OFFENTLICA UTREDNINGAR 1961

>.— OGNQO (I &?)MD—l

__. n...

uu—n— n-n-u-n ENG Uti—C» MM»— How

see s

%%

ååå

um ua

Kronologisk förteckning

. Totalisstorverksamheten. Idun. 140 s. Jo. . Sparstimulerande åtgärder. Idun. 121 s. Fi. Effektivare prisövervakning. Idun. 177 &. H. . Automatisk databehandling inom folkbokförings- och uppbördsviisendet. Idun. 230 5. F1

. ?egravningsplatser och gravar. Norstedt & Söner. 188 :. u.

. Underrätterna. Idun. 330 !. Ju. . Enhetlig ledning av krigsmakten. Beckman. 120 s. Fö. . Om läkarbehov och läkartillgång. Idun. 228 a. I. . Principer för en ny kommunindelning. Beckman. 218. a. I. . Preliminär nationalbudget för år 1961. Marcus. V + 105 s. Fi. . Den allmänna brottsregistreringen. Kihlström. 318 s. Ju. . Statliga belnstningsbeatämrnelser av år 1960 för byggnads- verk. Idun. 50 5. K . Lantbrukets yrkesskolor. Kihlström. 206 5. Jo. . Pensionsstiftelser. I. Marcus. 184 s. Ju. . Polisens brottsbekämpande verksamhet. Idun. 251 s. + 2 s. ill. I . Kriminalvård i frihet. Idun. 137 s. Ju. . Hjälpmedel i skolarbetet. Idun. 244 s. + 12 s. ill. E. . Totalförsvarets unplysningsverksamhet. Kihlström. 90 s. Fo . Byggnadsindustrins'arbetskraft. Idun. 150 5. S. . Vissa. frågor rörande allmänna val. Idun. 173 s. Ju. . Författningsutredningen. V. Organisationer. Beslutstek— nik. Valsystem. Idun. 362 s. Ju. . Den svenska utvecklingshjälpene administration. Kihlström. 74 5. U . Svensk trafikpolitik. I. Idun. 387 5. K. . Svensk trafikpolitik. II. Idun. 103 s. K. . Flygbuller som samhällsproblem. Idun. 200 s. Fö. Reviderad nationalbudget för år 1901. Marcus. V + 87 s. Fi. . Skiiferoljefrågan. Norstedt & Söner. 144 5. H. . Kungl. Teatern. Verksamhet och ekonomi. Marcus. 320 5. E. . F örtidspensionering och sjukpenningförsäkring m.m. S Idun. 341 s. —. Grundskolan..H:eggström. 881 5. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angivas, är tryckorten Stockholm.

• Sida 1
•  Original

Ecklesiastikdepartementet

GRUNDSKOLAN

BETÄNKANDE AVCIVET AV

1957 ÅRS SKOLBEREDNINC

VI

IVAR HzEGGSTRÖhIS BOKTRYCKERI AB

STOCKHOLM 1961

• Sida 2
•  Original

• Sida 3
•  Original

Till

Herr Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastikdepartementet

Med stöd av Kungl. Maj:ts bemyndigande av den 8 mars 1957 tillkallade dåva- rande Chefen för ecklesiastikdepartementet genom beslut den 25 april samma är nio sakkunniga för att verkställa den sammanfattande utredning i skolfrågorna, för vilken direktiv framlagts i propositionen 1957: 106.

De sakkunniga antog benämningen 1957 års skolberedning. Skolberedningens sammansättning har i enlighet med senare departementschefens beslut i Viss utsträckning ändrats.

Skolberedningen har vid olika tillfällen till Eder överlämnat redogörelser och rapporter över vissa genomförda undersökningar och specialutredningar, vilka ansetts böra bekantgöras under arbetets gång.

Efter verkställt utredningsarbete framlägger nu skolberedningen en samlad redovisning av utredningsmaterialet och därpå grundade förslag rörande den nioåriga obligatoriska skolan, av beredningen kallad grundskolan, om tvååriga påbyggnadsskolor, benämnda fackskolor, och beträffande andra frågor som har samband härmed. Beredningen presenterar härvid dels i enlighet med lämnade tillstånd två volymer i serien statens offentliga utredningar, nämligen huvud- betänkandet och förslag till läroplaner för grundskola och fackskolor, dels i sten- cilerat skick ett förslag angående skolstadga.

Skolberedningen vill härmed vördsamt överlämna sitt huvudbetänkande. Stockholm den 10 juni 1961.

Ragnar Edenman

Stellan Ar'vidson Gunnar Helén T ore Karlson Harald Larsson Maj Larsson Matts Bergom Larsson Birgitta Sjöqvist

/ Jonas Orring

• Sida 4
•  Original

• Sida 5
•  Original

Innehåll Skrivelse till Herr Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastilcdepartementet

I. Inledning

Kapitel 1. Skolberedningens arbete .......................................... 19 Undersökningar ............................................... 20 Expertgrupper m.m. ........................................... 23 Arbetet i övrigt ............................................... 25 Kapitel 2. Namnfrågor ..................................................... 28 Skolformer .................................................... 29 Skolanläggningar .............................................. 34 Lärarkategorier ................................................ 36

11. Några förutsättningar för skolberedningen arbete

Kapitel 3. Skolkommissionens prirwipbetänkarule — 1950 års riksdagsbeslut ...... 38 Den nioåriga skolplikten och enhetsskoleprincipen ................. 38 Stadier, ämnen och lärare ....................................... 40 Differentieringen och det fria ämnesvalet ......................... 41 Yrkesorienteringen och den förberedande yrkesundervisningen ...... 4-4 Skolans inre arbete och frågan om undervisningens objektivitet ...... 45 Några organisatoriska frågor .................................... 49 1950 års riksdags beslut om försöksverksamhet med nioårig enhets- skola ......................................................... 52 Kapitel 4. Skolreformen inför riksdagen på 1950-talet .......................... 54 Kapitel 5. Direktiven för skolberedningens arbete ............................. 61 Kapitel 6. F örsöksverksamheten med nioårig enhetsskola ...................... 69 Timplaner och kursföreskrifter .................................. 69 Skolans inre arbete ............................................ 73 Differentieringen på. högstadiet .................................. 79 Avslutande synpunkter ......................................... 87 Kapitel 7. F örsöksverksamheten vid högre skolor .............................. 91 Ramen kring verksamheten ..................................... 91 Verksamhetens innehåll ......................................... 93 Sammanfattning ............................................... 99 Kapitel 8. Ett internationellt perspektiv på den obligatoriska skolan ............ 102 Skolan och samhället ........................................... 102 Målsättningsfrågorna .......................................... 104 Skolpliktstidens längd .......................................... 105 Differentiering samt anknytning mellan grundskola och högre skola . . 108

• Sida 6
•  Original

Evaluering och betygsgivning ................................... 111 Läroplansfrågor ............................................... 1 1 2 Pedagogiskt utvecklingsarbete och forskning ...................... 114 Kapitel 9. Skolberedningens psykologisk-pedagogiska forskningsprogram ......... 116 Forskning i differentieringsfrägan ................................ 117 Den utvecklingsmässiga bakgrunden till differentiering .......... 118 Hjälpmedel vid elevernas differentiering ........................ 120 Differentieringsform och kunskapsinhämtande .................. 123 Differentieringsform och social anpassning ...................... 125 Kommunal flickskola och praktisk realskola .................... 128 Forskning rörande kursplaner ................................... 129 Kursplaneundersökningens allmänna uppläggning ................ 129 Kursplanerna i matematik .................................... 130 Kursplanerna i modersmålet .................................. 130 Kursplanerna i fysik och kemi ................................ 131 Kursplanerna i samhällskunskap ............................... 132 Övrig forskning ................................................ 132 Lärarutbildning ............................................. 133 Klassens storlek ............................................. 134 Betygsfrågor ................................................ 134 Skolskjutsning ............................................... 135 Sammanfattning ............................................... 135 Kapitel 10. Övriga undersökningar ........................................... 137 Elevernas ämnesval till årskurserna 7 och 8 ....................... 137 Elevernas inställning till olika ämnen och till skolan samt elevernas allmänna uppförande i skolan ................................... 139 Några andra bearbetningar ..................................... 140

III. Skolans mål och uppgifter

Kapitel 11. Skolans mål i ett föränderligt samhälle ............................. 143 Att fastställa skolans mål ....................................... 143

Utgångsläge och förutsättningar för skolans verksamhet ............ 145 Skolans mål ................................................... 150

Individuell fostran ........................................... 150

Social fostran ............................................... 178

Det, nutida allmänbildningsmålet .............................. 181 Den förberedande yrkesutbildningen ........................... 184

Kapitel 12. Om läroplanen för grundskolan .................................... 187 Läroplanens uppgift ............................................ 187 Läroplanens organisation och huvudsakliga innehåll ................ 187 Ämnen och ämnesgrupper samt undervisningstidens fördelning ...... 19—1—

Ämnen och ämnesgrupper .................................... 194 Fördelning av undervisningstiden .............................. 197

• Sida 7
•  Original

Kapitel 13. Skolans inre arbete .............................................. 202 Elevvårdande uppgifter ........................................ 202 Undervisning .................................................. 205 Undervisningens innehåll ..................................... 205 Riktlinjer för arbetet ........................................ 207 Planering och samverkan för att främja skolans inre arbete ........ 227 Kapitel 14. Undervisningshjälpmedel ......................................... 230 Inledande synpunkter .......................................... 230 Överväganden och förslag ....................... . .............. 231 Kapitel 15. Skolan, hemmet och eleverna ...................................... 239

IV. Skolans struktur och organisation

Kapitel 16. Skolmognad, skolålder, skolplikt ................................... 244 Skolmognad ................................................... 244 Skolpliktstiden ................................................ 247 Skolpliktens tillämpning ........................................ 249 Kapitel 17. Elevmaterialets och undervisningens differentiering .................. 251 Olika typer av differentieringsanordningar ........................ 253

System för elevernas gång genom skolan (dess högstadium) ....... 254 Några utgångspunkter för skolberedningen ....................... 254 Elevernas fria tillval ......................................... 255 Förbättrad allmänbildning .................................... 258 Skolans främjande av elevernas sociala utveckling. Avvägningen mellan olika elevgruppers intressen ............................ 259 Tillgodoseende av landsbygdens utbildningsbehov ................ 264 Utjämning av skillnader i värderingen av olika yrken ............ 265 En effektiv skola ............................................ 266 Vissa andra omständigheter att samtidigt beakta vid behandlingen av differentieringsfrågan .......................................... 270 Instrument och hjälpmedel för vägledning eller uppdelning av ele- verna ..... ' ................................................. 273 Några, specialproblem av organisatorisk betydelse .................. 276 Studietidens längd ............................ . ............... 276 »Dragkampen mellan praktiskt och teoretiskt» .................. 277 Flickornas dominans beträffande tillvalet av främmande språk . . . . 278 Alternativa möjligheter till lösande av differentieringsfrågan ........ 279 Läroplan för linjedelat högstadium (I) .......................... 280 Det sammanhållna högstadiet (II) ............................. 281 Läroplan med tillvalsämnen (III) .............................. 281 Sammanfattande överväganden och förslag ....................... 286

Kapitel 18. Grundskolans innehåll och utformning ............................. 294

Några principiella frågor ........................................ 294

Organisatoriska synpunkter ................................... 294

• Sida 8
•  Original

De främmande språken i grundskolan .......................... 297 Allmänna önskemål beträffande timplanen ...................... 302 Lågstadiet .................................................... 308 Mellanstadiet ................................................. 310 Högstadiet .................................................... 312 Högstadiets struktur ......................................... 312 Om ämnesuppsättning och timfördelning ........................ 314 Kurser, tillvalsgrupper och linjer ............................... 317 Grundskolans högstadium och anslutande skolformer .............. 320 Högstadieplanens praktiska tillämpning .......................... 324 Översiktlig sammanfattning ..................................... 332 Timplaner .................................................... 336 Kapitel 19. Antal elever i klasser och grupper .................................. 341 Inledning ..................................................... 341 Nuvarande bestämmelser ....................................... 343 Folkskolan .................................................. 343 Försöksskolan ............................................... 344 Realskolan .................................................. 346 Några synpunkter på delningstal och genomsnittstal m. m. .......... 346 Kostnader för en sänkning av elevantalet i klasserna .............. 348 Överväganden och förslag ....................................... 350 Kapitel 20. Yrkesorientering ................................................ 354 Inledning ..................................... . ............... 354 Nuvarande förekomst och utformning .......................... 355 Några organisatoriska frågor i samband med yrkesorienteringen . . . . 358 Praktisk yrkesorientering ....................................... 361 Den praktiska yrkesorienteringen under försöksverksamheten 361 Några frågeställningar ........................................ 363 Obligatorium eller tillval ..................................... 364 Näringslivets möjligheter ..................................... 367 Erforderliga möjligheter till lokal begränsning av den praktiska yrkesorienteringens omfattning ................................ 369 Några övriga frågor ......................................... 370 Kapitel 21. Förberedande yrkesutbildning ..................................... 372 Skolberedningens direktiv och några erfarenheter av försöksverksam- heten ........................................................ 372 Yrkesförberedande linjer ....................................... 375 Eventuell möjlighet till utbyte eller omändring av linje ............ 379 Samverkan mellan grundskola och yrkesskolor .................... 382 Den yrkesförberedande utbildningen som grund för yrkesutbildning . . 384 Kapitel 22. Specialundervisning .............................................. 386 Tidigare utveckling ............................................ 386

Nuvarande utbredning och omfattning. Yågra, organisatoriska frågor 387

• Sida 9
•  Original

Allmänna bestämmelser rörande specialundervisning ............... 390 Lärarfrågor ................................................... 394 Kursplane- och undervisningsfrågor .............................. 396 Skolsociala åtgärder ............................................ 399 Övriga frågor .................................................. 400

V. Skolsociala frågor

Kapitel 23. Läsåret, arbetsveckan, arbetsdagen ................................ 402 Gällande bestämmelser ......................................... 402 hlöjligheter till samordnade lärotider ............................. 404 Stadgeförslagen om studiedagar, lovdagar m.m. .................. 407 Femdagarsveckan .............................................. 408 Kapitel 24. Skolhälsovård ................................................... 414 Gällande föreskrifter inom olika skolformer ....................... 414 Förslag om förändringar beträffande skolhälsovården .............. 418 Kapitel 25. Skolpsykologisk verksamhet ...................................... 423 Vissa tidigare utredningar m. m. ................................. 423 Nuvarande förhållanden ........................................ 424 Den fortsatta verksamheten ..................................... 432 Kapitel 26. Skolkuratorsverksamhet. Samarbete inom skolan och med andra organ 436 Vissa tidigare utredningar och förslag beträffande skolkuratorer . . . . 436 Nuvarande kuratorsverksamhet inom olika skolformer .............. 439 Synpunkter på den framtida kuratorsverksamheten. Samarbete inom skolan och med andra organ .................................... 441

VI. Skolans befattningshavare

Kapitel 27. De olika lärarkategorz'ema och deras användning .................... 447 Inledning ..................................................... 447 Stadieindelning och lärarkategorier .............................. 447

Lågstadielärare .............................................. 448 Mellanstadielärare ........................................... 450 Högstadielärare ............................................. 454 Lärare inom fackskolorna ..................................... 468 Övningslärare ............................................... 469 Specialklasslärare ............................................ 469 För olika lärarkategorier gemensamma arbetsområden .............. 470 Fortbildningsfrågor ............................................ 470

Kapitel 28. Övriga befattningshavare ......................................... 473

Några frågor rörande skolledningen .............................. 473 Överflyttning till kommunen av vissa personalkategorier m.m. vid vissa statliga skolor ............................................ 476

• Sida 10
•  Original

Kapitel 29. F ackskolor ...................................................... 481 Allmänna synpunkter .......................................... 481 Utbildningens syfte och mål .................................... 484

Humanistisk skola ........................................... 484 Teknisk fackskola ........................................... 486 Merkantil fackskola .......................................... 488 Social-ekonomisk fackskola ................................... 491 Visa namnfrågor .............................................. 493 Elevintagning och praktikfordringar. Slutkompetens ............... 494 Visa organisatoriska frågor ..................................... 497 Huvudmannaskap ........................................... 497 Central ledning ............................................. 498 Lokala organisationsformer ..................................... 499 Humanistisk, merkantil och social-ekonomisk fackskola .......... 500 Teknisk fackskola ........................................... 503 Upprättandet av fackskolor ................................... 505 Vissa synpunkter på lärarfrågorna ............................... 506 Vissa övriga frågor ............................................ 510

Kapitel 30. Praktiska realskolan ............................................. 512 Skolberedningens uppdrag och utgångsläge ........................ 512 Några data om praktiska realskolan .............................. 514 Skolformen belyst av gjorda undersökningar ...................... 515 Den praktiska realskolans avveckling ............................ 519 Kapitel 31. Flickskolan ..................................................... 522 Skolberedningens uppdrag och utgångsläge ........................ 522 Några data om skolformen ...................................... 524 Skolformen belyst av gjorda undersökningar ...................... 525 Överväganden om flickskolans ställning .......................... 530 Flickskolans avveckling ........................................ 533 Kapitel 32. Privata skolor ................................................... 534 Inledning ..................................................... 534 Något om förhållandena i våra nordiska grannländer .............. 536 Några principiella synpunkter på privatskolefrågan ................ 537 De privata skolornas framväxt och nuvarande förhållanden ........ 538

Huvudmån och lärarpersonal .................................. 538 Ekonomi ................................................... 539 Kort återblick på statsbidragsfrågan .......................... 541 Nuvarande privata skolor .................................... 542 Förändringar i elevintagm'ngen i Privatläroverk A och B ......... 550 Skolberedningens problemområde. Överväganden och förslag ....... 551 Avgränsning av frågeområdet ................................. 552 Rätten att få utnyttja, starta och driva enskilda skolor .......... 553 Statsbidrag ................................................. 557

• Sida 11
•  Original

Några specialfrågor ............................................ 561 Inkomna skrivelser .......................................... 561 Intagning av elever m.m. .................................... 561 Samverkan mellan internatskola och vederbörande orts eget skol- väsen ...................................................... 562 Övergång och övergångsbestämmelser ............................ 563 Kapitel 33. Folkhögskolan .................................................. 565 Folkhögskolans utveckling under senare tid ...................... 565

Några tidigare utredningar om folkhögskolans ställning och uppgifter 567 Folkhögskolans framtida ställning i skolväsendet .................. 567

VIII. Betyg och kompetens

Kapitel 34. Betygsättning och flyttning ....................................... 571 Inledning och historik .......................................... 571 Nuvarande situation ........................................... 573

Folkskolan .................................................. 573 Realskolan .................................................. 574 Försöksskolan ............................................... 574 Några huvudproblem .......................................... 576 Syften med betygsättningen .................................. 576 Förekomsten av betyg ....................................... 579 Betygskalan ................................................. 580 Flyttning och kvarsittning .................................... 582 Betygsnormerande hjälpmedel ................................. 583 Skolberedningens förslag ........................................ 585 Betygens förekomst .......................................... 585 Betygskalan ................................................ 588 Flyttning ................................................... 589 Betygsättning i tillvalsämnen och i kursuppdelade ämnen ........ 591 Betygsättning i specialklasser ................................. 593 Läs- och skrivsvårigheter ..................................... 593 Betyg i uppförande och ordning .............................. 594 Betygens rättskraft .......................................... 596 Övergången till det. nya betygssystemet m. m. .................. 597

Kapitel 35. Kompetensvärdet av grundskolans utbildning ...................... 599 Allmänna synpunkter .......................................... 599 Humanistisk linje (h) .......................................... 602 Tekniska linjer (t och mek) ..................................... 604 Merkantila linjer (m och ha) .................................... 605 Social-ekonomiska och hushållstekniska linjer (s och ht) ............ 606 Visa sammanfattande synpunkter .............................. 608 Kapitel 36. Kompetensvärdet av fackskolornas utbildning ...................... 610

• Sida 12
•  Original

Kapitel 37. Interkommunalt samarbete. Vissa administrativa frågor .............. 621 Elevunderlag och samverkan .................................... 621 Grundläggande principer för skolplaneringen .................... 621 Erforderligt elevunderlag för grundskolan ...................... 623 Behovet av och formerna för samverkan ........................ 627 Vissa administrativa frågor m.m. ................................ 632

Poänggränser för skolledarorganisationen ....................... 632 Donationer och fonder ....................................... 633 Visa arkiv- och expeditionsfrågor ............................. 634 Studiehjälp ................................................. 635

Kapitel 38. Den allmänna övergången till grundskola och fackskolor m.m. ....... 637 Inledning ..................................................... 637 Kommunernas önskemål om införande av grundskola och fackskolor 639

Grundskolan ................. . ................................ 642

F ackskolor .................................................... 650 Planeringsfrågor ............................................... 657

Kapitel 39. Lärarbehov och lärartillgång ...................................... 659 Lärarbehov på grundval av nu gällande delningstal ................ 660

Folkskolan och grundskolan ................................... 660 Fackskoloma ................................................ 667 Lärarbehov på grundval av de föreslagna nya delningstalen ........ 668

Folkskolan och grundskolan .................................. 668 Fackskolorna ................................................ 670 Sammanfattning ............................................... 671 Möjligheterna att täcka lärarbehovet ............................ 672 Behovssituationen vid vissa högre skolor ....................... 673 Rekryteringsbehovet av lärare i läroämnen ..................... 674 Produktionen av lärare med akademisk utbildning .............. 675 Lärarbrist och läraröverskott läsåret 1964/ 65 ................... 678

Kapitel 40. Behovet av skolbyggnader ........................................ 680 Grundskolans lokalbehov ....................................... 681 Sammanfattning ............................................. 686 Fackskolornas lokalbehov ...................................... 690 Grundskola och fackskolor ...................................... 691 Kapitel 41. Vissa statsbidragsfrågor .......................................... 693 Gällande statsbidragsbestämmelser ............................... 693 Statsbidrag till grundskolan .................................... 696 Statsbidrag till fackskolor ...................................... 703 Bidrag till vissa andra skolformer ............................... 704 Kapitel 42. Skolväsendets kostnader .......................................... 708 Kostnadsutvecklingen under 1950-talet .......................... 708

Inledning ................................................... 708

• Sida 13
•  Original

Statens utgifter för skolåndamål .............................. Kommunernas utgifter för skoländamål ........................ Kostnadsberäkningar för den obligatoriska skolan ................. Inledning ................................................... Lärarlöner m.m. ............................................. Lokaler och inventarier ....................................... Skolskjutsar och inackorderingar .............................. Undervisningsmateriel, pedagogiska hjälpmedel, skolbibliotek m.m. Den fria skolmaterielen ....................................... Skolhälsovård och skolpsykologisk verksamhet .................. Skolmåltider ................................................ Administration och övriga kostnader ........................... Nomadskolor, blindskolor, dövskolor ........................... Sammanfattning och Slutkommentarer ......................... Vissa kostnader för fackskolorna ................................

Kapitel 43. Skolväsendets författningar .......................................

Skolstyrelsereformen ........................................... Nuvarande författningssystem .................................. Skolberedningens förslag ....................................... Författningssystemet under övergångstiden .......................

Kapitel 44. Information om skolreformen och dess genomförande ................

Behovet av information ........................................ Informationsarbetets genomförande och kostnader .................

Kapitel 45. Fortsatt utveckling av skolans arbete ..............................

_ro

Ul

Grundskolans målsättning och den fortsatta försöksverksamheten . . . . Skolöverstyrelsens försöksavdelning .............................. Ledningen av den fortsatta försöksverksamheten ..................

SAMMANFATTNING ........................................

FÖRSLAG TILL SKOLLAG ................................... Motiveringar till förslag till skollag ............................

Särskilda yttranden

Jämförande kunskapsundersökningar (jfr kapitel 9) av ledamoten Birgitta Sjö- qvist .................................................................. Skolans morgonsamling (jfr kapitel 11) av ledamoten Stellan Arvidson ........ Den obligatoriska skolans nedre åldersgräns (jfr kapitel 16) av ledamöterna Gunnar Helén och hlatts Bergom Larsson ................................. Påbörjande av ämnet engelska i årskurs 4 (jfr kapitel 18) av ledamoten Birgitta Sjöqvist ............................................................... Undervisningstiden i ämnet hemkunskap (jfr kapitel 18) av ledamoten Harald Larsson ................................................................

709 713 724 7 24 726 728 730 731 732 733 733 734 735 735 741 744 744 745 747 757 759 759 762 765 765 769 771

776 795 807

831 832

833

835

• Sida 14
•  Original

10.

]L

12.

13.

14.

15.

10.

Undervisningstiden i ämnet hemkunskap (jfr kapitel 18) av ledamöterna Maj Larsson och Birgitta Sjöqvist ............................................ Yrkesorienteringen (jfr kapitel 20) av ledamöterna Matts Bergom Larsson och Birgitta Sjöqvist ....................................................... Förberedande yrkesutbildning (jfr kapitel 21) av ledamoten Matts Bergom Lars- son ................................................................... Privata skolor (jfr kapitel 32) av ledamöterna Gunnar Helén, Matts Bergom Larsson och Birgitta Sjöqvist ............................................ Vitsord i uppförande och ordning (jfr kapitel 34) av ledamöterna Stellan Arvid- son och Tore Karlson .................................................. Ersättningsbelopp vid interkommunalt samarbete (jfr kapitel 37) av ledamoten Maj Larsson ........................................................... Grundskolans genomförande (jfr kapitel 38) av ledamoten Birgitta Sjöqvist .. Uttalande i anledning av särskilt yttrande om grundskolans genomförande (jfr kapitel 38) av ledamöterna Ragnar Edenman, Stellan Arvidson, Gunnar Helén, Tore Karlson, Harald Larsson, Maj Larsson och Matts Bergom Larsson ...... Inordnande av tekniska gymnasier under skolstyrelserna (jfr kapitel 43) av leda- moten Matts Bergom Larsson ............................................ Fackrepresentanter i skolstyrelserna (jfr skollagen 44 5) av ledamöterna Harald Larsson och Tore Karlson ................................................

Sammanfattningsvis anger departementschefen utredningens huvuduppgifter vara

1) att företaga erforderliga undersökningar rörande skolans mål och upp- gifter i samhället,

2) att på grundval av de samlade erfarenheterna från försöksverksamheten närmare utforma och bestämma den obligatoriska, organisatoriskt samman— hållna nioåriga skola, för vilken riksdagen uttalat sig,

3) att framlägga förslag angående den organisatoriska anknytningen till denna skola av skolor för viss vidareutbildning, såsom praktiska realskolor och kom- munala flickskolor,

4) att på grundval av de företagna undersökningarna av skolans uppgifter i nutidssamhället närmare bestämma innehållet och utformningen av de under föregående punkter nämnda skolformernas kurser samt

5) att utföra de kostnadsberäkningar och utarbeta de författningsförslag, som fordras för den föreslagna skolorganisationens bedömande och genomförande.

I de många detaljer, som anmäler sig under arbetets gång, har utredningen enligt direktiven fria händer att föreslå vad som befinnes bäst förenligt med grundtankarna i riksdagens beslut om en obligatorisk, organisatoriskt samman- hållen nioårig skola för barn- och ungdomsundervisningen i riket.

• Sida 68
•  Original

Vid riksdagens behandling av propositionen 1957: 106 gjordes, beträffande de i propositionen presenterade direktiven för en sammanfattande utredning i skol— frågorna, från statsutskottets sida (utl. nr 127 s. 8) endast det uttalandet att utskottet förutsatte, att denna utredning vid sin granskning av differentierings- frågan även prövade möjligheten att utarbeta anlags— och studielämplighetsprov, vilka skulle kunna tjäna till kompletterande belysning av läraromdömena samt målsmännens och elevernas önskemål inför ämnes—, kurs- och linjeval.

Vid 1957 års riksdag fastställdes också i enlighet med förslag i propositionen nr 106 riktlinjer för planeringen för enhetsskolorganisationens allmänna genom— förande. Det tidsschema, som därvid antogs som riktpunkt för planeringen, utgick ifrån antagandet att statsmakterna senast vid 1962 års riksdag skulle kunna besluta om enhetsskolans definitiva utformning. Härigenom blev också en tidsgräns satt för det arbete som uppdragits åt 1957 års skolberedning.

• Sida 69
•  Original

KAPITEL 6

F örsöksverksamheten med nioårig enhetsskola

I enlighet med vad Kungl. Maj:t förutskickade i propositionen 1950: 70 har skolöverstyrelsen utarbetat en sammanfattande rapport om försöksverksamheten med nioårig enhetsskola avseende redovisningsåren 1949/50—1958/59. Rappor— ten, som sammanställts av en särskild expertgrupp, överlämnades den 23 novem- ber 1959 av skolöverstyrelsen till Kungl. Maj:t. (Försöksverksamhet med nioårig enhetsskola, Sammanfattande redogörelse för läsåren 1949/50—1958/59, Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 42, Stockholm 1959.)

Till innehållet utgör rapporten en sammanställning och systematisering av skolöverstyrelsens årliga redogörelser och därutöver redovisning av vissa tidigare ej publicerade resultat. I den form händelser, åtgärder och data där presenterats, framträder utvecklingslinjer i verksamheten, som inte lika lätt kan skönjas vid en läsning av de enskilda årsredogörelserna.

Rapportens innehåll beröres i ett flertal avsnitt av detta betänkande. Här nedan återges därför av erfarenheterna från försöksverksamheten endast något om utvecklingen av försöksskolans timplaner och kursföreskrifter, åtgärder för det inre—pedagogiska arbetets främjande samt vissa sidor av högstadiets diffe— rentieringsfråga, alltsammans i starkt koncentrerad form.

Av utrymmesskäl måste vissa delar av rapporten praktiskt taget helt förbigås. Den läsare som önskar utförligare upplysningar hänvisas till den sammanfat- tande försöksrapporten i sådant som rör försöksverksamhetens ledning och ad- ministration (s. 17—32), försöksverksamhetens kvantitativa utveckling (5. 33— 36), vissa ekonomiska och pedagogiska konsekvenser av skolpliktstidens för- längning (s. 37—53), skolmognadsfrågor och förstärkningsanordningar (s. 77— 81), byggnadsplanering och högstadieplanering (s. 218—233).1 Där sidhänvis- ningar göres, avser de den oavkortade versionen.

Timplaner och kursföreskrifter

Inför försöksverksamhetens start hösten 1949 hade skolkommissionen utarbetat förslag till timplaner och kursföreskrifter för årskurserna 1—6. Skolöverstyrelsen 1 Rapporten har av skolöverstyrelsen utgivits även i en förkortad version (Enhetsskolan under tio år. Kort redogörelse för försöksverksamheten läsåren 1949/50—1958/59. Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 46, Stockholm 1960).

• Sida 70
•  Original

fastställde dessa för prövning, varvid framhölls, att verksamheten skulle vara av »förberedande och enbart pedagogisk karaktär».

Den väsentligaste nyheten var införandet av engelska såsom obligatoriskt ämne i årskurserna 5 och 6. För att ge utrymme åt detta ämne måste tiden för övriga ämnen omdisponeras. En reducering drabbade därvid främst moders- målet, som i årskurs 5 i A-skolor minskade från 10 till 6 och i årskurs 6 från 9 till 6 veckotimmar.

I anvisningar till timplanerna lämnades exempel på hur olika ämnen kunde sammanföras vid s.k. samlad undervisning. Timplanerna var bindande endast i så måtto, att de angav den ungefärliga fördelningen av totala undervisningstiden på olika ämnen. Beträffande fördelningen i övrigt lämnades lärarna frihet att själva planera.

Genom övergång till en mera aktivitetsbetonad undervisning med ökat inslag av skriv-, läs— och talövningar, samordnade med undervisningen i övrigt, främst i orienteringsämnena, räknade man med att motverka ovan nämnda timbortfall för modersmålsämnet. Vissa förändringar i riktning mot en sådan utformning av skolans inre arbete kunde också enligt konsulenternas redogörelser konstateras. Den blev emellertid inte av den omfattningen, att den ansågs kompensera bort— fallet.

De erfarenheter som lärare och skolledare redovisade pekade i samma rikt— ning. Följden blev, att modersmålet senare vid timplanerevisioner 1951 och 1955 återfick sammanlagt 2 veckotimmar i femte och 1 veckotimme i sjätte års- kurserna. Åtgärder vidtogs också vid den senare tidpunkten för en bättre sam- ordning i årskurserna 4—6 mellan orienteringsämnena liksom mellan dessa och modersmålet.

År 1951 fastställdes de första timplanerna för högstadiet utom 931. Fyra år senare företogs en genomgripande revision av dessa timplaner. Bland föränd— ringarna år 1955 märktes ökad timtilldelning i modersmålet i 9a och 9g. Dessa båda linjer, som i 1951 års timplaner var lika, med undantag av att franska språket var obligatoriskt i 9g och frivilligt i %, gjordes avsevärt olika är 1955. Eleverna i 9a och 9g hade nämligen visat sig alltför olika i fråga om fallenhet och intresse för att motivera den tidigare likheten. I 1955 års timplaner, som huvudsakligen oförändrade alltjämt gäller, blev i 9a samtliga språk tillvals- ämnen.

Redan från försöksverksamhetens början var man av den uppfattningen, att de totala veckotimtalen inte utan olägenhet kunde ökas. Nödiga ändringar fick därför göras genom inre omfördelningar.

De första utarbetade timplanerna för 93; kom i november 1952. Dessa hade provisorisk karaktär och tjänstgjorde som grundval för lokalt utformade tim- planer läsåret 1953/54, som blev det första för nionde årskursen. Erfarenheterna beträffande lokala variationer jämte utredningsarbete av särskilt tillkallade sak- kunniga ledde sedermera till en timplaneförebild, som ingick i 1955 års upplaga av Timplaner och huvudmoment (Toh).

• Sida 71
•  Original

I februari 1954 tillkallade skolöverstyrelsen särskilda sakkunniga för att ut— reda frågan om hur man inom enhetsskolans ram skulle skapa gynnsammare arbetsbetingelser för de intellektuellt utvecklingshämmade eleverna. Detta ar- bete ledde till särskilda förebilder till tim- och kursplaner för hjälpklassernas högstadium år 1955.

En väg att vinna viss stadga i kursplanerna för normalklasser hade varit att ange minimikrav för godkända betyg. Skolkommissionen och skolöverstyrelsen ansåg emellertid sådana krav omöjliga att uppställa utan föregående noggranna undersökningar. Det ansågs lämpligare att ange vissa huvudmoment, som skulle vara gemensamma för de olika studieplanerna. Dessa huvudmoment skulle ange de områden, det stoff och de färdigheter som skulle tas upp till behandling i alla parallella studieplaner.

Huvudmomenten fördelades i stort sett stadievis. I exempelvis modersmålet på mellanstadiet gavs således kursinnehållet för årskurserna 4—6 utan angivande av vad som skulle behandlas i årskurs 4, årskurs 5 och årskurs 6. Läraren gavs följaktligen stor frihet att planera på egen hand med hänsyn till bl. a. elevernas förutsättningar.

Huvudmomenten skulle tjäna till huvudsaklig ledning för studieplansförfattare och lärare. De var fastställda av skolöverstyrelsen, under det att studieplanerna endast publicerades som rekommendationer. Det förutsattes vidare, att kurs— planerna i likhet med timplanerna skulle underkastas fortlöpande granskning och revidering med ledning av gjorda erfarenheter.

Enligt Toh skulle studieplanerna innehålla detaljerade anvisningar om hur lärostoffet kunde fördelas. Med dem ville man bl. a. främja en bättre anpassning av studierna till olika elevgruppers förutsättningar och efter hand också till förändringar i stoffinnehållet samt söka hindra, att läraren blev bunden av läro- böckerna. Parallella studieplaner borde finnas bland vilka lärarna kunde välja med hänsyn till förutsättningarna i den egna klassen, såvida han inte föredrog att inom den givna ramen planera helt på egen hand. Röster höjdes nästan ome- delbart för en strängare precisering av kurserna. Huvudmomenten borde fördelas årskursvis. Studieplanerna ansågs för allmänt hållna. Lärarna saknade, naturligt nog, ofta den erfarenhet som en personligt upplagd planering av kursinnehållet förutsätter. Den avsevärda friheten gav dock utan tvivel upphov till en förnyelse av undervisningen på åtskilliga håll. Flertalet lärare upplevde emellertid friheten som ett osäkerhetstillstånd och de krävde mera konkreta anvisningar. Om sådana krav menade dock skolöverstyrelsen, att erfarenheterna först borde få visa, på vilket sätt och hur ingripande planeringen lämpligen borde göras.

Vid revisionen av Toh år 1955 gick man därefter de framförda önskemålen delvis till mötes. Huvudmomentens fördelning av stoffet på stadier behölls vis- serligen, men därutöver gavs för vissa ämnen på låg— och mellanstadiet och för alla obligatoriska ämnen på högstadiet förslag till fördelning av huvudmomenten på enskilda årskurser inom vederbörande stadium. Denna uppdelning var avsedd

• Sida 72
•  Original

endast som en hjälp åt de lärare som föredrog att planera årskursvis i stället för stadievis. Friheten att själv planera inom stadiet kvarstår alltjämt.

Främst högstadiets lärare torde ha varit hjälpta av förslagen om huvudmo- mentens årskursfördelning. Erfarenheterna från realskolan har inte alltid kunnat vara högstadiet till vägledning, eftersom enhetsskolans elevklientel varit avse— värt mera varierat. Vissa högstadier har varit för små och tillgången i dessa på välutbildade och erfarna lärare har varit för liten för att möjliggöra självstän- diga och konstruktiva överläggningar i form av klass- och ämneskonferenser. Många högstadielärare saknade tillräckliga erfarenheter att bygga en egen pla- nering på och därtill kom lärarbristens kanske mest kännbara påföljd: ofta återkommande lärarbyten.

Arbetet på studieplaner synes ha i huvudsak upphört. Den precisering av kursinnehållet som lärarna eftersträvat har de fått på andra vägar. Som alltid har läroböckerna, allt eftersom sådana utgivits, kommit att bli bestämmande för huvudmomentens praktiska utformning. En viSS ersättning har studieplanerna fått i av skolöverstyrelsen utarbetade Supplement till Toh, av vilka ett dussin- tal utkommit. Utifrån kritiken av studieplanerna har supplementen gjorts kort- fattade med konkreta tillämpningsförslag.

Beträffande lärokursernas differentiering hade skolkommissionen i sitt priu- cipbetänkande föreslagit en uppdelning av innehållet i huvudmomenten på grundkurs och överkurser. I kursplanerna för 1949/51 gavs endast principiella anvisningar om hur grundkurs och överkurser skulle utformas. Man menade, att försöksverksamheten just syftade till att ge hållpunkter för en sådan upp- delning. I 1951 års upplaga av Toh gavs därutöver vissa allmänna hållpunkter om en sådan uppdelning. De önskemål som redan från början rests från lärare och skolledare om avgränsning av grundkurs och överkurser ledde sedan till att frågan härom inför revideringen av Toh år 1955 togs upp från delvis nya ut- gångspunkter.

I den mån man sett uppdelningen av stoffet på grundkurs och överkurser som en ensidigt kvantitativ uppdelning, fann man detta icke tillräckligt. Elevernas varierande studieförutsättningar ansågs motivera även en kvalitativ uppdelning. Detta gav upphov till förslaget i 1955 års Toh om alternativa kurser. Dessa har sedan allmänt accepterats i försöksskolan.

Problemet om kursens differentiering kunde inte lösas på ett tillfredsställande sätt genom en uppdelning i enbart kvantitativt skilda grundkurs och överkurser, vare sig man avsett en differentiering inom eller utom klassens ram. Kursinne- hållet för elever med en mera praktisk studieinriktning behöver genom en alter- nativkurs, som inte minst kvalitativt avviker från motsvarande kurs för mera teoretiskt studieinriktade inte med nödvändighet bli lättare eller på något sätt »sämre» än den senare kursen.

Önskemål om en sådan uppdelning hade vid upprepade tillfällen uttalats. Den kom år 1955 till stånd för ämnena engelska, fysik och matematik i årskurs 7 och

• Sida 73
•  Original

i dessa ämnen jämte tyska och kemi i årskurserna 8 och 9. År 1959 tillkom alternativkursuppdelning i tyska även i årskurs 7.

Av intresse i detta sammanhang är i vad mån försökskommunerna funnit skäl att hos skolöverstyrelsen begära avvikelser från timplaner och kursföreskrifter. AV den sammanfattande försöksrapportens sammanställning över frekvensen av avvikelser och fördelningen av dessa på olika årskurser och stadier framgår, att önskemålen om avvikelser på låg- och mellanstadiet huvudsakligen upphört under senare år. Problemen synes efter hand ha fått en koncentrering till års- kurserna 7 och 8 och inom dessa främst till de icke-teoretiskt inriktade eleverna. Avvikelserna har vanligen inneburit ökning av timmar för praktiska ämnen och en motsvarande minskning för teoretiska ämnen (s. 65—71). På de senaste åren har dock börjat förekomma dels att man erbjuder eleverna 2 veckotimmar tyska inom ramen för fritt valt arbete (i årskurs 7), dels att man i andra kommuner efter skolöverstyrelsens medgivande tillämpar en förändrad timplan med 3 vec- kotimmar »praktisk tyska».

Skolans inre arbete

Omdaningen av skolans inre arbete har utgjort en väsentlig uppgift för försöks- verksamheten. Självverksamhet, individualisering, studiefostran och social fostran hade angivits som några riktpunkter. Som motpol ställde skolkommissio- nen en katederbunden klassundervisning.

Enligt den sammanfattande försöksrapporten har de rekommenderade under- visnings- och arbetsmetoderna vunnit terräng på bekostnad av traditionell klassundervisning. Den senare torde emellertid enligt tioårsrapporten alltjämt få anses vara den vanligaste (s. 152—154). Inslagen av t.ex. individualiserande arbetsformer och grupparbete har dock säkerligen ökat.

För omstrukturering av skolans inre arbetsformer fordras bl. a. en ökad till- gång på olika hjälpmedel. I rapporten beröres skolbibliotekens upprustning un- der den gångna tioårsperioden, om vilken det dock sägs, att »arbetet därmed endast har påbörjats» (s. 154).

Läroböckernas roll som hjälpmedel behöver inte närmare understrykas. De mera påtagliga nyheterna bland dessa gäller högstadiet och främst då i s.k. praktiska kurser. För de mera teoretiskt inriktade eleverna har man i stor ut- sträckning kunnat dra nytta av erfarenheterna från realskolan. När det gällde de 5. k. praktiskt inriktade eleverna uppstod emellertid redan från början svårig- heter att anpassa undervisningen och finna lämpliga läroböcker. Det omfattande arbetet inom skolöverstyrelsen med mera praktiskt inriktade kurser i vissa ämnen (alternativkurs 1) har efter 1955 satt tydliga spår i läroboksfloden. Nya läroböcker, som bygger på alternativkurserna, har blivit hjälpmedel att förnya det inre arbetet. Erfarenheterna av dessa praktiska kurser har för övrigt kommit även andra skoltyper än enhetsskolan till del (kursen i kemi i flickskolan och kurserna i språk och matematik för särskild realexamen). Här har en värde-

• Sida 74
•  Original

full växelverkan mellan skoltyperna och ett utbyte av pedagogiska erfarenheter kommit till stånd.

Bland hjälpmedlen åt lärarna kan här erinras om de ovan omnämnda studie- planerna, förslagen till uppdelning i alternativkurser och metodiska anvisningar i supplementen till Toh (ovan s. 71 f.).

De audivisuella hjälpmedlen har kommit till ökat bruk under försöksperioden. Största betydelsen torde skolradion ha haft. Den anges i rapporten som praktiskt taget oundgänglig för undervisning i engelska. Flertalet lärare i detta ämne på mellanstadiet har haft vederbörlig behörighet. Av de icke behöriga har huvud- parten använt sig av skolradio (87 % läsåret 1958/59).

Erfarenheterna från korrespondensundervisningen beröres här i annat sam- manhang (s. 95 f.).

Bland åtgärderna för främjande av pedagogisk försöksverksamhet torde de av skolöverstyrelsen anordnade kurserna och konferenserna ha haft en avgjord betydelse för information och inspiration. I den sammanfattande rapporten redo- visas för tioårsperioden 43 instruktions- och fortbildningskurser för lärare och konsulenter i försöksverksamheten samt 21 centrala och regionala konferenser för skolledare och inspektörer. Till detta kommer kurser och konferenser anord- nade av lokala och regionala myndigheter samt kurser av fackliga sammanslut- ningar på central, regional och lokal nivå. Helt vid sidan av denna verksamhet faller den vidareutbildning av lärare som syftar till lönegradsmässigt högre tjänst.

För det dagliga skolarbetet torde konsulentverksamheten ha haft stor bety- delse, främst vid försöksverksamhetens start och vid högstadiets utbyggnad i kommunerna. Antalet konsulenter och konsulentdagar har ökat efterhand, men då antalet försökskommuner och klasser ökat i än snabbare takt, har konsulent- verksamheten fått vidkännas en relativ tillbakagång. Under åren 1952—59 led- des och organiserades konsulentbesöken huvudsakligen av Försöksverksamhetens regionala samarbetskommittéer (FRS). Sedan 1959 organiseras konsulent- och fortbildningsverksamheten länsvis med länsskolnämnderna som huvudmän.

Kraven på en förstärkning av den pedagogiska ledningen i försökskommu- nerna ledde år 1955 till att man i kommunerna tillsatte studieledare, från och med den 1 juli 1958 kallade studierektorer. Till uppgifterna för dessa hör bl. a. att leda ämnes-, stadie-, klass— och årskurskonferenser. Gemensamma kursplane- ringsdagar vid läsårets början ägnas åt planering av undervisningen och genom- gång av olika kursavsnitt.

När det sedan gäller att bedöma resultatet av skolans inre arbete, framhåller rapporten det svåra i att påvisa mätbara effekter. Ett grundvillkor för att sko- lan skall kunna vara både kunskapsförmedlande och fostrande i vidare bemär- kelse är, att eleverna känner trivsel i sitt arbete. Om detta har gjorts ett antal undersökningar.

Vissa intresseförändringar hos eleverna kan skönjas från årskurs 5 till årskurs 9. Bland skolans ämnen är det främst tyst läsning som får en framskjuten ställning

• Sida 75
•  Original

i högre årskurser. Bland pojkarna förskjutes intresset mot matematik och bland flickorna mot språken. Genomgående populära, oavsett elevernas kön och års- kurs, är flertalet övningsämnen. Lika stor enighet råder om att kristendoms- kunskap och språklära hör till de minst intressefångande.

I nionde årskursen är intressevariationerna mellan de tre linjerna mindre än man kunde vänta. Eleverna på g- och a-linjerna är ingalunda enbart teoretiskt intresserade. I fråga om preferens för enskilda skolämnen synes a-eleverna stå närmare y-eleverna än g-eleverna.

Om enhetsskolans disciplinära situation har skolöverstyrelsen tidigare inte företagit någon speciell undersökning. På skolberedningens uppdrag har över- styrelsen emellertid läsåret 1959/ 60 undersökt elevernas allmänna inställning till och uppförande i skolan. Resultaten redovisas på annan plats (kapitel 10 s. 140). Frågan är av väsentlig betydelse. Enhetsskolan intar en särställning genom för- längningen av den obligatoriska skolplikten och tillämpningen av undervisnings- former på högstadiet, som hittills tillhört icke-obligatoriska skolor.

Disciplinproblemen synes i icke ringa grad vara koncentrerade på vad rappor- ten kallar de »boktrötta» eleverna på högstadiet. Det har visat sig förenat med vissa svårigheter att för dessa konstruera lämpliga kurser i läroämnena och det är väl sannolikt att undervisningsmetodiken inte tillräckligt snabbt förändrades för att bättre passa dessa elever. Av timplaneavvikelserna på högstadiet har ett antal gällt inrättande av observationsklasser på högstadiet. Den inre, pedago- giska differentieringen anses stundom få sina möjligheter begränsade just genom disciplinproblem.

Enhetsskolan förutsätter en längre driven centralisering än vad vi hittills haft i den obligatoriska skolan. Den ger större skolenheter och därmed större anony— mitet och flera kollektiva situationer.

Disciplinproblemen kan, i varje fall till en del, ses som konsekvenser av en splittrad situation för eleverna. Högstadiet är i högre grad splittrat än enhets- skolan i övrigt. Lärare och skolledare har funnit avvägningen mellan klasslärar— system och ämneslärarsystem vara av betydelse för disciplinen på högstadiet. Ämncslärarsystcmet har enligt deras uppfattning för vissa elever varit förenat med större disciplinsvårigheter än ett modifierat klasslärarsystem. Vid en utfrågning våren 1955 av högstadiets lärare ansåg 76 % av de akademiskt utbildade lärarna och 82 % av folkskollärare utan akademisk utbildning, att det finns elever på högstadiet, för vilka all undervisning i teoretiska ämnen bör handhas av endast en lärare. Enligt 1957 års lärarutredning ansåg 90 av 99 till- frågade skolledare, att det på högstadiet förelåg behov av ett modifierat klass- lärarsystem. I motiveringarna återkom den åsikten, att man lättare undgick en mängd ordnings- och uppförandeproblem, i fall de berörda klasserna hade en enande och sammanhållande kraft. Ju mer splittrad en elevs skolsituation är, desto större krav ställs på hans anpassningsförmåga. Inte sällan är situationen för y-linjens elever paradoxalt nog genom splittringen på yrkespraktik, yrkes— teori och allmän teori sådan, att man ställer dessa elever inför större påfrestningar

• Sida 76
•  Original

än g—linjens elever. Den form av vidareutbildning för folkskollärare, som 1958 års riksdag fattat beslut om, är utformad med sikte även på undvikande av dylik splittring och därmed även av dess följder.

Vad ovan sagts gäller skolresultaten ur mera allmänfostrande synvinkel. Resultaten från mera specifik skolsynpunkt, nämligen kunskaper och färdig- heter i skolans ämnen, har varit föremål för ett antal undersökningar. Dessa har bl.a. gällt färdigheten i engelska i årskurserna 5—7 och modersmålet i års- kurserna 5—6 (s. 175—178) samt kunskapsjämförelser mellan högstadieelever och realskolelever. Sistnämnda undersökningar företogs i samband med att den första kullen enhetsskolelever nådde årskurserna 8 och 9.

Jämförelserna mellan enhetsskola och realskola företagna under försöksverk- samhetens första år har givits en utförlig redogörelse i tioårsrapporten (s. 178— 185). Beredningen kan därför här nöja sig med att framhålla följande.

Realskolelevemas resultat blev enligt dessa undersökningar genomgående högre än enhetsskolelevernas. Mellan de båda grupperna fanns stora olikheter bl. a. i fråga om överårighet, social status och intellektuella förutsättningar. Genom olika undersökningstekniska åtgärder kunde man dock utjämna olikheter mellan gruppernas sammansättning i fråga om kön, ålder, socialgrupp och intelligens. Ej åtkomliga var däremot sådana svårmätbara faktorer som ambition, uthållig- het, fysisk och psykisk hälsa, vilka alla kan ha givit utslag vid realskolans intag- ning av elever. Till frågan om lärarnas formella kompetens, vilken också är en faktor av betydelse i detta sammanhang, återkommer beredningen nedan, men redan här bör sägas, att inte heller en sådan för all undervisning viktig faktor som skillnader i frekvensen av lärarbyten kunde hållas under kontroll.

Resultaten av nämnda undersökningar tillsammans med de allmänna erfaren- heter som skolöverstyrelsen gjorde av arbetet i enhetsskolan ledde emellertid år 1955 till införandet av de tidigare nämnda alternativa kurserna på högstadiet. Likaså underlättades möjligheterna i kommuner med litet elevunderlag att under- visa 9a- och g-elever för sig genom gynnsamma gruppindelningsbestämmelser för 9 a/g-klasser. Dess bättre har elevunderlagen senare i allmänhet varit till- räckliga för att möjliggöra linjedelning på särskilda a- respektive g-klasser.

Vid jämförelser av skilda slag med traditionell skola liksom vid all övrig bedömning är lärartillgången av största betydelse. Att enhetsskolans högstadium haft större lärarnöd än övriga skolor är känt.

Tabell 1 om lärarnas formella kompetens för undervisning i läroämnen på högstadiet ger en komprimerad bild av lärartillgången. Läsåret 1952/53 var sammanlagda antalet lärare 92. Sju år senare var det 1 956. Utöver de upplys- ningar som tabellen ger bör också, för bedömning av det skäliga i anspråken på kunskapsjämförelser, ytterligare en omständighet framhållas. De första elva skoldistrikten nådde årskurs 9 första gången höstterminen 1953. En framställ— ning från skolöverstyrelsens sida den 27 januari 1953 om införande av ordinarie tjänster för lärare i läroämnen på försöksskolans högstadium, vilket för övrigt

• Sida 77
•  Original

Tabell 1. Lärarnas formella kompetens för undervisning i läroämnen på högstadiet

1 2 | 3 | 4 | 5 | 8 | 7 | 8 9 10 Siffror- Adjunkts- igår:»? ååå—f, el" ååå???- Folk- Fil. stud., Läsår mis inne- behöriga i lgr. 19/21 praktisk folkskol- skol- ingenjörer, övriga Summa bord lärare (tidigare lärarkurs lärare larare ekon. stud. 25/27) (A 19)

1952/53 Antal 43 141 8 92 % 46,7 44,6 8,7 100 1953/54 Antal 70 1120 18 208 % 33,7 57,6 8,7 100 1954/55 Antal 41 10 57 31 130 21 290 % 14,1 3,5 19,7 10,7 44,8 7,2 100 1955/56 Antal 61 14 77 94— 150 14 10 420 % 14,5 3,3 18,3 22,4: 35,8 3,3 2,4 100 1956/57 Antal 76 21 102 176 190 16 15 596 % 12,8 3,5 17,1 29,5 31,9 2,7 2,5 100 1957/58 Antal 124- 19 130 193 319 25 22 832 % 14,9 2,3 15,6 23,2 38,4 3,3 2,6 100 1958/59 Antal 187 23 162 322 384- 51 28 1 157 % 16,2 2,0 14,0 27,8 33,2 4,4- 2,4 100 1959/60 Antal 312 21 293 487 647 118 78 1 956 % 16,0 1,1 15,0 24,9 33,1 6,0 3,9 100

* Folkskollärare varav ett antal med vissa akademiska betyg. Anm. 1. Lärare med mindre än halv tjänstgöring har ej medtag'its i tabellen.

2. Bland de akademiskt utbildade lärarna ingår även ett mindre antal med högre akademiska examina eller avlagda disputationsprov.

3. Procentsiffroma anger procent av totala antalet på. högstadiet undervisande lärare med minst halv tjänstgöring.

första gången föreslogs i en utredning i januari 1951, ledde inte till resultat. Sedan framställningen förnyats den 9 november 1953 beslöt riksdagen i maj 1954 om inrättande av dylika tjänster. På grund av att förberedelserna ute i skolorna för kommande läsår då som regel var avslutade, kunde de första ordinarie tjäns- terna till ett fåtal besättas först från och med den 1 januari 1955, dvs. tre ter- miner sedan årskurs 9 första gången hade upprättats i försöksskolan. Eftersom de flesta erfarna yrkesutövare knappast vill ha sin verksamhet inom ett nytt område utsatt för jämförande undersökningar, innan man fått tid att finna sig till rätta inom det nya verksamhetsfältet, lära känna dess förhållanden och mål- sättning m.m. kan man vidare förmoda att kraven på jämförelser i sin mån bidragit till att avhålla framför allt mer erfarna lärare från att söka ordinarie tjänst i försöksskolan, så länge det funnits ordinarie tjänster på annat håll. Trots den stora ökningen av försöksverksamhetens omfattning har lärarnas fördelning på olika utbildningsformer varit förvånansvärt konstant (kol. 3—9).

• Sida 78
•  Original

% 20 _ ', ' _ Årakurs 4 I _ — — — Årskurs 5 ' _un—u— rskurs & ul — —--—--- rskurs 7 --—--- rskurs & ! |5— / IB— 5_ _. ä.'—N._— — _- _ _ _ _- N N _ "_a-_ "N..__...—-------—"—"—--_--—-ul'—_' '"';-__ _ _ " 1 1 l l I | _ 1954 l955 |956 |957 1958 l959 Ar

Diagram 1. Frekvens av övergång från försöksskola till annan skola vid slutet av års— kurser/w, 4—8, uttryckt i procent av utgångsmaterialet

Vederbörlig kompetens har endast lärarna i kolumnerna 3, 4 och 6, som sedan år 1955 tillsammans utgjort ett fyrtiotal procent.

Enligt tillgängligt prognosmaterial angående lärar-tillgången, främst beräk- ningar av 1955 års universitetsutredning, väntas tillgången på lärare i läroämnen bli avsevärt bättre inemot mitten av 1960-talet. Det är av vikt, att man vid tolkning av resultaten av försöksverksamheten på högstadiet håller i minnet den lärarbrist, som under försökstiden rådde på realskolestadiet i allmänhet och enhetsskolans högstadium i synnerhet. I konkurrensen om lärarna i läroämnen har enhetsskolan inte kunnat hävda sig mot allmänna läroverk och högre kom— munala skolor.

En olycklig företeelse, som följer i lärarbristens spår, utgör de ofta förekom- mande lärarbytena. Flera försökskommuner har ansett den snabba läraromsätt- ningen vara till större men än den omständigheten att lärarna saknat formell kompetens.

• Sida 79
•  Original

Om man således vid alla bedömningar av försöksverksamhetens resultat och jämförelser mellan enhetsskola och andra skolformer måste beakta lärarsituatio- nen, så gäller detsamma om elevklientelet. I försöksskolor i närheten av orter med realskola eller annan skola för fortsatta studier har enhetsskolan fått vid- kännas en viss avtappning av elever, genom att föräldrarna av tradition eller andra skäl hellre velat placera sina barn i real— och flickskolorna än låta dem fullfölja enhetsskolan. Denna årliga övergång har för åren 1954—59 grafiskt återgivits i diagram 1 (s. 78). Övergången har varit störst från årskurserna & och 6. För årskurs 4.— mårks en tydlig nedgång från 1956 till 1957. Denna sam- manhänger med realskolans omorganisation till treårig linje som huvudform. Övergången från årskurs 5 utgör som bekant en fördröjd form av den övergång som normalt sker efter årskurs 4. Även denna har minskat till följd av realsko- lans omorganisation. Den markanta uppgången från 1958 till 1959 för årskurs 6 torde främst bero på att den uteblivna övergången från årskurs 4 två år tidi- gare här återkommit.

Huvudparten av eleverna har gått till realskola. En icke obetydlig del har under senare år även gått från enhetsskolans högstadium till yrkesskolor, främst efter årskurs 8.

Den sammanlagda avtappningen från årskurserna 4—6 uppgår i allmänhet till ett tjugotal procent av utgångsmaterialet. Det efterföljande högstadiet har fått starta i topphugget skick. Att de elever som före högstadiet lämnade sina klasser utgjorde en elit ur skolprestationssynpunkt, är de avlämnande lärarna eniga om.

Differentieringen på högstadiet

Den slutliga differentieringen av elevmaterialet skulle enligt skolkommissionen ske först i nionde årskursen. lNIen i sjunde och åttonde årskurserna skulle diffe- rentieringen förberedas genom tillval. Första högstadieåret kunde eleverna välja till ett av ämnena tyska, svensk tilläggskurs (tidigare kallad svensk övnings— kurs) och praktiskt arbete (textilslöjd eller trä— och metallslöjd, som under delar av året kunde utbytas mot trädgårdsskötsel, eventuellt annat praktiskt arbete). I 1955 års timplan upptar tyska fem veckotimmar, medan svensk tilläggskurs och praktiskt arbete upptar endast tre veckotimmar vardera. Elever, som väljer ett av de två senare ämnena, ges då två veckotimmar fritt valt arbete inom schemat.

I åttonde årskursen bortfaller engelska som obligatoriskt ämne, och eleverna får välja till två ämnen bland följande: tyska, engelska, svensk tilläggskurs, prak- tisk yrkesorientering, annat praktiskt arbete (vanligen något av ämnena hem— kunskap, textilslöjd, trä— och metallslöjd, trädgårdsskötsel, maskinskrivning, för— beredande verkstadsarbete). Lokala förhållanden har ofta gjort en begränsning av valmöjligheterna till tre eller fyra kombinationer nödvändig. Tyskan har även i åttonde årskursen haft fem veckotimmar, medan de övriga tillvalsämnena haft fyra, vilket givit eleverna med sådant tillval en veckotimme fritt valt arbete.

• Sida 80
•  Original

mu

50—

(]—

wal/äz 1952/55 1955/54

2 främmande språk

! främmande spräk

ÄrSkurs &

Z främmande språk

! främmande språk

Utan främmande.-språk

Årskurs &

99

90

99

1954/55 I956/57 l957/58 less/59 Läsår

Diagram 2. Högstadieelevemas procentuella fördelning på tillvalsgru-pper och linjer läsåren 1951—59

|955/56

• Sida 81
•  Original

I diagram 2 på s. 80 har återgivits, hur eleverna på högstadiet fördelat sig på olika tillvalsgrupper för årskurs 7 under läsåren 1951—59, för årskurs 8 läsåren 1952—59 och för årskurs 9 läsåren 1953—59.

I årskurs 7 har som synes fördelningen på tyskläsande och icke—tyskläsande elever varit ungefär 45—55 (vid beräkningen bortses från ett fåtal elever som befriats från engelska och således inte haft något främmande språk). Vissa för- ändringar från år till år kan skönjas. Läsåret 1951/ 52 valde mer än hälften av eleverna två främmande språk. Procenttalet sjönk därefter successivt till om- kring 40 % läsåret 1955/56. Därefter har andelen tvåspråkiga elever åter ökat till inemot hälften. Förändringarna får ses mot ett flertal bakgrundsfaktorer: proportionen stad—land har varierat, nya försökskommuner av inbördes olika struktur har årligen anslutit sig, ungdomens situation på arbetsmarknaden har förändrats osv.

I årskurs 8 har såväl engelska som tyska varit tillvalsämnen. Eleverna har alltså kunnat välja två, ett eller intet främmande språk. Fördelningen på dessa tillvalsgrupper har i runda procenttal varit 38—32—30. Andelen tvåspråkiga elever minskade efter de två första läsåren men har sedan varit tämligen kon— stant. De största förändringarna rör de båda andra tillvalsgrupperna. Andelen elever med ett främmande språk har under perioden ökat, samtidigt som andelen elever utan främmande språk minskat några procent.

Fördelningen i årskurs 9 på linjerna g, a och y har under de aktuella läsåren varit ungefär 18—27—54. Förändringarna från år till år har här varit mindre och utan enhetlig tendens.

Eleverna har i hög grad inriktat sig på teoretiska studier i årskurs 7. Från den grupp som där valt två främmande språk och alternativkurs 2 (cirka 35 %) har skett ett successivt bortfall, så att eleverna i 9g utgjort knappt 20 % av årskursen. Att så stor del av eleverna under ett eller två år prövat en mera teoretisk studiegång är mot bakgrunden av vår tids värdering av teoretisk skol- ning föga överraskande. Det innebär, att studiegången mot gå och 9y inte till- närmelsevis kännetecknats av samma direkta målinriktning som den mot 9g. 9a har till en del bestått av elever, som ursprungligen tagit sikte på 9g men av skilda skäl övergått till en teoretiskt mindre krävande studiegång. På motsva- rande sätt har till 9y gått ett icke ringa antal elever, som först gjort ett försök att nå linjerna g och a.

Sambandet mellan elevernas intelligens och ämnesval har undersökts ett antal gånger. Resultaten av de olika undersökningarna har blivit i det väsentliga enahanda.

Läsåren 1954—57 undersöktes en och samma elevgrupp i årskurserna 7, 8 och 9. Elevernas intellektuella begåvning mättes med ett grupprov, det s.k. F-testet. Elevernas råpoäng överfördes till niogradig skala, där siffrorna 1—3 angav de lägsta och 7—9 de högsta resultaten. Intelligensgruppernas fördelning efter ämnes— och linjeval framgår av diagram 3 (s. 82). (Svart färg anger elev—

• Sida 82
•  Original

2 främmande språk n=l 545

! främmande språk n=l829

n=l 202

?. främmande språk

n=|044

! främmande språk

Utan främmande språk n=ll15l

99 n= 526 Sn n= 770 Elg n=l477

rnrrrllllllllllllllllllIlllllfllllfllllllllIITIIIIIIIIIIIIXIIIIVIlllllelllI-llfIIITIIIIIIJIIIIIIlll

[| ID 20 äl] 40 50 GB 70 80 90 100% D Elevgruppen med 7-5 poönq . .. .. .. .. . . . .-..

Diagram 3. T illvalsgruppernas och linjernas sammansättning i intelligenshänseende

gruppen med 1—3 poäng, grå färg mellangruppen med 4—6 poäng och vit färg elevgruppen med 7—9 poäng.)

De tre läsåren företer i fråga om de elever som väljer mera teoretiska studie— alternativ en förskjutning stegvis mot allt mera homogena grupper. Den mest homogena gruppen med avseende på allmänintellektuell nivå utgör 9g, som syns ha utkristalliserats ur tillvalsgrupperna med två främmande språk i årskurserna 7 och 8. Men även om man sålunda kan spåra ett tydligt samband mellan å ena sidan intellektuell begåvning och å andra sidan ämnes- och linjeval, lägger man märke till att de tre begåvningsgrupperna finns representerade i samtliga till- valsgrupper och linjer.

Av väsentlig betydelse vid tolkningen av diagrammet är det förhållandet, att elevgruppen inte är representativ. Den omfattar endast cirka 75 % av utgångs- materialet i lägre årskurser. Två tredjedelar av de elever som fallit bort har övergått till realskola eller flickskola.

• Sida 83
•  Original

Den 1955—59 tillämpade timplansförebilden för 9y upptar åtta grenar, av vilka flertalet har två eller tre alternativ för skolstyrelsen att välja mellan. Ett lokalt urval bland dessa grenar erbjuder vanligen tillfredsställande möjligheter för flertalet 9y-elevcr på orten.

Om den genomsnittliga fördelningen på olika grenar under läsåren 1953—59, som framgår av diagram 4 s. 84, kan sägas att fyra av grenarna hela tiden har dominerat: huslig gren (2), metallyrken (3), handel och kontor (6) samt hant- verksyrken (7 a). Flickorna har liksom i den praktiska yrkesorienteringen valt inom en snävare krets än pojkarna. Huvuddelen av flickorna har valt grenarna 2 och 6.

Förändringarna från år till år har inte varit särskilt stora. Jord— och skogs- bruksgrenen (1) har fått vidkännas en relativ minskning, medan hantverk och blandade yrken (7 a och 7 b) har ökat. Variationen i fråga om val inom gren 7 har också varit stor.

En viss betydelse för fördelningen på olika grenar har försökskommunernas storlek, befolkning och näringsstruktur haft. Jord— och skogsbruksgrenen har självfallet fått större procentuell andel på ren landsbygd än i tätorter. Bunden- heten vid lokala näringsgrenar och yrken har dock inte utgjort något markerat inslag. De fyra huvudgrenarna enligt ovan har behövts överallt. Eleverna har i sitt val företett en dragning mot vad man kan vänta i en svensk genomsnitts- kommun.

Den förberedande yrkesutbildningen kan genomföras endast genom ett för- troendefullt samarbete mellan enhetsskola, näringsliv och yrkesskolor av skilda slag. Flera organisationsalternativ har tillämpats, varav de viktigaste är följande:

A. Såväl allmänbildande ämnen som yrkesteori och yrkesarbete i enhetsskola. B. Allmänbildande ämnen, yrkesteori och en del av yrkesarbetet i enhetsskola, övrigt yrkesarbete som praktik hos enskild företagare. C. Allmänbildande ämnen och yrkesteori i enhetsskola, yrkesarbete helt hos enskild företagare. D. Allmänbildande ämnen i enhetsskola, yrkesteori och yrkesarbete i yrkes— skola. E. Såväl allmänbildande ämnen som yrkesteori och yrkespraktik i yrkesskola.

Växelverkan mellan å ena sidan enhetsskolan och å andra sidan yrkesskolor och näringsliv har utformats tämligen olika inom skilda kommuner och inom olika grenar av 9y. Det har med den hittillsvarande utformningen av linjen visat sig vara av stor vikt, att man vid påbörjandet av försöksverksamhet i god tid diskuterar uppläggningen av 9y-utbildningen med representanter för närings— livet och yrkesskolväsendet.

Läsåret 1953/54 hade 9,9% av 9y-eleverna sin undervisning i yrkesämnen förlagd till yrkesutbildande anstalter. Sex år senare hade andelen ökat till 22,4— %. En stark ökning uppvisar också antalet elever, som helt övergått från enhetsskola till yrkesskola och sålunda fullgjort sitt nionde obligatoriska skolår-

• Sida 84
•  Original

7!)

7a

1954/55 less/57 l957/58 Issa/59 Läsår Diagram &. Fördelning av elever i 93; på olika grenar läsåren 1953—59

• Sida 85
•  Original

i yrkesskola, varvid dock är att märka att anordningen varit koncentrerad till ett fåtal orter där den genomförts med stor konsekvens.

Under den gångna tioårsperioden har enligt rapporten (s. 107—110) klasser av årskurserna 7 och 8 till omkring tre fjärdedelar organiserats så, att man sam- manfört elever med samma ämnesval. Beträffande alternativkursvalet i dessa årskurser har renodlingen gått ännu längre. Fem sjättedelar av klasserna har haft genomgående alternativkurs 1 eller genomgående alternativkurs 2.

Där en sådan organisatorisk differentiering inte skett, har det vanligen berott på tvingande yttre orsaker. Antingen har elevunderlaget varit för litet för en sådan uppdelning eller också har man vid den i övrigt organisatoriska uppdel— ningen efter tillval fått en »rest», som fått bilda egen klass trots variationerna i tillval. De två ä tre senaste försöksåren har dock i ett ökande antal kommuner en förskjutning ägt rum mot »mjukare» differentieringsformer.

hlöjligheterna till organisatorisk differentiering är beroende av elevunder- lagets storlek. I ett enkelt högstadium, där man har endast en klass i vardera årskurserna 7 och 8, kan någon organisatorisk uppdelning inte göras annat än i de ämnen, där statsbidragsbestämmelserna medger gruppindelning. I ett dubbelt högstadium kan en uppdelning i årskurs 7 göras i exempelvis tyskläsande och icke-tyskläsande elever. Först när elevunderlaget medger en uppdelning på tre paralleller per årskurs, vilket med klassindelningstalet 35 sker vid lägst 71 elever, kan en uppdelning efter tillvalsämnen göras i årskurs 7 (tyska, svensk tilläggs- kurs och praktiskt ämne) och i årskurs 8 (två, ett och intet främmande språk). Skolöverstyrelsen har med hänsyn till linjevalet i årskurs 9 som riktpunkt för skolplaneringen rekommenderat, att man som allmän regel bör eftersträva så stora högstadier, att dessa innehåller tre klasser i varje årskurs.

En form av partiell differentiering eller nivågruppering har prövats i Öster- åkers kommun. Det s.k. Österåkerssystemet har utformats så, att man bibehål- lit mellanstadiets klasser oförändrade upp genom årskurserna 7 och 8 i flertalet ämnen. I alternativkursämnen, tillvalsämnen och fritt valt arbete har elever med samma val förts samman från skilda parallellklasser till grupper med en från studiesynpunkt mera homogen sammansättning. I främmande språk, matematik och vissa sidor av modersmålet har härigenom de på teoretiska studier inriktade eleverna kunnat ges mera systematiserade studier, samtidigt som elever med mera praktisk inriktning kunnat ges en grundligare träning i vissa elementära färdigheter. I orienteringsämnen och övningsämnen har ingen organisatorisk uppdelning av eleverna gjorts.

Österåkerssystemet kräver i princip inte mer än två parallellklasser som elev— underlag. Under de två senaste åren har också som nämnts ett flertal kommuner prövat en sådan form av differentiering.

Systemet med fullständig differentiering från och med årskurs 7, dvs. det i försöksverksamheten vanligaste systemet, har fått ett flertal varianter. Det s. k. Linköpingssystemet innebär, att eleverna differentieras efter såväl ämnesval

• Sida 86
•  Original

som alternativkursval. Fyra typer av klasser har organiserats. I den första typen, kallad II-II, läser eleverna genomgående alternativkurs 2. (Den första av de båda romerska siffrorna anger alternativkurs i främmande språk och den senare siffran alternativkurs i matematik, fysik och kemi.) I den andra klass— typen I-I, läser eleverna genomgående alternativkurs 1. De båda övriga klass— typerna, II-I och I—II, har 5. k. saxade kurser, innebärande olika alternativkurser i å ena sidan främmande språk och å andra sidan matematik, fysik och kemi.

Alternativkursämnena har alltså förts samman till två grupper. Inom vardera ämnesgruppen är alternativkursvalet enhetligt. Den bundenhet som detta inne— bär motverkas av att man vidtagit åtgärder för att genom stödundervisning underlätta övergångar mellan de fyra klasstyperna. Linköpingssystemet kräver ett förhållandevis stort elevunderlag och torde därför inte kunna realiseras annat än i stora och medelstora städer. Systemet medför också sannolikt att eleverna får byta skola i viss omfattning.

Elevernas ämnesinriktning kan vara mer eller mindre klart utstakad allt efter tillvalssystemets utformning. I det s.k. Södertäljesystemet har tillvalet utfor- mats så, att man redan från årskurs 7 fått olika studievägar för normalklass— elever i vad man kallat handelsklasser, hushållsklasser, tekniska klasser och teoretiska klasser av två slag (teoretisk I med alternativkurs 2 i matematik, fysik, kemi och teoretisk II med alternativkurs 2 i samtliga alternativkursäm- nen). Södertäljesystemet torde i likhet med Linköpingssystemet kräva ett täm— ligen stort elevunderlag.

I de kommuner, där ovan redovisade »modeller» för högstadiets differentiering tillämpats, har gällt, att man vid övergången till högstadiet avvecklat realsko— lorna, i den mån sådana funnits. Dessa former kan sammanföras under gemen— samhetsbeteckningen enhetsskolesystemet. Dess motsats blir parallellskolesyste— met, som innebär, att man vid sidan av enhetsskolans högstadium bibehåller klasser av allmän realskola. Sådana försök har bedrivits i ett antal städer (Falun, Huskvarna, Nacka, Sundbyberg). I praktiken jämställd härmed har organisatio- nen blivit, när man i en och samma stad infört försöksskolor i vissa delar, medan man i andra delar behållit realskolorna (Stockholm, Göteborg, Malmö, Hälsing- borg, Jönköping). Med parallellskolesystemet har vanligen följt uppenbara svå- righeter att organisera och genomföra enhetsskoleförsöken. Den jämförelsevis stora övergången av elever från enhetsskolan till realskola och läroverk har tidigare berörts.

Försöksverksamheten på högstadiet har intill tidpunkten för den sammanfat- tande rapportens avlämnande fått en sådan utformning, att underlaget för en bedömning av en till nionde skolåret uppskjuten organisatorisk differentiering blivit litet. Under trycket av de stora årskullarna och de uppfordrande ansprå- ken från skilda håll på jämförbarhet med realskolans studieresultat har de för arbetet i försöksskolorna närmast ansvariga funnit det nödvändigt att inte avvika från den traditionella uppdelningen av eleverna i en realskolegrupp och en grupp övriga eller vad man ofta kallat »teoretiskt inriktade» och »praktiskt

• Sida 87
•  Original

inriktade» elever. Att centralt dirigera försöksverksamheten i annan riktning har enligt 1950 års principbeslut inte varit möjligt. Att föreställningar och värde- ringar under den gångna tioårsperioden med parallellskolesystem bundits vid traditionellt skoltänkande, kan dock inte nu inför periodens slut få utgöra hinder för en fördomsfri omprövning av skolans organisation och arbetsformer, fram- hålles det i skolöverstyrelsens tioårsrapport.

Avslutande synpunkter

Den ovan givna redogörelsen för försöksverksamheten med nioårig enhetsskola har huvudsakligen begränsats till att — inom några få väsentliga områden —— ge en refererande överblick över vissa drag i verksamheten och utvecklingen. Som alltid vid en praktisk-pedagogisk försöksverksamhet, i all synnerhet av den omfattning och den snabba kvantitativa utveckling varom här är fråga, är det svårt att i några korta satser eller formler komprimera resultaten. I många av- seenden har iakttagelser och erfarenheter från försöksverksamheten i större eller mindre frågor legat till grund för beredningens överväganden och förslag. Inte minst gäller detta läroplanen för grundskolan och väsentliga delar av den orga- nisation för och struktur av högstadiet som beredningen med detta betänkande framlägger. Beredningen har dock här velat göra några reflexioner och dra några slutsatser i direkt anslutning till redogörelsen.

Den kritik som riktats mot försöksverksamheten har varit av huvudsakligen tre slag: verksamheten har inte varit vetenskaplig nog, den har varit för stor och för splittrad på olika områden ute i landet och slutligen har skolöverstyrelsen inte med tillräckligt fast hand styrt verksamheten just med hänsyn till dess försökskaraktär. Invändningarna ger uttryck för i och för sig berättigade önske- mål, men olika omständigheter har dock förorsakat att önskemålen blivit svåra att tillgodose.

För att en försöksverksamhet skall kunna bli vetenskaplig i rlaboratorie— mässig» mening erfordras stora ingripanden såväl i kommunernas handlande som i den enskilde lärarens sätt att bedriva sin undervisning. Alldeles frånsett att man kan ifrågasätta om det över huvud taget är möjligt att göra för ett expe- riment erforderliga, tillrättaläggande ingripanden inom en samhällsfunktion som skolan utan att man samtidigt ändrar viktiga förutsättningar för den verksam- het man vill undersöka, bör också erinras om att försöksverksamheten är ett frivilligt kommunalt åtagande. I överensstämmelse med 1950 års riksdags beslut om att skolan skall vara en kommunal angelägenhet, har således utplacerande av »vetenskapliga» försök inte kunnat ske utan föregående överenskommelse med berörda kommunala befattningshavare, förtroendemän såväl som anställda. Det torde under sådana förhållanden få betraktas som svårt eller uteslutet att åstadkomma vad man skulle kunna kalla för i sträng mening vetenskapliga för- sök. Här bör väl också tilläggas, att läraren, vid försök som förutsätter ett ingripande utifrån i relationen mellan lärare och elever, riskerar att komma i

• Sida 88
•  Original

konflikt med en av de för läraren grundläggande reglerna: att i varje ögonblick utforma sin undervisning så att eleverna får så god behållning av den som möjligt.

De första fjorton skoldistrikten uttogs efter förslag av skolkommissionen redan 1948. Det är sannolikt, att kommissionen då ville ha en spridning av områdena över hela landet för att få hållbarheten av sina förslag prövade i kommuner av skilda slag. Då tillkomsten av nya försökskommuner därefter alltid skett på lokala initiativ, har det knappast funnits några möjligheter att snabbt åstad- komma en eljest önskvärd koncentration till sammanhängande regioner eller ett systematiskt urval av deltagande kommuner. Under 1950-talets senare hälft har emellertid dylika regioner skapats i betydande omfattning.

I nära samband med kritiken i föregående punkt står invändningen att skol— överstyrelsen inte styrt utvecklingen just med hänsyn till dess försökskaraktär. Detta har varit svårt redan av det skälet, att skolan som nämnts är en kom- munal angelägenhet och att utvecklingen är beroende av lokala initiativ och beslut. Härtill kommer att riksdagen år 1953 och sedermera år 1957 uttalat, att försöksverksamheten med nioårig enhetsskola jämväl skall bidra till att till- godose de ökade anspråken på utbildning. Denna dubbla målsättning för för- söksverksamheten har varit ett stöd för de kommuner, vilka utan egentligt intresse för försöksverksamhet dock velat omändra sitt skolväsen till överens— stämmelse med försöksskolan. Självfallet har härvid trycket från de stora barn- kullarna i åtskilliga fall bidragit till att framställning om försöksverksamhet med nioårig enhetsskola gjorts från kommuner, som sannolikt inte eljest skulle ha engagerat sig i försöksverksamheten.

Om erfarenheterna av timplaner och kursföreskrifter kan framhållas, att be- redningen, när det gällt att ta ställning till lärostoffets organisation, utifrån dessa erfarenheter funnit det lämpligt och möjligt att ge läraren den frihet, som stoffets fördelning stadievis på huvudmoment innebär, under förutsättning att huvudmomenten kompletteras med någon form av årskursplaner. Genom de senare får läraren det stöd som en fortlöpande, mera detaljerad planering av stoffet kan utgöra. De krav på konkreta anvisningar, som under försökstiden rests från lärare och i viss utsträckning mötts med supplement, torde enligt beredningens uppfattning kunna tillfredsställas med studieplaner (s. 193).

Alternativkurserna i färdighetsämnena språk och matematik har enligt för- söksrapporterna motsvarat ett behov och allmänt godtagits i försöksskolan. Detta förhållande har varit avgörande för utformningen av förslaget till kurser i dessa ämnen.

Vidare vill beredningen framhålla, att undervisningen i engelska som obliga- toriskt ämne på mycket kort tid accepterats av såväl elever och målsmän som lärare. Engelska är i försöksskolan obligatoriskt ämne från och med femte till och med sjunde årskursen, och då ämnet därefter blir frivilligt visar det sig att för närvarande mer än fyra femtedelar av eleverna fortsätter med ämnet som frivilligt tillval. Det torde vara sällan som ett nytt ämne på läroplanen så snabbt

• Sida 89
•  Original

accepteras av alla berörda parter. Här bör också erinras om den utveckling som undervisningen i det andra främmande språket visar. Då rapporterna talar om att kommunerna på senare år — vid sidan om den fullständiga kursen i det andra främmande språket _ börjat bjuda sina elever tillval av en mindre kurs i tyska, »praktisk tyska», tyder detta på att intresset för främmande språk bland eleverna växer och att åtskilliga elever utan att från början vara gymna- sieinriktade känner behov av kunskaper även i ett andra främmande språk. Beredningen har dragit konsekvenserna av dessa erfarenheter genom att som tillval vid sidan av den fullständiga kursen i det andra språket också erbjuda en mindre kurs i detta.

Så väsentliga förändringar i skolans inre arbete, som försöksverksamheten för— utsatte, måste vara underbyggda bl. a. genom att lärarna väl känner verksam- hetens målsättning. Lärarna måste också känna motiven för förändringarna i arbetssättet. Där har det uppenbarligen brustit i alltför många fall. Resonemang som att »på låg- och mellanstadiet innebär försöksverksamheten inga större förändringar» tyder på detta. På dessa stadier kunde en mera konsekvent inrikt— ning av arbetet enligt skolkommissionens riktlinjer sannolikt ha givit ett bättre underlag för högstadiets arbete. Vidare har högstadiet utsatts för trycket från de äldre skolformerna och deras för alla målsmän kända examensformer m.m., vilket medfört att utrymmet för en fri pedagogisk försöksverksamhet blivit litet. Det bör också beaktas, att försöksskolan i sin fulla omfattning endast varit i verksamhet en jämförelsevis kort tid. Våren 1961 lämnar sålunda den fjärde årskullen som under hela sin skoltid gått i försöksskolan den nionde årskursen. Det är vid den tidpunkten också endast i 29 (30) kommuner, som elever i nionde årskursen tillbragt hela sin skoltid i försöksskolan.

Att kraven på jämförelser varit så starka bör inte förvåna. Det naturliga motstånd mot förändringar som vanligen föreligger på olika områden av sam— hällslivet fick näring i skolkommissionens egna uttalanden (s. 208, 212) liksom i skolöverstyrelsens utlåtande (SOU 1949:35 s. 95) där det bl.a. heter ». ..att försöken måste följas och registreras i detalj under ständiga jämförelser med den nuvarande realskolan, varvid objektiva mätningar av skolprestationerna bör företagas». I skenet av senare erfarenheter är det uppenbart, att sådana utta- landen varit olyckliga och att de inneburit ett hinder för den pedagogiska delen av försöksverksamheten. Man kan dock därav för framtiden dra den lärdomen att kommande reformer och andra förändringar på skolans område måste få starta och bedrivas utan att först bli fastlåsta vid redan förefintliga förhållanden.

I den förberedande yrkesutbildningen har under försöksåren en rad olika, i skolkommissionens betänkande givna uppslag praktiskt prövats, vilket lett till mycket skiftande arbets- och organisationsformer. En koncentration bör nu ske till de former som i försöksverksamheten befunnits pedagogiskt och organisato- riskt bäst hållbara och för eleverna mest givande. Frekvensen av elevernas till—

• Sida 90
•  Original

val av förberedande yrkesutbildning ger här värdefulla anvisningar tillsammans med bedömningen av kommande utveckling av näringslivets och den enskildes behov.

Om erfarenheterna i stort kan sägas, att hela det inre arbetet i skolan, meto— diken, arbetssättet är i hög grad beroende av en radikal förnyelse av kursinne— hållet i läroplanen liksom av organisationen av lärostoffet. Hittills gjorda om- läggningar —— skolkommissionens förslag till huvudmoment och skolöverstyrel- sens senare förslag till alternativa kurser i vissa ämnen — har inte varit nog genomgripande och inte kunnat leda till den förnyelse av undervisningen som man hoppades på. I stort sett samma innehåll som tidigare togs upp, samma traditionella systematiska uppläggning av momenten bibehölls. Det torde därför vara nödvändigt med en förnyelse av ämnesstoffet och i åtskilliga stycken ett frångående av den hittillsvarande, ofta heltäckande behandlingen av kursinne- hållet. Nödvändigheten härav framträder så starkt även därför att elevmate- rialet är delvis nytt och mer varierat än förr och därför att skoltiden förlängts för betydande elevskaror. Organisationen av lärostoffet på ett stort antal ämnen motverkar också möjligheterna att använda friare arbetsformer. Det gäller särskilt högstadiet, där ämnessplittringen emellanåt varit kännbar och där rapporten pekar på att disciplinproblemen särskilt bland de s.k. boktrötta ele- verna delvis torde ha sin grund i den splittrade situationen för dem. De förslag till samordning av samhällsorienterande ämnen, som beredningen framlägger, liksom strävan att undvika »entimmasämnen» måste ses mot bakgrunden även av försökstidens erfarenheter beträffande det inre arbetet i skolan. Erfaren— heterna understryker också vikten av att ändringar i målsättning och arbets— metoder snabbt tillföres lärarutbildningen.

Debatten om försöksskolan och skolreformen har under det gångna decenniet alltid varit livlig, många gånger hård, ibland hätsk och bitter. Detta är inte för- vånande. Tidigare reformer på skolans område, om vilka det också stått häftiga strider, har mest berört utanverken: realskolans anslutning till folkskolan efter fjärde och sjätte klassen i stället för efter tredje, upprättande av kommunala skolor jämförbara med statliga realskolor osv. Den nu pågående omläggningen är på ett annat sätt genomgripande. Den innebär för lärarnas del en ny situation, en förändrad målsättning med större utrymme för svårgripbara moment som fostran i olika former, krav på en förändrad metodik, en ny ansvarsfördelning mellan hemmet och skolan i fråga om elevernas fortsatta studier m. in. För måls- männen är förändringen, om än kanske lättare att acceptera, lika genomgripande. Vid planeringen av barnens utbildning har man inte längre stöd av erfarenheter från egen skolgång. Svårigheten att överblicka vad det nya innebär medför för— klarligt nog mången gång tvekan och osäkerhet.

Erfarenheterna från försöksverksamheten just i sistnämnda avseende under- stryker hur angeläget det är, att skolreformens slutliga genomförande understöd- jes av en väl genomtänkt och aktivt genomförd upplysningsverksamhet.

• Sida 91
•  Original

KAPITEL 7

Försöksverksamheten vid högre skolor

Ramen kring verksamheten

Särskilda utskottet vid 1950 års riksdag anförde i sitt utlåtande nr 1 (s. 118) över Kungl. Maj:ts proposition nr 70:

»Vid sidan av den försöksverksamhet, som är inriktad på enhetsskolans utformning, böra enligt utskottets mening även försök anställas inom de existerande skolformerna, avseende icke blott dessa skolformers utveckling under övergångstiden och, i vissa fall, deras anknytning till enhetsskolan, utan även frågor av allmän betydelse för skolan och den särskilda skolformens uppgifter.»

Genom brev den 6 oktober 1950 fäste Kungl. Maj:t skolöverstyrelsens upp- märksamhet på vad departementschefen och utskottet anfört om det angelägna i att försöksverksamhet anordnades även inom de äldre skolformerna. De nämn- da aktstyckena ligger till grund för den försöksverksamhet vid högre skolor som under skolöverstyrelsens ledning pågått från och med läsåret 1951/52.

Försöksverksamheten vid högre skolor har givetvis inte inneburit någon nyhet i den meningen, att de högre skolorna tidigare skulle ha stått främmande för successiv pedagogisk förnyelse. Sålunda hade försöksverksamhet startat i skol- överstyrelsens regi under 1940-talet, bl. a. för att utröna lämpligheten av pröv- ningsfri intagning i högre skolor, engelska som nybörjarspråk och minskat antal skrivningar. Självfallet har också många lärare efter 1950 bedrivit pedagogiska försök på egen hand utan att dessas existens och resultat blivit allmänt kända. Försöksverksamheten vid högre skolor skiljer sig emellertid från tidigare försöks— verksamhet vid dessa genom:

1) den, särskilt under de tre senaste åren, fastare organisationen, 2) det aktivare stödet från statsmakternas sida och 3) den större omfattningen.

Vad organisationen av denna försöksverksamhet beträffar riktade skolöver- styrelsen i oktober 1950 till rektorer och föreståndare vid läroanstalter under skolöverstyrelsens läroverksavdelning ett cirkulär, i vilket en rad förslag till för- söksverksamhet presenterades. I fortsättningen har skolöverstyrelsen inför varje läsår utsänt ny »inbjudan» till försöksverksamhet vid högre skolor, var- vid de ursprungliga förslagen upprepats, reviderats eller utbytts mot andra, som tett sig angelägnare. Dessa inbjudningar, ofta försedda med litteraturhänvis-

• Sida 92
•  Original

ningar, har (på ett undantag när) tryckts i Aktuellt från skolöverstyrelsenl. Då detsamma gäller de sammanfattningar av inkomna rapporter, som skolöversty- relsen årligen tillställt Kungl. Maj :t2, har en form skapats för att stimulera kol- legier och lärare att aktivt medverka i pedagogisk försöksverksamhet och att fortlöpande ta del av resultat som nåtts.

De från skolöverstyrelsen framlagda förslagen har ofta varit ganska utförliga. Då försöksverksamhet vid högre skolor är ett frivilligt åtagande, har översty- relsen emellertid inte kunnat binda skolorna eller lärarna vare sig vid just dessa försöksuppgifter eller vid en viss uppläggning. Skolorna har kunnat framlägga egna förslag, och den valda uppläggningen har kunnat modifieras med ledning av gjorda erfarenheter. En viss fasthet i försöksarbetet har dock visat sig önsk- värd. En förutsättning härför är, att detta i större utsträckning koncentreras till vissa skolor, där det bedrives efter en bestämd plan och där resultaten bearbetas systematiskt. Här är också lättare att administrera mera omfattande eller i skolarbetet mera ingripande försök. I överensstämmelse med denna erfarenhet har försöksverksamheten vid högre skolor från och med läsåret 1958/ 59 kluvits i:

1) En spontant bedriven, fri försöksverksamhet, som från organisatorisk syn— punkt snarast utgör en fortsättning av den dittillsvarande försöksverksam- heten vid högre skolor men öppnats för alla under skolöverstyrelsen sor- terande skolformer och kan försiggå utan medgivande av eller rapporte— ringsskyldighet till skolöverstyrelsen, såvida inte ekonomiskt stöd eller avsteg från gällande stadga är förutsättningar för försöket;

2) En systematiskt planlagd, särskild försöksverksamhet, som koncentrerats till fyra högre allmänna läroverk, två högre kommunala skolor och ett högre enskilt (internat-) läroverk och som framför allt syftar till att reformera gymnasiets inre arbete.

Vid de i den särskilda försöksverksamheten deltagande skolorna finns en lokal försöksledning, bestående av försöksledare med direkt ansvar för planering, genomförande och redovisning av arbetet, och en försökskommitté med två till fyra ledamöter. Dessa företräder vanligen andra ämnesområden än försöksleda- ren. Att den särskilda försöksverksamheten är mera systematiskt upplagd inne- bär att man med hjälp av intresserade lärare vid skolor med gynnsamma förut- sättningar vill planmässigt pröva metodiska och andra pedagogiska uppslag, vilka bedöms som värdefulla. På grundval av vunna erfarenheter kan man där— efter utarbeta kursuppläggningar och metoder, som senare kan, eventuellt efter ytterligare utprövning, föras ut i allmän tillämpning.

1 AktSö 1950: 21 s. 273 ff., 1952: 2 s. 17 ff., 1954: 22 s. 295 ff., 1955: 18 s. 285 ff., 1956: 16 s. 225 ff., 1957: 19 s. 245 ff., 1958:6 s. 79 ff., 1959:15 s. 237 ff., 1960:18 s. 289 ff. ” AktSÖ (1951:22 s. 321 ff.), (1952:5 s. 83 ff.), 1953:6 s. 71 ff., 1954-24— 5. 43 ff., l955:2 s. 41 ff., 1956:2 s. 39 ff., 1957z4 s. 61 ff., 1958:4 s. 45 ff., 1959:5 s. 43 ff., 1960: 17 s. 239 ff.

• Sida 93
•  Original

Tabell 9. Antal högre skolor, som under läsåren 1951/52—1959/60 deltagit i för dessa skolor avsedd försöksverksamhet

Skolform

Läsår Summa

högre allm. samreal- kom. flick- kom. real- prakt. korn. .. . läroverk skolor skolor skolor realskolor ovriga. 51/52 135 (66) 42055) 16(48) 9(41) 3(23) 1(21) 106(354) 52/53 32 (73) 45049) It!-(48) 9(54) 5(20) 4(21) 109(365) 53/54 53 (73) 43049) 1308) 16(54) 7(20) 7(21) 139(365) 54/55 60 (80) 55042) 17(49) 17(57) 509) 10(21) 164-(368) 55/56 60 (90) 41031) 16(49) 13(62) 6(22) 6(22) 142(376) 56/57 55 (95) 33036) 15(50) 5(62) 2(24) 4(21) IP!—(388) 57/58 56 (99) 29022) 19(50) 6(64) 3(26) 9(22) 122(383) 258/59 30002) 12019) S(50) 1(68) 1(27) 3(21) 55(387) 59/60 33005) 2016) 9(50) (69) (27) 11(2l) 55(388)

1 Talen inom parentes anger totala antalet skolor i landet inom de skilda skolformerna under angivet läsår. ² Uppgifterna om antalet deltagande skolor läsåren 1958/59 och 1959/60 är ej jämförbara med dem från tidigare läsår, beroende på begränsad rapporteringsskyldighet.

Verksamhetens omfattning har varit betydande. Redan första verksamhets- året anmälde sig 165 skolor. Antalet deltagande skolor, fördelade på läsår och skolform och ställda i relation till det antal skolor, till vilka inbjudan riktats, framgår av ovanstående tabell:

Försöksverksamheten vid högre skolor har byggt på aktivt ekonomiskt stöd från statsmakterna. Under perioden 1952/53—-1960/613 har den dragit en kostnad av 2 353 000 kronor. Den särskilda försöksverksamheten, som varit förknippad med vissa nedsättningar av engagerade lärares undervisningsskyldighet (se AktSÖ 1958: 6 s. 80 f.), svarar härav för 420 000 kronor. De mest kostnadskrä— vande försöken har varit:

Korrespondensrealskolor 1 092 310 Matematik på latinlinjen .. 136 142 Muntlig framställning ...... 332 375 Särskild normalskolekompe- Bok- och bibliotekskunskap . 184 750 tens ................... 95 944 Särskild realexamen4 ........ 148 770 Klassens timme ........... 73 958

Verksamhetens innehåll

Det är omöjligt att exakt ange, hur många olika slags försöksuppgifter verksam- heten vid högre skolor omfattat, framför allt beroende på svårigheten att dra * Kostnaderna för budgetåret 1951/52 har ej gått att få fram.

' Försöket med särskild realexamen pågick under fem år. Uppgiften beträffande kostnaderna avser endast tre år.

• Sida 94
•  Original

en gräns mellan modifierade gamla och helt nya försök. I runt tal rör det sig dock om ett hundratal och en uppräkning av de olika slagen av uppgifter är så- lunda här inte möjlig. Vid det nödvändiga urvalet har den principen följts, att något fylligare presentera ett — eller en grupp — försök, vart och ett företrä- dande ett av försöksverksamhetens tre huvudsyften: 1) den väsentligen organisatoriska att anpassa de äldre skolformernas funktion efter de ändringar som inträtt i och med inträdet av nya elevgrupper, 2) den undervisnings- och ämnesmetodiska samt

3) den att bereda även de högre skolorna tilllfälle att »bidraga till utformningen av den enhetsskola, som skall uppbyggas med hjälp av den samlade pedagogiska försöksverksamhet, som nu påbörjats i vårt land» (AktSÖ 1950: 21 s. 274).

Organisatoriska försök. — Realskolan och flickskolan stod vid 1950-talets början inför vidgade krav: de kunde inte längre se som sin enda uppgift att föra endast en del av sitt elevmaterial upp till en god kunskapsnivå utan måste också ta hänsyn till följderna av den starkt ökande tillströmningen av elever. Försöket med s. k. särskild realexamen (inklusive varianterna särskild praktisk realexamen och särskild normalskolekompetens) får här representera den grupp av viktiga försök, som syftar till att sätta äldre skolformer i stånd att bättre än tidigare ta vård om alla elever, som vunnit inträde, och detta genom att inom den bestå- ende skolformen tillhandahålla en för vissa elever mera passande studieväg.

Försöket med särskild realexamen bedrevs ursprungligen vid nio skolor, men antalet hade läsåret 1955/56, det sista då anordningen ännu var ett försök, stigit till 32. Uppläggningen varierade vid olika skolor men huvuddragen var dock gemensamma. Bestämmelserna om flyttning mellan de lägre årskurserna upp- mjukades för alla elever och en alternativ studiegång öppnades genom de två högsta årskurserna. I dessa kunde nämligen högst tre läroämnen — dock ej kristendomskunskap och modersmålet -— utbytas mot ersättningsämnen såsom praktiskt läroämne, ökad kurs i något övningsämne eller förenklad kurs i språk och matematik och vidare kunde ett ämne under vissa betingelser nedläggas utan att utbytas mot annat liksom ett ämne kunde tillväljas. Slutligen bör fram- hållas, att den som avlagt särskild realexamen kunde efter examens avläggande komplettera den genom ämnesvis fyllnadsprövning till vanlig (fullständig) real- examen.

Skolöverstyrelsen konstaterade redan i sin första rapport över försöket, att vid de berörda skolorna kvarsittningen i procent av årskursernas elevantal sjunkit till mindre än hälften av den genomsnittliga. Någon sammanfattande statistik rörande återverkningarna i nämnda avseende av särskild realexamen finns inte, men då elever endast undantagsvis torde ha valt den särskilda studie- gången utan att ha varit därtill tvungna (på grund av mindre goda betyg), ger dock följande data en uppfattning om storleken av den elevgrupp som med anordningens hjälp kunnat fullfölja sina realskolestudier. Mot slutet av försöks-

• Sida 95
•  Original

tiden återfanns av eleverna i sista årskursen genomsnittligt närmare en fjärde- del i den särskilda studiegången, av eleverna i de två sista närmare en femtedel. Av de berörda eleverna i högsta årskursen avlade cirka 90 % examen. Av de 736 elever, som läsåret 1955/56 slagit in på denna studiegång, hade blott en knapp femtedel fördröjts i sin skolgång på grund av kvarsittning. En positiv tendens i rapportmaterialet, där reformens värde ur såväl psykologisk som peda— gogisk synpunkt betonas, kompletterar de anförda talens vittnesbörd.

På realskoleutredningens förslag har normalbestämmelser om den särskilda studiegången, med avslutande särskild realexamen, från och med läsåret 1956/ 57 inlemmats i läroverksstadgan (% 6 mom. 4). Från och med läsåret 1959/60 är den ett obligatoriskt komplement till den treåriga realskolans två högsta årskur- ser. Vissa begränsande förändringar i fråga om rätten till utbyte av ämnen har vidtagits i samband med övergången till ordinär anordning.

En direkt parallell till den särskilda realexamen prövas för närvarande i flick- skolans tre sista årskurser, s.k. särskild normalskolekompetens. Antalet elever som här slagit in på den särskilda studiegången är obetydligt, och entydigt posi- tiva erfarenheter föreligger inte. Ett skäl till det ganska ringa intresset torde vara att en studieväg, som passar praktiskt inriktade elever och som samtidigt leder fram till full normalskolekompetens, redan öppnats inom flickskolans två högsta klasser med den s.k. reallinje B. Denna utprövades i försöksverksam- heten vid högre skolor som ett led i försöket med fast linjedelning på flickskolans högstadium, vilket lagts till grund för 1958 års normalundervisningsplaner för skolformen.

Då de nämnda försöken i visst avseende ställt realskolan och flickskolan inför en uppgift likartad enhetsskolans, nämligen att utan utkuggning och helst utan kvarsittning föra eleverna genom en nio- respektive elvaårig skola, är det föga överraskande att också den pedagogiska problematiken visar likheter. Såväl total och partiell nivågruppering som differentiering helt inom klassens ram har sålunda förekommit i samband med dessa försök, och rapportmaterialet avspeg- lar de svårigheter som de äldre skolformernas lärare här ställs inför. Särskilt intresse tilldrar sig vittnesbörden, dels därför att de avgivits av lärare som bejakar behovet av den särskilda studiegången, dels därför att man i dessa för- sök haft att göra med ett från början gallrat elevmaterial. Med hänsyn till den senare faktorn och till att den särskilda studiegången i grunden är ett bortvals- och inte ett tillvalssystem, torde det över huvud taget vara vanskligt att dra bestämda slutsatser om tillämpligheten på grundskolans högstadium av de erfarenheter, som hämtats i försöken med särskild studiegång.

Medan den särskilda studiegången avsett att öppna studievägar inom de bestående skolformerna för elever, som visat sig ha mindre fallenhet eller intresse för teoretiska studier, får korrespondensrealskolan exemplifiera, hur man i högre skolor försöksvis prövat en lösning av det inte mindre angelägna problemet att —— i väntan på införandet av obligatorisk nioårig skola — göra teoretisk utbild-

• Sida 96
•  Original

ning lättare tillgänglig för kategorier, som varit missgynnade härvidlag, t. ex. av geografiska skäl. Nio sådana skolor, de flesta i glesbygder, har medverkat i försöket? Undervisningen har byggt på korrespondenskurser, som tillhanda- hållits av ett samverkande korrespondensinstitut. Studieledaren har inte blott övervakat arbetet med breven utan också kompletterat deras undervisning med muntlig. Eleverna har bevistat preparandkurser vid institutet. Studieresultaten har överlag varit goda, och då en på detta sätt modifierad korrespondensmetod på åtskilliga håll är den enda möjligheten att åstadkomma en skolmässig under- visning ledande till realexamen, har korrespondensrealskolan från och med läs- året 1959/60 inlemmats i det ordinarie undervisningsväsendet. Även om den betjänat teoretiskt inriktade elever, torde erfarenheterna rörande bl.a. arbets- former och undervisningsmateriel av det till uppläggningen rikt skiftande för- söket vara till nytta även för annan korrespondensundervisning på motsvarande stadium. De goda erfarenheterna har också inspirerat till ett försök med korre- spondensgymnasierö.

M etodiska. försök. — Någon skarp gräns kan knappast dras mellan organisa- toriska och metodiska försök. Organisationen är inte ett självändamål, men den ger spelrummet för pedagogiken. Det är inom denna som tyngdpunkten i för- söksverksamheten vid högre skolor ligger. Här skall ges exempel först på ett livligt beträtt undervisningsmetodiskt försöksområde, »friare arbetsformer», och sedan på reformsträvanden inom ett centralt skolämne, modersmålet.

1946 års skolkommission tillmätte de individualiserande och aktivitetspeda- gogiska metoderna stor betydelse. Försöksverksamheten vid högre skolor har bl. a. sökt medverka till att belysa den av departementschefen år 1950 ställda frågan, »i vad mån individualiserande metoder kunna ifrågakomma även i de tungnavigerade klasserna med en lärjungebesättning i närheten av nu tillåtna maximum». Bland erfarenheterna av dessa ganska rikt förgrenade försök kan nämnas, att de självständiga arbetsformerna (på realskolestadiet), enligt lärar— nas rapporter, stimulerar intresset hos flertalet elever, att de passar de mera studiebegåvade eleverna bättre än de svagare, som i allmänhet känner ett star- kare behov av klassundervisning, att orienteringsämnena tycks ligga bättre till för sådana arbetsformer än exempelvis språken samt att de kan göra arbetet intressantare också för läraren och fördjupa hans kontakt med eleverna. Bien de förutsätter också enligt rapporten mera tid för förberedelse, betydande organisa— tionsförmåga, bättre tillgång på undervisningsmateriel, mindre klasser och be—

5 Förutsättningar för statsbidrag har varit, att kommunen stått som huvudman, att skolplikten i kommunen varit åttaårig, att engelskundervisning varit införd i årskurserna 5 och 6, att examinerad folkskollärare med studentkompetens stått till förfogande som handledare och att antalet elever per handledare ej överstigit 24. ” Korrespondensgymnasiema ligger i Jokkmokk, Torsås och Undersåker. Eleverna skall i samverkan med Hermods korrespondensinstitut föras fram till studentexamen på tre år. Deras studiegång är byggd på koncentrationsläsning av ett eller ett par ämnen i taget, i vilka tentamen sker successivt i den ordning som Ls 5 114 medger för »privatister».

• Sida 97
•  Original

skurna kurser. I gynnsamma fall kan dessa arbetsformer fostra till samarbete och vinsten behöver inte köpas till priset av sänkt kunskapsstandard. Samstämmig- het tycks råda om att en kombination av klassundervisning och självständigt arbete är önskvärd i ämnen, där friare arbetsformer tages i bruk. Förutom de refererade erfarenheterna har försöksverksamheten avsatt resultat i form av talrika uppgifter för grupper och självständigt arbetande elever.

Förmågan att arbeta självständigt är i stor utsträckning en mognadssak. Med hänsyn härtill liksom till det gamla klagomålet, att gymnasiet ej tillräckligt vårdat sig om att lära eleverna att arbeta på egen hand och på ett för deras fortsatta studier nyttigt sätt, är det naturligt att försöksverksamheten inom denna sektor bedrivits särskilt energiskt på gymnasiestadiet. Vid värderingen av här nådda resultat bör inte bara kunskaps- utan också färdighetssidan beaktas.

Studiebetinget, en av de på gymnasiestadiet vanligaste fria arbetsformerna, har vanligen utdelats individuellt och medfört en viss befrielse från den ordi- narie undervisningen. Eftersom förmånen vanligen beretts elever med förutsätt- ningar att studera på egen hand, har resultatet blivit positivt. I denna form har anordningen numera sanktionerats av läroverksstadgan (% 22 mom. 2). Det ute- sluter dock inte, att studiesättet lämpar sig mindre väl för vissa ämnen — t. ex. dem där övningsmomentet spelar stor roll — och för vissa elever. I några fall har beting givits åt hel klass, som i gengäld befriats från obligatoriskt deltagan- de i vissa lektioner. Erfarenheterna av en sådan uppläggning är ännu för begrän— sade för att tillåta generella slutsatser.

Betinget kan betecknas som en övergång till det helt fria studiet av ett eller flera ämnen, ledande fram till s. k. särskild prövning i studentexamen. Detta har visat sig vara ett studiesätt, som passar begåvade, självständiga och starkt specialintresserade elever. Det kan ge dem värdefull träning att arbeta på egen hand och dessutom tid att koncentrera sig på andra ämnen. Betygsresultaten har i allmänhet varit mycket goda. Klasskonferensen har numera rätt (Ls & 118 mom. 2) att på det grenade gymnasiet medgiva särskild prövning i högst tre läroämnen åt elev med speciella studieförutsättningar.

Det är utvecklande för studiesättet, om eleven under en tid kan ägna sig mera odelat åt en enda arbetsuppgift. En ytterlighet betecknar här korrespondens— gymnasiet, där ett eller ett par ämnen i taget ställes i centrum för uppmärksam- heten. Att koncentrations- och integrationsförsök givits så stort utrymme i för- söksverksamheten vid högre skolor, beror till en del på önskemålet att främja uppkomsten av en effektiv studieteknik. Denna har också ägnats en fristående försöksverksamhet, vars resultat utnyttjas vid utformningen av den från och med innevarande läsår obligatoriska kursen i studieteknik i försöksgymnasiets första ring.

Försöksverksamheten vid högre skolor har visat påfallande aktivitet inom modersmålsundervisningen. Inte minst inom detta ämne har den ovan berörda

• Sida 98
•  Original

färdighetsträningen utgjort ett viktigt inslag. Det gäller t.ex. studietekniken, där modersmålsläraren självfallet kommit att spela en väsentlig roll. Medan träningen där framför allt syftar till att lära eleven att rationellt använda det studiematerial han har i handen, avser vägledningen i bok— och bibliotekskun- skap —— en gemensam uppgift för modersmålslärare och bibliotekarie — att lära de unga att snabbt skaffa fram detta studiematerial. Bibliotekarien har haft en avsevärd del av sin tjänstgöring förlagd till biblioteket, där han kunnat öva delade klasser och handleda elever, som studerat i grupp eller på egen hand. Det aktuella målet i försöket är att finna de rätta formerna för att föra in biblio- teket i den vanliga undervisningen, att göra det till en naturlig sak för eleven att nyttja dess tillgångar i sitt dagliga arbete.

Försöksverksamhet med muntlig framställning har bedrivits i avsevärd om- fattning. Delning av klass under en veckotimme — en förutsättning för intensiv träning —— var under flera år medgiven för totalt 100 klasser. Rika erfarenheter har vunnits om olika uppgifters lämplighet på olika stadier. Verksamheten inrik- tas för närvarande på att undersöka möjligheterna att effektivera röst— och tal- vården med anlitande av AV-hjälpmedel, på att granska den dramatiska fram- ställningsformens möjligheter att lösa hämningar och frigöra uttrycksmedlen och på försök att intensifiera talträningen i en klass genom organiserad samver— kan mellan de där undervisande lärarna.

Försöken att rationalisera övningen i skriftlig framställning har följt två huvudlinjer: att pröva effekten av tätare och kortare skrivningar, förlagda till ämnets egna lektioner, och att ge eleverna tillgång till rikare källmaterial, var- igenom uppsatsskrivningens karaktär av kunskapsprov minskas eller försvinner. Resultatet av försöksverksamheten längs den förra linjen är ett medgivande till läraren att i vissa årskurser utbyta två vanliga skolskrivningar under läsåret mot lämpligt antal övningsskrivningar under lärarens ledning. Mot nackdelarna — hets för långsamma elever och risk för slarvigt utförande — står åtskilliga fördelar: skrivträningen kan passas in smidigare i undervisningen, läraren kan själv vägleda den skrivande, eleverna lär sig att arbeta koncentrerat. Försöken med att ge eleverna ett större källmaterial hör till dem, där en successiv ändring av praxis, pådriven av nya uppslag i metodiska anvisningar, är resultat nog av försöksarbetet.

Modersmålet intar en central ställning i skolans undervisning, och det är där- för föga överraskande att det kommit att engageras också i flera försök att sam— ordna undervisningen i olika ämnen. Litteraturstudiet har anknutits till text- läsningen i de moderna språken eller till historiestudiet, och träningen av den muntliga framställningen har som redan nämnts samordnats med undervis- ningen i andra ämnen. Slutligen förtjänar nämnas, att man vid en av skolorna med särskild försöksverksamhet ägnar problemet med läs- och skrivsvårigheter stor uppmärksamhet.

• Sida 99
•  Original

Sociala aktiviteter. — I 1950 års inbjudan angavs som andra uppgift för för- söksverksamheten vid högre skolor att ge de högre skolorna tillfälle att med— verka vid utformningen av enhetsskolan. Erfarenheter av nytta för den nya skolan har givetvis kunnat dragas av såväl organisatoriska som metodiska för- sök. Likväl kan man peka på några grupper av försök, som kan sägas ha haft ett mera direkt intresse ur denna synpunkt. En av dessa är den, där skolans fostrande uppgift ställts i blickpunkten.

Försöksverksamhet med »klassens timme» förekom sporadiskt redan under IMO-talet. I försöksverksamheten vid högre skolor har anordningen prövats på stor bredd och under lång tid. Den har också utformats på mycket olika sätt vid olika skolor och på olika stadier. Verksamheten har varit rikt skiftande och de vunna erfarenheterna genomgående positiva. Såväl lärare som elever har uppskattat anordningen med dess möjligheter till ökad samverkan mellan lärare och elever liksom mellan eleverna inbördes.

När klassens timme från och med läsåret 1958/59 avfördes från programmet, var skälet brist på medel att göra den till ett ordinärt inslag i skolans liv —- inte tveksamhet om dess värde. Detta kunde tvärtom anses fastslaget, och en fort- satt försöksverksamhet väntades inte ge nya erfarenheter. Av särskilt värde har klassens timme varit i nybörjarklasser, där den — för att citera en rapportör —— »hjälper elever och lärare att bättre och snabbare än annars lära känna var- andra och bidrar till klassgemenskap, samarbetsvilja och ansvarskänsla för åtagna uppgifter». I det rika rapportmaterialet finns talrika erfarenheter och uppslag att beakta, liksom varningar för fallgropar t. ex. i form av övermättnad vid alltför ofta och regelbundet återkommande rtimmar».

En breddning av föregående projekt utgör försöket »skolans timme». Särskilt på orter, där eleverna skingras under fritiden, har en sådan asamling» — ibland förlagd till bestämd tid i veckan visat sig värdefull. Den har också bidragit till att överbrygga klyftor mellan klasser och åldrar.

Ett annat sätt att bereda lärare och elever tillfälle till samvaro i andra former än de sedvanliga har prövats i försöket »fritt valt arbete», i dessa skolformer benämning på en vanligen under fyra halvdagar per läsår bedriven hobbyverk- samhet i skolans regi. Detta försök har väckt stort intresse, och en är 1960 vid- tagen ändring av läroverksstadgan (g 20 mom. 1) ger skolorna rätt att ta högst två friluftsdagar i anspråk »för verksamhet, som efter lärjungarnas fria val ut- övas under skolans ledning och tillsyn». Anordningen har ett betydande socialt värde även därigenom att den samlar elever ur olika klasser och årskurser — ibland före detta elever — kring ett gemensamt intresse, i vilket också lärare är engagerade.

Sammanfattning

När försöksverksamheten vid högre skolor startade höstterminen 1951 förvän— tade sig skolöverstyrelsen gripbara resultat, vilka åtminstone i vissa fall snabbt

• Sida 100
•  Original

kunde föranleda ändringar av stadgor, kursplaner och anvisningar. Några av resultaten har redovisats i den givna översikten, och därutöver har åtskilliga andra föranlett ändringar i kursplaner och anvisningar. Vid sidan av dessa direkt påvisbara resultat för de högre skolorna, har emellertid denna försöksverksamhet också satt spår i det förslag till läroplan som skolberedningen på annat ställe framlägger. Sådana erfarenheter, som att orienteringsämnena tycks ligga bättre till för självständiga arbetsformer på realskolestadiet än t. ex. språken, men att dessa arbetsformer förutsätter beskurna kurser, avspeglar sig i förslagen till hu- vudmoment, arbetsplaner och allmänna riktlinjer för undervisningen i oriente— ringsämnena. På samma sätt har t. ex. resultaten av försöksverksamheten med muntlig framställning och med oftare återkommande och kortare skrivningar förlagda till ämnets egna lektioner påverkat utformningen av motsvarande moment i förslaget till läroplan för grundskolan.

Beredningen vill avslutningsvis under detta kapitel framhålla ytterligare några synpunkter.

Till de områden som i första hand och kanske i den största omfattningen varit föremål för försöksverksamhet hör utan tvekan språkundervisningen. Då utveck- lingen inom detta område varit såväl en följd av som en förutsättning för den allmänna utvecklingen på skolans område, kan det vara befogat att den nämnes fristående från andra försöksområden. Övergången till en obligatorisk nioårig, för alla barn i skolpliktsåldern gemensam skola förutsätter, att undervisningen i åtminstone ett främmande språk under någon del av skoltiden blir obligatorisk. Efter försöksverksamhet i nämnvärd omfattning från och med höstterminen 1945 — inom vissa av Stockholms folkskolor — växte det antal elever som under- visades i engelska som obligatoriskt ämne mycket snabbt. Redan våren 1956 beslöt också riksdagen att ämnet skulle göras obligatoriskt i årskurserna 5 och 6 i samtliga skolor i riket från och med höstterminen samma år. Anordningen är nu också i det närmaste helt genomförd.

Denna utveckling hade självfallet inte varit möjlig om inte den pedagogiska utvecklingen samtidigt varit betydande. Den ursprungliga försöksverksamheten i de två då dominerande skolformerna under ledning av skolöverstyrelsen och under medverkan av bl. a. Sveriges Radio medförde snabbt goda resultat. Er- farenheter från såväl folkskolan som högre skolor har på några få år samman— smälts till en i stort sett ny undervisningsmetodik och medfört en förändrad syn på de möjligheter inom ämnet som undervisningen har. Denna utveckling har i hög grad bidragit till att beredningen föreslagit att undervisningen i det obligatoriska främmande språket skall börja redan i årskurs 4. Den pedagogiska utvecklingen på högre stadier har för övrigt gått hand i hand med den på ny— börjarstadiet.

För bedömningen av försöksverksamheten inom högre skolor bör även två hämmande omständigheter av betydelse redovisas. De flesta av de högre sko- lorna är för det första examensskolor, ett förhållande som ger lärarna en känsla av att deras möjligheter till ett fritt pedagogiskt experimenterande är i viss mån

• Sida 101
•  Original

begränsade. Varje pedagogiskt uppslag, som man vill pröva, måste vägas mot de risker som försöket kan utsätta eleverna för i form av sämre examensresultat och därmed kanske mindre möjligheter för tillträde till önskad vidare utbild- ning. Om detta förhållande sålunda ålagt de enskilda lärarna återhållsamhet och försiktighet har det också medfört, att skolöverstyrelsen inte haft möjlighet att direkt placera ut försök, i varje fall inte sådana av mer betydande omfatt- ning eller svårighetsgrad. Verksamheten har fått bedrivas som ett frivilligt åta- gande från skolornas och lärarnas sida.

Försöksverksamheten vid dessa skolor har för det andra bedrivits i en period då den allmänna samhällsutvecklingen medfört en ökad —— på sina håll en starkt ökad — tillströmning till realskolan och flickskolan, med påföljd att karaktären hos de högre skolornas elevstock successivt förändrats under hela 50-talet. Där- igenom har självfallet den stabilitet i elev-, lärar- och skolsituationen som nor— malt bör kunna utgöra en god grund för pedagogiska försök endast sällan före- legat.

Särskilt betraktad mot bakgrunden av här nämnda förhållanden får försöks- verksamheten vid högre skolor sägas ha givit väsentliga bidrag till det senaste decenniets pedagogiska utveckling. Det är angeläget, att de tillvaratas i det praktiska skolarbetet även i skolformer och på orter som hittills inte berörts av denna del av försöksverksamheten. Det förtjänar också här att framhållas vär- det av försöksverksamhetens stimulerande effekt. Varje lärare löper risk att hemfalla åt slentrian. Dess motsats är pedagogisk försöksverksamhet, organise- rad eller ej. Den innebär alltid en stimulerande omprövning av praktiserade undervisningsmetoder. Att försöksverksamheten vid högre skolor nått den här redovisade omfattningen, är ett tecken på det intresse för pedagogiska frågor och pedagogisk utveckling som finns bland lärarna i berörda skolformer och det vittnar också om att en förnyelse av metodiken ägt och äger rum inom dem.

• Sida 102
•  Original

KAPITEL 8

Ett internationellt perspektiv på den obligatoriska skolan

Ett jämförande studium av skolväsendet i olika länder och kulturkretsar bidrar till att belysa de historiska, sociala och ekonomiska faktorer som påverkar sko- lans utveckling. Samtidigt kan ett sådant studium ge perspektiv åt skolans roll i samhällsutvecklingen som helhet och därvid ge relief åt skolsituationen i betrak— tarens eget land. Två synpunkter är fruktbara att anlägga, då man genom en jämförelse vill få relief på det egna skolväsendet. (1) Skolan utgör en utomor- dentligt viktig faktor i ett samhälle med expanderande ekonomi, något som varit lika påtagligt i utvecklingsländerna som i de industrialiserade länderna. I de förra gäller det att skola en elit, vilken så småningom skall dra massorna med sig. I de senare förutsätter såväl kollektiva framsteg som individuellt självför— verkligande att bildning och utbildning görs tillgängliga för var och en efter måttet av förmåga och intresse. (2) En verksamhet i syfte att reformera skolan måste beakta de historiskt betingade krafter vilka bidrar till att ninstitutionali- sera» skolan. Förändringar i målsättningar, kursinnehåll och organisation åstad- kommes främst icke genom stadgor och andra centralt utfärdade direktiv utan genom åtgärder (t. ex. lärarutbildning och -fortbildning), som syftar att påverka de krafter som är avgörande för arbetet ute på fältet.

Skolan och samhället

Skolan verkar inte i ett socialt vakuum utan står i ett mer eller mindre intimt samspel med det omgivande samhället. Detta i och för sig självklara förhållande är dock inte alltid uppenbart eller medvetet för alla som diskuterar skolreformer. I USA har somliga kritiserat den för alla ungdomar avsedda högstadieskolan (comprehensive high school) för att denna inte främst koncentrerar sig på de akademiskt inriktade begåvningarna och de har yrkat på att man borde efter- bilda den urvalsskola (gymnasium, lycée) som förekommer i det kontinentala Europa.1 James B. Conant har påpekat, att klockan inte kan vridas tillbaka på ett så viktigt samhällsområde som skolan utan att man också samtidigt gör det på andra. I det aktuella fallet betyder ett realiserande av kritikernas

1 Se t.ex. A. Bestor: The Restauration of Learning. N.Y. 1955 eller H. Rickover: Education and Freedom. N.Y. 1959.

• Sida 103
•  Original

krav att man ger avkall på grundläggande principer för amerikansk demokrati, såsom fritt val av utbildningsväg och lokal autonomi utan centraliserad exa- menskontroll.2 Skolan är liksom kyrkan och rättsväsendet präglad av institutio- naliserande krafter med starkt vanebildande effekt. Därför uppkommer gärna spänningar mellan samhälleliga krav och skoltradition. Sådana spänningar mel- lan skolan och ett samhälle präglat av stark föränderlighet utjämnas delvis från tid till annan medelst beslutade reformer, men på fältet finns de alltid. Detta förklarar varför skolan i det västerländska samhället hittills icke har varit »en framåtdrivande kraft» utan alltid i organisation och innehåll har speglat ett tidigare samhällsstadium.3

I USA blev skolan från början en allmän medborgarskola, vilken kommunerna respektive trossamfunden fick ta initiativ till och sedan själva driva. Följden härav har blivit att man inte har fått den spänning mellan en lärdomsskola för en social elit och en allmänskola för folket i gemen, vilken under innevarande sekel präglat den reformpedagogiska debatten i Västeuropa och Norden. En annan följd har varit den rika lokala variationen i fråga om organisation, läro- planer och kvalitet hos undervisningen. I Europa är skoladministration och inspektion som regel starkt centraliserade, vilket förklarar den stora uniformiteten inom respektive länder. Vidare har den högre skolan länge varit en utbildnings- anstalt förbehållen det fåtal som antingen kommit från den högre samhälls- klassen eller strävat efter att få hemortsrätt i denna. Dess karaktär av skola förbehållen ett fåtal gjorde att den så småningom på sina håll blev selektiv, dvs. använde ett rigoröst urvals- och utkuggningsförfarande. I USA förelåg inte på samma sätt någon lärdomsskoletradition, och socialt uppåtstigande var länge endast i ringa mån beroende av formell skolgång. Då kommunerna införde hög- stadieskola (high school) blev denna genom att vara lokalt skattefinansierad en skola som i princip ansågs böra tillgodose alla elevers förutsättningar. En sådan skola infördes i huvudsak mellan åren 1900 och 1940. Vid sekelskiftet fortsatte en tiondel av eleverna efter klass 8 i högstadieskolan. Kring 1930 nådde nästan hälften av eleverna klass 12, högstadieskolans avgångsklass. Orsakerna till denna utveckling var bl. a. följande. Arbetslagstiftningen möjliggjorde inte längre samma användning av ungdomlig arbetskraft. Arbetsgivare och fackföreningar fick en annan inställning till denna arbetskraft. Lärlingssystemet försvann näs- tan helt. Allt fler yrken krävde god utbildning. Högstadieskolan, vilken i allt fler delstater blivit obligatorisk i hela sin längd (enligt systemet 8 + 4 eller 6 + 6 år), är inte längre en skola som förbereder för viss social ställning. Dess uppgift är att förbereda en ytterst heterogen grupp av elever för alla slags uppgifter och yrken.4 ” I. B. Conant: The Child, the Parent and the State. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 39Såg-t. ex. A.K. C. Ottaway: Education and Society. London 1953. ' Se I. L. Kandel: American Education in the Twentieth Century. Cambridge, Mass: Harvard Uni- versity Press, 1957.

• Sida 104
•  Original

I Sovjet var vid revolutionen huvuddelen av de vuxna analfabeter. Man sak- nade skolbyggnader, lärare och hjälpmedel.5 De försök som gjordes av ledande ryska intellektuella att i vissa skolor omplantera progressiv pedagogik av väst- ligt märke misslyckades och utgjorde en illustration till den ovan uttalade satsen att reformarbete i skolan inte på en gång kan göra rent bord med det förgångna utan är tvunget att ta hänsyn till institutionaliserande krafter av historisk och social art. Under 1930—talet utfärdades dekret som i vissa avseenden innebar en återgång till traditionella grepp på undervisning och kunskapskontroll. Sovjet är för övrigt måhända det mest slående exemplet på det intima sambandet mellan en expanderande ekonomi och utbildningsväsende. På senare år har inom ramen för den jämförande pedagogiken och nationalekonomien uppkommit en ny forskningsdisciplin kallad utbildningens ekonomi (economics of education), vilken söker beskriva och analysera förutsättningarna för den nyss antydda processen.6

Målsättningsfrågorna

Det är symtomatiskt att man på senare tid i de utvecklade (industrialiserade) staterna upplevt ett behov att ompröva målsättningarna för den obligatoriska skolan. Den allmänna folkskola, som under förra seklet infördes i Västeuropa, syftade att ge viss medborgerlig bildning för det samhälle, där den enskildes medverkan i allmänna angelägenheter alltmer vidgades. Några »krav» från nä- ringslivets sida förelåg knappast och framställdes i varje fall ej. Situationen har i det senare avseendet radikalt förändrat sig i det högindustrialiserade utbild- ningssamhället. Antalet olärda yrkesutövare minskar, och krav på vidgad och kvalificerad yrkesutbildning gör sig alltmer gällande. Rörligheten i samhället och de alltmer ökade kontakterna mellan individerna medför krav på social fostran. Kontakterna nationerna emellan aktualiserar krav på förmåga att behärska något eller några främmande språk. Begåvningarna börjar betraktas som en nationell tillgång, som det gäller att tillvarata på samma sätt som naturtill— gångarna. Samhället har över huvud taget blivit mera komplicerat och kräver därför en längre orienterande förberedelse, innan de unga kan inträda i vuxen- uppgifterna. Familjen intar ej längre samma centrala ställning som tidigare i de ungas fostran. Det allmänna har i vidgad omfattning fått träda till?

På 1930-talet utsåg den amerikanska lärarorganisationen (National Education Association) en stående kommitté av ledande kulturpersonligheter, vilken hade att både på ett principiellt och ett konkret plan diskutera skolans målsättningar. Denna kommitté, Educational Policies Commission, har utgivit flera betänkan- den i vilka den skisserat den obligatoriska skolans målsättningar i demokratiens

⁵ A. G. Karol: Soviet Education for Science and Technology. N.Y. 1957. G. Z. Bereday et al.: The Changing Soviet School. Boston 1960. M. Deineko: Forty Years of Public Education in the U.S.S.R. Moscow 1957. 5 I Sverige företräds detta forskningsområde av bl. a. professor I. Svennilson. " Se t.ex. Differentiation and Guidance in the Comprehensive School, utg. av T. Hus-én och S. Henrysson. Stockholm 1959 och T. Husén: Skolan i ett föränderligt samhälle. Stockholm 1961,

• Sida 105
•  Original

och teknikens tidevarv.8 Den av Unesco utgivna tidskriften International Re- view of Education ägnade ett helt nummer av årgång 1957 åt problem som automationen och skolan samt behovet av utbildad arbetskraft. Vid den av svenska regeringen på uppdrag av Europa-rådet år 1958 organiserade konferen- sen om differentiering och vägledning i enhetsskolan utgjorde ett av temata den obligatoriska högstadieskolans målsättningar i det moderna samhället.7

I sitt år 1952 avlämnade betänkande med förslag till läroplan för folkskolan i Finland hade läroplanskommittén ett särskilt kapitel med rubriken »Folkskolans mål».9 Läroplanen för försök med nioårig skola i Norge har ett inledande kapitel om mål och medel i skolan.10

Målsättningsfrågorna har under 1950-talet varit starkt aktuella under så pass olika betingelser som i USA och Sovjet. På det förra hållet har utvecklingen under första hälften av detta århundrade inneburit att man sökt närma skolan till samhället vad avser både undervisningens innehåll och former. Formeln har många gånger varit »life-adjustment education». Den i traditionell mening kun- skapsförmedlande uppgiften har i viss mån fått vika för meddelandet av färdig- heter, även sådana som erfordras ute i yrkeslivet. Den sociala fostran har fått ett bredare utrymme. Kritikerna har pekat på den krävande europeiska lärdoms- skolan med dess fasta intellektuella substans och hårda krav. De har velat ersätta vad de karakteriserat som den »mjuka» linjens pedagogik med en »hår- dare» sådan. I Sovjet har kritiken mot den tioåriga skolan, vilken huvudsakligen förekom i de större städerna, slagit ned på att undervisningen varit för teoretisk och intellektualistisk. I det memorandum till Högsta Sovjet, med vilket Krusj- tjev signalerade 1958 års skolreform, heter det att högstadieskolan meddelar ett övermått av abstrakt »akademiska kunskaper som inte är relaterade till pro- duktionen». Talet om behovet av att göra undervisningen »polyteknisk» torde ha liknande innebörd som det vid sekelskiftet av amerikanen John Dewey fram- förda kravet på »learning by doing». »Enligt min uppfattning skall alla elever utan undantag delta i socialt nyttigt arbete i företagen, i kollektivjordbruken osv. efter att ha genomgått klass sju eller åtta. Denna grundläggande åttaåriga skola skall ge den allmänna och polytekniska fostran och bildningen, indoktri- nera kommunistisk etik, befrämja fysisk utveckling och god estetisk smak.»11

Skolpliktstidens längd

Karakteristiskt för skolan under innevarande århundrade i länder med expande- rande ekonomi och alltmer rationaliserad industri är en avsevärd ökning av

5 Se t.ex. The Unique Function of Education in American Democracy. Wash., D.C., 1937. The Purposes of Education in American Democracy. 1938. Jfr General Education in a Free Society. Report of the Harvard Committee. Cambridge. Mass: Harvard University Press, 1945. ” Folkskolans läroplanskommittés betänkande II. Läroplan för den egentliga folkskolan. Bearbetad översättning. Kommittébetänkande nr 3. Helsingfors 1952. 1" Lazreplan for forsgsk med 9-årig skole. Forsak og reform i skolen nr 5. Oslo 1960. ” Krusjtjevs memorandum den 21 september 1958 samt lagen om reorganisation av skolan är av- tryckta som bilagor i J.E. Commt: The Child, the Parent and the State, s. 107 ff.

• Sida 106
•  Original

skolpliktstiden. Oberoende av den i lag föreskrivna minimilängden av skol— gången har ungdomar i allt större utsträckning gått kvar i skolan.

Inträdet i skolpliktsåldern varierar mellan olika länder och detta i en ålder, då ett år innebär ett betydande utvecklingstillskott. Den vanligaste inskolnings- åldern i Europa är sex år. I Storbritannien fick man genom 1944 års Education Act en »infant school» som omfattar åldern fem till sju år. Inom de fransk- och tyskspråkiga kulturområdena sker inskolningen vid sex år. Därvid är att märka att skolåret i den tyska förbundsrepubliken i vissa delstater startar på våren, vilket betyder, att huvuddelen av eleverna börjar skolgången innan de fyllt sex år. De nordiska länderna intar sålunda en tämligen unik position genom att börja inskolningen på hösten det år barnet fyller sju år.

Stadganden rörande Skolpliktens längd utfärdas i USA inom de olika delsta- terna. Som framgått av redogörelsen ovan har high school i allt större utsträck- ning dragits in under den obligatoriska skoltiden. Många delstater har skolplikt till 18-årsåldern, vilket innebär en tolvårig skolgång. För närvarande genomgår fyra ungdomar av fem högstadieskolan. Men oberoende av stadgandena om skolpliktstiden har allt fler ungdomar frivilligt fortsatt sin utbildning i college, den läroanstalt som täcker åldern 18 till 22 år. År 1920 fick endast en elev på tio college-utbildning, numera är antalet en på tre. Inom vissa tätortsområden genomgår majoriteten ungdomar junior college, vilket täcker åldern 18—20 år.12

I Sovjet fick den allmänna skolan är 1918 starta nästan från »scratch», efter- som man var tvungen att börja med att bygga upp en folkskola, som skulle med- dela vissa grundläggande färdigheter åt en befolkning, där flertalet vuxna prak— tiskt taget var analfabeter. Fram till år 1958 var den grundläggande skolan av tre typer: en fyraårig, en sjuårig och en tioårig. I slutet av 1920-talet var nästan alla folkskolor av den fyraåriga typen. År 1949 beslöts en generell sjuårig skol- plikt, men ännu så sent som 1955—56 var flertalet skolor fortfarande av den fyraåriga typen. Den tioåriga skolan, som förberedde för universiteten förekom huvudsakligen i de större städerna. 1958 års skolreform stadgar en åttaårig grundskola, på vilken bygger en treårig skola, där utbildning under mycket skif- tande betingelser kan erhållas i aftonskolor, dagskolor och på arbetsplatser enligt ett system med växelvis undervisning och praktik i näringslivet. Skolans uppgift är att bereda individerna så att de kan utföra »socialt nyttigt arbete», dvs. bidra till att höja produktionen. Sambandet mellan utbildning och produktivitet är knappast i något annat land så medvetet och accentuerat som i Sovjet.

De reformsträvanden som efter andra världskriget gjort sig gällande i England och Frankrike har bl. a. inneburit en ökning av skolpliktstiden. Genom 1944 års Education Act fick England tioårig skolplikt, vilken indelades i ett sexårigt pri- märstadium och ett fyraårigt sekundärstadium. De två första åren kunde be-

” Se D. Wolfle: America's Resources of Specialized Talent. N.Y. 1954. R. ]. Havighurst: American Higher Education in the 1960's. Columbus: Ohio State University Press, 1960. J. B. Conant: The Child, the Parent and the State, samt The Search for Talent, utgiven av College Entrance Exami- nation Board. N.Y. 1960

• Sida 107
•  Original

traktas som inskolning och avgången från den icke-teoretiskt inriktade linjen av högstadiet (secondary modern school) äger rum vid 15-årsåldern.13 Kritik har rests mot skolorna för 15—18-åringar: utbildningsmöjligheterna har ansetts vara otillräckliga och begåvningarna tas inte alltid till vara. I den år 1959 avläm- nade s.k. Crowther-rapporten föreslås en ökning av skolpliktstiden så, att skol- plikten upphör vid 16 år, samt en utbyggnad av sekundärstadiet. I en i Frank- rike år 1947 utarbetad plan, Langevin—Wallon-planen, förutsågs en höjning av den övre åldersgränsen för skolplikten till 18 år, medan en annan plan, Billieres- planen 1956, inskränkte höjningen från 14 till 16 år.14 Dekretet av den 6 januari 1959 om reformering av den offentliga undervisningen utfärdat av de Gaulle gick på Billieres-planens förslag.15 I motiven till dekretet framhålls att 65% av alla ungdomar fortsätter sin skolgång utöver den nu obligatoriska övre grän- sen på 14 år.

En federal tysk kommitté, Deutscher Ausschuss fiir das Erziehungs— und Bildungswesen, avlämnade år 1959 ett betänkande, vilket gav en s.k. ramplan för den offentliga, allmänbildande skolans förenhetligande och omgestaltning. Utskottet rekommenderade en successiv ökning av skolpliktstiden från åtta till tio är, vilken motiverades med de ökade krav i fråga om olika »kulturteknikerr, färdigheter i övrigt samt medborgerlig fostran.16

Danmark fick 1958 en ny folkskolelag, enligt vilken folkskolan skall bestå av en sju— eller åttaårig huvudskola, på vilken kan bygga en nionde klass. Till folkskolan hör dessutom en treårig realskola, som bygger på sjuårig huvudskola. Finland hade fram till 1948 en sexårig folkskola, vilken följdes av två årskurser fortsättningsskola, oftast fullgjord som kvällskurser. Sistnämnda år blev folk- skolan sjuårig och fortsättningsskolan ettårig. Genom en ny lag är 1957 delades skolplikten i sexårig folkskola och tvåårig medborgarskola; den senare skulle vara dagskola och successivt införas. Därmed omfattade skolplikten åttaårig dagskola. Norge hade från 1889 en sjuårig skolplikt. Genom lag om fortsätt— ningsskolor (framhaldsskoler) år 1946 kunde kommunerna göra det första året av dessa obligatoriskt och därmed göra skolplikten åttaårig. 1959 års folkskole- lag ger kommunerna rätt att efter avtal med undervisningsdepartementet införa ett nionde obligatoriskt skolår.”

" Sjöstedt, C. E. & Sjöstrand, W.: Skola och undervisning i Sverige och andra länder. 2. uppl. Stockholm 1959 och Inside the Comprehensive School. London 1958. " Se Sjöstedt & Sjöstrand a.a. s. 295 samt Differentiation and Guidance in the Comprehensive School, s. 56 ff. ” Réforme de l'enseigncment. Journal Officiel de la République Francaise nr. 59-155. Paris 1959. " Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitligung des allgemeinbildenden öffentlichen Schul- wesens. Deutscher Ausschuss fiir das Erziehungs- und Bildungswesen. Folge 3. Stuttgart: Ernst Klett, 1959. " H. Ruge: Skolesysteme i de nordiske land. Oslo (under tryckning) och Undervisningsvejledning for folkeskolen. Betaenkning afgivet af det af undervisningsministeriet under 1. September 1958 ned- satte laeseplansutvalg. Betamkning nr. 253. Köbenhavn 1960.

• Sida 108
•  Original

108 Differentiering samt anknytning mellan grundskola och högre skola

Den stora svårigheten, då det gällt utbyggnad och ändrad organisation av sko- lan, har i flertalet europeiska länder varit anknytningen mellan den allmänbil— dande och för alla gemensamma grundskolan, folkskolan, och den universitets- förberedande skolan, läroverket. Strävandena att skapa en enhetlig organisation för den skola som täcker skolpliktsåldern har brutits mot de historiska och sociala krafter, enligt vilka de båda skoltyperna är avsedda för olika skikt i samhället och sålunda har olika prestige. Det skolpolitiskt laddade problem— komplex som i 1950-talets Sverige gått under beteckningen »differentiering» etiketterades under 1940-talet med ordet »anknytning».

Man har icke haft något egentligt anknytningsproblem i vare sig USA eller Sovjet. Som förut påpekats växte den amerikanska skolan ut från lokala strä— vanden att höja massornas bildningsnivå. Högstadieskolan kom aldrig som i Europa att bli den dominerande vägen till social framgång. I Sovjet var den sociala revolutionen så genomgripande, att lärdomsskolornas sociala exklusivitet försvann samtidigt med att de inkorporerades i den raskt expanderande folk- undervisningen.

Differentieringsproblemen har därför både i USA och Sovjet legat på det rent pedagogiska planet. I båda länderna har intensiva debatter förts i vad män och hur långt upp i årskurserna klasserna kan vara »sammanhållnar. Den för alla gemensamma högstadieskolan (comprehensive high school) har i USA särskilt på universitetshåll kritiserats för att i sin strävan att tillgodose alla elever ha försummat begåvningarna. Conant utgav år 1958 en första rapport om denna skoltyp, The American High School Today, i vilken han redovisar sina och medarbetarnas studier av ett stickprov av högstadieskolor. Hans slutsats var bl. a. att de allra mest begåvade varken i fråga om ämnesval eller svårighetsgrad hos de valda kurserna fick den undervisning som svarade mot deras förutsätt- ningar. Påfallande få elever läste matematik, naturvetenskap och moderna språk. Samtidigt framhölls dock att situationen på intet sätt var så allvarlig som vissa kritiker hade framställt den.

Ett dekret från kommunistpartiets centralkommitté år 1934 föreskrev sam- manhållna klasser i Sovjet. Ideologien förutsätter inga skillnader i medfödd be- gåvning. Standardiserade begåvningsprov får inte förekomma. Olikheter mellan eleverna skall kunna avlägsnas genom att man manipulerar med miljön. De ytterst detaljerade kursföreskrifterna förutsätter inga åtgärder i den vanliga klassundervisningen för att man skall komma till rätta med skillnader mellan eleverna i förmåga att följa med i undervisningen.” Frågar man ledande ryska pedagoger vad som görs för att komma till rätta med de heterogena klasserna, svaras ofta att lärarna är skyldiga att se till att alla elever kan följa med. Detta betyder extra undervisning med vissa elever. Samtidigt brukar man hän- visa till de sltudiegrupper i pionjärpalatsen, där eleverna på fritid kan ägna

" Se Bereday et al., a. a.

• Sida 109
•  Original

sig åt ämnen som särskilt intresserar dem. De bättre elevernas skyldighet att hjälpa de svagare understryks också.19 Enligt observatörer existerar dock bland lärarna ett missnöje med helt odifferentierade klasser i vissa ämnen, eftersom kravet på att alla skall kunna följa med medför att extra undervisning måste ordnas för de svagare. Krav på särskilda pedagogiska anordningar i form av linjeklyvning för de mest begåvade har under senare år framförts i rysk press.

1944 års Education Act i England betraktades av många som ett demokratiskt genombrott för landets undervisningsväsende. Erfarenheterna därefter, inte minst de som sammanhängt med övergången från grundskolan till läroverket (grammar school) har dock medfört skolpolitiska strider. 1944 års lag indelade skolpliktstiden i ett sexårigt primärstadium från femte till elfte levnadsåren samt ett linjekluvet sekundärstadium med som regel skilda skoltyper från 11 till 15—17-årsåldern. Sekundärstadiet består av modern school, ett slags allmän linje med avrundning av grundskolans studier, technical school med klart yrkes— inriktad karaktär samt grammar school, som är universitetsförberedande eller i varje fall avsedd för de »teoretiskt inriktade». Den sistnämnda skolan har varit den särskilt eftertraktade, och urvalet av elever vid 11-årsåldern till denna har varit en fråga av första ordningen, även på det politiska planet. »Modern school» har varit den minst eftertraktade, och har sålunda blivit utbildnings- anstalten för skolans »restgrupp», bestående av »negativt gallrade» klasser. Lagen förutsätter, att urvalet i 11-årsåldern inte skall vara definitivt utan om- prövning skall kunna ske i 13—årsåldern. Erfarenheterna visar emellertid att antalet omplaceringar från någon av de »praktiska» skoltyperna till den »teore- tiska» är ytterst ringa.20

Den radikala Langevin—Wallon-planen 1947 i Frankrike förutsåg en enhets— skola (école unique) avsedd för elever upp till 15 års ålder, medan den mera moderata Billi'eres-planen sträckte enhetligheten till 13 år. President de Gaulles dekret 1959 indelar den obligatoriska skolan i tre »cykler»: en elementärcykel, en observationscykel (cycle d'observation) och en terminalcykel.21 Dessa om- fattar för de elever som går i skolan endast den obligatoriska tiden respektive fem, två och tre år. Elementärcykeln sträcker sig sålunda till 11-årsåldern, vilken tidigare varit övergångsåldern till gymnasiet (lycée och college). De klasser, som tillsammans bildar observationscykeln utgör »integrerande delar av de olika kategorier av établissement» som finns på ifrågavarande åldersstadium. Detta betyder att någon organisatorisk integrering inte avses äga rum under detta stadium och inte heller under det följande. Under observationscykeln skall ett ingående studium av elevernas förutsättningar ske. Eleverna skall på basis av god rådgivning mot slutet av de två åren länkas in på mera definitiva studie- vägar. 1959 års dekret är sålunda ett uttryck för en strävan att i stort bibehålla ” Uppgifter erhållna år 1960 från Akademien för de pedagogiska vetenskapema.

” W. P. Alexander: Education in England. London 1954. 21 Réforme de l'enseignement. Journal Officiel de la République Franqaise nr. 59-155.

• Sida 110
•  Original

den hävdvunna skolorganisationen men att inom dess ram söka skapa en viss flexibilitet med möjligheter till övergång från en skoltyp till en annan.

Den s.k. Rahmenplan, som år 1959 framlades av det tyska utskottet för skolfrågor, är uppenbarligen influerad av det franska lösningsförsöket, dvs. att framföra något nytt med bibehållande av tidigare skoltyper. Utskottet säger sig principiellt fasthålla vid den hävdvunna tredelningen i folkskola, mellanskola och högre skola och synes mena att denna treenighet svarar mot samhällets uppbyggnad. Liksom tidigare förutsätter man en fyraårig s. k. Grundschule, efter vilken den första organisatoriska differentieringen sker. Utskottet menar, att de särskilt begåvade redan från och med femte skolåret, dvs. från lO-årsåldern, inte kan tillgodoses med den undervisning som bestås i en odifferentierad klass. Urvalet till de högre skolorna har dock haft olyckliga konsekvenser. Utskottet söker komma ur detta dilemma genom att föreslå ett differentierat mellansta- dium (differenzierender Mittelbau). Innebörden härav är att huvuddelen av eleverna övergår till ett tvåårigt stadium (Förderstufe), som bygger på den fyra- åriga grundskolan. Men begåvade elever kan på basis av betyg givna av den av- lämnande skolan och en intrådesprövning utförd av den mottagande skolan under medverkan av den avlämnande klassläraren och efter viss provundervis- ning överföras till en teoretisk skola (Studienschule). Efter det tvååriga stadiet skall för eleven i »die Förderstufe» ett avgörande träffas, huruvida han skall fortsättai huvudskolan (Hauptschule), i mellanskolan eller i gymnasiet.22

Den danska skolreformen av år 1958 visar i sin strävan att bevara de tradi- tionella skoltyperna i ett nytt system liknande drag som de nyss redovisade lösningarna. Genom 1937 års skollag hade man haft tre olika slag av organisation av den obligatoriska skolan, en för landsbygden, en för städerna och en för Köpenhamn. Den första var som regel en sjuårig, sammanhållen skola. Den andra innebar en fyra- eller femårig grundskola på vilken det kunde följa en treårig huvudskola eller en fyraårig mellanskola. Det blev i praktiken två slags mellan- skolor, en examensfri och en examensmellanskola. Vid 1950-talets mitt framlades ett utredningsbetänkande som i stort sökte bevara 1937 års skolstruktur. F örsla— get blev föremål för skol- och kårpolitiska strider: frågan gällde »delad» eller »odelad» skola. Den år 1958 antagna folkskolelagen år en kompromiss och förut— sätter »den milde deling». Innebörden härav är, att i skolor med mindre än två parallellklasser skall alla barn läsa tillsammans utom i tyska och matematik. En sådan ordning kan införas även i de skolor där föräldrarna vill att barnen skall läsa tillsammans. I övriga skolor sker liksom tidigare en klar linjedelning efter femte skolåret, där somliga elever övergår till »boklig» linje, som avslutas med realexamen, medan övriga fullföljer skolgången i en allmän linje. Under sjätte och sjunde skolåren skall övergång från en linje till en annan kunna äga rum. Uppdelningen sker med ledning av lärarnas bedömning och skriftliga prov.”

” Rahmenplan . . . s. 22. ” H. Ruge, a.a. s. 3 ff. Bekendtgörelse af lov om folkeskolen. Undervisningsministeriets bekendt- görelser nr. 220 af 18. juni 1958.

• Sida 111
•  Original

Den norska folkskolelagen av år 1959 för försök med nioårig skola indelar denna i två stadier, nämligen barnaskolan, som omfattar de sex första åren, och den linjedelade ungdomsskolan, som omfattar de tre sista skolåren. Ungdoms- skolan är uppdelad på två huvudlinjer, en »allmänteoretisk» och en »allmän— praktisk». Den förstnämnda omfattar bl. a. främmande språk. Den senare inne- håller vid sidan av en allmänpraktisk gren fyra yrkesinriktade grenar för respek- tive verkstadsarbete, husligt arbete, kontor och handel, lantbruk samt fiske och sjöfart.24

I Finland har liksom i övriga Norden anknytningen mellan läroverket (lycéet och mellanskolan) varit en skol- och kårpolitisk stridsfråga. Övergång sker i städerna som regel efter fjärde skolåret till lycéets eller mellanskolans första klass.25

Evaluering och betygsgivning

Med »evaluering» avses de åtgärder som vidtas för att i vidaste mening bestäm- ma resultaten av skolans arbete. Resultaten kan gälla kunskaper på kort eller lång sikt; de kan gälla färdigheter, attityder, intressen och sociala kvaliteter m. m. På progressivt håll, där man menar att skolan inte endast skall söka fast- ställa examenskunskaper utan också åstadkomma varaktiga effekter, däri inbe- räknat även elevens fostran till samhällsmedborgare, har det förelegat en strävan att vidga evalueringen både vad avser omfång och tid. De så att säga mera officiellt vidtagna åtgärderna för evaluering i form av prov, betyg och examina inverkar givetvis starkt på skolans undervisning, i det att sådant som evalueras särskilt betonas i undervisningen. Ju mera centraliserat undervisningsväsendet är i fråga om inspektion, administration och kursföreskrifter, desto större är effekten av betyg och examina på själva undervisningen. Ju starkare utbild- ningen upplevs som medel till socialt uppåtstigande, desto mera brukar examens- och provsystemet florera och desto oftare brukar prov, examina och betyg an— vändas för att gallra.

USA och Sovjet utgör i fråga om betyg och examina i flera avseenden var- andras motsatser. I USA finnes intet centralt skolministerium, utan varje del— stat har full frihet att själv gestalta sitt skolväsende.26 Det avgörande inflytan- det ligger dock hos skoldistrikten, vilka utgör delar av kommuner. Detta betyder en stark lokal variation i fråga om undervisningens innehåll, vilket i sin tur innebär att de report cards som eleverna får huvudsakligen har betydelse som rapport till föräldrarna om elevens framsteg. Betyg och examina spelar ingen roll som urvalsinstrument till högre skolor utan colleges och universitet förbe— håller sig rätten att själva pröva elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig undervisning. Samma är förhållandet med näringslivet: betygen har ringa bety-

” Lov for for-sek med 9-årig skole. H. Ruge, aa. s. 24 ff. ” H. Ruge, a.a. s. 13 ff. ” Office of Education är i huvudsak ett redovisande och statistikförande organ med vissa service— uppgifter utan några direktivgivande befogenheter.

• Sida 112
•  Original

delse som meriter vid anställning. Inom vissa skolor har man gjort försök med progress reports, vilka innebär att eleven betygsätts i förhållande till sina förut- sättningar och inte i förhållande till sina kamrater i klassen. Under 1920-talet stod ledande pedagoger i Sovjet under inflytande av västlig reformpedagogik, t. ex. av Dewey, vilket betydde att betygen där på sina håll avskaffades. Men då den »hårda» linjen med skärpta krav på disciplin och kunskaper dekreterades vid 1930-talets början återinfördes den tsaristiska tidens femgradiga betygskala. Eleverna är nu som regel försedda med en betygsbok, vilken flera gånger under terminen skall företes för målsmännen. Centralt utarbetade prov, vilka strikt följer det för alla gemensamma kursinnehållet, samt examina vid slutet av den obligatoriska skolan spelar en viktig roll. En avsevärd del av undervisningen under det sista skolåret torde gå åt för att förbereda examensproven, vilka före— kommer bland flera tusen uppgifter som utsänts på förhand. Särskilt goda elev- prestationer belönas med medaljer.27

Betyg och examina dominerar sedan napoleontiden särskilt högstadiet i den franska skolan, då den högre undervisningen gjordes tillgänglig för medelklassen och skolan angavs vara ett medel att gallra fram de goda begåvningarna. Täv- lingar (concours) har satts i system. Intagningen till högre skolor äger rum i form av inträdesprövningar anordnade av särskilda intagningsnämnder. I Eng— land har sedan år 1944 urvalet till den högre skolan (grammar school) blivit ett av skolväsendets huvudproblem, som inte bara starkt engagerat politiker och allmänhet utan också den pedagogiska forskningen. Denna har sökt arbeta fram olika prövnings— och bedömningsförfaranden, av vilka flertalet har det gemen- samt att eleven underkastas standardiserade kunskapsprov. Någon särskild examen vid avgången från den obligatoriska skolan förekommer ej, men eleven kan anmäla sig för prövning för general certificate of education.28

Läroplansfrågor

Under senare år har ett flertal publikationer sammanställt de förfaranden som i olika länder kommer till användning vid konstruktion och revision av kurspla- ner. Nämnas kan här Unesco och International Bureau of Education i Geneve. Unesco har redovisat hur läroplaner utarbetas och revideras i ett tjugotal länder.29

Läroplansarbetet bestäms till en del av i vilken grad skolväsendet i ett land är centraliserat. Ju större centralisering desto större uniformitet i kurser. Man kan därför i läroplansarbetet skilja mellan ett centraliserat system och ett med lokal autonomi.

" A. Karol, a.a. samt Bereday et al., a.a. ” Sjöstedt & Sjöstrand, a.a., s. 309. ” Planning for Curriculum Revision and Development. Education Abstracts, vol. X, nr 4—5. Curriculum Revision and Research. Educational Studies and Documents nr 28. Preparation of General Secondary School Curricula. XXIIIrd. International Conference on Public Education. Geneve 1960.

• Sida 113
•  Original

I Sovjet svarar ministern för undervisning för utfärdandet av nya läroplaner. Revisionsarbetet utförs av »Akademien för pedagogiska vetenskaper», grundad år 1943. Akademien medverkar vid kursplanekonstruktion. Revisioner betraktas som en kontinuerlig uppgift och treårsprogram läggs upp för dessa uppdrag. Preliminära planer utarbetade inom akademien prövas i särskilda experiment- skolor, av vilka det inalles finns 41 i Sovjet (två i Moskva). Särskild uppmärk- samhet ägnas därvid åt lämplig fördelning på årskurser av olika moment. Nästa steg består i att pröva läroplanerna i ett större antal skolor. Kursplanerna för årskurserna 9 till 11, varvid särskild uppmärksamhet ägnas åt yrkesutbildningen, prövas för närvarande i 250 skolor. Lärare och målsmän konsulteras i detta arbete. Ministeriet bestämmer också vilka läroböcker som skall användas, sedan akademien medverkat vid deras utarbetande. Även de metodiska anvisningarna beror på centrala initiativ. Sålunda hade år 1959 akademien utarbetat 117 hand- ledningar med metodiska anvisningar.30

I USA har läroplansarbetet av tradition i stor utsträckning berott av lokala och privata initiativ. Som Conant visat föreligger inga detaljerade läroplansföre- skrifter inom någon av delstaterna. Endast staten New York har mera ingående sådana föreskrifter i det att vissa ämnen krävs för graduering från :high school». I vissa stater är gradueringsbestämmelserna ytterst allmänna, t. ex. att eleven skall ha läst en kurs (utan närmare specifikation) i historia. Varje stats depart- ment för undervisning utarbetade förr tim- och kursplaner. Utvecklingstendensen har dock varit den att begränsa statens medverkan till vissa allmänna riktlinjer som ger en vid ram för lokala läroplaner. Dessa riktlinjer är som regel inte bindande. En kontinuerlig revision av läroplanerna betraktas som en integre— rande del av själva skoladministrationen. Därför brukar de större kommunerna ha en särskild befattningshavare, vilken som ett slags biträdande skoldirektör svarar för utvecklingsarbetet med läroplanerna och planering av kurserna.31 Detta arbete sker icke endast i samverkan med lärare, målsmän och skoladmi- nistratörer utan ofta också med lärarutbildningsanstalternas pedagogiska forsk- ningsinstitutioner. Följden av detta system är att undervisningens innehåll upp- visar stora lokala variationer mellan skoldistrikt med resurser, medan större uniformitet förefinns mellan distrikt med mindre resurser.

Flertalet länder i Europa har läroplaner, vilkas tim— och kursplaner fastställts inom undervisningsministerierna, efter att ha utarbetats av experter och varit på remiss hos lärarorganisationer och vissa allmänt samhälleliga organ. I Frank— rike utarbetas utkast till läroplan av generalinspektören för det obligatoriska skolväsendet, vilken tillkallar experter. Efter viss remissbehandling utfärdas tim- och kursplaner av undervisningsministeriet och de blir bindande för de offentliga skolorna. I tyska förbundsrepubliken svarar varje delstats undervisningsministe- rium för konstruktion och revision av kursplaner, Vilka är bindande. Undervis- ningsministerkonferensen svarar för viss samordning staterna emellan.

3" Uppgifter erhållna år 1960 från Akademien för de pedagogiska vetenskaperna. ”1 Se t.ex. International Yearbook of Education, vol. XXI. Genéve 1959.

• Sida 114
•  Original

I Storbritannien existerar på papperet full frihet för de enskilda skolorna och lärarna att planera undervisningen. Såväl tim- och kursplaner som metodiska anvisningar har utvecklats genom tradition. Sedan år 1905 har man haft en Handbook of Suggestions for the Consideration of Teachers, som utges av under- visningsministeriet och revideras med längre intervall. Ministeriet utger också mindre skrifter rörande enskilda ämnen och ämnesområden. De statliga inspek— törerna ser dock till att läroplanen lokalt inte blir alltför ensidig eller att viktiga ämnesområden inte försummas. De gör, då de anser försummelser föreligga, påpekanden till de lokala skolmyndigheterna. Jämfört med kontinenten existerar i Storbritannien en betydande lokal variation i fråga om uppläggning av under— visningen; det är lättare för enskilda skolor och lärare att ta reformpedagogiska initiativ.

Ett starkt centraliserat förfarande vid utarbetandet av läroplaner har ofta den nackdelen, att lärarna vänjer sig vid att själva ej göra någon kursplanering utan vill ha detaljerade direktiv. Initiativ i reformpedagogisk riktning hämmas. Uni— formitet i fråga om läroplaner tenderar att föra med sig uniformitet i fråga om examensprov o.d., vilket leder till att lärarna i sin strävan att inte låta barnen riskera handikapp i slutproven inte vågar avvika från övlig praxis.

Pedagogiskt utvecklingsarbete och forskning

Man har i varje land med ett utvecklat skolväsende upplevt behov av ett per— manent organ, vilket kan svara för det pedagogiska utvecklings- och forsknings— arbete, som skall förbättra skolan. Detta arbete har erfarenhetsmässigt visat sig icke kunna utföras av ministerierna eller till dessa knutna ämbetsverk, vilkas huvuduppgifter gäller skoladministration och förvaltning. Därför har, alltefter nationella traditioner och förutsättningar, särskilda organ skapats för det ut— vecklings- och utredningsarbete som är direkt inriktat på skolans behov.

I USA spelar de pedagogiska fakulteterna vid universiteten en betydande roll både då det gäller att lämna underlag i form av forskningsresultat och att bistå skolan i samband med det konkreta reformarbetet. Forskningsinstitutionerna kan av delstaternas undervisningsdepartement kontrakteras för viss forskning, t. ex. i samband med revision av läroplaner, eller av lokala skolstyrelser för vissa insatser. Som exempel kan anföras Illinois-universitetets undersökningar i sam- band med revision av föreliggande läroplaner och Chicago-universitetets »school improvement program», vilket syftar att föra ut den pedagogiska forskningen på. fältet genom att till den pedagogiska fakulteten knutna forskare såsom konsu- lenter ställs till vissa skolors förfogande. Universiteten har också haft viss bety- delse, då det gällt att i särskilda försöksskolor utpröva nya undervisningsformer. Som exempel kan nämnas Horace M ann-Lincoln School for School Experimen- tation vid Columbia-universitetet eller den på sin tid av Dewey vid Chicago- universitetet upprättade experimentskolan (laboratory school).

• Sida 115
•  Original

Den i Sovjet år 1943 inrättade Akademien för de pedagogiska vetenskaperna är bl.a. ett centralt organ för läroplansforskningen. Genom akademiens för- sorg sker utprövning av undervisningsmetoder och pedagogiska hjälpmedel. Akademien har också att bedriva forskning över hela det pedagogiska fältet genom en serie specialinstitut, för pedagogikens teori och historia, psykologi, defektologi och konstbildning. Det överensstämmer med naturen hos det centra- liserade skolväsendet, att akademien är det huvudsakliga organet för forsknings- och utvecklingsarbetet inom skolan.

I Storbritannien bedriver inte den högsta skolmyndigheten, Ministry of Edu- cation, någon egen forskning. De lokala skolmyndigheterna kan hänvända sig till en särskild stiftelse, vid vars tillkomst bl. a. lärarorganisationerna har spelat en viss roll, nämligen National Foundation for Educational Research in England and Wales. Denna genomför särskilda utredningar och undersökningar samt för— ser de lokala skolmyndigheterna med viss skolpsykologisk service, exempelvis i samband med urval av elever till grammar school. Universitetens pedagogiska institutioner har spelat en viktig roll för lärarfortbildningen men inte på samma sätt varit engagerade i den pedagogiska målforskningen.

Danmarks Paedagogiske Institut, som 1954 inrättades genom beslut av danska riksdagen och är direkt underställt undervisningsministeriet, växte fram ur ett organ, Udvalget for skolepsykologiske Undersögelser, som utsetts av lärarorga- nisationerna. Institutets uppgifter är klart målforskningsbetonade och avses direkt tjäna skolans utveckling.32

I flertalet av de större länderna betraktas pedagogiskt utvecklings- och forskningsarbete som en viktig del av den allmänna skolutvecklingen. Det ligger nära till hands att här peka på likheten mellan skolan och andra funktioner i samhället, främst då industri och näringsliv med deras ofta omfattande avdel- ningar för utveckling och forskning.33

" Det pedagogiska forskningsarbetet i Norden redovisas i ett specialnummer, häfte 7—8, av Skola och samhälle. 1960. " Jfr W. D. Wall: Educational Research and the Needs of the Schools. Utgiven av National Association of Inspectors of Schools and Educational Organisers. London 1959.

• Sida 116
•  Original

KAPITEL 9

Skolberedm'ngens psykologisk-pedagogiska

forskningsprogram

Liksom sina närmaste föregångare, 1940 års Skolutredning och 1946 års skol- kommission har skolberedningen tagit den psykologisk-pedagogiska forskningen i sin tjänst för att belysa frågeställningar av betydelse för skolans organisation och skolarbetets utformning. Det må här endast erinras om skolutredningens undersökningar om urvals- och betygsfrågor, dess enkät till professorerna i psy- kologi och pedagogik om den psykologiska utvecklingen hos barn och ungdom (SOU 1943: 19) samt professor John Elmgrens forskningar, främst i differentie— ringsfrågan, för skolkommissionens räkning redovisade i volymen »School and psychology» (Stockholm 1952).

De vetenskapliga undersökningar som beredningen låtit utföra, sammanfatt- ningsvis betecknade skolberedningens forskningsprogram, utgör ett komplement till beredningens övriga utredningsarbete. Varken beredningen eller de anlitade forskarna har räknat med att forskningen skulle kunna täcka alla eller ens en större del av de psykologisk-pedagogiska faktorer som är betydelsefulla för de pedagogiska och skolorganisatoriska problemens lösande. Forskningsprogram— mets uppgift har i stället varit att punktvis belysa vissa centrala, ofta kontro- versiella frågor inom beredningens arbetsområde och ge nya och säkrare utgångs- punkter för problemens fortsatta behandling i kommittéarbetet. Ej minst bety- delsefull har i detta sammanhang varit den livliga debatt i dags— och skolpress som publicerandet av forskningsresultaten utlöst. Förhoppningen att en sådan debatt skulle komma till stånd har också varit beredningens främsta motiv att så tidigt som möjligt efter undersökningarnas färdigställande publicera dem i tryckt eller stencilerad form.

Ett flertal av de undersökningar som kan inräknas i beredningens forsknings- program är alltså redan allmänt tillgängliga. Den föreliggande översikten kan därför göras ganska kortfattad, när det gäller undersökningarnas uppläggning och utförande, och får främst till uppgift att återge vissa huvudresultat och diskutera tolkningar. I andra kapitel utnyttjas undersökningarna i olika skol- organisatoriska och pedagogiska sammanhang.

De vetenskapliga undersökningarna har grupperat sig kring två huvudfrågor i utredningsarbetet, differentiering och kursplaneinnehäll. Det är därför natur-

• Sida 117
•  Original

ligt, att indela denna översikt efter samma grunder, men med tillägg av en av- delning för undersökningar och sidoresultat som ej direkt berör något av dessa frågekomplex.

Gränsdragningen mellan skolberedningens forskningsprogram och dess övriga utredningsarbete är inte på alla punkter så självklar. I sin översikt över forsk- ningsprogrammet har beredningen emellertid funnit det lämpligt att ej medta vissa statistiska specialbearbetningar som avser den löpande verksamheten in- om försökskommunerna och därigenom utgör komplement till skolöverstyrelsens försöksrapporter. Dessa undersökningar redovisas separat i nästföljande kapitel. Ej heller har utlåtandena från beredningens expertgrupper avseende bl. a. flick- skolan, den praktiska realskolan, audivisuella och andra hjälpmedel i skolarbetet tagits upp i detta sammanhang, fastän de i viss utsträckning redovisar bearbet- ningar av särskilt insamlat empiriskt material, vilka i metodiskt hänseende ej så klart skiljer sig från vissa delar av forskningsprogrammet.

Forskning i differentieringsfrågan

I differentieringsfrågan kan en rad olika aspekter utskiljas. Lian kan var för sig behandla sådana frågor som de utvecklingsmässiga förutsättningarna hos elever- na för differentiering i olika åldrar, effekterna av olika differentieringsanord- ningar på elevernas kunskapsinhämtande och allmänna fostran, olika hjälpmedel för elevernas vägledning till lämplig utbildning i samband med differentiering och dessutom en rad frågeställningar av mera speciell natur för de skolformer som i nuläget svarar för differentierad utbildning på den obligatoriska skolans åldersstadium. De nu nämnda frågeställningarna, som är av övervägande psyko- logisk—pedagogisk natur, har tagits upp i olika avsnitt av forskningsprogrammet.

De arbeten som särskilt för beredningens räkning utförts till belysning av olika sidor av differentieringsfrågan är följande.

1. John Elmgren, Torsten Husén, Wilhelm Sjöstrand och Arne Trankell: Sko- lan och differentieringen. Fyra professorer har ordet (Almqvist & Wiksell, 1959).

2. Jonas Orring: Flyttning, kvarsittning och utkuggning i högre skolor i rela— tion till folkskolans betygsättning (SOU 1959:35).

3. Bengt Ramund: Kommunal flickskola och praktisk realskola. En undersök- ning angående elevrekrytering m.m. (stencil 1960).

4. Kjell Hörnqvist: Individuella differenser och skoldifferentiering (SOU 1960: 13).

5. Ingvar Johannesson: Differentiering och social utveckling. Socialpsykolo- giska aspekter på skolans differentieringsproblem (i SOU 1960: 42).

6. David Magnusson: Självvärdering i olika skolmiljöer (i SOU 1960: 42).

7. Sven-Eric Henricson: Högstadieelevernas inställning till yrken, ämnen och ämnesval m.m. (stencil 1961).

• Sida 118
•  Original

Dessutom har beredningen kunnat utnyttja två ännu icke fullständigt offent- liggjorda undersökningar, som sannolikt kommer att inarbetas i doktorsavhand- lingar, nämligen:

8. Nils-Eric Svensson: Prestationsutveckling i olika differentieringsmiljöer (delvis bestående av licentiatavhandling från 1958). 9. John Blomqvist: Enhetsskolan och 1947 års skola. Ytterligare material med direkt anknytning till Härnqvists undersökning åter- finns i två licentiatavhandlingar, nämligen: 10. Yvonne Waern: Konstruktion och studier av ett intresseformulär (stencil 1960). 11. Anders Dunér: Subjektiva bedömningar som testkriterier. Konstruktion och studium av några bedömningsinstrument (stencil 1960).

Av dessa arbeten intar den s.k. professorsboken (1) en särställning genom att huvudsakligen ge en resonerande framställning, som det skulle föra för långt att här återge. Vissa undersökningsresultat, som redovisas i denna bok, kommer dock att anföras här.

Hänvisningar till rapporterna kommer att göras med respektive författarnamn, i vissa fall med tillägg av rapportens nummer enligt förteckningen.

Den utvecklingsmässiga bakgrunden till differentiering

För att nå sitt mål att på ett allsidigt sätt tillvarata den enskilda elevens ut- vecklingsmöjligheter måste skolan anpassa sin undervisning till elevernas för- utsättningar och behov. Kravet på differentiering härrör ur de olikheter som förefinns mellan eleverna i dessa hänseenden.

Genom tidigare forskning har det klarlagts att olikheterna mellan eleverna inbördes i intellektuella förutsättningar för skolarbete och i faktiska skolpres— tationer tenderar att växa med stigande ålder (för hänvisningar se Husén, s. 85—90 och Härnqvist s. 10). Samtidigt ökar behovet av differentiering.

Differenser kan emellertid urskiljas inte bara mellan individer, utan också mellan olika egenskaper hos en och samma individ. Det senare slaget av olikheter, de s.k. intraindividuella differenserna, är också betydelsefulla för differentie- ringens utformning. Ju mer individens förutsättningar varierar mellan olika be- gåvningskomponenter, ju mer hans intressen för olika sysselsättningar skiljer sig åt, desto större anledning finns att ge differentieringen en form som tillgodoser olika specialinriktningar hos eleverna. Samtidigt minskas förutsättningarna för en differentiering som huvudsakligen bygger på elevernas allmänna förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning.

En särskild aspekt av denna fråga intog en framskjuten plats i skolkommis- sionens vetenskapliga undersökningar, nämligen förhållandet mellan teoretisk och praktisk begåvning i olika åldrar (se Elmgren 1 och Elmgren: School and psychology). De intraindividuella differenserna har även behandlats av docent

• Sida 119
•  Original

Ragnar Hörnfeldt i avhandlingen Nivå och struktur (Uppsala 1950). Den tidi- gare forskningens kontroversiella resultat i detta avseende utgjorde en anledning till att frågeställningen i en något utvidgad form togs upp på skolberedningens forskningsprogram och blev belyst i en undersökning av professor Kjell Häm- qvist (4).

Härnqvist har studerat utvecklingen av olika begåvnings- och intressekom- ponenter genom jämförelser mellan elevgrupper i fjärde till och med nionde års- kurserna av enhetsskolan. Dels avser jämförelserna de genomsnittliga förskjut- ningarna i begåvning och intressen mellan olika årskurser för pojkar och flickor, dels avser de förändringar i graden av samvariation mellan olika komponenter. En stor samvariation (korrelation) mellan olika egenskaper innebär att utrym— met för intraindividuella differenser är litet — att det i stor utsträckning är samma individer som uppvisar höga poängresultat i prov för olika egenskaper. En låg korrelation innebär att differenserna inom individerna mellan olika egenskaper är stora.

När det gäller de olika begåvningskomponenterna, t.ex. de som har med språkförståelse, med rumsuppfattning, med räknefärdighet att göra, finner Härn- qvist att någon bestämd uppåt— eller nedåtgående tendens i korrelationernas storlek för olika åldersgrupper ej kan urskiljas. De variationer som förekommer uppvisar ett så komplicerat och ett för pojkar och flickor så olikartat förlopp att någon slutsats om pedagogiskt betydelsefulla åldersskillnader i de intraindi- viduella differensernas storlek ej kan dras.

Annorlunda ställer det sig i fråga om intressenas utveckling. Där sker en tyd- lig sänkning av korrelationerna från yngre till äldre grupper, vilket innebär att det blir lättare att hos eleverna urskilja en tydlig intresseinriktning med stigan- de ålder. Denna tendens är betydelsefull exempelvis för frågan i vilken årskurs det är lämpligt att insätta yrkesanknutna karaktärsämnen.

De intraindividuella skillnadernas storlek uttryckes i procent av skillnaderna mellan olika individer. För begåvningskomponenterna erhålles skattningar varie- rande mcllan 60% och 40 % beroende på vilka komponenter som innefattas i jämförelsen. Om detta utgör en stor eller en liten variation inom individerna blir en bedömningsfråga, som också besvarats olika av olika personer som tagit ställning till undersökningen. Som komplettering har beredningen fått ta del av en kalkyl som illustrerar innebörden av ett procenttal på 45 %. Detta mot- svarar korrelationen 0,6. En korrelation av denna storleksordning föreligger t. ex. mellan standardprovsresultat i modersmålet och matematik. Om en grupp på 100 elever delas i bättre och sämre grupper enligt mittvärdet i respektive modersmåls- och matematikprestationer, erhålles följande »fyrfältstabell».

Av tabellen framgår att sammanlagt 70 (35 +35) av de 100 eleverna har »jämna» resultat såtillvida som de tillhör den bättre gruppen i båda ämnena eller den sämre gruppen i båda. Övriga 30 elever har däremot »ojämna» resultat genom att tillhöra den bättre hälften i ena ämnet och den sämre i det andra.

• Sida 120
•  Original

Modersmålet Matematik sämre grupp bättre grupp summa Sämre grupp ........................ 35 15 50 Bättre grupp ........................ 15 35 50 Summa 50 50 100

Det finns alltså en icke obetydlig grupp som vid uppdelning på »lätta» och »svåra» kurser bör få välja olika svårighetsgrad på kurserna i olika ämnen.

Även differensernas varaktighet (konstans) har blivit föremål för kontroll. De elever som deltog i Härnqvists huvudundersökning prövades året efter på nytt med vissa prov, och förskjutningarna mellan åren studerades. Det befanns att denna variation för en mindre del, kanske 10 %, av eleverna var av bety- dande omfång, samtidigt som huvuddelen erhöll någorlunda likartade resultat vid båda tillfällena.

Möjligheter till smidig övergång mellan olika differentieringsvarianter bör därför finnas. Liknande slutsatser kan dras utifrån undersökningar som refereras av professor Elmgren (1, s. 30) och av professor Sjöstrand (1, s. 120—121).

Utvecklingen av yrkesönskningar har behandlats av skolpsykologen fil. lic. Sven-Eric Henricson (7), som låtit elever på högstadiet tre år i rad fylla i samma frågeschcma beträffande inställningen till olika yrken. Resultaten har kontrolle— rats genom jämförelse mellan likartade elevgrupper tillhöriga mellan— och hög— stadiets samtliga årskurser. Han har funnit att antalet positivt valda yrken sjunker från sjunde till nionde årskursen, varvid alltså valen koncentreras till ett mindre antal yrken. Under mellanstadiet synes tendensen vara den mot- satta med en fortskridande ökning av antalet positiva val. Man kan i Henric- sons undersökning iaktta hur elever som i nionde årskursen valt en viss gren av y—linjen redan ett par år tidigare i sina yrkesönskningar visar mer än genom- snittligt positiv inställning till yrken av samma art som grencns utbildning avser. Genom fortsatta undersökningar avser Henricson om möjligt söka utröna i vilken grad skolans yrkesorientering påverkar yrkesönskningarnas utkristal— lisering.

Hjälpmedel vid elevernas differentiering

Differentieringen innebär att skolan erbjuder eleverna olika varianter av ut- bildning. Om differentieringen skall kunna fylla sin uppgift att anpassa skol- arbetet till elevernas förutsättningar och behov, bör eleverna också fördela sig på de olika varianterna i överensstämmelse med de anlag, intressen och andra egenskaper som varianterna avser att tillgodose.

Två skilda lösningar av detta fördelningsproblem förekommer, nämligen sko- lans utväljande av eleverna till olika studiealternativ och elevernas eget, genom studie- och yrkesvägledning förberedda val av utbildningsväg. Det förra syste-

• Sida 121
•  Original

met tillämpas i de på folkskolan byggande skolformerna realskola, praktisk real- skola och kommunal flickskola, det senare inom enhetsskolans högstadium. Det har varit angeläget för beredningen att genom särskilda undersökningar få belyst hur dessa system fungerar och i vilken grad olika mått på elevernas stu- dieförutsättningar ger underlag för tillförlitliga prognoser.

En undersökning av systemet med urval enligt betyg har inom beredningens sekretariat utförts av undervisningsrådet Jonas Orring (2). Han har följt elever, som från folkskolans fjärde och sjätte årskurser övergått till högre skolformer. Deras fortsatta skolframgång har studerats i förhållande till den ur folkskole- betyget beräknade betygspoängen. Det uppföljda materialet omfattar 8 500 elever som höstterminen 1951 började i 5- och 4-årig allmän realskola, 4—årig praktisk realskola samt 7-årig flickskola.

Följande tal anger den procentandel av nybörjarna som utan försening nådde fram till examen eller godkändes för flyttning till högre klass i olika skolformer.

Elever som utan försening genomgick Pojkar Flickor 5-årig realskola ...................... I _ 47,9 63,2 4-årig realskola ...................... till OCh med realexamaen 50,6 62,4 4-årig praktisk realskola .............. eller motsvarande niva 32,0 52,5 7-årig flickskola till och med klass 57 ......................... — 68,1

Pojkar blir i större utsträckning än flickor försenade genom kvarsittning eller avbryter sin skolgång. Avbrott och förseningar är vanligast i praktiska real- skolan och minst vanliga i flickskolan. Dessa skillnader kan endast delvis för- klaras med olikheter i de olika skolformernas rekrytering med avseende på nybörjarnas betygspoäng. Även på en och samma poängnivå föreligger skillna- der mellan flickor och pojkar och mellan flickskola och praktisk realskola.

Procenten elever som passerar realskola och flickskola utan försening varierar på ett markant sätt mellan olika poängnivåer. Följande siffror utgör ett genom- snitt för pojkar och flickor i 5-årig och 4-årig realskola. Poängtalet 18,0 motsva- rar ett medelbetyg av AB, 22,5 ett medelbetyg av a i folkskolan.

Klarat realskolan

Betygspoang utan försening högst 16,0 ................................. 28 % 16,5—18,0 ................................. 49 % 18,5—20,5 ................................. 71 % 21,0—22,5 ................................. 89 % 23,0 och högre ............................. 100 %

J u högre folkskolebetygen är, desto större är utsikterna att eleverna skall pas- sera direkt genom realskolan, men sannolikheten uppgår till verkligt höga vär- den endast för de allra bästa av folkskolans elever.

Beträffande effektiviteten hos urvalssystemet kan konstateras att i den skol- form som i detta sammanhang är gynnsammast en tredjedel av nybörjarna, i den minst gynnsamma skolformen hela två tredjedelar, blir försenade på vägen

• Sida 122
•  Original

genom skolan eller avgår utan att nå studiemålet. De hjälpmedel som använts vid urvalet, folkskolebetygen, får bedömas som i huvudsak bättre mätare på olikheterna i elevernas allmänna studieförutsättningar än andra tillgängliga hjälpmedel, men de är å andra sidan knappast tillräckligt tillförlitliga för att i fortsättningen läggas till grund för ett system med urval av elever.

En viss ökning av tillförlitligheten i prognoserna skulle kunna vinnas genom komplettering av betygspoängen med resultat av objektiva test, enligt vad som visats av en av skolöverstyrelsen tillsatt kommitté (Ragnar Dahlkvist, Elisabeth Dahr och Nils Nordqvist: Utredning och förslag rörande intagning i högre skolor, stencil 1959). Förbättringen skulle dock ej bli av mera dramatisk natur, och det stora antalet misslyckanden skulle till övervägande delen kvarstå. Ej heller skulle en höjning av inträdesfordringarna utgöra en tillfredsställande lösning, eftersom därvid antalet utestängda som kunnat klara den högre skolgången skulle öka. De elever som tas in men senare misslyckas och de elever som utestängs men skulle ha kunnat lyckas utgör i lika mån urvalsfel.

De erfarenheter beträffande betygens prognostiska värde som erhållits från urvalssituationen kan i huvudsak överflyttas till ett system med fritt val av studieväg. Betygens genomsnittliga nivå ger en grund för bedömning av elevens allmänna studieförutsättningar. Betygen i enskilda ämnen ger också en viss led- ning beträffande inriktningen av elevens förutsättningar. Vid vägledningen inför elevernas övergång till ett högstadium innehållande även fack- och yrkesbeto- nade utbildningsvägar utgör emellertid betygen från tidigare skolstadier en allt— för smal bas för bedömning av elevens inriktning. Därför har beredningen låtit undersöka om ett testningsförfarande med anlagsprov och intressemätning skulle kunna användas i samband med vägledningen i likhet med vad som tämligen allmänt sker på motsvarande skolstadier exempelvis i amerikanskt skolväsen. Ett önskemål om utarbetande av anlags- och studielämplighetsprov framställdes också av statsutskottet i dess utlåtande 1957: 127 över propositionen 1957 : 106, som bl. a. innefattade skolberedningens direktiv.

De prov som av Härnqvist använts för undersökning av de individuella diffe— rensernas utveckling har också studerats med hänsyn till sin användbarhet i den individuella vägledningen av eleverna. De första resultaten redovisas i kapitel 11 av det tidigare refererade arbetet (4). Proven granskas där ur tre olika synpunk- ter: provens förmåga att mäta skillnader mellan olika egenskaper hos en indi— vid, provens förmåga att ge utslag för skillnader mellan olika linjer och grenar i nionde årskursen och provresultatens överensstämmelse med bedömningar av eleverna utförda av deras lärare och kamrater.

Jämförelserna utmynnar i vissa preliminära slutsatser, som småningom torde kunna göras säkrare på grundval av en ännu pågående försöksanvändning av proven inom ett antal enhetsskoledistrikt i Västmanlands och Uppsala län. De av begåvningsproven som avser språklig förståelse, allmänt logisk (induktiv) förmåga och rumsföreställning (spatial förmåga) kan jämsides med Skolbetygen användas för bedömning av en elevs allmänna studiebegåvning. Med hjälp av

• Sida 123
•  Original

proven kan också tre huvudinriktningar av anlagen urskiljas — den språkliga, den spatiala (som närmast har med teknisk fallenhet att göra) och den numerisk- perceptiva (som närmast pekar mot snabbhets- och rutinbetonade kontorsupp- gifter). Intressemätningens resultat utgör lämpligt underlag för samtal men bör ej utan stöd i anlagsprov och betyg läggas till grund för faktiska val. De test- ningar som behöver göras för att insamla denna information kan spridas över flera tillfällen, varigenom effekten av slumpmässiga inflytelser på testresultaten nedbringas.

Det faktiska utfallet av det fria valet av studieväg inom försöksverksamheten har redovisats i skolöverstyrelsens försöksrapporter och ytterligare belysts i den kompletterande statistiska behandlingen av vissa frågeställningar. Även begåv- ningsfördelningen på olika linjer har undersökts såväl i större skala i försöksrap- porterna (se den sammanfattande redogörelsen, Skolöverstyrelsens skriftserie nr 42 s. 89—94) som i mindre skala i Härnqvists undersökning. Resultaten ger vid handen att även vid fritt val de elever som enligt begåvningsprov, särskilt sådana av verbal natur, besitter goda studieförutsättningar tenderar att samla sig inom de teoretiskt betonade studievägarna.

Differentieringsform och kunskapsinhämtande

Differentieringen kan ta sig uttryck i olika organisatoriska åtgärder, som kan skilja sig bl.a. beträffande homogeniteten i undervisningsavdelningarnas sam- mansättning och den tid som en grupp av elever med samma inriktning får bilda en organisatorisk enhet. En av skolöverstyrelsen utförd testning av fjärde års- kursen i Stockholms folkskolor vårterminen 1955 har givit möjligheter till en jämförelse mellan elevernas prestationsutveckling i differentieringsmiljöer, som skiljer sig åt bl. a. i dessa hänseenden. Undersökningen har med stöd från skol- beredningen utförts vid lärarhögskolan i Stockholm av forskningssekreteraren fil.lic. Nils-Eric Svensson (8). Han har i undersökningen utnyttjat de »natur- liga» experimentella betingelser som skapats av olikheter i skolorganisation mel- lan olika stadsdelar i Stockholm. I innerstaden och de västra förorterna (Norr— ort) har under den period undersökningen avser eleverna efter fjärde eller sjätte skolåret uppdelats på realskole- och flickskoleklasser respektive kvarblivande folkskoleklasser. I de södra förorterna (Söderort) har eleverna som regel gått i enhetsskola eller efter sjätte skolåret kunnat välja mellan till folkskolan hörande teoretiska och praktiska linjer (den s.k. 1947 års skola) eller den vid läroverken i Söderort förefintliga 3-åriga realskolan.

De ursprungliga testningarna i årskurs 4 omfattade standardprov i moders- målet och matematik samt intelligensprov. I årskurs 6 upprepade Svensson sam— ma prov. I årskurserna 7, 8 och 9 har med hänsyn till elevernas stigande presta- tionsnivå delvis andra prov fått utföras, men hela tiden har det varit möjligt att falla tillbaka på elevernas resultat i årskurs 4 — innan någon differentiering ägt rum — vilka ger en baslinje för alla jämförelser i undersökningen.

• Sida 124
•  Original

Bearbetningen har gått så till att eleverna har delats upp efter den skolform eller klasstyp de tillhör i en viss senare årskurs. Därefter har genom 5. k. kova- riansanalys eventuella initialskillnader mellan eleverna i olika differentierings— miljöer eliminerats ur prestationerna vid den senare tidpunkten. Genom grupp- indelning har också elevernas socialklass hållits under kontroll. Kvarstående skillnader, som alltså är skillnader mellan i huvudsak likvärdiga elever som undervisats i olika skolformer och klasstyper, tolkas som uttryck för differentie- ringsmiljöernas effekt.

Resultaten kan i korthet sammanfattas på följande sätt. Fram till sjätte skol— året finns det en tendens att elever som i årskurserna 5 och 6 gått i realskola (15—25) eller flickskola (17—27) uppvisar en gynnsammare prestationsutveckling än elever i odifferentierade sjätteklasser, där eleverna alltså bestämmer sig för en teoretisk studiegång först efter sjätte årskursen. De odifferentierade klasser- nas elever tenderar å andra sidan att visa en förmånligare prestationsutveckling än elever i negativt differentierade klasser, dvs. sådana klasser som sammansatts av de efter läroverksurvalet överblivna folkskoleleverna. Skillnaderna mellan de olika miljöerna är dock ej signifikanta i samtliga prov. Mest markant är läro- verkselevernas övervikt i proven Språkbyggnad och Talproblem, vilka omfattar prov på elementär språkriktighet och förmåga till överslagsberäkningar.

Under den fortsatta studiegången avtar dessa differenser mellan olika diffe- rentieringsmiljöer. I åttonde årskursen förekommer en skillnad mellan olika typer av »teoretiska» klasser när det gäller prestationerna i engelska i relation till den allmänna studielämpligheten sådan den kommit till uttryck i årskurs 4. Elever i 45 tenderar att nå bättre resultat än »tvåspråkiga» elever som i enhets- skoleklasser läser alternativkurs 2 i engelska och elever som övergått till de två slagen av S-årig realskola efter årskurs 6.

Jämförelser har även gjorts mellan de »praktiska» eleverna. Elever som i en- hetsskolans årskurs 8 läser engelska enligt alternativkurs 1 tenderar att nå bättre resultat i relation till utgångsläget i årskurs 4 än enhetsskolelever som valt bort engelska och elever i folkskolans avgångsklass. Detta gäller givetvis i sär- skilt hög grad just resultaten i engelska, men tendensen återfinns också i moders- målsproven, däremot icke i matematik.

Vid tolkningen av dessa resultat måste flera omständigheter beaktas som sammanhänger med undersökningens karaktär av »naturligt» till skillnad från laboratoriemässigt experiment. Elevgrupperna har ej på förhand kunnat ges en likvärdig sammansättning utan deras inbördes jämförbarhet har fått kontrol— leras på statistisk väg med hjälp av vissa provresultat i utgångsläget. Risk före- ligger att vissa brister i jämförbarhet kan kvarstå. Särskilt gäller detta vid undersökning av prestationsutvecklingen i engelska, då något mätt på elevernas speciella förmåga att inlära främmande språk ej har funnits med bland initial- värdena. Viktigare är emellertid att det ej endast är klassernas homogenitet eller tidpunkten för differentiering som skiljer de olika differentieringsmiljöerna åt utan även läraruppsättning, studiemål och kursplaner. Sedda mot denna

• Sida 125
•  Original

bakgrund förefaller skillnaderna i prestationsutveckling, där de nu uppträder, i allmänhet naturliga, och frågan är om ej olikheter i läraruppsättning, studiemål och kursplaner — jämte eventuell okontrollerad elevvariation — är tillräckliga för att förklara det mesta av differenserna i denna undersökning. Spelrummet för faktorer som klassernas homogenitet och tidpunkten för differentiering blir där- med ringa.

Vissa beröringspunkter med den nu refererade undersökningen har fil.lic. John Blomqvists jämförelse mellan 1947 års skola och enhetsskolan i Stockholm, såtillvida som båda skolformerna även finns med i Svenssons Söderorts-material. Blomqvist har haft som huvudintresse att kartlägga eventuella skillnader i skol- situationen i de båda skolformerna och undersöka deras effekter på elevernas allmänna anpassning, bl. a. såsom den kommer till uttryck i skolprestationerna.

Undersökningen har gjorts i sjätte årskursen. Det dominerande intrycket är att de båda skolformerna på detta stadium fungerar tämligen likartat. Dock upp- levde enhetsskoleleverna i större utsträckning än eleverna i 1947 års skolform att det ställdes stora krav på dem i fråga om läxor, förhör och prov. Samarbete var också vanligare i enhetsskolan. I betygshänseende syntes enhetsskolemiljön relativt gynnsammare för pojkar än för flickor och i synnerhet för svagt begå- vade pojkar.

Undersökningen har senare utvidgats med en följdstudie i årskurserna 7 till 9 för belysning av olika faktorers samband med elevernas val av studieväg och deras framgång på en teoretisk respektive praktisk linje.

Differentieringsform och social anpassning

De organisatoriska åtgärderna för differentiering måste också bedömas efter den effekt de har på elevernas allmänna fostran, deras personlighetsmässiga och sociala utveckling. Om man önskar vetenskapligt belysa denna effekt, tillkom- mer emellertid utöver de experimentella svårigheter, som redan möter försök att fastställa olika organisationsformers effekt på kunskapsinhämtandet, också svå- righeter att avgränsa och mäta det som innefattas i begrepp som personlighets- fostran och social fostran. Vad som inledningsvis sagts om forskningsprogram- mets nödtvungna begränsning till vissa delaspekter och dess uppgift att stimu- lera till diskussion äger därför i hög grad tillämpning på den forskning som avser elevernas sociala anpassning.

Ett större undersökningsprojekt har för beredningens räkning utförts på detta område och redovisats i SOU-volymen Social- och personlighetspsykologiska faktorer i relation till skolans differentiering. Docent Ingvar Johannesson har varit ledare för undersökningen (5), och docent David Magnusson har deltagit med en specialundersökning om elevernas självvärdering (6).

Undersökningarna bygger på jämförelser mellan några av de parallellt verk— samma skolformerna under sjunde skolåret, nämligen årskurs 7 i enhetsskolan respektive folkskolan och klasserna 14 och 13 i realskolan. Dessa studeras som

• Sida 126
•  Original

exempel på olika former av differentiering på högstadiet. De tre skolformerna skiljer sig med hänsyn till sättet för elevernas övergång till sjunde årskursen. I realskole-folkskolesystemet har ett urval ägt rum. I enhetsskolorna har fritt till- val av ämnen och kurser varit bestämmande för elevernas placering. Skolformer- na skiljer sig också med hänsyn till lärarförhållanden. I folkskolan undervisas eleverna av en klasslärare i flertalet ämnen. I realskolan och i enhetsskolan till— lämpas ämneslärarsystem. De jämförda skolformerna har också visat sig ha väsentligt olika elevantal i klasserna. De undersökta folkskoleklasserna hade i genomsnitt 22 elever, realskoleklasserna hade i genomsnitt 35 elever, enhets- skoleklasserna 30. I folkskolan har ett stort antal elever varit klasskamrater redan under mellanstadiet. I realskolan är klasserna nysammansatta med ett fåtal elever som följt varandra åt från tidigare skolstadier. I enhetsskolan har i flertalet distrikt klassgemenskapen från mellanstadiet brutits genom att elever- na i sjuan omflyttats i enlighet med valet av ämnen och kurser. S. k. samman- hållna klasser förekom endast i Österåker och Lillhärdal. Först året efter det undersökningen genomfördes blev det möjligt att finna fler distrikt med sam— manhållna klasser.

De jämförda skolformerna skiljer sig alltså i ett flertal hänseenden, av vilka vissa närmast har karaktären av felkällor, t.ex. klassernas storlek. Det finns däremot inget säkert belägg för att de skiljer sig i fråga om skolarbetets meto— diska uppläggning, t.ex. förekomsten av grupparbete, som tillhör de faktorer vilka skulle kunna vara verksamma i fostran till samarbete och gemenskap. Ej heller torde klasserna i de olika skolformerna skilja sig mera väsentligt i graden av homogenitet, eftersom med undantag för skolorna i ett par kommuner även eleverna i enhetsskolan är uppdelade efter om de valt en teoretisk eller en icke teoretisk studiegång.

Johannesson undersöker i första hand olika mått på elevernas inställning till kamrater, lärare och skola. Jämförelser mellan olika skolformer göres dels för materialet som helhet, dels för grupper av elever som är någorlunda lika i in- telligens och personlig anpassning. Vid vissa jämförelser hålles klassens stor— lek och den region av landet som klasserna kommer ifrån under kontroll. Även lärarnas attityder i frågor rörande uppfostran och undervisning och föräldrarnas intresse och ambitioner beträffande barnens utbildning blir föremål för under- sökning och sätts i relation till elevernas egen inställning.

Johannesson använder två slags mått på elevernas inställning till sina kam— rater. Det ena är en s. k. sociometrisk metod, där eleverna i listor över klassen får ange vilka kamrater de »allra helst» skulle vara tillsammans med i skolan och på fritiden, vilka de »gärna» skulle välja osv. Varje elev får en genomsnitts- poäng dels för »avgivna», dels för »erhållna» val. Det andra är ett attitydschema där eleverna får ta ställning till olika mer eller mindre positiva uttalanden om kamraterna i allmänhet. De poängtal de båda metoderna ger överensstämmer endast i ringa grad. Elever som i genomsnitt uttalar sig positivt om att vara till-

• Sida 127
•  Original

sammans med de enskilda kamraterna i klassen kan i attitydschemat uppvisa en mera negativ inställning och omvänt.

Jämförelserna mellan olika skolformer ger också olika utslag i dessa båda me- toder att mäta inställning till kamraterna. I de sociometriska valen uppvisar elever i folkskolan högre genomsnittspoäng än elever i realskolan, och denna skillnad står sig även vid kontroll av intelligens och anpassningsnivå. I attityd- schemat är det däremot på ett lika säkerställt sätt realskolans elever som upp- visar de högre genomsnittsvärdena. Enhetsskolans elever intar i båda hänseen- dena en mellanställning.

En alternativ bearbetning av de sociometriska valen minskar i någon mån det motsägelsefulla i bilden. När Johannesson som uttryck för den genomsnittliga sociometriska inställningen till övriga elever i klassen tar det antal kamrater som eleverna placerat i kategorien »allra helst», blir detta antal i medeltal lika stort i olika skolformer. När eleverna i en folkskoleklass, som i genomsnitt haft bara 22 elever, satt »allra helst» för t. ex. fem kamrater har detta procentuellt kommit att gälla en stor del av klassen och poängtalet har blivit högt. När ele- verna i en realskoleklass, som i genomsnitt haft 35 elever, valt fem kamrater »allra helst», har det procentuellt och poängmässigt betytt avsevärt mindre. Skillnaderna i klassernas storlek synes alltså här ha spelat in.

Elever som redan före årskurs 7 varit klasskamrater uppvisar högre inbör- des valtendens än elever som sammanförts från olika klasser. Även detta torde påverka jämförelserna folkskola-realskola till den förra skolformens fördel.

Kvar står realskolelevernas högre genomsnitt i attityderna till kamrater. Det visar sig också att realskoleleverna är mera positiva till skolsituationen som helhet än de båda andra skolformernas elever. När det däremot gäller inställ- ningen till lärarna, är förhållandet annorlunda. Folkskolans elever uppvisar där en mera positiv attityd än eleverna i enhetsskola och realskola. Johannesson sätter detta i samband med skillnaden mellan klasslärar— och ämneslärarsystem.

Föräldrarnas inställning till skolarbetet, deras ambitioner för barnets vidkom- mande och deras intresse för det dagliga skolarbetet, framstår som mycket be- tydelsefulla för elevernas egen inställning till skola, lärare och kamrater. Mest markant är detta i enhetsskolegrupperna, där variationen i föräldraambition är större än i de båda redan »gallrade» skolformerna. Undersökningen av läraratti- tyder i relation till elevattityder ger ej lika entydiga resultat.

Magnusson (6) har genom en metod att låta eleverna rangordna sina kamrater och sedan uppskatta var kamraterna placerat dem själva sökt komma åt elever- nas självvärdering. Materialinsamlingen har varit samordnad med Johannessons undersökning. Magnusson har funnit skillnader i självvärdering mellan eleverna i enhetsskolan och eleverna i Skolområden med på traditionellt sätt utformat skolväsen. De senare underskattar kamraternas inplacering av dem själva mera än vad enhetsskolans elever gör. Deras självvärdering framstår alltså som lägre. Magnusson sätter detta förhållande i samband med den urvalsprocedur som folkskol- och realskoleleverna genomgått. Denna procedur kan ha verkat som

• Sida 128
•  Original

en press på vissa elever, vilken påverkat deras självkänsla i negativ riktning. Magnusson fortsätter undersökningen för att se om skillnaderna mellan skolfor- merna står sig under kommande läsår.

Kommunal flickskola och praktisk realskola

Skolberedningen har vid institutionen för pedagogik vid Uppsala universitet låtit utföra en specialundersökning av kommunala flickskolan och praktiska realskolan. Undersökningen har verkställts av fil. mag. Bengt Ramund (3).

Huvudsyftet med undersökningen har varit att belysa dessa skolformers egen- art dels genom att fastställa hur de rekryteras i jämförelse med den allmänna realskolan, dels till vilka yrken och utbildningsvägar eleverna efter aVSlutad skolgång söker sig. Även elevernas, målsmännens och lärarnas attityder till skol- formerna har undersökts.

Ramund finner beträffande den kommunala flickskolan att den får motta ett elevmaterial som enligt folkskolebetyg och intelligenstest genomsnittligen har något lägre studieförutsättningar än nybörjarna i den allmänna realskolan. En stor del av eleverna har nämligen i första hand sökt till allmänna realskolan men på grund av platsbrist hänvisats till flickskola. Däremot är elevmaterialets sammansättning med hänsyn till föräldrarnas socialgrupp ungefär detsamma som i allmänna realskolan. Flickskolan uppskattas av målsmännen främst för att den ger eleverna en god allmänbildning utan att studietakten forceras. En betydande andel av eleverna går i flickskola i stället för i realskola som förberedelse till gymnasiestudier. Sjukvårds-, lärar— och kontorsyrken väljes ofta av dem som genomgått flickskola.

Den praktiska realskolan rekryteras huvudsakligen ur socialgrupperna 2 och 3 och skiljer sig därvidlag från flickskolan och den allmänna realskolan. Handels- linjen och den husliga linjen får ett elevmaterial som i genomsnitt har lägre folk- skolebetyg och intelligenstestresultat än den allmänna realskolan, medan där- emot den tekniska linjen är jämställd med allmänna realskolan i fråga om ele- vernas studieförutsättningar. Icke så få elever har i första hand sökt till allmän— na realskolan men hänvisats till praktisk realskola. lNIålsmännen uppskattar den praktiska realskolan främst för dess anknytning till yrkesliv och vidareutbild- ning. Eleverna på den tekniska linjen går ofta vidare på tekniskt gymnasium och handelslinjens elever på handelsgymnasium. Den husliga linjen ger däremot ingen direkt övergångsmöjlighet till högre studier. Elevernas senare yrkesval har relativt ofta anknytning till den genomgångna linjen, men undantag förekommer i icke så få fall. Man är förhållandevis ofta inriktad på att skaffa sig anställning inom skolorten. Denna bild bör kompletteras med uppgiften ur Orrings tidigare refererade undersökning (2) att andelen elever, som avgår utan examen — vissa dock utan att betygsmässigt vara nödsakade därtill — eller försenas i studierna, är större i praktiska realskolan än i allmänna realskolan och flickskolan.

• Sida 129
•  Original

1 29 Forskning rörande kursplaner

Skolberedningens kursplaneforskning har varit koncentrerad till ett större forsk- ningsprojekt, nämligen den av Studieförbundet Näringsliv och Samhälle och beredningen gemensamt stödda kursplaneundersökningen som utförts vid lärar- högskolan i Stockholm. Följande undersökningsrapporter har hittills offentlig— gjorts.

12. Urban Dahllöf: Kursplaneundersökningar i matematik och modersmålet. Empiriska studier över kursinnehållet i den grundläggande skolan (SOU 1960: 15). 13. Torsten Husén och Urban Dahllöf: hlatematik och modersmålet i skola och yrkesliv (SNS 1960). 14. Elvy Johanson: Kursplaneundersökningar i fysik och kemi på högstadiet (Almqvist & Wiksell, 1961). 15. Birger Bromsjö: Kursplaneundersökning i samhällskunskap (stencil 1961).

Med hänsyn till detta materials synnerligen stora omfång blir redogörelsen i detta sammanhang proportionsvis ännu mer knapphändig än som varit fallet i föregående avsnitt.

Kursplaneundersökningens allmänna uppläggning

Kursplaneundersökningen avser i huvudsak kursinnehållet i ämnena modersmå- let, matematik, fysik, kemi och samhällskunskap. Inom de olika ämnena har tre sidor av kursplaneproblemet blivit föremål för empiriska studier, nämligen:

1. Vilka kunskaper och färdigheter eleverna behöver besitta vid den obligato- riska (nioåriga) skolans slut för att kunna gå vidare i gymnasier och yrkes- skolor, för att vara verksamma i olika yrken och för att kunna klara sina uppgifter i privata och allmänt medborgerliga sammanhang.

2. Vilken aktuell kunskaps— och färdighetsnivå som föreligger hos dem som genomgått den obligatoriska skolan eller dess motsvarigheter och hur denna förändrats från skolans slut till vuxen ålder.

3. Hur undervisningen metodiskt är upplagd under det sjunde till nionde skol- året och hur undervisningstiden fördelas mellan olika moment.

Dessa problem har belysts dels genom enkäter till gymnasielärare, yrkesskol- lärare, arbetsledare och arbetstagare inom näringslivet samt lärare i årskurserna 7—9, dels genom objektiva kunskapsprövningar av arbetstagare i näringslivet och elever i skolans avgångsklasser.

Av dessa tre problemkretsar avser den första mera direkt kursplaneinnehållet och studiemålen, medan den andra och den tredje utgör viktiga komplement vid bedömningen av vilka ändringar som måste vidtas i nuvarande kursplaner och undervisningsmetoder för att önskade förändringar i målsättningen skall effek- tueras.

• Sida 130
•  Original

Vid de olika undersökningar som belyser kursplanerna i matematik har ämnet varit indelat i ett stort antal delmoment som bedömts och prövats var för sig. Det skulle föra för långt att här följa Dahllöf och Husén när de steg för steg komprimerar och generaliserar de många detaljresultaten fram till en översikt— lig bild av de olika ämnesdelarnas betydelse. Det blir nödvändigt att gå direkt på slutprodukterna, som kanske lättast är tillgängliga i SNS-bokens kapitel 12.

Man kan inom matematikämnet urskilja en grupp av moment, för vilka genomgående krävs goda färdigheter antingen eleverna efter den obligatoriska skolan skall gå direkt in i en yrkesutbildning eller fortsätta till högre studier. Dessa moment är hela tal, decimalbråk, dekadiska sorter, allmänt bråk, huvud- räkning och överslagsberäkningar, procenträkning, reguladetri, stycketal, ränta, rabatt och medeltal. Dessa moment skulle kunna bilda en grundkurs för alla elever.

För dem som efter den obligatoriska skolan ämnar sig till praktiska yrken be- hövs utöver färdighetsträning inom grundkursens ram ytterligare moment, så- som tillämpad aritmetik, enklare planimetri, cylinder och prisma ur stereome— trin, likformig rörelse, arbetsproblem, blandningar och enkla ekvationer.

För gymnasieinrz'ktade elever behövs utöver grundkursen ekvationslära, kvad- ratrötter, algebra, delar av den teoretiska geometrin, planimetri, stereometri och tillämpad aritmetik. Växlar, aktier och obligationer skulle för båda grupperna av elever kunna behandlas inom samhällsläran.

Undersökningarna av färdighetsnivån tyder på att momentet huvudräkning och överslagsberäkningar genomgående behöver ägnas mer uppmärksamhet i skolan. Ett stöd för dessa moments stora bruksvärde kan man finna i att de vid jäm- förelsen mellan personer i arbetslivet och avgångsklassernas elever visade mar— kant uppgång efter skolans slut. Tendensen för teoretiskt betonade moment var däremot nedåtgående. Andra moment där färdighetsnivån syntes vara för låg är allmänna bråk och planimetri. Åter andra moment upptar, i förhållande till de behov som framkommit vid undersökningen, en oproportionerligt stor del av undervisningstiden. Moment med direkt yrkesanknytning, såsom handelsräkning och användning av vissa hjälpmedel, ser ifrågavarande yrkesskolor ofta hellre att de får ta hand om från grunden och kräver alltså inga förkunskaper i sådana hänseenden.

Kursplanerna i modersmålet

Även modersmålsämnet har vid analysen varit uppdelat i olika moment. De huvudmoment som hållits isär har varit följande: läsning, bokkunskap, muntlig framställning, ordkunskap, skriftlig framställning, språklära och språkbehand- ling, rättstavning och interpunktion samt danska och norska.

Kraven på kunskaper och färdigheter varierar också här mellan olika utbild- nings- och yrkesgrupper. Men medan variationerna i matematik huvudsakligen

• Sida 131
•  Original

gällde vilka moment som borde ingå i den för alla gemensamma skolundervis- ningen, är det i modersmålet fråga om gradskillnader inom momenten. Däremot kan praktiskt taget inget delmoment helt uteslutas för någon grupp. Ej heller kan de olika momenten i samma utsträckning som i matematik klart avskiljas från varandra vare sig i bedömning eller undervisning. Resultaten av kursplane- undersökningen är därför av en delvis annan karaktär i modersmålet än i mate- matik.

Högst på skalan i fråga om färdighetskrav uppställda av mottagande skolor kommer rättstavning följd av förmågan att läsa och uppfatta fakta i sakprosa, »snabbläsning» och användningen av skiljetecknet punkt. I dessa moment krävs goda färdigheter av alla. Från flertalet yrkesskollinjer för manuellt betonade yrken rapporteras vissa brister hos eleverna i dessa hänseenden.

Därnäst krävs färdigheter i moment som tydligt uttal, ledigt och vårdat tal, berätta muntligt, demonstrera muntligt, kunskap om allmänna ord, formellt riktig, ledig och lättflytande skriftlig framställning, användningen av övriga skiljetecken, hanterande av alfabetiska uppslagsböcker och ordlistor, kritisk läs- ning av sakprosa. I dessa moment krävs också någon färdighet hos alla och goda färdigheter hos dem som är inriktade på gymnasiestudier eller utbildning inom vårdande eller pedagogiska yrken, som oftast följer gymnasielinjerna åt i fråga om färdighetskraven. Brister anmäls nästan genomgående när det gäller skilje— tecknens användning och för yrkesskolegrupperna också i fråga om skriftlig fram- ställning och kritisk läsning av sakprosa.

Den fortsatta förteckningen upptar sådana moment där som regel god eller i varje fall någon färdighet krävs av de gymnasieinriktade.

Kunskaperna i modersmålet uppvisar nästan genomgående tendenser till posi— tiv utveckling efter skolans slut och skiljer sig därvidlag från flertalet moment inom matematikämnet. Mest markant utvecklas ordförrådet, men även presta- tionerna i rättstavning och interpunktion uppvisar en klar uppgång.

Riktpunkter för kursplanearbetet ger också en undersökning av undervisnings- tidens fördelning i fråga om vissa moment som fått sin ställning stärkt i de senaste kursplanerna för den obligatoriska skolan och realskolan. Det gäller exempelvis studie- och läxläsningsteknik, bokkunskap, ordkunskap och muntlig framställning, som synes inta en långt mera tillbakaskjuten plats i den faktiska undervisningen än vad som anges i kursplaner och anvisningar. Inom skriftlig framställning dominerar fortfarande reguljär uppsatsskrivning, medan korta övningsskrivningar med praktisk inriktning är tämligen sällsynta fastän de sär- skilt rekommenderas i de senast utfärdade kursplanerna.

Kursplanerna i fysik och kemi

Även i fysik och kemi har utbildningskraven fastställts separat för yrkesskol- linjer och gymnasielinjer (14). Kraven på förkunskaper i dessa ämnen är ganska låga på yrkesskolhåll, möjligen med undantag för de allra mest elementära

• Sida 132
•  Original

delarna av fysikämnet, medan gymnasiestudier förutsätter större förkunskaper också i dessa ämnen. Smärre brister anses föreligga i vissa av de moment vari någon förkunskap kräves.

Användningsfrekvenserna i yrket och på fritiden är som regel låga, särskilt för de olika momenten inom kemiämnet. Manliga yrkesarbetare visar som regel ett tillskott av kunskaper mellan skolans slut och prövningen i vuxen ålder, medan däremot de kvinnliga deltagarna i fältundersökningen i näringslivet visar kun- skapsbortfall. Detsamma är fallet med de manliga grupperna av kontorstjänste- män. Undersökningen ger även besked om undervisningstidens fördelning mellan olika moment.

Kurs planerna i samhällskunskap

Kursplaneundersökningen i samhällskunskap (15) uppehåller sig mer än övriga delundersökningar vid undervisningsförhållandena inom ämnet i olika skol- former på högstadiet. Mellan å ena sidan enhetsskola och folkskola, å andra sidan realskola, praktisk realskola och flickskola visar sig intressanta skillnader föreligga vad beträffar såväl lärarnas uppfattning om undervisningens syften som den tid olika moment ägnas. På den obligatoriska skolans högstadium till- mäts de yrkesvägledande och fostrande momenten inom ämnet störst betydelse. I de högre skolorna på motsvarande åldersstadium betonas mera meddelandet av kunskaper om samhällets organisation och funktioner.

Fördelningen av undervisningstiden sätts också i relation till stoffet i ett antal läroböcker, vilkas innehåll analyserats på olika moment, och till vuxnas bedömning av sitt behov av kunskaper inom ämnets olika områden. De obliga- toriska skolformernas fördelning av undervisningstiden visar sig stämma mer överens med den rangordning momenten fått i de vuxnas värdering än den mera teoretiskt upplagda undervisningen i högre skolformer gör.

Vid de jämförande kunskapsprövningarna visar sig vuxna arbetstagare inom näringslivet så gott som genomgående ha större kunskaper i ämnet än de elever som står i begrepp att lämna skolan. Denna skillnad torde i regel få tillskrivas de vuxnas kontakt med olika samhällsföreteelser och beror knappast på mellan- liggande formell utbildning i ämnet samhällskunskap.

Övrig forskning

Även några frågeställningar vid sidan av differentierings- och kursplaneproble- men har blivit belysta genom undersökningar som utförts för beredningen eller i efterhand ställts till beredningens förfogande. I vissa fall rör det sig om sido— resultat av undersökningar som företagits med annat huvudsyfte. Utöver sådana i tidigare avsnitt angivna undersökningar skall här följande behandlas. 16. Sixten Marklund: Skolreformen och lärarutbildningen (stencil 1960). 17. Sixten Marklund: Skolprestationernas samband med klasstorlek och skol- form (manus 1960).

• Sida 133
•  Original

18. Sven Rydberg: Synpunkter på skolans betyg inom lärarkår och arbets— marknad (stencil 1961). 19. Hans Petersson: En undersökning av skolskjutsningens inverkan på bar- nens skolprestationer (stencilerad licentiatavhandling 1960).

Lärarutbildning

Våren 1959 fick samtliga lärarkandidater som stod i begrepp att avsluta sin lärarutbildning vid seminarier, lärarkursanstalter och lärarhögskolan i Stock— holm besvara frågeformulär avseende deras kunskaper om och attityder till den pågående skolreformen. Vissa frågor var gemensamma för lärare på alla tre sta— dierna (låg—, mellan- och högstadium), andra speciella för respektive stadium. Undersökningen utfördes på skolberedningens uppdrag av skolinspektören fil. lic. Sixten Marklund.

I genomsnitt besvarades kunskapsfrågorna rätt av omkring eller något över 50 %, men lösningsfrekvensen varierade starkt mellan olika frågor. Av högsta- dielärarna visste 85% att riksdagsbeslut om enhetsskolans genomförande före— ligger, men bara 11 % av dem kunde ange de ämnen där alternativkurser för närvarande förekommer. 90 '% av mellanstadielärarna visste att klasslärar- system gäller för enhetsskolans mellanstadium, men bara S% kunde ange de skolformer riksdagen uttalat sig för att enhetsskolan skall ersätta. Av lågstadie— lärarna kunde 95 % ange vid vilken ålder ett genomsnittsbarn anses skolmoget men bara S% kunde svara rätt på frågan om de skolformer som ersätts av en— hetsskolan. Övriga procenttal för riktigt besvarade frågor ligger mellan dessa yttervärden.

I undersökningen om lärarnas inställning till skolreformen uppvisade lärare utbildade för mellanstadiet en mera positiv attityd än de blivande högstadie- lärarna. Spridningen var större inom högstadiegruppen.

Lärarkandidater med goda kunskaper om skolreformen uppvisar också i genomsnitt mer positiva attityder till den än de som har små kunskaper i frågan. Särskilt gäller detta högstadielärarna. Sambandet kan inte utan vidare tolkas som ett orsakssamband, men Marklund anser det ändå lämpligt att i lärarutbild- ningen arbeta utifrån hypotesen att en förbättrad information också kan ge en mera positiv inriktning åt attityderna. Det är i det sammanhanget intressant att notera att de som genomgått lärarhögskolan har såväl större kunskaper om som mer positiva attityder till skolreformen än motsvarande grupper av lärarkandi— dater från andra utbildningsanstalter i genomsnitt har.

Lärarattityder har också belysts i Ramunds (3) och Johannessons (5) under- sökningar. Hos Johannesson avser undersökningen lärarnas attityder till under- visningsproblem och uppfostringsfrågor. Dessa båda frågekomplex ligger nära varandra, och man kan i stort sett tala om att attityderna varierar från en barneentrerad, demokratisk till en dominativ, autokratisk inställning. Övnings- lärarna tenderar att ligga mer åt det dominativa hållet än lärarna i läroämnen,

• Sida 134
•  Original

vilket bl. a. kan tänkas sammanhänga med olikheter i lärarkategoriernas psyko— logisk-pedagogiska utbildning.

Klassens storlek

Marklund (17) har i samband med forskning i lärarutbildnings- och lärarlämp- lighetsfrågor haft anledning att undersöka om klassens storlek behöver konstant- hållas vid närmare analys av olika klassers kunskapsstandard. Han har därför undersökt resultat av kunskapsprov i 150 klasser av olika storlek tillhörande A- och B-former inom årskurs 6. Något bestämt samband framträder ej enligt denna undersökning mellan storlek och kunskapsstandard. Detta resultat står sig också om intelligensskillnader mellan klasserna hålles under kontroll.

Klasstorlekens betydelse för undervisningssituationen belyses i Ramunds un- dersökning om elevrekrytering m.m. i kommunal flickskola och praktisk real— skola (3), i vilken ingår en lärarenkät som berör även lärare på allmän realskol- linje. Bl.a. ställer man där frågan »Vilka omständigheter i denna skolform anser ni bidraga mest till den arbetsvolym ni har som lärare här?» Det visade sig att lärarna från alla tre utbildningsformerna — kommunal flickskola, praktisk real— skola och allmän realskollinje — satte alternativet »klasserna är alltför stora» främst.

Klasstorlekens betydelse för elevernas sociala kontakter behandlas av Johan- nesson (5), som finner att den sociometriska valpoängen i genomsnitt är högre i små än i stora klasser. Detta sammanhänger med att eleverna i små klasser väljer proportionsvis fler av sina kamrater att vara tillsammans med. Också i attityderna till kamraterna förekommer vissa skillnader till de mindre klassernas fördel.

Betygs frågor

Betygsfrågorna har blivit föremål för en undersökning (18) som på skolbered— ningens uppdrag utförts av fil. lic. Sven Rydberg. Undersökningen omfattar dels enkäter till lärare och till företrädare för skolans avnämare på arbetsmarknaden, dels en bibliografisk inventering av betygsfrågan i svenskt tryck, i stort sett från 1940 och framåt.

Lärarenkäten behandlade lärarnas inställning till betygsfrihet i olika års- kurser och ämnen och deras erfarenhet av hittills företagna inskränkningar i betygsgivningen. Den inhämtade också lärarnas synpunkter på betygskalans utformning och gradering samt på kvarsittning och andra frågor som samman— hänger med betygens prognosvärde och utnyttjande.

Arbetsmarknadsenkäten berörde i stort sett samma frågor som lärarenkäten, men här behandlades också betygens roll vid urval bland anställningssökande och eventuella andra egenskaper som borde bli föremål för bedömning från skolans sida.

Undersökningen anknyter direkt till innehållet i kapitel 34.

• Sida 135
•  Original

Länsskolinspektören Hans Petersson har i sin licentiatavhandling jämfört skol— prestationer och allmän skolanpassning hos elever som bor i skolans närhet och xfjärrelever», som dagligen skjutsas mer än 30 minuter i vardera riktningen. Eleverna har tillhört årskurserna 2, 4 och 6. Vid jämförelsen av skolprestationer- na har elevernas intelligensnivå hållits under kontroll med hjälp av kovarians- analys.

Kunskapsjämförelserna uppvisar i de undersökta årskurserna och proven tagna var för sig inga signifikanta skillnader mellan närelever och fjärrelever. Siffermässigt är det dock nästan regelbundet så att näreleverna har de något bättre resultaten. Inom gruppen manliga fjärrelever uppvisar elever med kort skjuts siffermässigt om också ej signifikant högre prestationer än elever med lång skjuts. Man kan därför icke bortse från möjligheten att skolskjutsningen haft ett visst negativt inflytande. Lärarnas bedömning av uppmärksamhet och andra sidor av barnets allmänna anpassning har gett ett par signifikanta utslag, men där är det i regel så att de manliga fjärreleverna bedöms som bättre anpas- sade än de manliga näreleverna. Bland flickorna är det däremot nästan regel- bundet näreleverna som skattats högre. Skillnaden hos pojkarna kan sättas i samband med att elever från ren landsbygd ofta bedöms som bättre anpassade och mera uppmärksamma än elever från tätorter. En sådan bedömningstendens kan ha verkat som en felkälla vid användandet av läraromdömen för belys- ning av skjutsningens inverkan.

Sammanfattning

Skolberedningen har i detta kapitel gett en översikt över de undersökningar som utförts inom ramen för dess forskningsprogram. Undersökningarna har av- sett olika aspekter av differentieringsfrågan, kursplanernas utformning samt vissa specialproblem som berör lärarutbildning, klasstorlek, betygsättning och skolskjutsning. I vissa fall har undersökningarna gett definitiv information eller utmynnat i tydliga rekommendationer till praktiska åtgärder. I andra fall har de gett uppslag som efter fortsatt diskussion kommit att påverka den avvägning som ligger bakom beredningens konkreta ställningstaganden. I några fall har undersökningsresultaten varit negativa i så måtto att undersökta förhållanden ej kunnat visas ha det inflytande som allmänt antas. Också detta är viktig in- formation, även om sådana negativa undersökningsresultat som regel måste kringgärdas med flera reservationer än de positiva.

Självfallet kan inte, vilket inledningsvis framhölls, dessa undersökningar täcka hela det psykologisk-pedagogiska problemkomplex vi ställs inför, men bered- ningen vill dock här avslutningsvis peka på några resultat som synes vara av särskild betydelse för grundskolans utformning.

• Sida 136
•  Original

De begåvningsdifferenser som är en av utgångspunkterna för skolans diffe- rentiering uppträder inte bara mellan olika elever utan också i betydande grad såsom skillnader i förutsättningar för studier inom olika ämnesområden hos en och samma elev. Ingetdera slaget av differenser är fullt konstanta. Det är därför viktigt att valet av ämnen och kurser är flexibelt och kan anpassas till elevens skiftande förutsättningar för olika studier.

Med hjälp av betyg och testresultat kan vissa förutsägelser göras beträffande elevens lämplighet för olika slags utbildning. Dessa förutsägelser kan utnyttjas som underlag för studievägledning i samband med ett successivt ämnes- och linjeval. Däremot bör man undvika att lägga förutsägelserna till grund för ett val som binder för en följd av kommande årskurser, och särskilt bör ett urval gjort av skolan undvikas med hänsyn till de risker för felplacering som finnes.

Stabila intressen och yrkesönskningar utkristalliseras relativt sent. Om yrkes- bestämda ämnen och linjer skall förekomma inom grundskolans ram, bör de därför komma in på ett sent stadium och trots yrkesanknytningen ges en rela- tivt bred uppläggning.

Klassens heterogenitet i fråga om elevsammansättning tycks spela en mindre roll för inlärningsresultaten än vad som vanligen antas. Ej heller synes de ha en utslagsgivande betydelse för elevernas allmänna anpassning i skolmiljön. De organisatoriska anordningarna för differentieringen bör därför i första hand kunna anpassas efter de krav på flexibilitet som kan härledas ur kännedomen om de individuella differensernas art och utveckling. Likaså bör under sådana förhållanden allmänna värderingar av skolans uppgifter få utöva ett betydande inflytande på den lösning som väljes.

När det gäller kursplanernas utformning i ämnena svenska, matematik, fysik, kemi och samhällskunskap ger kursplaneundersökningarna ett värdefullt under— lag både i fråga om allmän uppläggning och i detaljfrågor. Även här måste emellertid undersökningsresultaten infogas i helheten med stöd av värderingar av pedagogiska mål och medel.

• Sida 137
•  Original

KAPITEL 10

Övriga undersökningar

Utöver det vetenskapliga forskningsprogram som redovisats i föregående kapitel har på skolberedningens uppdrag vissa undersökningar genomförts inom skol— överstyrelsens försöksavdelning. Huvuddelen av dem utgöres av statistiska bear- betningar av skilda delfrågor, som på olika sätt punktvis anknyter till bered- ningens arbetsuppgifter. Vissa resultat av bearbetningarna har under arbetets gång tidigare publicerats dels i skolöverstyrelsens sammanfattande rapport »För- söksverksamhet med nioårig enhetsskola, sammanfattande redogörelse för läs- åren 1949/50—1958/59», dels i överstyrelsens senare årliga redogörelser för för- söksverksamheten. En sammanställning av undersökningarna föreligger i en av beredningen tidigare publicerad, stencilerad rapport »Högstadieelevernas inställ- ning till yrken, ämnen och ämnesval m.m.». Häri redovisas de olika delunder- sökningarnas uppläggning och genomförande jämte ett detaljerat tabellmaterial, varför den följande framställningen koncentrerats till en sammanfattning av huvudresultaten. I något fall har dessa redovisats i annat sammanhang i bered- ningens betänkande. Det gäller t.ex. undersökningen rörande elevernas inställ- ning till olika yrken, som ingåri närmast föregående kapitel (se 5. 120). Därjämte har vissa delresultat berörts i det sammanfattande kapitlet om försöksverksam- heten med nioårig enhetsskola (se 5. 75 ff.). Huvudvikten kommer därför att här läggas vid elevernas ämnesval till årskurserna 7 och 8 samt deras inställning till vissa andra områden av skolarbetet. Slutligen sammanfattas ytterligare några delundersökningar, som inte har direkt samband med de övriga frågeställ- ningarna.

Elevernas ämnesval till årskurserna 7 och 8

Det fria tillvalet av ämnen och linjer utgör en väsentlig förutsättning för ele- vernas möjligheter att erhålla en undervisning, som i möjligaste mån anpassas till elevernas intressen, förutsättningar och framtidsplaner. Ämnesvalet föregås av olika former av kollektiv eller enskild informationsverksamhet från skolans sida. Denna studie— och yrkesorientering har till uppgift att meddela informa- tion om innebörden av olika studie— och utbildningsalternativ såväl under hög- stadiet som efter grundskolans slut. Med denna information som underlag till- kommer det sedan elever och målsmän att välja mellan olika alternativ. Härvid

• Sida 138
•  Original

måste rimligen avvägningar göras med hänsyn till bl. a. elevernas förutsättningar och intressen. För de därmed sammanhängande problemen hänvisas till före— gående kapitel.

En viktig fråga blir emellertid i vilken utsträckning eleverna upplever val— frihet och — i den mån begränsningar eller svårigheter förekommer -— av vad art sådana komplikationer är. Dessa frågor sammanhänger givetvis med omfatt- ningen och arten av samverkan mellan hem och skola. Slutligen är det av intresse att belysa hur ämnesvalet från olika synpunkter har utfallit.

En undersökning höstterminen 1959 rörande ämnesvalet till sjunde och åtton- de årskurserna visar, att det antal elever som upplever, att skolan på ett eller annat sätt inverkat i begränsande syfte på deras ämnesval blir något olika, beroende på vilket slag av begränsande åtgärder som avses. När det gäller lärar— nas inflytande på ämnesvalet, är det mindre än 10 % av eleverna som upplever, att lärarna haft det avgörande inflytandet. Inräknas även andra begränsningar, som i första hand sammanhänger med organisatoriska omständigheter, t.ex. timplanernas konstruktion eller skolans resurser, finner man att omkring 25 % av eleverna icke kunnat få sina önskemål att läsa vissa ämnen tillgodosedda. Antalet elever, som önskar byta ämne i årskurs 7 är emellertid lägre, omkring 15 %, och minskas ytterligare i årskurs 8 till omkring 10 %. Huvuddelen av de av eleverna upplevda begränsningarna synes alltså sammanhänga med föräldrar- nas medverkan vid valet. Det fria ämnesvalet måste sägas ha fungerat över— vägande väl, när man noterar, att mellan 80 % och 90 % av eleverna anser, att de själva eller föräldrarna haft mest inflytande på ämnesvalet.

Något mer än hälften av eleverna uppger att de haft någon form av svårig- heter i samband med ämnesvalet. Dessa svårigheter sammanhänger framför allt med bristande självkännedom samt, vilket bör observeras, med att ämnesvalet upplevs bjuda på för många valmöjligheter. Svårigheterna är inte jämnt förde- lade mellan olika elevgrupper. Elever som valt att läsa något mera praktiskt inriktat studiealternativ i årskurserna 7 och 8 anser sig ha haft störst besvär att komma tillrätta med de olika valmöjligheterna.

Mot bakgrunden av de av eleverna upplevda svårigheterna är det av intresse att konstatera, att såväl elevernas som lärarnas uppfattning, som för övrigt upp- visar god överensstämmelse, om samverkan mellan hem och skola, ger anledning till slutsatsen, att studieorienteringen ännu inte fått önskvärd omfattning. Något mer än hälften av målsmännen anses ha haft en eller annan form av kontakt med skolan. Vad gäller de enskilda eleverna redovisar den elevgrupp, som ansett sig ha mest svårigheter i valsituationen, endast ett fåtal egna kontakter med lärarna.

Vad gäller ämnesvalets lämplighet anser klassföreståndarna, att huvuddelen, eller omkring 80 %, av eleverna träffat ett lämpligt eller lämpligast möjliga val av ämne. Detta antal stämmer ganska väl överens med det antal elever som uppger, att de inte önskar byta något ämne.

• Sida 139
•  Original

Det fria tillvalet av ämnen under högstadiet innebär jämfört med vårt hit- tillsvarande skolsystern tillämpandet av en fundamentalt ny princip vad gäller tillträdet till olika studiealternativ efter mellanstadiet. För huvuddelen av ele- verna synes det fria ämnesvalet ha fungerat på ett tillfredsställande sätt. Detta är också skolledarnas allmänna uppfattning. Resultaten står vidare i god över- ensstämmelse med en tidigare, höstterminen 1954, utförd undersökning angå- ende ämnesvalet till årskurs 7. Beredningen finner, att de redovisade erfaren- heterna från försöksverksamheten i detta avseende otvetydigt talar för princi- pens definitiva genomförande i grundskolan.

Erfarenheterna har å andra sidan understrukit kravet på en intensifierad och ny- anserad studieorientering. Den kollektiva och enskilda rådgivningen för såväl måls- män som elever bör utvidgas. Elevernas svårigheter att komma till klarhet i valsi- tuationen understryker i första hand vikten av att ämnesvalet sker successivt och att ändrat tillval kan ske såväl inom som mellan de aktuella årskurserna. Vidare aktualiseras behovet av metoder för mera differentierad analys av elevernas för- utsättningar och intressen, speciellt för den långt ifrån homogena grupp av ele- ver som hittills alltför förenklat och utifrån traditionella bedömningar av studie- situationen betraktats som »praktiskt inriktade». Därjämte torde inte minst för nyssnämnda elevgrupp kurs- och timplaner böra byggas upp på ett sådant sätt, att tillvalsämnena kan samlas till studiealternativ av mera enhetligt innehåll och med en något mera entydig målsättning än vad som hittills varit fallet.

Elevernas inställning till olika ämnen och till skolan samt elevernas

allmänna uppförande i skolan

I samband med den ovan refererade undersökningen om ämnesvalet fick elever och klassföreståndare också ta ställning till frågor, som rörde några andra sidor av skolarbetet.

Beträffande elevernas inställning till olika ämnen kan resultaten av denna lik- som tidigare liknande undersökningar inom försöksverksamheten sammanfattas på följande sätt. Skillnaderna mellan elevgrupper med olika studiealternativ är mycket små, vad gäller arten av inställningen till olika ämnen. Ett och samma ämne upplevs med andra ord likartat av elever på olika studievägar. Läroäm- nena får oberoende av elevernas studieinriktning övervägande negativa omnäm- nanden (detta gäller speciellt kristendomskunskap, samhällskunskap och moders- målet); övningsämnena (med undantag för teckning och musik) och de prak- tiska ämnena får övervägande positiva omdömen. Differenserna mellan olika elevgruppers inställning till olika ämnen är alltså i första hand av kvantitativ och icke av kvalitativ natur, vilket synes innebära att intresset för ämnena vid sidan av övriga omständigheter, som t. ex. begåvning, spelar en ganska undan- skymd roll vid ämnesvalet.

Både med hänsyn till den ovan redovisade inställningen till olika ämnen — särskilt läroämnena —— och med beaktande av att undersökningen utförts vid en

• Sida 140
•  Original

tidpunkt då eleverna allmänt anses ha mindre god skolanpassning, är det påfal— lande att endast 10—12 % av samtliga elever i årskurserna 7 och 8 har en nega- tiv allmänattityd till skolan, under det att 60% av eleverna uttrycker olika grader av positiv inställning till skolan. I elevernas allmänna attityd till skolan återspeglas emellertid ungefär samma problematik, som framträdde i samband med ämnesvalet. De elever som valt att läsa teoretiskt inriktade studiealternativ har en avgjort mera positiv allmäninställning än övriga elevgrupper. Att de elever som gjort ett mera praktiskt inriktat ämnesval genomsnittligt uppvisar sämre skolanpassning samt upplever större svårigheter vid ämnesvalet pekar på att studiealternativen för dessa elever inte tett sig lika pregnanta med avseende på målsättning. Resultaten antyder vidare, att undervisningen med avseende på innehåll och metodisk utformning inte ännu funnit för ifrågavarande elev— grupper lämpliga former.

I undersökningen har vidare klassföreståndarna bedömt elevernas allmänna uppförande i skolan. Klassföreståndarna anser, att 75—85% av samtliga be- dömda elever i årskurserna 7 och 8 har »sällsynt bra», »bra» eller »ganska bra» uppförande och endast omkring 3 % anses ha ett otillfredsställande uppträdande. Även i detta avseende är problemen störst inom de elevgrupper som valt mindre teoretiskt krävande studiealternativ. Mot bakgrunden av den tidigare redovisade allmänna trivseln i skolan för dessa elevgrupper är det tydligt, att det här före- ligger såväl motivationella som disciplinära problem av en omfattning, vilken är av betydelse vad gäller såväl undervisningens innehåll som dess metodiska ut- formning. Beredningens förslag till nya kursplaner och tillvalskombinationer på högstadiet har försökt beakta dessa problem. En utbyggnad och differentie- ring av specialundervisningen samt andra former av skolans elevvårdande verk- samhet medför också ökade möjligheter att komma till rätta med de berörda svårigheterna.

Några andra bearbetningar

Differentieringen på högstadiet har behandlats i annat sammanhang (se 5. 117 ff.). Här skall endast tilläggas, att elevernas fördelning på olika grenar inom linje 9y med hänsyn till allmänintellektuella förutsättningar ger samma resultat som motsvarande fördelning på olika studiealternativ i årskurserna 7 och 8 respektive linjer i årskurs 9, dvs. att det å ena sidan finns ett samband mellan allmänintel— lektuell nivå och val av studiealternativ men att å andra sidan olika begåvnings- nivåer finns representerade inom alla studiealternativ.

I samband med elevernas reaktioner inför ämnesvalet har det visats, att önske- mål om ämnesbyte finns bland eleverna. Det har vidare framhållits, att ämnes- valet bör vara successivt och medge ändrat ämnesval, bl. a. med hänsyn till de redovisade svårigheterna i samband med valet. Erfarenheterna visar emellertid att den flexibilitet med avseende på ämnen och kurser, varom talats i föregående kapitel (se 5. 136) endast i begränsad utsträckning kommit till uttryck i form av

• Sida 141
•  Original

ändring i ämnesvalet under högstadiet. Särskilt framträdande blir detta när man konstaterar, att huvuddelen av företagna ämnesbyten ensidigt gått i riktning från mera till mindre teoretiskt krävande studiealternativ. Detta gäller både ändringar mellan och inom årskurserna. I sistnämnda fallet är därjämte den totala frekvensen av ämnesbyten låg och berör mellan 2 och S% av hela elevantalet. Införandet av olika alternativkurser i vissa ämnen synes inte heller i den utsträckning, som man förväntade vid deras tillkomst, ha ökat flexibiliteten. Sambandet mellan ämnes- och alternativkursval är sålunda ut- präglat och ämnes— och kursvalet domineras ensidigt av valet mellan å ena sidan främmande språk och å andra sidan övriga alternativ. Huvuddelen av de elever som väljer tyska, väljer också den mera teoretiskt inriktade alternativ— kursen i praktiskt taget samtliga de ämnen, där uppdelning i olika kurser före— kommer. Försöksverksamheten tenderade sålunda mot en uppdelning på hög- stadiet av gammalt snitt.

För elever med praktiska tillvalsämnen respektive fritt valt arbete har någon likartad fasthet i ämneskombinationerna inte uppstått. För dessa elever ter sig också situationen något annorlunda än för de övriga främst i det avseendet, att eleverna vid valet haft svårigheter att överblicka sin situation och att valmöj- ligheterna därför tett sig för rikhaltiga. I övrigt är att märka att inställningen till flertalet praktiska ämnen är övervägande positiv och att en del av elevernas ouppfyllda önskemål i samband med valet sammanhänger med att vissa elever som läser två främmande språk önskat något praktiskt ämne, vanligen maskin- skrivning, men att detta önskemål icke kunnat tillgodoses inom ramen för gäl- lande timplaner.

Elevernas möjligheter att ändra sitt tillval sammanhänger givetvis med möj- ligheterna att erhålla stödundervisning för att komplettera sina studier i samband med ämnesbytet. Från och med läsåret 1958/59 disponerar skolöverstyrelsen medel för sådan stödundervisning, som fram till och med läsåret 1959/60 varit vanligast i de främmande språken och matematik men som också har förekom- mit i fysik och kemi. I samband härmed kan nämnas att flera elever begagnat sig av möjligheten att vid övergången mellan årskurserna genomgå särskild prövning för att höja sitt betyg i teoretiskt inriktade alternativkurser och där- igenom kunna fortsätta med ett teoretiskt mera krävande studiealternativ, alltså ett slags flyttningsprövning. Vid flyttning mellan årskurserna 6 och 7 har det totala antalet flyttningsprövningar varit ringa. På högstadiet har flyttningspröv- ningarna haft något större frekvens än på övriga stadier och berörde under läsåren 1958/59 och 1959/60 omkring 10 % av eleverna vid övergången mellan årskurserna 7 och 8 samt omkring 12 % mellan årskurserna 8 och 9.

Med flyttningsprövningarna sammanhänger frågan om kvarsittningen, vars omfattning i årskurserna 1—7 undersökts för de elever som höstterminen 1959 tillhörde årskurs 7. Den totala kvarsittningen genom alla åren uppgick samman- lagt till omkring 7 %. Detta tal är dock som genomsnitt för en årskull sannolikt något för högt på grund av att elever övergått till högre skolor. Frekvensen

• Sida 142
•  Original

kvarsittare är störst i årskurs 7, där den genomsnittligt berör omkring 3 % av eleverna mot genomsnittligt knappt en procent i de lägre årskurserna. I årskurs 8 är frekvensen lägre än i årskurs 7. Antalet överåriga elever (högst två år) var i årskurs 7 omkring 10 %, varav flertalet var pojkar, vilket också gäller kvar- sittningen. Antalet underåriga elever var förhållandevis litet och utgjorde endast omkring 2 % i den elevgrupp som höstterminen 1959 tillhörde årskurs 7.

Kvarsittningen liksom skolpliktstidens allmänna förlängning inom försöks- skolan har aktualiserat frågan om för tidig avgång från obligatorisk nioårig skola. Under övergångstiden har skolöverstyrelsen och efter den 1 juli 1958 skol- styrelserna haft möjlighet att medge dispens för elever som antingen är 16 år utan att ha uppnått för avgångsbetyg erforderliga kunskaper eller som är 15 år utan att ha genomgått hela högstadiet. Antalet elever som av dessa skäl bevil- jats för tidig avgång har varit ringa. Vid bedömandet av kvarsittning och för tidig avgång på högstadiet bör hänsyn tagas till att specialundervisningen generellt sett icke har varit tillräckligt utbyggd på högstadiet. En mera differentierad ut— byggnad av specialundervisningen torde medverka till att kvarsittningen får minskad omfattning.

Sådana åtgärder i förening med strävandena att effektivera studieorienteringen och förbättra tim- och kursplaner torde minska behovet av särskilda möjligheter att medge för tidig avgång, särskilt som detta behov synes vara tillfälligt genom att det står i samband med det omedelbara införandet av förlängd skolplikt.

Beträffande övriga frågor som behandlats i samband med här sammanfattade undersökningar hänvisas till redogörelsen för försöksverksamheten med nioårig enhetsskola, kapitel 6. Det gäller utöver frågor i anslutning till differentieringen på högstadiet bl. a. avsnitten om skolans inre arbete samt timplaner och kurs- föreskrifter. Vad gäller den praktiska yrkesorienteringen och övriga delar av skolans yrkesorienterande verksamhet hänvisas till kapitel 20.

• Sida 143
•  Original

III. SKOLANS MÅL OCH UPPGIFTER

KAPITEL 11

Skolans mål i ett föränderligt samhälle

Att fastställa skolans mål

Uppgiften att fastställa målet för den nioåriga obligatoriska skolans arbete kan fattas på olika sätt. Den skulle kunna innebära, att man sökte fixera en viss kunskaps- och färdighetsstandard, avsedd att uppnås av eleverna innan de läm- nade skolan, på samma sätt som sker i realskolan, där slutkraven anges i bestäm- melserna för godkännande i realexamen, eller som sker i flickskolan, där eleverna skall uppnå normalskolekompetens. Ett slutmål av denna typ kan emellertid inte uppställas för grundskolan av den anledningen att den helhet som skolans samt- liga elever utgör och som omfattar alla begåvningsgrupper, i princip skall vara och i praktiken är heterogen, vilket innebär att den slutstandard eleverna upp- når måste variera från elev till elev.

Uppgiften fattas här så, att det gäller att ange de färdigheter, vilkas in- övande är av väsentlig betydelse, de kunskapsområden inom vilka eleverna skall arbeta, och de egenskaper och attityder, som skolans fostran skall befrämja. Denna uppgift har enligt direktiven för skolberedningen en inriktning på det praktiska skolarbetet.

Men även om uppgiften fattas på detta sätt, innesluter den en rad avväg- ningsproblem. Olika uppfattningar gör sig gällande om skolans roll i samhället, avspeglande olika skol- och samhällsuppfattningar; det är här ytterst fråga om subjektiva omdömen. Endast i begränsad omfattning har man empiriskt under- lag av systematisk natur för den ena eller andra åsikten, och även i de fall då vetenskapliga fakta föreligger som utgångsmaterial, måste lösningen ändå ofta till sist bli ett resultat av värderingar. Den allmänna debatten ger inte heller nämnvärd ledning: där har man hittills i stort sett stannat vid att konstatera, att det är synnerligen angeläget att skolans verksamhet grundas på fixerade värderingar och inriktas mot bestämda mål. Vilka dessa borde vara har ägnats

• Sida 144
•  Original

mindre intresse. Allt detta till trots måste arbetet med att utforma en läroplan för den nioåriga grundskolan inledas med ett allvarligt försök att utifrån till- gängliga rön och erfarenheter bestämma skolans aktuella mål och huvudupp- gifter som ett led i ett mera långsiktigt skolprogram så som det tecknar sig mot bakgrunden av nuläget och framtidsperspektiven.

Utgångspunkten för målsättningsdiskussionen synes vara given: skolans mål måste bestämmas utifrån individens behov och samhällets krav. Skolan har att söka befrämja den enskilda människans fria växt och utveckling, hjälpa henne till självständighet och till att förverkliga sig själv. Individens behov överens- stämmer här helt med samhällets intresse: samlivet i det demokratiska samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Fostran till självständighet måste emellertid genomföras med aktgivande på att individen först som medlem i en gemenskap kan realisera sina inneboende möjligheter. Fostran till själv- ständighet måste därför kompletteras med fostran till samarbete. Samhällets intresse av att människorna är beredda till samliv och samarbete överensstäm- mer med individens behov av att i gemenskapen utveckla sina inneboende möj- ligheter. Så långt råder ingen motsättning mellan individens behov och samhälls- intresset. Den enskildes behov och samhällets krav förenas båda i ett bestämt syfte, individens livsduglighet i vidaste bemärkelse.

En spänning mellan individens och samhällets intressen uppstår först då det gäller att ange innehållet i läroplanen. Skolan skall förbereda eleven för hans kommande insats i kultursamhället, vilket innebär en anpassning till samhällets krav. Samtidigt måste skolan som utgångspunkt ta elevens egen personliga sär- art, hans anlag och hans förutsättningar i övrigt. Skolan måste här göra den nödvändiga avvägningen. Avgörandena försvåras emellertid av att fortlöpande förändringar oavbrutet försiggår i det fält där värderingarna skall ske. Skolans verksamhet är inriktad på individer i ständig utveckling, och den försiggår i ett samhälle, som inom väsentliga sektorer är statt i snabb omdaning. Kulturinne— hållet omformas till följd av människors individuella och gemensamma ansträng- ningar. Slutligen måste man vid bedömningarna också ta hänsyn till samspelet mellan skolan och samhället. Skolan handlar på samhällets uppdrag, är en av dess funktioner och utgör samtidigt på lång sikt en skapande kraft i samhälls- utvecklingen.

Skolans mål måste därför från tid till annan revideras, dess uppgifter måste fortlöpande hållas tidsenliga. De kan sålunda aldrig slutgiltigt fastställas. Skolans roll i såväl den enskildes som samhällets liv gör det därtill nödvändigt, att verksamheten inriktas mot framtiden. Att ange preciserade slutmål är därför vanskligt. Men även om man nu endast kan fastslå, vilka kvaliteter skolan skall befrämja och befästa hos den enskilde och i samhället samt hur skolan bör verka för att ge individens och samhällets utveckling en viss inriktning, torde åtskilligt motivera, att så sker. Det är särskilt angeläget i det aktuella läroplanssamman- hanget, att målen anges för den utbildning som den blivande samhällsmedborga-

• Sida 145
•  Original

ren behöver just nu. I den mån dessa skolans mål och uppgifter kan utsägas klart och konkret, blir de till vägledning för praktiskt arbete i vardagliga skol— situationer.

Utgångsläge och förutsättningar för skolans verksamhet

Den formulering av skolans mål, som beredningen framlägger senare i detta kapitel (5. 150), utgår från vissa faktiska förhållanden och antagna förutsätt— ningar, som här nedan i korthet redovisas.

I centrum för skolans verksamhet står den enskilde eleven, och utgångspunk— ten är aktningen för elevens människovärde, hans personlighet och egenart. Att medverka till elevens harmoniska utveckling, väcka och stimulera hans intresse för självständigt arbete och tänkande, bibringa honom väsentliga kunskaper och färdigheter och inlemma honom i samhällsgemenskapen har tidigare angetts vara dess huvudsyfte. För att kunna medverka till en sådan utveckling är det nöd- vändigt, att läraren så allsidigt som möjligt söker lära känna elevens psykiska och fysiska förutsättningar. Detta innebär, att läraren bör söka göra sig förtrogen med elevens begåvning på olika områden, hans emotionella egenskaper, tempe- rament och intressen, hans kroppskonstitution, hälsa och hemförhållanden. Väsentliga förutsättningar för att man i skolan skall kunna skaffa sig en till- fredsställande bild av varje elevs situation är, att eleven i skolan får känna den trygghet som kommer av en vänlig och fast ledning och av egen sund själv- tillit. Iakttagelser bör göras både i skola och under fritid, i skolklass och kam- ratkrets och i möjligaste mån även under hemförhållanden. Samverkan bör där- vid ske med elevens föräldrar och mellan lärare, skolledare, skolkuratorer, skol- sköterskor, Skolläkare och skolpsykologer. Sådan samverkan erfordras i all syn- nerhet beträffande elever på högstadiet med dess ämneslärarsystem och vid de upprepade valsituationer som förekommer där. Slutligen bör tilläggas, att konti- nuerliga rapporter till hemmet om elevens skolarbete och ämnesbetyg, som byg- ger på en allsidig bedömning av elevens arbetsresultat, kan utgöra betydelsefulla medel i skolans strävan att positivt påverka elevens utveckling.

Om sålunda en god kännedom om elevens situation i dess helhet är av vikt som grund för en individualiserad fostran och undervisning av elever i allmänhet, så är den av särskilt stor betydelse när det gäller nybörjare, elever i pubertets— åren och elever med särskilda anpassningsbesvär. En allmän erfarenhet säger, att många elevers svårigheter hade kunnat avhjälpas, om man i tid fått kännedom om orsaker till störningar på känslolivets område, om kroppsliga sjukdomstill— stånd eller om mindre goda hemförhållanden.

Hemmet har ensamt haft hand om barnet under dess betydelsefulla tidigaste år. Under denna tid har barnets personlighet i fråga om vissa egenskaper redan fått sin huvudsakliga utformning. Vissa vanor och tänkesätt har blivit grundlagda hos barnet, och dess utveckling har fått en viss inriktning. Under hela skoltiden utövar sedan hem och omgivning ett fortsatt inflytande på barnet. Skolans möj-

• Sida 146
•  Original

ligheter att väsentligt ändra grundläggande personlighetsdrag och en redan inledd utveckling är begränsade. I skolans miljö kan emellertid eleven stimuleras och aktiveras till utvecklingsfrämjande verksamhet, som bidrar till socialt mog— nande samt till fysisk, emotionell och intellektuell utveckling. Men viktigt är att fastslå, att skolan inte ensam kan leda barnets utveckling. Hemmet har även under barnets år i skolan det primära och huvudsakliga ansvaret för dess fostran och vård, och skolans roll i dessa sammanhang är av hjälpande och stödjande natur.

En förtroendefull samverkan mellan skola och hem under hela skoltiden är därför en förutsättning för de ungas fostran. I samma mån som alltfler fostrande uppgifter tillkommer skolan, blir det angelägnare att elevernas lärare och föräldrar står i flitig kontakt med varandra. Hem och skola måste verka i samma riktning. Det är nämligen av stor betydelse för elevens trygghetskänsla, trivsel och harmoniska utveckling, att de normer för uppfostran som tillämpas i skolan och i hemmet så långt möjligt överensstämmer med varandra. Det är i första hand skolan och lärarna som har ansvar för att denna kontakt kommer till stånd, och det är deras självklara plikt att göra vad på dem ankommer för att ett gott förhållande skall råda. Samarbete och samråd gynnas av att båda parter känner varandras verksamhetsområden. Risken för missförstånd och konflikter minskas också därigenom. Läraren bör därför ha kännedom om elever- nas hemförhållanden, och målsmännen bör beredas möjligheter att ta del i både skolans vardag och fest. Föräldramöten, klassföräldraföreningar och skolföräldra- föreningar har viktiga uppgifter. Detta samarbete kan naturligt bygga på det gemensamma ansvaret och intresset för de ungas utveckling och fostran. Det kan verksamt understödjas av skolsköterska, Skolläkare, Skolpsykolog och kura— tor. Deras medverkan vid samarbetet med hemmet liksom också yrkesvägleda- rens uppgifter i detta sammanhang är av alldeles särskilt värde vid viktiga avgöranden under elevernas studiegång och vid deras direkta förberedelser för vidare utbildning eller för uppgifter i arbetslivet. (I dessa frågor se även kapitel 15, 24.—26.)

Elevens anlag och behov och hemmets påverkan utgör enligt ovan förutsätt- ningar för skolans verksamhet. En sådan är även de intryck, som eleven får i kamratkretsen och från miljön i övrigt och som ofta djupt ingriper i utform- ningen av hans karaktär och hållning. Bland kamraterna blir han medlem i en grupp utanför hemmet och samhällsvarelse i ett nytt sammanhang. Hans värde- ringar, behov och uppträdande kan där komma att undergå betydande föränd- ringar. Kamratkretsen med solidaritetskänslan som förutsättning för gruppens bestånd har vanligen en gynnsam inverkan på hans utveckling, men det finns också risker för att den kan påverka i negativ riktning. Förekomsten och ytt- ringarna av ungdomens gruppbildningar, som i mycket synes vara en följd av hemmets förändrade funktioner, blir en realitet som man med nödvändighet måste räkna med bland förutsättningarna för skolans verksamhet. Det är antagligt, att skolan bättre än för närvarande skulle kunna öva inflytande

• Sida 147
•  Original

på denna mera tillfälliga miljöpåverkan genom att på olika sätt studera och kanalisera de starka sociala krafter som här uppenbarar sig.

Skolans miljö är en viktig förutsättning för ett gott resultat av skolarbetet. Varje del i skolmiljön inverkar på alla som arbetar där. Allt som försiggår i den påverkar de unga.

Huvudansvaret för att skolmiljön kommer att verka i positiv riktning åvilar de vuxna personer som arbetar där. På den enskilde läraren, på hans kvalifika— tioner och hans lämplighet för sitt uppdrag, på hans intresse och vilja till engagemang för sin uppgift beror skolarbetets framgång. Han har att på en gång undervisa och fostra, leda och stimulera. Resultaten beror väsentligen på hur han lyckas skapa den trygghet, ordning och arbetsro, som är fundamentala i en god skolmiljö. Lugn och fasthet, förståelse och omtanke bör prägla hans upp- trädande mot eleverna och detta bör naturligen grundas på hans respekt för varje elevs egenvärde oavsett dennes studieförutsättningar. Av betydelse är också lärarens förmåga att lära eleverna känna ansvar för sig själva, för sina närmaste kamrater och för hela skolgemenskapen. Då kan den goda anda grund- läggas i en skola, som tar sig uttryck i att eleverna i läraren ser en vän, till vilken de har möjlighet att vända sig för att få råd inte endast i sitt skolarbete utan även i andra angelägenheter eller bekymmer. Auktoriteten och respekten kommer då att vila på förtroende. Huvudvillkoret för ett skolarbete, som skall motsvara sitt ändamål, är givetvis att läraren besitter goda kunskaper i de ämnen, i vilka han undervisar, och att han är väl förtrogen med psykologiska och metodiska frågor som rör hans verksamhet.

Vikten av att skolans och hemmens uppfostringssträvanden så långt möjligt sammanfaller har redan understrukits, En sådan samstämmighet förutsätter givetvis, att skolans egna strävanden och åtgärder samordnas. En väsentlig förutsättning för att skolan skall ha framgång i denna liksom i all annan verk- samhet är, att de personer som ingår i skolsamhället bildar en väl samverkande helhet. En helhjärtad och gedigen insats från lärarnas sida betingas i mycket av den positiva anda och den arbetsglädje som de upplever i det dagliga arbetet. Skolans ledning har i alla dessa stycken betydelsefulla uppgifter. Inte mindre angeläget är, att den även i övrigt klart omfattar och verksamt stöder ett arbete med den målsättning som läroplanen anger. Skolledarens personliga insatser skall därvid syfta till att på olika sätt stimulera och leda både de lärare som saknar erfarenhet och rutin och de lärare som strävar till förnyelse i sitt invanda arbete. Även om de administrativa göromålen kan synas honom om- fattande och maktpåliggande bör de inte tillåtas undanskymma hans viktiga uppgift att vara pedagogisk ledare. Detta innebär också att skolledaren är den självklara rådgivaren när det gäller elevvård och föräldrakontakter, som rör komplicerade eller kontroversiella skolfrågor. Slutligen bör här också antydas hur viktigt det är att lärarnas och skolledningens verksamhet kompletteras och underbygges av åtgärder för elevernas kroppsliga och mentala hälsa genom skol-— läkare, skolsköterska och skolpsykolog. (Jfr vissa förslag i kapitel 24—26.)

• Sida 148
•  Original

Resultaten av skolans arbete är beroende av tillgången på för åldersstadiet och verksamheten avpassade skollokaler med ändamålsenlig utrustning. En trivsam och estetiskt tilltalande skolmiljö är en väsentlig förutsättning för en utveck- lingsfrämjande undervisning. Till de miljöskapande faktorerna hör skolans stor- lek, belågenhet och totalplanering samt skolrummens utformning och inredning. Här bör särskilt framhållas de många menliga följderna bl.a. för den person- liga kontakten och för elevernas uppträdande av att skolenheterna blir för stora. Vikten av att lärosalarna är tillräckligt rymliga måste också under— strykas. Från elevens synpunkt blir det egna klassrummet skolmiljöns kärna Detta gäller, i all synnerhet beträffande låg- och mellanstadiet, också ur peda- gogisk synpunkt. Det är därför av central betydelse, hur dessa rum utformas och inredes och vilka hjälpmedel som där står läraren till buds. Betydande svårig- heter uppstår, när man i praktiskt skolarbete vill omsätta speciellt grupparbets- former av olika slag. Sådana anordningar som underlättar de senares användning i klassrummen och i grupp- och ämnesrum måste därför eftersträvas, liksom också sådana som i övrigt bidrar till att skapa en god social hållning hos eleverna och ett riktigt förhållande mellan lärare och elever. (Jfr förslag i kapitel 14.)

Skolan utgör en del av samhället. Detta konstaterande gäller i första hand det närsamhälle, den landsbygd eller stadsbygd, där eleven bor. Om eleven skall fostras för medlemskap i detta samhälle, både kan och bör denna fostran ske under medverkan av den gemenskap, i vilken han senare skall ingå. Detta måste betyda, att skolans direkta kontakter med närsamhället, dess människor och samhällsfunktioner på allt sätt bör underlättas och stimuleras. Läraren skall därför vara väl förtrogen med de förhållanden som råder där. Genom att ordna studiebesök och låta eleverna aktivt delta i vissa praktiska arbetsuppgifter för närsamhällets bästa kan skolan underlätta deras anpassning till detta samhälle. Därigenom vidgas också möjligheterna till förståelse för människors liv och vill— kor inom andra, längre bort liggande samhällsbildningar. Genom att stimulera närsamhällets medlemmar till att aktivt ta del i skolans verksamhet och till att arbeta för den och genom att låta skolan bli ett levande centrum i bygden ökas förutsättningarna för ett gott resultat av elevernas fostran till samhällsmedlem- mar. Därmed växer också skolan intimare in i medborgarnas intresse, den blir en levande angelägenhet för dem, något som de vill vårda och främja.

Skolans förutsättningar beror också av de större samhällsbildningar, som ut— göres av vårt folk och av hela mänskligheten. Yttringar av det liv, som försiggår där, påverkar dagligen bl.a. genom de moderna massmedierna arbetet i varje skolklass. Skolan får därigenom ett långt bättre utgångsläge än förr, när den vill lära eleverna känna och förstå hur människor lever och verkar på skilda delar av vår jord. En känsla av samhörighet med dem alla. kan lättare byggas upp.

Skolans verksamhet motiveras inte minst därigenom att den skall överbringa resultat av den andliga och materiella utvecklingen, dvs. kulturarvet, till en kommande generation. I det primitiva samhället kunde detta arv i form av t. ex. regler och former för arbete och samlevnad överföras genom familjens försorg.

• Sida 149
•  Original

I ett mera utvecklat samhälle, där samhällsmedlemmarnas arbetsuppgifter spe- cialiserats, ökar behovet av utbildning; och med rikare och allsidigare kultur- traditioner framväxer behovet av även boklig utbildning och därmed också av skol— och uppfostringssystem. Helt naturligt kommer dessa traditioner att i stor utsträckning sätta sin prägel på skolan och dess verksamhet. Så har även skett i vårt samhälle. Häri ligger både en styrka och en svaghet. Traditionen utgör ett samlande element och den ger stadga och trygghet i tillvaron. Men den är till sin natur tillbakablickande. Skolan kan därför få en benägenhet att hålla fast vid det gamla, att släpa efter. Den har en tendens att ändra sig först sedan nya samhällsbehov har gjort sig påminta med avsevärd styrka och under avsevärd tid. Endast allmänt accepterade delar av kulturarvet finner utrymme i utbild- ningsprogrammet. Traditionen kommer ofta att stå i motsättning till individens behov och samhällets krav. De snabba förändringarna i vår egen tid har tydligt visat på farorna härvidlag. Ändringarna i produktionslivet och de sociala rela- tionerna har endast långsamt förmått influera på skolans verksamhet. Dessa förhållanden ligger till grund för skolberedningens förslag till vissa reformer beträffande det traditionella kursinnehållet (se kapitel 12). Förslaget innebär både relativt omfattande omgrupperingar och uteslutningar liksom vissa tillägg av stoff. Denna förnyelse av lärostoffet måste emellertid ständigt pågå och kan inte göras beroende av skolreformer, som återkommer med långa tidsintervaller. Det ankommer på den centrala skolledningen att skapa organ för en ständigt fortskridande läroplansrevision, och varje skolas ledning, dess lärarkonferenser och lärare har ansvar för att stoffurvalet successivt anpassas efter den veten- skapliga utvecklingen och samhällets förändringar. Det är av vikt att skolans fältarbetare känner som sin uppgift att medverka i framstegsarbetet på detta område, och det centrala organets verksamhet för läroplanens fortlöpande revi- sion måste bygga på levande kontakt med erfarenheterna ute på fältet och med förslag och uppslag därifrån.

En annan förutsättning som nära sammanhänger med det nyss nämnda är, att kulturarvet utgör det väsentligaste av sakinnehållet i den fostran som vi bibringar skolans elever. Det är också det bästa instrument, som läraren har i sin hand för att uppnå de mål som uppställs för hans verksamhet i skolan. Läraren har därvid inte endast att föra kulturarvet vidare, han måste också sträva efter att göra detta så att det utlöser skapande krafter hos individen och bidrar till att ge förutsättningar för ett berikande och vidareutvecklande av kulturen själv. Urvalet av de kunskaper och färdigheter, de vanor och attityder, de seder och traditioner som skolan avser att förmedla blir därför betydelsefullt för den samlade effekten av skolans verksamhet. Detta urval synes därför böra göras med en mera bestämd inriktning mot framtiden. Krav på ökade kom- munikationsfärdigheter och beredskap inför skiftande livssituationer, ökad själv- ständighet, förmåga till och intresse för skapande verksamhet samt goda arbets— metoder måste därför bli tillgodosedda när skolans mål utformas.

• Sida 150
•  Original

Skolans mål kan i korthet anges vara att söka hjälpa varje elev till allsidig utveckling. Detta sker genom att den meddelar grundläggande allmänbildning och planmässigt söker bidra till elevens personliga mognande. Riktpunkten för skolans strävan är därvid att fostra människor med tillräcklig beredskap för att möta de krav som livet i vår tids samhälle ställer på dem. I det samhälle som skolan utgör är det rimligt att det ideala eftersträvas, även om detta mål sällan är möjligt att uppnå.

Skolans mål är att uppfatta såsom en helhet. Den uppdelning på delmål, som gjorts i den följande framställningen, är inte huvudsakligen logiskt utan prak- tiskt betingad och avser framför allt att ange de huvudriktningar, i vilka skolan för närvarande synes böra sätta in sina ansträngningar, de områden där dess uppgifter nu är särskilt angelägna. Dessa områden täcker delvis varandra. Alla skolans uppgifter griper in i varandra. Skolans mål i nuläget anges sålunda med hjälp av dessa delmål, som i förhållande till det övergripande målet egentligen är att betrakta som medel.

När man tidigare sökt bestämma skolans mål, har man stundom ställt upp begreppen fostran och undervisning som väsentligt åtskilda. Fostran har angivits innebära »karaktärens utformande, känslo— och viljelivets utveckling, de all— männa personliga egenskapernas daning», medan undervisning betecknats som »bibringandet av kunskaper och färdigheter». Senare målsättningsdiskussion har visat, att denna tudelning är mindre lämplig bl. a. med hänsyn till dess praktiska konsekvenser. All undervisning innebär ju i realiteten en påverkan på personlig- heten, antingen vi medvetet åsyftar det eller inte. Undervisningen har sålunda en fostrande effekt. Men individens fostran är det i grunden väsentligare, och begreppet undervisning måste därför vid en målsättning, som huvudsakligen bygger på värderingar, underordnas begreppet fostran. I den följande framställ— ningen om. skolans mål användes därför termen fostran i en vidare mening, såsom en gemensam beteckning för fostran och undervisning.

Individuell fostran

Utveckling av elevens personlighet

Skolan har väl inte alltid betraktat fostran i nyss angiven betydelse som sin huvuduppgift men banbrytarna i pedagogikens historia har dock städse hävdat att så borde vara fallet. Mål och medel för den fostrande verksamheten har emellertid växlat med samhällsformerna. I det demokratiska samhället talar vi gärna om fostran av personligheten som skolans centrala uppgift. Aktningen för människovärdet, för den enskilda människans rätt att få utvecklas fullt och helt, ligger till grund för vår uppfattning av skolans uppgifter. Skolan skall medverka till den unges utveckling till en fri, aktiv, harmonisk och livsanpassad person- lighet.

• Sida 151
•  Original

Ovan har betonats, att hemmet, kamratkretsen och skolans egen miljö och verksamhet alla är av betydelse för den växande individens utveckling. I äldre tider kunde denna miljöpåverkan byggas på ett fast, av alla erkänt normsystem. Livsåskådningen var enhetlig och reglerna för handlingslivet entydiga. Fostran för livet kunde och måste ske genom inpräntandet uppifrån av normer och reg- ler. I dag är vårt folk splittrat i fråga om livsåskådning, och urgamla norm— system har råkat i upplösning. Uppfostringsarbetet har därigenom försvårats. Alltjämt måste de unga göras förtrogna med normer och regler, men man kan inte längre nöja sig med satsernas inprägling och med en disciplin som inskärper vikten av deras efterlevnad. I stället måste den uppväxande genom de egna erfarenheterna och genom insikt i samlevnadens problem så småningom för— hjälpas till en självständig syn på sina uppgifter som individ och samhälls- varelse och lära sig känna ansvar för den egna utvecklingen och för vidgade kretsar av medmänniskor. Skolans viktigaste medel för en sådan fostran är själva skolarbetet eller rättare sagt det sätt på vilket eleverna är sysselsatta dag in dag ut under alla de många skolåren. Det är uppenbart, att undervis- ningsmetoder och arbetssätt därför kommer in i centrum av blickfältet, då man diskuterar skolans möjligheter att motsvara de anspråk i fråga om personlighets- fostran man numera ställer.

För individens utveckling är den intellektuella skolningen av väsentlig bety- delse. Man har ibland anklagat den traditionella skolan för att ensidigt tillgodose denna skolning och därigenom försumma andra sidor av personlighetslivet. För känslolivets och viljelivets utveckling är emellertid intellektets skolning av avgörande betydelse. Vill man fostra den unge till självständighet, måste huvudvikten läggas vid uppodlandet av tankeförmågan med dennas rörlig— het och skärpa i sikte. Det finns därför ingen anledning att ge avkall på upp- giften att utveckla intellektet. Snarare måste betonas, att i ett demokratiskt samhälle, där man önskar lägga allt större självansvar på den enskilda männi— skan, denna uppgift blir av allt större vikt.

Även när det gäller intellektets skolning är det hos individen fråga om en mog— nadsprocess. Förutsättningen för att denna mognadsprocess skall få försiggå ostört och kunna stimuleras är ett arbetssätt, där handledningen bygger på intim kännedom om den enskilde elevens aktuella status och där utrymmet för själv- verksamhet från elevens sida är väl tillvarataget. Denna förutsättning har den traditionella skolan inte i tillräcklig grad ägt. Den intellektuella skolningen har därför ibland blivit steril och verkningslös och kommit att framstå som en ut- torkning av personlighetslivet. Med moderna undervisningsmetoder kan denna fara elimineras. Om intellektuell träning organiskt infogas i mognadsprocessen kommer tvärtom denna. träning att berika själslivet i dess helhet.

I fråga om intellektets skolning skall undervisningen i alla ämnen samverka. All verksamhet i skolan kan ge anledning till tankeutbyte. Eleverna bör dagligen få brottas med tankeproblem, som i svårighetsgrad är avpassade efter den enskildes mognadsgrad och befrämjar mognadsprocessen. Tankeutbytet med läraren är av

• Sida 152
•  Original

vikt. Tankeutbytet med kamraterna under arbetet är en betydelsefull inspira- tionskälla och skolningsfaktor. Upptäcktsfärden på egen hand i böckernas värld bör systematiskt utnyttjas för överblickar, jämförelser och kritisk analys. Eleven bör vänjas vid att ha pennan till hands och lära sig att genom understryk- ningar ta fasta på det väsentliga eller nya, han bör få övning i att infoga det nya erfarenhetsmaterialet i det gamla, att välja och vraka. All låsning måste på detta sätt vara aktiv. Den aktiva orienteringen i böckerna måste kompletteras genom redovisning inför klassen och läraren. Redovisningens grundläggande uppgift är att ge säkerhet för att eleven verkligen förstått det han läst — kravet på för- ståelse får aldrig uppges. I den intellektuella skolningen ingår också kravet på noggrannhet och ärlighet vid återgivandet av fakta och sammanhang. Redovis- ningen ger tillfälle till att i tal eller skrift formulera och precisera tankar. Så småningom bör kraven på självständighet och kritik vid sammanställningar och ställningstaganden skärpas.

Kravet på logisk stringens i muntlig och skriftlig framställning, i tankeutbytet, i det aktiva reproducerandet av kunskaperna och i den skapande verksamheten måste upprätthållas, om den intellektuella skolningen skall ha någon utsikt att lyckas. Vissa av skolans ämnen har sedan gammalt ansetts ställa för stora krav på den logiska förmågan. Matematik och språk har från denna synpunkt haft rykte att erbjuda eleverna för stora svårigheter. Ändå är träningen i att lösa en matematisk uppgift eller att komma till rätta med den svenska språkläran eller det främmande språkets grammatik en betydelsefull uppgift för intellektuell träning. Att denna uppgift delvis råkat i vanrykte beror på bristande anpass- ning av undervisningen till elevens förmåga. Sker en sådan anpassning, måste emellertid också dessa områden av skolans verksamhet tillerkännas en centralt fostrande betydelse.

Klarhet och reda, tankeskärpa, förmåga att se sammanhang och att kombinera måste alltjämt vara kvaliteter som skolan måste lägga vikt vid och som skol- arbetet systematiskt måste odla.

Den intellektuella utvecklingen hos en växande individ står emellertid i nära samband med den emotionella. Känslolivets värme och rikedom ingår i per- sonlighetslivet som en komponent av kanske ännu större betydelse än intel- lektets rörlighet och skärpa. Utvecklingen av elevens känsloliv framstår därför som en av huvuduppgifterna på personlighetsfostrans område.

Också då det gäller känslolivets utveckling hos eleverna har skolan sin största tillgång i själva skolarbetet. Undervisningsarbetet blir i det stora hela verk- ningslöst, om eleven inte känner sig känslomässigt engagerad i arbetet. Skol- arbetet måste därför i görligaste mån anknyta till redan existerande intressen hos eleven och ur dessa ständigt söka utveckla nya. Dessa intressen varierar från elev till elev, från tid till annan, från stadium till stadium. Ju mer indivi- dualiserat arbetet är, desto lättare kan det anknytas till elevens intressen. Ett arbetssätt, som lämnar utrymme åt självverksamhet från elevens sida, har större möjlighet till sådan intresseanknytning än traditionell klassundervisning har.

• Sida 153
•  Original

Det känslomässiga engagemanget — den positiva inställningen till skolarbetet — uppnås från början lättast i de manuella sysselsättningarna, i leken och vid fri skapande verksamhet. Det bör vara en angelägen uppgift för läraren att över- föra sådana sysselsättningar till övriga arbetsområden och där låta dem verka i intressestimulerande riktning. Genom elevernas egna upplevelser i och utanför skolan tillförs skolarbetet ständigt nya möjligheter att bygga på intressen, på sysselsättningar, problem och sammanhang för vilka eleven utan svårighet kan engagera sig. Intressena är alltså värdefulla medel i skolarbetets tjänst. Men samtidigt som eleverna inte blott med intellektet och kanske av ambition utan också känslomässigt engageras i detta arbete, sker en utveckling, ett berikande och en önskvärd inriktning av själva kånslolivet hos dem. Arbetslust, glädje över framsteg, tillfredsställelse då svårigheter övervinns är tillgångar, som i sin tur skapar värme och generositet och bidrar till trygghet och lycka.

Intresse för den verksamhet, som studiearbetet innebär, har nära samband med intresset för själva det studerade stoffet. Eleven, som får tillfälle att när- mare studera företeelser eller sammanhang och kommer dem nära, kan i lyckli- gaste fall så engageras, att studiet blir en personlig upplevelse av objektet. En historisk händelse, en personlighet som möter i en berättelse, ett fysikaliskt för- lopp, en naturvetenskaplig företeelse kan genom studiet åstadkomma starka inre reaktioner. Skolan har att ta vara på dessa möjligheter att genom stoffet berika elevernas känsloliv. Ytterst gäller det här livets stora sammanhang, upptäckten av livets och naturens lagbundenhet, av folkens gemenskap i atomåldern, av den enskildes roll i samhällsutvecklingen, av vikten att söka utforma sitt eget liv på ett sätt som kan ge det mening för en själv och andra. Det har sagts, att skolan skall ge det material, varav en samhällsåskådning och en livsåskådning kan byggas upp. Detta är riktigt, men det bör kanske understrykas, att det härvidlag inte är fråga om byggklossar: materialet är levande. Det bör också kunna upplevas så.

En av skolans viktiga uppgifter är estetisk fostran. Den har med intellektets skolning att göra men också och väl i än högre grad med känslolivets utveck- ling. Åt denna viktiga sida av skolans liv ägnas i det följande ett särskilt avsnitt (5. 159 ff.).

Av skolans miljö och arbetssätt är också viljelivets utveckling beroende. Skolans fostran av viljelivet syftar till att skapa självtillit hos eleven, befrämja hans förmåga att uthålligt arbeta för att nå uppställda mål, utveckla hans beredskap till samarbete med andra, till hänsyn mot andra och till insatser för andras bästa, grundlägga behov och vana hos honom att fullgöra uppdrag han åtagit sig och plikter som pålagts honom. Härvid bör uppmärksammas att fram— gång och framsteg stärker elevens självkänsla och ökar hans aktivitet, medan ständiga misslyckanden förkväver arbetslusten, framkallar modlöshet och passi- vitet eller driver den unge att kompensera nederlagen på mindre önskvärda vägar. Skolarbetet måste därför ordnas på ett sådant sätt att eleven ställs inför uppgifter av överkomlig svårighetsgrad. Det kan endast ske genom att skolans

• Sida 154
•  Original

krav avpassas efter den enskilde elevens förmåga. En sådan avpassning innebär inte att svårigheter och ansträngningar skall undanröjas för eleven. Tvärtom är det av stort viljefostrande värde att han i skolan får tillfälle att erfara den glädje som ligger i att genom ordentligt bemödande lösa en förelagd uppgift eller uppnå ett eftersträvat mål.

För att eleven skall uppleva skolarbetet som meningsfullt och tydligt bli varse sambandet mellan ansträngningar och resultat är det nödvändigt, att han får arbeta med relativt kortsiktiga mål framför allt på lägre stadier. Han bör emel- lertid redan från början vänjas vid att ta ansvar för det egna arbetet för att så småningom under eget ansvar kunna fullfölja uppgifter på litet längre sikt.

Vid skolans strävan att stimulera elevens energi och aktivitet är det av vikt att verksamhetslusten ledes i socialt önskvärda riktningar. Sålunda skall eleven vänjas vid att inte endast lägga ner möda för att nå egen vinning utan också att villigt göra insatser för andras bästa. Genom grupp— och lagarbete bör eleven på ett konkret sätt få erfara tillfredsställelsen i att tillsammans med sina kamrater lösa gemensamma uppgifter.

Genom den etiska fostran skolan ger skall eleven bibringas en klar uppfattning om de moraliska normer som måste gälla i ett demokratiskt samhälle. Han skall på ett påtagligt sätt göras medveten om innebörden av etiska begrepp som rätt— visa, ärlighet, hänsyn och tolerans och om konsekvenserna av brott mot gällande regler. Han skall lära känna kravet på personligt ansvar och veta vilka följder det kan ha att obetänksamt handla endast efter sina impulser. Medlet för denna fostran till en etisk inställning är inte bara upplysning om lagar, regler och be- stämmelser ute i samhällslivet utan framför allt skolans eget liv och arbetet där. Önskvärt är att eleverna får vara med om att formulera de regler som bör upp— ställas för att skapa arbetsro och trevnad i klassen. Skolans ordningsregler bör eleverna vara förtrogna med; de bör ha rätt att diskutera dem och att inlämna ändringsförslag. Skolan bör vara ett demokratiskt rättssamhälle med normer som eleverna accepterar och som hos dem utformar handlingsvanor som senare följer dem ut i livet.

I synnerhet med elever i tonåren försvåras den etiska fostran av att de unga solidariserar sig med kamratgruppen och dess normer, vilka ofta står i viss motsättning till dem som skolan förmedlar. Skolan har att klargöra solidaritetens problem, dess positiva och negativa värden, och att minska den klyfta som kan råda mellan ungdomens och det vuxna samhällets sederegler men också att till- varata och kanalisera den moraliska aktivitet som kamratgängets inbördes soli— daritet vittnar om.

För elevens personlighetsutveckling spelar lärarens personlighet en betydelse— full roll. Eleven identifierar vanligen i hög grad skolan, dess liv och dess regler med lärarens person. Läraren leder skolningen av elevens intellekt, har rika möj- ligheter att främja utvecklingen av elevens känsloliv och kan medverka till en gynnsam inriktning av hans viljeliv. En förutsättning för att läraren i dessa av- seenden skall kunna utöva en gynnsam påverkan på eleverna är hans personliga

• Sida 155
•  Original

intresse för vars och ens utveckling. Han har det främsta ansvaret för att eleven i skolan möter en vänlig och tillitsfull atmosfär och känner att han tillhör en gemenskap, som accepterar honom och där han får erfara, att han duger något till. Läraren har att skapa den trygghet i klassen som är förutsättning för skolans personlighetsfostran, och han skall hos eleven skapa en tillit som endast kan vinnas om han själv visar tillit till eleven. Lärarens eget allvar inför livs- problem och normer skapar, om han äger elevernas förtroende, hos dem samma allvar, och han har då möjlighet att positivt och berikande medverka till deras intellektuella, emotionella och etiska utveckling.

Arbets-fostran

En stor del av människans liv ägnas åt arbetet. Också skolan är en arbetsplats, inte bara för läraren utan också för eleven. I skolan skall eleverna arbeta, deras sysselsättningar där skall betraktas och bedömas som arbetsprestationer. Arbe- tets art varierar, från lekbetonad aktivitet till systematisk träning, från fritt valda uppgifter till pliktmässiga och rutinbetonade. Skolans uppgift är att hjälpa eleven till en positiv inställning till arbetet, till personligt engagemang i uppgifter av skilda slag. Skolans uppgift är vidare att uppodla känslan av ansvar inför valt eller ålagt arbete, att lära eleven bedöma de krav som ställs på ett väl utfört arbete och avgöra på vilket sätt en uppgift bäst löses. Så småningom skall eleven göras skickad att ta ställning till de frågor som sammanhänger med valet av framtida uppgifter i arbetslivet. En förlängd skolpliktstid kräver att skolan i alla dessa avseenden hos eleverna grundlägger en god beredskap för den verk- samhet som tar vid efter skoltidens slut. Skolan skall genom arbete meddela fostran för arbete.

Ett villkor för att denna fostran skall lyckas är att eleven från början kom- mer på god fot med sina arbetsuppgifter. Dessa måste vara anpassade efter hans mognadsgrad. De skall vara så lätta, att han verkligen går i land med dem, men samtidigt så svåra att de tar hans aktivitet och intresse i anspråk. Ett av skolans viktigaste syften måste här vara att skapa arbetsglädje. Om skolan alltifrån början förstår att låta eleven övervinna svårigheter, som är avpassade efter hans ålder och personliga förutsättningar, har den därigenom givit ett viktigt bidrag till hans personlighetsfostran. Eleven har lärt sig aktning för ansträngningen och för det planerade, systematiska arbetet, fått erfara glädjen över att tränga framåt, fått självförtroende och intresse för att gå vidare.

Utgångspunkten för denna strävan är barnets aktivitetsbehov, som under; skoltiden målmedvetet skall tas i anspråk, ledas och utvecklas. I stor utsträck— ning är arbete ännu vid skoltidens början liktydigt med att göra något med händerna: forma och bygga i olika material, skriva, måla, teckna etc. Den ar- betsupplevelse som följer med dessa manuella sysselsättningar -— vilka givetvis har intellektuella inslag —— bör få utgöra en grund för skolans arbetsfostran och tillvaratas för att stimulera också intellektets träning och de emotionella och

• Sida 156
•  Original

sociala sidorna av personlighetslivet. En fördel med det manuella arbetet är att det ofta medger eleverna utlopp för deras behov av självverksamhet. Det kan också med utsikt till framgång tas i anspråk i den estetiska fostrans tjänst; det manuella arbetet kan då få karaktären av fritt skapande. Emellertid måste det understrykas, att skolans arbete varken för de yngsta eleverna eller senare för speciella elevgrupper bör få uteslutande manuell eller praktisk karaktär. Det manuella arbetet får inte vara självändamål, och aktiviteten i skolan får inte utgöras enbart av manuellt arbete. Skolans arbetsfostran måste gälla allt slags arbete och avse också intellektets träning och den estetiska och sociala skol- ningen. Det manuella arbetet är emellertid av grundläggande betydelse och för många elever en nödvändig stimulans till studiearbete över huvud. Skolans ar- betsfostran kan därför med fördel anknytas till arbete med händerna, och detta gäller hela skoltiden igenom, inte minst på högstadiet, där många elever behöver anknytningen till praktiska uppgifter i t. ex. slöjd, hemkunskap och maskinskriv- ning samt till konkreta arbetsmoment i övriga ämnen för att över huvud kunna finna sig tillrätta med skolans uppgifter. I detta sammanhang bör också fram- hållas, att skolan bör stimulera eleverna till sådan fritidsverksamhet, som medger utlopp för lusten att skapa och som ger verklig tillfredsställelse.

Arbetet med dessa praktiska uppgifter bör också få utgöra ett av medlen för elevernas ekonomiska fostran. Det är ganska självfallet att man värdesätter och vårdar det synliga resultatet av egna ansträngningar. Därmed blir det kanske något naturligare att visa aktsamhet också om andras tillhörigheter.

Inom en obligatorisk skola är det naturligt att studieförutsättningarna hos ? elever av olika begåvningsgrader och begåvningstyper är väsentligt olika och att studieprestationerna växlar både till art, omfång och kvalitet. Detta är väsentligt att ha i minnet, när man skall omsätta det kravet i praktiskt skol— arbete, att skolan skall lära eleverna att självständigt och metodiskt tillägna sig kunskaper och att den i samband därmed skall grundlägga riktiga studievanor. Det allra viktigaste måste här vara, att eleverna under skoltiden får en positiv _grundinställning till fortsatta studier med inriktning på personlighetsutveckling och yrkesutbildning, att skolan väcker och vårdar viljan att lära och att den söker bygga upp en viss förmåga att hålla även avlägsnare mål i sikte under studiearbetet. Från elevens sida förutsätter detta en aktiv och intresserad med- verkan, som aldrig kan åstadkommas genom yttre påtryckning men väl kan komma som ett svar på lärarens personliga intresse och uppmuntran av elevens speciella förutsättningar och framsteg. På så sätt kan vägen öppnas från skol- salen till bibliotek och samlingar, till att ta vara på de goda möjligheter som bjuds genom tidningar, tidskrifter och annan litteratur och genom film, radio och television.

För elever med håg och fallenhet för studier skall skolan sätta målet högt när det gäller att utveckla deras förmåga att fortsätta och fullfölja sådana. Deras förutsättningar både för en snabb och omfattande inlärning och för självstän— dighet och fördjupning i studierna, deras förmåga att ansvara för större sam-

• Sida 157
•  Original

manhängande uppgifter och längre avsnitt samt att åstadkomma personligt utformade framställningar bör väl tillvaratas. Härvidlag är det särskilt ange— %. läget att skolan släpper anspråken på att alla elever samtidigt bearbetar samma ': uppgifter och inhämtar samma lärostoff under kontinuerlig, direkt ledning och kontroll från lärarens sida. Fritt valda och självständigt behandlade och redovi- sade uppgifter underbygger, utvecklar och tillfredsställer ofta bättre dessa elevers vetgirighet även när det gäller teoretiska ting, deras förmåga att kritiskt värdera och dra slutsatser samt att tillämpa allmänna principer på nytt material.

Många av skolans dagliga arbetsuppgifter måste emellertid naturligen lösas samtidigt av alla elever under lärarens ledning. Utformad på rätt sätt kan en sådan gemensam undervisning förmedla väsentliga värden till eleverna. Upp— märksammas bör emellertid de vådor som är förenade med att den tillåtes dominera över andra arbetsformer. Det bör också konstateras, att de dagliga hemuppgifter som ofta förenas med en gemensam undervisning riktigt måste avvägas i förhållande till elevernas individuella förutsättningar. Omfattningen och arten av de ålagda uppgifterna bör avvägas så, atteleverna får utrymme för egna initiativ och fritt val av överkursuppgifter i anslutning till det gemensam- ma arbetet. Under alla förhållanden bör hänsyn tas till den omständigheten, att ett ensidigt och omfattande refererande och inlärande av fakta och värderingar kan bli till skada genom att grundlägga olämpliga studievanor och försvaga självständigheten.

De flesta människor stimuleras i sitt arbete av att få samarbeta med andra. Övning i samverkan när det gäller att lösa både praktiska och teoretiska upp- gifter skall därför ingå som ett led i skolans studiefostran. Grupparbetet blir fördenskull en naturlig verksamhetsform redan på ett tidigt skolstadium. På högstadiet bör eleverna få kontakt med studiecirkelns arbetsmetoder. Den obli— gatoriska skolan bör betrakta sig som en grundskola även för folkbildningsarbe- tet och därvid gärna träda i samverkan med bildningsorganisationerna.

En annan uppgift för den obligatoriska skolan är att göra eleverna skickade! att ta ställning till frågor om utbildning och utkomst för framtiden. Som tidigare, framgått kan detta främjas dels allmänt genom det sätt varpå skolarbetet i sin helhet inriktas och utformas, dels mera direkt genom en speciell studie- och yrkesorientering och en förberedande yrkesutbildning.

Den studie- och yrkesorienterande undervisningen har till uppgift att genom praktisk och teoretisk undervisning upplysa eleverna om olika yrken och ut- bildningsvägar och om vad dessa kräver av sina utövare. I samband därmed skall den söka hjälpa eleverna att på ett realistiskt sätt bedöma sig själva och sina förutsättningar för olika studiebanor och yrkesvägar. En orientering om ekonomiska frågor i samband med yrkesvalet och yrkesutbildningen, om förhål- landena på arbetsmarknaden och om yrkeslivet i vårt land hör också till denna undervisning. Studieorienteringen bör speciellt upplysa eleverna om de utbild— ningsmöjligheter som står dem till buds inom den obligatoriska skolan och om

• Sida 158
•  Original

in:-_

innebörden av de fortsatta studierna både vad gäller deras innehåll och de krav de ställer på eleverna.

Den praktiska yrkesorienteringen, som ges på olika arbetsplatser, erbjuder särskilda möjligheter att ge eleverna konkreta erfarenheter från arbetslivet och tillfälle till studium av olika yrken på nära håll. Den har både en samhällsorien- : terande och allmänbildande funktion och betydelse för det kommande yrkes-

valet. Antingen övergången till förvärvslivet sker direkt efter den obligatoriska skolans slut eller efter ytterligare studieår, innebär denna vistelse och verksam- het i några olika arbetsmiljöer ett viktigt led i elevernas fostran för arbetslivet. Många av dem får därmed sin första egentliga inblick i yrkesarbete och samti- digt också vissa möjligheter att jämföra olika arbetsuppgifter med varandra. Denna praktiska yrkesorientering bör komma samtliga elever i grundskolan till del. (Jfr kapitel 20.)

F ostran för fritiden

Vårt samhälles tekniska och ekonomiska utveckling medför, att nutidsmänniskan erhåller allt större fritid och att den fysiska ansträngningen i arbetet ofta mins; kar. Men många människor med mekaniserade och tempobetonade yrkesupp- gifter berövas samtidigt mycket av den värdefulla upplevelse som ligger i att se hur ett påtagligt arbetsresultat växer fram och tar form i en färdig produkt. Skolans mål måste anpassas till dessa förhållanden.

Även om tyngdpunkten i den obligatoriska skolans kursinnehåll fortfarande skall utgöra sådana kunskaper och färdigheter som var och en behöver för vida- reutbildning och för att bemästra de livssituationer som han kommer att möta, och även om man alltid måste sträva efter att människan skall uppfatta sitt yrkesarbete som ett centralt livsvärde och en personlig angelägenhet, måste skolan se till att de unga inriktas och utrustas så att de under den ökade fritiden både vill och kan göra aktiva insatser i samhällslivet samt även i övrigt ge denna fritid ett utvecklande och värdefullt innehåll. Skolberedningen är ange— lägen framhålla, att detta kräver betydande insatser av skolan på de allra flesta ämnesområden. Det förutsätter att de unga får tillägna sig goda färdigheter i svenska och helst också i något främmande språk samt i viss utsträckning även i matematik. Det kräver också att de skaffar sig en god allmänorientering. Det erfordras därjämte att skolan lyckats ge dem lust för studier och andra intellektuella sysselsättningar. Det är alltså även ur denna synpunkt väsentligt , att skolans arbete utformas så att eleverna får intresse för att i studiesyfte besö- ' ka bibliotek och samlingar samt för att med urskiljning utnyttja film, radio, tele-

vision, tidningar och tidskrifter. Både i fråga om kursinnehåll och verksamhets- former bör skolan därför utgöra en grundval för folkbildningsarbetet och annan vidareutbildning. Slutligen förutsätter det också att gemenskapsupplevelserna i skolan bidrar till sådana värderingar och en sådan inställning, att eleverna vid senare år är benägna att träda i kontakt och samverka med andra människor

• Sida 159
•  Original

med liknande intresseinriktning. Under skoltiden bör eleverna därjämte genom skolans försorg beredas möjlighet att utom det schemabundna arbetet träffas och verka i föreningar och klubbar.

Beredningen vill emellertid hävda, att skolan måste angripa problemet fostran för fritiden även ur andra aspekter. Skolarbetet bör mera direkt inriktas på att

stimulera till sådana former av fritidsverksamhet som friluftsliv, idrott och gym—

nastik, sång och musik, teckning och målning, slöjd och annat handarbete, fri hobbyverksamhet. Framför allt måste skolan bättre söka samordna de ansträng- ningar som nu göres inom olika ämnesområden för att lära de unga att efter måttet av sin förmåga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: konst, litteratur, musik och natur.

Skolberedningen vill här särskilt kraftigt understryka den åsikten, att skolan genom att mer än som hittills skett och i olika former verka för en estetisk fostran av sina elever skulle kunna göra väsentliga insatser för en fritidslivets omgestaltning. Ett sådant mål ansluter nära till det principiella synsättet, att skolan har att söka främja en harmonisk utveckling av individens olika anlag och att det är dess angelägnaste uppgift att hjälpa eleverna att bli fria och rikt utvecklade personligheter. Att skolans estetiska fostran behandlas i detta sam- manhang motsäger fördenskull inte det självklara faktum, att den berikar ar- bets— och vardagslivet lika väl som fritidslivet. Skolberedningen har med denna placering och utformning av partiet om estetisk fostran velat ge ett så långt möjligt koncentrerat uttryck för den åsikten, att just en fostran för fritiden erbjuder särskilt angelägna uppgifter och betydande möjligheter för skolan att genom sin verksamhet skapa en aktiv kulturmiljö i vårt land och göra livet rikare och meningsfullare för människorna.

Skolan har hittills i rätt stor utsträckning inriktat sig på formell träning och återgivning, och denna verksamhet har utmärkts av ett dominerande enga- gemang av minnet. Det har med visst fog kunnat sägas, att eleven alltför ofta försätts i den situationen, att han har att »ta emot vad läroboken eller läraren säger och lämna igen det för att få gillande». Det är ingalunda alltid fråga om ett allsidigt och harmoniskt utvecklande arbete. Allteftersom skolans mål mera klart angivits vara inte enbart undervisning utan också fostran i vid bemärkelse, måste man söka uppnå en bättre balans mellan skolans verksamhet på olika områden. Man måste sträva efter att ofta och konsekvent sätta eleven i situa- tioner, där han får upptäcka och utforska, känna och uppleva, forma och skapa, om hans mognande skall utsträckas utanför kunskapstillägnelsen och resultera i intresse och inlevelse och i frivilligt val av värdefulla fritidssysselsättningar.

Strävan efter att medverka till en estetisk fostran av de unga bör genomsyra hela undervisningen. En lång rad av skolans ämnen har möjlighet att väcka ele- vernas sinne för konstnärliga värden av olika slag och utveckla deras smak. Undervisningen i svenska har här en betydelsefull uppgift både vid litteratur- läsningen och skrivningen samt vid övningarna i att lyssna, se och tala. I sko- lans orienteringsämnen bör man mer än tidigare kunna fostra eleverna till för-

_

• Sida 160
•  Original

ståelse för skönhetsvården i naturen och människolivet. I teckning, slöjd och hemkunskap, i musik och rytmik kan eleverna få tillfälle att både tillägna sig och skapa estetiska värden.

Undervisningen i alla dessa ämnen bör utformas så att den lär eleverna finna möjligheter att på olika sätt ge uttryck för sina skapande krafter, att den blir en personlighetsbildande faktor samtidigt som den ger kunskaper och färdig- heter. En undervisning, som inriktar sig på aktivitet och produktion, är därför en god grund. I mycket hög grad beror detta på att flertalet av eleverna här kommer skolans strävanden till mötes med ett spontant intresse av betydande styrka. Skolan kan bygga på och utveckla sådant som rört sig i elevernas sinnen långt innan dess undervisning satte in.

Sinne för estetiska värden kan inte utvecklas utan inlevelse från individens sida. Detta medför när det gäller undervisning av elever på den obligatoriska skolans åldersstadium att också där skapande verksamhet måste få ett större utrymme än hittills. Att eleven i så många olika slags material som möjligt och med varierande medel personligt får gestalta iakttagelser, erfarenheter, tankar och känslor och att han får ge utlopp för fantasi och spontan skaparlust blir här väsentligt för den estetiska bildningsprocessens förlopp. Skolarbetet bör där— för ge eleverna rika tillfällen till utlopp även för emotionella uttrycksbehov. Därigenom får också skolan möjligheter att leda och kultivera dessa yttringar. I de allra flesta ämnena kan den på så sätt medverka till en skolning av känslo— livet och till att utveckla elevens förmåga att se, känna och uppleva omvärlden. Kanhända dämpas också viljan att förstöra, när viljan att skapa tillfredsställes. Målet för undervisningen blir att den enskilda individens engagerade, skapande verksamhet skall komma till så rikt uttryck som möjligt. Det är då en fråga av underordnad betydelse i vilket material, med vilken teknik eller i vilket ämne verksamheten försiggår. Den kan t. ex. lika väl försiggå i svenska och i oriente— ;ringsämnena som i musik, teckning och slöjd. Den estetiska fostran bör söka

__xn ,

bidra till att frigöra alla positiva personliga uttrycksmöjligheter. Friheten ute- sluter emellertid inte en inriktning på omsorgsfullt arbete, vilket är av bety- delse, eftersom skolan samtidigt också har att fostra till ett rationellt och funktionsdugligt skapande.

Elevernas förutsättningar för estetiskt fostrande verksamhet är emellertid inte endast åldersmässigt utan också individuellt betingade. Det gäller för skolan att söka upptäcka och uppöva varje elevs anlag, att hjälpa honom att finna de uttrycksformer, som bäst svarar mot dessa, oavsett inom vilket traditionellt ämnesområde de hör hemma. Särskilt för hämmad pubertetsungdom måste det vara väsentligt att skolan strävar efter att inrikta undervisningen med hänsyn till elevernas intresse och fallenhet, och att de därvid bereds tillfälle att välja de verksamhetsformer och uttrycksmedel som ligger dem närmast. Skulle därvid en planmässig lärogång för eleven under dessa år i viss mån äventyras, bör man besinna, att inriktning och utveckling av individens intressen och skapande

• Sida 161
•  Original

anlag måste betyda långt mer än ett enhetligt, strängt metodiskt förfaringssätt i ett visst ämne.

Skolans estetiska fostran har också en konsumtionssida: denna har avseende på elevernas förmåga att tycka om, att personligt uppleva och tillägna sig det sköna i olika uttrycksformer. Samtidigt gäller det att söka motverka för- flackning och smakförsämring, som nu yttrar sig i förkärlek för mindervärdig konst och musik samt underhaltiga tryckalster och filmer. Skolan måste här sätta målet högt: dess verksamhet bör bidra till att göra konsten till en kultu- rell och social tillgång för alla. Elevens eget skapande utgör första steget mot detta mål. Men eleven skall också i skolan ledas till att iaktta skönheten i natu- ren, att uppskatta konst och konsthantverk, att lyssna till musik, att läsa olika slags litteratur, att glädjas åt allt som är vackert. Denna förmåga att se, lyssna, uppskatta och förstå bör på allt sätt uppövas i skolan. Det bör dock därvidlag ihågkommas, att det här ofta rör sig om smakfrågor, där det är omöjligt att fälla absoluta och objektiva omdömen. Skolan kan endast peka på vissa värderingar, öppna vägar till vissa stimulerande konstupplevelser. Det är därvid angeläget, att skolan i sin iver att hjälpa eleverna till andra värderingar inte för brådstörtat söker ta alltför många och långa steg från elevernas utgångsläge. Man bör heller inte glömma de möjligheter som filmen erbjuder för elevernas estetiska fostran. Genom sin förmåga att intressera och gripa, genom att den talar ett språk som eleverna redan lärt sig förstå, kan filmen bli den konstart, som öppnar en inkörs- port såväl till annan visuell konst som till musik och litteratur. Skolan bör härvid hålla i sikte, att de flesta människor aldrig kommer att som vuxna ägna sig åt konstnärlig verksamhet. De kommer i bästa fall att vara aktiva konsu- menter av konst, musik och litteratur. Även om skolan tar elevernas skapande verksamhet i anspråk för deras estetiska fostran och härvid bör ta vara på alla möjligheter, måste därför elevernas smakfostran vara huvuduppgiften. De upp- , växande bör så tidigt som möjligt få lära sig att skilja mellan vad som är gott och äkta och vad som är likgiltigt eller undermåligt. Först om skolan medvetet går in för denna uppgift kan den medverka till att göra livet — arbetslivet lika- väl som fritidslivet — rikt och meningsfullt.

För elevernas smakskolning är skolmiljöns utformning av stor betydelse: arki- tekturen, inredningen och utsmyckningen samt omvårdnaden om allt detta måste tillerkännas en viktig roll. Ännu viktigare är emellertid, att samtliga äm- nen genom sina läroböckers innehåll och sin kursuppläggning samverkar till att peka på skönhetsvårdena i litteratur, konst och musik. Förmågan till inlevelse, intuition och fantasi måste uppodlas. Viktig är därvid inte minst beskrivningens och analysens uppgift i de estetiska sammanhangen.

Fostran för fritiden innesluter också andra moment än de estetiska. Att göra livet rikt för människorna innebär bl.a. att hos dem väcka intresse inför de; stora gemensamma grundfrågorna: livsåskådningens och samhällsuppfattningens i problem. Eleverna är i den obligatoriska skolan ännu inte mogna för några ' definitiva ställningstaganden i ideologiskt avseende. Men de bildar sig tidigt

• Sida 162
•  Original

uppfattningar, låt vara osjälvständiga, på detta område. I annat sammanhang understryker skolberedningen vikten av att skolan inte auktoritativt söker på— verka eleverna för någon viss ideologisk uppfattning: skolans uppgift är här att skapa intresse och allvar och att ge kunskap och överblick. Men därmed är inte sagt, att skolan bör motverka elevernas lust att engagera sig för uppfattningar som de tillägnat sig. Debatten bör vara fri, och intresset för debatt kring dessa frågor bör uppmuntras i lämpliga sammanhang också i det reguljära skolarbetet. Till de viktigaste fritidssysselsättningarna i vuxensamhället hör det föreningsliv som grundar sig på ideologisk gemenskap mellan föreningsmedlemmarna och vilja att uträtta något i den gemensamma ideologiens tjänst. Skolan bör fostra till aktivitet och engagemang i detta avseende. Det kan ske genom en intresse— väckande undervisning. Det kan också ske genom uppmuntran åt elevernas föreningsverksamhet, inte minst när denna har ideologisk karaktär. Föreningar, som på demokratiens grund sysslar med politik eller livsåskådningsfrågor, bör vara föremål för skolans positiva intresse.

En undervisning, som medvetet syftar till estetisk skolning av eleverna och väcker deras intresse för samhälls- och livsåskådningsfrågorna, bör enligt skol- beredningens mening skänka glädje och lyftning i skolans gemenskap och utgöra ett betydelsefullt inslag i dess fostran även för fritiden. Till denna bidrar också på ett särskilt sätt skolans verksamhet för elevernas fysiska fostran.

H älsofostran

Till skolans uppgifter hör också att ge akt på och så långt möjligt vårda elever— nas mentala och kroppsliga hälsa. Den verksamhet, som skolan av den anled— ningen utövar, omspänner ett stort register och avser vitt skilda ting. Den är av betydelse för individens harmoniska utveckling och för hans framtida hälsotill- stånd samt påverkar hans psykiska och fysiska förutsättningar för skolarbetet och arbetslivet. , Av stor betydelse för elevernas mentala hälsa är skolans andliga klimat, dvs. ' det förhållande som råder mellan lärare och elever och mellan eleverna inbördes. Ett uttryck för detta är det sätt varpå undervisningsmetoderna, lärostoffet och kraven anpassas efter elevernas förutsättningar, utvecklingsnivå och erfaren- hetsbakgrund. Vidare är skolarbetets yttre anordning och skollokalernas utformning och inredning betydelsefulla. Ett värdefullt bidrag till uppbyggandet % av elevernas hälsa lämnar skolmältiderna, som avser både att lägga en bättre grund för folkhälsan och att bibringa eleverna goda kostvanor. Eleverna tränas genom lämpliga kroppsövningar och friluftsliv. Genom teoretisk undervisning i jbiologi och naturkunskap, i hembygds— och samhällskunskap, i hemkunskap samt i gymnastik får eleverna kunskap om sin kropp och dess funktioner och vård, om de vanligaste sjukdomarna och om elementär sjukvård, om hemmets och samhällets hygien samt om hur olika kroppsövningar verkar och hur de bör utföras. Genom den verksamhet som utövas av Skolläkare och Skolsköterskor

• Sida 163
•  Original

erhåller eleverna hälsovård och råd i hälsofrågor. Vid behov hänvisas sjuka elever ' till annan läkare eller sjukhus för fortsatt undersökning eller vård. Eleverna inriktas också på att rätt bruka övriga förmåner som samhället bjuder i fråga om hälso— och sjukvård. Slutligen bör här nämnas den även för elevernas hälso- fostran angelägna rådgivande och hjälpande verksamhet som utövas av skol- psykologer och kuratorer. Det finns emellertid skolpliktiga elever, som lider av sådana psykiska eller fysiska defekter, att de inte lämpligen kan delta i den normala skolundervisningen. Det ingår i den obligatoriska skolans uppgifter att upptäcka sådana elever och medverka till att de får en för dem avpassad om— vårdnad och undervisning. (Jfr kapitel 22 och 24—26.)

Målet för skolans verksamhet när det gäller hälsofostran sammanfaller delvis med de mål som i övrigt uppställes för skolans individuella och sociala fostran. Skolberedningens inställning till åtskilliga frågor, som rör elevernas hälsa, fram- går därför av de förslag som framlagts i övriga delar av detta målsättnings- kapitel. I synnerhet gäller detta sådant som hör till skolans mentalhygieniska verksamhet.

Målet för skolans mentalhygieniska strävan kan sägas utgöra elevernas harmoniska anpassning till omvärlden, till familjen, till skolklassen, där de pla- ceras, och till läraren -— allt detta samtidigt med att eleverna i görligaste mån lär sig att bedöma sin egen förmåga. De innesluter för både hemmet och skolan lika betydelsefulla som vanskliga uppgifter. I nuläget tenderar de att tillhöra skolans allra mest angelägna. Skolan måste här gå ut ifrån att eleverna har väsentligt olika förutsättningar och erfarenheter men ändå behandla de enskilda eleverna så, att de inte känner sig stå i särställning. Att beakta vars och ens egenart och hjälpa den enskilde att finna sin egen livsform, men ändå skapa en grupp med gemenskapskänsla, att varsamt dämpa eller avleda de reaktioner som är till hinder i umgänget med andra, att uppmuntra och utveckla de posi-l tiva sociala sidorna hos var och en — så kan i korthet skolans mentalhygieniska i mål sammanfattas.

De vanor och attityder som skolan sålunda under en viktig utvecklingsperiod har att söka grundlägga hos eleverna syftar till att bringa dem till personlig harmoni och till att göra dem skickade att väl fylla sin uppgift i samhället. Den barnpsykiatriska sakkunskapen har framhållit, att det som särskilt hotar och hindrar denna önskvärda utveckling är sådana faktorer som ängslan, ångest och aggressivitet, hämning och känsla av oförmåga. Att söka förhindra och häva sådana anpassningssvårigheter utgör en uppgift inte endast för skolans läkare, psykologer och kuratorer utan för varje enskild lärare. Det är i första hand denne som har ansvaret för den mentala hygienen i den enskilda klassen. Det är han som genom sin personlighet, genom intresse och välvilja skapar ett gynn— samt utgångsläge för skolans verksamhet genom att inge eleverna en känsla av trygghet och självtillit. Läraren bör vara förtrogen inte bara med barns normala utvecklingsgång i allmänhet utan också med sina elevers speciella personlighets- drag och funktionsförmåga. Han kan då i tid ingripa på rätt sätt, om den

i

• Sida 164
•  Original

psykiska balansen och den sociala anpassningen skulle svikta hos någon elev. Det bör stå klart för honom att ett barn inte avsiktligt eller :med vilja» visar sådana negativa psykiska särdrag som tröghet, aggressivitet, bristande koncen- . trationsförmåga e. d. Läraren bör känna till de vanligaste grundorsakerna till felaktigt beteende och i sin mån bidra till att eliminera dem. I detta samman- hang bör det framhållas hur viktigt det är att läraren inte endast godtar utan även uppskattar och uppmuntrar också barn med bristande fallenhet för teore- tiska studier. Dessa barn kan ibland visa andra värdefulla drag, som kompenserar felande intellektuella förutsättningar: praktiskt handlag, hjälpsamhet och kam- ratlighet, humor och fantasi, tålamod och uthållighet. De har vanligen större behov av uppmuntran för att nå framgång men besvarar också ofta lärarens omtanke och möda med stor tillgivenhet. Avvägningen av kraven på resultat i förhållande till elevernas förutsättningar måste göras utifrån den insikten att barnens mentala hälsa betyder mera än omfattande redovisbara kunskaps- detaljer. Det är också väsentligt att undervisningsmetoder och kunskapspröv- ningar utformas med största hänsyn tagen till de psykiska reaktioner som de åstadkommer hos eleverna. Man bör besinna att det av vår tids skolbarn krävs en koncentrationsförmåga och en intellektuell anspänning som är högst bety- dande. Det ofta hetsiga tempot i tillvaron omkring dem och de utifrån ständigt ökade påfrestningarna måste man söka motverka genom att skapa psykologiskt riktigare förutsättningar för verksamheten inom skolans väggar.

I detta sammanhang bör till slut nämnas, att skolans uppgift även måste vara att verka för sunda levnadsvanor, eftersom bl. a. elevernas prestationsförmåga och arbetslust så mycket beror på dessa. Sambandet mellan kroppsligt välbe- finnande och psykisk arbetsförmåga kan eleverna bringas att inse inte minst genom skolarbetets allmänna anordning och genom goda exempel i den dagliga samvaron i skolan. Värdet av ansträngning och träning kan på samma sätt bli en realitet för dem.

Betydelsefull är också skolans verksamhet för elevernas kroppsliga hälsa. Även i detta sammanhang är det dagliga skolarbetets utformning av största vikt. Därigenom bör grundläggas goda vanor när det gäller kroppsvård och hygien. På så sätt påvisas också värdet av en riktig avvägning mellan arbete och vila och omväxling mellan stillasittande arbete och kroppsrörelser. Undervisningen bör inrikta eleverna på att följa hälsoreglerna om arbete, vila, sömn, nöjen, klä- der, mat och dryck, bostad och renlighet. Synnerligen viktig är också under- visningen om olika gifter, såsom alkohol och tobak, och deras fysiologiska och sociala skadeverkningar. För både kroppslig och själslig hygien är sexualunder— visningen av betydelse.

För folkhälsan lika väl som för den enskildes välbefinnande är det av vikt, att ungdomen har en riktig inställning till gymnastik, idrott och friluftsliv. De gymnastiska övningarna bör därför syfta till en allsidig utveckling av elevernas kroppsliga anlag och därigenom höja deras prestationsförmåga samt ge rekrea- tion. Gymnastiken skall utlösa en känsla av välbefinnande och glädje. Den bör

• Sida 165
•  Original

vara så anordnad att var och en kan känna tillfredsställelsen att göra vissa, om än kanske små framsteg. En strävan bör vara att bibringa eleverna ett ända— målsenligt och samtidigt vackert rörelsesätt, riktiga arbetsställningar och funk- tionell hållning.

Sport och idrott utgör ett viktigt inslag i den verksamhet som avser elevernas fysiska fostran. Särskilt angeläget är det att skolan genom denna undervisning skapar en riktig inställning till en idrott utan överdrifter.

Även genom en teoretisk undervisning i nära anslutning till det aktiva ut- övandet av kroppsrörelserna främjas elevernas hälsofostran. Kännedomen om kroppsövningarnas hygien, om vad de syftar till och hur de verkar är värdefull liksom också kännedomen om olika träningsmetoder och deras tillämpning.

Skolan har efter hand fått ett allt större ansvar för att stimulera eleverna till att även efter skolgångens slut riktigt använda fritiden för sport, idrott och friluftsliv. Framför allt genom friluftsdagar och exkursioner bör skolan hos eleverna väcka intresse för olika verksamhetsformer i det fria. hIen detta kan också ske genom skolans övriga undervisning t. ex. i biologi och gymnastik. Det gäller därvid även att väcka elevernas intresse för att själva ta initiativ till, orga- nisera och leda sådan verksamhet. Inom denna fria sektor av skolans fysiska fostran finns enligt skolberedningens uppfattning ett utomordentligt viktigt arbetsfält, där skolans ansträngningar nu måste intensifieras.

Fostran för familjelivet

Familjen utgör den viktigaste av alla gruppbildningar som eleven ingår i. Det är därför naturligt att skolan i sin sociala fostran bör söka utgångspunkten i det enskilda barnets situation och problem i hemmet och bygga på de erfarenheter som eleven gjort i detta primärsamhälle, hurdant det än må vara beskaffat. Skolan har också att verka för att eleverna blir väl förberedda för sitt liv som framtida familjebildare.

Skolberedningen finner det angeläget framhålla vikten av att skolan så allsi- digt som möjligt förbereder för familjelivet genom att även i detta sammanhang, när den individuella fostrans mål behandlas, ange några moment som bör ingå i undervisningen för hem och familj.

Det är självklart, att skolan skall bibringa eleverna grundläggande kunskaper om bostad, kläder och föda samt färdigheter i fråga om de praktiska göromål som vanligen förekommer i ett hem. Familjens ekonomiska problem bör göras till föremål för grundlig behandling, så ofta som möjligt med ett konkret utgångsmaterial. Därvid bör behandlas bl.a. frågor som rör priser, löner, planering av inkomster och utgifter, inköpsplanering, avbetalning, konsument- upplysning och sparsamhet. Den undervisning som rör familjelivet bör väcka för- ståelse för egen och andras utveckling, behandla likheter och olikheter i familje- medlemmarnas arbetsuppgifter, intressen och vanor, förhållandet till vänner och grannar samt till barn och ungdom. Den bör ägna uppmärksamhet åt sexual- !

,....

• Sida 166
•  Original

|

frågor, barnavård och uppfostringsfrågor. Den bör också behandla äktenskapets rättsliga och ekonomiska sida. I den mån det är möjligt bör detta kompletteras med etiska och hygieniska — även mentalhygieniska — synpunkter.

I och för sig är dessa undervisningsmoment så väsentliga, att de väl skulle motivera ett särskilt ämne för de högre klasserna, upptagande stoff huvudsak- ligen ur de nuvarande ämnena hemkunskap, samhällskunskap och biologi med hälsolära. En god fostran för familjelivet inom ramen för vad som är möjligt att åstadkomma på den obligatoriska skolans åldersstadium behöver emellertid inga- lunda eftersättas inom nuvarande ämnen. Den bör främjas dels genom en under- visning, som fördelar sig på hela skolpliktstiden och ingår i ämnena hembygds- kunskap, samhällskunskap, naturkunskap, biologi, hemkunskap, kristendoms- kunskap och svenska, dels genom att eleverna betydligt bättre än tidigare bereds tillfälle till praktiskt arbete med omvårdnaden av den egna skolmiljön. Bered- ningen vill ange riktlinjer för denna verksamhet i de mål som skall gälla för vart och ett av dessa ämnen och i avsnittet om skolans inre arbete.

Allmänt grundläggande kunskaper och färdigheter

Skolan har att orientera individen i tillvaron och att meddela sådana kunskaper och färdigheter som berikar honom personligen, som gör honom skickad att bemästra mötande livssituationer och som ger honom en god grund för fortsatt utbildning. Denna uppgift innebär i korthet att eleven under skoltiden skall bibringas goda språk- och räknefärdigheter samt orienteras i nuet och det för- flutna, i naturens och teknikens värld och i samhällslivet.

1. Språkfärdigheter

Svenska. Språket har betydelse för den enskilde individens personlighetsutveck- ling lika väl som för samlevnaden människor emellan. Det kan sägas utgöra grunden för all mänsklig odling. Att under skoltiden på allt sätt söka främja elevernas språkliga utveckling blir därför en av skolans mest angelägna uppgifter. Skolan bör därvid inte endast inrikta sin verksamhet på att uppöva den enskilde elevens språkliga uttrycksmedel och stimulera honom till sådana sysselsättningar under fritiden som tar i anspråk och utvecklar hans språkliga färdigheter utan också utforma undervisningen med hänsyn till att språkets uppgifter företrädes— vis är sociala, dvs. det tjänar till att skapa kontakt, kommunikation och gemen- skap. Det är samtidigt ett medel för påverkan. Detta måste medföra, att krav bör ställas på det språkliga uttryckets saklighet, klarhet, omedelbarhet och skönhet. Vid undervisningen bör beaktas, att det vid språkutvecklingen råder en växelverkan mellan mognad och inlärning. Primära uppgifter för skolan blir där- för att anpassa språkundervisningen till elevernas mognadsgång och att söka befordra mognadsförloppet genom att forma en allmänt utvecklingsfrämjande miljö, där det meddelas sådan kunskap och skapas förutsättningar för sådan verksamhet, att allsidiga och motiverade språkövningar kan bli naturliga led i

• Sida 167
•  Original

större sammanhang. Till detta måste därutöver fogas det kravet, att skolarbetet bör utgöra en enhetlig inlärningssituation och att undervisningen i svenska måste bilda en helhet, där övningar att lyssna, se och läsa, att tala och skrivac nära ansluter till varandra och till skolans arbete i övrigt. Viktigt är att denna undervisning tar sikte på att utveckla och berika elevernas uttrycksmedel, ord— förråd, frasförråd och känsla för språkets valörer.

Språkfärdigheterna sammanhänger nära med förmågan att lyssna och se. Denna har i vår tid fått ökad betydelse för individen. Utom det tryckta ordet användes nu i allt större omfattning nya medier för kommunikation, informa- tion och påverkan — radio, film, television och moderna teletekniska anord- ningar. Samhället tar dem i sin tjänst i olika sammanhang. De utgör värdefulla hjälpmedel för det fria och frivilliga bildningsarbetet. De skänker många män- niskor förströelse och kan säkerligen ännu mer än vad som nu sker användas för att berika fritiden och stimulera till utvecklande sysselsättningar. De an- vändes inte sällan i propagandans och reklamens tjänst. Skolans skyldighet att bättre än hittills förbereda för ett riktigt utnyttjande av dessa massmedier är självklar. Med hänsyn till omfattningen och arten av de verkningar som de optiska och akustiska medierna har, är det angeläget att undervisningen mål— medvetet inriktas på att hos eleverna skapa goda lyssnar- och åskådarvanor. I det dagliga skolarbetet bör man därför ge utrymme åt vanebildande övningar för ett målinriktat och kritiskt tillägnande av det talade ordet och bilden. Upp- märksamhet bör därvid ägnas åt slagordens och de propagerande bildernas karaktär och verkningar. Färdigheten att hämta upplysningar ur även schema- tiska bilder, ur olika slag av grafiska framställningar, kartor o.d. bör uppövas.

En god grund för ett aktivt lyssnande och seende kan läggas genom en kon- kret och intresseväckande sakorientering redan på det lägsta skolstadiet, då barnets naturliga nyfikenhet och vetgirighet är stark. Vanan att genom egna iakttagelser och egna frågor inhämta vetande bör här grundläggas. Denna bör under hela skoltiden utvecklas genom ett riktigt utnyttjande av exkursioner, studiebesök och försök i undervisningen. Eleverna bör påtagligt få uppleva att man kan utnyttja även andra kunskapskällor än det tryckta ordet och de bör målmedvetet tränas att göra detta. Den tidsvinst vid inlärningen som ett ensidigt bruk av det tryckta ordet kan synas medföra, motsvaras för många elever av en förlust i fråga om så väsentliga kvaliteter som förståelse och upp- levelse.

Läsundervisningen skall syfta till att berika barnens erfarenheter och upp— levelser, stimulera till självständiga iakttagelser och reflexioner och utveckla deras smak. Den utgör ett viktigt medel för att öppna nya synfält och ge stoff åt fantasin samtidigt som den vidgar ordförrådet. En grundläggande förutsätt- ning för att skolan skall kunna föra eleverna fram till ett sådant mål är, att den allvarligt söker skapa ett verkligt intresse för god läsning i skola och på fritid och strävar efter att lägga grunden till en bestående läslust. Eleverna bör allt efter sina personliga resurser föras fram till någon förmåga att njuta av svensk

• Sida 168
•  Original

skönlitteratur och därvid lära känna några av dess centrala verk och författare. :(Att en viss kurs därvid blir genomgången är därvid av mindre värde än att ele- verna blir personligen engagerade i det lästa. | Behovet av en systematisk träning i tyst läsning bör mera än tidigare beaktas på alla skolstadier. En jämn och kontinuerlig utveckling av läsfärdigheten skall eftersträvas. Den systematiska lästräningen bör resultera i en god grundläg- gande lästeknik, innebärande säker färdighet att känna igen bokstäver, ord och satser, att förstå innebörden i orden och att tolka det lästa på ett riktigt sätt. Eleverna bör efter hand bibringas en säker färdighet att läsa tyst för att in— hämta upplysningar och för att förstå innehållet i olika slag av sakprosa. För- mågan att kritiskt ta ställning till innehållet i det lästa bör uppövas. Vaksamhet och motståndskraft mot ovederhäftig propaganda bör stärkas. I samband med läsningen måste vanan att använda ordlistor, uppslagsböcker och liknande hjälp- medel innötas. En läsning i studiesyfte är den tysta läsningens praktiska mål. Som resultat av skolans högläsningsövningar bör man i första hand kräva, att eleverna skall läsa tydligt och förståeligt, så att textens innehåll förmedlas till åhörarna. En uttrycksfull högläsning bör skolan vårda sig om i mån av elevernas förutsättningar.

Att genom en ledig, klar och korrekt muntlig framställning kunna delge andra sina tankar är självfallet för individen av stor betydelse. Både av den anled- ningen och för att nå ett gott resultat av undervisningen i skrivning och läsning skall skolan på alla stadier ihärdigt och planmässigt öva denna färdighet. För elever med begränsad förmåga att använda skriften som uttrycksmedel bör man söka åstadkomma kompensation genom att bättre utveckla deras förmåga att tala.

Undervisningen i muntlig framställning skall utveckla elevernas förmåga att med gott uttal och god röstbehandling tala naturligt och vårdat samt korrekt använda det egna ordförrådet. Uppmärksamhet bör ägnas även åt variationer i det talade språket och åt skillnaden mellan talspråk och skriftspråk. Målet för denna undervisning är att lära eleverna att på ett intresseväckande sätt redo- göra för egna iakttagelser, upplevelser och åsikter, att klart och koncist ge upp- lysningar i skilda ämnen, att samtala otvunget och vårdat och att lugnt och sakligt deltaga i diskussioner.

I den obligatoriska skolan bör eleverna slutligen genom undervisningen i

' muntlig framställning och läsning göras så förtrogna med danska och norska, att de kan läsa och förstå för åldersstadiet lämpliga danska och norska texter samt att de begriper enkel talad danska och norska.

Undervisningen i skrivning skall uppöva elevernas förmåga att uttrycka sina tankar i skrift, enkelt, klart och korrekt. Därvid bör varje elev ledas till att efter måttet av sin förmåga både finna uttryck för egna upplevelser, tankar och åsikter och behandla ett sakämne med tillgång till hjälpmedel. Undervisningen skall även bibringa eleverna vana att skriva i det dagliga livet ofta förekom- mande brev och skrivelser av olika slag. Eleverna skall lära sig att rätt stava sitt

• Sida 169
•  Original

eget aktiva ordförråd och att åstadkomma en tillfredsställande interpunktion. : För handstilsvården är målet för alla en läslig och vårdad skrift.

Skrivundervisningen bör så bedrivas, att den uppmuntrar elevernas skapande verksamhet, stimulerar deras vilja att förbättra sina språkliga uttrycksmedel, vänjer dem vid att ansa sitt språk och odlar deras språkkänsla. Skrivövningarna bör i största möjliga utsträckning äga rum i för eleverna naturliga samman- hang. I nära anslutning till undervisningen i skriftlig och muntlig framställning meddelas eleverna nödvändiga kunskaper om svensk grammatik och språkrik- tighet över huvud taget.

Främmande språk. Skolberedningen har ovan framhållit, att eleverna i den obligatoriska skolan bör få en så god förtrogenhet med de nordiska grannspråken, att de med behållning kan läsa och förstå danska och norska.

Undervisning i främmande språk bör också tillhöra den nioåriga skolans upp-g gifter. Nutidens snabba utveckling av de internationella förbindelserna motiverar att språkkretsen måste vidgas. Färdigheter i främmande språk underlättar individens orientering i tillvaron. Det kulturella och kommersiella utbytet med främmande länder ställer allt större krav på sådana färdigheter. Så gör också film, television och radio. Turistväsendets omfattning i flygets och bilens tecken ökar dessa krav. För organisationernas allt vanligare kontakter över gränserna och för den enskildes utbildning och förkovran i yrket. är de främmande språken värdefulla hjälpmedel. Den gamla bildningsklyftan mellan ett litet fåtal personer med kunskaper i de stora kulturspråken och en bred massa helt utan sådana kunskaper bör i möjligaste mån överbryggas genom undervisningen i den allmän- na skolan. När det gäller att ta ställning till vilka främmande språk som bör förekomma i undervisningen i den obligatoriska skolan och att bestämma omfatt— ningen och arten av denna undervisning, bör dessa förhållanden tillmätas av- görande betydelse.

Sedan åtskillig tid tillbaka har det rätt allmänt gjorts gällande, att varje elev i den allmänna skolan borde bibringas åtminstone elementära kunskaper i ett av dessa främmande språk, nämligen engelska. Efter en mer än tioårig försöksverksamhet råder numera ingen tvekan om att undervisning i engelska regelmässigt skall förekomma i den obligatoriska skolan.

Det är emellertid orealistiskt att inom ramen för en nioårig obligatorisk skola infoga undervisning för alla elever i ytterligare något främmande språk, t. ex. i tyska eller franska. Emellertid synes den förlängda skolpliktstiden böra medge, att nutida krav på språkfärdigheter bättre tillgodoses än vad som nu är fallet inom den nioåriga skolan. En relativt stor grupp elever, som för närvarande del— tar i undervisningen i endast ett främmande språk, kan säkerligen bibringas en ganska god färdighet i det obligatoriska språket samtidigt som de erhåller en i flera praktiska sammanhang användbar färdighet i antingen tyska eller franska. Motiv för att söka förverkliga en sådan målsättning finner beredningen bl. a. i de ovan berörda utvecklingstendenserna när det gäller de internationella kommu- nikationerna. Skolberedningen är emellertid av den meningen, att de enskilda

• Sida 170
•  Original

eleverna under högstadietiden bör få koncentrera sig på högst två främmande språk, nämligen dels engelska, dels tyska eller franska.

För att man i största möjliga utsträckning skall kunna bibringa eleverna språkliga färdigheter, måste undervisningen söka ge en helhetsbild av språket, eftersom de olika språkfärdigheterna nära hänger tillsammans och inte bör iso— leras. Upplevelsen av denna helhet och inlevelsen i språket ernås inte minst genom aktiv övning. Övningsformerna bör varieras. Eleven måste få övning i att höra och förstå, att tala med gott uttal, att läsa och förstå och att skriva.

Undervisningen bör syfta till att eleverna alltefter måttet av sin förmåga lär sig förstå det främmande språket i tal och skrift och att de kan göra sig för- stådda på språket i tal och — för vissa elevgrupper —— i skrift. Det bör dock här beaktas, att uppodlandet av läsförmågan är betydligt angelägnare än övningar för att åstadkomma färdighet i att korrekt skriva det främmande språket. Skrivningen måste i första hand fungera som ett pedagogiskt hjälpmedel och tjäna undervisningen i dess helhet. I samband med den egentliga språkundervis- ningen bör eleverna bibringas någon kännedom om ifrågavarande folk, deras kultur och levnadsförhållanden.

Utöver den egentliga undervisningen i främmande språk bör skolan ge en ; allmän orientering om främmande ords och uttrycks betydelse, uttal och inbör-

des släktskap.

”'N

2. Räknefärdighet

Den elementära undervisningen i matematik i en obligatorisk skola måste i första hand fylla en praktisk uppgift. Målet för skolans undervisning blir därför främst att bibringa eleverna en för det dagliga livets behov erforderlig färdighet :" att lösa sådana räkneuppgifter, som möter varje medborgare i hem, arbetsliv och samhälle.

För att ett sådant mål skall uppnås måste eleverna bibringas en grundläggande mekanisk räknefärdighet. Säkerhet och snabbhet i såväl huvudräkning som skriftlig räkning måste ställas upp som förstahandskrav. För undervisningen är det emellertid viktigt att man uppmärksammar, att enbart övning utan insikt i matematiska sammanhang är av mindre värde. Man måste inrikta undervis- ningen på att bibringa eleverna klara matematiska begrepp och på att öva dem att både förstå och analysera de matematiska problem som de skall lösa. Detta måste ske med konsekvent användning av ett klart och koncist språk, en korrekt matematisk terminologi, införd alltefter elevernas ålder och förutsättningar.

För att man skall uppnå ett gott resultat är det nödvändigt att undervis- ningen får en sådan uppläggning, att den anknyter till elevernas erfarenheter eller i varje fall för dem framstår som i praktiska sammanhang meningsfylld. Att ofta låta eleverna tillämpa matematik på för dem okända områden måste innebära risker för att övningen stannar vid meningslös mekanisering. x Så ofta det befinnes lämpligt, bör matematiska problem behandlas i sitt prak-

• Sida 171
•  Original

tiska sammanhang, även om det därvid ibland blir så, att en traditionell syste- *- matik i undervisningen brytes. Elevernas förmåga att själva inse behovet av att lösa praktiska problem på matematisk väg och att samla det material, som erfordras för lösningen, bör uppövas likaväl som förmågan att lösa sådana pro- blem. Därjämte bör man söka inrikta eleverna på att göra bruk av de matema— tiska kunskaperna i för eleverna nya sammanhang. Därmed åstadkommes bättre förutsättningar för att de matematiska insikterna och färdigheterna skall bli brukbara i skiftande praktiska situationer.

Vid behandlingen av problem bör stor vikt läggas vid att såväl siffermaterial som resultat kritiskt värderas. Tillbörlig hänsyn bör exempelvis tas till det faktiska förhållandet, att grunduppgifterna vid beräkningarna ingalunda alltid är exakta och att resultaten i dessa fall är närmevärden. Överslagsberäkningar är här liksom i flera andra sammanhang oumbärliga inslag i matematikundervis— ningen.

Vid undervisningen i den obligatoriska skolan skall även matematikens bety- delse för elevernas vidareutbildning uppmärksammas. Den grund som här lägges skall dock inte endast ge det faktiska underlaget i fråga om insikter och färdigheter för denna utbildning utan också skapa det intresse och den lust till förkovran, utan vilka verklig framgång är otänkbar på alla studie- och vidare- utbildningsnivåer.

Genom matematikstudierna kan eleverna påtagligt erinras om det faktum, att vaga kunskaper och allmänna fraser är oförenliga med ett klart tänkande. Av utomordentlig betydelse är därjämte de inlärnings- och arbetsvanor, som eleverna tillägnar sig under matematikstudierna, nämligen att göra noggranna iakttagelser, att tänka kritiskt och att arbeta omsorgsfullt och målmedvetet. Detsamma gäller också den allmänna inriktning som blir en följd av att man i skilda sammanhang ser och klarlägger problem, koncentrerar sig på lösningen av dem och söker generaliseringar av vunna resultat. Ett allmänt karaktärsbildandej värde torde också ligga i att man i samband med matematikstudierna får upp— leva att tanke— och viljeansträngning ofta är nödvändiga för att man skall upp- nå ett bestämt mål. Det är sålunda de inlärda attityderna, vanorna och tillväga- gångssätten som här får den största betydelsen.

Grundskolans matematikundervisning har också värde ur allmänbildnings- synpunkt. Vanan vid matematiskt tänkande och matematiska operationer och. vid att därvid handskas med matematiska begrepp och symboler underlättar både den naturvetenskapliga och den samhälleliga orienteringen. Åtskilliga kun- skapsmoment inom ämnet matematik är nödvändiga för denna orientering.

_

3. Orientering i den omgivande verkligheten och i det förflutna

I den grundläggande allmänbildning, som den obligatoriska skolan har att ge, ingår en allmän orientering i den omgivande verkligheten och om människors liv

• Sida 172
•  Original

och verksamhet förr och nu. Den skall ge eleven det mått därav och de förut- sättningar för att på egen hand vidga sitt synfält, som livet i det demokratiska samhället kräver och som var och en kan anses vara i behov av. Den orientering det här är fråga om, syftar till att göra eleverna hemmastadda i den värld de lever i. Den skall med andra ord ge dem förmåga att orientera sig i det geografiska rummet, samtidigt som den bör lära dem förstå rumsliga relationer och geografiska orsakssammanhang. Den skall också ge dem en orien- tering i tiden, dvs. meddela kunskaper om liv och verksamhet under tidernas lopp och i detta sammanhang så småningom lära dem urskilja de väsentligaste av de faktorer som påverkar det historiska skeendet. Den skall vidare ge kun- fxskaper om människors liv och verksamhet i dagens samhälle och förståelse för 'samhällsprocesserna. Den skall ge kännedom om naturen och dess krafter samt deras utnyttjande. Den skall förmedla det väsentligaste av det kulturarv som vi övertagit från tidigare generationer. Kunskap om kristendomen och dess historia -. samt om de icke-kristna religionerna, om livsåskådningsfrågor i allmänhet, om litteratur, konst och musik, om den tekniska utvecklingen och vetenskapens landvinningar på olika områden hör också till den orientering om verkligheten som grundskolan måste meddela.

Tillvaron är nu till sin karaktär utpräglat dynamisk, och individen ställs där- för oupphörligt inför förändrade behov av orientering. Nutidsmänniskans orien- teringsbehov gäller kunskaper och färdigheter, som kan fungera i både nuva- . rande och ständigt nya livssituationer, förmåga att sätta fakta i samband med ': varandra, färdighet och lust att gripa sig an med och lära något nytt och att självständigt söka sig fram till kunskaper, förmåga att förstå sig själv, sina med- människor och den omgivande världen. Den allmänbildande orienteringen måste utformas med hänsyn till detta.

Dessa nu nämnda, för alla elever i grundskolan gemensamma kunskaper, bör alltså utväljas så att de medverkar till elevernas personliga utveckling och livsanpassning och gör dem skickade till positiva insatser som samhällsmedbor- gare. Detta medför, att man i första hand skall välja sådant stoff, som är ägnat att öka förståelsen för mänskliga relationer, för sammanhang i natur och samhälle samt för estetiska sammanhang. Det innebär dessutom att allmän— bildningsstoffet i större utsträckning än nu bör uppordnas i naturliga er- farenhetsområden. Därigenom skapas bättre förutsättningar för att kunska— perna omedelbart får betydelse och mening för eleverna och därigenom också bättre betingelser för skolans individuella och sociala fostran i övrigt samt ökade möjligheter för att individen skall kunna använda kunskaperna i det prak- tiska livet.

När man bestämmer denna orienterings innehåll och avsikt, synes man böra utgå från den allmänna satsen, att kunskap får sitt värde huvudsakligen i funk- tionella sammanhang. Ett begränsat, memorerat kunskapsstoff bör visserligen utgöra grunden för orienteringen, men det får inte bli dess slutmål. Värdefull är sådan kunskap, som vidgar vyerna och ger möjligheter till en rätt bedömning

• Sida 173
•  Original

av omvärlden, som kan mobiliseras och vara till gagn och glädje i vardagens situationer antingen det nu är vid studiebordet eller i yrkeslivet. Värde har vidare den kunskap som förmår att engagera individen som helhet och därmed kan verka utvecklande för personligheten.

Med hänsyn till den allmänna målsättning som gäller för den obligatoriska skolan och till följd av de åldersmässiga förutsättningarna hos eleverna i grund- skolan anser skolberedningen det vara väsentligt, att man nu mera konsekvent än tidigare inriktar sig på att i denna skola ge en allmänorientering. Nlan böri därvid mera inrikta sig på att åstadkomma insikt, förståelse och fördjupning inom valda områden samt efter hand och i mån av möjligheter sammanhang och överblick än på att presentera och memorera ett omfattande och systema— tiskt uppordnat stoff. Benämningen orienteringsämnen täcker därför väl både målsättning och innehåll.

Grundskolans orientering bör så tidigt som möjligt inriktas på att skapa för-( ståelse för problemställningarna inom olika erfarenhets- och ämnesområden och' inte framför allt på att presentera givna lösningar och isolerade fakta. Den böi skapa insikt om olika sammanhang i tid och rum, inrikta uppmärksamheten på sambandet mellan orsak och verkan, påvisa de krafter som är verksamma i sam- hället och de attityder som påverkar vårt handlande och våra ställningstaganden i livsåskådningsfrågor. Till stora delar blir det för elever på. den obligatoriska skolans tidigare åldersstadier fråga om att samla erfarenheter och göra direkta iakttagelser samt att lösa enkla problem genom ett praktiskt, konkret tänkande med handlingar, händelser och enskilda ting som underlag. Detta utgör en nödvändig förberedelse för ett abstrakt, symboliskt tänkande på ett senare åldersstadium. Med en sådan förberedelse kan eleverna förvärva levande och integrerade kunskaper och erfarenheter, vilka efter hand kan ordnas och syste- matiseras och därigenom också lättare överblickas. Grunden är alltså lagd för den mogna människans djupare och mer sammanhängande syn på tillvaron och dess villkor. De lagar som råder inom teknik och samhällsverksamhet bör då kunna förstås på ett bättre sätt. En undervisning i orienteringsämnena med denna inriktning bör också kunna resultera i ett sinne som är öppet för intryck från omvärlden och i en prövande objektiv hållning. Den behöver inte utesluta ett fixerande av ett gemensamt kulturarv.

Orienteringsämnena måste emellertid fylla även andra uppgifter än att ge vissa kunskaper och en vidgad orientering om väsentliga sammanhang. Om skolans undervisning som helhet skall kunna främja elevernas personliga ut- veckling, måste studierna i orienteringsämnena liksom studierna i andra ämnen stå i personlighetsutvecklingens tjänst. Med den rika variation av stoff och verk- . samheter, som kan erbjudas vid studiet av dessa ämnen, finns det stora möjlig— heter att därvid allsidigt utveckla inte endast de ungas intellekt utan också deras känsla och fantasi, deras aktivitet och viljeliv. Eleverna kan tränas i plikt— medvetet arbete med obligatoriska uppgifter inom det gemensamma kursinne— hållets ram. De kan också få tillfälle att öva sig i att själva ställa sig uppgifter

»

• Sida 174
•  Original

hk—

och att välja sådana som passar deras egna förutsättningar. De kan tränas att enskilt eller tillsammans med andra planera ett arbete och lösa en uppgift. De kan bibringas goda arbetsvanor och attityder under arbetets utförande. De kan praktiskt lära känna vägen till lättillgängliga kunskapskällor och lära sig an- vända dem. Genom arbete med för eleverna meningsfullt stoff väckes lättare intresse för studier även utanför skolan. De kan lära sig att kritiskt värdera arbetsresultaten, skola sitt omdöme och efter hand mogna till en realistisk upp— fattning om sina egna möjligheter. Genom för dem levande och motiverade stu- dier kan de bibringas större intresse för sociala, kulturella och andliga strävan— den och kanske också komma att känna något av ansvar för utvecklingen.

Möjligheterna att vid studiet av orienteringsämnena kunna medverka till att nå de mål som här skisserats beror emellertid inte endast av undervisningens allmänna inriktning. De sammanhänger också intimt med det stoff som behand- las och de arbetsformer som kommer till användning.

Mängden av stoff som efter hand hopats inom orienteringsämnena på grund- skolans åldersstadium är nu oroväckande stor. År efter år utvidgas skolans verksamhetsfält till nya ämnesområden och vetandet vidgas inom redan befint- liga fack i allt hastigare tempo. Stoffökningen tenderar att följa med i den takten. Försöken till gallring i det nytillkomna eller äldre stoffet har ännu varit få och föga radikala. Hänsyn har t.ex. aldrig tagits till det förhållandet, att eleverna numera erhåller en omfattande och värdefull orientering genom radio, television, film och press. Det anges fortfarande, att xkursernas storlek» är en av de primära orsakerna till att man inte har möjlighet att tillämpa ett sådant studiesätt som medger att ens de duktigaste eleverna hinner tillägna sig kurs- innehållet på ett aktivt och personligt sätt. Om man i denna situation söker slå vakt om en »oförändrad» eller »bibehållen kunskapsstandard» i betydelsen obeskuren kunskapsmängd, verkar man sålunda i realiteten för en »allsidighet» som närmast bör benämnas ytlighet och godtar ett studiesätt som ofta innebär ett själlöst memorerande. Allt tal om att eleverna i en sådan studiesituation tillägnar sig »fasta kunskaper» i orienteringsämnena är närmast att beteckna som utslag av önsketänkande. Skolberedningen menar för sin del att en sträng sovring av det traditionella stoffet i dessa ämnen är oundgängligen nödvändig.

Med hänsyn till de behov av orientering inom olika kunskaps— och erfaren— hetsområden, som föreligger i våra dagar, finner skolberedningen det angeläget att följa vissa riktlinjer när det gäller att bestämma beskaffenheten och omfatt- ningen av stoffet för den orientering som grundskolan skall ge. Beredningen vill ange några ledande urvalskriterier på följande sätt:

Insikter och förståelse för sammanhang är viktigare än kunskaper om enskilda fakta. Fördjupning på vissa områden av ett ämne i syfte att väcka intresse och skapa förståelse för karakteristiska sammanhang och kännedom om de metoder, med vilka man når kunskaper i ämnet, är väsentligare än en bred och systema- tisk orientering. Detta gäller i synnerhet på lägre skolstadier. Det är också viktigare att lära metoderna för att ta reda på fakta än att meddela exakta men

• Sida 175
•  Original

lösryckta minneskunskaper. Orienteringens karaktär måste varieras med ålders- nivå och mognadsgrad. Detta betyder att kraven på djupare insikt och förståelse för relationer och orsakssammanhang måste sättas lägre för yngre elever och för elever med klenare intellektuella förutsättningar. På lägre skolstadier och beträffande elever med mindre goda studieförutsättningar bör orienteringen ha till syfte att skapa insikt, även om den i praktiken inte leder till mera än kun- skaper om relativt begränsade fakta. Även detta får i så fall betraktas som ett godtagbart mål för orienteringen, eftersom det anpassats efter ifrågavarande elevers möjligheter. Stoffet bör vara så beskaffat att det intresserar och engage- rar eleverna t. ex. genom att anknyta till den verklighet som möter dem eller genom att ge näring åt fantasin. Slutligen bör det också kunna tjäna som under— lag för arbetsformer, som syftar till en så vitt möjligt allsidig social fostran och arbetsfostran.

Det har sagts, att skolan skall ge kunskaper och inöva goda vanor genom riktiga metoder och riktiga ämnen. Detta innebär mera fullständigt uttryckt, att man i undervisningen inövar färdigheter, skapar arbetsvanor och åstadkommer attityder genom de arbetsformer som användes. Möjligheten att använda dessa är beroende av det stoff man arbetar med. Att på ett lägre åldersstadium välja ut och söka lära in en mängd detaljkunskaper för att dessa skall tjäna som un- derlag för vidare studier, är inte sällan ett både tidsödande och fåfängt arbete. Ett stort förråd av memorerade fakta ger inte nödvändigtvis goda förutsätt— ningar för vidare studier. Åtskilliga andra faktorer påverkar studieframgångenj, Dit hör bl. a. intresse och vilja, attityder och vanor. Dessa måste tidigt görasi till föremål för medveten fostran från skolans sida. Det förtjänar kanske också ' i detta sammanhang påpekas, att åtskilligt av det stoff, som traditionellt be- handlas i den obligatoriska skolan, knappast fullt kan förstås, innan individen erhållit erfarenhet av verksamhet i det praktiska livet. Ur den synpunkten borde åtskilligt stoff tas upp till behandling först i vidareutbildningsanstalter och inom det fria folkbildningsarbetets ram.

Skolberedningen finner det sålunda angeläget, att undervisningsstoffet i orien- teringsämnena, så som det framstår i läroplaner, läroböcker och undervisnings- praxis inom realskola, folkskola och försöksskola, radikalt omprövas till både art *. och omfattning. Det måste dessutom anses ofrånkomligt, att detta stoff organi- seras på ett sätt som främjar de mål man vill uppnå och som tar hänsyn till elevernas förutsättningar och behov på olika åldersstadier. Till dessa sistnämnda problem återkommer beredningen emellertid i samband med behandlingen av läroplanen för grundskolan (kapitel 12).

Skolberedningen vill till slut ämnesvis sammanfatta de mål som bör uppstäl- [ las för den obligatoriska skolans orientering i livsåskådningsfrågor, dess sam-i hällsorientering och dess naturvetenskapliga orientering. i

En orientering i livsåskådningsfrågor ingår i olika form och omfattning hu— vudsakligen i undervisningen i kristendomskunskap, svenska, samhällskunskap och biologi. Mål för denna orientering inneslutes därför naturligen i de mål som

• Sida 176
•  Original

anges för dessa ämnesområden. Den hör dock särskilt nära samman med ett faktiskt kunskapsförmedlande vid behandlingen av kristendomens och andra religioners nutida livsformer, deras uppkomst och utveckling.

Religionen hör till den verklighet som skolan har att orientera i och ge kun— skap om. Den kristna religionen är en väsentlig del av grundvalen för de etiska och sociala värderingar som vårt samhälle och vår samlevnad bygger på. Kun— skap om kristendomen är nödvändig för förståelsen av västerlandets kultur- och samhällsliv såväl i gångna tider som i nutiden. Skolans religionsundervisning måste därför i vår kulturmiljö i första hand vara en undervisning om kristendo- men: de bibliska skrifternas innehåll, kristendomens historia och samfundsformer samt kristen trosuppfattning och etik. Även kunskap om de icke-kristna religio- nerna hör till den orientering som skolan skall ge. Detta är särskilt angeläget i en tid, då kontakterna mellan folk och kulturer blir allt livligare och alltmera oumbärliga. Eleverna bör emellertid också få kännedom om de strömningar som satt de religiösa sanningarnas värde i fråga.

Undervisningen i kristendomskunskap skall liksom undervisningen i andra orienteringsämnen också ha en fostrande inverkan på individen. Genom det *.”stoff som behandlas aktualiseras frågor, som rör elevernas egen livsinställning. _Normer och livsideal, som är av betydelse för deras personliga utveckling och som fostrar till sanningssökande och livsallvar, kan härigenom förmedlas. Under- visningen skall samtidigt ge en inblick i nutidens religiösa och etiska grundfrågor i nära anslutning till sådana problem av personlig och social natur som är eller kan bli aktuella för eleverna, t. ex. nykterhet, laglydnad, brottslighet, fredssträ- vanden, äktenskap och gruppgemenskap. De etiska kraven bör ställas så att de "väcker till ansvar utan att detta förknippas med fruktan eller förlamande skuld- känslor. En ensidigt moraliserande undervisning bör undvikas. Även i övrigt bör kristendomsundervisningen vara så beskaffad, att den tar hänsyn till elevernas förutsättningar och behov.

Kontakten med religionens värld måste på de åldersstadier som den obliga- toriska skolan omfattar förmedlas i konkret form. Behovet av konkretion är störst på de lägsta skolstadierna. Där är det i första hand bibelns berättelser och gestalter som kan ge stoff åt undervisningen. Efter hand bör också den berät- telseskatt som finns samlad i andra religioner utnyttjas, och eleverna bör lära känna de mest betydande religiösa personligheterna inom dessa. Sådant under- visningsstoff bör utväljas som ger eleverna möjlighet till engagemang och inlevelse.

Kristendomsundervisningen måste bedrivas så, att den inte kommer i strid

- med kravet på tanke- och trosfrihet. Därför skall den vara objektiv i den me-

ningen, att den meddelar sakliga kunskaper om olika trosåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning. Den fundamentala principen skall även här upprätthållas, att ele- verna skall fostras till självverksamhet, självständigt tänkande och personligt ställningstagande. Om skolan med vidsynthet och tolerans ger kännedom om

• Sida 177
•  Original

177 skilda åskådningar, som rymmes inom och utom kristendomen, grundlägger den hos eleverna förståelse, aktning och respekt för oliktänkande samt hjälper dem själva fram mot en personlig livsuppfattning.

Samhällsorientering förmedlar skolan huvudsakligen i ämnena hembygdskun- ?; skap, samhällskunskap, historia och geografi, vilka i grundskolans läroplan ingår i ämnesgruppen samhällsorienterande ämnen.

Den obligatoriska skolans samhällsorientering har vittsyftande mål. Dess allmänna och huvudsakliga uppgift är att ge de unga en uppfattning om resulta-J ten av social samverkan och den betydelse denna har för både den enskilde och! samhället. Eftersom eleverna lever och kommer att verka i ett demokratiskt samhälle, är det av vikt att skolan hjälper dem fram till en inställning som präglas av självständighet, hänsyn och samarbetsvilja samt till insikt i hur detta samhälle fungerar och vad det syftar till. Med utgångspunkt i studiet av hem-f bygden och det svenska samhället bör undervisningen syfta till att skapa för- ståelse för värdet av den nordiska gemenskapen, av internationellt samarbete och fred mellan nationerna. Bland mycket annat främjas detta syfte, om ele- verna ledes fram till en levande kunskap om människors miljö och levnadsför- hållanden på olika delar av vår jord. Undervisningen bör vidare bidra till att skapa på faktisk kunskap grundad förståelse, tolerans och respekt för människor, med annan hudfärg, annat språk, annan tro och sed och annan samhällsuppfattf ning. Slutligen måste avsikten vara att utveckla elevernas känsla för olika vär- den i tidigare kulturepoker i vårt land och i andra länder och främmande världsdelar samt att skapa betingelser för en riktig uppfattning av vår egen tid genom att klargöra sambandet mellan det förflutna och det närvarande.

Tillsammans utgör detta ett centralt bildningsfält i den nioåriga skolan. De moment som där bör tas upp till behandling, ansluter naturligt till och komplet- terar varandra på ett sådant sätt att de skulle kunna behandlas som ett sam- manhängande ämnesområde. Av skäl, som senare kommer att anföras, synes man emellertid inte nu böra förorda en fullständig samordning av detta stoff på samtliga skolstadier.

En elementär naturvetenskaplig orientering får eleverna huvudsakligen i äm-_, nena hembygdskunskap, naturkunskap, biologi, kemi och fysik, vilka i grund-,; skolans läroplan ingår i ämnesgruppen naturorienterande ämnen. Undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena bör medverka till att ordna och komplettera det vetande om naturföreteelser och tekniska ting som eleverna alltifrån förskolåldern tillägnar sig genom en mångfald iakttagelser i naturens, lekens och arbetslivets värld. Den bör ge eleverna en såvitt möjligt på egna iakttagelser och försök grundad och för det praktiska livet värdefull kunskap om biologiska, kemiska och fysikaliska företeelser av betydelse för nutida natur- vetenskap och teknik. Undervisningen bör dessutom skapa förståelse för lag- bundenheten i naturen och öva iakttagelse- och omdömesförmågan inför olika situationer och företeelser, som möter i ”%;?! att förutsättningar skapas för ett självständigt tänkande och handlande. nom att eleverna får möjligheter

• Sida 178
•  Original

.-»,

till övning i att undersöka och förstå, inte minst i samband med exkursioner och laborationer, bör undervisningen väcka deras naturintresse och upptäckarglädje. Härigenom åstadkommes förutsättningar för att engagera eleverna och väcka deras intresse för fortsatta naturvetenskapliga och tekniska studier.

Orienteringen inom naturvetenskap och teknik utgör i våra dagar en allt nöd- vändigare och större del av allmänbildningen och i vissa stycken en viktig grund för samhällsorienteringen. Naturvetenskap och teknik skapar åt människan allt- mer förbättrade levnadsförhållanden. Det gäller såväl hälsa och materiellt väl— stånd som ökade möjligheter till odlande av andliga värden. Den snabba ut— vecklingen gör det dock i många fall omöjligt för den enskilde individen att skaffa sig kunskap om och insikt i alla de naturvetenskapliga och tekniska pro— cesser, företeelser och konstruktioner som utnyttjas i det vardagliga livet. Indi- viden får ofta nöja sig med att lära sig handskas med och utnyttja de moderna hjälpmedlen på rätt sätt.

Inom detta vida fält kan den obligatoriska skolan, utgående från elevernas kännedom om elementära biologiska, kemiska och fysikaliska företeelser, endast ge en orientering inom vissa intresseväckande områden, valda så att samman- hangen belyses och översikt möjliggöres.

Social fostran

- Skolan skall hjälpa de unga att växa in i en gemenskap med andra, dvs. lära

dem den svåra konsten att leva och verka tillsammans med andra människor. Detta innebär emellertid ingalunda, att skolan skall söka få den enskilde eleven att passivt lämpa sig efter andra och göra eleven ängsligt beroende av andras gillande. En likriktning genom anpassning skulle bli en sådan strävans slutliga resultat. Skolan har visserligen till uppgift att lära och öva eleven att visa välvilja och fördragsamhet mot andra och att fostra honom till att arbeta i samverkan med andra. Samtidigt är det emellertid angeläget, att den hos eleven bygger upp en sund självkänsla, som grundar sig på upplevelsen av egen för- måga att uträtta något. Självkännedom och självförtroende är också förutsätt- ningar för att han skall kunna och våga ta ställning efter kritiskt övervägande. ; Humanitetens och demokratiens ideal är de värderingar på vilka skolans (fostran skall bygga. En konsekvens härav är, att eleven måste bibringas en övertygelse om varje människas egenvärde. Han skall vidare lära sig inse nöd- vändigheten av att frihet och rätt bär upp mänsklighetens handlande och inse att våld och våld är nedbrytande krafter. Han måste dessutom uppfostras till generositet. Dessa värden kan aldrig överbringas till elever på den obligatoriska skolans , åldersstadium genom teoretiska utläggningar. De främjas bäst genom det inne- håll och den form som ges samvaron och arbetet i skolan, genom den anda som råder i skolsamhället. De inympas genom de regler för samlevnaden, som dag- ligen tillämpas i skolrum och på skolgård, i hem och kamratkrets. Det är genom

• Sida 179
•  Original

dagliga impulser från miljön, som den sociala fostran huvudsakligen sker. I viss män kan man säga att vanorna skapar människorna. Skolan skall grundlägga en del av de vanor som skapar goda samhällsmedlemmar.

Eftersom skolsamhället kan betraktas som en övningsplats för social fostran, bör den dagliga samvaron i klass och skola sålunda vara inriktad på att befästa goda normer för samlevnad, fostra till samarbete, hänsyn och respekt för över— enskommelser. I skolans gemenskap skall varje elev känna sig ha en funktion att fylla. Därigenom kan grunden läggas för ett individuellt medansvar för samhällsutvecklingen.

Elevernas sociala mognad visar vid skolgångens början betydande individuella variationer. En därefter avpassad ledning av eleverna blir av detta skäl lika nödvändig som en individualiserad undervisning i skolans färdighetsämnen. Denna handledning underlättas genom studier av de sociala relationerna i klas— sen och skolan. I samband med arbetet i klassen och i mindre grupper får barnen upptäcka hur samspelet i en gemenskap fungerar, därigenom att de själva står mitt uppe i den. Det är nödvändigt, att detta samspel naturligt växer fram ur barnens behov av att få hjälpa varandra. Det bör också beaktas att barn på skolans lägre åldersstadier synes vara i behov av och gilla regler och överenskommelser, som är enkla och lätta att förstå och tillämpa. Elevernas samverkan bör sålunda inte forceras fram av läraren eller försiggå under ett yttre tryck för att man snabbt skall kunna åstadkomma ett synligt arbetsresul— tat. Den fostrande effekten kommer av elevernas medvetna strävanden och aktivitet vid lösningen av gemensamma uppgifter eller gemensamma problem. Efter hand under skoltiden kan anspråken ökas på ansvar för arbetet, på för- måga att planera, att objektivt och kritiskt värdera resultat och att omsätta värderingarna i fortsatt handlande liksom också på förmåga att samverka i situationer, där gruppens förutsättningar för samarbete är mindre gynnsamma. För individens anpassning och samarbete i vuxenlivet så väsentliga grunddrag som förmåga att uppfatta nyanser i mänskliga relationer, att ta personlig kon- takt med och förstå medmänniskor, att utbyta tankar och åsikter och att verk- ligen ta hänsyn till andra i ett samarbete får man finna sig i att eleverna växer in i först på ett sent åldersstadium — om det över huvud taget är möjligt att nå därhän under skolpliktstiden. Om dessa socialt värdefulla drag skall kunna till- ägnas i skolan för att sedan tillfredsställande fungera i det demokratiska sam— hällslivet, synes det vara väsentligt, att de i mån av elevernas åldersmässiga förutsättningar får utbildas under förhållanden som så mycket som möjligt liknar dem som föreligger ute i samhället. I korthet skulle sålunda det karak- teristiska för en god social fostran i klassen kunna anges på följande sätt: elever- na arbetar med väsentliga och meningsfulla uppgifter, som motsvarar deras förutsättningar, de vet vad de gör och har inflytande på det som sker och känner sig förenade med och inte åtskilda från varandra.

Det är emellertid inte tillfyllest, att samspelet mellan eleverna fungerar till- fredsställande i de enskilda klasserna. En klassegoism kan lätt utbildas, som

___—___ *

• Sida 180
•  Original

är föga bättre än en individuell sådan. Eleverna måste därför göras delaktiga även i skolans större gemenskap. I varje fall bör äldre elever få möjlighet att aktivt medverka, när dess regler och stadgar utformas, och att de gör sin insats för att upprätthålla dem och anpassa dem efter ändrade förhållanden i skolan. Polisiära uppgifter, ålagda av skolans lärare, har sällan positiv betydelse för elevernas anpassning i skolsamhället. Eleverna bör i stället få uppleva, att & reglerna uttrycker deras egna krav på ordning, arbetsro och hänsyn. De bör samtidigt också få känna, att de har eget ansvar inte endast för en yttre ordning utan också för såväl dagliga som mer tillfälliga åtgärder för allas trevnad i sko— lan. Dessa gemensamma arbetsuppgifter liksom också övriga samfällda åtgärder för andra elevers nytta och nöje kan med fördel anförtros åt ett skolans elevråd. En sådan social delaktighet, varom här talats, bör grundläggas i det dagliga skol- arbetet redan i de allra första klasserna för att sedan på allt sätt vidareutvecklas under skoltidens lopp. Den bör också befrämjas genom arbete i föreningar och klubbar, organiserade och ledda av eleverna själva samt verksamma med stöd av skolan eller av ungdomssammanslutningar av olika slag. Den kan därigenom underlätta elevernas kontakt med föreningslivet och med samhällslivet i det hela samt intressera dem för fortsatt medverkan där.

Eftersom hemmet är den första samhällsbildning som barnet har erfarenhet av, måste familjens samlevnadsproblem vara en utgångspunkt för skolans sociala fostran redan på ett tidigt åldersstadium. Efter hand bör sfären vidgas genom både praktisk och teoretisk undervisning i hemmets angelägenheter. Eleverna bör erhålla grundläggande kunskaper om vad vi skall äta och hur vi skall bo för att ha större möjligheter att utvecklas till friska och sunda människor, om familjens ekonomiska problem, om familjelivets yttre ram samt om dess etiska och rättsliga sida. Det måste också vara väsentligt, att de unga utifrån sin egen situation som familjemedlemmar och med tanke på sin roll som framtida famil- jebildare kommer till insikt om hur viktigt det är att familjemedlemmarna söker få tid att umgås med varandra, försöker förstå, hjälpa och tycka om varandra.

Den orientering i övrigt i det nutida samhället, som utgör ett inslag i skolans sociala fostran, måste på motsvarande sätt bygga på barnets erfarenhetsvärld och utifrån den klargöra sociala sammanhang eller ge barnet förmåga att på egen hand orientera sig i olika samhälleliga gruppbildningar och hjälpa det till social anpassning. Denna orientering bör omfatta utöver hemmet även skolan, kamratlivet, föreningslivet, arbetslivet, kommunen, staten, världssamhället. De mål som bör uppställas för denna samhällsorientering anges i annat samman- hang.

Det är slutligen angeläget framhålla, att skolans sociala fostran sker med inriktning på att förhållandena i vårt moderna samhälle karakteriseras av snabb föränderlighet. Den måste därför också bibringa eleverna kunskaper och färdigheter på andra områden som erfordras för att de väl skall fylla sina upp- gifter som medlemmar i detta samhälle. Förmåga av objektivitet och självstän- ! dighet, av kritisk hållning och motståndskraft mot tendentiös påverkan, vana

• Sida 181
•  Original

och förmåga att väga argument mot varandra och därefter ta ställning bör därvid främjas. En sådan fostran och undervisning skulle emellertid innebära en alltför tung börda för skolan, om denna vore nödsakad att verka isolerad och utan stöd, eftersom skolans utvecklingstempo till sin natur är relativt långsamt och dess möjligheter begränsade. En skola, som är väl inlemmad i samhället, som verkar med bistånd från närsamhället och bland elever, som intresserats för och aktivt deltar i dess angelägenheter allt efter måttet av sina resurser, har större möjligheter att väl fylla sin uppgift, när det gäller att meddela en sådan fostran. Därmed bör eleverna på ett mera betryggande sätt ha förberetts för en insats i de större samhällsbildningar som vårt folk och ytterst hela mänsklig- heten utgör.

Del nutida allmänbildningsmålet Begreppet allmänbildning har uppfattats mycket olika under tidernas lopp. Det har under vissa tider betecknat en aktiv och omedelbar andel i alla den andliga och materiella kulturens representativa värden. Det har stundom framför allt åsyftat kunskaper om gångna tiders litteratur, konst och musik samt estetisk förfining och har därvid framstått som starkt traditionsbundet och utpräg- lat statiskt. Det har inte sällan haft en exklusiv karaktär: allmänbildning har uppfattats såsom något som inte alla kunde få full del i. Det har också betecknat den allmänna omdömesförmåga och insikt, som ansågs kvarstå som en rest sedan man glömt detaljkunskaperna. Många identifierar allmänbildning med goda minneskunskaper om isolerade fakta: en allmänbildad människa skall veta något om allt. Någon allmänt erkänd mening finns ännu inte om vad som erfordras för att vara allmänbildad.

Skolberedningen hävdar, att dessa uppfattningar om allmänbildningens inne- håll, som fortfarande förekommer i debatten i en brokig blandning, efter hand bringat skolan till en situation, som kännetecknas av orimliga krav på kunskaper inom de mest skilda områden. Dessa delade uppfattningar om allmänbildningen har vidare försvårat kontakten mellan människor och reducerat möjligheterna till samverkan. Med hänsyn till både individens och samhällets bästa måste man söka minska dessa missförhållanden. Härtill bör ett förändrat allmänbildnings- mål kunna bidraga åtminstone på lång sikt. För den aktuella diskussionen om ' skolans mål är det därför angeläget att här söka avgränsa och beskriva ett sådant förändrat allmänbildningsbegrepp i så konkreta termer som möjligt samt uppställa ett nutida allmänbildningsmål.

Huvudsyftet med skolans individuella och sociala fostran är att så allsidigt som möjligt söka utveckla de anlag och intressen hos individen som ger honom förutsättningar att förstå sig själv, sina medmänniskor och omvärlden, att personligen väl anpassa sig i tillvaron och att göra en positiv insats som sam- hällsmedborgare. Av dessa skäl måste fostran leda fram till vissa attityder, vanor, färdigheter och kunskaper, alla möjliga att inordna inom samma mönster,

• Sida 182
•  Original

som svarar mot både individens och samhällets behov. Allmänbildning synes då lämpligen böra beteckna sådana attityder, vanor, färdigheter och kunskaper, som inte är av den art att de är direkt nödvändiga för individens mer eller mindre specialiserade yrkesarbete. Det väsentliga av dessa, fördelade och avvägda inom olika ämnesområden, och sålunda också av innehållet i en grundläggande all- mänbildning har redovisats här ovan under de mål som angivits för skolans individuella och sociala fostran. Den förmedlas alltså huvudsakligen av den obligatoriska skolan som därigenom och emedan den när alla blir landets vikti- gaste allmänbildande institution. Det mått av allmänbildning som grundskolan ger är emellertid inte tillräckligt. Allmänbildande inslag måste också utgöra del- mål för de skolor av olika slag som bygger på den obligatoriska skolan.

Den närmast följande framställningen om den grundläggande allmänbild- ningens begrepp och mål avser att vara både i viss mån sammanfattande och kompletterande i förhållande till vad som tidigare anförts.

Med allmänbildning avses i första hand den nödvändiga grund av färdigheter i framför allt läsning, skrivning, räkning och om möjligt främmande språk, som individen måste besitta för att kunna göra sin insats i arbetslivet och för att kunna tillgodogöra sig en yrkesutbildning. Också ett visst mått av insikter och färdigheter i praktiska ting hör till allmänbildningen dels för att individen skall kunna utföra vissa vardagliga och nödvändiga sysslor i hem och samhälle, dels för att han rätt skall kunna förstå och värdera andra människors arbete. Vidare erfordras vissa kunskaper om hur man bör vårda sin hälsa. En genom skolans verksamhet ökad mottaglighet för bildning och nödiga förutsättningar för vidare utveckling från det i skolan uppnådda stadiet samt intresse för fortsatta all— mänbildande studier och för annan verksamhet med samma syfte hör också in under begreppet. Ytterligare ingår däri vissa minneskunskaper, som gör det möjligt för individen att personligen anpassa sig i dagens samhälle och att där fungera som samhällsmedborgare. Den minsta gemensamma nämnare av kun- skaper och färdigheter som en individ har behov av för att vara allmänbildad måste växla med den givna kultursituationen. De krav på allmänbildning som framställs i dagens samhälle är därför självfallet betingade av vår tids för- hållanden.

Allmänbildningens gemensamma grund i nutidssamhället måste bestämmas med hänsyn till individens behov, till vad detta samhälle kräver av individen just nu och till tendenserna i samhällsutvecklingen. Det är uppenbart, att stora krav ställs på individens förmåga att överblicka och förstå samhället och de processer som verkar där. Stora krav ställs också på individens förmåga till samverkan inom större eller mindre arbetsenheter. Allt detta men även differen- tieringen och specialiseringen i samhället synes ha medfört en väsentlig ökning av det för alla medborgare gemensamma mått av kunskaper och färdigheter, av erfarenheter, attityder och värderingar, som här sammanförts under benäm- ningen allmänbildning och som skall uppta huvuddelen av den obligatoriska skolans fostran. Till denna ökning bidrar också den splittring i olika värderings—

• Sida 183
•  Original

fält, som är ett resultat av olika medborgargruppers specialutbildning och yrkes- specialisering. Det är den obligatoriska skolans väsentligaste uppgift att ge alla medborgare en nödvändig gemensam referensram, och denna måste i dagens komplicerade samhälle omsluta ett betydligt rikare innehåll än förr. Allmänbildningen blir därigenom ett föreningsband som gör det lättare för människor att nå personlig kontakt, utbyta åsikter och samarbeta i de skiftande och invecklade kollektiv, där de lever och verkar. Den här redovisade synen ut- mynnar ofrånkomligt i den slutsatsen, att den för alla elever gemensamma undervisningen nu måste göras mer omfattande och längre än tidigare. Det före- faller sannolikt, att utvecklingen inom kort kommer att leda till ännu längrej gående krav i detta avseende än vad skolberedningen nu funnit möjligt atti. föreslå.

Ett ytterligare skäl för en förstärkning av den gemensamma grunden i skolans fostran är samhällets och i synnerhet näringslivets starka föränderlighet. En specialiserad yrkesutbildning har ett begränsat tidsvärde: de snabba förändring- arna i näringslivet, föranledda av den tekniska, sociala och ekonomiska lika väl som av den internationella handelspolitiska utvecklingen, kan på mycket kort tid ställa stora yrkesgrupper inför nödvändigheten att byta arbetsuppgifter. Det är då väsentligt att det finns en god grund av allmänna färdigheter och kunskaper att falla tillbaka på, så att en omskolning kan starta från denna mera tillfreds- ställande utgångspunkt. Det bör här understrykas, att detta också måste be- traktas som en mycket väsentlig psykologisk fråga av betydelse för allas trivsel i samhället.

Även en annan faktor i nutidslivet inverkar bestämmande på allmänbild-f ningens omfattning och karaktär. Det är den ökade fritiden. Nutidsmänniskansf allmänbildning måste ge henne möjligheter att använda fritiden på ett positivt och uppbyggande sätt. Detta innebär, att hennes smak måste skolas så, att hon med kritiskt omdöme och sinne för kvalitet kan välja bland de sysselsättningar och förströelser, som fritiden kan bjuda på t.ex. i fråga om litteratur, film, teater, konst, musik och hobbyverksamhet. Det är dessutom viktigt, att skolans estetiska fostran, som bl. a. av ovanstående skäl måste bli ett betydande inslag i allmänbildningen, inte erhåller en exklusiv karaktär. Målet måste sättas så, att alla får en rimlig chans att välja värdefull fritidssysselsättning och odla en god smak inom de möjligheter som bestäms av vederbörandes personliga förutsätt- ningar.

Ytterligare en sida av allmänbildningen skall här till sist framhållas. Färdig- heterna utgör den fasta kärnan, medan minneskunskaperna däremot inte kan ha samma betydelse som de tillmättes tidigare. Skälen härför har ofta framhållits. Dels är kunskapsmassorna inom olika ämnen allt svårare att överskåda, dels förändras kunskapsinnehållet i allt snabbare takt med forskningens landvin- ningar. Det är därför väsentligare att skolan leder fram till en god beredskap t för studier än att den meddelar en mängd minneskunskaper. Att själv hitta "' vägen till kunskapskällorna och att självständigt kunna ta ställning till fakta

• Sida 184
•  Original

och praktiskt pröva dem är riktpunkter för skolans allmänbildande fostran. Inom grundskolan når man sällan mer än en bit på väg mot förmågan att självständigt skaffa sig kunskaper och pröva deras värde på ett aktivt och kritiskt sätt. På lägre skolstadier är ett sådant allmänbildningsmål nästan helt utopiskt: där måste man nöja sig med att mycket långsamt tränga fram mot dessa mål. Dessutom bör man hålla i minnet, att den obligatoriska skolan har elever med mycket skiftande förutsättningar. Om målet för alla är ett självstän— digt och kritiskt omdöme, måste man ändå vara beredd på att många endast när en begränsad framgång.

Det är nu inte längre möjligt för någon att ens i mycket populär och ytlig form hålla känning med vår tids samlade kultur. Det kan inte heller vara ett rimligt allmänbildningsmål att söka uppnå ett sådant resultat. Väsentligare måste vara, att man söker ge individen möjligheter att utifrån sin egen person och sin egen plats i samhället orientera sig i omvärlden och tillägna sig insikt och förmåga att förstå samt god smak. Genom fördjupning inom valda områden bör han få förvärva en omedelbar del i samhällets kulturskatt och bli hemmastadd i den tankevärld som bär upp det nutida samhället och dess processer. Hur långt han bör komma i dessa avseenden för att vara allmänbildad kan självfallet inte anges. Om allmänbildning betecknar dessa kvaliteter och det gemensamma syftet med allas vår strävan att nå fram i dessa riktningar, blir slutsatsen den, att allmänbildning inte är något som är reserverat för en elit utan något för varje individ tillgängligt. Men det står också klart, att man även inom en nioårig för alla gemensam grundskola kan nå endast ett stycke på den inslagna vägen.

Den förberedande yrkesutbildningen

En till nio år förlängd obligatorisk medborgarutbildning skall enligt tidigare beslut inrymma inte endast de i föregående avsnitt behandlade allmänbildande momenten utan också någon form av yrkesförberedande utbildning, som direkt eller indirekt har att förmedla elevernas övergång från skolan till arbetslivet. För elever med övervägande teoretiskt inriktade studier ligger denna start i det egna yrket ett gott stycke framåt i tiden. För andra elever som siktar mot en mer eller mindre praktiskt betonad yrkesutbildning i direkt anslutning till den obli- gatoriska skolan och än mer för dem som direkt efter skoltidens slut går ut i förvärvslivet, är sambandet särskilt påtagligt mellan denna förberedande utbild- ning och yrkesarbetet.

Grundskolan har sålunda till uppgift att på lämpligt sätt förbereda samtliga elever för deras kommande verksamhet i arbetslivet. Detta bör enligt skolbered- ningens mening ske framför allt genom speciella inslag i undervisningen på skolans högstadium. Under högstadiets första år bör denna utbildning för alla elever innebära både teoretisk och praktisk orientering om olika yrken ocl. deras krav på utövaren samt om samhällets möjligheter att erbjuda utbildning och arbetstillfällen. Den bör vara så beskaffad, att den samtidigt utgör ett led .

• Sida 185
•  Original

elevernas allmänna samhällsorientering. Undervisningen bör vidare under denna utbildningsperiod erbjuda samtliga elever möjligheter att inom en bestämd tids— ram välja sådana ämnen, där de kan pröva på verksamhet som pekar fram mot olika yrkesområden. I högstadiets avslutande årskurs bör eleverna få välja mellan ett antal linjer, där undervisning meddelas dels i allmänbildande ämnen, * dels i specialämnen som har samband med elevernas fortsatta utbildning och mer eller mindre direkt med deras framtida yrkesområden. Samtliga linjer i den nionde årskursen är sålunda, var och en på sitt sätt, yrkesförberedande.

Enligt skolberedningens mening saknas emellertid både pedagogiska och prak— tiska förutsättningar för att ge alla grundskolans elever med deras varierande studieförutsättningar en identiskt lika, huvudsakligen allmänbildande undervis- ning under hela den nioåriga skoltiden. Beredningen har kommit till den slut— satsen, att undervisningen på högstadiet under de två första åren bör karak- teriseras av att alla elever i betydande utsträckning hålles samman i de allmän- bildande ämnena och att de ovannämnda inslagen av specialinriktad undervis— ning bestämmes genom elevernas val inom ramen för ett antal tillvalsalternativ. I årskurs 9 synes det lämpligt att öka specialiseringen och ge de nyss nämnda linjerna olika innehåll. Vissa av dem bör vara av övervägande teoretisk natur och förutsätta, att eleverna i regel före inträdet på arbetsmarknaden erhåller fortsatt utbildning i olika specialskolor, t. ex. i gymnasier eller i fackskolor av det slag som skolberedningen föreslår i kapitel 29. Andra linjer, avsedda för mera praktiskt inriktade elever som direkt efter skoltidens slut går ut i förvärvs-g livet eller till yrkesutbildning, bör medge större utrymme för undervisning i specialämnen med nära anknytning till elevernas tilltänkta yrkesområde. På dessa sistnämnda linjer meddelas en mera direkt yrkesförberedande utbildning. Beträffande dessa framför beredningen i annat sammanhang (kapitel 21) ytter- ligare principiella synpunkter.

En god förberedande yrkesutbildning förutsätter en ändamålsenlig utbild- ningsplan, och denna måste vara uppgjord i nära anslutning till fastställda mål och riktlinjer för skolan i sin helhet och för vissa angivna yrkesområden. Det är av vikt att varje fas i utbildningen väl ansluter till helheten och att den bygger på en tillfredsställande grund i fråga om elevernas allmänna bildningsgrad. De nödvändiga kunskaps- och färdighetsmomenten, de yrkesteoretiska inslagen och yrkespraktiken, bör komma i en ur inlärningssynpunkt lämplig följd och omfatt- ning. Den första fasen i utbildningen bör utformas så att den kan utgöra en efter elevernas yrkesmognad avpassad grund för en vidareutbildning i bransch eller yrke efter den obligatoriska skolans slut. Den grundläggande utbildningen bör normalt ske under skolmässiga former med hänsyn till de bättre utbildnings— möjligheter, som kan åstadkommas under sådana förhållanden.

Erfarenheterna av den nuvarande förberedande yrkesutbildningen i försöks- skolan ger vid handen, att en del av de utbildningsgrenar som eleverna har att välja mellan, är alltför specialiserade inte endast med hänsyn till elevernas ålder och mognad utan också med hänsyn till mindre kommuners möjligheter att

• Sida 186
•  Original

anordna en kvalitativt tillfredsställande utbildning. En tidig specialisering med- för ofta risk för felval, som innebär inte endast tidsförlust för eleverna utan även onödiga utgifter för det allmänna.

Skolberedningen anser det uppenbart, att vissa väsentliga förändringar nu bör göras beträffande den förberedande yrkesutbildningens organisation och inne- håll. Skälen kan naturligt sammanföras i två huvudgrupper: de nyss nämnda erfarenheterna från försöksverksamheten och den i föregående avsnitt påvisade nödvändigheten av att den för alla medborgare gemensamma grundläggande utbildningen görs längre och mera omfattande. Dessa skål leder beredningen fram till den slutsatsen, att den obligatoriska skolan bör inrikta sig på att meddela en grundutbildning inom ett fåtal vida yrkesområden, inom vilka det av eleven valda yrket kan inordnas. Grundutbildningen bör ge eleven möjlighet till orientering inom en större sektor av yrkeslivet, kan ge möjlighet till uppskov med det slutliga yrkesvalet och därmed skapa en gynnsammare yrkesvalssitua- tion. I stort sett måste det vara tillfyllest, om eleverna vid slutet av åttonde skolåret kan erbjudas en grundutbildning för ett flertal besläktade yrken. En praktisk grundutbildning av ovan antydd art bör kvalitetsmässigt kunna göras bättre än den nuvarande förberedande yrkesutbildningen genom att ansträng- ningarna kan koncentreras på ett mindre antal områden. Större omsorg kan ägnas åt yrkesanalyser och åt urval av för olika yrkesgrenar gemensamma ut- bildningsmoment och av gemensamma elementära yrkesfärdigheter. I anslutning till dessa bör vid utbildningen särskild vikt läggas vid inövandet av korrekta rörelser och arbetsställningar. Det bör då också kunna klargöras för eleverna, att goda arbetsvanor är av utomordentlig betydelse. Samtidigt kan läraren få tillfälle att bättre och mera nyanserat än vad som tidigare kunnat ske bedöma elevens yrkesinriktning. Men också undervisningen i yrkesteori bör under dessa förhållanden kunna ordnas mera tillfredsställande än vad som nu är fallet genom att det blir större underlag för produktionen av studieplaner och kompendier och genom att undervisningen kommer att bedrivas av lärare, som är särskilt tränade för den grundutbildning de handhar. Alla dessa förhållanden är enligt skolbered- ningens mening av den största betydelse inte endast för elevernas förberedande yrkesutbildning utan också för deras vidareutbildning antingen den kommer att försiggå under skolmässiga former eller ej. Om denna grundutbildning utformas på ovan nämnt sätt och utbildningsplanerna i yrkesskolorna anpassas så att de anknyter till den förberedande yrkesutbildningen, skulle en enklare organisation också bli följden. En sådan anknytning kommer, om den genomföres konsekvent, att kunna utgöra grunden för en långsiktig samordning av samhällets yrkesut-

bildningsresurser.

• Sida 187
•  Original

KAPITEL 12

Om läroplanen för grundskolan

Läroplanens uppgift

Läroplanen skall vara ett hjälpmedel för att göra de för skolan uppställda målen till realiteter i det dagliga livet i skolan. Den bör ange ramen för dess verk- samhet och det innehåll som undervisningen skall sysselsätta sig med. Den bör utvälja och uppordna sådant lärostoff och främja sådana verksamhets- former, att elevernas tidigare kunskaper och egna erfarenheter organiskt kom- pletteras och fördjupas och att deras vilja och förmåga att tillägna sig nytt stoff liksom deras personliga mognad gynnsamt påverkas. En väsentlig del av läro— planen bör beskriva de erfarenheter av olika slag, som eleverna bör göra under sitt arbete i skolan, för att de skall kunna tillägna sig de kunskaper och färdig- heter de behöver. Den får med andra ord inte utgöra endast en förteckning över fakta, som skall inläras.

På samma sätt som skolans mål uppställs på grundval av bl.a. en allmän kännedom om elevernas möjligheter, bör läroplanen utformas så, att den med- verkar till att lärostoff och arbete anpassas efter elevernas skiftande utveck- lingsnivå och erfarenhetsbakgrund och till att elevernas utveckling allsidigt till— godoses: intellektuellt, emotionellt, fysiskt och socialt. Den bör befordra en rik och varierad aktivitet på varje utvecklingsnivå. En naturlig samverkan med om- världen bör därvid främjas. Läroplanen måste utgå från sådant som verkligen an- går barnen. Deras behov och intressen och problem skall utgöra en grundval för inlärning och övning. Den skall vidare i viss mån kunna anpassas efter lärarens lika väl som efter elevernas intressen och förutsättningar samt efter lokala för- hållanden.

Grundskolans läroplan måste utgöra ett så långt möjligt konsekvent uttryck för en genomtänkt pedagogisk grundsyn. Den skall främja en fortskridande skol- reform.

Läroplanens organisation och huvudsakliga innehåll

Skolberedningens ovan återgivna uppfattning om en läroplans uppgift kan knappast tillgodoses inom ramen för en läroplan av hittillsvarande typ med i stort sett endast timplan, kursplan och allmänna anvisningar om undervis—

• Sida 188
•  Original

ningen. Dä skolberedningen nu i särskild volym framlägger ett förslag till läroplan för grundskolan med begränsning till det nämnda innehållet, får detta inte ses som ett uttryck för beredningens uppfattning om hur en nutida läroplan bör vara beskaffad. För att kunna uttrycka samhällets syn på den obligatoriska skolan av i dag och för att kunna fylla sitt ändamål för praktiskt skolbruk måste den fullständiga läroplanen innehålla ett avsnitt om (1) skolans mål (behandlas i kapitel 11 i detta betänkande), (2) allmänna riktlinjer för skolans inre arbete (kapitel 13), en framställning om erforderlig samverkan mellan (3) skolan, hem— met och närsamhället i syfte att på bästa sätt leda elevernas fostran och utbild- ning (kapitel 15), (4) timplaner, (5) kursplaner och (6) allmänna anvisningar för undervisningen. Strävan i denna riktning har redan kommit till synes i såväl Timplaner och huvudmoment som Undervisningsplan för rikets folkskolor (1955).

En läroplan för en grundläggande skola kan med i stort sett samma sakinne- håll utformas enligt olika läroplanstyper. Några av dessa presenteras här först i renodlad form och i samband härmed beröres deras användning på olika skol— stadier med hänsyn till elevernas förutsättningar och vissa tillämpliga omstän- digheter i övrigt på respektive stadier. Benämningarna och beskrivningen återgår i väsentliga delar på ett motsvarande arbete inom Finlands skolväsen, nämligen Folkskolans läroplanskommittés betänkande, del 2 (Helsingfors 1952).

En ämnesindelad läroplan framlägger lärostoffet systematiserat i traditionella ämnen, i stort sett utformade efter mönster av vetenskapliga discipliner. Stoffet är valt med hänsyn till elevernas åldersmässiga förutsättningar, till dess använd- barhet i det praktiska livet och till dess betydelse som grund för vidareutbild- ning.

Den ämnesindelade läroplanen går ut ifrån att varje ämne karakteriseras av sin egen logik och av ett inre sammanhang, som bör få bestämma lärogången. Anknytning till elevernas erfarenheter göres i den ordning ämnet fordrar. Klart avgränsade kunskapsfält och yttre betingelser för att efterföljande ämnesmo- ment sammanhänger med och bygger på föregående ger reda och stadga åt lärarens arbete. Vid undervisning av elever på ett högre åldersstadium kan en sådan läroplan göra det lättare att skapa ordning i kunskaperna, samtidigt som överblicken vidgas. Många elever särskilt på grundskolans lägre åldersstadier kan emellertid inte fatta eller uppleva abstrakta ämnessammanhang. De ställs ofta inför uppgiften att mekaniskt inpränta i minnet sådant som de inte förstår. Om den givna ämnesuppläggningen skall kunna följas, måste lära- ren dessutom ganska detaljerat dirigera studierna. Detta blir ännu nödvän- digare, om ett stort antal ämnen behandlas varje vecka. En auktoritativ, läro— boksbunden undervisning kan då lätt bli följden. Vidare kan genom ämnesupp— delningen sådant bli åtskilt, som i praktiken hör nära samman. Vardagliga före— teelser, t. ex. sådana som rör samhällets verksamhet, hem och familj, arbetsliv, ekonomi och trafik och som borde behandlas tillsammans, splittras på många

• Sida 189
•  Original

ämnen och kan därför komma att bli försummade eller sättas in i konstlade sammanhang. Studierna blir vidare lätt isolerade från det som händer utanför skolan. Genom att välja ut för eleverna naturliga och lämpliga enheter inom ämnet, i fortsättningen här kallade ämnesområden, kan man emellertid reducera nackdelarna med ämnesläsningen. I samband med ett sådant studium går det också lättare att ge eleverna tillfälle till en motiverad färdighetsträning i synner- het i svenska. De arbetsenheter som organiseras och behandlas på detta sätt får karaktären av ämnes-begränsade intresseområden och utgör en tillämpning av den saudade läroplanens idé (jfr s. 190).

Den ämnesindelade läroplanen innehåller vanligen många ämnen, som tradi- tionellt studeras vid sidan av varandra. Trots anvisningar om att undervis- ningen i olika ämnen bör samordnas, uppkommer lätt en ogynnsam splittring i skolarbetet. Denna kan motverkas genom två anordningar, av vilka den första syftar till samordning mellan ämnena och den andra till koncentration på ett mindre antal ämnen i taget. En viss samordning kan åstadkommas genom att i en årskurs centrala ämnesmoment, som sakligt hänger samman, placeras paral- lellt i lärogången och behandlas samtidigt inom de ämnen, där de hör hemma. Stundom betecknar man detta som en tillämpning av en särskild variant av den ämnesindelade läroplanen. Koncentration kan vinnas genom att antalet ämnen, som under en och samma tid läses i en klass, begränsas och får avlösa varandra periodvis. Båda dessa lösningar är sedan länge rekommenderade och prövade i alla skolformer. De förtjänar att bli brukade ännu mera. En sådan parallell eller periodisk lärogång är relativt lätt att omsätta i praktiken, när samma lärare har två eller flera ämnen i en klass, men den kan också förverkligas, när skilda lärare undervisar i berörda ämnen.

Vid en sådan periodläsning kan det på alla grundskolans stadier ur studiesyn- punkt vara fördelaktigt, att den åt två eller flera ämnen enligt timplanen an— slagna tiden periodvis helt användes för ett av dessa ämnen. En alltför stor splittring i studierna undvikes härigenom. Man kan också samla behandlingen av vissa moment till de tider av läsåret, då den lämpligen bör ske med hänsyn till de yttre omständigheterna och till skolarbetet i dess helhet. Periodläsning bör i första hand tillämpas i orienteringsämnena, men den kan lämpligen komma till användning även i vissa övningsämnen samt i någon utsträckning också i svenska.

En samordnad läroplan ansluter nära till den ämnesindelade. Den utmärkes av att vissa innehållsmässigt näraliggande ämnen sammanförts till ämnesgrup- per. Lärostoffet blir därigenom ordnat i ett mindre antal breda ämnesfält. Som ett utslag av en sådan samordning kan man betrakta ämnet naturkunskap på mellanstadiet, där biologi, fysik och kemi ingår. I vissa utländska läroplaner bildar de ämnen som närmast motsvarar historia, samhällskunskap och geografi en ämnesgrupp, omfattande det väsentligaste av skolans samhällsorienterande undervisning. Ansatser till en liknande anordning föreslås i grundskolans läroplan

• Sida 190
•  Original

för högstadiet, där en samordnad undervisning i de senast nämnda ämnena re- kommenderas.

I en samlad läroplan är stoffet inte ämnesindelat. Där bygger man upp under— visningen omkring valda sakliga helheter i den form eleverna möter dem ute i livet. Aktuella händelser och frågor kan tas till utgångspunkt för studierna. Inom ramen för sådana samlade intresseområden sker orienteringen helt eller delvis utifrån ett eller flera centrala motiv, och man inhämtar kunskaper, övar färdigheter och utövar skapande verksamhet samtidigt. Färdighetsövningen kan på detta sätt bli starkare motiverad för eleverna. Dessa kan också inom ramen för intresseområdet lättare aktualisera och föra fram egna erfarenheter, stimule— ras att ta egna initiativ, utföra enskilda arbetsuppgifter och samarbeta med varandra.

Den samlade läroplanen har redan i stor utsträckning blivit omsatt i prak- tiken på lågstadiet särskilt i den undervisning som avser att orientera eleverna i omvärlden och att bibringa dem vissa språkliga färdigheter. Även på mellan- stadiet har den med framgång tillämpats, om också i mera begränsad omfatt— ning. På högstadiet har försök med en samlad läroplan förekommit endast spo— radiskt.

Användningen av en samlad läroplan underlättas givetvis om läraren allsidigt känner eleverna, deras intressen och studieförutsättningar. Den bör få en all- män tillämpning på lågstadiet, där färdigheterna att tala, läsa, skriva och räkna odiskutabelt står i centrum för verksamheten, och där den oriente- rande undervisningen ännu rör sig inom en relativt snäv ram och över- vägande bör bygga på konkret underlag. På mellanstadiet måste emellertid eleverna skaffa sig insikter även på områden, som ligger fjärran i tid och rum, och om förhållanden, som är av mera abstrakt natur. Det blir då svårare att genomgående bygga upp undervisningen enligt den samlade läroplanens princip och att tillrättalägga allt stoff i för eleverna naturliga sakliga helheter. Den samlade läroplanen bör här kombineras med den samordnade eller den ämnesindelade. På högstadiet ökar hos många elever behovet av sammanhang och överblick samt av viss systematisk ordning i det stoff, som de tidigare in— hämtat. Detta motiverar att den samordnade och den ämnesindelade läroplanen på högstadiet bör få jämförelsevis stort utrymme. För detta talar även vissa skäl, som sammanhänger med nuvarande ämneslärarsystem och ämneslärarut- bildning. Ändock torde fördelarna med den samlade läroplanen också för hög— stadiet vara så stora, att det finns orsak att där pröva vissa inslag av samlad undervisning omkring ett urval av sådana motiv, som eleverna personligen upp- lever såsom centrala och viktiga. När skolans schema lägges upp, bör hänsyn så långt möjligt tas härtill. Därvid bör olika möjligheter prövas, både de som föreligger, när samma lärare har flera ämnen i en klass, och de som kan åstad- kommas genom att flera lärare med olika specialiteter samverkar inom ramen för en i förväg planerad undervisningsenhet.

• Sida 191
•  Original

Skolberedningens förslag till läroplan för grundskolan utgör en syntes av ovan nämnda läroplanstyper, den ämnesindelade, den samordnade och den sam- lade. Förslaget utmärkes av följande huvuddrag.

På lågstadiet skall den centrala uppgiften vara att grundlägga goda färdig- heter i att tala och lyssna, att iaktta, att läsa, skriva och räkna. De olika äm- nena bör inte hållas strängt åtskilda. Den orienterande undervisningen och en betydande del av färdighetsträningen samlas dels inom intresseområden med stoff från elevernas upplevelser och erfarenheter i vanliga livssituationer, dels inom några valda intresseområden med innehåll, som direkt leder fram mot fortsatta, något mer systematiserade studier. Manuella sysselsättningar, gym- nastik och musik ansluter nära till övrig undervisning.

På mellanstadiet upptar den särskilda färdighetsträningen i svenska, matema— tik och engelska ännu omkring hälften av undervisningstiden. Färdigheter sär— skilt i svenska övas med fördel även i undervisningen i orienteringsämnen. Den- na omfattar dels valda intresseområden, avsedda att ge en något mer ämnesin- riktad orientering i nuet och det förflutna, i naturens och teknikens värld och i samhällslivet och att klarlägga olika slag av relationer och sammanhang (rum, tid, orsak), dels sammanfattande och ordnande översikter av stoff och erfaren- heter. Till undervisningen i orienteringsämnen ansluter undervisning i teckning och slöjd, musik och gymnastik, som nu upptar en fjärdedel av undervisnings— tiden.

På högstadiet utgör träningen av grundläggande färdigheter en mindre del av undervisningen (omkring en femtedel). Studierna i orienteringsämnen, som på olika sätt skall samverka med varandra och med övriga ämnen, omfattar dels några områden i anslutning till elevernas personliga intressen och problem rörande t.ex. yrke, hälsa, familj och samhällsliv, idéer och åskådningar, dels ett större antal valda ämnesområden inom kristendomskunskap, samhällsorien- terande och naturorienterande ämnen, samt slutligen sammanfattande och ord- nande översikter och ett visst systematiskt organiserande av kunskaper och er- farenheter inom lämpliga ämnen och ämnesfält. Eleverna har en relativt stor valfrihet i övningsämnen och specialämnen samt i främmande språk och mate- matik.

Förslaget till läroplan för grundskolan inrymmer vissa kursföreskrifter. Dessa skall tjäna till huvudsang ledning för undervisningen. I regel har de utformats så, att kursernas omfång, innehåll och inriktning angivits i mera allmänna orda- lag. Kursföreskrifterna bör nämligen vara sådana, att studierna jämförelsevis lätt kan anpassas till den enskilda klassens allmänna förutsättningar och studie- inriktning. De bör vidare underlätta en nödvändig individualisering av under- visningen. Väsentligt är också att föreskrifterna lämnar utrymme för lärarens personliga läggning och intressen vid valet av stoff för undervisningen. Upp- levelsen av frihet i skolarbetet och möjligheten att där omsätta nya uppslag och ta egna initiativ är av stort värde för lärarens och elevernas trivsel och för hela

• Sida 192
•  Original

skolans utveckling. Föreskrifternas utformning skall slutligen främja en anpass- ning av skolarbetet till lokala förhållanden och till samhällslivet i deSS helhet, så att läroplanen gynnar en fortskridande reform av skolans verksamhet. I en obli— gatorisk skola är det emellertid samtidigt nödvändigt att kursföreskrifterna är sådana, att de ger en viss stadga åt studiernas innehåll och uppläggning samt en viss enhetlighet i lärogången, även om de yttre betingelserna olika klasser och skolor emellan är väsentligt olikartade. Vid elevernas övergång från ett lägre till ett högre stadium måste mottagande lärare veta vilka ämnesmoment som be— handlats och hur arbetet i övrigt upplagts på det föregående stadiet. Dessutom är det angeläget, att en elev kan överflyttas t. ex. från en skola till en annan utan att det bereder alltför stora olägenheter.

Läroplanens kursföreskrifter utgöres av huvudmoment, som omfattar de om- råden, det stoff och de färdigheter som skall vara det väsentliga föremålet för undervisningen av alla elever på ett stadium eller — i vissa fall — i en eller två årskurser. De lärare som så önskar och anser det lämpligt kan utöver de an- givna momenten ta med även andra. Ett huvudmoment kan för en viss klass eller för vissa elever ges ett mera konkret och praktiskt innehåll, medan det med andra elever kan göras till föremål för studier på ett mera teoretiskt plan. Huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående. Det är heller inte nödvändigt, att alla elever fördjupar sig i varje moment i kursen. Dock bör alltid krävas att eleven säkert skall behärska sådant som är väsentligt i samman- hanget och som ligger inom gränsen för hans möjligheter.

Huvudmomenten innehåller en grundkurs i vederbörande ämne eller sakom- råde. Denna är gemensam för alla elever i klassen. Enligt vad som ovan sagts om huvudmomentens innehåll och formulering är det emellertid tydligt, att ett huvudmoment (t.ex. I trafiken, Drag ur hembygdens historia, Nordens närings— liv och befolkningsförhållanden, Fritt skriftligt berättande, Räkning med bok- stavsuttryck huvudsakligen av första och andra graden) medger att varje elev, oavsett studieförutsättningar, kan beredas möjlighet att arbeta med överkurser. Med hänsyn till elevernas intresse för studierna är det angeläget, att så kommer att ske, även om man givetvis måste vara beredd på att svaga elevers förutsätt- ningar för överkursarbete är högst olika i olika ämnen. Överkursuppgifterna ligger vanligen inom huvudmomentens ram men kan också ligga utom denna. De bör i största möjliga utsträckning bestämmas i samråd mellan lärare och elever. Vissa överkursuppgifter kan vara gemensamma för alla eller för större delen av klassen, och de bör avpassas med hänsyn till studiemål och elevernas standard, deras och lärarens särskilda intressen samt lokala förhållanden. Dess- utom skall så många som möjligt, enskilt eller i mindre grupper, arbeta med överkursuppgifter, vilkas inriktning, omfång och svårighetsgrad blir beroende av dessa elevers intresse och förmåga. I betydande utsträckning är överkursernas syfte att medge fördjupning utöver vad som kan ske inom grundkursen. De kan sålunda i viss mån anses motsvara den fria bredvidläsning, som många elever nu sysslar med.

• Sida 193
•  Original

Anordningen med grundkurs och överkurser utgör ett allmänt erkännande av vad som länge varit praxis i många lärares undervisning. I läroplansförslaget har den närmast karaktären av en princip för uppdelning av undervisningens innehåll. Att huvudsakligen från teoretisk utgångspunkt genomföra en generell, definitiv och detaljerad gränsdragning mellan grundkurs och överkurs i olika ämnen har ansetts varken möjligt eller önskvärt. Det synes uteslutet väsentligen därför, att det är läraren, inte läroplanen, som känner både elevernas indivi- duella förutsättningar för arbetet och deras intressen. Emellertid utgör upplägg- ningen av undervisningens innehåll enligt denna princip en nödvändig förut- sättning för studiernas individualisering. En sådan uppläggning avser också att ge eleverna tillfälle till självständigt arbete med mera begränsade och kortfristiga studieuppgifter. Därigenom bör undervisningen lättare kunna utformas så, att studiemålen ter sig konkreta och närliggande för eleverna. Detta bör bidra till att göra deras arbete mera motiverat och att öka deras insats för att uppnå målen. En sådan kursuppläggning bör slutligen ge rikare tillfällen att lägga arbetet så, att det utvecklar elevernas självständighet och ansvarskänsla.

För att tillmötesgå de ofta uttalade önskemålen om utförligare anvisningar för studiernas uppläggning och bedrivande inom huvudmomentens ram utan att samtidigt onödigtvis binda och försvåra en anpassning av undervisningen till speciella förhållanden och till den pedagogiska och samhälleliga utvecklingen föreslår skolberedningen, att här ovan nämnda kursföreskrifter kompletteras med mera detaljerade studieplaner. Dessa bör emellertid ha karaktären av för- slag. De bör exempelvis ange hur stoffet i ett ämne eller en kombination av ämnen på ett stadium kan organiseras och hur arbetet kan planeras och bedrivas. De bör ge förslag till uppdelning på grundkurs och överkurser, anvisa lämplig litteratur och andra hjälpmedel samt ge exempel på elevuppgifter av olika inriktning och svårighetsgrad. De bör givetvis särskilt uppmärksamma behand— lingen av centrala moment i lärogången. Lärare som vill utforma egna studie- planer bör på allt sätt stimuleras därtill. Önskvärt är också att studieplaner eller dispositioner till sådana utarbetas vid studiedagar och konferenser av grupper av lärare i samma klass, årskurs, stadium eller ämne. Det är likaledes önskvärt, att skolboksförlagen verkar för att värdefulla studieplaner bringas till allmän kännedom. Slutligen bör skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning, lärarutbildningsanstalter och olika organ för lärarnas fortbildning medverka till att tillgången på studieplaner så snart ske kan blir av den omfattningen, att lärare och lärarkandidater kan beredas tillfälle att välja mellan flera parallella uppläggningar. Som ett förstahandshjälpmedel vid detta studieplansarbete har skolberedningen, trots den korta tid som stått till förfogande, låtit utarbeta och i läroplanen infört ett antal förslag till dispositioner av studieplaner i vissa ämnen och för vissa stadier eller hela lärokurser. Det bör observeras, att dessa dispo- sitioner är summariska exempel och att de huvudsakligen avser att ge förslag till huvudmomentens fördelning på enskilda årskurser. De får således inte uppfattas som bindande och fullständiga innehållsförteckningar för alla studieplaner.

• Sida 194
•  Original

Läroplansförslagets huvudmoment och allmänna anvisningar bör enligt skol- beredningens mening senare kompletteras med erforderliga metodiska anvis- ningar för varje stadium och ämne. Dessa anvisningar synes i betydande ut- sträckning kunna ersätta läroplansförslagets kommentarer, vilka huvudsakligen utgör upplysningar av intresse vid remissbehandlingen.

Skolberedningens syn på hur arbetet med studieplaner och metodiska anvis- ningar bör bedrivas återges i kapitel 45.

Ämnen och ämnesgrupper samt undervisningstidens fördelning Ämnen och ämnesgrupper

Skolberedningen har tidigare i kapitlet Skolans mål i ett föränderligt samhälle och ovan i detta kapitel om läroplanen för grundskolan angivit det väsentliga innehållet i grundskolans undervisning. För överskådlighetens skull fördelas läro- stoffet på ämnen, indelade i två huvudgrupper, allmänna ämnen och special— ämnen. Av nedanstående sammanställning framgår, att de flesta av grundsko— lans ämnen tillhör gruppen allmänna ämnen. Till specialämnen hänföres yrkes— ämnen och sådana ämnen i årskurserna 7 och 8, som nära anknyter till yrkes- ämnen eller motsvarande ämnen i årskurs 9, t.ex. verkstadsarbete, maskin- skrivning samt hemkunskap med hemsjukvård. I läroplanen har, vid sidan av de olika ämnena, föreslagits sysselsättningar av friare art än det kursbundna äm- nesstudiet.

I samband med tillkomsten av läroplanen har förutvarande benämningar på äm- nen och ämnesgrupper upptagits till behandling inom skolberedningen. När man skall söka åstadkomma tillfredsställande namn på enskilda ämnen, får man oftast kompromissa mellan å ena sidan kravet på en med hänsyn till det totala ämnesinnehållet helt adekvat benämning och å andra sidan kravet på att be- teckningen bör vara kort och lätthanterlig och samtidigt så väl karakterise— rande som möjligt. Beredningen har intagit den ståndpunkten, att de senare kraven bör få spela en avgörande roll, när man fastställer ett ämnes namn. Ämnesinnehållet bör närmare avgränsas och beskrivas i annat sammanhang.

Följande ändrade ämnesbeteckningar användes i läroplanen: Svenska, tidigare »Modersmålet», i vilket ämne även kursmomenten »Danska och norska» ingår.

H embygdskunskap, tidigare »Hembygdskunskap med arbetsövningar», i vil- ket ämne teckning, målning, modellering och annat manuellt arbete alltfort ingår.

I ämnena engelska och matematik föreligger parallella kurser: engelska, allmän kurs och engelska, särskild kurs samt matematik, allmän kurs och matematik, särskild kurs. I ämnena tyska och franska benämnes kurserna tyska och tyska, mindre kurs samt franska och franska, mindre kurs. Skolberedningen är med— veten om att dessa benämningar åtminstone under en övergångstid kommer att

• Sida 195
•  Original

vålla en del olägenheter men anser att de trots detta bör införas, då de relativt väl synes ange kursernas omfattning och deras ställning som obligatorisk eller tillvald kurs.

Biologi, tidigare »Biologi med hälsolära», i vilket ämne hälsolära även i fort- sättningen ingår som ett väsentligt moment.

Gymnastik, tidigare »Gymnastik med lek och idrott» och »Gymnastik, lek och idrott», i vilket ämne både lek och idrott fortfarande skall ha stor omfatt— ning.

Teckning, tidigare »Teckning, målning och modellering», i vilket ämne även t. ex. målning och modellering fortfarande skall ingå.

Beträffande i läroplanen använda beteckningar för ämnesgrupper bör föl- jande anmärkas. Utöver beteckningarna allmänna ämnen och specialämnen synes det vara erforderligt med särskilda namn också på grupper av allmänna ämnen. Detta är särskilt påtagligt vid utformningen av läroplanens mål och riktlinjer för undervisningen i sådana ämnen, som till karaktär och innehåll är nära besläktade med varandra och som därför bör presenteras under gemensam ingress. En sådan gemensam målsättning är givetvis av betydelse även för hur undervisningen utformas. Av dessa orsaker tillämpas i läroplanen följande upp— delning av allmänna ämnen i skilda ämnesgrupper:

Färdighetsämnen, dvs. de ämnen, där språk- och räknefärdigheter göres till föremål för speciell övning (kapitel 11, s. 166 ff.).

Orienteringsämnen, dit även kristendomskunskap hänföres (kapitel 11, s. 171 ff.).

Övningsämnen, en beteckning som skolberedningen stannat för trots att den inte är helt tillfredsställande. Åtskilliga alternativa benämningar på denna äm— nesgrupp har diskuterats inom beredningen, bl.a. »Skapande ämnen», »Fack— ämnen» och »Färdighetsämnen». Ingendera beteckningen synes vara helt lämplig.

De ämnen och ämnesgrupper som förekommer i grundskolans läroplan är följande.

Inom årskurserna 1—6: Allmänna ämnen

Färdighetsämnen

Svenska Matematik Engelska (i årskurserna 4—6)1

Orienteringsämnen

Kristendomskunskap Hembygdskunskap (i årskurserna 1—3)

1 Inom parentes anges i vilka årskurser vederbörande ämne förekommer i skolor av klasstyp aoch A.

• Sida 196
•  Original

Samhällskunskap (i årskurserna 4—6) Historia (i årskurserna lla—6) Geografi (i årskurserna 4—6) Naturkunskap (i årskurserna 4—6)

Övningsämnen (Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran) Musik Teckning (i årskurserna 4—6) Slöjd (i årskurserna 3—6) Gymnastik

Inom årskurserna 7—9: Allmänna ämnen F ärdighetsämnen

Svenska Matematik, allmän respektive särskild kurs Engelska, allmän respektive särskild kurs Tyska, respektive Tyska, mindre kurs Franska, respektive Franska, mindre kurs

Orienteringsämnen

Kristendomskunskap Samhällskunskap Historia Samhällsorienterande ämnen Geografi Biologi

Kemi Naturorienterande ämnen Fysik

Övningsämnen (Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran)

Musik Teckning Slöjd Hemkunskap Gymnastik

Specialämnen

Verkstadsarbete Teknisk orientering

• Sida 197
•  Original

lVIaskinskrivning Handelskunskap Hemkunskap med hemsjukvård Familje- och socialkunskap

Dramatik Yrkesämnen (enligt förteckning i förslag till läroplan för grundskolan. Se kapitel 18, s. 338).

Fördelning av undervisningstiden

Den totala arbetsbelastningen per vecka för elever på den obligatoriska skolans åldersstadium har varit föremål för flera utredningar under de senaste årtion- dena (se SOU 1948: 27, s. 136 ff.), och i anslutning till dessa har även åtskilliga förslag framlagts till ändringar i fråga om undervisningstiden per vecka i vissa årskurser (se nedanstående tabell). Den genomgående tendensen i dessa förslag är, att man vid varje tillfälle velat minska elevernas schemabundna arbetstid i synnerhet på hög- och mellanstadiet. Skolberedningen, som ansluter sig till den uppfattning som här kommer till synes, har efter överläggningar med skol- hygienisk och pedagogisk expertis kommit till den slutsatsen, att det totala antalet veckotimmar för en elev i den nioåriga skolan bör reduceras jämfört med det som gäller för närvarande. Detta reducerade veckotimtal bör fördelas på årskurser på sätt som framgår av kolumnen längst till höger i följande tabell.

Skolberedningen föreslår sålunda en reducering av det totala veckotimtalet från 291 till 283. Detta innebär för de fyra första skolåren ett bibehållande av det veckotimtal, som nu gäller inom försöksskolan, och för femte till och med nionde skolåren en minskning av undervisningstiden i jämförelse med den nu- varande.

Vid sina överväganden beträffande timantalet i årskurserna 5—9 har bered- ningen sökt bedöma, vad som ur olika synpunkter kan anses vara rimligt antal

Tabell 3. Antalet timmar per vecka enligt några utredningar och läroplaner

Folk- 3-årig Hjärnes Skol- Skol- Försöks- Skol- Skolår skolan real- utred- utred- kommis- skolan bered- nu skola. nu ning ningen sionen nu ningen 1 ........ 20 — 18 244 20 20 20 2 ........ 24! —- 241 26 24! 249 241 3 ........ 30 -— 24 30 28 30 30 4; ........ 34: -— 80 32 32 34- 344 5 ........ 36 -— 30 34 34- 36 35 6 ........ 36 -— 30—32 34.—35 341 36 35 7 ........ 36 37 33 36 36 37 35 8 ........ 36 137 35 36 36 137 35 9 ........ 36 135—37 35 36 36 137 35

* I årskursen tillkommer under läsår-en 1959/60—1961/62 ytterligare en timme (matematik).

• Sida 198
•  Original

Tabell 4. Totala antalet veckotimmar i årskurserna 1—9 enligt skolberedningen och enligt Timplaner och. huvudmoment i försöksskolan

1. Maximum av allmänna ämnen 2. Minimum av allmänna ämnen Ämnen och Antal I % av totala Antal I % av totala ämnesgrupper veckotimmar timtalet veckotimmar timtalet SB Toh SB Toh SB Toh SB Toh Allmänna ämnen . . . 283 291 100,0 100,0 249 252 88,0 86,6 Svenska ......... 68 66 24,1 22,7 67 66 23,7 22,7 lNIatematik ...... 40 38 14,1 13,1 36 344 12,7 11,7 Främmande språk 34» 38,5 12,0 13,2 15 13,5 5,3 4,6 Orienteringsämnen: Kristendoms- kunskap ....... 17 17 6,0 5,8 16 15 5,7 5,2 Övriga ........ 60 6455 21,2 22,2 53 58,5 18,7 20,1 Övningsämnen . . . 64, 67 22,6 23,0 62 65 21,9 22,3 Specialämnen ...... — — _ — 34 39 12,0 13,4

veckotimmar för elever på högstadiet. Skolhygieniska erfarenheter synes tala för att 37 veckotimmar schemabunden arbetstid är för betungande för ungdomar i den ålder det här rör sig om. Det är vidare önskvärt, att den arbetstidsförkort- ning som pågår i hela vårt samhälle i någon mån kommer även skolungdomen till del. Antalet undervisningstimmar per vecka bör vidare nedbringas så, att en femdagarsvecka kan genomföras -— hur nu detta än kommer att ske. Då mer än genomsnittligt sju lektionstimmar per dag får anses olämpligt, kommer bered- ningen fram till att högstadiets timplan bör uppta maximalt 35 undervisnings- timmar per vecka. En begränsad sänkning av det totala timtalet i skolan kom- mer ej heller med nödvändighet att medföra någon nämnvärd sänkning av un- dervisningsresultatet, då man får anta, att skolarbetets effektivitet per tidsenhet till en viss grad ökar vid kortare arbetsdag. Till denna ökning bör även använd- ningen av bättre hjälpmedel bidra. Enär beredningen i annat sammanhang re- kommenderar ökad användning i undervisningen av laborativa metoder, vilka är tidskrävande, kan å andra sidan ett lägre timtal än 35 veckotimmar ej gärna ifrågakomma. I årskurserna 5 och 6 har det ansetts möjligt att föreslå samma antal veckotimmar, eftersom inslagen av självverksamhet i undervisningen här bör göras ännu mera omfattande än på högstadiet och klasslärarsystemet i dessa årskurser medger en mjukare anpassning av arbetsuppgifterna.

Den sålunda tillgängliga undervisningstiden har fördelats mellan olika ämnen och ämnesgrupper på grundval av skolberedningens allmänna överväganden beträffande skolans väsentligaste uppgifter i samhället. Fördelningen av tiden,

• Sida 199
•  Original

Tabell 5. Totala antalet veckotimmar på varje stadium enligt tabell I,,

alternativ 1 med maximum av allmänna ämnen

Lågstadiet Mellanstadiet Högstadiet Allm änns. Antal I % av Antal I % av Antal I % av ämnen vecko— totala vecko- totala vecko- tptala timmar timtalet timmar timtalet timmar timtalet SB Toh SB | Toh sn Toh SE | Toh SB Toh SB | Toh Svenska ........ 31 30 41,9 40,6 26 25 25,0 23,6 11 11 10,5 9,9 Matematik ..... 13 12 17,6 16,2 15 15 14,4 14,1 12 11 11,4 9,9 Främmande språk ........ — _ — — 11 10 10,6 9,4 23 28,5 22,0 25,7 Orienterings- ämnen: Kristendoms- kunskap ...... 6 6 8,1 3,1 6 6 5,8 5,7 5 5 4,7 4,5 Övriga ....... 12 14 16,2 18,9 18 18 17,3 17,0 30 32,5 28,6 29,3 Övningsämnen . . 12 12 16,2 16,2 28 32 26,9 30,2 24— 23 22,8 20,7 Summa 74 74 100,0 [00,0 104 106 100,0 100,0 105 111 100,0 100,0

uttryckt i antal veckotimmar och i procent av det totala veckotimtalet, samt de relativa förändringar som inträder i förhållande till nuvarande uppdelning enligt Timplaner och huvudmoment för försöksskolan (Toh), belyses här ovan av två tabellariska sammanställningar. Där illustreras de förhållanden som uppstår, då undervisningen å ena sidan meddelas med ett maximum av allmänna ämnen, å andra sidan med ett minimum av sådana men ett maximum av specialämnen.

Till ovanstående tabeller skall i detta sammanhang blott fogas några kort- fattade kommentarer rörande de skäl som föranlett skolberedningens ställnings- taganden i fråga om fördelningen av undervisningstiden.

a. Att ge goda färdigheter i svenska och matematik hör självfallet till skolans centrala uppgifter. Höjningen av svenskans andel av den samlade undervisnings- tiden åtcrspeglar timplanemässigt den ökade betydelse, som skolberedningen önskat ge svenskan med anledning av dess nyckelställning som medel för kun- skapsinhämtande. Den förstärkning som på annat sätt åstadkommes framgår av läroplanen. Då det är viktigt, att en riktig och solid grund av färdigheter lägges, har den faktiska ökningen av timtalet lagts på låg- och mellanstadiet.

b. Den roll som matematiken spelar i det moderna samhället med dess snabba tekniska utveckling, har gjort det naturligt för beredningen att stärka ställ- ningen för ämnet matematik. Ökningen av timtalet ligger dels på lågstadiet, med tanke på betydelsen av en säker grund, dels på högstadiet, vilket bl. a. bör ge större utrymme åt tillämpningsövningar där.

• Sida 200
•  Original

e. Det högsta antal främmande språk, som en elev i grundskolan har tillfälle att läsa, är minskat från tre till två. Trots detta har dock endast en mindre sänkning av språkens sammanlagda procentuella andel av undervisningstiden företagits, i de fall då båda språken föres fram genom hela högstadiet. Den obligatoriska undervisningen i engelska införes redan i årskurs 4, och ämnet har därmed gjorts obligatoriskt i fyra år.

(1. Nödvändigheten av att ge stor plats åt färdighetsämnena svenska, mate- matik och språk och strävan efter gott utrymme för estetiska och formbildande ämnen har fört fram till att den största negativa förskjutningen i den procentu- ella fördelningen av tiden mellan ämnesgrupperna framträder för orienterings- ämnena. Här har skett en sänkning med cirka 1%. Detta innebär emellertid inte, att denna ämnesgrupp minskat i betydelse — inte minst är en god nutids- orientering nödvändig. En sådan torde kunna åstadkommas trots tidsbeskär- ningen genom den revision av det traditionella kursinnehållet och det ändrade grepp på undervisningsmetodiken, som beredningen fört fram i avsnittet om mål för undervisningen i orienteringsämnen och sökt realisera i läroplanen.

Inom denna stora ämnesgrupp kan urskiljas dels kristendomskunskap, dels de samhällsorienterande ämnena samhällskunskap, historia och geografi, dels de naturorienterande ämnena biologi, kemi och fysik. Någon förskjutning inom gruppen mellan å ena sidan de naturvetenskapliga och å andra sidan de huma- nistiska ämnena har ej föreslagits.

e. Utrymmet för övningsämnen är totalt sett nästan oförändrat, om man en— dast ser till de relativa talen. Trots trängseln på schemat har skolberedningen sökt vidmakthålla timtalet i denna ämnesgrupp bl. a. med tanke på att ge möj- lighet till ett rikare innehåll åt en ökande fritid. Därutöver har beredningen strä— vat efter att förstärka de estetiska och formbildande ämnenas ställning på hög- stadiet dels genom att öka det sammanlagda timtalet för dessa ämnen, dels ge— nom att ge frihet för eleverna att inom det för musik, teckning och slöjd anslagna timtalet välja två av ämnena. Som följd härav har veckotimtalet på mellan- stadiet måst beskäras.

f. Specialämnenas maximala procentuella andel i ämneskretsen har i järn- förelse med rådande förhållanden sänkts något — från 13,41 till 12,0 %.

Utöver ovanstående kommentarer beträffande fördelningen av tiden bör också något tillfogas om utrymmet för det fria tillvalet.

I tabell 4 (s. 198) har skolberedningen velat visa den variationsmöjlighet ele- verna har i fråga om valet mellan allmänna ämnen och specialämnen. I de fall då en elev önskar en mera direkt yrkesförberedande utbildning i årskurs 9, kom- mer Vissa allmänna ämnen att ersättas av specialämnen. Emellertid har dessa i många fall ett sådant innehåll, att de kan sägas helt eller delvis motsvara allmänna ämnen. Matematik återfinnes som yrkesräkning, fysik och kemi som materiallära eller teknisk orientering osv.

• Sida 201
•  Original

Det spelrum som kan medges varje elev för variation i ämnesvalet, begrän— sas på grund av att var och en under den obligatoriska skoltiden skall tillgodo- göra sig ett visst mått av en för alla gemensam grundläggande allmänbildning. Det förutsättes, att de gemensamma obligatoriska ämnena genomgående utgöres av allmänna ämnen, under det att det fria tillvalet kan omfatta både allmänna ämnen och specialämnen. Ramen för det fria tillvalet utgör 5 veckotimmar i års- kurs 7, 7 veckotimmar i årskurs 8 och stiger i årskurs 9 till 22 veckotimmar på linjerna 9p, 9mek, 9ha och 9ht. För elever i 9g, 9h, 9t, 9m och 95 utgör antalet veckotimmar för fritt tillval 7.

Skolberedningens fullständiga förslag till tim- och kursplaner jämte vissa all- männa anvisningar återfinnes i en särskild, samtidigt härmed utgiven volym 1 SOU-serien, Läroplaner för grundskola och fackskolor.

• Sida 202
•  Original

KAPITEL 13

Skolans inre arbete

Elevvårdande uppgifter

En god omvårdnad om eleverna utgör underlag för skolans övriga verksam- het. Varje elev skall känna, att han som likvärdig med sina kamrater blir upptagen i skolans gemenskap, vilka studieförutsättningar och fysiska förut- sättningar han än har. Om en elev har svårigheter att anpassa sig i denna ge- menskap, är det lärarens uppgift att —— i förekommande fall med hjälp av till— gänglig expertis -— söka bilda sig en uppfattning om orsakerna. De kan vara att söka i skolmiljön, t. ex. i lärarnas behandling, i arbetssättet och i konflikter med kamraterna. Ibland bottnar elevens svårigheter i tidiga miljöskador. Dessa är inte sällan av sådan art, att de med lämplig behandling från bl. a. skolans sida kan mildras. Är de av svårare art, måste eleven hänvisas till psykologisk sak— kunskap och till specialundervisning, vars främsta uppgift bör vara att söka återföra sådana elever till den reguljära undervisningen.

Den personliga omvårdnaden innebär väsentligen, att skolan skall hjälpa eleven att övervinna sina svårigheter, att lära känna sig själv och att hjälpa sig själv. För åtskilliga elever kan skolan verkligen vara ett stöd i personligt bryd- samma situationer. Klassföreståndaren skall söka skaffa sig den individuella kännedom om elevens fysiska och psykiska förutsättningar, skolresultat, hem- förhållanden och livsförhållanden i övrigt, som utgör grundvalen för en riktig bedömning och lämpliga åtgärder. Samtidigt som det konstateras, att dessa upp- gifter för läraren ingalunda alltid är lätta att fullgöra, i synnerhet inte på ämneslärarstadiet, måste det framhållas, att skolans möjligheter att ge eleverna en god omvårdnad och vägledning väsentligen står och faller med hur denna kännedom om eleverna är beskaffad. För att underlätta lärarnas arbete måste det ställas erforderliga hjälpmedel till deras förfogande, såsom materiel för an- teckning av eleviakttagelser, för skolmognadsundersökningar, för diagnostiska prov etc. Underlag för deras verksamhet bör också åstadkommas i form av psy— kologiska och andra undersökningar och utredningar, utförda t. ex. av skolpsyko— loger och skolläkare. Med vissa av uppgifterna kan lärarna få hjälp av skol- sköterska och i förekommande fall skolkurator, som har delvis andra möjligheter att lära känna elevernas fysiska och psykiska tillstånd och ofta även deras hem- miljö. Dessa befattningshavare kan tack vare sina speciella kunskaper och erfa-

• Sida 203
•  Original

renheter ge lärarna ett ovärderligt stöd. Huvudansvaret måste dock vila på klassföreståndare och rektor.

Strävan att ta vård om eleverna och att genom allsidiga åtgärder grund- lägga en beredskap för framtiden ligger i stor utsträckning till grund för valet av åtskilliga undervisningsmoment i grundskolans läroplan, t. ex. hem- och familjekunskap, sexualundervisning, undervisning om narkotiska och stimule- rande medel, om ekonomiska frågor, trafikundervisning etc. Dessa moment är till sin natur sådana, att de kan hänföras till flera ämnen, och det kan just därför vara risk för att de blir försummade. Klassföreståndare och vederbörande ämnes— konferenser bör noga ge akt på, att så inte blir fallet. Det bör därvid tillses, att dessa undervisningsmoment särskilt tydligt kommer fram och särskilt ingående behandlas vid något tillfälle under skoltiden, så att betydelsen av dem klart framstår för eleverna. I den mån som deras mognad tillåter detta bör erforderliga råd och anvisningar i de frågor som här beröres, i största utsträckning föras fram som ett resultat av gemensamma överläggningar mellan elever och lärare.

Skolan måste inrikta sig på att ta särskild vård om eleverna vid vissa till- fällen under skoltiden. Vid deras inträde i den obligatoriska skolan bör skol- mognadsundersökningar göras för att utröna nybörjarnas bästa möjliga placering i skolan, exempelvis i skolmognadsklass eller i högre årskurs än den första, med hänsyn till deras psykiska och fysiska förutsättningar. I all synnerhet bör omtan- ke ägnas elever — inte minst under de första skolåren — som efter en tids sjuk- dom återkommer till skolan då frånvaron medfört luckor i en fortskridande läro— gång. Även vid lärarbyte i en klass, vid en elevs flyttning från en klass till en annan och vid övergången från ett. skolstadium till ett annat och från en skoltyp eller skolform till en annan bör man uppmärksamma och söka undanröja upp— kommande svårigheter. Särskilt väsentligt är det, att man då underlättar erfor- derlig omställning med hänsyn till olika arbetsmetoder och studievanor i skilda klasser och skolor. I all synnerhet skall uppmärksamhet ägnas elevens förhål- landen vid övergången från klasslärar- till ämneslärarstadiet. Betydelsen av ge- mensamma konferenser liksom av en god kontakt i övrigt mellan avlämnande och mottagande lärare kan inte överskattas.

Till skolans omvårdnad om eleven hör också att uppspåra och utveckla hans individuella anlag och att söka hjälpa honom att på ett realistiskt sätt bedöma sig själv och sina förutsättningar för olika studiebanor och yrkesvägar. I och med att skolpliktstiden utsträckts, får denna uppgift större betydelse.

Studiernas uppläggning omkring en gemensam grundkurs och vissa alternativa överkurser medger bl.a. att eleverna på skolans alla stadier ofta får välja studieuppgift med hänsyn till intresse och läggning samt under arbetets gång träna sig i att fullfölja en avsikt och senare diskutera arbetsresultaten. Efter hand får dessa val alltmera avgörande verkningar för framtiden och föregås där- för av studie- och yrkesorientering. Tillval av ämnen och ämnesgrupper upprepas successivt under högstadieåren både för att ge osäkra elever tillfälle till själv-

• Sida 204
•  Original

prövning och för att ge möjlighet att på nytt ompröva studievägen i synnerhet för elever från hem utan utbildningstradition eller från hem, där föräldrarna ägnar föga uppmärksamhet åt utbildningsfrågor. De sålunda upprepade tillvalen har ett värde för eleven även på så sätt, att de i viss mån innebär en successiv övning i formerna för det demokratiska sättet att arbeta: att göra ett fritt val under ansvar och efter en så vitt möjligt objektiv bedömning av de faktorer som utgör förutsättningar vid valet.

Genom den studie- och yrkesorienterande undervisningen skall skolan upplysa eleverna om utbildningsmöjligheterna inom grundskolan och om innebörden av de fortsatta studierna både vad gäller deras innehåll och de krav de ställer på. eleverna. Visserligen är det eleven och föräldrarna, som i samråd väljer utbild- ningsväg, men de behöver därvid den hjälp de kan få för att finna det alternativ som passar eleven bäst. En orientering om studievägar efter grundskolans slut skall också meddelas. I anslutning till den praktiska delen av yrkesorienteringen' och till genomgången av olika yrken samt med anknytning till undervisningen- på tidigare stadier bör skolan också söka ge en förberedande anlagsorientering. Inte minst genom att ge eleverna tillfälle till att göra praktiska erfarenheter- och under det dagliga arbetet kan skolan hjälpa dem till ökad insikt om deras. personliga förutsättningar. På så sätt kan övergången från skola till yrke under- lättas och risken för misslyckanden minskas. Denna successiva och försiktiga vägledning av eleven bör understödjas och utökas genom yrkesvägledarens, skolpsykologens och skolläkarens arbete samt kompletteras genom den verksam- het som bedrives av länsarbetsnämnderna.

Hos ungdomar i tonåren framträder intressen och anlag ofta som mera sär- präglade än under tidigare år. Deras behov att självständigt få odla det som är" specifikt för dem personligen är också starkare än förut under skoltiden. Skolan söker därför på detta åldersstadium individualisera undervisningen på sätt som tidigare angivits. Det är emellertid tydligt, att elevernas speciella intressen och anlag trots dessa anordningar inte alltid tillfredsställande kan komma till sin rätt och uppodlas inom den reguljära timplanens ämnen. Elevintressena om— fattar mycket, som ligger utanför skolans kurser och som borde tillvaratas som medel för de ungas fostran. Det är önskvärt, att också skolan — jämte de frivilliga organisationerna — främjar en fri, intressebetonad elevverksamhet. Denna kan låta eleverna få utlopp för sitt aktivitetsbehov och ge dem tillfälle att samlas kring sysselsättningar, som brukar intressera och engagera i denna ålder, t.ex. hobbyverksamhet, musik, dramatik, teckning och målning, film, diskussioner, sport och idrott. Deras frivilliga verksamhet utom schemat kan dessutom stödja och komplettera undervisningen i åtskilliga skolämnen, stimu- lera eleverna till bättre insatser i studierna samt verksamt bidra till att skapa trivsel i skolan.

Behovet att få vara tillsammans med jämnåriga och utföra något gemensamt är starkt utpräglat på detta åldersstadium. Det tar sig uttryck bl. a. i kamratkret-

• Sida 205
•  Original

sarnas och gängens verksamhet. Skolan bör kunna ge positiv inriktning åt de krafter som där yttrar sig. Därför bör den nyss nämnda frivilliga verksamheten i största möjliga utsträckning organiseras, ledas och bedrivas av eleverna själva.

Skolans roll i denna verksamhet är mångskiftande. Den skall ge eleverna i synnerhet på högstadiet men även i viss utsträckning på de lägre skolstadierna möjligheter att bedriva fritidssysselsättningar genom att ställa lokaler till för- fogande, hjälpa till med materiel och utrustning vid starten av en verksamhet, vid behov bistå med instruktörer och ledare, ge råd beträffande möjligheterna till stöd från annat håll etc. Ändamålsenligt är ibland att steg för steg hjälpa eleverna att bygga upp ett fritidsprogram i nära anslutning till deras egna upp- slag och att på så sätt naturligt stärka och hjälpa fram föreningsliv och fritids- sysselsättningar. Att detta arbete bör ske i nära kontakt och samverkan med ungdomsorganisationerna på orten är självklart. Det är också angeläget, att skolan positivt samarbetar med andra myndigheter, som handlägger frågor om barn och ungdom, särskilt barnavårdsnämnder, polismyndigheter, kommunala ungdomsstyrelser, ungdomsråd etc.

Vidare bör skolmiljön ges en för dessa syften lämplig utformning. Det gäller t. ex. att ordna utrymmen för elevernas fritidsverksamhet, läsrum eller fritids- rum för elever som använder Skolskjutsar, möjligheter för sport och idrott etc.

Undervisning Undervisningens innehåll

Läroplanens kursföreskrifter och allmänna anvisningar anger som tidigare nämnts den ram, inom vilken grundskolans verksamhet skall röra sig, och det innehåll som undervisningen skall sysselsätta sig med. Därutöver bör emellertid ytterligare några synpunkter på innehållet i undervisningen framhållas.

Det lärostoff och de färdigheter som ingår i skolans undervisning påverkar direkt elevernas möjligheter att uppleva studierna som något intressant och betydelsefullt samt deras möjligheter att engagera sig i skolarbetet.

Som allmän regel gäller, att all inlärning måste vara motiverad, om den skall ge varaktiga resultat. Det man sysslar med i undervisningen bör därför i största utsträckning vara avpassat efter elevernas mognadsnivå, så att eleverna kan möta det med ett intresse, som bär upp arbetet. Ett sådant intresse har ofta sin grund i mer eller mindre medvetet uttalade behov av skiftande art, t. ex. behovet att lära sig en ny färdighet eller att inhämta betydelsefulla kunskaper, spontan vetgirighet och nyfikenhet.

I skolan måste åtskilligt tas upp till behandling, som det är nödvändigt att eleverna lär sig, oavsett om det vid första kontakten tilltalar dem eller inte. Att i sådana fall söka påtvinga dem lärostoffet åstadkommer givetvis inte en god beredskap för inlärning. Även här är det nödvändigt att få undervisningen motiverad och på ett eller annat sätt meningsfull, t. ex. genom att börja med

• Sida 206
•  Original

anknytningspunkter mellan stoffet och elevernas egna erfarenheter eller aktuella tilldragelser, genom att föra fram intressanta detaljer i stoffet eller genom att till en början ägna sig åt några för eleverna betydelsefulla resultat, som hör samman med ämnesområdet i fråga. Därigenom kan man ofta åstadkomma en inkörsport till övrigt stoff som skall behandlas, och det visar sig inte sällan, att intresset för detta infinner sig under arbetets gång.

En annan möjlighet att öka beredskapen för och intensiteten i studierna är att låta eleverna vid starten av ett arbete medverka vid planeringen av detta och skaffa sig en överblick över det stoff som de skall inhämta eller bearbeta. Vid en sådan översikt av innehållet bör de ledas att urskilja väsentligheter, bli klara över avsikterna med studierna och de svårigheter som kan komma att uppstå samt få kännedom om lämpliga hjälpmedel, som de bör använda för att komma till ett gott resultat. Ett sådant förfaringssätt ger eleverna, särskilt på ett högre åldersstadium, en förhandsinställning till arbetsuppgifterna, som ofta resulterar i att deras attityd till det som skall läras, till läraren och skolan blir mera positiv.

Stoffomrädenas storlek och karaktär bör ändras efter hand under skoltiden: under de första skolåren blir det fråga om små uppgifter, senare om större och mera sammansatta områden och till slut om kursavsnitt för längre perioder, för terminer och läsår. På detta sätt bör man kunna medverka till att arbetet med kurserna blir varken »en oändlig vandring därifrån och dit» eller »något av en ständig lek utan syfte». Även målsmännen torde vara väl betjänta av en mot- svarande förhandsinformation om skolans kurser och syftemål för att kunna lämna sitt stöd och sin medverkan på ett sätt som allsidigt gagnar eleverna.

Inte sällan motiveras elever i sitt skolarbete av att de i och för sig tycker om att utföra en uppgift eller inlära ett stoff; de vill undersöka och pröva på de problem som uppställer sig i samband med inlärningen. Man kan också, särskilt hos äldre elever, finna motiv av den arten, att de ställer höga fordringar på sig själva och medvetet strävar efter att öka sin egen skicklighet. Självfallet utgör önskan att meritera sig för vidareutbildning och förvärvsarbete i många fall en kraftig drivfjäder för elevernas planmässiga studiearbete på högstadiet.

Beträffande lärostoffets inordnande i större sammanhang bör uppmärksam- mas, att stoff som enbart består av isolerade fakta, är tidsödande att inlära och svårt att varaktigt behålla. Så är också fallet med sådant som förefaller eleverna. meningslöst att lära. Om eleven däremot finner, att det är mening med stu- dierna, om fakta ingår i sammanhang som han förstår, då” lär han lättare och behåller det inlärda bättre. Det ser ut att vara så, att man vanligen både lär och minns i helheter. Det har också. framhållits, att inlärning sällan försiggår isole— rad och abstrakt utan sammanhang eller anknytning till konkreta ting och situationer. Av detta följer, att man bör söka lägga till rätta inlärningsvillkoren för eleverna och därvid inte endast Välja ut lämpligt lärostoff utan också söka ordna upp det och föra in det i lärogången med hänsyn till elevernas förutsätt- ningar.

• Sida 207
•  Original

Inledning

De verksamhetsformer som förekommer i klasser med elever på den obligato— riska skolans åldersstadium växlar avsevärt alltefter de betingelser som före— ligger, t.ex. i fråga om elevernas ålder och individuella förutsättningar, lärarens intresse och fallenhet, klassens storlek, lärorummets storlek och utrustning med hjälpmedel, tillgänglig tid, schemats uppläggning med kortare eller längre sam— manhängande arbetspass etc. I syfte att åstadkomma en översikt och klargöra underlaget för den terminologi som användes i fortsättningen, har ett försök gjorts att gruppera några vanliga verksamheter, som ingår i skolarbetet, dels utifrån lärarens funktion, dels med utgångspunkt i elevernas aktivitet. Läraren organiserar sin undervisning som klassundervisning, gruppundervisning och indi- viduell undervisning. Som ytterligare en undervisningsform synes man böra betrakta lärarens ledning av elevernas grupparbete. Med hänsyn till elevernas verksamhet kan man skilja på gemensamt arbete omfattande hela klassen, ge- mensamt arbete omfattande en i vissa avseenden någorlunda homogen grupp inom klassen, grupparbete och individuellt arbete.

Indelningen i undervisningsformer tar huvudsakligen hänsyn till metoden i betydelsen planmässigt förfarande och till tekniken som erfordras för att genom- föra den valda metoden. Indelningen i arbetsformer sker utifrån de yttre för- hållanden som karakteriserar elevernas skolarbete. En schematisering av detta slag måste givetvis framläggas med det tydliga förbehållet, att det i varje verk- samhet, som förekommer i skolan, äger rum ett mer eller mindre intimt samspel mellan lärare och elever, som inte blir beaktat vid en uppspaltning av detta slag. Självfallet är också, att det ofta förekommer undervisning även i former av mera blandad karaktär.

Indelningen här ovan avser bl.a. att fästa uppmärksamheten vid den för det praktiska skolarbetet väsentliga skillnad, som skolberedningen gör mellan begreppen gruppundervisning och grupparbete. Den vill dessutom ange, att ett moment i en viss undervisningsform kan efterföljas av eller förenas med elevverksamhet av olika slag. Sålunda kan en gemensam instruktion av hela klassen efterföljas av t. ex. individuellt arbete, grupparbete eller till och med ett gemensamt arbete, i vilket hela klassen samverkar.

Termerna klassundervisning, gruppundervisning, individuell undervisning och individualisering användes i fortsättningen med i huvudsak följande betydelse.

Renodlad klassundervisning karakteriseras av att läraren håller hela klassen samlad i undervisningen. Han genomgår samma stoff samtidigt med alla elever. Det är oftast läraren som ensam avgör vilket stoff som skall behandlas. Läxför- hör med frågor och svar, lärarens genomgång av nytt stoff och samtidig vägled- ning av hela klassen i studierna är framträdande kännetecken. Man söker lära samtliga elever samma stoff samtidigt och på samma sätt.

• Sida 208
•  Original

I den nu vanliga klassundervisningen ingår oftast inslag av de undervisnings- former, som beskrives här nedan.

Vid gruppundervisning är eleverna i en klass uppdelade i undervisningsgrup— per, som — i förhållande till hela klassens struktur — är mera homogena med hänsyn till allmän mognad, prestationsförmåga eller färdighet i ett visst ämne. En gruppindelning kan således ske t.ex. i en B-klass med hänsyn till ålders- skillnaden mellan eleverna och i en A—klass på grund av elevernas olika färdighet i matematik eller läsning. Läraren handleder och undervisar grupperna var för sig. En individualisering av skolarbetet underlättas därigenom, samtidigt som elevernas övergång från en grupp till en annan inom klassen är lätt. Eftersom flera grupper i regel samtidigt står under lärarens ledning, måste det självstän- diga elevarbetet få stort utrymme. Undervisningsmateriel av olika slag måste komplettera och i viss mån ersätta läraren, om denne skall kunna bemästra den relativt komplicerade undervisningssituation, som kan uppstå vid gruppunder- visning redan i en måttligt stor klass. Materielen måste med hänsyn till elever- nas varierande förutsättningar ge möjligheter till arbetsuppgifter av olika svårig- hetsgrad. Den bör i viss utsträckning vara självinstruerande och ge eleverna möjlighet till självkontroll. Grupperna bör helst också kunna arbeta ostörda av varandra.

Vid individuell underviming riktar sig läraren enskilt till eleven. I främsta rummet organiseras undervisningen så, att eleven efter lärarens individuella instruktion och under hans ledning får arbeta i den takt och med de uppgifter, som är lämpliga med hänsyn till hans individuella egenart, studieförutsättningar och intressen, och som är önskvärda på grund av skolans strävan att ge eleven hjälp till en harmonisk utveckling samt allsidiga kunskaper och färdigheter. Det föreligger vid individuell undervisning krav på materiel av ungefär samma slag som vid gruppundervisning. Hjälpmedlen bör emellertid medge större variation av studieuppgifterna, och dessa bör i stor utsträckning kunna lösas och kontrolleras av eleverna på egen hand.

Vilken yttre form undervisningen än har, om den är organiserad som klass- undervisning, gruppundervisning eller individuell undervisning eller om den avser ledning av elevernas grupparbete, är det i varierande grad möjligt att genomföra en individualisering av undervisningen, dvs. anpassa den efter ele- vernas individuella förutsättningar och intressen. Avsikterna i övrigt med lära— rens individualiseringsåtgärder, behovet av hjälpmedel m.m. framgår av vad som sagts här ovan om individuell undervisning.

För att undvika missförstånd skall redan i detta sammanhang anges, vad som enligt skolberedningens mening bör anses karakterisera elevernas grupparbete, som utförligare behandlas i kapitelavsnittet Gemenskap och samarbete (s. 225 ff.). Med grupparbete avses här den arbetsform, där eleverna, vanligen i samma klass, samarbetar oftast i mindre och fritt sammansatta grupper samt under lärarens ledning och med hans stöd. Medlemmarna i varje arbetsgrupp löser därvid en gemensam uppgift eller olika deluppgifter inom ramen för en större

• Sida 209
•  Original

undervisningsenhet, t. ex. i ett orienteringsämne eller i svenska. På detta sätt vill man träna färdigheter och ge kunskaper, samtidigt som man söker ta vara på elevernas behov av kontakt och samarbete, ge tillfälle till social utveckling och göra arbetet mera motiverat. Eleverna får tillfälle till självständigt arbete under denna samverkan med varandra. Vid grupparbete föreligger ungefär samma krav på materiel och utrymme som vid gruppundervisning.

I anslutning till ovanstående beskrivning bör framhållas, att det självfallet inte existerar någon för alla lärare, elever och skolstadier xbästa undervisnings- form» eller någon »bästa metod». Ingen av de nu nämnda undervisningsformerna bör ensidigt användas. Olika undervisningsformer bör brukas, när de är naturliga med hänsyn till lärostoffet och till den färdighetsträning och de inlärningsresul- tat man söker uppnå. En planmässig kombination av undervisningsformer ger de allsidigaste och bästa resultaten. Skolan skall liksom livet bjuda på varierande situationer, som ger rytm åt arbetet och övning i skilda slag av verksamheter. Olika undervisningsformer måste därför omväxla med varandra.

Man måste också göra klart för sig, att om nu nämnda variationer i under— visningsformerna skall leda till avsedda resultat, så måste läraren få möjlighet att skaffa sig god individuell kännedom om eleverna i klassen. Möjligheten till variationer ökas i regel av en koncentration av undervisningstiden till längre sammanhängande tider under veckan och för ämnen med litet veckotimtal på timplanen även en koncentration till vissa perioder under läsåret, då ämnet till- delas ett större antal timmar varje vecka.

Det bör även tilläggas att om resultaten skall bli tillfredsställande, måste lära- ren med ledning av egna erfarenheter söka sig fram till personligt tillägnade metoder. De lösningar som han därvid finner lämpliga för egen del, bör emel- lertid inte få hindra en objektiv värdering av andra metoder, brukade av andra lärare. Generella lösningar ges sällan i metodfrågor. Den som väntar sådana har inte insett hur väsentligt samspelet är mellan läraren och eleverna och mellan eleverna inbördes.

Även om undervisningsformerna sålunda måste bli skiftande, gäller dock under alla omständigheter, att följande undervisningsprinciper i det praktiska skol- arbetet skall tillämpas i ett organiskt sammanhang. Författningsmässigt har de hittills varit underbyggda genom bestämmelserna i 52—58 åå i folkskolestadgan och åå 46—48 i läroverksstadgan.

A ktivite t Lärarens ansträngningar i skolarbetet blir av begränsat värde, om de inte resulterar i självständig elevaktivitet. Det gäller sålunda att söka engagera ele— ven, att väcka hans vilja att lära och att främja hans självverksamhet. Eleverna kan arbeta i skolan mer eller mindre aktivt. Benämningar som »tysta övningar» och »arbetsövningar» av manuell art erinrar om att begräns- ningar ofta göres i fråga om aktivitetsformerna. Lika väsentligt som att princi— pen om elevernas aktiva deltagande i arbetet alltid bör vara vägledande för

• Sida 210
•  Original

läraren i hans undervisning är emellertid, att denna elevernas verksamhet får bli så självständig och så allsidig som möjligt.

Att lyssna, läsa och iaktta med engagemang av tanke och fantasi utgör former av verksamhet, som kan utövas av eleven i de allra flesta undervisningssitua— tioner, som förekommer i skolan. De har i vår tid bl. a. på grund av massmedier- nas frammarsch fått ökad betydelse för individen och bör därför komma till sådant uttryck och förekomma i sådana sammanhang i undervisningen, att eleverna bibringas goda lyssnar- och åskådarvanor.

Att öva läsning, skrivning, räkning och olika motoriska färdigheter utgör ett viktigt inslag i elevernas självverksamhet. De har länge givetvis med all rätt utgjort ett betydande inslag i elevaktiviteten i skolan. Man måste emellertid vara uppmärksam på att ett alltför ensidigt och ihärdigt övande kan verka tröttande och intressedödande.

Att forma och skapa är aktiviteter, som barnet utövar redan under tidigaste år. I skolan sker det t.ex. i ämnena teckning, slöjd, hembygdskunskap och yrkesämnen. Det sker också, när eleverna fritt uttrycker sina upplevelser och erfarenheter muntligt och skriftligt med åtbörder och åtgärder i dramatiseringar, dialoger, sång, musik och rytmik. Men även när de planlägger ett arbete, tar initiativ eller kommer med förslag till något och när de förverkligar detta, utför de ett skapande arbete.

Att experimentera och upptäcka är former av självverksamhet, som naturligen utövas i form av försök och undersökningar, t.ex. inom hembygdskunskap, naturkunskap, biologi, fysik och kemi. De kommer också till utövning under exkursioner och studiebesök för att studera växter och djur, geografiska före- teelser, miljöer och processer i samhälls- och arbetslivet, vid studium av föremål, samlade i skolan eller på ett museum liksom under vistelsen vid en lägerskola. Ett experimenterande är det också fråga om, när man överenskommer om regler för ordningen i klassen eller i skolan, vilka man efter hand söker anpassa till erfarenheter som man gör när reglerna tillämpas.

Att samarbeta innebär att aktiviteten får en utlösning med social inriktning. Uppgifterna för en sådan samverkan är mångskiftande: att ta hänsyn till och hjälpa varandra, att i samråd planlägga ett arbete, att producera något gemen— samt, att ge och ta emot i en samvaro med andra, att leda andra och bli ledd, att glädja sig tillsammans.

Att värdera kan även betraktas som en aktivitetsform. Det gäller för läraren att låta eleverna söka kontrollera och värdera sina åtgärder och prestationer i förhållande till den egna förmågan. Värderingarna kan gälla olika etiska, este— tiska, sociala och ekonomiska ting, att skilja mellan huvudsak och bisak, att välja och vraka bland allt det mångahanda som tillvaron bjuder. Elever- nas vana och förmåga att aktivt och kritiskt värdera bör kunna utvecklas genom övning i en mängd situationer i skollivet.

Elevens självverksamhet bör stimuleras och inte hämmas. Viktiga förutsätt- ningar för att så skall kunna ske är, att läraren väl förbereder sitt arbete och att

• Sida 211
•  Original

eleverna får tillgång till lämpligt studie- och arbetsmaterial. Lärarens handled- ning måste i stor utsträckning individualiseras, eftersom elevernas hela »arbets- typ» är mycket växlande. Det gäller här inte endast skillnader i arbetstempo och arbetsrytm utan också i arbetets art och graden av egen insats från elevens sida. Praktisk och konstnärlig verksamhet ger kanske mer än annat skolarbete tillfälle till egna initiativ och självständigt skapande. Personliga variationer är här särskilt värdefulla, och ett bestämt resultat kan sällan betecknas som det rätta eller det bästa. Skolarbetet upplevs lättare av eleven som självverksamhet, om teoretiska arbetsmoment förbindes med manuella och estetiska.

Även vid de mera utpräglat bokliga studier, som förekommer i skolan, är det tydligt, att många studiemål uppnås lättare och att studieresultaten i sin helhet vinner på om eleverna självständigt får bearbeta lärostoffet, och att de därvid får tillägna sig en god studieteknik som ett led i en mera allsidig arbetsteknik. Hur tillrättalagt kunskapsmaterialet lämpligen bör vara och hur studierna bör bedri- vas har ofta diskuterats. Om målet uteslutande är att på kort tid och kort sikt inprägla i förväg klart fixerad kunskap om fakta, torde det vara effektivast, att materialet är koncentrerat och tillrättalagt. Då inbesparas t. ex. arbetet att sovra från en fylligare text och att anteckna vad som befunnits väsentligt. I gengäld kan det inte undvikas, att lärostoffet då ofta blir mindre intresseväckande. Vill skolan att eleverna skall uppnå andra mål samtidigt med att de tillägnar sig kunskaper om fakta, är det däremot värdefullt, att studiematerialet blir fylligare och studierna friare till sin uppläggning. Eleverna kan då få övning i att se det väsentliga i flera och olikartade framställningar inom samma sakområde, de får större intresse för stoffet, ökad förståelse för sammanhangen och slutligen även kunskaper, som är mera levande, dvs. mera integrerade och lättare att tillämpa. Möjligheter finns nu också för läraren att studera elevernas sätt att arbeta, och han kan på lektionstid ge dem en individuellt avpassad handledning i studie— teknik.

Ett skolarbete med denna utformning underlättas av god tillgång på för ända— målet avpassat studie- och arbetsmateriel. Sålunda har läraren i detta arbete stor hjälp av rikhaltiga boksamlingar. En rätt inställning till studier och en god studieteknik kan direkt underbyggas genom att eleverna från tidigaste skolår får vänja sig vid att göra egna iakttagelser av verkliga ting och företeelser, göra sammanställningar i konkreta sammanhang och dra egna slutsatser. De måste få uppleva, att verkligheten själv är en källa till levande kunskap. En fortsatt utveckling av en sådan studieinriktning främjas inte minst genom att skolan äger god tillgång till samlingar och materiel i klassrum och specialsalar. I viss utsträckning kan samlingarna hopbringas av eleverna själva.

Självverksamhetens princip är givetvis lättare att konsekvent tillämpa vid undervisning av enskilda elever och av mindre grupper. Klassundervisningen är ur denna synpunkt behäftad med vissa svagheter. Det är emellertid av vikt, att man även vid sådan undervisning vinnlägger sig om att ta väl vara på de många möjligheter, som ändock finns att aktivera klassen. Sålunda bör lärarens berät-

• Sida 212
•  Original

tande, beskrivande och utredande göras så, att det intresserar och engagerar eleverna. De kan därigenom bibringas den värdefulla vanan att lyssna och se aktivt, dvs. på ett sådant sätt att deras tanke och fantasi är i verksamhet. Oftast bör lektionen ha formen av ett naturligt samtal. Det bör vara självklart för eleverna både att be om förklaringar och ställa frågor och att meddela egna erfarenheter och reflexioner. Eleverna bör så ofta det är naturligt få uttrycka sina tankar i sammanhängande redogörelser och yttranden. Särskilt på högsta- diet bör det vara angeläget att med förtroende och intresse möta deras ökade behov att få diskutera och att därvid bli tagna på allvar. Givetvis måste också kunskapskontroll förekomma i klassundervisningen, men den får inte tillåtas att dominera. Även vid repetitioner och sammanfattningar bör elevaktiviteten tas i anspråk. Ofta måste stoffet därvid. grupperas om och behandlas utifrån nya synpunkter, om arbetet skall leda till önskat resultat. Alla de hjälpmedel som användes i klassundervisningen bör så vitt möjligt främja självverksamhet. Sålunda bör t.ex. arbetsboken i det stora hela vara ett resultat av elevens, gruppens eller i vissa fall klassens eget arbete, där olika aktivitetsformer finns företrädda. Tryckta arbetsböcker med ifyllnadsuppgifter ger vanligen föga ut- rymme för elevernas initiativ och skapande arbete och bör därför få endast begränsad användning. Arbetsböcker, som ensidigt inriktar eleverna på skrift- liga uppgifter, kan medverka till att övningen av andra uttrycksmedel försum- mas. Andra aktiverande hjälpmedel utgör bilden, planschen och olika audivi- suella hjälpmedel av teknisk art. Särskilt de sistnämnda måste dock användas på ett sådant sätt, att eleverna inte vänjes vid att bli matade med färdiga fakta och värderingar.

Inom ramen för de undervisningsformer som tidigare beskrivits (s. 207 f.) kan självverksamheten lättare komma till uttryck, om lärostoffet sammanföres i större enheter och behandlas utan att sönderstyckas på enstaka lektionstimmar. Vid behandlingen av ett sådant ämnesområde eller intresseområde t. ex. inom ett orienteringsämne kan det innebära åtskilliga fördelar att använda följande lärogång:

området presenteras eller inventeras; arbetet planeras i samråd med lärare och elever;

uppgifterna bearbetas; resultaten redovisas;

arbetet och resultaten värderas. Gemensamt behandlas sådana moment som avser inledande information, instruktion och stimulering; planläggning av hela området; diskussion av lämp- liga uppgifter, överläggningar om regler för arbetet m.m.; redovisning av utfört arbete; diskussion och värdering av resultat och slutsatser för arbetet med föl— jande områden. Bearbetningen av uppgifterna bör däremot i detta fall försiggå enskilt eller i grupper och ske med hjälp av lämpliga källor av skilda slag.

I detta sammanhang bör också viss uppmärksamhet ägnas elevernas hem- arbete. En viktig uppgift för skolan är som ovan nämnts att hjälpa eleverna

• Sida 213
•  Original

att tillägna sig goda arbetsvanor och att ge dem tillfälle att öva sig i att utföra ett självständigt arbete. Den nödvändiga handledningen härför ges bäst av läraren med tillgång till de hjälpmedel som finns i skolan. Av den orsaken bör eleverna få utföra huvuddelen av sitt arbete under lektionerna och inte efter skoldagens slut i hemmet. Läxförhör och granskning av arbeten som utförts hemma får sålunda inte dominera undervisningen. Det är emellertid nödvändigt, att eleverna efter hand får vänja sig vid att på egen hand och på eget ansvar lösa bestämda uppgifter samt att självständigt och utan stöd av lärarens när- varo få genomföra ett ålagt arbete. Inte minst från dessa synpunkter utgör hem- arbetet, särskilt på de högre stadierna, ett viktigt led i elevernas fostran. Ett hemarbete med detta syfte måste dock på lämpligt sätt förberedas och efterbe- handlas i skolan. Därvid bör möjligheterna att låta eleverna arbeta med nära- liggande mål i sikte och att ofta låta dem få uppleva känslan av att lyckas utnyttjas så, att de efterhand under skoltiden tillägnar sig en allt högre grad av självständighet och sporras till ökade insatser. Ofta är det lämpligt att låta hemuppgifterna bli en fortsättning av ett i skolan påbörjat arbete eller en ytter- ligare övning i fråga om vissa bestämda färdigheter. Ett aktivt arbetssätt i klas- sen kan ofta leda till att eleverna frivilligt utför hemuppgifter, skiftande till karaktär och omfattning allt efter vars och ens förmåga och intresse för ifråga— varande ämne.

Konkre tion

En lärogång, där undervisningen fortskrider från det konkreta till det abstrakta och där framstegen bygger på insikt, är den naturliga för flertalet elever på den obligatoriska skolans åldersstadium. Kravet på en konkret undervisning, på en åskådlighet, som ansluter till verkligheten och tillmötesgår elevens behov av mening och sammanhang, är aktuell på alla åldersstadier i grundskolan. Det varierar dock även på samma åldersnivå alltefter elevernas individuella begåv- ningstyp. Efter hand skall eleven givetvis ledas att fatta även abstrakta och allmängiltiga förhållanden och få övning i abstrakt tänkande, men detta tanke- innehåll måste ofta — även senare under skoltiden — klargöras med hjälp av konkreta exempel.

Undervisningen har stundom till syfte, att eleven mekaniskt skall inprägla i minnet isolerade fakta eller nöta in grundläggande vanor. Så sker t. ex. när han lär in enstaka sifferuppgifter, årtal eller namn och när han lär sig att skriva bokstäver eller siffror. Oftast är det dock fråga om inlärning av stoff med logiskt sammanhang. Om elevens verksamhet med sådant material skall ge varaktiga och användbara kunskaper och färdigheter, måste han förstå vad han arbetar med. Och vad eleven förstår och tillägnar sig av det som är föremål för inlär- ning, är i hög grad beroende av den individuella fond av erfarenheter som han förvärvat huvudsakligen genom konkreta upplevelser och aktivt arbete. Ju rikare och mera omfattande denna bakgrund är, desto mera underlättas för-

• Sida 214
•  Original

ståelsen och befrämjas inlärningen av nytt material. För elevens utveckling och studieframgång är det av stort värde, att han får tillfälle att göra många och allsidiga erfarenheter både i och utanför skolan, men också att han i lämplig form får ta del av vad andra erfarit, och att allt detta förbindes med vad han själv tidigare inhämtat och upplevt. Ju rikare och ju mer konkret underbyggda hans erfarenheter är, desto bättre går det i allmänhet att bygga på dem vid fortsatt undervisning. I synnerhet gäller detta på lägre åldersstadier, då intresset i hög grad är utåtvänt och riktat mot den omgivande verkligheten, och då elevernas abstrakta tänkande ännu är svagt utvecklat.

Undervisningen i alla skolans ämnen bör sålunda vara konkret och åskådlig. Det betyder, att den skall anknyta till upplevelser, som eleverna redan haft, och rikta sig till samtliga de sinnen som kan förmedla intryck från omvärlden. Detta krav hänger nära ihop med grundtanken, att undervisningen bör samlas kring stoff, som intresserar eleven, och som gör att han går upp i arbetet och inte blir en passiv åhörare och åskådare.

Vid den första undervisningen i språk och matematik är det väsentligt, att man lägger en gedigen grund. Det anses att barn, innan de börjar skolan, lärt sig i genomsnitt ett par tusen ord. Detta sker genom att de hör orden samtidigt som de ser, känner och smakar samt genom att de härmar och talar med andra. Ett liknande naturligt tillägnande av ett ökat ordförråd bör prägla nybörjar— undervisningen. Om eleven enbart får läsa, uttala och skriva ord, som han kanske inte förstår, därför att det konkreta underlaget saknas, måste han få ett otillfredsställande underlag för den fortsatta språkutvecklingen och för tilläg- nandet av kunskaper inom andra områden. Principiellt gäller detsamma vid nybörjarundervisningen i främmande språk. Matematikundervisningen under de första skolåren bör på motsvarande sätt utgå från en åskådlig framställning av tal och operationer. Om eleverna på ett för tidigt stadium får syssla med mate- matiken från teoretisk synpunkt, kommer de att sakna grunden för verklig förståelse.

En konkret undervisning i de orienterande ämnena kan meddelas eleverna genom en livfull framställning i tal eller skrift. Elevernas möjligheter att fatta, förstå och minnas framställningen är därvid bl. a. beroende av att läraren i sin framställning väljer ut och grupperar stoffet i sådana helheter som eleverna kan överblicka. Olika slag av pedagogiska hjälpmedel har efter hand kommit att bli oumbärliga, därför att de på skilda sätt underlättar, effektiverar och berikar undervisningen. Dessa hjälpmedel är värdefulla bl. a. genom att de kompletterar och förstärker verkan av det talade och tryckta ordet och genom att de kan användas för att intressera och aktivera eleverna samt för att skapa omväxling i skolarbetet. Inlärningsresultaten blir därigenom varaktigare. De kan också bidra till att ge eleverna riktigare och rikare föreställningar än sådana som erhålles enbart genom tal eller skrift. Men först genom direktkontakt med verkligheten, antingen man söker upp den utanför skolan eller för in den i klassrummet, blir upplevelserna i bästa mening levande för eleverna.

• Sida 215
•  Original

Med hänsyn till att eleverna representerar så olika föreställnings- och minnes— typer måste man dock välja hjälpmedel med så vitt möjligt allsidig verkan. Allt detta talar också för ökad användning av andra verksamhetsformer i undervis- ningen (se punkterna 3 och 4 här nedan) än sådana, som vanligen kan förekom- ma innanför skolrummets väggar.

Några av de här åsyftade hjälpmedlen och verksamhetsformerna är följande:

1. Böcker, tidningar och tidskrifter, broschyrer och andra skriftliga källor.

2. Bilder, planscher, kartor, tabeller, diagram samt filmer, ljudband etc.

3. Demonstrationer, studiebesök, exkursioner, intervjuer, orienteringar av besö- kande experter och andra gäster i skolan.

4. Självständigt arbete av olika slag, enskilt eller i grupper, antingen i eller utanför skolan. Dit hör bl. a. fortlöpande iakttagelser t. ex. i naturen, elev- försök, vård av egna växter och djur, insamling av föremål som är av intresse i samband med ett grupp- eller klassarbete; verksamhet vid lägerskolor; elev- gruppers arbete för samhället kring skolan; yrkesorientering, praktiskt arbete.

Dessa hjälpmedel och verksamhetsformer bör på lämpligt sätt få stödja och komplettera varandra i undervisningen. Sålunda kan man efter en inledning på en relativt hög konkretionsnivå låta arbetet fortsätta med hjälp av tryckta källor. Härigenom kan man bl.a. redan på ett ganska tidigt åldersstadium ge eleverna motiv för och stimulans till bokliga studier. Målet bör vara att efter hand leda varje elev fram till ett studiesätt, som så snabbt som möjligt för honom fram till insikt och till varaktiga resultat.

För att kraven på konkretion i undervisningen skall kunna tillgodoses, bör skolan äga ett välförsett förråd av lämplig undervisningsmateriel och andra hjälpmedel, som ofta och på rätt sätt bör utnyttjas. Dessa skolans pedagogiska hjälpmedel, såväl de audivisuella som de övriga, behandlas dels på annan plats i detta betänkande (kapitel 14, s. 230), dels i en separat utredning, betitlad »Hjälpmedel i skolarbetet» (SOU 1961:17). Utöver detta bör följande fram— hållas.

Elevförsök och lärardemonstrationer bör få stort utrymme inom den natur— vetenskapliga orienteringen och i åtskilliga praktiska ämnen. De bör i största möjliga utsträckning gå ut ifrån elevernas frågor och intressen och ta vara på deras lust att undersöka och göra nya kombinationer. Om de laborativa momen- ten skall bli en god grundval för studierna, måste de vara väl förberedda, ända- målsenligt anordnade och på lämpligt sätt infogade i lärogången. För låg- och mellanstadiets enkla försök inom hembygdskunskap och naturkunskap bör materiel och försöksanordningar finnas disponibla i klassrummet, så att försöks- momenten kan föras in i aktuella sammanhang och på ett naturligt sätt i för- hållande till undervisningen i övrigt. Viktigt är på alla stadier, att försöken göres enkla och lägges så, att det väsentliga i försöksuppgiften framträder.

Exkursioner, studiebesök och fortlöpande iakttagelser t.ex. i naturen ger eleverna tillfälle att iaktta, uppleva och studera verkligheten. De ger dem också

• Sida 216
•  Original

värdefulla möjligheter till samarbete och samvaro av annat slag, än det som arbetet i klassrummet kan bjuda. De är särskilt angelägna inom orienterings- ämnena, vid yrkesorienteringen och vid den yrkesförberedande utbildningen. Exkursionen bör alltid tjäna ett bestämt syfte och noggrant förberedas och efter— behandlas. I så stor utsträckning som möjligt bör upplevelserna och iakttagel- serna få bilda utgångspunkt för arbetet i lärorummet, där kunskaperna utökas och fördjupas. De är också av värde att ha som bakgrund, då andra kurs- moment, utan anknytning till den närmaste omvärlden, behandlas.

Ett riktigt utnyttjande av studiebesök och exkursioner kräver, att man gör upp en lokal studieplan för dessa, där man förtecknar lämpliga studiemål och exemplifierar yttre anordningar och lämpliga studieuppgifter på olika ålders— stadier samt eventuellt anger lämplig årskurs, när besöket bör göras. Besöken kan också anordnas som gruppbesök eller som individuella studiebesök. Även skolresor, omfattande mer än en dag, bör utformas på samma sätt och med samma syfte som exkursioner och studiebesök.

En väl organiserad och genomförd praktisk yrkesorientering på olika arbets— platser erbjuder eleverna på högstadiet utomordentliga tillfällen till iakttagelser, som på ett konkret sätt ger underlag för och illustrerar undervisningen inte bara i yrkesorientering och övriga moment inom samhällskunskap utan också i en del praktiska och naturvetenskapliga ämnen.

Rika möjligheter till iakttagelser och upplevelser erbjuder även de lägerskolor som prövats på några håll i Sverige och Norge och som i Danmark förekommer i stor utsträckning. De besöks mest av barn från årskurs 6 och uppåt boende i städer och tätorter. Uppehållstiden är oftast en vecka. Under denna tid får eleverna rika tillfällen till naturiakttagelser och ibland till att studera historia med t.ex. traktens gamla byggnader och historiska minnen som åskådnings- material. De kan få se människor i yrkesarbete, och i en del fall kan de få studera kommunal organisation i mindre format och därigenom få en klarare uppfattning om hur ett samhälle fungerar än de kan skaffa sig i det komplice- rade stadssamhälle, där de hör hemma. Samvaron och samarbetet ger dem också konkreta sociala upplevelser. Lägerskolan är väl än så länge endast spar- samt förekommande i vårt land. Den betyder en extra utgift och ställer stora krav på de medverkande lärarnas tid och intresse. Trots detta är fortsatta försök med en utökad användning av lägerskolor önskvärda med hänsyn till de erfarenheter av värde som kan vinnas.

I ndividualiserz'ng

För att läraren skall ha utsikt att nå goda resultat av undervisningen, måste han så långt möjligt söka bilda sig en allsidig uppfattning om varje elev. Ofta fäster man sig i skolan mest vid variationerna i fråga om elevernas fysiska egenskaper och deras intelligens. Dessa egenskaper anses relativt lätta att mäta och regis- trera, och jämförelser mellan eleverna grundar sig ofta på dem. I fråga om

• Sida 217
•  Original

elevernas intressen, deras sociala egenskaper, deras tekniska, manuella och konstnärliga anlag är det däremot svårare för skolan att göra noggranna iakt- tagelser, och några lätthanterliga instrument för mätning av dem står i allmän- het inte den enskilde läraren till buds. Ändock torde det ofta vara så, att elevens inställning till skolarbetet, hans förmåga att anpassa sig till skolförhållandena, att ta egna initiativ och att med uthållighet fullfölja en uppgift betyder mer för studieframgången än enbart en god intellektuell utrustning. Erfarenheter ger vid handen att avsevärda skillnader i alla dessa avseenden föreligger inte endast i den obligatoriska skolans klasser utan också i klasser, som sammansatts efter traditionella urvalsprinciper. Om skolan på ett tillfredsställande sätt skall kunna fylla sin uppgift, måste en individualisering av undervisningen under alla om- ständigheter äga rum. En ensidig klassundervisning, avpassad efter »medelnivån» i avdelningen, för alltid med sig betydande olägenheter och otillfredsställande resultat för både de svagaste och de duktigaste eleverna.

Grundskolan söker skapa yttre förutsättningar för en individualisering av undervisningen genom bl. a. följande anordningar:

variation i fråga om tidpunkten för skolgångens början; uppdelning av klass i undervisningsgrupper i vissa ämnen; uppdelning av lärostoffet på grundkurs och överkurser; det fria och upprepade ämnesvalets system på högstadiet; fritt val mellan olika kurser i ämnena matematik och främmande språk i års-

kurserna 7—9; möjlighet till stödundervisning vid förändring av tillval på högstadiet; fritt val av vissa övningsämnen i årskurserna 7—9; fritt val av praktikplats i samband med praktisk yrkesorientering; fritt val av linje i årskurs 9. Dylika huvudsakligen yttre anordningar är dock inte tillfyllest. Framför allt måste lärarna göra allvarliga ansträngningar för att individualisera undervis- ningen inom klassens mm. En utgångspunkt bör därvid vara, att det i en skola för alla inte är realistiskt att kräva samma prestationer av alla elever i en klass. Man måste avpassa kraven efter den enskilde elevens förmåga och personliga förhållanden i och utanför skolan. Det bör vara ett ideal att sträva efter, att varje elev får den hjälp till utveckling, som överensstämmer med hans anlag och möjligheter, vare sig dessa svarar mot de gängse kursfordringarnas krav eller inte.

En individuell handledning och undervisning kan lättast åstadkommas i små klasser och under i övrigt gynnsamma förhållanden. Det bör observeras, att be- stämmelserna för delning av en klass i undervisningsgrupper i en de] ämnen och reglerna för upprättandet av tillvalsgrupp ger vissa förutsättningar härför. Undervisningen kan emellertid under alla omständigheter, om också i olika hög grad, individualiseras, dvs. ordnas så, att man målmedvetet tar hänsyn till elevens individuella egenart, studieförutsättningar och intressen. I en del äm- nen, t.ex. slöjd, teckning och instrumentalmusik, är en långt driven indivi-

• Sida 218
•  Original

dualisering sedan länge självfallen. Också i svenska, matematik och främmande språk är en sådan utformning av undervisningen naturlig. Så är också i hög grad fallet vid de korrespondensstudier, som kommit till användning i åtskilliga hög— stadieskolor.

Varje form av individualisering av arbetet i en klass av normal storlek ställer stora krav på läraren, på hans intresse för eleverna, på hans förmåga till snabb omställning, på hans kunskaper och organisationsförmåga. Detta undervisnings- problem är emellertid skolans mest angelägna, och det kräver därför all upp- märksamhet och allas gemensamma ansträngningar och konstruktiva bemödan- den för att bringas till lösning. Åtskilligt har redan gjorts t. ex. för att få fram lämpliga läroböcker och andra hjälpmedel för arbetet under sådana förhållanden, där individualiseringssvårigheterna är särskilt påtagliga. En fortsatt strävan att åstadkomma en förbättrad metodik och bättre hjälpmedel bör kunna leda fram till gynnsammare förutsättningar för skolarbetet än de som nu är för handen. I detta sammanhang måste framhållas, att en effektiv individualisering av under— visningen i skolans färdighetsämnen underlättas, om läraren har tillgång till dels diagnostiska prov för att bestämma elevernas färdighetsnivå, dels svårighets- graderade (standardiserade) övningsuppgifter både inom och utom huvudmo— mentens ram.

Några former av individualisering av skolarbetet redovisas nedan i översiktlig form i huvudsak med de benämningar som förekommer i 1946 års skolkommis— sions principbetänkande (SOU 1948: 27, s. 124—125).

Att ge individuell handledning och individuell hjälp åt varje elev är den form av individualisering, som ställer det största kravet på lärarens kännedom om eleven och dennes situation samt om hans förutsättningar för skolarbetet. En sådan handledning är särskilt angelägen, när viktiga färdigheter skall grund- läggas. Det gäller färdigheterna i läsning, skrivning och räkning samt i främ— mande språk men också den allmänna studietekniken och förmågan att arbeta på egen hand och tillsammans med andra. Under hela skolgången är individuell hjälp nödvändig för barn, som har särskilda skolsvårigheter men som ändå inte kunnat placeras i specialklass eller annan för dem lämplig avdelning.

Vidare kan arbetsuppgifterna inom samma undervisningsenhet växla i omfatt- ning och svårighetsgrad alltefter elevernas förmåga, dvs. eleverna hålles samlade inom samma studieområde men fördjupar sig där i olika grad. En sådan indivi- duell fördjupning är särskilt lämplig i orienteringsämnen, men den kan med framgång användas även i färdighetsämnen. Vid behandlingen av t. ex. ett visst geografiskt område kan en svagare elev få nöja sig med en enklare framställning, medan en annan elev utnyttjar flera källor och utför flera tilläggsuppgifter i anslutning till den för alla gemensamma uppgiften. Därefter kan sammanfatt- ning, repetition och redovisning avsluta arbetet, varvid alla samlas kring redo— görelser för arbetsresultaten. Även i matematik är det möjligt att på liknande sätt under en bestämd tid låta alla arbeta med samma kursmoment och efter en inledande instruktion för alla låta varje elev räkna tillämpningsexempel av en

• Sida 219
•  Original

svårighetsgrad, som svarar mot hans räkneförmåga. I svenska kan övningar i muntlig och skriftlig framställning inom samma ämneskrets på motsvarande sätt anpassas efter vad de enskilda eleverna förmår prestera. För en sådan indivi- dualisering i matematik och svenska har redan läroböcker utgivits. Lämpliga arbetsuppgifter för sådana studier finns i många läroböcker i orienteringsämnen, och material i form av instruktionskort med uppgifter av växlande svårighets— grad har utprövats för vissa ämnen.

Individualiseringen kan också innebära en anpassning efter elevernas intres- sen och behov. Arbetet med de fritt valda överkurserna utgör en sådan intresse- individualisering, som bör komma till användning inom alla ämnen. Den kan förenas med t.ex. en individuell fördjupning. Den behandling av ett geo- grafiskt område som nämndes i exemplet ovan kan sålunda kompletteras genom att eleverna, sedan de deltagit i den allmänna översikten av området, inom en fixerad tidsram fortsätter med fritt valda överkursuppgifter alltefter intresse och läggning. Elever med skapande förmåga, med intresse för något speciellt skol- ämne eller med någon särskild hobby kan här få ett tillfälle att odla en specia- litet och samtidigt berika undervisningen i klassen inom det område som be- handlas.

Även en individualisering i fråga om sättet att lösa uppgifterna förekommer ofta. Det utmärkande för denna arbetsform är, att elever, som har samma eller ungefär samma arbetsuppgifter, gör ett individuellt val av böcker och andra källor samt planerar och genomför sitt arbete på ett personligt sätt. En sådan individualisering motiveras särskilt av skillnader i elevernas abstraktionsförmåga.

En annan möjlighet är att individualisera efter elevens arbetstakt. I vissa fall bör en elev, som behärskar ett kursmoment t. ex. i matematik, tillåtas att fritt gå vidare i kursen utan att vänta på andra. Förutsättningen är dock, att eleven har god förmåga att arbeta på egen hand utan mera omfattande muntlig instruktion. Vid korrespondensstudier på högstadiet är denna individualiserings— form prövad, ofta med gott resultat och i olika ämnen. Med elever vilkas förmåga till självständigt arbete är mindre utpräglad och utan stöd av för ända- målet speciellt avpassad materiel blir lärarens uppgift givetvis svårare. När eleverna efter en tid befinner sig på olika ställen i kursen, finns den risken att lärarens handledning av varje elev till följd härav blir inskränkt till ett minimum och därtill ofta ganska slumpartat fördelad inom klassen. En rimligare organi- sation kan då åstadkommas genom att elever med ungefär samma färdighet och arbetstakt föres samman i en grupp och instrueras gemensamt, varefter de individuellt får arbeta med det genomgångna materialet. Vid sådan gruppunder- visning i t. ex. matematik har det visat sig, att en klass uppdelad i 2—3 grupper kan undervisas av samma lärare och att varje grupp kan beredas tillfälle att avancera i sin egen takt, om lämplig övningsmateriel finns disponibel. I en klass med två eller flera årskurser kan en sådan individualisering efter elevernas ar— betstempo leda till att elever tillhörande olika årskurser ingår i samma grupp.

• Sida 220
•  Original

Denna individualisering efter elevernas arbetstakt användes med fördel inom färdighetsämnena och är där att föredra framför en individuell fördjupning, om man inte har tillgång till sådant arbetsmaterial, som skulle göra en fortsatt för- djupning för en begåvad elev verkligt givande. För gruppundervisning i mate- matik och för läsning i läsfärdighetsgrupper har metodiken redan någorlunda stabiliserats, och där föreligger nu vissa arbetsanvisningar, som kan minska lärarens arbete med att förbereda nya moment med de skilda grupperna och kontrollera resultaten av det självständiga arbetet.

Eftersom individuella olikheter förekommer i fråga om elevernas hemarbetstid i skilda ämnen, är det rimligt att man också söker åstadkomma en viss indivi— dualisering av studietiden för olika ämnen i skolan. Klasslärare på låg— och mellanstadiet, som låter eleverna arbeta med individuellt växlande uppgifter inom samma ämne, kan låta olika elever arbeta med olika ämnen under samma lektion, t. ex. så att en elev räknar, medan en annan sysslar med fri skrivning. En elev, som har mycket lätt för sig inom ett område och svårt inom ett annat, kan under några timmar ägna sig åt det för honom svåra ämnet, medan hans kamrater arbetar med det för honom lätta. På högstadiet har korrespondens- studier prövats under liknande förutsättningar. Där anses dock i regel individua— liseringen av studietiden svårare att åstadkomma till följd av ämneslärarsyste- met och svårigheter med schemauppläggningen. För elever på detta stadium, som önskar reparera luckor eller fördjupa sig efter intresse, kan en önskad ut- ökning av studietiden i en del ämnen och i viss mån tillgodoses vid val av tillvalsgrupp, övningsämne och fri verksamhet utom schemat.

Till slut bör framhållas, att de individualiseringsformer som här beskrivits, mera sällan bör användas i renodlad form utan ofta i kombination med varandra, att de i den enskilda klassen i regel får utgöra inslag i övriga arbetsformer och att man i samma klass bör undvika att samtidigt använda olika individualise- ringsformer i olika ämnen, om dessa fordrar omgrupperingar av eleverna. En ofta återkommande omorganisering i undervisningen skapar lätt oreda i klassen. En individualiserad undervisning kräver rutin och arbetsro för att ge gott ut— byte. Men om eleverna ständigt har full sysselsättning med ett för dem menings- fyllt arbete, skapas de bästa förutsättningarna för en god ordning.

Gemenskap och samarbete

Samspelet i en skolenhet mellan lärare och elever samt eleverna sinsemellan är i stort sett betingat av det gemenskapsförhållande som råder i enskilda klasser. Några sociala mönster, som kan gälla för detta förhållande, skulle schematiskt kunna beskrivas på följande sätt:

1. Förhållandet lärare—elever karakteriseras närmast av undergivenhet och lyd— nad från elevernas sida. Klassens funktion består i att reagera på frågor och direktiv, givna av läraren. Disciplinen uppehålles främst med hjälp av påbud.

• Sida 221
•  Original

2. Förhållandet lärare—elever karakteriseras av bidrag från elevernas sida. Eleverna tillåtes och uppmuntras att komma med förslag, ställa frågor etc. Disciplinen uppehålles med hjälp av påbud men på ett förståelsefullt sätt.

3. Förhållandet lärare—elever karakteriseras av samarbete och gemenskap. Klas— sens och den mindre gruppens funktion är att genomföra ett gemensamt företag, där alla har sin del av ansvaret. Disciplinen kan närmast karakteri- seras som självdisciplin. Denna kan ha vuxit ut från påbud men upplevs som något, som naturligt härrör ur själva arbetsformerna. Med arbetets art och elevernas ålder och utvecklingsnivå varierar givetvis lärarens möjligheter att åstadkomma den samverkan som det här är fråga om. I samma klass kan den också växla under samma dag, ja inom en och samma timme. I en hel skola blir variationerna ännu mera påtagliga. Men en skolas anda beror dock i stort sett av alla lärares och Skolledarens personliga förhål- lande till eleverna och av de förras tendens att låta något av de skisserade sociala mönstren dominera. I en demokratisk skola måste gemenskapskänsla, samarbete och självdisciplin vara riktmärken för elevernas sociala fostran. Gemenskapskänslan kan stärkas under det dagliga arbetet i klassen, när man läser och lyssnar, tecknar och målar, sjunger och spelar. Den får också näring genom stunder av fest och högtid, när man gläder sig tillsammans. En sådan samhörighet spelar en stor roll för inövningen av sociala attityder och vanor. För elevens framtida anpassning i samhället är det av värde, att denna övnings- procedur äger rum i klasser, som erbjuder en mångsidig social miljö. Skolan skall också verka för att gemenskapskretsen vidgas utanför den enskilda klassen. Möjligheterna härför är många: en klass kan besöka en annan t.ex. för att se en teaterpjäs, parallellklasser kan samlas för att sjunga till- sammans, olika klasser kan bjuda varandra till »klassens timmen». I skolor med många klasser stärkes gemenskapskänslan genom att vissa klasser eller hela skolan kommer samman, exempelvis vid terminernas början och slut, vid gemen- sam morgonsamling, för att fira en högtidsdag, för att höra ett föredrag eller se en dramatisk framställning, för sång- och musikstunder och annan underhållning, för att delta i eller bevittna en idrottstävling. Att sådana samlingstillfällen regel- bundet kommer till stånd är en hela skolans angelägenhet, som både rektor, lärare och elever bör känna ansvar för och skyldighet att bidraga till, var och en efter sin förmåga. Elevernas egen medverkan bör utgöra stommen i dessa gemensamma program, och elevrådet och dess kommittéer kan här få lämpliga uppgifter t. ex. vid förberedelserna för programmen. Kontakten med föräldrarna brukar också kunna väsentligt underlättas, om dessa program upprepas på kvällstid med föräldrar och andra eleverna närstående personer som inbjudna. Gemensamma sammankomster med elevgrupper, omfattande mer än enstaka klasser, är av betydelse också för behandlingen av åtskilliga samlevnadsfrågor, t. ex. för att göra upp förslag till ordningsregler eller yttra sig om sådana, för att organisera utflykter, besluta om gemensam egendom och dess vård etc.

• Sida 222
•  Original

Om man skall ha framgång i denna strävan att skapa gemenskap i skolan, är det väsentligt, att eleverna upplever trygghet där. Det därmed sammanhängande trivselproblemet är minst lika angeläget i skolan som på andra arbetsplatser, eftersom i varje verksamhet trivsel och framgång nära hör samman. Särskilt gäller detta beträffande de högre klasserna. Bl. a. skolkningsprocenten på olika stadier synes bekräfta, att trivseln för många elever avtar under skoltiden. Delvis är väl en sådan förändring betingad av skäl, som hör samman med pubertetsårens naturliga reaktioner mot de äldres tvång, men det är dock tydligt, att åt- skilligt skulle kunna göras för att underlätta elevernas anpassning i skolan under dessa år. Väsentligt är sålunda, att arbetsformerna tillgodoser ungdomarnas behov av självverksamhet och att eleverna i arbetet möts med förtroende och känner sig uppskattade. Att i skolan få uppleva god gemenskap, att få gå upp i ett samarbete med uppgifter, som de förstår och accepterar, samt att känna sig ha en uppgift att fylla måste betyda mycket för dem, liksom det gör det för äldre människor. Sådana reella arbetsuppgifter bör avse t. ex. elevernas välfärd och fritidsliv och andra uppgifter för klassen eller skolan, som det är naturligt att överlåta på eleverna.

I många skolor ordnar eleverna med stöd och hjälp av rektor och lärare skol- fester och utställningar, ger ut skoltidningar, medverkar vid tillkomsten av anordningar för idrott och lek i skolan eller i dess närhet, ordnar filmklubbar för mindre barn etc. Även en del fortlöpande arbete kan anförtros eleverna, såsom vård av fritidsmateriel och fritidslokaler. Andra lämpliga uppgifter är att elever på högstadiet varje läsår regelbundet får medverka i skolans inre arbete genom att leda lekar, läsa och hjälpa till under klassens timme i en lågstadieklass, biträda lärarei en lägre klass vid exkursioner, arbeta som medhjälpare i materiel— rum, läsrum och matrum etc. Att få ta ansvar och verka som en vuxen med »riktiga» uppgifter och att bli tagen på allvar i sin strävan att fullgöra dem betyder åtskilligt för de ungas förhållande till omgivningen. I en skola, där man lyckats skapa en positiv och aktiv gemenskap, blir det naturligare för eleverna att ta hänsyn till andra och visa yttre hyfsning: uppmärksamhet och artighet mot andra människor, hövlighet t. ex. i fråga om hälsning, ordning och snygghet beträffande klädsel och tillhörigheter, vårdat språk och vårdat uppträdande.

Svårigheterna att åstadkomma denna känsla av samhörighet och av gemen- skap i mål och strävanden är betydligt större i de stora skolenheterna än i de mindre. Påfrestningarna på eleverna blir särskilt påtagliga, när många elever samlas inom ett begränsat område. Anonymiteten i hopar och köer i de stora skolorna, ordningsföreskrifternas många påbud och den likriktning som ofta får sätta sin prägel på arbete och samvaro påverkar negativt elevernas ansvars- känsla och uppförande. En mindre skola får gärna ett gynnsammare gemenskaps- klimat med en lugnare miljö och måttligt reglerade umgängesformer. Där har läraren också större möjligheter att nå personlig kontakt och att genom sitt personliga föredöme påverka eleverna.

• Sida 223
•  Original

Det är särskilt viktigt i de större skolenheterna och för övrigt alltid i de högre klasserna, att man låter eleverna på lämpligt sätt bära sin del av ansvaret för hela skolans eller klassens gemensamma angelägenheter. Denna delaktighet kan systematiskt tränas genom att eleverna redan under de första skolåren får upp- drag att sköta och får ta ansvar under arbetet i klassen. I avdelningar med barn på olika åldersstadier är det en naturlig uppgift att låta äldre barn hjälpa de yngre. I större skolor kan klasser, som arbetar intill varandra, tillsammans besluta om ordningsregler, som har betydelse för deras gemensamma trevnad och arbetsro. Efter hand kan elevernas ansvar och uppgifter ökas, och samver- kan mellan klasserna i skolan kan då också ske med stöd av en viss yttre organisation.

Särskilt i en skola med elever i tonåren blir ett gemensamt elevråd, som har medinflytande på skolans liv och medansvar för gestaltningen av detta, bety- delsefullt. Medlemmarna i detta råd bör vara valda av eleverna själva. Syftet med dess verksamhet bör vara att bidra till att organisera elevaktiviteterna i skolan så, att så många som möjligt får erfarenhet av olika slags arbete som är till deras eget och skolans bästa. Exempel på sådana uppgifter har angivits här ovan. Att begränsa elevrådets funktioner till att upprätthålla ordning i och om- kring skollokalerna är olämpligt. Elevrådet bör vara ett organ för att befrämja trivsel och positiv inställning till skolan och skolarbetet, ett kontaktled mellan skolan som institution och eleverna samt också ett organ för kamratvård. Det är värdefullt, om eleverna först i klasserna och sedan i elevrådet får vara med om att diskutera fram, hur skolans ordningsregler bör vara beskaffade och hur de skall tillämpas. De får på så sätt se, vilka insatser som fordras för att genomföra beslutade regler, de får se hur dessa verkar, ompröva dem vid behov och föreslå ändringar med hänsyn till exempelvis ändrade förhål— landen i skolan. Eleverna bör sålunda få möjlighet att uppleva reglerna som en funktion av arbetet, föranledda av behovet av trivsel och ordnade arbetsför- hållanden. I skolor med äldre elever bör elevrådet vidare vara ett organ, som representerar hela elevkåren och tar ställning till för alla elever gemensamma, aktuella problem, förmedlar önskningar och åsikter samt gör framställningar om reformer t. ex. till skolans rektor och lärare. Elevrådets fortvaro beror emellertid i mycket hög grad av den förståelse och det stöd, som det får av rektor och lärare, på vilken roll elevrådet upplever sig ha och hur dess förslag beaktas. Ett verkligt samarbete med kollegiet bör i många fall kunna åstadkommas.

Ett annat inslag i skolgemenskapen utgör det fria föreningslivet. Kamratför- eningen och klubben synes under skoltiden ha sitt största värde på högstadiet, då elevens beroende av auktoriteter försvagas, under det att han ännu känner ett ofta omedvetet men ändå betydande behov av hjälp. Den unge söker då stöd och hjälp hos nya, av eleverna självvalda auktoriteter. I föreningen eller klubben får eleverna en naturlig anledning att råkas, där förenas de kring gemensamma intressen och arbetar mot gemensamma mål. Väsentligt är också, att den unge

• Sida 224
•  Original

där upplever sig vara mera självständig än i skolan och i hemmet. På så sätt kan föreningslivet bli ett medel för skolungdomens sociala fostran.

En sådan verksamhet både i ett skolans självstyrelseorgan och i föreningar och klubbar kan på ett naturligt sätt förberedas redan i de lägre skolklasserna. I samband med grupparbetet och under »klassens timme» kan grunden läggas för en elementär förenings- och mötesteknik. Denna kan givetvis också praktiskt tillämpas redan i de klubbar som ofta spontant bildas t. ex. omkring elevernas samlarintresse, vilket under mellanstadieåren är särskilt tydligt. Intressanta försök har också gjorts att låta en hel klass under begränsade perioder fungera på samma sätt som en förening. Elever på högstadiet har ett rikare intresse- register, som avspeglar sig i form av klubb- och föreningsverksamhet omkring sport och idrott, musik och musiklyssnande, läsning och dramatik, teckning och målning samt omkring olika ideella frågor såsom nykterhetsfrågan samt religiösa och politiska frågor. Det bör dock vara angeläget att inte låta dessa föreningar splittra hela skolans gemenskap. Föreningslivet bör kunna bidra till att åstad- komma ett gott förhållande mellan alla elever och elevgrupper samt även till att skapa en positiv anda i skolan. Det kan också lägga grunden till ung- domarnas kommande engagemang i föreningslivet och främja deras aktivitet där, genom att det under skoltiden medverkar till att eleverna bibringas goda tradi— tioner t.ex. i fråga om föreningspraxis, diskussionsteknik och känsla för stil och kvalitet, när det gäller underhållning och förströelse.

Naturligtvis bör skolan stödja ett sådant föreningsliv, t. ex. genom att upp- låta lokaler för sammanträden. Behovet av mindre rum i skolan, bl.a. grupp- rum, som kan avskiljas från andra, större lokaler, blir därför betydande. Det reguljära skolarbetet kan också på olika sätt ge uppslag till och främja ungdo- mens föreningsliv, t.ex. genom undervisningen i samhällskunskap och svenska, genom att låta föreningar utom skolan under skoltid presentera sin verksamhet etc. På högstadiet utgör studiecirkelformen i skolarbetet ett liknande förbere- dande moment liksom också arbetet i frivillig verksamhet utom schemat.

När man vill vänja eleverna vid ett produktivt och friktionsfritt samarbete, bör man givetvis i första hand ta vara på möjligheterna härtill i det dagliga arbetet i klasserna. Övning i samverkan inom en klass måste påbörjas och be- drivas med hänsyn till elevernas sociala mognad, som varierar både med ålders- stadiet och på samma åldersnivå, ungefär på motsvarande sätt som deras intel- lektuella förmåga. Till en början bör man låta gruppbildningen helt bero av elevernas önskan att få vara tillsammans under lek och annan spontan syssel- sättning. Samarbetet bör ske i mycket elementär form, t. ex. så att eleverna får tillfälle att hjälpa varandra med individuella uppgifter. Redan under de första skolåren kan de emellertid uppfatta ett ändamål för ett gemensamt arbete, och detta medför, att små arbetsgrupper kan fungera under korta, lekbetonade undervisningsmoment, t. ex. när det gäller att dramatisera, måla, teckna, model- lera eller forma i olika material. Utmärkande för dessa första gruppbildningar är, att de ganska snart upplöses, men de bör ändå främjas bl.a. av den anledningen,

• Sida 225
•  Original

att de stärker känslan av gemenskap och ger en begynnande övning i gemen— samt arbete, ibland till och med efter en viss plan och efter vissa regler. Sam- hörigheten i den större gruppen, i klassen, kan stärkas t. ex. genom att man samlas för att lyssna eller läsa, för att utföra manuellt arbete eller diskutera regler för arbetet i klassen eller i grupperna.

Från och med nio—tio-årsåldern kan man i skolarbetet börja att mera regel- bundet bygga på elevernas ökade förmåga att göra något tillsammans. Grup- perna består nu under längre tid, eleverna får efter hand ökad förmåga att upp- fatta en gemensam uppgift, känslan av lojalitet ökar, de har lättare att anpassa sig till varandra och följer bättre givna eller egna regler. Grupparbetet kan nu gälla både enkla samarbetsuppgifter av samma typ som under föregående år och mera omfattande, gemensamma uppgifter, t. ex. vid ett studiebesök i trädgården, på ängen eller hos någon yrkesman. I klassen diskuteras då, vad som bör studeras och hur man bör gå till väga för att utbytet skall bli bra; efter besöket bearbetas det material man insamlat, och resultaten delges kamraterna. I regel bör dessa grupper vara små och sammansatta efter fritt val av eleverna, som därigenom kanske först då får en första inblick i hur en arbetsgrupp fungerar till skillnad från lekgruppen. Även verksamhet i större grupper kan emellertid övas t. ex. i lekar och bollspel, där samspel och god laganda främjas.

Efter hand som eleverna blir äldre, bör denna övning i samarbete kunna bli av delvis annan natur och grupparbetet få större omfattning. Grupperna kan nu också ibland sammansättas av läraren efter yttre, sakliga grunder, t.ex. med hänsyn till det arbete som skall utföras. Ett huvudsyfte med grupparbetet är elevernas sociala fostran. Det bör därför helst försiggå i en grupp, där barnet känner sig hemma, och ordnas så, att gruppen arbetar mot ett gemensamt, av alla klart uppfattat mål. Antingen löser därvid alla gruppens medlemmar till- sammans en viss uppgift i dess helhet, eller också utför varje enskild elev sin del av uppgiften, varefter de olika gruppmedlemmarnas arbete redovisas gemensamt. Under de flesta arbetsmomenten i ett grupparbete överväger emellertid elevernas individuella arbete. De enskilda elevernas prestationer ökas därvid inte sällan, beroende på att närvaron av gruppen i övrigt stimulerar; man arbetar delvis för att tillfredsställa gruppen, för att få dess godkännande. Viktigt är också, att varje gruppmedlem är medveten om att han drar sitt strå till stacken och gör framsteg i arbetet. Beträffande valet av uppgifter bör framhållas, att grupperna själva, när så är möjligt, bör få föreslå uppgifter eller välja ut sådana inom det för klassen aktuella ämnes- eller intresseområdet samt själva diskutera vad som bör göras och hur man bör utföra arbetet. Även av läraren ålagda uppgifter bör naturligtvis förekomma. Man bör dock observera, att uppgifter av detta slag ibland kan bli sådana, att de förstås och behärskas av endast någon eller några i gruppen, och att effekten då ofta blir den, att dessa elever utför allt arbete, under det att de övriga förhåller sig passiva eller blir osjälvständiga medhjäl— pare. Under grupparbetets gång framträder också ofta behovet av vissa regler för arbetet, och dessa kan med fördel diskuteras och fastställas av eleverna

• Sida 226
•  Original

själva. På detta sätt får de efter hand bära mer av ansvaret för ordningen i klas- sen, och lärarens disciplinerande funktion övertas därigenom till en del av deras egna regler — ett förhållande, som torde vara av särskild betydelse under hög- stadieåren, när oppositionen mot vuxna auktoriteter sätter in. Till sist bör också gruppens arbete på ett eller annat sätt sammanfattas, så att eleverna får upp- leva ett konkret resultat. Detta kan ske genom en muntlig redovisning, i form av en grupptidning, en arbetsbok e. d. Diskussion och värdering av resultaten bör slutligen förmedla övergången till nästkommande arbete.

Att i en klass, där eleverna vant sig vid att läraren dirigerar arbetet i enskild- heter, oförmedlat överlämna detta ansvar till eleverna och på så sätt förändra förutsättningarna för deras arbete, är givetvis olämpligt. I större klasser kan det vara en fördel att börja grupparbetet successivt. Medan klassen i sin helhet får arbeta exempelvis med den obligatoriska delen av kursen eller läser igenom den litteratur, som alla skall arbeta med, hjälper läraren efter hand de olika grup- perna att komma igång med sina arbeten. Ofta kan det vara lämpligt att under ett arbetspass låta en del av klassen arbeta med gruppuppgifter, medan resten av klassen arbetar med individuella uppgifter inom grundkursens ram eller med enstaka överkursuppgifter. En primär uppgift för läraren i sådana situationer blir att förelägga eleverna material eller lärostoff, som kan ge anledning till samarbete, att föreslå lämpliga studieuppgifter och att vidta yttre anordningar för grupparbetet. Efter hand ledes och ordnas arbetet så, att eleverna själva kan föreslå och planera uppgifter, finna lämpliga källor och arbetsformer och sakligt bedöma uppnådda resultat.

De viktigaste momenten i ett grupparbete på mellan- och högstadiet över- ensstämmer sålunda rätt nära med dem som förekommer vid behandlingen av ett helt ämnes- eller intresseområde i en klass på samma stadier. De utgör i tidsföljd: motivering — planläggning — bearbetning —— redovisning —— värdering.

Ett arbetssätt med en sådan uppläggning blir ett viktigt inslag i undervis- ningen på mellan- och högstadiet speciellt i orienteringsämnen och övningsämnen samt inom den samlade undervisningens ram, där övning i muntlig och skriftlig framställning, i läsning och studieteknik samt tillfällen till skapande verksamhet kan inordnas i grupparbetet samtidigt med kunskapsinhämtandet, Andra upp— gifter i skolan, som kräver liknande former för samverkan om också inte lika systematiskt utformade, uppstår när man samlas till diskussioner eller samman- träden, i samband med lagidrotter samt vid gemensamt praktiskt och skapande arbete.

På högstadiet kan verksamheten i en hel klass eller i grupper inom klassen med fördel ibland få studiecirkelns arbetsform. Därvid kan man bättre tillgodose högstadieelevernas ökade förmåga att efter inledande studier diskutera med varandra. Ämnen som särskilt väl lämpar sig för studiecirkelarbete är samhälls- kunskap, historia, geografi, kristendomskunskap och svenska. På detta sätt kan skolan ge eleverna bättre inriktning på och förberedelse för det fria folkbildnings- arbetet.

• Sida 227
•  Original

Denna övning i samarbete inom klassens ram bör sålunda naturligt gå ut från elevernas behov av att få göra något tillsammans, och samarbetet bör få växa fram efter hand utan att forceras. Det bör försiggå inom vissa yttre ramar, inom vilka eleverna själva får vara med om att avgränsa uppgifter och att bestämma mål för arbetet och de regler som därvid skall gälla. Då får man ofta bevittna, att såväl förmågan till samarbete som viljan och förmågan till självständigt arbete ökas. Man kan också ofta spåra en tydlig förändring av andan i klassen: samhörigheten inverkar stimulerande på intresset för skolarbetet och det växer fram en friare och naturligare umgängeston. Eleverna får i samband med det dagliga arbetet uppleva, hur samspelet i en gemenskap fungerar; de får prak- tisera demokrati.

Det har förut framhållits, att arbetsformerna i en klass måste omväxla med varandra: både gemensamt arbete, grupparbete och individuellt arbete bör före- komma. Grupparbetet erbjuder emellertid rikare möjligheter till sociala kontak- ter mellan eleverna. Kravet på att skolan i demokratisk anda skall söka fostra till ansvar, hänsyn och respekt för regler och normer medför, att inslaget av verksamhetsformer, som innebär samarbete eleverna emellan, bör bli ganska be- tydande. Erfarenheten har visat, att elever på högstadiet besvarar en utpräglat auktoritär ledning antingen med aggressivitet inom eller utom skolan eller också med en skenbart undfallande reaktion. Båda dessa verkningar är lika litet önskvärda med hänsyn till de för skolan uppställda målen.

Grupparbetet utgör ett viktigt inslag i skolans vardagsliv och är ett värde- fullt komplement till övriga arbetsformer. Onekligen kräver det mycket av läraren. Han måste söka acceptera, att en gruppuppgift bör få vara ett gemen- samt företag, som en elevgrupp utför under eget ansvar. Det kräver åtskilligt av organisationsförmåga, av förberedelse och konsekvent ledning, i annat fall är risken stor för att arbetet skall spolieras av elever, som inte finner mening i det och inte får utlösning för sin energi. Det kräver också, att läraren är upp— märksam på de förhållanden som råder inom gruppen, så att han kan ingripa och lägga tillrätta, när någonting är galet. Dessutom måste han gå ut ifrån att detta arbetssätt medför, att alla elever i en klass inte får exakt samma kunskaper om allt stoff både av grundkurs- och överkurskaraktär. Dess för- delar ligger däri, att grupperna förutom en gemensam kärna får behandla en del av det förevarande området utförligare och mera självständigt, och att eleverna därvid får öva sig i den svåra konsten att samarbeta med varandra.

Planering och samverkan för att främja skolans inre arbete

Grundläggande för skollivets gestaltning och utveckling är att läraren i vä- sentliga avseenden har en betydande frihet i sitt arbete. Läroplanen anger därför inte några allmänt påbjudna tillvägagångssätt. Läraren har frihet att pröva nya tankar och metoder, att göra egna försök. Den förnyelse som kommer till stånd i skolarbetet härrör ofta i sista hand från enskilda lärare.

• Sida 228
•  Original

Lärarens frihet begränsas emellertid av de mål som anges för skolans verk- samhet. Friheten medför också ett ansvar att ständigt sträva efter att förbättra sin undervisning. De förändringar som han anser sig böra genomföra där bör dock inte göras brådstörtat och utan förberedelse. En dåligt planerad övergång till nya undervisningsmetoder kan lätt leda till misslyckande. Pedagogiska försök i det dagliga arbetet bör föregås av noggranna förberedelser och påbörjas i be- gränsad omfattning.

I detta sammanhang bör några ord också sägas om lärarens förberedelser för det ordinarie arbetet i skolan. En planering av undervisningen på längre sikt, för hela stadiet, läsåret och terminen och för perioder av varierande längd, erfordras alltid men är särskilt väsentlig för att de av beredningen rekommenderade kurs- uppläggningarna och undervisningsformerna skall kunna förverkligas på ett tillfredsställande sätt och ge eleverna ett gott utbyte av studierna. Planeringen måste fullföljas genom förberedelser för undervisningen inom kortare kursavsnitt och under enskilda lektioner. Som ett rimligt mål för lektionsförberedelsen kan uppställas, att läraren, då han går in till en lektion skall vara på det klara med såväl målet för den stundande undervisningen som vägen till målet. Från den utgångspunkten är det uppenbart, att inte ens en mycket erfaren lärare kan av- stå från att förbereda sitt arbete.

Goda resultat av en skolas verksamhet utgör väsentligen en frukt av ett gott samarbete. Genom sammankomster med målsmän och lokala myndigheter samt med personer, som på ett eller annat sätt har beröring med skolan och dess elever, sker en kontinuerlig samverkan med det omgivande samhället. Genom kollegier och sammanträden för hela skolans personal samordnas och utvecklas den interna verksamheten liksom också genom olika slag av konferenser mellan lärare samt mellan lärare och skolledare. Inte minst sker detta genom dagliga, informella samtal lärare emellan under raster och på fritid.

Med de mål som nu uppställes för skolans verksamhet blir dessa konferenser av olika slag och föräldramöten ännu nödvändigare än förut. De erfordras bl. a. för att aktualisera och samordna fostrande och elevvårdande uppgifter, för att överlägga om studiernas uppläggning och kursernas innehåll samt för att planera och samordna undervisningen inte endast stadie- och årskursvis utan också i ämnesgrupper och enskilda ämnen. Visserligen tar dessa konferenser betydande tid i anspråk för samtliga lärare, men de ger också läraren gott utbyte i form av hjälp med uppläggningen av arbetet, uppgifter om nyutkommen litteratur och annan materiel. De kan på så sätt underlätta arbetet.

De viktigaste konferensformerna för ledningen av skolans inre arbete utgör följande: stadiekonferenser för lärare inom samma stadium eller angränsande stadier och årskurskonferenser för lärare inom samma årskurs; klasskonferenser mellan lärare, som undervisar i samma klass, för att bereda dem tillfälle att sam- råda om elevernas hela studiesituation; ämnesgruppkonferenser mellan lärare i samma ämnesgrupp t. ex. i övningsämnen, i samhälls- och naturorienterande äm- nen, varvid särskilt ämnenas samordning med varandra behandlas; ämneskonfe-

• Sida 229
•  Original

renser mellan lärare, som undervisar i samma ämne, för överläggning om studie- gången i ämnet, om studieplaner, läroböcker, hjälpmedel av olika slag m.m. Av konferenskaraktär är också en del av de studiedagar, som regelbundet anord- nas för information och instruktion i arbetet. I vissa fall har dessa studiedagar på. försök helt eller delvis fått karaktären av planeringsdagar, placerade antingen i början av läsåret eller både i början och — med någon enstaka dag — i slutet av ett läsår, det senare för att sammanfatta resultat, överenskomma och ge för- slag om schemauppläggning, bok- och materielinköp etc. för planerat arbete under kommande läsår. Dessa planeringsdagar har oftast använts för följande pedagogiska uppgifter: systematisk genomgång av riktlinjer för undervisningen samt gällande huvudmoment och anvisningar, gemensam överläggning om stu- dieplaner och andra hjälpmedel för kursuppläggningen samt utarbetande av lokala studieplaner, inventering och uppordning av böcker och undervisnings- materiel för planerade undervisningsenheter, planering av studiebesök och fri- luftsdagar, utarbetande av arbetsuppgifter, samordning av undervisningen i olika ämnen och i parallellklasser, som behandlar samma kurser periodvis m.m. Dessa planeringsdagar synes redan ha visat sig oumbärliga i de kommuner där de prövats och deras fortvaro och vidare utveckling bör sålunda på allt sätt stödjas.

Rektor har ansvaret för ledningen av skolans inre arbete. Det stöd och det intresse, som enskilda lärare bör kunna påräkna av honom, skall i detta samman- hang särskilt framhållas som väsentliga för utformningen av skolans inre arbete. Om detta skall kunna förnyas i läroplanens anda, om denna. förändring skall bli varaktig och inte tendera att upplösas i enskilda goda ansatser och sporadiska försök, då är det nödvändigt, att rektor och andra skolledare deltar i skolans vardagsliv och leder det pedagogiska vardagsarbetet. Detta innebär krav dels på utbildning för sådana arbetsledaruppgifter, dels på tid för personliga kon- takter, för att besöka lärare i deras arbete och utbyta informationer om eleverna och skolarbetet, för att samarbeta med hemmen och de lokala myndigheterna. Väsentliga pedagogiska arbetsledaruppgifter är också att ta hand om och instru- era mindre erfarna lärare och vikarier, att lära känna. eleverna i olika klasser för att bättre kunna leda elevvården och gemenskapsföretagen i skolan, att ta initia- tiv till erforderliga förbättringar i arbetet samt att främja pedagogisk försöks- verksamhet. Av största värde för en skolledare är också, att han genom självsyn skaffar sig en överblick över beståndet av olika hjälpmedel för undervisningen i skolbibliotek, institutioner och klassrum samt studerar, hur de utnyttjas. Fort- löpande tillsyn över hur konferensernas planeringsresultat användes och vad de resulterar i, är en annan viktig skolledaruppgift. På motsvarande sätt bör det arbete som åvilar studierektor, tillsynslärare och huvudlärare och som tillhör konsulent- och inspektionsverksamheten, målmedvetet kunna inriktas på att i konkreta situationer mera påtagligt främja en utveckling av skolans inre arbete.

• Sida 230
•  Original

KAPITEL 14

Undervisningshj älpmedel

Inledande synpunkter

Skolans klassiska hjälpmedel är boken; till den stomme som läroböckerna och läseböckerna bildar bör fogas bredvidläsningsböcker och den för elevernas själv- ständiga arbete avsedda litteraturen i skol- och klassbiblioteken. Till hjälpmed- len räknas arbetsböckerna och den tryckta materiel i form av arbetsuppgifter och prov som skall underlätta skolarbetets individualisering. En grupp för sig ut- gör de hjälpmedel i form av planscher och kartor, instrument och redskap, de- monstrations- och laborationsmateriel som de skilda skolämnena kräver. Institu— tioner och specialsalar kräver sin utrustning med sådana hjälpmedel; klassrum- met ställer sina speciella krav: krittavlor, flanelltavla, projektionsduk, upphäng- ningsanordningar, arbetsbord. En allt större roll spelar de audivisuella hjälp- medlen såsom grammofon med skivor, bandspelare med ljudband, bildbands— apparat med stillbilder, episkop och diaskop, radioapparat, filmprojektor med filmer, televisionsapparat. För skolans gemensamhetsliv är det önskvärt med hjälpmedel i form av anordningar för teater och andra konstnärliga framträ- danden. Speciella hjälpmedel krävs för lärarens arbete: handledningar, förteck- ningar över tillgänglig litteratur för elevernas arbete och över tillgänglig materiel, diagnostiska prov, utarbetade journaler för eleviakttagelser och mycket annat.

I olika sammanhang har skolberedningen behandlat hjälpmedlens betydelse för skolans arbete. Undersökningar och inventeringar har visat, att två huvud- anmärkningar kunnat riktas mot skolornas utrustning med hjälpmedel: den är ofta för torftig och den är inte alltid ändamålsenlig. En upprustning på detta område har för beredningen tett sig nödvändig. Inte minst gäller detta med hänsyn till den nya grundskolans målsättning och de arbetsformer och under- visningsmetoder som den förutsätter. I kapitlen Skolans mål i ett föränderligt samhälle och Skolans inre arbete berörs härmed sammanhängande frågor. Skol— beredningen har emellertid funnit frågan om hjälpmedlen vara så väsentlig för skolreformen att den uppdragit åt två expertgrupper att utreda frågorna om behovet av hjälpmedel för undervisningen och om urvalet och produktionen av dessa; det sammanfattade resultatet av dessa båda utredningar redovisas i be— tänkandet Hjälpmedel i skolarbetet (SOU 1961:17).

• Sida 231
•  Original

Att skolan är försedd med rikliga och ändamålsenliga hjälpmedel kan mä- hända betraktas som självklart. Kravet är också gammalt. Emellertid är under- visningssituationen i dagens skola sådan, att kravet inte endast aktualiserats på nytt utan också fått en annan innebörd. Om skolan vill fostra till självständighet, måste den låta eleverna arbeta självständigt, och om den vill fostra till sam- arbete måste den låta eleverna samarbeta. Det självständiga arbetet, individuellt och i grupp, kräver en annan utrustning med hjälpmedel av skilda slag än mera traditionella arbetsformer gjorde. Då skolan i större utsträckning än tidigare nu får ha hand om heterogent elevklientel, blir en omläggning till individualiserande arbetsmetoder en central uppgift för utvecklingsarbetet. Individualiserat arbete har emellertid behov av delvis annan undervisningsmateriel än klassundervisning av traditionell typ. Till detta kommer, att den pedagogiska forskningen, skol- materielproduktionen och den tekniska utvecklingen givit anvisning om nya hjälpmedel 1 betydande omfattning. Det finns alltså både anledning och möjlig- het till att förse grundskolan med de hjälpmedel som kan ge den bättre möjlig- heter att fylla sina uppgifter.

Självfallet är skolberedningen medveten om att betydande delar av det pro- gram som här redovisats är beroende även av skolbyggnadernas mre utformning, inte minst förekomsten av grupprum i nära eller omedelbar anslutning till' övriga undervisningslokaler. Efter vad skolberedningen erfarit godkänner skolöver— styrelsen vid ritningsgranskning också numera vad lågstadiet beträffar så myc- ket större klassrum än förut att särskilda verkrum blir obehövliga, varvid det dock står kommunen fritt att avdela klassrummet för sådan verksamhet. Varje högstadieskola erhåller vidare genomsnittligen ett grupprum för 3—5 klassrum beroende på skolans storlek, detta oavsett om kommunen ansökt om grupprum eller ej.

Överväganden och förslag

I förgrunden står uppgiften att skapa och tillhandahålla sådana hjälpmedel som gör det möjligt för läraren att anpassa skolarbetet till arten och graden av den enskilde elevens begåvning och intressen. Alltjämt måste läroboken vara det kanske viktigaste hjälpmedlet. En utveckling av läroboksbeståndet måste därför nu anses vara en primär uppgift. Läroboken tillsammans med läseboken och därtill anslutande bredvidläsningslitteratur måste på ett enkelt och instruktivt sätt medverka till kursens uppdelning på grundkurs och individuellt varierade överkurser, bilda grundvalen för självständigt arbete och ge impulser till sådant arbete. I samband därmed fordras sådana studie- och arbetsuppgifter som främjar självverksamheten ävensom studiemateriel för gruppdiskussioner, stu— diecirklar och korrespondensstudier. Ett betydande behov föreligger av diagnos- tiska prov i olika ämnen och på olika stadier samt svårighetsgraderade övnings- uppgifter för att man lättare skall kunna anpassa undervisningen till de enskilda

• Sida 232
•  Original

elevernas förutsättningar. Särskilt intresse måste i detta sammanhang ägnas den pedagogiska journalföringen för vilken läraren behöver utarbetat material.

Samhället måste inför den generella övergången till grundskolesystemet ställa nya krav på skolboks- och skolmaterielproduktionen. Böcker och materiel lämpade för individualiserat arbete och för självverksamhet finns ännu endast i begränsad utsträckning. Det ankommer i främsta rummet på skolöverstyrelsen att befrämja den önskvärda omläggningen genom att ge producenterna de nöd- vändiga upplysningarna och genom att i fråga om läroböcker och övriga hjälp- medel stimulera till pedagogiska insatser i skolreformens anda. Direkta insatser från samhällets sida torde dock bli nödvändiga, eventuellt i form av ekonomiskt stöd, då det gäller framställningen av diagnostiska prov och av böcker för nya eller försummade områden, t.ex. vissa övnings- och yrkesämnen. Det är mot denna bakgrund som det senare i detta kapitel framförda förslaget om hjälp— medelscentraler bör ses.

Beredningen finner det nödvändigt, att de här nämnda hjälpmedlen i skol- arbetet systematiskt utformas och utprövas i samarbete mellan lärare med grundlig erfarenhet av de rekommenderade undervisningsmetoderna och veten- skaplig expertis. Lärarhögskolornas pedagogisk-psykologiska institutioner bör kunna medverka till och delvis ta ansvaret för att erforderlig materiel utexperi- menteras och kan ställas till lärarnas förfogande. Det är vidare nödvändigt, att lärarutbildningsanstalterna får möjlighet att pröva och regelbundet använda ifrågavarande materiel i såväl den teoretiska som den praktiska lärarutbild- ningen.

I likhet med såväl 1940 års Skolutredning som 1946 års skolkommission och i anslutning till vad beredningens hjälpmedelsgrupper konstaterat (SOU 1961: 17) vill skolberedningen understryka, att ett välförsett skolbibliotek tillhör de nöd- vändiga förutsättningarna för arbetet. Det skall ge alla elever tillgång till nyttig och utvecklande läsning av sakprosa och verk av skönlitterär art och därvid främja skolans allmänna mål. Skolbiblioteket skall dels tjäna undervisningen i skolans olika ämnen, dels ge eleverna möjlighet att tillägna sig goda läsvanor och uppleva läsningen som något lockande och stimulerande och därigenom be- främja att de som vuxna utnyttjar de offentliga biblioteken.

I större skolor bör biblioteket organiseras som ett centralt gemensamhets— bibliotek i tillräckligt stor och lämpligt inredd och utrustad lokal och i anslut- ning till detta bör finnas klassbibliotek i varje klassrum — i varje fall på låg- och mellanstadiet —- och ämnesbibliotek i varje ämnesrum. Samtliga dessa boksam- lingar bör vara avsedda både för läsning på stället och för hemlån. På lämplig plats (bokförråd) bör det därutöver finnas tillgång till kompletterande boksam- lingar med ett större antal exemplar av sådana böcker som är särskilt lämpliga att använda vid undervisningen i klass- och ämnesrummen. Om lärarna skall få möjlighet att använda böckerna planmässigt och på ett naturligt sätt i skol- arbetet, bör dessa vara möjliga att nå för både elever och lärare i varje ögon- blick under skoldagen. Det är genom regelbunden användning av böckerna för

• Sida 233
•  Original

studier och för fri läsning i arbetet och i anslutning till arbetet som eleverna skall tillägna sig goda läsvanor och lära sig använda bokutlåningsmaterielen. Även för elevernas fria läsning utom skolan kan skolbiblioteket bli av betydande värde.

Om dessa syften skall kunna uppnås, bör skolbibliotekets boksamlingar inne- hålla ett gott bestånd av trevliga bilder— och småbarnsböcker för de yngsta eleverna. Dessa böcker hör i första hand hemma i klassrummen, där de blir en daglig tillgång i arbetet och bäst kommer till användning i det lämpliga ögon- blicket. För de följande skolåren bör både det gemensamma biblioteket och de separata boksamlingarna innehålla sådana skönlitterära och fackbetonade barn- och ungdomsböcker som tillfredsställer elevernas skiftande läsintresse och läslust under dessa år. För högstadiets elever bör därutöver tillkomma lämplig vuxen- litteratur. Eleverna bör sålunda från tidigaste skolår få vänja sig vid att bruka böcker som nyttiga arbetsredskap, och de bör få uppleva glädjen av att läsa värdefulla böcker.

Skolberedningen vill i anslutning till vad ovan sagts konstatera, att såväl lokalförhållandena för skolbiblioteken, sammansättningen och omfattningen av bokbeständen, organisationen av boksamlingama som bibliotekariernas arbets- möjligheter kräver betydande insatser inte minst av ekonomisk art, för att skol- biblioteket skall kunna fylla sin centrala uppgift i varje skolas arbete. Den för- ordade uppläggningen av skolbiblioteksverksamheten får givetvis genomföras successivt under en uppbyggnadsperiod. Beträffande åtgärder som närmast bör vidtas hänvisar beredningen till de förslag som framföres i betänkandet Hjälp- medel i skolarbetet (s. 73—82). En sammanfattning och kostnadsberäkning av det upprustningsprogram som där föreslås finns vidare fogad till förevarande be- tänkande såsom bilaga 10. I vad gäller finansierandet av bl. a. förstärkningen av skolbiblioteksverksamheten hänvisar beredningen dessutom till vad i kapitel 41 anföres om införandet av ett pedagogiskt stimulansbidrag m.m.

Filmen, radion och televisionen har ett stort värde för att levandegöra under- visningen och för att berika skollivet i övrigt. Den levande bilden har en särskild förmåga att intressera eleverna och fånga deras uppmärksamhet. Även radion gör i många fall undervisningen mera levande. Som bildningsförmedlare har samtliga dessa medier stor betydelse. Skolberedningen anser det därför viktigt, att skolan får. möjlighet att vänja eleverna vid ett aktivt seende och lyssnande, som kan skänka inte endast tillfällig förströelse utan också konkreta kunskaper och värdefulla upplevelser. Med hänvisning till vad som anförts i betänkandet Hjälpmedel i skolarbetet (s. 105—107) vill beredningen vidare framhålla vikten av att skolorna erhåller goda möjligheter att använda dessa hjälpmedel som ett integrerande led i sin undervisning. Detta innebär sålunda, att utrustningen av klassrum och ämnesrum med bl.a. bandspelare samt tillgången i övrigt till apparater och filmer m.m. måste bli så god, att de underlättar ett riktigt bruk av ifrågavarande hjälpmedel. Detta gäller givetvis även beträffande använd- ningen av andra bild- och ljudupptagningar i undervisningen, t. ex. projektions-

• Sida 234
•  Original

bilder, bildband, ljudband, ljudbildband och grammofonskivor, vilka hjälpmedel, rätt utformade och väl använda, på ett utmärkt sätt kan konkretisera undervis- ningen och aktivera eleverna. Skolberedningen menar sålunda, att de förslag till åtgärder för att främja undervisningen med de audivisuella hjälpmedlen som framföres i sammanfattningen i det nämnda betänkandet (s. 78—80) snarast bör komma till utförande.

Skolberedningen kan i detta sammanhang inte underlåta att fästa uppmärk- samheten på att skolornas undervisningslokaler bör planeras och utrustas så att de motsvarar den moderna pedagogikens krav även i de avseenden som här be— handlas. Tidigare har framhållits (s. 148) hur betydelsefullt det är, att eleverna under sin skoltid undervisas i stimulerande och välutrustade klassrum, där verk- samheten kan bedrivas under aktivt deltagande från deras sida. Det har dess- utom understrukits att sådana anordningar måste eftersträvas i klassrummen, som medverkar till att skapa en social inställning hos eleverna och ett riktigt förhållande mellan lärare och elever. Det är därför väsentligt, att skolornas lokalprogram uppgöres med största hänsyn även till dessa önskemål.

Även i fråga om detaljer i skolrummens utrustning kan åtskilligt göras för att underlätta och effektivera undervisningen. Helt nödvändiga hjälpmedel för en åskådlig undervisning är sålunda klassrummets krittavla med kompletterande rörliga tavlor, vilken på lämpligt sätt kan kombineras med projektionsyta för bildvisning, flanelltavla och anordningar för uppsättning av kartor, planscher, teckningar och annat illustrerande material. Denna utrustning är på många håll ännu mycket primitiv, vilket utgör ett hinder för en väl tillrättalagd undervis- ning. Även relativt enkla tillskott till den befintliga utrustningen kan innebära väsentligt förbättrade möjligheter för ett effektivt arbete i klassrummet. I detta sammanhang bör givetvis också uppmärksammas speciallokalernas utrustnings- problem. Ämnesinstitutionerna för geografi-, biologi-, kemi- och fysikundervis- ning liksom ämnesrum i övrigt, vidare gymnastiksalar, teckningssalar, slöjdsalar, skolkök m.fl. har ett behov av ändamålsenlig utrustning med undervisnings- materiel i likhet med skolbiblioteken och klassrummen.

Med understrykande av förslagen i hjälpmedelsbetänkandet konstaterar skol- beredningen, att en hög standard på undervisningshjälpmedlen även i fortsätt- ningen måste upprätthållas genom någon form av granskning (SOU 1961: 17, s. 108 ff.). Det faller utanför skolberedningens uppdrag att till behandling uppta frågan om den nuvarande läroboksgranskningen, huruvida denna bör ske genom ett statligt organ eller inte, om den skall vara enbart rådgivande eller för- hindrande, i vilka former granskning bör ske osv. Beredningen utgår ifrån att dessa viktiga frågor upptas till behandling i annat sammanhang men har här gjort sina rekommendationer med utgångspunkt i nuläget. Med hänsyn till dels att de belopp som investeras i hjälpmedel från det allmännas sida är mycket betydande, dels att beredningen tillmäter väl utformade och ändamålsenliga hjälpmedel stor vikt måste skolan ha. någon garanti för att de hjälpmedel som framställes fyller rimliga anspråk på kvalitet och pedagogisk ändamålsenlighet i

• Sida 235
•  Original

övrigt. Detta gäller inte endast läroböcker utan även sådana hjälpmedel som film, bildband och projektorer samt annan apparatur av liknande slag och till denna hörande uttrycksmedel. Det är angeläget, att den nu förefintliga gransk- ningen genom statens läroboksnämnd, skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning systematiseras och förstärkes och att resultaten snabbt göres tillgängliga i förteckningar av olika slag. Det måste vidare anses nödvändigt, att de granskare som anlitas av överstyrelserna och nämnden kan få kallas till gemensamma överläggningar angående den förändrade syn på skolans verksam- het som beredningen velat ge uttryck för i detta betänkande och de ändringar i granskningen som bör följa därav. Såväl läroboksnämnden som de båda över- styrelserna måste i dessa syften erhålla ökade ekonomiska och personella resur- ser för denna del av sin verksamhet. Särskilt angeläget blir detta under de första två, tre åren, räknat från den 1 juli 1962, under vilken period produktionen av nya läroböcker och övrig undervisningsmateriel med största sannolikhet kommer att forceras för att anpassa hjälpmedlen till den nya läroplanen för grundskolan. Ökade anslag erfordras även för att dessa statliga institutioner skall kunna fullgöra sina enligt vederbörande instruktioner gällande positiva uppgifter att bl. a. stimulera till produktion av hjälpmedel för betydelsefulla men illa tillgodo- sedda kursmoment, ämnen eller ämneskombinationer. Det måste vara välbe- tänkt, att i nuvarande läge påskynda en höjning av hjälpmedelsstandarden genom ekonomiska insatser från statens sida. Erforderliga åtgärder bör också vidtagas utan dröjsmål och så att de kan träda i kraft senast vid ingången av läsåret 1962/63. Skolberedningen förutsätter att de granskande organen —— sta- tens läroboksnämnd och de båda överstyrelserna — efter samråd i denna fråga tar upp preciserade äskanden i den omfattning som erfordras för att en väsentlig förstärkning av verksamheten skall kunna erhållas under de närmaste tre åren. Som riktlinje härför har beredningen i kapitlet om Skolväsendets kostnader upptagit 250 000 kronor.

Med hänsyn till de förändringar som ovan föreslagits beträffande verksam- heten inom statens läroboksnämnd är det uppenbart, att gällande instruktion för nämnden grundligt bör omarbetas. Detta är nödvändigt även av den orsa- ken, att principerna för nämndens sammansättning och de regler som gäller för uppförande av läroböcker på nämndens förteckning måste anpassas till de orga- nisatoriska och pedagogiska förändringar som nu påbörjas. Skolberedningen före- slår därför, att Kungl. Maj:t snarast föranstaltar om en revision av läroboks- nämndens instruktion.

För att åstadkomma en tillfredsställande distribution av de pedagogiska hjälpmedlen, för att sprida information rörande tillgängliga hjälpmedel, för centraliserad inspelning av radio- och televisionsprogram samt för att öka möj- ligheterna att få sakkunniga råd vid inköp av materiel och vid utrustning av lokaler föreslås i hjälpmedelsbetänkandet inrättandet av två permanenta riks- centraler för pedagogiska hjälpmedel samt länscentraler i de städer där länsskol- nämnderna är stationerade. Vidare föreslås upprättandet av lokala arkiv på

• Sida 236
•  Original

lämpliga centralorter för att medge lärarna bättre överblick över tillgången på hjälpmedel inom ifrågavarande skolområde. Beredningen vill starkt understryka behovet av dessa distributions- och serviceorgan samt förordar, att de inrättas i den omfattning som föreslagits i hjälpmedelsbetänkandets fjärde kapitel. För att åstadkomma bästa möjliga samverkan mellan hjälpmedelscentralerna och lärarutbildningsanstalterna, vilket torde vara ett väsentligt villkor för att resul- taten av verksamheten utan dröjsmål skall komma till avsedd nytta bör i några fall, där förutsättningar finnes, hjälpmedelscentralerna försöksvis anknytas till lärarutbildningsanstalter i respektive städer.

Sammanfattningsvis finner skolberedningen sålunda, att följande åtgärder bör vidtas för att realisera ovannämnda och i betänkandet Hjälpmedel i skolarbetet (SOU 1961:17) närmare preciserade förslag:

I. Åtgärder, huvudsakligen från skolöverstyrelsens och överstyrelsens för yr- kesutbildning sida, för att planera och stimulera produktionen av följande hjälpmedel m. m.

1. Läroböcker och bredvidläsningslitteratur enligt den nya läroplanens syf- ten.

2. Systematiskt utprövat läsmaterial för olika stadier.

3. Brevskolematerial, brevkurser som stöd- och överkurser, material för korrespondensstudier, avsett för bruk i såväl ordinär undervisning som i skolglesbygder.

4. Audivisuella hjälpmedel. 5. Periodiska sammanställningar för skolbruk av material ur dagspressen.

6. Med hänsyn till behovet av hjälpmedel av olika slag väl disponerade och utrustade klassrum och facksalar (bör beaktas vid uppgörande av lokal- program för skolor, varvid även specialklassernas behov bör tillgodoses).

II. Åtgärder genom nu befintliga statliga organ för att producera eller anskaffa följande hjälpmedel m.m.

1. Läroböcker m.m. för övnings- och yrkesämnen. Beredningen föreslår att ett årligt anslag av 35000 kronor under fem år, räknat från och med 1962/63, ställes till Kungl. Maj:ts förfogande för att främja produktionen av ifrågavarande hjälpmedel.

2. Diagnostiska prov, standardprov och pedagogiska journaler, utprövade och producerade i samverkan mellan skolöverstyrelsen och lärarhög- skolorna.

3. Audivisuella hjälpmedel, producerade av skolöverstyrelsen inom ramen för ett årligt anslag av cirka 325 000 kronor och inriktade på att hjälpa lärarna med väsentliga moment i undervisningen.

4. Audivisuella hjälpmedel, tillkomna i samverkan mellan skolöverstyrelsen, överstyrelsen för yrkesutbildning och privata producenter.

• Sida 237
•  Original

Elektrostencilapparater, anskaffade för lärarutbildningsanstalter, större skolenheter etc.

III. Åtgärder som avser revision av gällande instruktioner och anslagshöjningar för befintliga statliga organ, åstadkommande av nya organ etc. 1.

N)

En revision av instruktionen för statens läroboksnämnd. En utredning angående granskningsinstitutionen inom samma nämnd bör samtidigt företas. En höjning av anslaget för nämndens verksamhet erfordras spe- ciellt under den närmaste treårsperioden, räknat från den 1 juli 1962. . Den rådgivande granskningen av audivisuell undervisningsmateriel inom

skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning bör fortsättas och bedrivas kontinuerligt samt med ökade ekonomiska och personella re- surser.

. Åtgärder för att främja undervisningen med audivisuella hjälpmedel i skolglesbygder bör vidtagas; en statlig fond för ändamålet bör övervägas. . Rikscentraler och länscentraler för undervisningshjälpmedel bör upp- rättas, eventuellt i nära anslutning till lämpliga lärarutbildningsanstalter. . Tillkomsten av lokala arkiv för audivisuella hjälpmedel förlagda till stora skolenheter på centralorter och avsedda för större kommuner eller regio- ner bör underlättas bl. a. genom åtgärder från riks- och länscentralernas sida.

IV. Åtgärder som avser utbildning och fortbildning av lärare. Skolöverstyrelsen bör erhålla i uppdrag att tillse att följande undervisningsmoment ägnas ingående och kontinuerlig uppmärksamhet vid utbildning och fortbildning av lärare: undervisningen i läs- och studieteknik, eleviakttagelser, elevbe- dömning och pedagogisk journalföring, användningen av diagnostiska prov och standardprov, skolbibliotekets användning i undervisningen, de audi- visuella hjälpmedlen och deras användning, specialklassernas undervisnings- problem.

V. Åtgärder som avser försöksverksamhet.

1. Vissa av de föreslagna åtgärderna under avdelningarna IH och IV här ovan synes böra påbörjas i relativt begränsad omfattning och försöksvis, varefter verksamheten kan utökas efterhand som gynnsamma erfaren- heter vunnits.

. För försöksundervisning i främmande språk under skolöverstyrelsens ledning föreslås ett anslag av 35 000 kronor.

Skolberedningen är medveten om att de ovan föreslagna åtgärderna tillsam- mans utgör ett program, som inte kan omgående genomföras. Enligt bered- ningens uppfattning bör det dock kunna vara förverkligat i god tid före det fullständiga genomförandet av grundskolan.

• Sida 238
•  Original

Beredningen har här velat ge ett samlat uttryck för och kraftigt understryka, att en reform av skolans inre arbete, föranlett av ökade krav från samhällets sida också kräver betydande förbättringar för lärarna i fråga om tillgången på hjälpmedel i undervisningen. Som konsekvens av de ställningstaganden som ovan redovisats har skolberedningen utfört vissa kostnadsberäkningar, vilka återfinnes dels i kapitel 42, dels som nämnts i bilaga 10. Beträffande förslag om statsbidrag för anskaffning av hjälpmedel m.m. hänvisas till kapitel 41.

• Sida 239
•  Original

KAPITEL 15

Skolan, hemmet och eleverna

I olika sammanhang har skolberedningen understrukit, att skolans viktigaste uppgift är att ge personlighetsfostran, dvs. medverka till en allsidig och harmo- nisk utveckling av elevens karaktär och anlag. Det har också framhållits, att skolan inte är ensam om denna fostringsuppgift.

Då eleven börjar skolan, har hemmet under de avgörande utvecklingsåren en- samt haft hand om denna uppgift. Även under skolåren har hemmet det av- görande inflytandet på elevens utveckling. Härigenom uppstår en angelägen samordningsuppgift. Om skolan skall lyckas i sin fostrargärning, måste den sam- verka med hemmet. Om hemmens och skolans uppfostringsnormer inte över- ensstämmer, om med andra ord hem och skola drar åt olika håll, uppstår ett spänningsförhållande som i första rummet går ut över barnet, gör det otryggt och disharmoniskt och försvårar dess livsanpassning. I vårt land, där klassmot- sättningarna utjämnats och där de ideologiska motsättningarna existerar i en atmosfär av saklighet och tolerans, behöver man inte i någon högre grad räkna med de svårigheter som t.ex. i vissa andra länder med deras kamp mellan konfessionerna i hög grad lägger hinder i vägen för enighet om uppfostrings- normerna. Svårigheterna ligger på ett annat plan. I somliga hem råder en positiv inställning till skolgång och studier, och man är från hemmets sida angelägen om att barnet inordnar sig under skolans regler, accepterar dess krav och strävar efter att få ut mesta möjliga värden av skolgången. I andra hem är man inte medveten om dessa värden, där kan råda likgiltighet för dem, man tolererar att barnet saboterar skolgången, man förhåller sig passiv då barnet avviker från normer, som skolan, på grundval av vad som är allmänt accepterat i samhället, ansett sig böra uppställa. Fostringsuppgiften blir under sådana förhållanden av- sevärt försvårad. Det gäller för skolan att i sådana fall söka överbrygga mot- sättningarna och genom kontakt med hemmet söka erhålla dess hjälp. Skolans uppgift sträcker sig emellertid längre.

Varje elev är en individ med egna särmärken. Skolans fostran måste vara individualiserad så att den tar hänsyn till varje elevs individuella förutsättningar. Dessa är i hög grad beroende av hemmiljön. Vill skolan förstå dem, måste den ha tillräcklig kännedom om denna miljö. En samverkan mellan skolan och det enskilda hemmet förutsätter dock två ting: att elevens föräldrar har tillräcklig kännedom om skolan och får förståelse för dess arbete, och att skolan har till-

• Sida 240
•  Original

räcklig kännedom om elevens hemförhållanden. I båda fallen är det skolan som har ansvaret för att kännedomen blir djupgående nog. I båda avseendena är skolans uppgift maktpåliggande, grannlaga och svår.

Om man vill ge elevens föräldrar och målsmän kunskap om skolan och för- ståelse för dess strävanden, måste man förmå dem att komma till skolan. På lågstadiet är det inte ovanligt, att föräldrarna spontant besöker barnets klass- rum och är närvarande vid en eller annan lektion; på högre stadier är sådant sällsynt. Sedan gammalt brukar skolan inbjuda till åhörardagar, som ger för- äldrarna tillfälle att bekanta sig med lärarna och se barnen i verksamhet. Varje lärare har vidare mottagningstid, då han tar emot besök eller är tillgänglig per telefon; denna möjlighet till kontakt utnyttjas inte sällan av föräldrarna. Så småningom har emellertid formerna för skolans samverkan med hemmen blivit rikare och möjligheterna för föräldrarna att komma i kontakt med skolan och dess arbete blivit större.

Skolstyrelsen skall författningsenligt verka för samarbete mellan hem och skola. Detta kan ske genom att den inbjuder målsmän och lärarkår liksom skolans övriga befattningshavare till sammankomster för information och ut- byte av erfarenheter. Den mera direkta kontakten mellan den enskilda skolan och de målsmän som har sina barn i denna bör dock i första hand ombesörjas av denna skola själv.

En form av mera direkt kontakt mellan hemmet och skolan är föräldra- mötena. De kan anordnas för hela skolan, för ett visst stadium eller för en enstaka klass. De stora föräldramötena har i främsta rummet informatoriska uppgifter. Skolan kan ge informationer om sin organisation och sitt arbete, om generella ordningsregler, om frågor rörande uppfostran, trafiksäkerhet och fritid. Ofta lämnas därvid tillfälle till frågor eller överläggningar. Gäller mötet ett enda stadium, kan man behandla de problem som är speciella för detta, man kan ta upp frågor som övergången från klasslärar- till ämneslärarsystem, yrkesoriente- ring, pubertetsproblem. Klassmötena till sist kan ge tillfälle till överläggningar om interna frågor: hemarbetets krav, fritiden, tid för elevernas utevistelse och sömn, veckopengar, biobesök.

En mera fast form får dessa möten, om en föräldraförening bildas vid skolan. De stora, för hela skolan gemensamma mötena blir då föreningsmöten med behandling av ämnen, som kan engagera målsmännen i aktivt arbete för skolan. För denna är det av stor betydelse, om dess föräldraförening åtar sig egna funk- tioner, tar hand om organiserandet av fritidssysselsättningar för eleverna, an— ordnar skolresor, tar initiativ då det gäller festliga anordningar eller anskaffan- det av sådan apparatur eller sådana inventarier, vilka är önskvärda men inte ingår i en skolas normala budget. Till föräldraföreningens övervägande kan skolans ledning överlämna frågor av vikt för skolans utveckling, frågor rörande förändringar i skolans organisation, ordningen eller gemenskapslivet i skolan eller skolans samarbete med närsamhället i skilda avseenden.

• Sida 241
•  Original

Ansvaret för föräldraföreningens arbete bör bäras av denna själv, inte av skolan. Ibland är lärarna medlemmar av föreningen, som då brukar kallas För- eningen skola och hem eller liknande. Under alla förhållanden är det skolans och dess befattningshavares uppgift att på allt sätt stödja föräldraföreningen. Men ofta har det blivit så, att skolans ledning med stor möda fått söka hålla föräldra— föreningen vid liv. I sådana fall bör skolan, om erforderliga målsmannainitiativ uteblir, i stället söka finna nya former för föreningens verksamhet så att den fortlever och verkar genom målsmännens eget intresse för uppgiften. Det re- kommenderas att föräldrarna själva tar initiativet till föreningens bildande och övertar hela ansvaret för dess arbete.

Det har blivit allt vanligare, att en föräldraförening byggs upp nerifrån, dvs. är topporganisationen för de skilda klassföreningarna. Dessa består av målsmän- nen till eleverna i en klass. Givetvis medverkar klassläraren eller klassförestån- daren och klassens övriga lärare. Men helst bör målsmännen själva ta och behålla initiativet även i en klassförening. Gärna utser man till sammankallande ett par målsmän, vilka förmedlar den direkta kontakten med lärarna och sam- tidigt är klassföreningens ombud i föräldraföreningens representantskap. Ett på så sätt sammansatt representantskap ger stabilitet och kontinuitet åt föräldra— föreningens arbete.

I en klassförenings arbete uppstår rika tillfällen för föräldrarna att lära känna lärarna och skolmiljön. Läraren bör ta tillfället i akt att presentera sina undervisningsmetoder, att redogöra för arbetet i klassen, att överlägga med föräldrarna om hemarbetets uppläggning och om den hjälp i olika avseenden hemmet kan ge. I detta kontaktarbete kan eleverna vid lämpliga tillfällen del- taga, och föräldrarna kan därvid till en del få en personlig uppfattning av sina barns förhållande till läraren.

Men klassföreningens arbete ger också möjlighet för lärarna att personligen lära känna elevernas föräldrar. Redan en sådan bekantskap kan ge honom värde- fulla upplysningar, som hjälper honom att förstå barnet och dess problem. I bästa fall kan en sådan bekantskap bli utgångspunkten för en direkt samverkan mellan den enskilde läraren och det enskilda barnets hem.

Ytterst är det denna samverkan som är viktigast. Den förutsätter, att läraren känner hemmet och förstår hur eleven har det där. Läraren har ofta ingen möjlighet att rätt bedöma en elevs skolprestationer, intressen, attityder och uppförande, om han inte är förtrogen med elevens hemförhållanden. Han måste veta, om eleven hemma har utrymme för sitt arbete och ro att arbeta, om han har stöd från föräldrarnas sida, om de har vilja och möjligheter att hjälpa honom, hur långt hemmet genom föräldrarnas kulturmiljö och intressen är en positiv miljö ur skolarbetets synpunkt. Först med en sådan ingående kännedom kan läraren förstå eleven och hjälpa honom på det riktiga sättet. Och först med en sådan kännedom kan läraren inleda en samverkan med hemmet som är byggd på realiteter.

• Sida 242
•  Original

En gemensam uppgift för skola och hem är att finna de riktiga formerna för elevernas hemarbete. I annat sammanhang har skolberedningen framlagt sin uppfattning om hemarbetets roll. Det bör anknyta till det självständiga arbetet i skolan och utgöra ett helst frivilligt komplement till detta; det bör inte enbart eller i första rummet bestå i inlärandet av minneskunskaper, det kan bestå av sådan träning i färdigheter, som inte medhinns på lektionerna. I bästa fall bör eleven kunna få personligt utformade beting, som tar hans självständighet och intressen i anspråk: insamlandet av uppgifter, sammanställandet av sådana, utformandet av sammanfattningar och synteser. Hemarbetets kvalitet är emel- lertid som redan nämnts beroende även av hemförhållandena, möjligheterna till arbetsro i hemmet, tillgången på litteratur och andra hjälpmedel, utbytet av diskussion med föräldrar och syskon. Då hemmen i dessa hänseenden är olika utrustade, bör skolan söka åstadkomma en utjämning genom att ge eleverna till- gång på fritid till skolans bibliotek och till arbetsplats i skolan; eleverna bör här få tillfälle till samarbete. Anordningar av dessa slag bör dock komma till stånd först efter överläggning med berörda målsmän.

De mot skolan negativa eller likgiltiga hemmen erbjuder dock inte sällan betydande problem. Målsmännen efterkommer inte skolans inbjudan till möten eller klassföreningsarbete, och hemmen står inte öppna för besök från lärarens sida. Men när det gäller sådana hem kan en kontakt vara speciellt nödvändig. Inga bestämda regler kan ges för hur en lärare skall söka övervinna motståndet i ett sådant fall. Han kan försöka begagna eleven som förbindelselänk, han kan söka låta någon av medlemmarna i klassföreningen förmedla kontakten, kanske finns det andra vägar. Det fordras en stor fond av intresse och takt, om en lärare till sist skall lyckas få till stånd den samverkan, som dock är förutsätt- ningen för att han skall kunna helt förstå eleven och ge hjälpen åt denne de riktiga formerna.

Samverkan mellan hem och skola måste bygga på ömsesidigt förtroende. Hem- met måste alltså betrakta det som en naturlig sak, om läraren söker ta reda på varför en elev inte visar sig i arbetet motsvara sin normala standard eller exem— pelvis i sitt uppträdande verkar påfallande okoncentrerad eller kanske direkt störande. Samråd med hemmet är i sådana fall alltid motiverat och bör ske in— nan det är för sent att rätta till de förhållanden som kan ligga bakom försäm- ringen. Önskvärt är emellertid, att inte skolans meddelanden till hemmen uteslu— tande eller huvudsakligen gäller svaghet eller tillbakagång hos eleverna. Då tillfälle ges, bör en lärare också påpeka, att en förut svag elev visar en uppåt— gående tendens eller att hans brister inom ett område uppväges av förtjänster i andra avseenden.

En lärare får således inte dra sig för att söka kontakt med målsmännen, när det finns anledning därtill, men det är viktigt, att initiativ till sådan kontakt inte uteslutande tas från skolans sida utan att föräldrar lika väl som elever är inställda på att själva ta upp de problem som är aktuella. För att de skall göra

• Sida 243
•  Original

detta, måste de känna, att läraren alltid ger sig tid att lyssna till dem och att han söker att tillsammans med dem finna bästa möjliga lösning.

Skolan måste ta hänsyn till situationer i hemmet, som gör det omöjligt för eleverna att i normal omfattning ägna sig åt skolarbetet, t. ex. sjukdom hos för— äldrar eller syskon. Å andra sidan bör den genom upplysningsverksamhet och direkt kontakt söka motverka en eventuell tendens från målsmännens sida att pålägga dem så krävande arbetsuppgifter i hemmet eller att låta dem ägna så stor del av ferier och fritid åt förvärvsarbete, att de skadar sin hälsa eller för- summar sina studier.

En förutsättning för ett friktionsfritt samarbete mellan skola och hem är, att läraren alltid iakttar den största varsamhet med de uppgifter om elevernas förhållanden, som kommer till hans kännedom. Elevers och målsmäns rättmätiga krav på diskretion måste alltid iakttas. Så bör t. ex. föräldrars privata samtal med läraren inte kunna avlyssnas av obehöriga. Över huvud taget kräver lära— rens kontakt med såväl eleverna som föräldrarna stor finkänslighet, så att hans intresse inte uppfattas som påträngande nyfikenhet och omotiverad inblandning.

Särskilt stor försiktighet bör iakttas, om det finns anledning befara, att en anmärkning från skolan kan leda till mindre önskvärda reaktioner mot eleven från föräldrarnas sida. I vad mån samtal om en elev och hans förhållanden bör föras i den unges närvaro måste övervägas från fall till fall.

Formerna för samverkan mellan skola och hem kan variera. De är beroende av ortens förhållanden, av skolans storlek, av initiativ från lärare och för— äldrar. Anvisningar om lämpliga former bör emellertid ges i de allmänna anvis- ningar, som skall ingå i läroplanen för grundskolan. Innan anvisningar om sådan samverkan fastställs, bör Målsmännens riksförbund, som är huvudorgani- sation för de flesta föräldraföreningarna, beredas tillfälle till överläggningar för att framföra sina synpunkter.

• Sida 244
•  Original

IV. SKOLANS STRUKTUR OCH ORGANISATION

KAPITEL 16

Skolmognad, skolålder, skolplikt

Skolmognad

Frågan om Skolpliktens längd sammanhänger nära med frågan om vid vilken tidpunkt barnen bör börja sin skolgång. I vårt land börjar skolgången sent, i regel det år då barnet fyller sju år. Utomlands börjar skolgången ofta tidigare. I Tyskland är sexårsåldern det normala, i de anglosaxiska länderna femårs- åldern. Man får härav inte dra slutsatsen, att de svenska barnen år senare ut— vecklade än de tyska eller anglosaxiska. Det är i stället skolan som anpassas efter elevernas utvecklingsnivå. En femåring, som tas in i en skola i England eller Förenta staterna, får en undervisning som vi i Sverige skulle beteckna som lekskolemässig. Ett så tidigt omhändertagande av barnen erbjuder under i övrigt gynnsamma förutsättningar många fördelar: barnen får en efter sin ålder an- passad social fostran, leken utnyttjas i utvecklingsfrämjande syfte, iakttagelser av barnens beteende kan i många fall leda till medicinskt eller psykologiskt in- gripande som eljest skulle komma för sent. Av expertisen tillerkänns lekskolor och förskolor allmänt stor betydelse. Under dessa förhållanden kommer vi i vårt land säkerligen inte ifrån att förr eller senare allvarligt överväga inrättandet av förskoleklasser eller att låta barnen börja skolan redan i sexårsåldern.

I direktiven för skolberedningen anges klart, att beredningen inte har att syssla med detta problem. Det fastslås, att gränsen mellan förskolans och små- skolans arbetsområden inte nu bör rubbas. Skolberedningen är helt införstådd med detta. En sådan utbyggnad skulle ställa stora krav på våra personella resurser, på lokaler och på samhällsekonomin. Dessa våra tillgångar måste i vad gäller skolans fält tills vidare huvudsakligen koncentreras på det allmänna ge- nomförandet av grundskolan. I detta sammanhang bör dock påpekas, att vårt förskoleväsen ännu är föga utvecklat. Förskolor finns endast på större orter och där endast sporadiskt. En viktig uppgift under kommande decennier blir

• Sida 245
•  Original

därför att utbygga förskoleväsendet med syfte att så småningom kunna införliva det med det allmänna skolväsendet. Det finns anledning för samhället att leda denna utveckling.

Om det tills vidare står fast, att skolgången i Sverige normalt skall börja det kalenderår när barnen fyller sju år, måste det å andra sidan konstateras, att barnen utvecklar sig olika snabbt och att det ena barnet blir moget att börja skolan tidigare än det andra. Redan i den nuvarande folkskolestadgan finns där- för den bestämmelsen, att ett barn på föräldrarnas önskan och efter skolstyrel— sens medgivande kan få börja skolgången det år barnet fyller sex år, om barnet vid skolmognadsprövning konstateras vara skolmoget och läkarundersökning ger vid handen att hinder inte möter från medicinsk eller fysisk synpunkt. Barn som är sent utvecklade kan, om målsman inte motsätter sig detta, få sin skolgång uppskjuten ett läsår.

1946 års skolkommission rekommenderade intagning i skolan inte blott efter levnadsålder utan också efter utvecklingsålder och förordade skolmognadsunder— sökning av alla barn. Genom en sådan undersökning skulle man inte blott kunna fastställa lämplig tidpunkt för skolgångens början för varje barn, man skulle också kunna ge läraren i nybörjarklassen upplysningar om det enskilda barnet som kunde underlätta den individualisering av skolarbetet som är speciellt nöd- vändig under det första skolåret.

Skolmognadsprövning är i vårt land inte obligatorisk. Den förekommer emel- lertid i inte obetydlig utsträckning. I allmänhet inskränks den dock till ett grupptest, kombinerat med iakttagelser av barnets motoriska mognad och sociala beteende; sexåringarna underkastas dessutom läkarundersökning. Skolmognads- provet mäter i första hand den intellektuella utvecklingen. För närvarande an- vänds i vårt land fyra olika skolmognadsprov, utarbetade av respektive Frits Wigforss, Rikard Lindahl, Gösta Lewin och Eve Malmquist. Skolmognadspröv— ningen tillåter å ena sidan ett avskiljande av ett antal sjuåringar som icke skol— mogna, å andra sidan ett intagande i nybörjarklass av underåriga barn som skolmogna.

I själva verket har problemet om skolmognaden stor räckvidd. Gjorda under- sökningar synes visa, att skolmognaden kan ifrågasättas hos en femtedel av sju- åringarna. Å andra sidan synes begreppet skolmognad till sin innebörd vara oklart. När skolberedningen vände sig till de svenska professorerna i pedagogik och psykologi för att få vissa skolproblem vetenskapligt belysta, upptogs därför också skolmognaden som ett särskilt problem. Av de tillfrågade var det emeller- tid blott två, Wilhelm Sjöstrand och Arne Trankell, som i sina svar gick in på skolmognadens problem. För studium av deras synpunkter hänvisas till Elm- gren—Husén—Sjöstrand—Trankell, Skolan och differentieringen, s. 103 ff. och 140 ff.

Sjöstrand betonar problemets svårighetsgrad och menar, att man inte kan ge något generellt svar på frågan om lämplig tidpunkt för skolgångens början. Han är benägen att tillrnäta erfarenhetsfaktorn större och mognadsfaktorn mind- re betydelse än den svenska forskningen i allmänhet gjort. Utvecklingsförloppet

• Sida 246
•  Original

blir relativiserat, i det att kulturella, nationella, sociala och andra olikheter måste tänkas ge utslag. Sjöstrand understryker, att man bör utgå ifrån att varje avgörande måste bli individuellt. Sannolikt är det de första levnadsåren som utövar det största inflytandet på individens utveckling, och vad som sker före skolålderns början blir avgörande för vad som sker i skolan.

Liksom Sjöstrand understryker Trankell, att vi ännu vet för litet om förskole— åldern och att frågan om skolmognaden sannolikt skulle komma i ett nytt läge, om vi hade en förskola som tog hand om barnen i åldern 4—7 år. I en till skol- beredningen i annat sammanhang överlämnad skrivelse betonar Trankell, att skolmognaden är beroende inte blott av barnets utvecklingsnivå utan också på hur skolan ställer sina krav och på hur den arbetar. I Sverige synes man vid fastställandet av skolmognaden i allmänhet ha utgått från kraven hos den hittillsvarande skolan sådana som de utformats med tanke på sjuåringarnas mognadsnivå, något som varit ägnat att på detta stadium konservera traditionell skolmiljö, hävdvunna undervisningsformer, gällande kursplanefordringar etc. Barnets anpassning till skolan är emellertid i främsta rummet en anpassning till den undervisning och handledning barnen där får. Om ett barn misslyckas i ny- börjarklassen, behöver detta inte bero på egenskaper hos barnet; ett barn som ej är skolmoget i den ena klassavdelningen kan mycket väl vara skolmoget i den andra, om läraren där tillämpar andra metoder.

Av bl. a. de båda professorernas inlägg drar skolberedningen följande slutsat- ser. Förskoleväsendet synes böra utvecklas, och skolmognadsproblemet under- kastas fortsatt vetenskaplig forskning. Skolmognadsprövningens metodik bör bli föremål för vetenskapliga och praktiska försök. Lärarutbildning och lärarfort- bildning måste samtidigt inriktas på att ge lågstadiets lärare större förutsätt- ningar att individualisera undervisningen med hänsyn till faktiskt föreliggande ganska stora skillnader mellan de olika individerna inom sjuåringarnas led.

Skolberedningen vill i fråga om den sista punkten hänvisa också till sitt fram— lagda förslag om upprustning av skolans resurser i fråga om pedagogiska hjälp- medel. Inte minst på lågstadiet torde individualiserande hjälpmedel ha stor betydelse.

I den mån undervisningen på lågstadiet individualiseras minskar betydelsen av variation i fråga om intagningsåldern. Individualiseringen skulle också möj— liggöra, att det av skolkommissionen på sin tid framförda förslaget om variation av tiden då det gäller genomgång av lågstadiet — två, tre eller fyra år — lättare kunde prövas.

I detta sammanhang bör några ord sägas om skolmognadsklasserna. Sådana klasser, avsedda för icke skolmogna elever, förekommer på många håll inom det svenska skolväsendet. Antalet sådana klasser var dock läsåret 1953/54— blott 149. Läsåret 1957/58 hade det stigit till 318 och utgör läsåret 1960/61 401. Intresset för denna verksamhet har alltså påtagligt ökat. Skolmognadsklasserna finns emellertid för närvarande endast i städer och tätorter. Enligt tioårsrapporten har skolmognadsklasserna använts som hjälpmedel för fortlöpande utplacering av

• Sida 247
•  Original

vissa elever i normalklasser, hjälpklasser och övriga speeialklasser. Omkring en femtedel av eleverna i skolmognadsklasserna har överförts därifrån till hjälp- klass och annan specialklass, medan de övriga kunnat överföras till normalklass. Hälften av de elever som övergått till normalklass har kunnat göra det utan försening, den andra hälften har försenats ett år. Ofta har skolmognadsklasserna haft särskilt utbildade lärare (se härom kapitel 22, Specialundervisning) och ett något lägre elevantal än normalklasserna. Skolberedningen har i det nämnda kapitlet föreslagit vissa åtgärder, som bör kunna främja inrättandet av skol— mognadsklasser.

Med hänsyn till de synpunkter som ovan anförts och med hänvisning till att våra resurser tills vidare måste koncentreras på uppgiften att genomföra grund- skolan, föreslår skolberedningen, att normalåldern för skolgångens början allt— jämt skall vara sju år. Barn, som konstateras vara tidigt skolmogna, skall dock liksom hittills under vissa förutsättningar kunna få börja skolan vid sex års ålder. Beredningen föreslår vidare, att sent utvecklade barn alltjämt skall kunna få sin skolgång uppskjuten till åttaårsåldern, men pekar i detta sammanhang på önskvärdheten av att icke skolmogna barn omhändertas i skolmognadsklasser eller genom individualiserande undervisningsmetoder beredes lämplig miljö i nor- malklass.

Skolpliktstiden

Om skolåldern alltså för närvarande inte torde kunna sänkas under sju år, torde den å andra sidan inte kunna höjas över normalt sexton år.

Skolplikten var i Sverige länge sexårig. Först genom riksdagsbeslut 1936 blev sjunde skolåret obligatoriskt med rätt för kommun att efter medgivande från Kungl. Maj:t göra också åttonde skolåret obligatoriskt. Fullt genomförd var denna reform år 1948. Under tiden hade 1940 års Skolutredning framlagt förslag om åttaårig skolplikt med rätt för kommun att utsträcka skolplikten över det åttonde året. 1946 års skolkommission föreslog att skolplikten skulle bli nioårig. I samband med det stora skolbeslutet vid 1950 års riksdag fattades principbeslut om nioårig skolplikt och under försöksverksamheten med enhetsskola har den nioåriga skolplikten sålunda tillämpats. Vid 1956 års riksdag antogs ett princip- uttalande, att den pågående försöksverksamheten med enhetsskolorganisation skulle utmynna i en obligatorisk, organisatoriskt sammanhållen nioårig skola. I direktiven för skolberedningen anges klart, att den nioåriga skolplikten skall vara grundvalen för det skolsystern som beredningen fått att närmare utforma.

hfotiveringarna för en till nio år förlängd skolplikt återfinns i 1946 års skol— kommissions principbetänkande (SOU 1948: 27, s. 45 ff.), i propositionen till 1950 års riksdag angående riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (Prop. 70, s. 72 ff.) samt i särskilda utskottets utlåtande nr 1 vid samma riksdag (s. 109 ff.). I kapitel 3, Skolkommissionens principbetänkande — 1950 års riks- dagsbeslut, har beredningen återgivit de väsentligaste av dessa motiveringar.

• Sida 248
•  Original

Under försöksverksamheten har i det stora hela någon opinion mot skolplik- tens utsträckning till nio år inte kommit till synes. Enligt 4 5 2 mom. 0) all- männa försöksskolebestämmelserna kunde skolstyrelse, om särskilda skäl förelåg, under en övergångstid av högst fem år, från inrättandet av nionde klassen medgiva elev rätt att erhålla avgångsbetyg efter genomgång av klass 8, därest eleven nöjaktigt inhämtat de genomgångna klassernas lärokurser. Såsom framgår av tioårsrapporten har ansökningarna om sådan avgång varit fåtaliga. Också de opinionsundersökningar som gjorts i samband med försöksverksamheten ger vid handen, att den nioåriga skolplikten är accepterad av de kommunala myndig- heterna, lärama, målsmännen och eleverna. Nämnda bestämmelser har numera i något liberalare utformning överförts till folkskolestadgan (18 ä 3 mom.).

Statsmakternas beslut, erfarenheterna från försöksverksamheten och skol- beredningens direktiv talar sålunda entydigt för att skolplikten görs nioårig i samband med övergång till grundskolesystem.

Nioårig skolplikt innebär, att eleverna normalt lämnar skolan det år de fyller sexton år. Elever, som börjat sin skolgång vid sex års ålder, lämnar i sådana fall skolan med fullgjord skolplikt det år de fyller femton år. Enligt bestämmelserna för försöksverksamheten upphör skolplikten vid slutet av vårterminen det år då eleven fyller sexton år; elever som försenats av att de börjat skolgången först i åttaårsåldern eller varit kvarsittare har alltså rätt att sluta skolan före nionde årskursen; de har dock alltid rätt att gå kvar i skolan tills sista årskursen med- hunnits (21 & Fs).

Skolplikten är emellertid i åtskilliga andra länder redan nu längre än i Sverige. Både tioårig och tolvårig skolplikt förekommer; på enstaka håll anges fjortonårig skolplikt som riktpunkt för utvecklingen. Vikten av att det allmänna skolväsen- det tar hand om ungdomarna upp till aderton- eller nittonårsåldern har under senare år alltmer betonats i den internationella pedagogiska debatten.

I Sverige synes vi för den närmaste framtidens utveckling böra slå in på en annan väg: krafterna bör inriktas på att ge alltfler ungdomar möjlighet att frivilligt studera vidare efter avgången från grundskolan. Utbyggandet av gym- nasieorganisationen, inrättandet av fackskolor och fortsatt utbyggande av yrkes- skolväsendet kommer att möjliggöra för det stora flertalet elever att studera vidare i skolmässiga former. Också den ökande kapaciteten hos folkhögskolan är härvidlag en betydelsefull faktor. I själva verket skymtar här konturerna till en rikt fasetterad, mot olika yrkesområden inriktad svensk ungdomsskola, som så småningom kan bli allmän i den meningen, att varje svensk pojke eller flicka efter genomgången grundskola på det ena eller andra sättet får fortsatt skolgång med inslag av allmänbildande studier.

I förlitande på denna utveckling konstaterar skolberedningen, att vi för när- varande i vårt land bör samla våra krafter i första hand på att skapa en för all landets ungdom tillgänglig skola med nioårig skolplikt, sträckande sig normalt från elevernas sjuårsålder till deras sextonårsålder.

• Sida 249
•  Original

249 Skolpliktens tillämpning

Då skolkommissionen föreslog nioårig skolplikt var den medveten om att för- slagets genomförande skulle kunna medföra olägenheter och i vissa kretsar röna motstånd. Kommissionen rekommenderade därför en mjuk övergång; bl. a. borde i varje skoldistrikt under en övergångstid tillstånd att sluta skolan i förtid ges generöst. I stort sett kan väl farhågorna konstateras ha varit överdrivna. Antalet ansökningar om avgång i förtid har som nämnts varit obetydligt, och skolmyn- digheterna har ansett sig kunna vara restriktiva vid beviljandet av sådana ansökningar.

Härav kan inte utan vidare dras slutsatsen, att s.k. skolleda inte skulle före- komma bland eleverna på enhetsskolans högstadium. Undersökningarna ger vid handen (jfr kapitel 10, Övriga undersökningar), att den, i den mån den före- kommer, är lokaliserad till sjunde eller åttonde årskursen och i första rummet till s. k. praktiska klasser, där frånvaron av stimulans från studieinriktade elever i många fall synes ha skapat en negativ inställning till skolarbetet. Skolbered- ningen har tagit hänsyn bl.a. till denna konsekvens av det differentierings- system som i allmänhet tillämpats i försökskommunerna, då den förordar att nygruppering av eleverna på klasser inte skall förekomma i sjunde och åttonde årskurserna.

Man måste dock räkna med att även i fortsättningen elever undantagsvis kommer att vilja sluta skolan före skolpliktstidens slut. Härvid måste beaktas att en elev, som slutar skolan i förtid, går ut i livet med sämre kunskapsgrund än som skulle vara nödvändigt och med sämre grund än kamraterna. För hans egen skull bör detta inte tillåtas, om inte mycket övertygande skäl föreligger. Under alla förhållanden bör en skolstyrelse inte medge för tidig avgång med mindre än att garanti finns för att eleven får direkt från skolan övergå till annan utbildning eller till för honom lämplig anställning eller verksamhet. Enligt skolberedningens mening bör därför tillstånd att sluta skolan före skolplikts- tidens utgång meddelas endast i individuella, noga prövade undantagsfall. Hjälp— klassystemets utbyggande till att omfatta hela högstadiet och möjligheterna att ge eleven för honom passande sysselsättning i avgångsklassen bör kunna under- lätta för skolstyrelserna att arbeta efter den här förordade återhållsamma linjen.

Vid debatten om skolledan har man ibland rekommenderat en utväg, som inte skulle innebära någon förkortning av skoltiden men väl medge att eleven befria- des från skolgång under den tid, då hans intresse för studier kan antas vara lågt. Han skulle få avbryta skolgången mot förpliktelse att senare återuppta stu- dierna, lämpligen vid en folkhögskola. I vissa fall skulle säkerligen en sådan anordning kunna vara ändamålsenlig. Kontrollen av att skolplikten på detta sätt fullgörs skulle dock bli besvärlig. Därtill kommer, att man helt saknar garantier för att det avslutande året kommer att te sig välkommet för eleven och av honom utnyttjas på rätt sätt; för folkhögskolan, som är en frivillig skolform och bygger på elevernas fria önskan att delta i studiearbetet, skulle det inte vara

• Sida 250
•  Original

välkommet att behöva mottaga elever som kommer inte av fri vilja utan av tvång. Beredningen vill dock föreslå, att anordningen prövas i viss omfattning under gynnsamma omständigheter.

Sannolikt kommer grundskolan i framtiden att ha mindre besvär med elever, som önskar avgå i förtid, än med elever som önskar dröja sig kvar där. Härför talar bl.a. utvecklingen på arbetsmarknaden och i samhället i övrigt utanför skolan. Självklart är, att en elev, som försenats genom kvarsittning eller genom att ha börjat skolan först i åttaårsåldern, skall ha rätt att gå ut skolan även om skolplikt inte längre föreligger. Lika självklart är det inte, att elev skall tillåtas gå om årskurs i de fall då s.k. kvarsättning inte föreligger. Skolberedningen vill om detta föreslå följande.

Enligt kapitel 34, Betygsättning och flyttning, skall som huvudregel gälla, att eleverna normalt flyttas från årskurs till årskurs vid läsårets slut. Kvarsätt- ning skall kunna förekomma men enligt helt nya regler: skolan skall vid bestäm- mande om elevs flyttning ta hänsyn till vad som från elevens synpunkt med beaktande av alla omständigheter är bäst för honom. Överläggning med hemmet skall därvid äga rum och elevens kvarblivande i den lägre klassen ske efter sam- råd med hemmet. Det kan i undantagsfall till och med inträffa att elev med goda betyg finnes vara i behov att gå om en årskurs. Om detta bedömes från sakliga grunder befogat och beslut härom fattas på det sätt som anges i kapitel 34.—, skall eleven få gå om, även om skolans aktuella organisation därvid skulle be— höva utökas. Om målsman begär, att elev skall få gå om en årskurs, utan att kollegiet anser behov därav föreligga, må eleven tillåta-s gå om men endast under förutsättning att detta inte medför utvidgning av skolorganisationen. Sistnämnda form av kvarsittning blir sannolikt vanligast i avgångsårskursen. En elev har kanske genomgått en yrkesbetonad linje och önskar för att meritera sig genomgå en mera teoretiskt betonad linje.

Uppmärksamheten bör till sist riktas på den omständigheten, att arbetsgivare enligt nu gällande lag har rätt att anställa ungdomar så snart de fyllt fjorton år och har erhållit av läkare utfärdad arbetsbok. Skolberedningen har övervägt, huruvida en ändring av dessa bestämmelser borde föreslås i avsikt att uppnå överensstämmelse mellan tidpunkten för skolans slut och tidpunkten för yrkes- arbetets början. Med hänsyn till att många ungdomar tar anställning på ferierna och i många fall för sin utveckling har nytta därav, har beredningen dock ansett sig böra förorda, att de nuvarande bestämmelserna bibehålls. Sådan anställning, varom här är fråga, får dock inte inkräkta på elevens skolgång. Beredningen föreslår därför, att arbetsgivare, som har skolpliktig i sin tjänst, skall vara skyldig att bereda honom frihet från arbetet under den tid som erfordras för att eleven skall kunna fullborda sin skolgång. Erforderliga bestämmelser har av beredningen införts i förslaget till skollag (18 å).

• Sida 251
•  Original

KAPITEL 17

Elevmaterialets och undervisningens differentiering

I direktiven för skolberedningens arbete heter det: »Utredningens mest krävande uppgift och om man så vill kärnpunkten i dess arbete är den förnyade avväg- ningen mellan inre, pedagogisk och yttre, organisatorisk differentiering.» (Prop. 1957: 106 S. 52.)

Skolberedningen har ägnat differentieringsfrågan en betydande uppmärksam— het. För att få all den belysning av frågan som rimligen kan åstadkommas på den pedagogiska erfarenhetens och den vetenskapliga forskningens nuvarande ståndpunkt har beredningen föranstaltat om en serie delvis omfattande under— sökningar, vilka dels under arbetets gång redovisats var för sig, dels samman- fattande återges i detta betänkande i kapitel 9, Skolberedningens psykologisk— pedagogiska forskningsprogram och i kapitel 10, Övriga undersökningar. Nämnda sammanfattningar redovisar också i korthet erhållna resultat och antyder de slutsatser man kan dra av dessa. Självfallet har beredningen därutöver tillgodo- gjort sig övriga undersökningar och bidrag till belysande av denna svåra fråga som efter hand publicerats.

Vidare har till beredningen under arbetets gång inkommit ett antal skrivelser från lärarorganisationer, andra sammanslutningar inom och utom skolans om- råde, grupper av lärare, ämnesföreträdare och enskilda personer. Skrivelserna har berört ett betydande antal olikartade problem. Säskilt på senare tid inkomna skrivelser har inte sällan belyst vissa delar av komplexet om elevmaterialets och undervisningens differentiering. De har givit uttryck för det intresse och den vikt som på åtskilliga håll tillmätes just dessa frågor, och de har bidragit till att ge beredningen material för detta ärendes behandling.

I princip skall den grundläggande utbildningen vara densamma för alla växande, men den måste uppenbarligen tillägnas och byggas upp på skilda sätt allt efter de olika individernas egenart. Då uppstår frågan, i vilken grad och under vilka betingelser den obligatoriska skolan kan avpassa undervisning och fostran efter elevernas olika förutsättningar.

Oavsett vilken ståndpunkt man intar i differentieringsfrågan torde alla vara överens om att människorna är olika utrustade i fråga om anlag, förmåga, intres— sen och energi m. m. De skillnader i åsikter som utmärker hithörande debatt rör huvudsakligen frågan om det sätt på vilket man skall kunna gå elevernas indi-

• Sida 252
•  Original

viduella förutsättningar till mötes, hur man i skolans arbete bäst skall kunna ta hänsyn till differenserna mellan och inom de olika individerna. Men det bör också betonas, att det register av kvaliteter som är gemensamt för flertalet män- niskor och som den obligatoriska skolan kan och skall tillgodose, är stort. Varia- tionsviddens storlek skall därför inte överdrivas.

De olikheter vilka åberopas som skäl för en organisatorisk differentiering, av- ser som regel enbart intellektuell förmåga, eller rättare sagt intellektuell presta- tionsförmåga på det bokliga området vid en viss given tidpunkt. För bedöm— ningen av frågan om art, grad och tidpunkt för elevernas fördelning på skilda studievägar och undervisningsgrupper spelar i verkligheten olikheter i fråga om mognadstakt hos de växande ungdomarna, medverkan från hemmiljön och måls— männens inställning till skolarbetet en lika stor eller större roll än de intellek- tuella prestationerna enligt skolans måttstock.

I dagens och morgondagens situation har sociala och mänskliga faktorer en lika stor betydelse för individen och för samhället som det intellektuellt kun— skapsmässiga. Det är människornas bristande förmåga att leva och arbeta till- sammans, som är vår tids stora problem —— icke att uppnå ständigt nya och större intellektuella prestationer. Förmågan att leva och arbeta samman i harmoni utvecklas bara i liten grad genom ensidigt intellektuell träning. Den övas i praktiska former för arbete innanför sociala ramar, och den förutsätter en gemensam grundval av utbildning och erfarenheter. Prestige- och värderings- momenten bör inte släppas in i skolans värld innan det skapats en viss social motvikt mot dem.

Även om det för den enskilde målsmännen är naturligt att betrakta skolan, dess organisation, verksamhet och sätt att lösa utbildningsfrågan för just hans egna barn som det väsentliga, kan denna syn inte accepteras av dem som har att å samhällets vägnar söka sig fram till en skolform, som avser hela landet och alla elevtyper. Skolsystemet måste utformas med hänsyn tagen till landets barn- skara som helhet betraktad. Man kan då vid lösandet av problemen bl. a. inte bortse från de mycket betydande ojämnheterna olika landsändar emellan i fråga om befolkningstäthet och näringsstruktur m.m. Tillgodoseendet av skola och utbildning måste vidare ske med beaktande av att våra ekonomiska och perso- nella resurser är begränsade.

Det är främst från här antydda förutsättningar som skolberedningen haft att försöka lösa problemet om elevmaterialets och undervisningens differentiering. För att lättare kunna få en överblick över det rikt förgrenade problemkomplex som den s.k. differentieringsfrågan utgör, har beredningen i det efterföljande försökt att i någon mån särskilja de olika komponenterna från varandra. En sålunda erhållen översikt bör kunna bidra till att göra den slutliga avvägningen något mindre svår och vansklig än vad den eljest skulle bli.

I fortsättningen av detta kapitel försöker beredningen först fastställa vilka (1) olika typer av differentieringsanordningar som kan förekomma och uppe- håller sig i anslutning därtill vid de två system för elevernas gång genom skolan

• Sida 253
•  Original

som under försökstiden varit föremål för diskussion och uppmärksamhet. Därpå anges de (2) utgångspunkter vilka enligt beredningens mening utgör grundvalen för överväganden och ställningstaganden. Utöver dessa grundläggande utgångs— punkter finns emellertid åtskilliga (3) andra omständigheter, vilka kanske inte är av alldeles samma vikt som nyssnämnda utgångspunkter men som dock är väsentliga och sålunda måste var för sig i större eller mindre grad beaktas vid behandlingen av differentieringsfrågan. Till dessa kommer också ett par (4) spe- cialproblem av främst organisatorisk betydelse. I framställningen återges där- efter (5) de alternativ till lösande av differentieringsfrågan som i dagens läge är tänkbara, varpå beredningen avslutar kapitlet med (6) överväganden och förslag.

Olika typer av differentieringsanordningar

I de renodlade formerna kan differentieringen vara av antingen organisatorisk eller av pedagogisk karaktär. Mellan dessa är övergången flytande. Den organi— satoriska differentieringen torde för närvarande vara den dominerande även inom försöksskolan. Det bör dock framhållas, att knappast någon lärare i sin dagliga undervisning torde arbeta helt utan pedagogisk differentiering. I inte så få fall drives denna säkerligen ganska långt, främst gäller detta kanske låg- och mellan- stadiets skolor i allmänhet liksom högstadiet i skolor med litet elevunderlag. Pedagogisk differentiering förekommer självfallet också i det dagliga arbetet i växlande omfattning inom de högre skolorna.

På samma sätt som den organisatoriska differentieringen således som regel är i mindre eller större grad förenad med pedagogisk differentiering, torde den peda- gogiska sällan förekomma utan inslag av organisatoriska åtgärder i någon form, t. ex. systematisk uppdelning i arbetsgrupper i klassen. Det är därför svårt att i nedanstående uppräkning strikt åtskilja differentieringstyperna med hänsyn till om de är av organisatorisk eller pedagogisk natur. Följande typer av differentie- ring torde emellertid kunna särhållas: Skoltypsdifferentiering, uppdelning av eleverna på från varandra skilda skolformer.

Ex: folkskolans avslutningsklasser respektive allmän realskola eller kommunal flickskola.

Linjedifferentiering, uppdelning av eleverna på från varandra skilda linjer inom en

och samma skola. Ex: 1947 års skola i Stockholm med dels i folkskolan inbyggd realskola, dels folkskolans s.k. praktiska

linje. Differentiering efter klassdifferentiering, uppdelning av eleverna i klasser med hänsyn ämnesval, till deras val av ämnen. Denna form av differentiering behöver

inte betyda att alla elever i en avdelning läser samtliga ämnen tillsammans. Den enskilde eleven kan i åtminstone något eller några få av ämnena tillhöra skilda avdelningar.

Nivågruppering, omplacering av eleverna vid undervisningen i ett ämne. Möjlig— göres vanligen genom sidoläggning på schemat av timmar i ett och samma. ämne för flera parallellavdelningar inom en och samma årskurs.

• Sida 254
•  Original

Gruppuppdelning, utnyttjande av förstärkningsanordningar (lektioner med delad klass) för att inom årskursen eller klassen gruppera eleverna un- der vissa lektioner med hänsyn till elevernas förmåga. Inomklassdifferentiering, enbart pedagogisk differentiering av undervisningen inom klas- sen.

System för elevernas gång genom skolan (dess högstadium)

Ovan angivna åtgärder för differentiering kan hänföras till två system för elever- nas gång genom skolan.

Urvalssystemet, antingen det är ett successivt eller vid en viss tidpunkt defi- nitivt urval, innebär att samhället eller skolan bestämmer, huruvida den enskilde skall anses lämpad att få den utbildning han önskar. Avgörandet i fråga om ut- bildningsväg ligger sålunda hos andra än hos den enskilde eleven och hans föräldrar. Det fattas av skolan med hänsyn till dess bedömning av elevens förut- sättningar sådana de ter sig i bedömningsögonblicket.

Tillvalssystemet, vilket kan genomföras som definitivt vid en viss bestämd tidpunkt för en flerårig studiegång eller som ett successivt fritt tillval, innebär att den enskilde eleven tillsammans med föräldrarna inom en given ram själv får bestämma vilken typ av utbildning han önskar försöka uppnå, oavsett vilken uppfattning skolan har om hans förutsättningar för den önskade utbildningen. Systemet bygger vidare på att skolan tillhandahåller de upplysningar, som kan finnas att ge den enskilde för att underlätta hans ställningstagande.

Några utgångspunkter för skolberedningen

Skolberedningen har närmat sig differentieringsfrågan i syfte att, med beaktande inom alla rimliga gränser av grundläggande principer för en reform av skolan, söka sig fram till vad som är praktiskt genomförbart i dagens läge. Målet för beredningens arbete måste nämligen vara just en sådan avvägning mellan skilda, ibland motstridiga önskemål.

Det bör starkt understrykas, att den s.k. differentieringsfrågan i första hand är en fråga om ämnesuppsättning och val mellan olika ämnes- och kurskombina- tioner respektive urval av elever till dessa, en kursplane- och en målsättnings— fråga och först i andra hand en fråga om elevernas fördelning på grupper eller avdelningar. Detta synes i den allmänna diskussionen ha kommit att undan- skymmas.

Här måste också framhållas, att skolberedningen lika litet som någon annan utredning kan räkna med att ge differentieringsfrågan en, en gång för alla slut- giltig lösning. Målet får vara att ge den en med hänsyn till föreliggande förut- sättningar mera adekvat lösning. Då den utbildning som den obligatoriska skolan ger i hög grad måste bygga på och återspegla de ständigt föränderliga förhållan— dena i samhället omkring skolan, är en definitiv lösning, i betydelsen en för längre tider varande, varken möjlig eller önskvärd.

• Sida 255
•  Original

Vid behandlingen av den komplicerade frågan om undervisningens upplägg- ning sådan den kommer till uttryck i timplanens sammansättning och elevernas fördelning, har beredningen sålunda funnit det lämpligt att inledningsvis försöka fastställa några utgångspunkter varom allmän enighet bör kunna råda. Vad den första av dem beträffar, den om det fria tillvalets betydelse, har beredningen visserligen tidigare i detta betänkande snuddat vid den men inte behandlat den mera ingående, varför den här ägnas större uppmärksamhet än efterföljande utgångspunkter. Dessa har vad deras innehåll beträffar behandlats tidigare i betänkandet, nämligen i kapitlen Skolans mål i ett föränderligt samhälle, Läroplanen för grundskolan och Skolans inre arbete. Här nedan behandlas de sålunda uteslutande med hänsyn till deras betydelse som underlag för lösande av differentieringsfrågan.

Elevernas fria tillval

Under försöksverksamheten med nioårig enhetsskola har gällt att eleverna skall passera skolans högstadium på grundval av sitt eget fria, successivt skeende tillval. Principen om det fria tillvalet är ett av fundamenten för den nya skolan, en princip som får anses redan fastslagen, men beredningen har dock velat till kort granskning ta upp hithörande problem.

Det fria tillvalet innebär som redan nämnts att beslutanderätten angående arten av den utbildning inom den obligatoriska skolan som eleven får tillgång till överflyttas från samhället och/eller skolan till den enskilde. Övergång från urval till tillval kan därigenom sägas vara ett led i en alltjämt pågående demokratise- ringsprocess. Men skall denna omläggning kunna förverkligas, måste tillvalet få bli ett val efter intressen och önskemål inom de gränser som skolans och sam- hällets möjligheter erbjuder. I förekommande fall bör tillvalet få göras även i strid mot elevernas begåvningsmässiga förutsättningar såsom dessa uppfattas av skolan, men valet skall alltid vara föregånget av erforderlig studie— och yrkes- orientering från skolans sida.

En tillämpning av ett urvalssystem inom en obligatorisk skola skulle, om här en elev — på grund av misstag eller ej — blir avvisad från önskad utbildnings- väg, innebära att han inom samma skola blev hänvisad till annan utbildnings— väg, vilken han betraktar som mindre värdefull eller mindre önskvärd. Hans rättigheter i den obligatoriska skolan måste då för honom te sig mer begränsade än dem som hans kamrater åtnjuter.

Det fria tillvalet har även en viktig såväl pedagogisk som psykologisk inne- börd. Genom en successiv övning i att efter erhållna informationer träffa ett fritt val, kan de unga redan i skolan få en grundläggande övning i demokratiens sätt att arbeta. Sannolikt kan man ytterligare förstärka verkan av denna övning genom att redan från början vänja eleverna vid att en tid efter det träffade valet ställa frågan, huruvida gjorda erfarenheter motsvarar deras överväganden och förväntningar vid valtillfället. Med hänsyn till att eleverna vid de tider då

• Sida 256
•  Original

valet av studieväg skall träffas befinner sig i en period, kännetecknad av snabb och genomgripande utveckling, är det viktigt att valet får upprepas efter jäm— förelsevis kort tid, varvid det om så erfordras kan revideras. Valet bör med andra ord vara successivt, årligen återkommande. Det är härvidlag viktigt att valsituationen aktualiseras av skolan, så att en eventuellt erforderlig ändring i tillvalet inte blir beroende av de ungas eller deras föräldrars eget initiativ. Inte minst för barn från hem utan påfallande studiemedvetande eller utbildnings- tradition och där kanske också båda föräldrarna är yrkesarbetande utom hem- met måste det bedömas som värdefullt, i ett stort antal fall säkerligen nödvän— digt, att tillvalssituationen som en självklar och normal företeelse aktualiseras av skolan.

Den psykologiska betydelsen för eleverna själva av det fria tillvalet kan sägas ligga däri att det, om det bedrives rätt med från skolan meddelad studie- och yrkesorientering m. 111. som bakgrund, bidrar till att på ett tidigare stadium än vad som för närvarande blir möjligt ge eleverna ökad insikt om värdet av en personlig målinriktning. Självfallet bidrar också det fria tillvalet under angivna förutsättningar till att ge eleverna ökad kännedom om sig själva liksom en ökad insikt om sina förutsättningar och begränsningar.

För att få frågan om övergången från det tidigare urvalssystemet till försöks- skolans system med ett fritt tillval ytterligare belyst, har beredningen låtit företa en undersökning angående tillförlitligheten hos avlämnande lärares betyg som underlag för urval av elever till vidare studier. Undersökningen har tidigare publicerats under titeln Flyttning, kvarsittning och utkuggning i högre skolor i relation till folkskolans betygsättning (SOU 1959: 35). Den har av beredningen behandlats i annat sammanhang och det kan därför räcka med att här återge följande sammanfattande omdöme från utredningsrapportens slutkapitel (s. 67):

»Då ingen metod sålunda kan garantera, att felbedömningar i det enskilda fallet inte äger rum, måste man -— på det stadium och under de förutsättningar i övrigt, varom här är fråga — från principiella synpunkter ifrågasätta urvalssystemets användbarhet och berättigande. Denna tvekan vinner i styrka då såsom här riskerna för en felbedömning i det enskilda fallet visats vara omfattande.»

Beredningen har också genom förfrågningar riktade till ett antal skolledare, klassföreståndare och elever i försökskommuner sökt förvissa sig om hur till- valssystemet fungerar vid dess praktiska tillämpning. Resultatet av undersök- ningen har tidigare redovisats (Sven-Eric Henricson: Högstadieelevernas inställ- ning till yrken, ämnen och ämnesval m.m., stencil 1961) och beredningen kan sålunda här inskränka sig till att konstatera, att det övervägande antalet skol- ledare anser, att tillvalssystemet fungerat tillfredsställande eller mycket till- fredsställande och att man endast i några fall, inte fullt 10 %, har en negativ uppfattning. Omdömet gäller för samtliga de kategorier — elever, målsmän och lärare — vilka skolledarnas bedömning omfattat.

Ingen tvekan kan sålunda råda i fråga om värdet och lämpligheten av det fria tillvalet som grund för elevernas gång genom grundskolan inom de stadier där

• Sida 257
•  Original

alternativa studievägar finnes. Principen kan dock inte gälla obetingat i fråga om överförande av elev till specialklasser. Där måste — även om normalt enighet bör nås mellan skolan och målsmännen — skolans bedömning av elevens behov och möjligheter som en yttersta åtgärd få träda före målsmans rätt att för eleven välja önskad studieväg.

Beredningens uppfattning i dessa frågor återfinnes även i förslagen till skollag och skolstadga.

Även om man således finner, att gången genom den obligatoriska skolan bör baseras på ett fritt tillval, är det å andra sidan inte möjligt att för närvarande genomföra fritt tillval genom hela skol— och utbildningsväsendet. Att urvals— systemet trots risken för felbedömning i fråga om de inträdessökande användes för hänvisning av elever till ovanpå grundskolan liggande icke—obligatoriska sko- lor efter elevernas önskan och förmåga synes kunna godtagas utan avgörande principiella invändningar. Någonstans under utbildningsgången torde det nämli- gen, inte minst av praktiska skäl, vara nödvändigt att göra tillträdet till vidare— utbildning spärrat. Gränsen för övergång till system med spärrat inträde har i det äldre systemet gått redan vid inträdet till realskolan. Den har efter hand förskjutits uppåt och går som bekant i försöksskolan vid inträdet till de utbild— ningsvägar som tar sin början efter den nioåriga skolans slut. Vid den tidpunkten blir det också möjligt att med hjälp av bl.a. det spärrade tillträdet i viss ut- sträckning styra tillströmningen till olika utbildningsvägar, vilket kan vara be- rättigat med hänsyn till bl. a. samhällets önskemål och behov.

I anslutning till vad som anförts i det föregående under detta avsnitt kan det vara befogat att diskutera ett par frågor.

Om man till grundskolans högstadium anknyter en ettårig studieväg med spärrat inträde erhålles en fyraårig studieväg bestående av tre årskurser till vilka eleverna kommer via ett fritt tillval och en årskurs till vilken de kommer via skolans urval. På motsvarande sätt erhålles om t. ex. årskurs 9g skulle förläggas till ett treårigt gymnasium en fyraårig studiegång bestående av en årskurs till vilken eleverna kommer via ett fritt tillträde och tre årskurser med spärrat inträde. Schematiskt kan de två möjligheterna illustreras på följande sätt:

1. 2. årskurs 10, urval årskurs 12, urval årskurs 9, tillval årskurs 11, urval årskurs 8, tillval årskurs 10, urval årskurs 7, tillval årskurs 9, tillval

Skulle man sålunda organisera en studieväg tvärs över urvals/tillvalsgränsen har man anledning befara, att det formella och reella urval av elever som sker vid övergången till tionde årskursen kommer att ogynnsamt påverka tillvals— proceduren vid övergången till de föregående årskurserna. Från denna utgångs—

• Sida 258
•  Original

punkt är det tveksamt huruvida en skolform som gymnasium, fackskola eller yrkesskola skall vara organisatoriskt ansluten till grundskolans högstadium.

Kan man vidare, utan risk för oriktig tillämpning av tillvalsprocessen under föregående årskurser, överföra elever efter årskurs 8 till annan skola med spärrat tillträde? Frågan gäller inte bara överförandet av elever från årskurs 8 till första ringen av det nuvarande fyraåriga gymnasiet utan även överförande av elever till yrkesskolavdelningar med spärrat inträde. Samma fråga måste uppstå vid övergång till fackskolor anordnade som treåriga studievägar med anslutning till årskurs 8 i grundskolan, då man till dem tillämpar spärrat inträde.

Den här antydda risken för ogynnsamma konsekvenser av en sammankoppling mellan andra skolor och högstadiet över tillvalsgränsen ter sig betydande, och eftersom principen om ett fritt och successivt tillval av beredningen anses grund— läggande, måste riskerna för en samorganisation av årskurser över tillvalsgränsen särskilt uppmärksammas. Beredningen återkommer till dessa frågor i kapitel 18, 21 och 29.

Förbättrad allmänbildning

I kapitlet om skolans mål i ett föränderligt samhälle (kapitel 11) behandlas bl. a. frågan om att ge alla medborgare förbättrad grundläggande allmänbildning. Utöver vad där anförs vill beredningen här framhålla följande.

Det hittills ofta använda begreppet allmänbildning är föga definierat. Det är tvärtom oklart till sin innebörd. Beredningen har i det nyssnämnda kapitlet velat ge en i viss mån vidgad innebörd åt begreppet allmänbildning som i fort- sättningen bör avse de kunskaper, färdigheter och den fostran som den för alla gemensamma skolan meddelar. Som riktpunkt för arbetet med skolreformen måste då gälla, att grundskolan skall ge en mera omfattande och rikare fasette- rad bildning än vad den tidigare skolan gav. Men denna strävan innesluter endast en del av det mål varom man i detta sammanhang bör kunna enas. Minst lika viktigt är att den för alla gemensamma allmänbildningsgrunden blir så omfattande som möjligt. Det kan knappast råda någon tvekan om att det just är skillnaderna medborgarna emellan i fråga om allmänorientering, språk— kunskaper, beläsenhet, kännedom om samhället m.m. som i dag utgör klass- gränserna. Med det mål som vi vill ställa upp för medborgarskolan måste det vara angeläget att dessa gränser så långt möjligt utsuddas. Den gemensamma referensramen på bildningens område bör med andra ord bli så vid som möjligt.

Med denna dubbla målsättning i fråga om förbättringen av den för alla med- borgare gemensamma grundutbildningen är det uppenbart, att strävan efter att få en för alla så vid gemensam referensram som möjligt måste leda till att ut- bildningens specialisering uppskjutes så långt som det med hänsyn till pedago- giska och ekonomiska omständigheter är möjligt. Ju tidigare specialiseringen insättes, dess snävare blir det för alla medborgare gemensamma kunskaps- och färdighetsområdet och dess mindre blir deras möjligheter till inlevelse i andra gruppers situation.

• Sida 259
•  Original

Skolans främjande av elevernas sociala utveckling. Avvägningen mellan olika elevgruppers intressen

En för beredningen självklar utgångspunkt vid behandlingen av frågor rörande elevernas sociala fostran har varit, att den obligatoriska skolan måste utformas så, att den främjar en önskvärd social utveckling och en ökad förståelse med— borgarna emellan. Som en del av denna strävan måste också räknas, att skolan i ökad omfattning skall vänja eleverna vid samarbete mellan människor med skilda förutsättningar i olika avseenden.

Beredningen har tidigare något behandlat den sociala fostran i kapitlet Skolans inre arbete (kapitel 13), avsnittet Gemenskap och samarbete. Avsnit- tet torde ge en ganska god bild av den vikt som beredningen tillmäter denna del av skolans uppgifter och det ger också vissa synpunkter på hur skolan i det dagliga arbetet skall kunna medverka till en önskvärd utveckling hos eleverna i fråga om deras förmåga att förstå och samarbeta med varandra. Till vad där säges vill beredningen här lägga följande.

För att få frågan ytterligare belyst har beredningen låtit företa ett par under- sökningar bl. a. i syfte att försöka fastställa eller åtminstone belysa hur elevernas sociala utveckling påverkas eller beröres av olika differentieringsmiljöer. Under- sökningarna, som utförts av docenterna Ingvar Johannesson och David Magnus- son i Stockholm, har tidigare redovisats under titeln Social- och personlighets- psykologiska faktorer i relation till skolans differentiering (SOU 1960: [1.42). Un— dersökningarna ger inte alldeles entydiga resultat. De visar att i vissa fall är folkskolans elever gynnsammast ställda, ibland realskolans, medan däremot för- söksskolan i de avseenden som undersökningen avsåg ofta resultatmässigt ham— nade emellan de två äldre skolformerna. Något mera entydiga resultat erhölls dock från den del av undersökningen som Magnusson utfört.

Resultaten är knappast överraskande. Genom det utgångsläge som rätt för försöksverksamheten med från början fixerade och under försökstiden ofta upp- repade krav på direkta jämförelser mellan försöksskolans kunskapsresultat och realskolans har försöksskolan kommit att i hög grad bindas vid de äldre skol- formernas organisation och arbetsformer. Eleverna finns visserligen i en och samma skolform, men de har däremot ofta uppdelats i skilda kategorier, som i viss mån haft samma elevsammansättning som realskolor och folkskolor. Till- gängligt undersökningsmaterial av vetenskapligt slag ger således inga definitiva besked om den socialt fostrande effekt som kommer enbart av olika sätt att gruppera eleverna. Det bör emellertid tilläggas, att dessa olika grupperingar hittills icke studerats i förening med en konsekvent tillämpning av de för enhets— skolan rekommenderade arbetsformerna. Man har i de utförda försöken utgått ifrån att arbetsformerna i de undersökta klasserna varit i stort sett desamma. Avgörande blir därför den erfarenhetsmässiga bedömningen i fråga om effekten av de olika åtgärder som bör vidtagas utifrån allmänna samhälleliga värderingar, inklusive bl. a. förutsättningarna för rekommenderade arbetsformer och för att

• Sida 260
•  Original

uppnå socialt fostrande effekter i en skolmiljö som är så lika verkligheten som möjligt.

En av huvuduppgifterna för skolan i ett demokratiskt samhälle måste vara att förmedla social fostran, dvs. fostran till hänsyn, gemenskap och samarbete. Medlet för denna fostran är främst det kamratskap, den gemenskapskänsla, som så småningom växer fram hos elever som dag för dag och år för år arbetar tillsammans i en klass eller en grupp och vilken främjas och befästes av de ar- bets- och undervisningsmetoder som lärarna tillämpar. Det har invänts att en sådan gemenskap inte uppstår om olikheterna mellan de unga är för stora. Här- emot måste dock framhållas, att invändningen möjligen kan äga giltighet under förutsättning att skolans verksamhet är ensidigt inriktad på någon viss verk- samhet, t.ex. bokligt intellektuella prestationer. Som framgår av kapitlet Skolans mål i ett föränderligt samhälle kan dock skolans verksamhet inte längre begränsas på detta sätt, och eftersom det är ovanligt att en elev är i de flesta avseenden överlägsen eller underlägsen övriga elever, saknar invändningen underlag. Fastställandet av den tidpunkt när gemenskapen på grund av andra omständigheter bör brytas måste grundas på värderingar, men under alla för- hållanden bör det få anses som en viktig förutsättning vid bedömningen av frågan om hur skolan skall organiseras, att den önskvärda gemenskapen inte avbrytes tidigare än vad som är nödvändigt och att man försöker finna organisa- tionsformer, vilka så långt som möjligt främjar känslan för gemenskap och förmåga till samarbete hos eleverna.

Utvecklingen av de sociala egenskaperna och den sociala hållningen under skolgången är en integrerande del av hela personlighetsväxten och är otvivelak- tigt avhängig av skolmiljön. Om man önskar skapa en demokratisk skolmiljö, som ger alla elever lika villkor för att utveckla sin personlighet och till att bli goda samhällsmänniskor, får man iaktta försiktighet innan man på en viss bestämd åldersnivå genom en eller annan form av elevuppdelning avskiljer de unga från varandra och sänder dem antingen till olika slag av skolor eller till olika utbildningsvägar inom en och samma skolform. Särskilt stor bör försiktig- heten vara, om man har att räkna med att de olika studievägarna mera allmänt kommer att anses ha olika värde och ge olika social prestige.

Hänsyn måste också tas till de jämförelsevis stora sociala olikheter som trots allt fortfarande föreligger utanför skolan. För barn som kommer från hem utan studietradition och studiemedvetande, hem där båda föräldrarna på grund av t. ex. yrkesarbete utom hemmet saknar möjlighet att ägna barnen samma upp— märksamhet som i detta avseende bättre ställda hem kan göra, måste en socialt riktig utformning av skolan förutsättas få stort värde för att dessa elever skall få bättre reella chanser till en mot deras anlag och förutsättningar svarande utbildning än vad som eljest skulle bli fallet. Den sociala miljön i skolan kan här beräknas få stor betydelse, i positiv eller negativ riktning.

Till förmågan att samarbeta med andra människor hör också vana vid att ta hänsyn till andra, att passa tider, vårda arbetsplatsen och dess utrustning, varav

• Sida 261
•  Original

även arbetskamraterna ofta i hög grad är beroende, att lära sig meddela sig med andra på sådant sätt att man blir förstådd, oavsett andras förmåga och förut— sättningar liksom naturligtvis att lära sig förstå andra oavsett om de meddelar sig på ett rikt och nyanserat eller torftigt och onyanserat sätt. Bästa möjligheten att lära sig detta torde vara övning i en miljö som erbjuder dagliga tillfällen härtill. Men skall största möjliga effekt uppnås, fordras en viss mognad och reflexionsförmåga hos eleverna. Utan denna mognad kan eleverna knappast upp- leva nyanser hos andra, och detta talar i sin tur för att eleverna bör hållas sam- lade i socialt blandade miljöer så länge det är möjligt, utan att andra väsentliga krav på skolan alltför mycket eftersättes.

Utöver anförda omständigheter bör ytterligare en betydelsefull sådan åbe- ropas, nämligen den från social synpunkt negativa miljö, som erhålles i de klasser som blir kvar vid uppdelning av eleverna efter studiebegåvning och studieinrikt- ning. Det är numera ingalunda ovanligt att man i kommuner med den äldre skol- organisationen har en övergång till högre skolor motsvarande omkring hälften av årskullarna. De betygsmässigt bäst utrustade eleverna kommer ofta från hem med positiv inställning till skolan, där medvetandet om utbildningens bety- delse och vad den kräver i fråga om hemmens medverkan är stor. I den högre skolan kommer de i en miljö som i flera avseenden är positiv. Deras sociala utveckling, om än i viss mån ensidig, störs föga av oföretagsamhet, ovillighet och liknöjdhet eller av opposition mot skolan och dess verksamhet. Däremot störs den, enligt inte sällan omvittnad erfarenhet, i stor utsträckning i den miljö som ofta är dominerande i de klasser som blir kvar i folkskolan, och möjlighe— terna för eleverna i dessa klasser att under sin kvarvarande skoltid få leva ett socialt riktigt och utvecklande liv är betydligt mindre än i de »teoretiska klas— serna». Det skulle innebära en betänklig brist på ansvarskänsla att medvetet skapa sådana utarmade miljöer. Efter skolans slut skall också de båda elevgrup- perna återförenas i ett och samma, för alla gemensamma samhälle och där samarbeta för dess utveckling.

Den som mäter den obligatoriska skolan med examensskolans måttstock drar lätt följande schematiserade slutsatser. Det finns en mindre grupp elever, som utmärkes av en relativt hög grad av abstraktionsförmåga, och som alltså kan inhämta kunskaper genom ett minimum av konkretion. Därefter kommer en grupp, som saknar denna utpräglade teoretiska begåvning, men är i besittning av ett gott minne och stor energi. Dessa elever kan inhämta ganska omfattande kunskaper om fakta, räkneregler och språklagar och behålla denna kunskap, i varje fall över ett examenstillfälle. En tredje grupp saknar teoretisk begåvning men har också svårigheter att förvärva minneskunskap. Eleverna i denna sista grupp bedömes ofta som olämpliga för studier, och de åtgärder, som anvisas beträffande dem, är i regel av negativ karaktär: avgång från undervisningen efter sjunde skolåret, befrielse från undervisning i engelska, överföring till obser- vations- eller »förvisningsklasser» osv. Skolan måste emellertid allvarligt över-

• Sida 262
•  Original

väga, i vad mån elevernas negativa inställning till skolan kan bero på dess organisationsformer och undervisningsmetoder.

Klasser med den sistnämnda gruppen av elever får i hög grad karaktären av :avstjälpningsklasser», vilkas betydelse väl anses ligga däri, att de möjliggör övriga elevers avskärmande och snabbare marsch fram mot högre betyg. De elever i de sämsta» klasserna, som är eller under andra förhållanden skulle kunna vara intresserade, som är vänliga, hjälpsamma, allmänt skötsamma, som kommer från hem, där man beflitar sig om ordning och goda vanor, tvingas till en trist, understundom tröstlös tillvaro. Om föräldrarna till dessa elever inte klagar, torde det bero på, att de är ovetande om möjligheten av en annan ord— ning eller upphört att hoppas på positiva resultat av skolans verksamhet för sina barns vidkommande.

Ibland hävdas den synpunkten att det skulle vara bäst för de intellektuellt sämre utrustade eleverna att låta dem slippa uppleva sin egen underlägsenhet vid en daglig jämförelse med bättre lottade elever i samma klass. Även om syn- punkten inte bör negligeras bör dock framhållas, att det knappast finns några belägg för att eleverna själva upplever saken så, och man bör i denna fråga, som för övrigt redan antytts, också erinra om de ibland avsevärda variationerna hos en och samma individ i fråga om förutsättningarna för skolans olika ämnen, de s.k. intraindividuella differenserna. Därutöver kan, med erinran om lärarens möjligheter att i det dagliga arbetet gynnsamt påverka andan och stämningen i en klass, följande tilläggas.

Den gemenskap och sammanhållning som uppstår i en grupp eller en klass, inte minst på det åldersstadium varom här är fråga, är en tillgång av betydande värde. Ett förhärskande drag i den sociala fostran som en sammanhållen klass eller grupp ger, är det kamratskap som uppstår mellan individerna i klassen och som erfarenhetsmässigt tar över de i begränsad mening intellektuella kvaliteter som skiljer de olika gruppmedlemmarna åt. Ingen i en klass där alla väl känner varandra kan vara nedlåtande eller grym mot någon av sina kamrater utan att bryta mot det kamratskap som är av stor betydelse för klassens sammanhållning och dagliga liv. För sammanhållningen i klassen och för uppskattningen av kam- raterna har sådana karaktärsdrag som vänlighet, hjälpsamhet och renhårighet avgörande betydelse och i fråga om förmåga hos kamraterna synes idrottsliga prestationer eller färdigheter inom övningsämnena spela väl så stor roll för elevernas bedömning som bokliga prestationer. De intellektuella prestationerna blir som regel inte av någon dominerande betydelse för samvaron i en klass, i varje fall inte i den meningen att en mindre del av eleverna på grund av genom- gående bristfälliga intellektuella prestationer skulle bli mer eller mindre uteslutna ur gemenskapen. Här bör också erinras om att alternativet för de svagt utrustade elever som eventuellt skulle känna sig isolerade i en sammanhållen klass är den s.k. negativt utgallrade klassen. Förelåge påtaglig risk för utstötande av kamra- ter ur gemenskapen skulle denna sannolikt förekomma även här och den därav

• Sida 263
•  Original

uppkomna effekten måste då adderas till den allmänt negativa verkan som mil- jön i en sådan klass erfarenhetsmässigt har.

I Skoldebatten framföres ofta det argumentet, att en begåvningsuppdelning är nödvändig av hänsyn till »de bästa» eleverna. Den odifferentierade klassgemen- skapen medför, brukar det framhållas, att de bästa eleverna hindras i sitt kun- skapsinhämtande av de sämre utrustade. Påståendet må ha ett visst fog för sig så länge man dels begränsar gruppen begåvade elever till en liten del av varje årskull, dels inskränker målsättningen för deras del till att avse huvud- sakligen inhämtande av teoretiska kunskaper. En så avgränsad elevgrupp kan dock inte åstadkommas. Tvärtom har vi mot 1950-talets slut på åtskilliga håll fått en övergång till högre skolor på mer —— i vissa fall betydligt mer — än hälften av varje årskull. Det kan då inte vara realistiskt att, som man emellanåt gör i skoldiskussionen, behandla denna stora grupp som om det vore fråga om en till numerären begränsad intellektuell elit. Här bör också erinras om att någon t. ex. på betygspoäng grundad uppdelning av elever på olika avdelningar så vitt man vet inte förekommer i de högre skolorna, ett förhållande som väl får ses som uttryck för en där förvärvad pedagogisk erfarenhet.

Men även om man skulle lyckas sammanföra den minoritet som kan göra skäl för benämningen »de bästa» till en grupp kan man för deras del inte begränsa målsättningen på antytt sätt. Även för dem måste i den obligatoriska skolan gälla vad beredningen angivit i kapitlet om skolans mål. Om man i överens- stämmelse härmed vill beakta att skolan skall ge såväl kunskaper som individuell och social fostran i vid bemärkelse måste konstateras, att en klass sammansatt enbart av »de bästa» eleverna genom sin ensidighet saknar förutsättningar för meddelande av social fostran. Och om skolan begränsar sig till att huvudsakligen meddela kunskaper har en viktig del av målsättningen försummats. I ingetdera fallet har skolan för elevernas del varit ändamålsenlig eller effektiv. I detta sam- manhang torde också böra erinras om att urvalsskolans resultat måste ses mot bakgrunden av det pris som får betalas för att man skall erhålla resultaten, dvs. de begåvningar som på grund av ofullkomlighet hos de hjälpmedel varmed ur- valet verkställes blir utestängda, och det jämförelsevis betydande antal elever som på grund av kvarsittning respektive ofrivillig avgång från skolan sent eller aldrig uppnår kunskapsmålet.

När själva kunskapsinhämtandet tillmätes en så avgörande betydelse för sko- lans organisation, för undervisningens utformning och för den anda, som skall prägla tillvaron i skolan, borde det egentliga och på längre sikt varaktiga värdet av kunskapen noggrant undersökas. Att skolans kurser till en del alltjämt tynges av tämligen värdelöst och umbärligt stoff, under det att den stora betydelsen av vägen till kunskapen för litet beaktas, synes uppenbart. Man måste också ställa frågan, om det främst är ett sakligt intresse för de förekommande läroämnena, eller om det är betygs— och konkurrenssynpunkter, som i första hand bestämmer elevernas inställning till ämnesval och studier. Skolans möjligheter att uppfostra

• Sida 264
•  Original

till saklighet måste bli begränsad om betygs- och konkurrenssynpunkter blir dominerande.

Vi vet som redan nämnts fortfarande för litet om hur olika sociala miljöer verkar på olika elever. De sociala önskemålen är vidare också jämförelsevis värdebetonade, beroende av de utgångspunkter som vi har för våra bedöm- ningar. De sociala argumenten i differentieringsfrågan kan därför inte få bli alle- narådande. Men det vore å andra sidan att ta grovt miste, om man skulle ute- sluta de sociala synpunkterna ur övervägandena med hänvisning till bristen på vetenskapligt ådagalagda fakta. De synpunkter i denna fråga som anförts i det föregående år dock erfarenhetsmässigt väl belagda. Vidare är vi numera ense om väsentliga grundläggande demokratiska principer. Detta medför i sin tur möjlig- het till vissa, ganska säkra värderingar, om än områdena inom vilka dessa kan ske är begränsade.

Genom försöket ovan att belysa den sociala synpunkten och dess vikt för det slutliga ställningstagandet i fråga om skolans organisation m.m. har skolbered- ningen här inte velat säga mer än att denna synpunkt måste tillmätas avsevärd betydelse vid den slutliga sammanvägningen av synpunkterna på differentie- ringsfrågan. Den kan inte få dominera över alla andra önskemål, men den får heller inte skjutas undan av andra. Strävan efter att organisera skolan så att den så långt möjligt främjar en riktig social utveckling och mognad hos det över- vägande flertalet av eleverna— och i varje fall inte verkar i motsatt riktning hos en del av dem — måste med andra ord vara en av de oavvisliga utgångspunkter som tillsammans utgör den plattform från vilken grundskolan skall byggas upp.

Tillgodoseende av landsbygdens utbildningsbehov

Alla torde vara ense om att differentieringen, hur den än utföres, bör ge eleverna förhållandevis nyanserade valmöjligheter och — vad de sista skolåren beträffar —— tillgång till ett inte alltför litet antal olika studievägar. Men för var och en av de studievägar som man vill upprätta fordras ett visst minimiantal elever. Ju strik- tare en differentiering genomföres och ju djupare ner i årskurserna den påbörjas, desto större blir det befolkningsunderlag som erfordras för att en fullständig skola skall kunna byggas upp. Ett av syftena med den avsedda reformen av skolan är att man skall på detta område söka utjämna skillnaderna mellan städer och tät- orter å ena sidan och landsbygden å den andra. Målet måste vara att alla upp- växande oberoende av bostadsort skall få reell tillgång till likvärdig utbildning. Skulle kravet på organisatorisk differentiering drivas så långt, att endast en del av rikets kommuner skulle kunna genomföra en obligatorisk nioårig skola av avsett slag, medan andra områden skulle få nöja sig med en skola med sämre utbildningsmöjligheter, har onekligen ett av motiven för skolreformen satts ur spel.

lllot denna uppfattning och som stöd för kravet på ett högre befolknings- underlag kan naturligtvis invändas att antalet människor som bor i kommuner

• Sida 265
•  Original

med större invånarantal utgör majoriteten av landets invånare och att det såle- des med hänsyn härtill inte har någon större betydelse om man genomför en skolorganisation, vilken fordrar ett större befolkningsunderlag. För det första kan avgörandet i en rättvisefråga inte få ske med en enkel tillämpning av majoritetsprincipen. Tillgången till en fullständig nioårig utbildning i en skola med den målsättning som beredningen angivit och med dess möjligheter är lika viktig för varje elev, oavsett om han ingår i en större eller mindre grupp jämn- åriga eller ej. Men även praktiska och samhällsekonomiska skäl talar för att man inte kan anlägga den isolerande syn på skolan som ibland framföres att varje kommun bör få rätt att själv utforma sin skola efter sina egna möjligheter.

En betydande del av våra naturtillgångar återfinnes_i de mer avlägset liggande delarna av landet. Bergsbruket och malmutvinningen sker delvis på perifert belägna orter med i detta sammanhang jämförelsevis små befolkningstal. Detta gäller i än högre grad skogshanteringen, underlaget för en mycket betydande del av vår industri och export. Vad här sagts om näringarnas utspridande över landet gäller självfallet också jordbruket.

Det måste då bedömas som en för riket i dess helhet vital angelägenhet, att levnadsförhållandena på perifert belägna orter är sådana att människor vill bosätta sig och utföra sin livsgärning där. Eftersom — med det här förda reso- nemanget — det arbete som utföres t. ex. i skogsbygden av där bosatta män— niskor är en nödvändig förutsättning för en avsevärd del av landets samlade välstånd och eftersom frukterna av deras arbete kommer hela vårt näringsliv till godo, är det rimligt, att man vid lösandet av skolfrågorna i de landsdelar och orter, som här avses, inte betraktar dem som avgränsade och ekonomiskt själv- bärande enheter, vilka man erbjuder en skolorganisation avpassad enbart med utgångspunkt i förhållandena i städer och tätorter. Det måste vara nödvändigt att man vid lösandet av frågan om den grundläggande skolans organisation finner en lösning som i lika hög grad beaktar förutsättningarna i glesare befol- kade delar av landet. Ty en av förutsättningarna för att människor skall vilja bo och verka i t. ex. skogsbygden är, att de där boende kan räkna med att få en godtagbar skolutbildning för sina barn.

Den obligatoriska skolan måste sålunda utformas till att bli inte två eller flera skilda skoltyper utan en enda skola för hela landet, så beskaffad att barn och ungdom på landsbygden och i de glesare befolkade delarna av landet inom den obligatoriska skolan erhåller en utbildning, som så långt det över huvud taget är möjligt är likvärdig med den som erbjudes barn och ungdom i städer och tätorter.

Utjämning av skillnader i värderingen av olika yrken

De tidigare jämförelsevis stora skillnaderna i värderingen av olika yrken som förefanns i samhället utanför skolan har visserligen kraftigt utjämnats under senare årtionden, men stora olikheter kvarstår alltjämt. Det är då önskvärt, att

• Sida 266
•  Original

skolan i sin mån bidrar till att utjämna kvarstående skillnader eller åtminstone ser till att dessa inte konserveras.

Skolans möjligheter till inverkan på eleverna och deras målsmän är i detta avseende givetvis begränsade. Värderingarna är till stor del traditionellt be- tingade, men därför inte mindre reella. De är beroende av den trygghet i anställ- ningen och den inkomstnivå som yrket kan skänka sin utövare. Även om skolans möjligheter att påverka värderingarna är begränsade, är de dock inte obefintliga. All erfarenhet visar att yrken och utbildningsvägar som är spärrade, och där »gallringen» av elever är hård och sker under högtidliga former erhåller en bety- dande prestige och blir mer attraktiva än andra. Skolan kan sålunda relativt lätt påverka värderingarna i en riktning som numera anses som inte önskvärd. Det är inte lika lätt att påverka utvecklingen i motsatt riktning. Det finns dock anled— ning anta, att en skolorganisation, som så länge som möjligt uppskjuter att upp- dela eleverna på linjer, som utåt kan komma att framstå som olikvärdiga, utan i stället på ett mer nyansrikt sätt tar hänsyn till varje elevs intresse och begåv- ning, därigenom bidrar till en sakligare syn på yrkesvalet. Genom sitt arbete och sin verksamhet kan skolan också lämna direkt positiva bidrag till utvecklingen. Det sker väl då i första hand genom den teoretiska och praktiska yrkesoriente- ringen liksom genom undervisningen i samhällskunskap. Men det är från allmänt accepterade demokratiska utgångspunkter inte mindre viktigt, att man vid behandlingen av frågan om grundskolans organisatoriska utformning finner en lösning som så långt möjligt främjar en riktigare värdering av olika yrken.

En effektiv skola

Tillvaratagandet av begåvning och intressen, anlag och företagsamhet, ambition och energi hos de unga måste vid sidan om övriga uppgifter betraktas som utomordentligt viktigt för skolan. Diskussionen om skolans effektivitet i dessa avseenden är och måste vara av central natur. Den är lika viktig, vilka elev- kategorier och studievägar man än avser.

I den allmänna debatten har frågan om skolans effektivitet oftast avsett kunskapsmeddelelsen, vilket kommit att göra debatten och dess resultat ensidiga. Dessutom har man i främsta rummet haft de teoretiskt inriktade eleverna i åtanke. Man har därigenom i alltför hög grad förenklat frågeställningarna. Men även om man begränsar problemet till att gälla enbart kunskapsmeddelelsen, är frågan om en skolforms effektivitet ingalunda så enkel och entydig som många uppenbarligen föreställer sig.

Skolan skall ge de teoretiskt studiebegåvade eleverna en god grund för fort— satt teoretisk utbildning. Härom råder enighet. Uppgiften att ge en god grund för gymnasiala studier har hittills åvilat realskolan, som är en urvalsskola. Inom försöksverksamheten med nioårig enhetsskola har denna uppgift övertagits av de teoretiskt betonade studievägama, karakteriserade av tillvalsämnena tyska

• Sida 267
•  Original

och engelska och med linje 9g som avslutning; i regel har elevuppsättningen på dessa vägar varit någorlunda homogen, eftersom skolorna i allmänhet delat upp eleverna på klassavdelningar med hänsyn till deras ämnesval. En sådan upp— delning av eleverna efter studieinriktning — vare sig denna uppdelning grundar sig på urval eller på fritt tillval — betraktas nu av många som enda godtagbara borgen för att skolan skall kunna lösa sin uppgift att förbereda för högre stu- dier. Detta betraktelsesätt kan emellertid inte utan vidare anses självklart. Med all säkerhet har betydelsen av homogena elevuppsättningar överskattats: studie— begåvade elever kan mycket väl beräknas nå lika goda kunskapsresultat i en heterogen som i en homogen klass, om studiemiljön i övrigt är gynnsam. De tidigare omnämnda undersökningarna av effektiviteten hos olika studiemiljöer utförda i Stockholm av lärarhögskolans pedagogiska institution, synes i varje fall tala för att den heterogena miljön inte behöver försvåra skolans uppgift att ge de speciellt studieinriktade eleverna en god kunskapsgrund för de fortsatta studierna.

Emellertid kan skolans differentieringsproblem inte ses enbart från dessa elevers synpunkt. För de elever som kommer in i en viss skolform eller placeras i homo— gen klass och där får en god utbildning, är detta givetvis värdefullt. Men om upprätthållandet av den höga nivån medför, att andra elever, till och med ett betydande antal, måste avbryta sin utbildning utan att ha 'hunnit fram till målet för skolformen, så måste denna för deras del betraktas som ineffektiv. Priset för effektiviteten även i denna begränsade mening blir sålunda som redan nämnts tämligen högt. Redan detta förhållande visar, att en skolforms effektivitet inte är så alldeles lätt att fastställa. Ty från samhällets synpunkt kan man självfallet inte nöja sig med att betrakta utbildningsresultatet endast hos den del av eleverna som skolan leder fram till det uppsatta utbildningsmålet.

Men önskemålet om att skolan skall vara effektiv har från samhällets syn— punkt även andra sidor. För att kunna upprätthålla den tämligen rigorösa orga- nisatoriska differentiering som är grunden för t.ex. realskolan måste vidare _- i enlighet med vad som tidigare framhållits om sambandet mellan differen— tiering och befolkningsunderlag — realskolan för sin existens räkna med ett ganska stort upptagningsområde. Härav följer att en skola byggande på denna tämligen strikta differentiering inte kan upprättas annat än på ett begränsat antal orter. Erfarenhetsmässigt vet man emellertid, att om eleverna har lång väg till en högre skola, blir den relativa rekryteringen till skolformen också mindre. Skillnaderna härvidlag är mycket betydande. hledan man i vissa städer har en relativ övergång till högre skolor på två tredjedelar eller tre fjärdedelar av varje årskull, ibland ännu mer, finns fortfarande områden i landet, där över- gången till realskolemässig utbildning ligger under en tjugondel av årskullen. Om man således med hänvisning till effektiviteten i studieresultaten för den enskilde eleven utformar en skola med tämligen strikt och långtgående differen- tiering — med betydande risker för separation av utbildningsvägarna — kan detta i sin tur medföra att skolan blir ineffektiv i den meningen, att ett bety-

• Sida 268
•  Original

dande antal begåvade unga människor aldrig får tillgång till den utbildning som de vore väl ägnade för.

Beredningen vill slutligen under detta avsnitt erinra om en speciell synpunkt på frågan om skolans effektivitet. I fråga om »urvalsskolan» vet vi att den fordrar stort engagemang från målsmännens sida för att eleverna skall komma över den spärr för inträdet som råder, och ett lika stort engagemang erfordras ofta för att barnen, sedan de väl vunnit inträde, skall kunna hålla sig kvar i skolan. Från dessa utgångspunkter finns det fog för misstanken, att elevernas framgångar i ett system med urvalsskola är beroende inte endast av deras begåvningsmässiga förutsättningar för skolarbetet utan i hög grad även av andra omständigheter såsom hemmets materiella och kulturella standard och måls- männens påpasslighet, då det gäller att för barnens räkning söka upp och ta till vara utbildningstillfällena.

Genom en rad undersökningar, svenska såväl som utländska, är det sålunda känt att en skola som bygger på urval leder till ojämnheter i rekryteringen av elever med samma begåvningsförutsättningar men tillhörande olika socialgrup— per. Sålunda är det väl känt att i lärdomsskolan elever från socialgrupp 3 är starkt underrepresenterade. Enligt en schematisk fördelning tillhör som bekant i runt tal 5% av befolkningen socialgrupp 1, 40% socialgrupp 2 och 55% den tredje socialgruppen. En undersökning av Sven Moberg avseende tiden 1910 —1943 visar att omkring 35 % av de manliga studenterna kom från socialgrupp 1, den minsta av de tre, medan endast omkring 10% av dem kom från social- grupp 3. Gunnar Boalt undersökte rekryteringen under 1930-talet till de skolor i Stockholm som byggde på fyraårig realskola, och motsvarande undersökningar i Stockholm, Göteborg och Malmö avseende 1938 utfördes av 1940 års skolut— redning. Samma problem har också undersökts av lärarhögskolans i Stockholm pedagogisk-psykologiska institution för de elever som år 1955 i Norrort och Västerort i Stockholm övergick till högre skola från årskurs 4 i folkskolan. Resul- taten av dessa tre undersökningar visar att av de intagna i realskolan kom 25—35% från socialgrupp 1, medan endast 18—20% av de intagna eleverna kom från socialgrupp 3. Under en lång period av ekonomisk utjämning i sam- hället har sålunda rekryteringsförhållandena till högre skola ändrat sig endast i ringa mån. Motsvarande erfarenheter har redovisats från England av J.E. Floud m.fl. i boken »Social Class and Educational Opportunity» (London 1956).

Då det i realskolan intas en mycket större andel elever från socialgrupp 1 än från socialgrupp 3 kunde det förväntas att antalet avvisade sökande skulle vara större inom den förra gruppen. I den ovan nämnda undersökningen från Stock- holm 1955, vilken omfattade nära 6 000 elever, visade det sig dock att så inte var fallet. Följande procentuella andelar belyser förhållandena:

Socialgrupp ......................................... 1 2 3 Andel bland de intagna (%) ......................... 34,3 46,2 19,5 Andel av de sökande inom respektive socialgrupp som

avvisades (%) .................................... 31,9 44,2 42,7

• Sida 269
•  Original

Vid den undersökning som ligger till grund för här redovisade data fick elever- na även genomgå ett gruppintelligenstest och det blev alltså möjligt att under- söka elevernas fördelning på socialgrupper med hänsyn inte bara till deras betyg från folkskolan utan även till testpoäng. Resultaten visade sig därvid i stort sett överensstämma med de redan antydda: elever från högre socialgrupper har inta- gits i relativt sett avsevärt större omfattning än från lägre, antalet avvisade inträdessökande från en högre socialgrupp är relativt sett mindre än från de lägre och frekvensen av studiemisslyckanden för elever från socialgrupp 3 är med hänsyn till den för dessa elever »strängare» gallringen större än vad den borde vara.

De här i korthet antydda undersökningarna belyser ett viktigt problem i det stora komplex som döljer sig bakom uttrycket organisatorisk differentiering, nämligen det pris man får betala då man jämförelsevis tidigt utväljer ett mindre- tal elever och genom successiv gallring leder dem fram till ett för alla tämligen ensartat mål. Ju tidigare urvalet och den organisatoriska differentieringen sker, desto större betydelse får det sociala handikappet. Ett sådant system medför att ett betydande antal elever från lägre socialgrupp inte erhåller den utbildning som kommer deras med hänsyn till teoretisk begåvning jämbördiga kamrater från mera priviligierade miljöer till del. Betydande utbildningsreserver har där- igenom uppstått i de lägre socialgrupperna. Även om flertalet av dem, som nu gått miste om den högre utbildning de skulle ha kunnat tillgodogöra sig, på andra vägar gjort stora insatser i samhällslivet, är det givetvis ur samhällets synpunkt ineffektivt att inte ta till vara de studiebegåvningar som finns. Sam- tidigt innebär detta för många enskilda en orättvisa, som är oförenlig med målsättningen för en demokratisk skola.

Kraven på att skolan skall vara effektiv bör således så långt möjligt tillgodo- ses. Därvid måste man dock beakta att effektiviteten hos en skolform har flera sidor.

De här ovan återgivna utgångspunkterna är grundläggande och väsentliga. Om dem bör de flesta kunna enas. De kan självfallet inte uttömmande beskriva den strävan från samhällets sida, vilken kommer till uttryck i den pågående reformen av den obligatoriska skolan. Men de återger dock något av det väsent- ligaste och ger dessutom en konkret översikt över de riktlinjer som inte får läm- nas ur sikte vare sig då det gäller att finna en lösning i stort på t. ex. målsätt- nings— och differentieringsfrågorna eller då man i en enskild kommun vill lösa frågan om det egna skolväsendets organisation. Tanken på att man i såväl det ena som det andra fallet skulle kunna finna lösningar, som fullständigt tillgodo- ser samtliga här angivna utgångspunkter är knappast realistisk, men man får å andra sidan aldrig acceptera en lösning som helt åsidosätter någon av dem.

• Sida 270
•  Original

Vissa andra omständigheter att samtidigt beakta vid behandlingen av differentieringsfrågan

Vid all diskussion av differentieringsfrågan är det, som av det föregående redan framgått, ett flertal omständigheter som måste samtidigt beaktas. Flera av dem har belysts av undersökningar, som skolberedningen företagit, andra däremot kan för närvarande knappast vägas utifrån tillgängliga objektiva fakta. De måste bli föremål för en mera skönsmässig bedömning, delvis också beroende av de mål man sätter upp för skolans verksamhet. Hithörande omständigheter synes främst vara följande.

I den fortsatta diskussionen av differentieringen torde frågan nu kunna be- gränsas till att gälla högstadiet, dvs. 7—9 skolåren.

De argument för tidig organisatorisk differentiering som brukar framföras baserar sig naturligtvis i första hand på elevernas inbördes olikheter. Därutöver återfinnes i debatten ett antal andra mer eller mindre starkt uttalade omständig- heter, av vilka några återges i det följande.

De målsmän som framför anspråk på att elevmaterialet skall uppdelas så att de »teoretiskt» begåvade undervisas för sig, torde drivas av en i och för sig naturlig ambition i den meningen att de därigenom vill säkra en sådan effekti- vitet i kunskapsmeddelelsen, att deras barn får en bättre start än vad de eljest eventuellt skulle få för vidare studier efter skolan eller för en säkrare och mer lönande inplacering i förvärvslivet. I en sådan bedömning intar kunskapsmåttet i traditionell mening en framskjuten ställning. Föräldrarna vill att deras barn skall få enligt deras bedömning önskvärda beteenden samt så gedigna kunskaper och så användbara betyg som möjligt.

Till detta bör dock läggas, att det från samhällets sida måste betraktas som viktigt, att effektiviteten i ovan angivna mening väges mot andra viktiga kva— liteter såsom fostran i dess olika avseenden, bibringande av ur samhällelig syn— punkt goda vanor och önskvärda attityder m.m.

De psykologiska aspekterna måste givetvis beaktas. Den individuella begåv— ningens natur är rikt skiftande. Detta förhållande gör det svårt att fastställa erforderliga begåvningskriterier, i varje fall om man vill försöka utforma skolan med en bättre avvägning än den vi för närvarande har mellan å ena sidan (receptiv) inlärning av kunskaper och inövning av färdigheter samt å andra sidan olika slag av fostran och förmedling av önskvärda attityder. Så mång— fasetterad som begåvningen är, blir följden, om man gör en klass homogen i ett avseende, att den förblir heterogen i andra. Den homogenisering som ofta erhål— les är för övrigt mindre den begåvningsmässiga än den sociala.

I detta sammanhang kan också erinras om, att den anordning för homogeni— sering som alltjämt tillämpas, nämligen kvarsättning, i själva verket innebär att man, om samtliga faktorer beaktas, samtidigt gör underliggande klass mer heterogen än vad den tidigare var.

• Sida 271
•  Original

Det faktum att barnen går i skolan just under den period av sitt liv, då de befinner sig under ständig utveckling och förändring gör det nödvändigt att försöka utröna, när under utvecklingsförloppet de ungas individualiteter nått en sådan grad av stabiliserad särprägling, att den kan med någon grad av säkerhet kartläggas. Först vid denna tidpunkt torde ett första underlag för en organisa— torisk differentiering finnas. Här bör dock framhållas, att utöver uppgiften att mäta den aktuella nivån på ett tillfredsställande sätt återstår uppgiften att därifrån kunna ställa en prognos med godtagbar säkerhet. Först om båda dessa förutsättningar föreligger kan man med tillräcklig säkerhet genomföra en orga- nisatorisk differentiering. Erinras bör, att skolkommissionen ansåg det erforder- ligt att få framför allt den första frågan belyst av vetenskaplig forskning. Även skolberedningen har på denna punkt föranstaltat om vetenskaplig undersökning för att man skall erhålla någon uppfattning om när det kan vara ur psykologiska synpunkter möjligt och lämpligt att sätta in en organisatorisk differentiering (Härnqvist: Individuella differenser och skoldifferentiering). En kort samman- fattning av undersökningsresultaten återges i kapitel 9 i detta betänkande.

I fråga om samhällets önskemål och behov angående arten och omfånget av den utbildning som skolan ger, bör, utöver vad som anförts i kapitlet om skolans mål, framhållas att, om samhället önskar en viss specialisering av den utbildning som den obligatoriska skolan ger ungdomarna, måste förutsättningarna för be— dömning av differentieringsfrågan bli andra än om samhället önskar en mindre grad av specialisering. Under de samhälleliga inrymmes också alla de personlig- hetsdanande effekter man vill nå med skolans verksamhet.

En skola kan knappast bli ändamålsenlig såvida inte eleverna finner sig väl tillrätta i den, och den enskilde elevens rätt till personlig tillfredsställelse måste därför väga så tungt att denna omständighet bör uppföras som särskild punkt bland övriga, som skall sammanvägas vid en slutlig bedömning av differentie- ringsfrågan. Detta faktum understrykes av att eleven genomsnittligt sett till- bringar en inte obetydlig del av sitt liv i skolan. Det bör dock framhållas, att det här angivna önskemålet i fråga om skolans utformning kan bli föremål för starkt subjektiva värderingar.

Pedagogiska önskemål och erfarenheter, dvs. lärarnas uppfattning om vad som är pedagogiskt möjligt och lämpligt måste självfallet också vägas in. Det torde få betraktas som uppenbart att lärarnas möjligheter att med hittills- varande krav på skolan — från samhällets och målsmännens sida — och med hittills tillgängliga hjälpmedel i de olika ämnena genomföra en enbart pedagogisk differentiering med tillräcklig variationsrikedom och med bibehållen kunskaps- standard hos eleverna är små. Från fåtaliga undantag kan härvid bortses.

Differentieringshjälpmedel i avsevärd omfattning kan förbättra situationen. Här bör också erinras om att det sätt på vilket lärarna upplever samhällets krav på skolan —— t. ex. krav på fasta, lätt redovisbara kunskaper osv. —— betyder mycket för deras bedömning av möjligheterna att genomföra en pedagogisk differentiering inom klassens ram.

• Sida 272
•  Original

I överensstämmelse med den här redovisade uppfattningen har beredningen på annan plats behandlat två omständigheter, vilka var för sig är av betydelse för avvägningen mellan inre pedagogisk och yttre organisatorisk differentiering. I kapitlet Undervisningshjälpmedel har beredningen föreslagit en avsevärd förbättring i fråga om skolans utrustning med hjälpmedel och i kapitlet om del- ningstal m.m. har beredningen som en viktig del av den helhet som de samlade förslagen utgör, föreslagit en betydande sänkning av antalet elever i klasserna. Båda åtgärderna tillsammantagna ger skolan nya förutsättningar för att utan andra organisatoriska åtgärder än de nämnda kunna komma till rätta med de problem som undervisningen utifrån hittillsvarande förutsättningar skapat.

I fråga om lärarnas möjligheter att finna sig till rätta i nya undervisnings- situationer och med andra förutsättningar för att utföra sitt viktiga arbete vill beredningen gärna framhålla följande. En avsevärd del av den nuvarande kåren av lärare har erhållit utbildning för en skola med annan målsättning och annat innehåll samt annan elevuppsättning än den som kommer att bli utmärkande för grundskolan. Det är därför inte förvånansvärt, att åtskilliga lärare kan känna osäkerhet och tvekan inför de nya uppgifter som kommer att möta dem. Dessa reaktioner kommer naturligt som en följd av det ansvar inför uppgiften som varje lärare känner, ansvaret för att de elever som han blivit anförtrodd får en god utbildning och fostran så långt detta är möjligt inom ramen för skolans arbete. Lärarkårens utbildning är emellertid allsidig och gedigen. Det är då ett förhållande av mindre betydelse, att tidigare metodisk skolning tagit sikte på andra situationer än dem som framgent kommer att råda i stora delar av grund— skolan. Det saknas anledning tro att den förändring i jämförelse med det äldre skolsystemet som nu föreslås av skolberedningen skulle ställa lärarkåren inför olösliga eller ens särskilt svårlösta uppgifter. Erfarenheten från senare tid visar tvärtom att lärarna inom olika skolformer visat både intresse för och förmåga att snabbt anpassa sig efter inträdda förändringar. Mot slutet av 1940-talet förebådades snara förändringar inom skolsystemet mot vilka åtskilliga allvarliga argument anfördes. Dessa har dock inte hindrat att man under 1950—talet kun- nat med framgång förverkliga införandet av nioårig skolplikt, engelska som obligatoriskt ämne för samtliga elever, det fria tillvalet, praktisk yrkesorientering för omkring två tredjedelar av varje årskull i försöksskolan, förberedande yrkes- utbildning och direkt övergång från den obligatoriska skolan till det treåriga gymnasiet. Inom realskolan har bl.a. undervisningen i och med införande av särskild realexamen modifierats i riktning mot de förhållanden som råder inom folkskolan. Samtliga de nämnda förändringarna, vilka genomförts på kort tid och med goda resultat som följd, har var och en på sitt sätt varit genomgripande. Övergången från folkskole-realskolesystem till försöksverksamhet med nioårig enhetsskola, vilken är mer genomgripande än övergången från försöksskola till den av beredningen föreslagna grundskolan, har också i kommun efter kommun landet över regelmässigt genomförts under livligt engagemang och resultatrik medverkan från berörda skolledares och lärares sida. Önskemålen om övergång

• Sida 273
•  Original

till obligatorisk nioårig skola är för övrigt nu så omfattande att samhället för ögonblicket saknar möjlighet att tillmötesgå dem i önskad takt.

Under framför allt senaste halvåret har ett antal opinionsyttringar från lärare direkt eller indirekt kommit till beredningens kännedom. De mest uppmärksam- made av dessa har varit kritiskt inställda mot vad man ansett sig kunna utläsa ur beredningens s.k. Visbykommuniké, men även positiva yttringar återfinnes. Beredningen har beaktat de framförda synpunkterna vid sina överväganden. I fråga om de pedagogiska önskemålen och erfarenheterna har beredningen emel- lertid funnit, att man bör fästa större avseende vid ovan redovisade övriga omständigheter än vid de farhågor som kommit till uttryck, vartill kommer att differentieringskomplexet innehåller åtskilliga andra faktorer av betydelse. Be- redningen har samtidigt förordat omfattande och betydelsefulla åtgärder till underlättande av lärarnas arbete, vilket framgår av förslag på andra ställen i detta betänkande, åtgärder som i väsentliga delar förutsättes träda i kraft i samma ögonblick som övergången till grundskola påbörjas. Det är skolbered- ningens övertygelse att lärarkåren kommer att leva sig in i de bärande motiven för den pågående skolreformen och jämförelsevis snabbt finna sig väl till rätta i den nya skolformen. Åtskilliga skäl talar också. för att den inre och yttre förändring som vårt skolväsende nu genomgår kommer att verka stimulerande och befrämjande på den pedagogiska utvecklingen.

För ett ställningstagande i differentieringsfrågan är det nödvändigt att man också försöker bedöma hur pass tillförlitliga respektive användbara de hjälp- medel för elevbedömningen är, som finns att tillgå. Beredningen återkommer till denna fråga i ett särskilt avsnitt nedan i detta kapitel.

Kostnader för Skolskjutsar, läroböcker, undervisningsmateriel och skolsociala anordningar av olika slag blir av mindre betydelse för den slutliga bedömningen, i varje fall vid en ekonomisk jämförelse mellan t. ex. två olika förslag till orga— nisation av den nioåriga skolans högstadium. Av dominerande betydelse i detta sammanhang blir kostnader för dels skolbyggnader, dels lärarlöner. Dessa kost- nader blir i sin tur i första hand beroende av klassernas storlek, dvs. delnings— talcn för upprättande av nya klasser samt av bestämmelser för gruppuppdelning och övriga generella förstärkningsanordningar. Beredningen har i kapitlet om skolväsendets kostnader sökt belysa de ekonomiska konsekvenserna av de åtgär- der beredningen föreslagit och vilka i sin tur föranletts främst av dess slutliga ståndpunkt i differentieringsfrågan.

Instrument och hjälpmedel för vägledning eller uppdelning av eleverna

Oberoende av hur man löser frågan om elevernas gång genom skolan, antingen genom urval eller tillval, har skolan behov av hjälpmedel för att lättare kunna fatta beslut om urval av elever eller som underlag för rådgivning för att ge elever och målsmän större möjligheter att fatta riktiga beslut.

• Sida 274
•  Original

Bl.a. i detta syfte har beredningen låtit företaga flera undersökningar. De finns redovisade främst i kapitel 9, Skolberedningens psykologisk-pedagogiska forskningsprogram, där i första hand en sammanfattande översikt lämnas över undersökningarna och deras resultat. För erhållande av utförligare informationer hänvisas till de enskilda undersökningarna, vilka samtliga tidigare publicerats. För konstruktion av instrument med vilka begåvning i skolans mening kan mätas, erfordras självfallet en någorlunda entydig och tillförlitlig bestämning av vad man vill mäta, i varje fall för den händelse att skolan eller samhället önskar lägga sådana resultat till grund för åtgärder av betydelse för den enskilde. Bered- ningen avser inte att här, utöver detta allmänna konstaterande, göra något för- sök till bestämning eller avgränsning i frågan. Ytterst måste ju sådana försök också vila på värderingar, främst då naturligtvis på den målsättning för skolan som samhället fastställer.

Eftersom differentieringsfrågan innesluter ett för den enskilde viktigt rättvise- moment, är det nödvändigt att man för en slutlig bedömning av frågan försöker skaffa sig en realistisk uppfattning om dels tillförlitligheten, dels egenskaperna i övrigt (användbarheten) hos de instrument som redan är tillgängliga för urval respektive rådgivning. Detta krav blir starkare ju större vikt man avser att fästa vid dessa hjälpmedel i skolans arbete. Eftersom både skola och hem under alla förhållanden har behov av upplysningar om eleverna minskas kraven inga- lunda ens vid övergång till ett fritt tillval som grund för elevernas gång genom skolan. De instrument eller hjälpmedel som för närvarande kan tänkas komma i fråga torde i första hand vara följande.

Avlämnande lärares betyg. Deras användbarhet som urvals- eller bedömnings- instrument har belysts av ett flertal undersökningar. Den senaste av dessa är den inom beredningen företagna (SOU 1959: 35), vilken tidigare åberopats. Resultaten av denna liksom av tidigare undersökningar visar, att avlämnande lärares betyg inte ger en så säker prognos, att man på grund av enbart betygen kan inom den obligatoriska skolan företa en fördelning av eleverna. De kan dock anses så pass tillförlitliga att de, om de utnyttjas med försiktighet och omdöme, kan bli ett om än bristfälligt hjälpmedel för elev- och föräldrainformation vid tillämpning av tillvalssystemet för elevernas gång genom skolan. Här bör väl särskilt varnas för att fästa för stor vikt vid betyg i det enskilda ämnet. Samt- liga ämnesbetyg tillsammantagna kan ge vissa värdefulla upplysningar och något större vikt torde dessutom kunna fästas vid de förändringar i det samlade betyget som äger rum och den tendens dessa ger uttryck för.

Intelligenstest. Anlage- och studielämplighetsprov. Vid den undersökning an- gående »Individuella differenser och skoldifferentiering» som företagits på skol— beredningens uppdrag (SOU 1960: 13) har också frågan om anlags- och studie- lämplighetsprov ägnats uppmärksamhet. Om därvid erhållna resultat vill bered- ningen framhålla följande.

Såväl allmänna intelligenstest som test avseende särskilda sidor av begåv— ningen används ofta för urval respektive vägledning i samband med elevernas

• Sida 275
•  Original

placering inom differentierade skolsystem. De säkraste erfarenheterna föreligger i fråga om måtten på allmän studiebegåvning, som exempelvis i England visat sig vara det slags instrument som ger de tillförlitligaste förutsägelserna beträf- fande framtida studieresultat. I svenska undersökningar har skolbetyg och intel- ligenstest var för sig visat sig fungera ungefär lika bra eller dåligt, men en kombination av de båda måtten fungerar dock bättre än någotdera för sig.

Beträffande prov på mera speciell anlagsinriktning är erfarenheterna än så länge mera sparsamma. Sådana prov har bl. a. på försök använts i samband med Härnqvists ovan nämnda undersökning om individuella differenser. Det visade sig i denna undersökning möjligt att få fram mått på elevernas begåvningsinrikt- ning i tre hänseenden, den språkliga faktorn, den spatiala, tekniskt betonade faktorn och den numerisk-perceptiva faktorn, som bl.a. är betydelsefull för vissa kontorsbetonade uppgifter. Det torde också vara möjligt att i praktiken använda de test som ingick i denna undersökning, vilket visats av försöksverk— samhet bedriven av de regionala skolpsykologerna. Ytterligare sådana test- batterier kan tänkas bli utarbetade, prövade och ställda till skolornas förfogande under de år som kommer.

I fråga om båda slagen av psykologiska prov måste kraven på dem som skall handha proven ställas högt. Även om själva genomförandet av prövningarna kan förenklas så att detta endast kräver en mera kortvarig, speciell provledarutbild— ning, måste man alltjämt räkna med att de personer som skall tolka och till eleverna och deras målsmän förmedla resultaten måste ha en gedigen skol- psykologisk utbildning. Den skolpsykologorganisation som behandlas på annat ställe i betänkandet kommer så småningom att skapa förutsättningar för en sådan användning av psykologiska prov i studievägledningen, men innan denna organisation uppbyggts kan man inte räkna med proven som ett reguljärt led i skolans åtgärder till stöd för elevernas val av studieväg. Försöksverksamhet bör däremot kontinuerligt bedrivas på de platser där förutsättningar för sådan finns.

Läraromdömen. Personligt hållna, värderande lärarutlåtanden över sådana omständigheter utöver dem som betygen ger uttryck för, är erfarenhetsmässigt ofta av värde för en bedömning av den enskilde elevens förutsättningar för vi- dare arbete på önskad eller redan inslagen utbildningsväg. Inte minst är utlåtan- dena värdefulla i sådana mera komplicerade fall då en elev på grund av till- fälliga svårigheter skall förhjälpas ur dessa.

En förutsättning för att de vanligen upplysande läraromdömena skall kunna bli ett instrument, ett hjälpmedel tillsammans med andra för bedömning av eleven är dock, att de endast avges av lärare med utbildning för och en inte allt- för obetydlig erfarenhet av yrket. I andra fall är risken för en felbedömning så allvarlig att läraromdömen inte bör invägas vid de avgöranden som här kan komma i fråga.

De ovannämnda hjälpmedlen kan tillsammans ge en jämförelsevis god bild av den enskilde eleven och dennes förutsättningar. De torde dock av praktiska skäl

• Sida 276
•  Original

endast i mindre omfattning kunna användas samtidigt, och i det övervägande antalet fall får man sålunda nöja sig med att använda ett eller kanske två av dem för erhållande av vägledning i fråga om elevernas fortsatta studier och ut- bildning. I alla tveksamma fall bör dock samtliga till buds stående hjälpmedel utnyttjas. Det är också önskvärt att stor uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av dem. I fråga om betyg och betygsättning bör ett utökat användande av stan- dardprov kunna göra betygsättningen säkrare och mindre slumpartad. Bered- ningen har också på annat ställe fäst uppmärksamheten på att arbetet med framställande av alltmer förbättrade standardprov måste ägnas stor uppmärk- samhet i den fortsatta utvecklingen.

Arbetet med den fortsatta utvecklingen av anlags- och studielämplighetsprov synes böra inriktas på framställning av prov som bättre belyser de anlag som är betydelsefulla i studie- och yrkesvalet. Skolberedningen förutsätter att skolöver- styrelsen, som i sista hand synes böra ha ansvaret för att utvecklingen sker i rätt riktning, ägnar dessa frågor stor uppmärksamhet.

Även i fråga om läraromdömena som hjälpmedel i skolarbetet har beredningen uttalat sig på annat ställe i detta betänkande, närmast i kapitlet Undervis- ningshjälpmedel. Genom en väsentligt förbättrad journalföring med för denna utarbetade dagböcker och kort för eleviakttagelser m. m. bör säkerheten även i detta hjälpmedel kunna väsentligt förbättras.

Några specialproblem av organisatorisk betydelse

De överväganden som ryms inom termen differentieringsfrågan» innehåller åt- skilliga moment av organisatorisk karaktär. Beredningen vill nedan peka på några sådana förhållanden av betydelse.

Sludietidens längd

Det faktum att för närvarande ett betydande antal elever söker sig fram till realexamen respektive studentexamen på vägen över den fyraåriga realskolan vore en nära till hands liggande anledning för att man skulle låta en fyraårig studiegång på högstadiet bli lika eller kanske nästan lika vanlig som den tre- åriga. Därigenom skulle, åtminstone för de elever som begagnade en fyraårig väg på högstadiet, dvs. med en tioårig i stället för en nioårig studiegång i grund- skolan, åtskilliga problem kunna lösas. Av skäl som berörts under avsnittet om det fria tillvalet men även av andra skäl synes dock alla krafter böra inriktas på åstadkommande av en nioårig studiegång, dvs. en treårig gång genom hög- stadiet. Det har ibland framförts att man skulle bibehålla möjligheten av en trettonårig studiegång fram till studentexamen för sent utvecklade, men gymna- siekapabla elever genom att de får tillgång till ett fyraårigt gymnasium anknutet till årskurs 9, en anordning som gymnasieutredningen vid sidan om andra fått i uppdrag att överväga. Ur åtskilliga synvinklar är denna möjlighet att föredra framför anordningen med såväl tre- som fyraårig studiegång på högstadiet fram

• Sida 277
•  Original

till ett treårigt gymnasium, men eftersom det är frestande att söka lösningen på åtskilliga problem i skolan i en förlängning av studietiden, förefaller alla an— strängningar i första hand böra sättas in på att inte räkna med alternativet av en förlängd studietid förrän detta blir oundgängligen nödvändigt. Den utväg som beredningen i stället prövat är en översyn av läroplanerna, och beredningen har också försökt att göra denna översyn både djupgående och radikal.

»Dragkampen mellan praktiskt och teoretiskt»

Önskemålet om att skolan skall utformas så, att den på sitt sätt bidrar till att utjämna skillnader i anseendet hos olika studievägar har berörts i ett tidigare avsnitt.

Ojämnheten i dragkampen mellan praktiskt och teoretiskt påverkas i ut- jämnande riktning med säkerhet endast till en mindre del av skolans vidtagna eller uteblivna åtgärder, även om man å andra sidan får akta sig att under- skatta vad skolan kan göra. De dominerande faktorerna ligger dock utanför skolan. Först en ändring av värderingarna i samhället utanför skolan torde resultera i mer genomgripande förändringar i elevernas och målsmännens värde— ringar av de olika utbildningsvägarna inne i skolan.

För dagen torde dock ytterligare en omständighet av betydelse böra beaktas, då man skall ta ställning till frågan om Ojämnheten i dragkampen mellan prak- tiskt och teoretiskt, skälen till att elever ofta föredrar de teoretiska studie- vägarna framför de praktiska, varför tillvalet av främmande språk blir av så stor betydelse redan i sjunde årskursen osv. Så vitt man kan bedöma ligger här orsaken i att tillvalet av tyska, valet av en teoretisk studieväg, gör det möjligt för eleverna att ytterligare några år uppskjuta ett yrkesval för vilket de före den obligatoriska skolans slut är alltför unga och yrkesomogna. Tillvalet av främ- mande språk håller alla utbildnings- och yrkesvägar öppna efter skolans slut, teoretiska såväl som praktiska av olika slag. Om en elev däremot på ett tidigt stadium avstår från tillvalet av främmande språk, betyder det med nuvarande möjligheter att han samtidigt frånhänder sig en betydande del av friheten i det fortsatta utbildnings- eller yrkesvalet efter nionde skolåret. Här bör också erin— ras om att eleven genom att avstå från det andra främmande språket inte bara frånhänt sig möjligheten att efter skolans slut tillvälja de i traditionell mening teo- retiska yrkesområdena. Även åtskilliga av de mer krävande tekniska yrkena och hantverksyrkena har kommit utanför det område där han senare fritt kan välja.

Skulle den här anförda tanken vara riktig bör åtgärder för åstadkommande av bättre balans inne i skolan i dragkampen mellan praktiskt och teoretiskt i första hand vidtas utanför den obligatoriska skolan. Detta kan i första hand ske på två sätt. Dels bör man öppna utbildningsvägar som för närvarande är stängda för i och för sig duktiga elever med brister i enstaka avseenden, t. ex. så att man gör det möjligt för sådana elever att vinna inträde på gymnasiet med kunskaper i endast ett främmande språk. Vidare bör man öppna nya utbildningsvägar efter

• Sida 278
•  Original

den nioåriga skolans slut för de grupper elever som nu i hög grad saknar sådana. Den tanke som tidigare framförts på att mildra kravet på kunskaper i främ— mande språk för inträde på gymnasiet torde inte behöva begränsas till enbart realgymnasiet. Här bör framhållas, att tanken ingalunda är att företa en all- män sänkning av inträdesfordringarna till gymnasiala utbildningsvägar. Det bör dock vara möjligt för de elever, som på grund av bristande kunskaper i enstaka ämnen för närvarande är utestängda från högre utbildning, att få tillträde till denna, eftersom de med hänsyn till sina förutsättningar i övrigt kan tillgodogöra sig den. Härigenom borde man kunna bidra till att ta till vara den utbildnings- reserv som finns. Men den värdefullaste vinsten skulle dock sannolikt bli, att elevernas val av utbildningsvägar på den obligatoriska skolans högstadium skulle bli mindre bundet än vad det nu är.

Sistnämnda effekt skulle sannolikt kraftigt förstärkas, om man skapar nya möjligheter till vidareutbildning efter den obligatoriska skolans slut utöver de nu befintliga. Härvid bör man dock se till att inte dessa också slutar i återvänds- gränder. De bör tvärtom utformas så, att de för därtill lämpade elever kan leda vidare, även till de traditionella vidaregående skolorna: gymnasier, seminarier, institut osv. Så vitt man kan bedöma, är också denna tanke förenlig med vad man vet om utvecklingen av yrkesmognaden. Undersökningar i vårt land har visat, att det definitiva yrkesvalet i ett stort antal fall träffas först efter tjugo- årsåldern, och då kan det knappast vara ändamålsenligt att hugga av utbild- ningsmöjligheterna för en stor del av de unga vid deras sextonde levnadsår. Vidareutbildningen efter den nioåriga skolans slut bör dock av åtskilliga skäl uppenbarligen kunna leda åt olika håll: allmänbildande, praktiska, tekniska, merkantila, sociala osv. Beredningens förslag om tvååriga fackskolor avser att skapa nya sådana studiemöjligheter.

Sammanfattningsvis kan sägas att dragkampen mellan praktiskt och teore- tiskt och de uttryck denna tar sig inom den obligatoriska skolan beror på för- hållandena såväl inne i som utanför skolan. För att erhålla en önskvärd för- ändring på detta område måste man sålunda räkna med åtgärder företagna såväl inom skolan som i samhället utanför denna. Om de åtgärder som företas inom skolan blir "tillräckligt betydelsefulla, kan de ge goda bidrag till att pro- blemet föres närmare sin lösning. Det verksammaste medlet för att åstadkomma ett friare tillval än vad som nu sker förefaller därför vara, att man sörjer för att eleverna får flera och bättre möjligheter till vidare utbildning efter den obliga- toriska skolan. De elever som vid övergången till sjunde årskursen just då helst vill avstå från en utpräglat teoretisk studieväg bör kunna göra detta i medve- tande om att de därmed inte i realiteten alltför mycket begränsat sina valmöj— ligheter vid en senare tidpunkt.

Flickornas dominans beträffande tillvalet av främmande språk

Det har betecknats som en av de allvarligaste svagheterna i försöksskolans ut- formning, att den medfört en underrepresentation av pojkar bland de elever

• Sida 279
•  Original

som väljer mer än ett främmande språk. En anledning härtill har varit flic- kornas tidigare språkmognad. Emellertid förefaller det uppenbart, att ett annat vägande skäl är att söka i den omständigheten att tillvalsmöjligheterna efter den nioåriga skolans slut för flickorna ter sig så begränsade jämfört med de möjligheter pojkarna har, bl. a. på grund av flickornas ovillighet att reflektera på andra yrken än de för könet traditionella. För de flickor vilka i den obliga- toriska skolan väljer en utbildningsväg med endast ett främmande språk blir de flesta och de viktigaste tillvalsmöjligheterna efter skolans slut därigenom avskärmade. Med hänsyn till här nämnda omständighet liksom till det för- hållandet att pojkarnas språkmognad förefaller att inträffa senare och gå lång- sammare än flickornas, synes lösningen på problemet med flickornas s.k. språk- dominans kunna sökas efter två vägar. Allt talar för att båda dessa vägar bör samtidigt beträdas.

Den ena utvägen är att så förbättra flickornas möjligheter till vidare utbild- ning efter skolans slut, att de vid övergången till och under vistelsen på hög- stadiet vet med sig, att det senare finns andra utbildningsmöjligheter för dem än sådana som grundar sig på ett övervägande teoretiskt tillval. De kan då med större tillförsikt välja friare och i bättre överensstämmelse med sina personliga önskemål än vad de för närvarande anser sig kunna göra.

Den andra åtgärden är att göra tillträdet till redan existerande teoretiskt inriktade eller i övrigt kvalificerade utbildningsvägar mindre bundet till tillvalet av främmande språk än vad som nu är fallet, dvs. införande av den anordning som redan tidigare behandlats. Därigenom får pojkarna, framför allt de mate- matiskt-naturvetenskapligt och tekniskt inriktade, reellt samma möjligheter för inträde i gymnasiala utbildningsanstalter som flickorna.

Flickornas språkdominans kan till en del vara beroende på att de har en snabbare verbal utveckling än pojkarna. Det är då knappast önskvärt att man tillgriper åtgärder, som skulle hindra eller försvåra för många flickor att göra ett tillval som med hänsyn till deras utveckling ter sig normalt eller självklart och som dessutom har stort allmänbildningsvärde. Slutsatsen bör alltså bli att flickorna bör få läsa språk enligt önskan samtidigt som man skapar fler vidare- utbildningsvägar för dem än vad de nu har tillgång till. I anslutning härtill bör de gymnasiala utbildningsvägarna på vissa villkor kunna öppnas för elever med begränsade kunskaper i främmande språk men med framstående kunskaper i matematiskt-naturvetenskapliga och tekniska ämnen.

Alternativa möjligheter till lösande av differentieringsfrågan

Som en inledning till den följande presentationen av alternativa möjligheter i fråga om elevmaterialets och undervisningens differentiering vill beredningen redovisa vissa avgränsningar som den funnit vara möjliga och välbetänkta. A. Årskurserna 1—6 förutsättes vara anordnade utan organisatorisk differentie- ring. Samma tim- och kursplan skall gälla för samtliga normalklasselever.

• Sida 280
•  Original

B. Gymnasieanknytning sker först efter årskurs 9 med övergång till treårigt gymnasium. (Se kapitel 18.) Vidare förutsättes, att övergång till gymnasium för därtill i övrigt berättigade elever skall vara medgiven i följande fall:

a. enligt nuvarande bestämmelser, dvs. dels för elever med fullständig behörighet för inträde på gymnasium, dels för elever med mindre omfattande kurs i matematik (inträde på latingymnasiet) ; b. för elever med fullständig kurs i engelska men med begränsade kunskaper i det andra främmande språket (mindre kurs i tyska eller franska) men med goda kun- skaper i övrigt, främst måhända i matematisk-naturvetenskapliga ämnen. e. för elever med fullständig kurs i enbart engelska men utan kunskaper i övriga främmande språk; härvid förutsättes dock att eleverna har mycket goda kunskaper i främst matematisk-naturvetenskapliga ämnen. Eventuellt kan här som villkor tillfogas att eleverna i övrigt, enligt avlämnande skolas bedömande, är mycket väl lämpade för vidare studier.

Frågan om elevmaterialets och undervisningens differentiering är i första hand en pedagogisk fråga, så till vida som läroplanens utformning — liksom naturligt- vis den härpå grundade undervisningsmetodikens uppläggning och tillämp- ning — är avgörande för hur stora variationer man kan erbjuda eleverna, hur långt man kan gå elevernas individuella förutsättningar, intressen och behov till mötes i skolan. Först i andra hand är det således en organisationsfråga. Från dessa utgångspunkter har i det följande differentieringsalternativen indelats i tre avdelningar med hänsyn till tim- och kursplanens utformning. I överensstäm- melse härmed användes också i fortsättningen av detta kapitel såvida ej annat utsäges benämningen »sammanhållen» som beteckning på en läroplan med i stort sett samma ämnes- och kursuppsättning för samtliga normalklasselever, medan benämningen »differentierat» respektive »odifferentierat» användes för att be- teckna elevfördelningen på klasser.

Läroplan för linjedelat högstadium ( l )

Högstadiets läroplan utformas med ett antal karaktärslinjer— teoretisk, teknisk, merkantil, praktisk osv. — där visserligen en kärna av för alla elever gemen- samma ämnen återfinnes på samtliga linjer men där å andra sidan linjerna skiljes åt genom för var och en av dem karakteristiska tim- och kursplaner upp— tagande linjernas fackämnen.

Fackämnena kan sättas in i ökande omfattning är efter år, varigenom linje- karaktären kan göras mindre utpräglad under högstadiets första tid för att där- efter tillta. Skulle därvid karaktärsämnena över huvud taget inte förekomma förrän i årskurs 8 innebär det att linjedifferentieringen inte påbörjas förrän nämnda år.

Anordningen med linjedelat högstadium, där den organisatoriska uppdelningen av eleverna i stort sett bestämmes av läroplanens utformning, förutsätter ett

• Sida 281
•  Original

jämförelsevis stort elevunderlag, såvida inte samtliga gemensamma ämnen läses i form av samläsning och karaktärsämnena läses i tillvalsgrupper. En sådan anordning torde emellertid då vara att hänföra till avdelning III nedan.

Det sammanhållna högstadiet ( H )

Högstadiets läroplan utformas enligt detta alternativ med en för alla elever i stort sett gemensam tim- och kursplan. Självfallet kan här inom skolan företas en organisatorisk differentiering av eleverna baserad på andra kriterier än den studiegång som de enskilda eleverna följer, en anordning som dock måste åsido— sätta den grundläggande principen om ett fritt val av studieväg. Det samman- hållna högstadiet med en för alla elever gemensam läroplan och utan organisa— torisk differentiering av eleverna förutsätter i sin renodlade form, att elevernas skiftande förutsättningar och intressen tillgodoses enbart genom pedagogiska åtgärder, genom individualisering av undervisningen, »differentiering inom klas— sens ram».

Det sammanhållna högstadiet förutsätter inga specialbestämmelser angående rätt till uppdelning av eleverna och det torde därför vara användbart för full- ständiga högstadier även i Skolområden med litet barnantal.

Läroplan med tillvalsämnen ( "I )

Tim- och kursplanen utformas med möjligheter till en viss individualisering i fråga om ämnesuppsättningen och därmed också i fråga om arten och omfånget hos det lärostoff som skall inhämtas.

Vid lämplig utformning av läroplan med tillvalsämnen torde denna medge differentieringsanordningar passande för Skolområden av skiftande storlek i fråga om antalet barn.

Med hänsyn till läroplanens utformning uppdelas huvudavdelning III (Läro- plan med tillvalsämnen) i två underavdelningar. För var och en av dessa anges ett antal organisatoriska anordningar, redan existerande eller tänkbara. För- söksskolans nuvarande läroplan (A) återges schematiserad på s. 283. Erinras bör också om förekomsten av s.k. alternativa kurser i ämnena engelska, tyska, fysik, kemi och matematik.

För närvarande är kunskaper i såväl det andra som det tredje främmande språket oundgängligen nödvändiga för inträde på det treåriga gymnasiet. Detta förhållande har som nämnts medfört, att ämnet tyska kommit att få en nästan avgörande betydelse för elevernas ämnesval, och då samtidigt kraven på de elever, som vid övergången till årskurs 7 väljer det andra främmande språket med hänsyn till gymnasiets krav i allmänhet blivit övervägande teoretiskt in— riktade och jämförelsevis klart utformade, har tillvalet av tyska dessutom kom—

• Sida 282
•  Original

mit att i hög grad förknippas med val av alternativkurs i andra ämnen där sådana förekommer. Detta förhållande har till sin organisatoriska verkan haft en såväl positiv som negativ effekt. Den negativa effekten kan sägas ligga i att elever, som velat läsa t. ex. tyska men som inte ansetts eller ansett sig själva förmögna att följa 2-kursen i t. ex. matematik, oftast inte kunnat få önskemålet om undervisning i tyska tillgodosett.

Det har redan nämnts, att det karakteristiska för under detta avsnitt (III) behandlade differentieringsmöjligheter är, att de bygger på en läroplan med tillvalsämnen. I princip kan det sägas innebära, att det inte är bedömningen —— skolans eller den enskildes —- av elevens intellektuella, eller rättare sagt skol- mässiga kapacitet, som avgör frågan om fördelningen av eleverna utan deras intressen, deras önskan om visst slag av utbildning. Framhållas bör dock, att någon skarp gränsdragning mellan å ena sidan skolmässig kapacitet och å andra sidan intresseinriktning många gånger sannolikt inte är möjlig. Till denna fråga, som till sin verkan är av principiell betydelse, återkommer beredningen senare med en kort kommentar.

Under försökstiden har till övervägande delen en på ämnestillvalet grundad organisatorisk uppdelning av eleverna tillämpats. Om eleverna i årskurs 6 ett år väljer på ett visst sätt vid övergången till årskurs 7, så lägges därmed också grunden för en viss organisation av den senare årskursen det aktuella läsåret. Ett ändrat tillval hos dessa elever påföljande läsår medför givetvis en ändring av skolarbetets organisation. Denna ändring medför i sin tur mer eller mindre genomgripande förändringar inte bara för dessa elever utan även vad beträffar övriga t. ex. i utnyttjandet av specialsalarna och lärarna, i skolskjutsförhållan- dena m.m. Det är då inte orimligt om t.ex. skolledaren ibland känner sig frestad att påverka eleverna och deras målsmän, mer eller mindre milt, till ett val som endast i mindre grad rubbar eller försvårar den förefintliga organisatio— nen i skolan.

Här nämnda förhållande måste beaktas vid bedömningen av den utveckling som skett och sker inom försöksskolan. Men så som situationen i dag faktiskt ter sig, kan de olika modeller för uppdelning av eleverna som utbildats inom försöksverksamheten sägas vara följande.

a. Uppdelning av eleverna från och med årskurs 7 på a-linje, g-linje och y-linje.

Vid uppdelningen tas hänsyn till samtliga s.k. kärnämnen och tillvalsämnen och inte bara till tillvalet av främmande språk.

Anordningen användbar endast i kommuner med minst tre parallellavdelningar genom hela högstadiet.

b. Uppdelning av eleverna från och med årskurs 7 på »teoretisk linje» (med tillval av såväl engelska som tyska i årskurserna 7 och 8 samt av tre främmande språk i årskurs 9); »praktisk linje» (med tillval av praktiskt ämne eller svensk tilläggskurs i årskurs 7, och av intet eller ett främmande språk i årskurs 8 samt med övergång till 9y eller 9a i årskurs 9). Anordningen är användbar i Skolområden med minst två parallellavdelningar genom hela högstadiet.

• Sida 283
•  Original

Nuvarande timplan för försöksskolor, schematiskt återgiven (A)

Ämnesgrupp (ämne)

Antal veckotimmar i årskurs

7

8 gå

95

obliga- toriska

till- val

till- val

till- val

obliga_ toriska

obliga. toriska

obliga. toriska

till- val

9y

Grundläggande färdighetsäm- nen (mo, ma) och oriente- ringsämnen (kr, hi, sk, ge, bi, fy, ke) ..............

Engelska .................

Tyska

Franska ..................

Musik, teckning, slöjd, hem- kunskap ................

Gymnastik ............... Tillvalsämnen .............

Summa vtr Extratimme matematik . . . .

Tillvaleämnen:

Svensk tilläggskurs ...... Engelska ............... Tyska ................. Franska Praktisk yrkesorientering . Praktiska ämnen ........ Fritt valt arbete ........

171/2 13%

21

21

090193

&

32 28 9 27 10 37

lil :»

4 (+4) 4: 5 (+3)

OJ OO

Se Timplaner och huvudmoment

c. Uppdelning av eleverna huvudsakligen efter deras studium av främmande språk, alltså i årskurs 7 på »enspråkiga» respektive »tvåspråkiga» avdelningar samt i årskurs 9 på a-, g- och y-linje. Anordningen är användbar i Skolområden med två eller allra helst tre parallellavdel- ningar på högstadiet. I förra fallet torde årskurs 9 få bestå dels av en y-linje med sam- läsning mellan de olika grenarna i de allmänna ämnena, dels av en s.k. a/g—klass.

I anslutning till alternativen b. och c. torde böra framhållas, att anordningen med upp- delning av elever enbart efter deras val av tillvalsämnen i årskurs 7 knappast är möjlig med hänsyn till den ringa tillvalsfrekvensen av svensk tilläggskurs.

d. Fullständig uppdelning av eleverna med hänsyn till tillval av såväl ämnen som alter- nativkurser (systemet med saxade klasser): II—II-klasser, alternativkurs 2 i alla berörda ämnen, s.k. g-klasser, II-I-klasser, alternativkurs 2 i främmande språk och alternativkurs 1 i matematik och naturvetenskapliga ämnen, I-II—klasser, alternativkurs 1 i främmande språk och alternativkurs 2 i matematik och naturvetenskapliga ämnen samt

• Sida 284
•  Original

I-I-klasser, alternativkurs 1 i samtliga alternativkursämnen. Anordningen är användbar endast i stora Skolområden.

e. g-linje från och med årskurs 7, övriga elever fördelas på avdelningar efter de tillvals— ämnen som samlat största antalet elever (tillvalet av språk ej så dominerande vid för— delningen av eleverna som vid fördelningen enligt främst c. och d. ovan). Anordningen är användbar även i små Skolområden.

f. Fördelning av eleverna huvudsakligen enligt tillval av alternativkurs 2 i de ämnen där alternativkurser förekommer. Anordningen ligger till sin karaktär nära uppdelning enligt 1). ovan.

g. Nivågruppering i modersmålet, engelska, (tyska), matematik och fysik i årskurserna 7 och 8. I övriga ämnen behålls klasserna oförändrade från årskurs 6. Anordningen är användbar i alla Skolområden med minst två paralleller.

h. Ingen nyuppdelning av eleverna förrän i årskurs 9. Anordningen, som förutsätter en pedagogisk differentiering inom klassens ram, är själv- fallet inte beroende av skolområdets storlek.

Såsom en andra variant inom differentieringsalternativ III tänkes här en modifiering av försöksskolans timplan (B) med utgångspunkt i erfarenheter gjorda under försökstiden. Även för denna, till vilken ett schematiskt förslag återges på följande sida, gäller de inledningsvis angivna förutsättningarna (s. 279 f.).

I fråga om tillämpningen av en sålunda modifierad timplan kan flera möjlig- heter komma i fråga. En möjlighet vore att låta timplanen tillämpas fritt ute i de enskilda skolorna på samma sätt som för närvarande försöksskolans timplan får fritt tillämpas som underlag för olika organisatoriska åtgärder. Om denna möjlighet vill beredningen anföra följande.

En fri och icke reglerad tillämpning av timplanen, denna eller någon annan som förutsätter vissa variationsmöjligheter, skulle kunna medföra att den dis- kussion i differentieringsfrågan, vilken under avsevärd tid förts i fack- och rikspressen från principiella utgångspunkter föres ut i vart och ett av de skol- områden som har eget högstadium. Frågan om det inre arbetets organisation och bedrivande i den enskilda skolan skulle därigenom kunna bli föremål för behand- ling och beslut inte av fackmännen utan i lekmannainstanser med risk för uppslitande lokala strider omfattande såväl fackmän som lekmän. Skulle ett sådant förhållande inträffa i något skolområde är det sannolikt att stabiliteten i skolarbetet, till förfång för undervisningen kan gå förlorad, åtminstone till en tid. En fri och oreglerad organisatorisk tillämpning av läroplan med tillvalsämnen innesluter enligt beredningen så avsevärda risker, att den inte kan komma i fråga.

Å andra sidan bör det med hänsyn till den framtida skolutvecklingen anses önskvärt, att man finner en anordning, som inte är alltför strikt i uppläggningen och som därigenom skulle förhindra eller försvåra en kontinuerlig utveckling och förbättring, eller en anpassning till lokala förhållanden i de fall där detta kan vara befogat eller nödvändigt. Vidare är det också önskvärt, att det system eller den anordning som beslutas eller rekommenderas är så beskaffad, att den kan

• Sida 285
•  Original

M odifiering av försöksskolans timplan (B)

a. Elever, som ej väljer yrkespraktik och yrkesteori i årskurs 9

Antal veckotimmar i årskurs

Ämnesgrupp (ämne) 7 8 9 Anmärkning obliga- till- obliga— till— obliga- till- toriska val toriska val toriska val Grundläggande färdighetsäm- nen (sv, ma) och oriente- ringsämnen (kr, sk, hi, ge, bi, ke, fy) .............. 15 21 22 Engelska ................. 4 — — Förutsättning: läses från årskurs 4; Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran (musik, teckning, slöjd, hemkun- skap) .................. 8 4 4 Gymnastik ............... 3 3 2 Tillvalsämnen ............. 5 7 7 Franska förutsättes utgå som obligato- riskt ämne i åk 9 Summa. vt: 30 5 28 7 28 7 35 35 35

b. Elever, som väljer yrkespraktik och yrkesteori i årskurs 9

Antal veckotimmar i årskurs

Ämnesgrupp (ämne) 7 8 9 Anmärkning obliga- till- obliga. till- obliga. till- toriska val toriska val toriska val Grundläggande färdighetsäm— nen samtorienteringsämnen 15 21 9 Engelska ................. 4 — — Se anteckning på plan &. Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran ....... 8 4, 2 [ åk 9 ev. engelska om eleven väljer detta. ämne Gymnastik ............... 3 3 2 Tillvalsämnen ............ 5 7 22 Tillvalet i åk 9 avser yrkespraktik och yr- kesteori Summa vtr 30 5 28 7 13 22 35 35 35

• Sida 286
•  Original

utan vidare tillämpas under skiftande lokala förhållanden, i Skolområden av varierande storlek.

Anförda skäl talar för att man med utgångspunkt i timplanen anger ett antal skilda studievägar. Dessa bör fritt få tillämpas av skolorna. Andra förebilder än de fastställda bör kunna utarbetas på regionalt, lokalt eller på en enskild skol- ledares eller ett kollegiums initiativ. Efter fastställelse lämpligen av skolöver- styrelsen bör en sålunda utarbetad studieväg kunna få tillämpas antingen fritt jämsides med andra förebilder, eller tills vidare på försök t. ex. i enstaka skola eller i flera Skolområden. En fördel med här nämnda anordning skulle vara, att man, samtidigt som man ger för den fortsatta utvecklingen viss frihet, erhåller garanti för att nya förslag som framföres är genomtänkta med hänsyn till såväl förutsättningar som konsekvenser.

Sammanfattande överväganden och förslag

Efter de gångna årens debatt i differentieringsfrågan kan ingen nu rimligen leva i den föreställningen att frågan skulle vara särskilt lättlöst. Föregående översikt över områdets mängd av skiftande komponenter Visar hur svårt problemet i själva verket är. Att med bibehållande av de grundläggande utgångspunkterna för skolreformen mot varandra väga de många olika önskemålen och villkoren och att till slut komma fram till ett resultat, som i rimlig omfattning tillgodoser skilda intressen, fordrar inte bara stora ansträngningar utan också vilja att ge avkall även på punkter, som man betraktar som i och för sig relativt väsentliga. Utan denna vilja lär möjligheten att komma fram till en för hela landet avsedd skola omfattande samtliga elever vara liten.

Innan beredningen övergår till att göra de slutliga övervägandena i denna svåra fråga vill den dock först framhålla följande. Skolberedningen har med— verkat till och själv genomfört ett antal undersökningar inom skolans område. Även i övrigt finns vetenskapliga forskningsresultat av avsevärd omfattning och betydelse, vilka belyser olika delproblem inom differentieringsfrågan. Hithörande pedagogisk—psykologiska forskning är sålunda långt ifrån obetydlig, och de fakta som forskningen frambragt med godtagbar entydighet har varit av betydelse för skolberedningen i dess behandling av frågorna. Men vetenskapen kan inte ha det avgörande ordet beträffande skolans organisation och arbete. Ingen, som före— träder den pedagogiska forskningen, torde heller vilja hävda en annan mening. Det är samhället, som skall ange målsättningen för skolans verksamhet. För- verkligandet av målsättningen är i hög grad beroende av det sätt på vilket skolans verksamhet organiseras och bedrives och det måste därför i sista hand vara samhället, som i stora drag anger riktlinjerna för denna. Detta gäller inte bara skolans organisatoriska utan i viss mån även dess pedagogiska utformning.

Tidigare anförda skäl liksom gjorda erfarenheter under försökstiden leder enligt beredningen till den uppfattningen att elevernas gång genom skolan skall baseras på ett fritt, successivt tillval mellan olika studievägar på de stadier där

• Sida 287
•  Original

sådana finns att välja mellan. Denna princip kan dock inte helt få gälla för överförande av elev till specialklass. Även om ett sådant överförande aldrig bör få ske utan ingående undersökning och utredning, vari samtal och överläggning med målsmännen måste få stort utrymme, kan skolan behöva att som en yttersta åtgärd överföra elev till främst hjälpklass men också vissa andra for— mer av specialklass även mot målsmäns önskan och vilja. Detta bör då få äga rum.

Gjorda undersökningar, inte minst vissa av dem som beredningen själv låtit företa, visar att någon organisatorisk differentiering inte är påkallad på låg— och mellanstadiet. Även andra skäl, främst gjorda erfarenheter under försökstiden liksom under tidigare år, talar i samma riktning. Skolberedningens förslag är att någon organisatorisk differentiering inte skall förekomma på mellanstadiet. Be— redningen vill dock inte motsätta sig, att för en fortsatt penetrering av hit— hörande problem, om så visar sig lämpligt, begränsade försök med organisatorisk differentiering företas vid statens försöksskolor även i lägre årskurser än den sjunde.

Beredningen finner vidare att ingen tvekan kan råda om att den obligatoriska skolan skall vara examensfri.

I det följande diskuteras — under hänvisning också till de olika argument som redovisats i det föregående — de alternativa förslag till lösning av elevmate- rialets och undervisningens differentiering som tidigare presenterats, nämligen (I) det linjedelade högstadiet, (II) det helt sammanhållna högstadiet och (III) högstadiet med tillvalsämnen.

De skäl som i första hand brukar åberopas till förmån för det linjedelade hög— stadiet är hänsynen till en i jämförelse med nuläget bibehållen eller helst höjd kunskapsnivå hos eleverna, främst då hos de mest begåvade. Man menar att en- dast om läraren kan få undervisa i klasser som sammansatts med hänsyn till elevernas förmåga att följa undervisningen kan denna bli meningsfull. Argumen— tet framföres i lika hög grad om de obegåvade som de begåvade eleverna. Det måste för läraren bli väsentligt lättare att anpassa sin undervisning till klassens elever, om dessa samtliga befinner sig på ungefär samma nivå i fråga om förut- sättningar för studier. Här vill beredningen dock erinra om att den av forsknings- sekreterare Nils—Eric Svensson företagna undersökningen om prestationsutveck- ling i olika differentieringsmiljöer (se 5. 123 f.) tyder på att en homogenisering av klasserna för de ur skolans synpunkt svagaste eleverna medför för dem ogynn— samma konsekvenser i fråga om kunskapsinhämtandet samtidigt som homogeni- seringen inte har några påtagliga positiva effekter för de bästa eleverna. Gente- mot argumentet om linjedelningens fördel i ovan nämnda avseende bör vidare framhållas, att en sådan uppdelning, för den händelse den skulle kunna genom- föras med tillräcklig grad av rättvisa och säkerhet, kommer att favorisera barn från studiemedvetna hem, varför en uppdelning av eleverna efter deras vilja och förmåga att följa skolans undervisning i avsevärd utsträckning också kommer att bli en uppdelning av eleverna efter deras sociala ursprung. Det kan erinras

• Sida 288
•  Original

om att i de samhällen där den ekonomiska standarden är hög, där är också den relativa övergången till högre skolor stor, där standarden är låg är också över- gången liten. Anordningen skulle med andra ord innebära risk för att begåvade elever från hem utan särskilt utpräglat studiemedvetande skulle gå miste om den undervisning som de på grund av sin begåvning eljest skulle vara väl lämpade för.

Även andra skäl anförs för det linjedelade högstadiet. Om de olika linjerna göres olikartade till innehåll och uppläggning bör de kunna göras målinriktade och därför också mera lättöverskådliga för målsmännen. Ett sådant högstadium bör med andra ord kunna underlätta för målsmännen att göra ett riktigt tillval för sina barns räkning. Det ligger otvivelaktigt en viss tyngd i detta skäl. Erfarenheten från försöksåren synes nämligen visa, att försöksskolans högsta— dium inte varit särskilt lätt för målsmännen att överblicka och få en uppfattning om. I viss män kan detta förhållande ha bidragit till att ge detta högstadium en från början inte avsedd utformning i många kommuner. Mot argumentet talar dock den omständigheten, vilket bl. a. den av Henricson på beredningens upp— drag företagna undersökningen liksom Härnqvists intresseundersökningar visar, att elevernas yrkesmedvetande inte är särskilt utpräglat vid den tid, då valet till viss linje skulle företas. Risken för felval och felplaceringar måste vid ett sådant högstadium bli betydande, ett argument som dock tills vidare torde väga olika starkt i olika landsändar. På åtskilliga håll synes man nämligen fortfarande sätta barnen i relativt klart yrkesinriktade sysselsättningar redan omedelbart efter folkskolans slut. För målsmän i dessa delar av landet skulle anordningen med målinriktade linjer på högstadiet därför sannolikt tills vidare föredras.

Även sociala skäl anföres inte sällan till stöd för det linjedelade högstadiet. Det måste, framhålles det, vara förmånligt med hänsyn till klassens sammanhåll- ning och kamratskap att eleverna får dagligen vistas tillsammans med likasin- nade och att de där får för dem avpassad undervisning. Detta måste -— fram- hålles det — vara till förmån inte minst för miljön i klassen och därav följande disciplinära förhållanden. Gentemot invändningen att en sålunda sammansatt, homogen klass inte kan erbjuda tillfällen till samarbete och samverkan med människor av annan läggning och med andra förutsättningar kan anföras, att den miljö som den heterogena klassen erbjuder inte är eller kan vara så slump- mässigt sammansatt, att den ger garanti för riktigare sociala förutsättningar än klasserna på det linjedelade högstadiet.

Beredningen har självfallet noga vägt här anförda skäl jämte åtskilliga andra mot varandra. För sitt slutliga ställningstagande har beredningen, vid sidan om övriga argument, fäst stor vikt vid två omständigheter. Av ekonomiska skäl måste vissa villkor uppställas i fråga om lägsta antalet elever som måste krävas för att klasser skall få upprättas inom varje årskurs av de skilda linjerna. Ju flera år en linjedelning omspänner, desto strängare måste av ekonomiska skäl villkoren för upprättande av klasser bli. Följden blir att ett linjedelat högsta- dium med tillräcklig variationsrikedom kommer att erfordra ett så stort befolk- ningsunderlag, att det inte kan upprättas annat än i våra största kommuner.

• Sida 289
•  Original

Inte bara de små utan även åtskilliga medelstora och i ogynnsamma fall även ganska folkrika men vidsträckta kommuner skulle bli ur stånd att upprätta egna skolor av detta slag. Härigenom skulle en av de enligt beredningens mening ofrånkomliga utgångspunkterna eftersättas, nämligen nödvändigheten av att den nya skolan skall vara tillämpbar över hela landet i kommuner av olika storlek.

I ett linjedelat högstadium torde vidare så småningom en eller annan av linjerna på ett ur olika synvinklar ogynnsamt sätt komma att te sig mer värde- full och tilldragande än de andra. Inte minst erfarenheterna från försöksverksam- heten tyder på detta. För att organisationen av skolan då inte skall förändras allt för mycket och för att inte prestigesynpunkter skall leda till enligt skolans uppfattning alltför oriktiga studieval från elevernas sida, ligger det nära till hands att göra ingrepp eller begränsningar i det fria tillvalet. Skulle skolan å andra sidan till fullo acceptera elevernas och målsmännens rätt att efter erhållna informationer fritt välja studieväg, kommer skolan förr eller senare i det läget att samtliga eller nästan samtliga elever väljer den rfinaste: studievägen. Inom denna linje, som då bleve den helt dominerande, erhölle skolan i själva verket ett i stort sett odifferentierat elevmaterial. Linjen skulle också ha en för elevsamman- sättningen föga lämpad målsättning. Även med hänsyn till den vikt som bered— ningen fäster vid att elevernas gång genom skolan får ske i överensstämmelse med ett fritt tillval har beredningen inte kunnat godtaga det i hela sin längd linjedelade högstadiet.

I fråga om det helt sammanhållna högstadiet med en för alla elever i stort sett gemensam läroplan tillämpad utan organisatorisk uppdelning av eleverna, kan i första hand följande omständigheter anföras.

Det är skolans uppgift mer nu än förr att ge eleverna en god social fostran, att anpassa dem för det samhälle som i så hög grad förändrats och som kommer att förändras ännu mer i den riktningen att det ställer stora krav på medbor- garnas förmåga till samverkan och samarbete. Denna sociala fostran förutsätter förståelse för olikheter hos andra människor, förståelse för dem som har andra förutsättningar och intressen än vad man själv har. För att skolan skall kunna rätt förbereda eleverna för det starkt förändrade samhället, kunna ge dem denna sociala fostran, är det nödvändigt att eleverna hålls samlade i sina ur- sprungliga, slumpmässigt sammansatta klasser. Gentemot detta argument in- vändes att det knappast kan vara ägnat att göra de unga harmoniska, tillfreds- ställda och lyckliga, om man låter dem dagligen vistas tillsammans med andra, vilkas förutsättningar så vitt avviker från deras egna. De bättre utrustade får lätt överlägsenhetskänslor, frånsett att vistelsen i en odifferentierad klass kan inge dem den föreställningen att de inte behöver anstränga sig för att nå resultat, göra fullgoda prestationer. För de sämre utrustade måste det å andra sidan vara nedslående att dagligen genom jämförelser med bättre lottade kamrater behöva uppleva sin egen oförmåga och därav följande underlägsenhetskänslor. Bered- ningen, som erinrar om vad här tidigare framförts i fråga om dels de skäl som

• Sida 290
•  Original

talar emot denna uppfattning, dels våra än så länge bristfälliga kunskaper på detta område, vill här endast framhålla, att frågan om hur en odifferentierad miljö verkar i socialt hänseende säkerligen till mycket hög grad är beroende av det sätt på vilket skolans lärare utnyttjar de möjligheter som förhållandena i en odifferentierad miljö ger.

Beredningen har tidigare framhållit, att strävan till förbättring av allmän- bildningen också i hög grad måste innebära, att den för alla gemensamma ut- bildningen sträcker sig så långt upp i årskurserna som möjligt, att den gemen- samma referensramen blir så stor som möjligt. Från den synpunkten motsvarar det odifferentierade högstadiet stora anspråk. Härtill kommer en annan, med den nämnda nära förbunden omständighet. Ju senare uppdelning av eleverna sättes in, ju senare utbildningen göres olika för skilda grupper av elever, desto mer utjämnas de reella skillnader mellan eleverna som härrör från olikheter mellan hemmen. Det sammanhållna högstadiet blir sålunda ett led i utbild- ningens demokratisering. Det kan inte vara rimligt, att den ojämnhet i fråga om övergången till vidare utbildning, vilken härrör ur skillnader i fråga om måls- männens ekonomiska och sociala trygghet skall utgöra grunden för skolans organisation, utan tvärtom bör skolan organiseras så att den så vitt möjligt eliminerar dessa skillnader.

Till argumenten för det helt sammanhållna högstadiet kan också fogas att eftersom elevernas yrkesmedvetande inte börjar utpräglas och stabiliseras förrän mot skolpliktstidens slut, bör inte skolan organiseras så, att den föregriper yrkesvalet. Den bör med andra ord helst ge en för alla elever gemensam under— visning fram till skolpliktstidens slut.

Men starka skäl framföres även emot det helt sammanhållna högstadiet. Skill— naderna i elevernas anlag och intressen börjar redan vid 13—15-årsåldern i vissa hänseenden bli så utpräglade, att det då inte längre är pedagogiskt möjligt att ge alla elever en och samma undervisning, ett och samma ämnesstoff. Spänn- vidden mellan eleverna är vidare så stor även i andra avseenden att det knappast är möjligt, att inom en och samma klass över huvud taget kunna ge eleverna en meningsfull undervisning, i många fall inte ens att ge dem en rimlig syssel- sättning. Det är med andra ord den pedagogiska erfarenheten, hela vår peda— gogiska tradition, lärarutbildningen, den pedagogiska metodiken och bristen på för dylik undervisning lämpade hjälpmedel som gör det mycket svårt att i varje fall för närvarande bedriva undervisning i alltigenom heterogena klasser. Skulle de sociala argumenten ha så stor betydelse som framhålles, måste de under alla förhållanden vägas mot de lika självklara kraven på att skolan skall förbereda de unga för vidare studier och arbete på olika banor, ge dem som är begåvade och skall studera vidare goda insikter och färdigheter, att den skall uppehålla en hög kunskapsstandard. Skulle så inte bli möjligt måste det få stora och svåröverskådliga konsekvenser inte bara för våra gymnasier av olika slag utan även för universitet och högskolor. Det bör dock erinras om att i vissa kom- muner övergången till realskolor och flickskolor är så stor, att situationen

• Sida 291
•  Original

där måste komma det sammanhållna högstadiet bra nära i fråga om intellektuell variationsvidd hos elevklientelet. Ej heller företas inom realskolan de genom- gripande differentieringsåtgärder som ovan återgivna pedagogiska argument skulle motivera ens i de fall då väsentligt mer än hälften av en årskull övergår till den högre skolan.

Utöver de anförda argumenten för och emot vill beredningen framhålla, att ett högstadium med sammanhållen läroplan tillämpad utan organisatorisk diffe— rentiering av eleverna självfallet ställer de minsta anspråken på befolknings- underlag och sålunda lättast kan genomföras även i små eller glest befolkade kommuner. Eftersom det vidare ställer små anspråk i fråga om gruppuppdel- ning av eleverna blir detta högstadium också tveklöst det minst lärarkrävande och därför det billigaste.

Beredningen, som finner argumenten för det sammanhållna och odifferentie- rade högstadiet vägande, har dock blivit övertygad om att det av pedagogiska skäl åtminstone för dagen inte är genomförbart. Det skulle, för att över huvud taget nu kunna genomföras, ställa sådana anspråk på förnyelse av den peda— gogiska metodiken, förbättring av lärarnas resurser, förnyelse av läroboksbestån— det och hjälpmedel i övrigt, som för närvarande knappast är möjliga att realisera. Under sådana förhållanden har beredningen funnit, att grundskolan inte nu kan organiseras med en i hela sin längd sammanhållen undervisning.

Återstår så högstadier organiserade efter vad här kallats en läroplan med tillvalsämnen. Om organisationen tillämpas så som skett under försöksperioden i en stor del av våra försöksskolor, måste högstadierna betraktas inte som till- valshögstadier utan som linjedelade högstadier. Av skäl som ovan angivits kan beredningen icke godtaga att sådana högstadier bibehålles. Vid sammanväg- ningen av de olika argument och omständigheter som här redovisats jämte alla de skäl av större eller mindre vikt som därutöver framförts i de gångna årens debatt finner beredningen slutligen att högstadiet måste organiseras så, att det i största möjliga utsträckning tillgodoser de väsentligaste av de önskemål som man vill uppfylla. Högstadiet bör sålunda så långt det är möjligt vara samman- hållet och odifferentierat. Det kan diskuteras var gränsen mellan det partiellt sammanhållna och det linjedelade högstadiet bör gå. Beredningen finner dock, främst genom Härnqvists undersökning att elevdifferenserna i fråga om främst intressen blir så uttalade i 15-årsåldern, att det nionde skolåret bör vara linje— delat. Eleverna bör däremot regelmässigt hållas samlade från tidigare årskurser till och med årskurs 8, vilket dock inte utan eftersättande av viktiga mål kan ske i samtliga ämnen. En begränsning bör här ske till ämnet svenska och de s.k. orienteringsämnena liksom till de estetisk-praktiska ämnena, medan om- gruppering av eleverna efter deras tillval bör äga rum i s.k. grundläggande färdighetsämnen. Självfallet kan man här länge diskutera vilka ämnen som skall föras till den ena eller till den andra gruppen, men om villkoren i fråga om erforderligt minsta antal elever för upprättande av tillvalsgrupper skall kunna sättas så lågt, att skolan blir genomförbar även i mindre kommuner och skolom—

• Sida 292
•  Original

råden, är det även av ekonomiska skäl nödvändigt, att gruppen kärnämnen inte blir för liten i förhållande till gruppen av tillvalsämnen.

Sammanfattningsvis finner skolberedningen sålunda, att det i det kommande högstadiet skall finnas ett antal studievägar grundade dels på en kärna av gemensamma ämnen, dels på tillval av vissa ämnen och ämnesgrupper. Bered- ningen har dels i följande kapitel, dels i sin volym med förslag till läroplan för grundskolan utformat förslag till sådana tillvalsgrupper i årskurserna 7 och 8 samt linjer i årskurs 9. Dessa tillvalsgrupper och linjer avviker delvis från dem som förekommit i försöksverksamheten. Sålunda skall det (bli möjligt för eleverna att påbörja studiet av det andra främmande språket ——- tyska, alterna- tivt franska -— ej blott i årskurs 7 utan även i årskurs 8. I årskurs 8 skall det kommande linjevalet kunna förberedas genom tillval av karaktärsbetonade äm— nesgrupper med viss anknytning till linjer i årskurs 9. I sistnämnda årskurs avses kunna förekomma utöver gymnasieförberedande linje även en humanistisk, en allmänpraktisk, en teknisk, en mekanisk, en merkantil, en handels-, en social— ekonomisk och slutligen en hushållsteknisk linje.

De humanistiska, tekniska, merkantila och social-ekonomiska linjerna av nionde årskursen avses vidare kunna få sin fortsättning i tvååriga påbyggnader på grundskolan inom en humanistisk, teknisk, merkantil respektive social-ekono— misk fackskola med för arbetslivet avpassad slutkompetens. Dessa har av bered- ningen behandlats i ett särskilt kapitel.

För undervisningen i timplanens gemensamma ämnen avses eleverna i årskur- serna 7 och 8 hållas samlade i sina ursprungliga klasser så långt de praktiska omständigheterna medger. Uppbyggnaden av de tillvalsgrupper som bered— ningen utformat utgör samtidigt grunden för en i förhållande till vad som hit- tills prövats förändrad gruppering av eleverna inom och mellan klasserna på högstadiet. Beredningen vill understryka, att denna tillvalsgruppering ej kan uppfattas som identisk med vare sig en fullständig homogenisering från och med årskurs 7 eller en s. k. nivågruppering. Den senare inrymmer bl. a. ett för grund- skolan så väsensfrämmande moment som att skolan skall bestämma de grupper till vilka eleven skall föras.

Beredningen har, såsom även av det föregående framgått, övervägt att till kommunernas fria val överlämna alternativa, från varandra skilda differentie— ringssystem men har enat sig om att fullfölja utformningen av den ovan skild- rade tillvalsgrupperingen som huvudprincip för elevernas gruppering i årskur- serna 7 och 8. Undantag från principen i ena eller andra riktningen avses bli möjliga endast i särskilda fall, där högstadiets omfattning, speciella lokala förhål— landen eller önskemålet om pedagogisk nyorientering gör en avvikelse motiverad. Huvudregeln och möjligheterna till avvikelse från denna belyses ytterligare i nästa kapitel (5. 333). Detta beredningens ställningstagande grundar sig på över- tygelsen, att det för vårt lands skolväsen vore olyckligt om den hittills förda striden i differentieringsfrågan överfördes från det rikspolitiska planet till var och

• Sida 293
•  Original

en av landets kommuner. Ställningstagandet grundar sig också på uppfattningen att tillvalsgrupperingen ger en fast grund för ett högstadium, tillräckligt varia- tionsrikt för att kunna passa skolan i kommuner av olika storlek och struktur. Efter tjugo år av utrednings- och försöksarbete är det vidare nödvändigt, att den obligatoriska skolan nu får den mer definitiva utformning som är en förutsätt- ning för lugn och stabilitet i arbetet. Försökstidens erfarenheter och annat till- gängligt material i frågan ger också utan tvekan ett tillräckligt underlag för ett avgörande i dagens läge.

För avhjälpande av de svårigheter i arbetet för vissa lärare som till en del kan vara förenade med ett sålunda uppbyggt högstadium har beredningen på andra ställen i detta betänkande föreslagit tre åtgärder, vilka var för sig och än mer tillsammans, bör ge skolan goda förutsättningar för det fortsatta arbetet: förbättrad lärarinformation och -fortbildning, förbättring i fråga om undervis- ningshjälpmedel och slutligen en sänkning av elevantalet i klasserna. Därtill kommer förslag om aktiva åtgärder i fråga om den fortsatta utvecklingen av skolans inre arbete och om viss fortsatt försöksverksamhet liksom om en bety- dande utökning av skolpsykologorganisationen och förbättrade möjligheter till upprättande av specialklasser.

• Sida 294
•  Original

KAPITEL 18

Grundskolans innehåll och utformning

Skolans målsättning, principerna för elevmaterialets och undervisningens fördel- ning samt skolans organisation och struktur utgör självfallet i praktiken oskilj- bara delar av en och samma enhet. Då beredningen trots detta behandlat delarna var för sig beror det på praktiska omständigheter. Utan en sådan uppdelning skulle ämnesområdet bli alltför svåröverskådligt.

Fördelningen av olika näraliggande frågor mellan föregående kapitel, Elev- materiale-ts och undervisningens differentiering, och detta är kanske inte alldeles självklar. I allt väsentligt har den dock genomförts på så sätt att till föregående kapitel har förts frågor av i huvudsak renodlat principiell natur, vilka är av betydelse för ett ställningstagande i stort till frågan om skolans organisation, medan beredningen i detta kapitel behandlar frågor av betydelse för den närmare och mer detaljerade utformningen av den nioåriga skolans samtliga stadier.

I förevarande kapitel har beredningen i stort sett sökt disponera framställ— ningen så, att den först tar upp vissa för den nioåriga skolan i dess helhet över- gripande frågor, vissa frågor av principiell betydelse för mer än ett stadium eller av betydelse för ett stadium men med konsekvenser för flera stadier och där- jämte vissa andra frågor som berör flera än ett stadium. Därpå behandlas i tre på varandra följande avsnitt frågor rörande låg—, mellan- och högstadierna. Vi— dare ägnas ett avsnitt åt sambandet mellan grundskolans högstadium och anslu- tande skolformer. Beredningen har också funnit det önskvärt att något under— söka den praktiska genomförbarheten och vissa konsekvenser av sina förslag, vilket sker i ett därpå följande avsnitt, varpå framställningen i detta kapitel av- slutas med en sammanfattning av förslagen i form av timplaner och vissa över- siktliga sammanställningar.

Några principiella frågor Organisatoriska synpunkter

Vid behandlingen av de frågor som diskuteras i detta liksom i föregående kapitel måste avsevärd uppmärksamhet bl.a. ägnas frågan om vilken hänsyn man i större kommuner skall behöva ta till de mindre kommunernas förhållanden. Rent allmänt kan väl konstateras, att i vårt land förhållandena skiftar så starkt

• Sida 295
•  Original

mellan kommuner av olika typ och karaktär att denna fråga måste speciellt uppmärksammas, om man skall kunna nå tillräckligt långt i strävan att ge barn och ungdom på landsbygden en utbildning, som är likvärdig med den som erbju- des ungdomen i städer och tätorter. Man skulle kunna frestas att uttrycka saken så, att förutsättningarna i städer och tätorter under alla förhållanden är så gynnsamma, att man måste koncentrera all uppmärksamhet på att »bevaka» de små kommunernas intressen, eftersom de större kommunerna ändå alltid kommer att ha lättare att bygga välutrustade skolor, att dra till sig välutbildade lärare osv. Det vore emellertid att göra problemet alltför enkelt att betrakta frågan på ett så onyanserat sätt.

Den nioåriga obligatoriska skolan är en kommunal statsunderstödd skola, och frågor rörande skolans utformning m.m. skulle därför kunna tänkas bli lösta från kommun till kommun med hänsyn enbart till i varje kommun föreliggande förutsättningar av olika slag. Tanken på att man helt skall anpassa skolor i städer och tätorter efter de förutsättningar som gäller för de glesare och mindre tätt befolkade delarna av landet måste självfallet avvisas som orealistisk. Tvärt- om måste strävan vara att söka finna en organisation, som är så elastisk att den medger uppbyggande i landsbygdskommunerna av en skola med acceptabel standard i olika avseenden, utan att den skall utgöra ett hinder för åstadkom- mande av en skola i städer och tätorter, som till sina huvuddrag Överensstämmer med skolan sådan den ser ut i olika delar av landet, men där man dock kan sätta in de större resurser som den större kommunen har i fråga om ekonomi och större elevunderlag.

På senare år har allt oftare framförts den uppfattningen, att kostnader för skola och utbildning inte längre kan betraktas som enbart hörande till kultur— budgeten. Utbildningskostnaderna måste tvärtom anses som produktiva investe- ringar, vilka dessutom ger god avkastning under lång tid. Accepteras den synen, måste man emellertid också konstatera, att undervisningskostnaderna i hög grad är en långtidsinvestering. De pengar som läggs ned på den enskilde elevens utbildning och skolning investeras från hans sjunde till hans sextonde—tjugonde levnadsår, varpå avkastningen kan börja uppbäras. Investeringen är därefter produktiv under ytterligare omkring 40 år. Om man samtidigt beaktar den stora rörlighet som befolkningen under senaste decenniet visat och alltjämt visar, är sannolikheten stor för att avkastningen av de pengar som läggs ned på under— visning och utbildning i en kommun ofta kommer helt andra kommuner till godo. Befolkningsomflyttningarna går alldeles övervägande i den riktningen att människor flyttar från små och glesare befolkade kommuner till tätorter av olika slag. Det förefaller därför som om risken för de små kommunerna att deras in— vesteringar och utlägg kommer att bli till nytta för i första hand större kommu- ner skulle vara större än det omvända förhållandet.

Skolberedningen har på annat ställe (kapitel 16) behandlat frågan om skol- p—liktstidens längd m.m. och kan således här nöja sig med att konstatera, att slkolan skall vara nioårig och bestå av tre treåriga stadier. Även om förslag

• Sida 296
•  Original

emellanåt framkommit att skolan skall vara tio- eller elvaårig föreligger bl. a. riksdagsuttalanden om att »försöksverksamheten med enhetsskoleorganisation skall utmynna i en obligatorisk, organisatoriskt sammanhållen nioårig skola» (SU 1956:102 s. 21). Med hänsyn till samhällets nuvarande möjligheter torde det vara en tillräcklig uppgift för denna generation att fullt ut genomföra detta program. Någon anledning eller möjlighet för beredningen att ta upp frågan om skoltidens längd till omprövning föreligger inte. Det är vidare bl. a. av direktiven för beredningens arbete klart, att skolgången skall börja under det kalenderår då barnen fyller sju år, och att skolplikten sålunda i princip skall upphöra under det kalenderår då de fyller sexton år. För ytterligare synpunkter på dessa frågor hänvisas till kapitel 16.

Beredningen har vidare funnit att någon organisatorisk differentiering inte skall förekomma under låg— och mellanstadierna. Åtskilliga skäl talar för denna uppfattning, främst kanske hänsynen till det fria tillvalet. Skulle den organisa- toriska differentieringen sätta in före det sjunde skolåret, om än i försiktig form och blygsam omfattning, får detta till följd att inriktningen på kommande stu- dieväg sker för tidigt med hänsyn till elevernas utveckling och därför på alltför osäkra grunder. Även skolorganisatoriska skäl understryker nödvändigheten av att den organisatoriska differentieringen inte sätter in under de sex första skol- åren. Här kan först erinras om att, då riksdagen år 1956 beslöt om en allmän övergång till treårig realskola under de år som återstod före den obligatoriska nioåriga skolans införande, var ett av skälen bl. a. hänsynen till lärarbristen. Den nämnda övergången medförde nämligen att lärare i läroämnen som regel inte kommer i fråga för lägre årskurser än sjunde skolåret. Denna omständighet med- för i sin tur att anspråken på centralisering av undervisningen minskas. En övergång till helt odifferentierade låg- och mellanstadier medför sålunda ökade möjligheter att tillgodose även de glesare befolkade delarna av landet med ett skolväsen som är likvärdigt med det i städer och tätorter. Härtill bidrar själv- fallet också det förhållandet, att om ett antal lärare i läroämnen friställes från undervisning i femte och sjätte årskurserna bör möjligheterna att rekrytera lärare öka i de delar av landet som eljest har den största känningen av lärar- bristen. Ingen tvekan kan sålunda enligt beredningen råda om att låg- och mellanstadierna skall läsa efter en sammanhållen läroplan och vara organisato- riskt odifferentierade.

En av de omständigheter som i vårt hittillsvarande skolsystern bidragit till att vidmakthålla dess tämligen strikta och fixerade karaktär är förekomsten i vissa skolformer av examen. Enligt beredningens mening är det inte möjligt att med bibehållande av examensanordningen få den individuella avpassning i studierna som är nödvändig för att elevernas skiftande förutsättningar skall kunna till- godoses. För övrigt torde examen i dess rigorösa innebörd få anses oförenlig med en skola avsedd för alla elever i en årskull.

Med den skol- och utbildningstradition som vi har i Sverige är det naturligt att de olika skolformerna i viss mån betraktas som fristående från varandra.

• Sida 297
•  Original

Detta förhållande har ofta satt sin prägel på den hittillsvarande skoldis- kussionen, inte minst vid omläggningen från sexårig till femårig realskola liksom från femårig till treårig. Som exempel på denna syn må erinras om de långt ifrån ovanliga uttalandena att »det är omöjligt att på tre år hinna fram till det mål för vilket nu fordras fem år» och liknande. Beredningen vill starkt understryka, att grundskolan är och måste betraktas som en hel och odelbar enhet. Det är inte minst av pedagogiska skäl nödvändigt att varje lärare, som arbetar i grundskolan, känner sig som medarbetare i en för eleverna nioårig obruten skolgång med allt vad det innebär av ansvar för elevernas fortsatta studier i senare årskurser respektive förståelse för och uppskattning av arbete under elevernas tidigare år. Med denna inställning till och syn på skolan kan man sålunda t. ex. inte vid bedömande av timplanen betrakta något av stadierna isolerat från de andra.

Av stor betydelse för skolans struktur och funktion är också frågan om arbets— veckans längd för eleverna. Det råder stor trängsel på den nuvarande timplanen för försöksskolan, realskolan och folkskolan och önskemål framföres från olika håll om införande av nya moment eller ämnen på läroplanen liksom om förstärk- ning av redan befintliga. Samtliga dessa önskemål måste dock bedömas och avvägas mot varandra främst med utgångspunkt i den tid som står till för- fogande för undervisning. Beredningen behandlar bl. a. denna fråga i kapitel 23 och vill sålunda här endast konstatera, att det nuvarande veckotimtalet framför allt på skolans högstadium får anses omöjligt att bevara. Härför talar främst skolhygieniska skäl, men även den allmänna utvecklingen i samhället utanför skolan mot kortare arbetstid och den övergång till fem dagars arbetsvecka som redan nu kan förutses inom nära framtid. Beredningen har således stannat för att lästiden för eleverna i årskurserna 1—4 bör vara oförändrad med 20, 24, 30 och 34 timmar per vecka respektive, medan den i årskurserna 5—9 bör stanna vid genomgående 35 timmar per vecka. Detta innebär för den nioåriga skol- gången i dess helhet en minskning med åtta veckotimmar på den reguljära tim- planen. Inräknas i försöksskolans timplan de två timmar per vecka på högsta- diet, varmed undervisningstiden i matematik förstärktes genom riksdagens be- slut våren 1959 uppgår minskningen enligt skolberedningens förslag till tio vecko- timmar.

De främmande språken i grundskolan

Under försöksverksamheten med nioårig enhetsskola har engelska som första främmande språk förekommit som obligatoriskt ämne i alla normalklasser i års- kurserna 5—7 med tillsammans 13,5 vtr, varav tio på mellanstadiet. Erfaren- heterna av engelska som obligatoriskt ämne har varit uppmuntrande, ämnet har i själva verket godtagits mycket snabbt och de resultat som erhålles vid under- visningen måste betecknas som goda. Någon tvekan om att ämnet kommit för att stanna finns sålunda inte. Däremot uppstår två andra frågor av betydelse i

• Sida 298
•  Original

sammanhanget: skall ämnet liksom hittills påbörjas i årskurs 5 eller tidigare och skall ämnet göras obligatoriskt i fler eller färre årskurser än för närvarande? Om dessa frågor vill beredningen anföra följande.

Skolkommissionen framhöll i sitt huvudbetänkande, att undervisningen i eng- elska av flera skäl bör påbörjas i årskurs 5. Detta vore lämpligt bl.a. därför att det egna språket då kunde anses fixerat, vilket vore en förutsättning för att man skall kunna nå god färdighet i ett främmande språk. Den då allmänt tillämpade metodiken vid språkundervisningen med jämförelsevis starka grammatiska inslag och därav följande krav på abstraktionsförmåga hos eleverna ansågs också tala för att man inte borde börja för tidigt. Jämförelse med förhållandena i den fem— åriga realskolan liksom vissa organisatoriska skäl talade också för att ämnet skulle påbörjas i årskurs 5. Även hänsynen till den då bristfälliga tillgången på lärare med utbildning för undervisning i engelska i den obligatoriska skolan ansågs motivera, att man i varje fall inte skulle börja före femte årskursen.

Förhållandena är i dag i flera viktiga avseenden andra än vad de var år 1948. Den nuvarande målsättningen för språkundervisningen i den obligatoriska sko— lan och den nu allmänt godtagna metodiken vid denna undervisning syftar till att eleverna i första hand skall lära sig förstå det främmande språket i tal och skrift. Vissa elever skall därjämte lära sig att göra sig förstådda på språket i tal och skrift. Denna förskjutning i målsättningen har haft till följd att undervis- ningsmetodiken på senare år undergått en stark förändring. Förändringens vik- tigaste kännetecken får sägas vara en övergång på lägre stadier till undervis- ningsmetoder som i högre grad än förr tar elevernas imitativa förmåga i anspråk. Detta talar i sin tur för att undervisningen bör sättas in före den tidpunkt då lusten att imitera och den imitativa förmågan börjar avta. Det är vidare önsk— värt, att lätta på språktrycket på högstadiet, vilket vore till förmån för andra ämnen, för vilkas undervisning man inte i samma grad behöver utnyttja den imitativa förmågan men som ställer större anspråk på elevernas mognad, om- döme och abstraktionsförmåga. Försöksskolan liksom folkskolan har för närva- rande sex veckotimmar i engelska i årskurs 6. Erfarenheterna ger vid handen, att en minskning här bör kunna ske till förmån för andra ämnen. I detta samman- hang torde också böra erinras om de försök med undervisning i engelska utan lärare och utan bok i lägre årskurser än den femte, vilka givit värdefulla erfa- renheter. Skolberedningen föreslår sålunda med stöd av bl.a. anförda omständigheter, att undervisning i engelska påbörjas med ett begränsat timantal —— 2 vecko— timmar —- redan i årskurs 4. En ännu tidigare start med det första främmande språket, vilken beredningen i och för sig skulle finna både önskvärd och moti- verad, torde för närvarande inte vara möjlig att åstadkomma, främst med hän- syn till bristen på lågstadielärare med kompetens för undervisning i engelska. Undervisningen i ämnet i årskurs 4 bör dock inte bedrivas med två hellektioner per vecka. Elevernas behov på detta åldersstadium av omväxling i arbetet, de inlärningsmässiga fördelarna av korta, ofta återkommande moment m.m. talar

• Sida 299
•  Original

för att de två veckotimmarna, där så är möjligt, bör disponeras för undervisning vid minst fyra tillfällen per vecka. Beträffande målsättning för undervisningen och metodik m.m. hänvisar beredningen till sitt förslag till läroplan i ämnet (i volymen Läroplaner för grundskola och fackskolor).

Den av beredningen här föreslagna anordningen torde vara förenad med åt- skilliga fördelar för såväl ämnet engelska som för andra ämnen. För de senare erhålles ökat utrymme på högre stadier och för engelska på mellanstadiet torde en bättre övningseffekt kunna erhållas med ett oförändrat eller nästan oföränd- rat totalt veckotimtal, om detta får utnyttjas på tre i stället för på två år.

Vissa nackdelar är eller kan emellertid också vara förbundna med ett tidigare- läggande av nybörjarundervisningen i engelska. För ämnets del torde vid en rätt utformad undervisning under minst fyra halvtimmarspass per vecka knappast några nackdelar vara förbundna. Emellertid får man inte bortse från att eleverna på detta stadium kan bli splittrade och få sin uppmärksamhet avledd från annan undervisning genom att man inför ett främmande språk. Denna risk torde dock numera vara begränsad, då det stora flertalet av eleverna redan tidigare kommit i kontakt med talad engelska via främst televisionen. Beredningen finner sålunda sammanfattningsvis, att de risker som kan vara förenade med att införa undervisning i engelska i årskurs 4 väger vida mindre tungt än de otve- tydiga fördelar av olika slag som är förenade med anordningen.

Diskussionen kring engelska som obligatoriskt ämne på högstadiet har inte varit särskilt livlig under försöksåren, men inlägg har dock förekommit. Gent- emot tanken på att engelska skulle göras till valämne i årskurs 7 vill beredningen framhålla, att det vore i princip oriktigt att låta eleverna släppa ämnet efter så kort undervisning som den de då åtnjutit. Vidare befinner sig många elever just under sjunde skolåret i en period då intresset för skolarbetet i dess helhet sjun- ker, och risken måste vara betydande för att åtskilliga av dem då skulle släppa ämnet med ökade svårigheter att återuppta studiet senare, då lusten till fort- satta studier ökar. Dessa omständigheter talar tillsammans för att ämnet skall vara obligatoriskt i årskurs 7. Från försöksverksamheten vet vi vidare att 80— 85% av eleverna fortsätter med engelska som frivilligt valt ämne i årskurs 8, medan 15—20% av eleverna avstår från ämnet. Skulle engelska införas som obligatoriskt ämne i årskurserna 8—9 måste man räkna med att ett antal elever måste dispenseras från detsamma, och under sådana förhållanden synes samma antal elever komma att läsa engelska i årskurs 8 och 9 oavsett om ämnet blir frivilligt eller ej. I princip bör då frivilliglinjen tills vidare väljas och bered— ningen menar sålunda, att engelska bör förbli obligatoriskt ämne till och med årskurs 7 men inte längre.

I fråga om övriga främmande språk gäller inom försöksskolan att de elever som går till 9g måste läsa såväl tyska som franska i nämnd ordning, medan övriga elever har möjlighet att läsa ett andra språk, nämligen tyska, utom i 9y där denna möjlighet saknas. För eleverna i 9a finns också möjligheten att välja till franska som tredje språk. Av erfarenheterna från försöksverksamheten

• Sida 300
•  Original

bör väl här också särskilt pekas på det utbyte av den fullständiga kursen i tyska mot en mindre kurs som inte sällan förekommit (jfr tioårsrapporten s. 68 ff.). Beredningen vill i fråga om det andra och det tredje främmande språket framhålla följande.

Från praktiskt taget samtliga ämnens företrädare framföres önskemål om för- stärkning av det egna ämnets ställning på läroplanen och samtidigt har bered- ningen som redan nämnts funnit det nödvändigt att minska den nu gällande veckotimtiden till generellt 35 timmar per vecka i årskurserna 5—9, innebärande en total minskning i dessa årskurser på tio veckotimmar. Beredningen har därför vid sina överväganden funnit, att det för den enskilde eleven i grund- skolan under sådana omständigheter inte finns utrymme för studium av tre främmande språk. Här bör också erinras om att utrymmet för tredje språket —- franska —— redan nu är mycket begränsat i såväl försöksskolan som realskolan, där ämnet också läses endast i sista årskursen. Ytterligare två språk förutom engelska skulle för endera av dem eller för båda innebära ett så lågt timtal att värdet av språkstudiet skulle bli tvivelaktigt. Att möjlighet till studium av ett andra främmande språk dock skall stå öppen har däremot stått utom all fråga.

Däremot är det inte utan vidare självklart vilket språk, tyska eller franska, som bör vara det andra språket. För närvarande är tyska det andra språket i försöksskolan. Efter noggrant övervägande av hithörande problem har bered— ningen funnit, att det lämpligaste är att lämna eleverna fritt val mellan de två språken.

Att franskan jämställes med tyskan har flera orsaker. På åtskilliga områden har man behov av anställda med kunskaper i franska lika väl som i tyska, men det är ingalunda givet att en och samma person behöver ha kunskaper i båda språken. Man kan tvärtom förutse att vi inom en nära framtid behöver ett betydande antal människor med goda kunskaper i andra än de tre främmande språk som av tradition har en mycket stark ställning i svenska skolor. Det torde då vara omöjligt att kräva att varje student först skall tillägna sig goda eller godtagbara kunskaper i just dessa tre, för alla studenter gemensamma främ- mande språk. Åtskilliga skäl talar sålunda för att vår målsättning i fråga om de främmande språkens ställning i den framtida svenska undervisningen bör omprövas i den riktningen, att man av en student bör kunna kräva, att han skall ha (1) goda kunskaper i engelska, (2) jämförelsevis goda kunskaper i en— dera tyska eller franska samt därutöver beroende på det enskilda tillvalet (3) kunskaper motsvarande tre års studier i ett tredje språk. Det tredje språket bör då få väljas betydligt friare än vad som nu är fallet och en mer rikhaltig uppsättning av främmande språk — självfallet inneslutande även det återstående av de tre traditionella — synes därför böra bjudas eleverna på gymnasiet för tillval. Dessa frågor ligger emellertid för närvarande under gymnasieutredningens behandling och beredningen saknar därför anledning att, utöver dessa allmänna synpunkter, gå närmare in på dem.

• Sida 301
•  Original

Man kan numera knappast påstå att för alla gymnasister och blivande uni- versitets- och högskolestuderande tyska är viktigare än franska, i åtskilliga fall kanske inte ens lika viktigt som franska. Inom studiefält som litteraturhistoria, historia, geografi, konst och matematik torde kunskaper i franska vara av minst lika stort värde som kunskaper i tyska. Även inom handeln spelar franska en viktig roll, som under senare är närmast synes ha ökat. Internationella organi- sationer både inom handeln och inom övriga områden har i betydande omfatt- ning förlagt sina huvudsäten till Frankrike eller andra fransktalande länder.

Ytterligare en omständighet bör i detta sammanhang beaktas. Kontakten med ett romanskt kulturområde är ovedersägligen av värde som komplement till den nuvarande starka anglo-amerikanska inriktningen hos vår ungdom. Ett fritt val mellan tyska och franska som andra främmande språk synes alltså ägnat att tillgodose såväl individens som samhällets behov. Samtidigt bör framhållas att anordningen med fritt val av det andra främmande språket måste påverka gym— nasiets utformning i så måtto som samtliga gymnasielinjer måste erbjuda ny- börjarkurser i såväl tyska som i franska. Enligt beredningens ovan uttalade principiella syn i fråga om de främmande språkens framtida ställning bör dock tillfällen till nybörjarundervisning på gymnasiet inte begränsas till tyska och franska. Med hänsyn till den internationella utvecklingen torde därutöver till att börja med böra förekomma även ryska och spanska samt måhända italienska. Bristen på kompetenta lärare torde väl under viss tid inte göra det möjligt för samtliga gymnasier att erbjuda hela denna uppsättning av främmande språk, men åtminstone vid de största gymnasierna bör det vara möjligt att rekrytera lärare i erforderlig omfattning för att större delen av programmet skall kunna realiseras.

Gentemot den föreslagna anordningen kan invändas att valet mellan tyska och franska som det andra främmande språket redan vid övergång från årskurs 6 till årskurs 7 kommer att ställa eleverna inför ett för dem betydelsefullt av- görande vid en jämförelsevis tidig ålder. Invändningen kan ha fog för sig, men den måste vägas mot flera andra omständigheter utöver de ovan nämnda princi- piella skäl som lett beredningen fram till det gjorda förslaget. För det första är vår tradition i fråga om de främmande språken utomordentligt stark och utsik- ten till att eleverna väljer i överensstämmelse med traditionen mäste bedömas som väsentligt starkare än sannolikheten av att eleverna skulle lockas av den nyöppnade möjligheten. Vidare får den risk till felval av språk som kan före- ligga vid den föreslagna anordningen vägas mot de uppenbara risker för oriktig språkföljd för åtskilliga elever som föreligger vid den nuvarande anordningen, då alla elever tvingas läsa de främmande språken i en fast och för alla likadan ord— ning. Beredningen, som noga övervägt även den invändning som kan ligga i att eleverna alltför tidigt ställs inför ett betydelsefullt val, har dock funnit att övertygande skäl talar för den nya syn på ordningsföljd och variation i fråga om de främmande språken som beredningen ovan stannat för.

• Sida 302
•  Original

Vad undervisningen i främmande språk i grundskolan beträffar ger vidare försökstiden vissa värdefulla erfarenheter. Sålunda har som nämnts inte sällan förekommit, att försökskommunerna sökt och anhållit om tillstånd att utbyta den fullständiga kursen i det andra främmande språket mot en mindre, då ofta i kombination med maskinskrivning. Beredningen har bl.a. på grundval av dessa erfarenheter funnit, att skolan från och med årskurs 7 bör kunna erbjuda ele— verna två kurser av olika omfång och karaktär i det andra främmande språket. Detta gäller såväl tyska som franska. Erfarenheterna visar ytterligare att ele— verna inte sällan önskar börja med det andra främmande språket som nybörjare i årskurs 8, trots att de ett år tidigare avstått från tillval av detta. Av denna anledning föreslår beredningen, att den större kursen i det andra främmande språket skall kunna tillväljas som nybörjarspråk i årskurs 8. En sådan anord- ning bör också kunna bidra till att göra elevernas tillval vid övergången till årskurs 7 mindre avgörande, eftersom möjligheten att välja till det andra främ— mande språket återkommer ett år senare. Elever som i årskurserna 7 och 8 läst den mindre kursen i det andra främmande språket bör i årskurs 9 kunna läsa tillsammans med de kamrater som i årskurs 8 läst den större kursen som nybör- jarspråk. De elever som i årskurs 8 med höga betyg läst den större kursen som nybörjarspråk bör kunna gå till 9g.

I fråga om de främmande språken vill beredningen till slut framhålla, att enligt dess mening tillvalet av det andra främmande språket vid övergången till årskurs 7 bör vara avgörande för språkföljden vid gången genom hela högstadiet. Normalt bör sålunda en elev, som i årskurs 7 valt ett visst språk fortsätta med samma språk så länge han fortsätter med ett andra främmande språk och endast om särskilda omständigheter kan åberopas, hör han få växla från tyska. till franska eller vice versa vid övergången från årskurs 7 eller årskurs 8 till högre årskurs.

Allmänna önskemål beträffande timplanen

Trots att veckotimtalet minskats till genomgående 35 timmar per vecka i års- kurserna 5—9 har beredningen haft som utgångspunkt att även i fråga om antalet veckotimmar försöka ge ämnet svenska en förstärkt ställning. Någon närmare motivering härför torde inte erfordras. Lika litet torde motiv behöva anföras för att matematik bör få en timplanemässigt jämförelsevis stark ställ- ning. Från åtskilliga håll har vidare under försökstiden starka krav rests på att de estetisk-praktiska ämnena bör få ett vidgat utrymme inom den obligatoriska skolan. Vidare har det befunnits önskvärt att så långt möjligt undvika s.k. en— timmasämnen på schemat. Om de anförda önskemålen jämte en del andra vill beredningen anföra följande.

Till frågan om förstärkning av ämnena svenska och matematik återkommer beredningen nedan. Vad övningsämnena beträffar har beredningen på högstadiet försökt gå de framförda önskemålen till mötes på så sätt, att ämnesgruppen

• Sida 303
•  Original

övningsämnen erhållit ytterligare en veckotimme. Vidare föreslår beredningen en viss valfrihet i årskurserna 7—9 för eleverna i fråga om ämnena musik, teck- ning och slöjd, varigenom det bör bli möjligt för eleverna att få större utrymme för sina speciella intressen och för lärarna att få undervisa eleverna nästan ge— nomgående två timmar i veckan i varje ämne.

Entimmasämnen har beredningen försökt undvika genom att i de fall då det totala timtalet i ett ämne varit för litet för att ge tillfälle till minst två timmar i varje årskurs i stället utesluta ämnet helt från någon årskurs. Självfallet har koncentrationen ordnats så, att den på ett naturligt sätt sammanfaller med ämnets kursuppläggning. Över huvud taget har beredningen strävat efter att bygga upp timplan och kursplan på sådant sätt, att de ändamålsenligt ansluter till målsättningen för skolan och elevernas utveckling.

Någon ändring i det samlade timtalet för ämnet kristendomskunskap har inte föreslagits.

Beredningen har i åtskilliga fall av praktiska eller principiella skäl föreslagit ändrade ämnesbenämningar. För närmare upplysningar härom hänvisar bered— ningen dels till timplaneförslaget i slutet av detta kapitel (5. 336 ff.), dels till läroplanen för grundskolan.

Förstärkning av undervisningen i ett ämne eller av skolans verksamhet i dess helhet kan emellertid ske även på andra sätt än genom en ökning av det totala timtalet i ett eller flera ämnen. En vanlig form av förstärkning är att någon timme av undervisningen i ett ämne får bedrivas med delad klass på så sätt, att läraren får undervisa halva klassen under en timme och den andra halvan en annan timme. Denna form av förstärkningsanordning är vanligt förekommande dels under de första skolåren, dels vid första årets undervisning i ett främmande språk och den motiveras i senare fallet vanligen med att läraren därigenom får större möjligheter till uttalsövningar och uttalskontroll med varje enskild elev. En annan form av förstärkning av undervisningen är den gruppuppdelning som förekommer i de laborativa ämnena liksom i de praktiska. Beträffande ämnet musik har sedan länge en speciell form av förstärkning förekommit innebärande att musikinriktade elever i viss utsträckning ges tillfälle till mer individuell undervisning och övning under lärares ledning än den som blir möjlig då han undervisar hel klass. Beredningen har vidare också diskuterat förstärkning av skolans verksamhet i andra former. Gemensamt för alla de förstärkningsanord- ningar, som skall genomföras i grundskolans timplan, bör vara att de åstadkom— mer bättre förutsättningar för läraren att fylla de uppställda kraven på att undervisningen skall individualiseras, att ge eleverna tillfälle till självverksam— het, och att ge läraren möjlighet att under gynnsammare yttre betingelser söka sig fram till lämpliga metoder. Sådana anordningar har av beredningen diskute- rats för olika ämnen och stadier och föranleder följande slutsatser och förslag.

1. Svenska. Skolberedningen föreslår, att tiden för undervisning i svenska i grundskolan skall ökas från 66 till 68 vtr, dvs. med 2 vtr. Ökningen är fördelad på låg— och mellanstadiet. På högstadiet har beredningen föreslagit, att under—

• Sida 304
•  Original

visningstiden i svenska bibehålles oförändrad vid 11 vtr. Beredningen har emellertid velat ge högstadiets lärare i svenska så goda yttre förutsättningar som möjligt att lära känna eleverna för att underlätta en individualisering av undervisningen. Skolberedningen föreslår därför delning av klass vid undervis- ning i svenska under 1 vte i årskurserna 7 och 8. Lärarna bör då dessutom ha möjlighet att under denna delade timme förbereda eleverna för vissa självstän- diga uppgifter, som eleverna kan utföra under de gemensamma timmarna. Effek- ten av förstärkningsanordningen bör sålunda kunna bli märkbar även vid under- visningen i svenska under dessa senare timmar. Dessa fördelar synes uppväga de nackdelar som uppstår i form av något ökad splittring av klassen.

2. Matematik. Beredningen föreslår en ökning av antalet veckotimmar i års— kurserna 1—9 i matematik från 38 till 40. Ökningen berör lågstadiet och hög- stadiet. Vissa förändringar har samtidigt föreslagits i kursinnehållet. En för- stärkning inträder i och med att matematik på högstadiet uppdelas på två kurser: matematik, allmän kurs och matematik, särskild kurs. För hela grund— skolan bör ändringarna tillsammans medföra betydligt bättre förutsättningar för undervisningen i matematik. I det läget har beredningen funnit att delning av klass under 1 vte vid undervisning i ämnet i årskurs 6 inte längre är ound- gängligen erforderlig.

3. Engelska. För närvarande är undervisning i engelska obligatorisk i års- kurserna 5—7 med 13,5 vtr med möjlighet till 4- vtr förstärkningsanordningar (2 vtr i årskurs 5 och 2 vtr i årskurs 6). Totala timantalet i årskurserna 1—9 för elever som väljer engelska i årskurserna 8 och 9 är 20,5. Motsvarande veckotim- tal i årskurserna 4——7 bör nu höjas till 14 och i årskurserna 1—9 till 21 vtr. Till följd av att man börjar undervisning i engelska redan i årskurs 4 och till följd av den ändrade fördelningen av undervisningstiden på mellanstadieklas- serna, som medför att endast 4 vtr förekommer i årskurs 6, är det rimligt att man reducerar antalet förstärkningstimmar i denna årskurs från 2 till 1. Där bör sålunda 3 vtr genomföras med hel klass och 1 vte med delad klass. Antalet timmar med delad klass, som föreslås, är följande: 2 vtr i årskurs 5 och 1 vte i årskurs 6.

4. Biologi. En reducering av undervisningstiden för biologi på högstadiet har föreslagits från 6 till 5 vtr. Dessa vtr fördelas med 3 vtr på årskurs 7 och 2 vtr på årskurs 9. Lärostoffet har fördelats på så sätt, att all undervisning i ämnet med undantag av humanbiologin förlagts till årskurs 7. Denna årskurs får sålunda en nyckelställning i skolans biologiundervisning: där skall göras en sam- manfattning, utökning och fördjupning av de tidigare skolstadiernas natur- orientering, och samtidigt skall den avslutande undervisningen söka ge eleverna ökade kunskaper i bl. a. botanik och zoologi och ökat intresse för naturen. Detta kan inte ske utan att undervisningen i hög grad får bygga på elevernas egna iakttagelser och undersökningar, på laborationer och exkursioner i relativt små grupper. Det är därför helt nödvändigt, att man i årskurs 7 får använda 1 vte för laborationer och undersökningar i delad klass.

• Sida 305
•  Original

Tabell 6. Undervisningstiden för eleverna i ämnen med fö r s t ä r k nin g 3 a n- o r d ni n g a r (undervisning i halvklass, laborationer i halvklass) enligt Timpla— ner och huvudmoment och enligt skolberedningens förslag till läroplan för grundskolan

F örsöksskolan, årskurs 1—9 Grundskolan, årskurs 1—9 Antalet för- " stärknmgs. Amne Antal vtr Antal vtr timmar + Atntal först.-anordn. åtti- tal först.-anordn. eller '— ' åk v * i åk 4—9 i åk 4—9 4—9 Svenska ............. 66 68 2 + 2 Matematik .......... 38 1 40 — — 1 Engelska ............ 20,5 4 21 3 — 1 Biologi .............. 6 0,5 5 1,5 + 1 Kemi ............... 4,5 1,5 4 1,5 i 0 Fysik ............... 6 1,5 6 1,5 i 0 Summa vtr -— 8,5 — 9,5 + 1 5. Kemi och fysik. Oförändrat antal laborationstimmar föreslås, nämligen 1,5 vte i kemi (1 vte i årskurs 8 och 0,5 vte i årskurs 9) och 1,5 vte i fysik (0,5 vte i var och en av årskurserna 7, 8 och 9).

6. En översikt över skolberedningens förslag beträffande antalet förstärk- ningstimmar m.m. återfinnes i tabell 6. För bedömning av ovan redovisade förstärkningsanordningar måste motsva— rande förstärkning på lågstadiet beaktas. Denna, vilken i klasser av a-form med lägst 21 elever åstadkommes genom delning av klass i två undervisnings- grupper, föreslås bli oförändrad i jämförelse med försöksskolan och den får då nedan angivna omfattning.

Tabell 7. Undervisningstiden för eleverna i årskurserna 1——3 i ämnen med gruppuppdelning

_ Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 Årskurs 1—-3 Amne

(Ämnesgrupp) Antal Därav Antal Därav Antal Därav ett; tal Därav vtr i grupp vtr i grupp vtr 1 grupp totalt i grupp

Svenska ........... 9 5 11 2 11 1 31 8 Matematik ......... 4 2 4— 1 5 1 13 4; Orienteringsämnen . . 5 1 6 1 7 — 18 2 Övningsämnen ..... 2 — 3 — 7 12 12 2

Summa. vtr 20 8 241 44 30 41 749 16

¹ I slöjd, enligt särskilda bestämmelser.

• Sida 306
•  Original

7. Gruppindelning vid undervisning i slöjd på låg- och mellanstadierna samt i vissa ämnen på högstadiet. Vid undervisning på mellanstadiet i textilslöjd, trä- och metallslöjd samt därmed jämförliga slöjdarter är det för närvarande möjligt anordna det antal grupper, som erhålles, då det sammanlagda elevantalet i dessa slöjdarter vid skolan delats med 15. Uppstår därvid en rest på minst 10, må ytterligare en grupp anordnas (106 & Fs). Detta medför att det i små skol- enheter ingalunda är sällsynt med slöjdgrupper om 20—24 elever på detta sta- dium. Beredningen finner detta otillfredsställande och föreslår, att den första delningen skall få ske redan när antalet elever uppgår till 21, men att för delning av större elevantal den ovannämnda resten fortfarande behålles vid antalet 10 elever. Bestämmelsen bör gälla både låg- och mellanstadiet, eftersom beredningen föreslår att undervisning i textil- och träslöjd skall meddelas i års- kurs 3 och att undervisning i textil-, trä- och metallslöjd skall meddelas i års- kurserna 4—6. Vid utarbetandet av kursplanerna för högstadiet har beredningen förutsatt, att nu gällande bestämmelser för uppdelning av klass i undervisningsgrupper alltfort skall tillämpas i ämnena slöjd, hemkunskap och främmande språk (ny- börjarundervisningen) m.fl. Beträffande dessa frågor hänvisas för övrigt till kapitel 19, Antal elever i klasser och grupper. I detta sammanhang vill beredningen framhålla, att de äldre benämningarna »manlig» och »kvinnlig: slöjd nu definitivt bör upphöra att användas. Bered- ningen har på annat ställe föreslagit, att på mellanstadiet både pojkar och flickor skall erhålla undervisning i såväl textilslöjd som trä- och metallslöjd. Starka skäl talar för att motsvarande föreskrift borde gälla även för högstadiet, vilket beredningen dock avstått från att föreslå.

8. Imtrumentalmusik m.m. Som framgår av kapitel 1, Skolberedningens ar- bete, har förslag till läroplaner utarbetats av en till beredningen knuten läro- plansdelegation. Denna har bl. a. ägnat frågan om den frivilliga musiken i skolan jämte viss annan frivillig verksamhet utom schemat betydande intresse och även lagt fram ett tämligen ingående förslag härom. Förslagets huvuddrag framgår av följande. Delegationen erinrar först om de för såväl försöksskolan som folkskolan gäl— lande bestämmelserna angående möjlighet för elever, som deltar i frivillig kör- sång eller instrumentalmusik att få byta ut 20 timmar per läsår av andra ämnen för deltagande i den frivilliga verksamheten. Vidare erinras om möjligheterna i realskolan, även i den femåriga, att få en veckotimmes timtilldelning i körsång för varje fullt 50-tal deltagande elever, samt därutöver för instrumentalmusik och solosång en veckotimme för varje fullt 50-tal elever vid skolan, i vartdera fallet dock minst en veckotimme. Sistnämnda förmåner har inte kommit försöks- skolans elever till del. Vid sidan om instrumentalmusik m. m. torde behov föreligga av att skolan på allt sätt stöder och främjar elevernas frivilliga verksamhet i övrigt utom sche- mat. Delegationen framhåller den vikt som numera måste tillmätas den ung-

• Sida 307
•  Original

domsvårdande verksamheten i olika former och menar, att skolan bör ta sin del av ansvaret för att lämna ett bidrag till lösandet av ungdomsproblemen. En målmedvetet inriktad verksamhet av denna art vore en värdefull nyhet i skolans arbete. I första hand borde verksamheten omfatta högstadiets clever, men efter- som intresset för sådan verksamhet kan väckas under tidigare år, borde den stå öppen även för eleverna på mellanstadiet. Delegationen erinrar om att skolans möjligheter att ge eleverna tillfälle att verka i mindre enheter än hel klass är relativt små. Detta gäller framför allt mellanstadiet medan möjligheterna till gruppuppdelning på låg- och högstadierna är något större. Tid för frivillig verk- samhet utom schemat skulle för mellanstadiet kunna få en god verkan som stöd och förberedelse för instrumentalmusik, hobby- och föreningsverksamhet.

Man bör dock inte räkna med, framhåller läroplansdelegationen, att den här nämnda verksamheten kan startas och bedrivas utan stöd från skolledares och lärares sida. Viktigt är givetvis att skolan beredvilligt upplåter lokaler men det är också väsentligt för att något skall bli uträttat, att det till skolans förfogande står ett anslagsbelopp, som kan användas för dessa ändamål och att använd- ningen inte kringgärdas av alltför många formaliteter. Delegationen räknar med att ett belopp på 25 kronor per elev och år i årskurserna 4—9 borde ställas till förfogande av skolans ledning att användas för här redovisat ändamål. Beloppet borde fördelas så, att 3/5 användes för frivillig instrumentalmusik och körsång och 2/5 för annan frivillig verksamhet.

Vad först beträffar frågan om möjligheter för skolan att ordna instrumental-. musik och körsång är det beredningens mening, att nuvarande bestämmelser inom försöksskola angående visst utbyte av lektioner i andra ämnen mot de här nämnda bör överföras till grundskolan med i stort sett hittillsvarande inne- håll. Sålunda bör årligen för varje elev 20 lektioner få utbytas mot körsång och instrumentalmusik om detta låter sig göra utan större olägenheter för det övriga arbetet. Det är vidare rimligt, att den i realskolan existerande möjligheten till extra timtilldelning för instrumentalmusik, kör- och solosång överföres till grundskolan. Beredningen har i sina kostnadsberäkningar upptagit visst, unge— färligt belopp för ändamålet.

Det av läroplansdelegationen angivna programmet för skolans fritidsverksam- het ter sig i många avseenden tilltalande och det skulle, kanske inte alltid men under gynnsamma förutsättningar, otvivelaktigt kunna bli av stort värde för skolans verksamhet. Emellertid kommer ett förverkligande av programmet att dra avsevärda kostnader. Därtill kommer andra omständigheter av betydelse från vilka beredningen här inte kan bortse. Det program för ungdomens fritids- verksamhet som föreslagits kan till stora delar sägas motsvara den frivilliga ungdomsverksamhet som i andra former bedrives i betydande omfattning. För s. k. fritidsgrupper utgår för närvarande visst statsbidrag, men då bidragsbelop— pen är jämförelsevis blygsamma måste verksamheten i hög grad lita till frivilliga och intresserade ungdomsledare och folkbildare. Skulle nu en motsvarande verk- samhet påbörjas av skolan och därtill under vida gynnsammare ekonomiska för—

• Sida 308
•  Original

+ Åk 9 55 v” Läroplan för årskurs 9 indelad i linjer & .,, . . .. % Åk 8 gällailumåka omnen 9qrupper att välja mellan 3 'I Obligatoriska ömnen _. lj Åk 7 30 vtr (engelska/wir) 5qrupper att Vulja mellan _] Åk s g 55 V'l'r (engelskolwir) *3 Åk 5 :S 55 vtr [engelska 5v+rl å . _ Ak [' 54 vlr (engelska thr) l #, Åk 5 30 vtr '; Å _å' k 2 7.4 vtr __| _l! Åk ' iom

Diagram 5. Schematisk översikt över några väsentliga drag i grundskolans utformning Tal i diagrammet anger veckotimtal. Engelska obligatoriskt i angivna årskurser.

utsättningar än för ungdoms- och folkbildningsarbetet i övrigt, skulle den före- slagna verksamheten kunna få allvarliga konsekvenser för utanför skolan bedri— ven frivillig verksamhet. Det vore inte orimligt om ungdomsledare och andra, vilka av intresse för denna samhällsuppgift satsar tid och krafter på den mot endast ringa ersättning, skulle ha svårt att fortsätta ett arbete, som från alla synpunkter är en tillgång i samhället.

Redan de betydande kostnader som ett genomförande av läroplansdelegatio- nens förslag skulle dra inger betänksamhet. Därtill kommer att förslaget, som ovan antytts, kan få verkningar för det fria ungdomsarbetet, som är svåra att nu förutse. Beredningen menar sålunda, att det program som delegationen fram- lagt hur värdefullt det än är knappast kan föreslås till genomförande utan ytterligare överväganden.

För att underlätta en överblick över de skilda förslag i fråga om grundskolan som beredningen i det föregående stannat för, har beredningen sammanfattat de väsentligaste av dem i ovanstående, starkt förenklade schematiska översikt över hur grundskolan i stora drag tänkes utformad.

Lågstadiet

Frågan om de olika stadiernas avgränsning ägnades av 1946 års skolkommission avsevärt intresse. I skolpropositionen till 1950 års riksdag (nr 70, s. 219) uttalar departementschefen i anslutning härtill följande:

• Sida 309
•  Original

»I samband med övergången till den nya stadieindelningen under 1950-talets senare del böra bestämmelserna om lärjungarnas fördelning på läraravdelningar revideras, varvid klass 3 i skolor av A-form bör jämställas med de nuvarande småskoleklasserna.»

I enlighet därmed har också den försöksvis bedrivna enhetsskolan organiserats med ett treårigt lågstadium. Då 1953 års riksdag behandlade Kungl. Maj:ts förslag om småskollärares övertagande av undervisningen i tredje klassen i folkskolan berördes även frågan till vilket stadium tredje klassen skulle höra. Något definitivt beslut härom fattades dock inte. Av statsutskottets utlåtande (SU 1953: 8 s. 102 f.) framgår dock att riksdagen stannade för att tredje klassen i skolor av A-form, i de fall undervisningen i sådan klass bestredes av småskol- lärare, skulle i fråga om elevantal och tjänstgöringsskyldighet för läraren jäm- ställas med småskoleklass. På grundval av främst 1953 års riksdags beslut har också undervisningen i successivt allt fler tredjeklasser övertagits av småskol- lärare. Innevarande läsår bestrides undervisningen i dessa klasser till inemot 80 % av småskollärare.

Något klart och entydigt besked i frågan om småskolans respektive lågstadiets längd lämnas heller inte i nuvarande folkskolestadga (SFS 1958: 399). I dess tredje paragraf utsäges endast att folkskolan omfattar sju obligatoriska årskurser eller det högre antal, som Kungl. Maj:t på framställning av kommunen med- giver. Enligt fjärde paragrafen samma stadga indelas försöksskolan i tre stadier och varje stadium omfattar »som regel» tre årskurser.

Huvuddelen av all undervisning i årskurs 3 bestrides som nämnts redan av småskollärare. På förslag av skolöverstyrelsen har Kungl. Maj:t genom beslut den 28 april 1961 bestämt, att undervisningen i nämnda årskurs regelmässigt skall ombesörjas av småskollärare, men att folkskollärare under i beslutet an- givna förutsättningar skall kunna i viss omfattning undervisa i tredje årskursen. Genom de sålunda utfärdade bestämmelserna har de faktiskt föreliggande för- hållandena normaliserats och de tekniska förutsättningarna skapats för att slutgiltigt överföra tredje årskursen till den obligatoriska skolans lågstadium. Skolberedningen föreslår i överensstämmelse härmed, att grundskolans lågsta- dium skall omfatta årskurserna 1—3. I de fall, t. ex. i B—skolor, då tredje års- kursen av organisatoriska skäl måste sammanföras med högre årskurser innebär detta att en del av lågstadiet fogas till mellanstadiet.

Erfarenheterna från den pedagogiska försöksverksamheten har vad avser låg- stadiet varit goda och det är kanske här som anpassningen till de av 1950 års riksdags beslut uppdragna riktlinjerna för utvecklingen av skolans inre arbete också varit mest glädjande. Lågstadiets undervisning har under försökstiden utvecklats i sådan riktning, att det för närvarande saknas anledning att företa ändringar i tim— och kursplaner av större omfattning. Tioårsrapporten fram— håller också beträffande lågstadiet följande:

»Undervisningen på lågstadiet är klart målinriktad på de grundläggande färdigheterna i främst läsning, skrivning och matematik. Ämnet hembygdskunskap rymmer det stora kunskapsområde, som senare förgrenar sig i olika orienteringsämnen. Det har visat sig

• Sida 310
•  Original

lättast för lågstadiet att göra skolan barncentrerad och tillämpa arbetsskolans principer. De svårigheter som uppenbarat sig har inte i nämnvärd utsträckning givit upphov till krav på rikare differentiering.» (s 79.)

Vissa mindre ändringar i läroplanen för lågstadiet föreslås dock av skolbered- ningen. Sålunda har beredningen funnit det motiverat att föreslå en ökning med en veckotimme i undervisningstiden för ämnet matematik, medan ämnet hem- bygdskunskap fått vidkännas motsvarande minskning. Det bör därvid beaktas, att en betydande del av elevernas orientering i omvärlden sker även vid under- visningen i svenska, och att manuell och skapande verksamhet nu förekommer vid undervisningen i så gott som alla ämnen på lågstadiet. Urvalet av stoff i de olika ämnena har också gjorts så, att det ytterligare skall främja den samlade undervisningens princip. Den totala undervisningstiden för eleverna i de tre första årskurserna föreslås oförändrad till 20, 24 respektive 30 veckotimmar. Ämnena föreslås bli desamma som i försöksskolan, nämligen svenska, matematik, kristendomskunskap, hembygdskunskap, musik, slöjd (först i årskurs 3) och gymnastik. Beträffande timfördelningen på de olika ämnena och möjligheterna till undervisning i halvklass hänvisas till sammanställningen s. 335 och timplanen s. 336.

Då årskurs 3 nu definitivt överföres till lågstadiet, uppstår i skolor av b-typ och B2-typ ett speciellt problem av närmast organisatorisk art. Beredningen har därför i sin volym med förslag till läroplaner utarbetat förslag till timplaner jämte därtill hörande exempel på arbetsordningar för skolor av klasstyp bv och B2v, i detta fall klasser bestående av årskurserna 1, 2 och 3 respektive årskur- serna 4, 5 och 6. Även om dessa skolor inte torde bli särskilt vanliga, måste de sannolikt ändå tillgripas i vissa delar av landet i Skolområden med litet barn- antal. Det är enligt beredningens mening önskvärt att man, då så befinnes möj- ligt och lämpligt, prövar de nyss nämnda klasstyperna. De olägenheter som kan åberopas som skäl mot en sådan anordning måste vägas mot olägenheter av annat slag, inte minst för eleverna, om man i de fall då klasstypen bv skulle vara motiverad, avstode från denna och i stället anslöte årskurs 3 till mellan- stadiet. De tre första årskurserna har i väsentliga stycken likartad karaktär och veckotimtalen är någorlunda lika. Även förekomsten av engelska i årskurs 4 motiverar att man bör försöka undvika klasstyper, där årskurs 4 kombineras med lägre årskurser. Med stöd av kursväxlingsprogram, omfattande årskurserna 1—3 respektive 4—6, bör undervisningen i orienteringsämnena kunna få en vä- sentligt bättre uppläggning i årskurserna 3 och 4 än vad som nu är fallet, när dessa ingår i samma klass.

Mellansladiet

I det inledande avsnittet här ovan om några principiella frågor har vissa för- hållanden av största betydelse för arbetet på mellanstadiet och för stadiets orga-

• Sida 311
•  Original

nisation redan behandlats. Dit hör t. ex. införandet av ämnet engelska i årskurs 4. timfördelningen för detta ämne, vissa förändringar beträffande ämnena svenska och matematik samt ändringar i fråga om förstärkningsanordningarna. De väsentligaste förändringarna därutöver som föreslagits av beredningen ligger pi det pedagogiska området och går i huvudsak tillbaka på erfarenheter från för- söksverksamheten. Denna har visat på behovet av variationer i undervis- ningsmetoder och arbetsformer samt i sättet att åstadkomma samverkan vid undervisningen i mellanstadiets ämnen. Den har också understrukit ett behov av planmässighet i fråga om dessa variationer. Ett ensidigt utnyttjande av en enda metod eller en enda arbetsform är inte att rekommendera. Det synes vidare erforderligt, att den traditionella ämnesläsningen på mellanstadiet efter hand lämnar större utrymme för samlad undervisning och periodläsning i syfte att skapa bättre förutsättningar för att göra undervisningen meningsfylld för ele- verna och för att lättare kunna anpassa den till deras intressen och deras ålders— mässiga förutsättningar. Samverkan mellan undervisningen i svenska och orien- teringsämnen liksom i övningsämnen och orienteringsämnen är angelägen.

För mellanstadiets del har beredningen föreslagit att veckotimtalet i årskurs 4 skall bibehållas vid 34, medan i årskurserna 5 och 6 en minskning föreslås från nuvarande 36 till 35 vtr i vardera årskursen. Svenska har genom läroplansför— slaget fått en förstärkt ställning dels genom en timplaneökning, dels genom den samordning av undervisningen med övriga ämnen som den föreslagna kurs- planen bör kunna främja. Möjligheten för kommunerna att anordna undervisning i slöjd under 2 vtr i årskurserna 4—5 som tidigare förelegat har föreslagits utgå. Motiveringen härför är bl. a. det ökade inslaget av manuellt arbete i övriga äm- nen på mellanstadiet och den förstärkning som ämnena slöjd och verkstads— arbete erhållit på högstadiet. I fråga om ämnet slöjd bör som en nyhet noteras förslaget om att under minst 20 lektioner på mellanstadiet pojkarna skall under- visas i textilslöjd och flickorna i träslöjd. Vidare bör om timplanen för mellan— stadiet framhållas, att en av de fyra veckotimmarna i slöjd i årskurs 6 efter skol- styrelsens beslut får utbytas mot hemkunskap.

I syfte att främja en önskvärd utveckling av det inre arbetet i samband med en lika önskvärd samverkan vid undervisningen i mellanstadiets ämnen har beredningen föreslagit en förändring, som i fråga om timplanen måhända mest ter sig som en redaktionell ändring men som i realiteten varit vägledande vid uppgörandet av motsvarande kursplaneförslag. Ämnena kristendomskunskap, samhällskunskap, historia, geografi och naturkunskap har såväl tim— som kurs— planemässigt samlats till en grupp benämnd orienteringsämnen, och inom denna grupp har de fyra sistnämnda ämnena ett gemensamt timtal, för övrigt i över- ensstämmelse med vad som nu gäller för försöksskolan. Utöver de nämnda äm- nena ingår i timplanen för mellanstadiet även ämnena svenska, matematik, engelska, musik, teckning, slöjd och gymnastik. Beträffande undervisningstidens fördelning mellan de olika ämnena hänvisas till sammanställningen på s. 336.

• Sida 312
•  Original

3 1 2 Högstadiet Högstadiets struktur

Skolberedningen har i föregående kapitel anlagt principiella synpunkter på elev- materialets och undervisningens differentiering och redovisat de omständig- heter som varit vägledande för beredningens ställningstagande i den lika svåra som viktiga frågan om högstadiets utformning. Till belysning av där redovisade principiella ställningstaganden ges här en mera detaljerad redogörelse.

Uppfattningen om hur högstadiet bör utformas är som belyses i föregående kapitel i hög grad beroende på vilken del av skolans målsättning man anser viktigast: den kan leda fram till önskan om en från och med årskurs 7 strikt linjedelad skola med för varje linje artegen läroplan och den kan å andra sidan utmynna i önskemålet om en genom hela eller större delen av högstadiet sam- manhållen läroplan, gemensam för samtliga normalklasselever. Dessa två skilda önskemål kan också med någon förenkling sägas vara det utgångsläge från vilket beredningen haft att arbeta. Som en del av detta komplex bör också ses det ibland framkomna önskemålet om att högstadiet skall bestå av studievägar av olika längd. Av olika skäl har beredningen funnit att skillnaderna i elevernas förutsättningar och intressen knappast kan tillgodoses genom en konstruktion inneslutande linjer av olika längd. En av linjerna kommer snart att te sig mer åtråvärd än de andra och eftersom tillvalet till de olika studievägarna enligt beredningens förslag skall vara fritt, måste snart nog huvudparten av högstadiets elever komma att välja den mest åtråvärda studievägen. Av anordningen med linjer av olika längd skulle då endast återstå en uppdelning av eleverna, inne- bärande att en minoritet »praktiska» elever skulle gå en kortare studieväg, medan övriga skulle gå den längre. En jämnställdhet mellan praktiska och teoretiska studievägar förutsätter därför att de blir lika långa. Den förutsätter vidare att man i de s.k. praktiska ämnena erbjuder eleverna en kvalitativt förstklassig undervisning. Även i övrigt bör anpassningen till dessa elevers förutsättningar ske genom att dels kursplanerna erhåller en för eleverna lämplig utformning och genom att undervisningsmetodiken — för övrigt i fråga om samtliga elever — utvecklas mot en högre grad av konkretion och åskådlighet. Samtliga dessa önskemål har beredningen försökt beakta genom att skapa förutsättningar härför i grundskolans läroplan och i riktlinjerna för skolans inre arbete.

Beredningen föreslår, att timtalen på högstadiet minskas från för närvarande 37, 38 och 38 timmar per vecka i årskurserna 7, 8 och 9 respektive till genom— gående 35 timmar per vecka i var och en av årskurserna. Som framgår av före- gående kapitel föreslår beredningen att i årskurserna 7 och 8 totala antalet tim- mar per vecka uppdelas i två grupper. För vart och ett av de gemensamma äm— nena föreslås samma veckotimtal och samma kursplaner för samtliga elever, dock med det undantaget att såväl ämnet matematik i årskurserna 7—8 som ämnet engelska i årskurs 7 har fått två skilda, för eleverna valfria kurser. Även i föl- jande årskurser på högstadiet har kursplanerna för dessa två ämnen utformats

• Sida 313
•  Original

med två skilda, för eleverna valfria kurser. Vid undervisningen i dessa kurser kan en omgruppering av elever efter deras tillval ske. För bedömning av det antal veckotimmar, under vilka eleverna skall undervisas gemensamt respektive omgrupperas bör alltså det antal veckotimmar som är fria för tillval utökas med antalet timmar i matematik och engelska. Av de 35 veckotimmarna i årskurserna 7 och 8 avdelas 5 vtr i årskurs 7 och 7 vtr i årskurs 8 för fritt tillval. I årskurs 9 sker en linjedelning, men på flertalet av linjerna förekommer ett jämförelsevis stort antal veckotimmar med för linjerna gemensamma ämnen. Beträffande ämnesuppsättning och timfördelning på högstadiets läroplan hän— visas för övrigt till sammanställningen på s. 337. I samtliga årskurser på hög- stadiet skall det andra främmande språket — med möjlighet till alternativa timtal — ingå i den grupp ämnen som ligger inom det för tillval avdelade anta- let veckotimmar.

I årskurs 9 är visserligen ämnesuppsättningen och antalet veckotimmar i hu- vuddelen av ämnena i stort sett lika för stora grupper elever, men kursinnehållet har dock varierats i så hög grad att en verklig linjedelning uppstår. Till linjerna i årskurs 9 återkommer beredningen nedan.

Beträffande organisationen av undervisningen på högstadiet vill beredningen här endast erinra om att eleverna, enligt beredningens förslag, i årskurserna 7 och 8 hålles samlade från tidigare klasser vid undervisningen i de gemensamma ämnena utom vid undervisningen i matematik i årskurserna 7 och 8 och i engel— ska i årskurs 7, där dessa ämnen som nämnts föreslagits få kurser med parallell uppläggning. Vid undervisningen i de tillvalsgrupper som ryms inom det för tillval avdelade veckotimtalet liksom i de kursuppdelade ämnena föreslås ele— verna bli omgrupperade i enlighet med sina tillval, vilket innebär att de elever som väljer att läsa tyska eller franska vid undervisningen blir uppdelade även i detta andra främmande språk förutom i ämnena matematik och engelska. I års- kurs 9 föreslås eleverna bli helt omgrupperade i överensstämmelse med sina val av linjer. Till frågan om kursuppdelning av vissa ämnen, som otvivelaktigt är av en viss betydelse för tillval och elevfördelning m.m., återkommer beredningen nedan.

För bedömning av högstadiets lika väl som för låg- och mellanstadiets struk— tur tillkommer ytterligare en omständighet. För att erhålla en från pedagogiska synpunkter önskvärd förstärkning av undervisningen har beredningen föreslagit, att den nuvarande anordningen med uppdelning under vissa förutsättningar av klass i två grupper vid undervisningen skall bibehållas och _ vad beträffar ämnet svenska -— utökas. Dessa förstärkningsanordningar är avsedda att ge lära- ren större möjlighet att lära känna de enskilda eleverna, att underlätta en mera personlig handledning och en tillämpning av individualiserande arbetsformer samt att ge dem arbetsuppgifter med vilka de kan fortsätta under de timmar klassen är samlad liksom vid arbete i hemmet. Någon omgruppering av eleverna mellan olika klasser under dessa timmar är sålunda inte avsedd.

• Sida 314
•  Original

314. Om ämnesuppsättning och timfördelning

I föregående kapitel liksom i det inledande avsnittet i detta har beredningen framfört principiella synpunkter på ämnen och ämnesfördelning av betydelse jämväl för högstadiets struktur och funktion. Utöver vad där sagts vill bered- ningen här anföra följande.

Det har självfallet varit en strävan från beredningens sida att vid uppgörande av läroplanen för grundskolan låta ämnesfördelning och kursinnehåll samverka på sådant sätt, att studiegången så långt möjligt blir väl avpassad efter elevernas utveckling. Dessa överväganden har bl.a. lett till att beredningen funnit det lämpligt att i viss mån koncentrera de samhällsorienterande ämnena till årskurs 8. Härmed har en bättre samverkan mellan högstadiets ämnen kunnat åstad- kommas, samtidigt som man uppnår att samhällsorientering i vidare mening uppskjutes till en ålder, då elevernas större mognad bör ge bättre utbyte av undervisningen. Därmed vinnes också den fördelen, att ökad samverkan bör kunna erhållas mellan dessa ämnen å ena sidan och den praktiska yrkesoriente- ringen å den andra.

Ämnet svenska, har på högstadiet fått bibehålla det hittillsvarande timtalet, 11 timmar per vecka. På låg- och mellanstadiet har ämnet som redan nämnts erhållit en utökning med tillsammans två veckotimmar och på högstadiet har ämnet föreslagits få två förstärkningstimmar per vecka. Det kan självfallet diskuteras huruvida den timfördelning som beredningen slutligen stannat för är den från alla synpunkter bästa med ett stort veckotimtal på låg- och mellan— stadiet, därefter en stark nedgång i årskurs 7 och en ökning till 5 vtr i årskurs 9. Vid avvägningen av alla föreliggande omständigheter har beredningen dock fun- nit den föreslagna timfördelningen vara den bästa. Om de föreslagna förstärk- ningsanordningarna i svenska bör framhållas, att beredningen fäster ett mycket stort avseende vid dem, vilket föranlett beredningen till detta förslag, trots att det är jämförelsevis kostsamt.

Genom beslut vid 1959 års riksdag tilldelades ämnet matematik en timme extra i de två sista årskurserna försöksvis för en tid av tre år. Det kan inte råda någon tvekan om att ämnet matematik bör ha en jämförelsevis stark ställning på läroplanen, inte minst visar den företagna kursplaneundersökningen detta. Beredningen har sålunda stannat för att låta ämnet få behålla en av de två då tilldelade extra veckotimmarna på högstadiet. Denna timplanemässiga förstärk- ning bör ses mot bakgrunden av dels den redan nämnda ökningen med en veckotimme på lågstadiet, dels den översyn av kursplanen för ämnet som före- tagits och som sträcker sig över hela grundskolan.

Om förstärkningen av såväl svenska som matematik bör vidare framhållas, att den företagits trots en minskning i det totala veckotimtalet i den nioåriga skolan på sammanlagt tio veckotimmar. Den relativa ökningen blir sålunda större än vad som svarar mot timtalsökningen. I detta sammanhang vill beredningen dock understryka, att det enligt dess uppfattning är i princip oriktigt att betrakta ett

• Sida 315
•  Original

ämnes ställning enbart efter det antal veckotimmar —— absolut eller relativt sett — som ämnet har. En genomgripande kursplanerevision, en omläggning av arbetssättet och en samordning av kursplanerna de olika ämnena emellan kan var för sig och än mer tillsammans ge de olika ämnena en innehållsmässig och kvalitativ förstärkning, som går utöver den som återspeglas av enbart antalet veckotimmar. En diskussion av veckotimtalet utan beaktande av företagna för- ändringar i andra avseenden mäste betraktas som ofullständig och därför me- ningslös.

De främmande språken har redan tidigare behandlats, och beredningen vill här endast erinra om att engelska föreslagits bli obligatoriskt ämne till och med årskurs 7. Beredningen har på grundval av erfarenheterna från försöksverksam- heten ansett sig böra räkna med att den övervägande delen av eleverna i års- kurserna 8 och 9 kommer att vilja läsa engelska som tillvalsämne, och ämnet har därför föreslagits ingå i de flesta tillvalsgrupper i dessa årskurser. Det är sanno- likt att man vid nästa revision av grundskolans läroplan får ta steget fullt ut och göra ämnet obligatoriskt till och med nionde årskursen.

Om sålunda ställningstagandet i fråga om engelska varit jämförelsevis lätt, har beredningen funnit ett avgörande i fråga om övriga främmande språk så mycket svårare. Trängseln på timplanen, önskemålet om att ge det första och för alla elever gemensamma främmande språket en stark ställning har dock till slut lett till att beredningen föreslagit, att eleverna inom grundskolan bör få till— fälle läsa ytterligare endast ett främmande språk. Det andra främmande språket bör emellertid bli valfritt tyska eller franska och i vartdera ämnet bör det finnas möjlighet för eleverna att välja antingen en fullständig kurs i det andra främ- mande språket eller också en mindre kurs.

Det har vållat beredningen betydande svårigheter att lösa frågan om de estetisk-praktiska ämnenas ställning på högstadiet på ett godtagbart sätt. De skäl som talar för att dessa ämnen skall få en timplanemässigt stark ställning är övertygande, nästan lika övertygande som de skäl vilka talar till förmån för de nyss behandlade ämnena. Beredningen har inte kunnat lösa frågan på annat sätt än att hela ämnesgruppen får en mindre timtalsökning och att ämnena göres i viss omfattning alternativt valfria. Därigenom åstadkommes att inget ämne annat än rent undantagsvis behöver förekomma som entimmasämne. Varje elev får sålunda i de två ämnen han väljer undervisning två timmar per vecka, vilket bör vara ägnat att ge undervisningen i de valda ämnena en väsentligt starkare ställning än tidigare. Därtill kommer att eleverna på grund av sitt —— sannolikt oftast intressestyrda — val bör gå mera målmedvetet in för undervisningen. Beredningen är väl medveten om de inre organisatoriska nackdelar som kan vara förenade med denna anordning men menar å andra sidan, att det nuvarande systemet inom försöksskolan med ofta återkommande entimmasämnen medför så stora pedagogiska nackdelar, att detta mer än väl motiverar beredningens förslag. Beredningen har vidare, som redan framhållits, föreslagit att ämnet musik skall få en välbehövlig förstärkning genom möjlighet till frivillig musik utom schemat.

• Sida 316
•  Original

På senare tid har den tanken framförts, att den nioåriga grundskolan bör göras i hela sin längd allmänbildande för alla elever, vilket skulle innebära att även de s.k. praktiskt inriktade eleverna skulle erhålla undervisning i till över- vägande del allmänna ämnen. Förberedande yrkesutbildning i egentlig mening skulle i överensstämmelse härmed inte förekomma i grundskolan. Man menar att just dessa elever i hög grad behöver allmänbildande ämnen, främst därför att grundskolan blir deras enda skolmässiga utbildning. Tanken är bestickande, och beredningen vill gärna uttala, att en strävan i denna riktning ligger helt i linje med den allmänna grundsyn på skolans uppbyggnad som beredningen givit uttryck åt genom sitt ställningstagande i fråga om den grundläggande gemen- samma utbildningen (kapitel 11, avsnittet om det nutida allmänbildningsmålet). Att beredningen trots allt stannat för den här föreslagna strukturen på högsta- diet med praktiska tillvalsalternativ i samtliga årskurser beror inte bara på direktivens klara uttalande i fråga om den förberedande yrkesutbildningen. Beredningen har blivit övertygad om att det vore från pedagogiska synpunkter olämpligt att beröva vissa elever möjligheten att välja till praktiska ämnen. I de allmänna ämnena är innehållet och stoffets organisation av den art att de vanligen ställer ganska stora anspråk på elevernas abstraktionsförmåga och sinne för systematik. Beredningen har visserligen arbetat utifrån en strävan efter ökad konkretion vid undervisningen, vilken bör gälla samtliga elever, men hur snabbt än utvecklingen går på detta område måste man räkna med att vi under avsevärd tid inte hunnit så långt, att den allmänna undervisningen kan på ett ändamålsenligt sätt göras lika eller nästan lika tillgänglig för samtliga elever.

Förekomsten av de praktiska tillvalsämnena liksom yrkesämnena på vissa linjer i årskurs 9 har emellertid också en annan sida. Dessa ämnen kan ofta genom att de vädjar till elevernas omedelbara intresse och deras behov av ma- nuell sysselsättning väcka behov av teoretiska kunskaper som komplement till de praktiska erfarenheterna. Och under arbetet med ämnenas yrkesteoretiska del uppstår inte sällan behov av förbättrade allmänna kunskaper och färdigheter i t. ex. svenska, matematik och främmande språk för att yrkesteorin lättare skall kunna inhämtas. De praktiska ämnena kan på så sätt bli ett medel genom vilket man kan leda vissa »skoltrötta» elever åter till ett studium som eljest skulle förefallit dem meningslöst eller rent av motbjudande.

Som en mycket betydelsefull del av arbetet i grundskolan framstår den sam- hällsorientering som skolan ger. En viktig del av denna utgöres av elevernas orientering om yrkeslivet och inriktning på kommande uppgifter i arbetslivet. Dessa skolans uppgifter hänger nära samman med principen för elevernas gång genom skolan: deras fria val av studieväg. Ett viktigt led i elevernas studie— och yrkesorientering och i deras orientering om och i samhället utgör den praktiska yrkesorienteringen. Erfarenheterna av denna har under försökstiden varit goda. Beredningen behandlar denna fråga i ett kommande kapitel men vill redan här förutskicka, att den funnit värdet av den praktiska yrkesorienteringen så väl dokumenterat, att den föreslagit att praktisk yrkesorientering skall ingå som en

• Sida 317
•  Original

obligatorisk del av skolans verksamhet för samtliga elever. Beredningen anser att den bör förläggas till årskurs 8.

Under detta avsnitt vill beredningen slutligen framhålla, att de kursplaner som beredningen låtit utarbeta och som samtidigt härmed framlägges i en sepa- rat volym bygger på dels under försöksverksamheten eller i andra sammanhang gjorda erfarenheter, dels de kursplaneundersökningar som beredningen låtit företa tillsammans med lärarhögskolan i Stockholm och Studieförbundet Nä- ringsliv och Samhälle. Om vissa moment i tidigare kursplaner för motsvarande åldersstadier utgått, om nya moment tillagts eller om bibehållna moment givits en annan placering och tyngd än den traditionella, får detta ses som resultat av bl. a. dessa erfarenheter och undersökningar.

Kurser, tillvalsgrupper och linjer

I och med den revision av Timplaner och huvudmoment som skolöverstyrelsen företog under läsåret 1954/ 55 infördes s. k. alternativa kurser i ämnena engelska, matematik och fysik i årskurserna 7 9 samt i tyska och kemi i årskurserna 8—9. Sedermera har ämnet tyska fått alternativa kurser även i årskurs 7. Diskussionen kring dessa kursalternativ, vilkas tillkomst förutskickades i skol- kommissionens huvudbetänkande, har under de gångna åren varit livlig. Skol- överstyrelsen har i tioårsrapporten konstaterat, att de inte synes ha blivit till- lämpade på ett sådant sätt, att de motsvarat de förväntningar som ställdes på dem vid deras tillkomst.

I en grundläggande, allmänbildande skola för alla bör i princip undervis- ningen bedrivas enligt en läroplan utan alternativa kurser i något ämne. Då beredningen trots detta föreslagit alternativa kurser i ämnena engelska och matematik är detta resultatet av ingående överväganden inom beredningen. De återges nedan i korthet.

Vad ämnena fysik och kemi i grundskolan beträffar måste de i dagens sam- hälle hänföras till gruppen orienteringsämnen. Varje medborgare måste numera ha en elementär orientering inom den naturvetenskapliga ämnessfären. Både det hittillsvarande urvalet av stoff och uppläggningen av kurserna i fysik och kemi har utgått ifrån att undervisningen i dessa ämnen i första hand skall ligga till grund för vidare studier på gymnasiet, enkannerligen realgymnasiet. Men efter- som gymnasiet för närvarande inte rekryterar mer än omkring en sjättedel av varje årskull och realgymnasiet inklusive det tekniska gymnasiet inte mer än omkring en tredjedel av denna sjättedel, kan det inte vara rimligt att låta upp— läggningen av kursen för undervisningen i den obligatoriska skolan bestämmas av nämnda inriktning. Båda dessa ämnen måste sålunda ses som orienterings— ämnen och som sådana få en för samtliga elever gemensam kursuppläggning. Beredningen har därför föreslagit, att dessa ämnen skall ha endast en, för alla elever gemensam kurs.

• Sida 318
•  Original

Ämnet svenska består av flera olika grenar: läsning, skriftlig och muntlig framställning samt förvärvande av någon färdighet i våra nordiska grannspråk. Vissa elever kan vara tämligen rikt utrustade i fråga om anlag för en eller flera av ämnets grenar men ha svaga förutsättningar för andra. Sambanden mellan den s.k. allmänna begåvningen och studieförutsättningarna för var och en av ämnets olika grenar är heller inte lika. Dessa omständigheter torde göra det mycket svårt att åstadkomma alternativa kurser som tillgodoser de olika elever- nas förutsättningar på ett tillfredsställande sätt. Utöver denna svårighet att konstruera alternativa kurser tillkommer en annan omständighet, som nära sammanhänger med beredningens ovan deklarerade principiella syn på före— komsten av alternativa kurser i en obligatorisk skola. Det måste vara en strävan att lära samtliga elever uttrycka sig i tal och skrift på ett sådant sätt, att de blir rätt förstådda av andra människor med skilda förutsättningar att tillägna sig en muntlig eller en skriftlig framställning. Denna övning vore omöjlig att åstadkomma vid en alltigenom kursuppdelad undervisning, om nu en ändamåls— enlig uppdelning som på ett riktigt sätt tillgodoser alla ämnesgrenar skulle kunna åstadkommas. Beredningen har således funnit, att alternativ kursuppdelning i svenska inte bör förekomma.

Vägande skäl finns däremot för skilda kurser i främmande språk och mate— matik. I det främmande språket skall läraren åstadkomma en ersättning för den främmande miljö som eleverna inte kan få uppleva på ett naturligt sätt. För att ge läraren bättre möjligheter att åstadkomma denna inlevelse är det motiverat att ge honom tillgång till kurser med skilda innehåll.

Undervisningen i matematik kännetecknas av att varje enskild detalj i kursen måste vara korrekt inlärd och inövad. De olika momenten måste följa på varand- ra i viss ordning. Detta ställer stora krav på individuell handledning av eleverna. Därtill kommer att kursen i matematik efterhand fått ett mycket variations- rikt och rikhaltigt innehåll, vilket endast svårligen ger eleverna möjlighet till självständiga återblickar och repetition utan stöd av läraren. Genom inte minst de senare årens utveckling inom naturvetenskap och teknik har därtill kommit att ställas mycket stora krav på elevernas grundläggande färdigheter. Elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig undervisning i ämnet är mycket skiftande. Med beaktande av främst dessa omständigheter har beredningen stannat för att föreslå två skilda kurser i ämnet matematik på högstadiet. Beredningen vill dock i detta sammanhang erinra om att den på annat ställe föreslagit vissa hjälpmedel, vilka så snart de kommer till avsett utförande, bör ge lärarna i ma— tematik väsentligt bättre möjligheter än vad de nu har att anpassa undervis- ningen i ämnet efter även ganska stora skiftningar i elevernas förutsättningar för matematik. De senaste årens utveckling i fråga om läroböcker och annan under— visningsmateriel i ämnet tyder på att skolan genom ytterligare utvecklingsarbete bör kunna komma långt i fråga om möjligheten att individualisera arbetet.

Beredningen redovisar på s. 339 de föreslagna tillvalsgrupperna i årskurserna 7—8 och linjerna i årskurs 9. Vid konstruerandet av grupperna har beredningen

• Sida 319
•  Original

till väsentliga delar tillgodogjort sig erfarenheter från försöksverksamheten med nioårig enhetsskola. Frekvensen av ämnen för fritt tillval redovisas i de år- liga försöksrapporterna och har givit god ledning. Antalet grupper i årskurs 7 uppgår till 5, medan 9 grupper föreslagits i årskurs 8. I sistnämnda årskurs är två av grupperna skilda från de övriga på så sätt, att de innehåller var sitt s. k. karaktärsämne. Den brist på studiehåg som kan föreligga hos en del elever under åttonde året bör lättare kunna bemästras, om skolan kan erbjuda dem ett par tillvalsgrupper med viss målinriktning. Dessa två grupper har givits merkantil respektive teknisk inriktning. Genom sin konstruktion och sitt kursin— nehåll kan de i vissa avseenden förbereda ett kommande linjeval i årskurs 9 utan att för den skull innebära ett linjeval i årskurs 8. Den tekniska gruppen får 4 vtr »teknisk orientering» i årskurs 8 och ämnet bör kunna förstärkas genom ämnet slöjd och genom att eleven kan få tillfälle till teknisk ritning i ämnet teckning. Den merkantila tillvalsgruppen har likaså 4— vtr i ett karaktärsämne, nämligen handelskunskap. Genom att de elever som väljer denna grupp får avstå från slöjd kan eleverna trots ämnesträngseln erhålla undervisning i det andra främ— mande språket. Även för deras del kan självfallet undervisningen i teckning an- passas till deras val av grupp.

T illvalet av grupper i årskurserna 7 och 8 utmynnar i årskurs 9 i en genom— förd linjedelning. Beredningen, som föreslår att den nuvarande linje 93. avvecklas och att den nuvarande linje 9y omvandlas på det sätt som närmare beskrives i kapitlet om den förberedande yrkesutbildningen, föreslår vidare att undervisning- en i årskurs 9 bör inriktas mot fem sektorer: en teoretisk, en allmänutbildande, en teknisk-mekanisk, en för kontor och handel och slutligen en för husliga och vårdande yrken. Inom var och en av de fyra sistnämnda sektorerna erbjudes möjlighet till en mer teoretiskt och en mer praktiskt inriktad utbildning.

Linjerna inom de fem sektorerna blir då följande 1. linje 9g gymnasieförberedande linje 2. linje 9h humanistisk linje

linje 9p allmänpraktisk linje 3. linje % teknisk linje linje 9mek mekanisk linje 4. linje 9m merkantil linje linje 9ha handelslinje 5. linje 95 social-ekonomisk linje linje 9ht hushållsteknisk linje

Beredningen har övervägt att lägga in även en estetisk linje i årskurs 9 men funnit att en sådan inte bör ingå i årskursens reguljära uppsättning av utbild— ningsvägar. Detta bör dock inte utgöra hinder för att den skall få upprättas i sådana fall då särskilda skäl härtill föreligger.

Som tidigare framgått har åtskilliga av linjerna en ganska stor gemensam kärna av ämnen. Beredningen är självfallet på det klara med att varje högsta- dieskola knappast kan upprätta fristående klasser på samtliga linjer. Men ge-

• Sida 320
•  Original

nom samläsning i gemensamma ämnen och upprättande av tillvalsgrupper på de villkor beredningen på annat ställe föreslår, bör det bli möjligt att även i skolor med måttligt antal elever i varje årskurs bjuda eleverna flertalet av de före- slagna linjerna. För beredningen framstår det därjämte som särskilt viktigt, att de linjer som upprättas i en kommun blir likvärdiga med motsvarande linjer i andra kommuner. Elasticiteten i systemet måste således ligga i antalet linjer/ grupper som kan upprättas, inte i skillnader i värdet hos de linjer/grupper som kunnat upprättas.

För bedömning av antalet föreslagna linjer vill beredningen än en gång hän- visa till erfarenheterna från försökstiden. Genom det tämligen fria tillvalet av ämnen i årskurs 9a har denna i själva verket kommit att bestå av åtskilliga varianter, en del starkt påminnande om 9g, andra åter utan främmande språk och med starka inslag av praktiska ämnen m. m. Inom årskurs 9y finns vidare för närvarande inte mindre än åtta grenar, var en en med två till tre varianter. Även om det för mången kan te sig överraskande eller oväntat innebär skolbe- redningens högstadium i jämförelse med förhållandena inom försöksskolan en minskning av det antal studievarianter som erbjudes eleverna.

Inom försöksskolan finns det för närvarande möjlighet för de elever som valt fel att få skolans hjälp med att välja om, att genom stödundervisning kunna gå över till annan studieväg. Möjligheten torde också i viss mån ha utnyttjats för hjälp till elever som på grund av sjukdom varit borta från skolan någon tid och därför blivit efter i arbetet. Beredningen föreslår, att denna möjlighet till att i viss omfattning lämna stödundervisning bibehålles.

Grundskolans högstadium och anslutande skolformer

Utsträckningen av skoltiden till nio år medför att grundskolan mer eller mindre kommer in på områden, som tidigare varit förbehållna andra skolformer. Det är då inte onaturligt att viss spänning kan komma att uppstå i fråga om såväl den kursplanemässiga som den organisatoriska anknytningen mellan grundskolan och efterföljande skolformer. Beredningen, som behandlat hithörande frågor även i andra sammanhang, vill här endast framföra följande principiella syn— punkter.

Grundskolan är en skola för alla och den måste utformas med hänsyn härtill. Efterföljande skolor är regelmässigt avsedda för ett mindretal elever, intagna efter någon bestämd urvalsgrund, och dessa skolors målsättning och kursplane- utformning är betingad av dels syftet med deras utbildning, dels elevmaterialets sammansättning. Det är då inte rimligt eller möjligt att låta grundskolans ut- formning annat än i mindre grad bestämmas av de mottagande skolformernas önskemål var för sig. Slutsatsen av detta i och för sig självklara konstaterande blir, att de mottagande skolorna måste anpassa sin undervisning efter den ut- formning som grundskolan ges. Detta gäller i lika hög grad gymnasiet som yrkes- skolorna. Beredningen förutsätter sålunda, att de mottagande skolornas utform-

• Sida 321
•  Original

ning och intagningsbestämmelser m.m. blir föremål för den översyn som erford- ras för att de skall bli anpassade efter den nioåriga grundskolan. Eftersom de första elever som lämnar grundskolan i dess här föreslagna utformning lämnar årskurs 9 med slutbetyg vårterminen 1965 måste den nämnda översynen vara slutförd i god tid dessförinnan. Ansvaret för att erforderlig anpassning kommer till stånd synes böra åligga vederbörande statliga myndighet under vilken mot- tagande skola sorterar.

Under försökstiden liksom under senaste tidens debatt har av och till förslag framförts om att den ena eller den andra linjen av årskurs 9 skall brytas loss från grundskolan (försöksskolan) och anslutas till annan skolform. Vanligen önskar man placera 9g som första årskurs i en fyraårig gymnasial studiegång, åtminstone »för de elever som avser att gå vidare till det allmänna gymnasiet». Beredningen vill först som sin principiella uppfattning uttala, att den nioåriga grundskolan så långt detta är möjligt skall utgöra en obruten enhet. Den upp- delning av skolorna, vanligen efter stadiegränser, som av organisatoriska skäl ofta måste företagas står inte i strid mot denna princip, därför att de olika delarna alltjämt ingår i en och samma pedagogiska enhet. Skulle däremot en eller annan klass eller årskurs borttagas från högstadiet och placeras vid en annan skola måste det innebära, att högstadiet blir i ett eller annat avseende stympat och att enheten brytes till förfång för högstadiet i dess helhet. I princip bör sålunda samtliga linjer i årskurs 9 behållas i den egna högstadieskolan. Bered- ningens syn i denna fråga behandlas vad beträffar facklinjerna i årskurs 9 i kapitlet Fackskolor och ägnas vad beträffar de yrkesförberedande linjerna uppmärksamhet i kapitlet om den förberedande yrkesutbildningen. Då de skäl som talar för ovan deklarerade uppfattning är i stort sett desamma oberoende av vilka linjer i årskurs 9 det rör sig om, kan beredningen begränsa sig till att nedan diskutera skälen för och emot ett borttagande av årskurs 9g från hög- stadiet.

Behållandet av årskurs 9g i den obligatoriska skolan ter sig inte för alla själv- klar. Även om den hittills alltid kommit att tillhöra den obligatoriska skolans högstadium, har, i anslutning till uttalande av skolkommissionen (s. 271), vid några tillfällen som redan nämnts förslag framförts om att årskurs 9g skall — åtminstone för de elever som avser att fortsätta på gymnasiet — överföras dit för att där utformas som första ringen av det fyraåriga gymnasiet.

De skäl som brukar anföras för en sådan anordning kan i stort sett sägas vara följande.

För de elever som avser att fortsätta fram till studentexamen är det en peda- gogisk fördel att så fort som möjligt få påbörja sin gymnasiala utbildning. De får därigenom tillgång till en fyraårig gymnasial studiegång, vilken skulle vara pedagogiskt överlägsen den treåriga. Detta framhålles framför allt om latin— gymnasiet, eftersom i all synnerhet studiet av latin med nuvarande kursupp- läggning och studiemål anses kräva en fyraårig studiegång. Men även för övriga gymnasieelever framhålles det som en fördel att de så snart som möjligt får till-

• Sida 322
•  Original

gång till gymnasiet, får börja tillägna sig de gymnasiala arbetsformerna osv. Även för gymnasiet självt är det av värde, framhålles det, att få hand om ele- verna under en ett är längre studietid. Man kan bättre utnyttja institutionerna och underlaget för lärartjänster blir större, vilket är av betydelse främst i ämnen med jämförelsevis lågt timtal. I själva verket torde det bli svårt, menar man, att i vissa ämnen över huvud taget få underlag för lektorstjänster i varje fall i gymnasier med minimiorganisation. Slutligen kan man kanske samman- fattningsvis säga att förespråkarna för det fyraåriga gymnasiet drivs av en för- ståelig önskan att slå vakt om gymnasiets nuvarande studiemål och kunskaps- standard. Sällan uttalade men undermedvetna ligger sannolikt också farhågor för att ett kortare gymnasium skall visa sig alltför arbetskrävande för eleverna med risk för en ökad kvarsittning och utkuggning.

Från den obligatoriska skolans sida ter sig saken annorlunda. En del av de skäl som på gymnasiet talar för bibehållande av en fyraårig studiegång talar för att årskurs 9g skall bibehållas på grundskolans högstadium. Det gäller fram- för allt vad som ovan nämnts om utnyttjande av institutionslokaler, underlag för lärartjänster och liknande. Till dessa omständigheter kommer också en an- nan. Det är sannolikt att ett högstadium, som saknar 9g kommer att te sig mindre lockande för lärare, främst för lärare med god akademisk utbildning, vilket måste ha en negativ effekt på lärarrekryteringen. Eftersom underlaget för lärartjänster också som nämnts skulle minska — genom att den klass som har det största antalet timmar i läroämnen inte finns inom skolan — måste skolan räkna med att få ett större antal treämnesadjunkturer. Och de lärare som söker sig till skolan måste som en normal företeelse få räkna med att under- visa även i andra ämnen än dem i vilka de har utbildning. Att samtliga dessa omständigheter har en rekryteringshämmande effekt ligger i öppen dag. Det är då också sannolikt, att ett sådant högstadium för målsmännen kommer att te sig mindre värdefullt än vad det eljest skulle vara.

Ytterligare några omständigheter av betydelse torde böra framhållas i detta sammanhang.

Om årskurs 9g eller en del därav centraliseras till ett gymnasium beläget i annan skola, kanske på annan ort än den egna högstadieskolan, undanryckes en större eller mindre del av nionde årskursens elevunderlag. Härigenom minskas möj- ligheterna att för de kvarvarande 9g-eleverna, dvs. för dem som inte avser att söka sig till vanligt gymnasium, upprätta egen klass av 9g. Lösningen kan antingen bli att skolan måste tillgripa den eljest onödiga åtgärden att låta 9g—eleverna i vissa ämnen läsa tillsammans med eleverna i andra klasser eller också att centralisera hela årskurs 9g till annan skola än den egna. Den senare anordningen är förenad med allvarliga olägenheter. Erfarenheten från för- sökskommuner som prövat denna visar att åtskilliga i och för sig gymnasie- kapabla ungdomar, vilka, om de haft tillgång till 9g i den egna skolan, skulle ha valt denna utbildningsväg, avstår från att välja den i de fall då de måste räkna med att behöva färdas med skolskjuts för att komma till utbild-

• Sida 323
•  Original

ningen. Gjorda erfarenheter visar att även små avstånd härvidlag har en häm- mande effekt på elevernas tillval, och det är sannolikt att den ger utslag främst i hem med ringa eller ingen utbildningstradition. Ett överförande av 9g från det egna högstadiet till ett annat eller till ett närbeläget gymnasium får därigenom en inte önskvärd socialt betingad differentieringseffekt.

ltIen även i övrigt kommer elevernas fria tillval vid övergången till årskurs 9g och gymnasiet sannolikt att påverkas av den tänkta anordningen. De elever som bor i närheten av ett gymnasium till vilket 9g skulle bli förlagd och vilka inte har för avsikt att efter den obligatoriska skolans slut gå till ett allmän— bildande gymnasium skulle då kunna bli hänvisade att fullgöra nionde årskur— sen i annan skola, belägen längre bort från hemmet än den skola dit 9g/ring I förlägges. Frestelsen att därvid låta tillvalet påverkas av ovidkommande om- ständigheter måste bli avsevärd, och över huvud synes man kunna säga, att ett lösgörande av 9g från den egna högstadieskolan för in ett artificiellt moment i elevernas tillvalssituation. Det bör här också erinras om att de allmänna gymnasierna ofta är fyraåriga med anslutning till näst sista realskoleklassen, medan fackgymnasierna är treåriga anslutande till sista realskoleklassen. Detta påverkar säkerligen på ett ogynnsamt sätt rekryteringen till de senare gymna- sierna. Inte minst med hänsyn till den nuvarande gymnasierekryteringen, vil- ken på ett inte önskvärt sätt förskjutits bort från fackgymnasierna, är det uppenbart, att man måste sträva efter att organisera grundskolans högstadium så, att en önskvärd förändring av gymnasierekryteringen främjas.

Lika väsentlig för en bedömning av tanken på ett överförande till gymnasiet av årskurs 9g respektive en centralisering av 9g till vissa centralskolor är dess inverkan på elevernas fria tillval under passerandet av högstadiet. En så— dan centralisering medför att man får en studiegång som i sig innesluter ett år för fritt tillval och tre år för spärrat tillträde, vilket får till effekt att gränsen för det spärrade tillträdet flyttas ner till inträde i årskurs 8, dvs. ner i den obligatoriska skolan. Detta kan knappast undgå att påverka tillvalssituationen för de gymnasieinriktade eleverna även i lägre årskurser, och därmed blir tillvals— situationen för samtliga elever på högstadiet mer eller mindre snedvriden. Man kan knappast bortse från att risken blir betydande för att på vissa delar av högstadiet tillvalet i praktiken kommer att ersättas med ett urvalssystem.

Beredningen menar sålunda, att de högstadier som upprättas skall vara full- ständiga även i den meningen, att de innehåller årskurs 9g.

Slutligen vill beredningen i en hithörande fråga anföra följande. Enligt en fast tradition förekommer ett allmänt gymnasium nästan undan— tagslöst organiserat tillsammans med en realskola. Starka pedagogiska skäl talar för att en liknande anordning alltjämt bibehålles, men det finns även betydande skäl som sätter riktigheten av denna anordning som en undantagslös företeelse i fråga. Beredningen har ägnat frågan stor uppmärksamhet och ingående dryftat för— och nackdelar med en fortsättning av denna tradition innebärande att all- mänt gymnasium samorganiseras med grundskolans högstadium. Inte minst hän-

• Sida 324
•  Original

synen till de olika högstadiernas anseende och dragningskraft på lärare och måls- män talar för att gymnasierna bör organiseras fristående. Det är vidare sanno— likt, att rekryteringen till ett gymnasium i hög grad är beroende av att detta befinner sig i samma skolanläggning som ett högstadium, vilket skulle medföra en för andra gymnasier — fackgymnasierna — oförmånlig rekryteringssituation. Det bör å andra sidan understrykas, att starka, främst pedagogiska skäl talar för att det på inte för få orter i riket finns en direkt kontakt mellan gymnasiet och den underliggande skolan. Av uppenbart praktiska, skolorganisatoriska skäl framgår emellertid att vi under avsevärd tid framöver kommer att ha skolor bestående av såväl grundskolans högstadium som gymnasium helt enkelt därför att realskoledelen i ett stort antal högre allmänna läroverk — motsvarande om- kring en femtedel av samtliga högstadieskolor _ avvecklas och ersättes av grundskolans högstadium. Endast i ett mindretal av de förutvarande högre allmänna läroverken torde gymnasiet växa så starkt, att det tar hela läroverks- byggnaden i anspråk. I detta läge avstår beredningen från ett principiellt ställ- ningstagande, i all synnerhet som denna fråga berör inte enbart grundskolan utan även andra skolformer, främst då gymnasiet. Först då pågående utredning om de gymnasiala skolformernas framtida organisation och innehåll avslutats, torde det vara möjligt att ta definitiv ställning till denna fråga. Beredningen vill dock framhålla, att så länge samorganisation mellan grundskolans högsta- dium och efterföljande skolform förekommer, denna inte bör vara exklusivt begränsad till gymnasiet.

Högstadieplanens praktiska tillämpning

Den grundskola som beredningen stannat för att föreslå grundar sig i väsentliga avseenden på de erfarenheter som vunnits under försökstiden, positiva såväl som negativa. Från den utgångspunkten kan man alltså våga förmoda, att grund- skolan, låg- och mellanstadierna såväl som högstadiet, i fråga om sin funktion och inre organisation skall komma att i ganska betydande grad överensstämma med försöksskolan. Trots detta har beredningen velat genom en analys av sin egen utformning av skolan på förhållandena inom ett antal försökskommuner bilda sig en närmare uppfattning om den praktiska genomförbarheten av för- slaget.

Analysen av skolberedningens högstadieplan utfördes på följande sätt. I sex rektorsområden har vederbörande rektor mot bakgrunden av elevernas redan träffade tillval gjort en bedömning av hur samtliga elever på det läsåret 1960/ 61 befintliga högstadiet sannolikt skulle ha valt tillvalsgrupp enligt beredningens förslag, om de haft detta att tillgå i stället för försöksskolans högstadium. Totalt ingår i undersökningen mer än 2 400 elever. På grundval av det sålunda elev för elev uppskattade tillvalet har ett för skolan fullständigt högstadium organiserats med tjänstefördelning för lärare, lokalfördelning, preliminärt schema m.m. Arbe— tet har drivits så långt att vederbörande rektor av detta ansett sig kunna dra

• Sida 325
•  Original

säkra slutsatser angående det tänkta högstadiets funktionsduglighet, elevernas fördelning, inverkan på lokal— och lärarbehov m.m. Det fullständiga analys- materialet är detaljrikt och omfattande. Här lämnas av utrymmesskäl endast en summarisk redogörelse för några viktigare erfarenheter av analysen, vilken dock otvetydigt visat dels den praktiska genomförbarheten av beredningens förslag, dels också att avvikelserna från försöksskolans högstadium i fråga om t.ex. lärar- och lokalbehov är obetydliga och att förekommande avvikelser från för- hållandena inom försöksskolan inte entydigt går i ena eller andra riktningen.

För analysen av beredningens högstadiemodell uttogs som nämnts sex kommu— ner (rektorsområden), tre från stad och tre från landsbygd. Urvalet gjordes så att det så långt möjligt inom den begränsade ramen skulle representera inte bara kommuner av olika storlek utan också geografiskt skilda kommuner av varierande social och näringsgeografisk struktur. De kommuner (rektorsområ- den) som sålunda utvaldes och vilkas skolledare förklarade sig villiga att lokalt utföra erforderliga beräkningar —- den s.k. analysgruppen — var följande: Stockholm: Björkhagens rektorsområde

Linköping: Kungsbergsskolans rektorsområde Skellefteå: västra rektorsområdet Sura

ll/Iörbylånga

Hietaniemi - För en bedömning av de resultat analysgruppen kommit fram till torde en samlad översikt av de sex analysområdenas skolorganisatoriska struktur vara av intresse. Den ges i nedanstående tabell, vars uppgifter avser förhållandena i bör— jan av höstterminen 1960.

???—9950!"

Tabell 8. Kommuner och antal elever i dessa, på vilka skolberedningens högstadiemodell analyserats läsåret 1960/61.

A tl 1 ' Fö_ve,k_ Antal avd. " a e ever '

samhet 1 årskurs årskurs 7 årskurs 8 årskurs 9 årskurs sedan 7_9 7 8 g fl sza g fl sza g fl S:a totalt Stockholm . . 1949 7 7 115 103 218 123 93 216 102 90 192 626 Linköping . . 1950 4 5 60 52 112 78 61 139 52 37 89 340 Skellefteå . . . 1954 7 7 105 125 230 127 107 234 119 148 267 731 Sura ....... 1949 4- 4— 50 49 99 55 52 107 132 128 160 266 Mörbylånga . 1 950 4— 3 44 47 91 39 42 81 43 37 80 252 Hietaniemi . . 1949 2 3 27 22 49 35 33 68 36 38 71 191

Summa 401 398 799 457 388 845 384 378 762 2406

1 Inom försöksskolan finns för närvarande blott gren 8c av 9y. De i tabellen angivna elevantalen för årskurs 9 inkluderar därför ej de 9y-elever som övergått till yrkesskola. Om dessa medräknas, ökas summan från 60 till 94.

• Sida 326
•  Original

Beträffande differentieringsform och delningstal representerar de sex områ— dena olika typer. I årskurs 7 är klasserna odifferentierade i Linköping, Sura och Mörbylånga. Där har följaktligen delningstalet 30 tillämpats. I årskurs 8 där- emot är klasserna — med nedan angivet undantag — överallt differentierade och delningstalet alltså 35. Undantaget är tre av de fem klasserna i Linköping. De är odifferentierade och för dem har följaktligen använts delningstalet 30.

Då avsikten med analysgruppens arbete främst varit att belysa den praktiska genomförbarheten samt de organisatoriska och ekonomiska konsekvenserna av högstadiets tänkta organisation, är det givetvis av primärt intresse att under- söka t.ex. i vilken utsträckning det bedömts såsom omöjligt att med den nya anordningen tillgodose elevernas sannolika önskemål och vilken återverkan den nya högstadiekonstruktionen och elevernas fria val får exempelvis i fråga om lokal- och lärarbehov, schemaläggning osv.

Beträffande möjligheterna att tillgodose elevernas sannolika önskemål fram- hålls från de tre städerna att det endast är ett försvinnande fåtal elever, vilkas tillval ej kunnat realiseras.

I Linköping uppges önskemålen från några enstaka elever ej ha kunnat till- godoses, i samtliga fall dock endast på grund av att tillräckligt underlag sak— nats för upprättande av undervisningsgrupp. Det har genomgående rört sig om blott någon eller ett par procent av totalantalet elever. Från Sura och Mörby- långa nämns ett par liknande fall. Vad Hietaniemi beträffar framhåller rektor att det i en liten kommun alltid blir större svårigheter att tillgodose elevernas önskemål. »I Hietaniemi har vi stått inför detta problem varje år, och ett 10-tal elevers linjeval har ej kunnat tillgodoses. Det sannolika är att förhållandena blir ungefär liknande i framtiden om skolberedningens förslag antas.» Om anta- let för dylika elever kan hållas nere vid fem procent, anser rektor olägenheterna dock kunna accepteras.

Det faktiska behovet av lokaler och lärare är delvis beroende av möjligheten till parallelläggning på schemat. En dylik är också en förutsättning för största möjliga tillgodoseende av elevernas val. De konsekvenser för schemaläggningen, som skolberedningens högstadium kan antas föra med sig, måste därför upp— märksammas. De har väsentlig betydelse för bedömningen av den tänkta hög— stadieorganisationens praktiska genomförbarhet.

En preliminär schemaläggning har genomförts för alla analysområdena. I ett fall har schemat utförts i detalj. Inte i något fall har schemaläggaren ställts inför problem som bedömts som oöverstigliga. En av rektorerna gör inledningsvis det allmänna uttalandet att det är svårare att lägga schema för odifferentierade klasser än för differentierade. »Men», tillägger han, »svårigheten blir inte större med skolberedningens förslag.» Uttalanden som åtminstone delvis tycks gå i annan riktning finns emellertid. Från ett håll påpekas, att avsaknaden av histo- ria, geografi och kemi i årskurs 7 lett till vissa svårigheter vid schemaläggningen »på grund av det ringa antalet lärare, som schemaläggaren haft att arbeta med» —- »håltimmarna har därför blivit besvärande». Det betonas från ett annat håll

• Sida 327
•  Original

att schemaläggningen blir svår och komplicerad på grund av de »låsningar», som de för samläsning nödvändiga parallelläggningarna för med sig; trots dessa svårigheter har schemaläggaren i detta fall dock lyckats lägga schemat så, att de flesta klasserna har blott fyra lördagslektioner. För totalbedömningen av schemaproblemen är det av värde att som sammanfattning emellertid kunna slå fast, att ingen i analysgruppen nödgats konstatera, att schemat inte » går ut».

Vissa speciella problem, som följer av att parallelläggning måste tillgripas i så stor utsträckning, har några av rektorerna pekat på. Svårigheter torde uppstå, säger man, vid användning av sådan gemensam undervisningsmateriel som band- spelare, bildprojektorer och liknande hjälpmedel.1 Man erinrar vidare om att den nödvändiga parallelläggningen av språken leder till svårigheter att koncen- trera de ambulerande språkassistenternas undervisning till viss dag, vilket ofta är nödvändigt på grund av assistenternas tjänstgöring i andra skolor. Följden blir då att man vid dessa tillfällen måste ta tid från andra ämnen i anspråk. Inte heller har det överallt varit möjligt att helt undvika att ge en klass fyra läroäm- nestimmar i följd. Trots de pedagogiska nackdelarna har också några klasser fått undervisning i två främmande språk lektionerna efter varandra.

Parallellåggningen av språk och matematik medför dock även fördelar. Bl. a. kan prov förekomma samtidigt i många klasser, gemensamma uppgifter kan då användas, och proven behöver endast undantagsvis »stjäla» tid från andra ämnen.

En speciell synpunkt på den nödvändiga, långt drivna parallelläggningen, torde slutligen böra återges:

»En svaghet i systemet, som säkert kommer att väcka lärarnas misshag är, att det med föreslagen parallelläggning blir omöjligt för en lärare i språk och matematik att undervisa parallellavdelningar i samma ämne. Med nuvarande system tar lärarna gärna undervisning i parallellklasser i ett ämne. Det innebär givetvis en lättnad i arbetsbördan. Lian måste dessutom konstatera, att det för en lärare, som undervisar i flera parallellavdelningar är lättare att betygsätta eleverna rättvist med det stora jämförelsematerial, han har till för- fo ande.

gSkulle detta starkt utvecklade parallelläggningssystem komma att rekommenderas till användning, måste delningsbestämmelserna göras generösa, så att de kan tillämpas på för respektive skolor med hänsyn till lokal— och lärartillgång lämpligaste sätt — ej blott på för statsverket billigaste sätt.»

Det påpekas att schematekniska bekymmer uppstår därigenom att samläsning mellan obligatoriskt övningsämne, t. ex. slöjd, och tillval av sådant ämne inte är från pedagogisk synpunkt att rekommendera. Den elev som frivilligt begär tillval i slöjd anses inte få tillräckligt utbyte av sådan samläsning. I den mån sådan samläsning måste tillgripas, vilket nu skett åtminstone i ett par fall, måste den betecknas som en nödlösning för att enstaka elever över huvud taget skall få sitt önskemål tillgodosett. Om elevantalet är litet anses dock olägen- heterna bli små, enligt vad erfarenheten visat.

* Här bör erinras om att beredningen i annat sammanhang föreslagit, att varje klass- och ämnesrum skall utrustas med dylik materiel, varigenom de påpekade olägenheterna elimineras.

• Sida 328
•  Original

Om de schematekniska problemen således varit överkomliga, vilka har då konsekvenserna av den nya organisationen blivit i fråga om lokalbehovet? Kan detta i regel tillgodoses med nuvarande lokaltillgångar? Svaret blir att så i stort sett kan ske. En detaljerad beräkning över behovet av ämnesrum och special- salar vid av skolberedningen föreslagen organisation har vid analysarbetet gjorts i två av städerna. Resultatet har där blivit ett praktiskt taget oförändrat eller till och med ett något minskat lokalbehov — uttryckt i erforderligt antal vecko— timmar — för fysik, kemi, biologi, geografi, gymnastik, hemkunskap och ma— skinskrivning. Ökat väntas lokalbehovet bli för teckning och musik — den ten- densen tycks vara genomgående. Från flera håll påpekas behovet av en allmän- praktisk verkstad.

Över huvud taget har emellertid de lokalsvårigheter, som flera av skolledarna helt visst haft att brottas med, inte direkt härletts ur eller eljest satts i sam— band med den tänkta nya högstadieorganisationen. Lokalsituationen är redan nu i vissa fall sådan att provisorier måste tillgripas, »förhållandet ganska likartat enligt skolberedningens modell», heter det i en typisk kommentar. I samma rap- port hävdas dock liksom i ett par andra att utnyttjandet av specialsalar och ämnesrum i viss mån försvåras på grund av parallelläggningen.

Från de analysområden, som nu tillämpar delningstalet 35, har svarats på frågan huruvida ett delningstal på 32 eller 30 skulle leda till ökat lokalbehov. Resultatet har blivit en ökning på 1—3 klassrum i de tre städerna. Beträffande ämnesrummen har endast i ett fall gjorts ett uttalande. Där påstås någon an- märkningsvärd ökning av behovet av specialsalar icke bli följden.

Skolorganisatoriskt och samhällsekonomiskt är frågan, huruvida den nya hög- stadieorganisationen leder till ett ökat lärarbehov lika intressant som spörs- målet om organisationens återverkningar på lokalbehovet. Svaret på den först— nämnda frågan ges lättast med en hänvisning till följande sammanställning över antalet lärartimmar i läro— och övningsämnen dels enligt nuvarande högstadie- organisation, dels enligt den av skolberedningen föreslagna.

Antal lärartimmar

enligt nuv. högstadium enligt SB:s högstadium läroämnen övningsämnen läroämnen övningsämnen Stockholm .................... . . . . 6285 291 5725 319 Linköping ........................ 350,5 196 357,5 204— Skellefteå ........................ 687 365 643 384 Sura ............................. 3265 11744 320 1167 Mörbylånga ...................... 3045 154 2895 156 Hietaniemi ....................... 220 122 227 114: 2 521 1 302 2 409,51 1 3444 3 823 3 753,5

1 Avser övnings- och yrkesämnen.

• Sida 329
•  Original

Totalt sett har för läroämnena resultatet alltså blivit ett minskat lärarbehov, för övningsämnena ett i obetydlig grad ökat behov. För läroämnenas del noteras ett minskat antal lärartimmar i fyra kommuner (relativt sett störst i Stockholm och Skellefteå) och en liten ökning i två kommuner (i båda fallen blott med sju timmar). Nettominskningen för de sex kommunerna uppgår till cirka 110 timmar, dvs. drygt 4. %. För övningsämnenas del erhålles i de tre städerna ett något ökat lärarbehov. För läro- och övningsämnena tillsammans får man emellertid ett minskat lärarbehov i alla kommuner med undantag av Linköping. Ökningen där är dock obetydlig: 15 lärartimmar (2,7 %).

I fråga om yrkesämnena blir bilden mera oenhetlig. För de fyra analyskom— muner, som lämnat separata uppgifter rörande yrkesämnenas lärarbehov, gestal- tar sig förhållandena sålunda:

Antal lärartimmar i yrkesämnen

enligt SB:s motsva-

enligt nuvarande 9y rande linjer

Linköping ...................................... 32 26 Skellefteå ....................................... 83 1 10 Mörbylånga ..................................... 44 88 Hietaniemi ...................................... 98,5 66

257,5 290

Variationerna är som synes betydande. Det bör emellertid framhållas, att det för det nya högstadiet beräknade lärartimantalet för yrkesämnen är mycket osäkert, då analysgruppen inte haft tillgång till detaljuppgifter om utformningen av linjerna 9mek, 9ha, 9ht och 9p. Lärarbehovet i yrkesämnen ökar som synes totalt. Ökningen uppvägs dock av minskningen beträffande de båda andra äm- nesgrupperna. För lära-, övnings- och yrkesämnen tillsammans skulle, enligt de resultat som analysgruppens beräkningar lett till, för närvarande i de sex analys- områdena fordras totalt 4; 080 lärartimmar. Enligt den föreslagna högstadieorga- nisationen skulle behovet bli sammanlagt 4— 0413 lärartimmar.

Analysgruppens slutresultat i nu berörda hänseenden kan alltså sammanfattas så: ingen (i varje fall ingen nämnvärd) ökning av lokalbehovet och heller ingen ökning (i själva verket någon minskning) i det samlade lärarbehovet.

Även i fråga om vissa speciella frågor har analysgruppen lämnat upplysningar av värde. Anordningen med viss valfrihet i fråga om obligatoriska övningsämnen har föranlett en del kommentarer. hlycket talar för denna valfrihet, framhålls det, men det påpekas sam- tidigt att systemet också har vissa nackdelar. Det betonas sålunda från flera håll att just valet av övningsämnen kan förmodas bli starkt påverkat av vederbörande lärares popu- laritet, eftersom betygsresultatet i dessa ämnen endast undantagsvis påverkar elevernas möjligheter till inträde i högre skolor: »det kan bli fråga mera om ett val av lärare än ett val av ämnen». Frånsett att detta — enligt samme kommentator — skulle kunna skapa en olämplig inbördes »konkurrens: mellan olika estetiska och formbildande ämnen, kunde

• Sida 330
•  Original

det också leda till stora variationer i lärarbehovet år från år, vilket vore olyckligt. Här vill dock beredningen framhålla, att enligt dess på annan plats framförda förslag till nytt system för betygsättning avskaffas den skillnad i betygshänseende som nu föreligger mellan läroämnen och övningsämnen.

Schematekniskt leder valfriheten till en komplikation därigenom att teckning och slöjd bör ordnas som dubbeltimmar men musiken som enkeltimme. Konsekvensen härav kan bli en förlängning av skoldagen eller håltimmar för vissa elever i klassen.

De båda rektorer, som mera utförligt kommenterat en fråga om valfriheten beträffande övningsämnena, föredrar fasta timtal för dessa ämnen med möjlighet att tillgodose den personliga intresseinriktningen genom frivilligt tillval utom schemat eller fasta timtal i årskurserna 7 och 8 men viss valfrihet inom timplanen i årskurs 9.

I fråga om de av skolberedningen föreslagna tillvalxgmpperna har i stort sett varken kritik eller önskemål framförts. Tillfredsställelsen har överlag varit stor. Dock har tre av rektorerna ansett, att det skulle vara värdefullt, om de elever som tar tillvalsgrupp 3 i års- kurs 8, kunde få ett läroämne i stället för maskinskrivning. Som exempel har nämnts svenska, matematik, fysik, kemi.

Om den kortare kursen i tyska är meningarna delade. I ett fall räknar man med att denna kurs kommer att väljas rätt ofta, i ett annat fall tror man till och med att denna valmöjlighet kommer att medföra en ökning av antalet tyskläsande. hIen i övriga fall ut- går man från att mycket få elever kommer att välja denna kurs.

En viktig pedagogisk-organisatorisk fråga gäller klassföreståndarskapet. Finns möjlig— heter att dels låta klassföreståndaren erhålla timtal i klassen i önskvärd omfattning, dels låta honom fortsätta med klassen genom hela högstadiet, helst alltså även i årskurs 9?

Flera av rektorerna påpekar att lärarna i moderna språk samt i matematik, fysik, kemi knappast kan placeras som klassföreståndare i fortsättningen på grund av det ringa tim- antal de får i varje klass. Önskemålet att eleverna, om möjligt under hela högstadietiden, skall få ha samma klassföreståndare motverkas av att vissa ämnen endast förekommer i vissa årskurser (härav sdrabbas» t. ex. lärare i kombinationen historia, samhällskunskap. geografi). Några rektorer anser att klassföreståndaren bör ha helst tio veckotimmar i egen klass, andra begränsar kravet till minst fem timmar. Beredningen återkommer nedan till denna fråga.

Analysgruppen har inte gjort någon erinran mot det uppställda minimiantalet elever för tillvalsgrupp. Man finner det alltså lämpligt med ett krav på att minst fem elever skall ha valt viss tillvalsgrupp i årskurserna 7 och 8 för att gruppen skall få inrättas.

I fråga om minimiantalet elever för linje i årskurs 9 göres emellertid vissa kritiska in- vändningar. Kravet på att minst tolv elever skall ha anmält sig till viss linje i årskurs 9 för att en fristående linje skall få upprättas anses i tre svar för högt. Efter framställning till länsskolnämnden borde kommun i undantagsfall kunna erhålla rätt att upprätta fri— stående linje vid ett något lägre minimiantal. Beredningen har sedermera till en del beak- tat detta önskemål vad avser vissa av linjerna i årskurs 9.

Synpunkter på skolskjutsproblemen har lämnats endast från de tre landskommunerna. Någon ogynnsam påverkan på skolskjutsorganisationen i förhållande till dess nuvarande utformning har i dessa kommuner inte uppstått vid den tänkta tillämpningen av ett högstadium enligt skolberedningens modell. Schematekniska problem leder till vissa hål- timmar för eleverna, och dessa håltimmar kan utnyttjas för elevernas fria aktiviteter utom schemat. Slutsatsen blir alltså, att några nya skolskjutsproblem inte skapas och att an- talet skjutsar torde bli ungefär detsamma som nu.

Beträffande de tvååriga fackskolorna framhålls, att tillströmningen kommer att bli be— roende av den slutkompetens utbildningen ger. Det betonas också att för vissa ungdomar visar sig behovet av fortsatt utbildning först efter något år i förvärvsarbete. Det vore därför värdefullt, framhåller man, om inträde i fackskola inte nödvändigtvis måste ske i direkt anslutning till avslutad skolgång i den obligatoriska skolan. Hur stort behovet av

• Sida 331
•  Original

och intresset för dessa utbildningsvägar kan vara bland äldre ungdomar, har rektorerna inte vågat ha någon uppfattning om. Man nöjer sig med att konstatera, att ett dylikt behov och intresse föreligger.

Allmänt anser analysgruppen emellertid den föreslagna högstadieorganisa- tionen uppenbarligen vara i stort sett realistisk och tilltalande.

Den timplan och de tillvalsgrupper som förelåg vid tiden för den företagna analysen skiljer sig något från de som beredningen nu slutgiltigt föreslår. Skillna— derna är dock obetydliga och de ändringar som företagits kan inte bedömas ha så avsevärt ändrat de förutsättningar som förelåg vid tiden för den företagna analysen, att de på något sätt rubbar de allmänna slutsatser som på grundval av analysen kunnat dras i fråga om hållbarheten och genomförbarheten av skol- beredningens förslag till grundskolans innehåll och utformning.

I fråga om den ovan påtalade svårigheten med klassföreståndarskapet som kan komma att uppstå, vill beredningen framhålla följande.

Det framgår av beredningens inställning till skolans elevvårdande uppgifter (5. 145 och 202), att klassföreståndaren har en central roll i grundskolans verk— samhet med ett flertal väsentliga arbetsuppgifter. Detta är fallet på skolans alla stadier. Skolberedningen har i ovannämnda sammanhang framhållit, att förut- sättningarna för att klassföreståndaren väl skall kunna fullgöra sina åligganden är att han lär känna sina elever och de förhållanden som har betydelse för deras skolarbete. Detta medför i sin tur krav på att han skall uppehålla god kontakt med föräldrar och målsmän, med skolans befattningshavare och i vissa fall också med samhällets myndigheter. Det är självfallet, att ett arbete av denna art inte kan skötas på ett tillfredsställande sätt ens av lärare med god utbildning och personlig lämplighet för uppgiften, om antalet elever som han har att an- svara för är alltför stort. Det blir dessutom svårare att fullgöra, om den tid som han har disponibel för egen undervisning i klassen är ringa.

Dessa svårigheter måste av naturliga skäl accentueras på ämneslärarstadiet. Skolberedningen är också medveten om att den föreslagna högstadiekonstruk- tionen och högstadiets därmed sammanhängande timplan kan medföra en viss fara för splittring i arbetet och därmed också en risk för att högstadieklass- föreståndarnas arbete skall försvåras. Detta förhållande utgör en av anledningar- na till att skolberedningen så enträget framhållit betydelsen av samordning vid undervisningen i olika ämnen på högstadiet och låtit detta ta sig uttryck i läro- planen på olika sätt. Den föreslagna samordningen av undervisningen i oriente- ringsämnena inom två breda ämnesfält, samhällsorienterande och naturoriente- rande ämnen, samt anvisningarna om samverkan mellan svenska och oriente- ringsämnen, matematik och naturorienterande ämnen samt övningsämnen och orienteringsämnen kan här nämnas som exempel på detta. Efter hand bör dessa samordningstendenser i undervisningen kunna ge utslag i en mera tillfredsstäl- lande situation för högstadiets lärare, när det gäller förutsättningarna för att fullgöra klassföreståndarskap. Beredningen anser det angeläget, att dessa frågor ägnas all uppmärksamhet.

• Sida 332
•  Original

Över huvud taget torde grundskolan ge andra förutsättningar än som tidigare förelåg, och dessa bör leda till att man söker sig fram på något andra vägar än förr för att lösa frågan om klassföreståndarskapet. Beredningen har i sitt förslag till såväl läroplan som betygsättningsbestämmelser utgått från att alla ämnen skall vara likvärda. Från den utgångspunkten torde man nu böra allvarligt pröva att så långt detta är möjligt utse även övningslärare till klassföreståndare. Vidare borde i åtskilliga fall en och samma lärare, med erforderlig reglering av tjänstgöringsskyldigheten, kunna vara klassföreståndare i två klasser. Det bör också erinras om att möjligheten för en klassföreståndare att fullgöra sina uppgifter inte är beroende enbart av antalet veckotimmar på schemat. I de naturorienterande ämnena liksom i svenska och vid nybörjarundervisningen i främmande språk tilldelas ämnena vissa förstärkningsanordningar. Dessa medför ökade möjligheter för klassföreståndaren att komma i kontakt med sina elever. I samma riktning verkar självfallet också den minskning av klassernas storlek som beredningen på annat ställe föreslår.

Det är också tydligt, att undervisningen inom vissa ämnen och användningen av friare arbetsformer erbjuder läraren större möjligheter till personlig kontakt med de enskilda eleverna. Från den synpunkten kan kontakttillfällena för t. ex. en lärare i ett tvåtimmarsämne i en klass vara lika många eller till och med flera än de som yppar sig för en annan lärare med flera ämnen och ett betyd- ligt större antal undervisningstimmar i samma klass. Problemet för den förre läraren synes då huvudsakligen vara att få tillfälle att även utanför den ordi— narie lektionstiden ägna sig åt eleverna, ta del av deras problem och hjälpa dem då det behövs. Skolberedningen finner det därför naturligt, att lärare med klass- föreståndarens uppgifter på högstadiet, vid rektors uppgörande av tjänstgörings- skyldigheten för året, skall kunna erhålla erforderlig tillgodoräkning i undervis- ningsskyldigheten. Likaså finner skolberedningen det rimligt, att klassförestån- dare — efter rektors medgivande — i angelägna ärenden äger rätt att samla sin klass eller del av klassen vid lämplig tidpunkt under läsdagen, även på under— visningstid som ligger utanför hans eget ämne.

Översiktlig sammanfattning

En nioårig skola för alla barn med den målsättning för grundskolan som bered- ningen funnit motiverad och lämplig måste rimligen bli ganska rikt sammansatt. För att ytterligare belysa innebörden av sina förslag vill beredningen nedan ge en schematisk översikt över grundskolan jämte till grundskolan anknytande utbildnings— och verksamhetsområden. Därjämte återges en översikt över hur timfördelningen för några av grundskolans ämnen utfaller i jämförelse med för- söksskolan och realskolan, varpå en sammanställning lämnas över de olika äm- nena och deras förekomst på samtliga stadier m.m. En översikt över undervis— ningstiden procentuella fördelning återfinnes därjämte i kapitel 12 s. 198 och 199).

• Sida 333
•  Original

Nära sammanhängande med timplanens utformning är, som flera gånger nämnts, frågan om elevernas gruppering vid uppflyttning till högre årskurs. Där föreslår beredningen följande.

Som allmän regel för uppflyttning av elever, i sin helhet tillämplig på låg- och mellanstadiet, bör gälla, att elev vid uppflyttning i årskurs bör få behålla sina lärare och klasskamrater. Principen återges i förslaget till skolstadga.

I fråga om grupperingen av eleverna på högstadiet har beredningen, såsom också berörts i kapitel 17, föreslagit följande.

För undervisningen i timplanens gemensamma ämnen, med undantag för de kursuppdelade ämnena engelska och matematik, hålles eleverna i årskurserna 7 och 8 samlade i sina ursprungliga klasser. För undervisningen i tillvalsämnen liksom i de nyssnämnda kursuppdelade ämnena sammanföres eleverna till under- visningsgrupper enligt sina tillval av ämnen och kurser. Avvikelse i särskilda fall från regeln om att eleverna skall hållas samlade i sina ursprungliga klasser, föranledd av sådana praktiska omständigheter som att elever kommer till hög- stadiet från olika bygdeskolor med små klasser som måste slås ihop m.m. avses få beslutas av rektor.

Om i enstaka fall under arbetet i årskurs 7 eventuellt skulle ha uppkommit speciella svårigheter, skall såsom en särskild undantagsåtgärd skolstyrelsen kunna efter förslag av rektor och kollegium vid uppflyttning av eleverna till årskurs 8 besluta om avvikelse från regeln om klassernas sammanhållande.

Skolberedningen vill ytterligare understryka dessa avvikelsers karaktär av undantagsfall motiverade av speciella omständigheter.

Avvikelser från huvudregeln, föranledda av andra än ovan nämnda omständig- heter, t. ex. syftande till pedagogiska försök, som förutsätter annan elevgruppe ring än den reguljära, bör få förekomma enligt beslut av länsskolnämnden efter framställning av skolstyrelsen.

Beredningen har sammanfattat sin ståndpunkt i dessa frågor vad gäller års- kurserna 7 och 8 i följande förslag till stadgebcstämmelse:

&

Vid uppflyttning till årskurs 7 och till årskurs 8 skola eleverna behålla sina klasskam- rater.

Rektor må i särskilda fall besluta om avvikelse härifrån som föranledes av högstadiets omfattning, ojämnheter vid val av tillvalsgrupper, tillgången på lärare, lokaler och under— visningsmateriel eller liknande.

Vid uppflyttning till årskurs 8 må i särskilda undantagsfall skolstyrelsen efter förslag av rektor och kollegium besluta att sammanföra eleverna i klasser enligt deras val av tillvals- grupp, om det påkallas av det samlade arbetsresultatet i årskurs 7 eller av brist på lärare med erforderlig kompetens.

Avvikelse av annan anledning än i andra och tredje styckena sägs må beslutas av läns- skolnämnden efter framställning av skolstyrelsen och yttrande av rektor och kollegium.

Vid undervisningen i årskurs 9, där timplanen upptar en fullständig linjedel- ning, sammanföres eleverna på lämpligt sätt till klasser enligt sina val av linjer i årskursen.

• Sida 334
•  Original

334 53" Teoretisk "Sektor för Teknisk—mekanisk Merkantil sektor Vårdnnde-huslig Lå % sekter allmänuibildning sektor sektor %% E F"—" ;) (lZ) qu- år Yrkes- | Yrkes- Yrkes- Yrkes- se ___; — — å lll) nusi- 5 Humanis- skala; Teknisk skola; Merkantil skola; Sot.— ek. skola; |: ———E—_.—_ ___—__——__——_ ___-— s ( (IUP) um % tisk skola Näringsliv fackskola Närinqsliv fackskola iiölillgniiv futkskul Näringsl' > 4) . =qu eh ' sp sr 'smek 9m :Qha 55 :shr ”* 9 28+7vfr za+7 vfrll5+22vlr za+7vrrln+22vrr za+7v+r |5+22v+r 28+7vfr||5*22vfr , .. ,. . Äk & Damn abl, ämnen lm: & ** | 2 3 4 5 s 7 a 9 | Åk 7 )22+1++4vfrobl.ömnen måla,? . l 2 3 4 5 : Åk 6 55 vlr obl. ämnen, vorov enqelskulrvfr Tillvalsqruppers) % Åk 5 55 vtr obl. ämnen, varav engelska 5 vfr D ⁰ Åk 4 54vtr obl. ämnen. varav engelska Zvir- Åk & äDvir ahl. ämnen Åk 2 24vtr nbl. ämnen _ll Åk ! 20 vtr obl. ämnen

Diagram 6. Schematisk översikt över grundskolan jämte anslutande utbildnings- och verksamhetsområden

* I åk 7 är 4— vtr obligatorisk undervisning i matematik, antingen allmän eller särskild kurs och 4 vtr obligatorisk undervisning i engelska, antingen allmän eller särskild kurs. ” I åk 8 är 4 vtr obligatorisk undervisning i matematik, antingen allmän eller särskild kurs. ' I åk 9 anges för varje linje först antalet vtr för gemensamma ämnen, därefter veckotimtalet för linjens tillvalsämnen. ' »Luckann mellan årskurserna 9 och (10) markerar att övergången från viss linje i årskurs 9 naturligen kan ske även till annan fortsatt utbildning än den som i schemat utgör fortsättning på linje i åk 9. 5 Parentes omkring de tre senaste årskurserna markerar att eleverna. inte behöver gå direkt från grundskola till fortsatt utbildning. För vissa sådana utbildningar torde det bli regel med ett kortare eller längre uppehåll för förvärvande av erforderlig praktik. " Se förteckning s. 339.

Anmärkningar: Utöver i schemat angiven utbildning tillkommer för årskurserna 1—9 specialklasser enligt därom gällande bestämmelser. 1 årskurserna 1—6 läser eleverna utan omgruppering tillsammans enligt sammanhållen läroplan. I årskurserna 7—8 omgrupperas eleverna i undervisningsgrupper enligt tillval av ämnen i tillvals- grupper och av kurs i kursuppdelat ämne. Vid undervisningen i övriga ämnen läser eleverna. till— sammans med kamraterna från föregående år. I årskurs 9 uppdelning av eleverna. på klasser enligt linjeval.

• Sida 335
•  Original

1. Jämförelse mellan Timplaner och huvudmoment och grundskolans läroplan. I sammanställningen nedan anges för de upptagna ämnena deras procentuella (%) andel av den totala undervisningstiden (a) i samtliga årskurser och (b) på högstadiet.

&: i årskurserna 1—9 b: på högstadiet Am” Enl. Toh Enl. SB Enl. Toh Enl. SB (tot. 293 vtr) (tot. 283 vtr) (tot. 113 vtr) (tot. 105 vtr)

Svenska .......................... 22,5 24,0 9,7 10,5 Matematik ....................... 13,7 14,1 11,5 11,4 Moderna språk 13,1 12,0 25,2 21,9 Engelska ....................... 7,0 7,4— 9,3 9,5 Tyska (språk 2) ................ 5,1 4,6 13,3 12,4- Franska ........................ 1 -—— 2,7 ——

2. Jämförelse mellan veckotimtalen i femårig realskola och årskurserna 5—9 i grundskolan enligt beredningens förslag (inom parentes anges antalet vecko- timmar i grundskolans motsvarande klasser) visar följande:

Sv Eng Ty Fr Ma 15 ...... 6 (8) 6 (5) _ _— 4, (5) 25 ...... 6 (s) 5 (4) — _ 5 (5) 35 ...... 4 (3) 4 (4) 5 (5) — 3 (4) 45 ...... 3 (3) 3 (3) 5 (4) — 4+ 1 (4) 55 ...... 3 (5) 3 (3) 5 (4) 3 (O) 4v+ 1 (4)

Jämförelsen för dessa årskurser visar sålunda att

svenska får en ökning med 5 vtr; engelska får samma veckotimtal, om man för grundskolan medräknat de två veckotimmarna i årskurs 4; tyska minskas med 2 vtr;

franska utgår;

matematik får oförändrat veckotimtal, om för realskolan de två extratim- marna inräknas.

• Sida 336
•  Original

Timplaner Årskurserna 1—6 i skolor av klasstyp & och A Årskurs " 1 2 3 4 5 6 Amne -- .. .. An— Där— An- Där— An- Där— An- Dar" An- Dar" An- Dm" tal avi mi avi tal avi tal fir tal jfr tal fir vtr grp vtr grp vtr grp vtr först. vtr först. vtr först. Svenska ........ 9 5 11 2 11 1 10 8 8 Matematik ..... 4 2 4— 1 5 1 5 5 5 Engelska ....... 32 5 2 4 1 Orienterings- ämnen: Kristendoms- . 2 2 2 2 2 2 kunskap . . . . Hembygds- kunskap . . . . 3 l 4 1 5 Samhälls- kunskap . . . . Historia ...... 96 36 86 Geografi ...... Naturkunskap . Musik' ......... 1 1 2 2 2 1 Teckning ....... 2 2 2 Slöjdls .......... 2 2 2 4(3) Gymnastik” ..... l 2 3 3 3 3 Summa vecko- timmarl'zv' 20 8 24 4- 30 2 34 — 35 2 35 ]

Anmärkningar

1 Antal vtr för årskursen anges i vänstra kolumnen här ovan. I högra kolumnen anges antal vtr därav, då klass av a-typ med lägst 15 elever må delas i två grupper, respektive då. förstärknings- anordning må tillämpas i klass av A-typ med lägst 21 elever. ” Vid uppgörande av arbetsordningen och vid planering av undervisningen i syfte att åstadkomma förutsättningar för samlad undervisning och periodläsning, blir det stundom erforderligt göra modifikationer i timplanens ämnesuppdelning och i en likformig fördelning på läsårets veckor av den anslagna tiden. Timplanens tillämpning i dessa sammanhang framgår dels av läroplanens allmänna riktlinjer, dels av exempel på arbetsordningar och arbetsplaner m.m., fogade till läroplanen. ” Undervisningstiden fördelas på fyra lektionstillfällen varje vecka. " Dessutom frivillig instrumentalmusik och frivillig körsång enligt därom gällande bestämmelser. ⁵ Gruppindelning enligt därom gällande bestämmelser. I årskurs 6 kan, om skolstyrelsen så beslu- tar, 1 vte slöjd utbytas mot 1 vte hemkunskap. ” Dessutom friluftsverksamhet enligt särskilda bestämmelser och anvisningar. ' Undervisning i trädgårdsskötsel bör anordnas, där omständigheterna så medgiver. Sammanlagt högst 20 lektioner må varje läsår användas för detta ändamål och tid tagas från timplanens ämnen efter Skolchefens bedömande i samråd med vederbörande lärare. " Fördelning av undervisningstiden på samhällskunskap, historia, geografi och naturkunskap skall huvudsakligen ske enligt följande plan, uppgjord under den förutsättningen, att man varje läsår disponerar 35 - 6 = 210 lektioner.

Sk Hi Ge Na Repetition m. in. Antal lektioner i årskurs 4: 30 40 70 60 10 ' = I » 5: 30 60 60 50 10

• Sida 337
•  Original

Årskurs __ 7 8 9g, %, 9t, 9mek, 9ha. Amne 9m, 95 9ht, 9p An- Där- An— Dår- An- Där- An- Där- tal av tal av tal av tal av vtr först. vtr först. vtr fil-rst. vh först. Obligatoriska ämnen: Svenska ...................... 3 1 3 1 5 3 Matematik .................... 4 4- 4 Engelska ...................... 4 Orienteringsämnen: Kristendomskunskap ......... 2 2 1 Samhällsorienterande ämnen: Samhällskunskap .......... 1 2 2 2 Historia .................. 0 3 2 Geografi .................. 0 3 2 2 Naturorienterande ämnen: Biologi ................... 3 1 0 2 0,5 2 0,5 Kemi ..................... 0 2 1 2 0,5 Fysik .................... 2 0,5 2 0,5 2 0,5 Musik8 ....................... ['2 (1) 1 Teckning ..................... 2 " 4 " 4 2 Slöjd' ........................ '1 (2) Hemkunskap' ................. 3 Gymnastik5 ................... 3 3 2 2 Praktisk yrkesorienteringB ...... Tillvalsämnen'v ' ................. 5 7 7 1922 Summa veckotimmarlr' 35 2,5 35 2,5 35 1,5 35 0,5 Anmärkningar

1 Antal vtr för årskursen anges i vänstra kolumnen här ovan. I högra kolumnen anges antal vtr därav som avser förstärkningsanordningar, då klass med lägst. 21 elever vid undervisning i svenska. och engelska eller klass med lägst 17 elever vid laborationer i biologi, kemi och fysik må indelas i två grupper. = Vid uppgörande av arbetsordningen och vid planering av undervisningen i syfte att åstadkomma förutsättningar för en samordning av undervisningen och för periodläsning, blir det stundom erfor- derligt göra modifikationer i timplanens ämnesuppdelning och i en likformig fördelning på. läsårets veckor av den anslagna tiden. ³ Dessutom frivillig instrumentalmusik och frivillig körsång enligt därom gällande bestämmelser. " Gruppindelning enligt därom gällande bestämmelser. ⁵ Dessutom friluftsverksamhet enligt särskilda bestämmelser och anvisningar. Under varje årskurs på högstadiet må två friluftsdagar an Jändas för studiebesök och exkursioner. I årskurs 8 skall två friluftsdagar användas till obligatorisk undervisning i brandskydd och olycksfallsvård och i årskurs 9 två dagar eller fyra halvdagar (minst tio lektioner) till obligatorisk undervisning i barnavård. " Undervisningstiden för musik och slöjd i årskurs 7 fördelas på respektive ämnen efter elevernas val i antingen 2+ 1 eller I+ 2 vtr. " Undervisningstiden för musik, teckning och slöjd fördelas på respektive ämnen efter elevemas val i alternativt 2 + 2 + 0, 2 + 0 + 2 eller 0 + 2 + 2 vtr i årskurs 8 och i linjerna g, h och 5 inom

• Sida 338
•  Original

årskurs 9; i linjerna t och m inom årskurs 9 antingen 2 + 2 + 0 eller 0 + 2 + 2 vtr; i övriga linjer inom årskurs 9 alternativt 2 + 0 +0, 0 + 2 + 0 eller 2 vtr engelska. & Praktisk yrkesorientering omfattar för varje elev i årskurs 8 tre hela läsveckor, fördelade på 2—3 praktikperioder på lika. många arbetsplatser. Under varje period deltar halva klassen i orien- teringen på. arbetsplatserna. och är sålunda frånvarande från den schemabundna undervisningen i skolan, där övriga elever samtidigt erhåller undervisning i halv klass. ' Deltagandet i undervisning i tillvalsämnen är obligatoriskt för eleverna. Varje elev äger välja en av de i timplanen för årskurserna 7 och 8 fastställda tillvalsgrupperna med de ämnen och de veckotimtal, som där angives (s. 339), och en av de för årskurs 9 fastställda linjerna (s. 339). 1" Fördelning av undervisningstiden på yrkesämnen enligt särskild plan (nedan).

Y rkesämnen på vissa linjer i årskurs 9 (jfr s. 339)

Antal Summa

Llnje Amne v tr v tr

Blekanisk linje Yrkesarbete: bänkarbete, maskinarbete, varmbearbetning, tillämpningsövningar 17 Yrkesteori: verktygslära, verktygsmaskin- lära, maskinelement, materiallära, skärning, svetsning och lödning, yrkesräkning, ma— terialhantering, produktionsteknik, branschkännedom, yrkeshygien 01

22

Handelslinje Svensk övningskurs Handelsräkning Handelslära Bokföring Allmän varukännedom Maskinskrivning Butiksarbete eller kontorsarbete

QUONCDNVFN)

22

Hushållstelcnisk linje Bostad OCh inredning 4' (1) Ekonomi och arbetsorganisation 2 (1) Kost och matlagning 7 (1) Textilier och sömnad 5 (1) Barnavård och familjekunskap 4. (2) 22 Anmärkning: Antalet veCkotimmar i yrkesteori anges inom parentes.

Allmänpraktisk linje Yrkesarbete: förrådsarbete, expeditionsarbe- te, bänkarbete, maskinarbete, varmbear- betning, underhållsarbete, motorskötsel, bostadsvård, klädvård, matlagning 18 Yrkesteori: verktygs- och maskinlära, ma- teriallära, ritningsläsning, yrkesräkning, yrkeshygien, yrkesorientering 4, 22

• Sida 339
•  Original

I. I tillvalsgrupper-1 inom årskurs 7 (5 vtr): 7: 1 Tyska/franska 5 vtr 7:2 Tyska/franska 3 vtr+ svenska/matematik 2 vtr2 7 :3 Tyska/franska 3 vtr+ maskinskrivning 2 vtr 7: 4 Slöjd/maskinskrivning 3 vtr + svenska/matematik 2 vtr2 7: 5 Slöjd 5 vtr

II. I tillvalsgrupper1 inom årskurs 8 (7 vtr):

:1 Tyska/franska 4 vtr+ engelska 3 vtr :2 Tyska/franska 5 vtr3 + engelska 3 vtr :3 Tyska/franska 2 vtr + engelska 3 vtr + maskinskrivning 2 vtr 24 Teknisk orientering 4 vtr + engelska 3 vtr :5 Handelskunskap 4 vtr4 + engelska 3 vtr + tyska/franska 2 vtr :6 Hemkunskap med hemsjukvård/musik och teckning5 4 vtr + engelska 3 vtr : 7 Slöjd 2 vtr + maskinskrivning 2 vtr + engelska 3 vtr :8 Slöjd/hemkunskap med hemsjukvård/musik och teckning5 4 vtr + maskinskrivning 3 vtr 8: 9 Verkstadsarbete/hemkunskap med hemsjukvård 7 vtr

oomoocooooo

cooo

III. I linjer1 inom årskurs 9 (7 respektive 22 vtr): 9g Tyska/franska 4 vtr + engelska 3 vtr 9h Tyska/franska 4 vtrG + engelska 3 vtr 9t Teknisk orientering 4 vtr + engelska 3 vtr 9m Handelskunskap 4 vtr + tyska/franska 2 vtr7 + engelska 3 vtr 95 Familje- och socialkunskap 4 vtr + engelska 3 vtr 9mek 9ha Yrkesämnen 22 vtr enligt särskild 9ht timplan s. 338 9p

Anmärkningar

¹ Ett antal exempel på studievägar genom högstadiet, se 5. 340. ” Förstärknings- eller fördjupningskurs i ett ämne 2 vtr hela läsåret eller i två ämnen 2 vtr vardera en termin. ” Nybörjarkurs 5 vtr; gymnastik minskas 1 vte. ' Elever i tillvalsgrupp 8: 5 erhåller 2 vtr i ettdera av de obligatoriska övningsämnena musik eller teckning; 2 vtr slöjd utgår. 5 Om skolstyrelsen så beslutar, må 2 vtr musik + 2 vtr teckning utbytas mot 4 vtr dramatik. " Mindre kurs, som ansluter till kurs i tillvalsgrupp 8: 2, 8: 3 och 8: 5. ' Tyska/franska 2 vtr ersätter fysik 2 vtr. ” Även en estetisk linje avses kunna upprättas, då särskilda skäl därtill föreligger. Tillvalsämnen må där utgöras av estetiskt specialämne 4 vtr och engelska 3 vtr. ” I kommun med även finskspråkig befolkning må finska kunna. ingå som tillvalsämne och ersätta annat ämne i tillvalsgrupperna 7: 3 med 2—3 vtr och 8: 3 med 2 vtr.

• Sida 340
•  Original

Exempel nr irlålj-Ziilsåpp grässälslgsnåpp ååårä 9 1 7: 1 s: 1 92 2 7: 4—5 8: 2 3 7: 1 8: 1 911 4 7: 2—3 8: 3 5 7: 4—5 8: 2 (; 7:1—3 & 3 9t 7 7:41. 8: 4-

8 7: 5 s: 7

9 7; 1 3: ]. gm 10 7: 2—3 8: 3 11 7: 2—3 8: 5 12 7: 1—3 S= 3 95 13 7: 4 816 14, 7: 5 8: 6 15 7: 1—2 8: 3 9mek 16 7: 4 82 4 17 7: 5 819 18 7:1—3 8: 5 911” 19 7: 4- 8: 6 20 7: 4 8: 8 21 7:1—3 8: 3 ”M 22 7: 4. 8: s 23 7: 5 8: 9 24, 7:1—3 8: 3 9” 25 7: 4 s: 7 26 7; 5 8: 8

Anmärkning. Exemplen anger endast ett antal studievägar, som är möjliga utan kompletterande stödundervisning för att kompensera följderna av ett mindre lämpligt val av tillvalsgrupp i lägre årskurs. Exempel nr 2 förutsätter för andra än mycket duktiga elever viss komplettering i andra språket vid övergång till 95.

• Sida 341
•  Original

KAPITEL 19

Antal elever i klasser och grupper

Inledning

Debatten om klassernas storlek har — om än med växlande styrka — förts från tid till annan, men på senare år har den utgjort ett nästan dominerande inslag i diskussionen kring skolans utveckling och skolreformen. Så länge den relativa övergången till realskola och gymnasium var obetydlig i jämförelse med vad den är i dag, var för lärarnas del frågan mindre påträngande. Härtill bidrog säker— ligen också det förhållandet, att det ställdes mindre anspråk på variation i un- dervisningens innehåll än numera. En bedömning i fråga om klassernas stor- lek bör nämligen åtminstone till en del göras utifrån målsättningen för skol- formen jämte dennas läroplan. Under senaste tid har emellertid anspråken från lärarorganisationernas sida på en minskning av klassernas storlek framförts med betydande styrka, även sedan man blivit medveten om vilka betydande årliga kostnader redan en måttlig sänkning av elevantalet medför.

Frågan om elevantalet i klasserna har ägnats uppmärksamhet även av tidigare utredningar. 1940 års Skolutredning lämnar bl. a. i sitt betänkande om den teo- retiska realskolan ( SOU 1945:61 ) några upplysningar om antalet elever per avdelning i realskolan under 1940-ta1et och ger i ett senare betänkande ( SOU 1946:11 ) uppgifter om utvecklingen av medeltalet elever per klass i folk- skolan under åren 1920, 1940 och 1944 samt fann därvid en utveckling mot genomsnittligen mindre klasser. Även skolkommissionen uppehöll sig i sitt hu- vudbetänkande ( SOU 1948:27 ) avsevärt vid samma fråga och uttalade bl.a. (s. 93), att en minskning av klassernas storlek är av största betydelse, och att detta reformkrav måste anses som ett av de mera väsentliga. Med hänvisning till de stora barnkullarna från 1940—talets första hälft och den lärar- och lokal— brist som måste bli kännbar, då dessa stora barnkullar kom upp i skolplikts- åldern, avstod kommissionen dock från egna konkreta förslag till minskning av klassernas storlek. Också i andra sammanhang återkom skolkommissionen till denna fråga.

Även realskoleutredningen behandlade problemet och framhöll i sitt betän- kande (SOU 1955: 53 s. 249 ff.), att en minskning av klassernas storlek är av den allra största betydelse för skolans inre arbete. Realskoleutredningen avstod ävenledes från att framföra direkta förslag om åtgärder, men ansåg sig ha större

• Sida 342
•  Original

förhoppningar om att den tid så småningom skulle komma, då man kunde sänka antalet elever i klasserna och den ansåg det önskvärt, att den treåriga realskolan inom rimlig tid skulle få arbeta med ett lärjungcmaximum på 30 elever. Det borde »ankomma på skolö.£st.yrclsen att, så snart lärartillgången det medgiver, på denna och andra punkter framställa de förslag rörande sänkning av lärjunge- maximum, som den anser genomförbara».

På senaste tid har frågan om elevantalet i klasserna tämligen ingående bc- handlats även av riksdagen. Efter motioner vid 1959 års riksdag framhöll stats— utskottet (SU 1959:123 5. 21 f.) bl.a. nödvändigheten av att en sänkning av elevantalet i klasserna komme till stånd så fort ske kunde med hänsyn till till- gången på lokaler och lärare. Utskottet erinrade samtidigt om en av riksdagen år 1956 önskad utredning om sänkning av elevantalet inom folkskoleväsendet samt vid de allmänna läroverken m.fl. läroanstalter. I statsverkspropositionen till 1960 års riksdag redovisade departementschefen, med framhållande av det ange- lägna i att klassernas storlek så snart som möjligt kunde minskas, de kostnader som en inom departementet företagen preliminär undersökning visat skulle bli erforderliga vid en sänkning av elevantalet i klasserna med fem och hemställde om riksdagens uttalande, huruvida utredningsarbetet i dåvarande läge skulle fortsättas. Riksdagen, som godkände att utredningsarbetet tills vidare fick vila, uttalade dock önskvärdheten av att det oaktat sådana delreformer skulle företas, som vore möjliga att genomföra på grundval av redan gällande bestämmelser. Anvisningar om sådana delreformer har också sedermera utfärdats av skolöver- styrelsen (AktSÖ 1960: 31 s. 529 f.).

Även om den här behandlade frågan länge varit aktuell och på senare tid på sitt sätt kan sägas ha stått i förgrunden för intresset i Skoldebatten, är det undersökningsmaterial som belyser effekten av klasstorleken jämförelsevis ma- gert. Först på senaste tid har en undersökning om lärarna och klassernas storlek publicerats. Därjämte har skolberedningen haft tillgång till en ännu inte publi- cerad undersökning (se 5. 134) angående skolprestationernas samband med klass— storleken. Om de båda undersökningarna vill beredningen i korthet anföra följande.

Den första undersökningen (Ragnar Hörnfeldt: Lärarna och klassernas stor- lek, Stockholm 1961) utgör bearbetning av ett material, som insamlats av skol- överstyrelsens försöksavdelning vid slutet av vårterminen 1955. Enkäten, som inte primärt avsåg att belysa den återgivna frågeställningen, utfördes i syfte att undersöka lärarnas inställning till sitt arbete, om anledning till oro och bekym— mer i arbetet m.m. Genom att uppgifter samtidigt lämnades om storleken av de klasser i vilka lärarna tjänstgjorde, har de från lärarna lämnade uppgifterna senare kunnat ställas i relation till klasstorleken. Författaren sammanfattar resultatet av undersökningen på följande sätt: »Oaktat de stora differenserna i klassernas storlek kan inget säkerställt systematiskt samband mellan denna och lärarnas deklarerade bekymmer fastställas. Även om vid en annan och mer

• Sida 343
•  Original

raffinerad statistisk databehandling klasstorleken skulle framträda måste den dock, i jämförelse med exempelvis köns- och åldersfaktorerna och i det här mate- rialet, vara av sekundär betydelse.» Författaren erinrar om att elevernas kun- skaper och färdigheter liksom deras intresse och ordningen i klassen dock kan vara beroende av klasstorleken.

Den andra undersökningen, som avsåg årskurs 6, utfördes som delundersök— ning i en större fråga. I avvaktan på senare publicering av den fullständiga undersökningen får beredningen här endast nöja sig med att konstatera följande. Prestationerna i sju kunskapsämnen undersöktes. Om den s.k. intelligensfaktorn hos eleverna hålles under kontroll synes i ämnena var för sig och tillhopa några märkbara prestationsdifferenser mellan klasser av olika storlek inte föreligga.

Föreliggande undersökningar får anses vara till sin omfattning begränsade, varför försiktighet med generella slutsatser måste iakttas. Men även med hänsyn härtill bör man kunna konstatera, att dessa två undersökningar inte visat att klasstorleken har betydelse i fråga om elevernas allmänna upp- förande respektive deras prestationer. Att klasstorleken däremot är av betydelse för det arbete läraren får lägga ner för uppnående av goda undervisningsresultat, torde man kunna utgå ifrån även utan undersökningar.

Nuvarande bestämmelser F olkskolan

Förhållandena inom den obligatoriska skolan regleras genom Fs 99—110 åå. De allmänna bestämmelserna inledes (99 &) med en föreskrift om att delningstal m.m. bestämmes av Kungl. Maj:t eller efter vederbörligt bemyndigande av skolöverstyrelsen samt att som allmän regel antalet klasser och grupper skall begränsas så långt detta är möjligt med hänsyn till syftet med undervisningen. I anslutning till sistnämnda föreskrift anges också (100 %) att varje klass som regel skall undervisas för sig, men att samundervisning skall anordnas om så lämpligen kan ske. Vidare innehåller de allmänna bestämmelserna vissa upp- gifter av teknisk natur, vilka dock i det praktiska skolarbetet kan ha stor betydelse.

De egentliga bestämmelserna inledes med föreskrifter om villkor för övergång till respektive från klasstyper av olika slag (103 5). I påföljande paragraf (104 %) återfinnes så de för folkskolan viktiga delningstalen för klasser av typ A och a. Från och med den 1 juli 1961 skall a—klass omfatta årskurs 1, 2 eller 3 (SFS 1961: 94) mot för närvarande endast årskurs 1 eller 2. Delningstalen är upp- delade så, att olika indelningsgrunder skall gälla för skolor av olika storlek. För skolor med högst 1 000 elever bör i årskurserna 1 och 2 samt — från den 1 juli 1961 —— 3 anordnas en a-klass för varje påbörjat 255-tal elever och i varje högre årskurs en A-klass för varje påbörjat 35-tal elever, varvid dock vid sidan om A- och a-klasser B1- och b—klasser får anordnas i syfte att nedbringa antalet

• Sida 344
•  Original

klasser. För skolor av denna storlek skall alltså den s.k. överskottsmetoden gälla för beräkning av antalet klasser i skolan. Om skolan däremot har mer än 1 000 elever, bör medeltalet elever i a-klasserna vara lägst 24 och i A-klasserna lägst 30. För dessa skolors del gäller alltså medeltalsmetoden. Anmärkas bör att i samtliga fall gäller de angivna bestämmelserna för normalklasser i obligatorisk skola, sålunda inte för specialklasser och heller inte utan vidare för klasser av frivilliga årskurser.

I paragrafen återfinnes även en viktig bestämmelse angående elevantalet i klasser av årskurs 3. Enligt dess lydelse från och med den 1 juli 1961 skall, om folkskollärare undervisar i sådan klass, denna i fråga om elevantal jämställas med A-klass. Då innevarande läsår inemot 80 % av undervisningen i årskurs 3 bestrides av småskollärare innebär detta att elevantalet i årskurs 3 i realiteten redan kommit att sänkas till det som gäller för småskolan.

De ovan refererade bestämmelserna går tillbaka på en kungörelse från år 1947. Genom kungörelse den 28 april 1950 angående provisoriska åtgärder med anled- ning av lokal— och lärarbristen vid folkskolan (SFS 1950: 137; anvisningar i AktSÖ 1950: 9 s. 117 ff.) justerades de tidigare bestämmelserna i riktning mot en vidgad tillämpning av genomsnittsprincipen på så sätt att gränsen för skolans storlek sattes till 500 elever i stället för 1 000 och att medeltalet elever borde vara på småskolestadiet lägst 26 i stället för 24 och på folkskolestadiet lägst 32 i stället för 30. I övergångsbestämmelserna till den nuvarande folkskolestadgan (punkt 8) föreskrives en successiv återgång under åren 1958/59—1961/62 till 1947 års bestämmelser, vilka i sak överensstämmer med de i 104 & Fs inskrivna, ovan refererade reglerna.

För bedömning av skolans arbetssituation måste man emellertid, utöver anta- let elever i klasserna, jämväl beakta de förstärkningsanordningar i form av gruppuppdelning av klass, som förekommer i olika ämnen på samtliga stadier. Förutom i läroämnena engelska och matematik i årskurserna 5 och 6 liksom även i andra ämnen i särskilt stora klasser förekommer uppdelning på grupper huvudsakligen i övningsämnen och laborativa ämnen, där det med hänsyn till ämnets och arbetets art måste anses- lämpligt, att läraren får arbeta med mindre grupper än hel klass. För detaljerna i fråga om dessa anordningar i folk- skolan hänvisas till 105 och 106 åå Fs.

Slutligen bör om förhållandena i folkskolan i dessa avseenden framhållas, att särskilda bestämmelser gäller för undervisningen i specialklasser, såväl i fråga om klassernas storlek som deras indelning i grupper i vissa ämnen.

F örsöksskolan

Beträffande försöksskolans låg- och mellanstadier skall motsvarande bestämmel- ser som för folkskolan äga tillämpning.

Högstadiet i försöksskolan avviker väsentligt från utseendet hos motsvarande årskurser i folkskolan och bestämmelser angående delningstal har därför också

• Sida 345
•  Original

utformats annorlunda än de tidigare. I årskurserna 7—8 får klass uppdelas i parallellklasser för varje påbörjat 35-tal elever, eller i odifferentierad klass för varje påbörjat 30—tal elever (112 & Fs). I årskurs 9 är försöksskolan som bekant indelad i tre linjer och för denna årskurs gäller som huvudregel, att skolan får upprätta en klass för varje linje i årskurs 9. Sedan klasser motsvarande linjerna väl upprättats, får därefter nya parallellklasser upprättas enligt huvudregeln för årskurserna 7 och 8, dvs. med en ny parallell för varje påbörjat 35-tal elever. Då emellertid tillströmningen till linjerna i årskurs 9 är eller kan vara mycket olika, har vissa kompletterande bestämmelser införts för å ena sidan linjerna 9a och 9g, å andra sidan 9y. I förra fallet får klass av vardera 9a och 9g upp- rättas endast om elevantalet är lägst 10 på vardera linjen eller lägst 6 på endera linjen och lägst 25 på båda tillsammans. Skulle nämnda minimigränser inte uppnås och 9a och 9g sålunda bilda en enda klass med lägst 18 elever, varav lägst 5 i 9g, får dessa 9g—elever bilda särskild grupp vid undervisningen i ämnena modersmålet, engelska, tyska, franska och matematik. Sistnämnda bestämmelse står på gränsen mellan förstärkningsanordning i vanlig klass och upprättande av grupp i tillvalsämnen. Sådan får anordnas om minst fem elever valt ämnet, såvida inte skolöverstyrelsen om särskilda skäl föreligger medgiver, att grupp får upprättas vid lägre antal.

Läroplanen för årskurs 9y innehåller som bekant åtta grenar, var och en med flera varianter och den upptar för var och en av grenarna 12—17 vecko- timmar allmänna ämnen och som regel 20—28 veckotimmar yrkesämnen. De senare är fördelade på yrkesarbete och yrkesteori. En gren får upprättas och bilda särskild grupp i yrkesämnen vid lägst 8 elever och inom sådan yrkesgrupp får ytterligare en grupp upprättas i yrkesarbete, om antalet elever i yrkesgrup- pen stiger till lägst 17 elever. Ytterligare antal grupper i yrkesämnen får på grundval av antalet 9y—elever inom grenen inrättas efter en i stadgan angiven skala (106 5). Grenar med lågt elevantal sammanföres vid undervisningen i allmänna ämnen i regel till klasser om lägst 18 och högst 30 elever. Särskild grupp i läroämnen för viss gren av 9y kan dock få upprättas redan vid ett minimiantal elever av 12 efter länsskolnämndens medgivande och om särskilda skäl föreligger. Anledning härtill kan föreligga, då någon av grenarna så avse- värt skiljer sig från övriga, att svårighet kan uppstå vid undervisningen även i läroämnena. Från här angivna huvudregler rörande 9y kan vissa avvikelser få göras, vanligen efter länsskolnämndens medgivande.

De tidigare för folkskolan omnämnda förstärkningsanordningarna återfinnes även för försöksskolans högstadium (113 5). Ett par av dem har återgivits ovan; det gäller samläsning av elever i 9a och 9g samt villkor för upprättande av till- valsgrupper. I övrigt överensstämmer reglerna i allt väsentligt med motsvarande bestämmelser för folkskolan, varutöver bestämmelser finns om gruppuppdelning av klass i maskinskrivning — ytterligare en grupp under en veckotimme vid ett elevantal av lägst 17 — och vid nybörjarundervisningen i främmande språk, i förra fallet dock först om länsskolnämnden finner särskilda skäl föreligga.

• Sida 346
•  Original

För realskolans del återfinnes hithörande bestämmelser i läroverksstadgan & 44 mom. 3. Enligt dessa får i varje för viss årsklass bestämd avdelning undervisas vad realskolans högsta klass avser högst 30 elever och i övriga klasser högst 35 elever. För realskolans avslutningsklass förändras dock denna bestämmelse sedan några år tillbaka genom föreskrifter i de årliga regleringsbreven för all- männa läroverken (det senaste den 20 maj 1960), varigenom realskolans avslut— ningsklass jämställes med övriga realskoleklasser. För att få upprätta ytterligare avdelning av nybörjarklass i realskolan fordras medgivande av skolöverstyrelsen, medan paralleller av andra klasser får beslutas av skolstyrelsen (Ls & 120 mom. 2).

I regleringsbrev för de allmänna läroverken anges också årligen de förutsätt- ningar som skall gälla för upprättande av avdelningar i övningsämnen liksom bestämmelser om frivillig undervisning åt eleverna. Utöver vad som i detta av- seende angivits i kapitlet om grundskolans innehåll och utformning rörande undervisning i frivillig instrumentalmusik m.m. kan bestämmelserna i fråga om undervisning i övningsämnena i stort sett sägas innebära, att det i realskolan gäller motsvarande förhållanden som inom folkskolan och försöksskolan. Samma gäller om förstärkningsanordningar i övrigt, vilket i och för sig knappast är ägnat att förvåna, eftersom bestämmelserna om förstärkningsanordningar inom de två obligatoriska skolformerna till stora delar synes ha överförts från real— skolan.

Gällande bestämmelser i fråga om delning av klass i realskolan och deras till- lämpning -— överskottsmetoden — har lett till att klasse-rna där är jämförelsevis stora. En förklaring härtill kan också vara den starka tillströmning till realskolan som framför allt på de senaste tio åren gjort sig alltmera kännbar. Denna har medfört att vederbörande intagningsnämnder och rektorer ofta sett sig föranlåtna att utnyttja varje klassrum till sista plats. I högre klasser än nybörjarklassen har situationen inte sällan komplicerats av nyinflyttning och kvarsittning, vilket i vissa fall kunnat leda till ytterligare ökning av en tidigare väl fylld lägre klass vid dess uppflyttning. En av Läroverkslärarnas riksförbund för de tre senaste åren företagen undersökning visar, att något mer än en fjärdedel av realskolans nybörjarklasser har över 35 elever (Tidning för Sveriges Läroverk 1961: 14 s. 512 f.). Elevantalet sjunker sedan i de högre klasserna sakta för att vara relativt måttligt i realskolans avslutningsklass. Här är klasser med mer än 35 elever ovanliga. Någon säkerställd skillnad mellan de olika skolformerna — realskole— delen vid högre allmänt läroverk, statlig realskola och olika former av kommu- nala realskolor — synes inte föreligga.

Några synpunkter på delningstal och genomsnittstal m. m.

Som av den ovan lämnade redogörelsen framgår, råder skilda principer för upp— rättande av klasser å ena sidan mellan realskolan och den obligatoriska skolan

• Sida 347
•  Original

och å andra sidan mellan de olika stadierna inom de obligatoriska skolorna. Den s.k. överskottsmetoden innebär, att ny klass får upprättas för varje påbörjat visst antal elever, medan den s. k. genomsnitts- eller normaltalsmetoden innebär, att så många klasser får upprättas i en viss skolenhet, att ett visst angivet ge- nomsnittligt antal elever per klass erhålles. Skillnaden mellan de två metoderna kan väl sägas ligga däri, att vad den förra metoden beträffar medeltalet elever kommer att ligga under, slumpvis till och med ganska mycket under det s.k. del- ningstalet. Så vitt man kan se av de angivna talen har dessa valts så, att någon nämnvärd skillnad mellan klassernas storlek i det stora hela inte erhålles mellan de olika metoderna. Härifrån måste dock realskolan undantas, eftersom av åt- skilliga skäl — främst kanske därför att nya avdelningar av nybörjarklasser inte får upprättas utan skolöverstyrelsens medgivande —— medeltalet elever per klass i realskolan kommer att ligga högre än medeltalet inom den obligatoriska skolan. För bedömning av klasstorleken inom en skolform måste man också beakta den gruppuppdelning av klasserna som får företas i övningsämnen och laborativa ämnen såväl som de bestämmelser angående minimiantal elever för upprättande av tillvalsgrupper som utfärdats. Bådadera bidrar till att undervisningen under avsevärd del av undervisningstiden kan få bedrivas i grupper med ganska be- gränsat elevantal. Även om detta inte blir av nämnvärd glädje för de lärare som undervisar i ämnen utan dylika möjligheter, måste det dock vara av betydelse för skolans verksamhet som helhet betraktad, och för elevernas omhänderta— gande i skolan och deras utbyte av arbetet där.

Beredningen vill här endast säga, att den inte kunnat finna några bärande skäl för att man skall tillämpa olika principer på olika stadier inom den obliga— toriska skolan för upprättande av klasser. Däremot finns det anledning sätta i fråga nödvändigheten av den hittills vid överskottsmetoden på högstadiet till— lämpade regeln att bestämmelserna om upprättande av nya klasser skall knytas till varje årskurs. Om man vid upprättandet av nya klasser i stället betraktar skolan eller åtminstone stadiet som en helhet, ger det möjlighet för rektor eller skolstyrelse att smidigare avpassa elevantalet i klasserna. Detta torde kunna medges utan någon mer väsentlig ändring i de eljest erforderliga bestämmelserna.

De delningsbestämmelser som gäller för folkskola, försöksskola och realskola kan sägas utgöra — oavsett om de föreskriver överskottstal eller genomsnitts- tal — en statisk skala så till vida som den är gemensam för samtliga skolor i landet. Då emellertid de i förevarande sammanhang relevanta förhållandena i olika delar av landet är eller kan vara starkt varierande har beredningen även övervägt, om inte den nuvarande statiska skalan borde ersättas med en s.k. glidande skala. Från vissa synpunkter vore det önskvärt om man för högstadiet kunde utforma bestämmelser som gav skolplaneringen mindre bundna förutsätt— ningar än de nuvarande, bestämmelser som kunde medföra generösare förutsätt— ningar, där så är erforderligt, utan att de skulle inleda till eller medge missbruk inom områden, där de inte vore avsedda att tillämpas.

• Sida 348
•  Original

Beredningen har efter vissa grunder, med beaktande av antalet barn i kommu- ner av skilda storlekar, försökt räkna fram hur en sådan glidande skala skulle vara beskaffad för att medge önskade effekter. Med tillämpning av därvid erhållna elevantal erhålles följande normer. I skolor med högst 190 elever på hela högstadiet (årskurserna 7—9) skulle i årskurserna 7 och 8 en klass få upprättas för varje påbörjat 25-tal elever, medan man i skolor med mer än 190 men högst 230 elever på hela högstadiet i samma årskurser skulle få upprätta en klass för varje påbörjat 30-tal elever. I skolor med mer än 230 elever skulle på mot- svarande sätt en klass få upprättas för varje påbörjat 35-tal elever.

Den tänkta anordningen skulle otvivelaktigt kunna vara till avsevärd hjälp för skolplaneringen, särskilt i avlägset liggande, glest befolkade kommuner med litet barnantal. Med denna glidande skala vore det möjligt att upprätta full- ständiga högstadier även i åtskilliga sådana fall, där detta nu inte är möjligt och där man i stället är hänvisad till mycket långa Skolskjutsar för barnen, såvida inte elevhem måste tillgripas. Vissa utsikter skulle väl också finnas för att man lättare skulle kunna rekrytera lärare till sådana högstadieskolor just därför att klasserna där vore mindre. Beredningen har noga undersökt genom— förbarheten av det här antydda förslaget med delningstal enligt glidande skala men har slutligen av flera skäl stannat för att inte föreslå denna till genom- förande. Bland dessa skäl må nämnas att en generell sänkning av elevantalet i grundskolans klasser nedan föreslås, en sänkning som självfallet kommer även de mindre kommunerna till del. Då beredningen dessutom föreslår övergång från medeltals- till överskottsmetoden, vilken senare på visst sätt kan sägas vara fördelaktigare för mindre skolor än för större, har beredningen menat att den hittillsvarande anordningen med för hela landet likartade bestämmelser skall bibehållas.

Kostnader för en sänkning av elevantalet i klasserna

För att kunna ta ställning till frågan om antalet elever i klasserna är det nöd- vändigt med en — om än ungefärlig —— överblick över de konsekvenser som de planerade åtgärderna skulle få. Beredningen vill därför försöka belysa främst kostnaden för en tänkt sänkning av delningstalet i årskurserna 4—9 från 35 till 30.

Med erinran om vad ovan sagts i fråga om skillnaden mellan de två olika principerna för angivande av klassernas storlek kan här, på grundval av de i kapitlet om lärarbehov och lärartillgång redovisade undersökningarna fram- hållas, att under de förhållanden som gäller inom den obligatoriska skolan be— tyder ett delningstal (enligt överskottsmetoden) på 25 elever för a-stadiet att klasserna genomsnittligen kommer att innehålla 20—21 elever. Delningstalet 30 för A-klasser på mellanstadiet liksom för årskurserna 7—8 sammantagna innebär, att dessa klasser genomsnittligen får ett elevantal på 26—27 elever, medan för årskurs 9 medeltalet inte blir högre än omkring 22 elever per klass. Framför allt

• Sida 349
•  Original

för de realskolor som nu inte sällan arbetar med klasser på inemot eller över 35 elever skulle en övergång till grundskolans högstadium med delningstalet 30 för upprättande av nya klasser innebära en väsentlig minskning av klasstorlekarna. En samtidig övergång till överskottsmetoden generellt genomförd med ett delningstal på 25 respektive 30 skulle sålunda medföra, det förtjänar upp- repas, att klasserna i den obligatoriska skolan skulle vad beträffar årskur— serna 1———3 få genomsnittligen 20—21 elever per klass och årskurserna 4—8 genomsnittligen 26—27 elever per klass; i årskurs 9 skulle medeltalet bli omkring 22 elever per klass. Ingen klass skulle heller normalt behöva bli större än vad lågstadiet beträffar 25 elever och i övriga årskurser 30 elever.

I kapitlet om lärarbehov och lärartillgång har beredningen bl. a. redovisat de beräkningar som företagits för att belysa såväl det totala lärarbehovet som den ökning av lärarbehovet som skulle uppstå vid en övergång till de ovan angivna delningstalen. Där återfinnes även uppgifter om såväl erforderligt antal lärare per klass vid tillämpning av beredningens förslag till läroplan som det genom- snittliga antalet elever per klass under olika förutsättningar. Jämväl för upplys- ningar om det totala lärarbehovet hänvisas till nämnda kapitel. På grundval av där redovisade alternativa lärarbehov och med tillämpning av vederbörliga lönegrader erhålles följande kostnader för en övergång från nu gällande bestäm- melser till ovan diskuterade delningstal på olika stadier.

Tabell 9. Ökning i förhållande till nuläget i lärarlönekostnader vid viss minskning av elevantalet i klasserna i grundskolan. Belopp i miljoner kronor

Högstadiet, lärare i Total Läsår 553155? läro- övnings- yrkes- kostnads.

ämnen ämnen ämnen oknmg 1964/65 ............. 8,9 21,5 2,1 2,4 34,9 1966/67 ............. 10,4 28,0 3,5 2,1 44,0 1968/69 ............. 11,1 33,8 4,1 2,8 51,9 1970/71 ............. 11,3 37,4 5,8 3,2 57,7 1972/73 ............. 11,2 37,8 6,0 3,3 58,3

Av tabellen framgår sålunda att kostnaden vid fullständig tillämpning av denna reform skulle vid en fullt genomförd grundskola och med 1961 års lärar— löner uppgå till 58,3 miljoner kronor. Om beloppet bör följande tilläggas.

Den angivna kostnadsökningen innesluter endast kostnader för egentliga lärar- löner; pensioneringskostnader har således inte medräknats. Till dessa lärarlöne- kostnader kommer kostnader för lärarutbildning samt därjämte kostnader för erforderlig ökning i antalet klassrum och institutionslokaler liksom ytterligare behov av undervisningsmateriel m.m. Beträffande kostnaderna för mellanstadiets del bör slutligen framhållas, att denna företer högre grad av osäkerhet än övriga på grund av svårigheten att vid den här tillämpade beräkningsmetodiken beakta

• Sida 350
•  Original

B—klassernas inverkan. Som framgår av kapitlet om lärarbehov och lärartill- gång har beräkningarna utförts så, att effekten för B-klassernas del vid medel- talsberäkningen »inbakats» i medeltalen för samtliga klasser på mellanstadiet. Då emellertid metodiken kunnat i viss mån kontrolleras med hjälp av empiriskt material är det sannolikt, att den från B-klassernas inverkan härrörande osäker- heten inte är av större betydelse.

Överväganden och förslag

De ekonomiska verkningarna av en sänkning av elevantalet i grundskolans klasser är utomordentligt svåra att säkert ange utan mycket ingående undersökningar. För att understryka hur vanskliga beräkningarna är och måste vara, vill bered- ningen erinra om den befolkningsomflyttning som pågått och alltjämt pågår. Ett och samma delningstal måste nämligen, matematiskt sett, ge något högre medeltal elever per klass i en större skola än i en mindre skola. I samma rikt- ning verkar naturligtvis också centraliseringen inom skolväsendet, men dess inverkan torde bli av mindre betydelse i de stora sammanhang varom här är fråga. Som skäl för detta må erinras om att vi, trots de senaste årens centrali- sering, alltfort har ett betydande antal ganska små centralskolor. Befolknings— omflyttning jämte centralisering måste dock tillsammans så småningom ge ett visst utslag i fråga om medeltalet elever per klass. Här redovisade beräkningar bör dock kunna med godtagbar noggrannhet ge en uppfattning om storleks- ordningen av de driftkostnadsökningar som en reform av detta slag skulle med- föra.

Vid några tidigare tillfällen i detta betänkande har beredningen erinrat om vilken väldig omfattning skolan har. Detta är också anledningen till att även mycket små förändringar i ena eller andra avseendet får så stora ekonomiska följder. Även en förändring av det genomsnittliga elevantalet per klass med endast en eller två elever, för att ta ett exempel, medför för den obligatoriska skolans del kostnadsförändringar som uppgår till inemot tio miljoner kronor eller mer. Det är mot denna bakgrund, man måste betrakta den tvekan och eftertänksamhet med vilken samhället tar ett avgörande i en fråga som den här behandlade. Vidare är det uppenbart, att önskvärdheten av att få mindre klasser i skolorna måste vägas mot andra angelägna önskemål beträffande skolväsendet. Det ekonomiska utrymmet för sådana —— t. ex. materiell utrustning, lärarfort- bildning, nya skolformer m. m. — måste rimligen bli allvarligt beskuret, om en betydande del av våra ekonomiska resurser i stället disponeras för här diskuterat ändamål. I avsaknad av mer omfattande undersökningar angående det pedago- giska värdet av en minskning av klassernas storlek inom de gränser som våra tillgångar medger, måste uppenbarligen ett beslut i denna fråga grundas på erfa- renhetsmässiga bedömningar och allmänna värderingar.

Det förslag till grundskolans innehåll och utformning som beredningen fram- lägger i detta betänkande företer vissa nya drag, främst vad högstadiets ut-

• Sida 351
•  Original

formning beträffar. Även om förändringarna i jämförelse med försöksskolan inte bör överdrivas, ger de dock lärarna en något annan arbetssituation än i hittills— varande skolsystem. Här måste främst erinras om den vikt som beredningen till- mäter förändrade arbetsformer med en utveckling mot ökad individualisering av skolarbetet. För att ge läraren bättre möjligheter att omsätta dessa syften i det dagliga arbetet torde en minskning av klassernas storlek böra betraktas som ett pedagogiskt hjälpmedel i arbetet. Vid vägande av olika omständigheter mot varandra, varvid stor hänsyn tagits till önskvärdheten av att ge lärarna bättre möjligheter att förverkliga grundskolans målsättning, har beredningens ledamö- ter, trots de förhållandevis betydande kostnadsökningar som denna reform är förenad med, utifrån sina olika utgångspunkter enats om att för grundskolan föreslå den minskning av elevantalet i klasserna som erhålles genom att i princip ny klass får upprättas i årskurserna 1—3 för varje påbörjat 25-ta1 elever och i årskurserna 4—9 för varje påbörjat 30-tal elever. Därvid bör de i nuvarande folkskolestadga 101 % 2 mom. angivna bestämmelserna om skolområdets av- gränsning fortfarande gälla. Inom varje kommun bör de nya delningstalen om- fatta årskurs efter årskurs i takt med övergången till grundskolans läroplan för att som underlag för delningstalens tillämpning skall kunna läggas skola som helhet. Vad högstadiet beträffar föreslås dock övergången till de nya delningsta— len i den enskilda kommunen inte träda i kraft förrän i och med övergång jämväl till principen om sammanhållna klasser i årskurserna 7 och 8 (jfr kapitel 38). Det förutsättes att konsekvensändringar genomföres för B-skolornas del i anslutning till bestämmelserna för a- och A-klasserna. Den föreslagna anordningen ansluter i väsentliga delar vad högstadiet beträffar till nu gällande delningstal i försöks- skolan, där i odifferentierade klasser ny avdelning får upprättas för varje på- börjat 30-tal elever (112 5 Fs). Då enligt beredningens förslag klasser av års- kurserna 7 och 8 hålles samlade sedan föregående är, bör delningstalen för mel- lanstadiet ansluta till dem för högstadiet. Det vore heller knappast rimligt, att man skulle ha genomgående avsevärt större klasser på mellanstadiet än på högstadiet.

Som framgår av såväl kapitel 18, Grundskolans innehåll och utformning, som förslaget till läroplan för grundskolan har beredningen räknat med förstärknings- anordningar av i stort sett samma art och omfattning som i försöksskolan. Någon ändring i villkoren för uppdelning av klass i grupper har inte övervägts av beredningen, som alltså föreslår att hittillsvarande villkor för upprättande av undervisningsgrupper på lågstadiet, i praktiska och laborativa ämnen på mellan- och högstadierna liksom vid undervisningen i främmande språk alltfort skall gälla. Viss justering i fråga om upprättande av slöjdgrupper har dock före- slagits i kapitel 18 (s. 306). Vad ämnet svenska beträffar, för vilket beredningen föreslagit förstärkningsanordningar i årskurserna 7 och 8, bör gälla att klass med lägst 21 elever får delas i två undervisningsgrupper under en timme per vecka i vardera årskursen. Slutligen bör, liksom i försöksskolan, tillvalsgrupp i årskur- serna 7 och 8 få upprättas om minst fem elever anmält sig för gruppen i fråga.

• Sida 352
•  Original

Utöver vad ovan anförts föreligger behov av vissa kompletterande bestäm- melser för årskurs 9. Beredningen vill först framhålla, att i kapitlet om för- beredande yrkesutbildning föreslås, att den hittillsvarande ganska rikhaltiga uppsättningen av utbildningsvarianter inom 9y avvecklas och ersättes med endast fyra utbildningsvägar. Vidare har beredningen föreslagit, att begreppet 9y skall avvecklas och att de fyra utbildningsvägar som kommer i dess ställe skall helt jämställas med övriga linjer i årskurs 9. Då dessa fyra linjer emellertid har en i princip annan läroplan än övriga linjer måste dock för deras del vissa särbestämmelser finnas i fråga om upprättande av klasser och grupper. Samtliga förändringar i fråga om årskurs 9, som beredningen föreslagit, gör det nu möjligt att utforma tillhörande administrativa bestämmelser mera rationellt och över- skådligt.

Som allmän regel bör gälla att linje av årskurs 9 får utgöra egen klass i samt- liga ämnen om minst 12 elever anmält sig till linjen. Inom varje linje bör där- jämte ny klass som nämnts få upprättas för varje påbörjat 30-tal elever. Skulle inom gruppen 9g, 9h, 9t, 9m och 95 mindre än tolv men minst fem elever ha valt viss linje bör dessa elever i gemensamma ämnen föras till annan, näraliggande linje men i linjens tillvalsämnen få bilda egen undervisningsgrupp. Skulle inom gruppen 9mek, 9ha, 9ht och 9p mindre än tolv men minst åtta elever ha valt viss linje bör dessa elever, efter länsskolnämndens medgivande och om särskilda skäl föreligger, få bilda egen undervisningsgrupp i samtliga yrkesämnen. Anledningen till här föreslagen skillnad mellan de två grupperna av linjer är att antalet linjeskiljande timmar på timplanen är så väsentligt mycket större i den senare gruppen än i den förra, 22 mot 7. Den nuvarande mycket stora administrativa skillnaden mellan 9y och övriga linjer i årskurs 9 har dock kunnat i det närmaste utjämnas, eftersom övergången från ett större till ett betydligt mindre antal yrkesförberedande linjer sannolikt kommer att underlätta upprättandet av dem. Inom de icke speciellt yrkesförberedande linjerna bör samma förstärkningsanord- ningar i fråga om laborationer m. m. få gälla som hittills i försöksskolan.

För de fyra linjerna 9mek, 9ha, 9ht och 9p bör Vidare ytterligare en grupp i yrkesarbete få upprättas om klassen består av lägst 17 elever.

Liksom hittills bör slutligen för grundskolan i dess helhet gälla, att samläsning alltid bör ske så långt som det med hänsyn till syftet med undervisningen är möjligt och lämpligt.

Beredningen har också något övervägt frågan om klassernas storlek och för— stärkningsanordningar m. m. för fackskolornas del. Även om beredningen ansett det ligga utanför sina egentliga arbetsuppgifter att lösa denna fråga, har bered— ningen dock för deras del utgått ifrån att bestämmelserna i årskurserna 7—8 på grundskolans högstadium skall äga motsvarande tillämpning. Den närmare ut- formningen härav torde böra ske i anslutning till det fortsatta stadgearbetet.

• Sida 353
•  Original

Beredningen har tidigare i detta kapitel fäst uppmärksamheten vid de vitt- gående konsekvenserna av sina förslag till minskning av klassernas storlek. För- slaget går helt i linje med traditionella uppfattningar om hur skolans arbete skall organiseras och bedrivas. I framtiden, då fråga åter kan bli aktuell om sådan förändring av undervisningssituationen som beror av de deltagande elevgrup— pernas storlek, torde man böra söka sig fram efter nya vägar. Det vore sålunda inte otänkbart, att genom en analys av läroplanen kunna dela upp ämnena och undervisningstiden så, att man vid en del av skolans arbete kunde ha eleverna samlade i mycket stora grupper, väsentligt större än de nuvarande klasserna, medan man under en återstående, mindre del av undervisningstiden kunde låta eleverna under lärares ledning arbeta i grupper om ett fåtal elever. En sådan organisatorisk förändring i förening med nya hjälpmedel och förändrade under- visningsmetoder skulle också kunna bli av betydelse för den fortsatta pedago— giska utvecklingen.

• Sida 354
•  Original

KAPITEL 20

Yrkesorientering

Inledning

Studie- och yrkesorientering i olika former utgör en av flera skäl viktig del av grundskolans verksamhet. Skolan har som en av sina främsta uppgifter att ge eleverna en god samhällsorientering och till denna måste höra en god orientering om arbets— och yrkeslivet. Med den syn som beredningen här har anlagt på skolans arbete och dess förberedelse för fortsatt verksamhet inom olika områden, vilka ur samhällets synpunkt alla är jämställda med varandra, utgör studie- orienteringen endast en del av orienteringen om arbetslivet. Beredningen har vidare föreslagit, att eleverna skall kunna tillsammans med målsmännen fritt välja väg genom skolan. Ett fritt tillval förutsätter emellertid att eleverna har någon kännedom om vart de olika vägarna bär, och från den synpunkten kan man således säga, att det fria tillvalet förutsätter att skolan lämnar såväl studie— orientering som teoretisk och praktisk yrkesorientering. Orienteringen bör också kunna bidra till att ge eleverna ökad självkännedom och därmed en bättre ut- gångspunkt för att träffa ett realistiskt yrkesval. Här nämnda omständigheter är av lika stor betydelse för samtliga elever, oavsett vilka vågar de går, och de talar sålunda för att studie- och yrkesorientering bör ges i lika mån till samtliga elever.

I kapitlet om skolans mål behandlar beredningen yrkesorienteringens mål och betydelse i avsnitten om arbetsfostran, social fostran och förberedande yrkesutbildning. Beredningens uppfattning kommer vidare till uttryck i förslaget till läroplan för grundskolan. I detta sammanhang bör också erinras om att beredningen i kapitel 17, Elevmaterialets och undervisningens differentiering, berör frågan om de nuvarande möjligheterna till anlagsorientering, en fråga av betydelse för den enskilda yrkesorienteringen, inte minst i de fall då tveksamhet föreligger.

Yrkesvägledning ingår sålunda som en del av skolans livs- och samhällsorien— terande verksamhet. I sin strävan att fullgöra denna uppgift har försöksskolan vidtagit flera olika, varandra kompletterande åtgärder, av vilka anordningen med praktisk yrkesorientering tilldragit sig den kanske största uppmärksamhe— ten. Man kan också säga att skolan genom denna för första gången bryter sin isolering; man söker sig utanför skolan för att få hjälp att ge eleverna en orien-

• Sida 355
•  Original

tering, som svårligen kan ges av skolan ensam. Vid sin behandling av dessa frågor har beredningen funnit det mest praktiskt att utgå från det övergripande begrep- pet yrkesorientering, vilket dock av praktiska skäl i det följande uppdelas i stu- dieorientering, teoretisk yrkesorientering och praktisk yrkesorientering.

Nuvarande förekomst och utformning

Den 9 juni 1950 överlämnade skolöverstyrelsen och arbetsmarknadsstyrelsen efter samråd med överstyrelsen för yrkesutbildning till Kungl. Maj:t en promemoria angående yrkesvägledning inom försöksdistrikt med nioårig enhetsskola samt hemställde, att Kungl. Maj:t måtte utfärda erforderliga anvisningar. Promemo- rian, som var utarbetad av den år 1949 tillsatta samarbetskommittén mellan de tre ovannämnda verken, innehöll förslag om inrättande av yrkesvalslärartjäns- ter. Dessa yrkesvalslärare skulle vara heltidsanställda lärare i skolan och tillika arvodestagare inom arbetsförmedlingen. Beträffande arbetsfördelningen mellan de båda institutionerna anfördes i promemorian följande.

Som i olika sammanhang framhållits, äro de ovannämnda uppgifterna av den art, att ett organiserat samarbete mellan en rad olika specialister är ofrånkomligt.

Det måste anses nödvändigt, att en funktionär inom skolan, förslagsvis benämnd yrkes- valslärare (jfr av skolkommissionen föreslagna tillsynslärare och ungdomsförmedlingens nuvarande kontaktmän), handhar undervisningen i yrkesorientering och den enskilda stu- dieorienteringen.

De nya arbetsuppgifter, som ingå i det nya skolsystemet, äro emellertid delvis ej av den art, att de lämpligen kunna lösas enbart inom skolans ram utan kräva medverkan av en funktionär, som i sitt arbete och sin anställningsform har direkt anknytning till arbets- marknadsorganen. Det lämpliga synes därför vara, att tjänsten som yrkesvalslärare för- enas med arvodestjänst inom arbetsförmedlingen. Det oundgängligen nödvändiga samar- betet emellan skola. och arbetsförmedling skulle sålunda garanteras därigenom att dessa tjänster äro förenade.

De arbetsuppgifter, som falla på befattningshavaren i hans egenskap av ungdomsför- medlare, äro främst utplacering i yrkespraktik, anskaffande av lärlings— och andra ut- bildningsplatser samt utplacering vid avgången från skolan och den i dessa sammanhang eller eljest nödvändiga enskilda yrkesvägledningen.

Som en följd av att yrkesvalslärarnas arbetsbörda varierar starkt mellan olika skoldistrikt, blir det nödvändigt med en viss differentiering av de arvoden, som skola utgå från arbets- förmedlingens avlöningsanslag. Man kunde här tänka sig en indelning av de olika skol— distrikten i ett antal arvodesklasser. Arvodena böra ej fastställas som timarvoden utan be- räknas per läsår (budgetår). Man bör även undersöka möjligheterna av att yrkesvals— lärarens arvoderade tjänstgöring pågår även under den del av sommarferien, som är sär- skilt betydelsefull ur förmedlingssynpunkt, nämligen tiden fram till midsommar.

För lärare, som genomgått föreskriven utbildning eller annorledes förvärvat kännedom om yrkesvägledningens arbetssätt, utfärdar arbetsmarknadsstyrelsen efter prövning behörig- hetsförklaring, i vad avser yrkesvägledning. Sådan behörighet bör fordras av dem, som skola uppföras på förslag till s.k. förenad tjänst.

Yrkesvalsläraren bör i sin av arbetsmarknadsstyrelsen arvoderade verksamhet vara un— derställd länsarbetsnämnden, som även har inspektionsrätt. Det bör åligga nämnden att

• Sida 356
•  Original

genom informationskonferenser och kortare kurser underlätta yrkesvalslärarnas arbete att hålla sig år jour med yrkesutbildnings— och arbetsmarknadsfrågorna. Vidare bör yrkes- valsläraren utan kostnad för skoldistriktet för tjänstebruk erhålla de uppslagsverk och andra hjälpmedel, som tillställas övriga yrkesvägledare inom ungdomsförmedlingen.

Vid anmälan av propositionen 1951: 136 anförde ecklesiastikministern att sam— arbetskommitténs plan för yrkesvägledningen i enhetsskolan väl överensstämde med riksdagens beslut och med det i skolpropositionen av år 1950 skisserade arbetsprogrammet. Statsrådet förklarade beträffande anställningsförhållandena: »Jag kan i de här återgivna grunddragen följa samarbetskommitténs förslag.» Inom socialdepartementet togs ärendet upp i propositionen 1952:127. Social- ministern anförde: :Jag har icke något att erinra med anledning av förslagen rörande arvoden till kontaktmän för yrkesvägledningen och ej heller mot att särskilt belopp beräknas för arvoden åt yrkesvalslärare. Riktlinjer för den för- söksverksamhet, där sistnämnda lärare anlitas, underställdes riksdagen i propo— sitionen 1951: 136. Det bör ankomma på Kungl. Maj:t att meddela bestämmelser om yrkesvalslärarnas arvoden.»

De förutsättningar som förelåg, då statsmakterna vid försöksverksamhetens början tog ställning till frågan om yrkesvalslärarnas anställningsförhållanden, står inte kvar helt oförändrade. Studie- och yrkesorienteringens betydelse som en förutsättning för ett förverkligande av ett fritt successivt ämnesval har fram- stått allt klarare under försökstiden. Emellertid har också erfarenheterna under- strukit att studie- och yrkesorienteringen för att kunna ge ett allsidigt och nyan- serat underlag för bedömning av den enskilde elevens totala situation måste integreras med övriga delar av den elevvårdande verksamheten. Klassförestån- daren bör inta en central ställning i arbetet att ge elever och målsmän ökat un- derlag för deras ställningstagande i studie- och yrkesvalssituationen. Å andra sidan är det tydligt att orienteringen kräver olika specialister, Vilka genom sin särskilda utbildning och kännedom om utbildningsvägar, yrkesvärld och arbets- marknad, psykologiska samt medicinska problem fördjupar och nyanserar un- derlaget för orienteringen. Det är också viktigt att verksamhetens olika sidor i möjligaste mån sammanhålles och att vid varje högstadieskola någon person finns att tillgå med en tillräckligt bred utbildning för att han i samarbete med bl. a. skolledning, lärare, medicinsk och psykologisk personal skall ha möjlighet att samordna verksamheten. Yrkesvägledning liksom praktik— och arbetsan— skaffningen kräver medverkan av arbetsmarknadsorganen. De frivilliga påbygg— naderna på grundskolan medför att frågor om linjeval, utbildningsplanering och inte minst feriepraktik kommer att beträffande vissa elever kräva uppmärk- samhet från yrkesvägledningens sida ända upp i 18-årsåldern. Detta behov gör sig gällande under normala tider men än mer i situationer av sjunkande syssel— sättning eller arbetslöshet.

Frågan om samordning av samhällets åtgärder för yrkesvägledning har i många länder vållat stor tvekan och oenighet. Man har också på vissa håll

• Sida 357
•  Original

misslyckats med uppgiften att åstadkomma en sådan samverkan mellan skola och arbetsmarknadsorgan som skulle vara till nytta för ungdomarna vid tid- punkterna för deras övergång från skolan till arbetslivet.

I det danska folketinget behandlas just nu (våren 1961) ett nytt lagförslag om yrkes- vägledning. Enligt en tidigare lag från 1953 finns för närvarande deltidsanställda lärare knutna till arbetsförmedlingens kontor. Enligt det nya förslaget skulle de olika skolfor- merna själva svara för den kollektiva yrkesorienterande undervisningen, varvid arbets- förmedlingen skall lämna bistånd vid undervisningens uppläggning och genomförande. Vi— dare skall den individuella yrkesvägledningen handhas av yrkesvägledare med heltids- anställning vid arbetsförmedlingens kontor. I förarbetena till lagförslaget sägs att genom yrkesvägledarnas anställning vid arbetsför-medlingen öppnas möjlighet för att bättre säkra en fördelning av yrkesvägledarpersonalen avpassad efter det vid varje tidpunkt existe— rande lokala behovet. Vidare kommer man med ett sådant system, som för övrigt förut- sätter att yrkesvägledningen i fortsättningen baseras på heltidsanställda yrkesvägledare, att få större möjlighet att genom fastställande av enhetliga riktlinjer för rekrytering och utbildning av yrkesvägledare säkra en tillfredsställande kvalitet för yrket ifråga.

I Finland tillämpas sedan några år ett system med särskilda lärare, s.k. yrkesvals— lärare eller förbindelselärare, som svarar för den yrkesorienterande undervisningen och yrkesvägledare med kvalificerad psykologisk utbildning och heltidsanställning hos den statliga arbetsmarknadsmyndigheten. Dessa yrkesvägledare svarar för all enskild vägled- ning och platsförmedling.

För Norges del fattades hösten 1960 beslut om förstatligande av arbetsförmedlingen och yrkesvägledningen. De statligt anställda yrkesvägledarna svarar för den enskilda yrkes- vägledningen och platsförmedlingen för skolungdom inom fylket. Inom den »linjedelte ungdomsskolen» (enhetsskolan) avser man att i varje kommun ha särskilda yrkesvalslärare för den yrkesorienterande undervisningen.

European Productivity Agency of the Organisation for European Economic Co-operation (OEEC) har under 1960 publicerat en omfattande rapport om samordning av yrkesvägled- ningsvcrksamheten. Rapporten behandlar tolv europeiska länder. I tio av dessa länder ligger ansvaret för yrkesvägledningen hos det departement som svarar för arbetsmarknads— frågorna men det är enligt rapporten allmänt erkänt att verksamheten måste stödjas från undervisningsministeriet. Sammanfattningsvis sägs att samverkan mellan dessa båda mi- nisterier är nödvändig för en effektiv organisation. Rapporten rekommenderar införande av ett formellt verkställande organ för att åstadkomma ett verkligt npartnershipp på detta område.

Bestämmelser om yrkesvägledning i folkskolan återfinnes i dels 93 % Fs, dels U 55. Om denna del av folkskolans arbete kan här endast framhållas att yrkes- vägledning utgör en del av ämnet samhällskunskap i årskurs '7 i sjuklassiga folkskolor, men att det utgör självständigt ämne med en veckotimme i sjunde årskursen och högre i mer än sjuklassiga folkskolor. Motsvarande bestämmelser för försöksskolans del återfinnes i 95 % Fs samt i Toh (s. 25, 59 och 63). Yrkes- vägledningen inom timplanens ram är i Toh uppdelad på två moment: teoretisk och praktisk yrkesorientering. Den förra ingår i ämnet samhällskunskap i alla årskurser på högstadiet och blir sålunda ett obligatoriskt inslag för samtliga ele- ver, medan praktisk yrkesorientering förekommer som tillvalsämne i årskurs 8. För fullgörande av det kontaktarbete som är förbundet med den praktiska yrkes-

• Sida 358
•  Original

orienteringen (197 % och 201 % FS samt 27 % Ös) liksom för den enskilda vägled- ning som förekommer finnes i varje skola med högstadium en särskild yrkes— valslärare. Denne erhåller för detta arbete viss nedsättning i sin schemabundna tjänstgöringsskyldighet. Yrkesvalsläraren är vidare regelmässigt deltidsanställd tjänsteman vid länsarbetsnämndens ungdomsförmedling.

Några organisatoriska frågor i samband med yrkesorienteringen

Studie— och yrkesorienteringen ägnas i tioårsrapporten (s. 116 ff.) avsevärd uppmärksamhet. Beredningen har vidare låtit företa vissa undersökningar an- gående elevernas reaktioner i samband med det fria ämnesvalet till årskurserna 7 och 8 (Sven-Eric Henricson: Högstadieelevernas inställning till yrken, ämnen och ämnesval m. m., stencil 1961) och därvid även gjort vissa undersökningar om erfarenheterna av studie- och yrkesorienteringen i försöksskolan (a. a. s. 23 ff.). Under hänvisning till nämnda arbeten kan beredningen sålunda här begränsa sig till att fästa uppmärksamheten på ett par frågor av speciellt intresse.

Vad den praktiska yrkesorienteringen beträffar kan konstateras att den på kort tid vunnit stor uppskattning. Omdömet gäller inte minst eleverna själva, vilket bl.a. framgår av att alla de elever som med hänsyn till sitt ämnesval i övrigt kunnat välja praktisk yrkesorientering också gjort ett sådant tillval. Från näringslivets sida har anordningen visats stort intresse dels i den meningen att anskaffandet av praktikplatser mött ett överraskande positivt gensvar från före- tagens sida, dels därigenom att man på enskilt håll utarbetat handledningar och broschyrer för såväl arbetsledare som övriga anställda med information om yr— kespraktikens syfte m.m. Så vitt beredningen erfarit genom sina egna undersök- ningar och vid sina studiebesök har bortfallet av undervisningstid heller inte för- orsakat nämnvärda olägenheter för arbetet i skolan. Beredningen återkommer nedan i detta kapitel till den praktiska yrkesorienteringen.

Som nämnts ingår teoretisk yrkesorientering som en del av ämnet samhälls- kunskap; den har fått sig tilldelad omkring tio undervisningstimmar i var och en av årskurserna 7 och 9 samt omkring en veckotimme i årskurs 8. Härav fram- går att viss oklarhet kan uppkomma i fråga om vem som skall meddela den teoretiska yrkesorienteringen: läraren i samhällskunskap eller yrkesvalsläraren. I själva verket har denna fråga emellanåt åstadkommit betydande svårigheter i det praktiska skolarbetet, vilka för övrigt ibland fått lösas på ett sätt som varit mindre tillfredsställande. Svårigheterna synes bero på att det aldrig blivit helt klarlagt, huruvida sambandet mellan den teoretiska yrkesorienteringen och övriga delar av ämnet samhällskunskap skall anses viktigare än sambandet mel— lan teoretisk och praktisk yrkesorientering. En redogörelse för fördelningen av undervisningen mellan lärare i samhällskunskap och yrkesvalslärare återfinnes i senaste försöksrapporten (AktSÖ 1961: 5—6 s. 128). I detta sammanhang torde också böra framhållas, att vissa svårigheter varit förknippade med den omstän-

• Sida 359
•  Original

digheten, att yrkesvalslärarna som nämnts innehar viss anställning i arbetsmark- nadsverkct vid sidan om sin anställning som lärare.

Skolberedningen har inledningsvis i detta kapitel liksom i kapitlet om skolans mål i ett föränderligt samhälle givit sin principiella syn på skolans yrkesväg- ledande verksamhet. I förslaget till läroplan återfinnes vidare de riktlinjer och anvisningar som bör vara vägledande för verksamheten. Denna är emellertid, som torde ha framgått av det redan sagda, förknippad med svårlösta administra- tiva och organisatoriska frågor.

Enligt vad skolberedningen erfarit har skolöverstyrelsen och arbetsmarknads- styrelsen, i visst samråd med överstyrelsen för yrkesutbildning, sedan någon tid ägnat dessa frågor ingående uppmärksamhet. Inom skolöverstyrelsens försöks— avdelning pågår en utredning, vilken huvudsakligen berör vissa frågor om det inre arbetet samt yrkesvägledarens ansvarsområde och kompetens, medan ytter- ligare en utredning tillsatt av de tre verken tillsammans behandlar hithörande utbildningsfrågor. Skolberedningen, som tillmäter frågan om yrkesvägledningens mer slutgiltiga lösning stor betydelse, saknar under sådana förhållanden anled- ning att själv framlägga mer definitiva förslag och begränsar sig därför här till att anföra följande allmänna synpunkter, vilka torde böra beaktas under det fortsatta utredningsarbetet.

Termen yrkesorientering användes vanligen som en sammanfattande benäm- ning på de åtgärder som vidtas för att hjälpa ungdomar och andra att lösa pro— blem i samband med yrkesval. Genom tryckt material och undervisning i skol- mässiga former (teoretisk eller, bättre uttryckt, allmän yrkesorientering) kan man ge en grundläggande information, men dylika kollektiva åtgärder är i all- mänhet inte tillfyllest för de ungdomar, som tycker sig stå i en besvärlig val- situation. I sådana fall måste studievägledning, anlagsoriente'ring och yrkesväg— ledning ges individuellt. En sådan enskild vägledning kräver ofta utlåtanden och rapporter från lärare, Skolläkare och psykologer. I många fall erfordras att man genom vissa praktiska åtgärder hjälper ungdomarna att förverkliga sina planer. Platsanskaffning och efterkontakt samt vissa kurativa uppgifter för de mera tveksamma fallen hör sålunda också till ett fullständigt yrkesvägledningspro- gram. Det bör anses naturligt att följa upp och avsluta skolans åtgärder på detta område genom att eleverna vid avgången från skolan förhjälpes till lämplig yrkesutbildning eller anställning på hemorten eller annorstädes. Vissa efterkon- takter är i många fall att rekommendera (beträffande hjälpklasselever m. fl., se även kapitel 26).

På olika punkter i det här ovan skisserade programmet fordras ett intimt samarbete mellan skolan och arbetsmarknadsverket. Aktuell information om ut- vecklingstendenserna på arbetsmarknaden, lokalt och för riket, bör smidigt och informellt kunna vidarebefordras från länsarbetsnämnden till skolan. Arbets- förmedlingen måste å andra sidan lätt kunna få del av skolans erfarenheter av de elever som söker dess hjälp samt av elevernas förutsättningar för olika yrkes- och utbildningsvägar.

• Sida 360
•  Original

Yrkesorienteringen är ett led i skolans personlighetsfostrande verksamhet och ett värdefullt bidrag till den orientering om samhället och arbetslivet som skolan skall ge. Försöksverksamheten har emellertid givit vid handen, att det inte är helt lätt att infoga yrkesorienteringen i skolans verksamhet i övrigt. Ansvaret måste fördelas på många händer, och skolan kan inte utan bistånd från näringslivet och från arbetsmarknadsorganen tillfredsställande fullgöra uppgiften. Med hänsyn till att de unga efter skolans slut, dvs. ino-m kort, skall infoga sig i samhälle och yrkesutövning är det också naturligt, att sakkunskapen hos de instanser som har den bästa kännedomen om dessa frågor tacksamt tas emot från skolans sida för att tillföras dess arbete.

Det slutliga ansvaret för den yrkesorienterande verksamheten liksom för all annan skolans verksamhet måste ligga hos rektor. Då det gäller den enskilde eleven och hans fostran är det naturligt, att klassföreståndaren, som bör bäst känna eleven, har huvudansvaret. I samverkan med övriga lärare i klassen lik- som sådana övriga befattningshavare i skolan som har upplysningar att lämna om eleven bör han ha goda möjligheter att ge eleven och dennes målsman värde— fulla upplysningar till stöd för deras beslut i fråga om elevens val av fortsatt studieväg. I fråga om den allmänna delen av undervisningen i yrkesorientering har varierande praxis rått under försöksåren. Även om åtskilliga skäl talar för att denna undervisning bör ingå som en naturlig del i ämnet samhällskunskap, vilket dock förutsätter att lärarna i detta ämne får en kompletterande utbild- ning i hithörande frågor, bör denna fråga upptas till vidare behandling tillsam— mans med övriga vid pågående utredning av dessa frågor.

Om yrkesvägledningen inte enbart skall resultera i en rad spridda ansatser, behövs det en sammanhållande kraft, skolans specielle yrkesvägledare, som kan hjälpa varje elev att sammanfatta hans situation. I detta kontaktarbete bör yrkesvägledaren liksom hittills samråda med skolledare, lärare, medicinsk och psykologisk personal samt föräldrar liksom med arbetsförmedlingens personal. Det är därför angeläget, att den nya grundskolan har tillgång till särskild sak- kunskap i dessa frågor, dvs. en befattningshavare som har specialutbildning för studie- och yrkesvägledning. Helst bör sådan expertis kontinuerligt stå till för- fogande för varje högstadieskola.

Som av det föregående framgått är denna del av skolans arbete sammansatt av flera olika komponenter, de flesta med förankring i skolans arbete men en del med tyngdpunkten utanför skolan. Den slutliga avvägningen av de olika momen— ten mot varandra liksom av frågan om hur skolan på bästa sätt skall samverka med arbetsmarknadens och arbetsmarknadsorganens företrädare är svår att utan ingående överväganden ta ställning till. Då emellertid som nämnts utredning i dessa frågor pågår, vill beredningen här begränsa sig till följande uttalande. Med den vikt som beredningen tillmäter skolans orienterande verksamhet som ett medel för att på ett rätt sätt främja elevens fria, personliga utveckling måste naturligen utgångspunkten för lösande av de med yrkesorienteringen för- knippade organisatoriska och administrativa frågorna vara skolan och skolans

• Sida 361
•  Original

ansvar för och vård om den enskilde eleven. Även med utgångspunkt i detta måste dock hänsyn tas till förhållanden och utveckling utanför skolan, i det arbetsliv till vilket eleven snart nog skall övergå.

Praktisk yrkesorientering

Den praktiska yrkesorienteringen under försöksverksamheten

I försöksverksamheten med nioårig enhetsskola förekommer praktisk yrkes— orientering som tillvalsämne i åttonde årskursen med fyra veckotimmar. Undan- tagsvis kan elev därutöver välja ytterligare fyra veckotimmar. Yrkesoriente- ringen kan antingen inläggas på schemat som annat Skolämne och sålunda ut- sträckas över hela året eller också kan den för elevernas del koncentreras till sammanhängande perioder och förläggas till arbetsplatser utanför skolan. Den förra anordningen, vilken normalt förutsätter, att verksamheten bedrives i skol— mässiga former och endast i undantagsfall i samverkan med näringslivet på skol- orten, har under den hittillsvarande försöksperioden endast sällan kommit till användning och har ej heller upprepats inom kommun där den ett år prövats.

Vid den senare anordningen bortgår under tiden för praktisk yrkesorientering undervisningen i samtliga övriga skolans ämnen. För återläsning härav under återstående del av läsåret har, i de fall då sådan förekommit, olika anordningar tillämpats (se AktSÖ 1955: 32 s. 531 f.).

Beredningen har gjort en undersökning hur den praktiska yrkesorienteringen anordnats läsåret 1957/ 58. Nämnda läsår deltog & 926 elever i yrkesorientering i näringslivet. Av dessa fullgjorde 42% orienteringen under två två-veckors- perioder, 29 %; under fyra en-veckasperioder och 10% under två en-veckas- perioder och en tvåveckorsperiod. För övriga 19 % av eleverna tillämpades andra anordningar. Endast enstaka elever har fått sin praktik inom skolan. Av nämnda år i försöksverksamheten deltagande 46 kommuner tillämpade 27 ingen återläs- ning, medan 12 kommuner hade fullständig återläsning.

Enligt timplanerna för försöksverksamheten är den som valt att läsa två främmande språk i årskurs 8 i regel utestängd från möjligheten att välja prak- tisk yrkesorientering. Visserligen kan i samband med denna ett tredje tillvals- ämne införas (Toh s. 25, not 4— samt 5. 96 f., anvisning 1) men detta kan ej ske för elever, som avser att välja 9g, och sker mycket sällan för övriga tvåspråkiga elever. Totala elevantalet i årskurs 8 läsåret 1957/58 utgjorde 7 370 i normal- klasserna. De som valt annat alternativ än två främmande språk utgjorde 4; 740, vilket tillsammans med de 260 eleverna i specialklasser blir 4960, dvs. endast några tiotal elever mer än de som valt praktisk yrkesorientering. Sålunda har 67 % av eleverna i årskurs 8 valt praktisk yrkesorientering som ett av tillvals- ämnena och denna elevgrupp torde i stort sett vara identisk med de elever som avstått från att vid övergång till årskursen välja två främmande språk. Under- sökningen bekräftar endast de allmänna erfarenheterna från försöksverksamhe-

• Sida 362
•  Original

ten. De årliga rapporterna från skolöverstyrelsen redovisar likaledes denna erfa— renhet. För uppgifter om elevernas fördelning på olika slag av praktikplatser hänvisas bl. a. till tioårsrapporten (tabell 44 s. 120).

Den anförda tillvalsfrekvensen visar att eleverna själva upplevt den prak- tiska yrkesorienteringen som ett värdefullt inslag i skolarbetet. Inte sällan har det anförts som en brist i högstadiets konstruktion, att teoretiskt inrik— tade elever genom tillvalet av två främmande språk varit avstängda från den förmån som deras kamrater haft tillgång till. Omdömet gäller särskilt de elever som efter tillval av två främmande språk övergått till 9a. Dessa elevers fortsatta studie- och yrkesvalssituation är ofta mera oklar än andra elevers och de skulle just av den anledningen haft större behov av praktisk yrkesorientering än de kamrater som kunnat få denna. Lärare och skolledare har också omvitt- nat, att den praktiska yrkesorienteringen haft gynnsamma verkningar i fråga om elevernas allmänna uppträdande, studielust och inpassning i det fortsatta skolarbetet. Bortfallet av undervisningstid har också, i de fall då hela klassen valt praktisk yrkesorientering, ansetts bli väl kompenserat genom att läraren under den tid då halva klassen är ute på praktisk yrkesorientering får undervisa en till hälften reducerad klass. Tid för individuell repetition, kontroll, övning och befästande av tidigare genomgångna moment erhålles därvid. Sammanfatt— ningsvis kan man säga att de vunna erfarenheterna i pedagogiskt avseende liksom i fråga om positiva effekter för elevernas yrkesmedvetande och yrkesin— riktning talar för att den praktiska yrkesorienteringen bör bli ett obligatoriskt inslag i skolarbetet för samtliga elever.

Men även erfarenheter i andra avseenden än de nämnda bör redovisas. För- medlingen av praktikplatser kräver en stor arbetsinsats. Denna kan inte full- göras av skolan ensam. Därför sker också förmedlingen vanligtvis i intimt sam- råd med länsarbetsnämndens ungdomsförmedling. Ofta torde huvudparten av platserna ha anskaffats av ungdomsförmedlingen. Elevernas önskemål om prak— tik synes därvid i flertalet fall ha kunnat tillfredsställas. Vidare ställer yrkes— orienteringen rätt stora anspråk på de anställda och deras förmän på de arbets- platser dit eleverna hänvisas för praktik. För att en god effekt skall erhållas av yrkespraktiken måste därför skolan ägna stor uppmärksamhet åt att på olika sätt ge personalen på mottagande arbetsplatser information för handledning av eleverna: kurser för handledare, anvisningar och informationer för arbetsplat— sernas personal, förberedande information till eleverna och deras målsmän osv. Självfallet måste här refererade omständigheter av praktisk och administrativ natur särskilt beaktas, om den praktiska yrkesorienteringen skulle utsträckas till att gälla över hela landet för samtliga elever i en viss årskurs.

Slutligen bör väl under detta avsnitt också nämnas att praktisk yrkesoriente— ring förekommer i avsevärd omfattning även i folkskolan, framför allt i folk— skolorna i de större städerna, där man har rikare tillgång på praktikplatser än i mindre städer och på landsbygden.

• Sida 363
•  Original

I tioårsrapporten (s. 120) framhåller skolöverstyrelsens arbetsgrupp att den prak- tiska yrkesorienteringen rönt stor uppskattning, ett omdöme som synes väl grundat, även om man beaktar de praktiska svårigheter som är förenade med anordningen. Innan beredningen övergår till att diskutera den praktiska yrkes- orienteringens plats i grundskolan kan det vara lämpligt att först återge några för behandlingen väsentliga frågeställningar.

Erfarenheterna från de gångna årens försöksverksamhet med nioårig enhets- skola motiverar, att praktisk yrkesorientering tillföres grundskolan på ett så- dant sätt, att ett större antal ungdomar i varje årskurs än för närvarande kan få tillgång till denna. Åtskilliga skäl talar i själva verket för att den bör bli ett obligatoriskt inslag i skolarbetet för samtliga ungdomar.

Skulle man vid en prövning finna att praktisk yrkesorientering bör bli obliga- torisk för samtliga elever, talar erfarenheter och andra skäl för att momentet liksom hittills skall återfinnas i åttonde årskursen. Förläggning till en lägre års— kurs är olämplig eller omöjlig bl. a. med hänsyn till risken att sända alltför unga elever ut på olika arbetsplatser i näringslivet. Tanken att förlägga momentet till årskurs 9 har starkare fog för sig, men om man vill att den praktiska yrkesorien- teringen bl. a. skall tjäna som förberedelse till val av linje vid övergången till nionde årskursen, måste orienteringen förekomma senast i årskursen närmast dessförinnan. Beredningen vill i detta sammanhang också erinra om att direkti— ven för beredningens arbete konstaterar följande: »Ingen tvekan kan råda om att förberedande yrkesutbildning i större eller mindre utsträckning bör ingå i det differentierade högstadiets arbetsprogram.» (Prop. 1957:106 5. 53.) Denna om- ständighet talar för att den praktiska yrkesorienteringen, som sålunda inte kan flyttas till årskurs 9 för att där ersätta förberedande yrkesutbildning, alltjämt bör vara förlagd till årskurs 8.

Under försökstiden har den praktiska yrkesorienteringen från hela landets synpunkt sett av naturliga skäl haft ett begränsat omfång. Vid övergången till obligatorisk nioårig skola kan de kvantitativa svårigheterna växa väsentligt, i all synnerhet om praktisk yrkesorientering göres obligatorisk. Den kommer då att omfatta samtliga elever i årskurs 8. Därav följer krav dels på ett ökat antal praktikplatser, dels för de nytillkomna elevgrupperna på platser av nytt slag utöver dem som tidigare förekommit. Beredningen vill nämligen understryka, att den praktiska yrkesorienteringen måste ha till syfte att ge orientering om yrken och arbetsmiljöer och därmed ingå som ett väsentligt led i den yrkesvalsförbe- redelse som senare underlättar den definitiva inpassningen i ett kommande yrke. Det är heller inte rimligt, att skolan ensam skall kunna åtaga sig att hos de unga utveckla mognad för arbetslivet. Ansvaret för den uppgiften måste delas mellan skola och näringsliv. Eleverna erhåller självfallet genom sin praktik på olika ar- betsplatser också en god samhällsorientering. Praktisk yrkesorientering blir den anordning genom vilken skolan får direkt kontakt med samhället. Genom att

• Sida 364
•  Original

yrkesorienteringen ger tillfälle till konkreta upplevelser kan denna samhälls- orientering till och med i vissa avseenden bli bättre än den skolan i övrigt kan ge. Men detta förhållande får inte undanskymma det yrkesinformerande syftet med detta inslag i skolans arbete. Någon motsättning kan heller knappast upp— stå mellan syftet med anordningen och dessa positiva biverkningar som erhålles på andra områden. Ty den praktiska yrkesorienteringen måste under alla för- hållanden utformas med inriktning mindre på arbetet som teknisk prestation än på arbetsplatsen som social miljö.

Vid en över hela landet genomförd obligatorisk skola med praktisk yrkes— orientering för hela eller större delen av en årskurs kan man förutse följande svårigheter:

1. yrkesorienteringen medför stora anspråk generellt sett på arbetslivets medverkan,

2. i kommuner med ensidigt eller svagt differentierat näringsliv blir svårigheterna att tillgodose variationerna i elevernas önskemål om praktikplatser stora, även om antalet praktikplatser inom kommunen skulle vara tillfredsställande,

3. i kommuner med ett litet antal företag av nämnvärd storlek — t. ex. kommuner med egna företagare inom huvudsakligen jordbruk, hantverk och småindustri —- kan antalet praktikplatser bli otillräckligt, 4—. i kommuner med stora dominerande industrier, vilka drabbas av tillfällig konjunktur- nedgång eller rentav nedläggning, kan möjligheten att ge eleverna praktisk yrkesorien- tering tillfälligtvis begränsas,

5. tillfällig »övermättnad» i fråga om villigheten att åtaga sig praktikanter kan uppstå inom eljest samarbetsvilliga företag,

6. med den av beredningen på annan plats föreslagna anordningen i fråga om skolans innehåll och utformning, särskilt på högstadiet, kan vissa svårigheter av skoladminist- rativ eller organisatorisk natur uppstå. samt

7. svårigheter kan uppstå att ge eleverna en såväl med hänsyn till syftet med den prak- tiska yrkesorienteringen och deras egna önskemål som företagens möjligheter lämplig fördelning av praktikperiodernas antal och längd.

Beredningen diskuterar i det följande dessa svårigheter samt upptar därvid även till behandling frågan om hur den praktiska yrkesorienteringen kan in— fogas i arbetet vid en skola med den uppbyggnad som beredningen föreslår.

Obligatorium eller tillval

Erfarenheterna av den praktiska yrkesorienteringen är som redan nämnts över- vägande goda. De förväntningar som knöts till anordningen har mer än infriats. Till de. positiva erfarenheterna måste också räknas det intresse och den vilja till samverkan, som arbetsmarknaden och näringslivet i övrigt visat. Sistnämnda omdöme gäller såväl företagare som anställda i olika befattningar. Redan dessa omständigheter talar för att momentet göres tillgängligt som en obligatorisk del av skolarbetet för samtliga elever. För denna uppfattning talar även andra skäl, direkta såväl som indirekta.

Beredningen har i sitt förslag till högstadieorganisation funnit att starka skäl motiverar dels att den förberedande yrkesutbildningen i årskurs 9 koncentreras

• Sida 365
•  Original

till grundutbildning inom ett -— jämfört med nuvarande förhållanden — fåtal huvudområden, dels att den förberedande yrkesutbildningen regelmässigt skall meddelas i skolmässiga former. Framför allt den senare av dessa omständigheter understryker nödvändigheten av att eleverna normalt får den kontakt med ar- betslivet utanför skolan som den praktiska yrkesorienteringen ger. Härigenom torde totalt sett ökat utbyte av skolans yrkesorienterande och yrkesförberedan- de undervisning erhållas, även jämfört med försöksskolan.

Med sitt förslag till fackskolor ovanför det nionde skolåret har beredningen bl. a. velat åstadkomma en avlastning från de gymnasiala utbildningsvägarna. llIan måste räkna med att en avsevärd del av den elevgrupp som beredningen velat nå med detta sitt förslag under försöksverksamhetens år valt att läsa det andra främmande språket i årskurserna 7 och 8 just som en följd av sin yrkesobestämdhet samt att dessa elever därför inte kunnat få den direkta yrkes- upplevelse som praktiken förmedlar. Man kan därför förutse, att tillgång till praktisk yrkesorientering för samtliga elever inom årskurs 8 i gynnsamma fall kommer att minska ökningen av linje 9g till förmån för andra mer yrkesinriktade linjer inom årskurs 9. Detta skulle i sin tur kunna bidra till en ökad efterfrågan av yrkesskole- och fackskoleutbildning och en därmed följande avlastning av gymnasiet.

Beredningen har ovan anfört de svårigheter som kan vara förknippade med den praktiska yrkesorienteringen som obligatorium. Gemensamt för dem alla, utom den första, är emellertid att de kan beräknas ha en övervägande lokal före- komst. Det vore då knappast riktigt att, av hänsyn till sådana kanske till och med tillfälligt förekommande svårigheter, stanna för en anordning som innebär, att man avskär en hel grupp av landets elever från praktisk yrkesorientering.

Den pedagogiska invändning som kan anföras mot obligatorietanken är, att en för stor del av undervisningstiden går förlorad. Beredningen vill först fram- hålla att den, främst kanske av kvantitativa skäl, tänker sig att den praktiska yrkesorienteringen skall begränsas till tre veckor i årskurs 8. Emellertid torde de, som hyser farhågor för att den förlorade undervisningstiden skall visa sig ödesdiger för kunskapsresultatet, normalt räkna med att också tre veckor är en ganska betydande del av de tre år som högstadiet omfattar. Ett sådant betrak- telsesätt är mot bakgrunden av det äldre skolsystemets organisation förståelig. De olika skolformerna lever där så skilda från varandra, att man knappast upp- lever den egna skolformen som en del av den helhet vilken elevernas hela skol— gång dock utgör. Beredningen har emellertid på andra ställen starkt understru— kit att grundskolan måste anordnas och utformas på sådant sätt, att eleven verkligen får en sammanhängande nioårig skolgång. Samverkan mellan lärare i olika ämnen och på olika stadier, gemensam skolledning och skolstyrelse, skol— planeringsdagar och pedagogiska konferenser av olika slag bör kunna tillsam- mans bidra till att man når det angivna målet. Under sådana förhållanden är det mera rättvisande att säga, att de tre veckorna inte utgör mer än omkring 1 % av elevernas totala undervisningstid i den obligatoriska skolan.

• Sida 366
•  Original

Till det ovan anförda måste också erinras om dels den positiva effekt på eleverna som yrkesorienteringen visat sig medföra, dels det värde som ligger i att läraren under tre veckor får arbeta med endast halv klass. Beredningen har också velat beakta och tillvarata yrkesorienteringens samhällsorienterande effekt genom en, även av andra skäl motiverad, motsvarande uppbyggnad av tim- planen för högstadiet. Medan orienteringsämnena i årskurs 7 omfattar 8 vecko- timmar upptar de i nästa årskurs 14 veckotimmar, varav 8 veckotimmar i sam- hällsorienterande ämnen. Att färdighetsämnena härigenom kunnat i någon mån koncentreras till årskurserna 7 och 9 ligger i öppen dag.

Under försöksverksamhetens första år prövades möjligheten till s.k. åter- läsning av den tid som undandragits undervisning på klassrummet. Anordningen medför stora administrativa olägenheter utan att ge eleverna nämnvärd behåll- ning. Med främst hänsyn härtill har beredningen funnit, att anordningen med återläsning inte bör förekomma i fortsättningen.

Den högstadiemodell som beredningen föreslår innebär, att undervisningstiden indelas i en större grupp ämnen, kärnämnesgruppen, och en mindre grupp ämnen, tillvalsämnena. I årskurserna 7 och 8 hålles eleverna samlade i sina ursprung- liga klasser vid undervisningen i kärnämnesgruppen. Skulle då den praktiska yrkesorienteringen göras tillgänglig för eleverna endast som tillval och så— lunda tillföras en eller flera men inte samtliga tillvalsgrupper, måste den prak— tiska yrkesorienteringen fullgöras som ett vanligt, schemalagt skolämne med ett visst antal timmar per vecka året runt. I annat fall, dvs. med yrkespraktiken fullgjord som för närvarande med sammanhängande praktikperioder, bryter praktiska yrkesorienteringen till sina konsekvenser igenom tillvalsgruppen och förutsätter organisatoriska ingrepp jämväl i den grupp av ämnen som enligt be— redningens förslag skall vara sammanhållen och gemensam för samtliga elever. Enda möjligheten till lösning av det problemet vore att låta tillval av praktisk yrkesorientering bli differentieringsgrund så att elever med tillval av sådana grupper sammanfördes till gemensamma klasser. Här angivna organisatoriska omständighet stöder förslaget att praktisk yrkesorientering skall vara en för samtliga elever i årskurs 8 obligatorisk del av skolans arbete.

De svårigheter som är förenade med att låta den praktiska yrkesorienteringen i årskurs 8 förbli frivillig skulle inte uppstå om den i stället förlades till årskurs 9. Där kunde momentet mycket väl läggas in på vissa av linjerna men inte på andra utan att det som regel skulle förorsaka några svårigheter av skolorganisa- torisk natur. Undantag måste dock härvid göras för de skolor där man på grund av ett litet elevunderlag måste ordna med samläsning mellan näraliggande linjer i läroplanens gemensamma ämnen, för att man skall kunna gå elevernas önske- mål om utbildning på önskad linje till mötes. Av de gjorda övervägandena fram— går dock att man, för att kunna ta ställning i denna svårbedömda fråga, måste ingående väga fördelar och nackdelar med de båda alternativen mot varandra. Beredningen har till slut funnit, att de skäl som talar för att praktisk yrkesorien- tering skall göras till ett obligatoriskt moment i grundskolans arbete och att

• Sida 367
•  Original

367 den skall placeras i årskurs 8 väger tyngre än de skäl som talar för att den skall placeras i årskurs 9 och göras frivillig. Beredningen föreslår sålunda, att praktisk yrkesorientering under tre veckor skall ingå som ett obligatoriskt mo— ment för alla elever i årskurs 8.

Näringslivets möjligheter

På 5. 364- ovan har beredningen angivit de svårigheter i fråga om praktisk yrkes- orientering som kan uppstå vid ett allmänt genomförande av den nioåriga skolan. Av dessa är den första av allmän natur.

Som måttenhet vid beräkningen av behovet av praktikplatser använder bc- redningen i fortsättningen praktikveckoplats, varmed menas praktiken för en elev under en vecka på en arbetsplats.

Utgående från årskullar om genomsnittligt 100 000 elever kan man beräkna att 95 000 elever årligen skall fullgöra praktisk yrkesorientering. Om denna be— gränsas till tre veckor, erfordras 285 000 praktikveckoplatser årligen. Till belys- ning av antalet vill beredningen först erinra om den nuvarande anordningen.

Inom försöksskolan väljer årligen minst 65% av eleverna praktisk yrkes- orientering som tillvalsämne under fyra veckor. Vid bibehållen organisation av nuvarande högstadium skulle vid fullt genomförd nioårig skola den praktiska yrkesorienteringen i årskurs 8 vid samma elevantal i normalklass som ovan an- tagits erfordra 247 000 praktikveckoplatser. Till dessa kommer emellertid de platser som erfordras för yrkespraktik i näringslivet för de elever i årskurs 9y, vilka valt de nuvarande grenarna 6a och b samt 7a. Av dessa torde man i detta sammanhang böra bortse från de två förra elevgrupperna, medan däremot ele- verna på gren 7a utgör en så betydande del som något mer än 20 % av samtliga 9y-elever. Vid en fullt genomförd nioårig skola av försöksskolans modell, kan behovet av praktikveckoplatser för förberedande yrkesutbildning igren 7a beräk— nas på följande sätt. Av de 95 000 normalklasseleverna skulle framdeles omkring 35 % gå till yrkesförberedande linjer i årskurs 9 och av dessa skulle enligt för- delning på grenar i 9y läsåren 1957—59 20% välja gren 7a, vilket innebär att de skulle fullgöra sin därtill hörande yrkespraktik i näringslivet. Eftersom varje 9y-elev i näringslivet för sin yrkespraktik blockerar omkring 30 praktikvecko— platser betyder detta, att 9y-eleverna skulle uppta 199 500 praktikveckoplatser. Tillsammans med vad som skulle behövas för praktisk yrkesorientering i årskurs 8 skulle sålunda 446 500 praktikveckoplatser årligen erfordras.

Beräkningen med all dess osäkerhet i antagandena visar dock, att frågan om den praktiska yrkesorienteringen och de anspråk den kommer att ställa på näringslivets medverkan under alla förhållanden måste tas upp till ompröv- ning vid allmän övergång till nioårig skola. De två åtgärder som beredningen ovan föreslagit, nämligen dels minskning av den praktiska yrkesorienteringen från fyra till tre veckor, dels anordnande av den förberedande yrkesutbildningen i skolmässiga former medför otvivelaktigt en relativt sett stark minskning i fråga

• Sida 368
•  Original

om medverkan från näringslivets sida i denna viktiga del av de ungas yrkes- inriktning och yrkesförberedelse.

Till belysning av ovan gjorda kalkyler har genom arbetsmarknadsstyrelsens försorg vissa uppskattningar utförts över den förutsebara tillgången på praktik- möjligheter. Man har därvid funnit, att antalet arbetsplatser med undantag för vissa mindre jordbruk kan uppskattas till omkring 500 000. Även om många av dessa av olika skäl inte lämpligen kan utnyttjas, kan man å andra sidan räkna med, att åtskilliga arbetsplatser kan ta emot två eller flera elever per läsår. Om emellertid genomsnittligen inte mer än 20 % av dessa arbetsplatser skulle ta emot elever och om av dessa ingen skulle ta emot mer än en elev per år under tre veckor, så erhålles dock härigenom 300 000 praktikveckoplatser, dvs. något mer än det antal som erfordras för att samtliga elever i normalklasser av årskurs 8 skall kunna få praktisk yrkesorientering. Vid yrkesorientering för samtliga elever i årskurs 8 under tre veckor torde alltså behovet av och tillgången på praktik— platser stå i rimlig proportion till varandra.

Beredningen, som är medveten om de stora anspråk på praktikplatser i närings- livet som skolreformen i dess helhet och redan existerande andra praktikformer ställer, finner det naturligt att, efter avslutad remissbehandling av föreliggande betänkande, överläggningar föres med representativa företrädare för arbetsmark- naden i syfte att vinna full förståelse för och ytterligare belysning av bered- ningens förslag till praktisk yrkesorientering för alla elever i årskurs 8.

I annat sammanhang har beredningen föreslagit, att den förberedande yrkes- utbildningen i årskurs 9 huvudsakligen skall ske i skolmässiga former och inte medelst yrkespraktik i näringslivet. Åtskilliga företag kommer härigenom att få större möjligheter att ta emot praktikanter från årskurs 8. Det bör också obser— veras, att praktikanter från hittillsvarande 9y ofta kräver mer i fråga om hand- ledning och undervisning redan av det skälet, att de tillbringar längre tid i företa— get. En omläggning i den riktning som beredningen tänkt sig torde underlätta an- skaffandet av platser för praktisk yrkesorientering i åttonde årskursen. Vissa svå- righeter kan dock komma att uppstå därigenom att företag, som av rekryterings— skäl nu tar emot praktikanter i årskurs 9y, blir mindre villiga att ta emot elever i årskurs 8. Dessa kommer ju först ett år senare att i bästa fall välja yrke och den yrkesrekryterande effekten av en tidigare yrkespraktik kan då befaras ha mat- tats. Av olika skäl torde, trots föreslagna förändringar i såväl praktisk yrkes- orientering som förberedande yrkesutbildning, ett ökat antal arbetsplatser be- höva utnyttjas, bl. a. för de i detta sammanhang nytillkommande eleverna med teoretisk studiegång. Det större antalet arbetsplatser och de platser av delvis annat slag än de hittills övervägande som behöver utnyttjas, torde stå att finna dels bland statliga och kommunala verk och inrättningar, vilka hittills med- verkat endast i mindre utsträckning, dels hos företag som ännu inte har prakti- kanter. Beredningen räknar emellertid med att de för praktikförmedlingen an- svariga verken, närmast arbetsmarknadsstyrelsen och skolöverstyrelsen vidtar erforderliga åtgärder redan på ett tidigt stadium. Genom en intensifierad upp-

• Sida 369
•  Original

lysningsverksamhet, bedriven i samverkan med arbetstagar- och arbetsgivar— organisationerna, kan man räkna med att de allra flesta arbetsplatser, som inte på grund av särskilda hälso- eller olycksfallsrisker eller av andra orsaker får anses olämpliga, normalt kommer att ta emot en eller flera praktikanter under läsåret. Till frågan om den ytterligare information som erfordras till anställda m.fl. på arbetsplatserna för att praktiken skall bli effektiv och lämna avsett utbyte för eleverna återkommer beredningen nedan.

Erforderliga möjligheter till lokal begränsning av den praktiska

yrkesorienteringens omfattning

Av beredningens förslag till läroplan framgår, att praktisk yrkesorientering inte avses förekomma med ett visst antal veckotimmar på timplanen. Den bör i stället bli ett för alla elever obligatoriskt, utanför den dagliga schemabundna undervisningstiden liggande moment, vilket meddelas eleverna i form av sam- manhängande praktikperioder, under vilka för de praktiserandes del undervis— ningen i sin helhet är inställd. Denna anordning gör det också möjligt att allt efter föreliggande svårigheter reglera omfattningen av den yrkespraktik som eleverna erhåller. En minskning inom en kommun av den praktiska yrkesorien— teringen medför sålunda endast att det schemabundna skolarbetet i stället er- håller ett något större utrymme än vad som eljest skulle ha varit fallet. Det kan också bli nödvändigt att i vissa kommuner helt inställa den praktiska yrkes- orienteringen något år. För skolans del erbjuder detta inga svårigheter.

Skolberedningen har i det föregående under avsnittet Några frågeställningar angivit de främst arbetsmarknadstekniska omständigheter som kan göra det svårt att tidvis genomföra praktisk yrkesorientering i vissa kommuner eller skolområden i full utsträckning för samtliga elever. Det totala behovet av prak- tikplatser för yrkespraktik enligt skolberedningens förslag har ovan belysts. Överslagsberäkningarna visar, att anspråken på näringslivet inte ter sig så överväl- digande som man i förstone skulle kunna tro. Detta gäller dock landets näringsliv som helhet betraktat. Lokalt kan stora skillnader komma att föreligga mellan er- forderligt antal platser och näringslivets resurser. Även om skillnaden mellan till- gång och efterfrågan på platser i den enskilda kommunen inte behöver bli i absoluta tal så betydande, kan den dock bli allvarlig nog och svårigheter kan uppstå att bereda alla elever praktisk yrkesorientering. Innan beredningen övergår till att ange de utvägar till lösning av dessa, som därvid normalt bör tillgripas, vill beredningen först anlägga ett par principiella synpunkter på denna fråga.

Den praktiska yrkesorienteringen genomförd för samtliga elever bedömes av beredningen som ett värdefullt inslag i skolans verksamhet. Man bör därför i princip inte acceptera att den skall kunna helt inställas inom ett skolområde eller en kommun, såvida inte synnerligen svårbemästrade omständigheter gör detta

• Sida 370
•  Original

oundgängligt. För denna uppfattning talar även psykologiska omständigheter. Har anordningen en gång helt inställts inom en kommun, måste man räkna med risken att detta blir början till ett långvarigt uppehåll.

De inskränkningar som kan bli erforderliga bör vidare fördelas så, att de inte ensidigt går ut över någon viss grupp av elever. Man måste sålunda t. ex. föredra, att samtliga elever i årskurs 8 erhåller en något avkortad yrkespraktik framför att en mindre del av eleverna erhåller yrkespraktik i full utsträckning.

Skulle så vid planeringen inför ett stundande läsår visa sig, att möjligheterna till anordnande av praktisk yrkesorientering stöter på stora svårigheter, även sedan möjligheterna till utjämning mellan tillgång och efterfrågan inom en större region utnyttjats så långt Skolskjutsar och elevförläggningar medger, bör det åligga rektor och skolstyrelse att utan dröjsmål anmäla förhållandet till läns- skolnämnden. Denna bör då i samråd med länsarbetsnämnden vidta erforderliga åtgärder. Dessa bör främst kunna bestå i att nämnderna, med deras större över- blick över läget inom samtliga kommuner, föreslår andra kommuner med bättre tillgång på praktikplatser att planeringen av den praktiska yrkesorienteringen för de senares del får samordnas med motsvarande planering inom kommuner med tillfällig brist på praktikmöjligheter. Det är heller inte osannolikt att läns- arbetsnämnden genom direkt hänvändelse kan bidra till att stimulera fler arbets- platser till åtminstone tillfällig medverkan. Om trots vidtagna åtgärder, till- gången på praktikplatser blir otillräcklig inom underskottskommunen bör läns- skolnämnden ha bemyndigande medge sådan avvikelse från läroplanens bestäm— melser, att den praktiska yrkesorienteringen får minskas från tre till två eller i nödfall en vecka för samtliga elever.

Tidigare har beredningen framhållit, att praktisk yrkesorientering bör ge mindre av arbetet som teknisk prestation och mer av arbetsplatsen som social miljö. Från denna utgångspunkt ställer sig beredningen tveksam till tanken på anordnande av orienteringen i skolmässiga former, även om skäl för detta skulle kunna åberopas just i områden med brist på praktikplatser. Beredningen vill emellertid inte helt avvisa utvägen utan menar, att praktisk yrkesorientering undantagsvis bör kunna anordnas i skolmässiga former, dock inte som ersätt- ning för utan som komplement till praktik på arbetsplatser.

Några övriga frågor

För att den praktiska yrkesorienteringen skall ge eleverna avsett utbyte, bör handledare och övriga, med vilka eleverna kommer i beröring, vara väl infor- merade om dess förutsättningar och syften. Beredningen menar att skolöver— styrelsen i samråd med andra ämbetsverk — i första hand arbetsmarknadssty- relsen och överstyrelsen för yrkesutbildning — och med arbetsmarknadens orga- nisationer bör låta utarbeta erforderliga handledningar och broschyrer för hand- ledare på arbetsplatser, informationer till företagsledning, anordna erforderlig kursverksamhet och även i övrigt sörja för en god och allsidig information och

• Sida 371
•  Original

orientering. Betydande erfarenheter från försökstiden finns för övrigt redan, inte minst i fråga om värdefullt informationsmaterial utarbetat och tillhanda- hållet på enskilt initiativ. Informationsverksamheten måste emellertid sättas in på ett tidigt stadium och den måste också söka sig fram på andra vägar än de vanliga. Regionala kurser för förtroendemän och ansvariga inom arbetslivets organisationer, skyddsombud, företagsnämnder och andra bör kunna ha en för praktikverksamheten mer direkt verkan, men därutöver också kunna ge upp- slag och idéer medförande större effektivitet i informationsverksamheten i övrigt liksom naturligtvis också ge upplysning om de svårigheter med hänsyn till arbetsplatsens speciella karaktär, som skolans folk måste ta särskild hänsyn till. Det är naturligt, att man härvid i första hand beaktar sådana svårigheter som risker för olycksfall på arbetsplatsen, kostsamma eller i övrigt ödesdigra misstag vid vissa arbetsoperationer, svårigheter att placera praktikanter med hänsyn till ackordsarbete m.m.

I fråga om praktisk yrkesorientering har arbetarskyddsstyrelsen meddelat (AktSÖ 1956: 24 s. 375), att enligt dess mening eleverna inte kan anses vara arbetstagare i arbetarskyddslagens mening, när de genom skolans försorg och under skolans tillsyn sysselsättes med praktisk yrkesorientering. Arbetarskydds- lagens bestämmelser är därför under dessa förutsättningar inte tillämpliga på elever i praktisk yrkesorientering. Då denna fråga emellertid för närvarande är föremål för omprövning i samband med ett av arbetarskyddsstyrelsen framlagt förslag till ändringar i arbetarskyddslagen, saknar beredningen anledning att nu föreslå ytterligare åtgärder. I fråga om försäkringar mot olycksfall på arbets- plats förorsakat av praktikant finns också anvisningar utfärdade (AktSÖ 1960: 12 s. 173 f.).

Slutligen vill skolberedningen i fråga om arbetstiden för de elever som fullgör praktisk yrkesorientering framhålla, att enligt dess mening bör eleverna normalt följa de på arbetsplatsen gällande arbetstiderna. Bl. a. för elevernas upplevelse av arbetsplatsens miljö måste det anses angeläget, att de även får uppleva dess rytm.

• Sida 372
•  Original

KAPITEL 21

F örheredande yrkesutbildning

I kapitel 18 om grundskolans innehåll och utformning har beredningen bl.a. föreslagit, att linje 9a i försöksskolan skall avvecklas, och att den nuvarande linje 9y skall omändras. Nya linjer föreslås komma i deras ställe. Genom före- slagna förändringar skulle årskurs 9 komma att bestå av nio linjer, vilka således alla skulle vara likställda. Linjernas benämning återfinnes på s. 319.

All utbildning som grundskolan ger förbereder självfallet de unga för kom- mande insatser i arbetslivet. Från den synpunkten är sålunda utbildningen på grundskolans samtliga vägar yrkesförberedande även om man därvid kan kon— statera, att utbildningen på vissa vägar genom grundskolans högstadium leder mindre och andra mera direkt till yrkesutövning. Skolberedningen ger emellertid begreppet förberedande yrkesutbildning en väsentligt vidare innebörd än vad som hittills varit vanligt och än vad beredningens egna direktiv gör. Någon skillnad mellan olika linjer i årskurs 9 bör i detta avseende sålunda inte före— ligga.

De nio linjerna i sista årskursen kan emellertid med hänsyn till principiella skillnader i deras läroplaner indelas i två grupper. Den första består av linjerna 9g, 9h, 9t, 9m och 95, medan den andra består av linjerna 9mek, 9ha, 9ht och 9p. Läroplanen för de senare linjerna innehåller inom den för tillval fria gruppen av ämnen inte mindre än 22 vtr, samtliga för övrigt ägnade åt yrkesämnen, medan de förra linjerna har vardera endast 7 vtr i tillvalsgrupperna. Beredningen, som i detta kapitel behandlar frågor rörande de fyra sistnämnda linjerna, har med hänsyn till skillnaderna i läroplanen funnit det av praktiska skäl lämpligt att i förevarande framställning om de fyra linjerna använda samlingsnamnet »förbe- redande yrkesutbildning», trots att detta enligt det ovan sagda bör användas om samtliga linjer i årskurs 9.

Skolberedningens direktiv och några erfarenheter av

försöksverksamheten

»Ingen tvekan kan råda om att förberedande yrkesutbildning i större eller mindre utsträckning bör ingå i det differentierade högstadiets arbetsprogram» heter det i direktiven för skolberedningens arbete (5. 53). Efter en redogörelse för det dåvarande läget, vari de varierande formerna för såväl yrkesorientering

• Sida 373
•  Original

som förberedande yrkesutbildning berörs, konstaterar departementschefen, att en tämligen fast grund torde vara lagd för organisationen av yrkesorienteringen i klass 8, men att »erfarenheterna från den förberedande yrkesutbildningen i 9y är ännu så länge mera flytande» och beredningen ges frihet »att successivt upptaga de frågor rörande denna utbildning och dess hjälpmedel, som anmäler sig under den fortsatta försöksverksamheten».

Den förberedande yrkesutbildningen inom 9y i försöksskolan är uppdelad på åtta grenar, var och en med flera varianter. De åtta grenarna är följande:

gren 1 jord— och skogsbruk gren 2 husligt arbete gren 3—5 industri (med besläktade hantverksyrken) 3: metallyrken 4: trätekniska och träkemiska yrken 5: annat för orten väsentligt yrkesområde gren 6 detaljhandel och kontor gren 7 hantverk och blandade yrken gren 8 teknisk gren

En mer uttömmande beskrivning av grenarna och deras varianter återfinnes dels i Toh (s. 26 m.fl. sidor), dels i tioårsrapporten (s.-133 ff.). De torde för övrigt nu vara så väl kända genom debatten och erfarenheterna under försöks- åren att någon närmare presentation av dem inte erfordras.

För bedömningen av frågan rörande förberedande yrkesutbildning i den be- gränsade bemärkelse som den givits i detta kapitel är erfarenheter från försöks- verksamheten av elevernas fördelning på olika utbildningsvägar i årskurs 9 av värde. Enligt senaste försöksrapporten, avseende verksamhetsåret 1959/60 (AktSÖ 1961: 5—6 s. 101), har eleverna under de två senaste åren fördelat sig med i runt tal 20 % på linje 9g, 30 % på gå och 50 % på 9y. Anmärkas bör att utvecklingen i stort sett under försökstiden sakta men stadigt gått mot en minskning av 9y-andelen. Pojkar och flickor fördelar sig dock inte lika på de olika linjerna. Av nionde årskursens samtliga flickor gick senaste verksamhets— året 44 % och av pojkarna 57 % till 9y. Man kan alltså konstatera, att en något större andel av pojkarna än av flickorna väljer 9y även om skillnaden inte är så stor som det ibland antydes i debatten om dessa problem. Av intresse är också att notera, att minskningen i den procentuella rekryteringen till 9y synes gå något fortare bland pojkarna än bland flickorna.

Av nästan lika stort intresse som elevernas fördelning på olika linjer i årskurs 9 är 9y-elevernas fördelning på de olika grenarna. Uppgift härom för läsåren 1953/ 54—1957/ 58 återfinnes i tabell 49 i tioårsrapporten (s. 136). Det är genom- gående fyra grenar, som tar huvuddelen av eleverna. Gren 6 (handel och kontor) väljes av ungefär 25% av eleverna. Gren 2 (husligt arbete), gren 3 (metall— yrken) och gren 7a (hantverk och blandade yrken) har under senare år fått vardera ungefär en femtedel av 9y-eleverna. Återstående grenar har tillsammans

• Sida 374
•  Original

vanligen fått 10—15 % av eleverna. Den nämnda elevfördelningen ger värde- fulla upplysningar om de möjligheter som finns för en koncentration av den för- beredande yrkesutbildningen. Anmärkningsvärt kan synas att gren 1 (jord och skog) under senare tid inte fått mer än 3 år 4% av samtliga 9y-elever, medan gren för trätekniska och träkemiska yrken de två gånger den förekommit rekry— terat i ena fallet 7 elever och i det andra 16 elever (0,7 % av samtliga 9y-elever). För gren 5 (annan näringsgren på orten) håller sig rekryteringen vid 2—2,5 %.

I fråga om graden av yrkesmognad företer eleverna i årskurs 9 stora varia- tioner. Omdömet gäller även de elever som i försöksskolan går till 9y. lNIan har under försöksåren brukat indela 9y-eleverna i tre grupper: de i yrkeshänseende obestämda, de preliminärt bransch- eller arbetstypsbestämda och de definitivt yrkesbestämda. Denna indelning av 9y-eleverna med alla dess vanskligheter har under försöksåren varit av ett visst värde, genom att den underlättat över- blicken över den mängd svåra problem varmed inte minst 9y-verksamheten varit förenad. Den har säkerligen också bidragit till att föra den pedagogiska utvecklingen framåt, eftersom den fäst uppmärksamheten på att det finns bety- dande grupper elever bland dem som söker sig till förberedande eller till och med påbörjad yrkesutbildning, vilka är så yrkesobestämda att man för deras del bör söka få en annan och mindre yrkesfixerad inriktning av undervisningen än vad man kan ha om eleverna är klart yrkesmedvetna och yrkesinriktade. Avse— värt arbete har också lagts ner på att skaffa fram arbetsplaner och övrig arbets- materiel med inriktning på grundutbildning avpassad för elever med mindre grad av yrkesbestämdhet. Det skall å andra sidan inte förnekas, att indelningen medför risker för en alltför schabloniserad syn på eleverna, kanske inte i det dagliga undervisningsarbetet, men däremot vid den planering som måste föregå uppbyggandet av ett högstadium. Man kan t. ex. i en kommun anta att det årligen kommer att finnas ett visst antal yrkesbestämda 15-åringar där. Om man därefter med utgångspunkt i bl.a. detta antagande bygger en yrkesskola, till vilken — förutom vanliga yrkesskolelever — även 9y-eleverna skall hänvisas, kan förekomsten av för dessa elever avsedda platser till en del bli bestämmande för hur många 15-åringar, som år för år måste betraktas som »yrkesbestämda». I grundskolan kan elevernas fria val därigenom komma att påverkas av ovid- kommande omständigheter.

Frågan om graden av yrkesbestämdhet hos eleverna på högstadiet har belysts genom ett par av de undersökningar som beredningen låtit utföra. Av Häm- qvists undersökning om individuella differenser framgår som redan nämnts (s. 119) bl.a. följande. När det gäller de olika begåvningskomponenterna kan någon bestämd uppåt- eller nedåtgående tendens i korrelationernas storlek för olika åldersgrupper inom grundskolan inte urskiljas. De variationer som före— kommer uppvisar ett så komplicerat och ett för pojkar och flickor så olikartat förlopp, att någon slutsats om pedagogiskt betydelsefulla åldersskillnader i de intraindividuella differensernas storlek ej kan dras.

• Sida 375
•  Original

Annorlunda ställer det sig i fråga om intressenas utveckling. Där sker en tydlig sänkning av sambanden mellan olika intresseområden från yngre till äldre grupper, vilket innebär att det blir lättare att hos eleverna urskilja en tydlig intresseinriktning med stigande ålder. Denna tendens är självfallet betydelsefull för frågan i vilken årskurs det är lämpligt att sätta in yrkesanknutna karaktärs- ämnen.

Högstadicelevernas inställning till yrken, ämnen och ämnesval m.m. har på beredningens uppdrag undersökts av Sven-Eric Henricson (s. 120). Han har bl. a. från olika utgångspunkter belyst i vad mån elevernas inställning till olika yrken undergått sådana förändringar, som tyder på strukturering eller kon- centration till vissa yrkesfamiljer. Av Henricsons resultat framgår att sådana tendenser kunnat påvisas för elever, som undervisats inom 9y, men mer än tendenser är det heller inte fråga om. Elevernas inställning till olika yrken synes av undersökningen att döma få en mera bestämd inriktning först mot slutet av högstadiet. Till denna ökade bestämdhet i yrkesinriktningen har ett flertal faktorer medverkat. Om tyngdpunkten härvidlag ligger hos elevernas utveck- ling eller hos av skolan företagna yttre åtgärder som yrkesorientering m. m., har inte varit möjligt att avväga med undersökningsmaterialet.

Yrkesförberedande linjer

Beredningen har i kapitel 11 angivit målsättning för grundskolan även i vad avser dess yrkesförberedande funktioner och därvid bl. a. framhållit, att all utbildning inom grundskolan utgör en grund för yrkesutbildning och verksamhet i arbetslivet. Den skall ge insikt om och förståelse för arbetslivet, en begynnande arbetsfostran och på några linjer dessutom undervisning i yrkesämnen i viss om- fattning. Vidare har beredningen i kapitel 17, Elevmaterialets och undervisningens differentiering, berört frågan om »dragkampen mellan praktiskt och teoretiskt» samt därvid pekat på att skillnaden i uppskattning av de olika utbildnings— vägarna sannolikt till en del beror på dels skillnaden i vidareutbildningsmöjlig— heter efter de olika linjerna i årskurs 9, dels att valet av de s. k. praktiska studie- alternativen blir i väsentligt högre grad yrkesbestämmande och därför mer av- görande för den unge redan vid inträdet till högstadiet jämfört med vad som gäller för de teoretiska studievägarna. Beredningen har i överensstämmelse här- med också föreslagit vissa åtgärder, vilka bör vara ägnade att på sitt sätt åstad- komma bättre balans i uppskattningen av olika val. På grundval bl. a. av över- vägandena i differentieringskapitlet har beredningen så i kapitel 18 om grund- skolans innehåll och utformning föreslagit en annan uppläggning av linjesyste- met i årskurs 9 än den som återfinnes i försöksskolan.

Samtliga vägar inom grundskolan bör så långt som möjligt vara likställda inte minst i administrativt avseende. Det finns sålunda inget skäl att längre upp- rätthålla den skillnad som hittills råder mellan grenarna inom 9y och de med 9y parallella linjerna. I överensstämmelse med vad som ovan anförts om att all

• Sida 376
•  Original

undervisning i grundskolan måste anses som yrkesförberedande föreslår bered— ningen sålunda, att beteckningen 9y och det med denna linje förenade begreppet förberedande yrkesutbildning får försvinna och att samtliga i nionde årskursen förekommande linjer likställes. Det är angeläget, att alla som i fortsättningen kommer att arbeta med grundskolan och dess organisation m.m. liksom med yrkesvägledning och information bidrar till att främja en utveckling som inne— bär, att den av beredningen här föreslagna principiella förändringen blir allmänt omfattad. Värderingen av olika Vägar får till avsevärd del sägas vara psykolo- giskt betingad. Genom att vid presentation av de olika vägarna och på annat sätt jämställa dem kan skolan ge ett bidrag till en av alla önskad utveckling mot större likavärde mellan nionde årskursens samtliga linjer.

Den hittillsvarande splittringen på ett betydande antal grenar och varianter av dessa inom den förberedande yrkesutbildningen i 9y har medfört, att man inte sällan ställts inför besvärliga problem. För skolornas del har det ofta varit svårt att organisera önskade grenar och grenvarianter. Lian har fått söka sig fram på olika vägar: genom interkommunalt samarbete, med förläggning av all under- visning till försöksskola eller endast en del till försöksskola och återstoden antingen till yrkesskola eller — vad yrkespraktiken beträffar —— till näringslivet. Vidare har man för att kunna ordna undervisning i yrkesteori inte sällan ut- nyttjat korrespondensmetoden. Det förtjänar framhållas, att därvid förvärvade erfarenheter varit av betydande värde, inte minst då det gäller att utveckla metodiken för korrespondensundervisning. Kvar står att rikedomen på möjlig— heter inom 9y medfört betydande organisatoriska svårigheter.

Även för eleverna själva har det stora antalet lokala varianter säkerligen emellanåt komplicerat valsituationen. Det bör dock erinras om att eleverna kon- centrerat sina tillval på ett begränsat antal, närmare bestämt fyra grenar. För belysande av de svårigheter som de blivande 9y—eleverna i årskurs 8 i försöks- skolan ställs inför vid tillvalet vill beredningen erinra om den grundläggande skillnaden i här behandlade avseenden mellan 9g och 9y.

Läroplanen för klass 9g måste sägas vara jämförelsevis ospecialiserad; det är en allmän teoretisk läroplan som gör det möjligt för eleverna att efter genom- gången årskurs 9g fortfarande kunna välja ganska fritt. Deras yrkesval behöver med andra ord inte bli definitivt vid övergången till nästa utbildningsanstalt, i varje fall inte om de går över till gymnasier av olika slag. Situationen kan karak- teriseras så, att eleverna har att välja mellan ett ganska litet antal breda utbild- ningsvägar, vilka leder var och en till stora yrkesområden. Först efter en tid börjar den förgrena sig på ett större antal mindre vägar osv. Detta innebär att eleven kan vänta med ett definitivt yrkesval till längre fram, då hans yrkes- inriktning är mer utmejslad än vad den är under ungdomsåren. Den teoretiska utbildningsvägens dragningskraft torde i hög grad vara beroende av detta för- hållande.

Det är mot den här angivna bakgrunden man måste se utformningen av 9y i dess nuvarande skick inom försöksskolan. Toh har åtta förebilder till timplan

• Sida 377
•  Original

för grenar inom 9y, och då dessa har två eller flera varianter var, kan specialise— ringen bli jämförelsevis stark i en stor högstadieskola. Intrycket av specialisering förstärks emellertid ytterligare av det förhållandet att en av grenarna, gren 7a, erbjuder möjligheten att välja vissa bestämda yrken. För innevarande läsår finns mer än 100 yrken representerade inom denna gren, varav flera rätt ovanliga. Även om självfallet inte samtliga dessa möjligheter till val av förberedande yrkesutbildning finns på alla platser, erbjuder dock rikedomen i tillvalet bety— dande problem. Man behöver här endast erinra om den med specialiseringen ökade svårigheten att skaffa läroböcker för eleverna.

För elever som väljer en förberedande yrkesutbildning kännetecknas deras yrkesvalssituation av att de redan inför det nionde skolåret eller senast omedel- bart efter skolans slut ställs inför att behöva välja mellan ett stort antal jäm- förelsevis smala yrkesutbildningsvägar, som visserligen kan sedermera ytterligare förgrenas, men som inte håller möjligheten till det definitiva valet öppen så länge som för de elever vilka väljer att gå en teoretisk väg. 9y-elevernas till- valssituation ter sig sålunda väsentligt svårare än vad motsvarande situation ter sig för kamraterna i 9g. Det är rimligt om dragkampen mellan praktiskt och teoretiskt på ett för de praktiska yrkenas del ofördelaktigt sätt påverkas av dessa förhållanden.

De ovan anförda omständigheterna, liksom i tidigare kapitel redovisade resone- mang, ger goda utgångspunkter för ett ställningstagande. Det är önskvärt, att den för alla grundläggande allmänbildningen kan bli så omfattande som möjligt och att den kan få meddelas så högt upp i skolåren som möjligt. Det är vidare uppenbart, att graden av yrkesbestämdhet även i 15-årsåldern generellt sett inte motiverar en så stark specialisering som den nuvarande i linje 9y inom försöksskolan. Trots en utvidgad yrkesorientering och en intensifierad studie— rådgivning är det uppenbart, att flertalet ungdomar i 15-årsåldern inte är sär- deles yrkesbestämda. Alltför specialiserade linjer skulle då kunna provocera till förhastade yrkesval. Vidare är skolans möjligheter att ge en specialiserad för- beredande yrkesutbildning begränsade beroende bl.a. på den snabba tekniska utvecklingen inom arbetslivet. Det är för skolan lättare att åstadkomma en brett lagd grundutbildning. Försöksverksamheten har därutöver visat, att den förberedande yrkesutbildning som förlagts till enskilda arbetsplatser i närings- livet i många fall varit osystematisk och saknat stöd av en yrkesteoretisk under— visning, vilket talar för att den förberedande yrkesutbildning som här behandlas bör ske i skolmässiga former. Vidare motiverar det moderna, starkt specialise- rade arbetslivet, vilket måhända kan synas motsägelsefullt, en övergång till ett fåtal yrkesförberedande linjer.

Inom arbetslivet krävs naturligtvis grundläggande yrkesfärdigheter och yrkes— kunskaper, som är relativt bestående, men långt mer väsentliga från arbetslivets och de mottagande skolornas såväl som från elevernas egen synpunkt, är inställ- ningen till arbetet, aktsamheten om arbetslokalen och dess utrustning, förmågan att arbeta planmässigt, att respektera tidsfaktorn och kvalitetskraven. Denna

• Sida 378
•  Original

arbetslivsfostran kan inte åstadkommas genom improvisation. Den kräver noggrann planering av utbildningen och tillgång till goda lärare. Denna fasthet i uppläggningen bör vara mindre svår att åstadkomma inom ett fåtal grenar.

Med utgångspunkt i här angivna förutsättningar har beredningen sålunda funnit, att man bör övergå från den nuvarande jämförelsevis starkt specialise— rade utformningen av 9y till en mera ospecialiserad utformning av motsvarande linjer inom grundskolans nionde årskurs. Erfarenheterna från försöksverksam— heten pekar också på vilka dessa linjer bör vara. En linje för allmän mekanisk grundutbildning — 9mek —— är oomtvistlig och likaså en för handelsutbildning — 9ha -— och en för hushållsteknisk utbildning — 9ht. Därutöver erfordras en linje för de helt obestämda eleverna, de som fortfarande vid ingången till nionde året är osäkra om vilken väg de vill fortsätta på och vilkas enda vägledning vid valet vanligen är, att de inte önskar gå en väg med alltför mycket teoretisk undervisning. Denna linje har kallats allmänpraktisk linje, 9p. På linjerna 9mek, 9ha och 9ht bör meddelas en tämligen bred grundutbildning så avpassad, att den utgör lämplig förberedelse för yrken inom en större sektor av arbetslivet. Läro- planens 35 vtr föreslås uppdelade i 13 vtr för allmänna ämnen och 22 vtr för yrkesämnen. Vilka ämnen som avses förekomma på de olika linjerna framgår av förteckningen s. 338 liksom av det separata förslaget till läroplan för grundskolan där även förslag till kursplaner med riktlinjer och kommentarer återfinnes.

Samtliga dessa linjer bör som nämnts vara så upplagda, att de ger en bred grundutbildning inriktad inte mot vissa bestämda yrken utan mot breda sekto— rer av näringslivet. Med en sådan uppläggning bör var och en av dem kunna ge eleverna å ena sidan en god förberedelse antingen för vidare utbildning i yrkesskola eller för direkt övergång till näringsliv och förvärvsarbete och å andra sidan möjlighet att uppskjuta det mer definitiva yrkesvalet ytterligare ett år. En så upplagd utbildning skulle bidra till att göra dessa linjer mer jämställda med 9g och övriga mer teoretiska studievägar än vad som är fallet i försöks- skolan.

Fler linjer med yrkesämnen än av beredningen här föreslagna fyra bör nor- malt inte få förekomma på grundskolans högstadium.

Det har ibland ifrågasatts, huruvida den allmänpraktiska linjen 9p verkligen är yrkesförberedande. Riktpunkten för 9p måste självfallet vara en annan än för övriga linjer. Medan grundutbildningen inom 9mek, 9ha och 9ht liksom inom en del av de övriga linjerna i årskurs 9 avses ge en tämligen klart fixerad slut— kompetens, skall den allmänpraktiska linjen erbjuda en mer individuellt avpas— sad fortsatt yrkesorientering och fostran. Elevernas övergång till 9p bör varken bero av yrkesinriktning eller begåvningsnivå utan i stället av elevernas mognads— stadium. Det är ett behov av ytterligare orientering och allmänpraktisk fostran som för eleverna bör vara motiv att välja denna väg. Men självfallet förbereder linje 9p för kommande insatser i arbetslivet, varför den i likhet med övriga linjer inom årskursen är yrkesförberedande.

• Sida 379
•  Original

Eventuell möjlighet till utbyte eller omändring av linje

Sedan skolberedningen den 2 juli 1960 publicerade sin s.k. Visby—kommuniké, varav bl. a. planerna för omändring av den hittillsvarande förberedande yrkes- utbildningen i stora drag framgick, har bl. a. frågan om linjekoneentrationen och förslag till linjer ganska ingående debatterats. Tanken på att kraftigt minska antalet linjer har i allmänhet fått anslutning lika väl som tanken att dessa linjer skall ge en grundläggande utbildning inriktad mot större sektorer av yrkeslivet och inte mot mer avgränsade yrkesområden. Däremot har i andra avseenden avvikande meningar framförts om utformningen av denna del av nionde års- kursen.

I en skrivelse från tio industriförbund till skolberedningen framföres bl. a., att det »kan ifrågasättas om de tänkta y-linjerna är de lämpligaste på varje ort», och man förordar under accepterande av begränsningen till ett ringa antal linjer, att man skall kunna antingen ersätta någon av de föreslagna fyra linjerna eller få möjlighet i vissa fall att upprätta ytterligare någon linje utöver de fyra. Syftet med båda förslagen är att tillgodose något för orten väsent- ligt utbildningsbehov. Som exempel på sådana nämnes orter med dominerande industrier inom textil, träförädling, gummi- och skotillverkning. Vidare har i något fall önskemål uppkommit om att man inom grundskolan skall kunna anordna förberedande yrkesutbildning vid sjömansskola, och från andra håll har behovet av motsvarande yrkesutbildning för byggnadsindustrin efterlysts. Det har också framhållits, att man måste få möjlighet till förberedande yrkesutbild- ning inom jordbruk för att man skall kunna ge en betydande grupp ungdomar en för dem lämplig inriktning mot kommande yrkesutövning. I fråga om skogs- bruksutbildning har beredningen erhållit två skrivelser med önskemål om möj- ligheten till utbyte av en av de föreslagna fyra linjerna mot skoglig utbildning. Här bör också erinras om att ett så vitt man kan bedöma väl planerat sam- arbete redan kommit till stånd mellan skolöverstyrelsen och Skogsstyrelsen, vilket tagit sig uttryck i långtgående praktiska åtgärder från båda verkens sida. Anvisningar härom finnes införda i AktSÖ 1960:25 s. 466 ff. Undervisningen inom försöksskolans nionde årskurs har utformats så, att den skall passa in i fortsatt skoglig utbildning. Denna gren är sannolikt en av de få inom 9y för närvarande, där den fortsatta utbildningen anpassats efter den obligatoriska skolans så väl att 9y-utbildningen får direkt och på ett förmånligt sätt till- godoräknas vid fortsatt yrkesutbildning. Under hand har även andra önskemål om förändringar i 9y-programmet framförts till skolberedningen. Om önskemålen vill beredningen anföra följande.

I överensstämmelse med beredningens flera gånger deklarerade uppfattning i fråga om nödvändigheten av att alla ungdomar får en så god allmänbildning som möjligt, att den sträcker sig över så stor del av grundskolan som möjligt och att specialiseringen inom grundskolan hålles tillbaka så långt som detta är möjligt och lämpligt, vill beredningen understryka vad som tidigare i detta

• Sida 380
•  Original

kapitel uttalats. Utbildningen på de linjer av grundskolans nionde årskurs som här diskuteras måste begränsas till ett fåtal områden av arbetslivet för vilka man ger en brett lagd grundutbildning. Önskemål om upprättande av än den ena än den andra linjen skulle leda till att vi snart nog åter skulle ha ett tämli— gen stort register av utbildningsvarianter, vilket står i strid mot den principiella uppfattning som beredningen menar är den riktiga. Det önskemål om linje med anknytning till ortens näringsliv som framföres grundas vidare på uppfattningen att eleverna redan vid 15-årsåldern och inom den obligatoriska skolan skulle ges en bestämd yrkesinriktning. Redan med hänsyn till vad vi vet om yrkes— mognaden är en sådan uppfattning tveksam, och risken för att man för tidigt skulle ge så unga elever en bestämd yrkesprägel måste anses betydande. Grund— skolan måste avhålla sig från att medvetet länka in eleverna mot ett visst bestämt yrke. I princip vill beredningen alltså framhålla, att någon för orten karakteristisk linje av nionde årskursen inte bör få upprättas inom grundskolan. Vissa begränsade undantag därifrån bör dock som nedan framhålles kunna få förekomma. Beredningen har övervägt, om man skulle kunna tillåta att någon av linjerna, främst då kanske 9mek, genom tillämpningsövningar och val av undervisningsobjekt m. m. ges en viss inriktning mot någon på orten verkligt dominerande industri under förutsättning, att linjen dock hela tiden behåller sin karaktär av allmän grundutbildning. Med hänsyn till risken för icke önskvärda principiella konsekvenser tar beredningen avstånd från denna tanke.

Förberedande yrkesutbildning inom jordbruk har förekommit inom försöks- verksamheten så länge denna pågått. Erfarenheten visar emellertid att den, om man bortser från god förankring i vissa enstaka skolor eller kommuner, som regel omfattats med ett svagt intresse även i jordbrukskommunerna. Av tioårs- rapporten (s. 136 ff.) framgår att inte mer än omkring 3—4 % av totala antalet 9y-elever, dvs. 1,5—2 % av samtliga elever i nionde årskursen väljer gren 1 inom försöksskolan. Och om man undersöker hur grenvalet utfallit i kommuner där inemot hälften av befolkningen ägnar sig åt jordbruk, finner man att gren 1 (jord och skog) har valts av endast något mer än 14 % av 9y-eleverna, dvs om- kring 7 % av totala antalet elever i årskurs 9 i dessa kommuner. Skälet till att anslutningen är så blygsam torde bl. a. vara, att jordbruket numera är starkt mekaniserat, varför stora anspråk ställs på dess yrkesutövare i fråga om all- männa kunskaper. De elever som avser att bli jordbrukare föredrar då en grund- läggande allmän utbildning som förberedelse för genomgång av lantmannaskola och en kommande yrkesutövning.

Förhållanden svarande mot vad som ovan redovisats i fråga om rekryteringen till förberedande jordbruksutbildning råder i fråga om förberedande yrkesutbild- ning för träförädlingsindustrin. Som redan nämnts har endast ett fåtal elever anmält sig till denna gren, och så vitt beredningen kan bedöma, kan de elever som senare kommer att söka sig till denna industri lika väl med fördel tillgodo— göra sig utbildning inom t. ex. 9mek, innan de efter årskurs 9 övergår till yrkes— utbildning eller yrkesutövning. Förutsättningen måste dock vara att de före-

• Sida 381
•  Original

slagna fyra linjerna verkligen ger en vid och allsidig grundutbildning och inte en på enbart verkstadsindustrin eller på metallyrkena inriktad utbildning.

Vad den förberedande yrkesutbildningen inom skogsbruk beträffar, torde för- hållandena ligga något annorlunda till än för övriga yrkesområden. Väsentligt för bedömningen av denna fråga är, att skogsbruket, inom de kommuner där det förekommer, inte bara är det dominerande utan vanligen det enda näringsfånget. Förhållandet gäller arealmässigt en stor del av landet och även om där inte bor någon större del av landets barn, övergår dock majoriteten av de ungdomar som bor i skogskommunerna till skogsyrket. Det skulle då måhända för befolk- ningen i dessa kommuner te sig väsensfrämmande, om man i deras grundskola inrättade linjer, som saknar motsvarighet inom ortens näringsliv, medan där- emot deras enda näring av betydelse skulle vara helt orepresenterad. En förbe- redande yrkesutbildning inom skogsbruk torde också kunna utformas som en så vid grundutbildning att eleverna även efter genomgång av denna fortfarande har goda möjligheter till frihet vid valet av yrke. Med hänsyn till den vikt som skogsnäringen har för hela landet, hade det för övrigt varit önskvärt, om man kunnat ge samtliga elever en väsentligt vidare utbildning om skogen och dess betydelse för landet i dess helhet än vad som nu kan ges inom biologi, geografi och samhällskunskap.

Beredningen föreslår sålunda, att i kommuner med skogsbruk som enda eller dominerande näring en av de fyra föreslagna linjerna får efter länsskolnämndens medgivande utbytas mot linje 93kog.

Inom beredningen har även diskuterats möjligheten att inom årskurs 9 få byta ut någon av här behandlade linjer mot linje för textil utbildning. Skälen härför skulle vara främst att den textila utbildningen numera har mycket väl utarbetade arbetsplaner och i övrigt en väl genomtänkt utbildning, som sedan läsåret 1959/60 med framgång prövas i ett antal kommuner. Utbildningsplanen har tillkommit bl. a. efter en ingående yrkesanalys, som medfört att man kunnat utforma den med bred inriktning mot hela det textila området, och den skulle sålunda i det avseendet väl svara mot den önskan om en brett inriktad grund- utbildning, som beredningen menar skall vara vägledande för den yrkesförbere- dande utbildningen i grundskolan. För önskemålet talar vidare att flickornas yrkesval på grund av tradition är så snävt inriktat, att de rimligen bör få fler utbildningsvägar än de för dem hittills dominerande: handel och kontor jämte huslig utbildning (se tioårsrapporten s. 137). Beredningen, som ingående vägt olika omständigheter mot varandra, har dock slutligen stannat för att möjlig- heten till utbyte av en av de fyra linjerna bör begränsas till skoglig utbildning.

På några håll inom försöksverksamheten har under försökstiden ett visst och ibland mycket väl utfört och stabilt samarbete etablerats mellan försöksskola och annan skola, avseende sådan förberedande yrkesutbildning inom den obliga- toriska skolan som enligt beredningens förslag inte längre bör förekomma. Vad beredningen här närmast tänker på är samarbete mellan försöksskola och lant- mannaskola. Enligt beredningens mening bör dock sådant väl utformat sam-

• Sida 382
•  Original

arbete, så länge behov härav föreligger, inte utan vidare behöva avbrytas. Efter medgivande av länsskolnämnden bör i sådana fall verksamheten få fortsätta tills vidare så länge ett så stort antal elever anmäler sig till utbildningen, att denna kan anordnas på de villkor i övrigt som gäller för grundskolans motsvarande verksamhet. Denna möjlighet att fortsätta ett pågående samarbete bör dock inte få föranleda att verksamheten utvidgas, vilket skulle stå i strid med bered- ningens ovan redovisade allmänna syn på grundskolans yrkesförberedande verk- samhet.

Samverkan mellan grundskola och yrkesskolor

Bland de frågor som behandlas i kapitel 18 har beredningen under avsnittet om »grundskolans högstadium och anslutande skolformer» även berört frågan om samverkan mellan grundskolans högstadium och yrkesskolan. I princip bör, framhåller beredningen där, samtliga linjer ingå i den egna högstadieskolan. En tämligen ingående argumentering för denna uppfattning lämnas också vad be- träffar förläggningen av 9g och denna argumentering gäller i stort sett för samt- liga linjer. Enligt beredningens mening bör som vägledande princip gälla, att ingen elev normalt bör påbörja egentlig yrkesutbildning före utgången av grund- skolan. Uttalandet bör dock inte tolkas så, att inte grundskolan skulle kunna i lokalhänseende förlägga t. ex. en av sina avdelningar till yrkesskolan. I sådana fall tillhör eleven fortfarande grundskolan, står under dess ledning, arbetar efter för denna gällande riktlinjer osv.

Vissa avsteg från den sålunda angivna principen bör dock kunna förekomma. Sådana vid slutet av årskurs 8 klart yrkesbestämda elever, vilkas önskemål om utbildning för visst yrke inte rimligen kan anses innefattade i den allmänna grundutbildning som de fyra linjerna ger, bör efter skolstyrelsens bestämmande i individuella fall få övergå till yrkesskola för att där fullgöra sitt nionde skolår. Även övergång till yrkesutbildning hos hantverkare eller företagare i övrigt bör på motsvarande sätt kunna komma i fråga, men i båda fallen bör mottagande part kunna svara för att eleven får planmässig undervisning i såväl yrkes- arbete som yrkesteori. Vidare bör garantier föreligga för att eleven antingen får en allmänbildande undervisning i grundskolan eller på annat sätt erhåller en dylik undervisning, som är likvärdig med den som grundskolan ger under nionde skolåret. Vad beredningen här närmast avser är sådana yrkeskategorier som målare och byggnadsindustriarbetare liksom yrken inom den grafiska och kera- miska industrin m.fl.

Vid sidan om det nyss behandlade problemet ter sig frågan om eventuellt överförande av hela avdelningar från grundskolan till yrkesskolan vida besvär- ligare. Även för denna gäller självfallet den allmänna syn som beredningen redo- visat om att högstadiet bör vara sammanhållet i den meningen att ingen av linjerna överföres till annan skolform. På vissa orter har man emellertid redan organiserat försöksskolan med en del av 9y-utbildningen förlagd till yrkesskolan.

• Sida 383
•  Original

De sista fyra försöksåren har enligt rapporter från försöksskolorna 20 å 30% av 9y-eleverna fått sin undervisning i yrkesämnen vid yrkesskola. Medelvärdena ger här emellertid ingen riktig uppfattning om förhållandena. Det är endast en mycket liten grupp kommuner med ett ganska litet antal 9y-elever som ligger omkring riksmedeltalet på 20—30 %. I ett stort antal kommuner sker knappast någon övergång alls av elever från försöksskola till yrkesskola efter årskurs 8, medan man däremot i en liten grupp om tre kommuner, varav en mindre och två större behållit endast en gren av 9y kvar i försöksskolan och sänt övriga 9y-elever till yrkesskolan. Skulle denna anordning mera allmänt genomföras, betydde det, att grundskolan knappast längre kunde betraktas som samman— hållen. Med den syn som beredningen har på de olika linjernas likställdhet i nionde årskursen, kan heller inte någon bestämd gräns dras mellan de linjer som utan hinder kunde få överflyttas till annan skolform och dem som bör bibehållas. Beredningen föreslår sålunda som allmän regel, att samtliga linjer i årskurs 9 får förbli vid grundskolans högstadium.

De skäl som främst brukar anföras för att 9y-elever skall överföras till yrkes- skolan är följande. I åtskilliga kommuner saknas möjlighet att få tillräckligt elevunderlag för yrkesskolan utan inräknande av 9y—eleverna. Får de senare inte inräknas, berövar man med andra ord de äldre elever som önskar egentlig yrkes- utbildning möjlighet att få sådan. Vidare anförs, säkerligen med visst fog, att man i framför allt mindre kommuner inte har ekonomiska möjligheter att bygga verkstäder för såväl grundskolan som yrkesskolan. Skulle man då för den obligatoriska skolans del ålägga kommunerna att bygga nödvändiga verkstäder, måste den frivilliga skolform som yrkesskolan är få stå tillbaka och erforderlig yrkesutbildning kommer inte till stånd.

Inget av de anförda skälen torde gälla för större kommuner med ett be- tryggande elevunderlag och tillräckliga ekonomiska resurser. För deras del bör beredningens principiella syn på dessa frågor gälla med full styrka. I små kom- muner däremot kan skolstyrelsen av hänsyn till såväl elevunderlaget för yrkes- skolan som kostnaderna vara tvungen att göra en avvägning. Här bör enligt beredningens mening de ekonomiska och praktiska skälen få fälla utslaget och kommunen således få möjlighet att efter vederbörligt medgivande anordna den förberedande yrkesutbildningen i fråga om en eller ett par linjer inom yrkes- skolan. Medgivandet bör dock begränsas till sådana kommuner där en önskvärd yrkesutbildning över huvud taget eljest inte skulle komma till stånd.

För kommuner, som är så stora att de på en eller flera av 9mek, 9ha, 9ht eller 9p har parallellavdelningar, har vidare den tanken framförts att en av dessa parallellavdelningar skulle kunna få överföras till yrkesskolan. Vissa skäl talar för detta förslag, inte minst pedagogiska, och beredningen vill inte motsätta sig en sådan anordning men förutsätter, att den utbildning som lämnas i de båda parallellerna utformas så att den blir likvärdig. Det finns eljest risk för, att en till yrkesskolan förlagd 9y-avdelning får sin undervisning speciellt utformad, för att den lättare skall kunna tillgodoräknas för fortsatt yrkesutbildning.

• Sida 384
•  Original

Åtskilliga skäl talar emellertid för att man inte bör oförmedlat avbryta en redan fungerande och från vissa synpunkter ändamålsenlig samverkan mellan obligatorisk skola och yrkesskola. I de fall, då sådan samverkan redan etablerats, bör den tills vidare få fortsätta på hittillsvarande sätt. Skulle däremot ökat behov av utbildningsmöjligheter uppstå inom området för samverkan, antingen inom grundskolan eller inom yrkesskolan, bör detta ökade behov tillgodoses genom att grundskolan får egna lokaler m. m. för den yrkesförberedande utbild— ningen. Även i de fall då så långt förda planer om samverkan föreligger, att de inte utan påtagliga olägenheter kan ändras, bör den planerade samverkan i fråga om yrkesskolans övertagande av vissa klasser från grundskolan få komma till stånd.

Den yrkesförberedande utbildningen som grund för yrkesutbildning

Gymnasier, seminarier och andra skolor, som rekryterar elever med en över— vägande teoretiskt inriktad utbildning har föga eller inga svårigheter att anpassa sina kurser och sin utbildning så, att den väl ansluter till den som grundskolan givit. För yrkesskolornas del ställer det sig väsentligt svårare eftersom den kan rekrytera elever med tidigare utbildning och kunskaper inom såväl det teoretiska som det praktiska området. Om grundskolan vore i hela sin längd allmänbildande och med i stort sett samma inslag av praktiska ämnen för samt— liga elever, skulle yrkesskolan, vid sin bedömning av inträdessökande elever och sin uppläggning av kurserna så att de ansluter till grundskolans, befinna sig i samma situation som t. ex. gymnasiet. Med den uppläggning som grundskolan har, måste yrkesskolan emellertid normalt räkna med att från denna få en dubbel rekrytering: dels elever från 9g och liknande teoretiskt betonade linjer, dels elever från 9mek och liknande med ett avsevärt antal timmar för yrkes- ämnen under nionde året. Detta är en av orsakerna, kanske till och med den främsta, till de svårigheter som emellanåt förekommit, då det gällt att finna en mer definitiv och samlande lösning på frågan, vart 9y-klasserna skall hänföras. Då dessa klasser hänförts till yrkesskolan har utbildningen under 9y-året utan nämnvärd svårighet kunnat få tillgodoräknas som ett första år i en flerårig yrkesutbildning. Däremot har det av naturliga skäl uppstått allvarliga organisa— toriska problem för mottagande yrkesskolor att i en redan påbörjad yrkesutbild- ningskurs placera in elever som fullgjort sitt 9y-år i försöksskolan under för- hållanden som i varje fall inte varit identiska med yrkesskolans. Det behöver här endast erinras om att en tillgodoräkning i yrkesskolan av 9y—året med t. ex. en termin förutsätter intagning i denna även under pågående läsår. En tillgodo— räkning av 9y-året som ett helt yrkesskoleår skulle förutsätta att man i första året av en yrkeskurs reserverar ett antal platser för senare tillkommande elever. Problemet bör inte förbises eller undervärderas. Huruvida den yrkesförberedande undervisningen i grundskolan skall bli uppskattad eller inte i målsmännens ögon torde komma att i hög grad bero på yrkesskolornas anpassning av sina kurs-

• Sida 385
•  Original

planer och sin undervisning till grundskolans, och på deras möjligheter att ta emot elever från 9mek, 9ha, 9ht och 91) så att eleverna på lämpligt sätt får till— godoräkna sig det utbildningsförsprång på den praktiska sidan som de har jäm- fört med inträdessökande med enbart teoretisk utbildning. De svårigheter som uppstår för yrkesskolan skall inte underskattas, men å andra sidan måste också understrykas, att den har ett betydande eget ansvar för att en god lösning kom— mer till stånd. Om möjligheterna till en anpassning vill beredningen här endast anföra följande allmänna synpunkter.

Elevernas övergång från de fyra nämnda grenarna till yrkesskola bör rimligen underlättas, om yrkesskolan generellt sett kan förändra sin utbildning under första året i riktning mot den grundutbildning för större områden som bered- ningen föreslagit för grundskolans del. Såvitt man kan bedöma, talar även utvecklingen inom yrkesutbildningens eget område för en förändring i denna rikt- ning. Det vore då lättare att i yrkesskolan tillgodoräkna grundskolans motsva- rande utbildning. En annan möjlighet, vilken på sitt sätt förefaller ännu bättre, vore om yrkesskolan kunde basera hela sin utbildning inom alla de yrkesområ- den, där detta är möjligt och med hänsyn till den fortsatta utbildningen lämpligt, på det mått av praktiska insikter och färdigheter som grundskolan ger inom 9mek etc. För inträdessökande med enbart teoretisk utbildning från grundsko— lan måste då en förberedande, praktisk kurs på förslagsvis en termin anordnas vid yrkesskolan. Till vissa av linjerna i grundskolan bör det också vara lättare att anpassa yrkesskolans undervisning, främst kanske den grundläg- gande handelsutbildningen. Här vill beredningen också erinra om att man för den skogliga yrkesutbildningen kunnat så väl anpassa utbildningsgången, att den fortsatta yrkesutbildningen vid skogsbruksskolor direkt ansluter till den förberedande utbildning som givits i den obligatoriska skolan.

Beredningen har med det anförda inte gjort anspråk på. att presentera en lösning på dessa problem. Den har endast velat fästa uppmärksamheten på den vikt man måste ägna dem för att åstadkomma en för båda parter, såväl grund— skolan som yrkesskolan, god lösning, samtidigt som beredningen velat antyda åtminstone en väg efter vilken den kan stå att finna. Anknytningsfrågan är i hög grad en expertuppgift, vilken bör lösas av vederbörande ämbetsverk, och beredningen förutsätter sålunda, att överstyrelsen för yrkesutbildning — i samråd med skolöverstyrelsen— vidtar de åtgärder som erfordras för att eventuellt om- arbetade kursplaner och erforderliga anvisningar skall föreligga, då de första eleverna från grundskola söker inträde i yrkesskola. Tidigast hösten 1965 kan de första eleverna med slutbetyg från grundskolan beräknas komma till yrkes- skolan. Det blir alltså jämförelsevis god tid för lösande av anknytningsfrågan.

• Sida 386
•  Original

KAPITEL 22

Specialundervisning

Tidigare utveckling

Skolan eftersträvar ett sådant arbetssätt, att varje elev kan få vad han behöver av vård, undervisning och fostran. Den enskilde eleven bör kunna erbjudas en studiegång, som är lämpad efter hans speciella förutsättningar och behov, som ger honom tillfälle att prestera efter måttet av sin förmåga och som låter honom uppleva tillfredsställelsen att lyckas.

Den gängse pedagogiken i skolan är helt naturligt avpassad för de vanliga klassernas elever, elever som utan större svårigheter kan möta de krav som skolan måste ställa. I den obligatoriska skolan inskrives dock årligen ett stort antal barn, som på grund av miljö- eller arvsbetingade faktorer, av fysiska eller psykiska orsaker företer sådana avvikelser beträffande utveckling och mognad, att de ej utan stora svårigheter och ej utan risk för komplikationer kan följa un- dervisningen i de vanliga klasserna. Med syfte att tillgodose dessa på ett eller annat sätt handikappade elevers behov av en för dem tillrättalagd undervisning och fostran har skolan utbyggt olika former av specialundervisning. De hittills förekommande formerna är undervisning i skolmognadsklass, hjälpklass, hörsel— klass, synklass, observationsklass, läsklass samt friluftSP och hälsoklass. Mot- svarande undervisning i mindre omfattning kan anordnas som särskild special- undervisning. Beredningen har inte kunnat ta upp dessa frågor till fylligare be- handling men finner dem så viktiga, att den velat anföra vissa mer allmän & syn- punkter på dem.

En tillbakablick visar, att specialundervisningen vuxit fram som en praktisk pedagogisk anordning ur de erfarenheter man gjort på skolans arbetsfält. Länge var det väsentligen den s.k. hjälpundervisningen, som fick stöd genom konkreta åtgärder och föreskrifter, medan övriga former av specialundervisning ännu fick bida sin tid. Men även för hjälpundervisningens del gällde provisoriska anord— ningar fram till IMO-talets början, då 1940 års Skolutredning, efter överarbet- ning av tidigare utredningsmaterial förelade riksdagen det förslag, som den 30 juni 1942 utmynnade i kungörelsen om hjälpundervisning (SFS 1942:629. År 1943 utfärdades anvisningarna till kungörelsen, bl. a. riktlinjer för uttagning av barn till hjälpklass, anvisningar rörande särskild hjälpundervisning samt under- visningsplan för hjälpklasserna.

• Sida 387
•  Original

Under åren från tillkomsten av 1942 års kungörelse om hjälpundervisning fram till utfärdandet av nu gällande folkskolestadga (SFS 1958: 399) företogs endast smärre kompletteringar av författningarna på området, t. ex. är 1947 bestämmel— ser om gruppindelning i hjälpklass i slöjd och hushållsgöromål, år 1948 om hjälp- klasselevernas avgångsbetyg och år 1949 om timtalet på småskolestadiet.

De senare årens snabba utbyggnad av specialklassorganisationen visar, att den författningsmässiga reglering som skedde på området under 1940- och 1950- talen verkade stimulerande på utvecklingen, vilket även framgår av tabell 10 nedan.

Tabell 10. Hjälpklassorganisationens utbyggnad perioden 1945—1959

Totala antalet Därav i hjälpklass Antal År elever iden obli- . hjälpklasser-

gatoriska skolan Antal % 1945 ................ 523 380 5 319 1,02 393 1947 ................ 544 330 6 316 1,16 467 1949 ................ 599 695 8 074 1,37 611 1951 ................ 650 677 10 305 1,58 762 1953 ................ 728 309 12 694 1,74 937 1955 ................ 793 000 15 940 2,01 1 190 1957 ................ 830 169 19 321 2,33 1 447 1959 ................ 836 146 22 014 2,63 1 684

Sammanställningen visar bl. a., att antalet hjälpklasser mer än fyrdubblades under perioden och att andelen av barn, som kunde få behovet av undervisning i hjälpklass tillgodosett steg från 1,02 % till 2,63 %.

Anordningar med annan specialundervisning än hjälpundervisning är av be— tydligt senare datum. De specialklasser, som från och med 1920-talet inrättades — hälso—, frilufts-, hörsel—, läs- och observationsklasser — hörde alla hemma i de största städerna. Sammanfattande organisatoriska bestämmelser för special- undervisningen utfärdades av Kungl. Maj:t först den 1 juni 1956 (SFS 1956: 263). Bestämmelserna kompletterades genom kungörelsen den 31 maj 1957 (SFS 1957 : 319), genom vilken även skolmognadsklasserna hänfördes till special- klasserna.

Nuvarande utbredning och omfattning. Några organisatoriska frågor

Av länsskolnämndernas berättelser för verksamhetsåret 1958/59 framgår, att trots den jämförelsevis snabba utvecklingen på området alltjämt mer än hälften av rikets kommuner inte har tillgång till specialklass inom den egna skolan och att utbyggnaden av specialklassorganisationen i de olika länen starkt varierar. En översikt över förhållandena återges i tabell 11.

• Sida 388
•  Original

Tabell 11 . Specialundervisningens förekomst i de olika länen

läsåret 1 958/ 59

Antal kommuner Län 1 länet A B C D E F G H I K L M N 0 Med spec. klass . . . . 1 33 20 25 22 20 9 18 11 16 21 5 11 Utan spec. klass . . . . — 20 5 14 25 34 35 32 14 42 50 34 33 Summa 1 53 25 39 47 54 44 50 14 25 58 71 39 44 Antal kommuner Län S . 1" t - umma 1 aue P R S T U W X Y Z AC BD Med spec. klass . . . . 17 20 27 18 20 30 33 23 14 25 23 467 Utan spec. klass . . . . 50 36 25 15 8 19 8 21 21 8 7 565 Summa 67 56 52 33 28 49 41 44 35 33 30 1 032

Tillgången till specialundervisning är också fortfarande i stora delar en för- män, som är förbehållen tätorterna. Förhållandet belyses av tabell 12 nedan.

Tabell 1.2. Olika specialklassers procentuella fördelning på städer och övriga kommuner läsåret 1958/59

Skolm.- Hjälp- Hörsel- Syn- Observa. Läs- Fril. o. Kommun klass klass klass klass tionskl. klass hälsokl. Sum- % ma Ant. % Ant. % Ant. % Ant. % Ant. % Ant. % Ant. % Städer 269 88 979 58 32 100 s 100 56 90 196 93 20 100 1558 67 Övriga 37 12 705 42 o 0 o 0 6 10 15 7 0 0 763 33 Summa 306|100|1684|100| 32|100| 6|100| 62|100| 211|100 20:100 2321 100

Sedd i relation till den aktuella befolkningsfördelningen mellan stad och landsbygd, är landsbygden underrepresenterad. Beträffande den ojämförligt största gruppen av specialklasser, hjälpklasserna, är visserligen landsbygden relativt väl tillgodosedd, men landsbygdens bristande möjligheter att utbygga en differentierad specialundervisning framgår klart. Av skolmognads-, observa- tions— och läsklasser finner man endast respektive 12, 10 och 7% med hemort på landsbygden. Övriga specialklasser utom hjälpklasser är till hundra procent en tätortsföreteelse.

Även uttagningsprocenten visar starka variationer länen emellan.

• Sida 389
•  Original

389. Tabell 13. Procentuell uttagning av elever till hjälpklass i rikets

län läsåret 1958/59 Län Tot. ant. elever A_ntalet Hjalpklasselever 1 den om' skolan hjalpklasser Totala antalet % av tot. ant. A .................. 78 621 157 2 321 3,0 B .................. 51941 123 1 571 3,0 C .................. 18 174 55 719 4,0 D .................. 26 011 63 799 3,1 E .................. 41 099 98 1 318 3,3 F .................. 31 930 60 806 2,5 G .................. 17 422 18 210 1,2 H .................. 26 225 38 506 1,9 I ................... 6 704 11 126 1,9 K .................. 15 614 31 387 2,5 L .................. 30 098 39 498 1,7 M .................. 65 348 122 1 686 2,6 N ' .................. 18 942 18 236 1,2 0 .................. 67 122 120 1 797 2,6 P .................. 40 314 66 878 2,2 R .................. 27 438 47 581 2,1 5 .................. 30 595 67 817 2,7 T .................. 28 554 71 929 3,2 U .................. 28 300 77 1 017 3,6 W .................. 31 901 76 ' 919 2,9 X .................. 34 374 104 1 323 3,8 Y .................. 35 100 70 861 2,5 Z .................. 17 121 24 281 1,6 AC ................. 30 810 59 637 2,1 BD ................. 30 361 70 791 2,2 Summa 836 146 1 684 22 014 2,63

Av tabellen framgår att uttagningen till hjälpklass genomsnittligt uppgår till 2,63 % men att läsåret 1958/59 fortfarande sex av länen redovisar en uttagning, som är lägre än 2%. Under hänvisning till anförda uppgifter vill skolbered- ningen särskilt fästa uppmärksamheten på den ofullständiga utbyggnaden av undervisningen på vissa specialområden och den geografiskt ojämna fördelningen.

I ett skolsystern, där alla anordningar har det gemensamma syftet att bereda varje enskild elev en lycklig och harmonisk skolgång med ett inhämtande av kunskaper och färdigheter i den omfattning, som elevens personliga förutsätt— ningar medgiver, och med utveckling av personligheten till självständighet, för- måga att ta eget ansvar och tilltro till den egna förmågan, har ett rikt differen- tierat system av specialundervisningsanordningar sin givna plats. Anordnandet av specialundervisning ingår därför som ett viktigt led i skolans strävanden att skapa betingelser för en studiegång, avpassad efter den enskilde elevens förut— sättningar och behov. Denna undervisning är fortfarande i vissa grenar och i

• Sida 390
•  Original

ett stort antal kommuner av otillräcklig omfattning. Mer än hälften av rikets kommuner saknar ännu tillgång till egna specialklasser, och befintliga special- klasser är till två tredjedelar hemmahörande i tätorterna. Med hänsyn till framför allt landsbygdens behov men även till den framväxande grundskolans speciella struktur och elevproblem bör möjligheter skapas att ytterligare ut- bygga en ändamålsenligt differentierad specialundervisning. Beredningen före- slår, att specialundervisningens utbyggnad inom varje län planlägges och sam- ordnas genom länsskolnämndernas försorg. Härvid bör t. ex. speciella elevom- råden fastställas och inventering göras av sådana områdens tillgång till och behov av personal, lokaler, Skolskjutsar och materiel. En utökad interkommunal samverkan i dessa frågor bör främjas. Genom centraliseringsåtgärder bör i åt- skilliga fall elevunderlaget bli tillräckligt för anordnande av differentierade specialklasser på högstadiet; på låg- och mellanstadiet bör en utbyggnad av den särskilda specialundervisningen (klinikverksamheten) i stor utsträckning kunna ge landsbygdens barn tillgång till experthjälp i hemskolan (hemkommunen) utan alltför betungande skolresor.

Den av skolberedningen på annat ställe föreslagna utbyggnaden av skolpsyko- logorganisationen bör kunna bli till god hjälp i arbetet att åstadkomma en till- fredsställande organisation av specialundervisningen.

Allmänna bestämmelser rörande specialundervisning

I folkskolestadgan (SFS 1958:399) i den ändrade lydelsen av den 22 maj 1959 (SFS 1959: 427) anges i 5 % vilka slag av klasser som är att hänföra till special- klasser, samt vilka åtgärder som bör vidtas utöver upprättande av specialklasser för åstadkommande av specialundervisning jämsides med undervisning i vanlig klass. Genom bestämmelsen har de handikappades rätt till en för dem avpassad undervisning ytterligare understrukits och möjligheterna vidgats att anordna en differentierad organisation av specialundervisning, som bl. a. tar hänsyn till barn med anpassningssvårigheter av mera tillfällig art. Enligt den nuvarande lydelsen kan även efter skolöverstyrelsens medgivande t. ex. barn med cerebral pares, s.k. cp-barn, eller andra handikapp erhålla specialundervisning, under förutsättning att de kan besöka en skola av något slag.

Två elevkategorier har sålunda genom folkskolestadgans 5 5 1 och 2 mom. fått en med statsbidrag stödd undervisning tryggad: elever som kan undervisas i specialklass och elever som kan undervisas i vanlig klass och jämsides därmed kan erhålla särskild specialundervisning.

En tredje elevkategori -— elever som på grund av sitt speciella handikapp icke kan deltaga i undervisningen i vanlig klass eller i specialklass — omnämnes icke i folkskolestadgans 5 &. Denna kategori är i undervisningssammanhang ingen stor grupp, men att undervisningen ordnas för denna grupp, är ur mänsklig synvinkel en väsentlig fråga. Bestämmelser om undervisningen för det i skolsammanhang ensamma barnet återfinnes nu i folkskolestadgans 17 å.

• Sida 391
•  Original

Hittillsvarande bestämmelser har haft en från barnets synpunkt otillfredsstäl- lande utformning. Efter beslut av 1961 års riksdag (,Prop. 116, SU 120, Rskr 303) har dock nu skyldighet införts för kommunerna att ordna dessa barns utbildning. Stadgande härom har av beredningen införts i förslaget till skollag (2, 10 och 28 åå). De elever som här närmast avses är barn med grava hjärn- skador och rörelserubbningar, barn med blödarsjuka, barn med kroniskt hjärt- fel, barn som på grund av mentala störningar ej kan delta i klassundervisning och även barn, som drabbats av akut sjukdom eller olycksfall med långvariga följder. Skolberedningen finner det lämpligt, att denna undervisning ej inord- nas under samma bestämmelser som specialundervisningen.

Beredningen har under sina överväganden rörande specialundervisningen sär- skilt observerat, att utbyggandet av denna undervisning för bl. a. de intellek- tuellt utvecklingshämmade eleverna och för elever med läs- och skrivsvårigheter skett relativt tillfredsställande, medan specialundervisning för elever med an- passningssvårigheter däremot är anordnad i endast ringa omfattning. Medan vi läsåret 1958/59 hade 1 684 hjälpklasser i riket fanns det samtidigt endast 62 observationsklasser. Hinder för utbyggnaden synes bl. a. ha varit bristande möj- ligheter till utbildning för sådana lärare. Skolöverstyrelsen har under föregående och innevarande budgetår anordnat 14-dagarskurser för lärare, som undervisar barn med anpassningssvårigheter, men erfarenheterna visar, att längre utbild- ningstid kräves. Det kan dock förväntas att 1960 års lärarutbildningssakkunniga kommer att behandla frågan om observationsklasslärarutbildningen, varför skol- beredningen avstår från att framlägga förslag härom.

I betänkandet Ungdomsbrottslighet, Överväganden och förslag av parlamen- tariska sakkunniga (SOU 1959: 37) framhålles bl.a. skolans unika möjlighet, när det gäller att observera och förebygga anpassningsstörningar. Skolan har en daglig kontakt med alla barn i skolåldern och kan på ett tidigt stadium obser- vera fall, som hotas av vanart, men kan för närvarande inte i önskvärd ut- sträckning ge dessa barn erforderlig hjälp. Önskvärt är, att betingelser skapas för intensifierade åtgärder från skolans sida i syfte att förebygga att barn med problem utvecklas till problembarn.

Inom enstaka kommuner pågår för närvarande viss försöksverksamhet med t. ex. observationsklasser kombinerade med eftermiddagshem, där eleverna några timmar efter skoldagens slut får vård, tillsyn och lämplig sysselsättning, och med specialklasser förlagda till skolinternat. I båda fallen syftar man till att framför allt nå barn, vilkas hemmiljö innebär risker för en ej önskvärd utveck- ling av barnet eller som på grund av föräldrarnas oförmåga att fostra visar oroande tendenser till bristande anpassning.

Beredningen önskar understryka vikten av att barnavårdande myndigheter och skolmyndigheter samarbetar för att främja lokala initiativ av denna art.

Att undervisningen av elever med vissa anpassningssvårigheter kommer att innebära speciella problem på grundskolans högstadium, har beredningen upp- märksammat. Ett antal elever — vissa f. d. specialklasselever men även andra —

• Sida 392
•  Original

är i 14—16-årsåldern ännu ej rustade att möta skolans krav i en stor klass, speciellt om undervisningen bygger på ett system med jämförelsevis täta ämnes- byten. Läraren måste efter avslutad lektion gå till nästa klass och saknar ofta möjlighet att genast reda ut akuta konflikter. Ämneslärarsystemet tillåter inte den samordning av undervisningen i olika ämnen och den omläggning av arbets- ordningen, som kan krävas för att stimulera elever med skolleda och begynnande vanart till produktivt arbete. För de störda eller vanartshotade eleverna synes därför ett antal >klasslärarklasser» böra finnas inrättade av typen modifierad läs- eller observationsklass, Elevantalet i dessa klasser bör hållas lågt för att möjliggöra ett arbetssätt, som motverkar anpassningsbesvären, och med tim- och kursplaner som underlättar övergång till och från sådan klass. Erfaren- heten visar också, att klasser av denna typ helst inte bör förläggas till de större skolorna utan till skolhus med ett fåtal klasser, där risken för irritations- moment och konflikter är mindre och där möjligheterna till övervakning är större. För att stimulera lämpliga lärare att åtaga sig undervisning i dylika klas- ser och förvärva lämplig vidareutbildning för uppgiften torde vid beräkning av undervisningsskyldigheten i dessa klasser i anslutning till bestämmelserna i nuvarande 198 och 199 åå Fs läro-, övnings— och yrkesämnen böra tillmätas samma värde.

Bestämmelser rörande anordning av specialklasser och specialundervisning finnes i 101, 108 och 110 55 Fs. Enligt skolberedningens uppfattning bör dessa bestämmelser ges en vidare formulering, så att en utbyggnad av denna under— visning underlättas. Sålunda bör vid interkommunal samverkan för inrättande av specialklasser andelen av dessa klasser inom värdkommunen kunna ökas utöver medgivna 15 %. Vidare bör möjlighet finnas för kommunen att, då oför— utsett behov inträder av särskild specialundervisning, anordna sådan under- visning med statsbidrag även för kortare tid än en termin. Detta skulle möjlig- göra för kommunen att t.ex. i en akut disciplinkris sätta in särskild special— undervisning för barn med tillfälliga anpassningssvårigheter (»särskild obser- vationsundervisning») eller att, då t. ex. ett syn— eller hörselskadat barn mitt i en termin återvänder till klassen efter en längre tids sjukhusvård, anordna särskild specialundervisning för detta barn jämsides med annan undervisning.

Slutligen bör hinder ej möta, att i de fall då ett barn lider av ett komplice- rat handikapp, ge barnet specialhjälp av mera än ett slag. Sålunda bör efter skolöverstyrelsens prövning ett intellektuellt utvecklingshämmat barn med sär- skilda svårigheter kunna — jämsides med placeringen i hjälpklass — erhålla särskild specialundervisning i syfte att avhjälpa de svårigheter, som betingas av barnets dubbla handikapp. Denna. möjlighet föreligger redan beträffande hjälp- klasselever med hörsel-, syn- eller talsvårigheter (AktSÖ 1956: 22 s. 337 p. 3), men möjligheten bör utvidgas till att gälla även andra komplicerade handikapp.

Erforderliga författningsändringar har införts i förslaget till skolstadga. I 101 % Fs anges bl. a. att elevantalet »vid läsårets början» är avgörande för om klass skall få anordnas, om ej länsskolnämnden av särskilda skäl annat med-

• Sida 393
•  Original

giver. Paragrafen synes vad gäller specialklasser böra ges en liberal tolkning. Läget i specialklasserna, framför allt i observationsklasserna och i övriga special- klasser på lågstadiet, är ofta vid läsårets början så labilt och oroligt, att ny- intagning i specialklassen av elever helst bör ske successivt under höstterminen och efter hand som arbetet i klassen stabiliserats. I 108 & Fs upptages bestäm- melser om elevantalet i klasserna. Medeltalet elever i rikets specialklasser uppgår för närvarande till cirka 13 elever per klass, men klasser, ofta av B—typ, med upp till 18 elever förekommer i ett stort antal fall. Beredningen, som visserligen inte föreslagit ändring i nu gällande bestämmelser i fråga om antalet elever i special- klasser, finner det dock rimligt, att gällande delningstal tillämpas med beaktande av de variationer i förutsättningarna som just i fråga om dessa klasser kan före— ligga och att länsskolnämnden får bemyndigande medge viss reducering, främst för specialklasser på lågstadiet, då skäl härtill föreligger. Därigenom möjliggöres ett arbetssätt i specialklasserna, som ger eleverna avsedd individuell handled- ning och möjligheterna ökas att i kommuner med relativt litet elevunderlag anordna specialklasser av förmånligare klasstyp.

Som tidigare framhållits bör specialundervisningen ses som en av pedagogiska orsaker företagen praktisk pedagogisk anordning, vilken skolan erbjuder elever och målsmän. I hittills gällande anvisningar för uttagning av elever framhålles, att vid all placering i specialklass liksom vid flyttning därifrån noga bör över- vägas vad eleven kan vinna eller förlora i och med placeringen.

Erfarenheten visar, att en viktig förutsättning för att en omplacering skall få den önskade effekten är dels att målsmännen är informerade om elevens skol— svårigheter och om vad man avser att vinna genom den planerade undersök- ningen och eventuella överflyttningen, dels att omplaceringen om möjligt sker i samförstånd med målsman. I anslutning till det av beredningens sekretariat framlagda stadgeförslaget kommer nya anvisningar för uttagning och placering av eleVer till specialundervisning att erfordras. I dessa bör kraftigare än förut framhållas specialundervisningens karaktär av förmånserbjudande. Det bör även understrykaS, att överförandet av elev till specialklass i princip bör bygga på målsmännens frivilliga medverkan. En sådan medverkan är oftast spontan och självklar, när det gäller ett barns placering i specialklass, som avser att hjälpa barnet att kompensera sådana handikapp som t. ex. syn— eller hörselskada eller läs- och skrivsvårigheter. Erfarenheten har visat, att den är svårare att uppnå, då barnets handikapp består i en intellektuell utvecklingshämning eller i grava anpassningsstörningar. I sådana fall måste emellertid målsmans rätt till fritt val av studieväg för eleven få vika och skolans myndigheter både med hänsyn till den enskilde eleven och till undervisningen i klassen i övrigt i sista hand ensidigt få avgöra om elev skall överföras till eller från specialklass. Ett långvarigt upp- skjutande av rekommenderad omplacering av elev kan leda till förlust av för barnets utveckling och undervisning värdefull tid och till uppkomsten av sekundära anpassningsbesvär. För föräldrar till ett handikappat barn kan det också i många fall kännas omöjligt eller i varje fall mycket betungande att i

• Sida 394
•  Original

sista hand vara ansvariga för ett beslut om viss placering av barnet. Uttagning till specialklass bör föregås av noggranna och allsidiga undersökningar liksom av överläggningar med barnets målsman. Av uttagningshandlingarna bör framgå, om överförandet till specialklass skett mot målsmans vilja och skälen för över- förandet. Målsman bör ges möjlighet att hos länsskolnämnd få lokal skol- lednings placeringsbeslut prövat. Skolberedningens författningsförslag har utfor— mats i enlighet med här framförda synpunkter såväl vad gäller skolans rätt att i nödfall överföra elev till vissa specialklasser mot målsmans vilja som dennes rätt till överklagande av beslutet. Det är vidare angeläget, att skolan genom erforderliga undersökningar följer effekten av vidtagna åtgärder. Särskild upp- märksamhet bör ägnas de stödåtgärder som erfordras i samband med elevs åter- flyttning till vanlig klass.

Beredningen vill slutligen i detta sammanhang understryka, att specialklasser inte bör isoleras från andra utan så långt det är möjligt placeras i vanliga skolor tillsammans med andra klasser.

Lärarfrågor

Den för specialundervisningen viktiga frågan om rekrytering, utbildning och fortbildning av lärare har under senare år upprepade gånger och i olika samman- hang aktualiserats. Modern forskning rörande handikappade barn visar, att många av dem har förutsättningar att inhämta betydande kunskaper och färdig- heter och att utvecklas till välanpassade och dugliga samhällsmedlemmar, om de tidigt tas om hand av väl utbildade lärare. Lokala skolmyndigheter är också undantagslöst av den meningen, att en väl differentierad specialundervisning bör ingå som en självklar del i en tillfredsställande utbyggd skolorganisation. Likväl tvekar man ofta inför igångsättandet med hänsyn till svårigheterna att till un— dervisningen erhålla utbildade lärare. En av skolöverstyrelsen år 1955 företagen undersökning visade, att mindre än hälften av de i specialklasserna tjänst— görande lärarna hade specialutbildning för uppgiften.

För att utreda behovet av hjälpklasslärare inhämtade skolöverstyrelsen våren 1957 uppgift från rikets kommuner om det beräknade antalet hjälpklasser läs- åren 1957/66. Vid beräkningen skulle hänsyn tas till förväntad utbyggnad av den nioåriga skolans högstadium. Uppgifterna redovisas i tabell 14, varvid också till jämförelse upptas den beräknade tillgången på utbildade hjälpklasslärare un- der tidsperioden vid en årlig utbildningskapacitet av 100 lärare per år med lärar- avgången beräknad till 4 %.

Sammanställningen visar, att en fördubbling av nuvarande utbildningskapa- citet erfordras för täckande av det förväntade lärarbehovet. De lämnade upp- gifterna bör jämföras med det på annat sätt framräknade behovet av lärare i specialklasser, vilket återfinnes i kapitel 39, Lärarbehov och lärartillgång. Som synes blir bristen på utbildade specialklasslärare betydande om inte åtgärder för en förbättring av tillgången vidtas. Lärarna visar också intresse för fortbildning

• Sida 395
•  Original

Tabell 14. Beräknat antal hjälpklasser och antal utbildade lärare för dessa läsåren 1957/58—1965/ 66

Läsår Beräknat antal Beräknat antal

hjalpklasser utbildade larare 57/58 ............. 1 554 (1 576)1 376 58/59 ........ 1 666 (1 684)1 460 59/60 ............. 1 758 (1 740)1 5411 60/61 ............. 1 862 (1 950)1 617 61/62 ............. 1 863 690 62/63 ............. 2 072 758 63/64 ............. 2 128 823 64/65 ............. 2 171 833 65/66 ............. 2 214- 940

* Antal inrättade hjälpklasser

på området. Samtidigt som bristen på utbildade lärare lägger hinder i vägen för utbyggnaden av specialundervisningen, avvisas för närvarande årligen närmare hälften av sökandena till specialkurserna på grund av utbildningsorganisationens otillräckliga kapacitet. I sammanhanget må erinras om att statsbidrag till lärar- avlönande, respektive nedsättning av undervisningsskyldigheten för lärare, som meddelar specialundervisning, i vissa fall medgives endast om skolöverstyrelsen godkänt lärarens kompetens för uppgiften. Från skolöverstyrelsens sida har också i företagna utredningar i ärendet vid upprepade tillfällen betonats det angelägna i att specialundervisningen meddelas av lärare med särskild utbildning.

Den moderna specialpedagogiken framhåller nödvändigheten av en helhetssyn på de handikappade barnens fostran och undervisning och därmed också önsk- värdheten av att läraren är väl orienterad om andra områden än det egna spe- cialområdet. Denna grundsyn bör återspeglas i speciallärarutbildningen. Risk synes föreligga för att en utbildningsorganisation, som bygger på separata kurser för olika speciallärargrupper, leder till en icke önskvärd gränsdragning mellan lärargrupperna och reducerar deras användbarhet på skilda områden. I en fastare uppbyggd organisation för utbildning av specialklassernas och klinikernas lärare torde med fördel den teoretiska grundutbildningen i stora delar kunna göras gemensam för olika lärarkategorier. Pedagogiska och ekonomiska intressen torde härvid samtidigt bli tillgodosedda, och en större rörlighet mellan lärargrupperna möjliggöres. Om grundutbildningen i sin teoretiska del utformas i samråd och samarbete med universitet och lärarhögskolor skulle den även ge specialklasser- nas lärare ökade möjligheter till fortsatta specialstudier. Resultatet av den på- gående försöksverksamheten med en i vissa delar samordnad lärarutbildning för vissa speciallärargrupper torde kunna ge riktlinjer för kursplanernas utformning samt belysa frågan hur övriga speciallärargrupper skall kunna infogas i orga- nisationen.

• Sida 396
•  Original

I sammanhang med frågan om speciallärarnas utbildning bör man även upp- märksamma vikten av att lärare för vanliga klasser erhåller viss utbildning i hithörande frågor. Varje lärare kan i sin klass möta elever med problem. Den enskilde läraren bör vara väl skickad att på ett tidigt stadium uppmärksamma svårigheterna, så att snabbt insatta hjälpåtgärder kan förebygga att primära svårigheter ger upphov till kanske mera svårartade följdproblem. I åtskilliga fall kan överföring av elev till specialklass ej vara lämplig eller möjlig. Den blir kanske inte heller behövlig, om läraren i normalklassen innehar lämplig utbild- ning för att omedelbart kunna sätta in vissa hjälpande åtgärder. Samtliga lära— res utbildning bör därför förstärkas beträffande undervisning av elever med anpassningssvårigheter respektive läs- och skrivsvårigheter.

Skolberedningen fäster stor vikt vid här anförda synpunkter på utbildningen av specialklasslärare. Då dessa frågor emellertid för närvarande behandlas av 1960 års lärarutbildningssakkunniga avstår beredningen från att framlägga egna förslag.

Kursplane- och undervisningsfrågor

Den differentiering av kursinnehållet, som kan vara påkallad för att skapa betingelser för en studiegång, som tar hänsyn till den enskilde elevens förutsätt- ningar och behov, kan i grundskolans vanliga klasser bl. a. ske genom det fria ämnesvalet, val av grund- eller överkurs samt i vissa ämnen alternativa kurser. llIot denna bakgrund försvarar hjälpklasserna väl sin plats i skolorganisationen med sitt erbjudande om en studiegång med avkortade kurser i vissa ämnen. Tim- och kursplanerna för hjälpklassernas låg- och mellanstadium (U 55, s. 233 ff.) är gemensamma för folkskolan och försöksskolan, medan för hjälpklas- sernas högstadium särskilda förebilder till tim- och kursplaner utfärdats av skolöverstyrelsen i januari 1956. I nämnda förebilder har undervisningens prak- tiska syftning starkt betonats. I åttonde årskursen har hemkunskap och hus- hållsgöromål, förberedande yrkesteori och praktisk yrkeskunskap tilldelats sam— manlagt 19 veckotimmar. I nionde årskursen undervisas i yrkesämnen under 22 veckotimmar. I sjunde och åttonde årskurserna kan eleverna välja tillvalsämne med två veckotimmar. Företrädesvis väljes engelska, slöjd och praktisk yrkes- kunskap. Det har visat sig vara av värde att tillvalsämnena gjorts frivilliga, så att veckotimtalet kan hållas relativt lågt för klena elever och för elever, som önskar delta i lättare förvärvsarbete.

Erfarenheterna av tim- och kursplanerna för såväl låg- och mellanstadierna som högstadiet har i huvudsak varit goda. Att väsentligt utrymme beretts fär- dighetsämnena samt de manuella och praktiska ämnena har vunnit uppskattning liksom att möjlighet givits eleverna att välja t. ex. engelska som tillvalsämne. Hjälpklassernas elever är liksom deras målsmän lyhörda för skillnaden mellan undervisningen i vanlig klass och i hjälpklass. Bl.a. med hänsyn härtill bör ämnet engelska upptas i timplanen på hjälpklassernas mellanstadium med två veckotimmar som alternativt ämne och med början i årskurs 4. Vissa riktlinjer

• Sida 397
•  Original

för en lämplig lärogång för hjälpklassernas mellanstadium erbjudes i metoden »Engelska utan bok», vilken med smärre ändringar torde vara väl användbar i hjälpklass av årskurs 4—6. Även på högstadiet har man gjort positiva erfaren- heter bl. a. i Stockholm vid försök med viss engelskundervisning i hjälpklass 7 och 8. Även i årskurs 9 bör hjälpklassernas elever ges möjlighet att välja bl. a. engelska som frivilligt tillvalsämne med två veckotimmar.

Även beträffande yrkespraktiken bör en i lämpliga delar likartad uppläggning göras i specialklasser och övriga klasser. I anvisningarna till kursplanen för yrkesarbetet i hjälpklass, årskurs 9 (Förebilder till tim- och kursplaner för hjälpklassernas högstadium s. 35) rekommenderas nu, att yrkespraktiken (17 veckotimmar) förlägges till två dagar i följd varje vecka. Med hänsyn till ovan anförda skäl och till önskvärdheten av att kunna genomföra viss samordning av växlingsperioderna i hjälpklass för praktisk och teoretisk undervisning med de vanliga klasserna, bör kortare växlingsperiod än en vecka endast undantagsvis komma i fråga.

I anmärkningar till timplanen (s. 11, p. 7) för årskurs 8 medgives att eleverna får frigöras från undervisningen i skolan i tre perioder om sammanlagt högst 20 dagar under läsåret för att enskilt eller gruppvis beredas tillfälle till praktisk yrkesorientering på olika arbetsplatser. Praktiskt prövad har anordningen slagit mycket väl ut och det synes lämpligt att ytterligare vidga skolans möjligheter att skapa kontakt mellan hjälpklasseleverna och näringslivet. Efter medgivande av skolöverstyrelsen har i Stockholm med positiva erfarenheter från och med läsåret 1959/60 praktikperiodernas längd utökats till två veckor, sammanlagt 36 dagar per läsår.

För andra specialklasser än hjälpklasser år tills vidare förebilder till timplan för årskurs över den sjunde icke utgivna. Vid utarbetandet av dylika förebilder för sådana differentierade »klasslärarklasser» på högstadiet, som tidigare före- slagits, torde nu tillämpade provisoriska timplaner kunna tjäna till ledning. Nämnda specialklasser (av observations- eller läsklasskaraktär) torde i många fall få Bl-klassens typ. Läroplaner bör utarbetas med tanke på att överföring av elever till och från sådan klass må kunna ske så snart detta är påkallat, varför tim- och kursplan så nära som möjligt bör anslutas till för grundskolan gällande läroplan. Den väsentliga skillnaden mellan dessa klasser och vanliga klasser bör ligga i arbetssättet. Om elevantalet i klassen inte är för stort kan klassen med fördel arbeta med intresseområden, inom vilka den enskilde eleven tilldelas arbetsuppgifter, som tillhör hans egen årskurs. Genom ett sådant arbets- sätt kan tillfredsställelse i arbetet och en lugn arbetsrytm skapas även i dylika klasser. Önskvärt är också att timplanen (och klassrummet) ger utrymme för hobbybetonade arbetsuppgifter. Vid bildandet av grupper inom tillvalsämnen bör därvid iakttagas, att specialklassernas elever i mån av förutsättningar om möjligt samundervisas med övriga klassers elever.

Tidigare har beredningen framhållit önskvärdheten av att överföring av elev till specialklass så långt som möjligt bygger på målsmännens frivilliga medver-

• Sida 398
•  Original

kan. Målsmännens tvekan att lämna sitt medgivande är större, när det gäller uttagning av elev till hjälpklass än till annan specialklass. I andra specialklasser än hjälpklasser följes i tillämpliga delar de vanliga klassernas kursplaner, och det övervägande antalet elever överföres före avslutad skolgång till vanlig klass. Hjälpklassernas elever intar såtillvida en särställning, att de följer egna läro- planer (avkortade kurser i läro- och övningsteoretiska ämnen) och att flertalet fortsätter sin skolgång i hjälpklass skoltiden ut. Målsmännens förtroende för denna studiegång är i hög grad avhängigt av hur undervisningen på hjälpklass- högstadiet utformas. Önskvärt är att framför allt i årskurs 9 linjen med de av- kortade kurserna infogas som en alternativ linje vid sidan av övriga högstadie- linjer vid presentationen för målsmännen och att för de elever som har möjlighet därtill hel eller partiell övergång till annan praktiskt betonad linje underlättas. Erfarenheterna av att låta hj älpklassernas elever få sin praktiska yrkesutbildning förlagd till valda arbetsplatser inom näringslivet i samma utsträckning som övriga klassers elever är mycket goda, men samtidigt måste betonas vikten av att hjälpklasshögstadiets behov av ändamålsenligt utrustade verkstadslokaler blir tillgodosett. I sammanhanget bör också framhållas behovet av lämpliga läroböcker för effektivering av undervisningens teoretiska del.

För att tillgodose behovet av differentierade specialklasser på grundskolans högstadium blir i stor utsträckning en centralisering av dessa klasser nödvändig. Timplanerna bör med hänsyn härtill utformas så, att skolskjutsarna kan göras gemensamma för de vanliga klassernas och specialklassernas elever utan att de senare, då de undervisas med ett lägre veckotimtal, får orimligt långa väntetder. I vissa fall kan en anordning med femdagarsvecka för specialklassernas elever erbjuda en lämplig lösning. I andra fall kan rekommenderas, att kommunen, under ett lämpligt antal veckotimmar, anordnar hobbybetonad sysselsättning för att komplettera den timplansbestämda undervisningen.

De för folkskolans specialundervisning, årskurserna 1—6, fastställda tim- och kursplanerna synes efter bearbetning vara lämpade att användas även inom grundskolan. Förebilderna av år 1956 till tim- och kursplaner för hjälpskclans högstadium bör omarbetas i sådan riktning, att en samordning av växlings— perioderna för praktisk och teoretisk utbildning för hjälpklassernas och övriga klassers elever underlättas. I årskurs 8 bör dessa i likhet med årskursens örriga elever erhålla obligatorisk praktisk yrkesorientering i tre veckor. Skäl finns för övrigt som talar för att tiden bör utökas. I årskurs 9 bör eleverna ges möjlighet att välja tillvalsämne. För övriga specialklasser på grundskolans högstadium bör förebilder till tim— och kurSplaner utarbetas. Såväl omarbetning av befintliga läroplaner som utarbetande av nya bör ske i nära anslutning till grundskdans läroplan, så att övergång från sådana klasser till vanlig klass underlättas.

Skolberedningen föreslår, att skolöverstyrelsen erhåller i uppdrag att med beaktande av ovan anförda synpunkter utföra erforderliga läroplansarbeten för specialklasserna samt att därefter utfärda desamma liksom till dem hönnde anvisningar.

• Sida 399
•  Original

Skolsociala åtgärder

Effekten av specialundervisningens insatser i skolans förebyggande mental- hygieniska verksamhet är beroende av i vad mån denna verksamhet kan stödjas och fullföljas genom skolsociala åtgärder i övrigt. Klassföreståndaren och övriga lärare har viktiga uppgifter, när det gäller att tidigt observera ändringar i en elevs beteende och att vid behov ingripa. Skyldigheten härtill är fastslagen i gällande instruktioner. llIen när en elevs svårigheter bottnar i sociala missför- hållanden och när av andra skäl omfattande utredningar och åtgärder kräves, har läraren ofta varken tillräcklig tid till förfogande eller erfarenhet och ut- bildning för uppgiften att effektivt kunna få till stånd lämpliga stödåtgärder. Åtskilligt av vad här sagts gäller för övrigt inte sällan även om elever i normal- klasser. Beredningen har också i kapitlen om skolpsykologisk verksamhet och om kuratorsverksamhet m.m. givit sin syn på hithörande problem och framlagt vissa förslag. Därutöver bör här endast framhållas, att vad framför allt special- klassernas elever beträffar har erfarenheten visat, att verksamheten bör handhas av personer, som är väl förtrogna med detta elevklientels förutsättningar och behov. Den bör inriktas på att biträda eleverna vid yrkesvalet och främja efter- vården genom förmedling av lämpliga anställningar och genom ingripande, när eleverna råkar i svårigheter.

Nära förknippad med de skolsociala åtgärderna är vad beträffar hjälpklas- sernas elever frågan om anordnandet av den förberedande och fortsatta yrkes- utbildningen. Problemet har bl. a. uppmärksammats i en interpellation i andra kammaren vid 1959 års riksdag. Erfarenheterna har visat, att hjälpklassernas elever har svårt att konkurrera med övriga elever om tillgängliga platser i yrkes- skolorna och att de, om de vinner inträde, oftast inte förmår tillgodogöra sig undervisningens teoretiska del. Som en förberedelse till hjälpklasselevernas in- passning i arbetslivet bör de då så är möjligt yrkesutbildas tillsammans med de vanliga klassernas elever. För de mera försigkomna torde en sådan anordning vara genomförbar, men för åtskilliga är undervisning i särskilda avdelningar nödvändig. I egna yrkesavdelningar finner sig hjälpklasseleverna ofta bättre till— rätta och presterar bättre arbetsresultat. Enligt vad skolberedningen erfarit är dessa frågor för närvarande föremål för utredning inom ecklesiastikdepartemen- tet genom särskild sakkunnig.

Enligt bestämmelserna i nuvarande folkskolestadgan 18 ä 3 mom. har skol- styrelsen rätt att under vissa förutsättningar låta elev avsluta skolgången med utgången av vårterminen det kalenderår, då han fyller 15 år. Bestämmelsen föreslås bli överförd till den nya skolstadgan. Det vore inte överraskande, om sådan avgång i förtid blir aktuell särskilt ofta vad beträffar hjälpklasselever. Dessa synes emellertid mer än andra elever vara i behov av skolans skydd och vård och de bör därför inte i förtid behöva lämna skolan. Beredningen vill sålunda som sin uppfattning uttala, att särskild försiktighet bör iakttas med att låta hjälpklasselever sluta skolan före skolpliktstidens slut. I de fall då man,

• Sida 400
•  Original

t. ex. därför att man saknar specialklasser inom kommunen eller lärare för sr sär- skild specialundervisning, anser sig böra ge en sådan elev tillstånd till förtinrtidig avgång från skolan, bör tillståndet inte lämnas med mindre än att skolan fö först förvissar sig om, att eleven kan från skolan gå direkt till annan skyddad el eller för honom lämplig miljö.

Övriga frågor

En väsentlig fråga i samband med specialundervisningen är hur en väl avvä'vägd informations- och upplysningsverksamhet bland målsmän, allmänhet och lärzärare skall kunna åstadkommas. I tidigare avsnitt har framhållits, att specialundnder- visningens karaktär av praktiskt-pedagogiskt hjälpmedel och erbjudande & till målsmännen bör understrykas. Målsmännen bör innan komplikationer i barnrnets skolgång tillstött vara väl informerade om specialundervisningens resurser c' och syfte. Hem— och skola-sammanslutningarna torde kunna uträtta ett värdeflefullt arbete genom att i sin upplysningsverksamhet anordna föreläsningar och oriorien- terande samtal rörande hithörande frågor. Bl.a. genom utgivande av lättttill- gängliga informationsskrifter och filmer kan problemen belysas och anvisning'ngar om hjälpmöjligheterna ges. En förutsättning för att eleverna skall kunna öviver- föras till specialklasser i samförstånd med målsmännen och under deras frixrivil- liga medverkan är att såväl målsmännen som lärarna är väl informerade c om specialundervisningens syften och medel. Centralt utarbetade orienteramnde skrifter och filmer bör ställas till förfogande för den upplysningsverksamhet, s: som främst skolan själv måste svara för ute i de enskilda kommunerna. Informma- tion till lärare, skolledare och skolstyrelser måste därjämte intensifieras. Skikol- beredningen har på annat ställe föreslagit vissa åtgärder för information 1 för grundskolans allmänna genomförande (kapitel 44). Den där föreslagna inforIrma- tionsverksamheten bör bedrivas med beaktande jämväl av de speciella informna— tionsbehov som föreligger för specialklassernas del.

Även den verksamhet, som är inriktad på att stödja och informera lärare () och skolledare i hithörande frågor, behöver kraftigt utbyggas. Inrättandet av ' en konsulentbefattning för hjälpskolefrågor i skolöverstyrelsen i början av 19940- talet var utan tvivel värdefullt för verksamhetens främjande. Befattning'ngen blev längre fram kombinerad med inspektoratet för särskolorna men omvanddla- des från år 1953 till en heltidstjänst för hjälpundervisningen. Enligt nu gällannde instruktion för denna befattningshavare (numera konsulenten för specialnndder- visningen) skall denne föreslå och främja inrättandet av hjälpklasser och annnan specialundervisning, lämna råd och anvisningar till regionala och lokala skkol- myndigheter beträffande timplaner, undervisningsmateriel och facklitterahtur samt vid besök i skolorna demonstrera lämpliga metoder för uttagning av elever till specialundervisning. Vid utbildningskurser och lärarutbildningsansttal— ter skall han bidra med föredrag och demonstrationer rörande utvecklingshääm- made elevers psyke, behandling och undervisning. Inom skolöverstyrelsen skkall

• Sida 401
•  Original

han efter överstyrelsens bestämmande vara föredragande i frågor som rör spe- cialundervisningen.

Sedan tjänsten inrättades har specialundervisningen kraftigt utbyggts och nya former av specialundervisning har tillkommit. Antalet hjälpklasser har från IMO-talets mitt stigit från 400 till cirka 1 700 med ett elevantal av drygt 22 000. I övriga specialklasser undervisas drygt 8 000 elever och i särskild specialunder- visning cirka 16 000 elever. Fortfarande är emellertid specialundervisningen på vissa områden, framför allt på landsbygden, otillfredsställande utbyggd och kommunerna kan vid övergången till grundskola komma att ställas inför en rad svårlösta problem. Framför allt gäller detta specialundervisningens organisation på högstadiet, klassrummens och verkstadslokalernas utformning och utrustning, val av läroböcker och övrig undervisningsmateriel, gruppindelning, verksamhe— tens samordning med yrkesskolor och näringsliv, kursverksamheten för tjänst- görande lärare etc. Problemens storleksordning talar för att en kraftig förstärk— ning av personalen för den samordnande och rådgivande verksamheten bör ske. Det är bl. a. för tillgodoseende av dessa behov som beredningen på annat ställe (kapitel 25) föreslagit en utbyggnad av den regionala skolpsykologverksamheten. Då efter hand de olika formerna av specialundervisning utbygges, torde därjämte den centrala ledningen inom skolöverstyrelsens undervisningsavdelning för hand- läggningen av specialundervisningsfrågor böra förstärkas med konsulenter för undervisningens olika specialområden.

• Sida 402
•  Original

V. SKOLSOCIALA FRÅGOR

KAPITEL 23

Läsåret, arbetsveckan, arbetsdagen

Det problemområde som behandlas i detta kapitel består egentligen av två från varandra skilda delar. Den första delen avser en översyn och rationalisering av de för olika skolformer gällande bestämmelserna om läsårets längd, början och slut, om friluftsdagar, lovdagar, tid för betygsskrivning m.m. — en översyn i syfte att åstadkomma för olika skolstadier och skolformer så långt möjligt enhet- liga bestämmelser i fråga om läsårets anordnande och övriga lärotider. Den andra delen av problemkomplexet berör frågan om en eventuell övergång till femdagarsvecka i skolan.

Gällande bestämmelser

För närvarande gäller skilda regler i fråga om undervisningens anordnande i obligatoriska skolor och i olika slags icke-obligatoriska skolor. Följande jämfö- relser — i huvudsak begränsade till å ena sidan folkskola och försöksskola och å andra sidan allmänna läroverk och högre kommunala skolor —— belyser detta.

Läsåret omfattar i folkskolor och försöksskolor 39 veckor (273 dagar); i all- männa läroverk, högre kommunala skolor och statsunderstödda handelsgymna- sier omfattar läsåret, utöver tid för höstterminens inträdes— och flyttningspröv— ningar, 38 veckor. Läsåret på 38 veckor vid de angivna icke-obligatoriska sko- lorna gäller för eleverna. Lärarna vid sistnämnda skolor är därutöver skyldiga att tjänstgöra vid inträdes- och flyttningsprövningar. Dessa kan pågå under högst en vecka. Nyssnämnda lärare har därför, liksom den obligatoriska skolans lärare, 39 veckors tjänstgöringsskyldighet. I överensstämmelse härmed har också arvoden enligt timlärarkungörelsen uträknats med 273 som delningstal. Be— träffande i yrkesskolstadgan avsedda yrkesskolor är normalläsåret för heltids- kurs med övervägande teoretisk undervisning 39 veckor och för heltidskurs ned övervägande praktisk undervisning 42 veckor. När särskilda skäl föreligger kan

• Sida 403
•  Original

dock överstyrelsen för yrkesutbildning medge att dessa normalläsår för heltids- kurser minskas eller ökas med högst två veckor. Vid högre tekniska läroverk, som beredningen föreslår inordnade under skolstyrelsen (kapitel 43), omfattar läsåret —— liksom vid de obligatoriska skolorna — 39 veckor, vari inräknas tid för höstterminens inträdes- och flyttningsprövningar.

Dag för terminens början och slut bestämmes, i fråga om skolor under den kommunala skolstyrelsens förvaltning, av styrelsen. I folkskola och försöksskola kan termin börja och sluta på exempelvis sön- och helgdagar och lovdagar. I fråga om allmänna läroverk och högre kommunala skolor är författningsbestäm- melserna på denna punkt ej lika klara. För dessa skolor gäller att upprop skall förrättas på terminens första dag, vilket torde innebära att termin rätteligen ej kan börja med t. ex. lovdag eller sön- och helgdag. Avslutningshögtid skall äga rum vid läsårets slut, vilket tolkas så att vårterminen kan sluta exempelvis på sön- och helgdag.

Studiedagar, i flertalet stadgor alltjämt benämnda pedagogdagar, förekommer både i obligatoriska och i icke-obligatoriska skolor. Såväl i folkskola som i all- männa läroverk, högre kommunala skolor, yrkesskolor och högre tekniska läro- verk får undervisningen inställas under högst tre dagar för varje lärare och läsår för att lärarna skall beredas tillfälle delta i studiedagar eller auskultations- och instruktionsdagar (pedagogdagar). För försöksskola äger skolöverstyrelsen medge att antalet studiedagar ökas med två. Beträffande handelsgymnasier saknas författningsbestämmelser om studie- eller pedagogdagar.

Lovdagar skall inom det obligatoriska skolväsendet förekomma till ett antal av sammanlagt fjorton, varav fem år i folkskolestadgan angivna såsom fasta lov- dagar: skärtorsdag, påskafton, tisdag och onsdag efter påsk samt pingstafton. Alla dessa lovdagar utom påskaftonslovet kan, då så prövas lämpligt, förläggas till andra dagar av vårterminen. Från och med den 1 juni 1961 gäller dessutom, att i försöksskolan får undervisningen inställas en dag vid slutet av vårterminen, om så oundgängligen erfordras för skolarbetets avslutande. Vid allmänna läro— verk och högre kommunala skolor får lovdagarnas antal — inklusive dagar då undervisningen vid slutet av varje termin får inställas för skolarbetets avslu- tande (dagar för betygsskrivning m. m.) —— uppgå till högst femton. Även för dessa skolor gäller de uppräknade fasta lovdagarna.

Friluftsdagar, då det vanliga skolarbetet ersättes av idrott, kroppsarbete i det fria, exkursioner och andra studieutflykter, skall i de obligatoriska skolorna före- komma till ett antal av lägst sex och högst tolv. I läroverk och högre kommu- nala skolor är antalet minst tio, högst tolv.

För högre tekniska läroverk innehåller 1919 års stadga bestämmelser angående lovdagar — men ej friluftsdagar -— i stort sett överensstämmande med dem som gäller för allmänna läroverk. För handelsgymnasier och yrkesskolor finnes i stadgorna inga bestämmelser om lov- och friluftsdagar.

Arbetsveckan förutsättes i alla skolor omfatta tiden måndag—lördag. Antalet veckotimmar varierar för olika skolformer och stadier. I folkskolan och försöks-

• Sida 404
•  Original

skolan ökar antalet timmar per vecka från 20 i årskurs 1 till 36 i årskurserna 5 och 6. I folkskolans årskurser 7—9 är veckotimtalet likaledes 36, medam det på försöksskolans högstadium för närvarande är 37 i årskurs 7 och 38 i årrskur- serna 8 och 9. I realskolor och flickskolor är veckotimtalet, i fråga om de: års- kurser som motsvarar högstadiet, i stort sett detsamma som på högstadiett.

Arbetsdagen, den dagliga undervisningstiden, maximeras i både folksskole- stadgan och läroverksstadgan till sju lektioner, av vilka de två första på miorgo- nen och de två första efter frukostrasten skall omfatta 45 minuter, de övriga 40 minuter. Lärotimme i yrkesarbete omfattar 60 minuter. Av fyra lektionen i en följd skall, utom i gymnasiets två högsta ringar, minst en anslås till övnlings- ämne, yrkesämne, laborationer eller liknande. Mellan varje lektion skall lämnas rast om 10—15 minuter. Senast efter dagens fjärde lektion förlägges måltidlsrast, som bör omfatta minst 45 minuter eller, på lördagar, minst 30 minuter.

Möjligheter till samordnade lärotider

Nackdelarna med de nuvarande oenhetliga reglerna om lärotider m. m. vid olika skolformer har ofta påtalats. De skillnader mellan stadgebestämmelserna som numera är mest iögonenfallande och oftast kritiseras torde vara de som I'Öll' läs- årets längd samt antalet lovdagar och andra undervisningsfria dagar. Uppenbart är att en större enhetlighet och bättre samordning mellan olika skolformer och skolstadier är synnerligen önskvärd från flera synpunkter.

Angelägenheten av att så långt möjligt komma till rätta med de samordnings— problem som rör lärotider och undervisningens allmänna anordnande ökar för varje år. Det torde nämligen vara realistiskt att räkna med att det inom några år kommer att finnas ett inte obetydligt antal skolor i landet bestående av grundskolans högstadium och ett gymnasium. Under sådana förhållanden blir det än svårare att ha skilda bestämmelser angående lärotidcrna.

Möjligheterna att samordna läsåret för olika skolformer har allmänt sett — det bör understrykas -— underlättats genom 1956 års skolstyrelsereform, därigenom att det från den 1 juli 1958 är den gemensamma skolstyrelsen som för skolor under dess förvaltning efter förslag av vederbörande rektor bestämmer såväl dag för termins början och slut som förläggningen av lovdagar och därmed jämställda dagar samt av studiedagar.

Bäst vore det naturligtvis om ett för grundskolan och alla därtill anslutande skolformer enhetligt läsår kunde åstadkommas, ett läsår som började och slutade på samma dag vid olika skolor inom en kommun och som för varje Skola innehöll lika många och samtidigt inträffande lovdagar och liknande. En samordning av lärotiderna i den meningen har beredningen emellertid inte ansett sig kunna föreslå. En total anpassning av de nu olika långa läsåren till att bli identiska är i första hand ett målsmannaintresse, även om också andra synpunkter kan åberopas. Det bör emellertid betonas, att det här också är fråga om ett spörsmål med vida pedagogiska och organisatoriska aspekter. Läsåret måste ju avpassas

• Sida 405
•  Original

efter elevernas ålder och mognad, lärokursens innehåll och omfattning samt undervisningens art. Samtidigt måste läsårets längd av andra skäl maximeras och lärokursen följaktligen anpassas därefter.

Beredningen har vid bedömningen av denna fråga tagit fasta på att lärarna i allmänna läroverk, högre kommunala skolor och handelsgymnasier på grund av sin skyldighet att tjänstgöra vid inträdes- och flyttningsprövningar faktiskt har 39 veckors tjänstgöringsskyldighet, trots att undervisningen pågår under blott 38 veckor. Beredningen vill för sin del förorda, att såväl vid alla slag av gymna- sier som vid de av beredningen föreslagna fackskolorna, tiden för nyssnämnda prövningar skall inte som nu är fallet vid de förstnämnda skolorna ligga utanför läsåret utan inräknas i detta. Läsåret föreslås sålunda omfatta 39 veckor, inbe- räknat de sex dagarna för inträdes— och flyttningsprövningar. Detta betraktar beredningen som en omläggning av teknisk natur.

Därutöver har beredningen emellertid inte närmare och mera konkret gått in på frågan om sammanjämkning av de faktiska lärotiderna.

I detta sammanhang bör dock omnämnas den framställning Stockholms skol- direktion gjorde till Kungl. Maj:t den 17 december 1958 angående samordning mellan obligatoriska skolor och läroverk av vissa bestämmelser om lärotider och lov. Den bristande samordning, som påtalas i framställningen från Stockholm och som blivit märkbar i alla kommuner, där vid sidan av den obligatoriska skolan finnes en eller flera icke—obligatoriska skolformer, blir ju mest fram— trädande när för elever i en och samma åldersgrupp och bosatta i en och samma kommun olika regler i fråga om läsårets längd, antal lovdagar osv. blir gällande allt efter den skola de går i. I varje fall är det rimligt att hävda, att skolpliktiga elever helst bör ha samma läsår oavsett i vilken skolform de fullgör sin skolplikt.

Skoldirektionen åberopade som skäl för den påyrkade samordningen i korthet följande. Olikheterna beträffande skolornas läsår försvårar anpassningen av föräldrars och äldre syskons semester. Bristande samordning av lovdagar in- skränker barnfamiljernas möjligheter till gemensamma sysselsättningar. Övnings- lärarcs fyllnadstjänstgöring blir tyngre, om ej terminernas början och slut och lovdagar sammanfaller. Lärare i läroämnen på högstadiet och vid inbyggda linjer av folkskolan irriteras av att de har längre lästid och färre lovdagar än lärare vid allmänna läroverk. Olägenheter uppstår vid skolmältidsverksamheten på grund av att oenhetligheten på dessa områden medför, att olika skolor får delvis olika läsdagar. I anslutning härtill framhöll direktionen dock att fullständig uniformi- tet i detta avseende ej torde kunna genomföras med tanke på att pedagogdagar inte alltid kunde eller borde förekomma på samma dagar för olika lärarkate- gorier. Direktionen önskade att bestämmelserna om antalet lovdagar och frilufts— dagar skulle uniformeras men godtog gällande regler för pedagogdagar samt hän— visade till det i rektor Einar Liljas utredning av år 1957 framförda förslaget om en planeringsvecka vid läsårets början.

Skoldirektionen hemställde dels att folkskolans läsår på försök under läsåren 1959/62 skulle avkortas till 38 veckor och att den sålunda friställda veckan,

• Sida 406
•  Original

vilken alltfort skulle ingå i lärarnas tjänstgöringsskyldigliet, skulle utnyttjas för planering av läsårets arbete, dels att antalet lovdagar även för folkskola skulle maximeras till tio dagar utöver de i folkskolestadgan angivna fem fasta lov- dagarna, dels att folkskolan i likhet med läroverken skulle få utnyttja två fri- luftsdagar i samband med vårvinterlov eller påsklov.

Genom beslut den 17 april 1959 medgav Kungl. Maj:t, att för samordning av obligatoriska och icke-obligatoriska skolors lärotider finge vid Stockholms stads obligatoriska skolväsen under läsåren 1959/ 62 anordnas försök enligt vilka varje läsår sammanlagt högst fyra undervisningsdagar utbytes mot planeringsdagar, anordnade vid läsårets eller terminernas början. Under dessa dagar skall rektorer och lärare, till den omfattning som motsvarar deras tjänstgöringsskyldighet, delta i planeringsarbete för läsåret eller terminen. I förekommande fall skall i planeringsdagarna även inrymmas prövning enligt 41 & folkskolestadgan. Vidare medgavs att högst två friluftsdagar efter skoldirektionens bestämmande finge tas i anspråk antingen för anordnande av ett sammanhängande vårvinterlov, om- fattande minst sex vardagar, eller för förlängning av påsklovet.

Dessa försök med planeringsdagar, som sedermera efter Kungl. Maj:ts med- givande anordnats i ytterligare några kommuner i Stor-Stockholm, torde böra ses mot bakgrund av inte blott den bristande överensstämmelsen i och för sig mellan folkskolestadgans och läroverksstadgans läsårsbestämmelser utan även de speciella förhållanden som under försöksverksamheten med enhetsskola i Stock- holm har rätt i fråga om huvudstadens skolorganisation.

Eftersom beredningen, vad läsårets längd beträffar, föreslår i och för sig enhetliga regler _— 39 veckors läsår, i förekommande fall inberäknat högst sex dagar för inträdes- och flyttningsprövningar — för hela grundskolan, för yrkes— skolornas teoretiska heltidskurser, för fackskolorna och för samtliga gymnasie- former, bör det i princip bli lättare än förr att låta olika skolors läsår börja och sluta på samma dag. Den eftersträvade samordningen gäller emellertid i första hand dagen för den egentliga undervisningens början och slut. Då den erforder— liga tiden för inträdes- och flyttningsprövningar vid vissa icke-obligatoriska sko- lor normalt kommer att resultera i färre läsdagar vid dessa skolor än vid de obli- gatoriska, skulle — därest icke särskilda samordningsåtgärder vidtas — den egentliga undervisningen vid sistnämnda skolor alltid komma att börja några dagar tidigare eller sluta några dagar senare än vid de till grundskolan ankny- tande skolformerna.

En utväg att eliminera ovannämnda olägenhet synes planeringsdagarna vara. Systemet med särskilda dagar för pedagogiskt planeringsarbete vid läsårets eller terminernas början har dessutom ett betydande värde i sig själv. Pedagogiska skäl talar sålunda för en dylik anordning. Det är emellertid viktigt, att dessa planläggningskonferenser inte utformas slentrianmässigt och alltför mycket får formen av ett lärarnas passiva åhörande av föredrag. Huvudsakligen synes arbe- tet under planeringsdagarna, där deltagandet givetvis skall vara obligatoriskt för lärarna i berörda skolor, böra bedrivas genom sektions- och gruppsamman—

• Sida 407
•  Original

träden, vilka möjliggör ett mera aktivt deltagande från varje lärares sida. En fortsatt försöksverksamhet i stil med den som nu pågår i Stor-Stockholm synes önskvärd för att tillräckliga erfarenheter av planeringsdagarna skall erhållas. Under grundskolans uppbyggnadstid i en kommun är de sakliga skälen för dylika anordningar särskilt starka.

I avvaktan på de slutliga bedömanden som småningom måste ske på grundval av ovan omnämnda partiella försök med planeringsdagar vill beredningen i detta sammanhang endast framhålla, att de studiedagar beredningen nedan föreslår kan förläggas till tidpunkt före terminsuppropet och således användas på det sätt ovan avsetts med planeringsdagarna. Bestämmelserna torde som regel göra det möjligt att åstadkomma samordnade läsår i den meningen, att såväl upprop som årsavslutning sammanfaller.

Stadgeförslagen om studiedagar, lovdagar m. m.

Vad som i föregående avsnitt sagts om planeringsdagar berör en verksamhet som ligger de hittillsvarande pedagogdagarnas ganska nära. Gränsdragningen mellan de sistnämnda å ena sidan, i nu gällande stadgor även kallade auskultations— och instruktionsdagar, och de ovan omtalade planeringsdagarna å den andra måste i realiteten bli flytande. Beredningen har därför för sin del utbytt termen auskul- tations- och instruktionsdagar mot uttrycket planerings- och fortbildningsdagar, för vilka som samlingsnamn användes den i folkskolestadgan redan införda be- nämningen studiedagar.

Beredningen föreslår, att studiedagarnas antal i grundskolan skall vara högst fem per läsår, varigenom den hittillsvarande specialbestämmelsen för försöks- skolorna permanentas såsom regelmässigt gällande för grundskolan. Enligt denna specialbestämmelse kan antalet studiedagar —— i folkskolestadgan angivet till högst tre — av skolöverstyrelsen ökas med två. Beträffande grundskolans på- byggnader, dvs. yrkesskolor, fackskolor och gymnasier, avser beredningen att antalet studiedagar liksom hittills skall vara högst tre.

I fråga om lovdagar har det synts obefogat att bibehålla stadgornas nuva- rande uppräkning av vissa fasta lovdagar kring påsk och pingst. Förläggningen av lovdagarna bör skolstyrelserna efter förslag av vederbörande rektorer fritt få bestämma. Det synes onödigt att i skolstadgan över huvud taget ange vissa dagar under läsåret som obligatoriska lovdagar.

Antalet lovdagar inklusive tid som oundgängligen erfordras för skolarbetets avslutande föreslås i grundskolan och i gymnasierna få uppgå till högst femton. För fackskolorna synes samma regler böra bli gällande.

Antalet friluftsdagar bör enligt beredningens mening bli detsamma för alla i skolstadgan berörda skolformer. En nyhet är att möjlighet skapas att även i grundskolan utnyttja högst två friluftsdagar för att jämte helgdagar och lovdagar få till stånd ett längre sammanhängande lov. Från de allmänna samordningssyn— punkter som beredningen anlagt tidigare i detta kapitel är denna nya möjlighet

• Sida 408
•  Original

för de obligatoriska skolorna av stor betydelse. De skolsociala aspekter som kan anföras på barnfamiljernas möjligheter att bättre kunna tillgodogöra sig t. ex. ett vårvinterlov gör det enligt beredningens mening befogat att undanröja den hittillsvarande irritationsskapande skillnaden mellan obligatoriska skolor och vissa icke-obligatoriska i fråga om friluftsdagamas utnyttjande.

Slutligen bör nämnas att beredningen, såsom närmare anges bl. a. i kapitel 12, Om läroplanen för grundskolan (s. 197 f.), föreslår en reducering av arbetsveckan i grundskolan. Från och med årskurs 5 skall veckotimtalet vara 35. Minskningen har företagits med såväl pedagogiskt-organisatoriska som skolhygieniska motive- ringar. Inte minst har hänsynen till den eventuellt kommande femdagarsveckan spelat in.

Beträffande arbetsdagen i grundskolan har hittills gällande bestämmelser i folkskolestadgan om lektionernas antal, om lektioners och rasters längd m.m. bibehållits oförändrade.

Femdagarsveckan

Under de senaste åren har på åtskilliga arbetsområden inom såväl näringsliv som offentlig förvaltning införts fria lördagar under kortare eller längre tid av året. Därmed har vad skolans arbete beträffar tillkommit en omständighet, som aktualiserar synpunkter vilka inte tillgodoses enbart genom en reducering av skolarbetsveckan i form av ett lägre veckotimtal. Utvecklingen mot femdagars— vecka återverkar på skolans arbete. Dessa tendenser, som under skolbered- ningens arbete gjort sig allt mer märkbara, har underlättats av den pågående allmänna arbetstidsförkortningen, som i många fall helt eller delvis uttagits i form av arbetsfria lördagar. I andra fall har femdagarsveckan emellertid möjlig- gjorts genom en omläggning av arbetstiderna, således utan samband med arbets- tidsförkortning. Uppenbart är att en mer allmän övergång till femdagarsvecka — antingen under hela året eller blott under vissa månader — blir en faktor som måste beaktas vid planeringen av skolornas arbetsvecka. Synpunkten att lördags- ledigheten i familjens intresse bör omfatta även skoleleverna har framförts från många håll och i olika sammanhang. Problemet har emellertid, som av följande redogörelse framgår, flera aspekter.

I december 1955 utarbetades inom skolöverstyrelsen en promemoria med syn— punkter på femdagarsveckans konsekvenser för skolorna. Promemorian finnes återgiven dels i den bilagevolym som utredningen om kortare arbetstid lät publicera i anslutning till sitt betänkande (SOU 1956: 21, s. 156 ff.), dels i den inbjudan till försöksverksamhet läsåret 1958/59 som skolöverstyrelsen utfärdade i början av år 1958 (AktSÖ 1958: 6, s. 87 ff.). Skolöverstyrelsen framhöll i pro- memorian bl.a., att det fanns risk för att en ökad fritid för eleverna i form av skolledig lördag skulle göra ungdomens fritidsproblem i synnerhet i tätorter svårare att bemästra. Om sysselsättningsfrågan ej kunde lösas, riskerade man att fridagen inte bleve utnyttjad på lämpligt sätt och att en femdagarsvecka

• Sida 409
•  Original

finge ogynnsamma konsekvenser i fråga om elevernas fostran och hållning. I Skolorganisatoriskt hänseende framhölls dels att det för de högre skolorna måste ifrågasättas om läxfriheten till måndagarna skulle kunna bibehållas, dels att relativt betydande besparingar i fråga om Skolskjutsar skulle kunna göras, dels ock att lokalbristen skulle bli mera kännbar; vid sexdagarsvecka kunde t.ex. gymnastiksalarna i regel utnyttjas 42 timmar i veckan under skoltid — vid femdagarsvecka skulle de kunna användas endast 35 timmar, om antalet lektio- ner begränsades till sju per dag. Att som kompensation för det minskade vecko- timtalet förlänga läsåret ansågs vara en så väsentlig social, hygienisk och peda- gogisk fråga, att särskild utredning härom ansågs bli erforderlig. Att i stället förlänga arbetsdagen skulle, menade överstyrelsen, i allmänhet medföra ökad uttröttning av eleverna med sämre undervisningsresultat som följd och ge mind— re tid för läxläsning. Det upplystes att överstyrelsens skolhygienrotel uttalat, att om skolfri lördag skulle medföra motsvarande förlängning av övriga skol- dagar, måste man från skolhygienisk och allmänt medicinsk synpunkt bestämt avråda från en sådan anordning.

Vid 1958 års riksdag aktualiserades frågan om femdagarsvecka i skolorna motionsledes. Motionen, som syftade till vidgade direktiv för skolberedningen i avsikt att få till stånd en utredning om införande av fem dagars skolarbetsvecka åtminstone någon tid under vårterminens sista och höstterminens första del, blev emellertid resultatlös, sedan statsutskottet i sitt utlåtande anfört, att man borde avvakta utvecklingen på arbetsmarknaden och resultaten av den försöksverk- samhet på området som skolöverstyrelsen redan inbjudit till (SU B 77).

Sedan överstyrelsen våren 1958 utfärdat ovan nämnda inbjudan (AktSÖ 1958: 6, s. 84) har från och med läsåret 1958/ 59 med Kungl. Maj:ts medgivande begränsade försök pågått med femdagarsvecka i skolan. I samband med en förnyad inbjudan till dylika försök våren 1959 angav skolöverstyrelsen de be— tingelser under vilka försöken borde genomföras, samtidigt som överstyrelsen också gav exempel på olika lösningar (AktSÖ 1959: 10, s. 181 f.). Som förutsätt- ningar för försöksverksamheten angav överstyrelsen:

1) skolans studiemål får inte förändras, 2) arbetsdagen bör inte göras längre än den för närvarande är i de olika skol- formerna, 3) en förlängning av läsåret bör undvikas.

Bland tänkbara möjligheter att kompensera bortfallet av undervisningstid nämndes en rad anordningar:

»1. Lektionernas längd kan minskas. Antalet lektioner per dag kan då öka men bör begränsas till högst sju. Den splittring i arbetet och de större krav på elevernas receptivi- tet, som ett ökat antal lektioner per dag kan innebära, torde kunna motverkas bl. a. genom koncentrationsanordningar och samlad eller samordnad undervisning.

2. Någon reduktion av antalet veckotimmar enligt timplanen är tänkbar under förut- sättning att en effektiv kursplanering genomföres.

• Sida 410
•  Original

4. Ett antal friluftsdagar kan slopas. Några bör bibehållas med tanke på behovet av dagar för studiebesök och exkursioner.

5. Antalet lovdagar kan inskränkas. ltIinst fem — skärtorsdagen, tisdagen och onsdagen efter påsk inräknade — bör behållas, så att ett samlat lov kan erhållas, antingen i februari (vårvinterlov) eller i samband med påsk.

6. Läxor till måndagen kan tänkas.»

Försök pågick läsåren 1958/59 och 1959/60 i två respektive sex kommuner. Sedan Kungl. Maj:t givit skolöverstyrelsen tillstånd till försöksverksamhet med femdagarsvecka i skolan i högst tio kommuner under läsåret 1960/61, uttog överstyrelsen för det året bland ett tjugotal ansökningar följande tio som alltså under läsåret 1960/61 bedrivit dylik försöksverksamhet: Dannemora (började ht 1959), Hovmantorp (ht 1958), Karlskoga (ht 1960), Kristdala (ht 1960), Lid- köping (ht 1959), Mariestad (ht 1960), Rydaholm (ht 1959), Sandhult (ht 1959), Trollhättan (vt 1960) och Trosa (vt 1959).

I tre kommuner (Dannemora, Hovmantorp och Trosa) förekommer fria lör- dagar under hela läsåret, i de övriga sju år lördagarna fria under åtta till tolv veckor, dvs. i regel under viss tid av månaderna april, maj, juni och september.

Av den redogörelse för försöksverksamheten under läsåret 1959/ 60 som skol- överstyrelsen publicerat (AktSÖ 1961212, 5. 276 f.) framgår att de kommuner, som genomfört femdagarsvecka för hela läsåret, har kompenserat bortfallet av lästiden på lördagarna främst genom att inskränka antalet frilufts- och lovdagar och genom att genomgående införa 40 minuters lektioner, varigenom det i gäl- lande timplaner fastställda antalet veckotimmar i stort sett kunnat bibehållas. I några årskurser (5—8) har antalet veckotimmar reducerats med en eller två. Den dagliga undervisningstiden har inte i något fall överstigit sju lektions- timmar.

I de kommuner, där femdagarsveckan prövas endast under en del av läsåret och där även skolor med ämneslärarsystem är berörda (Lidköping och Troll- hättan, från och med läsåret 1960/61 även Karlskoga och Mariestad), har i princip följande anordning tillämpats. Lördagsschemat har endast upptagit tre är fyra lektioner. De fria lördagarnas schema läses igen efter roterande system på andra veckodagar, som, om man inte tillämpat femdagarsvecka, skulle ha blivit hela friluftsdagar. Då återläsningen sker under halva dagen innebär systemet, att endast halva friluftsdagen i realiteten tages ut. Åtta—tio halva friluftsdagar har använts på detta sätt. Dessutom har en lovdag tagits i anspråk.

AV erfarenheterna kan nämnas att såväl målsmän som lärare synes vara ense om att hemuppgifterna icke utgjort en alltför stor belastning för eleverna, även om läxuppgifternas antal till vissa dagar något ökat. I en av de kommuner, där försöket pågår, har man sett sig nödsakad att i de högre klasserna ge en åt två läxor till måndagen. I en annan kommun har 25 % av målsmännen önskat en återgång till sexdagarsvecka med åberopande av ökningen i arbetsbelastning. I

• Sida 411
•  Original

stort sett torde dock erfarenheterna ge vid handen, att eleverna icke varit onor- malt pressade genom hemuppgifterna och den något förlängda skoldagen.

Om försökets inverkan på elevernas hälsotillstånd framhåller rapporterna genomgående, att jämförelsetiden är för kort för att säkra omdömen skall kunna avges. Flera kommuner meddelar dock minskad frånvaro på grund av sjukdom, och man tycker sig finna minskad vårtrötthet och skolleda.

Av stort intresse i detta sammanhang är, i vilken utsträckning föräldrarna har lördagsledighet. I en av kommunerna har man på grundval av en speciell under— sökning kunnat konstatera, att 58 % av föräldrarna är helt lördagslediga. lX'Ied dem som är partiellt lördagslediga blir motsvarande procenttal 86. I denna kom— mun anser också 88 %, att lördagsledigheten är en viktig faktor för familjens ökade möjligheter till samvaro.

Vad gäller de ekonomiska konsekvenserna av femdagarsläsningen uttalas ge- nomgående, att stora svårigheter föreligger att göra en fullt rättvisande ekono- misk jämförelse mellan femdagars— och sexdagarsläsning. Från de flesta av kommunerna rapporteras dock minskade utgifter för skolskjutsar, Skolmåltider och städning.

Som allmänt omdöme om försöksverksamheten med femdagarsvecka framhålls slutligen från alla berörda håll, att försöket i stort sett utfallit till belåtenhet, och att man önskar fortsätta på den inslagna vägen för att därigenom vinna ytterligare erfarenhet.

Skolberedningen finner de nu bedrivna försöken med femdagarsvecka värde— fulla och av betydelse för den fortsatta utvecklingen. Av särskilt intresse anser beredningen försöken i ett par av de större kommunerna vara, då de omfattar —— förutom det obligatoriska skolväsendet — skolor inom flera olika skolformer: i Karlskoga praktisk realskola, högre allmänt läroverk och yrkesskola samt i Trollhättan högre allmänt läroverk, handelsgymnasium och yrkesskola. I dessa städer pågår intet skolarbete på lördagar under maj, juni och september vid någon enda av skolorna under skolstyrelsens förvaltning. Dessa försök har speciellt intresse, därför att de kan ge en uppfattning om möjligheterna att även vid de till grundskolan anslutande högre skolformerna genomföra lediga lördagar. Vid t. ex. gymnasier torde en femdagarsvecka under hela året inte vara möjlig under nuvarande förhållanden. Men mycket vore vunnet därest det pedagogiskt och organisatoriskt skulle visa sig gå att vid dessa skolor tillämpa femdagars- vecka under i varje fall den del av året som i regel omfattas av lördagsledighet, när sådan över huvud taget förekommer inom arbetslivet på orten.

Enligt skolberedningens uppfattning är det i princip angeläget att skolan, i den män och i den omfattning som arbetsmarknaden i stort mera allmänt över- går till femdagarsvecka, söker anpassa sig efter de ändrade förhållandena så långt detta är möjligt från praktiska, pedagogiska, medicinska och andra skol— mässigt relevanta synpunkter. Mot bakgrund av denna principiella ståndpunkt är det givet, att beredningen anser det önskvärt med fortsatta försök på områ- det. För att erfarenheterna av dessa skall ge bästa möjliga underlag för bedöm-

• Sida 412
•  Original

ning av femdagarsveckans konsekvenser för skolan, synes försöksverksamheten böra ske i mer varierade former än hittills med avseende på såväl omfattning som organisatorisk uppbyggnad. Inte minst torde problemet med återläsning av den genom lördagsledigheten förlorade undervisningstiden böra angripas helt förutsättningslöst. Av värde vore bl.a. att få klarlagt hur stor den faktiska undervisningstiden på exempelvis högstadium och gymnasium för närvarande är och vilka möjligheter som finns att genom olika anordningar minska den nuvarande »spilltiden», t. ex. genom en reduktion av antalet skriftliga prov eller genom tillämpning av skriftliga prov i andra former än de hittills vanliga.

Femdagarsveckan är som Skolorganisatoriskt problem av annan art än de tidigare i detta kapitel berörda samordningsproblemen beträffande lärotiderna. De sistnämnda problemen är betydelsefulla och aktuella i sig själva, medan den förstnämnda frågan inte har samma självständiga angelägenhetsgrad; den ak- tualiseras väsentligen först när en annan omständighet kommer in i bilden, nämligen ett mera generellt genomfört system med fria lördagar på den allmänna arbetsmarknaden. Troligt är att förhållandena kommer att gestalta sig ganska olika i skilda delar av landet. På vissa håll blir måhända en övergång till fria lördagar året runt vanligare än på andra orter, där man övervägande stannar för lördagsledighet under sommarhalvåret. Näringslivets struktur kommer här att spela in. För hela landet generella lösningar av problemet om skolans femdagars- vecka torde följaktligen inte bli möjliga inom överskådlig tid.

Frågan om femdagarsvecka i skolorna berör inte endast pedagogiska, skol- hygieniska och organisatoriska problem. Den har också i hög grad allmänt sociala, samhällsekonomiska och arbetsmarknadsmässiga aspekter. Synpunkter av sistnämnda art har skolberedningen i denna fråga inte ansett sig kunna eller böra gå närmare in på. Beredningen har över huvud taget icke till detaljgransk- ning tagit upp de många olika synpunkter som kan läggas på det —- i bered— ningens direktiv inte uttryckligen omnämnda —— problemkomplex som femda- garsveckan utgör. Beredningen är emellertid medveten om att utvecklingen går snabbt på detta område —— inte minst har så skett under senare delen av den tid varunder skolberedningens arbete pågått -— och att frågan måste sägas ha en helt annan aktualitet i dag än är 1957.

Då det här i första hand är fråga om ett betydelsefullt allmänt samhälls- problem, vilket nära berör skolans organisation och inre arbete, finner bered- ningen det angeläget att en för ändamålet tillsatt särskild utredning snarast kommer till stånd för en allsidig och förutsättningslös behandling av hela fråge- komplexet skolan och femdagarsveckan. En sådan särskild kommitté, vilken för en fråga som denna bör kunna bli av begränsad storleksordning och till över- vägande del vara av expertkaraktär, påyrkades av skolöverstyrelsen i dess remiss- yttrande över den tidigare nämnda motionen i ämnet. Likaså uttalade sig överstyrelsen för yrkesutbildning i sitt yttrande för en utredning i frågan; också genomförandet av en delreform genom förkortning av skolans arbetsvecka endast vår och höst kräver utan tvivel grundliga överväganden, framhöll överstyrelsen.

• Sida 413
•  Original

I stort sett liknande uppfattning deklarerades av Målsmännens riksförbund, som särskilt underströk de mentalhygieniska synpunkterna; i utredningen borde enligt förbundet ovillkorligen ingå expertis från skolhälsovården.

Med hänvisning till de allmänna principdeklarationer angående femdagars- veckan som beredningen ovan gjort och de uttalanden till förmån för en utred— ning i ämnet som här refererats, har beredningen ansett sig kunna begränsa sig till att i denna enligt beredningens mening centrala och inom kort säkerligen påträngande fråga föreslå tillsättandet av en särskild utredning.

• Sida 414
•  Original

KAPITEL 24

Skolhälsovård

I samband med grundskolans utformning och utarbetandet av stadgebestämmel- ser för denna skolform har skolberedningen anledning att beröra också skolhälso- vården. Beredningen finner det Vidare erforderligt att på skolhälsovårdens om- råde i viss mån utsträcka sina överväganden även till andra skolformer än grundskolan, främst med hänsyn till de samordningsproblem, som uppstår när grundskola eller del därav bildar skolenhet tillsammans med skola av annan typ. Sådana samordningsproblem liksom behovet över huvud taget av större enhet- lighet olika skolformer emellan blir särskilt aktuella vid ett genomförande av skolberedningens förslag att utfärda en gemensam skolstadga, avseende förutom grundskolan även gymnasier av alla slag, kommunala fackskolor och yrkesskolor.

Gällande föreskrifter inom olika skolformer

Bland de skolformer, som det här är anledning att beröra, finns vissa, där skol— hälsovård inte är föreskriven. Bland skolformer, där skolhälsovård är obligato— risk, kan i huvudsak två system för vårdens omfattning m.m. urskiljas. Från här aktuella synpunkter kan sålunda skolformerna för närvarande hänföras till tre huvudgrupper.

En första grupp omfattar folkskolan, försöksskolan och den högre folkskolan, för vilka bestämmelser om skolhälsovård är meddelade i 117—126 åå Fs (jfr 47 & Hks). Tillsättningsförfarandet m. m. beträffande Skolläkare och skolsköterska regleras i allmänna skolstadgan (7 och 8 kap.). Gruppen benämnes i det följande folkskolegruppen. En särregel för försöksskolas högstadium, som är samordnat med statligt gymnasium, redovisas i det följande.

Till nästa grupp, här kallad läroverksgruppen, hör i första hand de allmänna läroverken. Den »skolhygieniska verksamheten» vid dessa läroverk regleras till huvudsaklig del i Ls åå 62, 157 och 158. Även här gäller vissa föreskrifter i all- männa skolstadgan. Elever vid kommunalt allmänt gymnasium skall enligt med- delad föreskrift åtnjuta samma förmåner som elever på gymnasiet vid allmänt läroverk, vilket gäller också beträffande hälsovård. Till denna grupp hör vidare de högre tekniska läroverken, vilkas bestämmelser om hälsovård är så gott som likalydande med läroverksstadgans motsvarande föreskrifter (Tls åå 78 och 79 enligt lydelse i SFS 1945: 550, 1949: 417 och 1951: 59; 41 % kungörelsen 1956: 426

• Sida 415
•  Original

med vissa bestämmelser angående högre tekniska läroverk). Även huvudformer- na av de högre kommunala skolorna, dvs. flickskolor, realskolor och praktiska realskolor, är att hänföra till denna grupp, även om på någon punkt bestämmel- serna för dessa (31, 47—52 åå Hks) är mindre detaljreglerande än motsvarande i läroverksstadgan. Bestämmelserna för dessa högre kommunala skolor har dess- utom så gott som helt gjorts tillämpliga beträffande de privata skolor, som är underkastade privatläroverksstadgan (SFS 1960: 92, 13 och 14 55).

Vid de angivna två grupperna av skolor är anordnandet av hälsovård obliga- toriskt, i de statliga läroverken sedan länge och i de kommunala skolorna enligt beslut vid 1958 års riksdag (Prop. 93, SU 89, Rskr 214) i anslutning till skolsty- relsereformen och 1958 års statsbidragsomläggning.

En tredje grupp av sådana skolor, som beröres av beredningens förslag om en ge- mensam stadga, utgöres av de skolformer för vilka inga föreskrifter om skolhälso- vård är meddelade. Hit är för närvarande att hänföra de kommunala yrkessko- lorna och de kommunala handelsgymnasierna. Vid 1961 års riksdag har beslut fattats om riktlinjer för handelsgymnasieutbildningens utformning och organisation samt ändrade grunder för statsbidrag till handelsgymnasierna (Prop. 82, SU 110, Rskr 279). De nya föreskrifter, som är att vänta i anslutning härtill, torde också komma att beröra frågan om anordnande av hälsovård vid handelsgymnasierna.

Beträffande folkskolegruppen, dit alltså även försöksskolan hänföres, gäller i huvudsak följande.

Skolhälsovården har till ändamål att bevara elevernas hälsa och fostra dem till sunda levnadsvanor. Den hälsovårdande verksamheten skall främst vara av förebyggande natur och ej innebära sjukvård i egentlig mening.

Vid varje skola skall hälsovården ombesörjas av såväl Skolläkare som skol- sköterska. För skolhälsovården skall tillhandahållas erforderlig utrustning.

I kommun med högst 20 000 invånare åligger det distriktssköterska att inom ramen för sin tjänstgöringsskyldighet vara verksam som skolsköterska vid det obligatoriska skolväsendet. Där förhållandena det påkallar, skall en eller flera särskilda Skolsköterskor vara anställda. På heltidsanställd skolsköterska bör därvid ej ankomma mer än 1 500 elever.

Skolläkar- och skolsköterskebefattningar tillsättes av skolstyrelsen. I början av varje läsår skall eleverna i första årskursen och övriga nyinskrivna clever läkarundersökas. Därutöver skall eleverna läkarundersökas minst två gånger under skoltiden. Klena, sjuka eller sjukdomshotade elever (kontrollbarn) skall undersökas så ofta skolläkaren finner det erforderligt. Undersökning skall även ske av elever, som skolledare, lärare, skolsköterska eller målsman särskilt hänvisat till skolläkaren eller som denne eljest finner vara i behov därav. Där förhållandena det medger, bör regelbundet återkommande läkarmottagning för eleverna hållas på tid och plats, som skolstyrelsen bestämmer.

Det åligger elev att underkasta sig sådan läkarundersökning, som ovan angi— vits. Elev äger kostnadsfritt anlita skolhälsovården. För varje elev skall föras ett hälsokort.

• Sida 416
•  Original

Det åligger skolläkaren att med uppmärksamhet följa elevernas själsliga och kroppsliga utveckling, ge akt på deras hälsotillstånd och i samarbete med sko— lans ledning, lärare och skolsköterska ävensom föräldrar och andra, som har elever i sin vård, vidtaga åtgärder för att bevara elevernas hälsa. Närmare före- skrifter om skolläkares skyldigheter skall meddelas i en av skolöverstyrelsen fastställd normalinstruktion. Skolstyrelsen äger besluta om avvikelser från nor- malinstruktionen. Dessa skall dock för att bli gällande godkännas av överstyrel- sen eller, efter överstyrelsens bemyndigande, av länsskolnämnden. Föreskrifter är också meddelade om skolläkarens deltagande i skolstyrelsens sammanträden, i kollegium och klasskonferenser.

Det åligger skolsköterska att biträda skolläkaren i den hälsovårdande verk— samheten. Hon skall vid behov besöka elevernas hem för att inhämta upplys- ningar och lämna råd i hälsovårdande syfte. I fråga om normalinstruktion för särskilt anställd skolsköterska gäller detsamma som för skolläkare.

Kostnader för resor, som distriktssköterska företager i egenskap av skolskö- terska, ersättes genom distriktsvårdsområdet. Skolläkare vid folkskoleväsendet äger för resor i tjänsten åtnjuta resekostnadsersättning (se kungörelsen 1945: 17). Sådan ersättning åt Skolläkare utgår inte för färd enbart inom stad, köping eller därmed jämförligt samhälle eller om läkaren i annan ordning är berät- tigad till ersättning av allmänna medel för resan. Det sistnämnda torde närmast åsyfta det ofta förekommande fallet att provinsialläkare tjänst- gör även som Skolläkare och därvid samordnar resor för olika ändamål. Resor som avser allmän klassundersökning, bör enligt den nämnda kungörelsen verkställas i enlighet med plan, som skolläkaren har att årligen upprätta i sam- råd med skolstyrelsen. Vid denna planläggning skall iakttagas, att resorna i största möjliga utsträckning samordnas med andra tjänsteresor. Den här berörda resekostnadsersättningen till Skolläkare inom den obligatoriska skolan bekostas helt av statsverket och utgår ur ett särskilt under åttonde huvudtiteln uppfört förslagsanslag med rubriken Folkskolor m. m.: Resekostnadsersättningar åt skol- läkare vid folk- och småskolor. Anslaget har för budgetåren 1957/ 61 varit upp- fört med 50 000, 50 000, 40 000 respektive 40 000 kronor och föreslås i årets stats- verksproposition (bilagan åttonde huvudtiteln s. 200) bli upptaget med 30 000 kronor för budgetåret 1961/ 62. För budgetåren 1957/60 har anslagsbelastningen enligt budgetredovisningen uppgått till 37 861, 34 043 respektive 29 953 kronor.

En jämförelse mellan föreskrifterna för folkskolegruppen och motsvarande be— stämmelser för läroverksgruppen visar att olikheter föreligger i följande mera väsentliga hänseenden.

För läroverksgruppen är föreskriven en tätare frekvens beträffande regelmäs— siga undersökningar. Där skall sålunda i början av varje läsår undersökas de nyinskrivna eleverna och eleverna i avgångsklassen och dessutom undersökning ske av skolans elever minst en gång vartannat år. En något avvikande utform- ning har regeln för de högre tekniska läroverken, men även där gäller principen om undersökning minst vartannat år. Folkskolegruppens mera restriktiva före-

• Sida 417
•  Original

skrifter torde i regel tillämpas så, att eleverna blir undersökta i årskurserna 1, 4 och 7. Det förekommer även att en kommun utöver stadgans minimibestäm- melser anordnar och bekostar undersökning i ytterligare en årskurs av den obligatoriska skolan.

Regelbundet återkommande läkarmottagning bör enligt föreskrifterna för folkskolegruppen hållas, »där förhållandena det medgiva». För läroverksgruppen gäller att läkarmottagning skall hållas minst en gång i veckan. Vid högre kom- munal skola kan dock mottagningen begränsas till en gång varannan vecka, om elevantalet vid skolan understiger 100. Principen om regelbundna veckomottag— ningar framträder också i de preciserade regler för omfattningen av deltidsan- ställd skolsköterskas tjänstgöring, som meddelats för de allmänna läroverken och de högre tekniska läroverken, alltså de statliga skolformerna i läroverksgruppen. Dessa sköterskor tjänstgör sålunda dels vid höstterminens början som vid hel- tidstjänst ett visst antal veckor (för de stora klassundersökningarna), dels under läsåret i övrigt ett visst antal timmar i veckan enligt följande uppställning:

Antal elever Antal veckor Antal timmar per på heltid vecka. 1 övrigt (NJC)—200 ............... 1 2 201 —300 ............... 2 2 301 —500 ............... 3 2 501 —700 ............... 3 4 701 —900 ............... 5 8 mer än 900 ............... 7 12

Enligt folkskolestadgan åligger det i kommun med högst 20000 invånare distriktssköterskan att inom ramen för sin tjänstgöringsskyldighet vara verk— sam som skolsköterska. Någon motsvarande föreskrift finns inte i fråga om övriga skolformer. När särskild, heltidstjänstgörande skolsköterska är anställd inom det obligatoriska skolväsendet bör enligt gällande bestämmelser på henne ej ankomma mer än 1 500 elever. Beträffande heltidsanställd sköterska vid all- mänt läroverk är förutsatt, att hon skall tjänstgöra vid mer än en läroanstalt med ett sammanlagt elevantal av 1 500—2 500.

Av väsentlig betydelse när det gäller möjligheterna till en rationell organisa- tion och samordning av skolhälsovården inom en större kommun är de förelig— gande olikheterna i fråga om huvudmannaskapet skolformerna emellan.

I de statliga skolorna, de allmänna läroverken och de högre tekniska lärover- ken, är skolhälsovården en statlig angelägenhet. Skolläkare och Skolsköterskor har där statlig anställning, även om i fråga om de allmänna läroverken tillsätt— ningen numera ombesörjes av skolstyrelsen, som också har att besluta om ledig- het, vikariat och avsked (Ls å 157 mom. 2 och 4 samt & 189, Ass 7 kap. och 8 kap. 12 å). Läkarna och de deltidstjänstgörande sköterskorna innehar arvodes- befattningar. Arvodena är fastställda av Kungl. Maj:t, beträffande skolläkarna enligt beslut den 15 juni 1956 och i fråga om skolsköterskorna den 3 juni 1960. Vid de allmänna läroverken finns också elva ordinarie tjänster i lönegrad Ao 9 för heltidstjänstgörande skolsköterska.

• Sida 418
•  Original

Vid de kommunala skolorna, såväl de obligatoriska som de frivilliga högre skolformerna, är givetvis befattningshavarna för skolhälsovården kommunalt anställda. Tidigare särskilda statsbidrag till skolhälsovård är numera avlösta och inräknade i driftbidragen till obligatoriska skolor respektive högre kommunala skolor. Vid de kommunala gymnasierna bekostas hälsovården helt av kommunen.

I den tidigare nämnda propositionen 1958: 93 upptogs bl. a. frågan om hälso- vårdens ordnande i fall då försöksskolas högstadium är samordnat med statligt gymnasium. Härvid fastslogs att hälsovården i sådant fall skulle organiseras i enlighet med de bestämmelser, som gäller för allmänt läroverk, och att kostna— derna skulle fördelas mellan stat och kommun i proportion till elevantalet vid den statliga respektive den kommunala delen av skolan. I anslutning härtill har vissa närmare föreskrifter i frågan meddelats av Kungl. Maj :t den 26 februari och den 7 oktober 1960. Den sålunda för närvarande gällande regleringen, när försöksskolas högstadium bildar skolenhet tillsammans med statligt gymnasium, innebär att försöksskoleleverna får förmånen av den tätare undersökningsfre- kvens och de varje vecka anordnade läkarmottagningar, som är obligatoriska vid läroverken. Samtidigt kan för dessa elever, då heltidsanställd sköterska hand- har vården, inträda ett i viss mån försämrat läge därigenom att högre maximum för elevantalet per sköterska gäller enligt läroverksföreskrifterna.

Förslag om sänkning av elevantalet per sköterska i samtliga skolformer har framlagts i skolöverstyrelsens anslagsäskanden flera år i följd, senast i petita för budgetåret 1961/62. Motioner i detta syfte har också förekommit, senast vid 1960 års riksdag (I: 379, II: 464; SU 164).

I propositionen 1958: 93 (s. 50) förutsattes, att den nya, men inte särskilt genomgripande reglering, som där föreslogs på skolhälsovårdens område och som är den alltjämt gällande, inom kort skulle behöva bli föremål för ändringar. I anslutning till propositionen uttalade statsutskottet (utl. nr 89 s. 39) att det vore lämpligt att samtliga frågor rörande kvalitativa förbättringar av skolhälso- vården togs upp i ett sammanhang och att utskottet förväntade förslag i ämnet till 1959 års riksdag.

Sedan frågan om statligt reglerad hälsovård vid yrkesskolor aktualiserats genom motioner vid 1955 års riksdag (I: 309, 11: 341, SU 189) har, efter särskild utredning i samråd med vissa andra myndigheter, förslag framlagts av skol- överstyrelsen den 3 mars 1958 om införande av statsunderstödd, reglerad hälso- vård vid bl.a. kommunala yrkesskolor och handelsgymnasier. Förslaget har hittills inte föranlett någon Kungl. Maj:ts åtgärd.

Förslag om förändringar beträffande skolhälsovården

I den promemoria om skolhälsovården, som låg till grund för förslagen i pro- positionen 1958: 93, uttalade skolförfattningssakkunniga att de ansåg det särskilt önskvärt, att den nya skolstyrelsen, som skulle ha det samlade ansvaret för skol- väsendet i kommunen, också finge möjligheter att samordna den skolhygieniska

• Sida 419
•  Original

verksamheten vid skolorna under styrelsens förvaltning. Därvid hade bl. a. den tanken framkommit, att det skulle vara till fördel för skolhälsovården, om den finge en och samma huvudman över hela linjen, dvs. om skolhälsovården gjor- des till en kommunal uppgift även vid de allmänna läroverken och övriga stat— liga skolformer. Att föreslå en dylik omläggning ansåg de sakkunniga emellertid falla utom ramen för sitt uppdrag. (Se nämnda proposition s. 46.)

Skolberedningen vill helt instämma i de tankegångar som skolförfattnings- sakkunniga gav uttryck åt, och föreslår att en ändring beträffande huvudmanna- skapet för hälsovården vid de allmänna läroverken och de högre tekniska läro- verken genomföres från och med budgetåret 1962/63. Det bör alltså enligt beredningens mening i fortsättningen åligga kommunen att genom skolstyrelsen sörja för skolhälsovården vid dessa statliga skolor.

Skolläkare och Skolsköterskor blir därvid även vid dessa skolformer kommu— nalt anställda, en förändring som torde vara relativt enkel att genomföra med hänsyn till att samtliga läkare och flertalet sköterskor vid läroverken innehar arvodesbefattningar, vilka tillsättes genom förordnande tills vidare från och med viss dag eller tills vidare för viss tid, högst sex år. Ett överförande till kommu- nal anställning redan den 1 juli 1962 torde, även om förordnandeperioden då inte utlöpt, få förutsättas kunna komma till stånd på frivillighetens väg. Innehavare av ordinarie skolskötersketjänst bör erbjudas att övergå på en motsvarande kommunal tjänst. Så länge en sådan övergång ej kommit till stånd och tjänsten alltjämt är besatt med ordinarie innehavare, bör dessa statliga tjänster, som nu inte är fler än elva, vara uppförda på övergångsstat med skyldighet för inne- havaren att fullgöra sin tjänstgöring inom den av kommunen anordnade skol- hälsovården.

För statens del innebär den föreslagna kommunaliseringen ett bortfall av vissa. avlöningskostnader vid de allmänna läroverken och de högre tekniska läroverken liksom av vissa utgifter under omkostnadsstaterna för dessa läroverk. Beträf- fande den kompensation, som bör ges kommunerna för deras övertagande av hälsovårdskostnaderna vid de statliga gymnasierna, framlägger skolberedningen förslag i kapitel 41.

Den omfattning som den skolhygieniska verksamheten nu har vid de stat- liga läroverken genom föreskrifter om bl.a. undersökningar av eleverna minst vartannat år och om läkarmottagning minst en gång i veckan, bör givetvis kvar- stå i princip oförändrad även när verksamheten överföres till kommunen. Allt- för detaljerade föreskrifter bör dock inte binda kommunen. För dessa läroverk liksom övriga icke obligatoriska skolor bör sålunda principen om undersökning av eleverna minst vartannat år slås fast, men däremot inte närmare anges i vilka årskurser undersökning skall ske. Den uppläggning av bestämmelserna, som nu finns i stadgan för de högre kommunala skolorna, har vid arbetet med hälsovårdsavsnittet i skolstadgan funnits i övrigt närmast böra vara. vägledande i fråga om de icke obligatoriska skolformerna.

• Sida 420
•  Original

Den nu vid allmänna läroverk gällande regeln att heltidsanställd skolsköter— ska skall tjänstgöra vid flera läroanstalter med ett sammanlagt elevantal av 1 500—2 500, bör nu ersättas med en för hela den kommunala skolhälsovården gällande föreskrift att på heltidsanställd skolsköterska ej bör ankomma mer än 1 500 elever, såsom nu gäller för den obligatoriska skolan.

Även på ett par andra punkter vill beredningen förorda ett visst närmande mellan principerna för hälsovården i den obligatoriska skolan och för övriga skolformer under skolstyrelsen. De skillnader som enligt nu gällande föreskrifter föreligger mellan folkskolegruppen och läroverksgruppen i fråga om frekvensen av undersökningar och beträffande regelbundna läkarmottagningar har givetvis sin grund däri att de till läroverksgruppen hänförda skolorna är belägna på större orter, där tillgången på läkare och sköterskor är relativt god. I folkskole— stadgans bestämmelser, som måste täcka även de i detta hänseende sämst lot- tade landsbygdskommunerna, har de obligatoriska kraven hållits låga eller endast en rekommendation uttalats. Trots den ännu föreliggande bristen på läkare och sköterskor anser sig skolberedningen böra förorda en viss skärpning av de nu för den obligatoriska skolan gällande föreskrifterna. Skärpningen är dock inte större än att den i dagens situation förefaller realistisk.

Beredningen föreslår sålunda för den nioåriga grundskolans del, att, utöver den årliga undersökningen av eleverna i första årskursen och övriga nyinskrivna, skall föreskrivas ett minimum av tre — mot nu två — undersökningar under skoltiden. Härigenom skulle en serie av undersökningar normalt kunna omfatta årskurserna 1, 4, 7 och 9. En begränsning till endast två undersökningar bör dock kunna komma i fråga som undantagsfall, då särskilda svårigheter föreligger att i kommunen genomföra det större programmet.

Skyldighet för skolläkaren att särskilt undersöka bl. a. klena elever och elever, som hänvisats till honom av lärare, målsman m.fl. är fastslagen i folkskolestad- gans bestämmelser. I större skolor med heltidstjänstgörande skolsköterska och regelbundna mottagningar utgör detta inte något organisatoriskt problem. I mindre skolor torde sådana elever ofta få tas som ströfall vid läkarens, i regel provinsialläkarens, allmänna mottagningar, varvid skolsköterskan i allmänhet inte torde kunna medverka. Denna form av mottagning är ej helt tillfredsstäl- lande och det synes skolberedningen angeläget, att regelbundet återkommande mottagningar för eleverna under medverkan av skolsköterskan kommer till stånd i större utsträckning än för närvarande, även om dessa mottagningar på åtskilliga håll ej behöver hållas varje vecka och inte så sällan måste förläggas till läkarens ordinarie mottagningslokaler. En sådan anordning förekommer inom andra former av förebyggande hälsovård, t.ex. barnavårdscentraler och barnavårdsstationer. Skolläkarens kontakt med livet i skolan och med lärarna främjas naturligtvis bäst, om de regelbundna mottagningarna kan förläggas till skolans lokaler, vilket alltså torde böra eftersträvas. För att i föreskrifterna åtminstone något starkare betona de regelbundna mottagningarnas betydelse

• Sida 421
•  Original

vill skolberedningen föreslå, att till nuvarande regler fogas dels att, där så lämp- ligen kan ske, mottagningen bör anordnas i skolan, dels att vid större skola mot- tagning bör anordnas varje vecka.

De förbättringar beredningen här föreslagit i fråga om hälsovården i den obli— gatoriska skolan torde i vissa kommuner redan ha frivilligt genomförts. I andra kommuner däremot innebär i vart fall förslaget om undersökning i ytterligare en årskurs en utvidgning av verksamheten och därmed vissa ökade kostnader. Såsom framgår vid skolberedningens behandling av statsbidragsfrågor i kapitel 41 anser beredningen inte de förordade förändringarna vara av sådan omfattning, att någon ändrad avvägning av kommunernas driftbidrag kan komma i fråga.

I det föregående har redovisats vissa nu gällande föreskrifter om resekostnads- ersättning till skolläkare inom den obligatoriska skolan. Det särskilda riksstats- anslag, som finns uppfört för ändamålet, har under senare år visat ett stadigt sjunkande medelsbehov, vilket främst torde sammanhänga med den ökade cen- traliseringen av skolorna. Tillräckliga skäl synes inte föreligga att bibehålla den nuvarande anordningen. Skolberedningen föreslår, att skolläkarens resekostna- der, i den män inte dessa genom samordning med annan tjänsteresa bekostas av statsverket, såsom kan ske när provinsialläkare är skolläkare, i fortsättningen skall bestridas av kommunen. Anslaget till Folkskolor m.m.: Resekostnadsersätt- ning åt skolläkare vid folk— och småskolor bör efter utgången av budgetåret 1961/62 inte vidare upptagas i riksstaten. Vad här föreslagits torde vara helt i överensstämmelse med den av allmänna statsbidragsutredningen hävdade uppfattningen, att statsbidrag som saknar kommunalekonomisk betydelse bör avvecklas.

Bland skolor, sorterande under skolstyrelsen, tillkommer enligt skolbered- ningens förslag de nya fackskolorna. Beredningen finner det berättigat, att skol- hälsovård blir obligatorisk även i dessa skolor och i stadgeförslaget hänföres dessa till samma normer som övriga icke obligatoriska skolor. Med hänsyn till att skolgången endast omfattar två år torde man här, i överensstämmelse med den tidigare angivna principen om undersökning minst vartannat år av eleverna vid icke obligatorisk skola, böra räkna med att allmän undersökning av eleverna i regel sker endast en gång under skoltiden.

Skolberedningen, som i det föregående erinrat om ett av skolöverstyrelsen, efter särskilt utredningsuppdrag, framlagt förslag om införande av statligt regle- rad hälsovård vid bl. a. kommunala yrkesskolor och handelsgymnasier, förordar att dessa skolformer — i fråga om de kommunala handelsgymnasierna såvitt inte åtgärden redan tidigare hunnit genomföras i anslutning till den vid 1961 års riksdag beslutade omorganisationen av handelsgymnasierna — i detta samman- hang införlivas i det kommunala skolhälsovårdssystemet. För de kommunala yrkesskolornas del torde den obligatoriska hälsovården böra avse elever i längre heltidskurser. Det av beredningen avlämnade förslaget till skolstadga är utformat i enlighet härmed. Beträffande frågan om kompensation till kommunerna för

• Sida 422
•  Original