuterat åtgärder och framlagt förslag som avser att ge vid- gade möjligheter för det pedagogiska forsk- nings- och utvecklingsarbetet. För forskar- utbildning och forskarhandledning har före- slagits vissa organisatoriska åtgärder som avser att bättre utnyttja tillgängliga resurser. Dessutom har behovet av ökade personella resurser poängterats. Uppdragsforskningen har förutsatts få ökade medel och föresla- gits organiserad i anslutning till de pedago- giska institutionerna. Sistnämnda gäller även för den barn- och ungdomspsykologiska forskningen, där också viss ökning av de personella resurserna har förutsatts. Slut-

ligen har Sveriges internationella engage- mang diskuterats och utredningen har pekat på vissa åtgärder som kan behöva företas. De föreslagna åtgärderna bör enligt utred- ningens uppfattning verksamt bidra till ett ökat pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete och en förbättrad forskarutbild- ning och forskarhandledning. Dessutom bör tillkomma resursförstärkningar av olika slag:

(l) lokal- och utrustningsresurser, (2) forskare, (3) assistent- och biträdespersonal.

Lokal- och utrustningsresurser

Av utredningens analys har framgått att den pedagogiska forskningen under senare år har utvecklats avsevärt i fråga om såväl forskningsmetodik som forskningsinnehåll. Forskningen bedrivs i stor utsträckning på ett mera experimentellt sätt, som bör be- aktas vid lokalplanering, utrustning och ny- byggnad. Testrum, rum för gruppaktiviteter och gruppstudier, rum för inlärningspsyko- logiska experirnent, observationsrum, TV-, film- och one-way-screen-utrustning är exempel på hjälpmedel som kan behövas för sådan forskning som arbetar med bl.a. processanalyser och beteenderegistreringar.

Ett svårt problem utgör lokalresurserna för uppdragsforskningen. Som framgått av den tidigare redogörelsen karakteriseras den pedagogiska forskningen av en mycket be- tydande volym uppdragsforskning, där före- trädesvis skolöverstyrelsen och universitets- kanslersämbetet finansierar forskningen ge- nom årliga anslag. Dessa medel går till vä- sentlig del till forskarlöner. Så är förhållan- det också beträffande anslag från statens råd för samhällsforskning och riksbanks- fonden. Utredningen har funnit, att flertalet forskare är anställda på forskningsanslag. Av lönekostnader till forskarna går näm- ligen ungefär 30 % över det vanliga avlö- ningsanslaget och 70 % över särskilda forsk- ningsanslag. En så stor volym uppdrags- forskning medför speciella problem då det gäller t.ex. organisation, anställningsförhål-

landen, lokaler och serviceanordningar. De nuvarande lärarhögskol- och universitets- institutionerna är ej dimensionerade för att klara en så betydande volym uppdragsforsk- ning. De pedagogiska institutionernas upp- dragsforskning har i huvudsak hänvisats till förhyrda och provisoriska lokaler, som i många fall ej är lämpliga för verksamheten i fråga. Utredningen har funnit, att det ej är möjligt att vare sig inom ramen för nu- varande institutionslokaler eller vid ny- byggnad åstadkomma institutionslokaler i sådan utsträckning att de täcker uppdrags- forskningens behov. En viss uppräkning av lokalytan vid nybyggnad bör dock kunna ske.

Utredningen anser emellertid att ytter- ligare åtgärder behöver vidtas för att lösa uppdragsforskningens betydande lokalbehov på ett ändamålsenligt sätt. Därvid framstår byggande av särskilda byggnader och loka- ler för uppdragsforskning inom pedagogik och närliggande samhällsvetenskapliga äm- nen som en väg som bör prövas. I viss ana- logi med vad som finns på det tekniska om- rådet skulle detta kunna betecknas som forskningsstationer. Fördelarna med sådana forskningsstationer skulle bl.a. vara att man skulle kunna få lokaler som utformats med tanke på pedagogisk forskningsverk- samhet och försedda med vissa servicean- ordningar. Eventuellt kan forskningsstatio- nerna även tillhandahålla viss serviceperso- nal, t.ex. vaktmästare. Lokalerna bör ligga nära eller i direkt anslutning till någon pedagogisk institution. Fördelarna med så- dana särskilda forskningsstationer skulle dessutom vara, att lokalerna kan användas på. ett mera flexibelt sätt. Vid t.ex. en even- tuell nedtrappning av den lokala pedago- giska uppdragsforskningen bör hinder ej föreligga att lokalerna får utnyttjas även för annan uppdragsforskning i anslutning till samhällsvetenskapliga ämnesinstitutioner eller för statliga utredningar och expert- uppdrag, i första hand givetvis inom utbild- ningsområdet.

Forskningsstationerna bör vara under- ställda en lokal styrelse som bör innehålla representanter för lärarhögskola och univer-

sitetets samhällsvetenskapliga fakultet samt annan samhällsforskning.

Även om forskningsstationer innebär vissa nackdelar i jämförelse med en ökad dimen— sionering av de pedagogiska institutionerna, bl.a. med en splittring av resurser och med administrativa komplikationer, så innebär systemet en möjlig väg till resursförstärk- ning som bör prövas i anslutning till plane- rade eller befintliga pedagogiska institu- tioner. Förläggningen av sådana forsknings- stationer förutsätter emellertid ingående kännedom om lokalplanering etc. på de olika studieorterna, varför utredningen här avstår från ett mera preciserat förslag.

Forskare

En ökning av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet kan ske blott om tillräckligt antal kvalificerade personer står till förfogande för verksamheten. Detta le- der till krav på en effektiviserad forskar- utbildning. För detta behöver institutioner- na vissa basresurser. Då man tillgodoser dessa bör man också beakta behovet av be- vakning av vissa speciella forskningsfält, t.ex. barn- och ungdomspsykologisk forsk- ning. Vid uppbyggandet av resurser måste hänsyn givetvis också tas till vad som är realistiskt med hänsyn till såväl ekonomiska möjligheter som tillgången på kvalificerade forskarutbildade personer.

Utredningen har ingående diskuterat på vilka sätt olika forskningsbehov och forsk— ningsområden bäst skall kunna tillgodoses. Ämnet pedagogik är som framgått av det föregående synnerligen omfångsrikt och mångfacetterat och det finns skäl som talar för en uppdelning av ämnet i olika del- discipliner antingen efter mera struktu- rella gränser, t.ex. pedagogisk psykologi, didaktik, pedagogisk statistik osv., eller i mera funktionth avgränsade klientelcentre- rade områden, t.ex. förskolepedagogik, yr- kespedagogik, universitetspedagogik osv. Det finns talrika exempel från andra ämnen, där en sådan uppdelning av ett stort om- råde har gjorts i en mängd olika forsknings- discipliner, fördelade på olika institutioner.

En sådan uppdelning av ämnet pedagogik finner utredningen dock mindre ändamåls- enlig. Tvärtom finns det starka skäl för att också i framtiden sammanhålla ämnet. Den snabba utvecklingen gör att nya specialom- råden växer fram, som kräver uppmärk- samhet och forskningsinsatser, medan andra förlorar i betydelse. Genom samhällsutveck- lingen kommer det också att ske förskjut— ningar i de problemområden, som behöver bli föremål för bearbetning genom pedago- giska forskningsinsatser, f.n. t.ex. universi- tetspedagogik och vuxenpedagogik. Utred- ningen finner det opraktiskt att institutiona- lisera aktuella behov genom en uppdelning i deldiscipliner. Visserligen kan man där- igenom tillskapa resurser vid ett visst givet tillfälle men man binder samtidigt intresse och resurser vid vissa områden och fram- tvingar begränsningar på andra områden, som kanske senare visar sig aktuella och viktiga.

För en sammanhållning av ämnet peda- gogik talar också, att ämnets olika delar är starkt beroende av varandra. Inte minst det systemanalytiska betraktelsesättet, som skild- rats i det föregående, har påvisat hur förut- sättningar, utbildningsprocess och resultat står i ett starkt beroende av varandra och kan återföras till grundläggande inlärnings- och utvecklingspsykologiska principer. Om en uppdelning i deldiscipliner skulle göras har man dessutom flera möjliga indelnings- grunder att välja mellan. I avsnitt 3.2 (s. 26 ff) diskuteras och redovisas flera sådana olika indelningsprinciper.

Utredningens uppfattning att pedagogik bör sammanhållas som forskningsdisciplin får ett avgörande inflytande på förslaget till organisation av pedagogisk forskning. I ett föregående avsnitt (s. 45 ff) diskuterades olika möjligheter att organisera uppdrags- forskningen och konstaterades, att denna bör ske i anslutning till de pedagogiska institutionerna vid lärarhögskolor och uni- versitet. De skäl som där framfördes är relevanta även då det gäller hur man bäst skall tillgodose olika forsknings— och ut- vecklingsbehov. I skilda sammanhang fram- förs förslag till specialinstitut för olika pe-

dagogiska områden, t.ex. musikpedagogik, vuxenpedagogik etc. I remissvar på 1965 års musikutbildningskommittés betänkande framförde pedagogikutredningen vissa syn- punkter som är av principiell art och appli- cerbara även på andra områden, varför de citeras här.

(1) Den musikpedagogiska forskningen be- höver stå i kontakt med och bygga på beteen- devetenskaplig forskning.

(2) Det musikpedagogiska utvecklingsarbetet behöver integreras med pedagogiskt utveck- lingsarbete i andra ämnen.

(3) Kontakten med lärarhögskolorna och de- ras pedagogiska institutioner synes öka möjlig- heterna till en förankring av musikpedagogisk utvecklings- och försöksverksamhet i dels det praktiska skolfältet, dels en vetenskaplig forsk- ningsinstitution.

(4) Lärarutbildningen stimuleras av en till utbildningen nära knuten försöks- och forsk- ningsverksamhet i samarbete mellan försöks- skolor, musikmetodiklektorer och pedagogiska institutioner.

Olika skäl kan givetvis anföras som stöder förslaget om ett mera specifikt organ för mu- sikpedagogiskt utvecklingsarbete. Pedagogikut- redningens överväganden har emellertid lett till slutsatsen, att så vitt nu kan bedömas, det ej föreligger tillräckliga skäl att som pedagogisk disciplin särbehandla något ämne. På lång sikt kan detta nämligen föra till en icke önskvärd isolering och specialisering av ämnet. Det mu- sikpedagogiska utvecklingsarbetet bör därför förankras i samma organ och få samma yttre organisation som annat pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete.

I stället för att upprätta speciella institu- tioner eller mera fasta avdelningar för sär- skilda forskningsområden använder man ofta den metoden att man specialinriktar forskartjänsterna mot vissa angivna områ- den, t.ex. »utvecklingspsykologi, särskilt för- skoleålderns psykologi och pedagogik», »praktisk pedagogik med specialpedagogik» etc.

Av de skäl som utredningen anfört ovan kan också detta medföra en stelhet i forsk- ningsorganisationen och icke önskvärd iso- lering av olika deldiscipliner. Utredningen anser, att den nödvändiga bevakningen och bearbetningen av angelägna forskningsom- råden i stället bör ske dels genom en intern arbetsfördelning inom institutionen med

hänsyn till forskningsbehov, forskarnas in- riktning och behovet av att olika områden bevakas, dels genom tillskapande av pro- jektgrupper som sammansätts för särskilt ändamål och oftast avlönas genom särskilda anslag.

En uppdragsforskning baserad på särskilt tilldelade medel bör också i framtiden vara den huvudsakliga metoden att tillgodose speciella forskningsbehov. Därigenom kan sådana områden prioriteras som har hög angelägenhetsgrad. Forskningsorganisationen blir då så pass elastisk att den kan byggas ut, krympas eller omstruktureras allt efter de aktuella behoven. Systemet med projekt- grupper fyller kraven på flexibilitet och har också visat sig vara ett funktionellt och effektivt sätt att bedriva pedagogisk forsk- ning.

En omfattande uppdragsforskning kan emellertid inte fungera tillfredsställande utan tillgång till en fast basorganisation för forskning. Ett visst antal permanenta fors- kartjänster är nödvändigt för att skapa resurser och stabilitet åt forskarutbildningen och den nödvändiga grundforskningen. Om- fånget och organisationen av de fasta per- sonella resurserna måste dessutom awägas med hänsyn till andra uppgifter, som insti- tutionerna har.

Som utredningen visat i det föregående är en Ökning av antalet fasta forskartjänster nödvändig. Dessa tjänster bör avse ämnes- området pedagogik som helhet, även om man givetvis icke kan förutsätta att den en- skilde forskaren kan behärska hela detta komplexa fält. Det bör emellertid, som framhållits tidigare, ankomma på institu- tionerna själva att göra en sådan arbetsför- delning och strukturering av forskningsar- betet som är ändamålsenlig med hänsyn till institutionens övriga resurser och uppdrags- forskningens inriktning. Utredningen har i det föregående analyserat forskningsbehovet inom olika pedagogiska områden. Dessa analyser bör vara vägledande vid en bedöm- ning av dels vilka områden som bör priori- teras för uppdragsforskning, dels hur den fasta basorganisationen för forskning bör användas.

På grundval av de behovsanalyser som redovisats i det föregående har utredningen sökt göra en bedömning av det antal högre forskartjänster, som behöver inrättas. Denna bedömning har också gjorts med hänsyn till möjligheterna att rekrytera kompetenta fors- kare. Utredningen har därvid funnit, att det inte är möjligt att med en enda gång åstad- komma en kraftig utbyggnad av de perso- nella resurserna. Man får i stället inrikta sig på en successiv utbyggnad. Utredningen har därvid sett det som ändamålsenligt att föreslå att den personella förstärkningen sker i två olika etapper:

(I) Budgetåren 1971/72 och 1972/73 med preciserat angivande av tjänster och orter. (2) Budgetåren 1973/76 med angivande av ett antal tjänster utan preciserande av ort.

Nyinrättande av högre forskartjänster bör enligt utredningens förslag ske på följande sätt.

Etapp 1 Budgetåret 1971/72

T jänstetyp Antal Studieort1

Professor 1 Uppsala Bitr. professor 2 Göteborg Malmö/Lund Eo forskare ] Statens råd för samhällsforskning

Budgetåret 1972/73

Tjänstetyp Antal Studieort1

Professor Stockholm Bitr. professor 1 Umeå Eo forskare 1 Statens råd för samhällsforskning

* Förläggning till universitet eller lärarhögskola bör bli föremål för fortsatta överväganden med hänsyn bl.a. till hur den lokala organisationen kan komma att utformas.

Därutöver räknar pedagogikutredningen med att utbyggnaden i avseende på eo docenttjänster kommer att ske i sådan takt att dylika tjänster kan tillföras de pedago- giska institutionerna i Stockholm, Göteborg och Malmö/Lund budgetåret 1971/72 samt Uppsala och Umeå nästkommande budget- år. Det är vidare angeläget att behovet av forskarassistenttjänster inom pedagogik be- aktas.

Etapp 2 Budgetåren 1973/74—1975/76

Ytterligare l professor, alt. bitr. professor per år.

Dessutom eo docenttjänster, eo forskare och forskarassistenttjänster efter förnyad bedömning.

Den omfattande uppdragsforskningen krä- ver också ökning av de forskningsadmini- strativa resurserna. Utredningen återkom- mer emellertid till dessa frågor sedan även institutionernas utbildnings— och serviceupp- gifter diskuterats.

Assistent- och biträdesresurser

Till de föreslagna högre forskartjänsterna kommer enligt hittills tillämpade tilldel- ningsprinciper en biträdestjänst per profes- sor/bitr. professor samt 1000 assistenttim- mar per professorstjänst och 500 per bitr. professorstjänst. Någon utökning av assi- stent- och biträdespersonalen utöver detta föreslås ej för forskningsändamål, då de yt- terligare behoven bör täckas genom de sär- skilda forskningsanslagen.

Utredningen vill emellertid peka på att det behöver ske en utökning av medelstill- delningen (driftkostnadsanslagen) till de pe- dagogiska institutionerna för att möjliggöra anställande av t.ex. tekniker i anslutning till institutionernas forsknings- och utvecklings- arbeten.

4. Utbildning i pedagogik

4.1. Bakgrund och nulägesbeskrivning

Innehållsöversikt

Utbildningen i pedagogik var från början sam- mankopplad med lärarutbildningen. Vid uni- versiteten i Sverige förekom under 1830-talet periodvis undervisning i pedagogik. I utbild- ningen av läroverkslärare ingick i provårsut- bildningen från 1870-talet också föreläsningar i pedagogik och didaktik. I utbildningen av folkskollärare infördes pedagogikundervisning på 1860-talet.

1907 inrättades den första professuren i pe- dagogik i Sverige och samtidigt infördes en obligatorisk kurs i »psykologi samt pedagogi- kens teori och historia» i filosofisk ämbets- examen. På 1940- och 1950-talen delades de då- varande professurerna i pedagogik i professu- rer i dels pedagogik med pedagogisk psykologi och dels psykologi. Efter hand som större lärar- högskolor inrättats har professurer i pedagogik tillskapats vid dessa högskolor.

Omfattningen av utbildningen i pedagogik för blivande lärare varierar kraftigt. Utbild- ningen är numera nära samordnad med ämnes- utbildning, metodikutbildning och praktiska öv- ningar. Det totala antalet studerande i all lä- rarutbildning uppgick höstterminen 1968 till ca 14 000. Antalet pedagogiktimmar per studeran- de och termin varierar mellan ca 30 och 80. Innehållsligt har studieplanema i pedagogik numera kraftig tonvikt på själva undervis- ningsprocessen, dess förutsättningar och resul- tat. Antalet studerande i pedagogik vid univer- siteten har undergått en stark tillväxt och upp- gick höstterminen 1968 till mer än 5000. Innehållsligt fanns före ikraftträdande av 1969 års studieordning betydande differenser mellan de olika studieorterna. I den nya normalstudie— planen har hänsyn tagits till ämnets stora inne- hållsliga spännvidd genom att utbildningen

samlats kring kurser sådana som »Pedagogik och samhälle», »Beteendevetenskapliga grun- der» och »Mål, utbildningsmetoder och resul- tat».

4.1.1 Historik

Som ämne i den högre undervisningen syns pedagogik ha förekommit först i slutet på 1770-ta1et i Tyskland, där det då i Halle inrättades en professur i filosofi och peda- gogik. Ungefär samtidigt väcktes i Sverige — utan framgång — förslag om undervis- ning i pedagogik vid universiteten. De första mera systematiska föreläsningarna i ämnet syns ha förekommit på privat initiativ på 1780-talet i Uppsala och Åbo. I början av 1800-talet inrättades vid landets tre univer- sitet docenturer i pedagogik och stadgades, att blivande lärare vid läroverken skulle uppvisa »kunskap i undervisningsläran». I 1820 års skolordning bortföll emellertid åter kravet på en pedagogisk examen. År 1822 behandlades frågan om den pedago- giska examen i konsistorierna i Uppsala och Lund. Vid båda lärosätena var man bestämt emot pedagogikundervisning vid universi- teten, då studiet av praktiskt nyttiga veten- skaper inte ansågs höra hemma vid ett uni- versitet.

Pedagogikundervisningen vid universite— ten sammankopplades alltså från början med utbildningen av blivande lärare. Så skedde också vid de folkskoleseminarier, som upprättades på grundval av 1842 års

folkskolestadga. 1862 finner man sålunda bestämmelser om teoretisk undervisning i pedagogik vid seminarium. Det »provår», som på 1860-talet infördes för blivande läroverkslärare, var till en början rent prak- tiskt utformat, men ganska snart infördes också föreläsningar i pedagogik och didak- tik, vilket 1875 stadfästes i en stadga för provåret. Däri föreskrevs, att föreståndaren för den teoretiska kursen skulle hålla före- läsningar över »viktigare delar av pedago- gikens teori ävensom av dess historia, med särskilt avseende på det svenska undervis- ningsväsendets utveckling».

Först 1907 inrättades i Sverige den första professuren i pedagogik i Uppsala. Pedago- giken hade då genom 1907 års stadga införts som obligatoriskt ämne, varvid det uppdrogs åt de filosofiska fakulteterna att anordna »en för filosofisk ämbetsexamen avsedd kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia». Pedagogiken kunde dessutom med- tagas som särskilt ämne i såväl fil.kand.- som fil. ämbetsexamen. Delvis som en följd härav inrättades professurer inom det peda- gogiska ämnesområdet i Lund 1911, Göte- borg 1913 och Stockholrn 1937.

På 1940- och 1950-talen delades profes- surerna vid samtliga lärosäten och inrätta- des en särskild professur i psykologi och en i pedagogik och pedagogisk psykologi vid vartdera av de fyra äldre universiteten. (Se avsnitt 3.1.1.)

Inom lärarutbildningen för folkskolan hade under tiden skett en fortsatt förstärk- ning av undervisningen i psykologi och pe- dagogik genom 1914 års seminariereform och 1937 års undervisningsplan för folksko- leseminarierna. Då skolkommissionen före- slog inrättande av den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33) framhölls, att utbildningen av lärare behöver »äga rum under levande kontakt med den pedagogiska och psykolo- giska forskningen och att denna kontakt inte kan uppnås, om 'inte sådan forskning bedrivs vid själva lärarhögskolan». (s. 27)

Skolkommissionen föreslog därför en sär- skild professur i pedagogik (skolforskning) vid varje fullständig lärarhögskola. Vid lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö och

Göteborg har från resp. lärarhögskolas till- komst funnits professurer i praktisk peda- gogik, och vetenskapliga institutioner har byggts upp. Lärarhögskolan i Umeå fick professur fr.o.m. den 1 juli 1968, lärarhög- skolorna i Uppsala och Linköping fr.o.m. den 1 juli 1969 (se avsnitt 3.1.1.)

4.1.2. Pedagogikutbildningen för lärare

Pedagogik ingår som kärnämne i all lärar- utbildning. I studieplanerna används peda- gogik ofta som övergripande rubrik för mo- ment där det kan ingå psykologi, allmän undervisningsmetodik, barnpsykiatri, barn- observationer etc. Omfånget av pedagogik- utbildning varierar ganska kraftigt mellan olika typer av lärarutbildning, vilket fram- går av tabell 412: 1. Siffrorna avser sådan undervisning som i huvudsak torde bestridas av pedagogiklärare.

Den mest omfattande utbildningen finns i barnavårds- och förskollärarutbildningen, den kortaste i ämneslärarutb'ildningen. Pe- dagogikutbildningen är i regel integrerad med den egentliga lärarutbildningen, där det då förutom pedagogik även ingår äm- nesstudier, ämnesmetodik och praktik. I vissa former av lärarutbildning, t.ex. ämnes- lärarnas och yrkeslärarnas utbildning, ligger dock ämnesstudiema före den egentliga lä- rarutbildningen. I utbildningen av t.ex. klasslärare, övningslärare och förskollärare sker ämnesstudiema parallth med de yrkes— utbildande studierna i pedagogik, metodik och praktiska övningar. Fr.o.m. läsåret 1969/ 70 finns en kortare introducerande pedago- gisk-metodisk utbildning vid universiteten parallellt och nära samordnad med ämnes- studierna. Endast klass-, ämnes- och spe- ciallärarnas utbildning är förlagd till sådana lärarhögskolor, där det finns en pedagogisk forskningsinstitution. För klasslärarnas vid- kommande ges dock lärarutbildning även vid lärarhögskolor för enbart klasslärarut- bildning, vilka saknar pedagogisk forsk- ningsinstitution.

Lärarutbildningen har expanderat kraf- tigt under senare år. Vid lärarhögskolorna har antalet studerande, som varje termin

genomgår någon form av utbildning i peda- gogik, flerdubblats under en femårsperiod. Speciellt har denna ökning skett vid de större lärarhögskolorna. Då det endast är dessa som har pedagogiska forskningsinsti- tutioner är det främst utbildningsvolymen där som är av intresse. Man bör därvid som nämnts uppmärksamma att pedagogik- studierna bedrivs parallellt med och ofta in- tegrerade med andra ämnen och utbildnings- moment. Omfånget av pedagogikundervis- ning per termin varierar mellan ca 30 och 80 elevtirnmar beroende på utbildningslinje och förkunskaper. För att belysa belastningen på institutionerna kan det vara av värde att ange det totala studerandeantalet (tabell 412: 2).

Lärarutbildning för klasslärarlinje före- kommer dessutom som angetts ovan även vid de mindre lärarhögskolorna. Även andra former av lärarutbildning har expanderat kraftigt. Totalt befann sig ht 1968 ca 14 000 personer under lärarutbildning fördelade på sätt som framgår av tabell 412: 3.

Då pedagogik infördes som obligatoriskt ämne i läroverkslärarnas provår på 1870- talet bestod ämnet av fyra moment: (1) Pe- dagogikens allmänna historia, (2) Det sven- ska undervisningsväsendets utveckling och organisation, (3) Alhnän undervisnings- och uppfostringslära, (4) Skolhygien. I 1907 års examensstadga infördes, förutom den teo- retiska pedagogikkurs som ingått i prov- året, också ämnet psykologi. Den obligato- riska kursen för filosofisk ämbetsexamen fick därvid den formulering som den haft fram till 1968, nämligen kurs i »psykologi samt pedagogikens teori och historia». På 1920- och 1930-talen riktades ofta en stark kritik mot pedagogikundervisningen för att den gav alltför stort utrymme åt pedagogi- kens äldre historia och alltför litet behand- lade praktiska undervisningsproblem. I di- rektiven till 1936 års lärarutbildningssak- kunniga förklarade dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet, statsrådet Eng- berg, att den teoretiska och praktiska lärar- utbildningen borde gå hand i hand och samverka från början. I de sakkunnigas ut-

låtande 1938 föreslås en omorganisation av studierna i samband med lärarkursen. Man anför därvid, att

»läraraspiranterna för sin blivande verksam- het behöva en mera omfattande och delvis annorlunda lagd utbildning i psykologi än den nuvarande kursen ger, och förorda fördenskull inrättandet av en kurs i allmän psykologi, så lagd, att den blir av grundläggande betydelse för blivande lärare. Följaktligen kommer ej pedagogik med pedagogikens historia att bliva föremål för behandling under tiden för de aka- demiska studierna och för den förberedande lärarkursen, annat än i det fall att ämnet med- tages i examen. De sakkunniga hålla nämligen före, att först i samband med den egentliga praktiska lärarutbildningen studiet av pedago- gik kan tillvinna sig ett större intresse hos lä- raraspiranterna och därför kan bliva av större reellt värde.»

1938 års betänkande föranledde dock ingen åtgärd. I SOU 1948: 27 behandlar 1946 års skolkommission lärarutbildnings- frågor. Man föreslår att den obligatoriska kursen i psykologi och pedagogik utgår och att den egentliga lärarutbildningen och där- med också pedagogikundervisningen för- läggs till lärarhögskolor. Kommissionens principförslag följdes upp i betänkadet om den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33), där man föreslog en till lärarhögskola för- lagd treterrninsutbildning av ämneslärare med pedagogikstudier under första och tredje terminerna. Antalet ämneslärare som utbildats enligt denna modell från den första lärarhögskolans start i Stockholm år 1956 har dock varit ganska litet, beroende på att man ganska snart inrättade en två- terminsutbildning för dem som hade den obligatoriska kursen eller betyg i pedago- gik i ämbetsexamen. Först fr.o.m. höstter- minen 1968 har denna som provisorium tänkta utbildning försvunnit och all peda- gogikutbildning för blivande lärare ges i princip vid lärarhögskolorna. Därmed har skapats möjligheter för en bättre anknytning mellan pedagogikutbildningen och den prak- tiska lärarutbildningen.

I de studieplaner som tillämpas fr.o.m. höstterminen 1968 har också skett en kraf- tig innehållng förskjutning enligt de rikt- linjer som drogs upp av 1960 års lärarut-

Lärarutb :s Pedagogik- längd undervisn.

Lärarkategori Utbildas vid (terminer) (timmar) Förskollärare Förskoleseminarium 4 340 Klasslärare:

Lågstadium Lärarhögskola 1 5 170 Mellanstadium Lärarhögskola * 6 170 Speciallärare Lärarhögskola 2” 1302 " Lärare i läroämnen:

Ämneslärare med folksk.-ex. Lärarhögskola 22 60, Adjunkt (Lektor) Lärarhögskola 2' 70 Ämneslär. med gymn.-ing.-ex. Yrkesped. institut 2 160 Ämneslär. med gymn.-ekon.-ex. Yrkesped. institut 2 190 Övningslärare:

Teckning Teckningslär. institut 6 216 Gymnastik Gymn. och idr. högsk. 4 175 Musik Musikhögsk. Konserv. 8 144 Trä- och metallslöjd Slöjdlär. seminarium 6 205 Textilslöjd Husligt seminarium 6 378 Hemkunskap Husligt seminarium 6 280 Barnavård Husligt seminarium 6 560 Lärare i yrkesämnen:

Handelsyrken Yrkesped.institut 1 190 Yårdyrken Yrkesped.institut 1 150 Ovriga yrkeslärare Yrkesped.institut 2 200 Sjuksköterskelärare SIHUS 3 170

1 Dessutom övergångsvis utbildning vid seminarier. " Avser endast studier utöver dem som redan ingått i den grundläggande

lärarutbildningen. * Avser utbildningslinje I.

* Avser endast den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen vid

lärarhögskolan.

Tabell 412: 2. Antal studerande i pedagogik vid de större lärarhögskolorna 1964—19681

Ht 1964 Ht 1965 Ht 1966 Ht 1967 Ht 1968

Göteborg 585 787 1080 1302 1436 Linköping” 259 Malmö 514 612 775 969 1104 Stockholm 516 596 673 862 1162 Umeå2 70 206 Uppsala ' 66 133 166 202 384

Summa 1681 2128 2694 3405 4551

1 Ämneslärarlinjens studerandeantal har beräknats endast för den första utbildningsterminen vid lärarhögskola medan däremot klasslärarlinjerna inkluderar även dem som går praktikter- min emedan de studerande då ofta får viss undervisning, handledning och examination. Stu- derande på didaktisk-metodisk linje redovisas under universitetens studerandeantal. ” Avser endast studerande på lärarhögskola och ej kvarvarande studerande på folkskolesemi— nanum.

Tabell 412: 3. Antal studerande i lärarutbildning 1968/69

Antal stud.

Kategori ht -68 Förskollärare 2370 Lågstadielärare:

Lärarhögskola 2076 Seminarium 839 Mellanstadieläiare:

Lärarhögskola 2551 Seminarium 98 Speciallärare 481 Ämneslärare (lär. högsk.) 2160 Gymnasieingenjör (YPI) 90 Gymnasieekonom (Y PI) 74 övningslärare:

Teckning 208 Gymnastik 475 Musik 171 Trä- och metall 120 Textil 501 Hemkunskap 533

Barnavård 144 Lärare i yrkesämnen (Y PI)

Handelsyrken 97 Vårdyrken 1 17 Övriga yrkeslärare 557 SIHUS 484

Summa 14146

bildningssakkunniga (SOU 1965: 29).

Man betonade där, att det är väsentligt med en starkare målinriktning av pedago- gikutbildningen. Det väsentliga anges vara »undervisningsprocessen och vad där- till hör i fråga om målsättning, betingelser och resultat». Undervisningen karakterise- ras främst som en interaktionsprocess. Den nuvarande studieplanen i pedagogik är uppbyggd kring (1) analys av utbildningens förutsättningar framför allt då av målen för undervisningen, den pedagogiska situatio- nen, kursplaner och stoff, elevförutsätt- ningar och lärarfunktioner, (2) själva ut- bildningsprocessen sedd som ett samspel mellan olika komponenter i utbildningen: elev, studiemateriel, lärare och miljö samt (3) analys av utbildningens resultat. Dess- utom ingår en orientering om det pedago- giska forsknings— och utvecklingsarbetets arbetsmetoder och resultat. Den nya stu- dieplanen för lärarutbildningen utgår däri- genom från ämnets systemkomponenter

(se avsnitt 3.2.2). Pedagogikutbildningens mål beskrivs i så vitt möjligt konkreta be- teendetermer med angivande av främst vilka kunskaper och färdigheter men i viss mån också vilka attityder, som utbildningen syftar till. Studieplanen karakteriseras vidare av att anknytningen till läraryrket sker med hänsyn till de stadier och ämnen, för vilka lärarkandidaten utbildas, samt av en strävan till samordning med metodik- undervisning och praktisk lärarutbildning.

Studieplanen för klasslärare överens- stämmer numera till sin struktur med äm- neslärarnas. Innehållet har sedan 1840-talet förändrats på ett likartat sätt som pedago- giken i läroverkslärarnas (ämneslärarnas) utbildning. 1960 års lärarutbildningssakkun- niga karakteriserar utvecklingen i fem etap- per (SOU 1965: 31): (1) Växelundervis- ningens dominans 1840—1864. (2) Forma- lismen i pedagogiken 1865—1910. (3) Psy- kologins genombrott 1910—1920. (4) Ut- vecklingspsykologi och mentalhygien 1930 —1940. (5) Nyare utvecklingslinjer — social- och inlärningspsykologi 1950-talet.

Givetvis har en motsvarande förskjutning ägt rum i andra typer av lärarutbildning. F.n. omfattar yrkeslärarutbildningen bl.a. följande moment: skolans mål, pedagogiska utvecklingslinjer, pedagogisk psykologi, all- män psykologi, studieteknik, utvecklings— psykologi, mentalhygien, allmän metodik, undervisningsplanering, skoladministration, pedagogisk statistik och skolforskning. Ett nytt förslag till studieplaner för ämnena psykologi och pedagogik i förskollärarut- bildningen ansluter innehållsligt nära till vad som gäller för klasslärarnas utbildning. Psykologistudierna omfattar delstudiekurser i studieteknik, allmän psykologi med inlär- ningspsykologi, utvecklingspsykologi, social- psykologi och elementär statistik. Studiekur- sen i allmän pedagogik innefattar skolorga- nisation, undervisningsmetodik, pedagogi- kens historia och speciella pedagogiska pro- blemställningar inom förskolepedagogik. Dessutom ingår en särskild kurs i bamob- servationer.

Inom lärarutbildningen har alltså de psy- kologiska momenten intagit en central ställ-

Tabell 413: 1. Antal pedagogikstuderande vid universiteten 1964—1968 (Registrerade 15 sept.)

Lärosäte 1964 1965 1966 1967 1968 Uppsala 930 1057 1147 1571 1440 Lund 757 733 854 1069 875 Göteborg 529 706 892 1098 1122 Stockholm 619 708 777 1057 1064 Umeå 54 161 249 468 665 Summa 2889 3365 3919 5263 5166

ning. Detta återspeglas också i att ämnes- beteckningen ofta är >>psykologi och peda- gogik». Så har också varit fallet i klass- lärarnas utbildning fram till den 1 juli 1968. Lektoraten vid folkskoleseminarierna och vid lärarhögskolorna har som en följd här- av omfattat psykologi och pedagogik och institutionerna vid lärarhögskolorna har be- nämnts pedagogisk-psykologiska institu- tioner.

4.1.3. Pedagogikutbildning vid universiteten

Den ökade tillströmningen under 1960-talet till ämneslärarutbildning påverkade också studerandevolymen vid universitetens peda- gogiska institutioner. T.o.m. läsåret 1967/68 gavs den s.k. obligatoriska kursen i pedago- gik, och flertalet blivande ämneslärare ge- nomgick denna kurs eller medtog en betygs- enhet i pedagogik i sin examen. Som fram— går av ett följande avsnitt tillkom också nya studerandekategorier som ytterligare bidrog till att öka studerandeantalet. På fyra år, från 1964 till 1967, nästan fördubblades an- talet studerande (se tabell 413: 1). Härtill bi- drog givetvis också det ökade antalet inom forskarutbildning (jfr kap. 3).

Den smärre nedgång i studerandeantal som skedde 1968 syns sammanhänga med avskaffandet av den »obligatoriska kursen» och överförandet av ämneslärarnas pedago- gikutbildning till lärarhögskolorna. Även om fortfarande många blivande lärare läser pe- dagogik vid universitetsinstitutionerna har tydligen bortfallet av den obligatoriska kur- sen dock i stort sett kompenserats genom nya studerandegrupper.

Studiekurserna i pedagogik för den grund- läggande utbildningen anslöt sig tidigare till lärarutbildningens och skolans behov. Efter hand som nya studerandegrupper tillkom ut- vecklades alternativa studiekurser för i hu- vudsak 1- och 2-betygsstadiet. Utvecklingen av sådana alternativkurser har intresse bl.a. därför att de utgör ett uttryck för strävanden att tillgodose olika avnärmargruppers behov. Dessutom illustrerar de pedagogikämnets stora innehållsliga spännvidd. Den didaktisk- metodiska alternativlinjen, som varit förlagd till lärarhögskolorna, hade en stark inrikt- ning mot skolfrågor. En delvis helt annor- lunda utformning uppvisade den socialpeda- gogisk-utbildningstekniska linjen (SPUT) vid universitetet i Stockholm, där tonvikten la- des bl.a. på teorier för påverkan, attitydbild- ning och behandlingsteorier. Den försöksvis anordnade utbildningsteknologiska linjen i Göteborg var uppbyggd kring systemkom- ponenter på liknande sätt som studieplaner- na för lärarutbildningen. På psykologlinjen fanns sådana moment som observations- och intervjuteknik, individual- och grupptestning, psykiskt och fysiskt handikappade, behand- lingsteknik etc.

I de nya utbildningslinjerna vid filosofisk fakultet ingår pedagogik som förstaårsämne i linje 5 och som studiekurs med 20 poäng i andra avdelningen av linje 4 (psykologlin- jen). I den nya normalstudieplanen har för- sök gjorts att ta hänsyn till den stora inne- hållsliga spännvidden som kommit till ut- tryck i de tidigare alternativlinjerna genom att utbildningen samlats kring kurser sådana som »Pedagogik och samhälle», »Beteende- vetenskapliga grunder» och »Mål, utbild-

ningsmetoder och resultat». Möjligheterna att tillgodose olika studerandegruppers be- hov och intressen har skapats genom anvis- ningar som medger differentiering mellan undervisningsgrupper. I anvisningarna till kurs B 1 säges sålunda bl.a. följande

I vissa kurser kan viss differentiering av innehållet göras mellan olika undervisnings- grupper i den mån deltagarantalet medger upp- delning på grupper. Denna möjlighet är av- sedd som ersättning för formell linjeuppdel- ning. De studerande får vid valet av grupp ge uttryck för intresseinriktning inom ramen för vad som erbjuds. Detta är i sin tur bl.a. be- roende på vilka specialinriktningar som finns företrädda inom institutionens lärar- och forskarpersonal. För att studerandeunderlaget skall bli tillräckligt stort för differentiering anordnas för samtliga grundkurser viss gemen- sam undervisning.

I utbildningen på linje 4 (psykologlinjen) har kurserna fått en mera direkt anknytning till utbildningsmålet genom kurser i »Ut- veckling, observationsmetoder och utveck- lingsbedömning» och »Anpassningsproblem och deras behandling».

Påbyggnadskurserna till 60 och 80 poäng i pedagogik medger fördjupning inom något specialområde utöver bl.a. metodkurser i dokumentation, designfrågor och data- analys.

För att vidareutveckla universitetens pe- dagogikutbildning arbetar f.n. inom ramen för det av UKÄ understödda universitetspe- dagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet en projektgrupp som med beteendeveten- skapliga metoder utför mål-, metod- och evalueringsanalyser inom pedagogikämnet.

4.2. Utbildningsområden och utbildnings- behov

Innehållsöversikt

Utbildning i pedagogik förekommer för en mängd olika syften. Höstterminen 1967 företog utredningen en inventering av studiemålen i pe- dagogik. Även om resultaten i vissa avseenden är inaktuella ger de en god bild av hur mång— skiftande studiemotiven är. Förutom för egent- liga lärartjänster studerar många pedagogik som redan har eller som aspirerar på högre tjänster inom skolan eller som är verksamma inom folkbildning. Studerande som avser att

utbilda sig till psykologer eller som siktar mot kurativ verksamhet eller andra pedagogiska tillämpningsområden utanför det reguljära skol- väsendet liksom de som har personalledande funktioner inom näringslivet söker sig till pe- dagogikstudier. Många bedriver studierna på deltid.

Åtskilliga lärare fortsätter med studier i pe- dagogik ovanpå grundutbildningen. För univer- sitetslärare liksom för lärare inom vuxenunder- visningen föreligger behov av utbildning i peda- gogik. Utredningen har också funnit att sär- skilda utbildningsbehov numera finns för delvis nya personalkategorier. Detta gäller bl.a. utbild- ningsplanerare och undervisningsteknologer. Ut- bildningen av självständigt verksamma psyko- loger svarar ej mot marknadsbehovet. Många studerande har visat intresse för pedagogikens tillämpning på andra samhällsområden än sko- lan. Behov av eller intresse för utbildning i pedagogik föreligger även för studerande med sikte på verksamhet inom massmedia och för dem som är intresserade av internationella frågor.

4.2.1 Vem studerar pedagogik och varför?

Studier i pedagogik ingår obligatoriskt i ut- bildningen för en del olika yrken och be- fattningar, speciellt för lärare och psykolo- ger. Dessutom söker sig många till pedago- gikstudier av andra anledningar. För att kartlägga för vilka syften de studerande vid universiteten valt pedagogikstudier företog utredningen höstterminen 1967 en enkätun- dersökning bland samtliga studerande på 1-3 betygsnivå. Den utsända enkäten be- svarades av totalt 3 550 studerande. Studie- målen visade sig därvid vara olika på skilda alternativlinjer, vilket framgår av tabellerna 421: 1-421: 3.

Undersökningsresultaten är givetvis i flera avseenden inaktuella genom bl.a. överflytt- ningar av lärarnas pedagogikutbildning till lärarhögskolorna och genom tillkomsten av nya studerandegrupper. Dock torde man er- hålla värdefulla upplysningar om behovet av pedagogikutbildning för olika avnämar- kategorier. Man finner sålunda att förutom för egentliga lärartjänster många studerar pedagogik för högre tjänster inom skolan och för folkbildning. Inom vård- och be- handlingssektorn dominerar psykologverk- samhet, men även för kurativ verksamhet

Standard- Psykolog- Did. met- Annan alt. kurs linje linje linje N = 1 793 49 302 366

Lärare 62,1 8,1 77,1 45,3 Högre tjänster i skolan 2,5 2,0 15,9 2,5 Psykolog 14,7 81,6 2,7 16,9 Talpedagog 4,3 4,1 1,3 4,4 Kurativ verksamhet 3,8 2,0 0,6 6,0 Personalledning (näringsliv) 0,7 — 1,2 12,3 Folkbildning 4,6 — 2,7 7,1 Reklam, massmedia 3,4 6,1 1,0 8,8 Komplettering 1 1,4 8,2 0,7 7,4 Övrigt 14,3 — 6,3 8,5 Summa 121,8 112,1 109,5 119,2

N=Antal svarande. En del studerande har angivit mer än ett alternativ, varför den totala procentsumman överstiger 100.

Tabell 421: 2. Studiemål för tvåbetygsstuderande ht 1967 (Procent)

Standard- Psykolog- Did. met- Annan alt. kurs linje linje * linje N = 15 1 144 42 69

Lärare 17,9 4,9 45,2 17,6 Högre tjänster i skolan 4,6 1,4 38,1 4,4 Psykolog 43,1 91,0 16,7 40,6 Talpedagog 5,3 2,8 — 1,5 Kurativ verksamhet 3,4 4,9 — 1 3,1 Personalledning (näringsliv) 4,0 — 9,5 18,8 Folkbildning 3,3 0,7 2,4 5,8 Reklam, massmedia 5,3 3,5 4,8 10,2 Komplettering 18,5 4,9 2,4 13,0 övrigt 3,3 6,3 14,3 11,6 Summa 108,7 120,4 133,4 136,6

* Endast anordnad i Stockholm under ifrågavarande termin. Se f.ö. anm. till tabell 421: 1.

Tabell 421: 3. Studiemål för trebetygsstuderande (Procent)

Standardkurs Did-met. linje N = 248 48

Lärare 8,0 42,7 Högre tjänster i skolan 4,0 25,0 Psykolog 72,2 25,0 Talpedagog 0,4 — Kurativ verksamhet 2,0 — Personalledning (näringsliv) 8,4 8,4 Folkbildning 1,2 4,2 Reklam, massmedia 3,2 — Komplettering 1,2 —— övrigt 9,7 10,4

Summa 110,3 115,7

Se f.ö. anm. till tabell 421: 1. 64 SOU 1970: 22

Tabell 421: 4. Frekvensen lärarutbildning för studerande på didaktisk-metodisk linje resp. övriga linjer i pedagogik (1-3 betyg)

Antal Procent Did-met Övriga Did-met övriga linje linjer Summa linje linjer Avslutad lärarutb.: Småskollärarex. 50 30 80 11,7 1,0 Folkskollärarex. 94 50 144 22,0 1,6 Annan likn. utbildn. 60 122 182 14,1 3,9 Praktisk lärarkurs 1 l 9 20 2,6 0,3 Ämneslär. utb. v. lh 16 1 17 3,8 0,0 Pågående lärarutbildn: Småskollärarlinje 34 2 36 8,0 0,1 Folkskollärarlinje 115 0 115 26,9 0,0 Ämneslärarlinje 28 5 3 3 6 ,6 0,2 Speciallärarlinje 17 4 21 4,0 0,1 Ej lärarutbildning 2 2900 2902 0,3 92,8 Summa 427 3123 3550 100 100

Tabell 421: 5. Frekvens heltids- resp. deltidsstuderande på didaktisk-metodisk linje och övriga linjer

Antal Procent Did—met övriga Did-met Övriga linje linjer Summa linje linjer På heltid 210 2737 2947 49,2 87,6 Jämsides med yrkesarbete 193 314 507 45 ,2 10,1 Ej svar 24 72 96 5,6 2,3 Summa 427 3123 3550 100 100

används pedagogikstudier. Ett mycket stort antal av dem som fortsätter ovanför ettbe- tygsnivån avser använda studierna för per- sonalledning inom näringslivet.

Den didaktisk-metodiska linjen frekven- terades i övervägande utsträckning av lärare eller blivande lärare (tabell 421: 4). Detta kan tas som uttryck för ett behov att bygga på lärarutbildningen med fortsatta studier i pedagogik.

Den utförda enkätundersökningen kan givetvis inte ge en uttömmande bild, vare sig av de olika utbildningsmotiven eller av den relativa storleken av olika studerandekate- gorier, då en rad ytterligare omständigheter bestämmer om man genomgår en sådan pe- dagogikutbildning. Innehållet i utbildningen, organisationen, kraven etc. kan vara sådana

att de ej är anpassade efter det potentiella studerandeklientelet. Svårigheterna att tids- mässigt samordna studierna med yrkesverk- samhet, ekonomiska svårigheter, bristande formell behörighet osv. är andra hindrande orsaker. Även bristande kännedom om vilka möjligheter till studier som erbjuds kan vara en rekryteringshämmande faktor.

Utredningen undersökte i samband med den tidigare omnämnda enkäten i vilken ut- sträckning pedagogikstudierna bedrevs pa- rallellt med yrkesverksamhet. Så visade sig vara fallet framför allt i fråga om stude— rande på didaktisk-metodisk linje, där upp- läggningen av kurserna var sådan, att det var möjligt att förena studierna med t.ex. lärartjänst (tabell 421: 5).

Att det var ett delvis annat studerande-

Antal Procent Did-met Övriga Did-met Övriga linje linjer linje linjer Lärartjänst: Grundskola/gymn. 162 98 64,5 26,6 Lärarutbildning 24 6 9,6 1 ,6 Universitet — 28 — 7,6 Annan undervisning 6 37 2,4 10,1 Skoladministration 12 2 4,8 0,5 Statlig el. kommunal förvaltn. 15 77 6,0 20,9 Näringsliv 10 54 4,0 14,7 Folkbildning 3 28 1,2 7,6 Deltidsuppg. med ped. inriktning 16 38 6,4 10,3 Annat 3 — 1,2 — Summa 251 368 100 100

klientel som sökte sig till den didaktisk-me- todiska linjen än till övrig pedagogikutbild- ning vid universiteten illustreras av tabell 421: 6.

4.2.2. Pedagogikutbildning för olika lärar- kategorier

Lärarutbildningen utgör f.n. den mest om- fattande delen av den totala utbildning som erbjuds i pedagogik. Som framgår av tabell 412: 3 fanns under ht 1968 totalt 14 146 stu- derande inom lärarutbildning, och det totala antalet elevtirnmar uppgick till ca 687000 under denna termin. Det finns ingen anled- ning förmoda att pedagogikutbildningen i den grundläggande lärarutbildningen kom- mer att minska under de närmaste åren — snarare kan man förmoda en ökning inom vissa områden. Visserligen torde stude- randeantalet för läraryrket inte öka i någon nämnvärd omfattning vad gäller den obliga- toriska skolan, men någon ökning kan för- väntas för de gymnasiala skolformerna och en ej obetydlig då det gäller vuxenutbild- ningen. Den kanske mest påtagliga ök- ningen torde dock falla på förskollärarut- bildningen, där vi f.n. har en bristsituation. Totalt kan alltså förväntas ett ökat utbild- ningsbehov i pedagogik, något som givet- vis påverkar dimensioneringen av de peda-

gogiska institutionerna och behovet av lä- rarkrafter där. Utredningen anser dock ej ytterligare åtgärder behövas för täckande av detta pedagogiklärarbehov utöver vad som föreslagits i fråga om forskarrekrytering och forskarutbildning. Studieinnehållet i pe- dagogik i lärarutbildningen förutsätts bli kontinuerligt uppmärksammat av skolöver- styrelsen. Ett pågående forskningsprojekt som har till syfte att med utgångspunkt i en be- fattningsanalys av läraryrket närmare ut- veckla innehåll, metoder och material för pedagogikutbildningen torde också kunna aktivt bidra till en ändamålsenlig utform- ning av studierna i pedagogik.

Det syns ganska självklart, att fortsatta studier i pedagogik är önskvärda eller värde- fulla för en mängd befattningar inom skol- väsendet. Den grundläggande lärarutbild- ningen kan ej innefatta utbildning för olika specialfunktioner eller högre tjänster inom skolväsendet. Dessutom finns det behov av att personer med speciella uppgifter eller le- dande befattningar får en så långt möjligt aktuell pedagogisk utbildning. Bland perso- ner med anknytning till skolans verksamhet, som här kan komma i fråga, kan nämnas huvudlärare och institutionsföreståndare, studierektorer, rektorer och andra skolledare, handledare och metodiklärare inom lärarut- bildningen, konsulenter inom fortbildningen

samt personer med vissa speciella uppgifter, t.ex. undervisningsteknologer, läromedelspro- ducenter samt personal inom elevvårdsorga- nisationen. Utbildningsplanerare och under- visningsteknologer behandlas utförligare längre fram i detta kapitel.

För vissa andra grupper, främst skolledare och metodiklektorer, pågår f.n. en omfattan- de av SÖ initierad befattningsanalytisk un- dersökning som grundval för ett utbildnings- program. Även om ytterligare pedagogisk ut- bildning ej utgör behörighetskrav så syns en sådan utbildning vara av betydande värde för skolledare och lärarutbildare. En sådan utbildning kan också ersättas eller komplet- teras med en »inservice—training» av persona- len så att en god utbildningsnivå uppnås.

Utbildningsbehovet inom skolsektorn kommer delvis till uttryck genom den be- tydande kursverksamhet som bedrivs för olika lärarkategorier. För handledare inom lärarutbildningen har på både termins- och ferietid bedrivits en omfattande kursverk- samhet, anordnad av fortbildningsavdelning- arna vid lärarhögskolorna. Merparten av kursverksamheten har ägnats metodiska frå- gor men utrymme har också getts åt all- mänpedagogiska frågor och handlednings- problem under medverkan av pedagogiklä- rare och övriga anställda vid de pedago- giska institutionerna. Omfattningen av kur- serna har varierat men har som regel be- stått av en veckas utbildning på ferietid eller 5—10 kurskvällar på terminstid. Vid de flesta lärarhögskolorna har någon sådan kurs anordnats under senaste året.

I den årliga fortbildningen för lärare på ferietid, som anordnas av fortbildningsav- delningarna, har också ägnats utrymme åt allmänpedagogiska frågor, elevvårdsproblem etc. för olika befattningshavare i skolan. Någon pedagogikutbildning av större om- fång har dock knappast getts vid sådana kurser. Ett stort antal handledare och meto- diklektorer har dessutom bedrivit studier i pedagogik på 1- och 2-betygsnivå (jfr tabel- lerna 421: 1-4 samt 421: 6), främst på den didaktisk-metodiska altemativlinjen. Man torde kunna se detta som ett uttryck för ett stort behov av fortsatt pedagogisk utbild-

ning för personal inom lärarutbildningen. Förutom personer inom lärarutbildning, lärarfortbildning och skolledning är en fort- satt pedagogisk utbildning värdefull för dem som inom skolan får speciella arbets- uppgifter, t.ex. som huvudlärare.

Inom skolan och utbildningsväsendet i öv- rigt torde man i framtiden också behöva räk- na med delvis nya personalkategorier. Fram- för allt för produktionen och utnyttjandet av olika läromedel, delvis av teknisk natur, kan man förvänta ett ökande behov av per- soner med framför allt pedagogisk-tekno- logisk grundutbildning (se vidare 4.2.4). Den förändring, som lärarrollen undergår med en differentiering av lärarnas arbetsuppgifter och utnyttjande av assistenter i undervis- ningen, syns också föra till behov av någon pedagogisk utbildning för sådan assistent- personal.

Behovet av fortsatt pedagogisk utbildning för lärare inom skolväsendet och för lärar- utbildare är kvantitativt betydande. Det framstår därför som mycket angeläget att fortsatt utbildning i pedagogik kan erbjudas dessa grupper på ett smidigt sätt, bl.a. så att utbildningen lätt kan byggas på tidigare lä- rarutbildning och så att den kan erbjudas i anslutning till övrig lärarutbildningsverksam- het.

Några krav på pedagogisk utbildning för universitetslärare finns f.n. inte. Under 1960-talet har dock bedrivits en universitets- pedagogisk kursverksamhet bl.a. i form av föreläsningar och övningar kring allmänna pedagogiska problem, ämnesmetodiska frå- gor, tekniska hjälpmedel samt auskulta- tioner och handledning för yngre lärare. 1965 avlämnade en expertgrupp för ut- redning rörande pedagogisk utbildning av akademiska lärare (PUAL) ett förslag som innebar ett system med kurser i universitets- pedagogik samt en inom institutionerna re- guljärt bedriven pedagogisk handledning och skolning av lärarna. Från 1966 har kur- ser i universitetspedagogik anordnats vid universitet och högskolor samt centrala kur- ser för personer med administrativa och studievägledande funktioner.

Den av UKÄ 1965 tillsatta universitets-

pedagogiska utredningen har också i olika sammanhang analyserat behov och lagt fram förslag i fråga om pedagogisk ut- bildning för universitetsinstitutionernas lä- rare. I utredningens betänkande nr V/1967 föreslogs bl.a. att en central arbetsenhet inom UKÄ skulle svara för utbildning och konferenser för dem som på lokal nivå medverkar vid de universitetspedagogiska kurserna. Den lokala universitetspedago- giska verksamheten föreslogs knuten till ut- bildningsenheterna under medverkan av uni- versitetspedagogisk expertis. I UKÄ:s för- slag till anslagsäskanden för budgetåret 1969/ 70 angavs att lokala serviceenheter skulle ha till uppgift bl.a. »att medverka vid upplägg- ning och genomförande av lokala kurser i pedagogik för akademiska lärare, företrädes- vis nytillsatta och med ingen eller föga er- farenhet att meddela akademisk utbildning». Pedagogikutredningen bereddes tillfälle att yttra sig över UKÄ:s förslag men uppehöll sig därvid främst vid organisatoriska frågor. För budgetåret 1969/70 har medel anvisats med ca 300 000 kr. för utbildning av akade- miska lärare etc. Liksom inom fortbildning- en av lärare, utbildningen av handledare osv. har det dock knappast varit fråga om någon mera omfattande pedagogikutbildning utan främst om en serviceverksamhet, där de pe- dagogiska institutionerna haft en central uppgift. Man torde dock kunna räkna med ett i framtiden ökat behov av pedagogisk ut- bildning för universitetsundervisning och att det därför är önskvärt att kunna erbjuda också mera kvalificerad utbildning i peda- gogik än vad som ges i kortare orienterings- kurser.

Vuxenutbildningen har expanderat starkt under senare år. Från statsmakternas sida har vuxenstudier underlättats och främjats genom en rad åtgärder. Nämnas kan t.ex. 1967 års vuxenutbildningsreforrn. Den s.k. TRU-kommitténs verksamhet har i bety- dande utsträckning inriktats mot produk- tion av TV- och radioprogram avsedda för vuxna. 1969 års riksdag har beslutat om sär- skilda åtgärder i fråga om lärarutbildning för folkhögskolor och annan vuxenutbild- ning och vissa förbättringar har genomförts

i studiestödet för vuxna. En särskild kom- mitté arbetar sedan 1968 med studiefinansie- ringen i samband med vuxenstudier. Totalt har riksdagen för år 1969/70 anvisat ca 237 milj. kr. till den direkta vuxenutbildnings- verksamheten. Starka skäl talar nämligen för en väsentligt ökad satsning på vuxenut- bildning under 1970-talet. Inom olika orga- nisationer har under senare år bedrivits ett omfattande utredningsarbete kring vuxen- utbildningsfrågor och flera konkreta förslag har presenterats, t.ex. LOVUX, en arbets- grupp inom LO för vuxenutbildningsfrågor. Orsakerna till expansionen av vuxenutbild- ningen är många. Den allt starkare föränd— ringen av såväl samhället som arbetsmark- naden kräver av individen en anpassning till nya förhållanden i samhället och i yrkes- livet. Kunskapsstoffets allt snabbare tillväxt ställer krav på nya kunskaper och nya fär- digheter. Högre levnadsstandard med längre fritid skapar ökat behov av nya verksam- heter och vidgade kunskaper. De kraftigt utökade möjligheterna för de unga att få en omfattande grundutbildning aktualiserar be- hovet att minska generationsskillnadema genom ett större utbud av utbildning för de vuxna. Allt mer kommer man till insikt om att det i ett dynamiskt samhälle ej är ända- målsenligt att reservera endast den första delen av individens liv till utbildning. Ut- bildning behöver ingå som ett återkomman- de inslag även i yrkesverksam ålder så att en växelverkan mellan utbildning och yrkes- arbete åstadkoms. Denna insikt om vikten av »perrnanent education», »life-long-educa- tion», »återkommande utbildning» etc. med- för i många väsentliga avseenden ett ny- tänkande då det gäller utbildningens orga- nisation och innehåll i såväl basutbildning som fortbildning, vidareutbildning och om- skolning.

Vuxenutbildningsexpansionen har emel- lertid inte blott en kvantitativ och organisa- torisk aspekt. Utbildningsmål, arbetsformer och utbildningsinnehåll kan av flera anled- ningar ej direkt överflyttas från ungdoms- utbildning till vuxenutbildning. Studiesitua- tion och studieförutsättningar är i väsent- liga avseenden annorlunda. Detta medför

ökat behov av vuxenpedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete på sätt som berörts i ett föregående kapitel. Det framstår emel- lertid också som angeläget att de som pla- nerar vuxenutbildning eller mera direkt är sysselsatta inom denna utbildning får en god vuxenpedagogisk skolning.

Pedagogikutredningen har, som framgått av föregående kapitel, låtit utföra omfat- tande kartläggningar angående vuxenutbild- ningssituationen i Sverige. Då dessa under- sökningar ännu ej är helt bearbetade och analyserade har utredningen för avsikt att återkomma till de vuxenpedagogiska frågor- na i annat sammanhang.

4.2.3. Utbildningsplanerare

Den expansiva utvecklingen inom utbild- ningsväsendet ställer de för utbildningspla- nering ansvariga inför alltmer komplexa problem. I en särskild bilaga (bil. 1) analy- seras de problem som är förbundna med utbildningsplanering. Denna ses där som ett led i den totala samhällsplaneringen och med kontaktytor mot en mängd andra om- råden t.ex. statskunskap, sociologi, national- ekonomi, företagsekonomi, geografi, arki- tektur osv.

Som framgår av analysen kan man ur- skilja tre huvudgrupper av befattningsha- vare för vilka någon form av utbildning i utbildningsplanering är aktuell.

Den första gruppen är lärare, rektorer och servicepersonal inom t.ex. elevvårdsområdet. Utbildningen för dessa torde endast behöva omfatta en orienterande utbildning.

Samma gäller för den andra huvudgrup- pen som utgörs av läromedelsexperter och undervisningsteknologer.

Den tredje huvudgruppen är den som leder eller på annat sätt aktivt deltar i pla- neringsverksamhet antingen det gäller refor- mer av det allmänna skolväsendet samt uni- versitet och högskolor eller motsvarande uppgifter för intern utbildning inom förvalt- ningen, utbildningsverksamhet inom koncer- ner och större företag, ideella bildningsför- bund etc. Inom det allmänna skolväsendet kan man på det centrala förvaltningsplanet

räkna med ett behov i första hand av ut- bildning av orienterande karaktär hos dem som har mer renodlat administrativa upp- gifter, medan ingående insikter krävs av dem som deltar i läroplansarbete, uppföljning av reformer och planering av nya. På det regio- nala och lokala planet återfinns bland poten- tiella intressegrupper skolchefer, fortbild- ningsledare, fortbildningskonsulenter samt dessutom utbildningsledare och lärare inom lärarutbildningen. Med hänsyn till den snab- ba utvecklingen på området får man dess- utom räkna med att även de som en gång erhållit en befattning med utbildningsplane- rande arbetsuppgifter med jämna mellanrum behöver delta i någon form av fortbildning inom området.

4.2.4. Undervisningsteknologer

Planering av utbildning och undervisning kan å ena sidan avse större utbildnings- system av den typ som behandlats i före- gående avsnitt (s.k. makronivå), å den andra planering av undervisning för mindre enhe- ter, t.ex. lektioner (s.k. mikronivå). Som ett mellanled kan man beteckna konstruktion av läromedelssystem. Dessa problem analy- seras i en särskild bilaga (bil. 2).

De utbildningsbehov, som finns för den mindre enheten (mikronivån), förutsätts fyllda genom lärarutbildningen. Däremot syns utbildningsbehov för läromedelsprodu- cerande uppgifter böra beaktas särskilt.

Å ena sidan finner man därvid de personal- kategorier som arbetar med undervisnings- planering för den allmänna skolan. Man kan förutse en förändring av läromedelsbe- greppet från lärobok och andra enstaka komponenter mot en ökad integration av material-metod-organisation dvs. mot ökad betoning av systemaspekten. Detta torde bl.a. leda till att läromedlen framställs i lag- arbete. En sådan utveckling medför ett ökat behov av t.ex. projektledare, projektsekre- terare och andra experter med adekvat ut- bildning.

Å andra sidan finner man de personal- kategorier som arbetar med utbildningsfrå- gor inom företag och förvaltning. Ofta är

problemen där mera specifika, vilket inte be- höver leda till principiellt olikartade utbild- ningsbehov för utbildningsledare, kurspla- ne- och läromedelskonstruktörer men kan ge upphov till olika betoning av skilda mo- ment i utbildningen. Det utbildningsbehov som föreligger torde främst gälla utbild- ningsledarfunktioner.

Som en målgrupp mellan de båda före- gående kan man betrakta personal verksam inom studieförbund som studieledare och inom andra organisationer som utbildnings- eller studiesekreterare med uppgifter att planera kurser och läromedel.

Utbildningsbehovet är därvid olika hos skilda personalkategorier som involveras i läromedelsutveckling. Man kan särskilja i stort sett följande nivåer av ansvarsfunktio- ner:

(1) Projektledare, som i ansvarig ställning skall svara för planering och produktion av läromedel.

(2) Projektsekreterare, som under projekt- ledaren skall kunna leda det löpande arbetet i projektgruppen och ansvara för speciella uppgifter.

(3) Läroplansexperter och personer med

granskande och biträdande funktioner. Även skolledare, som i många fall har ett avgöran- de inflytande på val av läromedel, kan hän- föras till denna kategori.

4.2.5. Psykolog-, behandlings- och vård- personal

Pedagogikstudier ingår också som en obli- gatorisk del av psykologutbildningen. I ut- bildningslinje 4 (psykologlinjen) ingår peda- gogik obligatoriskt med 20 poäng. Dess- utom utarbetas en särskilt utformad på- byggnadskurs i tredje avdelningen för bi- trädande psykologer, i vilken de pedago- giska institutionerna förutsätts medverka. Behovet av psykologer har ökat starkt under senare år. Inom Sveriges psykologför- bund har gjorts en inventering av antalet i tidningen Psykolognytt utannonserade tjäns- ter åren 1967 och 1968. Utredningen har fått ta del av detta material. Vissa data redovisas i nedanstående tablå. Även om en del tjänster kan ha utannonserats mer än en gång syns inventeringen visa, att det to- tala utbudet av tjänster som självständiga psykologer är större än examinationen.

. . . , Utfärdade behörig- Övriga Övriga heter som Därav ev. Bitr. fil. lic. fil. kand. År Psykolog bitr. psyk. psyk. tjänster tjänster psyk. bitr. psyk. 1967 73 28 75 19 10 23 213 1968 102 37 93 7 1 12 * 24 241

* Avser endast tiden 1/1-1/4 1968.

Trots den möjliga dubbelräkningen av ett antal tjänster torde man kunna räkna med att ett antal psykologtjänster ledigförklaras endast i dagspress o.dyl. och att därför det totala utbudet är större än vad tabellen an- ger. Behovet av psykologer torde också vara betydligt större än vad som framgår av an- talet utannonserade tjänster, emedan man ofta torde dröja med inrättande av nya tjänster, då man känner till svårigheterna att besätta dem med kompetenta sökande.

I växande utsträckning har man upp- märksammat pedagogikens möjligheter att

tillämpas inom sociala vård- och behand- lingsområden. Den systematiska påverkan på och behandling av individen med be- stämda beteendeförändringar i sikte, som man här arbetar med, bygger på principer och avser inlärningsfunktioner som är cen- trala inom pedagogiken. Bredvid psykolog- utbildningen har därför under senare år upp- stått ett behov av pedagogikutbildning för planerande, kurativa, behandlande eller vår- dande uppgifter inom t.ex. kriminalvård, sjukvård, familjerådgivning o.dyl. men också för mera allmänna samhällsplanerande funk-

tioner. Intresset för en mera socialpedago- gisk inriktning av pedagogikutbildningen har över huvud taget visat sig vara mycket stort.

4.2.6. Vissa andra utbildningsbehov

Pedagogiken behandlar olika former för kommunikation mellan människor, infor- mationsförmedling, attitydpåverkan osv. Under senare år har tidningar, radio, TV och andra massmedia blivit ett av de vik- tigaste instrumenten för kommunikation mellan människor och för påverkan på in- divider. Därför har personer sysselsatta in- om reklam, journalistik, radio- och TV-pro- duktion etc. i viss utsträckning sökt sig till pedagogikstudier. Efter hand som våra massmedia utnyttjas på ett mera systema- tiskt sätt för informations- och kunskaps- förmedling kan behovet av pedagogikutbild- ning för personer främst inom programpro- duktion väntas öka. Det är därför av stor betydelse att utbildningen i pedagogik kan få en sådan inriktning att den kan fylla ett utbildningsbehov för personer som avser att vara verksamma inom olika typer av massmedia. Någon kvantitativ beräkning av detta behov kan dock knappast göras, då man ej kan räkna med behörighetskrav för sådana tjänster.

Utredningen vill också nämna det utbild- ningsbehov som finns för personer som en- gageras i internationella uppdrag eller får utbildningsuppgifter i främmande länder, speciellt u-länderna. Det rör sig här dels om expertpersonal med en kvalificerad utbild- ning i pedagogik, dels personal som behöver viss grundläggande pedagogisk utbildning för att förstå utbildningssituationen i det främmande landet eller effektivare kunna medverka vid instruktion och utbildning av t.ex. tekniker, samhällsplanerare o.dyl. Dessa senare utbildningsbehov bör täckas genom speciell kursverksamhet anordnad av den myndighet el. dyl. som är ansvarig för uppdraget. Därvid kan ofta föreligga behov av lärarmedverkan från de pedago- giska institutionerna.

Frågan om utbildning i pedagogik inom

det militära området behandlas ej av utred- ningen.

4.3. Utredningens förslag

Innehållsöversikt

Det finns ett stort behov av utbildning i peda- gogik inom skilda områden och för olika yrken och verksamheter. För att på ett ändamålsenligt sätt tillgodose dessa behov krävs dels vissa or- ganisatoriska anordningar, dels möjligheter till viss ny utbildning. Organisatoriskt bör ett fort- satt närmande ske mellan olika former av lärarutbildning och mellan universitet och lä- rarhögskola. Möjligheter till fortsatta studier i pedagogik bör underlättas för lärare, vilket kan kräva särskilda arrangemang. En särskild ämnesmetodisk forskarutbildning bör finnas för gymnasielektorat. Speciella kurser eller an- passning av gällande kurser kan behövas för utbildningsplanerare och för undervisningstek- nologer. Olika studerandegruppers behov kan i nuvarande system tillgodoses inom ramen för utbildningen vid filosofisk fakultet genom al- ternativ i fråga om litteratur och uppdelning i särskilda undervisningsgrupper.

4.3.1. Principiella utgångspunkter

De undersökningar och analyser som utred- ningen har utfört visar att det finns ett stort behov av utbildning i pedagogik inom skilda områden och för olika yrken och verksamheter i samhället. I ett föregående kapitel har analyserats behovet av forskar- utbildning i pedagogik och särskilt de frå- gor som sammanhänger med forskarutbild- ningen. Här behandlas därför företrädes- vis övriga utbildningsfrågor. För att på ett tillfredsställande sätt kunna tillgodose ett växande och mångskiftande utbildningsbe- hov behöver vissa åtgärder vidtas. Utred- ningen har därvid ansett att bl.a. följande bör vara vägledande vid uppläggningen och organisationen av utbildningen.

(l) Utbildningen bör vara inriktad mot de framtida arbetsuppgifterna. I all pedagogik- utbildning behöver ingå en viss baskunskap avseende de beteendevetenskapliga grunder- na samt de metoder och systemkomponen- ter, som pedagogiken arbetar med. Då pe- dagogik i utpräglad grad är en tillämpnings- vetenskap behöver kunskaperna appliceras på det tillämpningsområde, som är relevant

för den studerande, t.ex. inom de olika klientelområden som behandlats i föregåen- de kapitel.

(2) Inriktningen mot specifika utbildnings- mål får icke medföra en uppdelning i från varandra isolerade pedagogiska områden. Det är synnerligen angeläget att olika peda- gogiska avnämarområden förs i kontakt med varandra. Därför bör man undvika en pedagogikutbildning som är knuten till starkt specialiserade pedagogiska institutioner eller till olika från varandra helt skilda skolor eller institutioner för olika typer av lärar- utbildning.

(3) Det bör vara möjligt att använda peda- gogikstudier, som ingått i en grundläggande utbildning, som bas för fortsatta studier i ämnet. Pedagogikutbildningen för lärare bör t.ex. kunna byggas på med fortsatta stu- dier inom ramen för utbildning vid filoso- fisk fakultet.

(4) Studierna bör vara så upplagda att de ger möjlighet till metodträning och tillämp- ning. Det är därför värdefullt och ibland nödvändigt att de kan bedrivas i nära an- knytning till olika tillämpningssituationer in- om samhället.

De premisser som angetts ovan gäller i första hand för grundutbildningen. För att få en ändamålsenlig utformning av forsk- ningen bör denna kunna anknytas till olika avnämarområden på sätt som diskuterats i föregående kapitel.

Om den grundläggande pedagogikutbild- ningen för skilda yrken, t.ex. för olika lärar- kategorier, har en naturlig anknytning till forskningsinstitutioner, verkar detta på olika sätt främjande på forskningen. Ansvars- och bevakningsuppgifter utvecklas tillsam- mans med en större lätthet att välja rele- vanta forskningsproblem. Kontakten mellan forskningen och tillämpningsfälten stirnule- ras liksom forskarrekryteringen. Det är emellertid också gynnsamt för utbildningen i pedagogik om det åtminstone på vissa håll i landet skapas organisatoriska förutsätt- ningar för någon form av närmare anknyt- ning mellan vetenskapliga institutioner och grundutbildningen i pedagogik. Därigenom kan t.ex. ett forsknings- och utvecklingsar-

bete bedrivas då det gäller materiel, studie- planer osv. som kan komma all pedagogik- utbildning till godo.

Utredningen har funnit, att det för att till- godose behoven av pedagogikutbildning under ovan angivna förutsättningar krävs vissa organisatoriska lösningar samt vissa nya utbildningsmöjligheter.

4.3.2 Vissa organisatoriska anordningar.

Utredningen har funnit, att de angivna pre- misserna bäst tillgodoses genom ett ökat samarbete dels inom olika former av lärar- utbildning, dels mellan lärarhögskola och universitet. I viss utsträckning torde en ökad samverkan behöva säkerställas genom orga- nisatoriska anordningar.

Utbildning i pedagogik ingår som ett cen- tralt inslag i alla typer av lärarutbildning, men det finns forskningsinstitutioner endast vid de större lärarhögskolorna och alltså i anknytning till ämneslärar- och speciallärar- utbildning samt viss del av klasslärarutbild- ningen. Utredningen anser att all lärarut- bildning i större omfattning bör samverka med vetenskapliga institutioner på sätt som diskuterats i föregående kapitel. Helt allmänt kan man förutsätta att forskningsanknyt- ningen ökar möjligheterna för de blivande lärarna att komma i kontakt med ett veten- skapligt tänkesätt och att hos dem utveckla intresse för innovationer och försöksverk- samhet.

På olika sätt har samordning av lärarut- bildningen aktualiserats under senare år. Så har skolöverstyrelsen nyligen med anledning av ett i samband med 1967 års beslut an- gående reformerad lärarutbildning erhållet uppdrag inkommit med förslag rörande de yrkespedagogiska institutens inordnande i lärarhögskolorna (se prop. 1970: 1, bil. 10 s. 389—390).

År 1968 tillsatte Kungl. Maj:t en särskild utredning avseende utbildningen av vissa lä- rare som inte innefattades i 1967 års beslut. Samma år avlämnade 1965 års musikutbild- ningskommitté två betänkanden, där man bl.a. föreslog en till lärarhögskolorna förlagd pedagogisk utbildning av musiklärare. På

grundval härav har Kungl. Maj:t i prop. nr 1970: 25 ang. musik- och dansutbildning m.m. framlagt förslag rörande bl.a. lärarut- bildningen, där kommitténs förslag biträdes.

Oberoende av de förslag och beslut som kan bli en följd av pågående eller avslutade utredningar för utbildningen av olika kate- gorier av lärare, bör åtgärder kunna vidtas som ger en bättre samordning av pedagogik- utbildningen för blivande lärare.

Mycket talar för att man på en studieort samordnar all pedagogikutbildning för bli- vande lärare. Detta skulle innebära någon form av organisatorisk samordning av YPI, förskoleseminarium samt olika högskolor och seminarier för utbildning av övningslärare med lärarhögskolorganisationen och de pedagogiska institutionerna inom denna.

Även vid ett genomförande av den lokala samordningen kommer en avsevärd del av lärarutbildningen att sakna anknytning till pedagogiska forskningsinstitutioner. Utred- ningen avvisar emellertid tanken på ytter- ligare forskningsinstitutioner i anslutning till de olika lärarutbildningsanstalterna. En kontakt bör i stället enligt utredningens me- ning kunna åstadkommas genom regionalt samarbete. Beträffande formerna för en sådan samverkan vill pedagogikutredningen hänvisa till pågående utredningsarbete inom skolöverstyrelsen.

En annan viktig organisatorisk fråga gäller samverkan i utbildningsfrågor mellan lärarhögskola och universitet. Utredningen har funnit att en samverkan mellan de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskola i fråga om studieplaner och andra viktigare utbildningsfrågor bäst kan tillgodose olika studerandegruppers ut- bildningskrav och bäst kan garantera an- knytningen mellan olika utbildningssystem. Utredningen kommer därför längre fram (kap. 6) att föreslå en sådan organisatorisk samordning mellan institutionerna att för- utsättningar skapas för samverkan mellan institutionerna även kring grundutbild- ningen.

Till de organisatoriska åtgärderna vill ut- redningen också föra bestämmelser och anvisningar som anger hur pedagogikutbild-

ning vid universitet resp. lärarhögskola får tillgodoräknas vid fortsatta studier i ämnet vid den andra läroanstalten. Inom UKÄ och SÖ pågår f.n. arbete härmed. Sådana ömsesidiga »översättningsbestämmelser» bör också innefatta andra former av lärarutbild- ning än den som f.n. är förlagd till lärarhög- skola.

4.3.3. Nya utbildningsmöjligheter

Enligt utredningens uppfattning kan ökad samordning mellan de pedagogiska institu- tionerna och mellan lärarhögskolornas och universitetens studieplaner skapa goda för- utsättningar för en fortsatt utbildning i pe- dagogik efter avslutad lärarutbildning. Detta kan utnyttjas såväl för lärarnas vidareutbild- ning i pedagogik som för en forskarutbild- ning med didaktisk inriktning. Utredningens förslag i kapitel 6 till organisatorisk samver- kan medför också, att det inte här finns nå- gon anledning diskutera vilken institution som skall ansvara för en viss typ av utbild- ning.

Vidareutbildning och fortbildning av lärare

Inom lärarhögskolornas vidareutbildning av lärare förekommer en omfattande utbild- ning i pedagogik. Detta gäller i första hand speciallärarutbildningen men även vidare- utbildning av folkskollärare till ämneslärare och till yrkesvalslärare. Ofta kan det för dessa syften vara nödvändigt med särskilt anpassade kurser. Å andra sidan bör det i många fall vara möjligt att tillgodoräkna vidareutbildningen inom ramen för utbild- ningen vid filosofisk fakultet. Detta skulle möjliggöra en smidig övergång till fortsatta studier i pedagogik och verka rekryterings- befrämjande för forskarutbildningen. Lärarutbildningen kan betraktas som en ständigt pågående process, där grundutbild- ningen endast avser den första fasen. I grundutbildningen ingår fyra komponenter: ämnesteori, pedagogik, ämnesmetodik och praktik. Alla dessa fyra komponenter bör återfinnas i fortbildningen men i regel i

Fr.o.m. den 1 juli 1968 har fortbildnings- instituten inordnats i lärarhögskolorna som fortbildningsavdelningar. I annat samman- hang berör utredningen något frågan om de pedagogiska institutionernas serviceroll i denna fortbildningsverksamhet.

Utredningens undersökningar har emel- lertid också visat, att ett stort antal lärare bedriver fortsatta studier i pedagogik som ett frivilligt inslag i egen fortbildning. Inte minst den didaktisk-metodiska linjen har som framgått av det föregående haft stor attraktionskraft på lärarna. Det har emel- lertid också visat sig, att ett stort antal lärare påbörjar studierna utan att fullfölja dem på grund av bl.a. svårigheter att bedriva stu- dierna parallellt med yrkesarbete. Till sådant som kan underlätta studierna hör möjlig- heten att läsa vissa poängsatta delar av kur- ser som återfinns inom grundkurser eller på- byggnadskurser, t.ex. en kurs i »anpassnings- problem och deras behandling» (4 p.).

Behovet av fortsatt utbildning i pedagogik för redan verksamma lärare kan lättare till- mötesgås genom möjligheterna att anknyta den grundläggande pedagogikutbildningen till fortsatta pedagogikstudier och genom att de fortsatta studierna kan ske som partiell utbildning i form av genomgång av endast vissa kurser i en studiekurs. Dessa åtgärder bör emellertid kompletteras med möjlighe- terna att ge utbildningen en särskild inrikt- ning. Om det finns ett större antal studeran- de, som har bestämda studiemål, bör det vara möjligt att anpassa utbildningen till dessa mål. Detta kan ske genom smärre för- skjutningar i poängtal, genom litteraturkur- ser anpassade för olika studerandegrupper och genom att särskilda undervisningsgrup- per bildas för studerande med samma eller likartade utbildningsmål eller tidigare ut- bildning.

Sådana alternativa utformningar bör kun- na komma i fråga bl.a. för att tillgodose lärares önskemål. Även andra studerande- grupper kan förväntas ha behov av en mål- inriktning av studiekurserna. Detta gäller t.ex. utbildningsplanerare och undervisnings- teknologer.

Enligt sina direktiv har utredningen haft till uppgift att pröva frågan om en vetenskaplig utbildning i ämnesmetodik, som kan ge be- hörighet till lektorstjänst vid gymnasium. 1946 års skolkommission behandlade i sitt betänkande »Den första lärarhögskolan» (SOU 1952: 33) frågan om licentiatexamen i ett skolämnes undervisningsmetodik. Man anförde där, att licentiat- eller doktorsav- handling i pedagogik ibland avser ämnes- metodiska problem. Kommissionen ansåg att det är svårt, framför allt på högre un- dervisningsstadier, att kombinera licentiat- studier i pedagogik med ämbetsexamen i skolämnen. Man föreslog därför en särskild examen som enligt kommissionens uppfatt- ning borde ge behörighet till tjänst vid gym- nasium.

Frågan om ämnesmetodisk utbildning för lektorstjänst vid gymnasium behandlades också av 1960 års lärarutbildningssakkun- niga (LUS). Man utgick därvid från att det skulle förekomma en vetenskaplig mellan- examen med något kortare utbildningstid än licentiatexamen. I stort sett anslöt sig LUS till skolkommissionens förslag. Man föreslog därvid, att lärarhögskolornas pedagogiska in- stitutioner skulle ansvara för den vetenskap- liga metodutbildningen och handledningen i samverkan med vederbörande universitets- institution. Remissyttrandena över LUS för- slag om en metodisk-pedagogisk mellanexa- men avspeglade en viss tveksamhet. Vissa fakulteter avstyrkte helt förslaget medan andra främst önskade ett starkare inflytande för universitetsinstitutionerna.

Pedagogikutredningen har ingående pene- trerat frågan om en utbildning med ämnes- metodisk inriktning. Bristen på forskning kring undervisningsmetodiska problem är stor och åtgärder behöver vidtas för att stimulera sådan forskning. Det syns önsk- värt, att den gängse meriteringsgrunden för lektorstjänst för gymnasiet via doktorsarbete i ämnet (tidigare licentiatexamen eller dispu- tation) kompletteras med möjlighet till äm- nesmetodisk forskarutbildning.

LUS räknade för lektorsbehörighet med

Lärar- Ämne Ämne Ämne Forskarutbildning i ämne hög- 1 2 1 el. 2 1 el. 2 skola. Studic- 1 2 3 4 5 6 7 8 år Fil. kand Fil. dr Gymn. lekt. B. Lärar— .. ., .. hög- . . . Amnc Amne Amne skola. Forskarutbildning 1 ämne 1 2 icl. 2 (+8 P- 1 el. 2 + pedagogik ped. ) Studie— 1 ' z 3 4 Fil. dr år Fil. kand Gymn. lekt.

Fig. 433: I . Vanlig forskarutbildning (A) och den av PU föreslagna ämnesmetodiska

forskarutbildningen (B).

en mellanexamen med kortare utbildnings- tid än en doktorsexamen. Utbildningsbeho- vet för gymnasielektorat kan i ett fortvarig- hetstillstånd uppskattas till något tiotal exa- minerade per år och större ämne. Utbild- ningen skall vidare fördelas på fem univer- sitetsorter. Då man får räkna med att de som har doktorsutbildning i ämnet också kan vara behöriga till dessa lektorat, skulle marknaden för personer med mellanexamen bli ytterst begränsad. Med utgångspunkt häri har pedagogikutredningen kommit till den slutsatsen, att den högre ämnesmeto- diska utbildningen bör leda fram till dok- torsexamen.

Denna ämnesmetodiska utbildning bör enligt utredningens uppfattning bygga på adjunktsbehörighet för gymnasietjänst med normalt 60 poäng i undervisningsämnet samt 20 poäng i pedagogik. Dessutom bör lärarutbildningen ha genomgåtts innan fors- karutbildningen påbörjas (se fig. 433: 1).

Om de fyra årens studietid för den äm- nesmetodiska forskarutbildningen kvantifie- ras i ett poängsystem så att doktorsexamen sätts till 160 poäng utöver grundexamen bör ca 50 poäng beräknas för studierna i pedagogik och undervisningsmetodik, ca 30 poäng för fortsatta ämnesstudier och ca 80 poäng för avhandlingsarbetet. Detta betyder att den totala utbildningen kommer att inne-

hålla ca 70 poäng i pedagogik, 90 i under- visningsämnet och ytterligare 80 för av- handlingsarbetet. Givetvis kan förskjutningar i dessa poängtal vara motiverade av t.ex. ämnets speciella karaktär. I en särskild bi— laga anges ett exempel (engelska) på hur en sådan utbildning kan tänkas konstruerad. I detta fall har ämnena pedagogik och engel- ska integrerats tidsmässigt under de första årens studier. Inget torde emellertid hindra att man i ett annat ämne förlägger de äm- nesteoretiska studierna först i utbildnings- gången och genomför pedagogikstudierna då den ämnesteoretiska delen av utbildningen är avklarad. Tyngdpunkten i utbildningen kommer att vara förlagd till den pedagogiska institutionen, samtidigt som utrymme ges åt ämnesteoretiska moment inom såväl den mera kursbundna undervisningen som i sam- band med avhandlingsarbetet. I den modell, som presenteras utförligare i bil. 4, har mer- parten av utbildningen under första och andra terminerna förlagts till ämnesteori för att under tredje och fjärde flyttas över till pedagogikutbildningen. Terminerna 5—8 anslås huvudsakligen till avhandlingsarbete. I fig. 433: 2 anges den ungefärliga tidsmäs- siga inplaceringen av kurserna. Varje kurs avslutas med examination på avsnittet, var- vid examinationen förläggs till resp. insti- tution.

_Pedagogik 15 Pedi- _*—__ gogi Egen forskning ——___ 15 Peda- _ _ ä.:—NF*— gogik Forskmngshandlednmg Ämnesteori Amnes- 20 Forskningsseminarier 25 teori 5 Ter- min 1 2 3 4 6 7 8 Fig. 433: 2.

Utredningen föreslår att utbildningen le- der fram till fil. dr-examen i pedagogik. Därav följer att den pedagogiska institutio- nen ansvarar för handledningen. Det fram- står som självklart att också forskarhand- ledare från ämnesinstitutionen och då så befinns lämpligt och möjligt någon meto- diklektor i ämnet medverkar som rådgivare. Utbildningen beträffande fältarbetet bör alltså rimligen ha sin tyngdpunkt inom pe- dagogikinstitutionen. Den ämmesteoretiska utbildningen omfattar förutom kunskaps- inhämtande i samband med fältarbetet kontroll av att problemställningen blir äm- nesteoretiskt relevant. Efter genomgången utbildning och godkänt avhandlingsarbete avläggs »doktorsexamen i pedagogik med ämnesmetodisk inriktning avseende X- ologi». Denna examen bör ge samma be- hörighet till lektorstjänst i vederbörande ämne vid gymnasium som den konventio- nella meriteringsvägen.

En sådan ämnesmetodisk forskarutbild- ning bör vara av stort värde för en rad andra verksamhetsområden. De som kan förväntas ha den största nyttan av utbild- ningen är sannolikt metodiklektorer vid lä- rarhögskolor, speciellt då högstadiets och gymnasiets. För låg- och mellanstadiernas lektorer skulle förmodligen behövas en något annorlunda utbildning, men detta har utred— ningen ej haft anledning att ta ställning till. Den föreslagna ämnesmetodiska forskarut- bildningen borde också vara värdefull för bl.a. gymnasieinspektörer och för konsulen- ter inom fortbildningen.

Det kan slutligen anföras, att de se- naste årens ökning av de s.k. FoU-projek-

ten kommit att ställa krav på nya typer av utbildning, ofta just en kombination av ämnesteori, ämnesmetodik och pedagogik. Arbetet inom projekten förutsätter i många fall en empirisk grundsyn på utarbetande av metodiska anvisningar och läromedel som bäst kan ges genom en beteendevetenskap- lig utbildning.

Den föreslagna forskarutbildningen avser här främst det gymnasiala stadiet. Ett peda- gogiskt utvecklingsarbete på gymnasiestadiet skulle kunna vara befruktande också för andra stadiet och ge anledning till ämnes- metodisk utbildning och forskning såväl för lägre stadier som för universitets- och vuxen- pedagogiken.

Utredningen vill slutligen framhålla, att den föreslagna utbildningen bör prövas ge- nom en försöksverksamhet för i första hand kvantitativt stora ämnen i skolan. För den- na begränsning talar framför allt att till- gängliga forskarutbildningsresurser ej bör splittras.

U tbildningsplanering och undervisnings- teknologi

I ett föregående avsnitt har diskuterats be- hovet av en utbildning för utbildningspla- nerande uppgifter. Som allmänna utgångs- punkter för en sådan utbildning bör gälla att pedagogikens samhällsvetenskapliga del inte får isoleras från den beteendeveten- skapliga, utan att utbildningsanalys och ut- bildningsplanering måste stå på psykologisk- pedagogisk grund. Det bör anmärkas att moment av utbildningsplanering ryms i gäl- lande studieplaner. Dessutom är pedagogik-

utbildningen numera uppbyggd enligt ett mera systemanalytiskt betraktelsesätt, som för olika utbildningsmoment närmare var- andra.

Utifrån dessa förutsättningar bör utbild- ningsbehovet kunna tillgodoses genom föl- jande utbildningsorganisation (för närmare motiveringar och förslag till konkret ut- formning hänvisas till bilaga 1): 1) Grundutbildning inom ramen för utbild- ningslinje 5 med pedagogik, sociologi och samhällskunskap upp till 100 p. samt 20 p. ytterligare i alternativt informationsbehand- ling, påbyggnadskurs i pedagogik eller grundkurs i sociologi. Det bör vara till för- del om man kan ge pedagogikstudierna en utbildningsteknologisk inriktning genom att använda de möjligheter som finns att av- passa litteraturkurserna efter studieinrikt- ningen och genom att bilda särskilda under- visningsgrupper. 2) En orienterande utbildning som en kor- tare introduktion till ämnesområdet mot- svarande 8—10 poäng för lärare, psykolo- ger, jurister och samhällsvetare främst inom momenten »pedagogik och samhälle», >>be- teendevetenskapliga grunder» samt »mål, ut- bildningsmetoder och resultat». En sådan orienterande utbildning förutsätter en spe- ciell anpassning av kurserna. Även av UKÄ:s delegation för viss yrkesutbildning vid universiteten (DYRK) föreslagen studie- kurs kan måhända vara användbar för detta syfte. 3) Utbildning fram till doktorsexamen som tar hänsyn till behovet av fördjupat studium inom problemområdet och där man förläg- ger avhandlingsarbetet inom det utbildnings- analytiska området. Denna forskarutbildning torde helt kunna ges inom ramen för vanlig forskarutbildning i pedagogik.

I bilaga 2 tas till ingående behandling upp frågor, som berör undervisningstekno- logi och behovet av utbildning för uppgif- ter, som innebär läromedelsutveckling och läromedelskonstruktion. I ett tidigare av- snitt har de olika målgrupper beskrivits, som kan ha behov av en undervisningsteknolo- gisk utbildning (se sid. 69).

Projektledare för läromedelsframställning

syns behöva minst 80 poäng i pedagogik, varav 40 poäng på påbyggnadskurs med ut- bildningsteknologisk inriktning. Det kan vara till fördel om även de första 40 po- ängen får en inriktning mot undervisnings- teknologi. (Se förslag i bilaga 2.)

Denna grundutbildning om 40 p. bör vara en lämplig utbildning för projektsekre- terare inom läromedelsframställning. Ofta torde man dock här få nöja sig med 20 p.- kurs i undervisningsteknologi enligt DYRK- förslaget. Denna kan ingå som studiekurs i tredje avdelningens studier för fil. kand.- examen eller som särskild kurs för redan yrkesverksamma personer. Samma kurs tor- de vara lämplig för utbildning av personal med utbildnings- och undervisningsplane- rande funktioner inom företag och förvalt- ning.

Slutligen bör finnas en orienterande ut- bildning i den speciella problematik som läromedelskonstruktionen innebär, avsedd för t.ex. läroplansexperter och ämnesexper- ter. Sådan utbildning kan med fördel med- delas genom ett studiepaket i undervisnings- teknologi. På uppdrag från SÖ och UKÄ är sådant under utarbetande vid pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet och förutsätter 40—60 timmars studietid.

Det utbildningsbehov som finns för and- ra studerandegrupper än de som här be- handlats torde tills vidare kunna tillgodoses genom de studiekurser som redan finns i pe- dagogik vid universiteten. Möjligen kan uni- versitetspedagogik och vuxenpedagogik be- höva uppmärksammas särskilt. Till denna sista fråga avser utredningen återkomma senare. Utbildningen för universitetspedago- giska uppgifter förutsätts bevakad av uni- versitetspedagogiska utredningen.

5. Servicefunktioner

5.1 Serviceområden och servicebehov

Grundutbildning för filosofiska examina samt lärarutbildning, forskarutbildning och forskning är de pedagogiska institutionernas primära uppgifter. Härtill kommer sekun- dära uppgifter av servicekaraktär, som ut- redningen behandlar i detta kapitel.

5.1.1 Serviceuppgifternas allmänna karaktär

I flera avseenden är kraven på service från de pedagogiska institutionerna likartade vid universitet och lärarhögskolor. I vissa vä- sentliga avseenden skiljer de sig dock åt. Vid Iärarhögskolinstitutionerna har servicefunk- tionerna särskilt stor omfattning, varför dessa här tas som utgångspunkt för diskus- sionen.

Institutionerna i pedagogik har enligt lärarhögskolestadgan till uppgift bl.a. att

ge den utbildning i pedagogik som an- kommer på lärarhögskolan,

ta initiativ till och medverka vid plane- ringen av lärarhögskolans försöks- och de- monstrationsverksamhet,

medverka i lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet,

medverka vid annat utvecklingsarbete in- om skolväsendet,

i samråd med andra institutioner verka för en samordning av utbildningen vid lärar- högskolan,

medverka vid den planering av den hand- ledning och de konferenser som behövs för de studerandes praktik,

på lämpligt sätt sprida kännedom om de erfarenheter, som erhållits vid lärarhögsko- lans försöks- och demonstrationsverksamhet eller vid annat forsknings- och utvecklings- arbete,

fullgöra den forskning som skall bedrivas vid högskolan,

samarbeta med institutionerna för peda- gogik vid övriga lärarhögskolor och med motsvarande institutioner vid universitetet.

Stadgan har i vissa avseenden endast kodi- fierat redan utvecklade verksamheter, i and- ra avseenden angett nya och centrala funk- tioner för de pedagogiska institutionerna och personalen där.

I växande omfattning har universiletsinsti- tutionerna också fått servicefunktioner på likartat sätt som lärarhögskolorna. Dessa uppgifter är dock inte på samma sätt fast- lagda i stadgor och anvisningar.

Från funktionell synpunkt syns det ända- målsenligt att göra en uppdelning av ser- vicefunktioner inom det lärosäte, där institu- tionerna finns, dvs. lärarhögskolor resp. uni- versitet, och service som gäller uppgifter utanför lärosätet. Det syns dessutom nöd- vändigt att något beröra den service som behövs inom själva institutionen för att den skall kunna fylla sina olika uppgifter.

5.1.2 Serviceuppgifter gentemot lärar- högskola och universitet

Institutionerna vid lärarhögskolorna har f.n. mera omfattande serviceuppgifter inom det egna lärosätet än universitetsinstitutionerna har. Fyra större sådana områden för service- verksamhet kan särskiljas. (1) Försöks- och utvecklingsarbete i anslut- ning till lärarhögskolans arbete. (2) Medverkan vid samordning av lärarhög- skolans verksamhet. (3) Metod- och produktutveckling inom lä- rarutbildningen.

(4) Informationsspridning och rådgivning.

Härtill kan läggas institutionens eller en- skilda befattningshavares engagemang i den kursgivning som bedrivs inom lärarutbild- ningen.

Den växande universitetspedagogiska verk- samheten har ställt anspråk också på uni- versitetsinstitutionerna, då det gäller t.ex. rådgivning, kursgivning och medverkan vid utbildningsplanering och utbildningsvärde- ring.

De pedagogiska institutionernas medver- kan i det försöks- och utvecklingsarbete, som bedrivs i anslutning till lärarhögskolor- na, har efter tillkomsten av särskilda enhe- ter för försöks- och demonstrationsverksam- het vuxit starkt. Institutionens personal -— såväl forskare som lärare — ingår som med- lemmar i olika arbetsgrupper (för olika sta- dier och ämnen) som i anslutning till plane- ringsnämndens verksamhet planlägger för- söksarbetet i skolorna.

Samordning och samplanering av lärar— högskolans verksamhet i fråga om utbild- ning, forskning, försöksverksamhet, admini- strativ och ekonomisk planering kräver in- satser från pedagogiska institutionen, spe- ciellt från prefekt, studierektor och forsk- ningssekreterare.

Inom såväl lärarhögskola som universitet pågår f.n. ett omfattande utvecklingsarbete i fråga om metoder och läromedel i utbild- ningen. Till stor del bedrivs detta som sär- skilda forsknings- och utvecklingsprojekt. Nämnas kan också den produkttestning och produktkontroll, som sker inom olika pro-

jekt, t.ex. utvärdering av material och appa- rater för ITV, inlärningsstudio osv.

Informationsspridning och rådgivning sker givetvis i främsta rummet i anslutning till själva pedagogikundervisningen. Därtill kom- mer informationsbehov inom institutionen, mellan forskargrupper, till andra lärarkate— gorier, handledare osv. Det gäller forsk- ningsprojekt, försöksresultat, pedagogikut- bildningens innehåll, läromedel, nyheter in- om utbildningsområdet etc.

Forskningsverksamhet och utbildning stäl- ler normalt krav också på en viss inre ser- viceorganisation inom varje universitets- och högskolinstitution. Det finns omständigheter som gör dessa inre serviceuppgifter särskilt omfattande vid institutionerna för pedago- gik. Institutionernas betydande storlek stäl- ler krav bl.a. på personalledning, personal- vård etc. Den betydande uppdragsforsk- ningen medför krav på resurser för den eko- nomiska förvaltningen. Inriktningen mot produktutveckling i forskningen medför be- hov av produktionsresurser etc. Behovet av statistiska beräkningar och andra former av databearbetning är stort.

5 .1 .3 Utåtriktad serviceverksamhet

Som tidigare påpekats förekommer också en omfattande utåtriktad serviceverksamhet. Den innefattar i stort sett samma områden som servicen inom lärosätet, men dessutom tillkommer en del andra uppgifter. Service gentemot skola och samhälle gäller bl.a. föl- jande. (1) Kursgivning och medverkan i kurser. (2) Medverkan i försöks- och utvecklings- arbete inom utbildningsområdet.

(3) Samplanering mellan lärarutbildningen och skolväsendet. (4) Produktutveckling för skola och annan utbildningsverksamhet. (5) Informationsspridning. (6) Rådgivning.

Kursgivning och medverkan i kurser sker i främsta rummet inom ramen för vidareut- bildning och fortbildning av lärare. Behovet av medverkan från de pedagogiska institu-

tionernas lärare och forskare i sådana kur- ser är stort.

Medverkan i försöks- och utvecklingsar- bete i skolväsendet har för en del institu- tioner utvecklats till en omfattande verk- samhet. Speciellt gäller detta de institutioner som har nära kontakt med de kommunala utvecklingsblocken.

Även olika samhälleliga organ vänder sig till de pedagogiska institutionerna för att få råd eller aktiv medverkan i samband med försöks- och utvecklingsarbete. Vissa univer- sitetsinstitutioner för pedagogik har t.ex. ak- tivt medverkat i sådan verksamhet inom socialvård och kriminalvård.

Även i den samplanering av t.ex. fortbild- ning och försöksverksamhet, som äger rum mellan lärarutbildning och skolväsende, är det naturligt att de pedagogiska institutio- nerna speciellt vid lärarhögskolorna med- verkar.

Ett led i utvecklingsarbetet är produktut- vecklingen i fråga om läromedel och annan materiel inom utbildningen. De pedagogiska institutionerna har här fått alltmer om- fattande arbetsuppgifter.

Då det gäller spridning av resultat och erfarenheter från forsknings- och utveck- lingsarbete samt försöksverksamhet har de pedagogiska institutionerna härvid i huvud- sak arbetat efter tre linjer. Institutionerna utger rapporter om den egna forskningen. Vidare informerar man på studiedagar, kon- ferenser och symposier, något som i bästa fall utvecklas till en tvåvägskommunikation mellan forskaren och den praktiskt verk- samme utbildaren eller administratören. Slutligen mottar institutionerna i mycket be- tydande omfattning studiebesök, varvid man informerar och demonstrerar forsknings- och utvecklingsarbete, utbildningsverksam- het osv.

Slutligen bör nämnas institutionernas råd- givning i frågor som berör skola och annan utbildning. Behov anmäler sig dels från myndigheter och företag, dels från enskilda skolledare, lärare och utbildningsledare. Det rör sig här om synpunkter på utbildnings- förslag och kursplaner, elevvårdsorganisa- tion, läromedel m.m. men också direkt ser-

vice i form av hjälp med t.ex. utbildnings- planering.

5 .2 Utredningens förslag

Utredningen har i det föregående föreslagit en successiv utbyggnad av antalet forskar- tjänster. Dessa personella resursökningar är motiverade främst från forskarutbildnings- och forskningssynpunkt men bör användas också för att tillgodose vissa av institutio- nens serviceuppgifter. Det är t.ex. angeläget att institutionerna har forskare, som man inom utbildningsväsendet kan vända sig till för att få råd och medverkan vid planering av försöks- och utvecklingsarbete på olika stadier eller i olika ämnen.

Det är också nödvändigt, att forskartjäns- terna kompletteras med assistenttjänster på sätt som brukar ske i anslutning till inrät- tande av professors- och bitr. professors- tjänster. Samma princip bör här tillämpas vid lärarhögskolorna som vid universiteten. Försöksarbetet vid lärarhögskolornas för- söks- och demonstrationsverksamhet kräver tillgång till assistenthjälp framför allt för medverkan i utvärderingar med t.ex. prov- konstruktion och statistiska bearbetningar. Vid lärarhögskolan i Stockholm finns år 1969/70 7000 assistenttimmar i pedagogik —— därav 4000 timmar avsedda för barn- psykologiska institutet — och vid lärarhög- skolan i Malmö 3 000 timmar, företrädesvis avsedda för allmänt institutionsarbete. Det bör vara möjligt att i Stockholm och Mal- mö för den nämnda försöksverksamhetens behov t.v. utnyttja de assistenttimmar som redan finns. Däremot bör en förstärkning ske vid lärarhögskolorna i Göteborg, Lin- köping, Umeå och Uppsala, vilka f.n. dispo- nerar vardera endast 1000 assistenttimmar. Utredningen föreslår därför att dessa senare högskolor fr.o.m. den 1 juli 1971 tilldelas ytterligare 1000 assistenttimmar vardera, främst för institutionernas uppgifter gent- emot försöks- och demonstrationsskolorna.

Inom varje institution krävs insatser för att forskning och utbildning skall kunna fungera på ett tillfredsställande sätt. Häri medverkar personer med forskande, under-

visande och administrativa arbetsuppgifter samt institutionernas biträdespersonal.

Utredningen har funnit det angeläget att därvid uppmärksamma vissa speciella ar- betsuppgifter. . Samordning och samplanering av verk- samheten inom institutionen och — vid lärarhögskolorna -—- gentemot lärarutbild- ning och skola. ' Forskningsadministrativa uppgifter, t.ex. samordning av testningar och enkäter, kontakter med försöksskolor, ledning och organisation av studiebesök, lokalfrågor, kontakter med tryckerier och förlag, an- svar för institutionens produktion och distribution av forskningsrapporter samt uppföljning och verkställande av beslut från prefekt och institutionskollegium i alla frågor som ej gäller utbildningen. ' Personalledning innefattande ledning och samordning av institutionens personal, särskilt kanslipersonal och arkivpersonal, nyanställningar, förordnanden, lönefrå- gor etc. ' Ekonomiska frågor beträffande institu- tionens och uppdragsforskningens räken- skaper, utredningar och infordrande av anbud, fördelning av expenser, ekono- misk planering för institution och upp- dragsforskning.

Dessa olika serviceuppgifter är så om- fattande att de motiverar särskilda tjänster. Vid lärarhögskolorna i Göteborg, Malmö och Stockholm finns forskningssekreterare. som utför dessa arbetsuppgifter. Utredningen föreslår att nya sådana tjänster som forsk- ningssekreterare inrättas vid lärarhögskolor- na i Linköping, Umeå och Uppsala. För forskningssekreterartjänsterna har som be- hörighetskrav gällt avlagd licentiatexamen i pedagogik, psykologi eller sociologi. I fram- tiden skulle motsvarande behörighetskrav närmast vara doktorsexamen. Utredningen finner att det i och för sig är angeläget att forskningssekreteraren har utbildning i pe- dagogik. Det syns dock ej finnas skäl att kräva doktorsexamen, då arbetsuppgifterna främst är av administrativ karaktär. Erfa- renhet av och lämplighet för angivna arbets-

uppgifter bör vara utslagsgivande vid tjänste- tillsättningen.

Utredningen föreslår inte här några forsk- ningssekreterartjänster vid universitetsinsti- tutionerna. I följande kapitel kommer ut- redningen att föreslå ett nära samarbete mellan universitets- och lärarhögskolinstitu- tionerna och förutsätter därför att forsk- ningssekreterarna — liksom undervisande och forskande personal — används över institutionsgränserna inom ramen för insti- tutionernas gemensamma arbetsuppgifter.

Utredningen föreslår alltså vissa perso- nella resursförstärkningar för att institutio- nerna skall kunna fullgöra vissa av de ser- viceinriktade arbetsuppgifterna. I övrigt bör kostnader, som är förenade med institutio- nernas åtaganden för denna typ av arbete, belasta den verksamhet, som servicen om- fattar. Då lärare eller forskare engageras i t.ex. kursgivning, försöks- och utvecklings- arbete inom skolväsendet, konsult- och ex- pertuppdrag för myndigheter etc. bör så- ledes kostnaderna för sådana åtaganden bestridas av uppdragsgivaren. Därvid bör också beaktas de kostnader, som är förena- de med administration, utnyttjande av bi- tråden och utrustning inom institutionen etc.

6. Organisation

6.1 Bakgrund och nulägesbeskrivning

Innehållsöversikt

Pedagogiska forskningsinstitutioner finns nu vid samtliga universitet och vid de större lärar- högskolorna i Göteborg, Linköping, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala. I Umeå funge- rar lärarhögskol- och universitetsinstitutionema som en sammanhållen institution.

Lärarhögskolinstitutionerna har tillkommit för pedagogikutbildning och pedagogiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete framför allt inom de områden som berörs av högskolornas lärar- utbildning. För att kunna fylla sina uppgifter är det nödvändigt att institutionerna får behålla sin centrala ställning inom lärarhögskolorga- nisationen. Anknytningen till universiteten har formellt garanterats genom att lärarhögskol- professorer och bitr. professorer tillhör sam- hällsvetenskaplig fakultet.

Organisatoriskt är universitets- och lärarhög— skolinstitutionerna relativt likartat uppbyggda, men en del skillnader finns som framför allt sammanhänger med olikheter i universitetens och lärarhögskolornas organisation. Institutio- nerna har under senare år fått vidgade upp- gifter inom uppdragsforskning och annat pe- dagogiskt utvecklingsarbete.

6.1.1 Allmän bakgrund

Utbildning, undervisning, fostran och andra liknande former av planmässig, målbestämd påverkan på individen bedrivs inom en mängd samhällssektorer, inom skilda kun- skapsområden och i olika organisatoriska former och riktar sig till en mångskiftande skara individer. Pedagogiken sysslar sålunda i stor utsträckning med tillämpningsfrågor.

Inom olika tillämpningsområden behöver utbildas personer, utvecklas metoder och materiel samt kartläggas grundläggande me- kanismer. Härvid har de pedagogiska insti- tutionerna en central ställning.

De pedagogiska institutionerna vid univer- siteten har tillkommit i samband med pro- fessurer i ämnet (se kap. 3). F.n. finns så- dana institutioner vid samtliga universitet. Däremot förekommer pedagogik ej som ämne vid universitetsfilialerna. Vid Umeå universitet finns en särskild organisatorisk anordning på så sätt att professorn i peda- gogik vid lärarhögskolan också svarar för utbildning och forskning i pedagogik vid universitetet.

Lärarhögskolinstitutionerna har tillkom- mit för att möta behovet av pedagogikut- bildning och pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete framför allt inom de om- råden, som berörs av högskolornas lärar- utbildning, dvs. den obligatoriska skolan med dess gymnasiala påbyggnader. Institu- tionerna upprättades på basis av förslag från 1946 års skolkommission i betänkandet Den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33). Kommissionen poängterade, att institutio- nens forskning skulle vara inriktad på till- lämpningsfrågor i anslutning till det prak- tiska skolarbetet. 1960 års lärarutbildnings- sakkunniga framhöll att dessa institutioner visat sig vara av den största betydelse för lärarhögskolornas verksamhet (SOU 1965: 29). De sakkunniga gav också en relativt

utförlig beskrivning av den forskning som under tiden 1956—1964 bedrevs vid lärar- högskolan i Stockholm. Tiden efter 1964 har karakteriserats av en mycket kraftig ökning av forsknings- och utvecklingsarbetet inom skola och lärarutbildning. Pedagogikutred- ningen anser att de pedagogiska institutio- nerna vid lärarhögskolorna är av vital be- tydelse såväl för lärarutbildningen som för utvecklingen av vårt lands skolväsende. Detta underströks också av dåvarande eck- lesiastikministern i proposition 1967: 4 aug. reformerad lärarutbildning. Han anförde där att »förekomsten av vetenskapliga insti- tutioner är en oundgänglig förutsättning för ett fortsatt framgångsrikt arbete på skol- väsendets utveckling» (5. 233). Institutioner- nas nuvarande anknytning till den praktiska lärarutbildningen har varit befruktande för lärarutbildningen i dess helhet. Samarbetet med ämnesmetodisk utbildning har stimu- lerat såväl metodikens som pedagogikens utveckling. Den naturliga kontakten med det praktiska skolarbetet har medfört en inriktning mot praktiskt-pedagogiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete med starka inslag av ämnesmetodisk forskning. Genom kontakterna med skolöverstyrelsen har ar- betet kunnat länkas in på för utbildnings- väsendet aktuella problemfält, och forsk- ningen har å sin sida tillfört de centrala skolmyndigheterna värdefulla rön. En förut- sättning för fortsatt gynnsam utveckling i dessa avseenden är att institutionerna får behålla sin centrala ställning inom lärar- högskolorganisationen.

Av stor betydelse för utvecklingen av lärarhögskolinstitutionerna har anknytningen till universiteten varit. Professor och bitr. professor vid lärarhögskola är medlem av den samhällsvetenskapliga fakulteten vid universitetet och skall fullgöra viss del av sin undervisning som universitetsundervis- ning. Den didaktisk-metodiska linjen i pe- dagogik vid universiteten i Lund, Göteborg och Stockholm, med undervisningen förlagd till motsvarande lärarhögskola, har också befrämjat lärarhögskolinstitutionernas an- knytning till universiteten.

De uppgifter i utbildningen av blivande

lärare inom skolväsendet som universitetens pedagogiska institutioner hade tidigare har numera reducerats starkt. Däremot kan man förvänta att dessa institutioner även i fort- sättningen kommer att ha betydelsefulla uppgifter inom skolforskningen. Under se- nare år har också vuxit fram andra viktiga arbetsområden för dessa institutioner. Så- lunda ingår pedagogik som en viktig kom- ponent i psykologutbildningen, och institu- tionerna har på flera orter åtagit sig en mängd universitetspedagogiska uppgifter. Pedagogik ingår också som ämne i utbild- ningslinje 5 tillsammans med andra sam- hällsinriktade ämnen.

6.1.2 Organisation

Universitetsinstitutionernas och lärarhögskol- institutionernas inre organisatoriska upp- byggnad är relativt likartad.

För universitetsinstitutionerna gäller uni- versitetsstadgan (SFS 461 / 1964). Härav fram- går bl.a. följande:

För forskningen och utbildningen inom visst ämnesområde anställda lärare och övriga be- fattningshavare utgör en institution för ämnes- området. Till institution hör för verksamheten anvisade lokaler, samlingar, apparater och övrig materiel.

För varje universitet fastställes indelning i institutioner och institutionsgrupper av univer- sitetskanslersämbetet, såvida ej Kungl. Maj:t annorlunda förordnar.

Institution förvaltas under konsistoriets till- syn antingen av prefekt eller, om institutionen omfattar flera än en lärartjänst, av institutions- kollegium och prefekt.

Institutionskollegiet åligger att såvitt angår institutionen behandla frågor om utbildningens innehåll och organisation, disposition av loka- ler och materiel, fördelningen av arbetsupp- gifter mellan tjänstemännen samt om förslag till årliga anslagsäskanden ävensom hos veder- börande myndighet vid universitetet föreslå de åtgärder, vilka kan vara till gagn för institu- tionens verksamhet och utveckling.

I institutionskollegiet ingår såsom ledamöter samtliga till institutionen hörande lärare, dock ej oavlönad docent. I kollegiets överläggningar och beslut i särskilt ärende skall därjämte så- som ledamöter deltaga dels institutionen till- hörande av ärendet berörda assistenter, ama- nuenser och övningsassistenter, dels ock två representanter för de av ärendet berörda stu-

derandena, utsedda av studentkåren på sätt denna beslutar. Konsistoriet må förordna, att oavlönad docent samt annan forskare eller tjänsteman än som avses ovan må deltaga i kol- legiets överläggningar och beslut. Ordförande i institutionskollegiet är institutionens prefekt. Kollegiet må inom sig utse vice ordförande för ett år i sänder räknat från och med den 1 juli.

Institutionskollegiet sammanträder på kal- lelse av ordföranden, så ofta ärendena fordrar det eller därest minst två av ledamöterna för uppgivet ändamål gör framställning därom.

Prefekt för institution utses av konsistoriet bland de till institutionen hörande ordinarie lärarna tills vidare för högst tre år i sänder, räknat från och med den 1 juli.

Prefekten har att främja goda arbets- och studieförhållanden och ett gott samarbete inom institutionen, verka för att möjlighet beredes tjänstemän och andra inom institutionen verk- samma att bedriva forskning samt i övrigt full- göra de uppgifter rörande institutionens vård och förvaltning, som åvilar honom enligt denna stadga och särskilda av konsistoriet meddelade föreskrifter.

Konsistoriet må förordna en av institutionens lärare att såsom studierektor under prefekten fullgöra uppgifter i fråga om utbildningen, vilka eljest ankomma på prefekten.

För pedagogikinstitutionerna vid lärar- högskolorna gäller lärarhögskolstadgan (SFS 318/1968).

Institution utgörs av lärare och annan per- sonal vid lärarhögskolan för utbildning, forsk- ning eller försöksverksamhet inom institutio- nens ämnesområde. Till institution hör de lo- kaler och samlingar och sådan annan materiel som anvisats för institutionens verksamhet.

Institutionen för pedagogik har till uppgift att a) ge den utbildning i pedagogik som ankom-

mer på lärarhögskolan,

b) utarbeta plan över studiegången vid institu- tionen,

c) taga initiativ till och medverka vid plane- ring av lärarhögskolans försöks- och de- monstrationsverksamhet,

d) medverka i lärarhögskolans försöks- och dernonstrationsverksamhet,

e) medverka vid annat utvecklingsarbete inom skolväsendet,

f) i samråd med andra institutioner verka för en samordning av utbildningen vid lärar- högskolan,

g) medverka vid planering av den handledning och de konferenser som behövs för de stu- derandes praktik,

h) på lämpligt sätt sprida kännedom om de er- farenheter som erhållits vid lärarhögskolans

försöks- och demonstrationsverksamhet eller vid annat forsknings- eller utvecklingsarbete. Vid större lärarhögskola skall institutionen för pedagogik fullgöra den forskning som skall bedrivas vid högskolan.

Institution för pedagogik skall fortlöpande och i lämpliga former samarbeta med institu- tionerna för pedagogik vid övriga lärarhög- skolor och med motsvarande institutioner vid universiteten.

Institution för pedagogik vid större lärar- högskola ledes närmast under rektor av ett institutionskollegium och en prefekt.

Institutionskollegium skall behandla frågor om verksamhetens innehåll och organisation, disposition av lokaler och materiel, fördelning av arbetsuppgifter mellan tjänstemännen samt om förslag till årliga anslagsframställningar. Kollegiet skall hos rektor föreslå de åtgärder som är till gagn för institutionens verksamhet och utveckling.

Institutionskollegiet består av samtliga lärare vid institutionen samt andra tjänstemän där som har till uppgift att bedriva vetenskapligt arbete. I institutionskollegiets överläggningar och be- slut i visst ärende deltager som ledamöter även två representanter för de studerande som ären- det rör. Sådana representanter utses av elev- kåren på sätt denna beslutar. Rektor kan för- ordna att annan anställd vid lärarhögskolan får deltaga i kollegiets överläggningar och be- slut. I institutionskollegiets överläggningar och beslut deltager efter kallelse av prefekten lärare vid grundskola, gymnasium eller fackskola som innehar sådan särskild ordinarie lärartjänst, som avses i kungörelsen om viss personal för lärar- utbildning m.m.

Prefekten är ordförande i institutionskolle- giet. Kollegiet får inom sig utse vice ordföran- de för ett år.

Institutionskollegiet vid institution samman- träder på kallelse av ordföranden, när denne finner det lämpligt eller två ledamöter begär det. Prefekt vid institution skall främja goda arbets- och studieförhållanden och ett gott samarbete inom institutionen, verka för att möjlighet beredes tjänstemän och andra inom institutionen verksamma att bedriva forskning och utbildning.

Efter beslut av Kungl. Maj:t finns en studie- rektor vid institutionen. Det åligger studie- rektor att under prefekten fullgöra uppgifter i fråga om utbildningen vilka ankommer på prefekten.

I flera avseenden har formerna för ären- denas handläggning modifierats genom de försök som pågår med nya former för med- bestämmanderätt och ansvarsfördelning vid universitet och högskolor.

Trots de stora likheterna i institutionernas

inre uppbyggnad så finns det en del bety- delsefulla olikheter på grund av skillnader i universitetens och lärarhögskolornas organi- sation. Detta gäller främst vissa besluts- funktioner. Vid lärarhögskolorna är hög— skolans rektor den som beslutar — i vik- tigare frågor skall rektors beslut fattas i rek- torsnämnd — vid universiteten är det kon- sistorierna. I realiteten har dock konsisto- rierna delegerat en mängd beslutsfunktioner till rektorsämbetet eller förvaltningschefen.

De bestämmelser som har betydelse för handläggningen av vissa ärenden, besluts- funktioner och administrativa rutiner och som är av vikt för institutionernas samord- ning behandlas mera ingående längre fram (avsnitt 6.4).

I en hel del avseenden har den bild av verksamheten som universitets- och lärar- högskolstadgorna ger, förändrats genom att institutionerna har fått omfattande uppgif- ter inom uppdragsforskning och annat pe- dagogiskt utvecklingsarbete. Som framgått av ett föregående avsnitt (3.1.2) är mer- parten av de personer som i huvudsak har forskande uppgifter anställda genom sär- skilda forskningsanslag. Personalen förord— nas i betydande utsträckning för högst ett år i sänder och en ganska stor rörlighet mellan olika tjänster och uppgifter inträder. Många av dessa personer har inte rösträtt och är ej valbara till olika nämnder och organ inom universitet och lärarhögskola om inte särskilda åtgärder vidtas. Rätten att utnyttja lokaler, serviceanordningar och tjänster är ofta svår att avgöra. Därtill kommer att en hel del personal har sär- skilda anställningsförhållanden. Inte heller den forskande personalen utgör någon enhetlig personalgrupp. En del är ej peda- gogiskt utbildade utan har expertuppgifter av annan karaktär. De pedagogiska institu- tionerna blir på detta sätt stora administra- tiva enheter med mycket differentierad verk- samhet. En pedagogisk institution kan redan nu ha mer än 100 personer anställda, om man medräknar personer med minst halv- tidstjänstgöring. Dessutom finns ett stort antal personer som har speciella mindre uppdrag eller kortare förordnanden.

6.2 Allmänna förutsättningar för institutionernas organisation

I nnehållsöversi kt

Efter en uppsurnmerin-g av arbetsuppgifter och resurser preciseras några av de viktigaste an- språk som bör ställas på själva organisationen av de pedagogiska institutionerna. Följande åtta punkter tillmäts särskild betydelse. (1) Olika utbildningsuppgifter skall tillgodoses. (2) Olika forskningsbehov och forskningsområden skall tillgodoses. (3) Forskarutbildning och forskarre- krytering skall stimuleras och främjas. (4) Kon- takt och samverkan bör främjas. (5) Olika re- surser bör utnyttjas rationellt och ändamåls- enligt. (6) Olika serviceuppgifter bör kunna till- godoses (7) Organisationen bör vara admini- strativt rationell. (8) Organisationen bör vara utvecklingsbar. Dessa olika premisser moti- veras mera ingående och en del fakta, bl.a. om den nuvarande institutionspersonalens ut- bildning och erfarenhetsbakgrundt, redovisas i anslutning till diskussionen.

6.2.1 Institutionernas arbetsuppgifter

De pedagogiska institutionerna har omfat- tande uppgifter såväl i fråga om utbildning i pedagogik som inom det pedagogiska forsk- nings- och utvecklingsarbetet. Dessutom har de vissa serviceuppgifter gentemot utbild- ningsväsendet och samhället i övrigt. De fungerar som betydelsefulla centra för pe- dagogiskt utvecklingsarbete, läromedelsut- veckling etc. bredvid de mera ordinära uppgifterna i grundutbildning och forskar- utbildning. Utredningen har funnit, att det endast för vissa specifika uppgifter är ända- målsenligt att vid diskussionen göra en upp- delning på universitets- resp. lärarhögskol- institutioner. Institutionernas arbetsuppgif- ter bör därför vid analysen kunna behand- las som ett gemensamt verksamhetsområde.

Insatserna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete kan förväntas växa kraf- tigt för att svara mot de behov som före- ligger. Forskningen utvecklas emellertid inte blott kvantitativt inom redan etablerade forskningsfält utan nya områden behöver bli föremål för uppmärksamhet. Skolforsk- ningen behöver inriktas mot delvis nya om- råden, där det gäller att analysera skolans

uppgifter i de växandes sociala, emotio- nella och personliga utveckling i övrigt. Den ämnesmetodiska forskningen behöver ut- vecklas vidare och omfatta nya ämnen och delvis obeaktade stadiers problem, framför allt ämnen för estetisk och praktisk fostran samt de gymnasiala skolformernas metodik. Den förskolepedagogiska forskningen kom- mer att kräva väsentligt ökade insatser lik- som den yrkespedagogiska. Vuxenpedago- gisk forskning förekommer än så länge i ringa utsträckning. Till dessa frågor åter- kommer utredningen emellertid i annat sam- manhang. Universitetspedagogiska fråge- ställningar utgör ett annat viktigt fält för forskningsinsatser. Även andra delvis nya områden har börjat uppmärksammas av pe- dagogisk forskning, t.ex. socialpedagogik och internationella utbildningsfrågor. Ökade insatser krävs inom barn- och ungdoms- psykologisk forskning. En kvantitativ ök- ning av uppdragsforskningen förutsätter intensifierad grundforskning.

Utredningen har funnit att behovet av såväl grundforskning som målforskning bäst tillgodoses i anslutning till de pedagogiska institutionerna. Dessa får således synner- ligen betydelsefulla uppgifter i forsknings- och utvecklingsarbete i anslutning till sam- hällets utbildning och andra former av be- handling och planmässig påverkan. Institu- tionerna har emellertid också en central ställning, då det gäller att ge utbildning i pedagogik. Grundläggande utbildning be- hövs för en mängd olika studerandegrupper som är inriktade mot skilda avnämarområ- den. Utbildningen karakteriseras såväl av en kraftig kvantitativ expansion som av en differentiering av utbildningsinnehållet för att tillgodose olika avnämarbehov. Lärar- utbildningen kan förväntas växa kvantita- tivt. Behovet av fortsatt pedagogisk utbild- ning för lärare och andra befattningshavare i skolan är påtagligt. Mycket talar för att man på en studieort samordnar den pedago- gikutbildning, som bedrivs för olika kate- gorier blivande lärare. Lärarnas fortsatta pedagogikstudier föreslås underlättade ge- nom olika åtgärder. För gymnasielärare föreslås en ämnesmetodisk forskarutbild-

ning. Denna bör också kunna lämpa sig för andra kategorier inom främst lärarutbild- ning och lärarfortbildning. För utbildning av utbildningsplanerare och undervisnings- teknologer behöver särskilda åtgärder vid- tas. Behovet av pedagogisk utbildning för universitetsundervisning bör beaktas. Stu- derandeintresset för socialpedagogisk utbild- ning är starkt. Forskarutbildningen behöver intensifieras för att examinationen av kvali- ficerade forskare skall täcka marknadsbe- hovet. Behovet av psykologer är väsentligt större än tillgången på behöriga personer. Den nya psykologutbildningen kräver hand- ledarresurser. Det är alltså totalt mycket stora anspråk som ställs på institutionernas utbildningsresurser.

Institutionerna har också en mängd be- tydelsefulla serviceuppgifter mot lärarut- bildning, skolväsende och universitetsutbild- ning. Lärarhögskolinstitutionerna skall en- ligt stadgan medverka vid lärarhögskolornas försöks- och utvecklingsarbete och i annat utvecklingsarbete inom skolväsendet. De medverkar i en omfattande kursverksamhet utanför den egentliga grundutbildningen för lärare, i produktutveckling, informations- spridning och rådgivning inom högskolan. Institutionerna vid lärarhögskolorna har emellertid också en utåtriktad service i form av medverkan i kurser, expert- och konsult- uppdrag, produktutveckling för skolväsendet och informationsspridning speciellt kring pe- dagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete.

I fråga om serviceuppgifter skiljer sig de pedagogiska institutionerna delvis åt. Uni- versitetsinstitutionerna har ej samma for- mellt föreskrivna uppgifter men torde få bl.a. alltmer växande universitetspedagogiska ser- vicefunktioner och tas i anspråk för expert- och konsultuppdrag inorn utbildningsväsen- det.

6.2.2 Krav på organisationen

I det följande preciseras några av de vik- tigare anspråk som bör ställas på en fram- tida organisation för de pedagogiska institu- tionerna.

Pedagogik ingår i utbildningen för ett flertal olika befattningar. Lärarutbildningen är därvid den kvantitativt största. Institutioner- na bör ha möjligheter att skapa goda ut- bildningsbetingelser för alla former av lärar- utbildning: klasslärare, ämneslärare, yrkes- lärare, förskollärare, övningslärare osv. Lä- rarutbildningen ses därvid ej enbart som grundutbildning, utan även fortbildning och vidareutbildning ingår. Vid universiteten in- går befattningsinriktad pedagogikutbildning i psykologutbildningen. Målet för organisa- tionsförslaget bör emellertid också vara att tillfredsställa behovet av pedagogikutbild- ning inom en mängd kvantitativt mindre omfattande men för den skull inte mindre angelägna områden.

Utbildningen bör baseras på ett ända- målsenligt utnyttjande av lärarkrafterna, där specialister etc. kan utnyttjas på ett adekvat sätt. Detta gäller ej blott den utbildning som ges för vissa yrken och befattningar utan även den högre pedagogikutbildningen och forskarutbildningen. Lärarutbildningen kan komma att skapa nya behov av sam- ordning. Parallellt och nära samordnad med universitetsstudierna får de blivande lärarna en förberedande pedagogisk utbildning, som lärarhögskolorna ansvarar för. Detta bör ge anledning till samarbete också med univer- sitetens pedagogiska institutioner, som kan förutsättas ha vissa universitetspedagogiska uppgifter.

Olika forskningsbehov och forsknings- områden skall tillgodoses

Pedagogiken är mångfacetterad med hänsyn till såväl olika systemkomponenter som de olika områden, vilka ämnet sysslar med. Den institutionella organisationen bör där- för möjliggöra både grundforskning och målforskning inom för samhället angelägna tillämpningsområden. I senare fallet bör re- surser finnas för olika klientelinriktade om- råden, t.ex. förskola, skola, vuxenutbildning, universitetspedagogik, industripedagogik, so- cialpedagogik osv.

Det kan därvid med skäl hävdas, att för- sök till gränsdragning mellan institutionerna med hänsyn till olika pedagogiska forsk— nings- och utvecklingsarbeten ofta visat sig vara omöjliga eller olämpliga. Vuxenpeda- gogisk forskning kan t.ex. knappast ses som en exklusiv universitetsuppgift i ett läge då lärarutbildningen alltmer får behov av ut- bildning för uppgifter inom vuxenunder- visningen. En forskning kring industripeda- gogik vid universiteten kan knappast isole- ras från den yrkespedagogiska utbildning och forskning som ligger nära lärarhög- skolornas intresseområde. Psykologutbild- ningen vid universiteten omfattar även så- dana skolpsykologiska fält, där lärarhög- skolinstitutionerna kan förväntas göra pri- mära insatser i forsknings-, försöks- och utvecklingsarbete. Den barn- och ungdoms- psykologiska forskningen måste ha anknyt- ning till verksamhet såväl vid lärarhögskol- institutionerna som vid universitetsinstitu- tionerna. De senare kan i sin forskning inte heller förbigå skolans inverkan på indi- videns utveckling. Vid universiteten bedrivs också en omfattande skolforskning. En viss profil har utvecklats i anslutning till de olika institutionernas forskning men denna forskningsprofilering är lika påtaglig mellan de olika universitetsinstitutionerna inbördes som mellan lärarhögskola och universitet.

F orskarrekrytering och forskarutbildning bör stimuleras och främjas

Ett av de allvarligaste hindren för en expan- sion av pedagogisk forskning och pedago- giskt utvecklingsarbete är bristen på kvali- ficerade forskare. Därför behöver alla till- gängliga resurser utnyttjas i forskarutbild- ningen. Den omfattande uppdragsforsk- ningen behöver kunna användas som ett led i forskarutbildning för de personer som på olika nivåer arbetar inom projekten. Vidare är det angeläget att man har en bred rekryteringsbas för den forskning som bedrivs för olika syften och för olika upp- dragsgivare. Det är därför betydelsefullt att gränsdragningen mellan institutionerna inte försvårar rekryteringen av personer med

Tabell 622: ]. Institutionspersonalens teoretiska utbildning på fil. kand. nivå enligt en enkät höstterminen 1967

Medelbetyg Diff. Universitet Lärarhögskola Ämne i fil. kand. N: 112 N=85 Univ.—Lh Pedagogik 2,54 2,07 + 0,47 Psykologi 1,52 1,18 + 0,34 Sociologi 0,92 0,76 + 0,16 Statistik 0,29 0,15 + 0,14 Litt.h1'st./Nord. språk 0,26 0,13 + 0,13 Moderna språk 0,21 0,36 — 0,15 Övriga ämnen inom samh.vet. fakultet 0,12 0,19 — 0,07 Övriga ämnen inom humanistisk fakultet 0,25 0,61 — 0,36 Mat.-naturvet. fakultet 0,16 0,09 + 0,07

Tabell 622: 2. Institutionspersonalens praktiska erfarenhet och tidigare yrkesverksamhet enligt en enkät höstterminen 1967

Personal på Personal på fil. kand. nivå fil. lic. eller Yrkesverksamhet + vissa exp. fil. dr nivå Summa Univ. Lh Univ. Lh Univ. Lh Klinisk psykologi Kriminalvård i 12 1 5 2 17 Skolpsykologi 1 1 1 6 2 7 Arbetspsykologi Militärpsykologi i 1 1 3 6 7 17 10 Masskommunikation Marknadsföring i 2 3 1 1 3 4 Skoladministration 0 1 0 7 0 8 Socialt och inter- % 1 1 1 1 2 2 nationellt arbete Läromedelsframställning 2 1 0 0 2 l

varierande utbildning och erfarenhet. I stäl- let är det viktigt att bredda rekryterings- basen genom att man utvecklar goda kon- taktytor mellan olika forskningsinriktningar.

Man har på sina håll uttalat farhågor för att den nuvarande organisationen ger en så stark specialisering av personalen vid lärar- högskolorna, att institutionerna där får en alltför ensidig inriktning, en smal utbild- ningsbas och begränsad erfarenhet.

För att få en bättre utgångspunkt för be- dömningar i fråga om personalrekryteringen till institutionerna utförde utredningen där- för höstterminen 1967 en undersökning av- seende dels institutionspersonalens utbild-

ning, dels deras erfarenhetsmässiga bak— grund (tabell 622: 1 och 622: 2).

Undersökningen ger vid handen, att uni- versitetsinstitutionernas personal i genom- snitt har en mera omfattande beteendeveten- skaplig utbildning i pedagogik, psykologi och sociologi medan personalen vid lärar- högskolinstitutionerna har något mer ut- bildning inom språk samt samhällsveten- skapliga och humanistiska ämnen. Dessa skillnader torde bero på att lärarhögskol- institutionerna till forskningsprojekten re- kryterar vissa ämnesexperter med mindre omfattande pedagogikutbildning.

Om alltså lärarhögskolinstitutionernas personal kan sägas täcka en bred och varie-

rad teoretisk bakgrund så sker dock tydligen rekryteringen från en tämligen snäv sektor nämligen skolan. Detta tillför givetvis insti- tutionerna värdefull erfarenhet från skolans område. I längden kan detta emellertid med- föra en isolering.

Samtidigt som man bör kunna rekrytera personal med adekvat tidigare utbildning för forskningsuppgifterna och med varierad grundutbildning bör kontakter och samver- kan med andra ämnesområden underlättas. Därför bör det vara möjligt, dels att på ett enkelt sätt anknyta den grundläggande pe- dagogikutbildningen till fortsatta högre stu- dier i pedagogik, dels att ansluta forskar- utbildningen till den forskning som bedrivs vid institutionen i fråga.

Kontakt och samverkan bör främjas

För såväl utbildning som forskning behöver de pedagogiska institutionerna upprätthålla en omfattande kontaktverksamhet. Universi- tetsinstitutionerna samarbetar med t.ex. skola, socialvård och näringsliv. Universi- tetspedagogiska arbetsuppgifter är under ut- veckling i samarbete med andra universitets- institutioner och universitetsadministratio- nen. Organisationen bör vara så utformad att den kan underlätta och främja en vidare- utveckling av denna samverkan mellan olika institutioner och discipliner.

Lärarutbildningen bygger på en djup- gående integration mellan pedagogik, meto- dik, ämnesstudier och praktisk utbildning. Lärarhögskolinstitutionerna har omfattan- de uppgifter vid försöks- och demonstra- tionsskolorna och i fortbildningen och har ett utvecklat samarbete med skolfältet. Inom lärarhögskolorna samarbetar institutionerna sinsemellan. Givetvis behöver institutionerna i fråga om såväl utbildning som speciellt forskning samarbeta med andra vetenskap- liga institutioner, särskilt de beteendeveten- skapliga, samt med olika samhällsinstitu- tioner.

Att de pedagogiska institutionerna på samma ort redan nu samarbetar kring en mängd frågor framstår som självklart. Detta samarbete har ansetts som så viktigt att

man i lärarhögskolstadgan angett att >>insti- tutionen för pedagogik skall fortlöpande och i lämpliga former samarbeta med insti- tutionerna för pedagogik vid övriga lärar- högskolor och med motsvarande institu- tioner vid universitet» (81 5).

Det kontaktmönster som institutionerna upprätthåller kan illustreras enligt tablån på s. 90.

I allmänhet torde lärarhögskolinstitutio- nerna ha starkare formaliserade bindningar med andra organ och verksamheter än vad universitetsinstitutionerna har.

Olika resurser bör utnyttjas rationellt och ändamålsenligt

Institutionernas resurser bör tillvaratas på lämpligaste sätt. Detta gäller såväl lärar- och forskarpersonal som kontorspersonal, personal för databehandling etc. Samma gäller givetvis i fråga om lokaler och ut- rustning, t.ex. bibliotek, laboratorier, ITV- utrustning, observationssalar osv.

Olika serviceuppgifter bör kunna tillgodoses

En del av de kontakter, som nämnts ovan, är ett uttryck för olika servicefunktioner, som institutionerna har i fråga om rådgiv- ning, kursgivning, informationsspridning osv. till universitet, lärarhögskola, skolfältet, näringsliv och samhälle. Organisationen av institutionerna bör vara sådan att den un- derlättar och rationaliserar denna service- verksamhet.

Organisationen bör vara administrativt rationell

De pedagogiska institutionerna tillhör två olika organisationer, universitet och lärar- högskola, med olika huvudmän. Det ligger utanför de sakkunnigas uppgifter att föreslå förändringar härvidlag, varför förslaget måste inpassas i existerande organisation. Differenser i fråga om personaltilldelning och övrig resurstilldelning, anställningsvill- kor, behörighetsvillkor osv. försvårar dock

Praktisk lärarutbildning

För söks- o demonstr. verksamhet

Metodik

Olika univ. inst. för den för- beredande praktisk-pedag. utbildn.

Ped. in st. vid universitet

Psykologi, sociologi etc.

Ämnesstudier vid lärarhögskola

Praktik- utbildning

Psykologi Sociologi etc.

onekligen en organisatorisk samverkan mel- lan institutionerna.

Man bör också hålla i minnet att de pe- dagogiska institutionerna i de flesta fall är mycket stora administrativa enheter. Mer än 1000 studerande per termin utbildas ofta samtidigt vid en universitets- eller lä- rarhögskolinstitution. Personalen för forsk- ning är ofta omfattande och en ytterligare utbyggnad behövs för att täcka behoven av forsknings- och utvecklingsarbete.

Organisationen bör vara utvecklingsbar

De sakkunniga anser också att en organisa- tion bör medge anpassning i åtminstone två olika avseenden. Dels måste den kunna anpassas till lokala förhållanden och intres- sen och därför kanske utformas något olika på olika orter, även om den principiella uppbyggnaden är densamma, dels måste organisationen kunna anpassas till föränd- ringar i utbildningsbehov, forskningsinrikt- ning etc.

Ped. inst. vid lärarhögskola

Universitetspedagogik

6.3. Diskussion av olika organisatoriska möjligheter

Innehållsöversikt

De sakkunniga har övervägt olika organisa- toriska möjligheter då det gäller samordning och arbetsfördelning mellan de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhög- skola. I det följande diskuteras vissa tänkbara lösningar.

Gemensamma beteendevetenskapliga storin- stitutioner för t.ex. psykologi, sociologi och pedagogik vid såväl universitet som lärarhög- skola skulle troligen bli en alltför otymplig organisation.

Om man avvisar detta alternativ skulle man i stället kunna tänka sig att pedagogiken vid universiteten ingick i en beteendevetenskaplig storinstitution enbart omfattande universitets- institutionerna. Utbildning och forskning vid lärarhögskolorna skulle å sin sida kunna få en behövlig bredare tvärvetenskaplig förankring genom en dit knuten skolforskningsinstitution innefattande flera ämnen. Sådana behov av samverkan torde dock kunna tillgodoses utan att man för den skull skapar speciella stor- institutioner.

De sakkunniga diskuterar också separata, specialiserade institutioner och finner att man

därigenom skulle vinna vissa administrativa fördelar. Dock skulle utbildningsbehov och forskningsverksamhet inom centrala pedago- giska områden bli sämre tillgodosedda. Fors- karutbildning och forskarrekrytering skulle för- svåras.

En lösning med en institution gemensam för lärarhögskola och universitet har vissa uppen- bara fördelar men kan inte praktiskt genom- föras på alla studieorter. Utredningen förordar att de fördelar som kan vinnas genom en sam- verkan mellan institutionerna tillvaratas genom tillskapande på varje studieort av en institu- tionsgrupp för pedagogik.

6.3 .1 Gemensam beteendevetenskaplig storinstitution

En nära samverkan mellan olika ämnen är både naturlig och nödvändig såväl i utbild- ning som i forskning. Detta har på sina håll medfört att flera ämnen samarbetar inom vetenskapliga storinstitutioner. Pedagogiken har behov av kontakter med andra be- teendevetenskapliga ämnen, främst psyko- logi och sociologi. Forskningsmetoderna är där i flera avseenden desamma och inne- hållsligt kan det ibland vara svårt att av- göra vart en deldisciplin bäst skall hänföras, t.ex. utvecklingspsykologi eller socialpsyko- logi. Inom lärarutbildningen utgör psyko- logi och sociologi viktiga komponenter i pedagogikutbildningen. I psykologutbild- ningen ingår ämnena i en sammanhållen ut- bildningsgång. Även andra skäl kan anföras för en nära institutionell samverkan mellan pedagogik, psykologi och sociologi. Emeller- tid torde en gemensam beteendevetenskaplig storinstitution, som skulle kunna betjäna såväl lärarhögskolornas som universitetens behov, bli en alltför otymplig organisation. Bl.a. skulle detta kräva en gemensam bygg- nad för åtskilliga tusen studerande. Då det knappast på någon utbildningsort inom överskådlig tid går att förverkliga en sådan lokallösning, avvisar de sakkunniga redan av detta skäl tanken på en beteendeveten- skaplig storinstitution. Samverkan bör kunna ske på informellt sätt. Man bör i stället peka på möjligheterna att för speciella forskningsprojekt bilda projektgrupper som

fungerar som en sorts tillfälliga >>institu- tioner» av tvärvetenskaplig karaktär.

6.3.2 Skilda beteendevetenskapliga storinstitutioner

Vid lärarhögskolorna förekommer forsk- ningsinstitutioner endast i pedagogik men behov finns att bredda verksamheten till angränsande ämnen.

Det nuvarande ämnet pedagogik i klass- lärarutbildningen benämndes till den 1 juli 1968 pedagogik och psykologi och lektorer- na utnämndes i båda dessa ämnen. Institu- tionerna vid lärarhögskolorna kallades del- vis som en konsekvens därav pedagogisk- psykologiska institutioner. Pedagogikutbild- ningen för blivande lärare har omfattande inslag av psykologi och i viss mån också av sociologi, det senare mest utpräglat i spe- ciallärarutbildningen. Även forskningen vid institutionerna har inslag av psykologisk och sociologisk forskning. En fortsatt gynnsam utveckling av innehåll, organisation och me- toder för skolans utbildning förutsätter en forskning inte blott kring områden som i gängse bemärkelse kallas pedagogiska. Ut- vecklingspsykologiska frågor, t.ex. förskole- barnens utveckling, tonårsbeteende, vuxen- inlärning, utvecklingsstörningar är vitala forskningsfält, liksom sociologiska problem kring t.ex. den sociala bakgrundens roll, attitydbildning i olika sociala grupper, so- ciala omflyttningsproblem osv. Skolforsk- ningen innefattar också utbildningsplanering där ekonomiska, demografiska, statistiska m.fl. frågor är av stor betydelse. De sak- kunniga har därför övervägt, huruvida en utvidgning av lärarhögskolinstitutionerna till skolforskningsinstitutioner med en bre- dare beteendevetenskaplig förankring kunde vara lämplig. En sådan organisation skulle kräva att institutionerna tillfördes betydan- de resurser i bl.a. psykologi och sociologi, vilket skulle innebära tillskapande av paral- lellorganisationer till universiteten. Denna lösning avvisas eftersom den skulle med- föra en splittring av utbildnings- och forsk- ningsresurserna. Utredningen förutsätter att detta ej begränsar lärarhögskolinstitutioner-

nas möjligheter att täcka ett brett skolforsk- ningsfält och att de i uppdragsforskningen genom samverkan med främst universitets- institutioner får tillgång till specialister inom olika områden som är av betydelse för skolforskningen.

Universitetsinstitutionerna i pedagogik skulle i och för sig kunna ingå i beteende- vetenskapliga storinstitutioner tillsammans med psykologi och sociologi. Så är f.ö. fallet vid Umeå universitet, där man har en insti- tution gemensam för de beteendevetenskap- liga ämnena pedagogik, psykologi och so- ciologi.

Universitetsinstitutionernas behov av sam- verkan med andra ämnen torde emell'brtid också kunna tillgodoses inom ramen för redan existerande samverkansmönster. De förutsättningar i form av gemensamma lo- kaler för angränsande ämnen, som skulle bilda underlag för en storinstitution, kan inom överskådlig framtid sannolikt förverk- ligas endast på någon enstaka universitets- ort. Det har också visat sig att i praktiken utvecklas ett samarbete kring olika forsk- ningsprojekt med även andra institutioner t.ex. litteraturvetenskap, medicin, psykiatri, rättsvetenskap och nationalekonomi.

6.3.3 Skilda, specialiserade institutioner

På varje studieort utom i Umeå och Lin- köping förekommer nu skilda pedagogiska institutioner vid lärarhögskola och universi- tet. Denna organisation är emellertid be- häftad med vissa nackdelar. Det har t.ex. visat sig önskvärt att i anslutning till den pågående forskningen vid lärarhögskolorna bedriva forskarutbildning. Visserligen är det möjligt att med hjälp av de i projekten an- ställda forskarna bedriva viss forskarutbild- ning och forskarhandledning i anslutning till lärarhögskolinstitutionerna, men dessa möjligheter har inte motsvarat det behov som finns. Framför allt är det den på flera håll stora gruppen av assistenter inom pro- jektforskningen som på ett smidigare sätt än nu är fallet bör kunna få handledning och undervisning i anslutning till sin projekt-

anställning. Assistenttjänsterna är f.ö. ut- formade på samma sätt som universitetens assistenttjänster med 1000 timmars institu- tionsarbete (dvs. i detta fall arbete inom projekten) och övrig tid av tjänstgörings- skyldigheten till egen utbildning. Forskarut- bildning i anslutning till lärarhögskolinsti- tutionernas forskning är också angelägen från forskarrekryteringssynpunkt, vilket framhållits i det föregående (jfr avsnitt 6.2.2). Men även för själva forskningsarbetet är det viktigt att det finns en kader av stu- derande som utan att vara anställda vid institutionen kan medverka med fältuppgif— ter inom ramen för projektforskningen. För forskarutbildningen är det också viktigt att man kan utnyttja de forskare, som finns inom projekten.

Pedagogikutredningen har sålunda funnit. att om lärarhögskolinstitutionerna skall kunna fylla sina uppgifter tillfredsställande, bör ges både filosofisk grundutbildning och forskarutbildning nära anknuten till institu- tionerna.

Detta kan ske, om man i organisations- frågan stannar för alternativet skilda, men specialiserade, institutioner, genom att man tilldelar lärarhögskolorganisationen uppgifter även av det slag som universitetsinstitutio- nerna har. Ett sådant arrangemang med två institutioner förutsätter för att bli me- ningsfullt en arbetsfördelning och profile- ring av institutionerna i fråga såväl om ut- bildning som forskning.

Alternativt skulle behovet att ge utbild- ning ovanför lärarnas grundutbildning samt forskarutbildning i anslutning till lärarhög- skolorna kunna tillgodoses genom att uni- versitetsinstitutionerna förlade pedagogikut- bildning till lärarhögskolorna.

Pedagogikutredningen har dock funnit, att denna modell med separata institutioner med viss arbetsfördelning har sådana olä- genheter, att man bör söka finna någon annan lösning. Även om det är möjligt att i vissa avseenden göra en uppdelning efter studerandegrupper har de specialundersök- ningar som utförts inom utredningen visat på behov av pedagogikutbildning, som inte klart låter sig hänföra till enbart skola eller

icke-skola. Hit hör t.ex. utbildningsplanering och undervisningsteknologi. Det finns också vissa speciella, gemensamma områden som inte naturligt kan hänföras till det ena eller det andra området, t.ex. vuxenpedagogiska, yrkespedagogiska och föreskolepedagogiska frågor. Det stora fältet för barn- och ung- domspsykologi hör också hit. Från den studerandes synpunkt är det givetvis också nödvändigt att den specialinriktning, som kan ligga i en viss utbildning, inte innebär en återvändsgränd. En alltför stark speciali- sering av institutionerna riskerar att försvåra övergången från en utbildning till en annan.

Även om någon strikt gränsdragning mel- lan olika forskningsinriktningar aldrig kan göras kan en stark betoning av institutioner- nas separata ställning lätt medföra att möj- ligheterna till samverkan mellan institutio- nerna i forskningsfrågor inte tillvaratas på sådant sätt som angetts i förutsättningarna i det föregående (avsnitt 6.2.2). Detta gäller såväl i fråga om bearbetning av vetenskap- liga problem som vid utnyttjande av den kvalificerade forskarpersonalen. Det har visat sig nödvändigt med hänsyn till till- gången till expertis att i betydande utsträck- ning förlägga uppdragsforskning inom skol- överstyrelsens område till de pedagogiska institutionerna vid universiteten. Sådana an- ordningar skulle vid en arbetsfördelning av angivet slag försvåras avsevärt.

Förekomsten av två pedagogiska institu- tioner på samma ort medför dessutom ett visst konkurrensförhållande i fråga om per- sonal, resurstilldelning och studerande. Ut- vecklingen inom forskningen har på andra områden gått i motsatt riktning mot större, tvärvetenskapliga institutioner. Därigenom kan en god forskningssamverkan upprätt- hållas och personal och övriga resurser an- vändas på mest rationella sätt. Även av detta skäl torde det inte vara ändamåls- enligt med två helt separata, profilerade institutioner.

Sammanfattningsvis vill pedagogikutred- ningen framhålla att även om en uppdel- ning på två helt separata institutioner har vissa administrativa fördelar, finns sådana olägenheter för undervisningens inriktning

och flexibilitet, för forskningssamverkan och för ändamålsenligt utnyttjande av per- sonal och övriga resurser att det syns nöd- vändigt med någon form av mera långt- gående samverkan. Man kan då tänka sig att sammanföra institutionerna till en enda på varje studieort.

6.3.4 En gemensam institution på varje studieort

Från många synpunkter kan det tyckas föga ändamålsenligt med mer än en pedagogisk institution på varje ort. En institution skulle kunna svara för all pedagogikutbildning samt forsknings- och utvecklingsarbete inom såväl lärarhögskola som universitet. Umeå- institutionen fungerar redan i viss mån på detta sätt. En sådan institution skulle givet- vis underlätta användningen av lärare och annan personal för olika utbildningsupp- gifter. På samma sätt kan lokaler, hjälp— medel och annan materiel bli användbara för såväl universitets- som lärarhögskol- undervisningen. Den inre administrationen kan underlättas genom ett gemensamt kansli. Den högre utbildningen, forskarutbildningen och forskningsprojekteringen kan ses som en gemensam institutionsangelägenhet. Då de sakkunniga dock avvisar denna lösning som generellt användbar har detta framför allt praktiska orsaker.

Den lokalmässiga placeringen är av myc- ket stor betydelse för institutionens möjlig- heter att fylla sina uppgifter inom både lärarhögskol- och universitetsorganisationen. Motivet för tillskapandet av särskilda pe- dagogiska institutioner vid lärarhögskolor- na har främst varit att få en starkare an- knytning dels till andra lärarutbildnings- funktioner, dels till det praktiska skolfältet. Detta gäller för såväl utbildning som forsk- ning. Samverkan med metodikutbildning och praktisk lärarutbildning har under de år, som lärarhögskolor fungerat, vuxit allt star- kare. Även forskningen inom lärarhögskolan bygger på ett samspel mellan de pedago- giska institutionerna, metodikinstitutionerna och skolfältet. I den nya lärarutbildningen har de pedagogiska institutionerna fått vid-

gade uppgifter inom de till lärarhögskolorna knutna försöksskoloma med hänsyn såväl till försöks- och utvecklingsarbetet som till den praktiska lärarutbildningen. Man be- höver vid placeringen av institutionen också ta hänsyn till att de studerande vid lärar- högskolan parallellt med studierna i peda- gogik studerar andra ämnen vid lärarhög- skolan eller har uppgifter i den praktiska lärarutbildningen, speciellt vid försökssko- lorna. Den pedagogiska institutionen i en totalintegrerad modell behöver därför ligga i nära anslutning till lärarhögskolan. Detta kan innebära olägenheter med hänsyn till institutionernas uppgifter i universitetens verksamhet. Den lokalmässiga placeringen torde emellertid vara av något mindre be- tydelse för universiteten än för lärarhög- skolorna.

Svårigheter i administrationen av en total- integrerad institution kan inte undvikas med hänsyn till förekomsten av två huvudmän. Det torde ej heller vara realistiskt att räkna med en gemensam byggnad eller annan nära lokahnässig samverkan på alla utbildnings- orter. En institution som hålls ihop enbart på administrativ väg torde enligt pedagogik- utredningens mening inte vara ändamåls- enlig.

Med hänsyn till de svårigheter som an- förts vill de sakkunniga ej förorda en helt gemensam institution. De fördelar en sådan organisation skulle innebära kan nämligen uppnås även vid en uppdelning på två insti- tutioner, om institutionerna samverkar in- timt. Utredningen har då kommit fram till att institutionsgruppsmodellen är den som bäst tillgodoser de krav man ställer på de pedagogiska institutionerna. Detta förslag presenteras utförligt i följande avsnitt.

6.4 Utredningens förslag

Innehållsöversikt

Utredningen föreslår, att den samverkan och arbetsfördelning, som bör ske mellan de peda- gogiska institutionerna vid universitet och lä- rarhögskolor, skall bygga på institutionsgrupps- principen. Därvid bestäms vissa gemensamma institutionsgruppsangelägenheter. Vilka dessa bör vara är beroende av en mängd förhållan-

den. Frågor som gäller lokaler, personal, ut- bildning och forskning diskuteras i relation till institutionsgruppsprincipen. Utredningen finner därvid att som gemensamma angelägenheter bör alltid följande föreskrivas a) viktigare frågor rörande forskningen vid institutionerna b) forskarutbildning c) studieplaner och andra viktigare frågor rörande utbildningen i pedagogik för filoso- fisk grundexamen och för lärarutbildning d) förslag till årliga anslagsframställningar. Med hänvisning till stadgeförslag och exem- pel på ärendegång diskuteras hur institutions- gruppsprincipen närmare bör utformas. Utredningen finner slutligen, att en organisa- tion enligt institutionsgruppsprincipen fyller alla de fordringar som uppställts som mål för den organisatoriska utformningen. Dock förutsätts att vissa avtals— och anställningsförhållanden avseende universitet och lärarhögskolor blir bättre koordinerade. Utredningen lämnar exem- pel på sådana frågor.

6.4.1 Institutionsgruppsprincipen

Den organisationsform som bäst tillgodoser de krav som bör ställas i fråga om sam- arbete och arbetsfördelning mellan de peda- gogiska institutionerna syns vara institu— tionsgruppen. Institutioner inom universi- teten kan för vissa gemensamma angelägen- heter bilda en institutionsgrupp. 1966 med- delade universitetskanslersämbetet allmänna föreskrifter rörande institutionsgruppsorga- nisation m.m. vid universiteten. De för grup- pen gemensamma angelägenheterna skall under konsistoriets tillsyn handhas av ett institutionsgruppskollegium och en institu- tionsgruppsprefekt. Bestämmelserna föreskri- ver vidare vilka som skall ingå som leda- möter i institutionsgruppskollegiet, hur pre- fekt skall utses m.m.

Pedagogikutredningens förslag innebär att principerna för institutionsgrupp tillämpas på de pedagogiska institutionerna vid uni- versitet och lärarhögskola. Därvid utgör universitetsinstitutionen och lärarhögskol- institutionen två institutioner, som för hand- havandet av gemensamma angelägenheter tillsammans bildar en institutionsgrupp för pedagogik. Utredningens förslag innebär vi- dare, att Kungl. Maj:t föreskriver vilka ärenden som skall handläggas som gemen-

Alt. X

Alt. Y

Fig. 642: I . Olika omfattning av »gemensamma institutionsgruppsangelägenheter».

samma angelägenheter. Enligt utredningens mening bör man därutöver allt efter de lokala förutsättningarna till »gemensam- ma institutionsgruppsangelägenheter» kunna hänföra även andra angelägenheter.

6.4.2 Gemensamma institutionsgrupps- angelägenheter

Vad som definieras som gemensamma ange- lägenheter kommer att bestämma graden av integration mellan institutionerna. Därvid kan man tänka sig att de gemensamma angelägenheterna ges olika stort omfång och i ytterlighetsfall omfattar alla institutions- angelägenheter, varvid i praktiken institu- tionerna sammanfaller helt (se fig. 642:1 Alt. Y, i vilken U och L representerar uni- versitets- resp. lärarhögskolinstitution).

Integrationsgraden, utöver den för alla institutionsgrupper gemensamma, bestäms framför allt av de speciella förhållandena på varje studieort. Därvid kan följande be- höva beaktas.

Lokaler och utrustning

Institutionernas lokalisering har givetvis stor betydelse. I vissa fall är det knappast möj- ligt att åstadkomma gemensamma lokaler för institutionerna eller lokaler som lig- ger i nära anslutning till varandra. Place- ringen av de pedagogiska institutionerna är nämligen beroende av en mängd olika faktorer. En del av dessa har antytts i ett föregående avsnitt. De studerande kan ha behov av att nå annan undervisning paral-

lellt med pedagogikstudierna. Så är fallet i lärarhögskolans utbildning, där eleverna stu- derar flera ämnen parallellt, t.ex. metodik i olika ämnen samt pedagogik. Av betydelse för institutionernas placering är också be- hovet att integrera utbildningen i pedagogik med annan utbildning. Lärarhögskolornas studieplaner är uppbyggda kring en djup- gående samverkan mellan framför allt peda- gogik, metodik och praktisk utbildning. Där- för kan pedagogikundervisningen i lärarut- bildningen knappast i någon större utsträck- ning vara lokalmässigt skild från den övriga utbildningen vid lärarhögskolorna. På sam- ma sätt har pedagogikutbildningen behov av att ligga i närheten av de utbildningsanstal- ter, institutioner etc. där demonstrations- och auskultationsmöjligheter erbjuds och där tillämpningsuppgifter kan genomföras. Uni- versitetsinstitutionerna har ett likartat be- hov som lärarhögskolorna, men genom att de studerandes arbetstid helt kan disponeras av pedagogikinstitutionen är närhetskravet ej så påträngande som vid lärarhögskolorna.

Som tidigare framhållits har institutioner- na redan fått och kommer i framtiden i vidgad utsträckning att få omfattande ser- viceuppgifter. Dessa uppgifter påverkar i viss mån lokaliseringen, t.ex. medverkan i universitetspedagogiskt arbete å ena sidan och i lärarfortbildning å den andra.

För samverkan med forskare vid andra institutioner, närheten till forskningsfältet och service gentemot försöksverksamhet etc. har lokaliseringen mindre betydelse, men två synpunkter kan dock nämnas. Den ena gäller tillgång till de media som behövs för

forskningsverksamheten. Som exempel kan nämnas ITV, som under senare år fått myc— ket stor betydelse för processanalytiska stu- dier i pedagogik, t.ex. av samspelet lärare- elev, lärarbeteendet, elevernas samarbete och gruppbildningar etc. Den andra är behovet att lätt nå speciella forskningsfält, t.ex. pro- jekt som sysslar med själva lärarutbild- ningen, där man kan behöva nå lärarkandi- daterna på ett smidigt sätt.

Placeringen av den pedagogiska institu- tionen har här diskuterats relativt ingående. Ett rationellt och ändamålsenligt utnyttjan- de av lokala resurser är ett viktigt krav på den organisatoriska lösningen. En gemen- sam användning av materiel och hjälpmedel, av serviceinstitutioner sådana som ITV, AV och bibliotek samt av kanslipersonal förut- sätter gemensamma lokaler eller lokaler som ligger nära varandra.

Möjligheterna till samverkan och till ett bättre utnyttjande av personella och ma- teriella resurser ökar väsentligt, om de pe- dagogiska institutionerna är lokaliserade i omedelbar anslutning till varandra. Därför bör man vid nyplanering av pedagogiska institutioner alltid sträva efter gemensamma eller intill varandra liggande lokaler. Om ej allvarliga olägenheter uppstår kan man ock- så, om institutionslokalerna befinner sig på rimligt avstånd från varandra, tänka sig en annan funktionell lösning av lokalernas ut- nyttjande än efter institutionslinjer, t.ex. så att all undervisning på lägre stadier för- läggs till den ena institutionens lokaler och all forskning och forskarutbildning till den andra institutionens lokaler. För en sådan lösning talar det förhållandet att en ända- målsenlig användning av undervisare, en god forskningsprojektering och forskarsam- verkan samt en samordnad forskarutbild- ning också underlättas av den lokalmässiga integrationen.

Pedagogikutredningen föreslår alltså: dels att en nyprojektering av institutions- lokaler alltid bör ta sikte på gemensamma lokaler

dels att om gemensamma lokaler finns eller kan åstadkommas, förvaltandet av dessa lokaler, av materiel och hjälpmedel,

av serviceinstitutioner såsom ITV, AV, bib- liotek osv. bör vara gemensamma institu- tionsgruppsangelägenheter. Om dessa förut- sättningar saknas bör lokalerna och service- anordningarna förvaltas separat av varje institution.

Personal

Även utan en lokalmässig samordning kan personalen i viss utsträckning tjänstgöra ut- över institutionsgränserna. Detta gäller så- väl undervisare och forskarutbildare som övrig personal. Om icke utbildning eller forskning är lokalmässigt samordnad är det givetvis ändamålsenligt att personalen har sitt huvudsakliga arbete förlagt till den insti- tution, där den har sin anställning. Då såväl forskarutbildning och forskarhandling som Viktigare utbildningsfrågor är gemensamma angelägenheter är det också självklart, att man vid planeringen av utbildningen tar hänsyn till vilka personer som lämpligen bör ansvara för resp. utbildningsmoment. Utredningen föreslår att tjänstgöringsskyl- dighet vid båda institutionerna föreskrivs för all personal vid dessa. För att under- lätta ett sådant arrangemang med tjänst- göring vid både universitet och lärarhög- skola bör åtgärder vidtas för att så långt som möjligt ekvivalera behörighets- och tjänstgöringsbestämmelser.

U tbildn ings frågor

Som utvecklats i ett föregående kapitel (kap. 4) är det av stor vikt att det finns en sammanhängande utbildning från lärar— utbildningen till forskarutbildningen. När avståndet mellan _universitetsinstitutionen och lärarhögskolinstitutionen är stort upp- fylls dessa utbildningskrav bäst genom en till lärarhögskolinstitutionen förlagd univer- sitetsutbildning i pedagogik. Om institutio- nerna ligger i omedelbar anslutning till var- andra spelar förläggningen till den ena eller andra lokalen mindre roll. Denna utbildning kan ej ses isolerad från annan pedagogikut- bildning, t.ex. för utbildningsplanerare, un- dervisningsteknologer osv. Utredningen har

därför funnit, att all utbildning för fil. kand.- examen bör utgöra gemensam institutions- gruppsangelägenhet. Detta gäller även ut- bildningen för psykologexamen. Härför talar bl.a. anknytningen till speciallärarutbildning- en vid lärarhögskolorna samt möjligheterna att skapa miljöpraktik och tillämpat psyko- logarbete i anslutning till lärarhögskolans verksamhet. Den grundläggande lärarutbild- ningen kan tyckas ligga mera exklusivt inom lärarhögskolornas intressesfär, men även här finns skäl att viktigare utbildningsfrågor handläggs gemensamt, bl.a. anknytningen mellan lärarutbildning och fortsatta peda- gogikstudier samt viss gemensam disposition av lärarkrafter. Utredningen har därför fun- nit att studieplaner och andra viktigare ut- bildningsfrågor inom såväl filosofisk grund- utbildning som lärarutbildning alltid bör vara gemensamma angelägenheter.

Av den tidigare diskussionen angående forskarutbildning, som bör ges med utnytt- jande av såväl institutionernas fast an- ställda forskare som kvalificerade projekt- anställda forskare, följer att denna utbild- ning alltid bör utgöra en gemensam ange- lägenhet. Det är därvid självklart att viss del av forskarutbildningen lämpligen för- läggs till lärarhögskolan, viss del till uni- versitetet.

Forskning

Både personella och materiella resurser för forskning är begränsade och behöver an— vändas på bästa möjliga sätt. Detta gäller för såväl de kvalificerade pedagogiska fors- karna som de experter och konsulter som behövs för forskningsverksamheten. Forsk- ningsinriktningen behöver avvägas med hän- syn till behov och möjligheter att säkerställa erforderliga resurser. Därför bör viktigare frågor angående forskningsprojektering och forskningens inriktning alltid handläggas som gemensam institutionsgruppsangelägen- het.

6.4.3 Den funktionella utformningen

Utredningen beskriver i detta avsnitt vilka konsekvenser de i det föregående framlagda

förslagen kommer att få för institutions- organisationens utformning.

I utgångsläget betraktas universitets- (U) och lärarhögskolinstitutionen (L) som två separata institutioner, varvid till U hänförs sådant som enligt universitetsstadgan an— kommer på universitetsinstitutionen och till L sådant som enligt lärarhögskolstadgan åvilar institutionen där.

För U-sektorn tillförs institutionen per- sonella och materiella resurser enligt för universitetet gällande regler. Tjänster (såväl undervisare som forskare) uppförs på uni- versitetets stat. Tillsättningen sker enligt för universitet gällande bestämmelser och löner utbetalas av universitetet.

Beräkning och tilldelning av personella och materiella resurser för L-sektorn sker på motsvarande sätt enligt för lärarhögskolan gällande bestämmelser. Lärarna och fors- karna anställs vid lärarhögskolan. Tillsätt- ning och löneutbetalning sker enligt för lä- rarhögskolan gällande bestämmelser.

Forskningsanslag för uppdragsforskning eller andra projekt genom SÖ, UKÄ, forsk- ningsråd och fonder förvaltas av det läro- säte, dit den enskilde forskaren eller institu- tionen hör, som ansvarar för projektet.

Behov beräknas alltså och resurser ställs till förfogande för den verksamhet som resp. institution är ansvarig för enligt uni- versitets- resp. lärarhögskolstadgan. Varje institution fungerar som en separat enhet utom i de frågor som definierats som ge- mensamma institutionsgruppsangelägenheter. Dessa gemensamma angelägenheter kan vara olika på olika orter. Man kan därvid räkna med olika nivåer med flera möjliga nyanseringar. I det följande skisseras dels den ytterlighetsnivå, som enligt utredningens förslag bör förekomma som den lägsta gra- den av samverkan, dels den högsta möjliga graden av integration.

Den lägsta graden av integration bör till- lämpas, där institutionerna är lokalmässigt vitt skilda och där man inte kan räkna med att kunna åstadkomma en gemensam lokal- mässig lösning. De gemensamma angelägen- heterna som bör förekomma i denna insti- tutionsmodell är

(a) viktigare frågor rörande forskningen vid institutionerna (b) forskarutbildning (c) studieplaner och andra viktigare frågor rörande utbildningen i pedagogik vid filosofisk fakultet och för lärarutbild- ning (d) förslag till årliga anslagsframställningar.

Till viktigare frågor rörande utbildningen hör bl.a. förläggningen av utbildningen och anpassningen till olika studerandegruppers behov. Bl.a. fastställs därvid den utbildning inom ramen för filosofiska grundexamina och den forskarutbildning, som i förekom- mande fall lämpligen förläggs till lärarhög— skolan. Så långt möjligt bör därvid också handläggas dispositionen av lärarkrafter.

Den andra ytterligheten utgörs av en modell, där de gemensamma angelägen- heterna omfattar alla uppgifter för forsk- ning, undervisning och serviceverksamhet för såväl lärarhögskola som universitet med gemensamt utnyttjande av lokaler, service- anordningar och övriga resurser. Verksam- heten leds då lämpligen av en prefekt.

Mellan dessa två ytterligheter kan tänkas flera olika varianter och nyanseringar be- roende på de förutsättningar som förelig- ger, t.ex. administrativt skilda enheter med en prefekt för varje institution men med visst gemensamt utnyttjande av experter, serviceanordningar etc. Vilken modell, som kan bli tillämpbar, blir på vissa Studieorter beroende av hur nybyggnadsfrågorna kom- mer att lösas.

Institutionsgruppsprincipen bör fungera på så sätt att personalen uppförs på resp. personalstat enligt ovan. Avlöning utgår därvid från resp. universitet och lärarhög- skola. Från anställningssynpunkt är perso- nalen alltid skild. Tillsättning sker genom resp. huvudman.

För övrigt kommer de olika nivåerna av integration (gemensamma angelägenheter) att fungera något olika. Sedan fördelning av uppgifter och resurser skett inom ramen för de gemensamma angelägenheterna kan det vara ändamålsenligt att dessa handläggs och administreras av resp. institution enligt

institutionsgruppens beslut. Med hänsyn till arten av de gemensamma angelägenheterna syns det rimligt att institutionsgruppen står under konsistoriets tillsyn. Utredningen före- slår att i ärende om tillsyn över institutions- grupp och vid utseende av institutions- gruppsprefekt konsistoriet skall samråda med lärarhögskolans rektor.

Utredningen finner det även ändamålsen- ligt att prefekten vid resp. institution adjun- geras som ledamot i fakultet resp. lärarråd vid ärenden som gäller pedagogiska institu- tionernas verksamhet.

Institutionsgruppens uppgifter, samman- sättning och verksamhet framgår f.ö. av det förslag till bestämmelser, som utredningen låtit utarbeta, och som ingår som bil. Sa i betänkandet. I anslutning därtill anges i bil. 5 b exempel på ärendegången vid tillämpning av institutionsgruppsprincipen.

Den pågående försöksverksamheten med nya former för medinflytande och med— ansvar vid universitet och lärarhögskolor måste givetvis uppmärksammas vid utform- ning av bestämmelser för institutionsgrupp.

För gemensamma institutionsgruppsange- lägenheter kan varje institution behöva av— sätta viss del av sitt driftkostnadsanslag.

För sådana angelägenheter, som ej an- getts som gemensamma, svarar givetvis resp. institution självständigt.

I de fall då U-sektorns och L-sektorns hela verksamhet handläggs genom institu- tionsgruppskollegiet utgör i realiteten de två institutionerna en enda institution. Det syns där ej nödvändigt att institutions- gruppskollegiet utformas på sätt som före- slagits utan befogenheterna kan där övertas av ett gemensamt institutionskollegium. Institutionen leds av en prefekt. Även i detta alternativ uppförs personalen på resp. personalstat och avlöning utgår från uni- versitet resp. lärarhögskola. Tillsättning sker genom resp. huvudman. Personal som är uppförd på universitetets stat tillhör de olika nämnder och organ, som där före- kommer, personal uppförd på lärarhögsko— lans stat på samma sätt denna högskolas olika organ.

6.4.4 Organisationens möjligheter att tillgodose behoven

Utredningen har funnit, att även om det i vissa avseenden finns fördelar med andra tänkbara organisatoriska alternativ, så syns institutionsgruppsprincipen, utformad på sätt som utredningen skisserat, vara den som bäst kan tillgodose de krav man har anledning att ställa på de pedagogiska insti- tutionernas funktioner.

De pedagogiska institutionernas förank- ring i resp. läroanstalter kvarstår. Man kan tillgodose nya utbildningsbehov, som utred— ningen visat vara betydelsefulla. Lärarkraf- ter, specialister osv. kan utnyttjas på ett ändamålsenligt sätt såväl i den lägre utbild- ningen som i forskarutbildningen.

Olika forskningsbehov torde tillgodoses, eftersom behov, intressen och tillgängliga me- del får styra forskningsinriktningen mer än institutionell tillhörighet eller formell »öron- märkning». Konkurrensförhållande kring forskningsanslag och forskarpersonal bör kunna ersättas med samplanering och ge- mensamt utnyttjande av tillgängliga resurser.

Forskarrekrytering och forskarutbildning får en bredare bas. Såväl de studerande som institutionernas forskande personal kan rekryteras från olika fält. Från lärarutbild- ning kan direkt rekryteras skolinriktade pe- dagogikstuderande och en sammanhållen ut- bildningskarriär kan erbjudas de studerande i anslutning till lärarhögskolorna. Då beho- vet av pedagogisk forskning ökar inom nå- got område kan man relativt lätt inrikta forskarutbildningen mot detta fält.

De olika kontakt- och integrationsbehov för utbildning och forskning, som de peda- gogiska institutionerna behöver upprätthålla, kan fungera tillfredsställande inom ramen för lärarhögskola resp. universitetsorganisa- tion men dessutom kan nya möjligheter i dessa avseenden öppnas.

Den föreslagna organisationen syns kunna främja ett ändamålsenligt utnyttjande av olika resurser. Lärarkrafter och forskarper- sonal kan disponeras på ett rationellt sätt och i vissa fall också servicepersonal och serviceanordningar.

De olika uppgifter som institutionerna har i fråga om utåtriktad service kan fullgöras bättre genom att man kan utnyttja en bred bas med större sammanlagda resurser.

Administrativt innebär institutionsgrupps- principen vissa svårigheter, men dessa torde mer än väl uppvägas av de fördelar som man vinner. De administrativa svårigheterna är ej heller av den natur att de medför ökade behov av administrativa resurser. Tvärtom torde man på längre sikt göra vissa rationaliseringar i jämförelse med två skilda administrativa enheter. Det är själva gången i ärendenas behandling som i vissa fall kan te sig försvårad.

Utredningen tillmäter flexibiliteten i insti- tutionsgruppsalternativet särskild betydelse. Utan att man behöver förändra den prin- cipiella organisationen blir det möjligt att anpassa organisationen till lokala förutsätt- ningar och behov. Man kan också, om ut- vecklingen så kräver, förändra organisatio- nen på en ort utan att frångå den givna principen.

6.4.5 Koordineringsproblem

Utredningen är medveten om att förutsätt- ningen för en närmare samordning av de pedagogiska institutionerna är att vissa löne- och anställningsförhållanden vid universitet och lärarhögskolor blir bättre koordinerade. Det bör åvila statens avtalsverk att aktuali- sera och bevaka de avtalsmässiga frågorna medan vissa anställningsfrågor torde kunna lösas av Kungl. Maj:t. Utredningen anser sig inte böra framlägga konkreta förslag härvidlag men vill peka på en del av de olikheter som nu förekommer.

T jänstetyper och tilldelning av tjänster

Universiteten och lärarhögskolorna har ej genomgående samma tjänstetyper. Så t.ex. saknas eo docenttjänster vid lärarhögsko- lorna.

I fråga om ordinarie undervisningstjänster har sådana hittills inrättats mera generöst vid lärarhögskolorna. Eo adjunktstjänster vid lärarhögskolorna skall inrättas så att

adjunktsundervisning täcker 30 % av pe- dagogikundervisningen. Motsvarande regel saknas vid universiteten. I gengäld bestrids en stor del av undervisningen där av assis- tenter och amanuenser. Sådana tjänster in- rättas på grundval av den årliga lärartilldel- ningen för undervisning, som baseras på an- talet studerande i ämnet. Vid lärarhögskolor- na tilldelas assistenttimmar utan anknytning till undervisningsvolym.

Tjänstgöringsskyldighet

Såväl för bitr. professor och lektor som för adjunkt är undervisningsskyldigheten lika vid universitet och lärarhögskola. Däremot föreligger skillnader beträffande undervis- ningsskyldigheten för professorer. Den är 60 tim./år vid lärarhögskola men 132 tim./år vid universitet. Av universitetsassistenternas tjänstgöringsskyldighet tas 1000 tim./år ut i form av arbete för institutionens räkning, huvudsakligen som undervisning. Regler saknas för utnyttjande av assistenter i un- dervisningen vid lärarhögskolorna.

Arvodesfrågor

Vid lärarhögskolorna utgår vissa avlönings- förstärkningar, som saknas vid universitet. Vid Umeå universitet utgår å andra sidan vissa avlöningsförstärkningar som saknas vid lärarhögskolorna.

Arvode för övertimme är baserat på olika principer. Vid universiteten är arvodesstor- leken beroende av den typ av undervisning som anges i organisationsplanen, t.ex. pro- fessors-, lektors- och övrig undervisning, medan arvodet vid lärarhögskolorna utgår enbart efter befattningshavarens löneklass eller kompetens.

Även i fråga om partiell tjänstebefrielse, tilldelning av extra lärarkrafter o.dyl. före— ligger vissa skillnader.

Utredningen anser att de diskrepanser som nu finns i löne- och anställningsvillkor dock ej är av den arten att de inte går att lösa. Det är dock av väsentlig betydelse att de snarast uppmärksammas av berörda myn- digheter. En ändamålsenlig lösning torde

skapa förutsättningar för ett personalutbyte och ett rationellare utnyttjande av lärar- krafter mellan universitet och lärarhögsko- lor över huvud taget.

7. Dokumentation i pedagogik

7.1. Bakgrund och nulägesbeskrivning

Den pedagogiska utvecklingen i Sverige be- höver tillföras utländska erfarenheter samt resultat från utländsk forskning. Även svensk pedagogisk forskning liksom givetvis utbildningen i pedagogik behöver kunskaper om forskning och utvecklingsarbete i andra länder. Möjligheterna att få en effektiv do- kumentation av utländskt pedagogiskt forsk- nings- och utvecklingsarbete är således av väsentlig betydelse för belysningen av vårt eget lands pedagogiska problem. Detta har också speciellt framhävts i direktiven till pedagogikutredningen. Vidare är spridningen av information angående det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet i Sverige av stor betydelse för att detta arbete skall främja utbildningsväsendets utveckling.

Pedagogisk litteratur och andra typer av dokumentation i pedagogik finns i Sverige tillgänglig vid de vetenskapliga biblioteken på universitetsorterna, vid de allmänna bib- lioteken, folkbiblioteken och olika skolors bibliotek. Dessutom finns ett specialbiblio- tek för ämnesområdet, nämligen statens psykologisk-pedagogiska bibliotek i Stock- holm. Till detta kommer lärarhögskolornas bibliotek.

Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek tillkom 1885 som ett pedagogiskt special- bibliotek genom initiativ inom Stockholms lärarsällskap. Biblioteket fick redan under de första åren vid olika tillfällen statsbidrag

till verksamheten. Biblioteket är idag ett statligt vetenskapligt specialbibliotek för psy- kologi och pedagogik under statens råd för samhällsforskning. Vid biblioteket finns en tjänst som förste bibliotekarie och en som bibliotekarie. För budgetår 1969/70 har dess- utom anvisats 229 000 kr för anställande av ytterligare personal och 125 000 kr för bok- inköp. Biblioteket har under årens lopp fyllt en betydelsefull funktion, då det gällt att bevaka den alltmer expanderande littera- turen inom det pedagogiska fältet. Biblio- tekets bokbestånd utgör nu ca 140 000 band och det har 630 regelbundet utkommande tidskrifter. För rapportserier finns ingen sta- tistik. Antalet län samt antalet läsesalsbesök under verksamhetsåren 1967/68—1968/69 framgår av tabell 7: 1.

Lärarhögskolornas bibliotek har ofta om- fattande samlingar pedagogisk litteratur, även äldre sådan, då de i betydande ut- sträckning övertagit folkskoleseminariernas bokbestånd. Dessa bibliotek är avsedda för det interna arbetet inom högskolorna och

Tabell 7:l. Antal län samt läsesalsbesök 1967/68—1968/69

1967/68 1968/69 Besök 10 100 10 300 Hemlån lokalt 9 100 9 800 Hemlån interurbant 4 300 5 100 Fotokopior sidor 3 500 3 700 101

anlitas endast i mycket begränsad omfatt- ning i den interurbana låneverksamheten.

För det pedagogiska forsknings- och ut- vecklingsarbetet i Sverige finns ingen central dokumentation. Vissa sammanställningar av den svenska forskningen och forskningsrap- porterna göres dock. Pågående svensk skol- forskning som finansieras genom skolöver- styrelsen redovisas årligen i en projektkata- log. Sedan år 1969 utger även UKÄ en pro- jektkatalog för det universitetspedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. Statens råd för samhällsforskning publicerar årligen en katalog över avslutade undersökningar med sammandrag av forskningsrapporter, som färdigställts vid universitets- och hög- skolinstitutionerna för pedagogik och psyko- logi. Dessutom har enstaka författare och vissa institutioner publicerat översikter över svensk pedagogisk forskning. Sporadiska uppgifter om framför allt svensk forskning lämnas i lärarpressen, i av skolöverstyrelsen utgivna skrifter samt i andra pedagogiska tidskrifter. En icke oväsentlig information sker muntligen i samband med t.ex. studie- dagar för lärare och genom radio och TV. Det torde dock vara så att en mycket be- tydande del av forsknings- och utvecklings- arbetets resultat ej når fram till flera väsent- liga avnämargrupper.

I en särskild bilaga (bil. 6) ges en över- sikt över den pedagogiska dokumentationens resurser och organisation i Sverige. Dess- utom lämnas där en redogörelse för den internationella dokumentationen i vad avser pedagogiskt forsknings- och utvecklings- arbete.

7.2 Behovet av dokumentation och information

Behovet av pedagogisk dokumentation och information låter sig icke så lätt bestäm- ma. Storleken av detta är nämligen be- roende bl.a. av vissa definitions- och av- gränsningsfrågor. Man måste bland annat bestämma vilken typ av information som skall avses, vem som efterfrågar den, varför den efterfrågas och hur den skall användas.

Den typ av information, som efterfrågas, kan t.ex. gälla författningar, organisations- frågor, sakuppgifter om utbildningsväsende osv. Den kan också gälla metodiskt-didak- tiska frågor, upplysningar om inlärnings- och utvecklingspsykologiska fakta osv. Här behandlas emellertid endast den dokumenta- tion som berör det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet och den mera forsk- ningsförankrade försöksverksamheten inom utbildningsväsendet. Givetvis är detta inget lätt avgränsat område. Så t.ex. kan det pe- dagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet ej ses isolerat från den pedagogiska och samhälleliga idédebatten och från de beslut som fattas om reformer inom utbildnings- väsendet. Inte heller låter sig pedagogisk forskning lätt avgränsa från andra veten- skapliga discipliner, t.ex. psykologi, socio- logi, statskunskap osv.

Typen av information som efterfrågas är givetvis beroende av vilka avnämargrupper- na är. Man kan här, om man håller sig en- bart till pedagogiskt forsknings- och utveck- lingsarbete, urskilja åtminstone tre avnämar- grupper: pedagogikforskare, pedagogikut- bildare och övriga som är verksamma inom utbildningsområdet; de senare från plane- rare och beslutsfattare till lärare och allmän- het som på olika sätt har att tillgodogöra sig forsknings- och utvecklingsarbetets resultat.

En bestämning av dokumentationsbehovet blir också beroende av varför man efterfrå- gar dokumentationen. Den pedagogiske forskaren söker antingen efter en detaljerad och uttömmande information inom vissa begränsade områden för att utnyttjas i sam- band med ett speciellt forskningsprojekt eller en mera översiktlig information om pedagogisk forskning i Sverige och inter- nationellt för att hålla sig å jour med ut- vecklingen. Det senare behovet har också utbildarna i pedagogik, som dessutom vill ha en relativt uttömmande sammanfattning av »var forskningen står» i en mängd olika avseenden. De som på olika sätt är syssel- satta inom skilda pedagogiska tillämpnings- fält behöver information för vitt skilda syf- ten. Det kan gälla en detaljuppgift för att användas för ett beslut i en viss fråga, en

översikt över ett visst pedagogiskt område eller en mycket extensiv redogörelse för trender och utvecklingslinjer i forsknings- och utvecklingsarbetet.

Behovet av information är också beroen- de av hur man upplever detta behov. Av- saknaden av viss grundläggande information gör att man ej efterfrågar fortsatt informa- tion. En uppsökande information kommer därför troligen att skapa nya och vidgade informationsbehov.

För utredningens syfte har det varit nöd- vändigt med vissa begränsningar och in- skränkningar. Dokumentation användes här för att beteckna insamlandet och ordnandet av redogörelser för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete samt uppsökande och distribution till dem som efterfrågar viss an- given information. Den uppsökande, ej till viss person riktade informationen om peda- gogiskt forsknings- och utvecklingsarbete, kallas här informationsverksamhet. Vid ana- lysen av behovet kan det vara skäl att be- handla dokumentation och informations- verksamhet var för sig.

Dokumentationsbehovet ses här primärt utifrån de pedagogiska forskarnas och forsk- ningsinstitutionernas aspekt. Detta innebär givetvis ej att en eventuell dokumentations- service enbart skall stå forskarna och peda- gogikutbildarna till tjänst. Även personer in- om tillämpad pedagögik kan tillgodogöra sig en sådan service. Det är emellertid av stor betydelse att se vilken typ av informa- tion och dokumentationsservice, som de pe- dagogiska forskarna och pedagogikutbildar- na har behov av. I en särskild bilaga (bil. 6, tablån) redovisas en del exempel på olika typer av dokumentationsservice, som efter- frågas. Det kan t.ex. gälla enkel sökning inom ett visst angivet material, inom rela- tivt väldefinierat ämnesområde, på vissa språkområden, inom vida och svåravgrän- sade ämnesområden eller en fråga om ser- vice för införskaffande av dokument etc. Dokumentationsbehovet omfattar såväl svensk som utländsk pedagogisk forskning och dessutom såväl pågående som avslutad och rapporterad forskning. En kvantifiering av behovet kan knappast göras, men till-

gängliga uppgifter, bl.a. en av utredningen initierad mindre försöksenkät, visar på ett stort behov av dokumentationsservice inom pedagogik.

Ett intressant spörsmål är, vilka som egentligen är avnämargrupperna för infor- mation om pedagogiskt forsknings- och ut- vecklingsarbete. Utan tvivel finns det be- tydelsefulla grundforskningsproblem, som är av värde nästan enbart för de professio- nella pedagogikforskarna. I allmänhet har den pedagogiska forskningen emellertid till- lämpningsaspekten i sikte. Förutom pedago- gikforskarna utgörs avnämargruppen av bl.a. utbildningspolitiker, administratörer, ut- bildningsledare, lärare och andra utbildare, läromedelskonstruktörer osv. Inte alla dessa grupper efterfrågar den information som kan innebära en ändamålsenligare lösning av de arbetsuppgifter och problem, de ställs inför. Informationsverksamheten kan därför behöva vara uppsökande. Viktigast är kanske dock att den behöver vara pro- filerad, dvs. avpassad för mottagargruppens behov. Informationen om ett visst pedago- giskt forskningsprojekt kan således behöva transponeras till olika typer av språk och framställningssätt. Informationsverksamhe- ten bör i första hand intensifieras vad be- träffar svenskt pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Informationsspridningen och dess omfattning diskuteras mera in- gående i bilaga 6.

7.3 Utredningens förslag

De analyser, som utredningen har låtit ut- föra, visar behov av två olika typer av funk- tioner, dels dokumentation, dels informa- tionsverksamhet. Dokumentationsbehovet går att precisera klarast i avseende på fors- karnas och forskningens behov. Utredningen är medveten om att i samband med nästan all pedagogisk forskning utförs ett om- fattande litteratursökningsarbete. Detta får ses som en nödvändig del i en rationellt be- driven pedagogisk forskning. Vid den mera individuth bedrivna forskningen gör ofta forskaren själv en mycket omfattande litte- raturgenomgång. I samband med projektor-

ganiserad uppdragsforskning avdelas ofta en assistent till att under en kortare eller längre tid arbeta med dokumentationsinsamling. Utredningen har övervägt möjligheterna att vid varje pedagogisk forskningsinstitution ha en särskild dokumentalisttjänst. Fördelarna med ett sådant arrangemang skulle vara främst närheten och kontakten med forskar- na. Det torde emellertid f.n. vara av större betydelse att få en dokumentationsservice som är nära anknuten till en central, där det finns en stor mängd lagrad dokumentation och som har väl etablerade kontakter med utländska dokumentationsorgan. Utredning- en föreslår därför en till statens psykologisk- pedagogiska bibliotek knuten dokumenta- tionsservice. Därvid förutsätts att special- biblioteket finns kvar, även om det organisa- toriskt samordnas med andra bibliotek/f" Om så ej sker behövs nämligen väsentliga r'esurs- förstärkningar på annat håll. Omfattningen och formerna för en sådan dokumentations- service är emellertid svåra att förutse. Där- för bör verksamheten ej permanentas förrän man genom försöksverksamhet vunnit till- räcklig erfarenhet. För en försöksutformad verksamhet talar också vissa dokumenta- tionstekniska problem. De mera generella grundvalarna för vetenskaplig informations- och dokumentationsverksamhet med utnytt- jande av moderna tekniker behöver utarbe- tas och beslut om vilken teknik, som skall användas, behöver fattas. Dessutom behöver dokumentationssystemet medge överföring till och från olika internationella systern. Statskontoret håller f.n. på att pröva flera modeller för hur de vetenskapliga huvud- biblioteken och institutionsbiblioteken skall kunna samarbeta och hur tillgängliga resur- ser bättre och mer översiktligt skall kunna utnyttjas.

En försöksverksamhet bör emellertid få en sådan utformning att den kan utvärderas innan beslut fattas om en mera permanent, fast organiserad dokumentationsservice. Ut- värderingen bör ske inom ramen för skol- överstyrelsens eller universitetskanslersäm- betets pedagogiska forsknings- och utveck- lingsarbete.

Utredningen föreslår därför att medel

ställs till förfogande för anställande av en dokumentalist vid statens psykologisk-peda- gogiska bibliotek fr.om. den 1 juli 1971. Utredningen har funnit att det också före- ligger ett mycket starkt behov av en ut- byggd, mer lättillgänglig information om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsar- bete, främst då det som bedrivs i Sverige. Olika lösningar kan tänkas, t.ex. något slag av redaktörstjänst, där uppgifterna skulle be- stå i att samla in information om pågående eller nyss avslutad forskning och sedan transponera informationen för spridning till skilda avnämargrupper. Svårigheter torde emellertid föreligga att i en och samma per- son förena tillräckljg kompetens för att det skall vara möjligt för vederbörande att sätta sig in i vitt skilda forskningsprojekt, och olika avnämargruppers informationsbehov. Såväl SÖ som UKÄ har till uppgift att sprida information om det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet inom resp. verks ansvarsområde. F.n. övervägs inom verken formerna för en intensifiering av denna informationsverksamhet. Utredningen avstår därför från att framlägga förslag i denna fråga och begränsar sig till att under- stryka behovet av en intensifierad och väl anpassad informationsverksamhet kring pe- dagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Detta gäller inte blott de två ämbetsverken utan även statens råd för samhällsforskning och de enskilda pedagogiska institutionerna. En fortsatt ökning av resurserna för pedago- giskt forsknings- och utvecklingsarbete bör sålunda kombineras med effektivare former för marknadsföring av forsknings- och ut- vecklingsarbetets resultat och produkter.

8. Sammanfattning av utredningens förslag samt

kostnadsberäknin gar

I inledningen till varje större avsnitt har getts kortare innehållsöversikter. För att un- derlätta för läsaren att få en samlad över- blick över utredningens förslag och viktigare ställningstaganden ges dessa här i starkt koncentrerad form. Eftersom de ryckts ut ur sitt sammanhang kan de ofta inte ge tillräck- ligt nyanserad eller uttömmande informa- tion. Då det därför är nödvändigt att gå till- baka till resp. avsnitt i betänkandet har efter varje kort sammanfattning getts en hänvis- ning till de sidor i betänkandet där frågan behandlas mera utförligt.

8.1 Förslag, allmänna ställningstaganden eller rekommendationer

8.1.1 Pedagogiskt forsknings- och utveck-

lingsarbete

(1) Samverkan bör äga rum mellan lärar- högskol- och universitetsinstitutionerna kring forskarutbildningen (s. 44). (2) All lärarutbildning på en ort bör ha an- knytning till pedagogisk forskningsin- stitution, om sådan finns på orten (s. 45). (3). Skyldighet bör i regel föreskrivas för forskare anställd för statlig uppdrags- forskning att meddela viss handledning, leda forskningsseminarier och förrätta viss examination (s. 44).

(4) Statligt finansierad uppdragsforskning rörande utbildningsfrågor bör som re-

gel ske i anslutning till institutioner vid universitet och lärarhögskolor (s. 48).

(5) Ökade medel bör ställas till förfogande för forskning kring barn- och ungdoms- psykologiska frågor (5. 50). (6) Barn- och ungdomspsykologisk forsk- ning bör vara en angelägenhet för både universitets- och lärarhögskolinstitutio- nerna (s. 51). (7) Ingen principiell förändring föreslås för det barnpsykologiska forskningsinstitu- tet vid lärarhögskolan i Stockholm (5. 51). (8) Forskare eller personer under forskar- utbildning med inriktning på speciella områden bör beredas möjlighet att del- ta i forskningsprojekt utomlands (s. 52). (9) Möjligheterna till internationellt fors-

karutbyte bör vidgas (s. 52). Vid uppgörande av lokalprogram för pedagogisk institution bör uppdrags- forskningens behov beaktas (s. 53).

(11) För att tillgodose uppdragsforskningens

lokalbehov bör därutöver övervägas möjligheten att tillskapa s.k. forsknings- stationer (s. 53). Pedagogik bör i formellt hänseende sammanhållas och ej uppdelas på del-

discipliner (s. 54).

(13) Uppdragsforskning baserad på särskilt tilldelade medel bör vara den huvud- sakliga metoden att tillgodose speciella forskningsbehov (s. 55). (14) För forskarutbildning och allmän be- (10) (12)

(15)

vakning av olika forskningsområden föreslås ett antal nya forskartjänster, där samtliga bör avse ämnesområdet pedagogik (s. 56). Följande nya tjänster bör inrättas Budgetåret 1971/72: 1 professor 2 bitr. professorer

1 eo forskare

Budgetåret 1972/73: 1 professor 1 bitr. professor

1 eo forskare

För de tre budgetåren 1973/74—— 1975/76: 1 professor/bitr. professor per år Dessutom räknar utredningen med att ett antal eo docenttjänster och forskar- assistenttjänster tillförs de pedagogiska institutionerna.

8.1.2 Utbildning i pedagogik

(l)

(2)

(3)

(4)

(5)

Åtgärder bör vidtas för en samordning av all pedagogikutbildning som bedrivs för blivande lärare på en viss studieort (s. 73). Regionalt samarbete bör etableras för att skapa kontakt mellan pedagogisk forskning och alla slag av lärarutbild- ning inom en region (s. 73). Samverkan mellan de pedagogiska in- stitutionerna vid universitet och lärar- högskola bör garanteras i viktigare ut- bildningsfrågor (s. 73). En särskild ämnesmetodisk forskarut- bildning föreslås, som leder till »dok- torsexamen i pedagogik med ämnesme- todisk inriktning avseende x-ologi» (s. 74). Utbildningsbehov för utbildningsplane- rare och undervisningsteknologer bör tillgodoses (s. 76).

8.1.3 De pedagogiska institutionernas servicefunktioner

(1)

Lärarhögskolorna i Göteborg, Linkö- ping, Umeå och Uppsala bör tilldelas ytterligare 1000 assistenttimmar var-

(2)

(3)

dera, främst för institutionernas upp- gifter gentemot försöks- och demonstra- tionsskolorna (s. 80). Nya tjänster som forskningssekreterare föreslås vid lärarhögskolorna i Linkö- ping, Umeå och Uppsala (5. 81). Kostnader, som är förenade med insti- tutionernas åtaganden beträffande ser- viceinriktade arbetsuppgifter, bör be- lasta den verksamhet, som servicen avser. Därvid bör också beaktas kost- nader som är förenade med administra- tion etc. inom institutionen (s. 81).

8.1.4 Organisation

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

Universitets- och lärarhögskolinstitutio- nerna på en studieort föreslås utgöra två institutioner som för handhavande

av gemensamma angelägenheter bildar en institutionsgrupp för pedagogik (s. 94 samt förslag till bestämmelser enligt bil. 5). Till gemensamma angelägenheter bör alltid hänföras

a) viktigare frågor rörande forskningen vid institutionerna

b) forskarutbildning

c) studieplaner och andra viktigare frå- gor rörande utbildningen i pedago- gik för filosofisk grundexamen och för lärarutbildning

d) förslag till årliga anslagsframställ- ningar (s. 98). Med hänsyn till lokala förhållanden kan därutöver ytterligare angelägen- heter göras gemensamma (s. 98).

Varje institution fungerar som en sepa- rat enhet i de frågor som ej definierats som gemensamma angelägenheter (s.

98). Lärarhögskolornas pedagogiska institu- tioner bör vara lokalmässigt förlagda i anslutning till lärarhögskolorna (s. 95).

Vid nyplanering av pedagogiska institu- tioner vid universitet och lärarhögskola bör eftersträvas gemensamma lokaler

(s. 96). Bestämmelser om ömsesidig tjänstgö- ringsskyldighet bör införas för personal

vid resp. universitets- och lärarhögskol- institution (s. 96).

(8) Åtgärder bör vidtas för att så långt som möjligt ekvivalera löne- och an- ställningsförhållanden vid universitet och lärarhögskola (s. 96).

8.1.5 Dokumentation i pedagogik

(l) Statens psykologisk-pedagogiska biblio- teks funktioner som specialbibliotek förutsätts kvarstå (s. 104). (2) Försöksverksamhet med dokumenta- tionsservice bör komma till stånd vid statens psykologisk-pedagogiska biblio- tek (s. 104).

8.2 Kostnadsberäkningar Kostnader som föranleds av utredningens förslag till personalförstärkningar:

Budgetåret 1971/72 För forsknings- och utvecklingsarbete:

] professor (jämte ass.timmar

och bitr. personal) 172 000 2 bitr. professor (jämte ass.timmar och bitr. personal) 248 000 1 eo forskare 80000 Sa 500 000 För servicefunktioner: 4 000 assistenttimmar 190 000 3 forskningssekreterare 213 000 Sa 403 000 För dokumentation: l dokumentalist inkl. biträdeshjälp 70 000

Budgetåret 1972/73 För forsknings- och utvecklingsarbete:

1 professor (jämte ass.timmar

och bitr. personal) 172 000 l bitr. professor (jämte ass.timmar och bitr. personal) 124 000 1 eo forskare 80 000 Sa 376 000

Härtill kommer kostnader för ett antal eo docenttjänster, forskarassistenttjänster, ökade driftkostnader samt kostnader för ökad upp- dragsforskning bl.a. inom barn- och ung- domspsykologi. Dessa kostnader får precise- ras i de årliga anslagsframställningarna.

Bilaga 1

Av Urban Dahllöf

1 Inledning

I det följande skall vi försöka sammanfatta några huvudproblem inom området utbild- ningsplanering och vilka behov av utbild- ning på detta område som kan bedömas vara aktuella för den närmaste framtiden. Vi behöver här inte närmare beskriva den explosionsartade utvecklingen på utbild- ningsområdet under de senaste decennierna. Denna yttrar sig dels i ett starkt ökat behov av utbildning i vad avser såväl elevtillström- ning som efterfrågan från samhälle och nå- ringsliv, dels i en stegrad faktisk utbyggnad av undervisningsväsendet på olika nivåer. Härigenom har i vårt land såväl skolan som universitets- och undervisningsväsendet vuxit till en av de största sektorerna inom den offentliga förvaltningen, vilken måttstock man än använder. Även från de enskilda individernas synpunkt tas en allt större del av livet i anspråk för utbildning i olika for- mer och detta inte enbart under uppväxt- åren. Samtidigt ställs ständigt nya krav på innehåll och metoder för att olika mål, poli- tiska eller individuella, ekonomiska eller kul- turella, skall kunna förverkligas i en allt mer internationaliserad värld.

Denna utveckling har redan ställt de för utbildningsplaneringen ansvariga inför allt mer komplexa problem och varje beslut får allt större sociala, politiska och ekonomiska konsekvenser. Det är lätt att förutse att ut- bildningsplaneringen kommer att ställas in-

Utbildningsanalys och utbildningsplanering

för ökade krav både i fråga om flexibilitet, mångsidighet och effektivitet gentemot alla slag av utbildningsmål. Liksom inom andra samhällssektorer, där planering och ledning till en början kunnat bedrivas av en liten krets på sitt specialområde i allt väsentligt självlärda personer, medför den angivna ut- vecklingen behov av utbildning i mer syste- matiserad form både hos dem som själva blir aktiva utbildningsplanerare och hos dem som på olika sätt blir berörda av deras verksamhet. Det senare kan ske som kon- taktman eller uppgiftslämnare i själva pla- neringsarbetet, men det kan också vara fråga om informationsspridning, administra- tion eller lärarverksamhet när det gäller att förverkliga centrala eller lokala reform- beslut.

Både den mer systematiska utbildningen i utbildningsplanering och utvecklingen av området ställer krav på forskningsförank- ring. Detta kan förefalla så självklart att man inte skulle behöva anföra några sär- skilda motiv för att man måste försöka till- godogöra sig all tillgänglig kunskap om hur skilda system för uppfostran och undervis- ning fungerar under olika betingelser, vilka faktorer som är avgörande för planering och beslut om reformer samt vilka villkor som måste uppfyllas för att genomföra dem i praktiken. Utbildningsplaneringen — och undervisningen om den — måste för att kunna vinna i allsidighet och effektivitet vila på en så säker kunskap som möjligt

om funktionen hos sådana komplexa system som skolor och universitet gentemot alla komponenter i dessas mål. Av den anled- ningen har vi medvetet sammanfört utbild- ningsanalys och utbildningsplanering redan i rubriken på denna redogörelse.

Forskningsförankringen kan ske på två huvudvägar. På den ena går man fram främst genom att summera och analysera forskning och utvecklingsarbete i andra län- der. Den andra vägen leder till egen aktiv forskning inom något eller några avsnitt av forskningsfältet. Behovet av svensk original- forskning måste givetvis bedömas mot bak- grund av forskningssituationen på området i internationellt perspektiv.

Behovet av undervisning och forskning i utbildningsanalys och utbildningsplanering bör slutligen diskuteras inte endast med hänsyn till vad som erfordras för att vi skall kunna bedriva vårt eget lands planerings- verksamhet så bra som möjligt. Även om det i allmänhet är mycket svårt att på detta område föra över erfarenheter från en kul- turmiljö till en annan, bör vi ändå redan från början ha i blickfältet möjligheten och önskvärdheten av att vidareutveckla vår verksamhet, så att den kan fylla en uppgift även internationellt. Utbildningsanalys och utbildningsplanering är för det första under utveckling eller åtminstone i starkt behov därav i de flesta länder och detta ganska oberoende av ländernas s.k. utvecklings- status. Redan det intresse, som den rent fak- tiska utvecklingen av vårt eget lands utbild- ningsväsende på senare år har tilldragit sig internationellt, skulle kunna vara ett motiv för en internationellt inriktad uppläggning av undervisning och forskning. Det är vis- serligen sant att slutsatser och färdiga lös- ningar sällan kan ha omedelbart internatio- nellt intresse. Men inte minst tack vare de stora offentliga skolutredningarna och sam- spelet mellan forskning och politisk plane- ring i dem har själva planeringstekniken, lik- som teori och metoder för olika samhälls- vetenskapliga analyser av utbildningssyste- men och deras förhållande till det omgivan- de samhället, i vårt land undergått en ut- veckling i fråga om både allsidighet och

teknik som gör att vårt >>know how» på detta område torde vara av betydande in- tresse för andra länder. Redan i dagens läge är för övrigt svensk biståndsverksamhet i hög grad inriktad på utbildningsplanering.

2 Problemområdets avgränsning

När vi här talar om utbildningsanalys och utbildningsplanering tänker vi närmast på uppfostran och undervisning som system på nationell eller åtminstone regional nivå. Dessa system — liksom subsystem som sta- dier och årskurser — är verksamma över relativt lång tid och erbjuder ett program för eleverna omfattande ett flertal ämnen, samtidigt som målsättningen som regel är mångdimensionell genom att den inte bara avser intellektuella kunskaper och färdig- heter utan också social fostran och utveck- ling av personligheten i vidare och djupare mening. Även för kunskaper och färdigheter kan för övrigt gälla olika nivåer från fakta till syntes, evaluering och kritiskt tänkande.

Som problemområdet här definierats skulle vi med hänsyn till den gängse upplägg- ningen av pedagogikstudiet vid universitet och lärarhögskolor kunna säga att vi ser ämnet från makro-synpunkt. Den andra yt- terligheten, mikro-aspekten, skulle då ut- göras av den dagliga undervisningen i ett enskilt ämne eller avsnitt därav för en klass eller på annat sätt avgränsad grupp elever antingen man tänker på den vetenskapliga analysen genom t.ex. TV-inspelning av lek- tioner, diagnosen av enskilda klassers och elevers utgångsläge, inlärning och kunskaps- behållning eller på de enskilda lärarnas planering och genomförande av undervis- ningen inom ett moment med hjälp av de läromedel som står till buds.

Denna användning av begreppet makro- mikro är förknippad med minst två prin- cipiella förbehåll. Det första är, att det måste ses i relation till utveckling och forsk- ningsläge inom ett givet problemområde. Det som i förhållande till pedagogiken som disciplin här har betecknats som makro- analys skulle t.ex. inom nationalekonomin och t.o.m. inom delområdet »economics of

education» snarast utgöras av mikro-analys. På motsvarande sätt representerar den ana- lys av inlärningen i naturliga skolsituationer, som här betecknats som mikro-analys, sna- rast en makroanalytisk nivå om man ser den från psykologiämnets och särskilt inlärnings- psykologins synpunkt.

Problemet kan också belysas t.ex. med ut- gångspunkt i ett av pedagogikens egna del- områden, nämligen komparativ pedagogik. Detta torde definitionsmässigt falla inom pedagogikämnets makrodel, men de mo- deller och strategier för analys och plane- ring av utbildningssystem som närmare pre- senteras i det följande skulle snarast inne- bära en mikroanalys i jämförelse med forsk- ningstradition och arbetsläge inom kom- parativ pedagogik.

Det andra principiella förbehållet innebär att termerna makro- och mikroanalys inga- lunda står för två klart avgränsade områden utan snarare representerar extremerna på en skala med kontinuerlig variation och på vilken man får tänka sig många olika mel— lanlägen. Från de systemanalytiskt betonade synpunkter på utbildning och undervisning, som här anläggs, är det särskilt ett område i denna mellanzon som behöver uppmärk- sammas, nämligen utbildningsteknologin (eller undervisningsteknologin), särskilt när den är förenad med planering och fram- ställning av läromedelssystem. I förhållande till utbildningsplaneringen på makroplanet, som den nyss skisserats, är de allmänna målen för utbildningen redan fastslagna och vi rör oss inom vissa på förhand avgränsade ämnen, arbetsområden eller kursavsnitt. Men likafullt gäller oftast uppgiften att pro- ducera läromedel för användning under re- lativt lång tid och för att nå mångdimen- sionella mål. Då termen teknologi, vare sig den förknippas med prefixet utbildning eller undervisning, redan syns ha förlorat be- tydelsen av användning av tekniska hjälp- medel och i stället kommit att syfta på sys- tematiskt tänkande och stegvis planering av väl definierade elevgruppers inlärning från ett utgångsläge till preciserade mål, ett syn- sätt som för övrigt med fördel kan tilläm- pas långt ut på både makro- och mikro-

extremerna, bör planeringen i det mellan— läge som här avses kanske helst presenteras som läromedelsutveckling, varvid produk- tion av läromedelssystem ligger närmare ut- bildningsplaneringen än framtagningen av enstaka läromedel.

Förhållandet mellan de olika analys- och planeringsnivåerna kan då sammanfattas som i fig. ].

Problemnivå Makro _» x-———— Mikro Utbildnings- Läromedels- Undervisning planering utveckling Läromedels- Läro- system medel

Fig. 1 . Pedagogiska analys- och planeringsupp— gifter på olika problemnivåer från pedagogik- ämnets synpunkt.

Om undervisning i analys och planering av den dagliga undervisningen i första hand är en uppgift för den reguljära lärarutbild- ningen tillkommer andra intressegrupper för läromedelsutveckling och utbildningsplane- ring. De med läromedelsutvecklingen spe- ciellt förknippade problemen kommer dock inte att närmare behandlas här.

Vad innebär det då att betrakta skolan och andra former av utbildning som ett system? Den frågan kan givetvis besvaras med olika grader av utförlighet och detalj- rikedom och det finns naturligtvis inte heller ett enda givet svar. Men följande schema- tiska sekvens (se fig. 2) har i olika samman- hang Visat sig användbar som en inledande, övergripande modell, som går att tillämpa både på makro- och mikroplanet.

För den fortsatta diskussionen är det vik- tigt att komma ihåg, att eleverna här be- traktas som själva utgångspunkten för en påverkansprocess, vars resultat strängt taget inte kan studeras på något annat sätt än genom den förändring som de genomgår under sin studietid och som kan avläsas i ökade kunskaper och färdigheter, fördju- pade upplevelser, annorlunda eller fastare förankrade attityder och så vidare. En ana— lys av resultaten är alltså ett studium av eleverna vid en senare tidpunkt, fram till vilken skolan påverkat dem samtidigt som

Skolans

elever ramar resultat mål #* samhälle processer

Fig. 2. Schematisk modell över utbildning och undervisning som system.

de stått under starkare eller svagare in- flytande även från andra håll. Skolans verk- samhet bedrivs vidare inom vissa organisa- toriska ramar, till vilka kan räknas skol- systemets uppbyggnad i stort med skolfor- mer, studievägar och timplaner, dess lokali- sering och utrustning med lokaler och hjälp- medel, dess lärarkår såväl som dess regler för elevgruppering, klasstorlek m.m.

Till processen hör de undervisnings- och arbetsformer samt den studieteknik, som faktiskt används i skolan liksom vid hem- arbetet, samt den tid som i praktiken tas i anspråk för olika kunskaps- och färdighets- moment samt för andra aktiviteter. Så långt har vi betraktat målen för fostran och un- dervisning i skolan som tämligen givna vare sig man tänker på mer ämnesbundna kun- skaper och färdigheter eller på vidare aspek- ter som allmän motivation och teknik för studiearbete, fostran till demokrati och sam- arbete, attityder i samhälls- och livsåskåd- ningsfrågor etc. Dessa mål är emellertid föremål för fortlöpande diskussion i den allmänna samhällsdebatten och de omprövas vid läroplansreformer, vilka ofta har varit förbundna med förändringar också i de organisatoriska ramarna.

3 Utbildningsplaneringen, pedagogikämnet och andra discipliner

Utan att här ta ställning till någon defini- tion av ämnet pedagogik vill vi framhålla, att frågor om uppfostran och undervisning på makroplanet kan behandlas i en rad olika discipliner som historia, statskunskap, socio- logi, nationalekonomi (economics of educa- tion), företagsekonomi, statistik, geografi (lokaliseringsproblemen!) och arkitektur. Ut- märkande för pedagogiken är att de be- roende variablerna som regel och i första hand utgörs av direkta beteendevariabler i

termer av kunskaper och färdigheter (abili- teter), attityder, värderingar och föreställ- ningar samt beteende i val- och konflikt- situationer hos eleverna betraktade som in- divider eller som medlemmar i sociala grup- per, medan man i flertalet övriga ämnen lägger tyngdpunkten vid andra beroende variabler eller vid beteendevariabler för for- mella kategorier (t.ex. val av utbildningsväg och yrke mot bakgrund av kön och social- grupp men utan hänsyn till variationer i pedagogiska ramar eller processer).

Från de synpunkter som här anlagts blir det svårast att dra en klar gräns gentemot sociologin. Sociologerna torde dock i all- mänhet i valet av oberoende variabler samt kontrollvariabler lägga mindre vikt vid mål, metodik, pedagogiska ramar och processer utan är mer benägna att se till generella mekanismer i påverkansprocessen. Det är emellertid helt möjligt både innehållsmäs- sigt och metodiskt att på makroplanet se pedagogiken som ett specialfall av socio- login (och socialpsykologin), samtidigt som den på mikroplanet kan sägas vara ett spe- cialfall av psykologin, varvid »specialfallet» i båda fallen kännetecknas av tonvikten på inlärnings- och utvecklingsförlopp, särskilt i form av systematiskt —— och ev. också i institutionell form — bedriven påverkan av individers upplevelser och beteenden i so- cialt relevanta hänseenden. Definitioner av typen allmän beteendepåverkan utan någon inskränkning syns med hänsyn till andra vetenskapers inriktning och bidrag alltför anspråksfulla och — i varje fall med hän- syn till arbetsfördelning och samarbetsbehov — opraktiska.

I fig. 3 har vi sökt åskådliggöra pedago- gikämnets relation till en del övriga sam- hällsvetenskapliga ämnen och deras huvud- sakliga studieområden. Figuren är givetvis en ren principskiss utan anspråk på full-

Problem— nivå.

Studium av

Pedagogik

Makro kulturer nationer Social- antropologi institutioner X grupper Sociologi personligheten i gruppsituation Social- personligheten psykologi och dess utveckling psykiska Psykologi funktioner Mikro psykofysiologiska samband Fysiologi

tl

Fig. 3. Schematisk skiss av pedagogikens relation till vissa andra främst samhällsvetenskapliga

discipliner.

ständighet. Dess främsta uppgift är att un- derstryka pedagogikens karaktär av både beteende- och socialvetenskap. Detta inne— bär bl.a. att den både i teoretiskt och meto- diskt avseende är starkt beroende av tvär- vetenskapliga kontakter.

I fig. 3 markerar de två >>rötterna» ned i fältet för psykiska funktioner områdena in- lärnings- och utvecklingspsykologi.

På makroplanet har pedagogiken också nära saklig kontakt bl.a. med statsvetenskap och nationalekonomi, vilkas områden i lik- het med pedagogikens torde kunna ritas in i vertikalled och huvudsakligen inom fältet fr.o.m. »grupper» och uppåt i figuren. På makroplanet bör vi också räkna med två humanistiska dimensioner, en pedagogisk- filosofisk och en pedagogisk—historisk, låt vara att den senare från utbildningsplane- ringens synpunkt med större utbyte kan ut- nyttjas endast måttlig tid tillbaka på grund av de med ökande tidsavstånd starkt steg-

rade svårigheterna att jämföra olika sam- hälls- och miljöförhållanden.

Till frågan om skillnaden mellan makro- och mikroaspekten inom pedagogiken kan de ytterligare synpunkter, som sammanfattas i tabell 1, måhända vara vägledande.

Det bör slutligen observeras att termen utbildningsplanering kan leda till en olyck- lig begränsning av perspektivet till skol- väsendet. Det syns angeläget att påpeka att makro-perspektivet i sig innefattar alla for- mer och stadier av uppfostrings- och under- visningssystem, även om flertalet exempel här och i andra sammanhang hämtas från skolan. Med smärre modifikationer torde dock framställningen kunna tillämpas på förhållanden inom hem, förskola, postgym- nasial utbildning, omskolning, vidareutbild- ning m.m. Från sociologiska synpunkter är det för de flesta problem angeläget att åt-

Tabell 1 . Några skillnader mellan makro- och mikroaspekten inom pedagogiken

Makro-aspekten (utbildning) kännetecknas bl.a. av

Mikro-aspekten (undervisning) kännetecknas bl.a. av

komparativ aspekt avseende ämnen, stadier, system, lärarkategorier, samhällsförhållanden

långtidsperspektiv ofta med anknytning till övergripande mål och samhällsförhållanden

extensiva data

diagnos och evaluering avseende grupper och kategorier

komparativ aspekt avseende individuella differenser hos elever och lärare

kortare tidsperspektiv

intensiva data

individinriktad diagnos och evaluering

minstone hålla ett jämförande perspektiv i blickfältet, i varje fall när det gäller sådana variabler i vilka påverkan kan förutsättas ske även utanför skolan. Förändringar i hemmiljön t.ex. via bostadsförhållanden och ekonomi får inte försummas eller förutsättas vara mindre relevanta för elevernas totala utveckling än läroplaner och metodiska an- visningar. Från den totala samhällsplane- ringens synpunkt blir det därför i princip fråga om ett val mellan flera system, i vilka man kan sätta in åtgärder i syfte att befrämja en önskvärd utveckling. Jfr fig. 4!

Inte minst behöver problemen om norm- konflikter och åtgärdskonsekvenser i flera dimensioner beaktas, t.ex. genom en ut- byggd genomgång av alternativa åtgärds- modeller och deras sannolika konsekvenser utifrån vissa grundläggande antaganden, så långt möjligt grundade på empirisk forsk- ning. Ett starkt ökat behov av simulerings- teknik och modeller kan här förutses.

De sektorer av samhällsplaneringen, som inrymts i fig. 4, är självfallet inte de enda betydelsefulla. Dessutom griper de in i var- andra på ett ännu mer komplicerat sätt än vad som är möjligt att redovisa i en enkel principskiss.

Våra exempel på analys och planering har hittills hämtats från den offentliga sek- torn, samtidigt som vi har förutsatt någor- lunda enhetliga målsträvanden inom sam- hället. Även i detta avseende är bilden givetvis starkt förenklad, eftersom det kan råda starka meningsmotsättningar såväl i

fråga om de övergripande samhällsmålen som beträffande målen för verksamheten inom olika. sektorer. Undervisning och forskning kring utbildningsanalys och ut- bildningsplanering är —,- lika litet som nå- gon annan samhällsvetenskap — bunden'till någon viss politisk doktrin. I den analytiska fasen skall givetvis alla slag av mål och strä- vanden beaktas som faktiskt förekommer — eller som kan tänkas uppstå — bland olika intressegrupper eller bland enskilda indi- vider. Det är visserligen sant, att kunskapen inte kan omsättas i aktiv utbildningsplane- ring annat än inom ramen för den sittande administrationen, men även de som vill in- rikta sig på en snabbare eller radikalt annor- lunda omvandling av samhällsstrukturen bör — liksom de som vill bromsa föränd- ringstakten eller återgå till något tidigare mönster -— rimligtvis ha lika mycket att hämta från en allsidig, vetenskaplig utbild- ning om planeringens villkor och förutsätt- ningar. I utbildningsprogrammen på detta område bör därför planeringen närmast be- traktas som en syntetisk fas, där under den analytiska fasen vunna insikter tillämpas under antagande av olika värderingar och mål. Med hänsyn till områdets komplexitet är det naturligt att man både i undervis- ning och forskning genom simulering eller försöksverksamhet prövar olika alternativa lösningar mot varandra. Lika självklart bör det vara, att man belyser och utvecklar syn- teser för uppfostran och utbildning även mot andra mål och målkombinationer än

Övergripande mål

/Z/

F'-_"""I 1- 1"_—"'

| r '

| ' | |

| | | Mål | | | I ! Resultat | | '

| Processer ! I | | | Ramar ' | | | Stoff | i | Elever : liggamc _;B BOSTA : HEM ] uråiv. | i" DS SKOLA H GSK. MASS- INST. RÄTTS— ———-—-—l .. __ ___—_ .. L- __MLLJÖ—_ '_'L åed subsvsterr lMPD'IA L VASENDE Arbets- Miljöplan. Famil— Utbildnings- Kultur— Social- Kriminal- markn. o Bostads- je- politik politik politik politik lönepoli— politik politik tik Samhällsplanering

Fig. 4. Utbildningsplanering och utbildningspolitik som led i den totala samhällsplaneringen.

de just nu gällande och även att man prövar dem empiriskt inom ramen för etiska och vetenskapliga spelregler. Inte minst från dessa synpunkter bör stor vikt tillmätas internationella jämförelser och pedagogisk filosofi.

Slutligen har vi här medvetet kopplat ut- bildningsPlanering till utbildningsanalys för att markera behovet av en fast teoretisk förankring i empiriska studier av olika slag för att man småningom skall kunna nå fram till en fastare grund för planeringen på ut- bildningsområdet. På det internationella pla- net ryms under rubriken >>educational plan- ning» till största delen planeringsmodeller av kvantitativt och ekonomiskt slag: till- strömningstendenser, utbildningsbehov i re- lation till ekonomiska utvecklingsprogram,

grova fördelningsproblem avseende t.ex. olika utbildningsnivåer etc. Kring detta har utvecklat sig åtskilligt mer teoretiskt in— riktad forskning främst inom vad som bru- kar kallas >>economics of education». Det är nu ett erkänt faktum, att man även för ut— bildningsplaneringen på denna nivå är i starkt behov av att utöka programmet med kvalitativa variabler av olika slag på ett betydligt mer systematiskt sätt än tidigare. Tack vare det arbete, som nedlagts i de stora skolutredningarna, har svensk pedagogisk forskning på detta område en tradition som är mer utvecklad än i många andra länder där pedagogisk forskning annars år fram- stående, men där den övergripande plane- ringen försvåras bl.a. av stark decentralise- ring (USA, England). Samtidigt är vi givet-

vis starkt beroende av att hålla en levande kontakt med den internationella utveck- lingen både teoretiskt och metodologiskt. Det finns alltså förutsättningar för att ut- bytet på detta område skall kunna bli ömse- sidigt, särskilt om goda kontakter kan etab- leras med internationella planeringsorgan som Unesco, och International Institute for Educational Planning (IIEP), OECD och Center for Educational Research and Inno- vation (CERI).

4 Komponenter och nivåer för analys och beslut

I den följande framställningen har vi räknat med tre huvudkomponenter i utbildnings- planeringen, vilka täcker olika problemfält. Dessa är dock i allmänhet nära förbundna med varandra, varför indelningen får be- traktas som ett hjälpmedel för att nå bättre överblick. De tre huvudkomponenterna eller problemfälten behandlar

. elevantal och total dimensionering (EAD) ' mål, innehåll och processer (MIP) . resursfördelning i fråga om lokalisering, personal och andra ramar (LPR)

Den första av dessa huvudkomponenter (EAD) motsvarar ganska väl vad som i dag- ligt tal brukar benämnas kvantitativ plane- ring, som för övrigt är det ur internationell synvinkel bäst utvecklade fältet. Vi har emellertid undvikit kvantitativ och kvalitativ som tekniska termer på huvudkomponen- terna, därför att var och en av dessa kan behandlas från båda synpunkterna.

Inom den internationella utbildningsplane- ringen på EAD-området har man å ena si- dan nu konstaterat ett starkt behov av att komplettera de tidigare ganska renodlat an- tals- och kostnadsmässiga modellerna inom economics of education med nya dimensio- ner eller —som man uttrycker det — med kvalitativa aspekter, täckande t.ex. läro- planernas struktur och lärarnas utbildning.

Om man å andra sidan skulle karakteri- sera LPR- och MIF-komponenterna som huvudsakligen kvalitativa aspekter från skol- planeringens synpunkt, vore det olyckligt

att stanna för en sådan etikett, eftersom det samtidigt finns ett starkt behov av att kvan- tifiera dem för att närmare kunna precisera deras inbördes relationer och inverkan på utbildningens resultat i olika avseenden.

Inom var och en av de nämnda huvud- komponenterna kan planeringen vidare be- drivas på olika ansvarsnivåer i fråga om olika funktioner som analys, planering och beslut. Vi kan även här spåra en makro— mikrodimension i vilken planeringen och ut- värderingen av utbildningssystemet gradvis övergår till motsvarande funktioner för den dagliga undervisningen, samtidigt som det är de samlade erfarenheterna från denna som utgör själva grunden för värderingen av hur utbildningssystemet fungerar i stort, lik- som för planeringen av reformer i mål, innehåll och processer. Ansvarsnivåerna kan —— med exempel från den svenska, offent- liga sektorn — rangordnas allt efter räck- vidd i enlighet med tabell 2.

Tabell 2. Ansvarsnivåer i svensk, offentlig utbildningsplanering

Internationella organ Makro Riksdag Kungl. Maj:t Kungl. kommittéer Ämbetsverk Kommittéer på ämbets- verksnivå Länsskolnämnder l i Skolstyrelser Lokal skolledning: rektors— och studierektorsfunktioner Primärenheter: lärare och elever

&!

? 999 eewwwr |”

Mikro

Vi har här bortsett från att ansvaret för analys, planering och beslut m.m. inte all- tid vilar på samma instans. Framför allt brukar ju besluten fattas på en högre nivå, men även mellan analys och planering kan det råda skillnader i ansvarsnivå.

I tabell 2 har vi vidare på departements- och ämbetsverksplanen berett särskild plats för kommittéer. Detta skulle i och för sig kunna göras på samtliga nivåer, men vi har här valt att framhäva dem just på de nivåer, där de med hänsyn till kommittéväsendets roll i svensk statsförvaltning haft primär

Tabell 3. Exempel på planeringsfunktioner och ansvarsnivåer vid utbildningsplanering

Ansvarsnivå Planeringskomponenter Elevantal Mål, innehåll och Lokalisering, och total pedagogiska personal och dimensionering processer övr. ramar EAD MIP LPR 12...n 12...n 12...n Exempel 1 Exempel 2

1. Internationella organ 1- _

2. Riksdag b r

3. Kungl. Maj:t f b

3 a Kungl. kommitté 3 p —-

4. Ämbetsverk d p y 4a Ämbetsverkskommitté — d a

5. Länsskolnämnd u —

6. Skolstyrelse u —

7. Rektor/studierektor —— u

8. Lärare/elev — 11

a = analys av insamlade data f =förslag r =allmänna rekommen- b = beslut d = datainsamling

betydelse för reformer på utbildningsom- rådet.

De modeller för planering och beslut om utbildningssystem, som här skisserats, behö- ver inte endast avse den offentliga sektorn. Motsvarande uppgifter fullgörs för yrkes- inriktad utbildning samt fortbildning av olika slag inom det enskilda näringslivet av styrelser och direktioner för koncerner och större företag samt av utbildningsavdel- ningar och företagsskolor. Även inom den offentliga sektorn finns för övrigt organi- sationsmönster som mer överensstämmer med näringslivets, t.ex. inom de affärsdri— vande verken. I fortsättningen specificeras dock inte dessa från det allmänna skol- väsendet avvikande mönster.

I följande avsnitt preciseras några viktiga komponenter i utbildningsplaneringen. För var och en av dem är det möjligt att — för ett administrativt system som en nation — ange en ansvarsnivå för olika funktioner inom planeringsarbetet. Man kan också pre- cisera vilka nivåer som sekundärt är in- kopplade -—— eller bör vara inkopplade för

p = planering (utarbetande av handlingsalternativ)

dationer

u = uppgiftslämnare till datainsamling y =insamling och samman— ställning av remissyttranden

att systemet skall fungera väl — när det gäller underlagsdata för planeringen eller information om fattade beslut. Vi skulle alltså kunna få en flerfältstabell av det slag, som återges i tabell 3, i vilken har intagits två godtyckligt valda exempel på ansvars- nivåer.

I det första av exemplen i tabell 3 tänker vi oss ett planeringsproblem i fråga om total dimensionering av någon del av skol- systemet, där själva planeringsarbetet (p) genomförs av en kungl. kommitté med led- ning av bl.a. studier och rekommendationer från internationella organ som Unesco och OECD angående betydelsen av det aktuella utbildningsstadiet för samhällsutvecklingen.

I det här tänkta fallet sker den grund- läggande datainsamlingen t.ex. rörande hit- tillsvarande utveckling av elevtillströmning i olika regioner av landet genom ämbetsverk, t.ex. skolöverstyrelsen eller statistiska cen- tralbyrån med hjälp av primäruppgifter från länsskolnämnder, som i sin tur hämtar sina data från de lokala skolstyrelsema. Ana- lysen (a) av data med hänsyn till framtida

behov görs i det här fallet i kommitténs regi, och förslag lämnas i vanlig ordning till vederbörande departementschef. Efter sedvanlig beredning —— som bl.a. omfattar inhämtandet av remissyttranden (y) från myndigheter och organisationer inom och utom det berörda området — avlämnas ett formellt förslag (f), i det här fallet i form av en proposition till riksdagen, som beslu- tar (b) i ärendet.

I det andra tänkta exemplet rör vi oss med ett planeringsproblem rörande resurs- fördelning inom av riksdagen redan beslu- tade riktlinjer. Vi kan föreställa oss att ärendet gäller inrättandet av ytterligare ett särskilt s.k. vuxengymnasium. Här lägger skolöverstyrelsen fram ett förslag efter ut- redning i en särskild kommitté, som insamlat data rörande elevrekrytering och studiemotiv m.m. vid redan befintliga utbildningsanstal- ter. Vi räknar i det här fallet med att riks- dagen vid sitt principbeslut givit Kungl. Maj:t i uppdrag att besluta om lokalise- ringen av den nya enheten.

5 Precisering av planeringskomponenterna

I det följande preciseras huvudkomponenter och komponenter i utbildningsplaneringen sorn kvantitativa och kvalitativa problem utan anspråk på fullständig täckning av fältet. Då flertalet problem dessutom griper in i varandra, är ordningen mellan dem täm— ligen godtycklig. Eftersom de vidare i all- mänhet är ömsesidigt beroende av varandra, är det i detta sammanhang tämligen me- ningslöst att beteckna någon lämpligaste arbetsgång. Denna blir dessutom ofta be- roende av den omedelbara bakgrunden till det aktuella planeringsproblemet. Vissa all- männa principer är slutligen så självklara, att de inte behöver utvecklas närmare: att utbildningsmålen så långt möjligt aktivt får styra planeringen av utbildningens innehåll och resurser i stället för att bli en passiv konsekvens av vad som till äventyrs kan komma ut ur tillgängliga resurser i tradi- tionella ramar.

EAD l

Elevunderlag för obligatorisk utbildning

Årskullarnas storlek Demografiska modeller och prognoser Variationer

År Regioner

Ortstyper m.m.

EAD 2

Elevunderlag för frivillig utbildning Underlag från obligatorisk utbildning, fram- räknat m.h.t. bl.a. tendenser i genomström- ning Underlag bland äldre i relevanta grupper

EAD 3

Tillströmning till frivillig utbildning Planerade val till befintlig utbildning Faktiska val avseende önskemål i första och andra hand etc. Beviljade inträden Motiv för val Säkerhet i val Hypotetiska val till planerade nya utbild- ningsvägar Variationer År Regioner och ortstyper Social bakgrund Studieförutsättningar Tidigare prestationer Skolorganisatorisk utformning Informations- och vägledningssystem Undervisningsmetoder Arbetsmarknadsläge

EAD4 Genamströmning i frivillig utbildning »Exarnination» på normaltid »Examination» med fördröjning Byten av studieväg Drop-out-problem

Frekvenser Motiv Attityder

Variationer som under EAD 3

EAD 5

Efterfrågan på frivillig ungdomsutbildning Allmänna samhällsbehov Sektorvisa samhällsbehov Allmän utbildningsnivå Specialiserad utbildning Kvantitativa avnämarundersökningar, prog- noser och/eller lönsamhetsanalyser Substitutionsproblem

Efterfrågan på gymnasial vuxenutbildning. vidareutbildning och omskolning Allmänna samhällsbehov Sektorvisa samhällsbehov som EAD 5 Variationer Branscher Personalkategorier

EAD 7

Evaluering

Analys av träffsäkerhet hos prognoser Validiteten hos alternativa modeller Analys av felkällor och kartläggning av sys— tematiska fel i tidigare beräkningar eller deras utgångspunkter Revision av beräkningsmodeller Uppskattning av självkorrigerande effekter

EAD 8

Syntes

Sammanvägning av resultat från demografiska analyser utbudsanalyser (EAD 3—4) efterfrågeanalyser (EAD 5—6) evaluering med självkorrigerande effekter Totala kostnadsuppskattningar för olika alter— nativ och även med hänsyn till MIP- och LPR-faktorer Gränsproblem vid övergången till utbildnings- politik Prioriteringsfrågor i relation till andra sam- hällsbehov, allrnänpolitiska utvecklingsten- denser, opinionsmässiga hänsyn m.m.

MIP Mål, innehåll och processer MIP 1

Målsättningsproblem: behovsanalyser inkl. behovsrelaterade funktionsstudier Allmänna utbildningsbehov. Teori, system, studier Intressentundersökningar Elevattityder Elevförutsättningar Föräldraundersökningar Expertstudier av vetenskaplig och ämnes- metodisk utveckling Avnämarundersökningar och andra arbets- och funktionsanalyser Övriga intressentstudier Internationella jämförelser och analyser Framtidstorskning

MIP 2

Målsättningsproblem: beslut om läroplaner och inre organisation Modeller för sammanvägning av relevanta faktorer, prioritering och beslut om läropla-

ner och inre organisation med bidrag från pedagogisk filosofi läroplansteori internationella jämförelser ämnesteori och ämnesmetodik, sekvensering pedagogisk psykologi Jämförelser mellan alternativa modeller Simulering Teoretisk målanalys av preliminära läro- plansversioner Modeller för fortlöpande diskussion och an- passning av mål och innehåll efter uppkom- mande behov Modeller för samarbete och beslut mellan skolledning, lärare och elever

MIP 3

Målprecisering: fastställande av kursplaner och metodiska anvisningar under antagande av vissa pedagogiska ramar (se vidare LPR) Teoretisk grundsyn och allmän kognitiv upp- läggning Precisering av grundläggande mål och stoff- urval Grundläggande arbetsformer

Sekvensering Metodiska anvisningar Läromedelsutrustning Undervisningsplanering

Samverkan med andra ämnen

MIP 4

Introduktion av reformer

Särskilda åtgärder vid läroplansreformer Fortbildning

Behov

Uppläggning Rekrytering Uppföljning Konsulentverksamhet Läromedelsintroduktion Nya läromedelssystem

Behov Konstruktion

Utprövningsfaser Särskild planeringshjälp

MIP 5

Evaluering Allmänna analyser Motivations- och disciplinförhållanden Störningar i undervisningsarbetet Samarbetets former och kvalitet Processanalyser ämnesvis Undervisningsmetoder och arbetsformer Undervisningstid Faktisk använding av läromedel och läro- medelssystem Hemarbete

Total arbetsbörda Lärares arbete utanför klassen Variationer m.h.t. moment, elevförutsätt- ningar, bakgrundsförhållanden i övrigt, administrativa förhållanden, elevgruppe- ring, målinriktning, klasstorlek etc. Faktiskt samarbete mellan ämnen, integra-

Organisatoriska ramfaktorer

Schemavan'ationer Tirntalsfördelning Koncentrationsläsning Periodläsning

tion Lokalisering av teoretiskt, metodiskt eller psykologiskt svåra avsnitt Resultatanalyser inom ämnen

Mål— och processrelaterade resultatanalyser m.h.t. olika bakgrundsförhållanden Jämförande process- och resultatanalyser mel- lan ämnen som grund för prioritering och

beslut om

särskilda stödåtgärder timplaneförändringar nya läromedelssystem fortbildning nya anvisningar

målförändringar etc. Översiktsanalyser Fördjupade analyser

LPR Lokalisering, personal och övriga ramar

LPR 1

Regional lokalisering Elevunderlag Ortstyper Resvägar Inackordering Skolhem Skolskjutsar Centralisering/spridning Lokal specialisering

LPR 2

Personal behov Beräkningsförutsättningar Personalstruktur Lärare/ övrig personal Lagundervisning Pers onaltäthet Tjänstgöringsskyldighet Ersättningsbehov Nyrekryteringsbehov

LPR 3

Rekrytering, utbildning och inskolning av lärare Subsystemproblem m.h.t. flertalet övriga EAD-, MIP- och LPR-faktorer

LPR 4

Rekrytering, utbildning och inskolning av övrig personal Subsystemproblem som ovan LPR 3

Elevantal

Normal klasstorlek Antal parallellavdelningar Elevgruppering Inslag av vuxenelever

LPR 6

Fysiska ramfaktorer: skolanläggningar Stora/små skolanläggningar Horisontell/vertikal samordning Stadsplanefrågor

LPR 7

Läromedelsutrustning

Allmänt materialbehov Läroböcker för eleverna Referenslitteratur Material-metodsystem Beräknad utnyttjandegrad Beräknad utnyttjandetid Antal klassuppsättningar AV-hjälpmedel Skolradioutrustning TV-anläggningar

LPR 8

Lokalplanering Klassrum/ämnesrum Ytor Inredning

Akustik

Ljus Temperatur Grupprum, bibliotek Kommunikationer

6 Utbildningsbehov

6.1 Målgrupper för grundutbildning

Inom det svenska skolväsendet kan vi ur- skilja tre huvudgrupper av befattningsha- vare, för vilka någon form av utbildning i utbildningsanalys och utbildningsplanering är aktuell. Vi håller oss då enbart till den klart makroinriktade delen av pedagogik- ämnet. Utbildningsbehoven i läromedelsut- veckling och undervisningsteknologi behand- las ej här.

För två av dessa huvudgrupper ligger Utbildningsbehovet på ett relativt oriente- ringsbetonat plan. Det gäller dels de för den dagliga undervisningen ansvariga lärarna och skolledarna jämte servicepersonal inom t.ex. elevvårdsområdet som skolpsykologer och kuratorer, dels läromedelsexperter och undervisningsteknologer. Att även den or- dinarie lärarutbildningen bör innehålla mo- ment av makropedagogisk karaktär är be- tydelsefullt, inte bara för att skolans be- fattningshavare skall ha en klar bild av i vilket större sammanhang den egna verk- samheten ingår. Det är viktigt också för att underlätta samarbetet med skolledning och planeringsorgan med hänsyn till lärar- nas roll som uppgiftslämnare och informa- tionsförmedlare, men framför allt är en allsidig orientering och kringsyn en förut- sättning för att de skall lyckas i sin upp- gift att i samverkan med eleverna och andra befattningshavare förverkliga läroplanernas mål och ta egna initiativ till förnyelse av skolans inre arbete.

Den tredje huvudgruppen är den som aktivt leder eller deltar i planeringsverk- samhet på makroplanet antingen det gäller reformer av det allmänna skolväsendet samt universitet och högskolor eller motsvarande uppgifter för intern utbildning inom förvalt- ningen, utbildningsverksamhet inom koncer- ner och större företag, ideella bildningsför- bund etc. Inom det allmänna skolväsendet kan vi på det centrala förvaltningsplanet räkna med ett behov i första hand av orien- terande karaktär hos dem som har mer ren- odlat administrativa uppgifter, medan in- gående kunskaper och färdigheter krävs av dem som deltar i läroplansarbete, uppfölj— ning av nyligen beslutade reformer samt planering av nya.. Hit hör flertalet av de pedagogiskt utbildade tjänstemännen i skol- överstyrelsen, bland dem skolkonsulenter och gymnasieinspektörer.

På det regionala planet återfinns bland potentiella intressegrupper skolinspektörer och skoldirektörer samt fortbildningskon- sulenter. Till denna huvudgrupp hör också lärarhögskolornas lärare i pedagogik, men även metodiklektorerna kan räknas hit, oav-

Det är emellertid förenat med betydande svårigheter att föreskriva ett enhetligt ut- bildningsprogram för denna tredje huvud- grupp av befattningshavare inom utbild- ningsväsendet. För det första är gruppen trots allt förhållandevis liten. För det andra erhåller de flesta av dess medlemmar ut- bildningsplanerande arbetsuppgifter relativt sent i sin yrkeskarriär. För det tredje va- rierar deras grundutbildning högst avsevärt och för det fjärde har de under mellantiden ofta genom sitt arbete, genom självstudier eller genom olika slag av formell fortbild- ning förvärvat avsevärda insikter på om- rådet. Beträffande grundutbildningen har vi dels dem med olika slag av lärarutbildning, dels personal med juridisk eller samhälls- vetenskaplig utbildning. I den nya studie- ordningen för de filosofiska fakulteterna är den ämneskombination, som kan byggas upp med pedagogik som förstaårsämne, lämplig för blivande utbildningsplanerare.

6.2. Fortbildningsbehov

Med hänsyn till den snabba utvecklingen på området får man räkna med att även de, som en gång erhållit en befattning med ut- bildningsplanerande arbetsuppgifter, med jämna mellanrum behöver delta i någon form av fortbildning särskilt på randområ- den av betydelse för det egna aktivitets- fältet. Då det här är fråga om ett mycket nära samspel mellan å ena sidan aktiv ut- bildningsplanering i departement, ämbets- verk och på det regionala planet och å andra sidan samhällsvetenskaplig forskning i internationellt perspektiv, vore det inte bara på psykologiska grunder olyckligt utan också sakligt felaktigt om detta fortbild- ningsbehov skulle tillgodoses genom ensidig kommunikation från någon akademisk in- stitution till utbildningsplanerarna på fältet. Forskare och lärare i utbildningsanalys och utbildningsplanering vid universitet och lä- rarhögskolor torde för att få sin verksamhet tillräckligt realitetsförankrad ha ett minst lika stort behov av direktkontakt med de professionella planerarna. Det är också tro-

ligt att dessa har behov av att tillgodogöra sig varandras erfarenheter på ett mer samlat sätt än vad som kan ske vid mer eller mindre sporadiska sammanträffanden vid studiedagar eller konferenser. Därför torde fortbildningsbehovet på detta område bäst tillgodoses genom kurser av symposiekarak- tär, i vilka man från både forsknings- och tillämpningssidan gemensamt penetrerar ut- vecklingen inom olika problemområden. Rekryteringen av deltagare kan med fördel ske internationellt även om tyngdpunkten kommer att ligga inom Norden. Verksam- heten måste under alla omständigheter nära anknytas såväl till aktiva planeringsorgan som till någon framstående forskningsinsti- tution.

6.3 Utbildningens allmänna uppläggning

De förslag till utbildningsprogram som nu skall presenteras har tecknats från följande utgångspunkter.

Pedagogikens socialvetenskapliga delar får inte isoleras från dess beteendevetenskapliga. Utan en fast psykologisk-pedagogisk grund svävar varje utbildningsanalys och plane- ring i luften. Även utbildningsplanerarna måste kunna förstå de grundläggande pro- cesserna på mikroplanet. Däremot kan de, som har en allmän pedagogisk grundutbild- ning, t.ex. som lärare, och som vill orientera sig mot utbildningsplanering, erhålla kom- pletterande utbildning med specialisering på makro-sidan.

I förhållande till tidigare kursplaner repre- senterar utbildningsplaneringen inga abso- luta nyheter vare sig ifråga om problem- områden eller metoder. Åtskilligt av det aktuella stoffet har rymts under rubriker som komparativ pedagogik, pedagogisk filo— sofi, pedagogikhistoria, målsättningsfrågor och skolorganisation, pedagogisk sociologi och liknande. Däremot torde själva greppet omuppgiften i många fall behöva förnyas i enlighet med de principer som här disku- terats. I de nya studieplanerna för ämnes- området pedagogik vid universiteten, har möjligheten till en sådan uppläggning ska- pats främst inom kursen pedagogik och sam-

hälle, men också avsnittet mål, utbildnings- metoder och resultat kan med fördel in- rymma makro-aspekter.

De olika ovan exemplifierade momenten i äldre kursplaner har vanligen studerats tämligen isolerat från varandra, samtidigt som behandlingen av dem som regel varit extensiv och deskriptiv. Ett mer system- analytiskt betonat betraktelsesätt innebär först och främst, att de olika momenten förs närmare varandra. Det finns visserligen ännu ingen kurslitteratur som behandlar makro-pedagogiken på detta sätt och än mindre undervisningserfarenheter att bygga på annat än de som kan framkomma genom att försöksvis tillämpa de principer för ana— lys och diskussion av utbildningssystem och skolreformer som nu har börjat tillämpas i internationell forskning och planering.

Det förefaller emellertid vara en lovande väg att ganska starkt beskära det extensivt- deskriptiva studiet av makro-pedagogiken och i stället koncentrera undervisning och litteraturstudium kring ett antal typfall på utbildningsreformer och deras planering, hämtade från olika samhällsstrukturer och belysta från idéhistorisk, allmänhistorisk, so- ciologisk, ekonomisk, ideologisk och plane- ringsteknisk synpunkt. För att detta mål skall kunna realiseras föreslås, att lämpliga specialister erhåller i uppdrag att utarbeta studiematerial för ett sådant studium av- seende Sverige och ytterligare ett nordiskt land, ytterligare något västeuropeiskt land, USA, Japan, Sovjet, ett östeuropeiskt land samt förslagsvis fyra utvecklingsländer. Till stor del torde ett sådant studiematerial kunna sammanställas genom utdrag ur tid- skrifter och sammanfattningar till interna- tionella konferenser. Givetvis bör ett val kunna ske mellan vilka typexempel som skall studeras i olika kurser, och inte heller bör ett mer sammanfattande extensivt stu- dium utgå, även om dess volym skärs ned.

7 Studieplaner och utbildningsorganisation 7.1 Grundutbildning

Den lämpligaste grundutbildningen för sam- hällsvetare, som önskar inrikta sig på ut—

bildningsplanering, är för pedagogikens del 40 poäng på linje 5, i kombination med stu- dier i sociologi och vissa andra socialveten- skapliga ämnen. Bland dessa förtjänar sam- hällskunskapen tack vare sin integration av statsvetenskap och nationalekonomi att sär- skilt uppmärksammas.

Följande kombination skulle då kunna rekommenderas:

Pedagogik, grundskurs A1 och Bl 40 poäng Sociologi 20 poäng Samhällskunskap 40 poäng Informationsbehandling eller Pedagogik, påbyggnadskurs C1 20 poäng eller Sociologi (ytterligare) i

120 poäng

7.2 Orienterande utbildning

Med orienterande utbildning avses här kor- tare introduktion till ämnesområden mot- svarande högst 20 poäng, som inte avser att ge kompetens i analys- och planeringsteknik men väl information om dess olika kompo- nenter, deras utveckling och samspel. I för- hållande till 40-poängskurserna ligger skill- naden framför allt i att orienteringsutbild- ningen saknar inslag av färdighetsträning i form av egna övningsuppgifter.

Då lärarhögskolornas pedagogikkurser ger en allmän utbildning, som i stort sett kan anses motsvara 12—20 poäng, torde tillräck- lig orientering på ämnets makrodel kunna uppnås genom en kortare, fristående kurs om förslagsvis 8 poäng, fördelade med 4 poäng på vardera av kurserna pedagogik och samhälle samt mål, utbildningsmetoder och resultat. En sådan kurs torde också med fördel kunna utnyttjas av biträdande psyko- loger som önskar bredda sin orientering inom utbildningsområdet.

Orienteringsutbildning kan också erford- ras t.ex. för jurister och sådana samhälls- vetare som saknar pedagogik i sin examen men som i sin senare verksamhet kommit in på utbildningsplanering. Man kan här re- kommendera den föreslagna DYRK-kursen i undervisningsteknologi om 20 poäng, men man kan också tänka sig en kortare variant

t.ex. i form av intern utbildning för ny- anställd personal inom Skolstyrelser, läns- skolnämnder, ämbetsverk och departement samt utbildningsavdelningar i affärsdrivande verk och enskilda företag. Förutom de ovan angivna momenten torde här erfordras en elementär kurs i beteendevetenskapliga grunder.

Med utnyttjande av kursnumren för grundkurs Al tas sålunda följande moment i anspråk för de här framförda alternativen till orienteringsutbildning.

Lärare Jurister Psyko- Samhälls- loger vetare 3. Pedagogik och samhälle 4 3 4. Beteendeveten- skapliga grunder — 3 5. Mål, utbildnings- metoder och resultat 4 4 Summa 8 10

Denna utbildning förutsätter således en speciell anpassning av kurserna.

7.3 Kompletterande grundutbildning

Den kompletterande grundutbildningen av- ser att föra studerande med olika utbild- ningsbakgrunder upp till den analys- och integrationsnivå som motsvaras av målet för den grundläggande 40-poängsutbildningen i pedagogik. Lärare med orienteringsutbild- ning enligt ovan samt psykologer kan därvid utnyttja grundkurs A2 i pedagogik. Om den ovan angivna orienteringsutbildningen kom- mer till stånd för jurister och samhälls- vetare utan pedagogik skulle en komplet- terande utbildning om cirka 30 poäng bli aktuell. Då tillströmningen till denna torde bli relativt begränsad och behovet av den dessutom ligger relativt långt fram i tiden, torde den till att börja med inte behöva anordnas mer än en gång per läsår med koncentration till någon av landets utbild- ningsinstitutioner som specialiserat sig på detta område.

I samband med att psykologutbildningen er- håller en egen högre studiegång, blir det i viss mån lättare att konstruera en utbild- ning för doktorsexamen i pedagogik som betraktar ämnet som en helhet och i vilken ingår såväl psykologisk-pedagogiska, didak- tiska som socialvetenskapliga och humanis- tiska kurser. Hur dessa skall organiseras är för närvarande under utredning. I detta sammanhang torde det vara tillfyllest att understryka betydelsen av att de problem- områden som här behandlats blir föremål för fördjupat studium inom doktorsutbild- ningens kursprogram, samtidigt som av- handlingsämnen med fördel kan förläggas till dessa områden. Det är ett självklart önskemål, att utbildningen görs fullt up-to- date från internationell synpunkt. Den bör också vara bred i urvalet av regionala, so- ciala och kulturella typfall samt djup i tids- perspektiv och idéhistorisk analys. Det är möjligt att man på detta stadium bör kom- binera en analytisk behandling av olika, traditionellt avgränsade teman eller ämnes- områden —— för att därigenom få en fastare anknytning också till tidigare forskning — med ett fördjupat, syntetiskt studium av analys- och planeringsproblem i några olika länder samt olika tillämpbara modeller för deras lösning.

1 litteraturkursen bör det förekomma ett minimum av översiktliga handböcker. Den typen av framställningar bör få ge vika för teoretiska och empiriska originalarbeten. Det kan vidare vara lämpligt att i utbild- ningsprogrammet engagera företrädare för andra ämnesområden som filosofi, idé- och lärdomshistoria och historia för humanis- tiska avsnitt, för nationalekonomi när det gäller »economics of education» etc.

Det är på detta liksom på andra områden sannolikt, att varje institution inte i tillräck- lig utsträckning förfogar över akademiska lärare som kan bestrida all erforderlig un- dervisning. Hellre än att man anordnar kurser under egna men på området inte specialiserade lärare, bör institutionerna samarbeta sinsemellan, antingen så att dok-

toranderna vid en viss institution uppmanas att på ett givet område följa doktorsutbild- ningen vid en systerinstitution eller så att man ger ifrågavarande kurs vid den egna institutionen men under ledning av lärare från annat universitet. Detta torde gå så mycket lättare som undervisningen utan större svårigheter torde kunna koncentreras till vissa perioder. Då doktorskurserna på ett givet område som regel inte torde kom- ma att ges mer än under en termin vart- annat läsår, torde en sådan lösning också underlättas samtidigt som framstående aka- demiska lärares kapacitet bättre kan till- varatas genom att de medverkar i doktors- utbildningen på sitt specialområde vid flera lärosäten i stället för att tvingas till en ofruktbar splittring.

7.5. Fortbildning och högre fortbildning

I enlighet med vad som anfördes under av— snitt 6.2 torde fortbildning behöva anordnas regelbundet på olika nivåer. Det utbyte av erfarenheter mellan olika experter, som ovan föreslagits, och den symposieinriktade upp- läggningen i övrigt gör det naturligt att an- ordna kurser kring tämligen väl avgränsade teman. Som exempel kan nämnas det sym- posium om läromedelsforskning och under- visningsplanering som anordnades av Nor- diska kommittén för pedagogisk forskning i Kungälv i oktober 1968. En möjlighet vore, att denna kommitté får vidgade möjligheter att efter förslag från olika håll anordna högre fortbildning av ovan angivet slag i samarbete med de forskningsinstitutioner och ämbetsverk som i varje särskilt fall är de mest kvalificerade. Under alla omstän- digheter bör kursledningen alltid väljas med hänsyn till kvalifikationer för uppgiften och oavsett om det skulle innebära, att samma institution blir kursvärd flera år i rad.

8 F orskningsbehov och forsknings- organisation

Liksom i så många andra sammanhang är det på det nu aktuella området självklart,

att både undervisning och praktisk tillämp- ning för sin utveckling är starkt beroende av forskning. Som vi inledningsvis anfört kan detta ske dels genom en allsidig analys av den internationella forskningen på om- rådet, dels genom originalforskning av teo- retisk och empirisk karaktär inom olika del- områden. Det här aktuella forskningsområ- det är så vidsträckt, att man varken kan eller bör räkna med inhemsk originalforsk- ning i större skala över hela fältet. Å andra sidan kan man med fog hävda, att inte bara det svenska utbildningsväsendet och dess planering tilldragit sig internationellt intresse utan också åtskilligt av vår forskning kring utbildningssystemen och deras samspel med individens psykiska utveckling, elevtillström- ning och studieframgång, effekten av olika organisatoriska och pedagogiska ramar på elevernas kunskapsmässiga och sociala ut- veckling, läroplans- och processanalyser etc. En översikt av svensk forskningsutveckling på detta och angränsande humanistiska och socialvetenskapliga områden har nyligen getts av flera författare i skriften »20 års samhällsforskning».

Inte heller behöver vi här närmare priori- tera olika forskningsuppgifter. På några av de nämnda delområdena pågår f.n. större forskningsprojekt av stort både teoretiskt och praktiskt intresse. Några av dem be- drivs i anslutning till pågående utredningar om det högre undervisningsväsendets fram- tida utveckling såsom universitetspedago- giska utredningen och 1968 års utbildnings- utredning. För den senare görs bl.a. för- nyade och fördjupade studier av elevernas rekrytering till olika studievägar från grund- skola till universitet bl.a. med hänsyn till olika sociala bakgrundsförhållanden. Andra studier är knutna till skolöverstyrelsens över- syn av de nya läroplanerna för gymnasium och fackskola, medan ytterligare andra är från utbildningsmyndigheterna fristående projekt understödda av t.ex. stiftelsen riks- bankens jubileumsfond och statens råd för samhällsforskning. Det finns sålunda goda möjligheter att bedriva utbildningsanalytisk forskning både av mer målinriktad och av mer grundforskningsbetonad natur. I det

senare fallet får givetvis de anslagssökande konkurrera på lika villkor med forskare på andra områden.

Man kan dock inte komma ifrån, att in- satserna på utbildningsforskningens område, vare sig den har tonvikten på komparativ pedagogik, historiska utvecklingslinjer, läro- plansanalys eller utbildningsekonomi, blir ganska sporadiska och förknippade antingen med enskilda forskare och forskargruppers intressen eller med akuta planeringsbehov inom utbildningsadministrationen. En mer kontinuerlig bevakning av den internatio- nella utvecklingen på området saknas i stort sett, vilket i första hand drabbar den grund- läggande och högre utbildningen. Det finns därför ett starkt behov både av en mer sys- tematisk uppföljning av internationell ut- veckling och forskning och av en ökning av den svenska originalforskningen. Som vi också inledningsvis anfört, finns det dess- utom all anledning att vidga våra insatser på detta område genom en internationalise- ring av rekryteringen främst till högre ut- bildning och forskning men också i ökade satsningar på biståndsverksamhet i sam- arbete med t.ex. SIDA. Måhända kunde man utöver biståndsprojekt av hittills före- kommande typ tänka sig ett mer långsiktigt systematiskt samarbete mellan på makro- pedagogiska problem inriktade forsknings- institutioner i Sverige och något utvecklings- land, som också bättre än tidigare återför erfarenheter från u-landsarbete på utbild- ningsområdet till vår egen undervisning och forskning.

De behov, som angetts, kan tillgodoses på olika sätt. Man kan t.ex. tänka sig att ut— bildningsdepartementets internationella sek- retariat, skolöverstyrelsens inforrnationssek- tion och de arbetsenheter inorn universitets- kanslersämbetet, som sysslar med interna- tionella frågor, forskning och utvecklings- arbete, förstärktes och integrerades, möjligen i form av ett särskilt fristående institut. Den lösningen har bl.a. nackdelen att bli alltför beroende av aktuella behov och politiska strävanden, samtidigt som den saknar direkt förankring i universitetsvärlden, en nackdel som vidlåder varje form av fristående insti-

tut, om inte särskilda åtgärder vidtas för att få dem inlemmade i främst den högre un- dervisningen med tillfälle till rekrytering av avhandlingsförfattare och yngre forskare.

En annan möjlighet är »öronmärkning» av ett visst antal professurer eller andra fasta forskarbefattningar genom särskilt framhållande av specialområde, en lösning som visserligen har uppenbara fördelar men som i längden blir dyr som allmän princip, och som också kan medföra vissa mindre önskvärda låsningar av forskningsutveck- lingen både för den som erhållit en starkt specialinriktad tjänst och för dem som till- hör andra institutioner.

En tredje möjlighet är samverkan mellan de vetenskapliga institutionerna i regionala block med hänsyn till deras forskningsinrikt- ning. Framför allt när det gäller tidskrifts- bevakning och annan dokumentation samt ansvaret för uppläggningen av doktorsut- bildningen i utbildningsanalys och utbild- ningsplanering skulle man kunna tänka sig en regional samverkan i block. En sådan blocksamverkan skulle kunna omprövas ef- ter några år med hänsyn till inträffade tyngdpunktsförskjutningar i forskningsinrikt- ning.

Samtliga här skisserade lösningsmöjlig- heter har det gemensamt att de inte nöd- vändigtvis förutsätter en utspridning av forskningsverksamheten till många men små institutioner. Från forskningens synpunkt syns det ligga uppenbara fördelar i en viss koncentration med åtföljande specialise- ringsmöjligheter. Den socialvetenskapliga pe- dagogiken behöver odla tvärvetenskapliga kontakter med en rad andra discipliner. Den bör därför ha en fast universitetsförankring. Å andra sidan bör samarbetet inte brytas vare sig med beteendevetenskaplig grund- forskning eller med undervisningsteknologisk och didaktisk forskning oavsett om denna för närvarande bedrivs vid universitets- eller lärarhögskolinstitutioner.

Den socialvetenskapliga delen av peda- gogiken måste alltjämt vila på en god be- teendevetenskaplig och didaktisk grund, men den behöver samtidigt få tillfälle att för- djupas inom sitt eget område och oberoende

av aktuella behov inom administration och utbildningspolitik.

Bilaga 2

Av Erik Wallin

1. Inledning och allmänna utgångspunkter

För att få en utgångspunkt för förslag till utbildning i undervisningsteknologi har det varit nödvändigt att ge vissa principiella syn- punkter på såväl undervisningsplanering som undervisning. Båda beskrivs i fortsättningen som en serie av beslut i förhållande till olika komponenter i planerings- och undervis- ningssituationen. Mot den bakgrund, som därvid erhålls, har olika ansvarsnivåer i be- slutskedjan angetts och förslag till utbild- ning har skisserats med hänsyn till de olika personalfunktioner som kommer in på olika beslutsnivåer.

Den följande framställningen skall läsas som en fortsättning på bilaga 1 »Utbild- ningsanalys och utbildningsplanering». Den allmänna grundsyn, som där kommer till ut- tryck beträffande olika planeringsaspekter, är tillämplig även här. Med utgångspunkt häri behandlar denna PM problem i sam- band med undervisningsplanering och frågor som anknyter till undervisning som process i betydelsen den pedagogiska behandlingens struktur och förlopp.

I bilaga 1 skils mellan en makro- och en mikroaspekt, där mikroaspekten kan beteck- nas som undervisningen eller undervisnings- processen. Som ett mellanled betecknas kon- struktion och utprövning av läromedelssy- stem. I mera generella termer avser mellan- ledet planeringen av undervisningen, om nämligen läromedlen och läromedelssyste-

Undervisningsteknolo gi

men betraktas som på förhand planerade komponenter, vilka undervisaren har att ar- beta med vid den slutliga utformningen av undervisningen.

Med läromedel avses de informationsför- medlande komponenterna i undervisningen, vilka innehåller både informationen — med- delandet _ och medel för dess presentation. Läromedlet kan i vissa fall även innehålla anvisningar för bearbetning av informatio— nen. Läromedelssystemet utgör en kombina- tion av läromedel, arbetsformer och anvis- ningar om personalfunktioner. Det är uppen- barligen praktiskt att se skillnaden mellan läromedel och läromedelssystem främst som en skillnad i komplexiteten och mångdirnen- sionaliteten i de uppställda målen.

Figur 1 ansluter till figur 3 i bilaga 1 och markerar sambandet mellan mikroaspekten och det stadium som ovan betecknats som en mellannivå.

Läromedlen och läromedelssystemen pla- neras och utformas från vissa givna förut- sättningar, av vilka de på makronivå fast- ställda målen har den starkast styrande in- verkan men bland vilka också måste räknas de ramfaktorer av typen timplaner, schema- läggning, lokaltillgång osv. som är mer eller mindre påverkbara. I figur 1 har dessa ramar markerats och även fått omsluta undervis- ningen, vilken även den begränsas av olika ramfaktorer såsom lärarutbildning och lärar- roller.

I den följande framställningen kommer

r Läromedel

Läromedels systern [

i i

Undervisning

Tid

i

_,

Fig. 1. Relationen mellan läromedel/läromedelssystem och undervisning inom vissa ramar.

planeringen av läromedel och läromedels- system att betraktas som en serie beslut i relation till olika på läromedlets utformning inverkande faktorer. Samma syn kommer vidare att läggas på den pedagogiska proces- sen som ur lärarens synpunkt betraktas som en kedja av beslut i relation till olika kompo- nenter i undervisningssituationen. Dessa fak- torer och komponenter ges först en samman- fattande beskrivning, vilken inte gör anspråk på att vara vare sig uttömmande eller pene- trerande i detaljer. Därefter kommer dessa faktorer och komponenter att relateras till olika besluts- och ansvarsnivåer exempli- fierade av olika befattningshavare inom ut- bildningsorganisationen.

2. Planering och utformning av läromedel och läromedelssystem

Som en förutsättning antas här att beslut fattats om vilka läromedel och läromedels- system som skall framställas. Likaså antas målen för undervisningen finnas fastställda och beskrivna i läroplaner eller på annat sätt. Beslut rörande dessa förutsättningar har fattats på högre ansvarsnivåer.

De mål, som finns angivna i skolans läro- planer, är vanligen alltför vaga och generella för att direkt kunna tjäna syftet att mera i detalj styra den vidare planeringen av under- visningen och att utgöra underlag för be- dömning av om undervisningen leder till det uppställda målet. Första ledet i beslutskedjan vid läromedelsplanering gäller formuleringen av de mera specificerade mål som kan här-

ledas ur övergripande målformuleringar och innehållsangivelser. Man strävar efter att göra dessa specificerade målformuleringar så precisa att de medger entydig kommuni- kation mellan olika intressenter i undervis- ningen. Det vanliga framhållandet av att målen — eller som vi fortsättningsvis kom- mer att kalla dem: undervisningskriterierna — skall vara formulerade i beteendetermer är väsentligt, men de termer man utnyttjar kan beskriva beteenden av olika specificitet. Detta innebär att kriterierna kan beskrivas olika beroende på vem formuleringarna är riktade till.

Vid härledning av mål för allmän utbild- ning behöver målformuleringarna på olika konkretionsnivåer granskas och godkännas av behörigt organ. De kriterier, som slutligen styr utformningen av ett undervisningsav- snitt, måste vara relaterade till målen för ämnet, ämnesgruppen och i sista hand till skolformens mål.

I princip kan samma förfarande tillämpas vid formulering av mål för befattningsut- bildning, vid vilken man utgår från en be- skrivning av befattningen. Denna anger vilka uppgifter som ingår och hur de skall ut- föras. Detta innebär att målen kan relateras till bestämda uppgifter i bestämda situatio- ner. Vid allmän utbildning är utgångsläget ett annat, genom att man vanligen inte kan förutse i vilka situationer och i vilka roller olika kunskaper och färdigheter skall till- lämpas.

Nästa beslut gäller fastställande av start- punkt. Det läromedel eller läromedelssystem,

vi vill framställa, utgår från eller förutsätter vissa förkunskaper hos de elever, det vänder sig till. Om vi förutsätter ett visst utgångs- läge, måste vi kunna ange detta för den som skall använda läromedlet. Om vi däremot skall anpassa läromedlet till elevernas ut- gångsläge, står vi inför uppgiften att via en så detaljerad elevanalys som möjligt klar- lägga elevernas förutsättningar.

I relation till de fastställda undervisnings- kriterierna och resultatet av elevanalysen skall i nästa steg avgöras mera i detalj vilket stoff läromedlet skall omfatta för att göra det möjligt att nå målen för den planerade undervisningen. Detta steg i beslutskedjan innefattar även beslut om i vilken följd lä- romedlet skall presentera stoffet.

Besluten i de föregående stegen kan resul- tera i vad som kunde kallas en program- handling som skall styra följande steg. Det närmaste av dessa kan betecknas som ut- formning av inlärningssituationer, dvs. av de arrangemang som skall utgöra grunden för den pedagogiska processen. Denna utform- ning av undervisningssituationer kräver i sig en rad beslut av vilka några skall beröras.

Undervisningen skall presentera informa- tion, vilken eleverna bearbetar. Detta inne- fattar beslut av tre olika slag: hur skall verk- ligheten representeras i informationen, hur skall elevens svar på den bjudna inforrnatio- nen åstadkommas, hur skall interaktionen med läromedlet styras? Dessa beslut kan även gälla val av arbetsanvisningar och ele- vernas arbetsformer för vidare bearbetning av information.

I anslutning till det närmast föregående sker val av sätt för presentation av informa- tion och arbetsanvisningar. Skall denna ske genom lärare, via lärobok, film, osv.?

Inom ramen för arrangerandet av inlär- ningssituationer skall vidare beslutas om hur eleverna bör grupperas. Denna fråga leder naturligt vidare till överväganden och beslut huruvida läromedlet skall förutsätta en lä- rare per klass eller om undervisningen skall bedrivas genom lärarlag. Därmed möter man problemet om möjliga andra personal- kategorier i lärarlaget, t.ex. lärarassistent.

Oavsett om planeringen avses gälla ett

läromedel eller ett läromedelssystem — men i synnerhet i sistnämnda fall — måste av- göras vilka uppgifter läraren skall ges i un- dervisningen vid sidan av eventuell informa- tionsförmedling. Problemet kan ses mera generellt och gäller då styrfunktionen inom läromedlets eller systemets ram. Denna pro- blematik inkluderar frågan om den genom läromedlet planerade undervisningen skall ske som klassundervisning eller om olika grader och former av individualisering skall tillämpas. I sistnämnda fall utgör lärarens uppgifter bl.a. att lägga upp strategier för enstaka elever eller grupper av elever. Detta torde främst gälla vid planering av läro- medelssystem. Vid enstaka läromedel kan styrfunktionen läggas in i det material eleven har att arbeta med.

Till detta omfattande steg i beslutskedjan — att arrangera inlärningssituationer —— bör fogas några ytterligare kommentarer. Det kan synas som om de anförda synpunkterna endast skulle gälla vid planering av lärome- del för allmän utbildning. Så är dock inte fallet. I princip gäller resonemanget även för en befattningsinriktad utbildning, även om de specifika ställningstagandena kan komma att skilja sig åt till följd av den olika graden av konkretion i målen och skillnader i ram- faktorer.

För riktiga beslut i de olika stegen krävs hos konstruktörer sådana kunskaper och färdigheter som bör framstå av samman- hanget. Emellertid skall här markeras nöd- vändigheten av en inlärningspsykologisk ut- gångspunkt, vars teoretiska förankring kan ge skillnader i läromedlets utformning.

I det föregående har vid intet tillfälle nämnts ordet motivation. Skälet härtill är att detta begrepp inte har någon separat plats i kedjan; det ingår snarare i samtliga besluts- led som en integrerad aspekt. Den noggran- na planering av ett läromedel som skisserats ger möjlighet att inte bara beakta det initiala motivationsskapandet utan också att styra åtgärder som kan vidmakthålla elevernas intresse och beredskap för undervisningen.

Frågor rörande evaluering aktualiseras vid olika tillfällen vid undervisningsplanering. Den ömsesidiga återkopplingen elev-lärare,

som ingår i samspelet i undervisningssitua- tionen, kan ses som ett fall av evaluering. Den kan även utföras på underlag av data från diagnostiska prov i avsikt att bestämma strategi för elevens fortsatta arbete. Evalue- ring kan vidare utföras som slutprov för be- tygsättning eller kompetensbedömning, i vilket fall värderingsaspekten är domineran- de. I samtliga dessa fall gäller evalueringen huvudsakligen värdering av elevens presta- tioner. De instrument, som används för data- insamling, bör innehålla uppgifter relaterade till målet för undervisningen för att ge re- levant information.

Detsamma gäller vid den evaluering av undervisningen som baseras på elevernas prestationer. Vid konstruktion av läromedel eller läromedelssystem bör man skilja på den evaluering, som sker kontinuerligt under konstruktionsarbetet och som skall ge under- lag för revisioner av materialet och den slutliga utprövning, som skall ge möjlighet att bedöma läromedlet i olika avseenden. Den förstnämnda evalueringen utförs av konstruktören medan den slutliga utpröv- ningen ofta med fördel utförs av någon som inte deltagit i konstruktionsarbetet. Det är angeläget att framhålla att utprövningen av ett läromedel inte får begränsas till kun- skaps- och färdighetsaspekter utan även bör beakta elev- och lärarattityder till läromed- let, organisatoriska konsekvenser vid an- vändning osv.

Slutligen skall som sista led i den rad av beslut, som planeringen av läromedel och läromedelssystem omfattar, nämnas det pro- blem som gäller installationen av läromedlet i undervisningen, dvs. vilka åtgärder som be- höver vidtas för att det ska kunna användas av lärarna. Hur noggranna anvisningar be- höver utformas? Uppstår ett behov av fort- bildning eller introduktionsutbildning?

De olika stegen kan sammanfattas i föl- jande uppställning.

Analys av mål ' formulering av undervisningskriterier Elevanalys ' fastställande av startpunkt

Stoffanalys ' fastställande av innehåll ' sekvensering av innehåll

Arrangerande av inlärningssituationer ' val av sätt att representera verkligheten

. val av sätt att få eleverna att reagera på information (få eleverna aktiva) . val av sätt att styra elevernas aktivitet . val av medium för presentation av infor- mation och arbetsanvisningar . beslut om elevgruppering ' beslut om personalkategorier aktiva i un- dervisningen och 0 beslut om lärarfunktioner — beslut om styrfunktion

Evaluering

' värdering av elevprestationer . diagnos under undervisningens gång ' slutprov ' värdering av undervisning ' utprövning under konstruktionsarbete ' utprövning av det färdiga läromedlet

eller läromedelssystemet

Installation ' beslut om rutin för införande av läromed- let eller läromedelssystemet

3. Undervisning — pedagogisk process

Undervisning har ovan definierats som den pedagogiska behandlingens struktur och för- lopp. Den är identisk med den mikroaspekt på utbildningsplanering som skisseras i bi- laga 1. Den rör vad som sker i klassrummet och kommer att gestalta sig olika i olika undervisningsavdelningar även vid en under- visning som är hårt styrd av läromedel eller läromedelssystem.

Det är inte möjligt att beskriva hela denna process i alla dess enskildheter.

Genom den följande framställningen an- ges några större problemområden inom hela detta komplex. Vi kommer att betrakta un- dervisning från lärarens synpunkt som en beslutsprocess. Denna kan grovt beskrivas som beslut rörande relationen mellan lärare- läromedel-elev inom vissa givna ramar som

ILäromédell

Lärare

Lärare -- - —-——--

AMX ANN

.—> Ed-bEC-PE4->E+>E E E E

Tid

sätts av timplaner, fastslaget schema, mate- rielresurser o.d.

Fortsättningsvis skall ges två exempel för att illustrera denna beslutsprocess.

Det första exemplet antas vara en extrem variant av lärarstyrd undervisning på grund- val av lärobok och AV-hjälpmedel, där un- dervisningen riktar sig till hela klassen sam- tidigt.

Från lärarens synpunkt krävs här ett för- beredande planeringsstadium som i gynn- sammaste fall innehåller överväganden och beslut av de olika slag som redovisats i av- snitt 2. Denna planerings karaktär av be- slutsfattande är uppenbar. Den skall ge un- derlag för strukturen hos och förloppet av den pedagogiska behandlingen i klassrum- met.

Besluten i detta skede kan emellertid ock- så bestå av att läraren — tillsammans med eleverna — väljer läromedel som svarar mot de intentioner läraren och eleverna har för undervisningen. Undervisningens förlopp kan beskrivas som en serie beslut på grund- val av någon form av diagnos ——- återkopp- ling, varvid läraren är den som fattar be- sluten.

Figuren ovan kan ge ökad klarhet åt framställningen.

Läraren har uppgiften som den väsent- ligaste informationsförmedlaren i undervis- ningssituationen och påverkas av den läro- bok (det läromedel) som används och som också direkt kan få påverka eleverna (E i figuren). Läraren riktar sin undervisning lika till samtliga elever. En eller flera av dessa ger återkoppling till läraren genom svar på

frågor. Svaren ligger till grund för lärarens fortsatta strategi: Måste jag förklara mera? Kan jag gå vidare? Tidsmässigt kan proces- sen beskrivas som en följd av utspel från läraren med återkoppling och nytt beslut. Så småningom nås målet för den aktuella un- dervisningen varvid en slutlig evaluering kan ske.

Någon samverkan mellan eleverna före- kommer ej. Pilarna mellan E i figuren mar- kerar den påverkan som sker genom elever- nas svar. I processen ligger stor vikt vid re- lationen lärare-elev. Sättet att utnyttja åter- kopplad information blir avgörande för urr- dervisningens effektivitet även i betydelsen påverkan på klassrumsklimat och därmed motivation. Lärarens styrfunktion består i att leda klassen samma väg mot ett gemen- samt mål.

Läraren förmedlar inte bara faktainforma- tion utan även arbetsanvisningar för enskilt och självständigt arbete, vilket ger andra roller och funktioner åt läraren och på- verkar relationen lärare-läromedel-elev. För att illustrera detta skall ges ett annat exem- pel, som beskriver olika faser i beslutsproces- sen vid undervisning med ett förproducerat läromedelssystem av företrädesvis självin- struerande slag som underlag, i vilket finns grundkurs och fördjupningsuppgifter och vilket avses medge långtgående individualise- ring av undervisningen.

Figuren på s. 131 beskriver exemplet. Vänstra delen av figuren beskriver arbetet med grundkursen. Läraren initierar elever- nas arbete som främst skall beskrivas i ter- mer av relationer mellan läromedel och

Eiäromedel |—-->|3iägn0$ |__—| Lärare

nu nu ggr,

EEEEEEEE

[_LLJ

Läromedel ; l ;

E1_——> E

”XU/'

E

Tid

elev. Arten av dessa relationer, t.ex. åter- kopplingsmöjligheter, har förutsetts vid läro- medlets konstruktion. Vid viss tidpunkt sker en diagnos utanför det i systemet ingående enstaka läromedlet men utfallet ger under- lag för beslut om arten av den fortsatta strategin eller pedagogiska behandlingen. I figuren har detta markerats genom pilen från diagnos till läraren. Beslut om fortsatt väg genom systemet fattas av lärare och elev gemensamt och kan, som anges i figurens högra del, bestå av elevens enskilda arbete eller arbete i grupper av elever i relation till läromedel med olika syfte och innehåll. Lä- raren finns under arbetets gång med som rådgivare och vägledare.

Modellerna i de båda exemplen kan ut- göra utgångspunkten för en beskrivning av andra undervisningsförlopp efter omkombi- nationer och modifikationer. I det senare exemplet är relationerna mellan lärare-läro- medel-elev avsevärt annorlunda än i det föregående. Det markerar det betydelsefulla förhållandet mellan elev-läromedel och mel- lan elev-elev. Lärarens roll att styra proces- sen är en annan. Den detaljerade styrningen övertas av anvisningar i läromedlet. Detta gör inte läraren mindre oumbärlig. Den väsentliga uppgiften gäller fortfarande val av läromedelssystem och anpassning till för— handenvarande förutsättningar vid förbere- dande planering, den gäller klassrumsklimat, vilket kan beskrivas som lärare-elev relatio- ner, och den gäller val av fortsatt strategi vid olika förgreningspunkter.

4. Ansvarsfunktioner vid planering och ut- formning av läromedel och läromedelssystem

De i avsnitt 2 angivna stegen vid planering av läromedel och läromedelssystem samman- fattas ytterligare i uppställningen på s. 132, som även ger en uppfattning om olika an- svarsfunktioner i beslutskedjan.

I uppställningen finns sex personalkate- gorier medtagna:

F ack pedagog

Denna kategori avser personal på två olika kompetensnivåer och med olika uppgifter.

a. Projektledare, som ansvarar för pro- jektarbetet och har den övergripande led- ningen i arbetets olika faser.

b. Projektsekreterare. Under projektleda- ren svarar denne för kontakten med med- lemmarna i projektgruppen och för led- ningen av det löpande arbetet. Projektsekre- teraren kan också vara särskilt inriktad på olika specialiteter: mediafrågor, evaluering o.d. och kan då ingå i flera projektgrupper för avgränsade uppgifter.

Läroplansexpert

Med detta avses närmast person inom över- ordnat organ med gransknings- och god- kännandeuppgifter. För skolans vidkomman- de kan här exemplifieras med läroplansex- perter på skolöverstyrelsen eller med statens läroboksnämnd.

Analys av mål — formulering av undervisningskriterier

Elevanalys

Stoffanalys

Arrangerande av inlärningssituationer

Evaluering — av elevprestationer — av undervisning — under konstruktions- arbetet — efter läromedlets färdigställande

Installation

Ämnesexpert

Detta avser expert på ämnets innehållsliga aspekter. Ämnesmetodiker

Denna kategori torde vanligen omfatta äm- nesexpertis av föregående slag men besitter dessutom särskilda insikter i ämnets meto- diska behandling på visst stadium.

Skolledare, utbildningsledare

Dessa kategorier avser på fältet verksamma befattningshavare med utbildningsadminist- rativa uppgifter.

Lärare

Även här avses på fältet verksam personal med undervisande funktioner.

Fackpedagog Läroplansexpert Ämnes (fack-) expert Ämnesmetodiker

Fackpedagog Ämnesexpert Ämnesmetodiker

Fackpedagog Ämnesexpert Ämnesmetodiker

Fackpedagog Ämnesmetodiker

Fackpedagog Ämnesmetodiker Fackpedagog Läroplansexpert Ämnesexpert Skolledare (utbildningsledare) Lärare

F ackpedagog Ämnesmetodiker Skolledare (utbildningsledare) Lärare

5. Ansvarsfunktioner i relation till den peda- gogiska processen

Ansvarsfunktionerna är här mera entydiga men samtidigt mera diffusa. Entydigheten gäller främst läraren. Vid undervisning ba- serad på lärobok (+arbetsbok) och AV- hjälpmedel faller ansvaret för den i före-

gående stycke skisserade beslutskedjan på

läraren med utgångspunkt i läroplan och lärobok och egna fackkunskaper. Beslut om val av lärobok kan dock ske i samråd med andra lärare eller av överordnat organ: rek- tor, ämneskollegium och liknande.

Vid undervisning baserad på läromedels- system blir ansvarsfördelningen en annan. Läromedlet -—— läromedelskonstruktören —- övertar en del av ansvaret även om det tillåter viss flexibel användning. Valet av

läromedelssystem åvilar fortfarande läraren eller andra nyss nämnda organ.

I undervisningssituationen åvilar huvud- ansvaret läraren. Detta gäller generellt även om man i vissa ämnen och vid undervisning med läromedelssystem som bas ger större ut- rymme för elevens medverkan i besluten. Samtidigt kommer genom dess utformning flera av besluten att ha fattats vid konstruk- tionen av läromedelssystemet.

6. U tbildningsbehov

De i tidigare avsnitt av denna PM förda re- sonemangen om planering av läromedel och läromedelssystem har främst inriktats mot produktion av läromedel för den allmänna utbildningens behov. Framställning av läro- medel för annan utbildning och undervis- ning följer principiellt samma riktlinjer, vil- ket torde ha framgått av diskussionen. Det förfarande, som skisserats för utformning av läromedel, kan även generaliseras att gälla undervisningsplanering som övergripande begrepp. Detta innebär att detaljerad plane- ring av kurser för befattningsutbildning eller för studieverksamhet inom studieförbund kan tillgå på samma sätt och erbjuder sam- ma problem som planering och framställning av läromedel.

Utbildningsbehoven kommer i fortsätt- ningen att diskuteras från denna utgångs- punkt och beakta utbildning såväl för per- sonal inriktad mot läromedelsproduktion för skolan i vid mening som för personal med kursplanerande uppgifter inom företag, för- valtning och studieförbund eller andra or- ganisationer.

Utbildningsbehoven i relation till mikro- nivån, undervisningen, kommer att lämnas obeaktade. Här utgör de blivande lärarna målgruppen och deras utbildning med hän- syn till organisation, utformning och inne- håll behandlas i annan ordning. Anmärkas bör att de ovan angivna planeringskompo- nenterna naturligt nog måste beaktas i lä- rarutbildningen.

Å ena sidan finner vi de personalkategorier som arbetar med undervisningsplanering för den allmänna skolan. Man kan förutse en kommande förändring av läromedelsbegrep- pet från lärobok och andra enstaka kompo- nenter mot en ökad integration av material- metod-organisation dvs. mot ökad betoning av systemaspekten. Detta torde bl.a. leda till att läromedlen framställs i lagarbete. En sådan utveckling medför ett ökat behov av projektledare, projektsekreterare och andra experter med adekvat utbildning.

Å andra sidan finner vi de personalkate- gorier som arbetar med undervisningsfrågor inom företag och förvaltning. Ofta är pro- blemen där mera specifika för företaget, vil- ket inte behöver leda till principiellt olik- artade utbildningsbehov för utbildningsle- dare, kursplane- och läromedelskonstruktö- rer men ge upphov till olika betoning av moment i utbildningen och annat innehåll i undervisningen. Det utbildningsbehov som föreligger torde främst gälla utbildningsle- darfunktionen.

Som en målgrupp mellan de båda före- gående kan man betrakta personal verksam inom studieförbund som studieledare och inom andra organisationer som utbildnings- eller studiesekreterare med uppgifter att pla- nera kurser och läromedel.

6.2 Rekryteringsvägar

För närvarande sker den huvudsakliga re- kryteringen med läromedelsplanerande upp- gifter via lärarutbildning och praktisk lärar- erfarenhet. I anslutning till den antydda för- ändringen av läromedelsbegreppet kommer ett ökat behov att uppstå av personal med fackpedagogisk utbildning.

Till befattningar som utbildningsledare inom företag och förvaltning har hittills re- kryterats personer med varierande utbild- ningsbakgrund: socionom, civilekonom, in- genjörsutbildning eller lärarutbildning.

Befattningarna som studieledare inom stu- dieförbund och andra organisationer torde rekryteras med personer med ännu mera skiftande bakgrund.

Återigen bör anmärkas att följande utkast till utbildningsprogram inte omfattar lärar- utbildningen.

6.3.1 Utbildning av personal med uppgift att framställa läromedel för allmän utbild- ning

Utgångspunkten utgörs här av de ansvars- funktioner som skisserats under punkt fyra ovan.

Projektledare. Denne skall i ansvarig ställ- ning svara för planering och produktion av läromedel. För detta krävs kvalificerad ut- bildning motsvarande minst 80 poäng i pe- dagogik i grundexamen.

Det är angeläget att betona att utbild- ningen för projektledare inte får begränsas enbart till undervisningsplanering utan att den också måste omfatta makroaspekter, även om dessa ges en mindre framträdande plats.

Projektsekreterare. Denne skall under pro- jektledaren kunna leda det löpande arbetet i projektgruppen och ansvara för speciella uppgifter. Grundutbildningen bör inkludera 40 poäng i pedagogik gärna med utbildnings- teknologisk inriktning. Under en övergångs- tid torde det dock vara realistiskt att räkna med en kortare fackpedagogisk utbildning som då lämpligen kunde omfatta den av DYRK föreslagna 20-poängskursen i under- visningsteknologi. Denna kan ingå i tredje avdelningen i studierna till fil. kand.—examen eller genomgås av redan yrkesverksamma personer.

Läroplansexpert. Dennes utbildningsbe- hov i det egna ämnet förutsätts täckt. I detta sammanhang ingår i rollen främst gransk- ningsuppgifter, vilka kan kräva viss oriente- rande utbildning i den speciella problematik som läromedelskonstruktion innehåller. Så- dan utbildning kan med fördel meddelas genom den typ av studiepaket i undervis- ningsteknologi som är under utarbetande vid pedagogiska institutionen, Göteborgs univer- sitet, och som tillhandahåller material för 40—60 timmars arbete.

Ämnesexpert. Någon mera omfattande pedagogisk utbildning är knappast realistisk att tänka sig för denna kategori. Det ovan nämnda studiepaketet torde vara av lämpligt omfång och ha lämpligt innehåll för orien- terande utbildning.

Åmnesmetodiker. Se ämnesexpert. Skolledare, lärare. Dessa kategorier har genomgått lärarutbildning och deras uppgif- ter i samband med framställning av lärome- del är sådana att ytterligare utbildning inte syns vara av behovet påkallad. Parentetiskt kan emellertid framhållas, att den tidigare påtalade förändringen av läromedelsbegrep- pet gör det angeläget att skolledaren, som i många fall har ett avgörande inflytande på val av läromedel inom sitt administrations- område, får en kompletterande orienterande utbildning som gör det möjligt att värdera data rörande nya läromedel.

6.3.2 Utbildning av personal för utbildnings- och undervisningsplaneringsfunktioner inom företag och förvaltning

Där planering av utbildning och undervis- ning sker som lagarbete finns behov av per- sonal med utbildning av motsvarande slag som angetts i 6.3.1 med de modifikationer som påkallas av planeringsuppgifternas ka- raktär. Här skall endast beaktas utbildning för befattning som utbildningsledare. De er- farenheter, som vunnits från den alterna- tiva utbildningsteknologiska linje, som prö- vats ett par år vid pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet, tyder på att stu- derande representerande företagsutbildnings- institutioner haft stort utbyte av utbild- ningen. Fyrtio poäng i pedagogik på utbild- ningsteknologisk linje har uppenbarligen svarat mot ett behov. Det kan anmärkas att i de nya normalstudieplanerna ingår också makroaspekten på utbildning, vilket skall ses som en fördel även för den som kommer att syssla med mera detaljerad kursplane- ring. Utbildningen motsvarar den utbildning som skisserats för befattning som projekt- sekreterare.

Även om fyrtio poäng i pedagogik får be- traktas som en önskvärd nivå i grundutbild-

ningen för utbildningsledare torde man även under överskådlig tid få räkna med behov av ett kortare utbildningsalternativ, vilket kan utgöras av den av DYRK föreslagna 20- poängskursen i undervisningsteknologi. Det- ta alternativ torde främst vara tillämpligt för dem som redan är verksamma inom företagsutbildning, men upplever behov av egen utbildning i den riktning som anges i denna PM.

6.3.3 Utbildning av studieledare inom stu- dieförbund och andra organisationer

Behovet av utbildning för studieledare sva-

Projektledare

Projektsekreterare, utbildningsledare, studieledare.

Personal med biträ- dande och gransk- ningsfunktioner, skolledare.

Utkast till studieplaner skisseras nedan. Det bör anmärkas att det inom ramen för den gemensamma utbildning som anges för projektsekreterare, utbildningsledare och

6.4 Studieplansförslag

6.4.1 Förslag till studieplan för 20-poängs- kurs i undervisningsteknologi (Identiskt med förslag till DYRK-kurs)

Kursnr Beteckning Poäng 1 Introduktion 1 2 Utbildningsplanering 2 3 Undervisningsplanering I: Målanalys och best. av innehåll 5 4 Diagnos och evaluering 3 5 Undervisningsplanering II: Utformning av läromedel- Utprövning 6 6 Produktionsteknik 3 20 poäng SOU 1970: 22

rar mot vad som krävs för projektsekrete- rare-utbildningsledare. Fyrtio poäng i peda- gogik är önskvärt, men även i detta fall får man se den nämnda DYRK-kursen som ett realistiskt alternativ.

6.3.4 Sammanfattning

De ovan angivna utbildningsbehoven sam- manfattas i följande uppställning, i vilken läroplansexpert, ämnesexpert och ämnesme- todiker slagits samman till en kategori med biträdande uppgifter och granskningsfunk- tioner.

80 poäng. 40 poäng eller 20 poäng i DYRK-kurs

»Undervisningsteknologi».

Orienterande utbildning med studie- paket i undervisningsteknologi.

studieledare finns utrymme för viss specia- lisering genom val av innehåll i undervis- ningen, uppgifter att utföras på egen hand och litteraturkurs.

6.4.2 Förslag till innehåll i studiepaket i undervisningsteknologi

(Förslaget återger innehållet i planerat stu- diepaket utarbetat vid pedagogiska institu- tionen vid Göteborgs universitet.)

1. Målanalys. Målformulering.

2. Transformering av mål till provuppgifter. 3. Utformning av inlärningssituationer.

4. Utprövning, evaluering och revision.

Bilaga 3

Av Berit Askling

1 Avgränsning

Barn- och ungdomspsykologi är ett omfat- tande begrepp. Det har tillsammans med begreppet utvecklingspsykologi, som i det följande kommer att användas synonymt med barn- och ungdomspsykologi, fått många olika uttolkare, varför det kan vara på sin plats att precisera den avgränsning som utnyttjas här.

I det följande kommer med barn- och ungdomspsykologi att menas studium av barns och ungdomars utveckling och an- passning. Utvecklingen kan innefatta olika områden hos individen: intelligensutveck- ling, emotionell utveckling, social utveck- ling, personlighetsutveckling, dvs. föränd- ringar hos individen som i huvudsak är rela— terade till ålder. Denna definition utesluter då studier där man medvetet tränar indivi- den inom ett begränsat område, ex. utsätter individen för undervisning i avsikt att för- ändra nivån i en viss skolprestationsvaria- bel. Dessa problemställningar kan föras till den metodiskt-didaktiska forskningen och behandlas därför ej här. Däremot har den påverkan, som en individ utsätts för genom specialklass-placering, t.ex. placering i ob- servationsklinik, medtagits här om under- sökningens huvudsyfte har varit att studera placeringens effekt på individens anpassning och ej enbart på prestationsförmågan i olika skolämnen. Över huvud taget kan gräns- dragningen till den metodiskt-didaktiska

Barn- och ungdomspsykologisk forskning i Sverige

forskningen erbjuda vissa problem. Till den barn- och ungdomspsykologiska forskningen har i huvudsak räknats sådana problemställ- ningar som avser att belysa elevens uppfatt- ning om skola, kamrater, lärare, ämnen etc., som en del av elevens totala miljö, medan däremot undersökningar, som belyst skolans syn på eleverna, dvs. elevernas prestationer i skolämnen, ej medtagits. Ett undantag från denna regel utgör dock skolmognadsunder- sökningarna. Enligt den gjorda gränsdrag- ningen borde skolmognadsprövningar med- tas, då de mäter individens utvecklingsnivå, medan däremot uppföljningar av skolrnog- nadsplaceringar ej borde räknas hit, då de oftast mäter effekten av en speciell under- visningsform genom uppskattning av läs-, skriv— och räknefärdigheten. För enkelhetens skull har dock hela skolrnognadsproblema- tiken medtagits i det följande.

2 Kvantitativ beskrivning

Ett sätt att beskriva den barn- och ung- domspsykologiska forskningens omfattning i Sverige är att sätta den i relation till annan forskning inom ämnena psykologi och peda- gogik. I det följande skall redovisas ett för- sök att uppskatta andelen utvecklingspsyko- logiska studier i relation till den samlade psykologisk-pedagogiska forskningen i Sve- rige. Vid en beskrivning av detta slag blir avgränsningen i någon mån godtycklig, men motsvarar i stort den tidigare definitionen.

Tabell 1. Antal och andel barn- och ungdomspsykologiska rapporter i förhållande till totala antalet rapporter i psykologi och pedagogik från statens råd för samhällsforskning

uppdelade på institutionstyp.

Rapporter Därav utv. psyk. Procentuell andel rapporter utv. psyk. rapp.

Totalt exkl. Totalt exkl. Totalt exkl.

Institutioner 3-bet. 3-bet. 3-bet. Psykologiska 517 307 36 13 7,0 4,2 Pedagogiska 371 97 138 26 37,1 26,8 Lärarhögskolor 101 84 21 15 20,8 17,8 Totalt 989 488 195 54 19,7 11,1

Observeras bör dock att det barnpsykiatris- ka forskningsfältet lämnats utanför, såsom varande en medicinsk forskningsgren.

En annan gränsdragning, som kan disku- teras, gäller åldern. Var går gränsen mellan barn- och ungdomspsykologi å ena sidan och vuxenpsykologi å andra sidan? Här har satts en godtycklig gräns vid 16 år. Tanken bakom detta är att den för alla individer gemensamma sociala situationen upphör i och med genomgången grundskola. Över denna ålder blir problemställningarna snä- vare och mer precisa (yrkesvalsproblem, prognoser för fortsatta studier, kriminolo- giska problem etc.) och omfattar vissa spe- ciella undergrupper inom en årsklass, me- dan däremot flertalet problemställningar fram till 16-årsåldern i princip kan omfatta alla i en årsklass (skolmotivation, skolan- passning, kamratkontakter, fritidssysselsätt- ningar). Dessutom kräver studier på barn och ungdom upp till 16 år ofta speciella testinstrument och mätmetoder, medan in- formation om ungdomar över 16 år i regel erhålls med vuxenpsykologiska metoder. En annan tänkbar gräns går vid 19-årsåldern, då man även medtar dem som i någon form befinner sig under utbildning utöver grundskolan (i gymnasium, fackskola etc.). Vi har dock för vår kvantitativa beskrivning använt 16-årsåldern som en gräns mellan barn- och ungdomspsykologi och vuxen- psykologi.

Som utgångspunkt har valts de årliga kataloger över avslutade undersökningar som utges av statens råd för samhällsforsk- ning samt de årliga litteratursammanställ- ningarna i Nordisk psykologi. Katalogerna från statens råd för samhällsforskning har föredragits framför skolöverstyrelsens kata- loger, då de förra innehåller rapporter från såväl de psykologiska som pedagogiska in- stitutionerna medan Sözs kataloger i stort sett endast innehåller rapporter från de pedagogiska institutionerna. Att räkna titlar kan synas vara en vansklig metod för be- skrivning av ett forskningsområde men ger möjlighet till en grov uppskattning av forsk- ningens omfattning så som den förmedlas till eventuella avnämare.

Med utnyttjande av den definition som getts tidigare på barn- och ungdomspsyko- logisk forskning har inventeringen av kata- logerna över avslutade undersökningar från statens råd för samhällsforskning (1964/65— 1967/68) gett resultat enligt tabell 1.

Den barn- och ungdomspsykologiska forskningen är sparsamt företrädd vid de psykologiska institutionerna och ganska he- terogen till sitt innehåll med undantag av Örebro-projektet vid psykologiska institu- tionen i Stockholm och testutprövningar på förskolebarn vid psykologiska institutionen i Göteborg. Den svarar endast för en mindre del av dessa institutioners forskningspro- gram; inte fullt 10 070 av de psykologiska

Antal

50 -- 45 —- 40 -

35 . ['

30 .. l— 25 .. i— 29 .. 15 .. m .- 5 .. -12345678910111213141516 ålder; 123456789 årskurs

Fig. 1. Antal undersökningar utförda på olika åldersstadier upp till 16 år, rapporterade av statens råd för samhällsforskning.

institutionernas rapporter faller under denna rubrik. Största andelen barn- och ungdoms- psykologi finner man vid universitetens pe- dagogiska institutioner. Den absoluta huvud- parten av rapporterade undersökningar ut— görs här av trebetygsuppsatser och tenden- sen att gruppera dessa i projekt framgår klart. Om man begränsar jämförelsen till att gälla enbart licentiat- och doktorsav- handlingar minskar skillnaderna, vilket inne- bär att de pedagogiska institutionerna har en större andel trebetygsstuderande engage- rade i utvecklingspsykologisk forskning, detta oftast som ett led i studenternas fors- kar- eller psykologutbildning. Totalt inne- håller katalogerna ca 20 % utvecklings- psykologiska rubriker, varav hälften utgör 3-betygsarbeten.

Utifrån katalogerna från forskningsrådet har även gjorts ett försök att belysa vilka åldrar, som varit föremål för undersök- ningar.

Av figuren framgår att undersökningar utförda på de lägsta åldrarna, dvs. under lekskolålder, är sparsamt förekommande. Man kan ifrågasätta om detta stämmer med faktiska förhållandet eller om här har skett en selektiv rapportering till statens råds kataloger. Det troliga är dock att den sven- ska forskningen på de lägsta åldrarna är av ringa omfattning.

Den höga siffran för 14-årsåldern får till en del ses som resultat av den flitiga rappor- teringen av 3-betygsarbeten från projektet Ungdom i Göteborg, där huvudinsamlingen gjorts i åttonde klass. Bakom den höga siff- ran för 7-årsåldern döljer sig framför allt skolmognadsundersökningar och rapporter från pedagogiska institutionen i Lund rö- rande sambandet mellan bostadsform och personlighetsutveckling.

Utifrån rapporterna har även uppskattats förhållandet mellan studier på normala resp. icke-normala barn. Andelen rapporter på

icke-normala barn, till vilka då räknats bl.a. utvecklingsstörda, cp-barn, enuresfall, varie- rar mellan 11 och 14 %. Inkluderas även specialklassbarn i denna grupp ökar dess andel i rapporterna till mellan 16 och 23 %.

Mellan 7 och 20 % av rapporterna redo- visar test- eller metodutprövning i någon form, oftast utprövning av projektiva test på förskolebarn.

I detta sammanhang kan nämnas att skandinaviska testförlagets katalog 1969 in- nehåller 35 test standardiserade för använd- ning bland svenska barn och ungdomar. Av dessa är 27 instrument för mätning av in- telligensvariabeln, diagnostisering av läs- och skrivförmåga, skolmognads— och kun- skapsprövningar. Endast 5 nummer i kata- logen avser s.k. personlighetstest och av dessa är inget standardiserat på barn över årskurs 6.

Den kvantitativa bedömningen har även omfattat litteraturöversikter i Nordisk psy- kologi från 1959 till 1967. Dessa litteratur- översikter upptar i genomsnitt ca 200 titlar och andelen barn- och ungdomspsykologisk litteratur (där även en del barnpsykiatrisk litteratur ingår) varierar mellan 11 % (1959), 28 % (1964) och 11 % (1967). Rubrikerna i litteraturöversikterna avser såväl utgivna skrifter som publicerade tidskriftsartiklar.

En förklaring till den låga andelen barn- och ungdomspsykologiska titlar 1967 kan vara att medan det i regel publicerats unge- fär tre gånger så många artiklar som skrif- ter, var publiceringen 1967 ungefär lika stor för artiklar som skrifter, dvs. en sparsam publicering av artiklar i förhållande till an- talet utgivna böcker inom detta område.

Det kan vara av intresse att studera var de redovisade artiklarna publiceras. Under den studerade perioden har de flesta artiklar inom utvecklingspsykologin publicerats i Barnträdgården, Socialmedicinsk tidskrift och Barn. I Nordisk psykologi och Svensk läkartidning samt Skola och Samhälle åter- finns också utvecklingspsykologiska artiklar.

Ett försök att mäta det ekonomiska stö- det till barn- och ungdomspsykologisk forsk- ning har gjorts genom en inventering av verksamhetsberättelser från statens råd för

samhällsforskning. Av medel anslagna till psykologisk och pedagogisk forskning har i genomsnitt 10 % gått till utvecklingspsyko- logisk forskning.

3 Aktuella forskningsområden

I det följande skall ges exempel på några aktuella undersökningar inom det barn- och ungdomspsykologiska forskningsområ- det, som genomförts eller påbörjats under 1960-talet.

Forskningen rörande utvecklingen under de första levnadsåren till skolåldern är som tidigare nämnts kvantitativt av begränsad omfattning. Den enda institution, som har till uppgift att enbart inrikta sin forskning på det utvecklingspsykologiska området, är det barnpsykologiska forskningsinstitutet vid lärarhögskolan i Stockholm, med en bitr. professur i ämnet >>utvecklingspsykologi, särskilt förskolårens psykologi och peda- gogik». Forskningen vid institutet omfattar dels barns utveckling under förskolåren, dels den pedagogiska verksamheten vid barn- stugoma, dels mer allmänt barns anpass- ning i det moderna samhället under förskol- åren och det första skolåret. Till de under- sökningar, som utförts vid institutet, kan nämnas studium av lekbeteendet i fria lek- situationer hos barn i 4—7-årsåldern inom- hus i lekskolorna, undersökning rörande icke skolmogna 7—8-åringar i barnstugorna, förskolebarns kroppsmått och nuvarande barnstugemöblers anpassning till dessa, trött- hetssymtom hos barn på daghem samt flera undersökningar rörande små barns lekvanor i modern storstadsbebyggelse samt barns trafikbeteende och trafikmognad.

Utanför det barnpsykologiska forsknings— institutet har någon egentlig samling kring gemensamma problemställningar i projekt hittills knappast förekommit. Den mest om- fattande inventeringen av ett problemom- råde torde vara undersökningen rörande lekskolans inverkan på barns utveckling (Stukåt 1966), där barn som gått i lekskola i olika avseenden jämförs med en kontroll- grupp barn som stått i samma lekskolekö men ej erhållit plats. Under Stukåts ledning

har nyligen startat ett projekt, som avser att utveckla metoder och material för 6-åringar för att underlätta en språklig och social träning, ge övning i talbegrepp och vidga den naturvetenskapliga orienteringen. 1968 års barnstugeutredning har som uppgift att formulera förskolans målsättning och lägga fram förslag till ett program, som skall ge anvisningar för det pedagogiska innehållet för de olika ålders- eller mognadsstadierna i förskolan.

Olika teststandardiseringar har utförts, t.ex. en granskning av förskoleversionen av family relation test (Stensson 1966), under- sökningar av olika projektiva tests använd- barhet för förskolebarn (vid psykologiska institutionen i Göteborg) samt standardise- ringen av Leiters klosstest (Leissner m.fl. 1966).

Sambanden mellan ett antal barn- och föräldravariabler har studerats av Kärrby (1966) genom att sätta barnens självkorrek- tiva reaktioner i relation till accepterande beteenden och kontrollattityder hos föräld- rama.

De hittills nämnda undersökningarna har alla i huvudsak gällt förskolebarn, studier på barn under deras första levnadsår är mycket sparsamt förekommande. Under ledning av pediatrikprofessorerna Karlberg och Lind drivs ett projekt kallat »Longitu- dinella studier av barns tillväxt och utveck- ling i ett urbaniserat samhälle» (Karlberg m.fl. 1968), vilket utgör en del av ett större internationellt projekt, där slumpmässigt ut- valda bam i olika länder följs från födseln och upp genom åren med omfattande, regel- bundet återkommande undersökningar av såväl den somatiska som den psykiska ut- vecklingen. Syftet är att relatera betydelse- fulla karaktäristika i deras utvecklingsför- lopp till sociala och ekonomiska bakgrunds- variabler, som social bakgrund, familjestor- lek, uppfostringsmetoder, hälsa, bostadsför- hållanden m.m. Dessa studier kompletteras med undersökningar ledda av I. Johannes- son, där man utifrån pedagogiska aspekter vill belysa barnets inväxande i skolmiljön, deras skolprestationer, eventuella inlärnings- svårigheter och anpassningsproblem.

För användning på barn i åldern 0—2 år har en utvecklingsskala normerats för sven- ska förhållanden (Lindstam 1965).

Ett givet område för skolbarnsforskning- en har varit skolstarten och den därmed sammanhängande skolmognadsproblemati- ken med krav på diagnostiska hjälpmedel. Några nybörjar- och skolmognadsprov har konstruerats och B. Johansson har i en av- handling (1965) sökt definiera begreppet skolmognad utifrån lågstadielärares krav på eleverna, så som dessa krav kommer till ut- tryck i skattningar av eleverna under deras första skolår.

Under senare år har intresset för fram- för allt ungdomsforskningen ökat kraftigt. En bidragande orsak till detta är den om- daning av skolväsendet som genomfördes i början av 1960-talet. Den föregicks av en intensiv försöksverksamhet, där framför allt olika organisatoriska problem ventilerades (t.ex. differentieringsfrågan). Som en följd av detta kom intresset att främst koncentre- ras kring begåvningsvariabeln, vilket har resulterat i en rad undersökningar rörande intelligensens utveckling, begåvningens sam- band med sociala och andra bakgrundsfak- torer, skolprestationer och begåvning, över- och underprestation och liknande.

De intraindividuella differensernas ut- veckling i intelligensvariabeln har studerats av Berglund (1965) för åldersperioden 9 till 16 år. Även Ljung (1965) har studerat den mentala tillväxten under ungdomsåren och då framför allt studerat om det före- kommer någon mental tillväxtökning under ungdomsåren på samma sätt som i fråga om den fysiska utvecklingen.

Flera undersökningar har sysslat med olika faktorer, som påverkar framgång och misslyckande i skolarbetet. Bl.a. har A. Svensson (1964) studerat över— och un- derprestation i skolan, där han koncentrerat sig på sådana bakgrundsfaktorers samband med skolan som bostadsort, socialgrupps- tillhörighet och kön. Hans arbete ingår i det s.k. individualstatistikprojektet (Härnqvist- Svensson 1964), där tioprocentiga stickprov från två årsklasser av elever födda 1948 och 1953 samlats in det år eleverna fyllt 13 år.

Materialet följs, och undersökningar belyser bl.a. studieval, yrkesönskningar, över- och underprestation i skolan, intelligensförskjut- ning i relation till erhållen utbildning.

Som biprodukt till dessa undersökningar har erhållits för bl.a. studievals- och yrkes- rådgivningen värdefulla instrument, t.ex. Härnqvists Differentiell begåvningsanalys (DBA) och Waerns intresseschema, kon- struerade i samband med studiet av de indi- viduella differenserna och skoldifferentie- ringen.

Man kan nu finna ett behov att komma upp till samma kunskapsnivå inom andra variabler hos eleven, ett behov som ytterli- gare ökar genom att målsättningen för sko- lans verksamhet förskjutits från att vara en rent kunskapsförmedlande till en socialt fostrande skola. En effektiv elevvård och en individualiserad undervisning kräver också kunskap om ungdomars sociala utveckling, deras anpassning till skolsituationen och deras upplevelse av sig själva och sin omgiv- ning. Under l960-talet har ett flertal under- sökningar igångsatts, ofta organiserade som projekt med flera forskare samtidigt verk- samma, som syftar till att ge en allsidig be- lysning av ungdomen och dess inställning till bl.a. kamrater, skola, föräldrar, och där intelligensvariabeln inte längre intar den främsta platsen.

Det är framför allt högstadieungdomar- nas skolanpassning och skolmotivation som blivit föremål för undersökningar. Johannes- son (1966) arbetar i en follow-up studie, »Tonåringar i skolan», på att försöka fast- ställa hur eleverna upplever sin situation och anpassar sig på vägen genom grundsko- lans högstadium. Utgångspunkten är skol- pliktens förlängning och de konsekvenser detta medför. Ungdomstiden förlängs, de unga känner sig utestängda från de vuxnas gruppbildningar och vänder sig i högre grad än förr till jämnåriga för att få erkännande och stöd.

Liknande problemställningar har det av B.-E. Andersson ledda projektet Ungdom i Göteborg (Andersson-Wallin, 1965) tagit upp genom att undersöka två årsklasser av elever i årskurs 8 och 9 dels i det äldre

differentierade skolsystemet och dels inom grundskolan. Materialet ger underlag för jämförande undersökningar av kunskaper och skoltrivsel samt för belysning av elever- nas inställning och attityder till skolan, lä- rare, kamrater, sig själva, företeelser i om- givningen, fritidssysselsättningar och skol- prestationer. Bl.a. söker man i detta projekt få svar på frågan om det finns någon spe- ciell ungdomskultur i Sverige.

Flinck (1965) har studerat skolanpass— ningen hos elever på försöksskolans hög- stadium genom att följa elever från årskurs 8 till årskurs 9 och klassificera eleverna som mer eller mindre skolanpassade.

Ett projekt där elever på såväl mellan— som högstadiet ingår är Örebroprojektet under Magnussons ledning (Magnusson, D. och Benckne, R. 1967). Genom uppföljning av samtliga elever, som 1965 befann sig i årskurserna 3, 6 och 8 i Örebro, söker man analysera de faktorer, som bestämmer an- passningen, beteendet och prestationerna i skolsituationen. Denna analys syftar inte bara till att möjliggöra mer exakta progno- ser utan även till en differentialdiagnostik, som skall öppna vägen för rehabiliterings- åtgärder för elever med en dålig prognos.— Särskilt intresse skall ägnas faktorer, som bestämmer konstans resp. förändringar i fråga om elevernas anpassning etc.

Det av Edlund startade Malmö-projektet syftar till att på lågstadieelever undersöka i vad mån den yttre miljön påverkar barnens personlighetsutveckling genom att studera de skillnader som kan tänkas vara samman- kopplade med att barnen växer upp i hög- hus- resp. låghusområden i Malmö.

I avsikt att kartlägga förekomsten av av- vikande beteende och psykiska störnings- symtom utfördes undersökningen på de 222 stockholmspojkama (Jonsson—Kälvesten 1964). Slumpmässigt utvalda pojkar bosatta i Stockholm studerades ingående med av- seende på deras personlighetsutveckling, an- passning, familjesituation m.m. Elmhorn (1965) har sökt kartlägga förekomsten hos barn av olika handlingar, som samhället rubricerar som brottsliga.

Det torde inte vara möjligt att inom Sverige täcka hela det utvecklingspsykologiska forskningsfältet. Det har hävdats att mycket inom utvecklingspsykologin kan hämtas från andra länder med större forsknings- resurser. Detta är självfallet riktigt beträf- fande idéer och metoder, men för att få praktiskt användbara resultat kan vi med den betoning man nu lägger på miljöns in- verkan på barnens utveckling ej förbise be- tydelsen av en egen forskning på området, bl.a. av det skälet att utvecklingsmiljön för svenska barn skiljer sig från andra länders.

För en inventering av behovet av ökade utvecklingspsykologiska kunskaper och er- farenheter har forskningsfältet delats in i följande tre huvudområden:1

A. Kartläggningsstudier.

B. Studier av samband mellan miljö och utveckling.

C. Metodfrågor.

4.1 Kartläggningsstudier

Normativa studier har varit och är de van- ligaste, och behovet av dem kan i förhållan- de till andra områden tyckas täckt. Några luckor kan dock poängteras: förskoleforsk- ningen har främst intresserat sig för bar- nens allsidiga utveckling med tonvikt på den sociala utvecklingen och anpassningen. Ett område, som ej tagits upp till behandling, är den kognitiva utvecklingen och dess be- roende av miljön med användande av de tankegångar som Piaget lanserat och som kräver experimentell verifiering för svenska förhållanden. Det motsatta kan gälla för den ungdomspsykologiska forskningen, som först på senare år låtit andra variabler än begåvnings- och prestationsvariablerna vara de dominerande i undersökningarna.

Under senare år har som tidigare nämnts ett flertal projekt startat, där syftet har varit att studera ungdomars anpassning till skola, kamrater m.m., vilket kan ge uppfattningen att detta område nu blivit tillräckligt belyst och att andra områden står i tur att bli prioriterade. Det bör dock framhållas att vi

fortfarande är i stort behov av kartläggning av den sociala utvecklingen och personlig- hetsutvecklingen. Först när vi vunnit större kännedom om ungdomars normala beteen- de, blir det riktigt meningsfullt att satsa på en behandlingsforskning.

Ett annat område, som tycks vara ganska obearbetat, gäller svenska barns normala språkutveckling, något som bl.a. inneburit svårigheter vid försöken att arbeta fram program för döva barns läsundervisning.

Genom att miljön mer och mer kommit att bli betraktad som en inlärningssituation upplevs en kartläggning av miljökraven som alltmer betydelsefull. Beträffande förskole— barn har det barnpsykologiska forsknings- institutet bl.a. studerat barns förmåga att uppleva en trafiksituation. Ett område som är angeläget i detta sammanhang gäller de allt oftare förekommande hemolycksfallen bland barn i förskolåldern. Ett samarbete med medicinsk expertis med erfarenheter av dessa olycksfall är nödvändigt.

De första skolårens betydelse kan tyckas vara uppmärksammad redan i skolmognads- undersökningar, men då dessa studier mest uppehållit sig vid skolans syn på barnens prestationsförmåga och anpassning, finns fortfarande ett behov av att veta hur barnen själva uppfattar skolmiljön och de krav den ställer samt hur de uppfattar övergången från förskola till skola.

Ett annat område, där vi rör oss med stor osäkerhet, gäller skolans krav på eleverna. Vi behöver veta mera om elevernas skol- anpassning och skolmotivation på grund- skolans högstadium. Den nya utbildnings- situationen innebär ju att vi har kvar även barn från mindre utbildningsmedvetna hem i en skolmiljö. Vad betyder detta för an- passning, trivsel, motivation etc? Vad vi behöver är sedan konkreta råd och hand— lingsförslag till dem som har att verka bland dessa elever: lärare, skolpsykologer, skol- kuratorer.

1 Vid denna inventering har utnyttjats upplys- ningar som framkommit vid en konferens an- ordnad av pedagogikutredningen den 18.9.1968, med ett lS-tal utredare, forskare och admini- stratörer närvarande.

Emotionella störningar och missanpass- ningssymtom har fått sin belysning av bl.a. Jonsson och Kälvesten, som avslöjat ett stort antal psykiska störningstillstånd hos en normalgrupp pojkar. Inom detta område är ett ökat samarbete mellan barnpsykiatriker och barnpsykologer önskvärt.

Här bör också beaktas de speciella an- passningsproblem som kan uppstå hos adop- tiv- och fosterbarn, framför allt i samband med pubertetens identitetskriser och identi- fikationskonflikter. Även immigrantbamens situation bör belysas, deras språkutveckling, deras anpassning till normskillnader etc.

Uppfostringsmå'l i dagens och morgon- dagens samhälle, så som de förmedlas till och uppfattas av elever, lärare och föräldrar, bör analyseras. Forskning, där målsättnings- termerna bryts ner till konkreta handlings- förslag, har ej blivit utförd. I det samman- hanget är det också av vikt att poängtera risken för normkonflikter då uppfostrings- målen varierar mellan olika grupper och olika generationer. Hur uppfattar eleverna, lärarna och föräldrarna t.ex. kraven på sam- arbetsförmåga, självständighet, studiefram- gång?

4.2 Studier i samband mellan miljö och utveckling

Kartläggningsstudierna kan ge oss en upp- fattning om hur ofta förekommande olika beteenden och utvecklingsförlopp är och alltså hjälpa oss till en uppfattning om var gränsen går mellan normalt och icke-nor— malt beteende. För att kunna konstruera något behandlingsprogram och för att över huvud taget finna lämpliga åtgärder måste vi få större insikt i vad som påverkar ut- vecklingen, vilka faktorer i individens om- givning som leder till olika förändringar. Vi måste alltså studera uppväxtmiljöns bety- delse, vilka faktorer i individens omgivning som leder till olika förändringar. Vi måste också belysa sambanden mellan olika miljö- variabler och utvecklingsförloppet och om möjligt finna orsakssambanden. Genom longitudinella studier med ett angrepp på områden från såväl psykologer, pedagoger

och sociologer borde sådana ämnen som identifikationsprocessen, föräldrarnas upp- fostringsmönster etc. studeras, samt försök göras att gå bakom bakgrundsvariabler av typ socialgruppstillhörighet för att i stället studera konkreta egenskaper och handlings- mönster i hemmiljön. Vad som krävs här är en analyserande undersökningsmodell på individnivå. Det bör också poängteras att den ungdomspsykologiska forskningen nu löper en risk att alltför ensidigt belysa ungdomar i relation till skolan och skolans krav. Visserligen svarar skolan för en stor del av ungdomarnas miljö, och visserligen har just denna miljövariabel förändrats för ungdomarnas del under senare år genom att skoltiden förlängts, men vi får inte glömma bort att ungdomarna lever ett liv även utan- för skolan.

Effekterna av institutionsvård och olika behandlingsformer vid psykiska störningar och missanpassning är mycket ofullständigt belysta inom den barn- och ungdomspsyko- logiska forskningen liksom inom psykologi- forskningen över huvud taget. Behovet av arbetskraft har under de senare åren fört fram kravet på en kraftig utbyggnad av dag- hem och fritidshem. Hittills har mest disku- terats de vuxnas behov av att få barntill- synen ordnad och i ringa omfattning bar- nens behov under denna tillsyn. Det fram- står som mycket angeläget att studera bl.a. daghemmens utformning och organisation i relation till barnens behov under olika ut- vecklingsstadier. Likaså krävs fler under- sökningar där man mäter effekten av olika skolformsplaceringar i elevernas totala an— passning och ej endast i viss prestations- variabel, vilket innebär att man i högre grad bör lägga personlighetspsykologiska aspek- ter på specialpedagogiska problemställning- ar än vad som hittills skett. Hur barnen upp- lever sjukhusvistelse är också en angelägen frågeställning, som knappast blivit belyst. Samma gäller vilka konsekvenser långvariga sjukdomstillstånd under barndomen kan få. Det är även önskvärt att inte bara studera effekter av existerande behandlingsformer utan genom systematiska försök utarbeta nya institutions— och behandlingsformer.

Det står alltmer klart, att vi behöver mät- metoder avpassade för svenska bam och svenska förhållanden. De tidigare nämnda begåvningsundersökningama gav upphov till testkonstruktioner för mätningar av olika begåvningsaspekter och kunskapsnivåer. Från dessa undersökningar har vi också en rad nykonstruerade test. Den nuvarande koncentrationen kring social- och personlig— hetspsykologiska problem aktualiserar ett behov av tillfredsställande mätinstrument för mätning av den personliga och sociala anpassningen. Den svaga länken i flera av de senaste årens undersökningar är just mät- ningen av den sociala anpassningen som ofta utförts med för varje undersökning specialgjorda instrument. Även för skol- psykologema skulle en rikare tillgång på lämpliga testinstrument underlätta deras kartläggning av elevernas personlighet och därigenom också hjälpa läraren till önsk- värd individualiserande inställning till ele- verna. Genom att skolans målsättning for- mulerats så att dess betydelse för elevernas personlighetsutveckling och deras sociala och emotionella anpassning nu betonas mer än tidigare, är det också angeläget att det finns instrument att mäta om skolan ger någon önskvärd förändring i detta avseende. Svårigheten nu är att vi inte har tillförlitliga metoder för att bedöma resultaten av sko- lans strävan att främja personlighetsutveck- lingen och den sociala anpassningen.

Bilaga 4 Förslag till studieplan för forskarexamen i pedagogik med ämnesmetodisk inriktning

Av Alvar Ellegård, Ebbe Lindell, Paul Ardö

Under första och andra terminen ligger tyngdpunkten av undervisningen på den äm- nesteoretiska sidan för att under tredje och fjärde flyttas över till den pedagogiska. Ter- minerna 5—8 anslås huvudsakligen till av- handlingsarbete, varvid handledning sker från båda institutionerna.

Nedanstående diagram är uppgjort på grundval av ämnet engelska. I princip torde det dock kunna användas även för de flesta andra ämnen. Det är dock möjligt att det i vissa ämnen kan vara fördelaktigare med en annan organisation av studierna, t.ex. en starkare koncentration på ämnesstudier un-

der de första terminerna och på pedagogik under de följande. Diagrammet anger den ungefärliga tidsmässiga inplaceringen av kurserna.

Varje delstudiekurs avslutas med exami- nation på avsnittet i fråga, varvid examina- tionen förlagts till respektive institution. Be- träffande bedömningen av avhandlingsarbe- tet se nedan.

Diagram över kursernas tidsmässiga inplacering

Siffrorna anger kursens omgång uttryckt i poäng.

d .. __Pedagogik 15 Pe 5; S*——_ gog, Egen forskning _*——_ 15 Peda- _ . ..:_____ gogik Forsknmgshandlednmg Ämnesteori Amnes- 20 Forskningsseminarier 25 teori 5 Ter- min 1 2 3 4 6 7 8

1 Ämnesteoretisk del (30 p.)

I modellen är litteraturen upptagen endast i illustrerande syfte för att ange kursens om- fattning och svårighetsgrad. Detta gäller även angivelsema om undervisningens ut- formning och omfattning. I stor utsträck- ning kan kurserna förutsättas sammanfalla med kurser ingående i den reguljära dok— torsutbildningen i ämnet engelska språket.

1.1 Allmän lingvistik (9 p.)

Undervisningstyp: föreläsningar och semi- narier.

Litteratur: Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. MIT, 1965.

Katz, I . J . & Postal, P. M. An integrated Theory of Linguistic Descriptions. MIT, 1964.

Reibel, A. A. & Schane, S. A. Modern studies In English. Prentice Hall, 1969. Bach, E. & Harms, R. (ed.) Universals in Lin- guistic Theory. Holt, Rinehart and Winston, 1968.

1.2 Språkinlärningens teori (5 p.)

Undervisningstyp: föreläsningar och semi- narier.

Litteratur:

Emig, J. A., Fleming, ]. T., and Popp, H. M. (ed.) language and Learning. Harcourt Brace, 1966. Lenneberg, E. Biological Foundations of Lan- guage, Wiley, 1967. Lenneberg, E. (ed.) New Directions in the Study of Language. MIT, 1966. Valdmann, A. Trends in Language Teaching. Mc Graw Hill, 1966. Rivers, W. M. The Psychologist and the Lan- guage Teacher. Univ. of Chicago Press, 1964.

1.3 Engelsk språkvetenskap (6 p.)

Undervisningstyp: föreläsningar, seminarier och gruppövningar.

Litteratur:

Brook, G. L. A History of the English Lan- guage. Deutsch, 1958. Francis, W. Nelson. (ed.) The structure of American English. Ronald Press, 1958. Barber, Charles. Linguistic Change in Present- Day England. Oliver & Boyd, 1964. Labov, W. The Social Stratification of English in New York City. Washington D.C., 1969.

Kommentar: Kursen är avsedd att ge en översikt över engelskans regionala och sociala dialekter mot bakgrunden av dess historiska utveckling. I litteraturen skall också ingå analys av illustrerande texter.

1.4 Engelsk grammatik (5 p.)

Undervisningstyp: föreläsningar och semi- narier.

Litteratur:

Huvudsakligen från språkvetenskapliga tid- skrifter.

Kommentar: I denna kurs genomgås littera- tur som har samband med det specialområ- de som den studerandes fältundersökning faller inom, t.ex. fonetik, syntax, ordförråd. Litteraturen väljes i samband härmed.

2 Pedagogik i kombination med engelska

I följande plan anges undervisningsformer och litteratur i exemplifierande syfte. Litte— raturen berör i detta exempel språkpedago- giska frågor. Tentamen förutsätts efter varje moment, men eftersom ämnesteori läses och avtenteras parallellt med pedago- giken under de första terminerna, bör ten- tamina i pedagogiken kunna läggas något senare än omedelbart efter kursgivningen.

Pedagogikstudierna har inledningsvis sam- ma uppläggning som grundkurs Bl. Den mer specifika studiegången framträder fr.o.m. tredje terminens kurs.

2.1 Första och andra terminerna (tillsammans 15 p. pedagogik)

Grundkurs Bl är väl lämpad som inledande studier och anknyter till de studerandes tidi- gare kunskaper. Kurserna i B1 är följande:

1. Utbildningssystem och utbildningsmeto- der.

2. Intervju, observation och subjektiv be- dömning.

3. Anpassningsproblem och deras behand- ling.

4. Pedagogisk forskning och utvecklings- arbete.

5. Integration.

Samläsning kan ske med andra pedagogik- studerande. Differentiering i grupper är re- dan förutsedd i normalstudieplanen, särskilt kurserna 1, 4 och 5. Speciella undervisnings- grupper bör därför vid behov kunna inrät- tas. Man observerar att studier i undervis- ningsämnet pågår samtidigt, och att schema- kollisioner kan uppstå, om även dessa stu— dier integreras med ämnesinstitutionens öv- riga undervisning. Specialisering kan också

ske genom litteraturvalet. Så kan t.ex. barn- psykiatri och psykoterapi minska, metod- forskningen öka. De studerande bör följa undervisningen i Bl under de båda första terminerna av forskarutbildningen. Efter- som endast 15 p. är avsedda för pedagogi- ken, bör en del litteraturläsning och exami- nation kunna flyttas till tredje terminen. framför allt då speciallitteraturen.

2.2 Tredje terminen (15 p. pedagogik)

Kurs 1. Litteraturläsning och examination motsvarande kompletteringen av grundkurs B1 (5 p.). Kurs 2. Metodkurs, som kan vara identisk med normalstudieplanen Cl kurs 1 (4 p.). Kurs 3. Fördjupning: Ämnesmetodisk forsk- ning samt pedagogisk förutsättnings- analys (6 p.).

Undervisningstyp: seminarier och handled- ning.

Litteratur:

Carroll, J. B. Research on teaching foreign language. I Gage, N. L. Handbook of re- search on teaching, Chicago: Rand Mc Nally & Co, 1964, s. 1060—1100. Gorosch, M., Pottier, B., & Riddy, D. C. Modern Languages and the world of to-day. Council for cultural cooperation of the coun- cil of Europe, Strasbourg: Aidela, 1967. Hocking, E. Language laboratory and language learning. Departement of audiovisual instruc- tion of the NEA, 1967 . Kausler, D. H. (ed.) Readings in verbal learn- ing: Contemporary theory and research. New York: Wiley, 1967. Hayes, A. S. Language laboratory facilities. Washington: United States Government Printing office, 1963. Rapporter från svenska projekt som arbetar med metodforskning.

Kommentar: Forskningsläget inom det pe- dagogiska och ämnesmetodiska området be- skrivs under inledande seminarier, och angelägna forskningsuppgifter presenteras. I handledningsgrupperna, som måste vara små på grund av uppdelningen på undervis-

ningsämnen, genomgås nyare arbeten, och de studerande leds allt mer bestämt in på sitt specialområde.

En översikt över förutsättningsanalyser- nas metodik ges i någon inledande semina- rieövning. En övningsuppgift ingår i mo- mentet, vilket motiverar handledningstim— mar. Uppgiften inriktas på den studerandes val av forskningsuppgift.

2.3 Fjärde terminen (20 p. pedagogik)

Terminen ägnas åt fortsatt fördjupning, nu på områdena pedagogisk processanalys och pedagogisk produktanalys.

Kurs 1. Planering och modeller vid pedagogiska undersökningar (7 p.)

Undervisningstyp: seminarier och handled- ning.

Litteratur:

Campbell, D. & Stanley, J. Experimental and Quasi—expen'mental designs for research on teaching. I Gage, N. L. Handbook of re- search on teaching. Chicago: Rand Mc Nally & Co, 1964, s. 171—246. Edwards, A. L. Experimental design in psycho- logical research. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Kerlinger, F. N. Foundations of behavioral re- search. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1966.

Kommentar: Statistiska metoder lämnas å- sido t.v. Dokumentationsfrågor ingår i mo- mentet. I smågruppskonferenser lägger de studerande upp egna planer.

Kurs 2. Den pedagogiska processen (6 p.)

Undervisningstyp: seminarier och handled- ning.

Litteratur:

Lado, R. Language testing. Longmans 1964. Scherer, G. & Wertheimer, M. A psycho- linguistic experiment in foreign-language teaching. New York: Mc Graw Hill, 1964.

Smith, P. 0. & Berger, E. An assessment of three foreign-language teaching strategies

utilizing three language laboratory systems. U.S. Department of health, education and welfare, 1968.

Kommentar: De studerande har kännedom om framställning av läromedel och om test- konstruktion genom undervisningen under första och andra terminerna. Här läggs vikten vid studier av den pedagogiska pro- cessen och vid konstruktion av de speciella diagnostiska test som därvid erfordras. Upp- läggningen av vissa svenska »material- metodsystem» erbjuder här information. Under handledningstimmarna kan studie- material och instrument framställas för de studerandes avhandlingsarbete.

Kurs 3. Produktanalys (7 p.)

Undervisningstyp: seminarier och handled- ning.

Litteratur:

Siegel, S. Non-parametric methods. New York: Mc Graw Hill, 1956. Ferguson, G. A. Statistical analysis in psychol-

ogy and education. New York: Mc Graw Hill, 1955. Kommentar: Under seminarier genomgås exempel och tillämpningar på de statistiska metoder som är användbara vid utvärdering av forskning på undervisningens område. Handledningstimmarna i kursen kan vara relativt få under denna termin och i stället öka under avhandlingsarbetet.

3 Egen forskning

Under femte—åttonde terminerna bedriver de studerande egen forskning.

Undervisningstyp: seminarier och handled- ning.

Kommentar: Under forskningsarbetet ges handledning i smågrupper eller individuellt. Ingen ny litteratur krävs inläst, men möjlig- het bör ges till tentamen på litteratur som kan restera från tidigare terminer. Inläsning på forskningsområdet förutsätts. Delrap- portering av det egna forskningsarbetet fort- går kontinuerligt.

inriktning.

Termin Engelska p. Pedagogik p. Sa poäng för stude- randen

1—2 ( 1) Allm. (1) Grundkurs

lingvistik 9 Bl (delvis) 15 (2) Språkinlär- ningens teori 5 (3) Engelsk språkvetenskap 6 (4) Engelsk grammatik 5 25 15 40 3 (5) Special- (2) Komplette- område 5 ring av grund- kurs B1 5 (3) Metodkurs = Cl, kurs 1 4 (4) Ämnesmetodisk forskning samt pedagogisk för- utsättningsanalys 6 S 15 20 4 (5) Planering och modeller vid pedagogiska undersökningar 7 (6) Den pedagogiska processen 6 (7) Produktanalys 7 — 20 20 5—8 Egen forskning med handledning 20/termin SOU 1970: 22 149

Bilaga 5a Förslag till bestämmelser som Kungl. Maj:t bör

meddela om samarbete mellan universiteten och

lärarhögskolorna inom ämnesområdet pedagogik

lå

Institution för pedagogik vid universitet skall samarbeta med institution för pedagogik vid lärarhögskola på universitetsorten eller, i fråga om universitetet i Lund, med institu- tionen för pedagogik vid lärarhögskolan i Malmö.

Samarbetet skall avse 1. viktigare frågor rörande forskning, 2. forskarutbildning,

3. studieplaner och andra viktigare frågor rörande grundläggande utbildning i pe- dagogik vid filosofisk fakultet och rö- rande utbildning i pedagogik vid lärar- högskola,

4. förslag till årliga anslagsframställningar.

5. frågor som universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen i samråd bestäm— mer.

2ä

För handhavande av angelägenheterna en- ligt ] & bildar de institutioner som skall samarbeta en institutionsgrupp.

35

Institutionsgrupp enligt 2 5 står under kon- sistoriets tillsyn. Den leds av en institutions- gruppsprefekt och ett institutionsgruppskol— legium.

I ärende om tillsyn över institutionsgrupp skall konsistoriet samråda med lärarhögsko- lans rektor.

45

I institutionsgruppskollegium ingår som le- damöter institutionsgruppsprefekten samt från var och en av de samarbetande institu- tionerna prefekten, en företrädare för lärar— na, en företrädare för assistenter och ama- nuenser och en företrädare för övrig perso— nal. Vid handläggning av ärende som rör utbildningen ingår även två företrädare för de studerande vid varje institution i institu- tionsgruppskollegiet.

Företrädare för personal som avses i första stycket utses inom varje personal- grupp för sig på sätt som gruppen bestäm- mer. Företrädare för de studerande utses av vederbörande studentkår på sätt denna be- slutar.

Konsistoriet kan förordna, att oavlönad docent samt annan forskare eller tjänsteman än som avses i första stycket får ingå som ledamot i institutionsgruppskollegiet. I ären- det skall samråd ske med lärarhögskolans rektor.

Ordförande i institutionsgruppskollegiet är institutionsgruppsprefekten.

Så

Institutionsgruppsprefekt utses av konsisto- riet bland de ordinarie lärare som tillhör

institutionsgruppen, tills vidare för högst tre åri sänder, räknat från den 1 juli.

I ärende om utseende av institutions- gruppsprefekt skall yttrande inhämtas från institutionsgruppskollegiet och samråd ske med lärarhögskolans rektor.

Är prefekt ej utsedd eller är prefekt tjänstledig eller hindrad att tjänstgöra full- göres hans åligganden av den institutionspre- fekt som längst innehaft sin lärartjänst.

öå

Institutionsgruppskollegium sammanträder på kallelse av ordföranden, när denne finner det lämpligt eller två ledamöter begär det.

Vid sammanträde med institutionsgrupps- kollegium förs protokoll.

I fråga om åligganden för institutionsgrupps- kollegium och institutionsgruppsprefekt gäl- ler 56 och 60 55 universitetsstadgan (1964: 461) i tillämpliga delar.

85

Bedrivs vid universitetsinstitution som in- går i institutionsgrupp försöksverksamhet med nya former för samarbete mellan stu- derande, lärare och övrig personal, har uni- versitetskanslersämbetet — eller efter äm- betets bemyndigande konsistoriet —— rätt att föreskriva de avvikelser från 3—7 åå som fordras. I ärendet skall samråd ske med skolöverstyrelsen respektive med lärarhög- skolans rektor.

Bilaga 5b Exempel på gången i ärendenas behandling vid tillämpning av institutionsgruppsprincipen

Petitafrågor

Universitet

Förslag utarbetas av inst. ord.lärare ef- ter samråd i inst. koll.

Utbildningsnämnd

&

Konsistorium för yttrande

F | Fakultet (med fakul- tet snämnd)

________ _; &

Fakultetsberedning

+

X/

Inst. grupps. koll

Lärarhögskola

För slag utarbetas prefekt efter samr m. övriga ledamöt i inst.koll.

/ x Ä

Rektor i rektors- ; nämnd

SÖ:s styrelse

UKÄ:s HM

Kungl. Maj:t

Fastställande av lokal studieplan (litteraturlista)

Universitet

Prefekt uppgör för- slag tillsammans med ord. lärare

+

Samråd i inst.koll.

Utbildningsnämnd

Lärarhögskolg

Prefekt o. studiei tor uppgör förslag

l &

Samråd i inst. koll

N *

l J

Utbildningsnämnd l

xlr

Lärarråd '

Tillsättning av

Tillsättning av

Universitet

Yttrande av prefekt till- sammans m ord. lärare

&

Fakultet

Kungl. Maj:t

extra lektorat

Universitet

Yttrande av prefekt till— sammans m ord. lärare

l

Konsisto— rium'

Lärarhögskola

För slag av rektor

l

SÖ

Lärarhögskola

Rektor

Bilaga 6 Pedagogisk dokumentation

Av Elin Ekman och Nils Lalander

1 Inledning

Den kontinuerliga informationsströmmen bl.a. rörande nya rön på det pedagogiska området har blivit allt svårare att över- blicka. Varje dag året runt utkommer i Sverige i genomsnitt mellan 2 och 3 peda- gogiska och psykologiska tidskrifter och vi är snart i det läget att minst en uppsats eller rapport om dagen färdigställs på de pedagogiska institutionerna i vårt land. Varje dag året runt utökas statens psykologisk- pedagogiska biblioteks samlingar av fack- litteratur med mer än 10 band.

Mot bakgrunden av att antalet forskare och undervisare vid de pedagogiska institu- tionerna, lärare vid lärarutbildningsanstal- tema, beslutsfattare och högre tjänstemän vid centrala och regionala skolförvaltningar och -institutioner samt skolpsykologer och fortbildningskonsulenter uppgår till över 2000 personer inses lätt att dokumentatio- nen är omöjlig att överblicka för dem.

De pedagogiska forskningsresultaten i den mån de ska bäras ut i kraft av den egna rapportens upplaga på i genomsnitt 200 ex. orkar nätt och jämnt innanför dörrarna på institutioner och bibliotek, där f.ö. låne- frekvensen på rapporterna är betydligt lägre än för t.ex. tidskrifter.

När svar på specialfrågor önskas och lit- teratursökning blir nödvändig, blir denna tidsödande och besvärlig därför att system, hjälpmedel och för ändamålet avdelad och

utbildad personal saknas för en snabb och målsäker återvinning ur dokumentationen.

Likaså saknas en informationsspridning, som erbjuder större delöversikter och som är selektiv, dvs. anpassad dels till olika kategoriers informationsbehov, dels struk- turerad till själva stoffet med möjligheter till fördjupning på flera nivåer.

Inte heller är informationen effektutprö- vad och saknar i stor utsträckning vad som är karakteristika för framgångsrik informa- tion av idag: återkoppling och kommunika- tion i dubbla riktningar.

2 Vad avses med pedagogisk dokumentation?

Dokumentation har definierats som verk— samhet, som innebär uppsamlande, ordnan- de klassifikation, återfinnande och distribu- tion av all slags information. Dokumenta- tionen innefattar dels analys och nyttig- görande av information, den s.k. aktiva dokumentationen, dels ett studium av me- toder som underlättar informationssökning och av medel för dokuments utnyttjande — passiv dokumentation.

Vilket material ligger till grund för doku— mentation?

Europarådets arbetsgrupp om användan- det av datateknik för pedagogisk dokumen- tation och information utgår från graden av lättillgänglighet och räknar med

a) Traditionellt material, i allmänhet möjligt att inköpa:

. böcker

. artiklar i facktidskrifter

. läroböcker

. läromedel, AV-material . lärarhandledningar . lagar och författningar etc.

Hmm-bwh.)—

b) cke traditionellt material:

. forskningsrapporter o.dyl. . rapporter om innovationer samt före— drag

3. utvecklingsplaner

4. skolbyggnadsritningar

5 . statistiska data, etc.

N—

I det följande har icke beaktats dokumen- tationen om läroböcker och läromedel, då dessa frågor behandlas av en särskild utred- ning. I Sverige är officiella statistiska data redovisade av statistiska centralbyrån och lämnas därför utanför den följande redovis- ningen.

Pedagogik är icke ett avgränsat ämnes- område, utan spänner över vida fält. Den dynamiska utvecklingen gör också att man måste räkna med ett intensivt utnyttjande av och samspel med angränsande discipliner som t.ex. psykologi och sociologi. Det ma- terial som en pedagogisk dokumentation— information har att behandla kan alltså icke snävt avgränsas.

3 Pedagogisk dokumentation i Sverige

3.1 Organisation och resurser

Dokumentationen inom samhällsvetenska- perna är hittills föga utbyggd. En av forsk- ningsberedningen tillsatt arbetsgrupp avgav i dec. 1967 en rapport angående dokumen- tationens ställning inom dessa ämnesområ- den med kartläggning av den dåvarande situationen och rekommendation att för— söksverksamhet måtte igångsättas snarast möjligt. Man skisserade en organisation med en central dokumentationsenhet men med särskilda ämnens dokumentation förlagd till respektive specialbibliotek, vars samlingar

ansågs vara nödvändig grund för dokumen- tarisk verksamhet.

För pedagogik har hittills icke funnits någon särskild dokumentation. Emellertid görs kontinuerligt vissa sammanställningar som kan utnyttjas av den som söker infor- mation.

a) Bibliografiska institutet vid kungl. bib- lioteket publicerar årligen en katalog över det svenska trycket och veckoförteckningar- na i tidskriften Svensk bokhandel. Vecko- förteckningarna är alfabetiska med systema- tisk angivelse efter varje titel enligt Sveriges allmänna biblioteksförenings klassifikations- system, men genom att fack— och skönlitte- ratur blandas är det tidsödande att gå ige- nom för den som endast söker uppgifter om facklitteratur inom ett ämnesområde. Årskatalogen har en utförlig alfabetisk del med fullständiga bibliografiska data samt en systematisk del med titlarna angivna i kort- het. Den är lätt tillgänglig eftersom den finns på så gott som alla bibliotek, men redovisar blott i begränsad omfattning s.k. småtryck, dvs. skrifter av ringa Sidantal samt stencilerade publikationer, ej ingående i numrerade serier, t.ex. licentiatavhand- lingar o.dyl. Institutionernas stencilerade rapportserier, där delarna har nummerbe- teckning redovisas numera i betydande om- fattning, men dock ej fullständigt.

Den pedagogiska fackpressens artiklar no- teras i Sverige icke i någon periodisk för- teckning eller regelbundet utgiven special- bibliografi.

b) Byrå L 4, skolöverstyrelsen, utger årli- gen en förteckning över pågående forsk- ningsprojekt samt utger kontinuerligt infor- mationsblad, där särskilt den engelsksprå- kiga upplagan lämnar betydelsefull infor- mation till icke svensk-läsande publik.

c) Statens råd för samhällsforskning utger också årligen en katalog över avslutade undersökningar färdigställda vid universi- tets- och högskolinstitutioner för psykologi och pedagogik med sammandrag av forsk- ningsrapporter.

d) Sammanställningar över forskning och forskningsrapporter publiceras årligen av olika pedagogiska institutioner.

e) Enstaka publikationer har utgivits (t.ex. Å. Bjerstedt: Twelve years of educational and psychological research in Sweden, Lund 1968), som ger översikt över sådan svensk pedagogisk forskning, som publicerats på engelska.

0 Sporadiska uppgifter om pedagogisk forskning lämnas i lärarpressen, av skol- överstyrelsen utgivna tidskrifter, särskilt Pedagogiska meddelanden, samt i övriga pe- dagogiska tidskrifter.

3.2 Litteratursökningens problem

Enligt bestämmelserna om tryckerileveran- ser sänds ett exemplar av allt svenskt tryck till kungl. biblioteket och universitetsbiblio- teken i Göteborg, Lund och Uppsala. Dessa leveranser sker dock ej omedelbart efter publicerandet, en del tryckerier sänder in månatligen, en del halvårsvis. Tämligen lång tidrymd kan förflyta innan biblioteken hin- ner bearbeta det insända materialet och uppgifter härom blir tillgängliga i biblio- tekens kataloger. Ämnets specialbibliotek, statens psykologisk-pedagogiska bibliotek, erhåller en begränsad del av materialet som leverans, men eftersträvar att ha fullstän- digast möjliga samlingar av svenskt peda— gogiskt tryck och stencilerade forsknings- rapporter. Lärarhögskolornas bibliotek är välförsedda, men blott avsedda för den egna institutionen. De kommunala biblio- teken har ett mycket gott bestånd av all- männa pedagogiska arbeten, och genom den i Sverige mycket väl organiserade interur- bana låneverksamheten kan man i allmän- het med lätthet låna in önskade arbeten som ej finns i det egna biblioteket. Skol- biblioteken står just nu i många fall under uppbyggnad; många har ett gott bestånd av pedagogisk litteratur.

Den som söker pedagogisk litteratur har alltså i Sverige goda möjligheter att genom bibliotek skaffa önskade arbeten. Särskilt de större bibliotekens kataloger kan i många fall göra tjänst som bibliografier — dock ej när det gäller tidskriftsuppsatser — men fordrar vanligen att man har möjlighet att personligen konsultera katalogerna, efter-

som biblioteken ej har personal att göra litteraturlistor och andra sammanställningar annat än i undantagsfall.

Den som söker litteraturuppgifter har alltså många möjligheter, men man saknar tillgång till information från en samlad, helst kumulerad framställning, dvs. publikation av typ Psychological abstracts med månatliga utförliga förteckningar, som innehåller titel- angivelser och kort sammanfattning, utför- liga register och årliga resp. flerårsregister. Likaså saknar man tillgång till central infor- mationscentral med resurser att utföra önskade specialsammanställningar. Den fors- kare, som har möjlighet till personliga besök vid något av de stora biblioteken eller statens psykologisk-pedagogiska bibliotek, har vi- dare väsentligt större möjligheter att få fram önskat material än den som arbetar på orter med mindre väl utbyggda bibliotek. Det är också en fråga om forskarnas tid och om publikationerna verkligen har signifikativa titlar, eftersom blott en mindre del av publi— kationerna har sammanfattningar av ab- stract-typ.

Sammanfattningsvis kan man alltså säga att den pedagogiska dokumentationen rö- rande svenskt material i Sverige för när- varande är starkt decentraliserad. Uppgifter om pedagogisk forskning och utvecklings- arbete, såväl pågående som avslutat, måste hämtas från flera olika källor, och om man önskar litteratursammanställningar eller fort- gående bevakning aV nytillkommet material måste sådant arbete antingen göras av forskaren själv eller uppgifterna delegeras till personal vid den egna institutionen, per- sonal som i allmänhet ej har utbildning för sådana uppgifter. Varken statens psykolo- gisk-pedagogiska bibliotek, lärarhögskolor- nas bibliotek eller de stora biblioteken har på grund av otillräckliga personalresurser annat än i undantagsfall möjlighet att göra önskade sammanställningar. Ett ofta ut- talat behov av dokumentarisk service för pedagogiken har gjort att statens psykolo- gisk-pedagogiska bibliotek under många år i sina anslagsäskanden framfört önskemål om att en dokumentalist måtte knytas till biblioteket och ansett att inrättande av

denna tjänst måste betraktas vara av mycket hög angelägenhetsgrad.

4 Den internationella situationen

4.1 Dokumentationsservice

Den pedagogiska dokumentationen och in- formationen utomlands är av synnerligen varierande utformning och omfattning för närvarande, bl.a. beroende på det ytterst skiftande behovet av information, vilket del- vis är avhängigt av undervisningsväsendets struktur. I länder som Schweiz och Väst- tyskland har man byggt upp särskilda insti- tutioner som har till en av sina viktigaste arbetsuppgifter att lämna information om undervisningsväsendets struktur i landets olika delar, vilket innebär stora och svår- överskådliga uppgifter i dessa länder med decentraliserat undervisningsväsende och långt driven lokal självstyrelse beträffande t.ex. skollagar och kursplaner.

I Frankrike utnyttjar man en sedan länge arbetande institution, Institut pédagogique national, till vilken knutits en särskild av- delning för dokumentation, som arbetar jämsides med institutets andra avdelningar. En väsentlig information, särskilt avsedd för lärare, sker emellertid vid regionala centraler, där man t.ex. i Toulouse har en särskild dokumentationsavdelning med ca 10 anställda, vilka sammanställer informa- tionsmaterial framför allt för lektionsut- formning men även analyser av läromedel och presentationer av nya skolförfattningar.

Storbritannien har liksom Sverige ett un- dervisningsväsende under stark utveckling och med relativt omfattande försöksverk- samhet, som dock leds av skilda institu- tioner med ringa central samordning. Att få en samlad information genom en enda central institution eller publikation har där- för hittills ej varit möjligt.

Östtyskland med sitt centraliserade under- visningsväsende och centraliserade pedago- giska forskning har vid Deutsches pädago- gisches Zentralinstitut en särskild informa- tionsavdelning, men man arbetar hittills i stor utsträckning med att fortlöpande sam-

manställa och publicera bibliografier enligt traditionell utformning. All information finns dock samlad på en central och publi- ceringsverksamheten är ganska omfattande bl.a. genom att man har goda möjligheter att publicera materialet i facktidskrifter.

I Danmark och Norge har man försöks- verksamhet med dokumentation inom två avgränsade områden. I Köpenhamn arbetar en dokumentalist vid Statens paedagogiske studiesamling för planläggningsrådets räk- ning, alltså med uppgifter att fortlöpande förse en enda institution med aktuell infor- mation om ett avgränsat ämnesområde. I Norge har man sedan hösten 1968 en doku- mentalist som arbetar med frågor samman- hängande med vuxenpedagogisk dokumen- tation. Verksamheten har varit i gång för kort tid för att man skall ha fått uppgifter om hur mycket denna dokumentalist ut- nyttjas.

4.2 ERIC-projektet

ERIC—projektet i USA (Educational Re- sources Information Center) arbetar de- centraliserat. I Washington samordnas verk- samheten och federalt material analyseras, men det har blivit nödvändigt, beroende på materialets omfattning, att bygga ut en organisation med clearinghouses täckande olika ämnesområden, t.ex. adult education, counselling and personnel, educational media and technology, reading, rural education and small schools, exceptional children etc. För uppbyggandet av denna organisation utnyttjas såväl universitetsinstitutioner som intresseorganisationer.

Av vikt är hur man presenterar det syn- nerligen omfattande materialet och hur man löst problemen med distribution av upp- gifter. Man måste göra en sovring av det redovisade materialet. För närvarande torde ca 40 % av till clearinghouses insänt mate- rial av olika anledningar aldrig redovisas till Washington. Det finns alltså ett stort behov av sovring. Det bearbetade materialet, klas- sificerat och försett med slagord enligt fast- ställd kod, ERIC thesaurus, förtecknas med angivande av titlar, utgivare, institutioner

och kort sammanfattning i en månatlig pub- likation, »Research in education». Denna är lätt tillgänglig och torde ha mycket stor spridning inom USA.

Det förtecknade materialet utgörs till stor del av forskningsrapporter och icke tryckt material, alltså sådant som ej finns lätt tillgängligt i bibliotek och institutioner. Man har emellertid möjlighet att för rimlig kostnad beställa kopior på mikroficher med fullständig text. Man kan även prenumerera på hela sviten mikroficher och erhåller då månatliga leveranser.

Noteras bör vidare att man vid ERIC ej anser sig ha möjligheter att besvara indi- viduella förfrågningar eller göra enskilda sökningar. Materialet är arrangerat så att det kan köras på data, men banden är icke tillgängliga. Här finns alltså en mycket stort satsad redovisning av amerikansk pedago- gisk forskning, men ej fullständig eftersom tidskriftsartiklar och böcker hittills blott i begränsad omfattning tagits med i ERIC — en nackdel eftersom man för fullständig in- formation måste gå till flera indexpublika- tioner. Tidskriften Research in education finns på flera ställen i Sverige, men sviten av mikroficher endast på statens psykolo- gisk-pedagogiska bibliotek.

4.3 1818 samt Bibliographie Pädagogik

Ett viktigt initiativ för pedagogisk dokumen- tation är ISIS-projektet vid Internationella arbetsorganisationen i Geneve (ISIS=Inte- grated Scientific Information Service), star- tat 1963. 1518 omfattar internationella ar- betsorganisationens intresseområde, alltså ett samhällsvetenskapligt material med stor spännvidd, men av intresse i detta samman- hang, eftersom yrkesutbildning och teknisk utbildning ingår. Ca 8000 dokument ana- lyseras per år av 3—4 dokumentalister. Utom titelnoteringar har varje dokument deskriptorer från en fastställd lista med ca 1 300 deskriptorer, som emellertid kan kom- pletteras med termer ur den analyserande texten. Bibliografiska data och textanalys överflyttas till hålkort, skrivs ut och trycks i fotooffset.

Man kan använda detta material dels för en veckopublikation, International Labour Documentation, dels för kartotek i bibliotek och på de olika avdelningarna. Hålkorten överflyttas sedan på magnetband för en datamaskin, där man räknar med att ett magnetband räcker 15 år med ett årligt till- skott av 12000 dokument. Magnetbandet används redan nu för sökningar efter ut- arbetad profil, där deskriptorerna används för profileringen.

Av intresse är också den i Västtyskland publicerade månatliga »Bibliographie Päda- gogik». Den sammanställs genom ett decen- traliserat system i flera institutioner, bl.a. en i Österrike, och avsikten är att man i denna skall förteckna all tyskspråkig pedagogisk litteratur, inklusive tidskriftsartiklar. Årligen tas in 8—9 000 titlar (böcker, tidskriftsartik- lar, rapporter). 1967 var 17% icke-tysk- språkig litteratur. Fr.o.m. 1968 har titelför— tecknandet adapterats för hålkort och data- maskin, vilken f.ö. används för samman- ställning av index.

4.4 UNESCO

Genom UNESCO pågår för närvarande en omorganisation av International Bureau of Education (IBE) i Geneve, och man disku- terar att här utveckla ett internationellt system för utbyte av pedagogisk dokumen- tation och information. Utformningen är beroende av utarbetande av planer, utgåen- de från omsorgsfull systemanalys, ekono- miska resurser och grad och möjligheter att utnyttja regionala, nationella och inter- nationella informationer. En nationell pla- nering av dokumentation måste alltså ta hänsyn till att utvecklade system görs så flexibla att anpassning till internationella initiativ lätt kan ske.

4.5 Europarådet

Europarådets kulturkommitté har 1968 till- satt en arbetsgrupp om användandet av datateknik för pedagogisk dokumentation. Expertgruppen har, särskilt av kostnadsskäl, rekommenderat ett gradvis utbyggande av

informationsutbytet, men att man måste ut- gå från nationella dokumentationscentraler i respektive medlemsstater, och att dessa an- passar sitt material för internationellt in- formationsutbyte.

Den pedagogiska dokumentationen och informationen är en förutsättning för de pedagogiska innovationerna i de europeiska länderna. Hittillsvarande aktiviteter måste samordnas och materialet kunna redovisas för olika, sinsemellan mycket skiljaktiga in- tressegrupper t.ex. politiska beslutsfattare, forskare, förvaltningspersonal och admini- stratörer, skolledare och tjänstemän vid un- dervisningsdepartement, lärare och andra intresserade.

Tekniskt sett skall informationen från början utformas så att datateknik kan an- vändas. Man anser det vidare lämpligt att blott arbeta med ett språk — engelska (ana- logt med arbetet på andra områden som MEDLARS för medicinen) —- och icke- engelskspråkigt material måste alltså beräk- nas bli dyrare i inmatning. Man förutser också att en sovring måste ske av det natio— nella materialet i likhet med vad som sker beträffande ERIC.

Man räknar med ett koordineringsställe i Europarådets regi, men anser att vid en utveckling av UNESCO-IBE kan det vara lämpligt att överflytta akvtiteterna till Ge- neve. Förutsättningen för denna organisa- tion, som utan tvivel kommer att kunna lämna god hjälp för orienteringen om peda- gogisk forskning och utvecklingsarbete är emellertid att man på nationell basis bygger upp en för pedagogik specialiserad doku- mentationscentral och koordinerar det na- tionella dokumentations- och informations- systemet med internationell systematik.

Ett internationellt system, som baserar sig på nationella dokumentationscentraler, finns skisserat av UNESCO för naturvetenskaplig och teknisk information. Den amerikanske författaren C. W. Sherwin (A proposal for an international system for scientific and technical information. London: British Standards Institution, Doc. no. 67/32500, Dec. 1967) skisserar en utveckling i fyra steg. Vid ett fullt utbyggt system har man

att räkna med ca 2000 centra, varje med 5 akademiskt utbildade specialister och mot- svarande antal konsulter. Varje centrum räknas utvärdera ca 1 000 dokument per år. Den genomsnittliga årliga kostnaden per centrum räknar Sherwin ligga vid ca 100 000 $.

Även om kostnaderna förefaller synner- ligen höga har man att här beakta de vä- sentliga investeringar i information som nu sker vid olika institutioner världen över och att ta hänsyn till den höga procent av ana— lyser av identiskt material som sker för när- varande. Den höga kostnaden för sådan dubbelanalys har exempelvis gjort att ERIC och redaktionen för Psychological abstracts inlett ett samarbete för att undvika dubbel- bearbetningar och för att utnyttja av den andra institutionen utvärderat material.

5 Kan behovet av och formerna för dokumentation och informationsspridning kartläggas?

5 .1 Problem

Det kan diskuteras vad som avses med be- hovet av dokumentation och informations- spridning. I anslutning exempelvis till en ut- bildningsreform kan statsmakterna anse att det föreligger ett behov av att fortbilda lärare och annan personal så att de ska kunna fungera på rätt sätt så att därigenom den utbildningspolitiska målsättningen för- verkligas. Däremot kan den enskilde läraren rent subjektivt uppleva situationen så att något fortbildningsbehov för hans egen del inte föreligger.

Statsmakterna kan vidare anse att det föreligger ett behov av att sprida informa- tion om utbildningsreformer så att dessa kan utnyttjas av de befolkningsgrupper i vilkas intresse de främst tillkommit. Men de grupper som reformen närmare skulle beröra kanske rent subjektivt sett inte upp- lever något behov av information, efter- som reformen kan vara så föga känd att man i allmänhet inte förstår att den egna personliga situationen på ett avgörande sätt kan förändras genom att reformens möjlig-

heter utnyttjas. Det ger inget utslag att fråga ett antal människor om deras infor- mationsbehov, innan de känner till hur den personliga situationen kan förändras.

En enkät skulle visserligen ge ett visst re- sultat, men i vilken utsträckning resultatet blev rättvisande, sedan väl de utfrågade fått tillfälle att praktiskt erfara vad de nya möj- ligheterna innebar för dem personligen, ter sig ovisst.

Uppgiften att definiera ett visst behov av information och utbildning blir lättare ju exaktare målbeskrivningen kan anges och ju närmare målet ligger till väl kända och beskrivna utgångsförutsättningar, oavsett sedan hur behoven kan upplevas på skilda håll.

Samhället kan utifrån politiska bedöm- ningar fastställa omfattningen av ett visst informationsbehov och besluta om prak- tiska åtgärder i anslutning därtill. Stats- makterna kan genomföra vissa åtgärder och söka mäta verkningarna av åsyftad be- teendepåverkan och beteendeförändring och därefter besluta om nya informationsin- satser.

Med det här resonemanget har vi velat visa att behovet av pedagogisk dokumenta- tion och informationsspridning i nuvarande läge inte låter sig objektivt mätas och be- stämmas.

Men man kan mot bakgrunden av det växande antalet bidrag i svenska och ut- ländska pedagogiska tidskrifter och perio- dica samt vetenskapliga rapporter i övrigt, som med nuvarande resurser icke kan be- handlas på ett tillfredsställande sätt, tillåta sig en upprepning av ett många gånger gjort konstaterande, att nuvarande situation på dokumentationsområdet är ohållbar för en rad kategorier inom utbildningsverksam- heten. Det gäller t.ex. de pedagogiska forsk- ningsinstitutionerna, skolledarna och skol- politikerna, något som i sin tur verkar häm- mande på samhällsutvecklingen. En systema- tisk utvärdering låter sig ej göra av ett ny- tillskott årligen av en halv miljon sidor pe- dagogisk litteratur av olika slag, om inte nya tekniker och hjälpmedel tas i anspråk.

I maj 1969 företogs en försöksenkät som följdes upp i juli 1969 bland ett urval fors- kare, skolledare, skoladministratörer, lärare, vuxenutbildare etc. i syfte att få en reaktion på hur de för sitt eget vidkommande upp- levde läget på IoD-området.

Eftersom vi inte räknade med att från början lyckas göra frågorna tillräckligt rele- vanta utan att en revision av frågorna samt en ny enkät skulle bli nödvändig, begrän- sades urvalet i första omgången till att omfatta 47 personer.

Emellertid befanns frågorna vara så pass relevanta och svaren så entydiga, samtidigt som svarsfrekvensen trots den olämpliga tidpunkten var hög (44), att vi bedömde det som onödigt att gå ut med enkäten i ny version och större omfattning.

Enkäten visar att 80 procent av de till— frågade upplever ett starkt behov av IoD men de har inte sökt beräkna dettas stor- lek. Själva har de inte gjort någon närmare bedömning av frekvens eller typ av för- frågningar, och stora individuella variatio— ner förekommer.

De flesta tillfrågade uppger att de hämtar svaren på de frågor som de ställs inför ur egen minneskunskap och genom personliga kontakter. Det är den »dokumentation» som spelar den största rollen för alla kate- gorier.

För skolledare är tryckt och stencilerat material av allmän karaktär de därnäst vik- tigaste källorna, för forskarna är det forsk— ningsrapporterna.

Tidskriftsartiklar syns vara viktigare för administratörer. Hjälpmedel för att snab— bare finna sökt information är relativt låg- frekventa. När de förekommer är tradi- tionella slagordsregister vanligast. Eftersom det är vanligare att skoladministratörer an- vänder sig av sådana hjälpmedel kan man förmoda att det är de i handeln vanligen förekommande upptryckta kortregistren över bestämmelser i skollag och skolstadga som det är fråga om.

Det är mycket vanligt att man skickar frågor vidare (delegering) till andra för be-

'? - k&iu—dhå—_>—M.J»_-— Junna-;. ..

li

svarande. Man anser med andra ord egen medverkan inte vara ofrånkomlig för en frågas besvarande.

Eftersom det egna arbetsrummet uppges vara förvaringsplats för det huvudsakliga källmaterialet för den egna informations- sökningen/givningen (endast för forskarna gäller i lika hög grad som det egna arbets- rummet bibliotek i nära anslutning till ar- betsplatser som den plats där det huvud- sakliga källmaterialet förvaras) skulle detta förhållande möjligen kunna tolkas som en bekräftelse på att det endast är en ringa del av den väldiga informationsfloden som fin- ner vägen in till arbetsrummen.

Att många finner de största svårigheterna i den nuvarande IoD—situationen bestå i den bristande översikten av lagrad information var väntat. Däremot var det kanske något överraskande att skoladministratörer med sitt behov av en speciell typ av information som största svårighet i ännu högre grad upplever bristen på översikt över löpande, ny information.

Det är genomgående klara utslag för att alla tillfrågade kategorier upplever brister i tillgång till relevant, dokumenterad informa— tion, brister i översikt över löpande infor- mation, brister i översikt över lagrad infor- mation och avsaknad av lämpliga hjälpme- del för att snabbt få fram sökt dokumenta- tion. Man klagar också över att egen litte- ratursökning blir mycket tidsödande.

Genomgående efterlyses en central doku- mentationstjänst. Det finns samtidigt en beredskap att stödja en sådan dokumenta- tionstjänst genom att på den egna arbets- platsen företaga värdering, sortering och indexering med tillhörande sammanfattning av material som kommer dokumentations- tjänsten tillgodo.

För att närmare analysera karaktären av dokumentationsbehovet ombads i juli 1969 de personer som deltagit i den tidigare om- nämnda försöksenkäten och som uttalade positivt intresse av att en central IoD-tjänst inrättades, att insända upp till tio frågor, som de skulle ha velat ställa om en pedagogisk IoD-central hade existerat. Totalt inkom ca 100 frågor från de tillskrivna 33 personerna.

Det fanns inga dubblerade frågor. Även på detta utomordentligt begränsade urval finns en stor spridning av problemområdena. I en tablå i slutet av denna redogörelse ges ex- empel på olika typer av svårighetsnivåer på sådana frågor (5. 165).

6 Informationsspridning

6.1 Spridningssätt och omfattning

Distributionen av information har, som tidi— gare anförts, hittills skett på olika sätt ge- nom de ovannämnda katalogerna, genom utsändning av de avslutade rapporterna (i huvudsak genom de enskilda institutioner- nas försorg), genom information i fack- pressen samt i någon mån även större dags- tidningar samt genom skolöverstyrelsens informationsblad, fortbildningskurser m.m.

Det finns över hundra svenska tidskrifter med pedagogisk och psykologisk anknyt— ning. De har upplagor varierande mellan mindre än 1000 ex. och upp till 50000 ex. samt varierande periodicitet från ett par nummer om året till veckoutgivning. Den utländska tidskriftsfloran, som finns att till- gå i vårt land inom samma ämnesområden, är givetvis ännu större.

Institutionernas periodica och rapport- serier utkommer med varierande intensitet och har som mest iögonenfallande drag låga upplagor — från ett hundratal ex. till ett par hundra. Totalt finns tillgång till 1200 svenska och utländska periodica. Med några undantag tillhandahålls inte sammanfattan- de översikter.

Största svagheten är bristen på översikt- lighet. I varje fall för större tidningar och tidskrifter torde gälla att pedagogiska forsk— ningar presenteras slumpartat, planlöst och osystematiskt. Preferens ges åt teman som bedöms kittla läsintresset (exempelvis ele- vers anpassningssvårigheter) och för kontro- versiella frågor i den pedagogiska debatten.

Informationsgivarnas beteende och atti- tyd gentemot media kan närmast jämföras med någon som sänder ut flaskpost utan att bekymra sig om budskapet när de av-

sedda mottagarna samt om det förstås av dem.

Inga undersökningar har på senare år företagits för att mäta den pedagogiska informationens effekt, trots att organisa- tioner, företag, institutioner, skolöverstyrel- sen och universitetskanslersämbetet årligen lägger ner miljoner kronor på information om nyheter inom pedagogiken, vilket är så mycket märkligare som ett utbildningstekno- logiskt betraktelsesätt numera tillämpas.

6.2 Informationsspridningens avnämar- kategorier

Vid en bedömning av vilka kategorier som ur samhällets synvinkel måste anses ha be- hov av information, som berör pedagogisk innovation, finns det åtskilligt som talar för att detta behov är större än vad som subjektivt upplevs som behov bl.a. av be- slutsfattare (skolpolitiker, högre chefer i skoladministrationen, skolledare etc.) men också av exempelvis lärare ute på fältet.

Professor A. Harry Passow vid Teacher's College, Columbia University, New York, under ett år gästprofessor vid lärarhög- skolan i Stockholm, gjorde på skolöver- styrelsens uppdrag en studie, daterad 1 juni 1968 (School Research Newsletter, 1968: 9), där en del svårigheter rörande IoD om pe- dagogik i Sveriges observerades.

Passow hänvisade till amerikanska erfa- renheter, enligt vilka informationssprid- ningen är ett av de mest kritiska och minst uppmärksammade problemen när det gäller att avgöra effekten av forskning och ut- vecklingsarbete.

Budskapet från forskarna måste kunna föras ut till alla dem för vilka ett utnytt- jande av forskningsrönen innebär bättre lösningar av förelagda arbetsuppgifter och problem. Dessutom måste budskapet ha så- dan form att det förstås och kan påverka beteendet i det praktiska arbetet.

Med en sådan definition blir IoD-verk- samhetens uppgift att inte bara lösa kom- munikationsproblemen forskare (_) forskare och forskare _) lagrad dokumentation —+

forskare utan också för politiker, besluts— fattare (i snäv mening), befattningshavare i departement, skolöverstyrelsen, universitets- kanslersämbetet, expertis i specialfrågor, lärarutbildare, lärare, organisationer (fack- liga, politiska, elev-, student- och föräldra- sammanslutningar) samt naturligtvis mass- media (fackpress, dagspress och etermedia) samt möjligen andra kategorier, som inte kunnat hänföras till de redan nämnda men som fungerar eller kan fungera som pressure groups, t.ex. läromedelsproducenter, de kom- munala förvaltningarna etc. Här hänvisas till den mera utförliga framställningen i »Klart språk», utredning rörande formerna för information om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete, skolöverstyrelsen, byrå L 4, februari 1969.

Forskarna torde behöva information i hu- vudsak av två slag: ]) kontinuerliga läges- översikter, 2) relevanta svar på aktuella frå- gor, som om de lämnas genom en IoD- tjänst betyder inbesparing av tid och arbete. En rationellt arbetande IoD-tjänst, som för- fogar över dokumentationshjälpmedel, som f.n. saknas på institutionen, innebär således en samhällsekonomisk besparing jämfört med nuvarande förhållanden.

Från forskningsinstitutionerna har uttalats att behov föreligger av sammanfattande abstracts och rapportöversikter med hänsyn dels till informationsflödets omfång, dels till forskarnas pressade arbetsprogram och de- ras krav på en översiktlig information, innan de ger sig i kast med det stora materialet. I det sammanhanget har uttalats önskemål om en dokumentation som innehåller värde- rande översikter, något som med hänsyn till problemens svårighetsart noga får övervägas under en försöksverksamhet gällande peda- gogisk IoD-verksamhet.

Även för andra avnämarkategorier skulle informationsbehovet kunna beskrivas på lik- artat sätt.

Men här tillkommer en ny svårighet. Inte bara forskningsrapporterna utan även sam- manfattningar och översikter av sådana rapporter är vanligtvis skrivna på ett språk som ter sig svårtillgängligt för de informa- tionssökande icke—forskarna, något som inte

bara är påfrestande för motivationen utan som också riskerar att åstadkomma missför- stånd. Även forskare behöver emellanåt hämta information från områden som lig— ger mer avlägset från deras vanliga verk- samhetsområden. De har ingen anledning att fördjupa sig utan vill snabbt inhämta supplerande uppgifter. Också här kan alltså yppa sig Språksvårigheter, eftersom de inte är förtrogna med den högt specialiserade terminologin.

Om en pedagogisk IoD-tjänst ska betjäna även andra kategorier än forskare — något som torde vara ofrånkomligt om samhället önskar att forskningsrönen ska omsättas i praktisk tillämpning och ha betydelse för politiska bedömningar och avgöranden — måste verksamheten också kunna betjäna de frågande med en information avpassad efter mottagaren och följaktligen effektutprövad.

I den tidigare omnämnda utredningen »Klart språk» berörs just nödvändigheten av transponering av vetenskapligt redovisa- de arbeten för de kategorier utanför forsk- ningsinstitutionerna som kan ha svårig- heter att tillgodogöra sig rapporterna.

7 Systemlösningar och internationell anknytning

Ledamoten i statens råd för vetenskaplig in- formation och dokumentation, SINFDOK, tekn. dr Jan R. Schnittger, har i ett antal uppsatser beskrivit problemen inom den tek- niska vetenskapens IoD samt skisserat några vägar för hur problemen bör kunna angri- pas.

I en uppsats (Industriförbundets tidskrift, mars 1969) anser Schnittger, att den vikti- gaste uppgiften måste vara att det kommer till stånd en svensk grundplan för hur IoD ska utvecklas. Det är riktlinjer för de ome- delbara behoven samt vissa perspektiv fram- åt i tiden som bör anges i denna grundplan.

Samtidigt har statskontoret en tid hållit på att sammanfoga erfarenheter från skilda håll och prövat hur de vetenskapliga huvud- biblioteken och institutionsbiblioteken ska kunna samarbeta, hur tillgängliga resurser

bättre och mer översiktligt ska kunna utnytt- jas.

Det skulle måhända med visst fog kunna anföras att varje försök att ge sig i kast med pedagogikens IoD-problem kan visa sig vara föga givande, innan de generella grund- valarna för vetenskaplig IoD med utnytt- jande av moderna tekniker utarbetats och beslutats.

Det finns dock fyra vägande skäl till att man utan att invänta slutsatser och åtgärder av mer övergripande art (nationellt, inter- nationellt) bör börja en försöksverksamhet för pedagogisk IoD:

1) Man bör skaffa sig erfarenheter av att upprätta söksprofiler och vinna tid ge- nom att ofördröjligen ta itu med att byg- ga upp en thesaurus, 2) Det är angeläget att få erfarenheter av olika tekniska hjälpmedel för IoD, 3) Man bör kartlägga avnämarintresset för att få underlag för en kostnadsuppskatt- ning.

4) Europarådets kulturkommission och UNESCO räknar med att nationella do- kumentationscentraler måste vara grun- den för allt internationellt informations- utbyte.

I en försöksverksamhet bör man självfallet förena översiktlighet med möjligheter till de- taljstudier och en utredning av möjligheten att definiera intresseprofiler.

Även om det är intressant att få en upp- fattning om informationsbehovets storlek och hur livlig efterfrågan på viss relevant information från olika håll kan vara, måste försöksverksamhetens viktigaste syfte vara att empiriskt blotta komplexets olika del- problem.

Då får man också möjlighet att med större säkerhet uttala sig om vilka önskemål, som man från avnämarnas sida rimligen kan ha rätt att ställa på systemet.

I nuläget skulle följande krav på ett tänkt system kunna uppställas:

' det ska vara kompatibelt med andra system och medge överföring till och från olika internationella systern,

0 det ska erbjuda eller vara anslutet till ett enhetligt klassificeringssystem (anpass- bart till en internationell thesaurus), ' det bör medge att olika sökningssystem prövas och vara användbart även för manuella register och mekaniska meto- der som kan förekomma på mindre bib- liotek och forskningsinstitutioner, ' det ska kunna utnyttjas för selektiv del- givning av information kategorivis, där både ytinformation och djupinformation kan erbjudas i informationsspridningen, ' det bör inrymma tillräckligt klara defini- tioner, varigenom man kan få en vettig indelning i ämnesområden samt lämplig ansvarsfördelning och samordning mel- lan en central IoD-verksamhet och regio- nala centra eller korresponderande med- arbetare.

Man får lätt intrycket att den mest kon- troversiella frågan i diskussionen om IoD- problem är valet av datamaskintyp och maskinspråk i och med att de för ändamålet behandlade informationsbitarna ska föras över på magnetband.

Även om man önskar skjuta sådana ställ- ningstaganden på framtiden något, är det emellertid fullt möjligt att genomföra en stor del av en försöksverksamhet med cen- tral dokumentationstjänst.

Det brukar dock anföras att det är prak- tiskt möjligt att genomföra förhållandevis billiga experiment med datamaskinbaserade system.

Också för den framtida planeringen av stora och små projekt har en sådan för- söksverksamhet sin betydelse, inte minst genom att man på ett tidigt stadium kan vinna klarhet i hur mycket kända respektive okända faktorer som projektens problem- lösare kan räkna med.

Även om man från andra fält (teknisk forskning, medicinsk forskning m.fl.), där man hunnit längre i automatisk databehand- ling än vad som gäller för pedagogiken och andra samhällsvetenskaper, äger en inte obetydlig erfarenhet av systematisk doku- mentationsverksamhet med moderna tekni- ker, är det inte tillrådligt att med ledning

därav dra alltför långtgående slutsatser om hur motsvarande verksamhet för pedagogi- kens vidkommande kan bedrivas.

På det tekniskt-vetenskapliga området har man exempelvis den erfarenheten att såväl från industrin som från forsknings- institutionerna ställs likartade frågor till IoD-tjänsten och att många frågeprofiler täcker varandra, en företeelse som själv- fallet är av betydelse för kostnadsaspek- terna.

En försöksverksamhet med central doku- mentationstjänst, som till lägsta kostnad vill vinna så mycket erfarenhet som möjligt, in- nan avgörande av stor räckvidd träffas, skulle till att börja med kunna inrikta sig på olika delar av lagrad pedagogisk, men icke tillräckligt systematiserad och klassificerad, information.

Försöksverksamheten måste inriktas på att finna en indexeringsmetodik, som har en sökstrategi och ett sökspråk, som lämnar begärd adekvat information vid den tidpunkt då informationen verkligen behövs.

Effektutprövningen bör vidare omfatta all förekommande information, dvs. inte bara transponat utan även abstracts och olika slags sammanfattningar.

En helt centraliserad dokumentationstjänst torde ha vissa fördelar i planeringsarbetet och bidra till en jämnare kvalitet. Det finns emellertid risker för missuppfattningar och felbedömningar av avnämarnas önskemål och behov samt av vad som för avnämarna uppfattas som väsentligt i grundmaterialet.

Ett så stort system som det amerikanska ERIC är uppbyggt på ett dussintal service- stationer. Under alla förhållanden måste den centrala dokumentationstjänsten ha ”korresponderande ledamöter" på olika in- stitutioner och utbildningscentra runtom i landet, det måste finnas fasta rutiner för hur abstracts och summaries skall se ut samt så klara avgränsningar och entydiga instruk- tioner som möjligt.

Praktisk försöksverksamhet med pedago- gisk IoD, som förutsätts ske vid statens psy- kologisk-pedagogiska bibliotek, kan anses som en fortsatt utredning av hur behandling av inkommande och lagrad information

samt informationsspridning inom det peda- gogiska området för framtiden bäst skall genomföras. Det torde samtidigt vara det enda sättet att samla erfarenheter för peda- gogikens vidkommande, när ett totalsystem för hela det vetenskapliga fältet skall utfor- mas.

Exempel på frågeställningar som kan bli aktuella för en pedagogisk dokumentalist (Jfr s. 151)

A. Enkel sökning i visst angivet material

1) Kan en fotostatkopia erhållas av artikeln »Mc Neil A. B. Aggression in fantasy and behaviour. J. consult. Psychol. 1962: 26 232—240»? 2) Vilka skandinaviska bibliotek har tidskrif- ten Journal of Projective Techniques?

B. Sökning inom relativt väldefinierat ämnesområde

]) Inom östeuropeisk utbildningsteknologi spe- lar begreppet kybernetik och begreppet al- goritmisering stor roll. Tacksam få en i möjligaste mån komplett förteckning över vetenskapliga artiklar och rapporter från 1968 och 1969 i vilka dessa begrepp be- handlas (i pedagogiska sammanhang) av för- fattare från Sovjetunionen, Östtyskland och Ungern. 2) Inom aktuell pedagogisk-psykologisk mät- teori spelar begreppet »Conjoint measure- ment» viss roll. Bl.a. C. L. Coombs vid Uni- versity of Michigan har sysslat med detta. Tacksam för en aktuell engelskspråkig litte- ratur och rapportförteckning. 3) Vad finns skrivet om »Sensitivity training»? 4) Var kan jag få en någorlunda samlad upp- gift på erfarenheter från verksamhet med lägerskola? Finns någon översikt över fre- kvensen i olika kommuner? Finns någon jämförelse mellan olika organisationsalter- nativ? Finns någon redovisning av kostna- derna? 5) Finns någon vetenskaplig uppsats som be- handlar frågan om hur yrkes- och studie- vägledningen framvuxit? Om svaret är ja, var kan jag finna denna?

C. Sökning inom specifika språkområden ]) Engelskspråkig, tyskspråkig och fransksprå- kig litteratur om programmerad undervis- ning är vanligen lätt tillgänglig. Emellertid förekommer en hel del mer svåråtkomlig

litteratur på mer ovanliga språk. Tacksam få en i möjligaste mån komplett förteckning över artiklar och böcker på japanska från perioden 1960—1969, med titlarna översatta till svenska. Ange i vilka summary på eng- elska finns. 2) Litteratur om kreativitetsbegreppet på eng- elska är omfattande och jämförelsevis lätt tillgänglig. Men vad finns på franska (i Frankrike, Canada och Schweiz)? Tack- sam för en i möjligaste mån komplett för- teckning för senaste femårsperioden, helst även omfattande icke tryckta universitets- avhandlingar.

D. Sökning inom vida och svåravgränsade ämnesområden

]) Vi är intresserade av empiriska skolunder- sökningar med relation till begreppet »social fostran». Vore det möjligt att få hjälp med en genomgång av tyskspråkiga dissertationer från 1920 till 1970 (även östtyska) för att få fram en lista arbeten med tänkbar relevans? 2) I anknytning till Unesco har försöksverk- samhet med undervisning avsedd att be- främja »intemationell förståelse» förekom- mit i olika länder och olika särskilda kurs- material utarbetats i anslutning härtill. Tidi- gare års verksamhet är i viss mån samman— fattad, medan senaste årens är svårare att överblicka. Tacksam få sammanställning av verksamhet under 1967—1969 av pågående projekt, publicerade rapporter och undervis- ningsmaterial och adresser till institutioner eller skolor.

E. Service ifråga om införskaffande av dokument etc.

1) Uppgift om utländska filmer och ljudbild- band som illustrerar olika arbetsmetoder i skolan. 2) Tacksam få titlarna i listan enligt fråga Bl översatta till svenska och kostnadsuppgift för a) fotostatkopior av varje artikel resp. rapport, b) översättning till svenska eller engelska av varje artikel resp. rapport. 3) I den av Er översända listan har vi prickat för de arbeten, som intresserar oss mest. Tacksam få uppgift om vilka som kan lånas direkt från Er samt flygpostbeställning av microfiche-kopior av övriga (med leverans och räkning till oss snarast).

I”'_'..f _v....:. 1 Tilgin '. '

Statens offentliga utredningar 1970

Systematisk förteckning

Jirstitlodepartementet

Rikdagsgrupperna - Reqeringsbildnlngen [16] Erumaro lor nkad aglsledamötema. [17] Svensk FN- -l.ag [1]

Försvarsd'epartomentet Värnpliktstjänstgöringens eiVila meritvärde. [12]

Socialdepartementet

Livsmedelsatadgek'ommittén. 1. Ny liv'omodelsstadga m.m Dell. Förslag och motiv. [6] 2. Ny livsmedelstadga m..m Del II. Bilagor. [7 ] Folktandvårdens utbyggande och reglering. [11]

Komm'unikatlonsdepartementet Snöskotem — fordonet och föraren. [9]

Finansdepartementat Upphandling av byggnader. Del 2. Administrationen. [18]

Utbildningsdapartementet

Om stat och kyrka. [2 Yrkesutbildningsber ningen. 1. Reformerad lärarutbild- ning. [4] 2. Yrkesteknisk högskoloutbildning. [ ] Fria läromedel. 19] Kompstemutre ningen V. Behörighet, merltvärderln ,stu- diepr( nos. Specialundersökninger av komp eten ägor. [20 tkommer senare.) VI. Vägar till högre utbildning. [21 (Utkommer senare.) Pedagogisk utbildning och forskning [22]

Jordbruksdapartomontot Statligt stöd till fiskehamnen [5]

lnrikesdepartementet

Expertgruppen för regional utradningsverksamhot (ERU) 1. Balanserad regional utveckling. [3] 2. Balanserad regio- nal utveckling. Bilagor. Del I. [14 3. Balanserad regional utveckling. Bilagor. Del II. [15]

Civildepartementet Barns utemiljö. [1 ]

lndustridepartemontet är;]riges energiförsörjning. Energipolitik och organisation-.

T*"T .- __ ——————-1

Anm. Sihoma inom klammer betecknar utredningarnas nummer iden kronologiska förteckningen. K L Backmans Tryckerier AB 1970