SOU 1961:30

1957 års skolberedning

N +” Gc

oå (—

_ CDL"

&( *, IGT?»

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012

GRUNDSKOLAN

BETÄNKANDE AVCIVET AV 1957 ÅRS SKOLBEREDNING

VI

Stockholm 1961

OFFENTLICA UTREDNINGAR 1961

>.— OGNQO (I &?)MD—l

__. n...

uu—n— n-n-u-n ENG Uti—C» MM»— How

see s

%%

ååå

um ua

Kronologisk förteckning

. Totalisstorverksamheten. Idun. 140 s. Jo. . Sparstimulerande åtgärder. Idun. 121 s. Fi. Effektivare prisövervakning. Idun. 177 &. H. . Automatisk databehandling inom folkbokförings- och uppbördsviisendet. Idun. 230 5. F1

. ?egravningsplatser och gravar. Norstedt & Söner. 188 :. u.

. Underrätterna. Idun. 330 !. Ju. . Enhetlig ledning av krigsmakten. Beckman. 120 s. Fö. . Om läkarbehov och läkartillgång. Idun. 228 a. I. . Principer för en ny kommunindelning. Beckman. 218. a. I. . Preliminär nationalbudget för år 1961. Marcus. V + 105 s. Fi. . Den allmänna brottsregistreringen. Kihlström. 318 s. Ju. . Statliga belnstningsbeatämrnelser av år 1960 för byggnads- verk. Idun. 50 5. K . Lantbrukets yrkesskolor. Kihlström. 206 5. Jo. . Pensionsstiftelser. I. Marcus. 184 s. Ju. . Polisens brottsbekämpande verksamhet. Idun. 251 s. + 2 s. ill. I . Kriminalvård i frihet. Idun. 137 s. Ju. . Hjälpmedel i skolarbetet. Idun. 244 s. + 12 s. ill. E. . Totalförsvarets unplysningsverksamhet. Kihlström. 90 s. Fo . Byggnadsindustrins'arbetskraft. Idun. 150 5. S. . Vissa. frågor rörande allmänna val. Idun. 173 s. Ju. . Författningsutredningen. V. Organisationer. Beslutstek— nik. Valsystem. Idun. 362 s. Ju. . Den svenska utvecklingshjälpene administration. Kihlström. 74 5. U . Svensk trafikpolitik. I. Idun. 387 5. K. . Svensk trafikpolitik. II. Idun. 103 s. K. . Flygbuller som samhällsproblem. Idun. 200 s. Fö. Reviderad nationalbudget för år 1901. Marcus. V + 87 s. Fi. . Skiiferoljefrågan. Norstedt & Söner. 144 5. H. . Kungl. Teatern. Verksamhet och ekonomi. Marcus. 320 5. E. . F örtidspensionering och sjukpenningförsäkring m.m. S Idun. 341 s. —. Grundskolan..H:eggström. 881 5. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angivas, är tryckorten Stockholm.

Ecklesiastikdepartementet

GRUNDSKOLAN

BETÄNKANDE AVCIVET AV

1957 ÅRS SKOLBEREDNINC

VI

IVAR HzEGGSTRÖhIS BOKTRYCKERI AB

STOCKHOLM 1961

Till

Herr Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastikdepartementet

Med stöd av Kungl. Maj:ts bemyndigande av den 8 mars 1957 tillkallade dåva- rande Chefen för ecklesiastikdepartementet genom beslut den 25 april samma är nio sakkunniga för att verkställa den sammanfattande utredning i skolfrågorna, för vilken direktiv framlagts i propositionen 1957: 106.

De sakkunniga antog benämningen 1957 års skolberedning. Skolberedningens sammansättning har i enlighet med senare departementschefens beslut i Viss utsträckning ändrats.

Skolberedningen har vid olika tillfällen till Eder överlämnat redogörelser och rapporter över vissa genomförda undersökningar och specialutredningar, vilka ansetts böra bekantgöras under arbetets gång.

Efter verkställt utredningsarbete framlägger nu skolberedningen en samlad redovisning av utredningsmaterialet och därpå grundade förslag rörande den nioåriga obligatoriska skolan, av beredningen kallad grundskolan, om tvååriga påbyggnadsskolor, benämnda fackskolor, och beträffande andra frågor som har samband härmed. Beredningen presenterar härvid dels i enlighet med lämnade tillstånd två volymer i serien statens offentliga utredningar, nämligen huvud- betänkandet och förslag till läroplaner för grundskola och fackskolor, dels i sten- cilerat skick ett förslag angående skolstadga.

Skolberedningen vill härmed vördsamt överlämna sitt huvudbetänkande. Stockholm den 10 juni 1961.

Ragnar Edenman

Stellan Ar'vidson Gunnar Helén T ore Karlson Harald Larsson Maj Larsson Matts Bergom Larsson Birgitta Sjöqvist

/ Jonas Orring

Innehåll Skrivelse till Herr Statsrådet och Chefen för Kungl. Ecklesiastilcdepartementet

I. Inledning

Kapitel 1. Skolberedningens arbete .......................................... 19 Undersökningar ............................................... 20 Expertgrupper m.m. ........................................... 23 Arbetet i övrigt ............................................... 25 Kapitel 2. Namnfrågor ..................................................... 28 Skolformer .................................................... 29 Skolanläggningar .............................................. 34 Lärarkategorier ................................................ 36

11. Några förutsättningar för skolberedningen arbete

Kapitel 3. Skolkommissionens prirwipbetänkarule 1950 års riksdagsbeslut ...... 38 Den nioåriga skolplikten och enhetsskoleprincipen ................. 38 Stadier, ämnen och lärare ....................................... 40 Differentieringen och det fria ämnesvalet ......................... 41 Yrkesorienteringen och den förberedande yrkesundervisningen ...... 4-4 Skolans inre arbete och frågan om undervisningens objektivitet ...... 45 Några organisatoriska frågor .................................... 49 1950 års riksdags beslut om försöksverksamhet med nioårig enhets- skola ......................................................... 52 Kapitel 4. Skolreformen inför riksdagen på 1950-talet .......................... 54 Kapitel 5. Direktiven för skolberedningens arbete ............................. 61 Kapitel 6. F örsöksverksamheten med nioårig enhetsskola ...................... 69 Timplaner och kursföreskrifter .................................. 69 Skolans inre arbete ............................................ 73 Differentieringen på. högstadiet .................................. 79 Avslutande synpunkter ......................................... 87 Kapitel 7. F örsöksverksamheten vid högre skolor .............................. 91 Ramen kring verksamheten ..................................... 91 Verksamhetens innehåll ......................................... 93 Sammanfattning ............................................... 99 Kapitel 8. Ett internationellt perspektiv på den obligatoriska skolan ............ 102 Skolan och samhället ........................................... 102 Målsättningsfrågorna .......................................... 104 Skolpliktstidens längd .......................................... 105 Differentiering samt anknytning mellan grundskola och högre skola . . 108

Evaluering och betygsgivning ................................... 111 Läroplansfrågor ............................................... 1 1 2 Pedagogiskt utvecklingsarbete och forskning ...................... 114 Kapitel 9. Skolberedningens psykologisk-pedagogiska forskningsprogram ......... 116 Forskning i differentieringsfrägan ................................ 117 Den utvecklingsmässiga bakgrunden till differentiering .......... 118 Hjälpmedel vid elevernas differentiering ........................ 120 Differentieringsform och kunskapsinhämtande .................. 123 Differentieringsform och social anpassning ...................... 125 Kommunal flickskola och praktisk realskola .................... 128 Forskning rörande kursplaner ................................... 129 Kursplaneundersökningens allmänna uppläggning ................ 129 Kursplanerna i matematik .................................... 130 Kursplanerna i modersmålet .................................. 130 Kursplanerna i fysik och kemi ................................ 131 Kursplanerna i samhällskunskap ............................... 132 Övrig forskning ................................................ 132 Lärarutbildning ............................................. 133 Klassens storlek ............................................. 134 Betygsfrågor ................................................ 134 Skolskjutsning ............................................... 135 Sammanfattning ............................................... 135 Kapitel 10. Övriga undersökningar ........................................... 137 Elevernas ämnesval till årskurserna 7 och 8 ....................... 137 Elevernas inställning till olika ämnen och till skolan samt elevernas allmänna uppförande i skolan ................................... 139 Några andra bearbetningar ..................................... 140

III. Skolans mål och uppgifter

Kapitel 11. Skolans mål i ett föränderligt samhälle ............................. 143 Att fastställa skolans mål ....................................... 143

Utgångsläge och förutsättningar för skolans verksamhet ............ 145 Skolans mål ................................................... 150

Individuell fostran ........................................... 150

Social fostran ............................................... 178

Det, nutida allmänbildningsmålet .............................. 181 Den förberedande yrkesutbildningen ........................... 184

Kapitel 12. Om läroplanen för grundskolan .................................... 187 Läroplanens uppgift ............................................ 187 Läroplanens organisation och huvudsakliga innehåll ................ 187 Ämnen och ämnesgrupper samt undervisningstidens fördelning ...... 19—1—

Ämnen och ämnesgrupper .................................... 194 Fördelning av undervisningstiden .............................. 197

Kapitel 13. Skolans inre arbete .............................................. 202 Elevvårdande uppgifter ........................................ 202 Undervisning .................................................. 205 Undervisningens innehåll ..................................... 205 Riktlinjer för arbetet ........................................ 207 Planering och samverkan för att främja skolans inre arbete ........ 227 Kapitel 14. Undervisningshjälpmedel ......................................... 230 Inledande synpunkter .......................................... 230 Överväganden och förslag ....................... . .............. 231 Kapitel 15. Skolan, hemmet och eleverna ...................................... 239

IV. Skolans struktur och organisation

Kapitel 16. Skolmognad, skolålder, skolplikt ................................... 244 Skolmognad ................................................... 244 Skolpliktstiden ................................................ 247 Skolpliktens tillämpning ........................................ 249 Kapitel 17. Elevmaterialets och undervisningens differentiering .................. 251 Olika typer av differentieringsanordningar ........................ 253

System för elevernas gång genom skolan (dess högstadium) ....... 254 Några utgångspunkter för skolberedningen ....................... 254 Elevernas fria tillval ......................................... 255 Förbättrad allmänbildning .................................... 258 Skolans främjande av elevernas sociala utveckling. Avvägningen mellan olika elevgruppers intressen ............................ 259 Tillgodoseende av landsbygdens utbildningsbehov ................ 264 Utjämning av skillnader i värderingen av olika yrken ............ 265 En effektiv skola ............................................ 266 Vissa andra omständigheter att samtidigt beakta vid behandlingen av differentieringsfrågan .......................................... 270 Instrument och hjälpmedel för vägledning eller uppdelning av ele- verna ..... ' ................................................. 273 Några, specialproblem av organisatorisk betydelse .................. 276 Studietidens längd ............................ . ............... 276 »Dragkampen mellan praktiskt och teoretiskt» .................. 277 Flickornas dominans beträffande tillvalet av främmande språk . . . . 278 Alternativa möjligheter till lösande av differentieringsfrågan ........ 279 Läroplan för linjedelat högstadium (I) .......................... 280 Det sammanhållna högstadiet (II) ............................. 281 Läroplan med tillvalsämnen (III) .............................. 281 Sammanfattande överväganden och förslag ....................... 286

Kapitel 18. Grundskolans innehåll och utformning ............................. 294

Några principiella frågor ........................................ 294

Organisatoriska synpunkter ................................... 294

De främmande språken i grundskolan .......................... 297 Allmänna önskemål beträffande timplanen ...................... 302 Lågstadiet .................................................... 308 Mellanstadiet ................................................. 310 Högstadiet .................................................... 312 Högstadiets struktur ......................................... 312 Om ämnesuppsättning och timfördelning ........................ 314 Kurser, tillvalsgrupper och linjer ............................... 317 Grundskolans högstadium och anslutande skolformer .............. 320 Högstadieplanens praktiska tillämpning .......................... 324 Översiktlig sammanfattning ..................................... 332 Timplaner .................................................... 336 Kapitel 19. Antal elever i klasser och grupper .................................. 341 Inledning ..................................................... 341 Nuvarande bestämmelser ....................................... 343 Folkskolan .................................................. 343 Försöksskolan ............................................... 344 Realskolan .................................................. 346 Några synpunkter på delningstal och genomsnittstal m. m. .......... 346 Kostnader för en sänkning av elevantalet i klasserna .............. 348 Överväganden och förslag ....................................... 350 Kapitel 20. Yrkesorientering ................................................ 354 Inledning ..................................... . ............... 354 Nuvarande förekomst och utformning .......................... 355 Några organisatoriska frågor i samband med yrkesorienteringen . . . . 358 Praktisk yrkesorientering ....................................... 361 Den praktiska yrkesorienteringen under försöksverksamheten 361 Några frågeställningar ........................................ 363 Obligatorium eller tillval ..................................... 364 Näringslivets möjligheter ..................................... 367 Erforderliga möjligheter till lokal begränsning av den praktiska yrkesorienteringens omfattning ................................ 369 Några övriga frågor ......................................... 370 Kapitel 21. Förberedande yrkesutbildning ..................................... 372 Skolberedningens direktiv och några erfarenheter av försöksverksam- heten ........................................................ 372 Yrkesförberedande linjer ....................................... 375 Eventuell möjlighet till utbyte eller omändring av linje ............ 379 Samverkan mellan grundskola och yrkesskolor .................... 382 Den yrkesförberedande utbildningen som grund för yrkesutbildning . . 384 Kapitel 22. Specialundervisning .............................................. 386 Tidigare utveckling ............................................ 386

Nuvarande utbredning och omfattning. Yågra, organisatoriska frågor 387

Allmänna bestämmelser rörande specialundervisning ............... 390 Lärarfrågor ................................................... 394 Kursplane- och undervisningsfrågor .............................. 396 Skolsociala åtgärder ............................................ 399 Övriga frågor .................................................. 400

V. Skolsociala frågor

Kapitel 23. Läsåret, arbetsveckan, arbetsdagen ................................ 402 Gällande bestämmelser ......................................... 402 hlöjligheter till samordnade lärotider ............................. 404 Stadgeförslagen om studiedagar, lovdagar m.m. .................. 407 Femdagarsveckan .............................................. 408 Kapitel 24. Skolhälsovård ................................................... 414 Gällande föreskrifter inom olika skolformer ....................... 414 Förslag om förändringar beträffande skolhälsovården .............. 418 Kapitel 25. Skolpsykologisk verksamhet ...................................... 423 Vissa tidigare utredningar m. m. ................................. 423 Nuvarande förhållanden ........................................ 424 Den fortsatta verksamheten ..................................... 432 Kapitel 26. Skolkuratorsverksamhet. Samarbete inom skolan och med andra organ 436 Vissa tidigare utredningar och förslag beträffande skolkuratorer . . . . 436 Nuvarande kuratorsverksamhet inom olika skolformer .............. 439 Synpunkter på den framtida kuratorsverksamheten. Samarbete inom skolan och med andra organ .................................... 441

VI. Skolans befattningshavare

Kapitel 27. De olika lärarkategorz'ema och deras användning .................... 447 Inledning ..................................................... 447 Stadieindelning och lärarkategorier .............................. 447

Lågstadielärare .............................................. 448 Mellanstadielärare ........................................... 450 Högstadielärare ............................................. 454 Lärare inom fackskolorna ..................................... 468 Övningslärare ............................................... 469 Specialklasslärare ............................................ 469 För olika lärarkategorier gemensamma arbetsområden .............. 470 Fortbildningsfrågor ............................................ 470

Kapitel 28. Övriga befattningshavare ......................................... 473

Några frågor rörande skolledningen .............................. 473 Överflyttning till kommunen av vissa personalkategorier m.m. vid vissa statliga skolor ............................................ 476

Kapitel 29. F ackskolor ...................................................... 481 Allmänna synpunkter .......................................... 481 Utbildningens syfte och mål .................................... 484

Humanistisk skola ........................................... 484 Teknisk fackskola ........................................... 486 Merkantil fackskola .......................................... 488 Social-ekonomisk fackskola ................................... 491 Visa namnfrågor .............................................. 493 Elevintagning och praktikfordringar. Slutkompetens ............... 494 Visa organisatoriska frågor ..................................... 497 Huvudmannaskap ........................................... 497 Central ledning ............................................. 498 Lokala organisationsformer ..................................... 499 Humanistisk, merkantil och social-ekonomisk fackskola .......... 500 Teknisk fackskola ........................................... 503 Upprättandet av fackskolor ................................... 505 Vissa synpunkter på lärarfrågorna ............................... 506 Vissa övriga frågor ............................................ 510

Kapitel 30. Praktiska realskolan ............................................. 512 Skolberedningens uppdrag och utgångsläge ........................ 512 Några data om praktiska realskolan .............................. 514 Skolformen belyst av gjorda undersökningar ...................... 515 Den praktiska realskolans avveckling ............................ 519 Kapitel 31. Flickskolan ..................................................... 522 Skolberedningens uppdrag och utgångsläge ........................ 522 Några data om skolformen ...................................... 524 Skolformen belyst av gjorda undersökningar ...................... 525 Överväganden om flickskolans ställning .......................... 530 Flickskolans avveckling ........................................ 533 Kapitel 32. Privata skolor ................................................... 534 Inledning ..................................................... 534 Något om förhållandena i våra nordiska grannländer .............. 536 Några principiella synpunkter på privatskolefrågan ................ 537 De privata skolornas framväxt och nuvarande förhållanden ........ 538

Huvudmån och lärarpersonal .................................. 538 Ekonomi ................................................... 539 Kort återblick på statsbidragsfrågan .......................... 541 Nuvarande privata skolor .................................... 542 Förändringar i elevintagm'ngen i Privatläroverk A och B ......... 550 Skolberedningens problemområde. Överväganden och förslag ....... 551 Avgränsning av frågeområdet ................................. 552 Rätten att få utnyttja, starta och driva enskilda skolor .......... 553 Statsbidrag ................................................. 557

Några specialfrågor ............................................ 561 Inkomna skrivelser .......................................... 561 Intagning av elever m.m. .................................... 561 Samverkan mellan internatskola och vederbörande orts eget skol- väsen ...................................................... 562 Övergång och övergångsbestämmelser ............................ 563 Kapitel 33. Folkhögskolan .................................................. 565 Folkhögskolans utveckling under senare tid ...................... 565

Några tidigare utredningar om folkhögskolans ställning och uppgifter 567 Folkhögskolans framtida ställning i skolväsendet .................. 567

VIII. Betyg och kompetens

Kapitel 34. Betygsättning och flyttning ....................................... 571 Inledning och historik .......................................... 571 Nuvarande situation ........................................... 573

Folkskolan .................................................. 573 Realskolan .................................................. 574 Försöksskolan ............................................... 574 Några huvudproblem .......................................... 576 Syften med betygsättningen .................................. 576 Förekomsten av betyg ....................................... 579 Betygskalan ................................................. 580 Flyttning och kvarsittning .................................... 582 Betygsnormerande hjälpmedel ................................. 583 Skolberedningens förslag ........................................ 585 Betygens förekomst .......................................... 585 Betygskalan ................................................ 588 Flyttning ................................................... 589 Betygsättning i tillvalsämnen och i kursuppdelade ämnen ........ 591 Betygsättning i specialklasser ................................. 593 Läs- och skrivsvårigheter ..................................... 593 Betyg i uppförande och ordning .............................. 594 Betygens rättskraft .......................................... 596 Övergången till det. nya betygssystemet m. m. .................. 597

Kapitel 35. Kompetensvärdet av grundskolans utbildning ...................... 599 Allmänna synpunkter .......................................... 599 Humanistisk linje (h) .......................................... 602 Tekniska linjer (t och mek) ..................................... 604 Merkantila linjer (m och ha) .................................... 605 Social-ekonomiska och hushållstekniska linjer (s och ht) ............ 606 Visa sammanfattande synpunkter .............................. 608 Kapitel 36. Kompetensvärdet av fackskolornas utbildning ...................... 610

Kapitel 37. Interkommunalt samarbete. Vissa administrativa frågor .............. 621 Elevunderlag och samverkan .................................... 621 Grundläggande principer för skolplaneringen .................... 621 Erforderligt elevunderlag för grundskolan ...................... 623 Behovet av och formerna för samverkan ........................ 627 Vissa administrativa frågor m.m. ................................ 632

Poänggränser för skolledarorganisationen ....................... 632 Donationer och fonder ....................................... 633 Visa arkiv- och expeditionsfrågor ............................. 634 Studiehjälp ................................................. 635

Kapitel 38. Den allmänna övergången till grundskola och fackskolor m.m. ....... 637 Inledning ..................................................... 637 Kommunernas önskemål om införande av grundskola och fackskolor 639

Grundskolan ................. . ................................ 642

F ackskolor .................................................... 650 Planeringsfrågor ............................................... 657

Kapitel 39. Lärarbehov och lärartillgång ...................................... 659 Lärarbehov på grundval av nu gällande delningstal ................ 660

Folkskolan och grundskolan ................................... 660 Fackskoloma ................................................ 667 Lärarbehov på grundval av de föreslagna nya delningstalen ........ 668

Folkskolan och grundskolan .................................. 668 Fackskolorna ................................................ 670 Sammanfattning ............................................... 671 Möjligheterna att täcka lärarbehovet ............................ 672 Behovssituationen vid vissa högre skolor ....................... 673 Rekryteringsbehovet av lärare i läroämnen ..................... 674 Produktionen av lärare med akademisk utbildning .............. 675 Lärarbrist och läraröverskott läsåret 1964/ 65 ................... 678

Kapitel 40. Behovet av skolbyggnader ........................................ 680 Grundskolans lokalbehov ....................................... 681 Sammanfattning ............................................. 686 Fackskolornas lokalbehov ...................................... 690 Grundskola och fackskolor ...................................... 691 Kapitel 41. Vissa statsbidragsfrågor .......................................... 693 Gällande statsbidragsbestämmelser ............................... 693 Statsbidrag till grundskolan .................................... 696 Statsbidrag till fackskolor ...................................... 703 Bidrag till vissa andra skolformer ............................... 704 Kapitel 42. Skolväsendets kostnader .......................................... 708 Kostnadsutvecklingen under 1950-talet .......................... 708

Inledning ................................................... 708

Statens utgifter för skolåndamål .............................. Kommunernas utgifter för skoländamål ........................ Kostnadsberäkningar för den obligatoriska skolan ................. Inledning ................................................... Lärarlöner m.m. ............................................. Lokaler och inventarier ....................................... Skolskjutsar och inackorderingar .............................. Undervisningsmateriel, pedagogiska hjälpmedel, skolbibliotek m.m. Den fria skolmaterielen ....................................... Skolhälsovård och skolpsykologisk verksamhet .................. Skolmåltider ................................................ Administration och övriga kostnader ........................... Nomadskolor, blindskolor, dövskolor ........................... Sammanfattning och Slutkommentarer ......................... Vissa kostnader för fackskolorna ................................

Kapitel 43. Skolväsendets författningar .......................................

Skolstyrelsereformen ........................................... Nuvarande författningssystem .................................. Skolberedningens förslag ....................................... Författningssystemet under övergångstiden .......................

Kapitel 44. Information om skolreformen och dess genomförande ................

Behovet av information ........................................ Informationsarbetets genomförande och kostnader .................

Kapitel 45. Fortsatt utveckling av skolans arbete ..............................

_ro

Ul

Grundskolans målsättning och den fortsatta försöksverksamheten . . . . Skolöverstyrelsens försöksavdelning .............................. Ledningen av den fortsatta försöksverksamheten ..................

SAMMANFATTNING ........................................

FÖRSLAG TILL SKOLLAG ................................... Motiveringar till förslag till skollag ............................

Särskilda yttranden

Jämförande kunskapsundersökningar (jfr kapitel 9) av ledamoten Birgitta Sjö- qvist .................................................................. Skolans morgonsamling (jfr kapitel 11) av ledamoten Stellan Arvidson ........ Den obligatoriska skolans nedre åldersgräns (jfr kapitel 16) av ledamöterna Gunnar Helén och hlatts Bergom Larsson ................................. Påbörjande av ämnet engelska i årskurs 4 (jfr kapitel 18) av ledamoten Birgitta Sjöqvist ............................................................... Undervisningstiden i ämnet hemkunskap (jfr kapitel 18) av ledamoten Harald Larsson ................................................................

709 713 724 7 24 726 728 730 731 732 733 733 734 735 735 741 744 744 745 747 757 759 759 762 765 765 769 771

776 795 807

831 832

833

835

10.

]L

12.

13.

14.

15.

10.

Undervisningstiden i ämnet hemkunskap (jfr kapitel 18) av ledamöterna Maj Larsson och Birgitta Sjöqvist ............................................ Yrkesorienteringen (jfr kapitel 20) av ledamöterna Matts Bergom Larsson och Birgitta Sjöqvist ....................................................... Förberedande yrkesutbildning (jfr kapitel 21) av ledamoten Matts Bergom Lars- son ................................................................... Privata skolor (jfr kapitel 32) av ledamöterna Gunnar Helén, Matts Bergom Larsson och Birgitta Sjöqvist ............................................ Vitsord i uppförande och ordning (jfr kapitel 34) av ledamöterna Stellan Arvid- son och Tore Karlson .................................................. Ersättningsbelopp vid interkommunalt samarbete (jfr kapitel 37) av ledamoten Maj Larsson ........................................................... Grundskolans genomförande (jfr kapitel 38) av ledamoten Birgitta Sjöqvist .. Uttalande i anledning av särskilt yttrande om grundskolans genomförande (jfr kapitel 38) av ledamöterna Ragnar Edenman, Stellan Arvidson, Gunnar Helén, Tore Karlson, Harald Larsson, Maj Larsson och Matts Bergom Larsson ...... Inordnande av tekniska gymnasier under skolstyrelserna (jfr kapitel 43) av leda- moten Matts Bergom Larsson ............................................ Fackrepresentanter i skolstyrelserna (jfr skollagen 44 5) av ledamöterna Harald Larsson och Tore Karlson ................................................

Bilagor

. Förteckning över skolberedningens ledamöter, arbetsgrupper, experter och övriga

medarbetare ...........................................................

. Möjligheter för lärare att i sin tjänstgöring för närvarande inräkna undervisning från stadier och ämnen liggande utanför den tjänst på vilken han förordnats . . . Förteckning över några yrken, arbetsområden och skolor för vilka olika linjer i grundskolan utgör lämplig förberedelse .................................... Enligt kommunernas uppgifter erforderliga skolbyggnadsinvesteringar inom det obligatoriska skolväsendet 1960/61—1969/ 70. (Kostnader i 1000-tal kronor.) .. Grundskolans genomförande enligt uppgifter från kommunerna .............. Beräknat antal elever i folk- och grundskolans årskurser 1—6 läsåren 1962/63— 1972/73 ............................................................... Beräknat antal elever på högstadiet läsåren 1962/63—1972/ 73, årskursvis för- delat på normal- och specialklasser i folkskola och grundskola .............. Beräknat antal elever i fackskolor läsåren 1965/66—1971/72 med fördelning på årskurser och linjer ..................................................... Omfattningen i heltidstjänster av den undervisning i vissa läroämnen som läs— året 1960/61 bestrides av lärare med avvikande meritering (utbytesbehovet) .. Beräknade kostnader för viss pedagogisk upprustning ....................... Ord- och sakförklaringar. Förkortningar .......................................

836

838

840

845

846

847

872

873

874

875 878

10. 11. 12.

13. 14.

16.

17.

Tahellförteckning Kapitel 6

. Lärarnas formella kompetens för undervisning i läroämnen på högstadiet ......

Kapitel 7

. Antal högre skolor, som under läsåren 1951/ 52—59/ 60 deltagit i för dessa skolor avsedd försöksverksamhet ............................................... Antalet timmar per vecka enligt några utredningar och läroplaner ............ Totala antalet veckotimmar i årskurserna 1—9 enligt skolberedningen och enligt Timplaner och huvudmoment i försöksskolan .............................. Totala antalet veckotimmar på varje stadium enligt tabell 4, alternativ 1 med maximum av allmänna ämnen ............................................

Kapitel 18

Undervisningstiden för eleverna i ämnen med förstärkningsanordningar (under- visning i halvklass, laborationer i halvklass) enligt Timplaner och huvudmoment och enligt skolberedningens förslag till läroplan för grundskolan .............. Undervisningstiden för eleverna i årskurserna 1—3 i ämnen med gruppupp- delning ................................................................ Kommuner och antal elever i dessa, på vilka skolberedningens högstadiemodell analyserats läsåret 1960/61 ..............................................

Kapitel 19

Ökning i förhållande till nuläget i lärarlönekostnader vid viss minskning av elev- antalet i klasserna i grundskolan. Belopp i miljoner kronor ..................

Kapitel 22

Hjälpklassorganisationens utbyggnad perioden 1945—1959 .................. Specialundervisningens förekomst i de olika länen läsåret 1958/59 ............ Olika specialklassers procentuella fördelning på städer och övriga kommuner läs- året 1958/59 ........................................................... Procentuell uttagning av elever till hjälpklass i rikets län läsåret 1958/59 . . . . Beräknat antal hjälpklasser och antal utbildade lärare för dessa. läsåren 1957/ 58 —1965/66

Kapitel 27

. Undervisningens fördelning på. olika lärarkategorier (veckotimmar) läsåret 1960/ 61 vid rikets realskolor ..................................................

Kapitel 32

Privatläroverk A läsåret 1960/61. Skolornas namn, organisation och storlek m.m. Privatläroverk A läsåret 1960/ 61. Skolornas geografiska fördelning ...........

77

93 197

198

199

305

305

325

349

387

388

388 389

462

543 545

19.

30.

31.

32.

34.

35.

36.

Privatläroverk B läsåret 1960/61. Skolornas namn, organisation och storlek m.m. ................................................................. Privatläroverk A och B läsåret 1960/61. Internat- och externatskolornas för- delning på skolor med respektive utan gymnasium .......................... . Privatskolor C läsåret 1960/61. Skolornas namn, organisation och storlek m.m.

. Privatläroverk A och B. Intagning av elever ..............................

Kapitel 37

. Erforderligt antal elever för upprättande av tillvalsgrupper ..................

Kapitel 38 . Grupp a. (1) Kommuner, som börjar övergång i årskurs 1—5 höstterminen 1963 eller senare ............................................................ Grupp a. (2) Kommuner, som börjar övergång i årskurs 1—5 höstterminen 1962 . Grupp b. Kommuner, vilka med utgången av läsåret 1961/62 genomfört för- söksverksamhet i årskurserna 1—5 ........................................ Grupp c. Kommuner, vilka med utgången av läsåret 1961/62 genomfört för- söksverksamhet i årskurserna 1—6 ........................................ Grupp d. (1) Kommuner, vilka med utgången av läsåret 1961/62 genomfört försöksverksamhet i årskurserna 1—7 eller fler ............................ Grupp d. (2) Kommuner, vilka med utgången av läsåret 1961/62 genomfört försöksverksamhet i årskurserna 1—7 eller fler .............................

Andel av årskullen som för vart och ett av läsåren 1962/ 63—1972/ 73 beräknas befinna sig i olika årskurser av grundskolan respektive fackskolan ............

Kapitel 39

Antal normalklasser inom den obligatoriska skolans årskurser 1—6 vissa läsår. (Gällande delningstal) ................................................... Antal normalklasser inom den obligatoriska skolans årskurser 7—9 vissa läsår. (Gällande delningstal) ................................................... Antal normalklasser i årskurs 9 läsåren 1962/63—1972/ 73 med fördelning på linjer. (Gällande delningstal) ............................................. . Lärarbehovet i läroämnen i normalklasser på grundskolans högstadium vissa

läsår, uttryckt i heltidstjänster. (Gällande delningstal) ...................... Lärarbehovet i normalklasser av folkskolans årskurser 7 och 8 vissa läsår, ut- tryckt i heltidstjänster. (Gällande delningstal) ............................ Totala behovet av klasslärare och lärare i läroämnen i folkskolans och grund- skolans normalklasser vissa läsår, uttryckt i heltidstjänster. (Gällande delnings- tal) ................................................................... Lärarbehovet i läroämnen i normalklasser på grundskolans högstadium vissa läsår, uttryckt i heltidstjänster. (Nya delningstalen) ........................

547 54-9

551

618 648

649

649

649

650

663

664

661

669

38.

39.

40.

441.

43 . 114.

45.

46 .

1117 .

4—8.

49.

50.

51.

52.

54.

55.

56.

Totala behovet av klasslärare och lärare i läroämnen i folkskolans och grund- skolans normalklasser vissa läsår, uttryckt i heltidstjänster. (Nya delningstalen) Sammanställning av det beräknade totala lärarbehovet i det obligatoriska skol- väsendet dels med gällande delningstal, dels med de av skolberedningen före- slagna ................................................................. Rekryteringsbehovet av filosofie magistrar och likställda under perioden 1961/ 65, uttryckt i heltidstjänster ............................................. Lärarbrist (—) och läraröverskott (+) inom vissa ämnesgrupper läsåret 1964/ 65, uttryckt i heltidstjänster .............................................

Kapitel 40

Sammanlagda behovet i riket av investeringar för grundskolan, genomförd i av kommunerna själva önskad takt .......................................... Sammanlagda behovet i riket av investeringar för grundskolan, genomförd i av skolberedningen föreslagen takt ........................................... Investeringsplan för budgetåren 1960/61—1969/70 ......................... Investeringsbehov för grundskola och fackskolor budgetåren 1961/62—1969/70

Kapitel 42

Skolutgifternas andel av de totala. statsutgifterna .......................... Kommunernas bruttoutgifter per elev i det obligatoriska skolväsendet, upp- delade på driftutg'ifter och kapitalutgifter 1952—1958. (Löpande priser) ...... Kommunernas bruttoutgifter per elev i det obligatoriska skolväsendet 1949— 1958. (Löpande priser) .................................................. Kommunernas bruttoutgifter för undervisning, i procent av kommunernas totala bruttoutgifter år 1958 ................................................... Kommunernas totala nettoutgifter för undervisning, i procent av kommunernas totalutgifter år 1958 .................................................... Kommunernas nettoutgifter per elev i det obligatoriska skolväsendet, uppdelade på driftutgifter och investeringar 1952—1958. (Löpande priser) .............. Kommunernas nettoutgifter per elev i det obligatoriska skolväsendet 1949— 1958. (Löpande priser) .................................................. Kommunernas andel i procent av de redovisade totala utgifterna för (let obliga- toriska skolväsendet .................................................... . Utgiftema per elev i det obligatoriska skolväsendet, beräknade både i löpande

priser och i fast penningvärde (1958 års) .................................. Utgifter per elev i det obligatoriska skolväsendet 1958 dels i riket som helhet, dels i kommuner med fullt utbyggd enhetsskola. (Löpande priser) ............ Utgifter per elev i det obligatoriska skolväsendet på landsbygden 1955——1958 dels i samtliga kommuner, dels i vissa försökskommuner (Löpande priser) . . . . Sammanställning över vissa kostnadsberäkningar för det obligatoriska skol- väsendet ...............................................................

670

671

675

678

683 686

690 692

711

714—

715

716

717

718

719

719

720

721

722

737

Diagramförteckning Kapitel 6

. Frekvens av övergång från försöksskola till annan skola vid slutet av årskur-

serna 4-—8, uttryckt i procent av utgångsmaterialet ........................ Högstadieelevernas procentuella fördelning på tillvalsgrupper och linjer läsåren 1951—59 ..............................................................

Tillvalsgruppernas och linjernas sammansättning i intelligenshänseende ........

. Fördelning av elever i 9y på olika grenar läsåren 1953—59 ..................

Kapitel 18

Schematisk översikt över några väsentliga drag i grundskolans utformning . . . . . Schematisk översikt över grundskolan jämte anslutande utbildnings- och verk-

samhetsområden ........................................................

Kapitel 38 Folkmängden i kommuner med nioårig obligatorisk skola. I procent av rikets folkmängd ............................................................. Erforderlig skolbyggnadsinvestering inom det obligatoriska skolväsendet läsåren 1960/61—1969/ 70; i miljoner kronor ......................................

Kapitel 40 Investeringar för genomförande av grundskolan budgetåren 1960/61—1969/70

78

80

82 84-

308

334

640

641

(688

1. INLEDNING

KAPITEL 1

Skolberedningens arbete

I anslutning till den årliga redogörelsen till riksdagen för försöksverksamheten med nioårig enhetsskola upptog dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet enligt statsrådsprotokollet för den 8 mars 1957 frågan om tillsättandet av en sammanfattande utredning i skolfrågorna. Kungl. Maj:t lämnade därvid departe- mentschefen bemyndigande att tillkalla högst nio sakkunniga för att verkställa en sådan utredning samt att utse sekreterare och experter åt de sakkunniga. De av departementschefen angivna direktiven för de sakkunniga presenterades för riksdagen i propositionen 1957:106. Direktiven redovisas i det följande i kapitel 5.

Såsom sakkunniga tillkallade departementschefen den 25 april 1957 ledamoten av riksdagens andra kammare, dåvarande statssekreteraren i ecklesiastikdeparte- mentet, numera statsrådet och chefen för samma departement Ragnar Edenman, ledamoten av riksdagens första kammare, lektorn Erik Arrhén, ledamöterna av riksdagens andra kammare, rektor Stellan Arvidson och docenten Gunnar Helén, ombudsmannen Bror Johansson, ledamoten av riksdagens andra kammare, skogs- inspektoren Harald Larsson, fru Maj Larsson, direktören Matts Bergom Larsson samt undervisningsrådet Ragnar Lundblad. Åt Edenman uppdrogs att såsom ordförande leda utredningsarbetet.

De sakkunniga antog benämningen 1957 års skolberedning. Till vice ord- förande har skolberedningen utsett ledamoten Helén.

Skolberedningens sammansättning har under 'utredningsarbetets gång för- ändrats. Sedan ledamoten Arrhén avlidit den 3 september 1958, utsåg departe- mentschefen den 26 samma månad i Arrhéns ställe dåvarande ledamoten av riksdagens andra kammare, filosofie magistern Birgitta Sjöqvist. På egen begä- ran entledigades vidare från sakkunniguppdraget dels den 29 oktober 1958 Lundblad, dels den 5 juni 1959 Johansson, som kort därefter avled. Såsom

Johanssons efterträdare tillkallade departementschefen sistnämnda dag ombuds— mannen Tore Karlson.

Till huvudsekreterare åt de sakkunniga utsåg departementschefen den 6 maj 1957 undervisningsrädet Jonas Orring. Samma dag uppdrogs åt numera budget— sekreteraren i ecklesiastikdepartementet Agnes Magnusson att vara biträdande sekreterare. Såsom skolberedningens forskningssekreterare (expert) tillkallades den 11 september 1957 numera professorn vid Göteborgs universitet Kjell Härn- qvist. Genom departementschefens beslut den 7 november 1958 tillfördes bered— ningens sekretariat ytterligare en biträdande sekreterare, nämligen sekreteraren hos Svenska stadsförbundet, filosofie licentiaten Sten—Sture Landström. För ar- betet med författningsfrågor tillkallades den 5 oktober 1959 såsom expert byrå- chefen i skolöverstyrelsen John Ulne. Inom sekretariatet har vidare, jämte viss annan kanslipersonal, sedan oktober 1959 tjänstgjort kontoristen i ecklesiastik- departementet Karin Sjöberg.

En av beredningens experter, skoldirektören i hlalmö Lars Kjellman, har efter att ursprungligen ha tillkallats för vissa frågor rörande praktiska realskolor, s'edermera'närmare adjungerats med skolberedningen och sålunda alltsedan maj 1960 kontinuerligt deltagit i beredningens sammanträden. I utredningsarbetets slutskede har till beredningen också knutits ledamoten av riksdagens andra kammare, folkskolläraren Eva Karlsson, tillkallad som expert från och med den 20 april 1961.

Genom olika departementschefens beslut har ett stort antal personer, utöver vissa redan nämnda, tillkallats för att såsom experter biträda skolberedningen. På grundval av särskilt lämnade medgivanden för skolberedningen att utföra eller låta utföra vissa större undersökningar av olika slag har vidare ytterligare ettantal specialister knutits till beredningens arbete. Därjämte har skolbered- ningen haft vissa andra medarbetare för olika uppgifter. Såsom bilaga 1 till detta betänkande (s. 849—854) finns införd en förteckning, upptagande förutom beredningens ledamöter och sekreterare även de olika slag av medarbetare, som nyss berörts. Av förteckningen framgår bl.a. de olika arbetsgrupper m.m. som upprättats. Förteckningen kan av naturliga skäl inte ge en alldeles fullständig överblick. I en del fall har en medarbetare kommit att anlitas i större eller mindre utsträckning även i andra uppgifter än dem som direkt framgår av för- teckningen. Vidare har skolberedningen under skiftande former givetvis haft kontakt och rådfört sig med ytterligare befattningshavare i skolöverstyrelsen, överstyrelsen för yrkesutbildning, arbetsmarknadsstyrelsen m.fl. ämbetsverk, med kommunförbunden, andra organisationer och representanter för näringslivet samt med skolledare, lärare och andra.

Undersökningar

Redan av vad hittills sagts framgår, att "skolberedningen arbetat efter flera olika linjer och i skiftande former. Under en första period präglades beredningens

arbete av sådana uppgifter som kartläggning av arbetsfältet samt planering och igångsättande av olika undersökningar.

Som en första punkt i sitt s. k. forskningsprogram (se kapitel 9), till vars genom- förande medgivande lämnades den 31 oktober 1957, upptog beredningen en in- bjudan till var och en av landets professorer i psykologi och pedagogik att i form av en uppsats belysa den vetenskapliga forskningens syn på differentie- ringsproblemen och andra aktuella skolfrågor. Resultatet av denna hänvändelse har redovisats i det såsom förlagsbok publicerade arbetet »Skolan och differen- tieringen. Fyra professorer har ordet» (Almqvist & Wiksell, 1959). De fyra professorerna och rubrikerna på deras uppsatser är följande: John Elmgren, »Skola, differentiering och begåvningsurval»; Torsten Husén, »Skolreformen och den pedagogisk-psykologiska forskningen»; Wilhelm Sjöstrand, »Mognande och differentiering»; Arne Trankell, »Forskningens roll i skolans reformering».

Inom forskningsprogrammet kan vissa undersökningar sägas vara skolbered— ningens egna. I andra fall åter har beredningen engagerat sig i av andra redan påbörjade undersökningsprojekt, som därvid i vissa fall utvidgats. Sålunda har beredningens huvudsekreterare, undervisningsrådet Jonas Orring, genomfört en undersökning belysande tillförlitligheten hos nuvarande urvalsmetoder, redo- visad i rapporten »Flyttning, kvarsittning och utkaggning i högre skolor i rela— tion till folkskolans betygsättning» (SOU 1959: 35). Som ett led i arbetet med differentieringsproblemen har vidare beredningens forskningssekreterare, profes- sor Kjell Härnqvist, utfört vissa undersökningar, för vilka redogjorts i volymen »Indiuiduella differenser och skoldifferentiering» (SOU 1960: 13). I samband med genomförandet av dessa undersökningar har på beredningens initiativ utarbetats vissa anlags— och intresseprov, beträffande vilka en fortsatt utprövning pågår genom skolöverstyrelsen i samarbete med de regionala skolpsykologerna. I det vetenskapliga underlaget för beredningens överväganden i differentieringsfrågan ingår också en inom lärarhögskolan i Stockholm alltjämt pågående undersökning om prestationsutvecklingen i olika differentieringsmiljöer (se kapitel 9). Under- sökningen handhas närmast av forskningssekreteraren, fil. lic. Nils-Eric Svensson, och den är baserad på ett ursprungligen inom Skolöverstyrelsens försöksavdelning insamlat utgångsmaterial rörande elever i vissa avdelningar av klass 6 i Stock- holms folkskolor. Vidare har en jämförelse mellan 1947 års skola och enhets- skolan i Stockholm utförts inom skolöverstyrelsen av fil. lic. John Blomqvist. Undersökningar om elevernas attityder till varandra och till skolan m.m. har på skolberedningens uppdrag utförts av lektorn vid lärarhögskolan i Stockholm Ingvar Johannesson och docenten vid Stockholms universitet Da— vid hlagnusson. Dessa undersökningar har presenterats i volymen »Social— och personlighetspsykologiska faktorer i relation till skolans differentieringspro- blem» (SOU 1960: 42). På beredningens begäran har vid institutionen för pedagogik vid universitetet i Uppsala av filosofie magistern Bengt Ramund utförts en särskild undersökning rörande kommunal flickskola och praktisk real- skola. En redogörelse härför benämnd »Kommunal flickskola och praktisk real.—

skola. En undersökning angående elevrekrytering m. m.» har i stencilerat skick publicerats och överlämnats till ecklesiastikdepartementet den 20 januari 1960.

Sedan Studieförbundet Näringsliv och Samhälle (SNS) och lärarhögskolan i Stockholm i samarbete under år 1956 startat ett undersökningsprojekt rörande kursplaner i modersmålet och matematik, anslöt sig även skolberedningen till detta projekt, som därvid utvidgades till att avse också fysik, kemi och sam- hällskunskap. Den första delen av detta arbete, utförd av numera docenten Urban Dahllöf, publicerades genom skolberedningens försorg i SOU 1960:15 »Kursplaneundersökningar i matematik och modersmålet. Empiriska studier över kursinnehållet i den grundläggande skolan», samtidigt som en mera popu- lärvetenskaplig redogörelse utgavs av SNS, benämnd »Matematik och moders- målet i skola och yrkesliv» (Husén—Dahllöf 1960). En redovisning av under- sökningarna beträffande fysik och kemi, genomförda av filosofie kandidaten Elvy Johanson, utges med bidrag från statens samhällsvetenskapliga forskningsråd i augusti 1961 (Almqvist & Wiksell) och kommer därvid att överlämnas till eck- lesiastikdepartementet. I stencilerat skick har vidare i juni 1961 en redogörelse för undersökningarna rörande samhällskunskap, vilka utförts av filosofie kandi— daten Birger Bromsjö, av skolberedningen publicerats och överlämnats till de- partementet. Dessa olika kursplaneundersökningar har bl. a. utnyttjats i bered- ningens läroplansarbete.

En undersökning av våren 1959 utexaminerade lärares kännedom om och inställning till skolreformen har av beredningen anförtrotts åt skolinspektören Sixten Marklund, Härnösand. Resultaten av undersökningen har redovisats i en stencilerad volym »Skolreformen och lärarutbildningen», som överlämnats till ecklesiastikdepartementet den 30 november 1960. I sitt arbete har beredningen också tillgodogjort sig en av länsskolinspektören Hans Petersson, Kalmar, i februari 1960 framlagd undersökning av skolskjutsningens inverkan på barnens elevprestationer. På skolberedningens uppdrag har av filosofie licentiaten Sven Rydberg genomförts en särskild betygsundersökning. En redogörelse härför, :Synpunkter på skolans betyg inom lärarkår och arbetsmarknad» (stencilerad), har av beredningen överlämnats till departementet den 13 april 1961 (se även kapitel 34).

Som en punkt i forskningsprogrammet upptog skolberedningen också den inom Skolöverstyrelsens försöksavdelning då pågående undersökningen rörande yrkes- önskningarnas stabilitet (skolpsykologen Sven-Eric Henricson, jämväl expert hos skolberedningen). Resultaten av denna undersökning har jämte vissa andra redovisats i den av beredningen i april 1961 överlämnade rapporten »Högstadie— elevernas inställning till yrken, ämnen och ämnesval m. m.» (stencilerad).

Ett grundläggande material för skolberedningens överväganden har, jämte de årliga försöksredogörelserna, varit den av skolöverstyrelsen år 1959 fram- lagda sammanfattande rapporten över försöksverksamheten, »Försöksverksam- heten med nioårig enhetsskola» (Skolöverstyrelsens skriftserie nr 42; se även kapitel 6), vilken av ecklesiastikdepartementet överlämnats till beredningen för

att tagas i beaktande vid utredningsuppdragets fullgörande. Utöver vissa under- sökningar, som influtit i den sammanfattande rapporten, har skolöverstyrelsens försöksavdelning, på skolberedningens begäran också utfört åtskilliga andra kompletterande undersökningar över erfarenheter från försöksverksamheten, vilka tjänat som underlag i olika delar av beredningens arbete.

Bland företagna undersökningar är vidare att nämna vissa på beredningens begäran inom skolöverstyrelsens planerings- och byggnadsavdelning av byrå— direktören Bengt Jacobson utförda undersökningar rörande delningstal för upp— rättande av parallellavdelning. Undersökningarna, som beröres i kapitel 19, avser effekten av delningstal enligt en glidande skala med avseende på skol- organisationen främst på landsbygden.

Slutligen bör i detta sammanhang framhållas den i kapitel 8 lämnade inter- nationella översikten, för vilken professorn vid lärarhögskolan i Stockholm Torsten Husén svarar.

Expertgrupper m. m.

I september 1958 upprättades inom beredningen en särskild arbetsgrupp för frågor rörande audivisuella hjälpmedel. Till denna s.k. AV—grupp, som till en början bestod av ledamöterna Helén, gruppens ordförande, och Maj Larsson samt huvudsekreteraren Orring, knöts i januari 1959 även sekreteraren Land- ström, vilken därefter fungerade som gruppens sekreterare, samt experten un- dervisningsrådet Evert Ullstad. För speciella uppgifter biträddes gruppen under senare delen av sitt arbete av tre andra experter, studierektorn Per-Anders Holkers vid marinstaben, nedannämnde experten Näslund samt direktören vid KVE—institutet för informationsmetodik Sten Rosell. En expertgrupp för peda— gogiska hjälpmedel av annan art tillkom några månader senare. Denna grupp, som arbetat under huvudsekreteraren Orrings ordförandeskap, hariövrigt bestått av övningsskolläraren vid folkskoleseminariet i Lund Barbro Billing, numera skolinspektören i Värmlands län Ingemar Brodén, rektorn vid Hermods korre- spondensinstitut Börje Holmberg, folkskolläraren vid Nytorps skola i Stockholm Rune Näslund, gruppens sekreterare, rektorn vid det obligatoriska skolväsendet i Göteborg Viola Rohdin, yrkesläraren vid det obligatoriska skolväsendet i Stockholm Holger Strömgren och lektorn vid lärarhögskolan i Stockholm Ivar Thorén. På grundval av de rapporter, som till beredningen överlämnats av dessa båda grupper, har utarbetats den tidigare överlämnade volymen »Hjälpmedel i skolarbetet» (SOU 1961: 17).

Mot slutet av år 1958 startade också eapertgrupperna för kommunala flick— skolan och praktiska realskolan sitt arbete att göra inventeringar och precise- ringar av olika tänkbara möjligheter till mera slutgiltiga lösningar av frågorna om nämnda skolformer vid en allmän övergång till obligatorisk nioårig skola. Den förstnämnda gruppen innefattade rektorn vid kommunala flickskolan i Malmö Birgit Rodhe, gruppens ordförande och sekreterare, juris kandidaten, fru Lizzie

Karlström, Karlstad, och rektorn vid Höglandsskolan i Stockholm Fredrik Nord- berg. Den andra gruppen utgjordes av skoldirektören i Malmö Lars Kjellman, konsulenten hos Asea Alf Hellberg, ingenjören vid Götaverken Hans Lenerius och adjunkten vid högre allmänna läroverket i Uppsala Gunnar Wiberg med Kjellman som ordförande och Wiberg som sekreterare. I båda grupperna ingick dessutom beredningens huvudsekreterare, som dock inte deltog i de värderingar och rekommendationer grupperna slutligen framförde. Resultaten av gruppernas arbete redovisades i två rapporter, »Kommunala flickskolan och den obligato- riska nioåriga skolan» samt »Praktiska realskolan och den obligatoriska nioåriga skolan» (stencilerade), vilka av skolberedningen den 20 januari 1960 överläm- nades till ecklesiastikdepartementet samtidigt med den tidigare nämnda redo- görelsen för den vid Uppsala universitet utförda undersökningen rörande elev- rekryteringen till dessa skolformer m.m.

För att biträda beredningen i arbetet med ekonomiska frågor och statsbidrags- frågor tillkallades i oktober 1959 såsom experter rektorn vid det obligatoriska skolväsendet i Mörbylånga kommun Anton Danemar och skoldirektören i Lin- köping Henning Öberg.

En central ställning i skolberedningens arbete har den s.k. läroplansdelega- tionen intagit. Delegationen, som startade sitt arbete vid ingången av år 1960, har bestått av rektorn vid högre allmänna läroverket för gossar å Norrmalm i Stockholm Torsten Sävborg och lektorn vid lärarhögskolan i Stockholm Bengt Cullert, den förstnämnde ordförande och den sistnämnde sekreterare, samt Barbro Billing, som tidigare också redovisats i expertgruppen för pedagogiska hjälpmedel, t. f. undervisningsrådet Maj Bosson-Nordbö, musikkonsulenten vid Nacka kommunala musikskola Yngve Härén, kanslichefen i Arbetsmarknadens yrkesråd Per Lindman, studierektorn vid det obligatoriska skolväsendet i Vi- folka kommun Harry Milbrink, adjunkten vid högre allmänna läroverket i Blackeberg i Stockholm Carl-Olof Sandström, byrådirektören i arbetsmarknads- styrelsen Curt Ström, rektorn vid det obligatoriska skolväsendet i Nederkalix kommun Ingvar Svanberg och teckningsläraren vid samrealskolan i Klippan Tord Örtenholm. Sedermera har till läroplansdelegationen knutits en rad exper- ter för olika ämnen, stadier etc., de s.k. kursplanegrupperna, såsom närmare framgår av förteckningen i bilaga 1. I denna redovisas också den expertis för fackskolornas utformning, som beredningen anlitat. En närmare redogörelse för läroplansdelegationens, kursplanegruppernas och fackskolegruppernas uppgifter och arbete lämnar skolberedningen i den skrivelse, varmed beredningen över— lämnar sina förslag till läroplaner för grundskola och fackskolor (SOU 1961: 31).

Sedan skolberedningen under en sammanträdesperiod i Visby sommaren 1960 enats om vissa huvuddrag i fråga om utformningen av grundskolans högsta— dium, avseende olika studievägar, klassammansättning m.m., uppdrogs åt en grupp rektorer från några representativa försökskommuner att med utgångs— punkt i det faktiskt träffade tillvalet i den egna skolan söka analysera ett beräknat utfall enligt ett av beredningen uppgjort system med nya tillvals-

grupper m.m. i syfte att belysa konsekvenserna i fråga om schemaläggning, lärarbehov, lokalbehov, kostnader m.m. Resultaten av det arbete som utförts av denna s.k. analysgrupp, vars sammansättning framgår av förteckningen i bilaga 1, redovisas i kapitel 18.

Under hösten 1960 upprättades vidare en expertgrupp för arbetet med frågor rörande lärarkategoriernas användning (kapitel 27) och en sådan grupp för vissa kompetens-frågor (kapitel 35 och 36). Gruppernas sammansättning framgår av bilaga 1, där såsom tidigare nämnts också redovisas vissa andra medarbetare för olika frågor.

Arbetet i övrigt

Ett speciellt inslag i skolberedningens arbete under en tidigare period har studie— besöken utgjort. Vid olika tillfällen under tiden februari 1958—mars 1959 be— sökte beredningen Västberga försöksskola i Stockholm samt skolor inom följande försökskommuner, nämligen Oland, Vifolka, Linköping, Mörbylånga, Österåker, Hietaniemi, Kalix, Råneå, Ramnäs och Sura. Skolberedningen bereddes här- vid tillfälle att följa undervisningen och att överlägga med lärare, skolledare, representanter för Skolstyrelsen och länsskolnämnden och därjämte med rektorer vid skolor, som tagit emot elever från försöksskolor. Enskilda ledamöter, sekre- terare och vissa experter har därjämte i samband med särskilda arbetsuppgifter företagit vissa andra studiebesök.

Ytterligare underlag för beredningens arbete utgör sådana framställningar, som av ecklesiastikdepartementet överlämnats till beredningen för att tagas i beaktande vid utredningsuppdragets fullgörande. I det föregående har nämnts, att skolöverstyrelsens sammanfattande försöksrapport sålunda överlämnats. I övrigt har överlämnats följande, nämligen

framställning den 12 april 1957 av styrelsen för Religionspedagogiska institutet i Uppsala angående ordnandet av morgonandakten på enhetsskolans högstadium jämte skolöverstyrelsens utlåtande däröver,

framställning från år 1955 av Kyrkliga skolföreningen angående sättet för sexualundervisning i skolorna,

framställning den 14 oktober 1955 av Svenska landsbygdens kvinnoförbund angående de obligatoriska morgonbönerna m.m.,

framställning i juni 1956 av Evangeliska fosterlandsstiftelsens årskonferens m.fl. angående revidering av sexualundervisningen m.m.,

1957 års kyrkomötes skrivelse nr 5 angående tiden för konfirmandundervis- ningen jämte skolöverstyrelsens utlåtande häröver,

1957 års kyrkomötes skrivelse nr 6 angående kristendomsundervisningen i en- hetsskolan och högre läroanstalter (i vad avser enhetsskolan) jämte skolöver- styrelsens utlåtande häröver,

framställningar den 14 april 1958 och den 14 november 1959 av Tecknings- lärarnas riksförbund angående ökad frivillig teckning i vissa skolformer respek—

tive teckningen i enhetsskolan jämte skolöverstyrelsens skrivelse i anledning härav,

framställning av Kyrkliga skolföreningen angående kristendomsundervisningen jämte skolöverstyrelsens skrivelse av den 28 mars 1960 med anledning härav,

framställning den 5 januari 1960 av skolöverstyrelsen angående utredning rörande internatskolornas ställning och omfattning efter enhetsskolans genom— förande,

framställning den 16 juni 1960 av skolöverstyrelsen angående anvisningar rörande terminologi, beteckningssätt och uppställningstyper i matematikunder— visningen i årskurserna 1—6,

framställning den 12 oktober 1960 av styrelserna för de statsunderstödda privatlåroverken angående fortsatt statsbidrag till vissa årsklasser m.m.

Till skolberedningen har vidare inkommit ett betydande antal skrivelser från olika organisationer och sammanslutningar, lärargrupper, enskilda lärare och andra.

Skolberedningen har vidare avgivit följande remissyttranden, nämligen

den 6 februari 1958 över 1957 års lärarutrednings betänkande »Behov och utbildning av klasslärare för enhetsskolans högstadium»,

den 5 maj 1959 i ärende angående skolorganisationen i Västerås, den 23 juni 1959 över en av skolöverstyrelsen gjord framställning om inrät- tande av handelslinjer i två kommunala flickskolor i Stockholm,

den 17 september 1959 över betänkandet »Utbildning av lärare i yrkesämnen» (SOU 1959: 8), avgivet av 1955 års sakkunniga för yrkesutbildningens centrala ledning och viss lärarutbildning,

den 13 januari 1960 över en av skolöverstyrelsen gjord framställning angående rätt att medgiva befrielse från skyldigheten att utfärda höstterminsbetyg i för— söksskolans fjärde och sjunde årskurser,

den 28 september 1960 över en av skolöverstyrelsen gjord framställning om utvidgning av försöksverksamheten med nioårig enhetsskola,

den 16 februari 1961 över en inom ecklesiastikdepartementet utarbetad prome— moria angående inordnande av de högre tekniska läroverken under de kom— munala skolstyrelserna,

den 24 februari 1961 till riksdagens allmänna beredningsutskott över motio- nen II: 482 angående kostnadsfördelning mellan kommuner vid samverkan på enhetsskolans högstadium,

den 27 april 1961 över indelningssakkunnigas betänkande »Principer för en ny kommunindelning» (SOU 1961: 9).

Av det föregående har framgått att skolberedningen tidigare avgivit vissa redogörelser och rapporter för genomförda undersökningar och expertutredningar. I serien Sveriges offentliga utredningar har fem sådana arbeten utkommit, me— dan sex avlämnats i stencilerat skick. Härtill kommer två såsom förlagsböcker

framlagda arbeten. Det samlade resultatet av beredningens arbete framlägges i detta huvudbetänkande jämte en samtidigt härmed överlämnad volym i nämnda utredningsserie, nämligen »Läroplaner för grundskola och fackskolor» (SOU 1961: 31) samt i stencilerat skick ett förslag angående skolstadga. Av den plane- rade skolstadgan, som avses innefatta föreskrifter för samtliga skolformer under den kommunala skolstyrelsen, har genom beredningens försorg utarbetats i hu- vudsak endast de delar, som gäller tillämpningsföreskrifter till den av bered- ningen föreslagna skollagen samt föreskrifter för grundskolan (se vidare kapitel 43). Skolberedningen har härmed, med undantag för visst avvecklingsarbete, helt slutfört sina uppgifter.

De överväganden och förslag som skolberedningen sålunda överlämnar torde komma att till betydande delar föreläggas riksdagen, innan de kan bli föremål för Kungl. Maj:ts och därefter skolöverstyrelsens vidare åtgärder. Beredningen har emellertid på ett antal punkter i detta betänkande föreslagit, att skolöver— styrelsen, utan att avvakta riksdagens ställningstagande till beredningens förslag i dess helhet, vidtar vissa åtgärder. De frågor som i dessa fall avses är givetvis av sådan karaktär, att riksdagens medverkan där ej erfordras.

Utöver de många, som mera direkt engagerats i skolberedningens arbete, har beredningen också genom enkäter och på andra sätt kommit att besvära åtskil— liga befattningshavare i de centrala verken på skolans område och vid länsskol- nämnderna, skolledare, lärare och andra personer. Skolberedningen vill till sist i detta inledande kapitel uttrycka sin tacksamhet mot alla dem som på olika sätt och med stort tillmötesgående bistått beredningen i dess arbete.

KAPITEL 2

N amnfrågor

Även om namnfrågor kan te sig mindre väsentliga vid sidan om de många bety- delsefulla problem, som är förknippade med den allmänna övergången till obligatorisk nioårig skola, saknar de inte betydelse. Med hänsyn till författ- ningar, löne- och anställningsavtal, tjänstebenämningar för befattningshavarna m.m. är det i första hand av vikt att skolformer definieras på så sätt, att de i administrativa sammanhang lätt kan särskiljas från varandra. Även praktiska och psykologiska skäl talar för att man skall försöka finna enkla och entydiga benämningar på skolformer m.m. Tidigare var samhällets olika organ och insti- tutioner i viss mån avgränsade, ibland till och med isolerade från varandra, varför behovet av entydiga och logiskt konsekventa benämningar inte fram- trädde så starkt. Nu, när den samhälleliga verksamheten har en större omfatt- ning och variationsrikedom, griper samhällets olika institutioner på ett helt annat sätt in i varandra, och därmed skärpes behovet av klarhet och entydighet i terminologin. Skolberedningen har funnit det mest praktiskt att redan i början av detta betänkande ägna uppmärksamhet åt frågan om namnet på den obliga- toriska nioåriga skolan och några därmed sammanhängande namnfrågor.

Tidigare utredningar, inte bara under 1940-talet, har ägnat frågan om benäm- ningen på den obligatoriska skolan avsevärt intresse. Även 1950 års skolpropo- sition tar upp namnfrågan till behandling. Dessa diskussioner förs dock huvud- sakligen utifrån ideologiska utgångspunkter. Det är sålunda mindre namnet som diskuteras än sådana frågor som hur en skolorganisation skall vara beskaffad för att den skall motsvara den uppfattning man vill inlägga i begrepp som bottenskola, elementarskola, enhetsskola, grundskola och kommunalskola.

Nuvarande namn på olika skolformer företer en flora av beteckningar till- komna från skilda utgångspunkter. Namnens innebörd definieras regelmässigt genom författningsbestämmelser. Genom dessa fastställes alltså indirekt benäm— ningar på såväl de skilda skolformerna som de olika skolenheterna. Upplysningar om skolformernas innehåll och skolanläggningarnas organisation m.m. erhålles genom en serie bestämmelser på skilda ställen i vederbörande stadgor och läro- planer.

Eftersom skolans verksamhet berör varje medborgare och ger honom en mängd bestående upplevelser och erfarenheter knutna till den egna skolgången, är det naturligt att redan benämningen av skolan är starkt förbunden med

positiva eller negativa — värderingar. Emedan namnet på skolan sålunda inte saknar psykologisk betydelse, är det även av detta skäl angeläget, att man för— söker finna ett lämpligt namn för den obligatoriska skola, om vars utformning och innehåll beredningen framlägger förslag i detta betänkande. Vårt skolväsende befinner sig nu i en situation av genomgripande omdaning. Det är motiverat, att man då inte begränsar diskussionen till att gälla enbart namnet på den skolform som skall lägga grunden för de ungas vidareutbildning och verksamhet som vuxna. Även andra skolformer bör beaktas vid dessa överväganden.

Skolformer

Sedan skolkommissionen föreslagit namnet enhetsskola såsom beteckning för den nya skolan och dåvarande departementschefen framlagt förslag i enlighet där- med, accepterade 1950 års riksdag denna benämning på den framtida skolform, varom principbeslut fattades. Till en början användes den även som beteckning på skola, där den nya skolorganisationen försöksvis genomfördes. Främst kom den emellertid att ingå som led i uttrycket »försöksverksamhet med nioårig en- hetsskola». I försöksverksamheten deltagande skola erhöll vidare den admi- nistrativa benämningen försöksskola, vars innebörd närmare preciserades genom kungl. brev den 8 juni 1951 och som fortfarande är det författningsmässigt gäl- lande. Begreppet »försöksverksamhet med nioårig enhetsskola» och den admi— nistrativa benämningen »försöksskola» försvinner dock med utgången av läsåret 1961/62.

I diskussionen har under de senaste åren framförts ett stort antal, mer eller mindre fantasifulla, mer eller mindre allvarligt menade förslag till namn på den nioåriga skolan. Ett axplock bland dessa kan vara befogat som illustration till den debatt som förts i namnfrågan och som underlag för den fortsatta namn— diskussionen. Sålunda har bl.a. framförts följande förslag:

Allskola Enhetsskola Kärnskola Allmänskola Folkskola Medborgarskola Allmänna skolan Grundskola Primärskola Bottenskola Kommunskola Samskola Elementarskola Kommunalskola Trivialskola

De internationellt vanligaste namnen torde utan inbördes rangordning vara elementarskola, folkskola och primärskola. I våra nordiska grannländer användes motsvarigheten till folkskola (danska och norska folkeskole, finska kansakoulu) som beteckning på den obligatoriska skolan. Här måste man dock lägga märke till att därmed betecknas en skolform som i förhållande till landets skolväsen i övrigt intar samma ställning som den hittillsvarande folkskolan i Sverige. I Norge kallas också den nioåriga motsvarigheten till den svenska försöksskolan inte folkeskole utan tills vidare »linjedelt ungdomsskole». Frågan om namnet på den obligatoriska skolan synes sålunda få lösas utan nämnvärd ledning av be- nämningarna i andra länder.

Det under försöksåren använda arbetsnamnet enhetsskola har varit mycket omstritt och givit upphov till många missförstånd beträffande den nya skolans innehåll. Det får anses nu ha fyllt sin uppgift som arbetsnamn och bör enligt beredningens mening inte överföras till den nioåriga skola som nu skall börja allmänt genomföras.

Om de ovan återgivna namnförslagen bör först framhållas, att det näst sista av dem -— samskola förutsätter att man inlägger en annan betydelse i för- leden »sam-» än den hittills vanliga. Samundervisning av pojkar och flickor är numera så allmänt accepterad att anledning borde saknas att reservera ett särskilt namn för skolor organiserade på detta sätt. Det vore då möjligt att i namnet samskola inlägga betydelsen av en skolform där alla barn undervisas tillsammans under den tid som skolplikten varar. Namnet torde också vad inne— hållet beträffar på ett ganska gott sätt motsvara innebörden i det engelska comprehensive school. Övriga namn torde inte tarva förklarande kommentarer.

Beredningen, som med stor uppmärksamhet tagit del av den allmänna dis- kussionen i namnfrågan under det senaste året, har stannat för att till slutlig diskussion ta upp namnen allskola alternativt allmänskola, folkskola, grundskola och samskola. Även om det sista av dessa namn i många avseenden ter sig till- talande, främst kanske därför att det synes väl återge en väsentlig del av de strävanden man vill förverkliga med den nya skolan, har beredningen dock funnit att flera skäl under en inte obetydlig övergångstid talar mot införandet av detta namn. Förleden sam- kommer för många människor alltjämt att ha kvar den gamla innebörden i t. ex. samundervisning. I det allmänna språkbruket, där sam- nu förekommer, har man också ännu under lång tid behov av uttryck för motsvarande företeelser utomlands, där samskolor med samuppfostran och samundervisning inte är lika självklara som i Sverige.

Av de återstående namnen kan väl inte något utan vidare sägas ha omedelbart företräde före de övriga. Förstavelserna all- och allmän- är vanligen förekom- mande t.ex. i namn på företag, firmor och organisationer, och kan därför beräk- nas vara lätta att godta för de flesta människor. Namnen »allskola» och >all- mänskola» speglar också i flera avseenden väsentliga drag hos den kommande obligatoriska skolan och är sålunda jämförelsevis väl täckande namn. De är å andra sidan ganska vaga och konturlösa och de lämpar sig inte heller särdeles väl för den mängd av olika sammansättningar vari en skolas namn erfarenhets- mässigt måste ingå. Beredningen har sålunda avfört även dessa namn från den slutliga diskussionen.

Åtskilliga skäl talar för att man skulle bibehålla folkskola som benämning på den nya skolan. Namnet har inte minst på senare år vunnit i aktning och anseende i takt med att skolformen kommit att omfatta flera årskurser och blivit mera variationsrik i fråga om innehållet. Även folkskolans verksamhet och pedagogiska utveckling under senare decennier har bidragit till att befästa dess ställning i det allmänna medvetandet. Det finns också flera likheter mellan folk- skolan och den nya nioåriga skolan. Liksom folkskolan är den nya skolan en

kommunal, obligatorisk och examensfri skola. Det kunde därför ligga nära till hands att till den nya skolan överföra den äldre obligatoriska skolans namn.

Flera vägande skäl talar emellertid också emot en sådan tanke. Inte minst måste de psykologiska skälen härvidlag tillmätas betydelse. Ett bibehållande av folkskolenamnet skulle sannolikt bidra till att under avsevärd tid konservera de missuppfattningar om försöksskolan som rätt på åtskilliga håll. Folkskolan fram— står trots allt för stora grupper av medborgare, kanske mest för en äldre gene- ration men också för andra som saknar närmare kännedom om dagens skol- situation, som enbart en elementär skolform med blygsamma och otillräckliga resurser i jämförelse med andra skolformer. Den kommande obligatoriska skolan har hämtat många drag från folkskolan men bygger också på erfarenheter från andra skolformer, såsom realskolan och flickskolan. Den bör ses inte bara som en utbyggnad av en skolform utan som en syntes av pedagogiska erfarenheter från flera äldre skolformer och dessutom som åtskilligt av en nyskapelse. Med ett sådant betraktelsesätt är det inte särskilt tillfredsställande att överföra benäm- ningen från en enda äldre skolform på hela den nya skolan. Vidare bör beaktas, att ännu när riksdagen år 1962 fattar beslut om den allmänna övergången till obligatorisk nioårig skola finnes folkskolan kvar i ett större antal kommuner än de som då infört den nya skolformen. Folkskolan kommer sålunda att bestå parallellt med den nya skolan i ytterligare inemot tio år, och under denna tid kvarstår sålunda behovet av namnet folkskola med dess gamla innebörd. Det måste också anses betydelsefullt att den för alla gemensamma skolan får ett namn som anger inte bara vad skolan vill ge av innehåll, dvs. fostran och ut— bildning, utan också dess plats och uppgift i skolsystemet liksom dess plats och betydelse för den enskilde. Namnet folkskola uppfyller inte dessa fordringar.

Återstår så namnet grundskola. Benämningen är i och för sig något glanslös och kan måhända leda tanken till något som påbörjats men inte förts till ett avslutat helt. De nyss angivna önskemålen i fråga om namnet på skolformen, vilka man vill se uppfyllda, tillgodoses dock i hög grad av namnet grundskola. Alla högre skolformer kommer att bygga på den grund som den nioåriga skolan lägger. Från denna synpunkt kan måhända den invändningen resas, att grunden kommer att omfatta en oproportionerligt stor del av byggnaden. För studenter— nas del kommer den att omfatta tre fjärdedelar av studietiden och för annan utbildning på det gymnasiala åldersstadiet en lika stor eller ännu större andel. En sådan invändning utgår dock från den numera föråldrade uppfattningen, att en människas utbildning upphör i och med att hon passerat skolan. Vidare måste beaktas att den nioåriga obligatoriska skolan skall lägga grunden för den all- männa medborgerliga bildningen i vårt land. För de människor som går ut i samhället utan genomgång av vidareförande skolor kommer den sålunda att ge grunden för deras framtida liv och verksamhet, både inom och utom yrket. Även från denna synpunkt måste namnet anses vara både adekvat och väl- funnet. Skolberedningen föreslår sålunda, att den obligatoriska nioåriga skolan får namnet grundskola.

De hittillsvarande skolformer som bygger på grundskolan kan sammanföras i tre grupper: gymnasier, yrkesskolor och specialskolor. Till den sistnämnda, som naturligtvis inte är särskilt klart avgränsad, kan dock hänföras seminarier av olika slag, institut för specialutbildning, olika skolor för sköterskeutbildning, specialiserad inomverks- eller inomföretagsutbildning osv. Beträffande namn— frågor inom framför allt de två första grupperna av skolformer har beredningen, av skäl som framgår av det följande, här anledning att särskilt beröra den till gymnasiegruppen hänförda nuvarande skolformen teknisk fackskola.

Beredningen föreslår senare i detta betänkande, att nionde årskursen i grund- skolan skall uppdelas i bl. a. följande linjer, nämligen en humanistisk, en teknisk, en merkantil och en social—ekonomisk. Vidare föreslår beredningen, att dessa linjer av nionde årskursen får sin fortsättning i frivilliga tvååriga påbyggnader på grundskolan inom en humanistisk, teknisk, merkantil respektive social- ekonomisk skola med en för arbetslivet avpassad slutkompetens. Dessa skolor, som sålunda blir en i viss mån ny grupp av skolor på den gymnasiala ålders- nivån, har av beredningen betraktats som en skolform. Av åtskilliga skäl finner beredningen det lämpligt, att dessa skolor sammanföres till en grupp med ett gemensamt namn. Skolorna är i vissa avseenden likartade: de har samma studie- tid, likartad målsättning, samma slags lärare i alla de ämnen där utbildningsvä— gens specialitet inte ställer särskilda krav osv. Även författningsmässiga och admi- nistrativa skäl talar för att nämnda skolor samlas till en skolform. Som gemen- samt namn för denna föreslår beredningen fackskolor.

lNIot den föreslagna termen fackskola kan invändas, att benämningen redan är författningsmässigt utnyttjad som namn på en skolform av annat slag och med annat studiemål, nämligen de nuvarande tekniska fackskolorna. Härom vill beredningen anföra följande.

Enligt stadgan för de högre tekniska läroverken kan ett sådant läroverk om- fatta antingen enbart tekniskt gymnasium respektive teknisk fackskola eller båda dessa skolformer. För närvarande finns dock inte något högre tekniskt läroverk, som består av enbart fackskola. De tekniska läroverkens antal är inne- varande läsår 23. Av dessa består tio av såväl gymnasium som fackskola, medan 13 utgörs av endast gymnasium. Fackskolornas elevantal uppvisar heller inte samma stigande utvecklingskurva som de tekniska gymnasiernas. Deras andel av de tekniska läroverkens totala elevantal har minskat ganska avsevärt.

Bedömningen av frågan huruvida termen fackskola bör nyttjas som benäm- ning på grundskolans kommunala påbyggnader får alltså utgå från det faktum att det finns en statlig skolform, dock för närvarande representerad av samman- lagt blott tio utbildningsanstalter på det tekniska området, som författnings— mässigt kallas fackskolor. Vidare bör observeras, att ingen av de tio fackskolorna utgör en fristående, självständig skolenhet och att elevantalet relativt sett är ringa. I dagligt tal torde benämningen tekniskt läroverk, alternativt tekniskt

gymnasium, vanligen användas som namn på hela den skolenhet, som består av dels ett dylikt gymnasium, dels en teknisk fackskola.

De nuvarande fackskolorna utgör i fråga om såväl förekomst som elevantal en mycket liten skolform i jämförelse med vad som kan väntas bli fallet med de planerade kommunala påbyggnaderna på grundskolan. Det synes därför i princip inte orimligt, att den mindre skolformen får anpassa sig efter den större, så till vida att dess benämning ändras.

Då de tvååriga, frivilliga skolorna ovanpå grundskolan enligt beredningens mening bör benämnas (kommunala) fackskolor, torde de hittillsvarande tekniska fackskolorna författningsmässigt och i fråga om benämningen böra inordnas i de tekniska gymnasierna och där bilda tvååriga speciallinjer.

För närvarande finns ett antal kommunala tekniska skolor -— i stadgehän- seende lydande under yrkesskolstadgan vilka meddelar ingenjörsutbildning. Härutöver finns några privata tekniska skolor och institut med i flera avseen- den likartade kurser och studiemål som de kommunala tekniska skolorna. Den ingenjörsutbildning som dessa kommunala eller privata tekniska skolor meddelar skiljer sig måhända inte alltid nämnvärt från de nuvarande tekniska facksko- lornas. Men formellt göres dock särskilt i vissa statliga sammanhang en distinktion mellan å ena sidan institutsingenjörer och å andra sidan läroverks- ingenjörer. De från de nuvarande fackskolorna utexaminerade hänförs till den senare kategorin. Om enligt skolberedningens nyss angivna förslag de nuva— rande tekniska fackskolorna i fortsättningen betecknas som särskilda linjer inom ett tekniskt gymnasium, behöver någon annan förändring inte inträda beträffande de olika ingenjörskategoriernas benämning än att i stället för »läroverksingenjör» bör användas uttrycket »gymnasieingenjör», eftersom be— nämningen »läroverk» författningsmässigt enligt skolberedningens förslag upp— hör.

Ytterligare en kommentar vill beredningen foga till sitt här framförda förslag, att de kommunala tvååriga skolorna skall benämnas fackskolor. Från språklig synpunkt kan det måhända förefalla stötande med benämningen »humanistisk fackskola» där adjektivet står i viss motsats till huvudordets förstavelse. Skulle denna motsats visa sig medföra nämnvärda språkliga svårigheter, bör man kunna lösa problemet så, att gruppen som helhet benämnes fackskolor, medan däremot den i gruppen ingående humanistiska utbildningsvägen benämnes hu- manistisk skola. Genom en sådan anordning bibehålles den administrativa för- del obruten som vinnes genom en gemensam benämning på gruppen.

Avslutningsvis vill beredningen under detta avsnitt också fästa uppmärk- samheten på »skolformen» enskilda skolor. I här diskuterad betydelse är »en— skilda skolor» inte namn på en skolform utan på en grupp skolor represente- rande skilda skolformer, vilka sammanförts med hänsyn enbart till skolornas huvudmannaskap. Beredningen saknar alltså anledning att behandla benäm- ningarna »enskilda skolor» och »privata skolor» i detta sammanhang.

I det allmänna språkbruket förväxlas ofta benämningar på (1) skolform, (2) skolanläggning (skolhus) och (3) klasstyp. Beredningen, som i det föregående avsnittet av detta kapitel ägnat frågan om skolformernas benämningar viss upp- märksamhet, har inte kunnat bortse ifrån att behov även kan föreligga av en någorlunda klar och entydig terminologi i fråga om olika slag av skolanlägg— ningar, även om det kanske härvidlag inte finns skäl att på samma sätt fast- låsa en terminologi i stadgor och författningar.

Skolberedningen vill i första hand framhålla, att det från flera synpunkter mest tilltalande är att gruppbenämningar undvikes vid namngivning av skolanlägg— ningar och att dessa i stället ges egennamn med lokal eller personell anknyt— ning, t. ex. stadsdels- eller bygdenamn. En fortsatt utveckling i sistnämnda riktning synes böra eftersträvas.

Om man för en skolanläggning i stället för ett sådant egennamn ändå av olika skäl finner sig böra överväga en mera definierande benämning, som ansluter sig till skolans organisation, bör namnet inte bara vara entydigt och så långt möjligt ge en avgränsad uppfattning om klasser och årskurser, som skolanlägg- ningen innehåller. Det är också önskvärt, att namnet så nära som möjligt anslu- ter sig till den eller de skolformer eller delar av skolformer för vilka anläggningen är avsedd, och att det ger en riktig och väl täckande upplysning om den utbild- ning, som lämnas i vederbörande skolanläggning. Försöken att finna väl avpas- sade namn försvåras till en del av att våra skolanläggningar sedan gammalt ofta innehåller mer än en skolform eller flera, om än inte alla, stadier av en och samma skolform. Vid överväganden i denna fråga kan det ligga nära till hands att som allmän norm vid namngivning av skolanläggningar uppställa, att det högsta åldersstadiet får bestämma skolanläggningens benämning. I de fall då endast ett åldersstadium återfinnes i skolanläggningen skulle denna därigenom normalt få'samma benämning som stadiet eller skolformen och den benäm- ningen skulle då också komma att ingå som led i skolanläggningens egennamn. Emellertid torde språkbruket på detta område vara skiftande olika landsändar emellan, och fasta definierande benämningar är dessutom av olika skäl inte heller alltid lätta att uppställa, t. ex. därför att klassorganisationen i en del skolan- läggningar ändras från ett år till nästa. Beredningen anser sig med betonande av vad ovan sagts om användningen av egennamn med lokal eller personell anknytning böra avstå från att föreslå några bestämda regler i fråga om benämningen på skolanläggningar. En fri utveckling på området torde få utvisa dels om en fastare reglering är av nöden, dels om någon mer bestämd praxis växer fram. Beredningen vill dock ytterligare något belysa de frågor som möter på området.

För grundskolans del bör det vara naturligt att ett egennamn, då så erfordras, kompletteras med uppgift om det stadium eller de stadier som skolanläggningen innehåller. Det är också sannolikt, att en anläggning med enbart lågstadie—

klasser ofta får behålla den äldre benämningen småskola, medan en mel- lanstadieanläggning emellanåt kan komma att kallas mellanskola. En anlägg- ning, i vilken högstadiet utgör en dominerande del kallas nu ofta högstadieskola, oavsett att den innehåller även andra stadier, men också på vissa håll i landet centralskola. Uttrycket »centralskolan» synes i detta sammanhang, lika väl som ett namn med anknytning till stadsdel eller bygd, ofta kunna betraktas som ett egennamn.

Frågan hur och i vilken omfattning en frivillig skolform skall kunna orga- niseras tillsammans med grundskolans högstadium beröres i viss utsträckning senare i detta betänkande. Alldeles oavsett vilken principiell uppfattning man kan ha i dessa frågor, måste man av praktiska skäl tillgången på skolbygg- nader med viss utformning m.m. räkna med att det under avsevärd tid kommer att finnas skolanläggningar innehållande såväl grundskolans högstadium som en frivillig skolform, vanligen ett gymnasium.

Även i fråga om här berörda skolanläggningar, innehållande olika skolformer, synes bruket av ett egennamn med t. ex. lokal anknytning för hela anläggningen vara en tilltalande lösning. En benämning av definierande art men som ändå inte ger klart besked om vilka kombinationer av skolformer eller stadier av skol- former, som anläggningen innehåller torde, i synnerhet som kombinationsmöj- ligheterna kan bli många, inte vara av större värde. Vid tillämpningen av stadgor och andra bestämmelser blir angivandet av skolformerna det primära, medan däremot skolanläggningens benämning där i regel blir av sekundär bety- delse. Om man likväl vill överväga någon sorts gruppbenämning för skolanlägg— ningar innehållande såväl grundskolans högstadium som en frivillig skolform, skulle enligt den ovan skisserade normen det högsta stadiet bli bestämmande för skolanläggningens benämning. En anläggning innehållande grundskolans högstadium jämte ett gymnasium — som kan vara statligt eller kommunalt —— skulle därvid få benämningen gymnasium eller möjligen gymnasieskola, en be- nämning som förekommer på motsvarande skolanläggningar i Danmark. Den angivna normen torde inte kunna generellt genomföras i fråga om t. ex. skolhus innehållande förutom grundskolans högstadium också yrkesskola eller fackskola. Även frågan om benämning på en skolanläggning bestående av olika skolformer eller delar av sådana anser sig skolberedningen sålunda böra lämna oreglerad.

Enligt nuvarande folkskolestadgans 6 5 kan klasser i folkskola och försöks- skola organiseras enligt någon av där angivna huvudtyper. Föreskriften gäller vad avser försöksskolan huvudsakligen dess låg- och mellanstadium men vad specialklasserna beträffar även dess högstadium. Enligt beredningens mening bör en skolanläggning, som innehåller klasser av genomgående viss klasstyp, sägas vara av en skoltyp med benämning motsvarande klasstypens: A-skola, Aa-skola, B-skola m.m.

Lärarkategorier Samtliga i grundskolan tjänstgörande lärare utgör tillsammans kåren av grund- skollärare. För lågstadiets lärare bör den hittillsvarande tjänstebenämningen

småskollärare bibehållas, medan däremot lärare med klasslärarutbildning för främst mellanstadiet bör benämnas mellanskollärare. Båda grupperna utgör var för sig delar av den större enheten klasslärare. I fråga om benämningar på lärare i övningsämnen respektive yrkesämnen saknas anledning föreslå några änd- ringar, men för lärarna i läroämnen bör viss mindre ändring nu företagas. Den nuvarande tjänstebenämningen för vidareutbildade folkskollärare är inte sär— deles ändamålsenlig, och då beredningen dessutom föreslagit, att namnet folk- skollärare skall utbytas mot mellanskollärare, bör samtidigt »folkskollärare med särskild ämnesutbildning» utbytas mot annan och mera lätthanterlig benämning. Kåren av lärare i läroämnen på försöksskolans högstadium (liksom på realskole- stadiet) innehåller redan tidigare två grupper av lärare, nämligen adjunkter och ämneslärare. Då vid övergången från försöksskola till grundskola någon föränd- ring härvidlag inte ifrågasatts, kommer den del av grundskolans lärarkår som lärare i läroämnen utgör att innehålla adjunkter som en lärargrupp. Av praktiska skäl är det vidare önskvärt, att ytterligare uppsplittring undvikes och beredningen föreslår därför, att benämningen folkskollärare med sär- skild ämnesutbildning (vidareutbildade folkskollärare) utbytes mot ämnes— lärare. Gruppen ämneslärare kommer då att innehålla befattningshavare med olika slag av utbildning: lärare med examen från högre lärarinneseminariet, vidareutbildade mellanskollärare, lärarutbildade gymnasieingenjörer respektive gymnasieekonomer och sådana lärare som på andra vägar erhållit behörighet till ämneslärartjänster. Skillnaderna i sak är emellertid inte så stora, att de behöver utgöra hinder för sammanförande av dessa lärare till en gemensam grupp.

För att underlätta en överblick har skolberedningen angivit sina i detta kapitel framlagda förslag i följande sammanställning över vissa benämningar inom den obligatoriska skolan och anslutande skolformer m.m.

Sammanställning över Förslag till vissa benämningar inom den obligatoriska skolan och anslutande skolformer m.m.

A. Skolformens (Skolorganisationens) B. Vissa lärar-kategorien

Namn

Innehåll

Namn

Utbildning

1. Grundskola Den nioåriga obligatoriska skolan består av a. lågstadium åk 1—3 b. mellanstadium åk 4—6 c. högstadium åk 7—9

1. Småskollärare

Klasslärarutbildning för låg- stadiet

2. Mellanskol- lärare

Klasslärarutbildning för mel- lanstadiet

2. Gymnasium (Avslutas med student- examen)

Allmänt gymnasium Tekniskt gymnasium (i före- kommande fall inkl. tvåårig speciallinje) Handelsgymnasium

3. F ackskola

Tvååriga skolor ovanpå grundskolan bestående av a. humanistisk

b. teknisk c. merkantil d. social-ekonomisk utbild- ningsväg

3 a. Ämneslärare i lgr. 19 (Till dessa tjänster är även lärare under 4— a van— ligen behöriga) 3 b. Ämneslärare i lgr. 19

3 c. Ämneslärare i lgr. 19 resp. 21

Klasslär.-utb. för mellanstad. jämte två akad. betyg eller motsvarande. (För grundsko- lans högstadium)

Utb. till gy-ingenjör resp. gymnasieekonom jämte mot- svarande lärarutbildnings kurs. (För grundskolans hög- stadium och fackskolan) Högre lärarinneseminariet el- ler motsvarande. (För grund- skolans högstadium)

4. Yrkesskola

Regionala, kommunala, pri- vata skolor för egentlig yr- kesutbildning

4 a. Adjunkt

4 b. Adjunkt

Klasslär.-utb. för mellanstad. jämte fyra akad. betyg och prakt. lärarkurs. (För grund- skolans högstad., fackskolan och i viss utsträckning gym— nasiet) Fil. ämbetsexamen jämte prakt. lärarkurs. (För grund- skolans högstad., fackskolan och gymnasiet.)

5. Lektor Fil. lic.-examen (i förekom- mande fall med doktorsdisp.) jämte prakt. lärarkurs. (För gymnasiet.)

Anmärkningar till tabellerna A och B i nämnd ordning:

la. (A 3) Nuvarande skolformen teknisk fackskola, vanligen ingående som del i högre tekniskt läroverk, föreslås få. namnet ändrat till stekniskt gymnasium, tvåårig speciallinjer. b. I författningstext synes i förekommande fall benämningen »kommunal fackskola» på den före-

slagna nya skolformen böra för tydlighetens skull användas för att ange huvudmannaskapet.

Övningslärare och yrkeslärare redan klart avgränsade begrepp. Beträffande tabell B bör framhållas, att det förelegat en strävan att åstadkomma ökad enhet- lighet i fråga om tjänstebenämningen. (B) Upptar endast klasslärare och lärare i läroämnen samt gymnasieingenjörer i 19 lönegraden. (B 4 och 5) Till i tabellen nämnda utbildningskategorier kommer, förutom lärare i kristendoms— kunskap för vilka. särskilda kompetensregler gäller, adjunkter och lektorer med civilingenjörs- respektive civilekonomutbildning.

II. NÅGRA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR SKOLBEREDNINGENS ARBETE

KAPITEL 3

Skolkommissionens principbetänkande

I 9 5 0 års riksdagsbeslut

1940 års Skolutredning, som enligt sina direktiv hade att göra en översyn av både folkskolans och den högre allmänna undervisningens problem, hade främst karaktären av en expertutrcdning. Dess arbeten har utförligt återgivits bl. a. i skolkommissionens huvudbetänkande. Innan skolutredningens arbete ännu hun- nit avslutas, tillsattes 1946 års skolkommission, som var parlamentariskt sam— mansatt. Den hade att överarbeta skolutredningens förslag från mera allmänna synpunkter. Själv karakteriserade den sitt år 1948 framlagda principbetänkande (SOU 1948: 27) såsom »allmänna riktlinjer för en demokratisering av det svenska skolväsendet». I det följande lämnas närmast en jämförande översikt av kom- missionens huvudsakliga. förslag.

Den nioåriga skolplikten och enhetsskoleprincipen

Skolutredningen hade föreslagit att folkskola och realskola successivt skulle samorganiseras till en enhetsskola och betraktas såsom skilda linjer i denna. I fråga om Skolpliktens längd påpekade både Skolutredningen och skolkommis— sionen, att denna i flera länder var längre än hos oss. Båda pekade vidare på att tillströmningen till realskolor eller liknande skolor i vårt land hade visat en stadig tendens till ökning. Utredningen och kommissionen var också ense om att den sjuåriga folkskolan inte längre var tillfyllest. Kommissionen framhöll särskilt bristen på samhällsorientering.

Utredningen nöjde sig med att föreslå en åttaårig skolplikt men med rätt för kommunerna att efter vederbörligt medgivande utsträcka den ytterligare. Flera skäl talade emellertid enligt utredningens mening emot en generell övergång till

nioårig skolplikt. Det befarades att en sådan skulle vara emot både de upp— växandes eget och näringslivets intresse. Följden skulle kunna bli skolleda, brist på ung arbetskraft och försenad yrkesutbildning. Utredningen ansåg näm- ligen att en sådan utbildning knappast kunde ordnas inom en sålunda förlängd obligatorisk skola. Dess svårigheter att anskaffa kompetenta lärare på det hela taget skulle komma att bli mycket stora, särskilt på landsbygden.

Skolkommissionen var medveten om de svårigheter, som skulle komma att möta dess förslag om en i hela sin längd obligatorisk nioårig skola. Redan över- gången till sjuårig skola hade väckt motstånd. Denna hade av många uppfattats enbart som en uttånjning över längre tid av de gamla skolkurserna, dvs. såsom en förlängd folkskola blott och bart. Men annorlunda skulle det enligt kommis— sionens mening bli, om man tog steget fullt ut till en nioårig skola. Inom en sådan skulle högstadiet (årskurserna 7—9) kunna få sin egen karaktär och verk- ligen ge något nytt. För landsbygden skulle en nioårig skola i hemorten kunna ge ungdomen en utbildning, som antingen motsvarade realskolans eller var yrkes- förberedande. Därigenom skulle enligt kommissionen inte minst landsbygds- ungdomens tillgång på olika utbildningsmöjligheter öka.

Även för näringslivet och yrkesutbildningen vore en nioårig skola med för- beredande yrkesutbildning till fördel. Den egentliga yrkesutbildningen borde ha nytta av den förstärkta bildningsgrund en nioårig skola kunde ge. För det stora flertalet elever vore det för tidigt att övergå till egentlig yrkesutbildning redan i lll-årsåldern, då de ännu inte hade mognat för yrkesval. Detta borde i stål- let noga förberedas genom såväl den teoretiska och praktiska yrkesorientering som den förberedande yrkesutbildning och yrkespraktik som enligt kommissio- nens förslag skulle anordnas på högstadiet.

Den mest allvarliga invändningen mot den nioåriga skolplikten ansåg kom- missionen vara inkomstbortfallet för familjerna därigenom att den tidpunkt, då de unga skulle kunna börja bidra till sin egen försörjning, sköts några år framåt i tiden. Kommissionen menade emellertid, att familjerna borde kompen- seras antingen genom stipendier eller genom höjda barnbidrag under den sålunda förlängda skolpliktstiden.

Samtidigt med införande av nioårig skolplikt borde man enligt kommissionen fullt ut förverkliga enhetsskolans princip. Tillämpningen av denna var endast påbörjad, såtillvida som folkskolans första fyra respektive sex årskurser redan var grundskola för läroverket. Ovanför dessa årskurser fanns emellertid ett parallellskolcsystem, som skulle bli än mera markerat vid en förlängning av skolpliktstiden. »Det kan knappast anföras tillräckligt starka skäl för att på detta sätt dela upp eleverna på två olika skolformer, helst som man kan befara, att den ena skolformen kommer att te sig som den mera värdefulla och locka till sig de mera studiebegåvade, medan den andra får nöja sig med sådana lär— jungar som inte ansetts kvalificerade för den förra» —— framhöll kommissionen (s. 8). Den föreslog därför, att folkskola och realskola skulle sammanslås till en enda nioårig grundskola.

I sitt utlåtande biträdde skolöverstyrelsen (SOU 1949:35 s. 35 och 25) kommissionens förslag om en nioårig enhetsskola såsom mål för en fortskridande skolreform, avsedd att genomföras i den takt, som förhållandena kunde medge. Av huvudmotiven för Skolpliktens förlängning ville överstyrelsen särskilt framhålla ungdomsvårds— och yrkesutbildningssyn— punkterna. Det syntes överstyrelsen välbetänkt att låta det nionde och delvis redan det åttonde skolåret för det stora. flertalet elever bli ett orienteringsstadium. Däremot kunde överstyrelsen inte dela den i en del remissyttranden framförda uppfattningen, att ett eller flera av dessa orienterande skolår borde vara frivilliga.

Stadier, ämnen och lärare

Med hänsyn till utvecklingspsykologiska, praktiskt-pedagogiska och skolorgani— satoriska omständigheter föreslog skolkommissionen att den nioåriga skolplikts— tiden indelades i tre treåriga stadier: låg—, mellan- och högstadiet. Vart och ett av dessa skulle i huvudsak motsvara arbetsområdet för de tre olika utbildade lärarkategorierna: småskollärare, folkskollärare och ämneslärare.

Lågstadiet skulle i skolor av A-form utsträckas till att omfatta årskurserna 1—3 i stället för traditionellt årskurserna 1—2. Som en följd av småskollärarnas övertagande av årskurs 3 borde dels utbildningen av dessa förstärkas, dels borde elevantalet i denna årskurs sänkas till småskolenivå.

Alltjämt skulle intagning av nybörjare normalt ske det kalenderår barnet fyller sju år. Men intagning borde också kunna ske redan i sexårsåldern för tidigt skolmogna och kunna uppskjutas till åttaårsåldern för sent utvecklade. I stället för det senare alternativet rekommenderade kommissionen inrättande av särskild skolmognadsklass för skolomogna normalåriga nybörjare. Vidare ansåg kommissionen, att det borde vara möjligt för barnen att genomgå låg- stadiet på två, tre eller fyra är allt efter vars och ens mognad och begåvnings— förutsättningar.

Undervisningen på lågstadiet skulle enligt kommissionens förslag och termino— logi omfatta följande ämnen: kristendomskunskap, svenska, räkning, orientering (hembygdskunskap med arbetsövningar), musik samt lek och gymnastik. Till s.k. samlad undervisning skulle man kunna förena ämnena svenska, kristen- domskunskap, orientering och musik. Ämnet lek och gymnastik borde ha rika inslag av rytmik och skulle således kunna ge både fysisk fostran och estetisk skolning.

M ellanstadiet skulle utgöras av årskurserna Ile—6 med undervisningen liksom på lågstadiet ordnad enligt klasslärarsystem men med speciallärare i vissa öv- ningsämnen och i engelska språket (om klassläraren inte vore kompetent att undervisa i detta).

Ämnena på mellanstadiet skulle vara kristendomskunskap, svenska, matema- tik, engelska (i årskurserna 5 och 6), samhällskunskap, historia, geografi, natur— kunnighet med hälsolära (och helst med trädgårdsskötsel), slöjd av olika slag, teckning, musik samt lek och idrott.

Kommissionen ansåg det möjligt att även på mellanstadiet i viss utsträckning bedriva samlad undervisning. De ämnen som därvid i första hand kunde hållas samman var svenska, alla orienteringsämnen sa-mt praktiska och estetiska ämnen.

Högstadiet skulle omfatta årskurserna 7—9. Undervisningen skulle ombesörjas av ämnes- eller facklärare. Men klassföreståndaren borde ha en omfattande undervisning i egen klass.

Obligatoriska ämnen i årskurs 7 skulle vara kristendomskunskap, svenska, engelska, matematik, samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik, praktisk grundkurs (hemkunskap och hemreparationer), teckning, musik och gymnastik med lek och idrott. Dessutom skulle läsas ett tillvalsämne, tyska, svensk övnings- kurs eller praktisk tilläggskurs (syslöjd, träslöjd, metallslöjd, maskinskrivning eller trädgårdsskötsel).

Årskurs 8 skulle ha samma obligatoriska ämnen som årskurs 7. Dock skulle engelska utgå och kemi tillkomma. Två tillvalsämnen skulle förekomma, valda bland engelska, tyska, svensk övningskurs, tilläggskurs i hemkunskap och prak- tisk yrkesundervisning (: praktisk yrkesorientering) eller annan praktisk kurs.

Årskurs 9 skulle uppdelas på tre linjer: en gymnasieförberedande (9g), en allmän (Sa) och en yrkesförberedande (9y). Den nionde årskursen skulle enligt kommissionen vara inledningen till fortsatt utbildning av ett eller annat slag. De som emellertid inte ämnade fortsätta med skolstudier skulle få handledning i självstudier och få lära sig att använda det fria och frivilliga folkbildnings- arbetets möjligheter, liksom också korrespondensundervisning.

Ämnena i 9g och gå skulle vara desamma som i årskurs 8, dock skulle franska tillkomma som obligatoriskt ämne i g och som frivilligt i a. I 9a skulle teoretiska ämnen kunna utbytas mot praktiska.

I 9y skulle studiet domineras av ämnena yrkespraktik och yrkesteori. Fort- satt utbildning skulle dock ges i vissa av skolämnena från årskurs 8: svenska, samhällskunskap och biologi samt gymnastik med lek och idrott.

Enligt kommissionen borde det på högstadiet finnas möjligheter till över- gång mellan studievägarna, liksom också möjligheter för eleverna att förvärva dubbel kompetens. Även för elever, som inriktade sig på gymnasiet, ansåg kommissionen, att det skulle kunna vara ändamålsenligt med ett praktiskt år i 9y före studierna i 9g.

Differentieringen och det fria ämnesvalet

1940 års Skolutredning ägnade stor uppmärksamhet åt frågan, huruvida eleverna skulle fördelas på olika linjer (eller skoltyper) redan i 11-årsåldern efter fjärde skolåret eller i 13-årsåldern efter sjätte skolåret. ltiajoriteten inom utredningen ansåg den tidigare differentieringen nödvändig, främst med hänsyn till under- visningen i främmande språk. '

Skolkommissionen var över huvud taget emot en uppdelning av eleverna på särskilda studielinjer vid en ålder, då endast eller huvudsakligen graden av teoretisk begåvning skulle komma att fälla utslaget. Inte heller genom att uppskjuta linjedelningen endast till 13-årsåldern skulle man enligt kommissio- nens mening kunna undgå de sociala riskerna av ett sådant ensidigt begåvnings- urval. »Man riskerar att för framtiden alla ungdomar med teoretisk studiebegåv- ning föres in på de teoretiska studiernas väg, varigenom de praktiska och ma- nuella yrkena och de stora folkgrupper, som ägnar sig åt dem, komme att utarmas på teoretiska begåvningar. Grunden för ett demokratiskt samhällsliv skulle därigenom undermineras.» (s. 9.)

En uppdelning av eleverna på olika linjer borde enligt kommissionen inte ske förrän i samband med deras val av yrkesutbildningsväg. Därvid måste vid sidan av allmän studiebegåvning även specialanlag och intressen få inverka. Eftersom dessa knappast kunde anses vara tillräckligt utvecklade före puberte— ten, ville kommissionen uppskjuta den egentliga linjedelningen till 15-årsåldern. bien kommissionen betonade samtidigt att förutsättningen för att man skulle kunna dröja med denna differentiering ända till det nionde skolåret var, att skolan hade andra möjligheter att tillgodose de olika begåvningsgruppernas behov av för dem speciellt avpassad utbildning. Kommissionen, som ansåg den främsta möjligheten härvidlag vara individualisering inom klassens ram, till- lade härom: »En genomförd individualisering av undervisningen är emellertid en svår uppgift, i varje fall för en lärare som vant sig vid klassundervisning.»

På grund av de särskilt stora svårigheterna att kunna tillämpa individuali- sering med nybörjare i främmande språk, föreslog kommissionen en viss uppdel— ning av eleverna i ämnet engelska på mellanstadiet. De i ämnet bästa eleverna i varje årskurs skulle man vid större skolor kunna sammanföra till gemensamma avdelningar och hålla de mindre försigkomna samman i andra avdelningar, medan man för övriga ämnen skulle bibehålla den vanliga klassindelningen utan differentiering. Vid mindre skolor skulle man genom att i detta ämne vissa veckotimmar tillämpa växelläsning med halv klass kunna ge en undervisning, avpassad efter vardera gruppens standard. Enligt den nya målsättningen för undervisningen i engelska skulle denna på mellanstadiet huvudsakligen omfatta hör—, tal- och läsövningar men endast enkla skriftliga övningar. Därför utgick skolkommissionen ifrån att den föreslagna klassdifferentieringen i ämnet engelska på detta stadium inte innebar en begåvningsuppdelning av det slag som kom- missionen allmänt varnade för.

Någon rent begåvningsmässig uppdelning av eleverna på olika studievägar under de sex första skolåren kunde skolkommissionen alltså inte acceptera. En- ligt dess mening »måste å andra sidan en viss ämnesdifferentiering ske på hög— stadiet». Skälen för en sådan differentiering i årskurserna '? och 8 var enligt kommissionen följande: »Här tillkommer nya ämnen, det andra främmande språket, biologi, fysik och kemi (de tre sistnämnda i stället för naturkunnigheten på mellanstadiet) samt en rad praktiska ämnen. De får inte alla plats på en och

samma elevs schema, och bortval måste därför i viss utsträckning tillgripas. Det kan inte vara rimligt att låta alla elever läsa det andra främmande språket (tyska), inte heller att låta alla i samma grad syssla med praktiska ämnen.» (s. 72.) Skolkommissionen föreslog därför, att eleverna vid övergången till årskurs 7 skulle få välja mellan tyska, en övningskurs i modersmålet och ett praktiskt ämne samt vid övergången till årskurs 8 mellan två ämnen, valda bland engelska, tyska, övningskurs i modersmålet och en rad praktiska ämnen, däribland prak— tisk yrkesorientering, som skulle vara obligatorisk om två praktiska ämnen valdes och som kunde dubbleras. I båda dessa årskurser skulle vidare en eller annan veckotimme få användas för »fritt valt studiearbete».

I fråga om det för årskurserna 7 och 8 sålunda föreslagna ämnesvalet framhöll kommissionen, att detta borde vara »helt frivilligt men givetvis föregås av testning och rådgivning, så att eleverna och deras föräldrar är fullt insatta i vad avgörandet gäller» (s. 10). Vidare konstaterade kommissionen: »Ett ämnesval av detta slag innebär differentiering efter begåvning.» (s. 72). När det gällde de främmande språken erinrade kommissionen om att tyskan, som från början krä- ver grammatikstudier, är ett utpräglat begåvningsämne och att engelskan från åttonde årskursen torde ställa betydligt större krav på allmän intelligens än på nybörjarstadiet.

Jämfört med en grov uppdelning av eleverna på en teoretisk och en praktisk linje ansåg kommissionen, att en etappvis nyanserad uppdelning hade stora fördelar, men att denna också förutsatte en annan metodik än den gängse. »Lägger man upp differentieringen på detta sätt, kommer de olika studievägarna att te sig jämbördiga, och man kan räkna med att sådana elever, som har både teoretisk och praktisk begåvning, inte ensidigt väljer teoretiska ämnen. Så länge individualiserad undervisning inte trängt igenom i en skola, torde det emellertid bli nödvändigt att förena denna differentiering med uppdelning av eleverna på olika klassavdelningar efter deras ämnesval. I detta avseende skulle i sjunde och åttonde klasserna differentieringen tills vidare få den traditionella inne— börden.» (s. 10). Härom anförde kommissionen vidare:

»I större skolor torde det bli möjligt att i sjunde och åttonde klasserna nyuppdela eleverna på klassavdelningar efter deras ämnesval. Detta synes vara lämpligt i de skolor, där man inte i tillräcklig utsträckning anser sig kunna tillämpa individualiserad under- visning inom heterogen klass. I skolor, där barnantalet inte är så stort, att uppdelning blir lämplig, bör eleverna under samma förutsättningar sammanhållas klassvis men grupp- vis följa olika studiegång. I skolor åter, där individualiserad undervisning har tillräckligt många intresserade företrädare bland lärarna, bör man kunna. bibehålla de ursprungliga klassavdelningarna oförändrade och avskilja eleverna endast i tillvalsämnen. Stor frihet att härvid förfara olika bör tillerkännas skolans lokala ledning» (s. 73).

I sitt remissutlåtande framhöll skolöverstyrelsen (s. 31 och 33) såsom sin åsikt, att nuvarande kunskapsstandard inte skulle kunna upprätthållas, om linjedelning ej finge ske förrän i årskurs 9. Överstyrelsen ansåg, att fördelarna med en tidi- gare klassdifferentiering inte skulle kunna fullt uppvägas av den av kommissio- nen föreslagna ämnesdifferentieringen i årskurserna 7 och 8. Enligt överstyrel-

sens mening borde kommuner, som gjorde framställning härom, få möjlighet att pröva både en och flera varianter av differentieringssystem, även sådana med så tidig linjedelning som den Skolutredningen hade föreslagit.

Yrkesorienteringen och den förberedande yrkesundervisningen

Liksom i fråga om elevernas ämnesval framhöll skolkommissionen behovet av samråd mellan hem och skola vid yrkesorienteringen, vid vilken även arbets— marknadens organ skulle medverka. Denna verksamhet borde emellertid kunna göras mera praktisk. Enligt kommissionens förslag skulle eleverna under det åttonde skolåret få möjligheter att periodvis eller en dag per vecka praktisera i olika slags arbete antingen i yrkesskolor eller ute i näringslivet. De elever som under det åttonde skolåret inte heller på detta sätt kunde komma till klarhet om sitt yrkesval, skulle få ägna ända till hälften av det nionde skolåret åt fortsatt yrkespraktik i förening med allmänpraktisk undervisning på den yrkesförbere- dande linjen (9y).

De elever åter som redan hade bestämt sig för visst yrkesområde, skulle förutom yrkespraktik (yrkesarbete) på detta område få undervisning i yrkesteori i så nära anslutning som möjligt till det valda omrädet. Vidare skulle alla elever på den yrkesförberedande linjen få undervisning i vissa allmänbildande ämnen, nämligen modersmålet, samhällskunskap och hälsolära samt i gymnastik. I sam- band med utarbetandet av timplaner och huvudmoment för försöksverksam- heten med nioårig enhetsskola tillkom på en senare tidpunkt ämnet geografi. Elever som hade bestämt sig för fortsatt utbildning, för vilken fanns yrkes- eller företagsskola, skulle kunna helt fullgöra det nionde skolåret genom att gå i sådan skola under förutsättning, att de där också kunde erhålla undervisning i allmänna och samhällsorienterande ämnen. En annan möjlighet för yrkesbestämda elever vore att påbörja kvalificerad lärlingsutbildning i förening med yrkesarbete och att vid sidan därav inhämta yrkesteorien och de allmänbildande ämnena i en- hetsskolan.

Kommissionen var medveten om att ett sådant i vårt land ännu föga utprövat system för förberedande yrkesutbildning inte skulle kunna genomföras annat än på längre sikt och först efter försöksverksamhet i olika delar av landet. Preli— minärt räknade man med att ända till 60 å 70% av eleverna i enhetsskolans avslutningsklass skulle komma att välja den yrkesförberedande linjen. Redan att skaffa ordnad yrkespraktik åt så många som det i så fall kunde bli fråga om — cirka 70000 per årskull — skulle bli ett mycket krävande arbete. Stora svårigheter hade man vidare att vänta, när det gällde samordningen mellan yrkespraktiken och arbetet i skolan. Kommissionen såg sig nödsakad anta, att man i en del fall finge »nöja sig med att skaffa yrkespraktik utan krav på en systematiskt ordnad yrkesskolning» (s. 231).

För den lokala organisationen av den förberedande yrkesutbildningen föreslog kommissionen en särskild av skolstyrelsen tillsatt yrkesnämnd. Denna och rektor

skulle till hjälp för organisationsarbetet ha en tillsynslärare och visst bistånd även av de 5. k. studiemålsmän, som skulle representera olika yrken eller bran- scher. Såsom redan nämnts räknade man också med hjälp från den offentliga arbetsförmedlingen. Planläggningen av yrkesvägledningen i stort borde enligt kommissionen ombesörjas av ett organ med expertis på arbetsmarknadsfrågor.

I sina remissutlåtanden föreslog både skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesut- bildning, att tidigt yrkesmogna och välmeriterade elever i enhetsskolan borde få övergå till yrkesskolor ett år tidigare än kommissionen tänkt sig. Yrkesskolväsendet borde ut- byggas till sådan kapacitet, att detta kunde avlasta enhetsskolans yrkesförberedande linje. Denna behövde nämligen enligt skolöverstyrelsen »starkt begränsa sitt yrkesutbildnings- program, om detta överhuvud taget skall kunna genomföras på ett tillräckligt effektivt sätt» (s. 68). Överstyrelsen ansåg emellertid, att det av kommissionen föreslagna systemet att under halva sista skolåret utplacera eleverna såsom praktikanter i yrkeslivet, borde prövas i så stor utsträckning som möjligt. Detta system, varigenom förberedande praktisk yrkesutbildning skulle kunna förenas med yrkesteoretisk och allmänt-medborgerlig skol- ning, utgjorde enligt skolöverstyrelsen »något av det mest konstruktiva i kommissionens hela organisationsförslag» (s. 73). Vidare ansåg överstyrelsen, att yrkesvägledningen fort- farande borde bedrivas i samarbete med ungdomsförmedlingen men enligt en ny samar- betsplan, som tillerkände skolväsendet en större andel i denna verksamhet.

Skolans inre arbete och frågan om undervisningens objektivitet

Skolutredningen publicerade ett särskilt betänkande om »Skolans inre arbete» (SOU 1946: 31). Skolkommissionen ägnade i sitt principbetänkande tre kapitel utgörande sammanlagt en fjärdedel av detta —— åt frågorna om skolans inre arbete.

Redan i inledningen till sitt betänkande deklarerade kommissionen vissa prin- ciper, som den ansåg vara allmänt grundläggande för fostran och undervisning i ett demokratiskt samhälle. »Den enskilde elevens individualitet och personliga förutsättningar bör i skolan inte endast uppmärksammas och respekteras utan vara själva utgångspunkten för uppläggningen av fostran och undervisning» (s. 3). Skolans arbete borde enligt kommissionen inriktas på att befrämja en fri och harmonisk utveckling av alla sidor av elevens personlighet, även det egen- artade och speciella.

När det gällde elevernas hälsa och Välfärd framhöll kommissionen såsom en brist, att det saknades specialister på mental omvårdnad. Enligt dess mening borde det finnas en Skolpsykolog i varje inspektionsområde och möjligheter för större kommuner att anställa egen sådan. Då emellertid läraren alltjämt borde ha huvudansvaret för den mentala omvårdnaden om eleverna, föreslog kommis- sionen en omläggning av lärarutbildningen med mera tonvikt på uppväxtårens psykologi och sociologi. I samma syfte borde klasslärarsystemet utsträckas så långt upp i skolan som möjligt och elevantalet i klasserna sänkas, så snart lärartillgången kunde medge detta. Vidare föreslog kommissionen en begränsning av elevernas hemarbete och en reformering av skolans prövningsmetoder. Där-

vid rekommenderades s.k. diagnostiska prov, som skulle kunna ge mera vägled- ning för individuell hjälp åt eleverna.

Dessutom och framför allt borde själva undervisningsmetoderna reformeras. Den traditionella klassundervisningen med »frågor och svar» kritiserades av både Skolutredningen och kommissionen, av den senare särskilt starkt: »lVIetoden är ägnad att framskapa osjälvständighet, auktoritetstro, passivitet, i värsta fall leda vid skola och arbete över huvud» (s. 5). Både utredningen och kommissio- nen var i stort sett överens om behovet av mera självverksamhet, individualise- ring, samarbete och s. k. samlad undervisning. Från bägge håll rekommenderades därför intresse-, aktivitets— och arbetsskolbetonade undervisningsmetoder. För att skolarbetet skulle kunna bli både meningsfullt och effektivt borde det enligt kommissionen mera knyta an till elevernas intressen. Det måste också bli en avvägning mellan självverksamhet och handledning. Redan på mellanstadiet men framför allt på högstadiet borde eleverna få vänja sig vid att använda böcker och annat studiematerial med viss urskillning och kritik.

Hur viktigt det än är med både självständighet och kritiskt omdöme, ansåg kommissionen likväl dessa egenskaper inte vara nog. »Självständigheten kan resultera i egocentricitet, karriärism, asocialitet. Det kritiska sinnelaget kan övergå i negativism. Skolan bör därför inrikta sitt arbete så, att det fostrar också till samarbete som en naturlig livsform och att det hos lärjungarna väcker lust att engagera sig, att frivilligt inordna sig i ett sammanhang» (s. 4).

Genom den individualisering av undervisningen som kommissionen rekom- menderade, skulle arbetsuppgifterna anpassas efter varje enskild elevs förmåga och mognad, intressen och speciella anlag. Såsom handledning för lärarna skulle utarbetas studieplaner med kursen uppdelad på en för eleverna gemensam grund— kurs och individuellt varierade överkurser. En annan metod för individualisering vore att variera själva arbetstakten och låta eleverna nå olika långt i kursen, t. ex. i matematik eller i tcxtläsning i främmande språk.

Uppfostran till samarbete ansåg kommissionen kunna på ett naturligt sätt förenas med karaktärsfostran i övrigt. Över huvud taget är nämligen de flesta allmänt önskvärda egenskaper också värdefulla för samarbetet inom en elev- grupp. »Eleverna lär sig genom egna erfarenheter, att gruppen inte kan åstad- komma mycket, om ordningen är dålig eller om gruppmedlemmarna visar brist på självdisciplin» (s. 128). Vid det systematiska grupparbete, som har social fostran såsom huvudsakligt mål, borde eleverna själva få ta ansvaret för grupp- indelningen och organisationen av det gemensamma arbete de valt. Grupparbete borde inte få införas tvångsvis utan först då eleverna fått intresse och tillräcklig mognad för en sådan arbetsform.

»Vid en bedömning av arbetssättet måste effektivitetssynpunkten ständigt hållas i sikte» framhöll kommissionen vidare (s. 117). Även om man på all- männa psykologiska grunder kunde anta, att de föreslagna metodiska föränd- ringarna skulle komma att förbättra resultaten, ansåg kommissionen därmed inte allt vara klart. Nya principer kan misslyckas på grund av att lärare saknar

tillräcklig utbildning eller erforderlig materiel. För varje arbetssätt finns det i regel också olika metodiska grepp att välja mellan, en del mer, andra mindre effektiva. Därför borde enligt kommissionens mening både arbetssättet i all- mänhet och de speciella metoderna göras till föremål för noggrann försöksverk— samhet med värdering av resultaten.

Men även innan en sådan försöksverksamhet hunnit utföras, ansåg sig kom— missionen kunna utgå ifrån att de bästa resultaten skulle komma att vinnas genom en planmässig kombination av de tre metoderna: individuellt arbete, grupparbete och för hela klassen gemensamt arbete. Nled ledning av pedagogiska uppslag, studieplaner, rapporter om försöksverksamhet och inte minst — egna erfarenheter måste varje lärare själv få arbeta sig fram till de metoder, som passar i varje särskilt fall.

»Vad som kan åstadkommas, är en fortskridande skolreform, en utveckling av skolarbetet, som sker etappvis eller kontinuerligt och som aldrig avstannar» — framhöll kommissionen (s. 84). Den hade genom en inventering av den spon— tana försöksverksamheten förvissat sig om att en inre skolreform redan var på väg. För en fortsatt pedagogisk utveckling i den riktning, som kommissionen antytt, måste emellertid enligt dess mening bl.a. följande allmänna krav upp- fyllas:

»En omläggning av lärarutbildningen är en ofrånkomlig förutsättning för programmets förverkligande. Den blivande läraren bör under sin utbildningstid sättas i intim teoretisk och praktisk kontakt med de olika undervisningsmetoderna och få tillfälle att vinna en på egen erfarenhet grundad förtrogenhet med dem, så att han senare under sin yrkesutövning har möjlighet att arbeta fram de metoder, som passar honom bäst. Ett krav är också, att läraren till sitt förfogande får tillräckligt lokalutrymme och tillräcklig materiel för att med framgång kunna utnyttja de nya metoderna. En annan förutsättning för de moderna och ofta friare undervisningsmetodernas utbredning är, att skolan och lärarna medges större frihet vid uppläggandet av kurserna och en friare målsättning för arbetet. Härvidlag är det av vikt, att det tryck, som examina utövar på undervisningen, i möjligaste mån av— lägsnas» (s. 5).

Vidare ansåg kommissionen, att den psykologiska och pedagogiska forskningen måste kompletteras med praktiskt inriktad pedagogisk försöksverksamhet. För ledningen av denna föreslog kommissionen, att det inrättades en särskild avdel- ning inom skolöverstyrelsen. Syftet med den systematiska försöksverksamheten borde vara att underkasta pedagogiska uppslag en noggrant kontrollerad prak- tisk prövning under förhållanden, som i varje fall inte vore ogynnsamma, för att på detta sätt skapa klarhet om metodernas bärkraft. De pedagogiska verk- ningarna av skilda organisatoriska arrangemang kunde också undersökas. För detta ändamål borde man enligt kommissionen inrätta särskilda försöksskolor, som hade möjlighet att hålla ständig kontakt med den psykologisk—pedagogiska forskningen och med skolöverstyrelsens centrala instans för försöksverksamhet.

I sitt utlåtande (s. 48) erinrade skolöverstyrelsen om att den redan hade gjort fram- ställning om inrättande inom verket av en särskild rotel för pedagogisk försöksverksamhet från och med den 1 juli 1949.

Enligt överstyrelsens mening syntes skolkommissionen ha undervärderat den nuvarande skolans arbetssätt och i viss mån överskattat betydelsen och effektiviteten av det arbets- sätt den själv föreslagit. Vidare syntes kommissionen ha överskattat såväl elevernas för- måga till självständigt arbete som lärarnas möjligheter att kunna bedriva individualise- rande undervisning i nuvarande stora och heterogena klasser. Enligt överstyrelsen torde emellertid sådan undervisning kunna genomföras även i klasser av nuvarande storlek, om dessa gjordes någorlunda homogena till sin sammansättning. Överstyrelsen ansåg, att man därför borde jämsides med det av kommissionen föreslagna systemet med odifferentierade klasser pröva en noga avvägd kombination av klassundervisning, individualisering och grupparbete i klasser, som genom differentiering gjorts mera homogena.

Frågan om undervisningens objektivitet berörde skolkommissionen redan i inledningen till sitt principbetänkande. Efter att ha deklarerat att skolans främsta uppgift är »att fostra demokratiska människor» tillade kommissionen följande:

»Satsen får inte missförstås. Den innebär inte, att skolan skall förkunna demokratisk- politiska doktriner. Undervisningen får inte vara auktoritär, vilket den skulle bli, om den ställdes i en politisk doktrins tjänst, vore denna doktrin än demokratins egen. Demokratisk undervisning måste tvärtom vila på objektiv vetenskaplig grundval. Den skall hos lär- jungarna befrämja aktning för sanningen och lust att söka den. Lärjungarna äger rätt till saklig upplysning om de stora ideologiska och samhälleliga stridsfrågorna och bör på grundval härav själva sedan arbeta sig fram till en personlig uppfattning.»

Objektivitetskravet gör sig gällande i ämnen som samhällskunskap, historia och geografi men blir brännande först i ämnet kristendomskunskap, som kom- missionen därför ägnade särskild uppmärksamhet.

Kommissionen hade att ta ställning till frågan om kristendomsundervisning över huvud skall meddelas i den obligatoriska skolan. Kommissionen menade, att ämnet hade en viktig uppgift att fylla. »Varken hemmen eller av religiösa samfund underhållna skolor kan garanteras ge en pedagogiskt fullödig kunskaps- meddelelse om religionens värld, och den religiösa fostran, som där ges, kan inte garanteras vara så vidsynt och så psykologiskt riktig, som skolans i bästa fall kan vara och alltid bör sträva efter att vara. Ämnet kristendomskunskap ingår som ett led i den allmänna orientering i kunskapens värld, som skolan skall ge, och bör samordnas med övriga ämnen, så att orienteringen ger en enhetlig bild av människornas liv och problem.» (5. 172).

Den andra huvudfrågan gällde, huruvida undervisningen i kristendomskun— skap skulle vara objektiv eller direkt syfta till att grundlägga en kristen åskåd- ning. Varken 1919 års undervisningsplan för folkskolan eller 1940 års skolutred— ning hade härvidlag lämnat helt klara besked. Man hade betonat vikten av fostran till tolerans och pekat på att barnen kom från hem med mycket olika inställning i livsåskådningsfrågor. Men fullt klara krav på neutralitet från skolans sida hade inte framställts. Skolkommissionen uttalade sig på denna punkt klarare. »Undervisningen i kristendomskunskap skall alltså liksom under— visningen i andra skolämnen vara objektiv» (s. 173), och barnen får i skolan inte utsättas för en påverkan, som motverkar ett framtida, på kringsyn och allsidig kunskap grundat personligt avgörande i livsåskådningsfrågor. Denna kunskap

måste emellertid ges på ett sådant sätt, att lärjungarna får ögonen öppnade för frågeställningarnas djupa allvar och betydelse för dem själva.

Skolkommissionen underströk, att dess ledande pedagogiska princip överens- stämde med neutralitetskravet: barnen skall från början fostras till självverk- samhet och så småningom till självständigt tänkande och personligt stånd— punktstagande och får därför inte utsättas för påverkan i kontroversiella frågor.

Om denna målsättning uppnåddes inom skolkommissionen enighet. I ett särskilt yttrande skärpte emellertid sex av ledamöterna objektivitetskravet. Man fordrade vidare en omläggning av studiegången i ämnet kristendomskun- skap till större överensstämmelse med utvecklingsgången av barnens psykiska mognad och föreslog att ämnet på lågstadiet borde uppgå i det av kommissionen föreslagna ämnet orientering. Samtidigt framförde reservanterna för första gången kravet, att bestämmelserna, att lärare skall tillhöra statskyrkan eller bekänna sig till den rena evangeliska läran, skulle upphävas.

I fråga om morgonandakten uppdelades skolkommissionen i två grupper. Majoriteten förordade, sedan den av psykologiska och praktiska skäl avvisat tanken på frivillighet, att det principiella religionsfrihetskravet skulle upprätt- hållas också när det gällde morgonandakten. Dock borde »en morgonandakt, präglad av kristen grundton» kunna utformas så att den inte kom i strid med detta krav. Stor frihet borde lämnas läraren vid morgonandaktens utformning. Det torde inte vara lämpligt att föreskriva, att bön skall ingå i morgonandakten, men det borde uttalas »att bön, i den mån den på ett naturligt sätt ansluter sig till sammanhanget, är önskvärd som ett led i morgonandakten». Minoriteten åter hävdade, att tvånget att deltaga i morgonandakten utgör ett kategoriskt ingrepp i trosfriheten. »Det kan inte vara rimligt att av skolans religionsunder- visning fordra objcktivitet, så länge lärare och lärjungar är skyldiga att deltaga i psalmsång och bön, vilka förutsätter en bestämd trosinriktning» (s. 504). Minoriteten föreslog, att gemensam bön ej skall förekomma i skolan och att skolans morgonandakt ersätts med andra former för samling.

I sitt remissutlåtande framhöll skolöverstyrelsen (s. 19), att den etiskt fostrande karak- tären av undervisningen i såväl samhälls— som livsåskådningsämnen hade betonats alltför svagt av skolkommissionen. Den minoritet inom kommissionen, som ifrågasatt kristen— domsundervisningens ställning därvidlag, hade helt allmänt hänvisat till värdet av att behandla etiska problem i deras vardagssammanhang men i övrigt inte givit några positiva anvisningar. I fråga om både kristendomsundervisningen och morgonandakten anslöt sig överstyrelsen i stort sett till de åsikter som företräddes av kommissionens majoritet.

Några organisatoriska frågor

Enligt skolkommissionens förslag skulle omläggningen till enhetsskolesystem omfatta alla typer av skolor inom skolpliktstidens ram med undantag av flick— skolan och den praktiska realskolan.

Kommissionen anslöt sig principiellt till tanken på samundervisning. Mot densamma hade anförts, att pojkar och flickor har olika utvecklingstakt och i

viss mån olika intressen och läggning. Risk skulle också föreligga för flickornas överansträngning i de högre klasserna. En skola med individualiserad undervis- ning skulle dock, menade kommissionen, bättre än de tidigare skolformer, var— ifrån dessa erfarenheter hämtats, kunna tillvarataga pojkarnas och flickornas Specialintressen och rätta undervisningen efter deras olika utvecklingstakt. En särskild flickskola vore under dessa förhållanden onödig. Emellertid ansåg sig skolkommissionen böra ta hänsyn till det faktum, att flickskolan hade stort elevantal och omfattades med intresse: skolformen borde få möjlighet att bevisa sitt berättigande även i en ny skolorganisation. Kommissionens majoritet för- ordade en treårig flickskola ovanpå enhetsskolans åttonde årskurs. Till en sådan skolenhet skulle kunna föras flickavdelningar ur enhetsskolans sjunde och åttonde årskurser. Fem ledamöter reserverade sig mot förslaget om flickskolans bibehållande.

Förslaget om de praktiska realskolornas bibehållande motiverades på liknande sätt som det om flickskolan. Man tog hänsyn till det faktum, att de praktiska realskolorna hade en ofta mycket god utrustning och läraruppsättning. Visser— ligen kom enligt kommissionens mening yrkesvalet i dessa skolor för tidigt. Men om de yrkesbetonade kursmomenten uppsköts till de två sista årskurserna, kunde de två lägsta årskurserna helt få enhetsskolekaraktär, och man kunde då utan att bryta sönder enhetsskolorganisationen förlägga avdelningar av dessa årskurser, vilka motsvarade enhetsskolans sjunde och åttonde, till särskilda praktiska realskolor.

I sitt utlåtande anslöt sig skolöverstyrelsen till kommissionsmajoritetens förslag om bi- behållande tills vidare av både den praktiska realskolan och flickskolan (s. 64 och 104). Den senare borde dock enligt överstyrelsens mening stå öppen även för pojkar.

I enlighet med sin princip om decentralisering av maktbefogenheterna inom skolväsendet föreslog skolkommissionen, att skolväsendet i dess helhet skulle vara kommunalt. Detta gällde också gymnasiet. Genom kommunaliseringen skulle vinnas en önskvärd enhetlighet inom det lokala skolväsendet. Man skulle därigenom lättare kunna samordna lärarnas tjänstgöring, lokalernas användning, inköp av materiel, skolsociala åtgärder, läsårets förläggning, arbetstider, måltids- timmar, lov, fritidsverksamhet osv. De tidigare statliga skolorna skulle genom kommunaliseringen vinna, att de fick del av det kommunala skolintresse, som på många håll varit utomordentligt fruktbärande men som av naturliga skäl koncentrerats till de kommunala skolformerna.

Enhetsskolan föreslogs alltså vara en kommunal skolform. Kostnaderna borde huvudsakligen bestridas av staten men användandet av anslagen så långt som möjligt anförtros åt kommunerna. Åt dessa skulle också överlämnas bestäm- manderätten, då det gällde att fördela det lokala skolväsendet på skolenheter. Som allmän princip borde gälla, att man sökte bevara de små bygdeskolorna. »De mindre barnen bör få stanna i sin hemmiljö och ha skolan i hemmets närhet upp till 11-årsåldern, och de kulturhärdar, som även aldrig så små skolor utgör, bör inte berövas bygderna, i den mån det går att undvika och lärarkrafter är

möjliga att anskaffa.» I allmänhet borde dessa bygdeskolor vara fyraåriga. In- förandet av engelska från femte skolåret gjorde det önskvärt med centralisering av årskurserna 5 och 6. I fråga om högstadiet vore centralisering ofrånkomlig med hänsyn till behovet av speciallärare och speciallokaler. Centralskolorna borde inte få svälla ut till mastodontskolor, 350 33. 400 elever borde vara maxi- mum. Om flera centralskolor inrättades i kommunen, kunde en viss specialisering med hänsyn till nionde årskursens olika linjer vara möjlig. Gymnasierna borde utgöra självständiga skolenheter, om de var tillräckligt stora, eljest måste de förenas med klasser ur enhetsskolan. Samma regel borde gälla för yrkesskolor, flickskolor och praktiska realskolor.

Samtliga skolenheter inom en kommun borde enligt skolkommissionens förslag ställas under en gemensam skolstyrelse. Hur därvid skulle förfaras med yrkes- skolorna lämnade skolkommissionen dock öppet i avvaktan på särskild utred- ning. Skolstyrelserna skulle i jämförelse med folkskolestyrelserna få vidgade uppgifter inte bara med hänsyn till att nya skolformer skulle underställas dem utan också därigenom att maktbefogenheterna decentraliserats och att ansvaret för den fortskridande skolreformen i mycket lades i deras händer.

Den fackliga ledningen av en skolenhet skulle utövas av dennas rektor. Kommissionen diskuterade lämpligheten av en gemensam skolchef för hela det allmänna undervisningsväsendet inom en kommun men stannade vid att föreslå försöksverksamhet på området. I fråga om lärartillsättningarna uttalade kom- missionen sin sympati för det system som dittills tillämpats när det gällde folk- skolans lärare: bland de mest meriterade sökandena skulle skolstyrelsen fritt få välja den som ansågs lämpligast. Detta system borde utsträckas till enhetsskolan i dess helhet, däremot inte gälla vid tillsättning av gymnasiets lärare. Något förslag i frågan framlade kommissionen dock inte.

Skolkommissionen beräknade, att övergången till enhetsskolesystem inte skulle kunna ske förrän på 1960-talet. En omedelbar övergång förhindrades av lärar- bristen och lokalbristen. Ett principbeslut borde emellertid fattas så snabbt som möjligt. Den lokala planeringen av skolväsendet, lärarutbildningen och nybygg- nadsverksamheten kunde inte bli ändamålsenliga utan klarhet om det framtida skolväsendets struktur.

Skolöverstyrelsen (s. 35, 137 och 175) tillstyrkte kommissionens förslag om att enhets- skolan skulle utgöra en helt kommunal skola men ansåg, att frågan om kommunalisering av gymnasiet tills vidare borde anstå. Överstyrelsen underströk vikten av att den kommu- naliserade skolan stod under statlig kontroll och att det skapades objektiva grunder för lärartillsättningen.

Vidare framhöll överstyrelsen, att skolväsendets fortsatta centralisering borde genom- föras med varsamhet. Enligt dess mening vore en generell centralisering att tillråda endast när det gällde enhetsskolans högstadium. En centralisering av årskurserna. 5 och 6 borde däremot inte förekomma annat än undantagsvis. Att småskolor borde bibehållas ute i bygderna ansåg även överstyrelsen, som dock inte var ense med kommissionen om att bygdeskolor i allmänhet borde vara fyraåriga.

Slutligen delade överstyrelsen kommissionens uppfattning om att principbeslut i en- hetsskolefrågan borde fattas snarast möjligt. Men med hänsyn till lärartillgången ansåg överstyrelsen, att övergången till nioårig obligatorisk enhetsskola först efter läsåret 1958/ 59 skulle kunna påbörjas i större utsträckning. Enligt dess mening måste dock genom- förandet utsträckas över en lång tidrymd, och det kunde troligen inte vara avslutat förrän i början av 1970-talet.

1950 års riksdags beslut om försöksverksamhet med nioårig enhetsskola

På förslag av skolkommissionen hade Kungl. Maj :t medgivit, att 14 kommuner från och med läsåret 1949/ 50 tills vidare skulle få pröva ändamålsenligheten av skolkommissionens förslag till nioårig enhetsskola. Dessa kommuner hade jämte många andra frivilligt anmält sig till sådan försöksverksamhet. Skolöverstyrelsen bemyndigades att i anslutning till kommissionens förslag fastställa tim- och kursplaner med anvisningar för denna verksamhet, som uttryckligen skulle vara »pedagogisk försöksverksamhet av förberedande slag».

Den försöksverksamhet med nioårig enhetsskola, som 1950 års riksdag beslu- tade (skrivelse 341) i enlighet med proposition nr 70 och det särskilda utskottets enhälliga utlåtande (nr 1), skulle ledas och redovisas av skolöverstyrelsen »med för ändamålet behövlig förstärkt organisation». Det borde alltså ankomma på skolöverstyrelsen att successivt framlägga de förslag i frågor om den fortsatta försöksverksamheten, som kunde föranledas av gjorda iakttagelser.

Utskottet framhöll, att försöksverksamheten borde vara inriktad på det fram- tida förverkligandet av en i hela sin längd obligatorisk nioårig enhetsskola. Denna skulle, »i den mån den tillämnade försöksverksamheten ådagalägger lämp- ligheten, ersätta folkskolan, fortsättningsskolan, den högre folkskolan, den kom- munala mellanskolan och realskolan» (s. 115).

Ehuru försöksverksamhet vore påkallad på alla skolstadier, måste denna bli särskilt omfattande på högstadiet. Utskottet underströk vikten av att försöken finge en sådan omfattning och planläggning att de kunde komma att allsidigt belysa de organisatoriska och pedagogiska spörsmål, som är förknippade med elevmaterialets anlagsdifferentiering. Olika former av linje—, klass- och ämnes- differentiering borde därvid komma till användning, »varvid lokala önskemål så vitt möjligt böra tillmötesgås och lokala initiativ tillvaratagas» (s. 118). För- söken borde utformas så, att jämförelser mellan olika organisationsformer av enhetsskolan så mycket som möjligt underlättas. I den mån jämförelser kunde göras även med de nu arbetande skolformerna trots där rådande speciella för- hållanden beträffande lärjungeurval m.m. borde detta givetvis inte underlåtas.

»Allsidiga försök» borde alltså anställas angående de för enhetsskolan ända- målsenliga organisations- och arbetsformerna, »såsom angående elevmaterialets och lärokursens differentiering med hänsyn till lärjungarnas anlag, angående skolans inre arbete och angående lärjungars intagning i enhetsskolan på grundval av skolmognadsprov». Självfallet borde de därvid vunna erfarenheterna ligga till grund för den fortsatta inriktningen av försöksverksamheten. Mot slutet av

1950-talet borde enligt departementschefen tiden vara inne för en samman- fattande utredning i differentieringsfrågan, och detta ansåg även utskottet vara lämpligt.

Vid sidan av försöksverksamheten med enhetsskola borde också försök anstäl- las inom de existerande skolformerna. Dessa försök skulle gälla inte endast dessa skolformers utveckling under övergångstiden och i vissa fall deras anknytning till enhetsskolan utan även frågor av allmän betydelse för skolans och den särskilda skolformens uppgifter. Vid den uppräkning av skoltyper, som enhets- skolan skulle ersätta, omnämndes inte vare sig flickskolan eller den praktiska realskolan. Utskottet förklarade dock, att försök skulle göras även »med olika former av praktiska realskolor» (s. 120).

När det gällde enhetsskolans stadieindelning och lärarkategorier samt tid- punkterna för de främmande språkens, yrkesorienteringens och den förberedande yrkesutbildningens inplacering i studiegången, följde departementschefen och riksdagen helt skolkommissionens förslag. Enhetsskolan skulle alltså vara upp- delad på tre treåriga stadier. På vart och ett av dessa skulle undervisningen i första hand bestridas av lärare, som särskilt utbildats huvudsakligen för stadiet i fråga. Undervisning i engelska skulle anordnas från och med årskurs 5, vilket dock ej skulle föranleda centralisering av årskurserna 5 och 6, och yrkesorien- tering inrymmas i årskurserna 7 och 8. Senast i årskurs 9 skulle, i nära kontakt med yrkeslivet, anordnas förberedande yrkesutbildning eller, där så vore moti- verat, allmänpraktisk utbildning. Den lämpliga anknytningen till enhetsskolan av skolor för yrkesundervisning och praktiska realskolor borde övervägas och under försökstiden prövas. Försök skulle också göras med särskilda till enhets- skolan anknytande gymnasieformer.

I de i anslutning till 1950 års riksdagsbeslut av Kungl. Maj :t den 6 oktober samma år fastställda riktlinjerna för det svenska skolväsendets utveckling m. m. (SFS 1950:549) föreskrevs, att nioårig enhetsskola skulle, intill dess annor- lunda bestämdes, vara beroende av Kungl. Maj:ts beslut i varje särskilt fall. Vidare föreskrevs, att skolöverstyrelsen skulle årligen före den 1 november till Kungl. Maj:t inkomma med redogörelse för de åtgärder, som under det sist förflutna läsåret vidtagits med avseende på försöksverksamheten, samt för de erfarenheter och resultat, som under samma tid framgått av densamma. Sådana redogörelser har också årligen avgivits.

KAPITEL 4

Skolreformen inför riksdagen på 1950-talet

I föregående kapitel har redovisats de riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, som fastslogs vid 1950 års riksdag. I förevarande kapitel kommer att i korthet erinras om vissa av riksdagen under fortsättningen av 1950-talet be- handlade frågor med mer eller mindre nära anknytning till enhetsskoleproblemen och försöksverksamheten. I vissa av de följande kapitlen lämnas vidare mer ingående uppgifter om riksdagsbehandlingen av olika frågor under perioden.

I direkt samband med att skolöverstyrelsens årliga rapport över försöksverk- samheten redovisats för riksdagen har ofta också förslag lagts fram om åtgärder inom försöksskolan eller om med försöksverksamheten sammanhängande åtgär- der inom andra skolformer. I propositionen 1951:136, som innehöll en första redogörelse för försöksverksamheten, framfördes sålunda bl. a. vissa förslag om yrkesvägledningen och om anslag till korrespondensundervisning inom försöks— skolan, förslag om inrättande av en särskild försöksavdelning inom skolöver- styrelsen samt förslag till riktlinjer för de högre skolornas utveckling under övergångstiden före enhetsskolans införande. Nämnda riktlinjer, vilka liksom övriga i propositionen framlagda förslag godtogs av riksdagen (SU 167, Rskr 310), innebar i fråga om realskolestadiet utanför försöksdistrikten att i skol- distrikt, där undervisning i engelska införts i femte klassen, skulle vid sidan av nuvarande skolorganisation realskollinjer kunna inbyggas i folkskolan eller också övergång kunna ordnas för elever från sjätte klassen till någon av klasserna 24 eller 35. De fastslagna riktlinjerna innebar vidare, att nya statliga realskolor inte vidare skulle inrättas.

Frågor om realskolans ställning inom och utom försöksdistrikten och om de i folkskolan inbyggda realskollinjerna kom också att beröras både vid 1952 och 1953 års riksdag (.Prop. 1952: 149, SU 174, Rskr 333; Prop. 1953: 126, SU 139, Rskr 276). Under hänvisning till nämnda propositioner och utskottsutlåtanden torde redovisningen av uttalandena i dessa frågor här få inskränkas till följande. Vid den förra riksdagen godtogs som ett alternativ den anordningen att det i försöksdistrikt med redan förefintlig statlig realskola under övergångstiden for- mellt skulle kunna anstå med sammansmältningen av försöksskolan och real- skolan till en enhet. Härvid förutsattes dock att realskolans organisation och arbete så nära som möjligt skulle anpassas efter enhetsskoleprogrammet. Ut- skottet framhöll såväl 1952 som 1953 att, därest inriktningen på att inom folk—

skolans ram söka inarbeta den nuvarande realskolan skulle bli mera allmän, syntes det som om försöksverksamheten skulle bli föremål för en alltför ensidig utveckling. Utskottet förutsatte därför att, även om dylik försöksverksamhet i viss utsträckning kunde godtagas, strävandena mera direkt borde inriktas på att få denna försöksverksamhet knuten till den nioåriga enhetsskolan med den särskilda målsättning som därmed måste anses given. När de nu angivna utta- landena gjordes av statsutskottet vid 1952 års riksdag förelåg inte enighet inom utskottet; åtta reservanter yrkade på att bl.a. dessa uttalanden skulle utgå. I motsvarande sammanhang vid 1953 års riksdag förekom endast två »blanka» reservationer mot den av utskottet gjorda skrivningen. Utskottet uttalade sig vid detta senare tillfälle också för en hastigare utökning av antalet försöks- distrikt i den utsträckning som ekonomiska, tekniska och personella resurser tilläte. En sådan utökning ansågs erforderlig för att ge underlag för slutsatser om enhetsskolans närmare utformning och den skulle också vara ägnad att i sin mån råda bot på platsbristen inom realskolan. I propositionen 1953: 126 framlades också förslag om grunder beträffande statsbidrag till försöksdistrikten, innefattande bl.a. införande av försökskostnadsbidrag, samt rörande studie— hjälp åt elever i försöksdistrikten. Förslagen antogs av riksdagen.

I propositionen 1952: 153 angående vissa åtgärder för avhjälpande av lärar— bristen vid de högre skolorna framlades vissa förslag i syfte att öka använd- ningen av folkskollärare på detta skolstadium. I enlighet med förslag i denna proposition genomfördes (SU 175, Rskr 334) bl.a. att folkskollärarexamen jämte tentamina för fyra betygsenheter i filosofisk ämbetsexamen skulle jäm- ställas med sådan ämbetsexamen och att folkskollärare med två år tre betygs- enheter i ämbetsexamen skulle ges kompetens för viss tjänstgöring i realskolan, varvid skulle utgå arvode utöver folkskollärarlönen.

Enligt beslut vid 1954 års riksdag inrättades, efter förnyad framställning från skolöverstyrelsens sida, från och med budgetåret 1954/55 ordinarie tjänster för lärare i kunskapsämnen på försöksskolans högstadium (Prop. 137, SU 141, Rskr 327). Ett provisoriskt förfarande för tillsättning av dylika tjänster fast- ställdes i samband därmed. De ordinarie lärartjänster som här skulle ifråga- komma var dels adjunktstjänster och i vissa fall ämneslärartjänster, dels folk- skollärartjänster i dåvarande lönegraden Ca 23 enligt särskilt förslag i proposi- tionen 1954: 149 angående vidareutbildning av folkskollärare för tjänstgöring på högre skolstadier m.m. (SU 139, Rskr 325). Genom sistnämnda beslut tillkom de s.k. befordringskurserna för folkskollärare.

I samband med de årliga redogörelserna för försöksverksamheten kommen- terades vid riksdagarna 1954 och 1955 av såväl departementschefen som stats- utskottet vissa av skolöverstyrelsen redovisade jämförande kunskapsundersök— ningar beträffande å ena sidan enhetsskolans elever och å andra sidan realskole- elever (Prop. 1954: 137, SU 141; Prop. 1955: 120, SU 122). I fråga om resultaten av undersökningarna uttalade utskottet i sistnämnda utlåtande (s. 42) bl. a. att jämförelsematerialet ännu var alltför begränsat, läraruppsättningen alltför hete-

rogen, de jämförda elevgrupperna alltför litet ekvivalenta, kursplanerna alltför olika och försöksskolans högstadium ännu ej tillräckligt stabiliserat för att man mot bakgrunden av erfarenheterna från realskolan skulle kunna — i syfte att föra försöksverksamheten till ett för skolväsendets reformering positivt resultat — fälla några bestämda och generella omdömen rörande den fortsatta inrikt- ningen av försöksverksamheten i pedagogiskt hänseende eller om de resultat över huvud taget, som kunde nås i den blivande enhetsskolan. Fyra reservanter förordade en annan utformning av utskottsutlåtandet bl.a. i vad avsåg kom- mentarerna till kunskapsundersökningarna.

Enligt förslag i den förut nämnda propositionen 1955:120 infördes en för- stärkning av den pedagogiska ledningen i försöksdistrikten genom anställande av studieledare (numera studierektorer) samt vissa ändrade grunder för verksam- heten på högstadiet bl.a. rörande lärarnas tjänstgöringsförhållanden. Ett av skolöverstyrelsen för högstadiet framlagt förslag om att parallellavdelning skulle få inrättas för varje påbörjat 30—tal elever —— i stället för eljest varje påbörjat 35-tal elever — biträddes endast såtillvida att det lägre delningstalet skulle få tillämpas beträffande odifferentierade klasser på högstadiet.

Såsom en åtgärd av vikt för enhetsskolan är vidare att betrakta det vid 1954 års riksdag, på grundval av ett av 1946 års skolkommission avgivet betänkande, fattade beslutet om inrättande av en första lärarhögskola (Prop. 209, SU 189, Rskr 393), liksom i viss mån även den följande år beslutade utbyggnaden av yrkesutbildningen (Prop. 1955:139, SU 138, Rskr 310).

I samband med redovisningen av försöksrapporten vid 1956 års riksdag (Prop. 80, SU 102, Rskr 251) uppehöll sig både departementschefen och stats- utskottet bl.a. vid angelägenheten av en ökad omfattning av försöksverksam- heten med bl. a. ytterligare sammanhängande försöksregioner, vid de för läsåren 1955/ 58 fastställda »timplaner och huvudmoment vid försöksverksamheten med nioårig enhetsskola», vid den i stor utsträckning på högstadiet tillämpade klass- differentieringen alltefter ämnesvalet samt vid den planerade sammanfattande utredningen i skolfrågorna. I detta sammanhang gjorde statsutskottet det till komplettering av 1950 års beslut i skolfrågorna betydelsefulla uttalandet, att enligt utskottets uppfattning den pågående försöksverksamheten med enhets- skolorganisationen skulle utmynna i en obligatorisk, organisatoriskt samman- hållen nioårig skola. Enligt utskottets mening vore det angeläget, att den nya skolan skulle kunna mera allmänt genomföras så snart sig göra lät; dessförinnan måste emellertid klarhet och enighet skapas i fråga om de detaljer och moment i enhetsskolans organisation och inre arbete 111. m. beträffande vilka oklarhet och delade meningar ännu kunde råda.

Enligt förslag i samma proposition 1956:80 beslöts vidare om vissa nya grunder för inrättande i folkskolan och på försöksskolans högstadium av under— visningsavdelningar och grupper vid hjälpklassundervisning och annan special- undervisning m. 111. Enligt beslut vid samma års riksdag (statsverkspropositionen, bilagan åttonde huvudtiteln, p. 195; SU 112; Rskr 262) tillkom bland beford-

ringskurserna en särskild kurs för yrkesvalslärare i syfte att förbättra försöks— skolans resurser i yrkesvägledningsarbetet.

På grundval av förslag från realskoleutredningen fattades vid 1956 års riks— dag beslut om skolväsendets ordnande på realskolestadiet under övergångstiden före enhetsskolans genomförande (Prop. 123, SU 154, Rskr 315). Beslutet innebar bl.a. att den treåriga lärogången, byggd på sjätte klassen av folkskola, blev realskolans huvudform under övergångstiden, att den kommunala flickskolans huvudform på motsvarande sätt blev femårig, att folkskolans undervisning i engelska och matematik på olika sätt förstärktes för att ge en bättre grund för undervisningen i realskolan och att en efter fordringarna för särskild realexamen avpassad studiegång upptogs som en fast beståndsdel av realskolans organisa- tion. För den praktiska kommunala realskolan infördes möjlighet att inom sin organisation upptaga treåriga examenslinjer och examensfria linjer. Enligt beslu— tet skulle vidare den högre folkskolan avvecklas och anordningen med i folk- skolan inbyggda realskollinjer inte ytterligare spridas.

Ett betydelsefullt led i skolreformen innebar de vid 1956 års höstriksdag fattade besluten om skolväsendets lokala och regionala ledning på grundval av förslag från 1951 års skolstyrelseutredning (Prop. 182, KSU 1, Rskr 420). Genom dessa beslut, vilka sedermera kompletterades genom utfärdandet av nya skolstadgor, infördes från och med den 1 juli 1958 dels den för flera olika skol— former, såväl kommunala som statliga, gemensamma lokala skolstyrelsen, dels en ändrad skolledarorganisation för kommunens skolväsende, dels en ny mellan- instansorganisation, nämligen länsskolnämnderna med tillhörande kanslier.

I propositionen 1957 : 106 presenterades, utöver den sedvanliga försöksredo- görelsen, direktiven för den sammanfattande utredningen i skolfrågorna samt på grundval av framställning från skolöverstyrelsen förslag till riktlinjer för plane- ringen för enhetsskolorganisationens allmänna genomförande jämte vissa syn- punkter rörande den fortsatta försöksverksamhetens utveckling under tiden före det allmänna genomförandet, förslag om inrättande av en särskild statlig för— söksskola och förslag beträffande reglering av vissa ekonomiska och organisa- toriska frågor, sammanhängande med de statliga realskolornas ställning i för- söksdistrikten.

I fråga om riktlinjerna för planeringen innebar det på överstyrelsens framställ— ning byggda förslaget, som vann riksdagens godkännande (SU 1957: 127, Rskr, 317), följande. Statsmakterna beräknades senast vid 1962 års riksdag besluta. om enhetsskolans definitiva utformning och i anslutning därtill om det slutgiltiga tidsschemat för en allmän övergång till nioårig enhetsskola. Som riktpunkt för planeringen borde alltså tagas läsåret 1962/63, från och med vilket år försöks- perioden kunde beräknas övergå i en period varunder allmän övergång till obligatorisk enhetsskola skulle ske. Denna period beräknades komma att räcka till och med läsåret 1968/69. Då vidare övergången, liksom dittills i försöks- verksamheten, ansågs för varje kommun i regel böra ske successivt med början i klasserna 1 och 5, skulle de kommuner, som startade på detta sätt vid perio-

dens början, komma att ha den nioåriga skolgången fullständig från och med läsåret 1966/67. De kommuner, som startade under periodens slutår, skulle komma att ha den nioåriga skolgången genomförd från och med läsåret 1972/ 73. Detta läsår borde alltså enhetsskolan beräknas vara i huvudsak helt genomförd inom riket; uppskov med införande efter läsåret 1968/69 förutsattes komma i fråga endast efter särskilt medgivande av Kungl. Maj:t. I fråga om försöks- verksamheten fram till läsåret 1962/63 betonade departementschefen inrikt- ningen på ytterligare försöksregioner av olika struktur, framför allt på lands- bygden, samt utprövningen av lämpliga former för interkommunal samverkan. Departementschefens vidare uttalanden i detta sammanhang innebar bl. a. ett avståndstagande från ett av skolöverstyrelsen väckt förslag om att inom enhets— skoleverksamhetens ram lokalt anordna partiell försöksverksamhet med endast vissa praktiska utbildningsvägar på högstadiet.

I det tidigare nämnda förslaget om inrättande av en särskild statlig försöks— skola, vilken avsågs bli förlagd till Linköping, beräknades att en sådan skola skulle redan under enhetsskolans uppbyggnad kunna bidra med värdefulla rön och bli en impulsgivare för den pågående försöksverksamheten, men det betona- des samtidigt att en sådan skoltyps största värde låg däri att den ständigt fort— satte sin experimentverksamhet och blev ett permanent organ för nydanings- arbetet inom skolväsendet. Verksamheten vid denna första statliga försöksskola avsågs börja läsåret 1957/58, men verksamhetens start blev, såsom redan stats- utskottet i sitt utlåtande (1957: 127) befarade, fördröjd ett läsår. En av riksdagen i detta sammanhang gjord hemställan, att Kungl. hfajzt senast för 1960 års riks— dag framlade förslag om upprättande av de ytterligare försöksskolor, som kunde befinnas önskvärda, sedan tillräckliga erfarenheter vunnits av verksamheten vid den särskilda försöksskolan i Linköping, har inte vunnit beaktande.

Bland övriga frågor med anknytning till skolväsendet, som behandlades vid 1957 års riksdag, bör här vidare nämnas dels en inte minst för arbetet med den sammanfattande utredningen i skolfrågorna betydelsefull personalförstärkning av den pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm (statsverkspropositioncn, bilagan åttonde huvudtiteln, p. 184; SU 8 p. 9; Rskr 8), dels riktlinjer för förfarandet vid tillsättning av lärar- och skolledarbefattningar (Prop. 61, SU 97, Rskr 253), dels den omfattande omläggningen av statsbidrags— systemet (Prop. 112, SU 91, Rskr 239; Prop. 122, SU 104, Rskr 274), dels åter— gången till vissa gynnsammare föreskrifter rörande elevantalet i läraravdelningar i folkskolor av A—form och införandet av treårig småskollärarutbildning (Prop. 123, SU 105, Rskr 275).

Den vid 1956 års riksdag beslutade omläggningen av skolväsendets lokala och regionala ledning och det i anslutning därtill pågående författningsarbetet liksom den vid 1957 års riksdag beslutade omläggningen av statsbidragssystemet för— anledde vissa förslag till 1958 års riksdag om skolplikt, skolhälsovård och stats— bidrag till kostnaderna för vissa skolledare (Prop. 93, SU 89, Rskr 214). Beträf— fande skolplikten vidtogs en anpassning av bestämmelserna till den pågående ut-

vecklingen mot en nioårig obligatorisk skola, innebärande bl. a. att den allmänna skolplikten generellt skulle upphöra med utgången av den årskurs, som slutar det år eleven fyller 16 år; efter särskilt medgivande av skolstyrelsen skulle skol— plikten kunna upphöra ett år tidigare. Statsutskottet uttalade i detta samman- hang önskemål om att vid en senare tidpunkt skulle framläggas förslag till en allmän skollag, innehållande bestämmelser om bl. a. skolplikten. I fråga om skol- hälsovården innebar riksdagens beslut bl. a. att anordnandet av hälsovård vid såväl folkskoleväsendet som de högre kommunala skolorna generellt blev en obligatorisk uppgift för kommunerna.

I anslutning till ett av 1957 års lärarutredning avgivet betänkande om behov och utbildning av klasslärare för enhetsskolans högstadium togs frågan om vidareutbildning av folkskollärare för tjänstgöring på enhetsskolans högstadium på nytt upp till behandling vid 1958 års riksdag (Prop. 108, SU 86, Rskr 211). Lärarutredningens förslag om införande på högstadiet av ett modifierat klass- lärarsystem med s. k. högstadieklasslärare biträddes inte i propositionen. De där förordade åtgärderna, vilka också vann riksdagens godkännande, stödde sig i stället i allt väsentligt på vad 1957 års skolberedning i remissyttrande över betänkandet föreslagit. De beslutade åtgärderna beträffande lärarfrågorna på högstadiet tog _ i avvaktan på den slutliga prövningen av spörsmålen om hög- stadiets utformning sikte endast på förhållandena under de närmaste åren. I stället för dittillsvarande utbildningsvägar för behörighet till folkskollärar- tjänst i lönegrad A 17 (tidigare Ca eller Ce 23) anvisades två nya former för vidareutbildning av folkskollärare, den ena huvudsakligen akademisk och den andra helt byggd på särskild kursverksamhet. Även den sist nämnda kursut— bildningen skulle, i motsats till de tidigare befordringskurserna, kunna påbyggas med två akademiska betyg i ett ämne till adjunktskompetens. För tillträde till vidareutbildningen uppställdes ej krav på föregående lärartjänstgöring. Genom— gången vidareutbildning jämte tre års tjänstgöring i högre skolformer skulle leda fram till behörighet till ordinarie tjänst på enhetsskolans högstadium som folkskollärare i lönegrad Ao 19. Antalet dylika tjänster skulle varje år fastställas av Kungl. Maj:t, varvid i stort sett den för budgetåret 1957/58 tillämpade proportioneringen av tjänster för olika lärarkategorier — omkring 40% för vidareutbildade folkskollärare och omkring 60 % för adjunkter och ämnes- lärare — avsågs bli vägledande för de närmaste åren. Statsutskottet betonade i sitt utlåtande att vid ledigförklarande av här ifrågavarande tjänster ämnen och ämneskombinationer med särskilt framträdande lärarbrist främst borde till— godoses. I propositionen hade vidare av departementschefen understrukits, att den förutsebara tillgången på lärare i olika ämneskombinationer skulle särskilt beaktas vid bestämmandet varje år av i vilka ämnen kursutbildning skulle anordnas.

Ytterligare en lärarfråga på enhetsskolans högstadium behandlades vid 1958 års riksdag (Prop. 103, SU 87, Rskr 212). Härvid beslöts om inrättande på nämnda stadium av särskilda ämneslärartjänster för läroverksingenjörer, om-

fattande ett eller flera tekniska ämnen jämte matematik samt fysik eller kemi, och om anordnande av pedagogisk utbildning för sådana ingenjörer. Under skol- överstyrelsens anslag till försöksverksamhet upptogs vidare från och med bud- getåret 1958/ 59 särskilda medelsanvisningar dels till stödundervisning i samband med elevers övergång till annan studieriktning inom försöksskolan, dels till för- sök med regional skolpsykologverksamhet (statsverkspropositionen, bilagan åttonde huvudtiteln, p. 171; SU B49; Rskr B77). I nyss angivna utlåtande berörde statsutskottet den i årets försöksrapport redovisade tillämpningen av systemet med alternativkurser i vissa ämnen på försöksskolans högstadium samt den därvid i viss mån kringskurna valfriheten och tendensen till linjeklyvning redan från klass 7. Utskottet sade sig förutsätta att 1957 års skolberedning skulle komma att uppmärksamma dessa problem och därvid även beakta be- tygsbestämmelserna för enhetsskolans högstadium.

Av besluten vid 1959 års riksdag torde här slutligen böra nämnas ökningen av timtalet i matematik i bl.a. årskurserna 8 och 9 av försöksskolan under återstoden av försöksperioden, dvs. läsåren 1959/60—1961/62 (statsverkspropo- sitionen, bilagan åttonde huvudtiteln, p. 193; SU 51 p. 1 och memorial nr 71; Rskr 239), samt Vissa frågor rörande skolväsendet i glesbygder (Prop. 62, SU 115, Rskr 267). Såsom ett led i strävandena att underlätta försöksverksamheten i kommuner av glesbygdskaraktär beslöts vissa undantagsbestämmelser beträf- fande bygdeskolornas elevantal och klasstyp, närmast i syfte att förbereda fort— satta försök med lämpliga former av högstadier inom denna del av skolväsendet.

KAPITEL 5

Direktiven för skolberedningens arbete

Redan när riktlinjerna för skolreformen och försöksverksamheten drogs upp siktade man på att försöksperioden skulle avslutas med en utredning. I 1950 års skolproposition (nr 70) räknade sålunda dåvarande chefen för ecklesiastikdepar— tementet med att en sammanfattande utredning i differentieringsfrågan borde komma till stånd mot slutet av 1950-talet.

I motioner vid 1956 års riksdag (I: 421 och II: 513) påyrkades tillsättande före 1957 års utgång av en allmän Skolutredning med vissa närmare angivna upp- gifter. Tillsättandet av en sammanfattande utredning berördes sedan också i propositionen 1956180. Statsutskottet, som enligt utlåtandet 1956:102 fann att det borde ske en samlad bearbetning och prövning av erfarenheterna från för- söksverksamheten och en ytterligare konkretisering och precisering av skolans målsättning i anslutning till 1950 års principbeslut, tillstyrkte tillsättandet av en utredning och underströk därvid bl. a. vikten av att skolans målsättning av- vägdes bl. a. mot bakgrunden av en precisering av vad skolan bör ge de unga för deras kommande yrkesverksamhet. Utredningen borde tillsättas så snart som möjligt och utredningsarbetet som borde ske i intim kontakt med skolöver— styrelsens försöksavdelning och lärarhögskolans pedagogiska institution —— borde vara avslutat i sådan tid, att därpå grundat förslag skulle kunna föreläggas riks- dagen tidigast möjligt i början av 1960-talet och senast år 1962.

Samtidigt med att förslag om riktlinjer för planeringen för enhetsskolorgani— sationens allmänna genomförande framlades, presenterades för riksdagen i pro- positionen 1957:106 (5. 44—61) direktiven för de nio sakkunniga, som den 8 mars 1957 fick i uppdrag att verkställa en sammanfattande utredning i skol- frågorna.

De sålunda lämnade direktiven för 1957 års skolberedning torde här få återges i viss förkortning.

I direktiven erinrar departementschefen inledningsvis om vissa allmänna drag i den nioåriga skolans uppbyggnad, vilka angivits redan vid riksdagsbehand— lingen år 1950 och vilka de föreliggande erfarenheterna enligt departements— chefens mening inte givit anledning att ställa under debatt. Bland sådana drag nämns skolans uppdelning på tre stadier, vart och ett i regel omfattande tre år, med undervisningen på varje stadium i första hand bestridd av lärare, som

särskilt utbildats för undervisningen huvudsakligen på stadiet i fråga. Vidare anföres här bl. a. undervisningen i engelska från och med femte skolåret samt förekomsten av praktiska ämnen på skolans olika stadier och av yrkesorientering i årskurserna 7 och 8.

Departementschefen har intet att invända emot att utredningen, såsom stats- utskottet rekommenderat, inledes med undersökningar rörande skolans mål och uppgifter i nutidssamhället. Den nya utredningen måste beakta de förändringar, som inträtt i samhället sedan dylika undersökningar utfördes i början av 1940- talet, och därvid vara vaken jämväl för tidstendenser, som först i en framtid kan väntas nå sin fulla utveckling. Departementschefen understryker i detta sammanhang vikten av att konkreta och genomtänkta förslag nu lägges fram såsom slutresultat av den reformcykel, som påbörjats redan år 1940.

»Det är icke min mening, att utredningen skall ge sig in på att utarbeta någon skolans eller skolarbetets filosofi. Mycket litet är i praktiken vunnet genom allmänt hållna prin- ciputtalanden i uppfostrings- och undervisningsfrågor. Först i den mån de principiella övervägandena utmynnar i konkreta förslag öppnas vägen in i det praktiska skollivet. Givetvis måste de principiella grunderna för utredningens förslag i korthet redovisas, men arbetet bör alldeles övervägande vara inriktat på att åstadkomma genomtänkta praktiska organisationsförslag. Samma praktiska inriktning bör känneteckna utredningens under- sölmingar rörande skolans uppgifter i samhället. Statsutskottet synes dela denna mening, då utskottet såsom exempel på utredningsuppgifterna nämner en ingående belysning av kompetensfordringama för olika yrkesområden, kombinerad med införskaffande av förslag och eventuellt bindande utfästelser från de olika yrkesområdenas representanter.

Över huvud måste utredningens arbete i mycket hög grad präglas av att vi nu står i slutskedet av den reformcykel, som påbörjades med tillsättandet av 1940 års skolutred- ning. Det gäller nu framför allt att dra ut de praktiska konsekvenserna av detta om— fattande arbete och att efter övergångstidens provisorier färdigställa ritningarna till ett. organisatoriskt: sammanhållet skolsystern på det område försöksverksamheten täcker.»

I direktiven göres vissa avgränsningar av utredningens arbetsområde. I första hand bortskiljes förskolefrågorna. Gränsen mellan förskolans och småskolans arbetsområden bör således inte nu ändras. När det gäller intagningen i skolan framhålles bl. a., att meningarna om skolmognadsprovens värde gått rätt mycket isär. Utredningen bör ta del av de erfarenheter av skolmognadsproven och intagningsproceduren i övrigt, som gjorts inom och utom den organiserade för— söksverksamheten, samt efter de kompletterande undersökningar, som kan be— finnas påkallade, granska nuvarande bestämmelser om intagning av elever i enhetsskolan och framlägga de förslag, vartill denna granskning kan leda.

Huvudparten av utredningens samlade arbete måste enligt departementsche- fens mening ägnas den nya skolans struktur. De individuella olikheter mellan eleverna, som redan vid intagningen påkallar skolans uppmärksamhet, blir under de nio obligatoriska åren successivt allt mer utpräglade. Elevmaterialet differen- tieras, kraven på lärarens förmåga att differentiera sin undervisning växer där- med också, och slutligen måste även organisatoriska hjälpmedel tillgripas: skolan själv måste mer eller mindre djupgående differentieras.

Bedömningen av den fortskridande psykiska differentieringen inom den upp- växande generationen är, framhåller departementschefen, till stor del en veten- skaplig fråga. 1940 års Skolutredning inhämtade utlåtanden från psykologisk och skolhygienisk expertis och sökte kontakt jämväl med de erfarenheter som gjorts i samband med skolungdomens vägledning till utbildning och yrke. På skolkommissionens initiativ utfördes sedermera omfattande undersökningar rö- rande begåvningsstruktur och faktoriell mognad hos svensk skolungdom, vilka undersökningar torde ha utgjort ett av fundamenten för kommissionens organi— sationsförslag. Den nya utredningen bör nu undersöka, i vad mån fortsatta. forskningar fogat nya drag till den utvecklingspsykologiska bakgrund, mot vilken vårt skolsystern måste ses. I detta syfte bör erforderlig expertis åter tagas till råds. I samband med de utvecklingspsykologiska aspekterna anföres i direktiven vidare bl. a. följande.

»I största allmänhet kan det väl sägas, att den första organisatoriska differentieringen i skolan icke kan företagas före den ålder, vid vilken de grundläggande psykiska förut- sättningarna kan med nöjaktig säkerhet mätas eller eljest fastställas, och att även efter denna tidpunkt eleverna i en klass bör hållas samman, så länge differenserna inte är större än att eleverna kan med gott utbyte sysselsättas inom klassens ram och där få. utlopp för sina krafter och användning för sina gåvor. Huru länge detta kan ske, beror dock inte endast på det psykiska utvecklingsförloppet utan också på lärarens förmåga och på de hjälpmedel, som står till hans förfogande vid undervisningen.

Icke heller förloppet vid utformningen av de uppväxandes yrkesplaner bestämmer pro- blemet mer än till en viss grad. Nfan kan visserligen konstatera, att en åtstramning av de från början orealistiska yrkesönskningarna successivt äger rum under uppväxtåren, men ännu bland universitetsstudenterna är framtidsplanerna icke alltid särdeles stabila. Skolan kan icke vänta sig, att eleverna ens vid inträdet i nionde klassen allmänt skall ha nått fram till preciserade yrkesplaner. De studiealternativ, som befinnes nödvändiga för klas- serna nedanför den nionde, måste konstrueras för ett elevklientel, vars psykiska differen— tiering redan är ett faktum men vars yrkesplaner är i hög grad omogna.

Jag vågar givetvis icke uttala någon bestämd mening om i vilken riktning experternas utlåtanden under sådana omständigheter kommer att gå. Skolöverstyrelsen synes för sin. del anse, att en rikare differentiering av enhetsskolans högstadium är både önskvärd och möjlig.»

Genom forskningens nya rön väntas utredningen enligt direktiven således kunna få visst stöd för sina principiella överväganden om i vilken utsträckning differentiering av undervisningen är önskvärd. Därefter anmäler sig spörsmålet, hur den önskvärda differentieringen i praktiken skall åstadkommas. Departe- mentschefen erinrar om att härvidlag två meningsriktningar stått emot varandra. Den ena riktningen, som företrätts av skolkommissionen, vill lägga huvudansva— ret för undervisningens differentiering på den enskilde läraren och inskränka den yttre, organisatoriska differentieringen. Den andra begär mindre av läraren men förordar en desto rikare linjeorganisation.

Utredningens mest krävande uppgift och kärnpunkten i dess arbete blir enligt direktiven den förnyade avvägningen mellan inre, pedagogisk och yttre, organi— satorisk differentiering. Enligt departementschefens mening måste dessa hjälp— medel båda utnyttjas, om det skall bli möjligt att väl anpassa skolarbetet efter

elevernas med stigande ålder alltmer särpräglade individualiteter. I den angivna avvägningsfrågan anför departementschefen bl. a. följande.

»I den praktiska försöksverksamheten har eleverna i klasserna 7 och 8 likväl vanligen grupperats efter tillvalsämnena. Odifferentierade avdelningar har kommit till stånd endast i ringa omfattning, och någon sammanfattande redogörelse för erfarenheterna av under- visningen i sådana avdelningar synes ieke ha utarbetats. Ehuru det således icke är möjligt att på denna punkt hänvisa till erfarenheter av direkta försök, synes mig försöksverksam— heten, tagen som helhet, ha ådagalagt, att förutsättningarna för en allmän lösning av differentieringsfrågorna på detta stadium inom klassens ram för närvarande icke är till— finnandes. Organisatoriska hjälpmedel måste tagas i anspråk i större utsträckning än som från början förutsetts.

___—___—___.__.______._______

Förutsättningama för genomförande av organisatoriska differentieringsanordningar in- om skolväsendet måste numera bedömas som avgjort gynnsammare än vid den tidpunkt, då skolkommissionen utarbetade sitt förslag.

Lärarens medverkan till en differentiering inom klassens ram måste alltjämt kunna påräknas; den är ingen nyhet för vår tid. Vad läraren kan åstadkomma beror dock i icke ringa grad av de hjälpmedel, som ställs till hans förfogande. De avancerade formerna av differentiering inom klassens ram förutsätter studieplaner i olika alternativ och nödig teknisk utrustning, men framför allt måste det finnas läroböcker, som utarbetats med tanke på ett differentierande arbetssätt, läseböcker och annat läsmaterial för eleverna och systematiskt utarbetade uppgifter för grupparbete och individuellt arbete. Samma hjälpmedel är av värde även för en undervisning, som mera försiktigt avviker från det traditionella. För halten av utredningens arbete är det av största betydelse, att den kommer fram till en fullt realistisk uppfattning om vad genomsnittsläraren kan prestera under olika förhållanden. I den mån utredningen under loppet av sitt arbete konstaterar brister i skolornas utrustning, som kan tänkas hämma utvecklingen mot ett friare och mera differentierat arbetssätt, förväntar jag, att utredningen framlägger förslag till av- hjälpande av dylika brister.

Icke mindre viktigt är dock, att utredningen, när den föreslår organisatoriska differen- tieringsåtgärder, noggrant genomstuderar åtgärdernas praktiska och ekonomiska konse— kvenser i distrikt av olika struktur. Särskilt måste landsbygdsförhållandena uppmärk- sammas. — — — Hur långt utredningen kan driva den organisatoriska differentieringen torde i hög grad komma att bero av de krav sådana anordningar ställer på befolknings— underlaget och därmed på de olika formerna av centralisering. I varje fall måste huvud— förslagen vara väl användbara även inom ett för landsbygden avsett fullgott skolsystem.»

Departementschefen anser ingen tvekan kunna råda om att förberedande yrkesutbildning i större eller mindre utsträckning bör ingå i det differentierade högstadiets arbetsprogram. Han erinrar om den redan vid 1950 års riksdag dis- kuterade frågan, huruvida den förberedande yrkesutbildningen skulle kunna påbörjas redan i årskurs 8 och anför härom och beträffande den praktiska yrkes- orienteringen följande.

»Försöksverksamheten bör nu kunna ge ett säkrare underlag för bedömandet av dessa spörsmål. Onekligen kan goda allmänpedagogiska skäl åberopas för en förstärkning av den praktiskt orienterade undervisningen i klass 8, åtminstone för vissa elevgrupper. De upp- växande har vid denna ålder ett starkt behov av kroppsrörelse och praktisk sysselsättning, teoretiska studier bjuder emot mer eller mindre, skolledan är särskilt utbredd i denna

klass. Om skolans resurser räckte till för en yrkesutbildning i vidgad omfattning, kunde man måhända diskutera att påbörja den tidigare. I den mån praktik i näringslivet måste begagnas för utbildningen, inställer sig dock alltjämt de betänkligheter, åt vilka särskilda utskottet år 1950 gav uttryck. Skolöverstyrelsen nämner i sin senaste försöksrapport, att anskaffandet av praktikplatser för yrkesorienteringen i klass 8 berett lärarna de största svårigheterna. När utredningen nu tar ställning till frågan, måste, synes det mig, ut- gångspunkten vara vad skolan på egen hand kan åstadkomma för dessa elever med de hjälpmedel, som på rimlig tid kan ställas till dess förfogande.

Om i fortsättningen liksom hittills yrkesundervisningen i klass 8 i stort sett måste in- skränkas till yrkesorientering, torde redan nu en tämligen fast grund vara lagd för dess organisation, även om anstalterna för den erforderliga anlagsprövningen kan behöva för- bättras. Erfarenheterna från den förberedande yrkesutbildningen i 9y är ännu så länge mera flytande. Utredningen bör vara beredd att successivt upptaga de frågor rörande denna utbildning och dess hjälpmedel, som anmäler sig under den fortsatta försöksverk- samheten.»

I detta sammanhang avgränsar direktiven också utredningens arbetsfält gent- emot yrkesskolor av olika slag. Departementschefen finner det inte nödvändigt för den nya utredningen att på sitt program upptaga frågor rörande yrkesskolor- nas anknytning till enhetsskolan.

Bland problem, som utredningen måste ägna särskild uppmärksamhet, näm— ner departementschefen vidare frågor rörande den allmänna linjen av årskurs 9. Vid de planerade undersökningarna rörande skolans mål och det däremot sva- rande kursinnehållet bör utredningen särskilt uppmärksamma frågan om den allmänna linjens ställning i skolsystemet och uppgifter i samhället. Icke minst bör linjens speciella problem beaktas vid den undersökning rörande kompetens- fordringama för olika yrkesområden, som utredningen i enlighet med riksdagens uttalade önskemål bör företaga.

I vad gäller enhetsskolan som gymnasieförberedande skolform erinras i direk— tiven om vissa tidigare företagna kunskapsjämförelser mellan försöksskolans elever och realskoleelever. Därvid beröres också de olika omständigheter, som i synnerhet under försöksverksamhetens första år försvårade arbetet i försöks- skolan, och de åtgärder, som sedermera satts in för att avhjälpa konstaterade brister. »Utredningen har», framhåller departementschefen, »självfallet att upp— märksamma de fortsatta erfarenheterna av nämnda åtgärder och behovet av sådana ytterligare anordningar, som befinnes erforderliga för att den under- visning, som avslutas med genomgång av klass 9g, skall utgöra en tillfredsstäl- lande grund för fortsatta gymnasiestudier. Vilka förslag som därvid än kan framkomma, ändras likväl icke utredningens huvuduppgift, nämligen att ut— forma en obligatorisk nioårig skola, där —- såsom 1955 års statsutskott under- strök —— lika stor vikt kan fästas vid undervisningen och utbildningen av de medelmåttiga begåvningarna, av de väl kvalificerade och av hjälpklassklientelet; den måste ge de uppväxande den första skolningen för livet i ett progressivt samhälle och duga som grund både för det relativa fåtal, som genom sina upp- slag ger impulserna till framstegen, för de betydligt flera, som skall föra ut upp-

slagen i praktisk tillämpning, och för de många, som genom sitt dagliga arbete sätter oss i stånd att skörda frukterna av de nya tankarna.»

Direktiven utesluter gymnasiefrågorna från utredningens arbetsfält, men till- delar utredningen vissa arbetsuppgifter rörande andra utbildningsvägar ovanför den obligatoriska skolan. Dessa arbetsuppgifter anknytes i första hand till pro- blemen kring den kommunala flickskolan med dess tionde och elfte skolår samt den praktiska realskolan med dess tionde skolår, men ges också enligt direktiven ett vidare perspektiv. Härom anför departementschefen bl. a. följande.

»Utredningen bör nu grundligt skärskåda flickskolefrågan i dess olika aspekter. De planerade undersökningarna rörande skolans mål bör kunna belysa samundervisningens och den speciella flickundervisningens ställning och värde som led i den demokratiska fostran för nutidssamhället och underlätta för utredningen att avgöra, huruvida särskilda flicklinjer eller flickklasser skäligen bör tillhandahållas inom den obligatoriska skolans ram på grund av framkommande önskemål från föräldraopinionens sida. Slutligen bör utred- ningen undersöka, i vad mån en speciell, inbyggd eller påbyggd flickskola är behövlig med hänsyn till den kvinnliga ungdomens utbildning för hem och yrke.

Den förlängda utbildning, som den kommunala flickskolan erbjuder, torde framför allt utnyttjas av flickor, som av den ena eller andra anledningen inte anser sig kunna sikta på studentexamen och inte heller omedelbart kan övergå till utbildning i sitt blivande yrke. En närmare utredning skulle antagligen visa, att även manlig ungdom understundom befinner sig i en likartad situation. Skolöverstyrelsen har i en skrivelse av den 1 oktober 1956 framlagt vissa synpunkter på frågan. Det händer ej sällan, säger överstyrelsen, att enhetsskolelever, framför allt från klass 9a, söker sig fortsatt utbildning i avvaktan på det definitiva yrkesvalet. Orsaken är vanligen dels ett påtagligt känt behov av och in— tresse för vidare utbildning, dels föräldrarnas uppfattning att deras barn är alltför unga för att omedelbart efter den obligatoriska skolans slut övergå till förvärvsarbete. Över- styrelsen åberopar i detta sammanhang även utländska erfarenheter.

Personligen anser jag det föga önskvärt, att ett tomrum uppstår mellan den obligato- riska skolans slut och inträdet i yrket. Jag delar överstyrelsens mening, att tillfällen till ordnade, ehuru frivilliga studier i skälig utsträckning bör stå. öppna för de unga under en sådan övergångstid, utan att dessa skall behöva uppställa ett så högt liggande studie— mål som studentexamen. De redan berörda frågorna om överbyggnader till enhetsskolan med den praktiska realskolans och flickskolans inriktning framstår i detta perspektiv så- som delar av ett större sammanhang. Det kan icke längre tagas för givet, att behoven i tillräcklig utsträckning kommer att täckas genom att dessa skolformer med oförändrat studiemål och i stort sett oförändrad elevbesättning samordnas med den obligatoriska skolan. Såväl mer eller mindre djupgående förändringar i nämnda skolformers struktur som rena nybildningar kan befinnas önskvärda. Utredningen har alltså vid sin behandling av frågekomplexet fria händer att föreslå. även utbildningsalternativ, som mer eller mindre radikalt skiljer sig från de redan existerande. Dock bör utredningsarbetet, åtminstone i denna etapp, begränsas till anordningar, som i likhet med de praktiska realskolorna och flickskolorna nära anknyter till den gemensamma nioåriga grundskolan och kan sam— organiseras med denna.»

Utredningen skall avse den obligatoriska nioåriga skolan och de närmast anslutande skolformer, som kan komma att samorganiseras med denna. Dessa gränser gäller inte bara den organisatoriska delen av utredningsarbetet utan också för uppdragets pedagogiska del. Hur långt arbetet i denna sistnämnda del skall drivas på den inre linjen, måste däremot enligt departementschefens me—

ning delvis bli beroende av utredningens eget bedömande. Om arbetet med kursernas innehåll och frågor rörande skolans inre arbete anföres i direktiven i övrigt i huvudsak följande.

»Även när arbetet förts så långt, att kursinnehållet för olika stadier är i stora drag fastställt, kräver den fortsatta pedagogiska planläggningen ganska betydande arbetsin- satser. I praktiskt taget varje ämne är olika studieplaner möjliga. Vare sig valet mellan dem skall träffas av utredningen, av ämneskonferenserna eller av de enskilda lärarna, måste planerna vara tämligen fullständigt utarbetade, när avgörandet träffas. Liksom hittills torde det vara lämpligt att för varje ämne och klass (eller åtminstone stadium) ämnets timtal och undervisningens huvudmoment fixeras. Därjämte måste dock i större eller mindre utsträckning alternativkurser och olika upplagda studieplaner utarbetas och anvisningar meddelas rörande bruket av och valet mellan de alternativ som bjuds.

De erfarenheter, som under försöksverksamheten gjorts av skolans inre arbete, bör av utredningen noga beaktas. Jag har redan i annat sammanhang understrukit vikten av att utredningen i denna del av sitt arbete icke stannar vid blotta rekommendationer utan, där så är möjligt, framlägger förslag till positivt främjande åtgärder. Åtskilligt och kanske det mest centrala i uppfostran är visserligen i så hög grad avhängigt av den enskilde läraren och hans personliga förutsättningar, att icke alltför mycket står att vinna genom anvisningar utifrån. Jag är sålunda fullt medveten om att man inte kan garantera skolan framgång i de karaktärsfostrande och personlighetsdanande uppgifterna genom stadgeparagrafer och pedagogisk teknik. Men jag tror, att det vid allt reformarbete på skolans område är angeläget, att dessa uppfostrans djupaste uppgifter icke får skymmas bort av organisation och teknik.»

Utredningen avses inte behandla frågor rörande lärarutbildningsanstalterna. Däremot anges i direktiven att användningen av de skilda lärarkategorierna på skolans olika stadier bör slutligt prövas av denna utredning.

Sammanfattningsvis anger departementschefen utredningens huvuduppgifter vara

1) att företaga erforderliga undersökningar rörande skolans mål och upp- gifter i samhället,

2) att på grundval av de samlade erfarenheterna från försöksverksamheten närmare utforma och bestämma den obligatoriska, organisatoriskt samman— hållna nioåriga skola, för vilken riksdagen uttalat sig,

3) att framlägga förslag angående den organisatoriska anknytningen till denna skola av skolor för viss vidareutbildning, såsom praktiska realskolor och kom- munala flickskolor,

4) att på grundval av de företagna undersökningarna av skolans uppgifter i nutidssamhället närmare bestämma innehållet och utformningen av de under föregående punkter nämnda skolformernas kurser samt

5) att utföra de kostnadsberäkningar och utarbeta de författningsförslag, som fordras för den föreslagna skolorganisationens bedömande och genomförande.

I de många detaljer, som anmäler sig under arbetets gång, har utredningen enligt direktiven fria händer att föreslå vad som befinnes bäst förenligt med grundtankarna i riksdagens beslut om en obligatorisk, organisatoriskt samman- hållen nioårig skola för barn- och ungdomsundervisningen i riket.

Vid riksdagens behandling av propositionen 1957: 106 gjordes, beträffande de i propositionen presenterade direktiven för en sammanfattande utredning i skol— frågorna, från statsutskottets sida (utl. nr 127 s. 8) endast det uttalandet att utskottet förutsatte, att denna utredning vid sin granskning av differentierings- frågan även prövade möjligheten att utarbeta anlags— och studielämplighetsprov, vilka skulle kunna tjäna till kompletterande belysning av läraromdömena samt målsmännens och elevernas önskemål inför ämnes—, kurs- och linjeval.

Vid 1957 års riksdag fastställdes också i enlighet med förslag i propositionen nr 106 riktlinjer för planeringen för enhetsskolorganisationens allmänna genom— förande. Det tidsschema, som därvid antogs som riktpunkt för planeringen, utgick ifrån antagandet att statsmakterna senast vid 1962 års riksdag skulle kunna besluta om enhetsskolans definitiva utformning. Härigenom blev också en tidsgräns satt för det arbete som uppdragits åt 1957 års skolberedning.

KAPITEL 6

F örsöksverksamheten med nioårig enhetsskola

I enlighet med vad Kungl. Maj:t förutskickade i propositionen 1950: 70 har skolöverstyrelsen utarbetat en sammanfattande rapport om försöksverksamheten med nioårig enhetsskola avseende redovisningsåren 1949/50—1958/59. Rappor— ten, som sammanställts av en särskild expertgrupp, överlämnades den 23 novem- ber 1959 av skolöverstyrelsen till Kungl. Maj:t. (Försöksverksamhet med nioårig enhetsskola, Sammanfattande redogörelse för läsåren 1949/50—1958/59, Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 42, Stockholm 1959.)

Till innehållet utgör rapporten en sammanställning och systematisering av skolöverstyrelsens årliga redogörelser och därutöver redovisning av vissa tidigare ej publicerade resultat. I den form händelser, åtgärder och data där presenterats, framträder utvecklingslinjer i verksamheten, som inte lika lätt kan skönjas vid en läsning av de enskilda årsredogörelserna.

Rapportens innehåll beröres i ett flertal avsnitt av detta betänkande. Här nedan återges därför av erfarenheterna från försöksverksamheten endast något om utvecklingen av försöksskolans timplaner och kursföreskrifter, åtgärder för det inre—pedagogiska arbetets främjande samt vissa sidor av högstadiets diffe— rentieringsfråga, alltsammans i starkt koncentrerad form.

Av utrymmesskäl måste vissa delar av rapporten praktiskt taget helt förbigås. Den läsare som önskar utförligare upplysningar hänvisas till den sammanfat- tande försöksrapporten i sådant som rör försöksverksamhetens ledning och ad- ministration (s. 17—32), försöksverksamhetens kvantitativa utveckling (5. 33— 36), vissa ekonomiska och pedagogiska konsekvenser av skolpliktstidens för- längning (s. 37—53), skolmognadsfrågor och förstärkningsanordningar (s. 77— 81), byggnadsplanering och högstadieplanering (s. 218—233).1 Där sidhänvis- ningar göres, avser de den oavkortade versionen.

Timplaner och kursföreskrifter

Inför försöksverksamhetens start hösten 1949 hade skolkommissionen utarbetat förslag till timplaner och kursföreskrifter för årskurserna 1—6. Skolöverstyrelsen 1 Rapporten har av skolöverstyrelsen utgivits även i en förkortad version (Enhetsskolan under tio år. Kort redogörelse för försöksverksamheten läsåren 1949/50—1958/59. Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 46, Stockholm 1960).

fastställde dessa för prövning, varvid framhölls, att verksamheten skulle vara av »förberedande och enbart pedagogisk karaktär».

Den väsentligaste nyheten var införandet av engelska såsom obligatoriskt ämne i årskurserna 5 och 6. För att ge utrymme åt detta ämne måste tiden för övriga ämnen omdisponeras. En reducering drabbade därvid främst moders- målet, som i årskurs 5 i A-skolor minskade från 10 till 6 och i årskurs 6 från 9 till 6 veckotimmar.

I anvisningar till timplanerna lämnades exempel på hur olika ämnen kunde sammanföras vid s.k. samlad undervisning. Timplanerna var bindande endast i så måtto, att de angav den ungefärliga fördelningen av totala undervisningstiden på olika ämnen. Beträffande fördelningen i övrigt lämnades lärarna frihet att själva planera.

Genom övergång till en mera aktivitetsbetonad undervisning med ökat inslag av skriv-, läs— och talövningar, samordnade med undervisningen i övrigt, främst i orienteringsämnena, räknade man med att motverka ovan nämnda timbortfall för modersmålsämnet. Vissa förändringar i riktning mot en sådan utformning av skolans inre arbete kunde också enligt konsulenternas redogörelser konstateras. Den blev emellertid inte av den omfattningen, att den ansågs kompensera bort— fallet.

De erfarenheter som lärare och skolledare redovisade pekade i samma rikt— ning. Följden blev, att modersmålet senare vid timplanerevisioner 1951 och 1955 återfick sammanlagt 2 veckotimmar i femte och 1 veckotimme i sjätte års- kurserna. Åtgärder vidtogs också vid den senare tidpunkten för en bättre sam- ordning i årskurserna 4—6 mellan orienteringsämnena liksom mellan dessa och modersmålet.

År 1951 fastställdes de första timplanerna för högstadiet utom 931. Fyra år senare företogs en genomgripande revision av dessa timplaner. Bland föränd— ringarna år 1955 märktes ökad timtilldelning i modersmålet i 9a och 9g. Dessa båda linjer, som i 1951 års timplaner var lika, med undantag av att franska språket var obligatoriskt i 9g och frivilligt i %, gjordes avsevärt olika är 1955. Eleverna i 9a och 9g hade nämligen visat sig alltför olika i fråga om fallenhet och intresse för att motivera den tidigare likheten. I 1955 års timplaner, som huvudsakligen oförändrade alltjämt gäller, blev i 9a samtliga språk tillvals- ämnen.

Redan från försöksverksamhetens början var man av den uppfattningen, att de totala veckotimtalen inte utan olägenhet kunde ökas. Nödiga ändringar fick därför göras genom inre omfördelningar.

De första utarbetade timplanerna för 93; kom i november 1952. Dessa hade provisorisk karaktär och tjänstgjorde som grundval för lokalt utformade tim- planer läsåret 1953/54, som blev det första för nionde årskursen. Erfarenheterna beträffande lokala variationer jämte utredningsarbete av särskilt tillkallade sak- kunniga ledde sedermera till en timplaneförebild, som ingick i 1955 års upplaga av Timplaner och huvudmoment (Toh).

I februari 1954 tillkallade skolöverstyrelsen särskilda sakkunniga för att ut— reda frågan om hur man inom enhetsskolans ram skulle skapa gynnsammare arbetsbetingelser för de intellektuellt utvecklingshämmade eleverna. Detta ar- bete ledde till särskilda förebilder till tim- och kursplaner för hjälpklassernas högstadium år 1955.

En väg att vinna viss stadga i kursplanerna för normalklasser hade varit att ange minimikrav för godkända betyg. Skolkommissionen och skolöverstyrelsen ansåg emellertid sådana krav omöjliga att uppställa utan föregående noggranna undersökningar. Det ansågs lämpligare att ange vissa huvudmoment, som skulle vara gemensamma för de olika studieplanerna. Dessa huvudmoment skulle ange de områden, det stoff och de färdigheter som skulle tas upp till behandling i alla parallella studieplaner.

Huvudmomenten fördelades i stort sett stadievis. I exempelvis modersmålet på mellanstadiet gavs således kursinnehållet för årskurserna 4—6 utan angivande av vad som skulle behandlas i årskurs 4, årskurs 5 och årskurs 6. Läraren gavs följaktligen stor frihet att planera på egen hand med hänsyn till bl. a. elevernas förutsättningar.

Huvudmomenten skulle tjäna till huvudsaklig ledning för studieplansförfattare och lärare. De var fastställda av skolöverstyrelsen, under det att studieplanerna endast publicerades som rekommendationer. Det förutsattes vidare, att kurs— planerna i likhet med timplanerna skulle underkastas fortlöpande granskning och revidering med ledning av gjorda erfarenheter.

Enligt Toh skulle studieplanerna innehålla detaljerade anvisningar om hur lärostoffet kunde fördelas. Med dem ville man bl. a. främja en bättre anpassning av studierna till olika elevgruppers förutsättningar och efter hand också till förändringar i stoffinnehållet samt söka hindra, att läraren blev bunden av läro- böckerna. Parallella studieplaner borde finnas bland vilka lärarna kunde välja med hänsyn till förutsättningarna i den egna klassen, såvida han inte föredrog att inom den givna ramen planera helt på egen hand. Röster höjdes nästan ome- delbart för en strängare precisering av kurserna. Huvudmomenten borde fördelas årskursvis. Studieplanerna ansågs för allmänt hållna. Lärarna saknade, naturligt nog, ofta den erfarenhet som en personligt upplagd planering av kursinnehållet förutsätter. Den avsevärda friheten gav dock utan tvivel upphov till en förnyelse av undervisningen på åtskilliga håll. Flertalet lärare upplevde emellertid friheten som ett osäkerhetstillstånd och de krävde mera konkreta anvisningar. Om sådana krav menade dock skolöverstyrelsen, att erfarenheterna först borde få visa, på vilket sätt och hur ingripande planeringen lämpligen borde göras.

Vid revisionen av Toh år 1955 gick man därefter de framförda önskemålen delvis till mötes. Huvudmomentens fördelning av stoffet på stadier behölls vis- serligen, men därutöver gavs för vissa ämnen på låg— och mellanstadiet och för alla obligatoriska ämnen på högstadiet förslag till fördelning av huvudmomenten på enskilda årskurser inom vederbörande stadium. Denna uppdelning var avsedd

endast som en hjälp åt de lärare som föredrog att planera årskursvis i stället för stadievis. Friheten att själv planera inom stadiet kvarstår alltjämt.

Främst högstadiets lärare torde ha varit hjälpta av förslagen om huvudmo- mentens årskursfördelning. Erfarenheterna från realskolan har inte alltid kunnat vara högstadiet till vägledning, eftersom enhetsskolans elevklientel varit avse— värt mera varierat. Vissa högstadier har varit för små och tillgången i dessa på välutbildade och erfarna lärare har varit för liten för att möjliggöra självstän- diga och konstruktiva överläggningar i form av klass- och ämneskonferenser. Många högstadielärare saknade tillräckliga erfarenheter att bygga en egen pla- nering på och därtill kom lärarbristens kanske mest kännbara påföljd: ofta återkommande lärarbyten.

Arbetet på studieplaner synes ha i huvudsak upphört. Den precisering av kursinnehållet som lärarna eftersträvat har de fått på andra vägar. Som alltid har läroböckerna, allt eftersom sådana utgivits, kommit att bli bestämmande för huvudmomentens praktiska utformning. En viSS ersättning har studieplanerna fått i av skolöverstyrelsen utarbetade Supplement till Toh, av vilka ett dussin- tal utkommit. Utifrån kritiken av studieplanerna har supplementen gjorts kort- fattade med konkreta tillämpningsförslag.

Beträffande lärokursernas differentiering hade skolkommissionen i sitt priu- cipbetänkande föreslagit en uppdelning av innehållet i huvudmomenten på grundkurs och överkurser. I kursplanerna för 1949/51 gavs endast principiella anvisningar om hur grundkurs och överkurser skulle utformas. Man menade, att försöksverksamheten just syftade till att ge hållpunkter för en sådan upp- delning. I 1951 års upplaga av Toh gavs därutöver vissa allmänna hållpunkter om en sådan uppdelning. De önskemål som redan från början rests från lärare och skolledare om avgränsning av grundkurs och överkurser ledde sedan till att frågan härom inför revideringen av Toh år 1955 togs upp från delvis nya ut- gångspunkter.

I den mån man sett uppdelningen av stoffet på grundkurs och överkurser som en ensidigt kvantitativ uppdelning, fann man detta icke tillräckligt. Elevernas varierande studieförutsättningar ansågs motivera även en kvalitativ uppdelning. Detta gav upphov till förslaget i 1955 års Toh om alternativa kurser. Dessa har sedan allmänt accepterats i försöksskolan.

Problemet om kursens differentiering kunde inte lösas på ett tillfredsställande sätt genom en uppdelning i enbart kvantitativt skilda grundkurs och överkurser, vare sig man avsett en differentiering inom eller utom klassens ram. Kursinne- hållet för elever med en mera praktisk studieinriktning behöver genom en alter- nativkurs, som inte minst kvalitativt avviker från motsvarande kurs för mera teoretiskt studieinriktade inte med nödvändighet bli lättare eller på något sätt »sämre» än den senare kursen.

Önskemål om en sådan uppdelning hade vid upprepade tillfällen uttalats. Den kom år 1955 till stånd för ämnena engelska, fysik och matematik i årskurs 7 och

i dessa ämnen jämte tyska och kemi i årskurserna 8 och 9. År 1959 tillkom alternativkursuppdelning i tyska även i årskurs 7.

Av intresse i detta sammanhang är i vad mån försökskommunerna funnit skäl att hos skolöverstyrelsen begära avvikelser från timplaner och kursföreskrifter. AV den sammanfattande försöksrapportens sammanställning över frekvensen av avvikelser och fördelningen av dessa på olika årskurser och stadier framgår, att önskemålen om avvikelser på låg- och mellanstadiet huvudsakligen upphört under senare år. Problemen synes efter hand ha fått en koncentrering till års- kurserna 7 och 8 och inom dessa främst till de icke-teoretiskt inriktade eleverna. Avvikelserna har vanligen inneburit ökning av timmar för praktiska ämnen och en motsvarande minskning för teoretiska ämnen (s. 65—71). På de senaste åren har dock börjat förekomma dels att man erbjuder eleverna 2 veckotimmar tyska inom ramen för fritt valt arbete (i årskurs 7), dels att man i andra kommuner efter skolöverstyrelsens medgivande tillämpar en förändrad timplan med 3 vec- kotimmar »praktisk tyska».

Skolans inre arbete

Omdaningen av skolans inre arbete har utgjort en väsentlig uppgift för försöks- verksamheten. Självverksamhet, individualisering, studiefostran och social fostran hade angivits som några riktpunkter. Som motpol ställde skolkommissio- nen en katederbunden klassundervisning.

Enligt den sammanfattande försöksrapporten har de rekommenderade under- visnings- och arbetsmetoderna vunnit terräng på bekostnad av traditionell klassundervisning. Den senare torde emellertid enligt tioårsrapporten alltjämt få anses vara den vanligaste (s. 152—154). Inslagen av t.ex. individualiserande arbetsformer och grupparbete har dock säkerligen ökat.

För omstrukturering av skolans inre arbetsformer fordras bl. a. en ökad till- gång på olika hjälpmedel. I rapporten beröres skolbibliotekens upprustning un- der den gångna tioårsperioden, om vilken det dock sägs, att »arbetet därmed endast har påbörjats» (s. 154).

Läroböckernas roll som hjälpmedel behöver inte närmare understrykas. De mera påtagliga nyheterna bland dessa gäller högstadiet och främst då i s.k. praktiska kurser. För de mera teoretiskt inriktade eleverna har man i stor ut- sträckning kunnat dra nytta av erfarenheterna från realskolan. När det gällde de 5. k. praktiskt inriktade eleverna uppstod emellertid redan från början svårig- heter att anpassa undervisningen och finna lämpliga läroböcker. Det omfattande arbetet inom skolöverstyrelsen med mera praktiskt inriktade kurser i vissa ämnen (alternativkurs 1) har efter 1955 satt tydliga spår i läroboksfloden. Nya läroböcker, som bygger på alternativkurserna, har blivit hjälpmedel att förnya det inre arbetet. Erfarenheterna av dessa praktiska kurser har för övrigt kommit även andra skoltyper än enhetsskolan till del (kursen i kemi i flickskolan och kurserna i språk och matematik för särskild realexamen). Här har en värde-

full växelverkan mellan skoltyperna och ett utbyte av pedagogiska erfarenheter kommit till stånd.

Bland hjälpmedlen åt lärarna kan här erinras om de ovan omnämnda studie- planerna, förslagen till uppdelning i alternativkurser och metodiska anvisningar i supplementen till Toh (ovan s. 71 f.).

De audivisuella hjälpmedlen har kommit till ökat bruk under försöksperioden. Största betydelsen torde skolradion ha haft. Den anges i rapporten som praktiskt taget oundgänglig för undervisning i engelska. Flertalet lärare i detta ämne på mellanstadiet har haft vederbörlig behörighet. Av de icke behöriga har huvud- parten använt sig av skolradio (87 % läsåret 1958/59).

Erfarenheterna från korrespondensundervisningen beröres här i annat sam- manhang (s. 95 f.).

Bland åtgärderna för främjande av pedagogisk försöksverksamhet torde de av skolöverstyrelsen anordnade kurserna och konferenserna ha haft en avgjord betydelse för information och inspiration. I den sammanfattande rapporten redo- visas för tioårsperioden 43 instruktions- och fortbildningskurser för lärare och konsulenter i försöksverksamheten samt 21 centrala och regionala konferenser för skolledare och inspektörer. Till detta kommer kurser och konferenser anord- nade av lokala och regionala myndigheter samt kurser av fackliga sammanslut- ningar på central, regional och lokal nivå. Helt vid sidan av denna verksamhet faller den vidareutbildning av lärare som syftar till lönegradsmässigt högre tjänst.

För det dagliga skolarbetet torde konsulentverksamheten ha haft stor bety- delse, främst vid försöksverksamhetens start och vid högstadiets utbyggnad i kommunerna. Antalet konsulenter och konsulentdagar har ökat efterhand, men då antalet försökskommuner och klasser ökat i än snabbare takt, har konsulent- verksamheten fått vidkännas en relativ tillbakagång. Under åren 1952—59 led- des och organiserades konsulentbesöken huvudsakligen av Försöksverksamhetens regionala samarbetskommittéer (FRS). Sedan 1959 organiseras konsulent- och fortbildningsverksamheten länsvis med länsskolnämnderna som huvudmän.

Kraven på en förstärkning av den pedagogiska ledningen i försökskommu- nerna ledde år 1955 till att man i kommunerna tillsatte studieledare, från och med den 1 juli 1958 kallade studierektorer. Till uppgifterna för dessa hör bl. a. att leda ämnes-, stadie-, klass— och årskurskonferenser. Gemensamma kursplane- ringsdagar vid läsårets början ägnas åt planering av undervisningen och genom- gång av olika kursavsnitt.

När det sedan gäller att bedöma resultatet av skolans inre arbete, framhåller rapporten det svåra i att påvisa mätbara effekter. Ett grundvillkor för att sko- lan skall kunna vara både kunskapsförmedlande och fostrande i vidare bemär- kelse är, att eleverna känner trivsel i sitt arbete. Om detta har gjorts ett antal undersökningar.

Vissa intresseförändringar hos eleverna kan skönjas från årskurs 5 till årskurs 9. Bland skolans ämnen är det främst tyst läsning som får en framskjuten ställning

i högre årskurser. Bland pojkarna förskjutes intresset mot matematik och bland flickorna mot språken. Genomgående populära, oavsett elevernas kön och års- kurs, är flertalet övningsämnen. Lika stor enighet råder om att kristendoms- kunskap och språklära hör till de minst intressefångande.

I nionde årskursen är intressevariationerna mellan de tre linjerna mindre än man kunde vänta. Eleverna på g- och a-linjerna är ingalunda enbart teoretiskt intresserade. I fråga om preferens för enskilda skolämnen synes a-eleverna stå närmare y-eleverna än g-eleverna.

Om enhetsskolans disciplinära situation har skolöverstyrelsen tidigare inte företagit någon speciell undersökning. På skolberedningens uppdrag har över- styrelsen emellertid läsåret 1959/ 60 undersökt elevernas allmänna inställning till och uppförande i skolan. Resultaten redovisas på annan plats (kapitel 10 s. 140). Frågan är av väsentlig betydelse. Enhetsskolan intar en särställning genom för- längningen av den obligatoriska skolplikten och tillämpningen av undervisnings- former på högstadiet, som hittills tillhört icke-obligatoriska skolor.

Disciplinproblemen synes i icke ringa grad vara koncentrerade på vad rappor- ten kallar de »boktrötta» eleverna på högstadiet. Det har visat sig förenat med vissa svårigheter att för dessa konstruera lämpliga kurser i läroämnena och det är väl sannolikt att undervisningsmetodiken inte tillräckligt snabbt förändrades för att bättre passa dessa elever. Av timplaneavvikelserna på högstadiet har ett antal gällt inrättande av observationsklasser på högstadiet. Den inre, pedago- giska differentieringen anses stundom få sina möjligheter begränsade just genom disciplinproblem.

Enhetsskolan förutsätter en längre driven centralisering än vad vi hittills haft i den obligatoriska skolan. Den ger större skolenheter och därmed större anony— mitet och flera kollektiva situationer.

Disciplinproblemen kan, i varje fall till en del, ses som konsekvenser av en splittrad situation för eleverna. Högstadiet är i högre grad splittrat än enhets- skolan i övrigt. Lärare och skolledare har funnit avvägningen mellan klasslärar— system och ämneslärarsystem vara av betydelse för disciplinen på högstadiet. Ämncslärarsystcmet har enligt deras uppfattning för vissa elever varit förenat med större disciplinsvårigheter än ett modifierat klasslärarsystem. Vid en utfrågning våren 1955 av högstadiets lärare ansåg 76 % av de akademiskt utbildade lärarna och 82 % av folkskollärare utan akademisk utbildning, att det finns elever på högstadiet, för vilka all undervisning i teoretiska ämnen bör handhas av endast en lärare. Enligt 1957 års lärarutredning ansåg 90 av 99 till- frågade skolledare, att det på högstadiet förelåg behov av ett modifierat klass- lärarsystem. I motiveringarna återkom den åsikten, att man lättare undgick en mängd ordnings- och uppförandeproblem, i fall de berörda klasserna hade en enande och sammanhållande kraft. Ju mer splittrad en elevs skolsituation är, desto större krav ställs på hans anpassningsförmåga. Inte sällan är situationen för y-linjens elever paradoxalt nog genom splittringen på yrkespraktik, yrkes— teori och allmän teori sådan, att man ställer dessa elever inför större påfrestningar

än g—linjens elever. Den form av vidareutbildning för folkskollärare, som 1958 års riksdag fattat beslut om, är utformad med sikte även på undvikande av dylik splittring och därmed även av dess följder.

Vad ovan sagts gäller skolresultaten ur mera allmänfostrande synvinkel. Resultaten från mera specifik skolsynpunkt, nämligen kunskaper och färdig- heter i skolans ämnen, har varit föremål för ett antal undersökningar. Dessa har bl.a. gällt färdigheten i engelska i årskurserna 5—7 och modersmålet i års- kurserna 5—6 (s. 175—178) samt kunskapsjämförelser mellan högstadieelever och realskolelever. Sistnämnda undersökningar företogs i samband med att den första kullen enhetsskolelever nådde årskurserna 8 och 9.

Jämförelserna mellan enhetsskola och realskola företagna under försöksverk- samhetens första år har givits en utförlig redogörelse i tioårsrapporten (s. 178— 185). Beredningen kan därför här nöja sig med att framhålla följande.

Realskolelevemas resultat blev enligt dessa undersökningar genomgående högre än enhetsskolelevernas. Mellan de båda grupperna fanns stora olikheter bl. a. i fråga om överårighet, social status och intellektuella förutsättningar. Genom olika undersökningstekniska åtgärder kunde man dock utjämna olikheter mellan gruppernas sammansättning i fråga om kön, ålder, socialgrupp och intelligens. Ej åtkomliga var däremot sådana svårmätbara faktorer som ambition, uthållig- het, fysisk och psykisk hälsa, vilka alla kan ha givit utslag vid realskolans intag- ning av elever. Till frågan om lärarnas formella kompetens, vilken också är en faktor av betydelse i detta sammanhang, återkommer beredningen nedan, men redan här bör sägas, att inte heller en sådan för all undervisning viktig faktor som skillnader i frekvensen av lärarbyten kunde hållas under kontroll.

Resultaten av nämnda undersökningar tillsammans med de allmänna erfaren- heter som skolöverstyrelsen gjorde av arbetet i enhetsskolan ledde emellertid år 1955 till införandet av de tidigare nämnda alternativa kurserna på högstadiet. Likaså underlättades möjligheterna i kommuner med litet elevunderlag att under- visa 9a- och g-elever för sig genom gynnsamma gruppindelningsbestämmelser för 9 a/g-klasser. Dess bättre har elevunderlagen senare i allmänhet varit till- räckliga för att möjliggöra linjedelning på särskilda a- respektive g-klasser.

Vid jämförelser av skilda slag med traditionell skola liksom vid all övrig bedömning är lärartillgången av största betydelse. Att enhetsskolans högstadium haft större lärarnöd än övriga skolor är känt.

Tabell 1 om lärarnas formella kompetens för undervisning i läroämnen på högstadiet ger en komprimerad bild av lärartillgången. Läsåret 1952/53 var sammanlagda antalet lärare 92. Sju år senare var det 1 956. Utöver de upplys- ningar som tabellen ger bör också, för bedömning av det skäliga i anspråken på kunskapsjämförelser, ytterligare en omständighet framhållas. De första elva skoldistrikten nådde årskurs 9 första gången höstterminen 1953. En framställ— ning från skolöverstyrelsens sida den 27 januari 1953 om införande av ordinarie tjänster för lärare i läroämnen på försöksskolans högstadium, vilket för övrigt

Tabell 1. Lärarnas formella kompetens för undervisning i läroämnen på högstadiet

1 2 | 3 | 4 | 5 | 8 | 7 | 8 9 10 Siffror- Adjunkts- igår:»? ååå—f, el" ååå???- Folk- Fil. stud., Läsår mis inne- behöriga i lgr. 19/21 praktisk folkskol- skol- ingenjörer, övriga Summa bord lärare (tidigare lärarkurs lärare larare ekon. stud. 25/27) (A 19)

1952/53 Antal 43 141 8 92 % 46,7 44,6 8,7 100 1953/54 Antal 70 1120 18 208 % 33,7 57,6 8,7 100 1954/55 Antal 41 10 57 31 130 21 290 % 14,1 3,5 19,7 10,7 44,8 7,2 100 1955/56 Antal 61 14 77 94— 150 14 10 420 % 14,5 3,3 18,3 22,4: 35,8 3,3 2,4 100 1956/57 Antal 76 21 102 176 190 16 15 596 % 12,8 3,5 17,1 29,5 31,9 2,7 2,5 100 1957/58 Antal 124- 19 130 193 319 25 22 832 % 14,9 2,3 15,6 23,2 38,4 3,3 2,6 100 1958/59 Antal 187 23 162 322 384- 51 28 1 157 % 16,2 2,0 14,0 27,8 33,2 4,4- 2,4 100 1959/60 Antal 312 21 293 487 647 118 78 1 956 % 16,0 1,1 15,0 24,9 33,1 6,0 3,9 100

* Folkskollärare varav ett antal med vissa akademiska betyg. Anm. 1. Lärare med mindre än halv tjänstgöring har ej medtag'its i tabellen.

2. Bland de akademiskt utbildade lärarna ingår även ett mindre antal med högre akademiska examina eller avlagda disputationsprov.

3. Procentsiffroma anger procent av totala antalet på. högstadiet undervisande lärare med minst halv tjänstgöring.

första gången föreslogs i en utredning i januari 1951, ledde inte till resultat. Sedan framställningen förnyats den 9 november 1953 beslöt riksdagen i maj 1954 om inrättande av dylika tjänster. På grund av att förberedelserna ute i skolorna för kommande läsår då som regel var avslutade, kunde de första ordinarie tjäns- terna till ett fåtal besättas först från och med den 1 januari 1955, dvs. tre ter- miner sedan årskurs 9 första gången hade upprättats i försöksskolan. Eftersom de flesta erfarna yrkesutövare knappast vill ha sin verksamhet inom ett nytt område utsatt för jämförande undersökningar, innan man fått tid att finna sig till rätta inom det nya verksamhetsfältet, lära känna dess förhållanden och mål- sättning m.m. kan man vidare förmoda att kraven på jämförelser i sin mån bidragit till att avhålla framför allt mer erfarna lärare från att söka ordinarie tjänst i försöksskolan, så länge det funnits ordinarie tjänster på annat håll. Trots den stora ökningen av försöksverksamhetens omfattning har lärarnas fördelning på olika utbildningsformer varit förvånansvärt konstant (kol. 3—9).

% 20 _ ', ' _ Årakurs 4 I _ Årskurs 5 ' _un—u— rskurs & ul — —--—--- rskurs 7 --—--- rskurs & ! |5— / IB— 5_ _. ä.'—N._— — _- _ _ _ _- N N _ "_a-_ "N..__...—-------—"—"—--_--—-ul'—_' '"';-__ _ _ " 1 1 l l I | _ 1954 l955 |956 |957 1958 l959 Ar

Diagram 1. Frekvens av övergång från försöksskola till annan skola vid slutet av års— kurser/w, 4—8, uttryckt i procent av utgångsmaterialet

Vederbörlig kompetens har endast lärarna i kolumnerna 3, 4 och 6, som sedan år 1955 tillsammans utgjort ett fyrtiotal procent.

Enligt tillgängligt prognosmaterial angående lärar-tillgången, främst beräk- ningar av 1955 års universitetsutredning, väntas tillgången på lärare i läroämnen bli avsevärt bättre inemot mitten av 1960-talet. Det är av vikt, att man vid tolkning av resultaten av försöksverksamheten på högstadiet håller i minnet den lärarbrist, som under försökstiden rådde på realskolestadiet i allmänhet och enhetsskolans högstadium i synnerhet. I konkurrensen om lärarna i läroämnen har enhetsskolan inte kunnat hävda sig mot allmänna läroverk och högre kom— munala skolor.

En olycklig företeelse, som följer i lärarbristens spår, utgör de ofta förekom- mande lärarbytena. Flera försökskommuner har ansett den snabba läraromsätt- ningen vara till större men än den omständigheten att lärarna saknat formell kompetens.

Om man således vid alla bedömningar av försöksverksamhetens resultat och jämförelser mellan enhetsskola och andra skolformer måste beakta lärarsituatio- nen, så gäller detsamma om elevklientelet. I försöksskolor i närheten av orter med realskola eller annan skola för fortsatta studier har enhetsskolan fått vid- kännas en viss avtappning av elever, genom att föräldrarna av tradition eller andra skäl hellre velat placera sina barn i real— och flickskolorna än låta dem fullfölja enhetsskolan. Denna årliga övergång har för åren 1954—59 grafiskt återgivits i diagram 1 (s. 78). Övergången har varit störst från årskurserna & och 6. För årskurs 4.— mårks en tydlig nedgång från 1956 till 1957. Denna sam- manhänger med realskolans omorganisation till treårig linje som huvudform. Övergången från årskurs 5 utgör som bekant en fördröjd form av den övergång som normalt sker efter årskurs 4. Även denna har minskat till följd av realsko- lans omorganisation. Den markanta uppgången från 1958 till 1959 för årskurs 6 torde främst bero på att den uteblivna övergången från årskurs 4 två år tidi- gare här återkommit.

Huvudparten av eleverna har gått till realskola. En icke obetydlig del har under senare år även gått från enhetsskolans högstadium till yrkesskolor, främst efter årskurs 8.

Den sammanlagda avtappningen från årskurserna 4—6 uppgår i allmänhet till ett tjugotal procent av utgångsmaterialet. Det efterföljande högstadiet har fått starta i topphugget skick. Att de elever som före högstadiet lämnade sina klasser utgjorde en elit ur skolprestationssynpunkt, är de avlämnande lärarna eniga om.

Differentieringen på högstadiet

Den slutliga differentieringen av elevmaterialet skulle enligt skolkommissionen ske först i nionde årskursen. lNIen i sjunde och åttonde årskurserna skulle diffe- rentieringen förberedas genom tillval. Första högstadieåret kunde eleverna välja till ett av ämnena tyska, svensk tilläggskurs (tidigare kallad svensk övnings— kurs) och praktiskt arbete (textilslöjd eller trä— och metallslöjd, som under delar av året kunde utbytas mot trädgårdsskötsel, eventuellt annat praktiskt arbete). I 1955 års timplan upptar tyska fem veckotimmar, medan svensk tilläggskurs och praktiskt arbete upptar endast tre veckotimmar vardera. Elever, som väljer ett av de två senare ämnena, ges då två veckotimmar fritt valt arbete inom schemat.

I åttonde årskursen bortfaller engelska som obligatoriskt ämne, och eleverna får välja till två ämnen bland följande: tyska, engelska, svensk tilläggskurs, prak- tisk yrkesorientering, annat praktiskt arbete (vanligen något av ämnena hem— kunskap, textilslöjd, trä— och metallslöjd, trädgårdsskötsel, maskinskrivning, för— beredande verkstadsarbete). Lokala förhållanden har ofta gjort en begränsning av valmöjligheterna till tre eller fyra kombinationer nödvändig. Tyskan har även i åttonde årskursen haft fem veckotimmar, medan de övriga tillvalsämnena haft fyra, vilket givit eleverna med sådant tillval en veckotimme fritt valt arbete.

mu

50—

(]—

wal/äz 1952/55 1955/54

2 främmande språk

! främmande spräk

ÄrSkurs &

Z främmande språk

! främmande språk

Utan främmande.-språk

Årskurs &

99

90

99

1954/55 I956/57 l957/58 less/59 Läsår

Diagram 2. Högstadieelevemas procentuella fördelning på tillvalsgru-pper och linjer läsåren 1951—59

|955/56

I diagram 2 på s. 80 har återgivits, hur eleverna på högstadiet fördelat sig på olika tillvalsgrupper för årskurs 7 under läsåren 1951—59, för årskurs 8 läsåren 1952—59 och för årskurs 9 läsåren 1953—59.

I årskurs 7 har som synes fördelningen på tyskläsande och icke—tyskläsande elever varit ungefär 45—55 (vid beräkningen bortses från ett fåtal elever som befriats från engelska och således inte haft något främmande språk). Vissa för- ändringar från år till år kan skönjas. Läsåret 1951/ 52 valde mer än hälften av eleverna två främmande språk. Procenttalet sjönk därefter successivt till om- kring 40 % läsåret 1955/56. Därefter har andelen tvåspråkiga elever åter ökat till inemot hälften. Förändringarna får ses mot ett flertal bakgrundsfaktorer: proportionen stad—land har varierat, nya försökskommuner av inbördes olika struktur har årligen anslutit sig, ungdomens situation på arbetsmarknaden har förändrats osv.

I årskurs 8 har såväl engelska som tyska varit tillvalsämnen. Eleverna har alltså kunnat välja två, ett eller intet främmande språk. Fördelningen på dessa tillvalsgrupper har i runda procenttal varit 38—32—30. Andelen tvåspråkiga elever minskade efter de två första läsåren men har sedan varit tämligen kon— stant. De största förändringarna rör de båda andra tillvalsgrupperna. Andelen elever med ett främmande språk har under perioden ökat, samtidigt som andelen elever utan främmande språk minskat några procent.

Fördelningen i årskurs 9 på linjerna g, a och y har under de aktuella läsåren varit ungefär 18—27—54. Förändringarna från år till år har här varit mindre och utan enhetlig tendens.

Eleverna har i hög grad inriktat sig på teoretiska studier i årskurs 7. Från den grupp som där valt två främmande språk och alternativkurs 2 (cirka 35 %) har skett ett successivt bortfall, så att eleverna i 9g utgjort knappt 20 % av årskursen. Att så stor del av eleverna under ett eller två år prövat en mera teoretisk studiegång är mot bakgrunden av vår tids värdering av teoretisk skol- ning föga överraskande. Det innebär, att studiegången mot gå och 9y inte till- närmelsevis kännetecknats av samma direkta målinriktning som den mot 9g. 9a har till en del bestått av elever, som ursprungligen tagit sikte på 9g men av skilda skäl övergått till en teoretiskt mindre krävande studiegång. På motsva- rande sätt har till 9y gått ett icke ringa antal elever, som först gjort ett försök att nå linjerna g och a.

Sambandet mellan elevernas intelligens och ämnesval har undersökts ett antal gånger. Resultaten av de olika undersökningarna har blivit i det väsentliga enahanda.

Läsåren 1954—57 undersöktes en och samma elevgrupp i årskurserna 7, 8 och 9. Elevernas intellektuella begåvning mättes med ett grupprov, det s.k. F-testet. Elevernas råpoäng överfördes till niogradig skala, där siffrorna 1—3 angav de lägsta och 7—9 de högsta resultaten. Intelligensgruppernas fördelning efter ämnes— och linjeval framgår av diagram 3 (s. 82). (Svart färg anger elev—

2 främmande språk n=l 545

! främmande språk n=l829

n=l 202

?. främmande språk

n=|044

! främmande språk

Utan främmande språk n=ll15l

99 n= 526 Sn n= 770 Elg n=l477

rnrrrllllllllllllllllllIlllllfllllfllllllllIITIIIIIIIIIIIIXIIIIVIlllllelllI-llfIIITIIIIIIJIIIIIIlll

[| ID 20 äl] 40 50 GB 70 80 90 100% D Elevgruppen med 7-5 poönq . .. .. .. .. . . . .-..

Diagram 3. T illvalsgruppernas och linjernas sammansättning i intelligenshänseende

gruppen med 1—3 poäng, grå färg mellangruppen med 4—6 poäng och vit färg elevgruppen med 7—9 poäng.)

De tre läsåren företer i fråga om de elever som väljer mera teoretiska studie— alternativ en förskjutning stegvis mot allt mera homogena grupper. Den mest homogena gruppen med avseende på allmänintellektuell nivå utgör 9g, som syns ha utkristalliserats ur tillvalsgrupperna med två främmande språk i årskurserna 7 och 8. Men även om man sålunda kan spåra ett tydligt samband mellan å ena sidan intellektuell begåvning och å andra sidan ämnes- och linjeval, lägger man märke till att de tre begåvningsgrupperna finns representerade i samtliga till- valsgrupper och linjer.

Av väsentlig betydelse vid tolkningen av diagrammet är det förhållandet, att elevgruppen inte är representativ. Den omfattar endast cirka 75 % av utgångs- materialet i lägre årskurser. Två tredjedelar av de elever som fallit bort har övergått till realskola eller flickskola.

Den 1955—59 tillämpade timplansförebilden för 9y upptar åtta grenar, av vilka flertalet har två eller tre alternativ för skolstyrelsen att välja mellan. Ett lokalt urval bland dessa grenar erbjuder vanligen tillfredsställande möjligheter för flertalet 9y-elevcr på orten.

Om den genomsnittliga fördelningen på olika grenar under läsåren 1953—59, som framgår av diagram 4 s. 84, kan sägas att fyra av grenarna hela tiden har dominerat: huslig gren (2), metallyrken (3), handel och kontor (6) samt hant- verksyrken (7 a). Flickorna har liksom i den praktiska yrkesorienteringen valt inom en snävare krets än pojkarna. Huvuddelen av flickorna har valt grenarna 2 och 6.

Förändringarna från år till år har inte varit särskilt stora. Jord— och skogs- bruksgrenen (1) har fått vidkännas en relativ minskning, medan hantverk och blandade yrken (7 a och 7 b) har ökat. Variationen i fråga om val inom gren 7 har också varit stor.

En viss betydelse för fördelningen på olika grenar har försökskommunernas storlek, befolkning och näringsstruktur haft. Jord— och skogsbruksgrenen har självfallet fått större procentuell andel på ren landsbygd än i tätorter. Bunden- heten vid lokala näringsgrenar och yrken har dock inte utgjort något markerat inslag. De fyra huvudgrenarna enligt ovan har behövts överallt. Eleverna har i sitt val företett en dragning mot vad man kan vänta i en svensk genomsnitts- kommun.

Den förberedande yrkesutbildningen kan genomföras endast genom ett för- troendefullt samarbete mellan enhetsskola, näringsliv och yrkesskolor av skilda slag. Flera organisationsalternativ har tillämpats, varav de viktigaste är följande:

A. Såväl allmänbildande ämnen som yrkesteori och yrkesarbete i enhetsskola. B. Allmänbildande ämnen, yrkesteori och en del av yrkesarbetet i enhetsskola, övrigt yrkesarbete som praktik hos enskild företagare. C. Allmänbildande ämnen och yrkesteori i enhetsskola, yrkesarbete helt hos enskild företagare. D. Allmänbildande ämnen i enhetsskola, yrkesteori och yrkesarbete i yrkes— skola. E. Såväl allmänbildande ämnen som yrkesteori och yrkespraktik i yrkesskola.

Växelverkan mellan å ena sidan enhetsskolan och å andra sidan yrkesskolor och näringsliv har utformats tämligen olika inom skilda kommuner och inom olika grenar av 9y. Det har med den hittillsvarande utformningen av linjen visat sig vara av stor vikt, att man vid påbörjandet av försöksverksamhet i god tid diskuterar uppläggningen av 9y-utbildningen med representanter för närings— livet och yrkesskolväsendet.

Läsåret 1953/54 hade 9,9% av 9y-eleverna sin undervisning i yrkesämnen förlagd till yrkesutbildande anstalter. Sex år senare hade andelen ökat till 22,4— %. En stark ökning uppvisar också antalet elever, som helt övergått från enhetsskola till yrkesskola och sålunda fullgjort sitt nionde obligatoriska skolår-

7!)

7a

1954/55 less/57 l957/58 Issa/59 Läsår Diagram &. Fördelning av elever i 93; på olika grenar läsåren 1953—59

i yrkesskola, varvid dock är att märka att anordningen varit koncentrerad till ett fåtal orter där den genomförts med stor konsekvens.

Under den gångna tioårsperioden har enligt rapporten (s. 107—110) klasser av årskurserna 7 och 8 till omkring tre fjärdedelar organiserats så, att man sam- manfört elever med samma ämnesval. Beträffande alternativkursvalet i dessa årskurser har renodlingen gått ännu längre. Fem sjättedelar av klasserna har haft genomgående alternativkurs 1 eller genomgående alternativkurs 2.

Där en sådan organisatorisk differentiering inte skett, har det vanligen berott på tvingande yttre orsaker. Antingen har elevunderlaget varit för litet för en sådan uppdelning eller också har man vid den i övrigt organisatoriska uppdel— ningen efter tillval fått en »rest», som fått bilda egen klass trots variationerna i tillval. De två ä tre senaste försöksåren har dock i ett ökande antal kommuner en förskjutning ägt rum mot »mjukare» differentieringsformer.

hlöjligheterna till organisatorisk differentiering är beroende av elevunder- lagets storlek. I ett enkelt högstadium, där man har endast en klass i vardera årskurserna 7 och 8, kan någon organisatorisk uppdelning inte göras annat än i de ämnen, där statsbidragsbestämmelserna medger gruppindelning. I ett dubbelt högstadium kan en uppdelning i årskurs 7 göras i exempelvis tyskläsande och icke-tyskläsande elever. Först när elevunderlaget medger en uppdelning på tre paralleller per årskurs, vilket med klassindelningstalet 35 sker vid lägst 71 elever, kan en uppdelning efter tillvalsämnen göras i årskurs 7 (tyska, svensk tilläggs- kurs och praktiskt ämne) och i årskurs 8 (två, ett och intet främmande språk). Skolöverstyrelsen har med hänsyn till linjevalet i årskurs 9 som riktpunkt för skolplaneringen rekommenderat, att man som allmän regel bör eftersträva så stora högstadier, att dessa innehåller tre klasser i varje årskurs.

En form av partiell differentiering eller nivågruppering har prövats i Öster- åkers kommun. Det s.k. Österåkerssystemet har utformats så, att man bibehål- lit mellanstadiets klasser oförändrade upp genom årskurserna 7 och 8 i flertalet ämnen. I alternativkursämnen, tillvalsämnen och fritt valt arbete har elever med samma val förts samman från skilda parallellklasser till grupper med en från studiesynpunkt mera homogen sammansättning. I främmande språk, matematik och vissa sidor av modersmålet har härigenom de på teoretiska studier inriktade eleverna kunnat ges mera systematiserade studier, samtidigt som elever med mera praktisk inriktning kunnat ges en grundligare träning i vissa elementära färdigheter. I orienteringsämnen och övningsämnen har ingen organisatorisk uppdelning av eleverna gjorts.

Österåkerssystemet kräver i princip inte mer än två parallellklasser som elev— underlag. Under de två senaste åren har också som nämnts ett flertal kommuner prövat en sådan form av differentiering.

Systemet med fullständig differentiering från och med årskurs 7, dvs. det i försöksverksamheten vanligaste systemet, har fått ett flertal varianter. Det s. k. Linköpingssystemet innebär, att eleverna differentieras efter såväl ämnesval

som alternativkursval. Fyra typer av klasser har organiserats. I den första typen, kallad II-II, läser eleverna genomgående alternativkurs 2. (Den första av de båda romerska siffrorna anger alternativkurs i främmande språk och den senare siffran alternativkurs i matematik, fysik och kemi.) I den andra klass— typen I-I, läser eleverna genomgående alternativkurs 1. De båda övriga klass— typerna, II-I och I—II, har 5. k. saxade kurser, innebärande olika alternativkurser i å ena sidan främmande språk och å andra sidan matematik, fysik och kemi.

Alternativkursämnena har alltså förts samman till två grupper. Inom vardera ämnesgruppen är alternativkursvalet enhetligt. Den bundenhet som detta inne— bär motverkas av att man vidtagit åtgärder för att genom stödundervisning underlätta övergångar mellan de fyra klasstyperna. Linköpingssystemet kräver ett förhållandevis stort elevunderlag och torde därför inte kunna realiseras annat än i stora och medelstora städer. Systemet medför också sannolikt att eleverna får byta skola i viss omfattning.

Elevernas ämnesinriktning kan vara mer eller mindre klart utstakad allt efter tillvalssystemets utformning. I det s.k. Södertäljesystemet har tillvalet utfor- mats så, att man redan från årskurs 7 fått olika studievägar för normalklass— elever i vad man kallat handelsklasser, hushållsklasser, tekniska klasser och teoretiska klasser av två slag (teoretisk I med alternativkurs 2 i matematik, fysik, kemi och teoretisk II med alternativkurs 2 i samtliga alternativkursäm- nen). Södertäljesystemet torde i likhet med Linköpingssystemet kräva ett täm— ligen stort elevunderlag.

I de kommuner, där ovan redovisade »modeller» för högstadiets differentiering tillämpats, har gällt, att man vid övergången till högstadiet avvecklat realsko— lorna, i den mån sådana funnits. Dessa former kan sammanföras under gemen— samhetsbeteckningen enhetsskolesystemet. Dess motsats blir parallellskolesyste— met, som innebär, att man vid sidan av enhetsskolans högstadium bibehåller klasser av allmän realskola. Sådana försök har bedrivits i ett antal städer (Falun, Huskvarna, Nacka, Sundbyberg). I praktiken jämställd härmed har organisatio- nen blivit, när man i en och samma stad infört försöksskolor i vissa delar, medan man i andra delar behållit realskolorna (Stockholm, Göteborg, Malmö, Hälsing- borg, Jönköping). Med parallellskolesystemet har vanligen följt uppenbara svå- righeter att organisera och genomföra enhetsskoleförsöken. Den jämförelsevis stora övergången av elever från enhetsskolan till realskola och läroverk har tidigare berörts.

Försöksverksamheten på högstadiet har intill tidpunkten för den sammanfat- tande rapportens avlämnande fått en sådan utformning, att underlaget för en bedömning av en till nionde skolåret uppskjuten organisatorisk differentiering blivit litet. Under trycket av de stora årskullarna och de uppfordrande ansprå- ken från skilda håll på jämförbarhet med realskolans studieresultat har de för arbetet i försöksskolorna närmast ansvariga funnit det nödvändigt att inte avvika från den traditionella uppdelningen av eleverna i en realskolegrupp och en grupp övriga eller vad man ofta kallat »teoretiskt inriktade» och »praktiskt

inriktade» elever. Att centralt dirigera försöksverksamheten i annan riktning har enligt 1950 års principbeslut inte varit möjligt. Att föreställningar och värde- ringar under den gångna tioårsperioden med parallellskolesystem bundits vid traditionellt skoltänkande, kan dock inte nu inför periodens slut få utgöra hinder för en fördomsfri omprövning av skolans organisation och arbetsformer, fram- hålles det i skolöverstyrelsens tioårsrapport.

Avslutande synpunkter

Den ovan givna redogörelsen för försöksverksamheten med nioårig enhetsskola har huvudsakligen begränsats till att — inom några få väsentliga områden —— ge en refererande överblick över vissa drag i verksamheten och utvecklingen. Som alltid vid en praktisk-pedagogisk försöksverksamhet, i all synnerhet av den omfattning och den snabba kvantitativa utveckling varom här är fråga, är det svårt att i några korta satser eller formler komprimera resultaten. I många av- seenden har iakttagelser och erfarenheter från försöksverksamheten i större eller mindre frågor legat till grund för beredningens överväganden och förslag. Inte minst gäller detta läroplanen för grundskolan och väsentliga delar av den orga- nisation för och struktur av högstadiet som beredningen med detta betänkande framlägger. Beredningen har dock här velat göra några reflexioner och dra några slutsatser i direkt anslutning till redogörelsen.

Den kritik som riktats mot försöksverksamheten har varit av huvudsakligen tre slag: verksamheten har inte varit vetenskaplig nog, den har varit för stor och för splittrad på olika områden ute i landet och slutligen har skolöverstyrelsen inte med tillräckligt fast hand styrt verksamheten just med hänsyn till dess försökskaraktär. Invändningarna ger uttryck för i och för sig berättigade önske- mål, men olika omständigheter har dock förorsakat att önskemålen blivit svåra att tillgodose.

För att en försöksverksamhet skall kunna bli vetenskaplig i rlaboratorie— mässig» mening erfordras stora ingripanden såväl i kommunernas handlande som i den enskilde lärarens sätt att bedriva sin undervisning. Alldeles frånsett att man kan ifrågasätta om det över huvud taget är möjligt att göra för ett expe- riment erforderliga, tillrättaläggande ingripanden inom en samhällsfunktion som skolan utan att man samtidigt ändrar viktiga förutsättningar för den verksam- het man vill undersöka, bör också erinras om att försöksverksamheten är ett frivilligt kommunalt åtagande. I överensstämmelse med 1950 års riksdags beslut om att skolan skall vara en kommunal angelägenhet, har således utplacerande av »vetenskapliga» försök inte kunnat ske utan föregående överenskommelse med berörda kommunala befattningshavare, förtroendemän såväl som anställda. Det torde under sådana förhållanden få betraktas som svårt eller uteslutet att åstadkomma vad man skulle kunna kalla för i sträng mening vetenskapliga för- sök. Här bör väl också tilläggas, att läraren, vid försök som förutsätter ett ingripande utifrån i relationen mellan lärare och elever, riskerar att komma i

konflikt med en av de för läraren grundläggande reglerna: att i varje ögonblick utforma sin undervisning så att eleverna får så god behållning av den som möjligt.

De första fjorton skoldistrikten uttogs efter förslag av skolkommissionen redan 1948. Det är sannolikt, att kommissionen då ville ha en spridning av områdena över hela landet för att få hållbarheten av sina förslag prövade i kommuner av skilda slag. Då tillkomsten av nya försökskommuner därefter alltid skett på lokala initiativ, har det knappast funnits några möjligheter att snabbt åstad- komma en eljest önskvärd koncentration till sammanhängande regioner eller ett systematiskt urval av deltagande kommuner. Under 1950-talets senare hälft har emellertid dylika regioner skapats i betydande omfattning.

I nära samband med kritiken i föregående punkt står invändningen att skol— överstyrelsen inte styrt utvecklingen just med hänsyn till dess försökskaraktär. Detta har varit svårt redan av det skälet, att skolan som nämnts är en kom- munal angelägenhet och att utvecklingen är beroende av lokala initiativ och beslut. Härtill kommer att riksdagen år 1953 och sedermera år 1957 uttalat, att försöksverksamheten med nioårig enhetsskola jämväl skall bidra till att till- godose de ökade anspråken på utbildning. Denna dubbla målsättning för för- söksverksamheten har varit ett stöd för de kommuner, vilka utan egentligt intresse för försöksverksamhet dock velat omändra sitt skolväsen till överens— stämmelse med försöksskolan. Självfallet har härvid trycket från de stora barn- kullarna i åtskilliga fall bidragit till att framställning om försöksverksamhet med nioårig enhetsskola gjorts från kommuner, som sannolikt inte eljest skulle ha engagerat sig i försöksverksamheten.

Om erfarenheterna av timplaner och kursföreskrifter kan framhållas, att be- redningen, när det gällt att ta ställning till lärostoffets organisation, utifrån dessa erfarenheter funnit det lämpligt och möjligt att ge läraren den frihet, som stoffets fördelning stadievis på huvudmoment innebär, under förutsättning att huvudmomenten kompletteras med någon form av årskursplaner. Genom de senare får läraren det stöd som en fortlöpande, mera detaljerad planering av stoffet kan utgöra. De krav på konkreta anvisningar, som under försökstiden rests från lärare och i viss utsträckning mötts med supplement, torde enligt beredningens uppfattning kunna tillfredsställas med studieplaner (s. 193).

Alternativkurserna i färdighetsämnena språk och matematik har enligt för- söksrapporterna motsvarat ett behov och allmänt godtagits i försöksskolan. Detta förhållande har varit avgörande för utformningen av förslaget till kurser i dessa ämnen.

Vidare vill beredningen framhålla, att undervisningen i engelska som obliga- toriskt ämne på mycket kort tid accepterats av såväl elever och målsmän som lärare. Engelska är i försöksskolan obligatoriskt ämne från och med femte till och med sjunde årskursen, och då ämnet därefter blir frivilligt visar det sig att för närvarande mer än fyra femtedelar av eleverna fortsätter med ämnet som frivilligt tillval. Det torde vara sällan som ett nytt ämne på läroplanen så snabbt

accepteras av alla berörda parter. Här bör också erinras om den utveckling som undervisningen i det andra främmande språket visar. Då rapporterna talar om att kommunerna på senare år — vid sidan om den fullständiga kursen i det andra främmande språket _ börjat bjuda sina elever tillval av en mindre kurs i tyska, »praktisk tyska», tyder detta på att intresset för främmande språk bland eleverna växer och att åtskilliga elever utan att från början vara gymna- sieinriktade känner behov av kunskaper även i ett andra främmande språk. Beredningen har dragit konsekvenserna av dessa erfarenheter genom att som tillval vid sidan av den fullständiga kursen i det andra språket också erbjuda en mindre kurs i detta.

Så väsentliga förändringar i skolans inre arbete, som försöksverksamheten för— utsatte, måste vara underbyggda bl. a. genom att lärarna väl känner verksam- hetens målsättning. Lärarna måste också känna motiven för förändringarna i arbetssättet. Där har det uppenbarligen brustit i alltför många fall. Resonemang som att »på låg- och mellanstadiet innebär försöksverksamheten inga större förändringar» tyder på detta. På dessa stadier kunde en mera konsekvent inrikt— ning av arbetet enligt skolkommissionens riktlinjer sannolikt ha givit ett bättre underlag för högstadiets arbete. Vidare har högstadiet utsatts för trycket från de äldre skolformerna och deras för alla målsmän kända examensformer m.m., vilket medfört att utrymmet för en fri pedagogisk försöksverksamhet blivit litet. Det bör också beaktas, att försöksskolan i sin fulla omfattning endast varit i verksamhet en jämförelsevis kort tid. Våren 1961 lämnar sålunda den fjärde årskullen som under hela sin skoltid gått i försöksskolan den nionde årskursen. Det är vid den tidpunkten också endast i 29 (30) kommuner, som elever i nionde årskursen tillbragt hela sin skoltid i försöksskolan.

Att kraven på jämförelser varit så starka bör inte förvåna. Det naturliga motstånd mot förändringar som vanligen föreligger på olika områden av sam— hällslivet fick näring i skolkommissionens egna uttalanden (s. 208, 212) liksom i skolöverstyrelsens utlåtande (SOU 1949:35 s. 95) där det bl.a. heter ». ..att försöken måste följas och registreras i detalj under ständiga jämförelser med den nuvarande realskolan, varvid objektiva mätningar av skolprestationerna bör företagas». I skenet av senare erfarenheter är det uppenbart, att sådana utta- landen varit olyckliga och att de inneburit ett hinder för den pedagogiska delen av försöksverksamheten. Man kan dock därav för framtiden dra den lärdomen att kommande reformer och andra förändringar på skolans område måste få starta och bedrivas utan att först bli fastlåsta vid redan förefintliga förhållanden.

I den förberedande yrkesutbildningen har under försöksåren en rad olika, i skolkommissionens betänkande givna uppslag praktiskt prövats, vilket lett till mycket skiftande arbets- och organisationsformer. En koncentration bör nu ske till de former som i försöksverksamheten befunnits pedagogiskt och organisato- riskt bäst hållbara och för eleverna mest givande. Frekvensen av elevernas till—

val av förberedande yrkesutbildning ger här värdefulla anvisningar tillsammans med bedömningen av kommande utveckling av näringslivets och den enskildes behov.

Om erfarenheterna i stort kan sägas, att hela det inre arbetet i skolan, meto— diken, arbetssättet är i hög grad beroende av en radikal förnyelse av kursinne— hållet i läroplanen liksom av organisationen av lärostoffet. Hittills gjorda om- läggningar —— skolkommissionens förslag till huvudmoment och skolöverstyrel- sens senare förslag till alternativa kurser i vissa ämnen har inte varit nog genomgripande och inte kunnat leda till den förnyelse av undervisningen som man hoppades på. I stort sett samma innehåll som tidigare togs upp, samma traditionella systematiska uppläggning av momenten bibehölls. Det torde därför vara nödvändigt med en förnyelse av ämnesstoffet och i åtskilliga stycken ett frångående av den hittillsvarande, ofta heltäckande behandlingen av kursinne- hållet. Nödvändigheten härav framträder så starkt även därför att elevmate- rialet är delvis nytt och mer varierat än förr och därför att skoltiden förlängts för betydande elevskaror. Organisationen av lärostoffet på ett stort antal ämnen motverkar också möjligheterna att använda friare arbetsformer. Det gäller särskilt högstadiet, där ämnessplittringen emellanåt varit kännbar och där rapporten pekar på att disciplinproblemen särskilt bland de s.k. boktrötta ele- verna delvis torde ha sin grund i den splittrade situationen för dem. De förslag till samordning av samhällsorienterande ämnen, som beredningen framlägger, liksom strävan att undvika »entimmasämnen» måste ses mot bakgrunden även av försökstidens erfarenheter beträffande det inre arbetet i skolan. Erfaren— heterna understryker också vikten av att ändringar i målsättning och arbets— metoder snabbt tillföres lärarutbildningen.

Debatten om försöksskolan och skolreformen har under det gångna decenniet alltid varit livlig, många gånger hård, ibland hätsk och bitter. Detta är inte för- vånande. Tidigare reformer på skolans område, om vilka det också stått häftiga strider, har mest berört utanverken: realskolans anslutning till folkskolan efter fjärde och sjätte klassen i stället för efter tredje, upprättande av kommunala skolor jämförbara med statliga realskolor osv. Den nu pågående omläggningen är på ett annat sätt genomgripande. Den innebär för lärarnas del en ny situation, en förändrad målsättning med större utrymme för svårgripbara moment som fostran i olika former, krav på en förändrad metodik, en ny ansvarsfördelning mellan hemmet och skolan i fråga om elevernas fortsatta studier m. in. För måls- männen är förändringen, om än kanske lättare att acceptera, lika genomgripande. Vid planeringen av barnens utbildning har man inte längre stöd av erfarenheter från egen skolgång. Svårigheten att överblicka vad det nya innebär medför för— klarligt nog mången gång tvekan och osäkerhet.

Erfarenheterna från försöksverksamheten just i sistnämnda avseende under- stryker hur angeläget det är, att skolreformens slutliga genomförande understöd- jes av en väl genomtänkt och aktivt genomförd upplysningsverksamhet.

KAPITEL 7

Försöksverksamheten vid högre skolor

Ramen kring verksamheten

Särskilda utskottet vid 1950 års riksdag anförde i sitt utlåtande nr 1 (s. 118) över Kungl. Maj:ts proposition nr 70:

»Vid sidan av den försöksverksamhet, som är inriktad på enhetsskolans utformning, böra enligt utskottets mening även försök anställas inom de existerande skolformerna, avseende icke blott dessa skolformers utveckling under övergångstiden och, i vissa fall, deras anknytning till enhetsskolan, utan även frågor av allmän betydelse för skolan och den särskilda skolformens uppgifter.»

Genom brev den 6 oktober 1950 fäste Kungl. Maj:t skolöverstyrelsens upp- märksamhet på vad departementschefen och utskottet anfört om det angelägna i att försöksverksamhet anordnades även inom de äldre skolformerna. De nämn- da aktstyckena ligger till grund för den försöksverksamhet vid högre skolor som under skolöverstyrelsens ledning pågått från och med läsåret 1951/52.

Försöksverksamheten vid högre skolor har givetvis inte inneburit någon nyhet i den meningen, att de högre skolorna tidigare skulle ha stått främmande för successiv pedagogisk förnyelse. Sålunda hade försöksverksamhet startat i skol- överstyrelsens regi under 1940-talet, bl. a. för att utröna lämpligheten av pröv- ningsfri intagning i högre skolor, engelska som nybörjarspråk och minskat antal skrivningar. Självfallet har också många lärare efter 1950 bedrivit pedagogiska försök på egen hand utan att dessas existens och resultat blivit allmänt kända. Försöksverksamheten vid högre skolor skiljer sig emellertid från tidigare försöks— verksamhet vid dessa genom:

1) den, särskilt under de tre senaste åren, fastare organisationen, 2) det aktivare stödet från statsmakternas sida och 3) den större omfattningen.

Vad organisationen av denna försöksverksamhet beträffar riktade skolöver- styrelsen i oktober 1950 till rektorer och föreståndare vid läroanstalter under skolöverstyrelsens läroverksavdelning ett cirkulär, i vilket en rad förslag till för- söksverksamhet presenterades. I fortsättningen har skolöverstyrelsen inför varje läsår utsänt ny »inbjudan» till försöksverksamhet vid högre skolor, var- vid de ursprungliga förslagen upprepats, reviderats eller utbytts mot andra, som tett sig angelägnare. Dessa inbjudningar, ofta försedda med litteraturhänvis-

ningar, har (på ett undantag när) tryckts i Aktuellt från skolöverstyrelsenl. Då detsamma gäller de sammanfattningar av inkomna rapporter, som skolöversty- relsen årligen tillställt Kungl. Maj :t2, har en form skapats för att stimulera kol- legier och lärare att aktivt medverka i pedagogisk försöksverksamhet och att fortlöpande ta del av resultat som nåtts.

De från skolöverstyrelsen framlagda förslagen har ofta varit ganska utförliga. Då försöksverksamhet vid högre skolor är ett frivilligt åtagande, har översty- relsen emellertid inte kunnat binda skolorna eller lärarna vare sig vid just dessa försöksuppgifter eller vid en viss uppläggning. Skolorna har kunnat framlägga egna förslag, och den valda uppläggningen har kunnat modifieras med ledning av gjorda erfarenheter. En viss fasthet i försöksarbetet har dock visat sig önsk- värd. En förutsättning härför är, att detta i större utsträckning koncentreras till vissa skolor, där det bedrives efter en bestämd plan och där resultaten bearbetas systematiskt. Här är också lättare att administrera mera omfattande eller i skolarbetet mera ingripande försök. I överensstämmelse med denna erfarenhet har försöksverksamheten vid högre skolor från och med läsåret 1958/ 59 kluvits i:

1) En spontant bedriven, fri försöksverksamhet, som från organisatorisk syn— punkt snarast utgör en fortsättning av den dittillsvarande försöksverksam- heten vid högre skolor men öppnats för alla under skolöverstyrelsen sor- terande skolformer och kan försiggå utan medgivande av eller rapporte— ringsskyldighet till skolöverstyrelsen, såvida inte ekonomiskt stöd eller avsteg från gällande stadga är förutsättningar för försöket;

2) En systematiskt planlagd, särskild försöksverksamhet, som koncentrerats till fyra högre allmänna läroverk, två högre kommunala skolor och ett högre enskilt (internat-) läroverk och som framför allt syftar till att reformera gymnasiets inre arbete.

Vid de i den särskilda försöksverksamheten deltagande skolorna finns en lokal försöksledning, bestående av försöksledare med direkt ansvar för planering, genomförande och redovisning av arbetet, och en försökskommitté med två till fyra ledamöter. Dessa företräder vanligen andra ämnesområden än försöksleda- ren. Att den särskilda försöksverksamheten är mera systematiskt upplagd inne- bär att man med hjälp av intresserade lärare vid skolor med gynnsamma förut- sättningar vill planmässigt pröva metodiska och andra pedagogiska uppslag, vilka bedöms som värdefulla. På grundval av vunna erfarenheter kan man där— efter utarbeta kursuppläggningar och metoder, som senare kan, eventuellt efter ytterligare utprövning, föras ut i allmän tillämpning.

1 AktSö 1950: 21 s. 273 ff., 1952: 2 s. 17 ff., 1954: 22 s. 295 ff., 1955: 18 s. 285 ff., 1956: 16 s. 225 ff., 1957: 19 s. 245 ff., 1958:6 s. 79 ff., 1959:15 s. 237 ff., 1960:18 s. 289 ff. AktSÖ (1951:22 s. 321 ff.), (1952:5 s. 83 ff.), 1953:6 s. 71 ff., 1954-24— 5. 43 ff., l955:2 s. 41 ff., 1956:2 s. 39 ff., 1957z4 s. 61 ff., 1958:4 s. 45 ff., 1959:5 s. 43 ff., 1960: 17 s. 239 ff.

Tabell 9. Antal högre skolor, som under läsåren 1951/52—1959/60 deltagit i för dessa skolor avsedd försöksverksamhet

Skolform

Läsår Summa

högre allm. samreal- kom. flick- kom. real- prakt. korn. .. . läroverk skolor skolor skolor realskolor ovriga. 51/52 135 (66) 42055) 16(48) 9(41) 3(23) 1(21) 106(354) 52/53 32 (73) 45049) It!-(48) 9(54) 5(20) 4(21) 109(365) 53/54 53 (73) 43049) 1308) 16(54) 7(20) 7(21) 139(365) 54/55 60 (80) 55042) 17(49) 17(57) 509) 10(21) 164-(368) 55/56 60 (90) 41031) 16(49) 13(62) 6(22) 6(22) 142(376) 56/57 55 (95) 33036) 15(50) 5(62) 2(24) 4(21) IP!—(388) 57/58 56 (99) 29022) 19(50) 6(64) 3(26) 9(22) 122(383) 258/59 30002) 12019) S(50) 1(68) 1(27) 3(21) 55(387) 59/60 33005) 2016) 9(50) (69) (27) 11(2l) 55(388)

1 Talen inom parentes anger totala antalet skolor i landet inom de skilda skolformerna under angivet läsår. 2 Uppgifterna om antalet deltagande skolor läsåren 1958/59 och 1959/60 är ej jämförbara med dem från tidigare läsår, beroende på begränsad rapporteringsskyldighet.

Verksamhetens omfattning har varit betydande. Redan första verksamhets- året anmälde sig 165 skolor. Antalet deltagande skolor, fördelade på läsår och skolform och ställda i relation till det antal skolor, till vilka inbjudan riktats, framgår av ovanstående tabell:

Försöksverksamheten vid högre skolor har byggt på aktivt ekonomiskt stöd från statsmakterna. Under perioden 1952/53—-1960/613 har den dragit en kostnad av 2 353 000 kronor. Den särskilda försöksverksamheten, som varit förknippad med vissa nedsättningar av engagerade lärares undervisningsskyldighet (se AktSÖ 1958: 6 s. 80 f.), svarar härav för 420 000 kronor. De mest kostnadskrä— vande försöken har varit:

Korrespondensrealskolor 1 092 310 Matematik på latinlinjen .. 136 142 Muntlig framställning ...... 332 375 Särskild normalskolekompe- Bok- och bibliotekskunskap . 184 750 tens ................... 95 944 Särskild realexamen4 ........ 148 770 Klassens timme ........... 73 958

Verksamhetens innehåll

Det är omöjligt att exakt ange, hur många olika slags försöksuppgifter verksam- heten vid högre skolor omfattat, framför allt beroende på svårigheten att dra * Kostnaderna för budgetåret 1951/52 har ej gått att få fram.

' Försöket med särskild realexamen pågick under fem år. Uppgiften beträffande kostnaderna avser endast tre år.

en gräns mellan modifierade gamla och helt nya försök. I runt tal rör det sig dock om ett hundratal och en uppräkning av de olika slagen av uppgifter är så- lunda här inte möjlig. Vid det nödvändiga urvalet har den principen följts, att något fylligare presentera ett — eller en grupp — försök, vart och ett företrä- dande ett av försöksverksamhetens tre huvudsyften: 1) den väsentligen organisatoriska att anpassa de äldre skolformernas funktion efter de ändringar som inträtt i och med inträdet av nya elevgrupper, 2) den undervisnings- och ämnesmetodiska samt

3) den att bereda även de högre skolorna tilllfälle att »bidraga till utformningen av den enhetsskola, som skall uppbyggas med hjälp av den samlade pedagogiska försöksverksamhet, som nu påbörjats i vårt land» (AktSÖ 1950: 21 s. 274).

Organisatoriska försök. Realskolan och flickskolan stod vid 1950-talets början inför vidgade krav: de kunde inte längre se som sin enda uppgift att föra endast en del av sitt elevmaterial upp till en god kunskapsnivå utan måste också ta hänsyn till följderna av den starkt ökande tillströmningen av elever. Försöket med s. k. särskild realexamen (inklusive varianterna särskild praktisk realexamen och särskild normalskolekompetens) får här representera den grupp av viktiga försök, som syftar till att sätta äldre skolformer i stånd att bättre än tidigare ta vård om alla elever, som vunnit inträde, och detta genom att inom den bestå- ende skolformen tillhandahålla en för vissa elever mera passande studieväg.

Försöket med särskild realexamen bedrevs ursprungligen vid nio skolor, men antalet hade läsåret 1955/56, det sista då anordningen ännu var ett försök, stigit till 32. Uppläggningen varierade vid olika skolor men huvuddragen var dock gemensamma. Bestämmelserna om flyttning mellan de lägre årskurserna upp- mjukades för alla elever och en alternativ studiegång öppnades genom de två högsta årskurserna. I dessa kunde nämligen högst tre läroämnen — dock ej kristendomskunskap och modersmålet -— utbytas mot ersättningsämnen såsom praktiskt läroämne, ökad kurs i något övningsämne eller förenklad kurs i språk och matematik och vidare kunde ett ämne under vissa betingelser nedläggas utan att utbytas mot annat liksom ett ämne kunde tillväljas. Slutligen bör fram- hållas, att den som avlagt särskild realexamen kunde efter examens avläggande komplettera den genom ämnesvis fyllnadsprövning till vanlig (fullständig) real- examen.

Skolöverstyrelsen konstaterade redan i sin första rapport över försöket, att vid de berörda skolorna kvarsittningen i procent av årskursernas elevantal sjunkit till mindre än hälften av den genomsnittliga. Någon sammanfattande statistik rörande återverkningarna i nämnda avseende av särskild realexamen finns inte, men då elever endast undantagsvis torde ha valt den särskilda studie- gången utan att ha varit därtill tvungna (på grund av mindre goda betyg), ger dock följande data en uppfattning om storleken av den elevgrupp som med anordningens hjälp kunnat fullfölja sina realskolestudier. Mot slutet av försöks-

tiden återfanns av eleverna i sista årskursen genomsnittligt närmare en fjärde- del i den särskilda studiegången, av eleverna i de två sista närmare en femtedel. Av de berörda eleverna i högsta årskursen avlade cirka 90 % examen. Av de 736 elever, som läsåret 1955/56 slagit in på denna studiegång, hade blott en knapp femtedel fördröjts i sin skolgång på grund av kvarsittning. En positiv tendens i rapportmaterialet, där reformens värde ur såväl psykologisk som peda— gogisk synpunkt betonas, kompletterar de anförda talens vittnesbörd.

På realskoleutredningens förslag har normalbestämmelser om den särskilda studiegången, med avslutande särskild realexamen, från och med läsåret 1956/ 57 inlemmats i läroverksstadgan (% 6 mom. 4). Från och med läsåret 1959/60 är den ett obligatoriskt komplement till den treåriga realskolans två högsta årskur- ser. Vissa begränsande förändringar i fråga om rätten till utbyte av ämnen har vidtagits i samband med övergången till ordinär anordning.

En direkt parallell till den särskilda realexamen prövas för närvarande i flick- skolans tre sista årskurser, s.k. särskild normalskolekompetens. Antalet elever som här slagit in på den särskilda studiegången är obetydligt, och entydigt posi- tiva erfarenheter föreligger inte. Ett skäl till det ganska ringa intresset torde vara att en studieväg, som passar praktiskt inriktade elever och som samtidigt leder fram till full normalskolekompetens, redan öppnats inom flickskolans två högsta klasser med den s.k. reallinje B. Denna utprövades i försöksverksam- heten vid högre skolor som ett led i försöket med fast linjedelning på flickskolans högstadium, vilket lagts till grund för 1958 års normalundervisningsplaner för skolformen.

Då de nämnda försöken i visst avseende ställt realskolan och flickskolan inför en uppgift likartad enhetsskolans, nämligen att utan utkuggning och helst utan kvarsittning föra eleverna genom en nio- respektive elvaårig skola, är det föga överraskande att också den pedagogiska problematiken visar likheter. Såväl total och partiell nivågruppering som differentiering helt inom klassens ram har sålunda förekommit i samband med dessa försök, och rapportmaterialet avspeg- lar de svårigheter som de äldre skolformernas lärare här ställs inför. Särskilt intresse tilldrar sig vittnesbörden, dels därför att de avgivits av lärare som bejakar behovet av den särskilda studiegången, dels därför att man i dessa för- sök haft att göra med ett från början gallrat elevmaterial. Med hänsyn till den senare faktorn och till att den särskilda studiegången i grunden är ett bortvals- och inte ett tillvalssystem, torde det över huvud taget vara vanskligt att dra bestämda slutsatser om tillämpligheten på grundskolans högstadium av de erfarenheter, som hämtats i försöken med särskild studiegång.

Medan den särskilda studiegången avsett att öppna studievägar inom de bestående skolformerna för elever, som visat sig ha mindre fallenhet eller intresse för teoretiska studier, får korrespondensrealskolan exemplifiera, hur man i högre skolor försöksvis prövat en lösning av det inte mindre angelägna problemet att —— i väntan på införandet av obligatorisk nioårig skola — göra teoretisk utbild-

ning lättare tillgänglig för kategorier, som varit missgynnade härvidlag, t. ex. av geografiska skäl. Nio sådana skolor, de flesta i glesbygder, har medverkat i försöket? Undervisningen har byggt på korrespondenskurser, som tillhanda- hållits av ett samverkande korrespondensinstitut. Studieledaren har inte blott övervakat arbetet med breven utan också kompletterat deras undervisning med muntlig. Eleverna har bevistat preparandkurser vid institutet. Studieresultaten har överlag varit goda, och då en på detta sätt modifierad korrespondensmetod på åtskilliga håll är den enda möjligheten att åstadkomma en skolmässig under- visning ledande till realexamen, har korrespondensrealskolan från och med läs- året 1959/60 inlemmats i det ordinarie undervisningsväsendet. Även om den betjänat teoretiskt inriktade elever, torde erfarenheterna rörande bl.a. arbets- former och undervisningsmateriel av det till uppläggningen rikt skiftande för- söket vara till nytta även för annan korrespondensundervisning på motsvarande stadium. De goda erfarenheterna har också inspirerat till ett försök med korre- spondensgymnasierö.

M etodiska. försök. Någon skarp gräns kan knappast dras mellan organisa- toriska och metodiska försök. Organisationen är inte ett självändamål, men den ger spelrummet för pedagogiken. Det är inom denna som tyngdpunkten i för- söksverksamheten vid högre skolor ligger. Här skall ges exempel först på ett livligt beträtt undervisningsmetodiskt försöksområde, »friare arbetsformer», och sedan på reformsträvanden inom ett centralt skolämne, modersmålet.

1946 års skolkommission tillmätte de individualiserande och aktivitetspeda- gogiska metoderna stor betydelse. Försöksverksamheten vid högre skolor har bl. a. sökt medverka till att belysa den av departementschefen år 1950 ställda frågan, »i vad mån individualiserande metoder kunna ifrågakomma även i de tungnavigerade klasserna med en lärjungebesättning i närheten av nu tillåtna maximum». Bland erfarenheterna av dessa ganska rikt förgrenade försök kan nämnas, att de självständiga arbetsformerna (på realskolestadiet), enligt lärar— nas rapporter, stimulerar intresset hos flertalet elever, att de passar de mera studiebegåvade eleverna bättre än de svagare, som i allmänhet känner ett star- kare behov av klassundervisning, att orienteringsämnena tycks ligga bättre till för sådana arbetsformer än exempelvis språken samt att de kan göra arbetet intressantare också för läraren och fördjupa hans kontakt med eleverna. Bien de förutsätter också enligt rapporten mera tid för förberedelse, betydande organisa— tionsförmåga, bättre tillgång på undervisningsmateriel, mindre klasser och be—

5 Förutsättningar för statsbidrag har varit, att kommunen stått som huvudman, att skolplikten i kommunen varit åttaårig, att engelskundervisning varit införd i årskurserna 5 och 6, att examinerad folkskollärare med studentkompetens stått till förfogande som handledare och att antalet elever per handledare ej överstigit 24. ” Korrespondensgymnasiema ligger i Jokkmokk, Torsås och Undersåker. Eleverna skall i samverkan med Hermods korrespondensinstitut föras fram till studentexamen på tre år. Deras studiegång är byggd på koncentrationsläsning av ett eller ett par ämnen i taget, i vilka tentamen sker successivt i den ordning som Ls 5 114 medger för »privatister».

skurna kurser. I gynnsamma fall kan dessa arbetsformer fostra till samarbete och vinsten behöver inte köpas till priset av sänkt kunskapsstandard. Samstämmig- het tycks råda om att en kombination av klassundervisning och självständigt arbete är önskvärd i ämnen, där friare arbetsformer tages i bruk. Förutom de refererade erfarenheterna har försöksverksamheten avsatt resultat i form av talrika uppgifter för grupper och självständigt arbetande elever.

Förmågan att arbeta självständigt är i stor utsträckning en mognadssak. Med hänsyn härtill liksom till det gamla klagomålet, att gymnasiet ej tillräckligt vårdat sig om att lära eleverna att arbeta på egen hand och på ett för deras fortsatta studier nyttigt sätt, är det naturligt att försöksverksamheten inom denna sektor bedrivits särskilt energiskt på gymnasiestadiet. Vid värderingen av här nådda resultat bör inte bara kunskaps- utan också färdighetssidan beaktas.

Studiebetinget, en av de på gymnasiestadiet vanligaste fria arbetsformerna, har vanligen utdelats individuellt och medfört en viss befrielse från den ordi- narie undervisningen. Eftersom förmånen vanligen beretts elever med förutsätt- ningar att studera på egen hand, har resultatet blivit positivt. I denna form har anordningen numera sanktionerats av läroverksstadgan (% 22 mom. 2). Det ute- sluter dock inte, att studiesättet lämpar sig mindre väl för vissa ämnen — t. ex. dem där övningsmomentet spelar stor roll — och för vissa elever. I några fall har beting givits åt hel klass, som i gengäld befriats från obligatoriskt deltagan- de i vissa lektioner. Erfarenheterna av en sådan uppläggning är ännu för begrän— sade för att tillåta generella slutsatser.

Betinget kan betecknas som en övergång till det helt fria studiet av ett eller flera ämnen, ledande fram till s. k. särskild prövning i studentexamen. Detta har visat sig vara ett studiesätt, som passar begåvade, självständiga och starkt specialintresserade elever. Det kan ge dem värdefull träning att arbeta på egen hand och dessutom tid att koncentrera sig på andra ämnen. Betygsresultaten har i allmänhet varit mycket goda. Klasskonferensen har numera rätt (Ls & 118 mom. 2) att på det grenade gymnasiet medgiva särskild prövning i högst tre läroämnen åt elev med speciella studieförutsättningar.

Det är utvecklande för studiesättet, om eleven under en tid kan ägna sig mera odelat åt en enda arbetsuppgift. En ytterlighet betecknar här korrespondens— gymnasiet, där ett eller ett par ämnen i taget ställes i centrum för uppmärksam- heten. Att koncentrations- och integrationsförsök givits så stort utrymme i för- söksverksamheten vid högre skolor, beror till en del på önskemålet att främja uppkomsten av en effektiv studieteknik. Denna har också ägnats en fristående försöksverksamhet, vars resultat utnyttjas vid utformningen av den från och med innevarande läsår obligatoriska kursen i studieteknik i försöksgymnasiets första ring.

Försöksverksamheten vid högre skolor har visat påfallande aktivitet inom modersmålsundervisningen. Inte minst inom detta ämne har den ovan berörda

färdighetsträningen utgjort ett viktigt inslag. Det gäller t.ex. studietekniken, där modersmålsläraren självfallet kommit att spela en väsentlig roll. Medan träningen där framför allt syftar till att lära eleven att rationellt använda det studiematerial han har i handen, avser vägledningen i bok— och bibliotekskun- skap —— en gemensam uppgift för modersmålslärare och bibliotekarie — att lära de unga att snabbt skaffa fram detta studiematerial. Bibliotekarien har haft en avsevärd del av sin tjänstgöring förlagd till biblioteket, där han kunnat öva delade klasser och handleda elever, som studerat i grupp eller på egen hand. Det aktuella målet i försöket är att finna de rätta formerna för att föra in biblio- teket i den vanliga undervisningen, att göra det till en naturlig sak för eleven att nyttja dess tillgångar i sitt dagliga arbete.

Försöksverksamhet med muntlig framställning har bedrivits i avsevärd om- fattning. Delning av klass under en veckotimme en förutsättning för intensiv träning —— var under flera år medgiven för totalt 100 klasser. Rika erfarenheter har vunnits om olika uppgifters lämplighet på olika stadier. Verksamheten inrik- tas för närvarande på att undersöka möjligheterna att effektivera röst— och tal- vården med anlitande av AV-hjälpmedel, på att granska den dramatiska fram- ställningsformens möjligheter att lösa hämningar och frigöra uttrycksmedlen och på försök att intensifiera talträningen i en klass genom organiserad samver— kan mellan de där undervisande lärarna.

Försöken att rationalisera övningen i skriftlig framställning har följt två huvudlinjer: att pröva effekten av tätare och kortare skrivningar, förlagda till ämnets egna lektioner, och att ge eleverna tillgång till rikare källmaterial, var- igenom uppsatsskrivningens karaktär av kunskapsprov minskas eller försvinner. Resultatet av försöksverksamheten längs den förra linjen är ett medgivande till läraren att i vissa årskurser utbyta två vanliga skolskrivningar under läsåret mot lämpligt antal övningsskrivningar under lärarens ledning. Mot nackdelarna hets för långsamma elever och risk för slarvigt utförande står åtskilliga fördelar: skrivträningen kan passas in smidigare i undervisningen, läraren kan själv vägleda den skrivande, eleverna lär sig att arbeta koncentrerat. Försöken med att ge eleverna ett större källmaterial hör till dem, där en successiv ändring av praxis, pådriven av nya uppslag i metodiska anvisningar, är resultat nog av försöksarbetet.

Modersmålet intar en central ställning i skolans undervisning, och det är där- för föga överraskande att det kommit att engageras också i flera försök att sam— ordna undervisningen i olika ämnen. Litteraturstudiet har anknutits till text- läsningen i de moderna språken eller till historiestudiet, och träningen av den muntliga framställningen har som redan nämnts samordnats med undervis- ningen i andra ämnen. Slutligen förtjänar nämnas, att man vid en av skolorna med särskild försöksverksamhet ägnar problemet med läs- och skrivsvårigheter stor uppmärksamhet.

Sociala aktiviteter. — I 1950 års inbjudan angavs som andra uppgift för för- söksverksamheten vid högre skolor att ge de högre skolorna tillfälle att med— verka vid utformningen av enhetsskolan. Erfarenheter av nytta för den nya skolan har givetvis kunnat dragas av såväl organisatoriska som metodiska för- sök. Likväl kan man peka på några grupper av försök, som kan sägas ha haft ett mera direkt intresse ur denna synpunkt. En av dessa är den, där skolans fostrande uppgift ställts i blickpunkten.

Försöksverksamhet med »klassens timme» förekom sporadiskt redan under IMO-talet. I försöksverksamheten vid högre skolor har anordningen prövats på stor bredd och under lång tid. Den har också utformats på mycket olika sätt vid olika skolor och på olika stadier. Verksamheten har varit rikt skiftande och de vunna erfarenheterna genomgående positiva. Såväl lärare som elever har uppskattat anordningen med dess möjligheter till ökad samverkan mellan lärare och elever liksom mellan eleverna inbördes.

När klassens timme från och med läsåret 1958/59 avfördes från programmet, var skälet brist på medel att göra den till ett ordinärt inslag i skolans liv —- inte tveksamhet om dess värde. Detta kunde tvärtom anses fastslaget, och en fort- satt försöksverksamhet väntades inte ge nya erfarenheter. Av särskilt värde har klassens timme varit i nybörjarklasser, där den för att citera en rapportör —— »hjälper elever och lärare att bättre och snabbare än annars lära känna var- andra och bidrar till klassgemenskap, samarbetsvilja och ansvarskänsla för åtagna uppgifter». I det rika rapportmaterialet finns talrika erfarenheter och uppslag att beakta, liksom varningar för fallgropar t. ex. i form av övermättnad vid alltför ofta och regelbundet återkommande rtimmar».

En breddning av föregående projekt utgör försöket »skolans timme». Särskilt på orter, där eleverna skingras under fritiden, har en sådan asamling» ibland förlagd till bestämd tid i veckan visat sig värdefull. Den har också bidragit till att överbrygga klyftor mellan klasser och åldrar.

Ett annat sätt att bereda lärare och elever tillfälle till samvaro i andra former än de sedvanliga har prövats i försöket »fritt valt arbete», i dessa skolformer benämning på en vanligen under fyra halvdagar per läsår bedriven hobbyverk- samhet i skolans regi. Detta försök har väckt stort intresse, och en är 1960 vid- tagen ändring av läroverksstadgan (g 20 mom. 1) ger skolorna rätt att ta högst två friluftsdagar i anspråk »för verksamhet, som efter lärjungarnas fria val ut- övas under skolans ledning och tillsyn». Anordningen har ett betydande socialt värde även därigenom att den samlar elever ur olika klasser och årskurser ibland före detta elever — kring ett gemensamt intresse, i vilket också lärare är engagerade.

Sammanfattning

När försöksverksamheten vid högre skolor startade höstterminen 1951 förvän— tade sig skolöverstyrelsen gripbara resultat, vilka åtminstone i vissa fall snabbt

kunde föranleda ändringar av stadgor, kursplaner och anvisningar. Några av resultaten har redovisats i den givna översikten, och därutöver har åtskilliga andra föranlett ändringar i kursplaner och anvisningar. Vid sidan av dessa direkt påvisbara resultat för de högre skolorna, har emellertid denna försöksverksamhet också satt spår i det förslag till läroplan som skolberedningen på annat ställe framlägger. Sådana erfarenheter, som att orienteringsämnena tycks ligga bättre till för självständiga arbetsformer på realskolestadiet än t. ex. språken, men att dessa arbetsformer förutsätter beskurna kurser, avspeglar sig i förslagen till hu- vudmoment, arbetsplaner och allmänna riktlinjer för undervisningen i oriente— ringsämnena. På samma sätt har t. ex. resultaten av försöksverksamheten med muntlig framställning och med oftare återkommande och kortare skrivningar förlagda till ämnets egna lektioner påverkat utformningen av motsvarande moment i förslaget till läroplan för grundskolan.

Beredningen vill avslutningsvis under detta kapitel framhålla ytterligare några synpunkter.

Till de områden som i första hand och kanske i den största omfattningen varit föremål för försöksverksamhet hör utan tvekan språkundervisningen. Då utveck- lingen inom detta område varit såväl en följd av som en förutsättning för den allmänna utvecklingen på skolans område, kan det vara befogat att den nämnes fristående från andra försöksområden. Övergången till en obligatorisk nioårig, för alla barn i skolpliktsåldern gemensam skola förutsätter, att undervisningen i åtminstone ett främmande språk under någon del av skoltiden blir obligatorisk. Efter försöksverksamhet i nämnvärd omfattning från och med höstterminen 1945 — inom vissa av Stockholms folkskolor växte det antal elever som under- visades i engelska som obligatoriskt ämne mycket snabbt. Redan våren 1956 beslöt också riksdagen att ämnet skulle göras obligatoriskt i årskurserna 5 och 6 i samtliga skolor i riket från och med höstterminen samma år. Anordningen är nu också i det närmaste helt genomförd.

Denna utveckling hade självfallet inte varit möjlig om inte den pedagogiska utvecklingen samtidigt varit betydande. Den ursprungliga försöksverksamheten i de två då dominerande skolformerna under ledning av skolöverstyrelsen och under medverkan av bl. a. Sveriges Radio medförde snabbt goda resultat. Er- farenheter från såväl folkskolan som högre skolor har på några få år samman— smälts till en i stort sett ny undervisningsmetodik och medfört en förändrad syn på de möjligheter inom ämnet som undervisningen har. Denna utveckling har i hög grad bidragit till att beredningen föreslagit att undervisningen i det obligatoriska främmande språket skall börja redan i årskurs 4. Den pedagogiska utvecklingen på högre stadier har för övrigt gått hand i hand med den på ny— börjarstadiet.

För bedömningen av försöksverksamheten inom högre skolor bör även två hämmande omständigheter av betydelse redovisas. De flesta av de högre sko- lorna är för det första examensskolor, ett förhållande som ger lärarna en känsla av att deras möjligheter till ett fritt pedagogiskt experimenterande är i viss mån

begränsade. Varje pedagogiskt uppslag, som man vill pröva, måste vägas mot de risker som försöket kan utsätta eleverna för i form av sämre examensresultat och därmed kanske mindre möjligheter för tillträde till önskad vidare utbild- ning. Om detta förhållande sålunda ålagt de enskilda lärarna återhållsamhet och försiktighet har det också medfört, att skolöverstyrelsen inte haft möjlighet att direkt placera ut försök, i varje fall inte sådana av mer betydande omfatt- ning eller svårighetsgrad. Verksamheten har fått bedrivas som ett frivilligt åta- gande från skolornas och lärarnas sida.

Försöksverksamheten vid dessa skolor har för det andra bedrivits i en period då den allmänna samhällsutvecklingen medfört en ökad —— på sina håll en starkt ökad — tillströmning till realskolan och flickskolan, med påföljd att karaktären hos de högre skolornas elevstock successivt förändrats under hela 50-talet. Där- igenom har självfallet den stabilitet i elev-, lärar- och skolsituationen som nor— malt bör kunna utgöra en god grund för pedagogiska försök endast sällan före- legat.

Särskilt betraktad mot bakgrunden av här nämnda förhållanden får försöks- verksamheten vid högre skolor sägas ha givit väsentliga bidrag till det senaste decenniets pedagogiska utveckling. Det är angeläget, att de tillvaratas i det praktiska skolarbetet även i skolformer och på orter som hittills inte berörts av denna del av försöksverksamheten. Det förtjänar också här att framhållas vär- det av försöksverksamhetens stimulerande effekt. Varje lärare löper risk att hemfalla åt slentrian. Dess motsats är pedagogisk försöksverksamhet, organise- rad eller ej. Den innebär alltid en stimulerande omprövning av praktiserade undervisningsmetoder. Att försöksverksamheten vid högre skolor nått den här redovisade omfattningen, är ett tecken på det intresse för pedagogiska frågor och pedagogisk utveckling som finns bland lärarna i berörda skolformer och det vittnar också om att en förnyelse av metodiken ägt och äger rum inom dem.

KAPITEL 8

Ett internationellt perspektiv på den obligatoriska skolan

Ett jämförande studium av skolväsendet i olika länder och kulturkretsar bidrar till att belysa de historiska, sociala och ekonomiska faktorer som påverkar sko- lans utveckling. Samtidigt kan ett sådant studium ge perspektiv åt skolans roll i samhällsutvecklingen som helhet och därvid ge relief åt skolsituationen i betrak— tarens eget land. Två synpunkter är fruktbara att anlägga, då man genom en jämförelse vill få relief på det egna skolväsendet. (1) Skolan utgör en utomor- dentligt viktig faktor i ett samhälle med expanderande ekonomi, något som varit lika påtagligt i utvecklingsländerna som i de industrialiserade länderna. I de förra gäller det att skola en elit, vilken så småningom skall dra massorna med sig. I de senare förutsätter såväl kollektiva framsteg som individuellt självför— verkligande att bildning och utbildning görs tillgängliga för var och en efter måttet av förmåga och intresse. (2) En verksamhet i syfte att reformera skolan måste beakta de historiskt betingade krafter vilka bidrar till att ninstitutionali- sera» skolan. Förändringar i målsättningar, kursinnehåll och organisation åstad- kommes främst icke genom stadgor och andra centralt utfärdade direktiv utan genom åtgärder (t. ex. lärarutbildning och -fortbildning), som syftar att påverka de krafter som är avgörande för arbetet ute på fältet.

Skolan och samhället

Skolan verkar inte i ett socialt vakuum utan står i ett mer eller mindre intimt samspel med det omgivande samhället. Detta i och för sig självklara förhållande är dock inte alltid uppenbart eller medvetet för alla som diskuterar skolreformer. I USA har somliga kritiserat den för alla ungdomar avsedda högstadieskolan (comprehensive high school) för att denna inte främst koncentrerar sig på de akademiskt inriktade begåvningarna och de har yrkat på att man borde efter- bilda den urvalsskola (gymnasium, lycée) som förekommer i det kontinentala Europa.1 James B. Conant har påpekat, att klockan inte kan vridas tillbaka på ett så viktigt samhällsområde som skolan utan att man också samtidigt gör det på andra. I det aktuella fallet betyder ett realiserande av kritikernas

1 Se t.ex. A. Bestor: The Restauration of Learning. N.Y. 1955 eller H. Rickover: Education and Freedom. N.Y. 1959.

krav att man ger avkall på grundläggande principer för amerikansk demokrati, såsom fritt val av utbildningsväg och lokal autonomi utan centraliserad exa- menskontroll.2 Skolan är liksom kyrkan och rättsväsendet präglad av institutio- naliserande krafter med starkt vanebildande effekt. Därför uppkommer gärna spänningar mellan samhälleliga krav och skoltradition. Sådana spänningar mel- lan skolan och ett samhälle präglat av stark föränderlighet utjämnas delvis från tid till annan medelst beslutade reformer, men på fältet finns de alltid. Detta förklarar varför skolan i det västerländska samhället hittills icke har varit »en framåtdrivande kraft» utan alltid i organisation och innehåll har speglat ett tidigare samhällsstadium.3

I USA blev skolan från början en allmän medborgarskola, vilken kommunerna respektive trossamfunden fick ta initiativ till och sedan själva driva. Följden härav har blivit att man inte har fått den spänning mellan en lärdomsskola för en social elit och en allmänskola för folket i gemen, vilken under innevarande sekel präglat den reformpedagogiska debatten i Västeuropa och Norden. En annan följd har varit den rika lokala variationen i fråga om organisation, läro- planer och kvalitet hos undervisningen. I Europa är skoladministration och inspektion som regel starkt centraliserade, vilket förklarar den stora uniformiteten inom respektive länder. Vidare har den högre skolan länge varit en utbildnings- anstalt förbehållen det fåtal som antingen kommit från den högre samhälls- klassen eller strävat efter att få hemortsrätt i denna. Dess karaktär av skola förbehållen ett fåtal gjorde att den så småningom på sina håll blev selektiv, dvs. använde ett rigoröst urvals- och utkuggningsförfarande. I USA förelåg inte på samma sätt någon lärdomsskoletradition, och socialt uppåtstigande var länge endast i ringa mån beroende av formell skolgång. Då kommunerna införde hög- stadieskola (high school) blev denna genom att vara lokalt skattefinansierad en skola som i princip ansågs böra tillgodose alla elevers förutsättningar. En sådan skola infördes i huvudsak mellan åren 1900 och 1940. Vid sekelskiftet fortsatte en tiondel av eleverna efter klass 8 i högstadieskolan. Kring 1930 nådde nästan hälften av eleverna klass 12, högstadieskolans avgångsklass. Orsakerna till denna utveckling var bl. a. följande. Arbetslagstiftningen möjliggjorde inte längre samma användning av ungdomlig arbetskraft. Arbetsgivare och fackföreningar fick en annan inställning till denna arbetskraft. Lärlingssystemet försvann näs- tan helt. Allt fler yrken krävde god utbildning. Högstadieskolan, vilken i allt fler delstater blivit obligatorisk i hela sin längd (enligt systemet 8 + 4 eller 6 + 6 år), är inte längre en skola som förbereder för viss social ställning. Dess uppgift är att förbereda en ytterst heterogen grupp av elever för alla slags uppgifter och yrken.4 I. B. Conant: The Child, the Parent and the State. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 39Såg-t. ex. A.K. C. Ottaway: Education and Society. London 1953. ' Se I. L. Kandel: American Education in the Twentieth Century. Cambridge, Mass: Harvard Uni- versity Press, 1957.

I Sovjet var vid revolutionen huvuddelen av de vuxna analfabeter. Man sak- nade skolbyggnader, lärare och hjälpmedel.5 De försök som gjordes av ledande ryska intellektuella att i vissa skolor omplantera progressiv pedagogik av väst- ligt märke misslyckades och utgjorde en illustration till den ovan uttalade satsen att reformarbete i skolan inte på en gång kan göra rent bord med det förgångna utan är tvunget att ta hänsyn till institutionaliserande krafter av historisk och social art. Under 1930—talet utfärdades dekret som i vissa avseenden innebar en återgång till traditionella grepp på undervisning och kunskapskontroll. Sovjet är för övrigt måhända det mest slående exemplet på det intima sambandet mellan en expanderande ekonomi och utbildningsväsende. På senare år har inom ramen för den jämförande pedagogiken och nationalekonomien uppkommit en ny forskningsdisciplin kallad utbildningens ekonomi (economics of education), vilken söker beskriva och analysera förutsättningarna för den nyss antydda processen.6

Målsättningsfrågorna

Det är symtomatiskt att man på senare tid i de utvecklade (industrialiserade) staterna upplevt ett behov att ompröva målsättningarna för den obligatoriska skolan. Den allmänna folkskola, som under förra seklet infördes i Västeuropa, syftade att ge viss medborgerlig bildning för det samhälle, där den enskildes medverkan i allmänna angelägenheter alltmer vidgades. Några »krav» från nä- ringslivets sida förelåg knappast och framställdes i varje fall ej. Situationen har i det senare avseendet radikalt förändrat sig i det högindustrialiserade utbild- ningssamhället. Antalet olärda yrkesutövare minskar, och krav på vidgad och kvalificerad yrkesutbildning gör sig alltmer gällande. Rörligheten i samhället och de alltmer ökade kontakterna mellan individerna medför krav på social fostran. Kontakterna nationerna emellan aktualiserar krav på förmåga att behärska något eller några främmande språk. Begåvningarna börjar betraktas som en nationell tillgång, som det gäller att tillvarata på samma sätt som naturtill— gångarna. Samhället har över huvud taget blivit mera komplicerat och kräver därför en längre orienterande förberedelse, innan de unga kan inträda i vuxen- uppgifterna. Familjen intar ej längre samma centrala ställning som tidigare i de ungas fostran. Det allmänna har i vidgad omfattning fått träda till?

På 1930-talet utsåg den amerikanska lärarorganisationen (National Education Association) en stående kommitté av ledande kulturpersonligheter, vilken hade att både på ett principiellt och ett konkret plan diskutera skolans målsättningar. Denna kommitté, Educational Policies Commission, har utgivit flera betänkan- den i vilka den skisserat den obligatoriska skolans målsättningar i demokratiens

5 A. G. Karol: Soviet Education for Science and Technology. N.Y. 1957. G. Z. Bereday et al.: The Changing Soviet School. Boston 1960. M. Deineko: Forty Years of Public Education in the U.S.S.R. Moscow 1957. 5 I Sverige företräds detta forskningsområde av bl. a. professor I. Svennilson. " Se t.ex. Differentiation and Guidance in the Comprehensive School, utg. av T. Hus-én och S. Henrysson. Stockholm 1959 och T. Husén: Skolan i ett föränderligt samhälle. Stockholm 1961,

och teknikens tidevarv.8 Den av Unesco utgivna tidskriften International Re- view of Education ägnade ett helt nummer av årgång 1957 åt problem som automationen och skolan samt behovet av utbildad arbetskraft. Vid den av svenska regeringen på uppdrag av Europa-rådet år 1958 organiserade konferen- sen om differentiering och vägledning i enhetsskolan utgjorde ett av temata den obligatoriska högstadieskolans målsättningar i det moderna samhället.7

I sitt år 1952 avlämnade betänkande med förslag till läroplan för folkskolan i Finland hade läroplanskommittén ett särskilt kapitel med rubriken »Folkskolans mål».9 Läroplanen för försök med nioårig skola i Norge har ett inledande kapitel om mål och medel i skolan.10

Målsättningsfrågorna har under 1950-talet varit starkt aktuella under så pass olika betingelser som i USA och Sovjet. På det förra hållet har utvecklingen under första hälften av detta århundrade inneburit att man sökt närma skolan till samhället vad avser både undervisningens innehåll och former. Formeln har många gånger varit »life-adjustment education». Den i traditionell mening kun- skapsförmedlande uppgiften har i viss mån fått vika för meddelandet av färdig- heter, även sådana som erfordras ute i yrkeslivet. Den sociala fostran har fått ett bredare utrymme. Kritikerna har pekat på den krävande europeiska lärdoms- skolan med dess fasta intellektuella substans och hårda krav. De har velat ersätta vad de karakteriserat som den »mjuka» linjens pedagogik med en »hår- dare» sådan. I Sovjet har kritiken mot den tioåriga skolan, vilken huvudsakligen förekom i de större städerna, slagit ned på att undervisningen varit för teoretisk och intellektualistisk. I det memorandum till Högsta Sovjet, med vilket Krusj- tjev signalerade 1958 års skolreform, heter det att högstadieskolan meddelar ett övermått av abstrakt »akademiska kunskaper som inte är relaterade till pro- duktionen». Talet om behovet av att göra undervisningen »polyteknisk» torde ha liknande innebörd som det vid sekelskiftet av amerikanen John Dewey fram- förda kravet på »learning by doing». »Enligt min uppfattning skall alla elever utan undantag delta i socialt nyttigt arbete i företagen, i kollektivjordbruken osv. efter att ha genomgått klass sju eller åtta. Denna grundläggande åttaåriga skola skall ge den allmänna och polytekniska fostran och bildningen, indoktri- nera kommunistisk etik, befrämja fysisk utveckling och god estetisk smak.»11

Skolpliktstidens längd

Karakteristiskt för skolan under innevarande århundrade i länder med expande- rande ekonomi och alltmer rationaliserad industri är en avsevärd ökning av

5 Se t.ex. The Unique Function of Education in American Democracy. Wash., D.C., 1937. The Purposes of Education in American Democracy. 1938. Jfr General Education in a Free Society. Report of the Harvard Committee. Cambridge. Mass: Harvard University Press, 1945. Folkskolans läroplanskommittés betänkande II. Läroplan för den egentliga folkskolan. Bearbetad översättning. Kommittébetänkande nr 3. Helsingfors 1952. 1" Lazreplan for forsgsk med 9-årig skole. Forsak og reform i skolen nr 5. Oslo 1960. Krusjtjevs memorandum den 21 september 1958 samt lagen om reorganisation av skolan är av- tryckta som bilagor i J.E. Commt: The Child, the Parent and the State, s. 107 ff.

skolpliktstiden. Oberoende av den i lag föreskrivna minimilängden av skol— gången har ungdomar i allt större utsträckning gått kvar i skolan.

Inträdet i skolpliktsåldern varierar mellan olika länder och detta i en ålder, då ett år innebär ett betydande utvecklingstillskott. Den vanligaste inskolnings- åldern i Europa är sex år. I Storbritannien fick man genom 1944 års Education Act en »infant school» som omfattar åldern fem till sju år. Inom de fransk- och tyskspråkiga kulturområdena sker inskolningen vid sex år. Därvid är att märka att skolåret i den tyska förbundsrepubliken i vissa delstater startar på våren, vilket betyder, att huvuddelen av eleverna börjar skolgången innan de fyllt sex år. De nordiska länderna intar sålunda en tämligen unik position genom att börja inskolningen på hösten det år barnet fyller sju år.

Stadganden rörande Skolpliktens längd utfärdas i USA inom de olika delsta- terna. Som framgått av redogörelsen ovan har high school i allt större utsträck- ning dragits in under den obligatoriska skoltiden. Många delstater har skolplikt till 18-årsåldern, vilket innebär en tolvårig skolgång. För närvarande genomgår fyra ungdomar av fem högstadieskolan. Men oberoende av stadgandena om skolpliktstiden har allt fler ungdomar frivilligt fortsatt sin utbildning i college, den läroanstalt som täcker åldern 18 till 22 år. År 1920 fick endast en elev på tio college-utbildning, numera är antalet en på tre. Inom vissa tätortsområden genomgår majoriteten ungdomar junior college, vilket täcker åldern 18—20 år.12

I Sovjet fick den allmänna skolan är 1918 starta nästan från »scratch», efter- som man var tvungen att börja med att bygga upp en folkskola, som skulle med- dela vissa grundläggande färdigheter åt en befolkning, där flertalet vuxna prak— tiskt taget var analfabeter. Fram till år 1958 var den grundläggande skolan av tre typer: en fyraårig, en sjuårig och en tioårig. I slutet av 1920-talet var nästan alla folkskolor av den fyraåriga typen. År 1949 beslöts en generell sjuårig skol- plikt, men ännu så sent som 1955—56 var flertalet skolor fortfarande av den fyraåriga typen. Den tioåriga skolan, som förberedde för universiteten förekom huvudsakligen i de större städerna. 1958 års skolreform stadgar en åttaårig grundskola, på vilken bygger en treårig skola, där utbildning under mycket skif- tande betingelser kan erhållas i aftonskolor, dagskolor och på arbetsplatser enligt ett system med växelvis undervisning och praktik i näringslivet. Skolans uppgift är att bereda individerna så att de kan utföra »socialt nyttigt arbete», dvs. bidra till att höja produktionen. Sambandet mellan utbildning och produktivitet är knappast i något annat land så medvetet och accentuerat som i Sovjet.

De reformsträvanden som efter andra världskriget gjort sig gällande i England och Frankrike har bl. a. inneburit en ökning av skolpliktstiden. Genom 1944 års Education Act fick England tioårig skolplikt, vilken indelades i ett sexårigt pri- märstadium och ett fyraårigt sekundärstadium. De två första åren kunde be-

Se D. Wolfle: America's Resources of Specialized Talent. N.Y. 1954. R. ]. Havighurst: American Higher Education in the 1960's. Columbus: Ohio State University Press, 1960. J. B. Conant: The Child, the Parent and the State, samt The Search for Talent, utgiven av College Entrance Exami- nation Board. N.Y. 1960

traktas som inskolning och avgången från den icke-teoretiskt inriktade linjen av högstadiet (secondary modern school) äger rum vid 15-årsåldern.13 Kritik har rests mot skolorna för 15—18-åringar: utbildningsmöjligheterna har ansetts vara otillräckliga och begåvningarna tas inte alltid till vara. I den år 1959 avläm- nade s.k. Crowther-rapporten föreslås en ökning av skolpliktstiden så, att skol- plikten upphör vid 16 år, samt en utbyggnad av sekundärstadiet. I en i Frank- rike år 1947 utarbetad plan, Langevin—Wallon-planen, förutsågs en höjning av den övre åldersgränsen för skolplikten till 18 år, medan en annan plan, Billieres- planen 1956, inskränkte höjningen från 14 till 16 år.14 Dekretet av den 6 januari 1959 om reformering av den offentliga undervisningen utfärdat av de Gaulle gick på Billieres-planens förslag.15 I motiven till dekretet framhålls att 65% av alla ungdomar fortsätter sin skolgång utöver den nu obligatoriska övre grän- sen på 14 år.

En federal tysk kommitté, Deutscher Ausschuss fiir das Erziehungs— und Bildungswesen, avlämnade år 1959 ett betänkande, vilket gav en s.k. ramplan för den offentliga, allmänbildande skolans förenhetligande och omgestaltning. Utskottet rekommenderade en successiv ökning av skolpliktstiden från åtta till tio är, vilken motiverades med de ökade krav i fråga om olika »kulturteknikerr, färdigheter i övrigt samt medborgerlig fostran.16

Danmark fick 1958 en ny folkskolelag, enligt vilken folkskolan skall bestå av en sju— eller åttaårig huvudskola, på vilken kan bygga en nionde klass. Till folkskolan hör dessutom en treårig realskola, som bygger på sjuårig huvudskola. Finland hade fram till 1948 en sexårig folkskola, vilken följdes av två årskurser fortsättningsskola, oftast fullgjord som kvällskurser. Sistnämnda år blev folk- skolan sjuårig och fortsättningsskolan ettårig. Genom en ny lag är 1957 delades skolplikten i sexårig folkskola och tvåårig medborgarskola; den senare skulle vara dagskola och successivt införas. Därmed omfattade skolplikten åttaårig dagskola. Norge hade från 1889 en sjuårig skolplikt. Genom lag om fortsätt— ningsskolor (framhaldsskoler) år 1946 kunde kommunerna göra det första året av dessa obligatoriskt och därmed göra skolplikten åttaårig. 1959 års folkskole- lag ger kommunerna rätt att efter avtal med undervisningsdepartementet införa ett nionde obligatoriskt skolår.”

" Sjöstedt, C. E. & Sjöstrand, W.: Skola och undervisning i Sverige och andra länder. 2. uppl. Stockholm 1959 och Inside the Comprehensive School. London 1958. " Se Sjöstedt & Sjöstrand a.a. s. 295 samt Differentiation and Guidance in the Comprehensive School, s. 56 ff. ” Réforme de l'enseigncment. Journal Officiel de la République Francaise nr. 59-155. Paris 1959. " Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitligung des allgemeinbildenden öffentlichen Schul- wesens. Deutscher Ausschuss fiir das Erziehungs- und Bildungswesen. Folge 3. Stuttgart: Ernst Klett, 1959. " H. Ruge: Skolesysteme i de nordiske land. Oslo (under tryckning) och Undervisningsvejledning for folkeskolen. Betaenkning afgivet af det af undervisningsministeriet under 1. September 1958 ned- satte laeseplansutvalg. Betamkning nr. 253. Köbenhavn 1960.

108 Differentiering samt anknytning mellan grundskola och högre skola

Den stora svårigheten, då det gällt utbyggnad och ändrad organisation av sko- lan, har i flertalet europeiska länder varit anknytningen mellan den allmänbil— dande och för alla gemensamma grundskolan, folkskolan, och den universitets- förberedande skolan, läroverket. Strävandena att skapa en enhetlig organisation för den skola som täcker skolpliktsåldern har brutits mot de historiska och sociala krafter, enligt vilka de båda skoltyperna är avsedda för olika skikt i samhället och sålunda har olika prestige. Det skolpolitiskt laddade problem— komplex som i 1950-talets Sverige gått under beteckningen »differentiering» etiketterades under 1940-talet med ordet »anknytning».

Man har icke haft något egentligt anknytningsproblem i vare sig USA eller Sovjet. Som förut påpekats växte den amerikanska skolan ut från lokala strä— vanden att höja massornas bildningsnivå. Högstadieskolan kom aldrig som i Europa att bli den dominerande vägen till social framgång. I Sovjet var den sociala revolutionen så genomgripande, att lärdomsskolornas sociala exklusivitet försvann samtidigt med att de inkorporerades i den raskt expanderande folk- undervisningen.

Differentieringsproblemen har därför både i USA och Sovjet legat på det rent pedagogiska planet. I båda länderna har intensiva debatter förts i vad män och hur långt upp i årskurserna klasserna kan vara »sammanhållnar. Den för alla gemensamma högstadieskolan (comprehensive high school) har i USA särskilt på universitetshåll kritiserats för att i sin strävan att tillgodose alla elever ha försummat begåvningarna. Conant utgav år 1958 en första rapport om denna skoltyp, The American High School Today, i vilken han redovisar sina och medarbetarnas studier av ett stickprov av högstadieskolor. Hans slutsats var bl. a. att de allra mest begåvade varken i fråga om ämnesval eller svårighetsgrad hos de valda kurserna fick den undervisning som svarade mot deras förutsätt- ningar. Påfallande få elever läste matematik, naturvetenskap och moderna språk. Samtidigt framhölls dock att situationen på intet sätt var så allvarlig som vissa kritiker hade framställt den.

Ett dekret från kommunistpartiets centralkommitté år 1934 föreskrev sam- manhållna klasser i Sovjet. Ideologien förutsätter inga skillnader i medfödd be- gåvning. Standardiserade begåvningsprov får inte förekomma. Olikheter mellan eleverna skall kunna avlägsnas genom att man manipulerar med miljön. De ytterst detaljerade kursföreskrifterna förutsätter inga åtgärder i den vanliga klassundervisningen för att man skall komma till rätta med skillnader mellan eleverna i förmåga att följa med i undervisningen.” Frågar man ledande ryska pedagoger vad som görs för att komma till rätta med de heterogena klasserna, svaras ofta att lärarna är skyldiga att se till att alla elever kan följa med. Detta betyder extra undervisning med vissa elever. Samtidigt brukar man hän- visa till de sltudiegrupper i pionjärpalatsen, där eleverna på fritid kan ägna

" Se Bereday et al., a. a.

sig åt ämnen som särskilt intresserar dem. De bättre elevernas skyldighet att hjälpa de svagare understryks också.19 Enligt observatörer existerar dock bland lärarna ett missnöje med helt odifferentierade klasser i vissa ämnen, eftersom kravet på att alla skall kunna följa med medför att extra undervisning måste ordnas för de svagare. Krav på särskilda pedagogiska anordningar i form av linjeklyvning för de mest begåvade har under senare år framförts i rysk press.

1944 års Education Act i England betraktades av många som ett demokratiskt genombrott för landets undervisningsväsende. Erfarenheterna därefter, inte minst de som sammanhängt med övergången från grundskolan till läroverket (grammar school) har dock medfört skolpolitiska strider. 1944 års lag indelade skolpliktstiden i ett sexårigt primärstadium från femte till elfte levnadsåren samt ett linjekluvet sekundärstadium med som regel skilda skoltyper från 11 till 15—17-årsåldern. Sekundärstadiet består av modern school, ett slags allmän linje med avrundning av grundskolans studier, technical school med klart yrkes— inriktad karaktär samt grammar school, som är universitetsförberedande eller i varje fall avsedd för de »teoretiskt inriktade». Den sistnämnda skolan har varit den särskilt eftertraktade, och urvalet av elever vid 11-årsåldern till denna har varit en fråga av första ordningen, även på det politiska planet. »Modern school» har varit den minst eftertraktade, och har sålunda blivit utbildnings- anstalten för skolans »restgrupp», bestående av »negativt gallrade» klasser. Lagen förutsätter, att urvalet i 11-årsåldern inte skall vara definitivt utan om- prövning skall kunna ske i 13—årsåldern. Erfarenheterna visar emellertid att antalet omplaceringar från någon av de »praktiska» skoltyperna till den »teore- tiska» är ytterst ringa.20

Den radikala Langevin—Wallon-planen 1947 i Frankrike förutsåg en enhets— skola (école unique) avsedd för elever upp till 15 års ålder, medan den mera moderata Billi'eres-planen sträckte enhetligheten till 13 år. President de Gaulles dekret 1959 indelar den obligatoriska skolan i tre »cykler»: en elementärcykel, en observationscykel (cycle d'observation) och en terminalcykel.21 Dessa om- fattar för de elever som går i skolan endast den obligatoriska tiden respektive fem, två och tre år. Elementärcykeln sträcker sig sålunda till 11-årsåldern, vilken tidigare varit övergångsåldern till gymnasiet (lycée och college). De klasser, som tillsammans bildar observationscykeln utgör »integrerande delar av de olika kategorier av établissement» som finns på ifrågavarande åldersstadium. Detta betyder att någon organisatorisk integrering inte avses äga rum under detta stadium och inte heller under det följande. Under observationscykeln skall ett ingående studium av elevernas förutsättningar ske. Eleverna skall på basis av god rådgivning mot slutet av de två åren länkas in på mera definitiva studie- vägar. 1959 års dekret är sålunda ett uttryck för en strävan att i stort bibehålla Uppgifter erhållna år 1960 från Akademien för de pedagogiska vetenskapema.

W. P. Alexander: Education in England. London 1954. 21 Réforme de l'enseignement. Journal Officiel de la République Franqaise nr. 59-155.

den hävdvunna skolorganisationen men att inom dess ram söka skapa en viss flexibilitet med möjligheter till övergång från en skoltyp till en annan.

Den s.k. Rahmenplan, som år 1959 framlades av det tyska utskottet för skolfrågor, är uppenbarligen influerad av det franska lösningsförsöket, dvs. att framföra något nytt med bibehållande av tidigare skoltyper. Utskottet säger sig principiellt fasthålla vid den hävdvunna tredelningen i folkskola, mellanskola och högre skola och synes mena att denna treenighet svarar mot samhällets uppbyggnad. Liksom tidigare förutsätter man en fyraårig s. k. Grundschule, efter vilken den första organisatoriska differentieringen sker. Utskottet menar, att de särskilt begåvade redan från och med femte skolåret, dvs. från lO-årsåldern, inte kan tillgodoses med den undervisning som bestås i en odifferentierad klass. Urvalet till de högre skolorna har dock haft olyckliga konsekvenser. Utskottet söker komma ur detta dilemma genom att föreslå ett differentierat mellansta- dium (differenzierender Mittelbau). Innebörden härav är att huvuddelen av eleverna övergår till ett tvåårigt stadium (Förderstufe), som bygger på den fyra- åriga grundskolan. Men begåvade elever kan på basis av betyg givna av den av- lämnande skolan och en intrådesprövning utförd av den mottagande skolan under medverkan av den avlämnande klassläraren och efter viss provundervis- ning överföras till en teoretisk skola (Studienschule). Efter det tvååriga stadiet skall för eleven i »die Förderstufe» ett avgörande träffas, huruvida han skall fortsättai huvudskolan (Hauptschule), i mellanskolan eller i gymnasiet.22

Den danska skolreformen av år 1958 visar i sin strävan att bevara de tradi- tionella skoltyperna i ett nytt system liknande drag som de nyss redovisade lösningarna. Genom 1937 års skollag hade man haft tre olika slag av organisation av den obligatoriska skolan, en för landsbygden, en för städerna och en för Köpenhamn. Den första var som regel en sjuårig, sammanhållen skola. Den andra innebar en fyra- eller femårig grundskola på vilken det kunde följa en treårig huvudskola eller en fyraårig mellanskola. Det blev i praktiken två slags mellan- skolor, en examensfri och en examensmellanskola. Vid 1950-talets mitt framlades ett utredningsbetänkande som i stort sökte bevara 1937 års skolstruktur. F örsla— get blev föremål för skol- och kårpolitiska strider: frågan gällde »delad» eller »odelad» skola. Den år 1958 antagna folkskolelagen år en kompromiss och förut— sätter »den milde deling». Innebörden härav är, att i skolor med mindre än två parallellklasser skall alla barn läsa tillsammans utom i tyska och matematik. En sådan ordning kan införas även i de skolor där föräldrarna vill att barnen skall läsa tillsammans. I övriga skolor sker liksom tidigare en klar linjedelning efter femte skolåret, där somliga elever övergår till »boklig» linje, som avslutas med realexamen, medan övriga fullföljer skolgången i en allmän linje. Under sjätte och sjunde skolåren skall övergång från en linje till en annan kunna äga rum. Uppdelningen sker med ledning av lärarnas bedömning och skriftliga prov.”

” Rahmenplan . . . s. 22. H. Ruge, a.a. s. 3 ff. Bekendtgörelse af lov om folkeskolen. Undervisningsministeriets bekendt- görelser nr. 220 af 18. juni 1958.

Den norska folkskolelagen av år 1959 för försök med nioårig skola indelar denna i två stadier, nämligen barnaskolan, som omfattar de sex första åren, och den linjedelade ungdomsskolan, som omfattar de tre sista skolåren. Ungdoms- skolan är uppdelad på två huvudlinjer, en »allmänteoretisk» och en »allmän— praktisk». Den förstnämnda omfattar bl. a. främmande språk. Den senare inne- håller vid sidan av en allmänpraktisk gren fyra yrkesinriktade grenar för respek- tive verkstadsarbete, husligt arbete, kontor och handel, lantbruk samt fiske och sjöfart.24

I Finland har liksom i övriga Norden anknytningen mellan läroverket (lycéet och mellanskolan) varit en skol- och kårpolitisk stridsfråga. Övergång sker i städerna som regel efter fjärde skolåret till lycéets eller mellanskolans första klass.25

Evaluering och betygsgivning

Med »evaluering» avses de åtgärder som vidtas för att i vidaste mening bestäm- ma resultaten av skolans arbete. Resultaten kan gälla kunskaper på kort eller lång sikt; de kan gälla färdigheter, attityder, intressen och sociala kvaliteter m. m. På progressivt håll, där man menar att skolan inte endast skall söka fast- ställa examenskunskaper utan också åstadkomma varaktiga effekter, däri inbe- räknat även elevens fostran till samhällsmedborgare, har det förelegat en strävan att vidga evalueringen både vad avser omfång och tid. De så att säga mera officiellt vidtagna åtgärderna för evaluering i form av prov, betyg och examina inverkar givetvis starkt på skolans undervisning, i det att sådant som evalueras särskilt betonas i undervisningen. Ju mera centraliserat undervisningsväsendet är i fråga om inspektion, administration och kursföreskrifter, desto större är effekten av betyg och examina på själva undervisningen. Ju starkare utbild- ningen upplevs som medel till socialt uppåtstigande, desto mera brukar examens- och provsystemet florera och desto oftare brukar prov, examina och betyg an— vändas för att gallra.

USA och Sovjet utgör i fråga om betyg och examina i flera avseenden var- andras motsatser. I USA finnes intet centralt skolministerium, utan varje del— stat har full frihet att själv gestalta sitt skolväsende.26 Det avgörande inflytan- det ligger dock hos skoldistrikten, vilka utgör delar av kommuner. Detta betyder en stark lokal variation i fråga om undervisningens innehåll, vilket i sin tur innebär att de report cards som eleverna får huvudsakligen har betydelse som rapport till föräldrarna om elevens framsteg. Betyg och examina spelar ingen roll som urvalsinstrument till högre skolor utan colleges och universitet förbe— håller sig rätten att själva pröva elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig undervisning. Samma är förhållandet med näringslivet: betygen har ringa bety-

Lov for for-sek med 9-årig skole. H. Ruge, aa. s. 24 ff. H. Ruge, a.a. s. 13 ff. Office of Education är i huvudsak ett redovisande och statistikförande organ med vissa service— uppgifter utan några direktivgivande befogenheter.

delse som meriter vid anställning. Inom vissa skolor har man gjort försök med progress reports, vilka innebär att eleven betygsätts i förhållande till sina förut- sättningar och inte i förhållande till sina kamrater i klassen. Under 1920-talet stod ledande pedagoger i Sovjet under inflytande av västlig reformpedagogik, t. ex. av Dewey, vilket betydde att betygen där på sina håll avskaffades. Men då den »hårda» linjen med skärpta krav på disciplin och kunskaper dekreterades vid 1930-talets början återinfördes den tsaristiska tidens femgradiga betygskala. Eleverna är nu som regel försedda med en betygsbok, vilken flera gånger under terminen skall företes för målsmännen. Centralt utarbetade prov, vilka strikt följer det för alla gemensamma kursinnehållet, samt examina vid slutet av den obligatoriska skolan spelar en viktig roll. En avsevärd del av undervisningen under det sista skolåret torde gå åt för att förbereda examensproven, vilka före— kommer bland flera tusen uppgifter som utsänts på förhand. Särskilt goda elev- prestationer belönas med medaljer.27

Betyg och examina dominerar sedan napoleontiden särskilt högstadiet i den franska skolan, då den högre undervisningen gjordes tillgänglig för medelklassen och skolan angavs vara ett medel att gallra fram de goda begåvningarna. Täv- lingar (concours) har satts i system. Intagningen till högre skolor äger rum i form av inträdesprövningar anordnade av särskilda intagningsnämnder. I Eng— land har sedan år 1944 urvalet till den högre skolan (grammar school) blivit ett av skolväsendets huvudproblem, som inte bara starkt engagerat politiker och allmänhet utan också den pedagogiska forskningen. Denna har sökt arbeta fram olika prövnings— och bedömningsförfaranden, av vilka flertalet har det gemen- samt att eleven underkastas standardiserade kunskapsprov. Någon särskild examen vid avgången från den obligatoriska skolan förekommer ej, men eleven kan anmäla sig för prövning för general certificate of education.28

Läroplansfrågor

Under senare år har ett flertal publikationer sammanställt de förfaranden som i olika länder kommer till användning vid konstruktion och revision av kurspla- ner. Nämnas kan här Unesco och International Bureau of Education i Geneve. Unesco har redovisat hur läroplaner utarbetas och revideras i ett tjugotal länder.29

Läroplansarbetet bestäms till en del av i vilken grad skolväsendet i ett land är centraliserat. Ju större centralisering desto större uniformitet i kurser. Man kan därför i läroplansarbetet skilja mellan ett centraliserat system och ett med lokal autonomi.

" A. Karol, a.a. samt Bereday et al., a.a. Sjöstedt & Sjöstrand, a.a., s. 309. ” Planning for Curriculum Revision and Development. Education Abstracts, vol. X, nr 4—5. Curriculum Revision and Research. Educational Studies and Documents nr 28. Preparation of General Secondary School Curricula. XXIIIrd. International Conference on Public Education. Geneve 1960.

I Sovjet svarar ministern för undervisning för utfärdandet av nya läroplaner. Revisionsarbetet utförs av »Akademien för pedagogiska vetenskaper», grundad år 1943. Akademien medverkar vid kursplanekonstruktion. Revisioner betraktas som en kontinuerlig uppgift och treårsprogram läggs upp för dessa uppdrag. Preliminära planer utarbetade inom akademien prövas i särskilda experiment- skolor, av vilka det inalles finns 41 i Sovjet (två i Moskva). Särskild uppmärk- samhet ägnas därvid åt lämplig fördelning på årskurser av olika moment. Nästa steg består i att pröva läroplanerna i ett större antal skolor. Kursplanerna för årskurserna 9 till 11, varvid särskild uppmärksamhet ägnas åt yrkesutbildningen, prövas för närvarande i 250 skolor. Lärare och målsmän konsulteras i detta arbete. Ministeriet bestämmer också vilka läroböcker som skall användas, sedan akademien medverkat vid deras utarbetande. Även de metodiska anvisningarna beror på centrala initiativ. Sålunda hade år 1959 akademien utarbetat 117 hand- ledningar med metodiska anvisningar.30

I USA har läroplansarbetet av tradition i stor utsträckning berott av lokala och privata initiativ. Som Conant visat föreligger inga detaljerade läroplansföre- skrifter inom någon av delstaterna. Endast staten New York har mera ingående sådana föreskrifter i det att vissa ämnen krävs för graduering från :high school». I vissa stater är gradueringsbestämmelserna ytterst allmänna, t. ex. att eleven skall ha läst en kurs (utan närmare specifikation) i historia. Varje stats depart- ment för undervisning utarbetade förr tim- och kursplaner. Utvecklingstendensen har dock varit den att begränsa statens medverkan till vissa allmänna riktlinjer som ger en vid ram för lokala läroplaner. Dessa riktlinjer är som regel inte bindande. En kontinuerlig revision av läroplanerna betraktas som en integre— rande del av själva skoladministrationen. Därför brukar de större kommunerna ha en särskild befattningshavare, vilken som ett slags biträdande skoldirektör svarar för utvecklingsarbetet med läroplanerna och planering av kurserna.31 Detta arbete sker icke endast i samverkan med lärare, målsmän och skoladmi- nistratörer utan ofta också med lärarutbildningsanstalternas pedagogiska forsk- ningsinstitutioner. Följden av detta system är att undervisningens innehåll upp- visar stora lokala variationer mellan skoldistrikt med resurser, medan större uniformitet förefinns mellan distrikt med mindre resurser.

Flertalet länder i Europa har läroplaner, vilkas tim— och kursplaner fastställts inom undervisningsministerierna, efter att ha utarbetats av experter och varit på remiss hos lärarorganisationer och vissa allmänt samhälleliga organ. I Frank— rike utarbetas utkast till läroplan av generalinspektören för det obligatoriska skolväsendet, vilken tillkallar experter. Efter viss remissbehandling utfärdas tim- och kursplaner av undervisningsministeriet och de blir bindande för de offentliga skolorna. I tyska förbundsrepubliken svarar varje delstats undervisningsministe- rium för konstruktion och revision av kursplaner, Vilka är bindande. Undervis- ningsministerkonferensen svarar för viss samordning staterna emellan.

3" Uppgifter erhållna år 1960 från Akademien för de pedagogiska vetenskaperna. ”1 Se t.ex. International Yearbook of Education, vol. XXI. Genéve 1959.

I Storbritannien existerar på papperet full frihet för de enskilda skolorna och lärarna att planera undervisningen. Såväl tim- och kursplaner som metodiska anvisningar har utvecklats genom tradition. Sedan år 1905 har man haft en Handbook of Suggestions for the Consideration of Teachers, som utges av under- visningsministeriet och revideras med längre intervall. Ministeriet utger också mindre skrifter rörande enskilda ämnen och ämnesområden. De statliga inspek— törerna ser dock till att läroplanen lokalt inte blir alltför ensidig eller att viktiga ämnesområden inte försummas. De gör, då de anser försummelser föreligga, påpekanden till de lokala skolmyndigheterna. Jämfört med kontinenten existerar i Storbritannien en betydande lokal variation i fråga om uppläggning av under— visningen; det är lättare för enskilda skolor och lärare att ta reformpedagogiska initiativ.

Ett starkt centraliserat förfarande vid utarbetandet av läroplaner har ofta den nackdelen, att lärarna vänjer sig vid att själva ej göra någon kursplanering utan vill ha detaljerade direktiv. Initiativ i reformpedagogisk riktning hämmas. Uni— formitet i fråga om läroplaner tenderar att föra med sig uniformitet i fråga om examensprov o.d., vilket leder till att lärarna i sin strävan att inte låta barnen riskera handikapp i slutproven inte vågar avvika från övlig praxis.

Pedagogiskt utvecklingsarbete och forskning

Man har i varje land med ett utvecklat skolväsende upplevt behov av ett per— manent organ, vilket kan svara för det pedagogiska utvecklings- och forsknings— arbete, som skall förbättra skolan. Detta arbete har erfarenhetsmässigt visat sig icke kunna utföras av ministerierna eller till dessa knutna ämbetsverk, vilkas huvuduppgifter gäller skoladministration och förvaltning. Därför har, alltefter nationella traditioner och förutsättningar, särskilda organ skapats för det ut— vecklings- och utredningsarbete som är direkt inriktat på skolans behov.

I USA spelar de pedagogiska fakulteterna vid universiteten en betydande roll både då det gäller att lämna underlag i form av forskningsresultat och att bistå skolan i samband med det konkreta reformarbetet. Forskningsinstitutionerna kan av delstaternas undervisningsdepartement kontrakteras för viss forskning, t. ex. i samband med revision av läroplaner, eller av lokala skolstyrelser för vissa insatser. Som exempel kan anföras Illinois-universitetets undersökningar i sam- band med revision av föreliggande läroplaner och Chicago-universitetets »school improvement program», vilket syftar att föra ut den pedagogiska forskningen på. fältet genom att till den pedagogiska fakulteten knutna forskare såsom konsu- lenter ställs till vissa skolors förfogande. Universiteten har också haft viss bety- delse, då det gällt att i särskilda försöksskolor utpröva nya undervisningsformer. Som exempel kan nämnas Horace M ann-Lincoln School for School Experimen- tation vid Columbia-universitetet eller den på sin tid av Dewey vid Chicago- universitetet upprättade experimentskolan (laboratory school).

Den i Sovjet år 1943 inrättade Akademien för de pedagogiska vetenskaperna är bl.a. ett centralt organ för läroplansforskningen. Genom akademiens för- sorg sker utprövning av undervisningsmetoder och pedagogiska hjälpmedel. Akademien har också att bedriva forskning över hela det pedagogiska fältet genom en serie specialinstitut, för pedagogikens teori och historia, psykologi, defektologi och konstbildning. Det överensstämmer med naturen hos det centra- liserade skolväsendet, att akademien är det huvudsakliga organet för forsknings- och utvecklingsarbetet inom skolan.

I Storbritannien bedriver inte den högsta skolmyndigheten, Ministry of Edu- cation, någon egen forskning. De lokala skolmyndigheterna kan hänvända sig till en särskild stiftelse, vid vars tillkomst bl. a. lärarorganisationerna har spelat en viss roll, nämligen National Foundation for Educational Research in England and Wales. Denna genomför särskilda utredningar och undersökningar samt för— ser de lokala skolmyndigheterna med viss skolpsykologisk service, exempelvis i samband med urval av elever till grammar school. Universitetens pedagogiska institutioner har spelat en viktig roll för lärarfortbildningen men inte på samma sätt varit engagerade i den pedagogiska målforskningen.

Danmarks Paedagogiske Institut, som 1954 inrättades genom beslut av danska riksdagen och är direkt underställt undervisningsministeriet, växte fram ur ett organ, Udvalget for skolepsykologiske Undersögelser, som utsetts av lärarorga- nisationerna. Institutets uppgifter är klart målforskningsbetonade och avses direkt tjäna skolans utveckling.32

I flertalet av de större länderna betraktas pedagogiskt utvecklings- och forskningsarbete som en viktig del av den allmänna skolutvecklingen. Det ligger nära till hands att här peka på likheten mellan skolan och andra funktioner i samhället, främst då industri och näringsliv med deras ofta omfattande avdel- ningar för utveckling och forskning.33

" Det pedagogiska forskningsarbetet i Norden redovisas i ett specialnummer, häfte 7—8, av Skola och samhälle. 1960. " Jfr W. D. Wall: Educational Research and the Needs of the Schools. Utgiven av National Association of Inspectors of Schools and Educational Organisers. London 1959.

KAPITEL 9

Skolberedm'ngens psykologisk-pedagogiska

forskningsprogram

Liksom sina närmaste föregångare, 1940 års Skolutredning och 1946 års skol- kommission har skolberedningen tagit den psykologisk-pedagogiska forskningen i sin tjänst för att belysa frågeställningar av betydelse för skolans organisation och skolarbetets utformning. Det må här endast erinras om skolutredningens undersökningar om urvals- och betygsfrågor, dess enkät till professorerna i psy- kologi och pedagogik om den psykologiska utvecklingen hos barn och ungdom (SOU 1943: 19) samt professor John Elmgrens forskningar, främst i differentie— ringsfrågan, för skolkommissionens räkning redovisade i volymen »School and psychology» (Stockholm 1952).

De vetenskapliga undersökningar som beredningen låtit utföra, sammanfatt- ningsvis betecknade skolberedningens forskningsprogram, utgör ett komplement till beredningens övriga utredningsarbete. Varken beredningen eller de anlitade forskarna har räknat med att forskningen skulle kunna täcka alla eller ens en större del av de psykologisk-pedagogiska faktorer som är betydelsefulla för de pedagogiska och skolorganisatoriska problemens lösande. Forskningsprogram— mets uppgift har i stället varit att punktvis belysa vissa centrala, ofta kontro- versiella frågor inom beredningens arbetsområde och ge nya och säkrare utgångs- punkter för problemens fortsatta behandling i kommittéarbetet. Ej minst bety- delsefull har i detta sammanhang varit den livliga debatt i dags— och skolpress som publicerandet av forskningsresultaten utlöst. Förhoppningen att en sådan debatt skulle komma till stånd har också varit beredningens främsta motiv att så tidigt som möjligt efter undersökningarnas färdigställande publicera dem i tryckt eller stencilerad form.

Ett flertal av de undersökningar som kan inräknas i beredningens forsknings- program är alltså redan allmänt tillgängliga. Den föreliggande översikten kan därför göras ganska kortfattad, när det gäller undersökningarnas uppläggning och utförande, och får främst till uppgift att återge vissa huvudresultat och diskutera tolkningar. I andra kapitel utnyttjas undersökningarna i olika skol- organisatoriska och pedagogiska sammanhang.

De vetenskapliga undersökningarna har grupperat sig kring två huvudfrågor i utredningsarbetet, differentiering och kursplaneinnehäll. Det är därför natur-

ligt, att indela denna översikt efter samma grunder, men med tillägg av en av- delning för undersökningar och sidoresultat som ej direkt berör något av dessa frågekomplex.

Gränsdragningen mellan skolberedningens forskningsprogram och dess övriga utredningsarbete är inte på alla punkter så självklar. I sin översikt över forsk- ningsprogrammet har beredningen emellertid funnit det lämpligt att ej medta vissa statistiska specialbearbetningar som avser den löpande verksamheten in- om försökskommunerna och därigenom utgör komplement till skolöverstyrelsens försöksrapporter. Dessa undersökningar redovisas separat i nästföljande kapitel. Ej heller har utlåtandena från beredningens expertgrupper avseende bl. a. flick- skolan, den praktiska realskolan, audivisuella och andra hjälpmedel i skolarbetet tagits upp i detta sammanhang, fastän de i viss utsträckning redovisar bearbet- ningar av särskilt insamlat empiriskt material, vilka i metodiskt hänseende ej så klart skiljer sig från vissa delar av forskningsprogrammet.

Forskning i differentieringsfrågan

I differentieringsfrågan kan en rad olika aspekter utskiljas. Lian kan var för sig behandla sådana frågor som de utvecklingsmässiga förutsättningarna hos elever- na för differentiering i olika åldrar, effekterna av olika differentieringsanord- ningar på elevernas kunskapsinhämtande och allmänna fostran, olika hjälpmedel för elevernas vägledning till lämplig utbildning i samband med differentiering och dessutom en rad frågeställningar av mera speciell natur för de skolformer som i nuläget svarar för differentierad utbildning på den obligatoriska skolans åldersstadium. De nu nämnda frågeställningarna, som är av övervägande psyko- logisk—pedagogisk natur, har tagits upp i olika avsnitt av forskningsprogrammet.

De arbeten som särskilt för beredningens räkning utförts till belysning av olika sidor av differentieringsfrågan är följande.

1. John Elmgren, Torsten Husén, Wilhelm Sjöstrand och Arne Trankell: Sko- lan och differentieringen. Fyra professorer har ordet (Almqvist & Wiksell, 1959).

2. Jonas Orring: Flyttning, kvarsittning och utkuggning i högre skolor i rela— tion till folkskolans betygsättning (SOU 1959:35).

3. Bengt Ramund: Kommunal flickskola och praktisk realskola. En undersök- ning angående elevrekrytering m.m. (stencil 1960).

4. Kjell Hörnqvist: Individuella differenser och skoldifferentiering (SOU 1960: 13).

5. Ingvar Johannesson: Differentiering och social utveckling. Socialpsykolo- giska aspekter på skolans differentieringsproblem (i SOU 1960: 42).

6. David Magnusson: Självvärdering i olika skolmiljöer (i SOU 1960: 42).

7. Sven-Eric Henricson: Högstadieelevernas inställning till yrken, ämnen och ämnesval m.m. (stencil 1961).

Dessutom har beredningen kunnat utnyttja två ännu icke fullständigt offent- liggjorda undersökningar, som sannolikt kommer att inarbetas i doktorsavhand- lingar, nämligen:

8. Nils-Eric Svensson: Prestationsutveckling i olika differentieringsmiljöer (delvis bestående av licentiatavhandling från 1958). 9. John Blomqvist: Enhetsskolan och 1947 års skola. Ytterligare material med direkt anknytning till Härnqvists undersökning åter- finns i två licentiatavhandlingar, nämligen: 10. Yvonne Waern: Konstruktion och studier av ett intresseformulär (stencil 1960). 11. Anders Dunér: Subjektiva bedömningar som testkriterier. Konstruktion och studium av några bedömningsinstrument (stencil 1960).

Av dessa arbeten intar den s.k. professorsboken (1) en särställning genom att huvudsakligen ge en resonerande framställning, som det skulle föra för långt att här återge. Vissa undersökningsresultat, som redovisas i denna bok, kommer dock att anföras här.

Hänvisningar till rapporterna kommer att göras med respektive författarnamn, i vissa fall med tillägg av rapportens nummer enligt förteckningen.

Den utvecklingsmässiga bakgrunden till differentiering

För att nå sitt mål att på ett allsidigt sätt tillvarata den enskilda elevens ut- vecklingsmöjligheter måste skolan anpassa sin undervisning till elevernas för- utsättningar och behov. Kravet på differentiering härrör ur de olikheter som förefinns mellan eleverna i dessa hänseenden.

Genom tidigare forskning har det klarlagts att olikheterna mellan eleverna inbördes i intellektuella förutsättningar för skolarbete och i faktiska skolpres— tationer tenderar att växa med stigande ålder (för hänvisningar se Husén, s. 85—90 och Härnqvist s. 10). Samtidigt ökar behovet av differentiering.

Differenser kan emellertid urskiljas inte bara mellan individer, utan också mellan olika egenskaper hos en och samma individ. Det senare slaget av olikheter, de s.k. intraindividuella differenserna, är också betydelsefulla för differentie- ringens utformning. Ju mer individens förutsättningar varierar mellan olika be- gåvningskomponenter, ju mer hans intressen för olika sysselsättningar skiljer sig åt, desto större anledning finns att ge differentieringen en form som tillgodoser olika specialinriktningar hos eleverna. Samtidigt minskas förutsättningarna för en differentiering som huvudsakligen bygger på elevernas allmänna förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning.

En särskild aspekt av denna fråga intog en framskjuten plats i skolkommis- sionens vetenskapliga undersökningar, nämligen förhållandet mellan teoretisk och praktisk begåvning i olika åldrar (se Elmgren 1 och Elmgren: School and psychology). De intraindividuella differenserna har även behandlats av docent

Ragnar Hörnfeldt i avhandlingen Nivå och struktur (Uppsala 1950). Den tidi- gare forskningens kontroversiella resultat i detta avseende utgjorde en anledning till att frågeställningen i en något utvidgad form togs upp på skolberedningens forskningsprogram och blev belyst i en undersökning av professor Kjell Häm- qvist (4).

Härnqvist har studerat utvecklingen av olika begåvnings- och intressekom- ponenter genom jämförelser mellan elevgrupper i fjärde till och med nionde års- kurserna av enhetsskolan. Dels avser jämförelserna de genomsnittliga förskjut- ningarna i begåvning och intressen mellan olika årskurser för pojkar och flickor, dels avser de förändringar i graden av samvariation mellan olika komponenter. En stor samvariation (korrelation) mellan olika egenskaper innebär att utrym— met för intraindividuella differenser är litet att det i stor utsträckning är samma individer som uppvisar höga poängresultat i prov för olika egenskaper. En låg korrelation innebär att differenserna inom individerna mellan olika egenskaper är stora.

När det gäller de olika begåvningskomponenterna, t.ex. de som har med språkförståelse, med rumsuppfattning, med räknefärdighet att göra, finner Härn- qvist att någon bestämd uppåt— eller nedåtgående tendens i korrelationernas storlek för olika åldersgrupper ej kan urskiljas. De variationer som förekommer uppvisar ett så komplicerat och ett för pojkar och flickor så olikartat förlopp att någon slutsats om pedagogiskt betydelsefulla åldersskillnader i de intraindi- viduella differensernas storlek ej kan dras.

Annorlunda ställer det sig i fråga om intressenas utveckling. Där sker en tyd- lig sänkning av korrelationerna från yngre till äldre grupper, vilket innebär att det blir lättare att hos eleverna urskilja en tydlig intresseinriktning med stigan- de ålder. Denna tendens är betydelsefull exempelvis för frågan i vilken årskurs det är lämpligt att insätta yrkesanknutna karaktärsämnen.

De intraindividuella skillnadernas storlek uttryckes i procent av skillnaderna mellan olika individer. För begåvningskomponenterna erhålles skattningar varie- rande mcllan 60% och 40 % beroende på vilka komponenter som innefattas i jämförelsen. Om detta utgör en stor eller en liten variation inom individerna blir en bedömningsfråga, som också besvarats olika av olika personer som tagit ställning till undersökningen. Som komplettering har beredningen fått ta del av en kalkyl som illustrerar innebörden av ett procenttal på 45 %. Detta mot- svarar korrelationen 0,6. En korrelation av denna storleksordning föreligger t. ex. mellan standardprovsresultat i modersmålet och matematik. Om en grupp på 100 elever delas i bättre och sämre grupper enligt mittvärdet i respektive modersmåls- och matematikprestationer, erhålles följande »fyrfältstabell».

Av tabellen framgår att sammanlagt 70 (35 +35) av de 100 eleverna har »jämna» resultat såtillvida som de tillhör den bättre gruppen i båda ämnena eller den sämre gruppen i båda. Övriga 30 elever har däremot »ojämna» resultat genom att tillhöra den bättre hälften i ena ämnet och den sämre i det andra.

Modersmålet Matematik sämre grupp bättre grupp summa Sämre grupp ........................ 35 15 50 Bättre grupp ........................ 15 35 50 Summa 50 50 100

Det finns alltså en icke obetydlig grupp som vid uppdelning på »lätta» och »svåra» kurser bör få välja olika svårighetsgrad på kurserna i olika ämnen.

Även differensernas varaktighet (konstans) har blivit föremål för kontroll. De elever som deltog i Härnqvists huvudundersökning prövades året efter på nytt med vissa prov, och förskjutningarna mellan åren studerades. Det befanns att denna variation för en mindre del, kanske 10 %, av eleverna var av bety- dande omfång, samtidigt som huvuddelen erhöll någorlunda likartade resultat vid båda tillfällena.

Möjligheter till smidig övergång mellan olika differentieringsvarianter bör därför finnas. Liknande slutsatser kan dras utifrån undersökningar som refereras av professor Elmgren (1, s. 30) och av professor Sjöstrand (1, s. 120—121).

Utvecklingen av yrkesönskningar har behandlats av skolpsykologen fil. lic. Sven-Eric Henricson (7), som låtit elever på högstadiet tre år i rad fylla i samma frågeschcma beträffande inställningen till olika yrken. Resultaten har kontrolle— rats genom jämförelse mellan likartade elevgrupper tillhöriga mellan— och hög— stadiets samtliga årskurser. Han har funnit att antalet positivt valda yrken sjunker från sjunde till nionde årskursen, varvid alltså valen koncentreras till ett mindre antal yrken. Under mellanstadiet synes tendensen vara den mot- satta med en fortskridande ökning av antalet positiva val. Man kan i Henric- sons undersökning iaktta hur elever som i nionde årskursen valt en viss gren av y—linjen redan ett par år tidigare i sina yrkesönskningar visar mer än genom- snittligt positiv inställning till yrken av samma art som grencns utbildning avser. Genom fortsatta undersökningar avser Henricson om möjligt söka utröna i vilken grad skolans yrkesorientering påverkar yrkesönskningarnas utkristal— lisering.

Hjälpmedel vid elevernas differentiering

Differentieringen innebär att skolan erbjuder eleverna olika varianter av ut- bildning. Om differentieringen skall kunna fylla sin uppgift att anpassa skol- arbetet till elevernas förutsättningar och behov, bör eleverna också fördela sig på de olika varianterna i överensstämmelse med de anlag, intressen och andra egenskaper som varianterna avser att tillgodose.

Två skilda lösningar av detta fördelningsproblem förekommer, nämligen sko- lans utväljande av eleverna till olika studiealternativ och elevernas eget, genom studie- och yrkesvägledning förberedda val av utbildningsväg. Det förra syste-

met tillämpas i de på folkskolan byggande skolformerna realskola, praktisk real- skola och kommunal flickskola, det senare inom enhetsskolans högstadium. Det har varit angeläget för beredningen att genom särskilda undersökningar få belyst hur dessa system fungerar och i vilken grad olika mått på elevernas stu- dieförutsättningar ger underlag för tillförlitliga prognoser.

En undersökning av systemet med urval enligt betyg har inom beredningens sekretariat utförts av undervisningsrådet Jonas Orring (2). Han har följt elever, som från folkskolans fjärde och sjätte årskurser övergått till högre skolformer. Deras fortsatta skolframgång har studerats i förhållande till den ur folkskole- betyget beräknade betygspoängen. Det uppföljda materialet omfattar 8 500 elever som höstterminen 1951 började i 5- och 4-årig allmän realskola, 4—årig praktisk realskola samt 7-årig flickskola.

Följande tal anger den procentandel av nybörjarna som utan försening nådde fram till examen eller godkändes för flyttning till högre klass i olika skolformer.

Elever som utan försening genomgick Pojkar Flickor 5-årig realskola ...................... I _ 47,9 63,2 4-årig realskola ...................... till OCh med realexamaen 50,6 62,4 4-årig praktisk realskola .............. eller motsvarande niva 32,0 52,5 7-årig flickskola till och med klass 57 ......................... — 68,1

Pojkar blir i större utsträckning än flickor försenade genom kvarsittning eller avbryter sin skolgång. Avbrott och förseningar är vanligast i praktiska real- skolan och minst vanliga i flickskolan. Dessa skillnader kan endast delvis för- klaras med olikheter i de olika skolformernas rekrytering med avseende på nybörjarnas betygspoäng. Även på en och samma poängnivå föreligger skillna- der mellan flickor och pojkar och mellan flickskola och praktisk realskola.

Procenten elever som passerar realskola och flickskola utan försening varierar på ett markant sätt mellan olika poängnivåer. Följande siffror utgör ett genom- snitt för pojkar och flickor i 5-årig och 4-årig realskola. Poängtalet 18,0 motsva- rar ett medelbetyg av AB, 22,5 ett medelbetyg av a i folkskolan.

Klarat realskolan

Betygspoang utan försening högst 16,0 ................................. 28 % 16,5—18,0 ................................. 49 % 18,5—20,5 ................................. 71 % 21,0—22,5 ................................. 89 % 23,0 och högre ............................. 100 %

J u högre folkskolebetygen är, desto större är utsikterna att eleverna skall pas- sera direkt genom realskolan, men sannolikheten uppgår till verkligt höga vär- den endast för de allra bästa av folkskolans elever.

Beträffande effektiviteten hos urvalssystemet kan konstateras att i den skol- form som i detta sammanhang är gynnsammast en tredjedel av nybörjarna, i den minst gynnsamma skolformen hela två tredjedelar, blir försenade på vägen

genom skolan eller avgår utan att nå studiemålet. De hjälpmedel som använts vid urvalet, folkskolebetygen, får bedömas som i huvudsak bättre mätare på olikheterna i elevernas allmänna studieförutsättningar än andra tillgängliga hjälpmedel, men de är å andra sidan knappast tillräckligt tillförlitliga för att i fortsättningen läggas till grund för ett system med urval av elever.

En viss ökning av tillförlitligheten i prognoserna skulle kunna vinnas genom komplettering av betygspoängen med resultat av objektiva test, enligt vad som visats av en av skolöverstyrelsen tillsatt kommitté (Ragnar Dahlkvist, Elisabeth Dahr och Nils Nordqvist: Utredning och förslag rörande intagning i högre skolor, stencil 1959). Förbättringen skulle dock ej bli av mera dramatisk natur, och det stora antalet misslyckanden skulle till övervägande delen kvarstå. Ej heller skulle en höjning av inträdesfordringarna utgöra en tillfredsställande lösning, eftersom därvid antalet utestängda som kunnat klara den högre skolgången skulle öka. De elever som tas in men senare misslyckas och de elever som utestängs men skulle ha kunnat lyckas utgör i lika mån urvalsfel.

De erfarenheter beträffande betygens prognostiska värde som erhållits från urvalssituationen kan i huvudsak överflyttas till ett system med fritt val av studieväg. Betygens genomsnittliga nivå ger en grund för bedömning av elevens allmänna studieförutsättningar. Betygen i enskilda ämnen ger också en viss led- ning beträffande inriktningen av elevens förutsättningar. Vid vägledningen inför elevernas övergång till ett högstadium innehållande även fack- och yrkesbeto- nade utbildningsvägar utgör emellertid betygen från tidigare skolstadier en allt— för smal bas för bedömning av elevens inriktning. Därför har beredningen låtit undersöka om ett testningsförfarande med anlagsprov och intressemätning skulle kunna användas i samband med vägledningen i likhet med vad som tämligen allmänt sker på motsvarande skolstadier exempelvis i amerikanskt skolväsen. Ett önskemål om utarbetande av anlags- och studielämplighetsprov framställdes också av statsutskottet i dess utlåtande 1957: 127 över propositionen 1957 : 106, som bl. a. innefattade skolberedningens direktiv.

De prov som av Härnqvist använts för undersökning av de individuella diffe— rensernas utveckling har också studerats med hänsyn till sin användbarhet i den individuella vägledningen av eleverna. De första resultaten redovisas i kapitel 11 av det tidigare refererade arbetet (4). Proven granskas där ur tre olika synpunk- ter: provens förmåga att mäta skillnader mellan olika egenskaper hos en indi— vid, provens förmåga att ge utslag för skillnader mellan olika linjer och grenar i nionde årskursen och provresultatens överensstämmelse med bedömningar av eleverna utförda av deras lärare och kamrater.

Jämförelserna utmynnar i vissa preliminära slutsatser, som småningom torde kunna göras säkrare på grundval av en ännu pågående försöksanvändning av proven inom ett antal enhetsskoledistrikt i Västmanlands och Uppsala län. De av begåvningsproven som avser språklig förståelse, allmänt logisk (induktiv) förmåga och rumsföreställning (spatial förmåga) kan jämsides med Skolbetygen användas för bedömning av en elevs allmänna studiebegåvning. Med hjälp av

proven kan också tre huvudinriktningar av anlagen urskiljas — den språkliga, den spatiala (som närmast har med teknisk fallenhet att göra) och den numerisk- perceptiva (som närmast pekar mot snabbhets- och rutinbetonade kontorsupp- gifter). Intressemätningens resultat utgör lämpligt underlag för samtal men bör ej utan stöd i anlagsprov och betyg läggas till grund för faktiska val. De test- ningar som behöver göras för att insamla denna information kan spridas över flera tillfällen, varigenom effekten av slumpmässiga inflytelser på testresultaten nedbringas.

Det faktiska utfallet av det fria valet av studieväg inom försöksverksamheten har redovisats i skolöverstyrelsens försöksrapporter och ytterligare belysts i den kompletterande statistiska behandlingen av vissa frågeställningar. Även begåv- ningsfördelningen på olika linjer har undersökts såväl i större skala i försöksrap- porterna (se den sammanfattande redogörelsen, Skolöverstyrelsens skriftserie nr 42 s. 89—94) som i mindre skala i Härnqvists undersökning. Resultaten ger vid handen att även vid fritt val de elever som enligt begåvningsprov, särskilt sådana av verbal natur, besitter goda studieförutsättningar tenderar att samla sig inom de teoretiskt betonade studievägarna.

Differentieringsform och kunskapsinhämtande

Differentieringen kan ta sig uttryck i olika organisatoriska åtgärder, som kan skilja sig bl.a. beträffande homogeniteten i undervisningsavdelningarnas sam- mansättning och den tid som en grupp av elever med samma inriktning får bilda en organisatorisk enhet. En av skolöverstyrelsen utförd testning av fjärde års- kursen i Stockholms folkskolor vårterminen 1955 har givit möjligheter till en jämförelse mellan elevernas prestationsutveckling i differentieringsmiljöer, som skiljer sig åt bl. a. i dessa hänseenden. Undersökningen har med stöd från skol- beredningen utförts vid lärarhögskolan i Stockholm av forskningssekreteraren fil.lic. Nils-Eric Svensson (8). Han har i undersökningen utnyttjat de »natur- liga» experimentella betingelser som skapats av olikheter i skolorganisation mel- lan olika stadsdelar i Stockholm. I innerstaden och de västra förorterna (Norr— ort) har under den period undersökningen avser eleverna efter fjärde eller sjätte skolåret uppdelats på realskole- och flickskoleklasser respektive kvarblivande folkskoleklasser. I de södra förorterna (Söderort) har eleverna som regel gått i enhetsskola eller efter sjätte skolåret kunnat välja mellan till folkskolan hörande teoretiska och praktiska linjer (den s.k. 1947 års skola) eller den vid läroverken i Söderort förefintliga 3-åriga realskolan.

De ursprungliga testningarna i årskurs 4 omfattade standardprov i moders- målet och matematik samt intelligensprov. I årskurs 6 upprepade Svensson sam— ma prov. I årskurserna 7, 8 och 9 har med hänsyn till elevernas stigande presta- tionsnivå delvis andra prov fått utföras, men hela tiden har det varit möjligt att falla tillbaka på elevernas resultat i årskurs 4 — innan någon differentiering ägt rum vilka ger en baslinje för alla jämförelser i undersökningen.

Bearbetningen har gått så till att eleverna har delats upp efter den skolform eller klasstyp de tillhör i en viss senare årskurs. Därefter har genom 5. k. kova- riansanalys eventuella initialskillnader mellan eleverna i olika differentierings— miljöer eliminerats ur prestationerna vid den senare tidpunkten. Genom grupp- indelning har också elevernas socialklass hållits under kontroll. Kvarstående skillnader, som alltså är skillnader mellan i huvudsak likvärdiga elever som undervisats i olika skolformer och klasstyper, tolkas som uttryck för differentie- ringsmiljöernas effekt.

Resultaten kan i korthet sammanfattas på följande sätt. Fram till sjätte skol— året finns det en tendens att elever som i årskurserna 5 och 6 gått i realskola (15—25) eller flickskola (17—27) uppvisar en gynnsammare prestationsutveckling än elever i odifferentierade sjätteklasser, där eleverna alltså bestämmer sig för en teoretisk studiegång först efter sjätte årskursen. De odifferentierade klasser- nas elever tenderar å andra sidan att visa en förmånligare prestationsutveckling än elever i negativt differentierade klasser, dvs. sådana klasser som sammansatts av de efter läroverksurvalet överblivna folkskoleleverna. Skillnaderna mellan de olika miljöerna är dock ej signifikanta i samtliga prov. Mest markant är läro- verkselevernas övervikt i proven Språkbyggnad och Talproblem, vilka omfattar prov på elementär språkriktighet och förmåga till överslagsberäkningar.

Under den fortsatta studiegången avtar dessa differenser mellan olika diffe- rentieringsmiljöer. I åttonde årskursen förekommer en skillnad mellan olika typer av »teoretiska» klasser när det gäller prestationerna i engelska i relation till den allmänna studielämpligheten sådan den kommit till uttryck i årskurs 4. Elever i 45 tenderar att nå bättre resultat än »tvåspråkiga» elever som i enhets- skoleklasser läser alternativkurs 2 i engelska och elever som övergått till de två slagen av S-årig realskola efter årskurs 6.

Jämförelser har även gjorts mellan de »praktiska» eleverna. Elever som i en- hetsskolans årskurs 8 läser engelska enligt alternativkurs 1 tenderar att nå bättre resultat i relation till utgångsläget i årskurs 4 än enhetsskolelever som valt bort engelska och elever i folkskolans avgångsklass. Detta gäller givetvis i sär- skilt hög grad just resultaten i engelska, men tendensen återfinns också i moders- målsproven, däremot icke i matematik.

Vid tolkningen av dessa resultat måste flera omständigheter beaktas som sammanhänger med undersökningens karaktär av »naturligt» till skillnad från laboratoriemässigt experiment. Elevgrupperna har ej på förhand kunnat ges en likvärdig sammansättning utan deras inbördes jämförbarhet har fått kontrol— leras på statistisk väg med hjälp av vissa provresultat i utgångsläget. Risk före- ligger att vissa brister i jämförbarhet kan kvarstå. Särskilt gäller detta vid undersökning av prestationsutvecklingen i engelska, då något mätt på elevernas speciella förmåga att inlära främmande språk ej har funnits med bland initial- värdena. Viktigare är emellertid att det ej endast är klassernas homogenitet eller tidpunkten för differentiering som skiljer de olika differentieringsmiljöerna åt utan även läraruppsättning, studiemål och kursplaner. Sedda mot denna

bakgrund förefaller skillnaderna i prestationsutveckling, där de nu uppträder, i allmänhet naturliga, och frågan är om ej olikheter i läraruppsättning, studiemål och kursplaner jämte eventuell okontrollerad elevvariation — är tillräckliga för att förklara det mesta av differenserna i denna undersökning. Spelrummet för faktorer som klassernas homogenitet och tidpunkten för differentiering blir där- med ringa.

Vissa beröringspunkter med den nu refererade undersökningen har fil.lic. John Blomqvists jämförelse mellan 1947 års skola och enhetsskolan i Stockholm, såtillvida som båda skolformerna även finns med i Svenssons Söderorts-material. Blomqvist har haft som huvudintresse att kartlägga eventuella skillnader i skol- situationen i de båda skolformerna och undersöka deras effekter på elevernas allmänna anpassning, bl. a. såsom den kommer till uttryck i skolprestationerna.

Undersökningen har gjorts i sjätte årskursen. Det dominerande intrycket är att de båda skolformerna på detta stadium fungerar tämligen likartat. Dock upp- levde enhetsskoleleverna i större utsträckning än eleverna i 1947 års skolform att det ställdes stora krav på dem i fråga om läxor, förhör och prov. Samarbete var också vanligare i enhetsskolan. I betygshänseende syntes enhetsskolemiljön relativt gynnsammare för pojkar än för flickor och i synnerhet för svagt begå- vade pojkar.

Undersökningen har senare utvidgats med en följdstudie i årskurserna 7 till 9 för belysning av olika faktorers samband med elevernas val av studieväg och deras framgång på en teoretisk respektive praktisk linje.

Differentieringsform och social anpassning

De organisatoriska åtgärderna för differentiering måste också bedömas efter den effekt de har på elevernas allmänna fostran, deras personlighetsmässiga och sociala utveckling. Om man önskar vetenskapligt belysa denna effekt, tillkom- mer emellertid utöver de experimentella svårigheter, som redan möter försök att fastställa olika organisationsformers effekt på kunskapsinhämtandet, också svå- righeter att avgränsa och mäta det som innefattas i begrepp som personlighets- fostran och social fostran. Vad som inledningsvis sagts om forskningsprogram- mets nödtvungna begränsning till vissa delaspekter och dess uppgift att stimu- lera till diskussion äger därför i hög grad tillämpning på den forskning som avser elevernas sociala anpassning.

Ett större undersökningsprojekt har för beredningens räkning utförts på detta område och redovisats i SOU-volymen Social- och personlighetspsykologiska faktorer i relation till skolans differentiering. Docent Ingvar Johannesson har varit ledare för undersökningen (5), och docent David Magnusson har deltagit med en specialundersökning om elevernas självvärdering (6).

Undersökningarna bygger på jämförelser mellan några av de parallellt verk— samma skolformerna under sjunde skolåret, nämligen årskurs 7 i enhetsskolan respektive folkskolan och klasserna 14 och 13 i realskolan. Dessa studeras som

exempel på olika former av differentiering på högstadiet. De tre skolformerna skiljer sig med hänsyn till sättet för elevernas övergång till sjunde årskursen. I realskole-folkskolesystemet har ett urval ägt rum. I enhetsskolorna har fritt till- val av ämnen och kurser varit bestämmande för elevernas placering. Skolformer- na skiljer sig också med hänsyn till lärarförhållanden. I folkskolan undervisas eleverna av en klasslärare i flertalet ämnen. I realskolan och i enhetsskolan till— lämpas ämneslärarsystem. De jämförda skolformerna har också visat sig ha väsentligt olika elevantal i klasserna. De undersökta folkskoleklasserna hade i genomsnitt 22 elever, realskoleklasserna hade i genomsnitt 35 elever, enhets- skoleklasserna 30. I folkskolan har ett stort antal elever varit klasskamrater redan under mellanstadiet. I realskolan är klasserna nysammansatta med ett fåtal elever som följt varandra åt från tidigare skolstadier. I enhetsskolan har i flertalet distrikt klassgemenskapen från mellanstadiet brutits genom att elever- na i sjuan omflyttats i enlighet med valet av ämnen och kurser. S. k. samman- hållna klasser förekom endast i Österåker och Lillhärdal. Först året efter det undersökningen genomfördes blev det möjligt att finna fler distrikt med sam— manhållna klasser.

De jämförda skolformerna skiljer sig alltså i ett flertal hänseenden, av vilka vissa närmast har karaktären av felkällor, t.ex. klassernas storlek. Det finns däremot inget säkert belägg för att de skiljer sig i fråga om skolarbetets meto— diska uppläggning, t.ex. förekomsten av grupparbete, som tillhör de faktorer vilka skulle kunna vara verksamma i fostran till samarbete och gemenskap. Ej heller torde klasserna i de olika skolformerna skilja sig mera väsentligt i graden av homogenitet, eftersom med undantag för skolorna i ett par kommuner även eleverna i enhetsskolan är uppdelade efter om de valt en teoretisk eller en icke teoretisk studiegång.

Johannesson undersöker i första hand olika mått på elevernas inställning till kamrater, lärare och skola. Jämförelser mellan olika skolformer göres dels för materialet som helhet, dels för grupper av elever som är någorlunda lika i in- telligens och personlig anpassning. Vid vissa jämförelser hålles klassens stor— lek och den region av landet som klasserna kommer ifrån under kontroll. Även lärarnas attityder i frågor rörande uppfostran och undervisning och föräldrarnas intresse och ambitioner beträffande barnens utbildning blir föremål för under- sökning och sätts i relation till elevernas egen inställning.

Johannesson använder två slags mått på elevernas inställning till sina kam— rater. Det ena är en s. k. sociometrisk metod, där eleverna i listor över klassen får ange vilka kamrater de »allra helst» skulle vara tillsammans med i skolan och på fritiden, vilka de »gärna» skulle välja osv. Varje elev får en genomsnitts- poäng dels för »avgivna», dels för »erhållna» val. Det andra är ett attitydschema där eleverna får ta ställning till olika mer eller mindre positiva uttalanden om kamraterna i allmänhet. De poängtal de båda metoderna ger överensstämmer endast i ringa grad. Elever som i genomsnitt uttalar sig positivt om att vara till-

sammans med de enskilda kamraterna i klassen kan i attitydschemat uppvisa en mera negativ inställning och omvänt.

Jämförelserna mellan olika skolformer ger också olika utslag i dessa båda me- toder att mäta inställning till kamraterna. I de sociometriska valen uppvisar elever i folkskolan högre genomsnittspoäng än elever i realskolan, och denna skillnad står sig även vid kontroll av intelligens och anpassningsnivå. I attityd- schemat är det däremot på ett lika säkerställt sätt realskolans elever som upp- visar de högre genomsnittsvärdena. Enhetsskolans elever intar i båda hänseen- dena en mellanställning.

En alternativ bearbetning av de sociometriska valen minskar i någon mån det motsägelsefulla i bilden. När Johannesson som uttryck för den genomsnittliga sociometriska inställningen till övriga elever i klassen tar det antal kamrater som eleverna placerat i kategorien »allra helst», blir detta antal i medeltal lika stort i olika skolformer. När eleverna i en folkskoleklass, som i genomsnitt haft bara 22 elever, satt »allra helst» för t. ex. fem kamrater har detta procentuellt kommit att gälla en stor del av klassen och poängtalet har blivit högt. När ele- verna i en realskoleklass, som i genomsnitt haft 35 elever, valt fem kamrater »allra helst», har det procentuellt och poängmässigt betytt avsevärt mindre. Skillnaderna i klassernas storlek synes alltså här ha spelat in.

Elever som redan före årskurs 7 varit klasskamrater uppvisar högre inbör- des valtendens än elever som sammanförts från olika klasser. Även detta torde påverka jämförelserna folkskola-realskola till den förra skolformens fördel.

Kvar står realskolelevernas högre genomsnitt i attityderna till kamrater. Det visar sig också att realskoleleverna är mera positiva till skolsituationen som helhet än de båda andra skolformernas elever. När det däremot gäller inställ- ningen till lärarna, är förhållandet annorlunda. Folkskolans elever uppvisar där en mera positiv attityd än eleverna i enhetsskola och realskola. Johannesson sätter detta i samband med skillnaden mellan klasslärar— och ämneslärarsystem.

Föräldrarnas inställning till skolarbetet, deras ambitioner för barnets vidkom- mande och deras intresse för det dagliga skolarbetet, framstår som mycket be- tydelsefulla för elevernas egen inställning till skola, lärare och kamrater. Mest markant är detta i enhetsskolegrupperna, där variationen i föräldraambition är större än i de båda redan »gallrade» skolformerna. Undersökningen av läraratti- tyder i relation till elevattityder ger ej lika entydiga resultat.

Magnusson (6) har genom en metod att låta eleverna rangordna sina kamrater och sedan uppskatta var kamraterna placerat dem själva sökt komma åt elever- nas självvärdering. Materialinsamlingen har varit samordnad med Johannessons undersökning. Magnusson har funnit skillnader i självvärdering mellan eleverna i enhetsskolan och eleverna i Skolområden med på traditionellt sätt utformat skolväsen. De senare underskattar kamraternas inplacering av dem själva mera än vad enhetsskolans elever gör. Deras självvärdering framstår alltså som lägre. Magnusson sätter detta förhållande i samband med den urvalsprocedur som folkskol- och realskoleleverna genomgått. Denna procedur kan ha verkat som

en press på vissa elever, vilken påverkat deras självkänsla i negativ riktning. Magnusson fortsätter undersökningen för att se om skillnaderna mellan skolfor- merna står sig under kommande läsår.

Kommunal flickskola och praktisk realskola

Skolberedningen har vid institutionen för pedagogik vid Uppsala universitet låtit utföra en specialundersökning av kommunala flickskolan och praktiska realskolan. Undersökningen har verkställts av fil. mag. Bengt Ramund (3).

Huvudsyftet med undersökningen har varit att belysa dessa skolformers egen- art dels genom att fastställa hur de rekryteras i jämförelse med den allmänna realskolan, dels till vilka yrken och utbildningsvägar eleverna efter aVSlutad skolgång söker sig. Även elevernas, målsmännens och lärarnas attityder till skol- formerna har undersökts.

Ramund finner beträffande den kommunala flickskolan att den får motta ett elevmaterial som enligt folkskolebetyg och intelligenstest genomsnittligen har något lägre studieförutsättningar än nybörjarna i den allmänna realskolan. En stor del av eleverna har nämligen i första hand sökt till allmänna realskolan men på grund av platsbrist hänvisats till flickskola. Däremot är elevmaterialets sammansättning med hänsyn till föräldrarnas socialgrupp ungefär detsamma som i allmänna realskolan. Flickskolan uppskattas av målsmännen främst för att den ger eleverna en god allmänbildning utan att studietakten forceras. En betydande andel av eleverna går i flickskola i stället för i realskola som förberedelse till gymnasiestudier. Sjukvårds-, lärar— och kontorsyrken väljes ofta av dem som genomgått flickskola.

Den praktiska realskolan rekryteras huvudsakligen ur socialgrupperna 2 och 3 och skiljer sig därvidlag från flickskolan och den allmänna realskolan. Handels- linjen och den husliga linjen får ett elevmaterial som i genomsnitt har lägre folk- skolebetyg och intelligenstestresultat än den allmänna realskolan, medan där- emot den tekniska linjen är jämställd med allmänna realskolan i fråga om ele- vernas studieförutsättningar. Icke så få elever har i första hand sökt till allmän— na realskolan men hänvisats till praktisk realskola. lNIålsmännen uppskattar den praktiska realskolan främst för dess anknytning till yrkesliv och vidareutbild- ning. Eleverna på den tekniska linjen går ofta vidare på tekniskt gymnasium och handelslinjens elever på handelsgymnasium. Den husliga linjen ger däremot ingen direkt övergångsmöjlighet till högre studier. Elevernas senare yrkesval har relativt ofta anknytning till den genomgångna linjen, men undantag förekommer i icke så få fall. Man är förhållandevis ofta inriktad på att skaffa sig anställning inom skolorten. Denna bild bör kompletteras med uppgiften ur Orrings tidigare refererade undersökning (2) att andelen elever, som avgår utan examen vissa dock utan att betygsmässigt vara nödsakade därtill eller försenas i studierna, är större i praktiska realskolan än i allmänna realskolan och flickskolan.

1 29 Forskning rörande kursplaner

Skolberedningens kursplaneforskning har varit koncentrerad till ett större forsk- ningsprojekt, nämligen den av Studieförbundet Näringsliv och Samhälle och beredningen gemensamt stödda kursplaneundersökningen som utförts vid lärar- högskolan i Stockholm. Följande undersökningsrapporter har hittills offentlig— gjorts.

12. Urban Dahllöf: Kursplaneundersökningar i matematik och modersmålet. Empiriska studier över kursinnehållet i den grundläggande skolan (SOU 1960: 15). 13. Torsten Husén och Urban Dahllöf: hlatematik och modersmålet i skola och yrkesliv (SNS 1960). 14. Elvy Johanson: Kursplaneundersökningar i fysik och kemi på högstadiet (Almqvist & Wiksell, 1961). 15. Birger Bromsjö: Kursplaneundersökning i samhällskunskap (stencil 1961).

Med hänsyn till detta materials synnerligen stora omfång blir redogörelsen i detta sammanhang proportionsvis ännu mer knapphändig än som varit fallet i föregående avsnitt.

Kursplaneundersökningens allmänna uppläggning

Kursplaneundersökningen avser i huvudsak kursinnehållet i ämnena modersmå- let, matematik, fysik, kemi och samhällskunskap. Inom de olika ämnena har tre sidor av kursplaneproblemet blivit föremål för empiriska studier, nämligen:

1. Vilka kunskaper och färdigheter eleverna behöver besitta vid den obligato- riska (nioåriga) skolans slut för att kunna gå vidare i gymnasier och yrkes- skolor, för att vara verksamma i olika yrken och för att kunna klara sina uppgifter i privata och allmänt medborgerliga sammanhang.

2. Vilken aktuell kunskaps— och färdighetsnivå som föreligger hos dem som genomgått den obligatoriska skolan eller dess motsvarigheter och hur denna förändrats från skolans slut till vuxen ålder.

3. Hur undervisningen metodiskt är upplagd under det sjunde till nionde skol- året och hur undervisningstiden fördelas mellan olika moment.

Dessa problem har belysts dels genom enkäter till gymnasielärare, yrkesskol- lärare, arbetsledare och arbetstagare inom näringslivet samt lärare i årskurserna 7—9, dels genom objektiva kunskapsprövningar av arbetstagare i näringslivet och elever i skolans avgångsklasser.

Av dessa tre problemkretsar avser den första mera direkt kursplaneinnehållet och studiemålen, medan den andra och den tredje utgör viktiga komplement vid bedömningen av vilka ändringar som måste vidtas i nuvarande kursplaner och undervisningsmetoder för att önskade förändringar i målsättningen skall effek- tueras.

Vid de olika undersökningar som belyser kursplanerna i matematik har ämnet varit indelat i ett stort antal delmoment som bedömts och prövats var för sig. Det skulle föra för långt att här följa Dahllöf och Husén när de steg för steg komprimerar och generaliserar de många detaljresultaten fram till en översikt— lig bild av de olika ämnesdelarnas betydelse. Det blir nödvändigt att gå direkt på slutprodukterna, som kanske lättast är tillgängliga i SNS-bokens kapitel 12.

Man kan inom matematikämnet urskilja en grupp av moment, för vilka genomgående krävs goda färdigheter antingen eleverna efter den obligatoriska skolan skall gå direkt in i en yrkesutbildning eller fortsätta till högre studier. Dessa moment är hela tal, decimalbråk, dekadiska sorter, allmänt bråk, huvud- räkning och överslagsberäkningar, procenträkning, reguladetri, stycketal, ränta, rabatt och medeltal. Dessa moment skulle kunna bilda en grundkurs för alla elever.

För dem som efter den obligatoriska skolan ämnar sig till praktiska yrken be- hövs utöver färdighetsträning inom grundkursens ram ytterligare moment, så- som tillämpad aritmetik, enklare planimetri, cylinder och prisma ur stereome— trin, likformig rörelse, arbetsproblem, blandningar och enkla ekvationer.

För gymnasieinrz'ktade elever behövs utöver grundkursen ekvationslära, kvad- ratrötter, algebra, delar av den teoretiska geometrin, planimetri, stereometri och tillämpad aritmetik. Växlar, aktier och obligationer skulle för båda grupperna av elever kunna behandlas inom samhällsläran.

Undersökningarna av färdighetsnivån tyder på att momentet huvudräkning och överslagsberäkningar genomgående behöver ägnas mer uppmärksamhet i skolan. Ett stöd för dessa moments stora bruksvärde kan man finna i att de vid jäm- förelsen mellan personer i arbetslivet och avgångsklassernas elever visade mar— kant uppgång efter skolans slut. Tendensen för teoretiskt betonade moment var däremot nedåtgående. Andra moment där färdighetsnivån syntes vara för låg är allmänna bråk och planimetri. Åter andra moment upptar, i förhållande till de behov som framkommit vid undersökningen, en oproportionerligt stor del av undervisningstiden. Moment med direkt yrkesanknytning, såsom handelsräkning och användning av vissa hjälpmedel, ser ifrågavarande yrkesskolor ofta hellre att de får ta hand om från grunden och kräver alltså inga förkunskaper i sådana hänseenden.

Kursplanerna i modersmålet

Även modersmålsämnet har vid analysen varit uppdelat i olika moment. De huvudmoment som hållits isär har varit följande: läsning, bokkunskap, muntlig framställning, ordkunskap, skriftlig framställning, språklära och språkbehand- ling, rättstavning och interpunktion samt danska och norska.

Kraven på kunskaper och färdigheter varierar också här mellan olika utbild- nings- och yrkesgrupper. Men medan variationerna i matematik huvudsakligen

gällde vilka moment som borde ingå i den för alla gemensamma skolundervis- ningen, är det i modersmålet fråga om gradskillnader inom momenten. Däremot kan praktiskt taget inget delmoment helt uteslutas för någon grupp. Ej heller kan de olika momenten i samma utsträckning som i matematik klart avskiljas från varandra vare sig i bedömning eller undervisning. Resultaten av kursplane- undersökningen är därför av en delvis annan karaktär i modersmålet än i mate- matik.

Högst på skalan i fråga om färdighetskrav uppställda av mottagande skolor kommer rättstavning följd av förmågan att läsa och uppfatta fakta i sakprosa, »snabbläsning» och användningen av skiljetecknet punkt. I dessa moment krävs goda färdigheter av alla. Från flertalet yrkesskollinjer för manuellt betonade yrken rapporteras vissa brister hos eleverna i dessa hänseenden.

Därnäst krävs färdigheter i moment som tydligt uttal, ledigt och vårdat tal, berätta muntligt, demonstrera muntligt, kunskap om allmänna ord, formellt riktig, ledig och lättflytande skriftlig framställning, användningen av övriga skiljetecken, hanterande av alfabetiska uppslagsböcker och ordlistor, kritisk läs- ning av sakprosa. I dessa moment krävs också någon färdighet hos alla och goda färdigheter hos dem som är inriktade på gymnasiestudier eller utbildning inom vårdande eller pedagogiska yrken, som oftast följer gymnasielinjerna åt i fråga om färdighetskraven. Brister anmäls nästan genomgående när det gäller skilje— tecknens användning och för yrkesskolegrupperna också i fråga om skriftlig fram- ställning och kritisk läsning av sakprosa.

Den fortsatta förteckningen upptar sådana moment där som regel god eller i varje fall någon färdighet krävs av de gymnasieinriktade.

Kunskaperna i modersmålet uppvisar nästan genomgående tendenser till posi— tiv utveckling efter skolans slut och skiljer sig därvidlag från flertalet moment inom matematikämnet. Mest markant utvecklas ordförrådet, men även presta- tionerna i rättstavning och interpunktion uppvisar en klar uppgång.

Riktpunkter för kursplanearbetet ger också en undersökning av undervisnings- tidens fördelning i fråga om vissa moment som fått sin ställning stärkt i de senaste kursplanerna för den obligatoriska skolan och realskolan. Det gäller exempelvis studie- och läxläsningsteknik, bokkunskap, ordkunskap och muntlig framställning, som synes inta en långt mera tillbakaskjuten plats i den faktiska undervisningen än vad som anges i kursplaner och anvisningar. Inom skriftlig framställning dominerar fortfarande reguljär uppsatsskrivning, medan korta övningsskrivningar med praktisk inriktning är tämligen sällsynta fastän de sär- skilt rekommenderas i de senast utfärdade kursplanerna.

Kursplanerna i fysik och kemi

Även i fysik och kemi har utbildningskraven fastställts separat för yrkesskol- linjer och gymnasielinjer (14). Kraven på förkunskaper i dessa ämnen är ganska låga på yrkesskolhåll, möjligen med undantag för de allra mest elementära

delarna av fysikämnet, medan gymnasiestudier förutsätter större förkunskaper också i dessa ämnen. Smärre brister anses föreligga i vissa av de moment vari någon förkunskap kräves.

Användningsfrekvenserna i yrket och på fritiden är som regel låga, särskilt för de olika momenten inom kemiämnet. Manliga yrkesarbetare visar som regel ett tillskott av kunskaper mellan skolans slut och prövningen i vuxen ålder, medan däremot de kvinnliga deltagarna i fältundersökningen i näringslivet visar kun- skapsbortfall. Detsamma är fallet med de manliga grupperna av kontorstjänste- män. Undersökningen ger även besked om undervisningstidens fördelning mellan olika moment.

Kurs planerna i samhällskunskap

Kursplaneundersökningen i samhällskunskap (15) uppehåller sig mer än övriga delundersökningar vid undervisningsförhållandena inom ämnet i olika skol- former på högstadiet. Mellan å ena sidan enhetsskola och folkskola, å andra sidan realskola, praktisk realskola och flickskola visar sig intressanta skillnader föreligga vad beträffar såväl lärarnas uppfattning om undervisningens syften som den tid olika moment ägnas. På den obligatoriska skolans högstadium till- mäts de yrkesvägledande och fostrande momenten inom ämnet störst betydelse. I de högre skolorna på motsvarande åldersstadium betonas mera meddelandet av kunskaper om samhällets organisation och funktioner.

Fördelningen av undervisningstiden sätts också i relation till stoffet i ett antal läroböcker, vilkas innehåll analyserats på olika moment, och till vuxnas bedömning av sitt behov av kunskaper inom ämnets olika områden. De obliga- toriska skolformernas fördelning av undervisningstiden visar sig stämma mer överens med den rangordning momenten fått i de vuxnas värdering än den mera teoretiskt upplagda undervisningen i högre skolformer gör.

Vid de jämförande kunskapsprövningarna visar sig vuxna arbetstagare inom näringslivet så gott som genomgående ha större kunskaper i ämnet än de elever som står i begrepp att lämna skolan. Denna skillnad torde i regel få tillskrivas de vuxnas kontakt med olika samhällsföreteelser och beror knappast på mellan- liggande formell utbildning i ämnet samhällskunskap.

Övrig forskning

Även några frågeställningar vid sidan av differentierings- och kursplaneproble- men har blivit belysta genom undersökningar som utförts för beredningen eller i efterhand ställts till beredningens förfogande. I vissa fall rör det sig om sido— resultat av undersökningar som företagits med annat huvudsyfte. Utöver sådana i tidigare avsnitt angivna undersökningar skall här följande behandlas. 16. Sixten Marklund: Skolreformen och lärarutbildningen (stencil 1960). 17. Sixten Marklund: Skolprestationernas samband med klasstorlek och skol- form (manus 1960).

18. Sven Rydberg: Synpunkter på skolans betyg inom lärarkår och arbets— marknad (stencil 1961). 19. Hans Petersson: En undersökning av skolskjutsningens inverkan på bar- nens skolprestationer (stencilerad licentiatavhandling 1960).

Lärarutbildning

Våren 1959 fick samtliga lärarkandidater som stod i begrepp att avsluta sin lärarutbildning vid seminarier, lärarkursanstalter och lärarhögskolan i Stock— holm besvara frågeformulär avseende deras kunskaper om och attityder till den pågående skolreformen. Vissa frågor var gemensamma för lärare på alla tre sta— dierna (låg—, mellan- och högstadium), andra speciella för respektive stadium. Undersökningen utfördes på skolberedningens uppdrag av skolinspektören fil. lic. Sixten Marklund.

I genomsnitt besvarades kunskapsfrågorna rätt av omkring eller något över 50 %, men lösningsfrekvensen varierade starkt mellan olika frågor. Av högsta- dielärarna visste 85% att riksdagsbeslut om enhetsskolans genomförande före— ligger, men bara 11 % av dem kunde ange de ämnen där alternativkurser för närvarande förekommer. 90 '% av mellanstadielärarna visste att klasslärar- system gäller för enhetsskolans mellanstadium, men bara S% kunde ange de skolformer riksdagen uttalat sig för att enhetsskolan skall ersätta. Av lågstadie— lärarna kunde 95 % ange vid vilken ålder ett genomsnittsbarn anses skolmoget men bara S% kunde svara rätt på frågan om de skolformer som ersätts av en— hetsskolan. Övriga procenttal för riktigt besvarade frågor ligger mellan dessa yttervärden.

I undersökningen om lärarnas inställning till skolreformen uppvisade lärare utbildade för mellanstadiet en mera positiv attityd än de blivande högstadie- lärarna. Spridningen var större inom högstadiegruppen.

Lärarkandidater med goda kunskaper om skolreformen uppvisar också i genomsnitt mer positiva attityder till den än de som har små kunskaper i frågan. Särskilt gäller detta högstadielärarna. Sambandet kan inte utan vidare tolkas som ett orsakssamband, men Marklund anser det ändå lämpligt att i lärarutbild- ningen arbeta utifrån hypotesen att en förbättrad information också kan ge en mera positiv inriktning åt attityderna. Det är i det sammanhanget intressant att notera att de som genomgått lärarhögskolan har såväl större kunskaper om som mer positiva attityder till skolreformen än motsvarande grupper av lärarkandi— dater från andra utbildningsanstalter i genomsnitt har.

Lärarattityder har också belysts i Ramunds (3) och Johannessons (5) under- sökningar. Hos Johannesson avser undersökningen lärarnas attityder till under- visningsproblem och uppfostringsfrågor. Dessa båda frågekomplex ligger nära varandra, och man kan i stort sett tala om att attityderna varierar från en barneentrerad, demokratisk till en dominativ, autokratisk inställning. Övnings- lärarna tenderar att ligga mer åt det dominativa hållet än lärarna i läroämnen,

vilket bl. a. kan tänkas sammanhänga med olikheter i lärarkategoriernas psyko— logisk-pedagogiska utbildning.

Klassens storlek

Marklund (17) har i samband med forskning i lärarutbildnings- och lärarlämp- lighetsfrågor haft anledning att undersöka om klassens storlek behöver konstant- hållas vid närmare analys av olika klassers kunskapsstandard. Han har därför undersökt resultat av kunskapsprov i 150 klasser av olika storlek tillhörande A- och B-former inom årskurs 6. Något bestämt samband framträder ej enligt denna undersökning mellan storlek och kunskapsstandard. Detta resultat står sig också om intelligensskillnader mellan klasserna hålles under kontroll.

Klasstorlekens betydelse för undervisningssituationen belyses i Ramunds un- dersökning om elevrekrytering m.m. i kommunal flickskola och praktisk real— skola (3), i vilken ingår en lärarenkät som berör även lärare på allmän realskol- linje. Bl.a. ställer man där frågan »Vilka omständigheter i denna skolform anser ni bidraga mest till den arbetsvolym ni har som lärare här?» Det visade sig att lärarna från alla tre utbildningsformerna kommunal flickskola, praktisk real— skola och allmän realskollinje — satte alternativet »klasserna är alltför stora» främst.

Klasstorlekens betydelse för elevernas sociala kontakter behandlas av Johan- nesson (5), som finner att den sociometriska valpoängen i genomsnitt är högre i små än i stora klasser. Detta sammanhänger med att eleverna i små klasser väljer proportionsvis fler av sina kamrater att vara tillsammans med. Också i attityderna till kamraterna förekommer vissa skillnader till de mindre klassernas fördel.

Betygs frågor

Betygsfrågorna har blivit föremål för en undersökning (18) som på skolbered— ningens uppdrag utförts av fil. lic. Sven Rydberg. Undersökningen omfattar dels enkäter till lärare och till företrädare för skolans avnämare på arbetsmarknaden, dels en bibliografisk inventering av betygsfrågan i svenskt tryck, i stort sett från 1940 och framåt.

Lärarenkäten behandlade lärarnas inställning till betygsfrihet i olika års- kurser och ämnen och deras erfarenhet av hittills företagna inskränkningar i betygsgivningen. Den inhämtade också lärarnas synpunkter på betygskalans utformning och gradering samt på kvarsittning och andra frågor som samman— hänger med betygens prognosvärde och utnyttjande.

Arbetsmarknadsenkäten berörde i stort sett samma frågor som lärarenkäten, men här behandlades också betygens roll vid urval bland anställningssökande och eventuella andra egenskaper som borde bli föremål för bedömning från skolans sida.

Undersökningen anknyter direkt till innehållet i kapitel 34.

Länsskolinspektören Hans Petersson har i sin licentiatavhandling jämfört skol— prestationer och allmän skolanpassning hos elever som bor i skolans närhet och xfjärrelever», som dagligen skjutsas mer än 30 minuter i vardera riktningen. Eleverna har tillhört årskurserna 2, 4 och 6. Vid jämförelsen av skolprestationer- na har elevernas intelligensnivå hållits under kontroll med hjälp av kovarians- analys.

Kunskapsjämförelserna uppvisar i de undersökta årskurserna och proven tagna var för sig inga signifikanta skillnader mellan närelever och fjärrelever. Siffermässigt är det dock nästan regelbundet så att näreleverna har de något bättre resultaten. Inom gruppen manliga fjärrelever uppvisar elever med kort skjuts siffermässigt om också ej signifikant högre prestationer än elever med lång skjuts. Man kan därför icke bortse från möjligheten att skolskjutsningen haft ett visst negativt inflytande. Lärarnas bedömning av uppmärksamhet och andra sidor av barnets allmänna anpassning har gett ett par signifikanta utslag, men där är det i regel så att de manliga fjärreleverna bedöms som bättre anpas- sade än de manliga näreleverna. Bland flickorna är det däremot nästan regel- bundet näreleverna som skattats högre. Skillnaden hos pojkarna kan sättas i samband med att elever från ren landsbygd ofta bedöms som bättre anpassade och mera uppmärksamma än elever från tätorter. En sådan bedömningstendens kan ha verkat som en felkälla vid användandet av läraromdömen för belys- ning av skjutsningens inverkan.

Sammanfattning

Skolberedningen har i detta kapitel gett en översikt över de undersökningar som utförts inom ramen för dess forskningsprogram. Undersökningarna har av- sett olika aspekter av differentieringsfrågan, kursplanernas utformning samt vissa specialproblem som berör lärarutbildning, klasstorlek, betygsättning och skolskjutsning. I vissa fall har undersökningarna gett definitiv information eller utmynnat i tydliga rekommendationer till praktiska åtgärder. I andra fall har de gett uppslag som efter fortsatt diskussion kommit att påverka den avvägning som ligger bakom beredningens konkreta ställningstaganden. I några fall har undersökningsresultaten varit negativa i så måtto att undersökta förhållanden ej kunnat visas ha det inflytande som allmänt antas. Också detta är viktig in- formation, även om sådana negativa undersökningsresultat som regel måste kringgärdas med flera reservationer än de positiva.

Självfallet kan inte, vilket inledningsvis framhölls, dessa undersökningar täcka hela det psykologisk-pedagogiska problemkomplex vi ställs inför, men bered- ningen vill dock här avslutningsvis peka på några resultat som synes vara av särskild betydelse för grundskolans utformning.

De begåvningsdifferenser som är en av utgångspunkterna för skolans diffe- rentiering uppträder inte bara mellan olika elever utan också i betydande grad såsom skillnader i förutsättningar för studier inom olika ämnesområden hos en och samma elev. Ingetdera slaget av differenser är fullt konstanta. Det är därför viktigt att valet av ämnen och kurser är flexibelt och kan anpassas till elevens skiftande förutsättningar för olika studier.

Med hjälp av betyg och testresultat kan vissa förutsägelser göras beträffande elevens lämplighet för olika slags utbildning. Dessa förutsägelser kan utnyttjas som underlag för studievägledning i samband med ett successivt ämnes- och linjeval. Däremot bör man undvika att lägga förutsägelserna till grund för ett val som binder för en följd av kommande årskurser, och särskilt bör ett urval gjort av skolan undvikas med hänsyn till de risker för felplacering som finnes.

Stabila intressen och yrkesönskningar utkristalliseras relativt sent. Om yrkes- bestämda ämnen och linjer skall förekomma inom grundskolans ram, bör de därför komma in på ett sent stadium och trots yrkesanknytningen ges en rela- tivt bred uppläggning.

Klassens heterogenitet i fråga om elevsammansättning tycks spela en mindre roll för inlärningsresultaten än vad som vanligen antas. Ej heller synes de ha en utslagsgivande betydelse för elevernas allmänna anpassning i skolmiljön. De organisatoriska anordningarna för differentieringen bör därför i första hand kunna anpassas efter de krav på flexibilitet som kan härledas ur kännedomen om de individuella differensernas art och utveckling. Likaså bör under sådana förhållanden allmänna värderingar av skolans uppgifter få utöva ett betydande inflytande på den lösning som väljes.

När det gäller kursplanernas utformning i ämnena svenska, matematik, fysik, kemi och samhällskunskap ger kursplaneundersökningarna ett värdefullt under— lag både i fråga om allmän uppläggning och i detaljfrågor. Även här måste emellertid undersökningsresultaten infogas i helheten med stöd av värderingar av pedagogiska mål och medel.

KAPITEL 10

Övriga undersökningar

Utöver det vetenskapliga forskningsprogram som redovisats i föregående kapitel har på skolberedningens uppdrag vissa undersökningar genomförts inom skol— överstyrelsens försöksavdelning. Huvuddelen av dem utgöres av statistiska bear- betningar av skilda delfrågor, som på olika sätt punktvis anknyter till bered- ningens arbetsuppgifter. Vissa resultat av bearbetningarna har under arbetets gång tidigare publicerats dels i skolöverstyrelsens sammanfattande rapport »För- söksverksamhet med nioårig enhetsskola, sammanfattande redogörelse för läs- åren 1949/50—1958/59», dels i överstyrelsens senare årliga redogörelser för för- söksverksamheten. En sammanställning av undersökningarna föreligger i en av beredningen tidigare publicerad, stencilerad rapport »Högstadieelevernas inställ- ning till yrken, ämnen och ämnesval m.m.». Häri redovisas de olika delunder- sökningarnas uppläggning och genomförande jämte ett detaljerat tabellmaterial, varför den följande framställningen koncentrerats till en sammanfattning av huvudresultaten. I något fall har dessa redovisats i annat sammanhang i bered- ningens betänkande. Det gäller t.ex. undersökningen rörande elevernas inställ- ning till olika yrken, som ingåri närmast föregående kapitel (se 5. 120). Därjämte har vissa delresultat berörts i det sammanfattande kapitlet om försöksverksam- heten med nioårig enhetsskola (se 5. 75 ff.). Huvudvikten kommer därför att här läggas vid elevernas ämnesval till årskurserna 7 och 8 samt deras inställning till vissa andra områden av skolarbetet. Slutligen sammanfattas ytterligare några delundersökningar, som inte har direkt samband med de övriga frågeställ- ningarna.

Elevernas ämnesval till årskurserna 7 och 8

Det fria tillvalet av ämnen och linjer utgör en väsentlig förutsättning för ele- vernas möjligheter att erhålla en undervisning, som i möjligaste mån anpassas till elevernas intressen, förutsättningar och framtidsplaner. Ämnesvalet föregås av olika former av kollektiv eller enskild informationsverksamhet från skolans sida. Denna studie— och yrkesorientering har till uppgift att meddela informa- tion om innebörden av olika studie— och utbildningsalternativ såväl under hög- stadiet som efter grundskolans slut. Med denna information som underlag till- kommer det sedan elever och målsmän att välja mellan olika alternativ. Härvid

måste rimligen avvägningar göras med hänsyn till bl. a. elevernas förutsättningar och intressen. För de därmed sammanhängande problemen hänvisas till före— gående kapitel.

En viktig fråga blir emellertid i vilken utsträckning eleverna upplever val— frihet och i den mån begränsningar eller svårigheter förekommer -— av vad art sådana komplikationer är. Dessa frågor sammanhänger givetvis med omfatt- ningen och arten av samverkan mellan hem och skola. Slutligen är det av intresse att belysa hur ämnesvalet från olika synpunkter har utfallit.

En undersökning höstterminen 1959 rörande ämnesvalet till sjunde och åtton- de årskurserna visar, att det antal elever som upplever, att skolan på ett eller annat sätt inverkat i begränsande syfte på deras ämnesval blir något olika, beroende på vilket slag av begränsande åtgärder som avses. När det gäller lärar— nas inflytande på ämnesvalet, är det mindre än 10 % av eleverna som upplever, att lärarna haft det avgörande inflytandet. Inräknas även andra begränsningar, som i första hand sammanhänger med organisatoriska omständigheter, t.ex. timplanernas konstruktion eller skolans resurser, finner man att omkring 25 % av eleverna icke kunnat få sina önskemål att läsa vissa ämnen tillgodosedda. Antalet elever, som önskar byta ämne i årskurs 7 är emellertid lägre, omkring 15 %, och minskas ytterligare i årskurs 8 till omkring 10 %. Huvuddelen av de av eleverna upplevda begränsningarna synes alltså sammanhänga med föräldrar- nas medverkan vid valet. Det fria ämnesvalet måste sägas ha fungerat över— vägande väl, när man noterar, att mellan 80 % och 90 % av eleverna anser, att de själva eller föräldrarna haft mest inflytande på ämnesvalet.

Något mer än hälften av eleverna uppger att de haft någon form av svårig- heter i samband med ämnesvalet. Dessa svårigheter sammanhänger framför allt med bristande självkännedom samt, vilket bör observeras, med att ämnesvalet upplevs bjuda på för många valmöjligheter. Svårigheterna är inte jämnt förde- lade mellan olika elevgrupper. Elever som valt att läsa något mera praktiskt inriktat studiealternativ i årskurserna 7 och 8 anser sig ha haft störst besvär att komma tillrätta med de olika valmöjligheterna.

Mot bakgrunden av de av eleverna upplevda svårigheterna är det av intresse att konstatera, att såväl elevernas som lärarnas uppfattning, som för övrigt upp- visar god överensstämmelse, om samverkan mellan hem och skola, ger anledning till slutsatsen, att studieorienteringen ännu inte fått önskvärd omfattning. Något mer än hälften av målsmännen anses ha haft en eller annan form av kontakt med skolan. Vad gäller de enskilda eleverna redovisar den elevgrupp, som ansett sig ha mest svårigheter i valsituationen, endast ett fåtal egna kontakter med lärarna.

Vad gäller ämnesvalets lämplighet anser klassföreståndarna, att huvuddelen, eller omkring 80 %, av eleverna träffat ett lämpligt eller lämpligast möjliga val av ämne. Detta antal stämmer ganska väl överens med det antal elever som uppger, att de inte önskar byta något ämne.

Det fria tillvalet av ämnen under högstadiet innebär jämfört med vårt hit- tillsvarande skolsystern tillämpandet av en fundamentalt ny princip vad gäller tillträdet till olika studiealternativ efter mellanstadiet. För huvuddelen av ele- verna synes det fria ämnesvalet ha fungerat på ett tillfredsställande sätt. Detta är också skolledarnas allmänna uppfattning. Resultaten står vidare i god över- ensstämmelse med en tidigare, höstterminen 1954, utförd undersökning angå- ende ämnesvalet till årskurs 7. Beredningen finner, att de redovisade erfaren- heterna från försöksverksamheten i detta avseende otvetydigt talar för princi- pens definitiva genomförande i grundskolan.

Erfarenheterna har å andra sidan understrukit kravet på en intensifierad och ny- anserad studieorientering. Den kollektiva och enskilda rådgivningen för såväl måls- män som elever bör utvidgas. Elevernas svårigheter att komma till klarhet i valsi- tuationen understryker i första hand vikten av att ämnesvalet sker successivt och att ändrat tillval kan ske såväl inom som mellan de aktuella årskurserna. Vidare aktualiseras behovet av metoder för mera differentierad analys av elevernas för- utsättningar och intressen, speciellt för den långt ifrån homogena grupp av ele- ver som hittills alltför förenklat och utifrån traditionella bedömningar av studie- situationen betraktats som »praktiskt inriktade». Därjämte torde inte minst för nyssnämnda elevgrupp kurs- och timplaner böra byggas upp på ett sådant sätt, att tillvalsämnena kan samlas till studiealternativ av mera enhetligt innehåll och med en något mera entydig målsättning än vad som hittills varit fallet.

Elevernas inställning till olika ämnen och till skolan samt elevernas

allmänna uppförande i skolan

I samband med den ovan refererade undersökningen om ämnesvalet fick elever och klassföreståndare också ta ställning till frågor, som rörde några andra sidor av skolarbetet.

Beträffande elevernas inställning till olika ämnen kan resultaten av denna lik- som tidigare liknande undersökningar inom försöksverksamheten sammanfattas på följande sätt. Skillnaderna mellan elevgrupper med olika studiealternativ är mycket små, vad gäller arten av inställningen till olika ämnen. Ett och samma ämne upplevs med andra ord likartat av elever på olika studievägar. Läroäm- nena får oberoende av elevernas studieinriktning övervägande negativa omnäm- nanden (detta gäller speciellt kristendomskunskap, samhällskunskap och moders- målet); övningsämnena (med undantag för teckning och musik) och de prak- tiska ämnena får övervägande positiva omdömen. Differenserna mellan olika elevgruppers inställning till olika ämnen är alltså i första hand av kvantitativ och icke av kvalitativ natur, vilket synes innebära att intresset för ämnena vid sidan av övriga omständigheter, som t. ex. begåvning, spelar en ganska undan- skymd roll vid ämnesvalet.

Både med hänsyn till den ovan redovisade inställningen till olika ämnen särskilt läroämnena —— och med beaktande av att undersökningen utförts vid en

tidpunkt då eleverna allmänt anses ha mindre god skolanpassning, är det påfal— lande att endast 10—12 % av samtliga elever i årskurserna 7 och 8 har en nega- tiv allmänattityd till skolan, under det att 60% av eleverna uttrycker olika grader av positiv inställning till skolan. I elevernas allmänna attityd till skolan återspeglas emellertid ungefär samma problematik, som framträdde i samband med ämnesvalet. De elever som valt att läsa teoretiskt inriktade studiealternativ har en avgjort mera positiv allmäninställning än övriga elevgrupper. Att de elever som gjort ett mera praktiskt inriktat ämnesval genomsnittligt uppvisar sämre skolanpassning samt upplever större svårigheter vid ämnesvalet pekar på att studiealternativen för dessa elever inte tett sig lika pregnanta med avseende på målsättning. Resultaten antyder vidare, att undervisningen med avseende på innehåll och metodisk utformning inte ännu funnit för ifrågavarande elev— grupper lämpliga former.

I undersökningen har vidare klassföreståndarna bedömt elevernas allmänna uppförande i skolan. Klassföreståndarna anser, att 75—85% av samtliga be- dömda elever i årskurserna 7 och 8 har »sällsynt bra», »bra» eller »ganska bra» uppförande och endast omkring 3 % anses ha ett otillfredsställande uppträdande. Även i detta avseende är problemen störst inom de elevgrupper som valt mindre teoretiskt krävande studiealternativ. Mot bakgrunden av den tidigare redovisade allmänna trivseln i skolan för dessa elevgrupper är det tydligt, att det här före- ligger såväl motivationella som disciplinära problem av en omfattning, vilken är av betydelse vad gäller såväl undervisningens innehåll som dess metodiska ut- formning. Beredningens förslag till nya kursplaner och tillvalskombinationer på högstadiet har försökt beakta dessa problem. En utbyggnad och differentie- ring av specialundervisningen samt andra former av skolans elevvårdande verk- samhet medför också ökade möjligheter att komma till rätta med de berörda svårigheterna.

Några andra bearbetningar

Differentieringen på högstadiet har behandlats i annat sammanhang (se 5. 117 ff.). Här skall endast tilläggas, att elevernas fördelning på olika grenar inom linje 9y med hänsyn till allmänintellektuella förutsättningar ger samma resultat som motsvarande fördelning på olika studiealternativ i årskurserna 7 och 8 respektive linjer i årskurs 9, dvs. att det å ena sidan finns ett samband mellan allmänintel— lektuell nivå och val av studiealternativ men att å andra sidan olika begåvnings- nivåer finns representerade inom alla studiealternativ.

I samband med elevernas reaktioner inför ämnesvalet har det visats, att önske- mål om ämnesbyte finns bland eleverna. Det har vidare framhållits, att ämnes- valet bör vara successivt och medge ändrat ämnesval, bl. a. med hänsyn till de redovisade svårigheterna i samband med valet. Erfarenheterna visar emellertid att den flexibilitet med avseende på ämnen och kurser, varom talats i föregående kapitel (se 5. 136) endast i begränsad utsträckning kommit till uttryck i form av

ändring i ämnesvalet under högstadiet. Särskilt framträdande blir detta när man konstaterar, att huvuddelen av företagna ämnesbyten ensidigt gått i riktning från mera till mindre teoretiskt krävande studiealternativ. Detta gäller både ändringar mellan och inom årskurserna. I sistnämnda fallet är därjämte den totala frekvensen av ämnesbyten låg och berör mellan 2 och S% av hela elevantalet. Införandet av olika alternativkurser i vissa ämnen synes inte heller i den utsträckning, som man förväntade vid deras tillkomst, ha ökat flexibiliteten. Sambandet mellan ämnes- och alternativkursval är sålunda ut- präglat och ämnes— och kursvalet domineras ensidigt av valet mellan å ena sidan främmande språk och å andra sidan övriga alternativ. Huvuddelen av de elever som väljer tyska, väljer också den mera teoretiskt inriktade alternativ— kursen i praktiskt taget samtliga de ämnen, där uppdelning i olika kurser före— kommer. Försöksverksamheten tenderade sålunda mot en uppdelning på hög- stadiet av gammalt snitt.

För elever med praktiska tillvalsämnen respektive fritt valt arbete har någon likartad fasthet i ämneskombinationerna inte uppstått. För dessa elever ter sig också situationen något annorlunda än för de övriga främst i det avseendet, att eleverna vid valet haft svårigheter att överblicka sin situation och att valmöj- ligheterna därför tett sig för rikhaltiga. I övrigt är att märka att inställningen till flertalet praktiska ämnen är övervägande positiv och att en del av elevernas ouppfyllda önskemål i samband med valet sammanhänger med att vissa elever som läser två främmande språk önskat något praktiskt ämne, vanligen maskin- skrivning, men att detta önskemål icke kunnat tillgodoses inom ramen för gäl- lande timplaner.

Elevernas möjligheter att ändra sitt tillval sammanhänger givetvis med möj- ligheterna att erhålla stödundervisning för att komplettera sina studier i samband med ämnesbytet. Från och med läsåret 1958/59 disponerar skolöverstyrelsen medel för sådan stödundervisning, som fram till och med läsåret 1959/60 varit vanligast i de främmande språken och matematik men som också har förekom- mit i fysik och kemi. I samband härmed kan nämnas att flera elever begagnat sig av möjligheten att vid övergången mellan årskurserna genomgå särskild prövning för att höja sitt betyg i teoretiskt inriktade alternativkurser och där- igenom kunna fortsätta med ett teoretiskt mera krävande studiealternativ, alltså ett slags flyttningsprövning. Vid flyttning mellan årskurserna 6 och 7 har det totala antalet flyttningsprövningar varit ringa. På högstadiet har flyttningspröv- ningarna haft något större frekvens än på övriga stadier och berörde under läsåren 1958/59 och 1959/60 omkring 10 % av eleverna vid övergången mellan årskurserna 7 och 8 samt omkring 12 % mellan årskurserna 8 och 9.

Med flyttningsprövningarna sammanhänger frågan om kvarsittningen, vars omfattning i årskurserna 1—7 undersökts för de elever som höstterminen 1959 tillhörde årskurs 7. Den totala kvarsittningen genom alla åren uppgick samman- lagt till omkring 7 %. Detta tal är dock som genomsnitt för en årskull sannolikt något för högt på grund av att elever övergått till högre skolor. Frekvensen

kvarsittare är störst i årskurs 7, där den genomsnittligt berör omkring 3 % av eleverna mot genomsnittligt knappt en procent i de lägre årskurserna. I årskurs 8 är frekvensen lägre än i årskurs 7. Antalet överåriga elever (högst två år) var i årskurs 7 omkring 10 %, varav flertalet var pojkar, vilket också gäller kvar- sittningen. Antalet underåriga elever var förhållandevis litet och utgjorde endast omkring 2 % i den elevgrupp som höstterminen 1959 tillhörde årskurs 7.

Kvarsittningen liksom skolpliktstidens allmänna förlängning inom försöks- skolan har aktualiserat frågan om för tidig avgång från obligatorisk nioårig skola. Under övergångstiden har skolöverstyrelsen och efter den 1 juli 1958 skol- styrelserna haft möjlighet att medge dispens för elever som antingen är 16 år utan att ha uppnått för avgångsbetyg erforderliga kunskaper eller som är 15 år utan att ha genomgått hela högstadiet. Antalet elever som av dessa skäl bevil- jats för tidig avgång har varit ringa. Vid bedömandet av kvarsittning och för tidig avgång på högstadiet bör hänsyn tagas till att specialundervisningen generellt sett icke har varit tillräckligt utbyggd på högstadiet. En mera differentierad ut— byggnad av specialundervisningen torde medverka till att kvarsittningen får minskad omfattning.

Sådana åtgärder i förening med strävandena att effektivera studieorienteringen och förbättra tim- och kursplaner torde minska behovet av särskilda möjligheter att medge för tidig avgång, särskilt som detta behov synes vara tillfälligt genom att det står i samband med det omedelbara införandet av förlängd skolplikt.

Beträffande övriga frågor som behandlats i samband med här sammanfattade undersökningar hänvisas till redogörelsen för försöksverksamheten med nioårig enhetsskola, kapitel 6. Det gäller utöver frågor i anslutning till differentieringen på högstadiet bl. a. avsnitten om skolans inre arbete samt timplaner och kurs- föreskrifter. Vad gäller den praktiska yrkesorienteringen och övriga delar av skolans yrkesorienterande verksamhet hänvisas till kapitel 20.

III. SKOLANS MÅL OCH UPPGIFTER

KAPITEL 11

Skolans mål i ett föränderligt samhälle

Att fastställa skolans mål

Uppgiften att fastställa målet för den nioåriga obligatoriska skolans arbete kan fattas på olika sätt. Den skulle kunna innebära, att man sökte fixera en viss kunskaps- och färdighetsstandard, avsedd att uppnås av eleverna innan de läm- nade skolan, på samma sätt som sker i realskolan, där slutkraven anges i bestäm- melserna för godkännande i realexamen, eller som sker i flickskolan, där eleverna skall uppnå normalskolekompetens. Ett slutmål av denna typ kan emellertid inte uppställas för grundskolan av den anledningen att den helhet som skolans samt- liga elever utgör och som omfattar alla begåvningsgrupper, i princip skall vara och i praktiken är heterogen, vilket innebär att den slutstandard eleverna upp- når måste variera från elev till elev.

Uppgiften fattas här så, att det gäller att ange de färdigheter, vilkas in- övande är av väsentlig betydelse, de kunskapsområden inom vilka eleverna skall arbeta, och de egenskaper och attityder, som skolans fostran skall befrämja. Denna uppgift har enligt direktiven för skolberedningen en inriktning på det praktiska skolarbetet.

Men även om uppgiften fattas på detta sätt, innesluter den en rad avväg- ningsproblem. Olika uppfattningar gör sig gällande om skolans roll i samhället, avspeglande olika skol- och samhällsuppfattningar; det är här ytterst fråga om subjektiva omdömen. Endast i begränsad omfattning har man empiriskt under- lag av systematisk natur för den ena eller andra åsikten, och även i de fall då vetenskapliga fakta föreligger som utgångsmaterial, måste lösningen ändå ofta till sist bli ett resultat av värderingar. Den allmänna debatten ger inte heller nämnvärd ledning: där har man hittills i stort sett stannat vid att konstatera, att det är synnerligen angeläget att skolans verksamhet grundas på fixerade värderingar och inriktas mot bestämda mål. Vilka dessa borde vara har ägnats

mindre intresse. Allt detta till trots måste arbetet med att utforma en läroplan för den nioåriga grundskolan inledas med ett allvarligt försök att utifrån till- gängliga rön och erfarenheter bestämma skolans aktuella mål och huvudupp- gifter som ett led i ett mera långsiktigt skolprogram så som det tecknar sig mot bakgrunden av nuläget och framtidsperspektiven.

Utgångspunkten för målsättningsdiskussionen synes vara given: skolans mål måste bestämmas utifrån individens behov och samhällets krav. Skolan har att söka befrämja den enskilda människans fria växt och utveckling, hjälpa henne till självständighet och till att förverkliga sig själv. Individens behov överens- stämmer här helt med samhällets intresse: samlivet i det demokratiska samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Fostran till självständighet måste emellertid genomföras med aktgivande på att individen först som medlem i en gemenskap kan realisera sina inneboende möjligheter. Fostran till själv- ständighet måste därför kompletteras med fostran till samarbete. Samhällets intresse av att människorna är beredda till samliv och samarbete överensstäm- mer med individens behov av att i gemenskapen utveckla sina inneboende möj- ligheter. Så långt råder ingen motsättning mellan individens behov och samhälls- intresset. Den enskildes behov och samhällets krav förenas båda i ett bestämt syfte, individens livsduglighet i vidaste bemärkelse.

En spänning mellan individens och samhällets intressen uppstår först då det gäller att ange innehållet i läroplanen. Skolan skall förbereda eleven för hans kommande insats i kultursamhället, vilket innebär en anpassning till samhällets krav. Samtidigt måste skolan som utgångspunkt ta elevens egen personliga sär- art, hans anlag och hans förutsättningar i övrigt. Skolan måste här göra den nödvändiga avvägningen. Avgörandena försvåras emellertid av att fortlöpande förändringar oavbrutet försiggår i det fält där värderingarna skall ske. Skolans verksamhet är inriktad på individer i ständig utveckling, och den försiggår i ett samhälle, som inom väsentliga sektorer är statt i snabb omdaning. Kulturinne— hållet omformas till följd av människors individuella och gemensamma ansträng- ningar. Slutligen måste man vid bedömningarna också ta hänsyn till samspelet mellan skolan och samhället. Skolan handlar på samhällets uppdrag, är en av dess funktioner och utgör samtidigt på lång sikt en skapande kraft i samhälls- utvecklingen.

Skolans mål måste därför från tid till annan revideras, dess uppgifter måste fortlöpande hållas tidsenliga. De kan sålunda aldrig slutgiltigt fastställas. Skolans roll i såväl den enskildes som samhällets liv gör det därtill nödvändigt, att verksamheten inriktas mot framtiden. Att ange preciserade slutmål är därför vanskligt. Men även om man nu endast kan fastslå, vilka kvaliteter skolan skall befrämja och befästa hos den enskilde och i samhället samt hur skolan bör verka för att ge individens och samhällets utveckling en viss inriktning, torde åtskilligt motivera, att så sker. Det är särskilt angeläget i det aktuella läroplanssamman- hanget, att målen anges för den utbildning som den blivande samhällsmedborga-

ren behöver just nu. I den mån dessa skolans mål och uppgifter kan utsägas klart och konkret, blir de till vägledning för praktiskt arbete i vardagliga skol— situationer.

Utgångsläge och förutsättningar för skolans verksamhet

Den formulering av skolans mål, som beredningen framlägger senare i detta kapitel (5. 150), utgår från vissa faktiska förhållanden och antagna förutsätt— ningar, som här nedan i korthet redovisas.

I centrum för skolans verksamhet står den enskilde eleven, och utgångspunk— ten är aktningen för elevens människovärde, hans personlighet och egenart. Att medverka till elevens harmoniska utveckling, väcka och stimulera hans intresse för självständigt arbete och tänkande, bibringa honom väsentliga kunskaper och färdigheter och inlemma honom i samhällsgemenskapen har tidigare angetts vara dess huvudsyfte. För att kunna medverka till en sådan utveckling är det nöd- vändigt, att läraren så allsidigt som möjligt söker lära känna elevens psykiska och fysiska förutsättningar. Detta innebär, att läraren bör söka göra sig förtrogen med elevens begåvning på olika områden, hans emotionella egenskaper, tempe- rament och intressen, hans kroppskonstitution, hälsa och hemförhållanden. Väsentliga förutsättningar för att man i skolan skall kunna skaffa sig en till- fredsställande bild av varje elevs situation är, att eleven i skolan får känna den trygghet som kommer av en vänlig och fast ledning och av egen sund själv- tillit. Iakttagelser bör göras både i skola och under fritid, i skolklass och kam- ratkrets och i möjligaste mån även under hemförhållanden. Samverkan bör där- vid ske med elevens föräldrar och mellan lärare, skolledare, skolkuratorer, skol- sköterskor, Skolläkare och skolpsykologer. Sådan samverkan erfordras i all syn- nerhet beträffande elever på högstadiet med dess ämneslärarsystem och vid de upprepade valsituationer som förekommer där. Slutligen bör tilläggas, att konti- nuerliga rapporter till hemmet om elevens skolarbete och ämnesbetyg, som byg- ger på en allsidig bedömning av elevens arbetsresultat, kan utgöra betydelsefulla medel i skolans strävan att positivt påverka elevens utveckling.

Om sålunda en god kännedom om elevens situation i dess helhet är av vikt som grund för en individualiserad fostran och undervisning av elever i allmänhet, så är den av särskilt stor betydelse när det gäller nybörjare, elever i pubertets— åren och elever med särskilda anpassningsbesvär. En allmän erfarenhet säger, att många elevers svårigheter hade kunnat avhjälpas, om man i tid fått kännedom om orsaker till störningar på känslolivets område, om kroppsliga sjukdomstill— stånd eller om mindre goda hemförhållanden.

Hemmet har ensamt haft hand om barnet under dess betydelsefulla tidigaste år. Under denna tid har barnets personlighet i fråga om vissa egenskaper redan fått sin huvudsakliga utformning. Vissa vanor och tänkesätt har blivit grundlagda hos barnet, och dess utveckling har fått en viss inriktning. Under hela skoltiden utövar sedan hem och omgivning ett fortsatt inflytande på barnet. Skolans möj-

ligheter att väsentligt ändra grundläggande personlighetsdrag och en redan inledd utveckling är begränsade. I skolans miljö kan emellertid eleven stimuleras och aktiveras till utvecklingsfrämjande verksamhet, som bidrar till socialt mog— nande samt till fysisk, emotionell och intellektuell utveckling. Men viktigt är att fastslå, att skolan inte ensam kan leda barnets utveckling. Hemmet har även under barnets år i skolan det primära och huvudsakliga ansvaret för dess fostran och vård, och skolans roll i dessa sammanhang är av hjälpande och stödjande natur.

En förtroendefull samverkan mellan skola och hem under hela skoltiden är därför en förutsättning för de ungas fostran. I samma mån som alltfler fostrande uppgifter tillkommer skolan, blir det angelägnare att elevernas lärare och föräldrar står i flitig kontakt med varandra. Hem och skola måste verka i samma riktning. Det är nämligen av stor betydelse för elevens trygghetskänsla, trivsel och harmoniska utveckling, att de normer för uppfostran som tillämpas i skolan och i hemmet så långt möjligt överensstämmer med varandra. Det är i första hand skolan och lärarna som har ansvar för att denna kontakt kommer till stånd, och det är deras självklara plikt att göra vad på dem ankommer för att ett gott förhållande skall råda. Samarbete och samråd gynnas av att båda parter känner varandras verksamhetsområden. Risken för missförstånd och konflikter minskas också därigenom. Läraren bör därför ha kännedom om elever- nas hemförhållanden, och målsmännen bör beredas möjligheter att ta del i både skolans vardag och fest. Föräldramöten, klassföräldraföreningar och skolföräldra- föreningar har viktiga uppgifter. Detta samarbete kan naturligt bygga på det gemensamma ansvaret och intresset för de ungas utveckling och fostran. Det kan verksamt understödjas av skolsköterska, Skolläkare, Skolpsykolog och kura— tor. Deras medverkan vid samarbetet med hemmet liksom också yrkesvägleda- rens uppgifter i detta sammanhang är av alldeles särskilt värde vid viktiga avgöranden under elevernas studiegång och vid deras direkta förberedelser för vidare utbildning eller för uppgifter i arbetslivet. (I dessa frågor se även kapitel 15, 24.—26.)

Elevens anlag och behov och hemmets påverkan utgör enligt ovan förutsätt- ningar för skolans verksamhet. En sådan är även de intryck, som eleven får i kamratkretsen och från miljön i övrigt och som ofta djupt ingriper i utform- ningen av hans karaktär och hållning. Bland kamraterna blir han medlem i en grupp utanför hemmet och samhällsvarelse i ett nytt sammanhang. Hans värde- ringar, behov och uppträdande kan där komma att undergå betydande föränd- ringar. Kamratkretsen med solidaritetskänslan som förutsättning för gruppens bestånd har vanligen en gynnsam inverkan på hans utveckling, men det finns också risker för att den kan påverka i negativ riktning. Förekomsten och ytt- ringarna av ungdomens gruppbildningar, som i mycket synes vara en följd av hemmets förändrade funktioner, blir en realitet som man med nödvändighet måste räkna med bland förutsättningarna för skolans verksamhet. Det är antagligt, att skolan bättre än för närvarande skulle kunna öva inflytande

på denna mera tillfälliga miljöpåverkan genom att på olika sätt studera och kanalisera de starka sociala krafter som här uppenbarar sig.

Skolans miljö är en viktig förutsättning för ett gott resultat av skolarbetet. Varje del i skolmiljön inverkar på alla som arbetar där. Allt som försiggår i den påverkar de unga.

Huvudansvaret för att skolmiljön kommer att verka i positiv riktning åvilar de vuxna personer som arbetar där. På den enskilde läraren, på hans kvalifika— tioner och hans lämplighet för sitt uppdrag, på hans intresse och vilja till engagemang för sin uppgift beror skolarbetets framgång. Han har att på en gång undervisa och fostra, leda och stimulera. Resultaten beror väsentligen på hur han lyckas skapa den trygghet, ordning och arbetsro, som är fundamentala i en god skolmiljö. Lugn och fasthet, förståelse och omtanke bör prägla hans upp- trädande mot eleverna och detta bör naturligen grundas på hans respekt för varje elevs egenvärde oavsett dennes studieförutsättningar. Av betydelse är också lärarens förmåga att lära eleverna känna ansvar för sig själva, för sina närmaste kamrater och för hela skolgemenskapen. Då kan den goda anda grund- läggas i en skola, som tar sig uttryck i att eleverna i läraren ser en vän, till vilken de har möjlighet att vända sig för att få råd inte endast i sitt skolarbete utan även i andra angelägenheter eller bekymmer. Auktoriteten och respekten kommer då att vila på förtroende. Huvudvillkoret för ett skolarbete, som skall motsvara sitt ändamål, är givetvis att läraren besitter goda kunskaper i de ämnen, i vilka han undervisar, och att han är väl förtrogen med psykologiska och metodiska frågor som rör hans verksamhet.

Vikten av att skolans och hemmens uppfostringssträvanden så långt möjligt sammanfaller har redan understrukits, En sådan samstämmighet förutsätter givetvis, att skolans egna strävanden och åtgärder samordnas. En väsentlig förutsättning för att skolan skall ha framgång i denna liksom i all annan verk- samhet är, att de personer som ingår i skolsamhället bildar en väl samverkande helhet. En helhjärtad och gedigen insats från lärarnas sida betingas i mycket av den positiva anda och den arbetsglädje som de upplever i det dagliga arbetet. Skolans ledning har i alla dessa stycken betydelsefulla uppgifter. Inte mindre angeläget är, att den även i övrigt klart omfattar och verksamt stöder ett arbete med den målsättning som läroplanen anger. Skolledarens personliga insatser skall därvid syfta till att på olika sätt stimulera och leda både de lärare som saknar erfarenhet och rutin och de lärare som strävar till förnyelse i sitt invanda arbete. Även om de administrativa göromålen kan synas honom om- fattande och maktpåliggande bör de inte tillåtas undanskymma hans viktiga uppgift att vara pedagogisk ledare. Detta innebär också att skolledaren är den självklara rådgivaren när det gäller elevvård och föräldrakontakter, som rör komplicerade eller kontroversiella skolfrågor. Slutligen bör här också antydas hur viktigt det är att lärarnas och skolledningens verksamhet kompletteras och underbygges av åtgärder för elevernas kroppsliga och mentala hälsa genom skol-— läkare, skolsköterska och skolpsykolog. (Jfr vissa förslag i kapitel 24—26.)

Resultaten av skolans arbete är beroende av tillgången på för åldersstadiet och verksamheten avpassade skollokaler med ändamålsenlig utrustning. En trivsam och estetiskt tilltalande skolmiljö är en väsentlig förutsättning för en utveck- lingsfrämjande undervisning. Till de miljöskapande faktorerna hör skolans stor- lek, belågenhet och totalplanering samt skolrummens utformning och inredning. Här bör särskilt framhållas de många menliga följderna bl.a. för den person- liga kontakten och för elevernas uppträdande av att skolenheterna blir för stora. Vikten av att lärosalarna är tillräckligt rymliga måste också under— strykas. Från elevens synpunkt blir det egna klassrummet skolmiljöns kärna Detta gäller, i all synnerhet beträffande låg- och mellanstadiet, också ur peda- gogisk synpunkt. Det är därför av central betydelse, hur dessa rum utformas och inredes och vilka hjälpmedel som där står läraren till buds. Betydande svårig- heter uppstår, när man i praktiskt skolarbete vill omsätta speciellt grupparbets- former av olika slag. Sådana anordningar som underlättar de senares användning i klassrummen och i grupp- och ämnesrum måste därför eftersträvas, liksom också sådana som i övrigt bidrar till att skapa en god social hållning hos eleverna och ett riktigt förhållande mellan lärare och elever. (Jfr förslag i kapitel 14.)

Skolan utgör en del av samhället. Detta konstaterande gäller i första hand det närsamhälle, den landsbygd eller stadsbygd, där eleven bor. Om eleven skall fostras för medlemskap i detta samhälle, både kan och bör denna fostran ske under medverkan av den gemenskap, i vilken han senare skall ingå. Detta måste betyda, att skolans direkta kontakter med närsamhället, dess människor och samhällsfunktioner på allt sätt bör underlättas och stimuleras. Läraren skall därför vara väl förtrogen med de förhållanden som råder där. Genom att ordna studiebesök och låta eleverna aktivt delta i vissa praktiska arbetsuppgifter för närsamhällets bästa kan skolan underlätta deras anpassning till detta samhälle. Därigenom vidgas också möjligheterna till förståelse för människors liv och vill— kor inom andra, längre bort liggande samhällsbildningar. Genom att stimulera närsamhällets medlemmar till att aktivt ta del i skolans verksamhet och till att arbeta för den och genom att låta skolan bli ett levande centrum i bygden ökas förutsättningarna för ett gott resultat av elevernas fostran till samhällsmedlem- mar. Därmed växer också skolan intimare in i medborgarnas intresse, den blir en levande angelägenhet för dem, något som de vill vårda och främja.

Skolans förutsättningar beror också av de större samhällsbildningar, som ut— göres av vårt folk och av hela mänskligheten. Yttringar av det liv, som försiggår där, påverkar dagligen bl.a. genom de moderna massmedierna arbetet i varje skolklass. Skolan får därigenom ett långt bättre utgångsläge än förr, när den vill lära eleverna känna och förstå hur människor lever och verkar på skilda delar av vår jord. En känsla av samhörighet med dem alla. kan lättare byggas upp.

Skolans verksamhet motiveras inte minst därigenom att den skall överbringa resultat av den andliga och materiella utvecklingen, dvs. kulturarvet, till en kommande generation. I det primitiva samhället kunde detta arv i form av t. ex. regler och former för arbete och samlevnad överföras genom familjens försorg.

I ett mera utvecklat samhälle, där samhällsmedlemmarnas arbetsuppgifter spe- cialiserats, ökar behovet av utbildning; och med rikare och allsidigare kultur- traditioner framväxer behovet av även boklig utbildning och därmed också av skol— och uppfostringssystem. Helt naturligt kommer dessa traditioner att i stor utsträckning sätta sin prägel på skolan och dess verksamhet. Så har även skett i vårt samhälle. Häri ligger både en styrka och en svaghet. Traditionen utgör ett samlande element och den ger stadga och trygghet i tillvaron. Men den är till sin natur tillbakablickande. Skolan kan därför få en benägenhet att hålla fast vid det gamla, att släpa efter. Den har en tendens att ändra sig först sedan nya samhällsbehov har gjort sig påminta med avsevärd styrka och under avsevärd tid. Endast allmänt accepterade delar av kulturarvet finner utrymme i utbild- ningsprogrammet. Traditionen kommer ofta att stå i motsättning till individens behov och samhällets krav. De snabba förändringarna i vår egen tid har tydligt visat på farorna härvidlag. Ändringarna i produktionslivet och de sociala rela- tionerna har endast långsamt förmått influera på skolans verksamhet. Dessa förhållanden ligger till grund för skolberedningens förslag till vissa reformer beträffande det traditionella kursinnehållet (se kapitel 12). Förslaget innebär både relativt omfattande omgrupperingar och uteslutningar liksom vissa tillägg av stoff. Denna förnyelse av lärostoffet måste emellertid ständigt pågå och kan inte göras beroende av skolreformer, som återkommer med långa tidsintervaller. Det ankommer på den centrala skolledningen att skapa organ för en ständigt fortskridande läroplansrevision, och varje skolas ledning, dess lärarkonferenser och lärare har ansvar för att stoffurvalet successivt anpassas efter den veten- skapliga utvecklingen och samhällets förändringar. Det är av vikt att skolans fältarbetare känner som sin uppgift att medverka i framstegsarbetet på detta område, och det centrala organets verksamhet för läroplanens fortlöpande revi- sion måste bygga på levande kontakt med erfarenheterna ute på fältet och med förslag och uppslag därifrån.

En annan förutsättning som nära sammanhänger med det nyss nämnda är, att kulturarvet utgör det väsentligaste av sakinnehållet i den fostran som vi bibringar skolans elever. Det är också det bästa instrument, som läraren har i sin hand för att uppnå de mål som uppställs för hans verksamhet i skolan. Läraren har därvid inte endast att föra kulturarvet vidare, han måste också sträva efter att göra detta så att det utlöser skapande krafter hos individen och bidrar till att ge förutsättningar för ett berikande och vidareutvecklande av kulturen själv. Urvalet av de kunskaper och färdigheter, de vanor och attityder, de seder och traditioner som skolan avser att förmedla blir därför betydelsefullt för den samlade effekten av skolans verksamhet. Detta urval synes därför böra göras med en mera bestämd inriktning mot framtiden. Krav på ökade kom- munikationsfärdigheter och beredskap inför skiftande livssituationer, ökad själv- ständighet, förmåga till och intresse för skapande verksamhet samt goda arbets— metoder måste därför bli tillgodosedda när skolans mål utformas.

Skolans mål kan i korthet anges vara att söka hjälpa varje elev till allsidig utveckling. Detta sker genom att den meddelar grundläggande allmänbildning och planmässigt söker bidra till elevens personliga mognande. Riktpunkten för skolans strävan är därvid att fostra människor med tillräcklig beredskap för att möta de krav som livet i vår tids samhälle ställer på dem. I det samhälle som skolan utgör är det rimligt att det ideala eftersträvas, även om detta mål sällan är möjligt att uppnå.

Skolans mål är att uppfatta såsom en helhet. Den uppdelning på delmål, som gjorts i den följande framställningen, är inte huvudsakligen logiskt utan prak- tiskt betingad och avser framför allt att ange de huvudriktningar, i vilka skolan för närvarande synes böra sätta in sina ansträngningar, de områden där dess uppgifter nu är särskilt angelägna. Dessa områden täcker delvis varandra. Alla skolans uppgifter griper in i varandra. Skolans mål i nuläget anges sålunda med hjälp av dessa delmål, som i förhållande till det övergripande målet egentligen är att betrakta som medel.

När man tidigare sökt bestämma skolans mål, har man stundom ställt upp begreppen fostran och undervisning som väsentligt åtskilda. Fostran har angivits innebära »karaktärens utformande, känslo— och viljelivets utveckling, de all— männa personliga egenskapernas daning», medan undervisning betecknats som »bibringandet av kunskaper och färdigheter». Senare målsättningsdiskussion har visat, att denna tudelning är mindre lämplig bl. a. med hänsyn till dess praktiska konsekvenser. All undervisning innebär ju i realiteten en påverkan på personlig- heten, antingen vi medvetet åsyftar det eller inte. Undervisningen har sålunda en fostrande effekt. Men individens fostran är det i grunden väsentligare, och begreppet undervisning måste därför vid en målsättning, som huvudsakligen bygger på värderingar, underordnas begreppet fostran. I den följande framställ— ningen om. skolans mål användes därför termen fostran i en vidare mening, såsom en gemensam beteckning för fostran och undervisning.

Individuell fostran

Utveckling av elevens personlighet

Skolan har väl inte alltid betraktat fostran i nyss angiven betydelse som sin huvuduppgift men banbrytarna i pedagogikens historia har dock städse hävdat att så borde vara fallet. Mål och medel för den fostrande verksamheten har emellertid växlat med samhällsformerna. I det demokratiska samhället talar vi gärna om fostran av personligheten som skolans centrala uppgift. Aktningen för människovärdet, för den enskilda människans rätt att få utvecklas fullt och helt, ligger till grund för vår uppfattning av skolans uppgifter. Skolan skall medverka till den unges utveckling till en fri, aktiv, harmonisk och livsanpassad person- lighet.

Ovan har betonats, att hemmet, kamratkretsen och skolans egen miljö och verksamhet alla är av betydelse för den växande individens utveckling. I äldre tider kunde denna miljöpåverkan byggas på ett fast, av alla erkänt normsystem. Livsåskådningen var enhetlig och reglerna för handlingslivet entydiga. Fostran för livet kunde och måste ske genom inpräntandet uppifrån av normer och reg- ler. I dag är vårt folk splittrat i fråga om livsåskådning, och urgamla norm— system har råkat i upplösning. Uppfostringsarbetet har därigenom försvårats. Alltjämt måste de unga göras förtrogna med normer och regler, men man kan inte längre nöja sig med satsernas inprägling och med en disciplin som inskärper vikten av deras efterlevnad. I stället måste den uppväxande genom de egna erfarenheterna och genom insikt i samlevnadens problem så småningom för— hjälpas till en självständig syn på sina uppgifter som individ och samhälls- varelse och lära sig känna ansvar för den egna utvecklingen och för vidgade kretsar av medmänniskor. Skolans viktigaste medel för en sådan fostran är själva skolarbetet eller rättare sagt det sätt på vilket eleverna är sysselsatta dag in dag ut under alla de många skolåren. Det är uppenbart, att undervis- ningsmetoder och arbetssätt därför kommer in i centrum av blickfältet, då man diskuterar skolans möjligheter att motsvara de anspråk i fråga om personlighets- fostran man numera ställer.

För individens utveckling är den intellektuella skolningen av väsentlig bety- delse. Man har ibland anklagat den traditionella skolan för att ensidigt tillgodose denna skolning och därigenom försumma andra sidor av personlighetslivet. För känslolivets och viljelivets utveckling är emellertid intellektets skolning av avgörande betydelse. Vill man fostra den unge till självständighet, måste huvudvikten läggas vid uppodlandet av tankeförmågan med dennas rörlig— het och skärpa i sikte. Det finns därför ingen anledning att ge avkall på upp- giften att utveckla intellektet. Snarare måste betonas, att i ett demokratiskt samhälle, där man önskar lägga allt större självansvar på den enskilda männi— skan, denna uppgift blir av allt större vikt.

Även när det gäller intellektets skolning är det hos individen fråga om en mog— nadsprocess. Förutsättningen för att denna mognadsprocess skall få försiggå ostört och kunna stimuleras är ett arbetssätt, där handledningen bygger på intim kännedom om den enskilde elevens aktuella status och där utrymmet för själv- verksamhet från elevens sida är väl tillvarataget. Denna förutsättning har den traditionella skolan inte i tillräcklig grad ägt. Den intellektuella skolningen har därför ibland blivit steril och verkningslös och kommit att framstå som en ut- torkning av personlighetslivet. Med moderna undervisningsmetoder kan denna fara elimineras. Om intellektuell träning organiskt infogas i mognadsprocessen kommer tvärtom denna. träning att berika själslivet i dess helhet.

I fråga om intellektets skolning skall undervisningen i alla ämnen samverka. All verksamhet i skolan kan ge anledning till tankeutbyte. Eleverna bör dagligen få brottas med tankeproblem, som i svårighetsgrad är avpassade efter den enskildes mognadsgrad och befrämjar mognadsprocessen. Tankeutbytet med läraren är av

vikt. Tankeutbytet med kamraterna under arbetet är en betydelsefull inspira- tionskälla och skolningsfaktor. Upptäcktsfärden på egen hand i böckernas värld bör systematiskt utnyttjas för överblickar, jämförelser och kritisk analys. Eleven bör vänjas vid att ha pennan till hands och lära sig att genom understryk- ningar ta fasta på det väsentliga eller nya, han bör få övning i att infoga det nya erfarenhetsmaterialet i det gamla, att välja och vraka. All låsning måste på detta sätt vara aktiv. Den aktiva orienteringen i böckerna måste kompletteras genom redovisning inför klassen och läraren. Redovisningens grundläggande uppgift är att ge säkerhet för att eleven verkligen förstått det han läst — kravet på för- ståelse får aldrig uppges. I den intellektuella skolningen ingår också kravet på noggrannhet och ärlighet vid återgivandet av fakta och sammanhang. Redovis- ningen ger tillfälle till att i tal eller skrift formulera och precisera tankar. Så småningom bör kraven på självständighet och kritik vid sammanställningar och ställningstaganden skärpas.

Kravet på logisk stringens i muntlig och skriftlig framställning, i tankeutbytet, i det aktiva reproducerandet av kunskaperna och i den skapande verksamheten måste upprätthållas, om den intellektuella skolningen skall ha någon utsikt att lyckas. Vissa av skolans ämnen har sedan gammalt ansetts ställa för stora krav på den logiska förmågan. Matematik och språk har från denna synpunkt haft rykte att erbjuda eleverna för stora svårigheter. Ändå är träningen i att lösa en matematisk uppgift eller att komma till rätta med den svenska språkläran eller det främmande språkets grammatik en betydelsefull uppgift för intellektuell träning. Att denna uppgift delvis råkat i vanrykte beror på bristande anpass- ning av undervisningen till elevens förmåga. Sker en sådan anpassning, måste emellertid också dessa områden av skolans verksamhet tillerkännas en centralt fostrande betydelse.

Klarhet och reda, tankeskärpa, förmåga att se sammanhang och att kombinera måste alltjämt vara kvaliteter som skolan måste lägga vikt vid och som skol- arbetet systematiskt måste odla.

Den intellektuella utvecklingen hos en växande individ står emellertid i nära samband med den emotionella. Känslolivets värme och rikedom ingår i per- sonlighetslivet som en komponent av kanske ännu större betydelse än intel- lektets rörlighet och skärpa. Utvecklingen av elevens känsloliv framstår därför som en av huvuduppgifterna på personlighetsfostrans område.

Också då det gäller känslolivets utveckling hos eleverna har skolan sin största tillgång i själva skolarbetet. Undervisningsarbetet blir i det stora hela verk- ningslöst, om eleven inte känner sig känslomässigt engagerad i arbetet. Skol- arbetet måste därför i görligaste mån anknyta till redan existerande intressen hos eleven och ur dessa ständigt söka utveckla nya. Dessa intressen varierar från elev till elev, från tid till annan, från stadium till stadium. Ju mer indivi- dualiserat arbetet är, desto lättare kan det anknytas till elevens intressen. Ett arbetssätt, som lämnar utrymme åt självverksamhet från elevens sida, har större möjlighet till sådan intresseanknytning än traditionell klassundervisning har.

Det känslomässiga engagemanget — den positiva inställningen till skolarbetet — uppnås från början lättast i de manuella sysselsättningarna, i leken och vid fri skapande verksamhet. Det bör vara en angelägen uppgift för läraren att över- föra sådana sysselsättningar till övriga arbetsområden och där låta dem verka i intressestimulerande riktning. Genom elevernas egna upplevelser i och utanför skolan tillförs skolarbetet ständigt nya möjligheter att bygga på intressen, på sysselsättningar, problem och sammanhang för vilka eleven utan svårighet kan engagera sig. Intressena är alltså värdefulla medel i skolarbetets tjänst. Men samtidigt som eleverna inte blott med intellektet och kanske av ambition utan också känslomässigt engageras i detta arbete, sker en utveckling, ett berikande och en önskvärd inriktning av själva kånslolivet hos dem. Arbetslust, glädje över framsteg, tillfredsställelse då svårigheter övervinns är tillgångar, som i sin tur skapar värme och generositet och bidrar till trygghet och lycka.

Intresse för den verksamhet, som studiearbetet innebär, har nära samband med intresset för själva det studerade stoffet. Eleven, som får tillfälle att när- mare studera företeelser eller sammanhang och kommer dem nära, kan i lyckli- gaste fall så engageras, att studiet blir en personlig upplevelse av objektet. En historisk händelse, en personlighet som möter i en berättelse, ett fysikaliskt för- lopp, en naturvetenskaplig företeelse kan genom studiet åstadkomma starka inre reaktioner. Skolan har att ta vara på dessa möjligheter att genom stoffet berika elevernas känsloliv. Ytterst gäller det här livets stora sammanhang, upptäckten av livets och naturens lagbundenhet, av folkens gemenskap i atomåldern, av den enskildes roll i samhällsutvecklingen, av vikten att söka utforma sitt eget liv på ett sätt som kan ge det mening för en själv och andra. Det har sagts, att skolan skall ge det material, varav en samhällsåskådning och en livsåskådning kan byggas upp. Detta är riktigt, men det bör kanske understrykas, att det härvidlag inte är fråga om byggklossar: materialet är levande. Det bör också kunna upplevas så.

En av skolans viktiga uppgifter är estetisk fostran. Den har med intellektets skolning att göra men också och väl i än högre grad med känslolivets utveck- ling. Åt denna viktiga sida av skolans liv ägnas i det följande ett särskilt avsnitt (5. 159 ff.).

Av skolans miljö och arbetssätt är också viljelivets utveckling beroende. Skolans fostran av viljelivet syftar till att skapa självtillit hos eleven, befrämja hans förmåga att uthålligt arbeta för att nå uppställda mål, utveckla hans beredskap till samarbete med andra, till hänsyn mot andra och till insatser för andras bästa, grundlägga behov och vana hos honom att fullgöra uppdrag han åtagit sig och plikter som pålagts honom. Härvid bör uppmärksammas att fram— gång och framsteg stärker elevens självkänsla och ökar hans aktivitet, medan ständiga misslyckanden förkväver arbetslusten, framkallar modlöshet och passi- vitet eller driver den unge att kompensera nederlagen på mindre önskvärda vägar. Skolarbetet måste därför ordnas på ett sådant sätt att eleven ställs inför uppgifter av överkomlig svårighetsgrad. Det kan endast ske genom att skolans

krav avpassas efter den enskilde elevens förmåga. En sådan avpassning innebär inte att svårigheter och ansträngningar skall undanröjas för eleven. Tvärtom är det av stort viljefostrande värde att han i skolan får tillfälle att erfara den glädje som ligger i att genom ordentligt bemödande lösa en förelagd uppgift eller uppnå ett eftersträvat mål.

För att eleven skall uppleva skolarbetet som meningsfullt och tydligt bli varse sambandet mellan ansträngningar och resultat är det nödvändigt, att han får arbeta med relativt kortsiktiga mål framför allt på lägre stadier. Han bör emel- lertid redan från början vänjas vid att ta ansvar för det egna arbetet för att så småningom under eget ansvar kunna fullfölja uppgifter på litet längre sikt.

Vid skolans strävan att stimulera elevens energi och aktivitet är det av vikt att verksamhetslusten ledes i socialt önskvärda riktningar. Sålunda skall eleven vänjas vid att inte endast lägga ner möda för att nå egen vinning utan också att villigt göra insatser för andras bästa. Genom grupp— och lagarbete bör eleven på ett konkret sätt få erfara tillfredsställelsen i att tillsammans med sina kamrater lösa gemensamma uppgifter.

Genom den etiska fostran skolan ger skall eleven bibringas en klar uppfattning om de moraliska normer som måste gälla i ett demokratiskt samhälle. Han skall på ett påtagligt sätt göras medveten om innebörden av etiska begrepp som rätt— visa, ärlighet, hänsyn och tolerans och om konsekvenserna av brott mot gällande regler. Han skall lära känna kravet på personligt ansvar och veta vilka följder det kan ha att obetänksamt handla endast efter sina impulser. Medlet för denna fostran till en etisk inställning är inte bara upplysning om lagar, regler och be- stämmelser ute i samhällslivet utan framför allt skolans eget liv och arbetet där. Önskvärt är att eleverna får vara med om att formulera de regler som bör upp— ställas för att skapa arbetsro och trevnad i klassen. Skolans ordningsregler bör eleverna vara förtrogna med; de bör ha rätt att diskutera dem och att inlämna ändringsförslag. Skolan bör vara ett demokratiskt rättssamhälle med normer som eleverna accepterar och som hos dem utformar handlingsvanor som senare följer dem ut i livet.

I synnerhet med elever i tonåren försvåras den etiska fostran av att de unga solidariserar sig med kamratgruppen och dess normer, vilka ofta står i viss motsättning till dem som skolan förmedlar. Skolan har att klargöra solidaritetens problem, dess positiva och negativa värden, och att minska den klyfta som kan råda mellan ungdomens och det vuxna samhällets sederegler men också att till- varata och kanalisera den moraliska aktivitet som kamratgängets inbördes soli— daritet vittnar om.

För elevens personlighetsutveckling spelar lärarens personlighet en betydelse— full roll. Eleven identifierar vanligen i hög grad skolan, dess liv och dess regler med lärarens person. Läraren leder skolningen av elevens intellekt, har rika möj- ligheter att främja utvecklingen av elevens känsloliv och kan medverka till en gynnsam inriktning av hans viljeliv. En förutsättning för att läraren i dessa av- seenden skall kunna utöva en gynnsam påverkan på eleverna är hans personliga

intresse för vars och ens utveckling. Han har det främsta ansvaret för att eleven i skolan möter en vänlig och tillitsfull atmosfär och känner att han tillhör en gemenskap, som accepterar honom och där han får erfara, att han duger något till. Läraren har att skapa den trygghet i klassen som är förutsättning för skolans personlighetsfostran, och han skall hos eleven skapa en tillit som endast kan vinnas om han själv visar tillit till eleven. Lärarens eget allvar inför livs- problem och normer skapar, om han äger elevernas förtroende, hos dem samma allvar, och han har då möjlighet att positivt och berikande medverka till deras intellektuella, emotionella och etiska utveckling.

Arbets-fostran

En stor del av människans liv ägnas åt arbetet. Också skolan är en arbetsplats, inte bara för läraren utan också för eleven. I skolan skall eleverna arbeta, deras sysselsättningar där skall betraktas och bedömas som arbetsprestationer. Arbe- tets art varierar, från lekbetonad aktivitet till systematisk träning, från fritt valda uppgifter till pliktmässiga och rutinbetonade. Skolans uppgift är att hjälpa eleven till en positiv inställning till arbetet, till personligt engagemang i uppgifter av skilda slag. Skolans uppgift är vidare att uppodla känslan av ansvar inför valt eller ålagt arbete, att lära eleven bedöma de krav som ställs på ett väl utfört arbete och avgöra på vilket sätt en uppgift bäst löses. Så småningom skall eleven göras skickad att ta ställning till de frågor som sammanhänger med valet av framtida uppgifter i arbetslivet. En förlängd skolpliktstid kräver att skolan i alla dessa avseenden hos eleverna grundlägger en god beredskap för den verk- samhet som tar vid efter skoltidens slut. Skolan skall genom arbete meddela fostran för arbete.

Ett villkor för att denna fostran skall lyckas är att eleven från början kom- mer på god fot med sina arbetsuppgifter. Dessa måste vara anpassade efter hans mognadsgrad. De skall vara så lätta, att han verkligen går i land med dem, men samtidigt så svåra att de tar hans aktivitet och intresse i anspråk. Ett av skolans viktigaste syften måste här vara att skapa arbetsglädje. Om skolan alltifrån början förstår att låta eleven övervinna svårigheter, som är avpassade efter hans ålder och personliga förutsättningar, har den därigenom givit ett viktigt bidrag till hans personlighetsfostran. Eleven har lärt sig aktning för ansträngningen och för det planerade, systematiska arbetet, fått erfara glädjen över att tränga framåt, fått självförtroende och intresse för att gå vidare.

Utgångspunkten för denna strävan är barnets aktivitetsbehov, som under; skoltiden målmedvetet skall tas i anspråk, ledas och utvecklas. I stor utsträck— ning är arbete ännu vid skoltidens början liktydigt med att göra något med händerna: forma och bygga i olika material, skriva, måla, teckna etc. Den ar- betsupplevelse som följer med dessa manuella sysselsättningar -— vilka givetvis har intellektuella inslag —— bör få utgöra en grund för skolans arbetsfostran och tillvaratas för att stimulera också intellektets träning och de emotionella och

sociala sidorna av personlighetslivet. En fördel med det manuella arbetet är att det ofta medger eleverna utlopp för deras behov av självverksamhet. Det kan också med utsikt till framgång tas i anspråk i den estetiska fostrans tjänst; det manuella arbetet kan då få karaktären av fritt skapande. Emellertid måste det understrykas, att skolans arbete varken för de yngsta eleverna eller senare för speciella elevgrupper bör få uteslutande manuell eller praktisk karaktär. Det manuella arbetet får inte vara självändamål, och aktiviteten i skolan får inte utgöras enbart av manuellt arbete. Skolans arbetsfostran måste gälla allt slags arbete och avse också intellektets träning och den estetiska och sociala skol- ningen. Det manuella arbetet är emellertid av grundläggande betydelse och för många elever en nödvändig stimulans till studiearbete över huvud. Skolans ar- betsfostran kan därför med fördel anknytas till arbete med händerna, och detta gäller hela skoltiden igenom, inte minst på högstadiet, där många elever behöver anknytningen till praktiska uppgifter i t. ex. slöjd, hemkunskap och maskinskriv- ning samt till konkreta arbetsmoment i övriga ämnen för att över huvud kunna finna sig tillrätta med skolans uppgifter. I detta sammanhang bör också fram- hållas, att skolan bör stimulera eleverna till sådan fritidsverksamhet, som medger utlopp för lusten att skapa och som ger verklig tillfredsställelse.

Arbetet med dessa praktiska uppgifter bör också få utgöra ett av medlen för elevernas ekonomiska fostran. Det är ganska självfallet att man värdesätter och vårdar det synliga resultatet av egna ansträngningar. Därmed blir det kanske något naturligare att visa aktsamhet också om andras tillhörigheter.

Inom en obligatorisk skola är det naturligt att studieförutsättningarna hos ? elever av olika begåvningsgrader och begåvningstyper är väsentligt olika och att studieprestationerna växlar både till art, omfång och kvalitet. Detta är väsentligt att ha i minnet, när man skall omsätta det kravet i praktiskt skol— arbete, att skolan skall lära eleverna att självständigt och metodiskt tillägna sig kunskaper och att den i samband därmed skall grundlägga riktiga studievanor. Det allra viktigaste måste här vara, att eleverna under skoltiden får en positiv _grundinställning till fortsatta studier med inriktning på personlighetsutveckling och yrkesutbildning, att skolan väcker och vårdar viljan att lära och att den söker bygga upp en viss förmåga att hålla även avlägsnare mål i sikte under studiearbetet. Från elevens sida förutsätter detta en aktiv och intresserad med- verkan, som aldrig kan åstadkommas genom yttre påtryckning men väl kan komma som ett svar på lärarens personliga intresse och uppmuntran av elevens speciella förutsättningar och framsteg. På så sätt kan vägen öppnas från skol- salen till bibliotek och samlingar, till att ta vara på de goda möjligheter som bjuds genom tidningar, tidskrifter och annan litteratur och genom film, radio och television.

För elever med håg och fallenhet för studier skall skolan sätta målet högt när det gäller att utveckla deras förmåga att fortsätta och fullfölja sådana. Deras förutsättningar både för en snabb och omfattande inlärning och för självstän— dighet och fördjupning i studierna, deras förmåga att ansvara för större sam-

manhängande uppgifter och längre avsnitt samt att åstadkomma personligt utformade framställningar bör väl tillvaratas. Härvidlag är det särskilt ange— %. läget att skolan släpper anspråken på att alla elever samtidigt bearbetar samma ': uppgifter och inhämtar samma lärostoff under kontinuerlig, direkt ledning och kontroll från lärarens sida. Fritt valda och självständigt behandlade och redovi- sade uppgifter underbygger, utvecklar och tillfredsställer ofta bättre dessa elevers vetgirighet även när det gäller teoretiska ting, deras förmåga att kritiskt värdera och dra slutsatser samt att tillämpa allmänna principer på nytt material.

Många av skolans dagliga arbetsuppgifter måste emellertid naturligen lösas samtidigt av alla elever under lärarens ledning. Utformad på rätt sätt kan en sådan gemensam undervisning förmedla väsentliga värden till eleverna. Upp— märksammas bör emellertid de vådor som är förenade med att den tillåtes dominera över andra arbetsformer. Det bör också konstateras, att de dagliga hemuppgifter som ofta förenas med en gemensam undervisning riktigt måste avvägas i förhållande till elevernas individuella förutsättningar. Omfattningen och arten av de ålagda uppgifterna bör avvägas så, atteleverna får utrymme för egna initiativ och fritt val av överkursuppgifter i anslutning till det gemensam- ma arbetet. Under alla förhållanden bör hänsyn tas till den omständigheten, att ett ensidigt och omfattande refererande och inlärande av fakta och värderingar kan bli till skada genom att grundlägga olämpliga studievanor och försvaga självständigheten.

De flesta människor stimuleras i sitt arbete av att få samarbeta med andra. Övning i samverkan när det gäller att lösa både praktiska och teoretiska upp- gifter skall därför ingå som ett led i skolans studiefostran. Grupparbetet blir fördenskull en naturlig verksamhetsform redan på ett tidigt skolstadium. På högstadiet bör eleverna få kontakt med studiecirkelns arbetsmetoder. Den obli— gatoriska skolan bör betrakta sig som en grundskola även för folkbildningsarbe- tet och därvid gärna träda i samverkan med bildningsorganisationerna.

En annan uppgift för den obligatoriska skolan är att göra eleverna skickade! att ta ställning till frågor om utbildning och utkomst för framtiden. Som tidigare, framgått kan detta främjas dels allmänt genom det sätt varpå skolarbetet i sin helhet inriktas och utformas, dels mera direkt genom en speciell studie- och yrkesorientering och en förberedande yrkesutbildning.

Den studie- och yrkesorienterande undervisningen har till uppgift att genom praktisk och teoretisk undervisning upplysa eleverna om olika yrken och ut- bildningsvägar och om vad dessa kräver av sina utövare. I samband därmed skall den söka hjälpa eleverna att på ett realistiskt sätt bedöma sig själva och sina förutsättningar för olika studiebanor och yrkesvägar. En orientering om ekonomiska frågor i samband med yrkesvalet och yrkesutbildningen, om förhål- landena på arbetsmarknaden och om yrkeslivet i vårt land hör också till denna undervisning. Studieorienteringen bör speciellt upplysa eleverna om de utbild— ningsmöjligheter som står dem till buds inom den obligatoriska skolan och om

in:-_

innebörden av de fortsatta studierna både vad gäller deras innehåll och de krav de ställer på eleverna.

Den praktiska yrkesorienteringen, som ges på olika arbetsplatser, erbjuder särskilda möjligheter att ge eleverna konkreta erfarenheter från arbetslivet och tillfälle till studium av olika yrken på nära håll. Den har både en samhällsorien- : terande och allmänbildande funktion och betydelse för det kommande yrkes-

valet. Antingen övergången till förvärvslivet sker direkt efter den obligatoriska skolans slut eller efter ytterligare studieår, innebär denna vistelse och verksam- het i några olika arbetsmiljöer ett viktigt led i elevernas fostran för arbetslivet. Många av dem får därmed sin första egentliga inblick i yrkesarbete och samti- digt också vissa möjligheter att jämföra olika arbetsuppgifter med varandra. Denna praktiska yrkesorientering bör komma samtliga elever i grundskolan till del. (Jfr kapitel 20.)

F ostran för fritiden

Vårt samhälles tekniska och ekonomiska utveckling medför, att nutidsmänniskan erhåller allt större fritid och att den fysiska ansträngningen i arbetet ofta mins; kar. Men många människor med mekaniserade och tempobetonade yrkesupp- gifter berövas samtidigt mycket av den värdefulla upplevelse som ligger i att se hur ett påtagligt arbetsresultat växer fram och tar form i en färdig produkt. Skolans mål måste anpassas till dessa förhållanden.

Även om tyngdpunkten i den obligatoriska skolans kursinnehåll fortfarande skall utgöra sådana kunskaper och färdigheter som var och en behöver för vida- reutbildning och för att bemästra de livssituationer som han kommer att möta, och även om man alltid måste sträva efter att människan skall uppfatta sitt yrkesarbete som ett centralt livsvärde och en personlig angelägenhet, måste skolan se till att de unga inriktas och utrustas så att de under den ökade fritiden både vill och kan göra aktiva insatser i samhällslivet samt även i övrigt ge denna fritid ett utvecklande och värdefullt innehåll. Skolberedningen är ange— lägen framhålla, att detta kräver betydande insatser av skolan på de allra flesta ämnesområden. Det förutsätter att de unga får tillägna sig goda färdigheter i svenska och helst också i något främmande språk samt i viss utsträckning även i matematik. Det kräver också att de skaffar sig en god allmänorientering. Det erfordras därjämte att skolan lyckats ge dem lust för studier och andra intellektuella sysselsättningar. Det är alltså även ur denna synpunkt väsentligt , att skolans arbete utformas så att eleverna får intresse för att i studiesyfte besö- ' ka bibliotek och samlingar samt för att med urskiljning utnyttja film, radio, tele-

vision, tidningar och tidskrifter. Både i fråga om kursinnehåll och verksamhets- former bör skolan därför utgöra en grundval för folkbildningsarbetet och annan vidareutbildning. Slutligen förutsätter det också att gemenskapsupplevelserna i skolan bidrar till sådana värderingar och en sådan inställning, att eleverna vid senare år är benägna att träda i kontakt och samverka med andra människor

med liknande intresseinriktning. Under skoltiden bör eleverna därjämte genom skolans försorg beredas möjlighet att utom det schemabundna arbetet träffas och verka i föreningar och klubbar.

Beredningen vill emellertid hävda, att skolan måste angripa problemet fostran för fritiden även ur andra aspekter. Skolarbetet bör mera direkt inriktas på att

stimulera till sådana former av fritidsverksamhet som friluftsliv, idrott och gym—

nastik, sång och musik, teckning och målning, slöjd och annat handarbete, fri hobbyverksamhet. Framför allt måste skolan bättre söka samordna de ansträng- ningar som nu göres inom olika ämnesområden för att lära de unga att efter måttet av sin förmåga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: konst, litteratur, musik och natur.

Skolberedningen vill här särskilt kraftigt understryka den åsikten, att skolan genom att mer än som hittills skett och i olika former verka för en estetisk fostran av sina elever skulle kunna göra väsentliga insatser för en fritidslivets omgestaltning. Ett sådant mål ansluter nära till det principiella synsättet, att skolan har att söka främja en harmonisk utveckling av individens olika anlag och att det är dess angelägnaste uppgift att hjälpa eleverna att bli fria och rikt utvecklade personligheter. Att skolans estetiska fostran behandlas i detta sam- manhang motsäger fördenskull inte det självklara faktum, att den berikar ar- bets— och vardagslivet lika väl som fritidslivet. Skolberedningen har med denna placering och utformning av partiet om estetisk fostran velat ge ett så långt möjligt koncentrerat uttryck för den åsikten, att just en fostran för fritiden erbjuder särskilt angelägna uppgifter och betydande möjligheter för skolan att genom sin verksamhet skapa en aktiv kulturmiljö i vårt land och göra livet rikare och meningsfullare för människorna.

Skolan har hittills i rätt stor utsträckning inriktat sig på formell träning och återgivning, och denna verksamhet har utmärkts av ett dominerande enga- gemang av minnet. Det har med visst fog kunnat sägas, att eleven alltför ofta försätts i den situationen, att han har att »ta emot vad läroboken eller läraren säger och lämna igen det för att få gillande». Det är ingalunda alltid fråga om ett allsidigt och harmoniskt utvecklande arbete. Allteftersom skolans mål mera klart angivits vara inte enbart undervisning utan också fostran i vid bemärkelse, måste man söka uppnå en bättre balans mellan skolans verksamhet på olika områden. Man måste sträva efter att ofta och konsekvent sätta eleven i situa- tioner, där han får upptäcka och utforska, känna och uppleva, forma och skapa, om hans mognande skall utsträckas utanför kunskapstillägnelsen och resultera i intresse och inlevelse och i frivilligt val av värdefulla fritidssysselsättningar.

Strävan efter att medverka till en estetisk fostran av de unga bör genomsyra hela undervisningen. En lång rad av skolans ämnen har möjlighet att väcka ele- vernas sinne för konstnärliga värden av olika slag och utveckla deras smak. Undervisningen i svenska har här en betydelsefull uppgift både vid litteratur- läsningen och skrivningen samt vid övningarna i att lyssna, se och tala. I sko- lans orienteringsämnen bör man mer än tidigare kunna fostra eleverna till för-

_

ståelse för skönhetsvården i naturen och människolivet. I teckning, slöjd och hemkunskap, i musik och rytmik kan eleverna få tillfälle att både tillägna sig och skapa estetiska värden.

Undervisningen i alla dessa ämnen bör utformas så att den lär eleverna finna möjligheter att på olika sätt ge uttryck för sina skapande krafter, att den blir en personlighetsbildande faktor samtidigt som den ger kunskaper och färdig- heter. En undervisning, som inriktar sig på aktivitet och produktion, är därför en god grund. I mycket hög grad beror detta på att flertalet av eleverna här kommer skolans strävanden till mötes med ett spontant intresse av betydande styrka. Skolan kan bygga på och utveckla sådant som rört sig i elevernas sinnen långt innan dess undervisning satte in.

Sinne för estetiska värden kan inte utvecklas utan inlevelse från individens sida. Detta medför när det gäller undervisning av elever på den obligatoriska skolans åldersstadium att också där skapande verksamhet måste få ett större utrymme än hittills. Att eleven i så många olika slags material som möjligt och med varierande medel personligt får gestalta iakttagelser, erfarenheter, tankar och känslor och att han får ge utlopp för fantasi och spontan skaparlust blir här väsentligt för den estetiska bildningsprocessens förlopp. Skolarbetet bör där— för ge eleverna rika tillfällen till utlopp även för emotionella uttrycksbehov. Därigenom får också skolan möjligheter att leda och kultivera dessa yttringar. I de allra flesta ämnena kan den på så sätt medverka till en skolning av känslo— livet och till att utveckla elevens förmåga att se, känna och uppleva omvärlden. Kanhända dämpas också viljan att förstöra, när viljan att skapa tillfredsställes. Målet för undervisningen blir att den enskilda individens engagerade, skapande verksamhet skall komma till så rikt uttryck som möjligt. Det är då en fråga av underordnad betydelse i vilket material, med vilken teknik eller i vilket ämne verksamheten försiggår. Den kan t. ex. lika väl försiggå i svenska och i oriente— ;ringsämnena som i musik, teckning och slöjd. Den estetiska fostran bör söka

__xn ,

bidra till att frigöra alla positiva personliga uttrycksmöjligheter. Friheten ute- sluter emellertid inte en inriktning på omsorgsfullt arbete, vilket är av bety- delse, eftersom skolan samtidigt också har att fostra till ett rationellt och funktionsdugligt skapande.

Elevernas förutsättningar för estetiskt fostrande verksamhet är emellertid inte endast åldersmässigt utan också individuellt betingade. Det gäller för skolan att söka upptäcka och uppöva varje elevs anlag, att hjälpa honom att finna de uttrycksformer, som bäst svarar mot dessa, oavsett inom vilket traditionellt ämnesområde de hör hemma. Särskilt för hämmad pubertetsungdom måste det vara väsentligt att skolan strävar efter att inrikta undervisningen med hänsyn till elevernas intresse och fallenhet, och att de därvid bereds tillfälle att välja de verksamhetsformer och uttrycksmedel som ligger dem närmast. Skulle därvid en planmässig lärogång för eleven under dessa år i viss mån äventyras, bör man besinna, att inriktning och utveckling av individens intressen och skapande

anlag måste betyda långt mer än ett enhetligt, strängt metodiskt förfaringssätt i ett visst ämne.

Skolans estetiska fostran har också en konsumtionssida: denna har avseende på elevernas förmåga att tycka om, att personligt uppleva och tillägna sig det sköna i olika uttrycksformer. Samtidigt gäller det att söka motverka för- flackning och smakförsämring, som nu yttrar sig i förkärlek för mindervärdig konst och musik samt underhaltiga tryckalster och filmer. Skolan måste här sätta målet högt: dess verksamhet bör bidra till att göra konsten till en kultu- rell och social tillgång för alla. Elevens eget skapande utgör första steget mot detta mål. Men eleven skall också i skolan ledas till att iaktta skönheten i natu- ren, att uppskatta konst och konsthantverk, att lyssna till musik, att läsa olika slags litteratur, att glädjas åt allt som är vackert. Denna förmåga att se, lyssna, uppskatta och förstå bör på allt sätt uppövas i skolan. Det bör dock därvidlag ihågkommas, att det här ofta rör sig om smakfrågor, där det är omöjligt att fälla absoluta och objektiva omdömen. Skolan kan endast peka på vissa värderingar, öppna vägar till vissa stimulerande konstupplevelser. Det är därvid angeläget, att skolan i sin iver att hjälpa eleverna till andra värderingar inte för brådstörtat söker ta alltför många och långa steg från elevernas utgångsläge. Man bör heller inte glömma de möjligheter som filmen erbjuder för elevernas estetiska fostran. Genom sin förmåga att intressera och gripa, genom att den talar ett språk som eleverna redan lärt sig förstå, kan filmen bli den konstart, som öppnar en inkörs- port såväl till annan visuell konst som till musik och litteratur. Skolan bör härvid hålla i sikte, att de flesta människor aldrig kommer att som vuxna ägna sig åt konstnärlig verksamhet. De kommer i bästa fall att vara aktiva konsu- menter av konst, musik och litteratur. Även om skolan tar elevernas skapande verksamhet i anspråk för deras estetiska fostran och härvid bör ta vara på alla möjligheter, måste därför elevernas smakfostran vara huvuduppgiften. De upp- , växande bör så tidigt som möjligt få lära sig att skilja mellan vad som är gott och äkta och vad som är likgiltigt eller undermåligt. Först om skolan medvetet går in för denna uppgift kan den medverka till att göra livet — arbetslivet lika- väl som fritidslivet — rikt och meningsfullt.

För elevernas smakskolning är skolmiljöns utformning av stor betydelse: arki- tekturen, inredningen och utsmyckningen samt omvårdnaden om allt detta måste tillerkännas en viktig roll. Ännu viktigare är emellertid, att samtliga äm- nen genom sina läroböckers innehåll och sin kursuppläggning samverkar till att peka på skönhetsvårdena i litteratur, konst och musik. Förmågan till inlevelse, intuition och fantasi måste uppodlas. Viktig är därvid inte minst beskrivningens och analysens uppgift i de estetiska sammanhangen.

Fostran för fritiden innesluter också andra moment än de estetiska. Att göra livet rikt för människorna innebär bl.a. att hos dem väcka intresse inför de; stora gemensamma grundfrågorna: livsåskådningens och samhällsuppfattningens i problem. Eleverna är i den obligatoriska skolan ännu inte mogna för några ' definitiva ställningstaganden i ideologiskt avseende. Men de bildar sig tidigt

uppfattningar, låt vara osjälvständiga, på detta område. I annat sammanhang understryker skolberedningen vikten av att skolan inte auktoritativt söker på— verka eleverna för någon viss ideologisk uppfattning: skolans uppgift är här att skapa intresse och allvar och att ge kunskap och överblick. Men därmed är inte sagt, att skolan bör motverka elevernas lust att engagera sig för uppfattningar som de tillägnat sig. Debatten bör vara fri, och intresset för debatt kring dessa frågor bör uppmuntras i lämpliga sammanhang också i det reguljära skolarbetet. Till de viktigaste fritidssysselsättningarna i vuxensamhället hör det föreningsliv som grundar sig på ideologisk gemenskap mellan föreningsmedlemmarna och vilja att uträtta något i den gemensamma ideologiens tjänst. Skolan bör fostra till aktivitet och engagemang i detta avseende. Det kan ske genom en intresse— väckande undervisning. Det kan också ske genom uppmuntran åt elevernas föreningsverksamhet, inte minst när denna har ideologisk karaktär. Föreningar, som på demokratiens grund sysslar med politik eller livsåskådningsfrågor, bör vara föremål för skolans positiva intresse.

En undervisning, som medvetet syftar till estetisk skolning av eleverna och väcker deras intresse för samhälls- och livsåskådningsfrågorna, bör enligt skol- beredningens mening skänka glädje och lyftning i skolans gemenskap och utgöra ett betydelsefullt inslag i dess fostran även för fritiden. Till denna bidrar också på ett särskilt sätt skolans verksamhet för elevernas fysiska fostran.

H älsofostran

Till skolans uppgifter hör också att ge akt på och så långt möjligt vårda elever— nas mentala och kroppsliga hälsa. Den verksamhet, som skolan av den anled— ningen utövar, omspänner ett stort register och avser vitt skilda ting. Den är av betydelse för individens harmoniska utveckling och för hans framtida hälsotill- stånd samt påverkar hans psykiska och fysiska förutsättningar för skolarbetet och arbetslivet. , Av stor betydelse för elevernas mentala hälsa är skolans andliga klimat, dvs. ' det förhållande som råder mellan lärare och elever och mellan eleverna inbördes. Ett uttryck för detta är det sätt varpå undervisningsmetoderna, lärostoffet och kraven anpassas efter elevernas förutsättningar, utvecklingsnivå och erfaren- hetsbakgrund. Vidare är skolarbetets yttre anordning och skollokalernas utformning och inredning betydelsefulla. Ett värdefullt bidrag till uppbyggandet % av elevernas hälsa lämnar skolmältiderna, som avser både att lägga en bättre grund för folkhälsan och att bibringa eleverna goda kostvanor. Eleverna tränas genom lämpliga kroppsövningar och friluftsliv. Genom teoretisk undervisning i jbiologi och naturkunskap, i hembygds— och samhällskunskap, i hemkunskap samt i gymnastik får eleverna kunskap om sin kropp och dess funktioner och vård, om de vanligaste sjukdomarna och om elementär sjukvård, om hemmets och samhällets hygien samt om hur olika kroppsövningar verkar och hur de bör utföras. Genom den verksamhet som utövas av Skolläkare och Skolsköterskor

erhåller eleverna hälsovård och råd i hälsofrågor. Vid behov hänvisas sjuka elever ' till annan läkare eller sjukhus för fortsatt undersökning eller vård. Eleverna inriktas också på att rätt bruka övriga förmåner som samhället bjuder i fråga om hälso— och sjukvård. Slutligen bör här nämnas den även för elevernas hälso- fostran angelägna rådgivande och hjälpande verksamhet som utövas av skol- psykologer och kuratorer. Det finns emellertid skolpliktiga elever, som lider av sådana psykiska eller fysiska defekter, att de inte lämpligen kan delta i den normala skolundervisningen. Det ingår i den obligatoriska skolans uppgifter att upptäcka sådana elever och medverka till att de får en för dem avpassad om— vårdnad och undervisning. (Jfr kapitel 22 och 24—26.)

Målet för skolans verksamhet när det gäller hälsofostran sammanfaller delvis med de mål som i övrigt uppställes för skolans individuella och sociala fostran. Skolberedningens inställning till åtskilliga frågor, som rör elevernas hälsa, fram- går därför av de förslag som framlagts i övriga delar av detta målsättnings- kapitel. I synnerhet gäller detta sådant som hör till skolans mentalhygieniska verksamhet.

Målet för skolans mentalhygieniska strävan kan sägas utgöra elevernas harmoniska anpassning till omvärlden, till familjen, till skolklassen, där de pla- ceras, och till läraren -— allt detta samtidigt med att eleverna i görligaste mån lär sig att bedöma sin egen förmåga. De innesluter för både hemmet och skolan lika betydelsefulla som vanskliga uppgifter. I nuläget tenderar de att tillhöra skolans allra mest angelägna. Skolan måste här gå ut ifrån att eleverna har väsentligt olika förutsättningar och erfarenheter men ändå behandla de enskilda eleverna så, att de inte känner sig stå i särställning. Att beakta vars och ens egenart och hjälpa den enskilde att finna sin egen livsform, men ändå skapa en grupp med gemenskapskänsla, att varsamt dämpa eller avleda de reaktioner som är till hinder i umgänget med andra, att uppmuntra och utveckla de posi-l tiva sociala sidorna hos var och en så kan i korthet skolans mentalhygieniska i mål sammanfattas.

De vanor och attityder som skolan sålunda under en viktig utvecklingsperiod har att söka grundlägga hos eleverna syftar till att bringa dem till personlig harmoni och till att göra dem skickade att väl fylla sin uppgift i samhället. Den barnpsykiatriska sakkunskapen har framhållit, att det som särskilt hotar och hindrar denna önskvärda utveckling är sådana faktorer som ängslan, ångest och aggressivitet, hämning och känsla av oförmåga. Att söka förhindra och häva sådana anpassningssvårigheter utgör en uppgift inte endast för skolans läkare, psykologer och kuratorer utan för varje enskild lärare. Det är i första hand denne som har ansvaret för den mentala hygienen i den enskilda klassen. Det är han som genom sin personlighet, genom intresse och välvilja skapar ett gynn— samt utgångsläge för skolans verksamhet genom att inge eleverna en känsla av trygghet och självtillit. Läraren bör vara förtrogen inte bara med barns normala utvecklingsgång i allmänhet utan också med sina elevers speciella personlighets- drag och funktionsförmåga. Han kan då i tid ingripa på rätt sätt, om den

i

psykiska balansen och den sociala anpassningen skulle svikta hos någon elev. Det bör stå klart för honom att ett barn inte avsiktligt eller :med vilja» visar sådana negativa psykiska särdrag som tröghet, aggressivitet, bristande koncen- . trationsförmåga e. d. Läraren bör känna till de vanligaste grundorsakerna till felaktigt beteende och i sin mån bidra till att eliminera dem. I detta samman- hang bör det framhållas hur viktigt det är att läraren inte endast godtar utan även uppskattar och uppmuntrar också barn med bristande fallenhet för teore- tiska studier. Dessa barn kan ibland visa andra värdefulla drag, som kompenserar felande intellektuella förutsättningar: praktiskt handlag, hjälpsamhet och kam- ratlighet, humor och fantasi, tålamod och uthållighet. De har vanligen större behov av uppmuntran för att nå framgång men besvarar också ofta lärarens omtanke och möda med stor tillgivenhet. Avvägningen av kraven på resultat i förhållande till elevernas förutsättningar måste göras utifrån den insikten att barnens mentala hälsa betyder mera än omfattande redovisbara kunskaps- detaljer. Det är också väsentligt att undervisningsmetoder och kunskapspröv- ningar utformas med största hänsyn tagen till de psykiska reaktioner som de åstadkommer hos eleverna. Man bör besinna att det av vår tids skolbarn krävs en koncentrationsförmåga och en intellektuell anspänning som är högst bety- dande. Det ofta hetsiga tempot i tillvaron omkring dem och de utifrån ständigt ökade påfrestningarna måste man söka motverka genom att skapa psykologiskt riktigare förutsättningar för verksamheten inom skolans väggar.

I detta sammanhang bör till slut nämnas, att skolans uppgift även måste vara att verka för sunda levnadsvanor, eftersom bl. a. elevernas prestationsförmåga och arbetslust så mycket beror på dessa. Sambandet mellan kroppsligt välbe- finnande och psykisk arbetsförmåga kan eleverna bringas att inse inte minst genom skolarbetets allmänna anordning och genom goda exempel i den dagliga samvaron i skolan. Värdet av ansträngning och träning kan på samma sätt bli en realitet för dem.

Betydelsefull är också skolans verksamhet för elevernas kroppsliga hälsa. Även i detta sammanhang är det dagliga skolarbetets utformning av största vikt. Därigenom bör grundläggas goda vanor när det gäller kroppsvård och hygien. På så sätt påvisas också värdet av en riktig avvägning mellan arbete och vila och omväxling mellan stillasittande arbete och kroppsrörelser. Undervisningen bör inrikta eleverna på att följa hälsoreglerna om arbete, vila, sömn, nöjen, klä- der, mat och dryck, bostad och renlighet. Synnerligen viktig är också under- visningen om olika gifter, såsom alkohol och tobak, och deras fysiologiska och sociala skadeverkningar. För både kroppslig och själslig hygien är sexualunder— visningen av betydelse.

För folkhälsan lika väl som för den enskildes välbefinnande är det av vikt, att ungdomen har en riktig inställning till gymnastik, idrott och friluftsliv. De gymnastiska övningarna bör därför syfta till en allsidig utveckling av elevernas kroppsliga anlag och därigenom höja deras prestationsförmåga samt ge rekrea- tion. Gymnastiken skall utlösa en känsla av välbefinnande och glädje. Den bör

vara så anordnad att var och en kan känna tillfredsställelsen att göra vissa, om än kanske små framsteg. En strävan bör vara att bibringa eleverna ett ända— målsenligt och samtidigt vackert rörelsesätt, riktiga arbetsställningar och funk- tionell hållning.

Sport och idrott utgör ett viktigt inslag i den verksamhet som avser elevernas fysiska fostran. Särskilt angeläget är det att skolan genom denna undervisning skapar en riktig inställning till en idrott utan överdrifter.

Även genom en teoretisk undervisning i nära anslutning till det aktiva ut- övandet av kroppsrörelserna främjas elevernas hälsofostran. Kännedomen om kroppsövningarnas hygien, om vad de syftar till och hur de verkar är värdefull liksom också kännedomen om olika träningsmetoder och deras tillämpning.

Skolan har efter hand fått ett allt större ansvar för att stimulera eleverna till att även efter skolgångens slut riktigt använda fritiden för sport, idrott och friluftsliv. Framför allt genom friluftsdagar och exkursioner bör skolan hos eleverna väcka intresse för olika verksamhetsformer i det fria. hIen detta kan också ske genom skolans övriga undervisning t. ex. i biologi och gymnastik. Det gäller därvid även att väcka elevernas intresse för att själva ta initiativ till, orga- nisera och leda sådan verksamhet. Inom denna fria sektor av skolans fysiska fostran finns enligt skolberedningens uppfattning ett utomordentligt viktigt arbetsfält, där skolans ansträngningar nu måste intensifieras.

Fostran för familjelivet

Familjen utgör den viktigaste av alla gruppbildningar som eleven ingår i. Det är därför naturligt att skolan i sin sociala fostran bör söka utgångspunkten i det enskilda barnets situation och problem i hemmet och bygga på de erfarenheter som eleven gjort i detta primärsamhälle, hurdant det än må vara beskaffat. Skolan har också att verka för att eleverna blir väl förberedda för sitt liv som framtida familjebildare.

Skolberedningen finner det angeläget framhålla vikten av att skolan så allsi- digt som möjligt förbereder för familjelivet genom att även i detta sammanhang, när den individuella fostrans mål behandlas, ange några moment som bör ingå i undervisningen för hem och familj.

Det är självklart, att skolan skall bibringa eleverna grundläggande kunskaper om bostad, kläder och föda samt färdigheter i fråga om de praktiska göromål som vanligen förekommer i ett hem. Familjens ekonomiska problem bör göras till föremål för grundlig behandling, så ofta som möjligt med ett konkret utgångsmaterial. Därvid bör behandlas bl.a. frågor som rör priser, löner, planering av inkomster och utgifter, inköpsplanering, avbetalning, konsument- upplysning och sparsamhet. Den undervisning som rör familjelivet bör väcka för- ståelse för egen och andras utveckling, behandla likheter och olikheter i familje- medlemmarnas arbetsuppgifter, intressen och vanor, förhållandet till vänner och grannar samt till barn och ungdom. Den bör ägna uppmärksamhet åt sexual- !

,....

|

frågor, barnavård och uppfostringsfrågor. Den bör också behandla äktenskapets rättsliga och ekonomiska sida. I den mån det är möjligt bör detta kompletteras med etiska och hygieniska — även mentalhygieniska synpunkter.

I och för sig är dessa undervisningsmoment så väsentliga, att de väl skulle motivera ett särskilt ämne för de högre klasserna, upptagande stoff huvudsak- ligen ur de nuvarande ämnena hemkunskap, samhällskunskap och biologi med hälsolära. En god fostran för familjelivet inom ramen för vad som är möjligt att åstadkomma på den obligatoriska skolans åldersstadium behöver emellertid inga- lunda eftersättas inom nuvarande ämnen. Den bör främjas dels genom en under- visning, som fördelar sig på hela skolpliktstiden och ingår i ämnena hembygds- kunskap, samhällskunskap, naturkunskap, biologi, hemkunskap, kristendoms- kunskap och svenska, dels genom att eleverna betydligt bättre än tidigare bereds tillfälle till praktiskt arbete med omvårdnaden av den egna skolmiljön. Bered- ningen vill ange riktlinjer för denna verksamhet i de mål som skall gälla för vart och ett av dessa ämnen och i avsnittet om skolans inre arbete.

Allmänt grundläggande kunskaper och färdigheter

Skolan har att orientera individen i tillvaron och att meddela sådana kunskaper och färdigheter som berikar honom personligen, som gör honom skickad att bemästra mötande livssituationer och som ger honom en god grund för fortsatt utbildning. Denna uppgift innebär i korthet att eleven under skoltiden skall bibringas goda språk- och räknefärdigheter samt orienteras i nuet och det för- flutna, i naturens och teknikens värld och i samhällslivet.

1. Språkfärdigheter

Svenska. Språket har betydelse för den enskilde individens personlighetsutveck- ling lika väl som för samlevnaden människor emellan. Det kan sägas utgöra grunden för all mänsklig odling. Att under skoltiden på allt sätt söka främja elevernas språkliga utveckling blir därför en av skolans mest angelägna uppgifter. Skolan bör därvid inte endast inrikta sin verksamhet på att uppöva den enskilde elevens språkliga uttrycksmedel och stimulera honom till sådana sysselsättningar under fritiden som tar i anspråk och utvecklar hans språkliga färdigheter utan också utforma undervisningen med hänsyn till att språkets uppgifter företrädes— vis är sociala, dvs. det tjänar till att skapa kontakt, kommunikation och gemen- skap. Det är samtidigt ett medel för påverkan. Detta måste medföra, att krav bör ställas på det språkliga uttryckets saklighet, klarhet, omedelbarhet och skönhet. Vid undervisningen bör beaktas, att det vid språkutvecklingen råder en växelverkan mellan mognad och inlärning. Primära uppgifter för skolan blir där- för att anpassa språkundervisningen till elevernas mognadsgång och att söka befordra mognadsförloppet genom att forma en allmänt utvecklingsfrämjande miljö, där det meddelas sådan kunskap och skapas förutsättningar för sådan verksamhet, att allsidiga och motiverade språkövningar kan bli naturliga led i

större sammanhang. Till detta måste därutöver fogas det kravet, att skolarbetet bör utgöra en enhetlig inlärningssituation och att undervisningen i svenska måste bilda en helhet, där övningar att lyssna, se och läsa, att tala och skrivac nära ansluter till varandra och till skolans arbete i övrigt. Viktigt är att denna undervisning tar sikte på att utveckla och berika elevernas uttrycksmedel, ord— förråd, frasförråd och känsla för språkets valörer.

Språkfärdigheterna sammanhänger nära med förmågan att lyssna och se. Denna har i vår tid fått ökad betydelse för individen. Utom det tryckta ordet användes nu i allt större omfattning nya medier för kommunikation, informa- tion och påverkan — radio, film, television och moderna teletekniska anord- ningar. Samhället tar dem i sin tjänst i olika sammanhang. De utgör värdefulla hjälpmedel för det fria och frivilliga bildningsarbetet. De skänker många män- niskor förströelse och kan säkerligen ännu mer än vad som nu sker användas för att berika fritiden och stimulera till utvecklande sysselsättningar. De an- vändes inte sällan i propagandans och reklamens tjänst. Skolans skyldighet att bättre än hittills förbereda för ett riktigt utnyttjande av dessa massmedier är självklar. Med hänsyn till omfattningen och arten av de verkningar som de optiska och akustiska medierna har, är det angeläget att undervisningen mål— medvetet inriktas på att hos eleverna skapa goda lyssnar- och åskådarvanor. I det dagliga skolarbetet bör man därför ge utrymme åt vanebildande övningar för ett målinriktat och kritiskt tillägnande av det talade ordet och bilden. Upp- märksamhet bör därvid ägnas åt slagordens och de propagerande bildernas karaktär och verkningar. Färdigheten att hämta upplysningar ur även schema- tiska bilder, ur olika slag av grafiska framställningar, kartor o.d. bör uppövas.

En god grund för ett aktivt lyssnande och seende kan läggas genom en kon- kret och intresseväckande sakorientering redan på det lägsta skolstadiet, då barnets naturliga nyfikenhet och vetgirighet är stark. Vanan att genom egna iakttagelser och egna frågor inhämta vetande bör här grundläggas. Denna bör under hela skoltiden utvecklas genom ett riktigt utnyttjande av exkursioner, studiebesök och försök i undervisningen. Eleverna bör påtagligt få uppleva att man kan utnyttja även andra kunskapskällor än det tryckta ordet och de bör målmedvetet tränas att göra detta. Den tidsvinst vid inlärningen som ett ensidigt bruk av det tryckta ordet kan synas medföra, motsvaras för många elever av en förlust i fråga om så väsentliga kvaliteter som förståelse och upp- levelse.

Läsundervisningen skall syfta till att berika barnens erfarenheter och upp— levelser, stimulera till självständiga iakttagelser och reflexioner och utveckla deras smak. Den utgör ett viktigt medel för att öppna nya synfält och ge stoff åt fantasin samtidigt som den vidgar ordförrådet. En grundläggande förutsätt- ning för att skolan skall kunna föra eleverna fram till ett sådant mål är, att den allvarligt söker skapa ett verkligt intresse för god läsning i skola och på fritid och strävar efter att lägga grunden till en bestående läslust. Eleverna bör allt efter sina personliga resurser föras fram till någon förmåga att njuta av svensk

skönlitteratur och därvid lära känna några av dess centrala verk och författare. :(Att en viss kurs därvid blir genomgången är därvid av mindre värde än att ele- verna blir personligen engagerade i det lästa. | Behovet av en systematisk träning i tyst läsning bör mera än tidigare beaktas på alla skolstadier. En jämn och kontinuerlig utveckling av läsfärdigheten skall eftersträvas. Den systematiska lästräningen bör resultera i en god grundläg- gande lästeknik, innebärande säker färdighet att känna igen bokstäver, ord och satser, att förstå innebörden i orden och att tolka det lästa på ett riktigt sätt. Eleverna bör efter hand bibringas en säker färdighet att läsa tyst för att in— hämta upplysningar och för att förstå innehållet i olika slag av sakprosa. För- mågan att kritiskt ta ställning till innehållet i det lästa bör uppövas. Vaksamhet och motståndskraft mot ovederhäftig propaganda bör stärkas. I samband med läsningen måste vanan att använda ordlistor, uppslagsböcker och liknande hjälp- medel innötas. En läsning i studiesyfte är den tysta läsningens praktiska mål. Som resultat av skolans högläsningsövningar bör man i första hand kräva, att eleverna skall läsa tydligt och förståeligt, så att textens innehåll förmedlas till åhörarna. En uttrycksfull högläsning bör skolan vårda sig om i mån av elevernas förutsättningar.

Att genom en ledig, klar och korrekt muntlig framställning kunna delge andra sina tankar är självfallet för individen av stor betydelse. Både av den anled- ningen och för att nå ett gott resultat av undervisningen i skrivning och läsning skall skolan på alla stadier ihärdigt och planmässigt öva denna färdighet. För elever med begränsad förmåga att använda skriften som uttrycksmedel bör man söka åstadkomma kompensation genom att bättre utveckla deras förmåga att tala.

Undervisningen i muntlig framställning skall utveckla elevernas förmåga att med gott uttal och god röstbehandling tala naturligt och vårdat samt korrekt använda det egna ordförrådet. Uppmärksamhet bör ägnas även åt variationer i det talade språket och åt skillnaden mellan talspråk och skriftspråk. Målet för denna undervisning är att lära eleverna att på ett intresseväckande sätt redo- göra för egna iakttagelser, upplevelser och åsikter, att klart och koncist ge upp- lysningar i skilda ämnen, att samtala otvunget och vårdat och att lugnt och sakligt deltaga i diskussioner.

I den obligatoriska skolan bör eleverna slutligen genom undervisningen i

' muntlig framställning och läsning göras så förtrogna med danska och norska, att de kan läsa och förstå för åldersstadiet lämpliga danska och norska texter samt att de begriper enkel talad danska och norska.

Undervisningen i skrivning skall uppöva elevernas förmåga att uttrycka sina tankar i skrift, enkelt, klart och korrekt. Därvid bör varje elev ledas till att efter måttet av sin förmåga både finna uttryck för egna upplevelser, tankar och åsikter och behandla ett sakämne med tillgång till hjälpmedel. Undervisningen skall även bibringa eleverna vana att skriva i det dagliga livet ofta förekom- mande brev och skrivelser av olika slag. Eleverna skall lära sig att rätt stava sitt

eget aktiva ordförråd och att åstadkomma en tillfredsställande interpunktion. : För handstilsvården är målet för alla en läslig och vårdad skrift.

Skrivundervisningen bör så bedrivas, att den uppmuntrar elevernas skapande verksamhet, stimulerar deras vilja att förbättra sina språkliga uttrycksmedel, vänjer dem vid att ansa sitt språk och odlar deras språkkänsla. Skrivövningarna bör i största möjliga utsträckning äga rum i för eleverna naturliga samman- hang. I nära anslutning till undervisningen i skriftlig och muntlig framställning meddelas eleverna nödvändiga kunskaper om svensk grammatik och språkrik- tighet över huvud taget.

Främmande språk. Skolberedningen har ovan framhållit, att eleverna i den obligatoriska skolan bör få en så god förtrogenhet med de nordiska grannspråken, att de med behållning kan läsa och förstå danska och norska.

Undervisning i främmande språk bör också tillhöra den nioåriga skolans upp-g gifter. Nutidens snabba utveckling av de internationella förbindelserna motiverar att språkkretsen måste vidgas. Färdigheter i främmande språk underlättar individens orientering i tillvaron. Det kulturella och kommersiella utbytet med främmande länder ställer allt större krav på sådana färdigheter. Så gör också film, television och radio. Turistväsendets omfattning i flygets och bilens tecken ökar dessa krav. För organisationernas allt vanligare kontakter över gränserna och för den enskildes utbildning och förkovran i yrket. är de främmande språken värdefulla hjälpmedel. Den gamla bildningsklyftan mellan ett litet fåtal personer med kunskaper i de stora kulturspråken och en bred massa helt utan sådana kunskaper bör i möjligaste mån överbryggas genom undervisningen i den allmän- na skolan. När det gäller att ta ställning till vilka främmande språk som bör förekomma i undervisningen i den obligatoriska skolan och att bestämma omfatt— ningen och arten av denna undervisning, bör dessa förhållanden tillmätas av- görande betydelse.

Sedan åtskillig tid tillbaka har det rätt allmänt gjorts gällande, att varje elev i den allmänna skolan borde bibringas åtminstone elementära kunskaper i ett av dessa främmande språk, nämligen engelska. Efter en mer än tioårig försöksverksamhet råder numera ingen tvekan om att undervisning i engelska regelmässigt skall förekomma i den obligatoriska skolan.

Det är emellertid orealistiskt att inom ramen för en nioårig obligatorisk skola infoga undervisning för alla elever i ytterligare något främmande språk, t. ex. i tyska eller franska. Emellertid synes den förlängda skolpliktstiden böra medge, att nutida krav på språkfärdigheter bättre tillgodoses än vad som nu är fallet inom den nioåriga skolan. En relativt stor grupp elever, som för närvarande del— tar i undervisningen i endast ett främmande språk, kan säkerligen bibringas en ganska god färdighet i det obligatoriska språket samtidigt som de erhåller en i flera praktiska sammanhang användbar färdighet i antingen tyska eller franska. Motiv för att söka förverkliga en sådan målsättning finner beredningen bl. a. i de ovan berörda utvecklingstendenserna när det gäller de internationella kommu- nikationerna. Skolberedningen är emellertid av den meningen, att de enskilda

eleverna under högstadietiden bör få koncentrera sig på högst två främmande språk, nämligen dels engelska, dels tyska eller franska.

För att man i största möjliga utsträckning skall kunna bibringa eleverna språkliga färdigheter, måste undervisningen söka ge en helhetsbild av språket, eftersom de olika språkfärdigheterna nära hänger tillsammans och inte bör iso— leras. Upplevelsen av denna helhet och inlevelsen i språket ernås inte minst genom aktiv övning. Övningsformerna bör varieras. Eleven måste få övning i att höra och förstå, att tala med gott uttal, att läsa och förstå och att skriva.

Undervisningen bör syfta till att eleverna alltefter måttet av sin förmåga lär sig förstå det främmande språket i tal och skrift och att de kan göra sig för- stådda på språket i tal och — för vissa elevgrupper —— i skrift. Det bör dock här beaktas, att uppodlandet av läsförmågan är betydligt angelägnare än övningar för att åstadkomma färdighet i att korrekt skriva det främmande språket. Skrivningen måste i första hand fungera som ett pedagogiskt hjälpmedel och tjäna undervisningen i dess helhet. I samband med den egentliga språkundervis- ningen bör eleverna bibringas någon kännedom om ifrågavarande folk, deras kultur och levnadsförhållanden.

Utöver den egentliga undervisningen i främmande språk bör skolan ge en ; allmän orientering om främmande ords och uttrycks betydelse, uttal och inbör-

des släktskap.

”'N

2. Räknefärdighet

Den elementära undervisningen i matematik i en obligatorisk skola måste i första hand fylla en praktisk uppgift. Målet för skolans undervisning blir därför främst att bibringa eleverna en för det dagliga livets behov erforderlig färdighet :" att lösa sådana räkneuppgifter, som möter varje medborgare i hem, arbetsliv och samhälle.

För att ett sådant mål skall uppnås måste eleverna bibringas en grundläggande mekanisk räknefärdighet. Säkerhet och snabbhet i såväl huvudräkning som skriftlig räkning måste ställas upp som förstahandskrav. För undervisningen är det emellertid viktigt att man uppmärksammar, att enbart övning utan insikt i matematiska sammanhang är av mindre värde. Man måste inrikta undervis- ningen på att bibringa eleverna klara matematiska begrepp och på att öva dem att både förstå och analysera de matematiska problem som de skall lösa. Detta måste ske med konsekvent användning av ett klart och koncist språk, en korrekt matematisk terminologi, införd alltefter elevernas ålder och förutsättningar.

För att man skall uppnå ett gott resultat är det nödvändigt att undervis- ningen får en sådan uppläggning, att den anknyter till elevernas erfarenheter eller i varje fall för dem framstår som i praktiska sammanhang meningsfylld. Att ofta låta eleverna tillämpa matematik på för dem okända områden måste innebära risker för att övningen stannar vid meningslös mekanisering. x Så ofta det befinnes lämpligt, bör matematiska problem behandlas i sitt prak-

tiska sammanhang, även om det därvid ibland blir så, att en traditionell syste- *- matik i undervisningen brytes. Elevernas förmåga att själva inse behovet av att lösa praktiska problem på matematisk väg och att samla det material, som erfordras för lösningen, bör uppövas likaväl som förmågan att lösa sådana pro- blem. Därjämte bör man söka inrikta eleverna på att göra bruk av de matema— tiska kunskaperna i för eleverna nya sammanhang. Därmed åstadkommes bättre förutsättningar för att de matematiska insikterna och färdigheterna skall bli brukbara i skiftande praktiska situationer.

Vid behandlingen av problem bör stor vikt läggas vid att såväl siffermaterial som resultat kritiskt värderas. Tillbörlig hänsyn bör exempelvis tas till det faktiska förhållandet, att grunduppgifterna vid beräkningarna ingalunda alltid är exakta och att resultaten i dessa fall är närmevärden. Överslagsberäkningar är här liksom i flera andra sammanhang oumbärliga inslag i matematikundervis— ningen.

Vid undervisningen i den obligatoriska skolan skall även matematikens bety- delse för elevernas vidareutbildning uppmärksammas. Den grund som här lägges skall dock inte endast ge det faktiska underlaget i fråga om insikter och färdigheter för denna utbildning utan också skapa det intresse och den lust till förkovran, utan vilka verklig framgång är otänkbar på alla studie- och vidare- utbildningsnivåer.

Genom matematikstudierna kan eleverna påtagligt erinras om det faktum, att vaga kunskaper och allmänna fraser är oförenliga med ett klart tänkande. Av utomordentlig betydelse är därjämte de inlärnings- och arbetsvanor, som eleverna tillägnar sig under matematikstudierna, nämligen att göra noggranna iakttagelser, att tänka kritiskt och att arbeta omsorgsfullt och målmedvetet. Detsamma gäller också den allmänna inriktning som blir en följd av att man i skilda sammanhang ser och klarlägger problem, koncentrerar sig på lösningen av dem och söker generaliseringar av vunna resultat. Ett allmänt karaktärsbildandej värde torde också ligga i att man i samband med matematikstudierna får upp— leva att tanke— och viljeansträngning ofta är nödvändiga för att man skall upp- nå ett bestämt mål. Det är sålunda de inlärda attityderna, vanorna och tillväga- gångssätten som här får den största betydelsen.

Grundskolans matematikundervisning har också värde ur allmänbildnings- synpunkt. Vanan vid matematiskt tänkande och matematiska operationer och. vid att därvid handskas med matematiska begrepp och symboler underlättar både den naturvetenskapliga och den samhälleliga orienteringen. Åtskilliga kun- skapsmoment inom ämnet matematik är nödvändiga för denna orientering.

_

3. Orientering i den omgivande verkligheten och i det förflutna

I den grundläggande allmänbildning, som den obligatoriska skolan har att ge, ingår en allmän orientering i den omgivande verkligheten och om människors liv

och verksamhet förr och nu. Den skall ge eleven det mått därav och de förut- sättningar för att på egen hand vidga sitt synfält, som livet i det demokratiska samhället kräver och som var och en kan anses vara i behov av. Den orientering det här är fråga om, syftar till att göra eleverna hemmastadda i den värld de lever i. Den skall med andra ord ge dem förmåga att orientera sig i det geografiska rummet, samtidigt som den bör lära dem förstå rumsliga relationer och geografiska orsakssammanhang. Den skall också ge dem en orien- tering i tiden, dvs. meddela kunskaper om liv och verksamhet under tidernas lopp och i detta sammanhang så småningom lära dem urskilja de väsentligaste av de faktorer som påverkar det historiska skeendet. Den skall vidare ge kun- fxskaper om människors liv och verksamhet i dagens samhälle och förståelse för 'samhällsprocesserna. Den skall ge kännedom om naturen och dess krafter samt deras utnyttjande. Den skall förmedla det väsentligaste av det kulturarv som vi övertagit från tidigare generationer. Kunskap om kristendomen och dess historia -. samt om de icke-kristna religionerna, om livsåskådningsfrågor i allmänhet, om litteratur, konst och musik, om den tekniska utvecklingen och vetenskapens landvinningar på olika områden hör också till den orientering om verkligheten som grundskolan måste meddela.

Tillvaron är nu till sin karaktär utpräglat dynamisk, och individen ställs där- för oupphörligt inför förändrade behov av orientering. Nutidsmänniskans orien- teringsbehov gäller kunskaper och färdigheter, som kan fungera i både nuva- . rande och ständigt nya livssituationer, förmåga att sätta fakta i samband med ': varandra, färdighet och lust att gripa sig an med och lära något nytt och att självständigt söka sig fram till kunskaper, förmåga att förstå sig själv, sina med- människor och den omgivande världen. Den allmänbildande orienteringen måste utformas med hänsyn till detta.

Dessa nu nämnda, för alla elever i grundskolan gemensamma kunskaper, bör alltså utväljas så att de medverkar till elevernas personliga utveckling och livsanpassning och gör dem skickade till positiva insatser som samhällsmedbor- gare. Detta medför, att man i första hand skall välja sådant stoff, som är ägnat att öka förståelsen för mänskliga relationer, för sammanhang i natur och samhälle samt för estetiska sammanhang. Det innebär dessutom att allmän— bildningsstoffet i större utsträckning än nu bör uppordnas i naturliga er- farenhetsområden. Därigenom skapas bättre förutsättningar för att kunska— perna omedelbart får betydelse och mening för eleverna och därigenom också bättre betingelser för skolans individuella och sociala fostran i övrigt samt ökade möjligheter för att individen skall kunna använda kunskaperna i det prak- tiska livet.

När man bestämmer denna orienterings innehåll och avsikt, synes man böra utgå från den allmänna satsen, att kunskap får sitt värde huvudsakligen i funk- tionella sammanhang. Ett begränsat, memorerat kunskapsstoff bör visserligen utgöra grunden för orienteringen, men det får inte bli dess slutmål. Värdefull är sådan kunskap, som vidgar vyerna och ger möjligheter till en rätt bedömning

av omvärlden, som kan mobiliseras och vara till gagn och glädje i vardagens situationer antingen det nu är vid studiebordet eller i yrkeslivet. Värde har vidare den kunskap som förmår att engagera individen som helhet och därmed kan verka utvecklande för personligheten.

Med hänsyn till den allmänna målsättning som gäller för den obligatoriska skolan och till följd av de åldersmässiga förutsättningarna hos eleverna i grund- skolan anser skolberedningen det vara väsentligt, att man nu mera konsekvent än tidigare inriktar sig på att i denna skola ge en allmänorientering. Nlan böri därvid mera inrikta sig på att åstadkomma insikt, förståelse och fördjupning inom valda områden samt efter hand och i mån av möjligheter sammanhang och överblick än på att presentera och memorera ett omfattande och systema— tiskt uppordnat stoff. Benämningen orienteringsämnen täcker därför väl både målsättning och innehåll.

Grundskolans orientering bör så tidigt som möjligt inriktas på att skapa för-( ståelse för problemställningarna inom olika erfarenhets- och ämnesområden och' inte framför allt på att presentera givna lösningar och isolerade fakta. Den böi skapa insikt om olika sammanhang i tid och rum, inrikta uppmärksamheten på sambandet mellan orsak och verkan, påvisa de krafter som är verksamma i sam- hället och de attityder som påverkar vårt handlande och våra ställningstaganden i livsåskådningsfrågor. Till stora delar blir det för elever på. den obligatoriska skolans tidigare åldersstadier fråga om att samla erfarenheter och göra direkta iakttagelser samt att lösa enkla problem genom ett praktiskt, konkret tänkande med handlingar, händelser och enskilda ting som underlag. Detta utgör en nödvändig förberedelse för ett abstrakt, symboliskt tänkande på ett senare åldersstadium. Med en sådan förberedelse kan eleverna förvärva levande och integrerade kunskaper och erfarenheter, vilka efter hand kan ordnas och syste- matiseras och därigenom också lättare överblickas. Grunden är alltså lagd för den mogna människans djupare och mer sammanhängande syn på tillvaron och dess villkor. De lagar som råder inom teknik och samhällsverksamhet bör då kunna förstås på ett bättre sätt. En undervisning i orienteringsämnena med denna inriktning bör också kunna resultera i ett sinne som är öppet för intryck från omvärlden och i en prövande objektiv hållning. Den behöver inte utesluta ett fixerande av ett gemensamt kulturarv.

Orienteringsämnena måste emellertid fylla även andra uppgifter än att ge vissa kunskaper och en vidgad orientering om väsentliga sammanhang. Om skolans undervisning som helhet skall kunna främja elevernas personliga ut- veckling, måste studierna i orienteringsämnena liksom studierna i andra ämnen stå i personlighetsutvecklingens tjänst. Med den rika variation av stoff och verk- . samheter, som kan erbjudas vid studiet av dessa ämnen, finns det stora möjlig— heter att därvid allsidigt utveckla inte endast de ungas intellekt utan också deras känsla och fantasi, deras aktivitet och viljeliv. Eleverna kan tränas i plikt— medvetet arbete med obligatoriska uppgifter inom det gemensamma kursinne— hållets ram. De kan också få tillfälle att öva sig i att själva ställa sig uppgifter

»

hk—

och att välja sådana som passar deras egna förutsättningar. De kan tränas att enskilt eller tillsammans med andra planera ett arbete och lösa en uppgift. De kan bibringas goda arbetsvanor och attityder under arbetets utförande. De kan praktiskt lära känna vägen till lättillgängliga kunskapskällor och lära sig an- vända dem. Genom arbete med för eleverna meningsfullt stoff väckes lättare intresse för studier även utanför skolan. De kan lära sig att kritiskt värdera arbetsresultaten, skola sitt omdöme och efter hand mogna till en realistisk upp— fattning om sina egna möjligheter. Genom för dem levande och motiverade stu- dier kan de bibringas större intresse för sociala, kulturella och andliga strävan— den och kanske också komma att känna något av ansvar för utvecklingen.

Möjligheterna att vid studiet av orienteringsämnena kunna medverka till att nå de mål som här skisserats beror emellertid inte endast av undervisningens allmänna inriktning. De sammanhänger också intimt med det stoff som behand- las och de arbetsformer som kommer till användning.

Mängden av stoff som efter hand hopats inom orienteringsämnena på grund- skolans åldersstadium är nu oroväckande stor. År efter år utvidgas skolans verksamhetsfält till nya ämnesområden och vetandet vidgas inom redan befint- liga fack i allt hastigare tempo. Stoffökningen tenderar att följa med i den takten. Försöken till gallring i det nytillkomna eller äldre stoffet har ännu varit få och föga radikala. Hänsyn har t.ex. aldrig tagits till det förhållandet, att eleverna numera erhåller en omfattande och värdefull orientering genom radio, television, film och press. Det anges fortfarande, att xkursernas storlek» är en av de primära orsakerna till att man inte har möjlighet att tillämpa ett sådant studiesätt som medger att ens de duktigaste eleverna hinner tillägna sig kurs- innehållet på ett aktivt och personligt sätt. Om man i denna situation söker slå vakt om en »oförändrad» eller »bibehållen kunskapsstandard» i betydelsen obeskuren kunskapsmängd, verkar man sålunda i realiteten för en »allsidighet» som närmast bör benämnas ytlighet och godtar ett studiesätt som ofta innebär ett själlöst memorerande. Allt tal om att eleverna i en sådan studiesituation tillägnar sig »fasta kunskaper» i orienteringsämnena är närmast att beteckna som utslag av önsketänkande. Skolberedningen menar för sin del att en sträng sovring av det traditionella stoffet i dessa ämnen är oundgängligen nödvändig.

Med hänsyn till de behov av orientering inom olika kunskaps— och erfaren— hetsområden, som föreligger i våra dagar, finner skolberedningen det angeläget att följa vissa riktlinjer när det gäller att bestämma beskaffenheten och omfatt- ningen av stoffet för den orientering som grundskolan skall ge. Beredningen vill ange några ledande urvalskriterier på följande sätt:

Insikter och förståelse för sammanhang är viktigare än kunskaper om enskilda fakta. Fördjupning på vissa områden av ett ämne i syfte att väcka intresse och skapa förståelse för karakteristiska sammanhang och kännedom om de metoder, med vilka man når kunskaper i ämnet, är väsentligare än en bred och systema- tisk orientering. Detta gäller i synnerhet på lägre skolstadier. Det är också viktigare att lära metoderna för att ta reda på fakta än att meddela exakta men

lösryckta minneskunskaper. Orienteringens karaktär måste varieras med ålders- nivå och mognadsgrad. Detta betyder att kraven på djupare insikt och förståelse för relationer och orsakssammanhang måste sättas lägre för yngre elever och för elever med klenare intellektuella förutsättningar. På lägre skolstadier och beträffande elever med mindre goda studieförutsättningar bör orienteringen ha till syfte att skapa insikt, även om den i praktiken inte leder till mera än kun- skaper om relativt begränsade fakta. Även detta får i så fall betraktas som ett godtagbart mål för orienteringen, eftersom det anpassats efter ifrågavarande elevers möjligheter. Stoffet bör vara så beskaffat att det intresserar och engage- rar eleverna t. ex. genom att anknyta till den verklighet som möter dem eller genom att ge näring åt fantasin. Slutligen bör det också kunna tjäna som under— lag för arbetsformer, som syftar till en så vitt möjligt allsidig social fostran och arbetsfostran.

Det har sagts, att skolan skall ge kunskaper och inöva goda vanor genom riktiga metoder och riktiga ämnen. Detta innebär mera fullständigt uttryckt, att man i undervisningen inövar färdigheter, skapar arbetsvanor och åstadkommer attityder genom de arbetsformer som användes. Möjligheten att använda dessa är beroende av det stoff man arbetar med. Att på ett lägre åldersstadium välja ut och söka lära in en mängd detaljkunskaper för att dessa skall tjäna som un- derlag för vidare studier, är inte sällan ett både tidsödande och fåfängt arbete. Ett stort förråd av memorerade fakta ger inte nödvändigtvis goda förutsätt— ningar för vidare studier. Åtskilliga andra faktorer påverkar studieframgångenj, Dit hör bl. a. intresse och vilja, attityder och vanor. Dessa måste tidigt görasi till föremål för medveten fostran från skolans sida. Det förtjänar kanske också ' i detta sammanhang påpekas, att åtskilligt av det stoff, som traditionellt be- handlas i den obligatoriska skolan, knappast fullt kan förstås, innan individen erhållit erfarenhet av verksamhet i det praktiska livet. Ur den synpunkten borde åtskilligt stoff tas upp till behandling först i vidareutbildningsanstalter och inom det fria folkbildningsarbetets ram.

Skolberedningen finner det sålunda angeläget, att undervisningsstoffet i orien- teringsämnena, så som det framstår i läroplaner, läroböcker och undervisnings- praxis inom realskola, folkskola och försöksskola, radikalt omprövas till både art *. och omfattning. Det måste dessutom anses ofrånkomligt, att detta stoff organi- seras på ett sätt som främjar de mål man vill uppnå och som tar hänsyn till elevernas förutsättningar och behov på olika åldersstadier. Till dessa sistnämnda problem återkommer beredningen emellertid i samband med behandlingen av läroplanen för grundskolan (kapitel 12).

Skolberedningen vill till slut ämnesvis sammanfatta de mål som bör uppstäl- [ las för den obligatoriska skolans orientering i livsåskådningsfrågor, dess sam-i hällsorientering och dess naturvetenskapliga orientering. i

En orientering i livsåskådningsfrågor ingår i olika form och omfattning hu— vudsakligen i undervisningen i kristendomskunskap, svenska, samhällskunskap och biologi. Mål för denna orientering inneslutes därför naturligen i de mål som

anges för dessa ämnesområden. Den hör dock särskilt nära samman med ett faktiskt kunskapsförmedlande vid behandlingen av kristendomens och andra religioners nutida livsformer, deras uppkomst och utveckling.

Religionen hör till den verklighet som skolan har att orientera i och ge kun— skap om. Den kristna religionen är en väsentlig del av grundvalen för de etiska och sociala värderingar som vårt samhälle och vår samlevnad bygger på. Kun— skap om kristendomen är nödvändig för förståelsen av västerlandets kultur- och samhällsliv såväl i gångna tider som i nutiden. Skolans religionsundervisning måste därför i vår kulturmiljö i första hand vara en undervisning om kristendo- men: de bibliska skrifternas innehåll, kristendomens historia och samfundsformer samt kristen trosuppfattning och etik. Även kunskap om de icke-kristna religio- nerna hör till den orientering som skolan skall ge. Detta är särskilt angeläget i en tid, då kontakterna mellan folk och kulturer blir allt livligare och alltmera oumbärliga. Eleverna bör emellertid också få kännedom om de strömningar som satt de religiösa sanningarnas värde i fråga.

Undervisningen i kristendomskunskap skall liksom undervisningen i andra orienteringsämnen också ha en fostrande inverkan på individen. Genom det *.”stoff som behandlas aktualiseras frågor, som rör elevernas egen livsinställning. _Normer och livsideal, som är av betydelse för deras personliga utveckling och som fostrar till sanningssökande och livsallvar, kan härigenom förmedlas. Under- visningen skall samtidigt ge en inblick i nutidens religiösa och etiska grundfrågor i nära anslutning till sådana problem av personlig och social natur som är eller kan bli aktuella för eleverna, t. ex. nykterhet, laglydnad, brottslighet, fredssträ- vanden, äktenskap och gruppgemenskap. De etiska kraven bör ställas så att de "väcker till ansvar utan att detta förknippas med fruktan eller förlamande skuld- känslor. En ensidigt moraliserande undervisning bör undvikas. Även i övrigt bör kristendomsundervisningen vara så beskaffad, att den tar hänsyn till elevernas förutsättningar och behov.

Kontakten med religionens värld måste på de åldersstadier som den obliga- toriska skolan omfattar förmedlas i konkret form. Behovet av konkretion är störst på de lägsta skolstadierna. Där är det i första hand bibelns berättelser och gestalter som kan ge stoff åt undervisningen. Efter hand bör också den berät- telseskatt som finns samlad i andra religioner utnyttjas, och eleverna bör lära känna de mest betydande religiösa personligheterna inom dessa. Sådant under- visningsstoff bör utväljas som ger eleverna möjlighet till engagemang och inlevelse.

Kristendomsundervisningen måste bedrivas så, att den inte kommer i strid

- med kravet på tanke- och trosfrihet. Därför skall den vara objektiv i den me-

ningen, att den meddelar sakliga kunskaper om olika trosåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning. Den fundamentala principen skall även här upprätthållas, att ele- verna skall fostras till självverksamhet, självständigt tänkande och personligt ställningstagande. Om skolan med vidsynthet och tolerans ger kännedom om

177 skilda åskådningar, som rymmes inom och utom kristendomen, grundlägger den hos eleverna förståelse, aktning och respekt för oliktänkande samt hjälper dem själva fram mot en personlig livsuppfattning.

Samhällsorientering förmedlar skolan huvudsakligen i ämnena hembygdskun- ?; skap, samhällskunskap, historia och geografi, vilka i grundskolans läroplan ingår i ämnesgruppen samhällsorienterande ämnen.

Den obligatoriska skolans samhällsorientering har vittsyftande mål. Dess allmänna och huvudsakliga uppgift är att ge de unga en uppfattning om resulta-J ten av social samverkan och den betydelse denna har för både den enskilde och! samhället. Eftersom eleverna lever och kommer att verka i ett demokratiskt samhälle, är det av vikt att skolan hjälper dem fram till en inställning som präglas av självständighet, hänsyn och samarbetsvilja samt till insikt i hur detta samhälle fungerar och vad det syftar till. Med utgångspunkt i studiet av hem-f bygden och det svenska samhället bör undervisningen syfta till att skapa för- ståelse för värdet av den nordiska gemenskapen, av internationellt samarbete och fred mellan nationerna. Bland mycket annat främjas detta syfte, om ele- verna ledes fram till en levande kunskap om människors miljö och levnadsför- hållanden på olika delar av vår jord. Undervisningen bör vidare bidra till att skapa på faktisk kunskap grundad förståelse, tolerans och respekt för människor, med annan hudfärg, annat språk, annan tro och sed och annan samhällsuppfattf ning. Slutligen måste avsikten vara att utveckla elevernas känsla för olika vär- den i tidigare kulturepoker i vårt land och i andra länder och främmande världsdelar samt att skapa betingelser för en riktig uppfattning av vår egen tid genom att klargöra sambandet mellan det förflutna och det närvarande.

Tillsammans utgör detta ett centralt bildningsfält i den nioåriga skolan. De moment som där bör tas upp till behandling, ansluter naturligt till och komplet- terar varandra på ett sådant sätt att de skulle kunna behandlas som ett sam- manhängande ämnesområde. Av skäl, som senare kommer att anföras, synes man emellertid inte nu böra förorda en fullständig samordning av detta stoff på samtliga skolstadier.

En elementär naturvetenskaplig orientering får eleverna huvudsakligen i äm-_, nena hembygdskunskap, naturkunskap, biologi, kemi och fysik, vilka i grund-,; skolans läroplan ingår i ämnesgruppen naturorienterande ämnen. Undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena bör medverka till att ordna och komplettera det vetande om naturföreteelser och tekniska ting som eleverna alltifrån förskolåldern tillägnar sig genom en mångfald iakttagelser i naturens, lekens och arbetslivets värld. Den bör ge eleverna en såvitt möjligt på egna iakttagelser och försök grundad och för det praktiska livet värdefull kunskap om biologiska, kemiska och fysikaliska företeelser av betydelse för nutida natur- vetenskap och teknik. Undervisningen bör dessutom skapa förståelse för lag- bundenheten i naturen och öva iakttagelse- och omdömesförmågan inför olika situationer och företeelser, som möter i ”%;?! att förutsättningar skapas för ett självständigt tänkande och handlande. nom att eleverna får möjligheter

.-»,

till övning i att undersöka och förstå, inte minst i samband med exkursioner och laborationer, bör undervisningen väcka deras naturintresse och upptäckarglädje. Härigenom åstadkommes förutsättningar för att engagera eleverna och väcka deras intresse för fortsatta naturvetenskapliga och tekniska studier.

Orienteringen inom naturvetenskap och teknik utgör i våra dagar en allt nöd- vändigare och större del av allmänbildningen och i vissa stycken en viktig grund för samhällsorienteringen. Naturvetenskap och teknik skapar åt människan allt- mer förbättrade levnadsförhållanden. Det gäller såväl hälsa och materiellt väl— stånd som ökade möjligheter till odlande av andliga värden. Den snabba ut— vecklingen gör det dock i många fall omöjligt för den enskilde individen att skaffa sig kunskap om och insikt i alla de naturvetenskapliga och tekniska pro— cesser, företeelser och konstruktioner som utnyttjas i det vardagliga livet. Indi- viden får ofta nöja sig med att lära sig handskas med och utnyttja de moderna hjälpmedlen på rätt sätt.

Inom detta vida fält kan den obligatoriska skolan, utgående från elevernas kännedom om elementära biologiska, kemiska och fysikaliska företeelser, endast ge en orientering inom vissa intresseväckande områden, valda så att samman- hangen belyses och översikt möjliggöres.

Social fostran

- Skolan skall hjälpa de unga att växa in i en gemenskap med andra, dvs. lära

dem den svåra konsten att leva och verka tillsammans med andra människor. Detta innebär emellertid ingalunda, att skolan skall söka få den enskilde eleven att passivt lämpa sig efter andra och göra eleven ängsligt beroende av andras gillande. En likriktning genom anpassning skulle bli en sådan strävans slutliga resultat. Skolan har visserligen till uppgift att lära och öva eleven att visa välvilja och fördragsamhet mot andra och att fostra honom till att arbeta i samverkan med andra. Samtidigt är det emellertid angeläget, att den hos eleven bygger upp en sund självkänsla, som grundar sig på upplevelsen av egen för- måga att uträtta något. Självkännedom och självförtroende är också förutsätt- ningar för att han skall kunna och våga ta ställning efter kritiskt övervägande. ; Humanitetens och demokratiens ideal är de värderingar på vilka skolans (fostran skall bygga. En konsekvens härav är, att eleven måste bibringas en övertygelse om varje människas egenvärde. Han skall vidare lära sig inse nöd- vändigheten av att frihet och rätt bär upp mänsklighetens handlande och inse att våld och våld är nedbrytande krafter. Han måste dessutom uppfostras till generositet. Dessa värden kan aldrig överbringas till elever på den obligatoriska skolans , åldersstadium genom teoretiska utläggningar. De främjas bäst genom det inne- håll och den form som ges samvaron och arbetet i skolan, genom den anda som råder i skolsamhället. De inympas genom de regler för samlevnaden, som dag- ligen tillämpas i skolrum och på skolgård, i hem och kamratkrets. Det är genom

dagliga impulser från miljön, som den sociala fostran huvudsakligen sker. I viss män kan man säga att vanorna skapar människorna. Skolan skall grundlägga en del av de vanor som skapar goda samhällsmedlemmar.

Eftersom skolsamhället kan betraktas som en övningsplats för social fostran, bör den dagliga samvaron i klass och skola sålunda vara inriktad på att befästa goda normer för samlevnad, fostra till samarbete, hänsyn och respekt för över— enskommelser. I skolans gemenskap skall varje elev känna sig ha en funktion att fylla. Därigenom kan grunden läggas för ett individuellt medansvar för samhällsutvecklingen.

Elevernas sociala mognad visar vid skolgångens början betydande individuella variationer. En därefter avpassad ledning av eleverna blir av detta skäl lika nödvändig som en individualiserad undervisning i skolans färdighetsämnen. Denna handledning underlättas genom studier av de sociala relationerna i klas— sen och skolan. I samband med arbetet i klassen och i mindre grupper får barnen upptäcka hur samspelet i en gemenskap fungerar, därigenom att de själva står mitt uppe i den. Det är nödvändigt, att detta samspel naturligt växer fram ur barnens behov av att få hjälpa varandra. Det bör också beaktas att barn på skolans lägre åldersstadier synes vara i behov av och gilla regler och överenskommelser, som är enkla och lätta att förstå och tillämpa. Elevernas samverkan bör sålunda inte forceras fram av läraren eller försiggå under ett yttre tryck för att man snabbt skall kunna åstadkomma ett synligt arbetsresul— tat. Den fostrande effekten kommer av elevernas medvetna strävanden och aktivitet vid lösningen av gemensamma uppgifter eller gemensamma problem. Efter hand under skoltiden kan anspråken ökas på ansvar för arbetet, på för- måga att planera, att objektivt och kritiskt värdera resultat och att omsätta värderingarna i fortsatt handlande liksom också på förmåga att samverka i situationer, där gruppens förutsättningar för samarbete är mindre gynnsamma. För individens anpassning och samarbete i vuxenlivet så väsentliga grunddrag som förmåga att uppfatta nyanser i mänskliga relationer, att ta personlig kon- takt med och förstå medmänniskor, att utbyta tankar och åsikter och att verk- ligen ta hänsyn till andra i ett samarbete får man finna sig i att eleverna växer in i först på ett sent åldersstadium om det över huvud taget är möjligt att nå därhän under skolpliktstiden. Om dessa socialt värdefulla drag skall kunna till- ägnas i skolan för att sedan tillfredsställande fungera i det demokratiska sam— hällslivet, synes det vara väsentligt, att de i mån av elevernas åldersmässiga förutsättningar får utbildas under förhållanden som så mycket som möjligt liknar dem som föreligger ute i samhället. I korthet skulle sålunda det karak- teristiska för en god social fostran i klassen kunna anges på följande sätt: elever- na arbetar med väsentliga och meningsfulla uppgifter, som motsvarar deras förutsättningar, de vet vad de gör och har inflytande på det som sker och känner sig förenade med och inte åtskilda från varandra.

Det är emellertid inte tillfyllest, att samspelet mellan eleverna fungerar till- fredsställande i de enskilda klasserna. En klassegoism kan lätt utbildas, som

___—___ *

är föga bättre än en individuell sådan. Eleverna måste därför göras delaktiga även i skolans större gemenskap. I varje fall bör äldre elever få möjlighet att aktivt medverka, när dess regler och stadgar utformas, och att de gör sin insats för att upprätthålla dem och anpassa dem efter ändrade förhållanden i skolan. Polisiära uppgifter, ålagda av skolans lärare, har sällan positiv betydelse för elevernas anpassning i skolsamhället. Eleverna bör i stället få uppleva, att & reglerna uttrycker deras egna krav på ordning, arbetsro och hänsyn. De bör samtidigt också få känna, att de har eget ansvar inte endast för en yttre ordning utan också för såväl dagliga som mer tillfälliga åtgärder för allas trevnad i sko— lan. Dessa gemensamma arbetsuppgifter liksom också övriga samfällda åtgärder för andra elevers nytta och nöje kan med fördel anförtros åt ett skolans elevråd. En sådan social delaktighet, varom här talats, bör grundläggas i det dagliga skol- arbetet redan i de allra första klasserna för att sedan på allt sätt vidareutvecklas under skoltidens lopp. Den bör också befrämjas genom arbete i föreningar och klubbar, organiserade och ledda av eleverna själva samt verksamma med stöd av skolan eller av ungdomssammanslutningar av olika slag. Den kan därigenom underlätta elevernas kontakt med föreningslivet och med samhällslivet i det hela samt intressera dem för fortsatt medverkan där.

Eftersom hemmet är den första samhällsbildning som barnet har erfarenhet av, måste familjens samlevnadsproblem vara en utgångspunkt för skolans sociala fostran redan på ett tidigt åldersstadium. Efter hand bör sfären vidgas genom både praktisk och teoretisk undervisning i hemmets angelägenheter. Eleverna bör erhålla grundläggande kunskaper om vad vi skall äta och hur vi skall bo för att ha större möjligheter att utvecklas till friska och sunda människor, om familjens ekonomiska problem, om familjelivets yttre ram samt om dess etiska och rättsliga sida. Det måste också vara väsentligt, att de unga utifrån sin egen situation som familjemedlemmar och med tanke på sin roll som framtida famil- jebildare kommer till insikt om hur viktigt det är att familjemedlemmarna söker få tid att umgås med varandra, försöker förstå, hjälpa och tycka om varandra.

Den orientering i övrigt i det nutida samhället, som utgör ett inslag i skolans sociala fostran, måste på motsvarande sätt bygga på barnets erfarenhetsvärld och utifrån den klargöra sociala sammanhang eller ge barnet förmåga att på egen hand orientera sig i olika samhälleliga gruppbildningar och hjälpa det till social anpassning. Denna orientering bör omfatta utöver hemmet även skolan, kamratlivet, föreningslivet, arbetslivet, kommunen, staten, världssamhället. De mål som bör uppställas för denna samhällsorientering anges i annat samman- hang.

Det är slutligen angeläget framhålla, att skolans sociala fostran sker med inriktning på att förhållandena i vårt moderna samhälle karakteriseras av snabb föränderlighet. Den måste därför också bibringa eleverna kunskaper och färdigheter på andra områden som erfordras för att de väl skall fylla sina upp- gifter som medlemmar i detta samhälle. Förmåga av objektivitet och självstän- ! dighet, av kritisk hållning och motståndskraft mot tendentiös påverkan, vana

och förmåga att väga argument mot varandra och därefter ta ställning bör därvid främjas. En sådan fostran och undervisning skulle emellertid innebära en alltför tung börda för skolan, om denna vore nödsakad att verka isolerad och utan stöd, eftersom skolans utvecklingstempo till sin natur är relativt långsamt och dess möjligheter begränsade. En skola, som är väl inlemmad i samhället, som verkar med bistånd från närsamhället och bland elever, som intresserats för och aktivt deltar i dess angelägenheter allt efter måttet av sina resurser, har större möjligheter att väl fylla sin uppgift, när det gäller att meddela en sådan fostran. Därmed bör eleverna på ett mera betryggande sätt ha förberetts för en insats i de större samhällsbildningar som vårt folk och ytterst hela mänsklig- heten utgör.

Del nutida allmänbildningsmålet Begreppet allmänbildning har uppfattats mycket olika under tidernas lopp. Det har under vissa tider betecknat en aktiv och omedelbar andel i alla den andliga och materiella kulturens representativa värden. Det har stundom framför allt åsyftat kunskaper om gångna tiders litteratur, konst och musik samt estetisk förfining och har därvid framstått som starkt traditionsbundet och utpräg- lat statiskt. Det har inte sällan haft en exklusiv karaktär: allmänbildning har uppfattats såsom något som inte alla kunde få full del i. Det har också betecknat den allmänna omdömesförmåga och insikt, som ansågs kvarstå som en rest sedan man glömt detaljkunskaperna. Många identifierar allmänbildning med goda minneskunskaper om isolerade fakta: en allmänbildad människa skall veta något om allt. Någon allmänt erkänd mening finns ännu inte om vad som erfordras för att vara allmänbildad.

Skolberedningen hävdar, att dessa uppfattningar om allmänbildningens inne- håll, som fortfarande förekommer i debatten i en brokig blandning, efter hand bringat skolan till en situation, som kännetecknas av orimliga krav på kunskaper inom de mest skilda områden. Dessa delade uppfattningar om allmänbildningen har vidare försvårat kontakten mellan människor och reducerat möjligheterna till samverkan. Med hänsyn till både individens och samhällets bästa måste man söka minska dessa missförhållanden. Härtill bör ett förändrat allmänbildnings- mål kunna bidraga åtminstone på lång sikt. För den aktuella diskussionen om ' skolans mål är det därför angeläget att här söka avgränsa och beskriva ett sådant förändrat allmänbildningsbegrepp i så konkreta termer som möjligt samt uppställa ett nutida allmänbildningsmål.

Huvudsyftet med skolans individuella och sociala fostran är att så allsidigt som möjligt söka utveckla de anlag och intressen hos individen som ger honom förutsättningar att förstå sig själv, sina medmänniskor och omvärlden, att personligen väl anpassa sig i tillvaron och att göra en positiv insats som sam- hällsmedborgare. Av dessa skäl måste fostran leda fram till vissa attityder, vanor, färdigheter och kunskaper, alla möjliga att inordna inom samma mönster,

som svarar mot både individens och samhällets behov. Allmänbildning synes då lämpligen böra beteckna sådana attityder, vanor, färdigheter och kunskaper, som inte är av den art att de är direkt nödvändiga för individens mer eller mindre specialiserade yrkesarbete. Det väsentliga av dessa, fördelade och avvägda inom olika ämnesområden, och sålunda också av innehållet i en grundläggande all- mänbildning har redovisats här ovan under de mål som angivits för skolans individuella och sociala fostran. Den förmedlas alltså huvudsakligen av den obligatoriska skolan som därigenom och emedan den när alla blir landets vikti- gaste allmänbildande institution. Det mått av allmänbildning som grundskolan ger är emellertid inte tillräckligt. Allmänbildande inslag måste också utgöra del- mål för de skolor av olika slag som bygger på den obligatoriska skolan.

Den närmast följande framställningen om den grundläggande allmänbild- ningens begrepp och mål avser att vara både i viss mån sammanfattande och kompletterande i förhållande till vad som tidigare anförts.

Med allmänbildning avses i första hand den nödvändiga grund av färdigheter i framför allt läsning, skrivning, räkning och om möjligt främmande språk, som individen måste besitta för att kunna göra sin insats i arbetslivet och för att kunna tillgodogöra sig en yrkesutbildning. Också ett visst mått av insikter och färdigheter i praktiska ting hör till allmänbildningen dels för att individen skall kunna utföra vissa vardagliga och nödvändiga sysslor i hem och samhälle, dels för att han rätt skall kunna förstå och värdera andra människors arbete. Vidare erfordras vissa kunskaper om hur man bör vårda sin hälsa. En genom skolans verksamhet ökad mottaglighet för bildning och nödiga förutsättningar för vidare utveckling från det i skolan uppnådda stadiet samt intresse för fortsatta all— mänbildande studier och för annan verksamhet med samma syfte hör också in under begreppet. Ytterligare ingår däri vissa minneskunskaper, som gör det möjligt för individen att personligen anpassa sig i dagens samhälle och att där fungera som samhällsmedborgare. Den minsta gemensamma nämnare av kun- skaper och färdigheter som en individ har behov av för att vara allmänbildad måste växla med den givna kultursituationen. De krav på allmänbildning som framställs i dagens samhälle är därför självfallet betingade av vår tids för- hållanden.

Allmänbildningens gemensamma grund i nutidssamhället måste bestämmas med hänsyn till individens behov, till vad detta samhälle kräver av individen just nu och till tendenserna i samhällsutvecklingen. Det är uppenbart, att stora krav ställs på individens förmåga att överblicka och förstå samhället och de processer som verkar där. Stora krav ställs också på individens förmåga till samverkan inom större eller mindre arbetsenheter. Allt detta men även differen- tieringen och specialiseringen i samhället synes ha medfört en väsentlig ökning av det för alla medborgare gemensamma mått av kunskaper och färdigheter, av erfarenheter, attityder och värderingar, som här sammanförts under benäm- ningen allmänbildning och som skall uppta huvuddelen av den obligatoriska skolans fostran. Till denna ökning bidrar också den splittring i olika värderings—

fält, som är ett resultat av olika medborgargruppers specialutbildning och yrkes- specialisering. Det är den obligatoriska skolans väsentligaste uppgift att ge alla medborgare en nödvändig gemensam referensram, och denna måste i dagens komplicerade samhälle omsluta ett betydligt rikare innehåll än förr. Allmänbildningen blir därigenom ett föreningsband som gör det lättare för människor att nå personlig kontakt, utbyta åsikter och samarbeta i de skiftande och invecklade kollektiv, där de lever och verkar. Den här redovisade synen ut- mynnar ofrånkomligt i den slutsatsen, att den för alla elever gemensamma undervisningen nu måste göras mer omfattande och längre än tidigare. Det före- faller sannolikt, att utvecklingen inom kort kommer att leda till ännu längrej gående krav i detta avseende än vad skolberedningen nu funnit möjligt atti. föreslå.

Ett ytterligare skäl för en förstärkning av den gemensamma grunden i skolans fostran är samhällets och i synnerhet näringslivets starka föränderlighet. En specialiserad yrkesutbildning har ett begränsat tidsvärde: de snabba förändring- arna i näringslivet, föranledda av den tekniska, sociala och ekonomiska lika väl som av den internationella handelspolitiska utvecklingen, kan på mycket kort tid ställa stora yrkesgrupper inför nödvändigheten att byta arbetsuppgifter. Det är då väsentligt att det finns en god grund av allmänna färdigheter och kunskaper att falla tillbaka på, så att en omskolning kan starta från denna mera tillfreds- ställande utgångspunkt. Det bör här understrykas, att detta också måste be- traktas som en mycket väsentlig psykologisk fråga av betydelse för allas trivsel i samhället.

Även en annan faktor i nutidslivet inverkar bestämmande på allmänbild-f ningens omfattning och karaktär. Det är den ökade fritiden. Nutidsmänniskansf allmänbildning måste ge henne möjligheter att använda fritiden på ett positivt och uppbyggande sätt. Detta innebär, att hennes smak måste skolas så, att hon med kritiskt omdöme och sinne för kvalitet kan välja bland de sysselsättningar och förströelser, som fritiden kan bjuda på t.ex. i fråga om litteratur, film, teater, konst, musik och hobbyverksamhet. Det är dessutom viktigt, att skolans estetiska fostran, som bl. a. av ovanstående skäl måste bli ett betydande inslag i allmänbildningen, inte erhåller en exklusiv karaktär. Målet måste sättas så, att alla får en rimlig chans att välja värdefull fritidssysselsättning och odla en god smak inom de möjligheter som bestäms av vederbörandes personliga förutsätt- ningar.

Ytterligare en sida av allmänbildningen skall här till sist framhållas. Färdig- heterna utgör den fasta kärnan, medan minneskunskaperna däremot inte kan ha samma betydelse som de tillmättes tidigare. Skälen härför har ofta framhållits. Dels är kunskapsmassorna inom olika ämnen allt svårare att överskåda, dels förändras kunskapsinnehållet i allt snabbare takt med forskningens landvin- ningar. Det är därför väsentligare att skolan leder fram till en god beredskap t för studier än att den meddelar en mängd minneskunskaper. Att själv hitta "' vägen till kunskapskällorna och att självständigt kunna ta ställning till fakta

och praktiskt pröva dem är riktpunkter för skolans allmänbildande fostran. Inom grundskolan når man sällan mer än en bit på väg mot förmågan att självständigt skaffa sig kunskaper och pröva deras värde på ett aktivt och kritiskt sätt. På lägre skolstadier är ett sådant allmänbildningsmål nästan helt utopiskt: där måste man nöja sig med att mycket långsamt tränga fram mot dessa mål. Dessutom bör man hålla i minnet, att den obligatoriska skolan har elever med mycket skiftande förutsättningar. Om målet för alla är ett självstän— digt och kritiskt omdöme, måste man ändå vara beredd på att många endast när en begränsad framgång.

Det är nu inte längre möjligt för någon att ens i mycket populär och ytlig form hålla känning med vår tids samlade kultur. Det kan inte heller vara ett rimligt allmänbildningsmål att söka uppnå ett sådant resultat. Väsentligare måste vara, att man söker ge individen möjligheter att utifrån sin egen person och sin egen plats i samhället orientera sig i omvärlden och tillägna sig insikt och förmåga att förstå samt god smak. Genom fördjupning inom valda områden bör han få förvärva en omedelbar del i samhällets kulturskatt och bli hemmastadd i den tankevärld som bär upp det nutida samhället och dess processer. Hur långt han bör komma i dessa avseenden för att vara allmänbildad kan självfallet inte anges. Om allmänbildning betecknar dessa kvaliteter och det gemensamma syftet med allas vår strävan att nå fram i dessa riktningar, blir slutsatsen den, att allmänbildning inte är något som är reserverat för en elit utan något för varje individ tillgängligt. Men det står också klart, att man även inom en nioårig för alla gemensam grundskola kan nå endast ett stycke på den inslagna vägen.

Den förberedande yrkesutbildningen

En till nio år förlängd obligatorisk medborgarutbildning skall enligt tidigare beslut inrymma inte endast de i föregående avsnitt behandlade allmänbildande momenten utan också någon form av yrkesförberedande utbildning, som direkt eller indirekt har att förmedla elevernas övergång från skolan till arbetslivet. För elever med övervägande teoretiskt inriktade studier ligger denna start i det egna yrket ett gott stycke framåt i tiden. För andra elever som siktar mot en mer eller mindre praktiskt betonad yrkesutbildning i direkt anslutning till den obli- gatoriska skolan och än mer för dem som direkt efter skoltidens slut går ut i förvärvslivet, är sambandet särskilt påtagligt mellan denna förberedande utbild- ning och yrkesarbetet.

Grundskolan har sålunda till uppgift att på lämpligt sätt förbereda samtliga elever för deras kommande verksamhet i arbetslivet. Detta bör enligt skolbered- ningens mening ske framför allt genom speciella inslag i undervisningen på skolans högstadium. Under högstadiets första år bör denna utbildning för alla elever innebära både teoretisk och praktisk orientering om olika yrken ocl. deras krav på utövaren samt om samhällets möjligheter att erbjuda utbildning och arbetstillfällen. Den bör vara så beskaffad, att den samtidigt utgör ett led .

elevernas allmänna samhällsorientering. Undervisningen bör vidare under denna utbildningsperiod erbjuda samtliga elever möjligheter att inom en bestämd tids— ram välja sådana ämnen, där de kan pröva på verksamhet som pekar fram mot olika yrkesområden. I högstadiets avslutande årskurs bör eleverna få välja mellan ett antal linjer, där undervisning meddelas dels i allmänbildande ämnen, * dels i specialämnen som har samband med elevernas fortsatta utbildning och mer eller mindre direkt med deras framtida yrkesområden. Samtliga linjer i den nionde årskursen är sålunda, var och en på sitt sätt, yrkesförberedande.

Enligt skolberedningens mening saknas emellertid både pedagogiska och prak— tiska förutsättningar för att ge alla grundskolans elever med deras varierande studieförutsättningar en identiskt lika, huvudsakligen allmänbildande undervis- ning under hela den nioåriga skoltiden. Beredningen har kommit till den slut— satsen, att undervisningen på högstadiet under de två första åren bör karak- teriseras av att alla elever i betydande utsträckning hålles samman i de allmän- bildande ämnena och att de ovannämnda inslagen av specialinriktad undervis— ning bestämmes genom elevernas val inom ramen för ett antal tillvalsalternativ. I årskurs 9 synes det lämpligt att öka specialiseringen och ge de nyss nämnda linjerna olika innehåll. Vissa av dem bör vara av övervägande teoretisk natur och förutsätta, att eleverna i regel före inträdet på arbetsmarknaden erhåller fortsatt utbildning i olika specialskolor, t. ex. i gymnasier eller i fackskolor av det slag som skolberedningen föreslår i kapitel 29. Andra linjer, avsedda för mera praktiskt inriktade elever som direkt efter skoltidens slut går ut i förvärvs-g livet eller till yrkesutbildning, bör medge större utrymme för undervisning i specialämnen med nära anknytning till elevernas tilltänkta yrkesområde. På dessa sistnämnda linjer meddelas en mera direkt yrkesförberedande utbildning. Beträffande dessa framför beredningen i annat sammanhang (kapitel 21) ytter- ligare principiella synpunkter.

En god förberedande yrkesutbildning förutsätter en ändamålsenlig utbild- ningsplan, och denna måste vara uppgjord i nära anslutning till fastställda mål och riktlinjer för skolan i sin helhet och för vissa angivna yrkesområden. Det är av vikt att varje fas i utbildningen väl ansluter till helheten och att den bygger på en tillfredsställande grund i fråga om elevernas allmänna bildningsgrad. De nödvändiga kunskaps- och färdighetsmomenten, de yrkesteoretiska inslagen och yrkespraktiken, bör komma i en ur inlärningssynpunkt lämplig följd och omfatt- ning. Den första fasen i utbildningen bör utformas så att den kan utgöra en efter elevernas yrkesmognad avpassad grund för en vidareutbildning i bransch eller yrke efter den obligatoriska skolans slut. Den grundläggande utbildningen bör normalt ske under skolmässiga former med hänsyn till de bättre utbildnings— möjligheter, som kan åstadkommas under sådana förhållanden.

Erfarenheterna av den nuvarande förberedande yrkesutbildningen i försöks- skolan ger vid handen, att en del av de utbildningsgrenar som eleverna har att välja mellan, är alltför specialiserade inte endast med hänsyn till elevernas ålder och mognad utan också med hänsyn till mindre kommuners möjligheter att

anordna en kvalitativt tillfredsställande utbildning. En tidig specialisering med- för ofta risk för felval, som innebär inte endast tidsförlust för eleverna utan även onödiga utgifter för det allmänna.

Skolberedningen anser det uppenbart, att vissa väsentliga förändringar nu bör göras beträffande den förberedande yrkesutbildningens organisation och inne- håll. Skälen kan naturligt sammanföras i två huvudgrupper: de nyss nämnda erfarenheterna från försöksverksamheten och den i föregående avsnitt påvisade nödvändigheten av att den för alla medborgare gemensamma grundläggande utbildningen görs längre och mera omfattande. Dessa skål leder beredningen fram till den slutsatsen, att den obligatoriska skolan bör inrikta sig på att meddela en grundutbildning inom ett fåtal vida yrkesområden, inom vilka det av eleven valda yrket kan inordnas. Grundutbildningen bör ge eleven möjlighet till orientering inom en större sektor av yrkeslivet, kan ge möjlighet till uppskov med det slutliga yrkesvalet och därmed skapa en gynnsammare yrkesvalssitua- tion. I stort sett måste det vara tillfyllest, om eleverna vid slutet av åttonde skolåret kan erbjudas en grundutbildning för ett flertal besläktade yrken. En praktisk grundutbildning av ovan antydd art bör kvalitetsmässigt kunna göras bättre än den nuvarande förberedande yrkesutbildningen genom att ansträng- ningarna kan koncentreras på ett mindre antal områden. Större omsorg kan ägnas åt yrkesanalyser och åt urval av för olika yrkesgrenar gemensamma ut- bildningsmoment och av gemensamma elementära yrkesfärdigheter. I anslutning till dessa bör vid utbildningen särskild vikt läggas vid inövandet av korrekta rörelser och arbetsställningar. Det bör då också kunna klargöras för eleverna, att goda arbetsvanor är av utomordentlig betydelse. Samtidigt kan läraren få tillfälle att bättre och mera nyanserat än vad som tidigare kunnat ske bedöma elevens yrkesinriktning. Men också undervisningen i yrkesteori bör under dessa förhållanden kunna ordnas mera tillfredsställande än vad som nu är fallet genom att det blir större underlag för produktionen av studieplaner och kompendier och genom att undervisningen kommer att bedrivas av lärare, som är särskilt tränade för den grundutbildning de handhar. Alla dessa förhållanden är enligt skolbered- ningens mening av den största betydelse inte endast för elevernas förberedande yrkesutbildning utan också för deras vidareutbildning antingen den kommer att försiggå under skolmässiga former eller ej. Om denna grundutbildning utformas på ovan nämnt sätt och utbildningsplanerna i yrkesskolorna anpassas så att de anknyter till den förberedande yrkesutbildningen, skulle en enklare organisation också bli följden. En sådan anknytning kommer, om den genomföres konsekvent, att kunna utgöra grunden för en långsiktig samordning av samhällets yrkesut-

bildningsresurser.

KAPITEL 12

Om läroplanen för grundskolan

Läroplanens uppgift

Läroplanen skall vara ett hjälpmedel för att göra de för skolan uppställda målen till realiteter i det dagliga livet i skolan. Den bör ange ramen för dess verk- samhet och det innehåll som undervisningen skall sysselsätta sig med. Den bör utvälja och uppordna sådant lärostoff och främja sådana verksamhets- former, att elevernas tidigare kunskaper och egna erfarenheter organiskt kom- pletteras och fördjupas och att deras vilja och förmåga att tillägna sig nytt stoff liksom deras personliga mognad gynnsamt påverkas. En väsentlig del av läro— planen bör beskriva de erfarenheter av olika slag, som eleverna bör göra under sitt arbete i skolan, för att de skall kunna tillägna sig de kunskaper och färdig- heter de behöver. Den får med andra ord inte utgöra endast en förteckning över fakta, som skall inläras.

På samma sätt som skolans mål uppställs på grundval av bl.a. en allmän kännedom om elevernas möjligheter, bör läroplanen utformas så, att den med- verkar till att lärostoff och arbete anpassas efter elevernas skiftande utveck- lingsnivå och erfarenhetsbakgrund och till att elevernas utveckling allsidigt till— godoses: intellektuellt, emotionellt, fysiskt och socialt. Den bör befordra en rik och varierad aktivitet på varje utvecklingsnivå. En naturlig samverkan med om- världen bör därvid främjas. Läroplanen måste utgå från sådant som verkligen an- går barnen. Deras behov och intressen och problem skall utgöra en grundval för inlärning och övning. Den skall vidare i viss mån kunna anpassas efter lärarens lika väl som efter elevernas intressen och förutsättningar samt efter lokala för- hållanden.

Grundskolans läroplan måste utgöra ett så långt möjligt konsekvent uttryck för en genomtänkt pedagogisk grundsyn. Den skall främja en fortskridande skol- reform.

Läroplanens organisation och huvudsakliga innehåll

Skolberedningens ovan återgivna uppfattning om en läroplans uppgift kan knappast tillgodoses inom ramen för en läroplan av hittillsvarande typ med i stort sett endast timplan, kursplan och allmänna anvisningar om undervis—

ningen. Dä skolberedningen nu i särskild volym framlägger ett förslag till läroplan för grundskolan med begränsning till det nämnda innehållet, får detta inte ses som ett uttryck för beredningens uppfattning om hur en nutida läroplan bör vara beskaffad. För att kunna uttrycka samhällets syn på den obligatoriska skolan av i dag och för att kunna fylla sitt ändamål för praktiskt skolbruk måste den fullständiga läroplanen innehålla ett avsnitt om (1) skolans mål (behandlas i kapitel 11 i detta betänkande), (2) allmänna riktlinjer för skolans inre arbete (kapitel 13), en framställning om erforderlig samverkan mellan (3) skolan, hem— met och närsamhället i syfte att på bästa sätt leda elevernas fostran och utbild- ning (kapitel 15), (4) timplaner, (5) kursplaner och (6) allmänna anvisningar för undervisningen. Strävan i denna riktning har redan kommit till synes i såväl Timplaner och huvudmoment som Undervisningsplan för rikets folkskolor (1955).

En läroplan för en grundläggande skola kan med i stort sett samma sakinne- håll utformas enligt olika läroplanstyper. Några av dessa presenteras här först i renodlad form och i samband härmed beröres deras användning på olika skol— stadier med hänsyn till elevernas förutsättningar och vissa tillämpliga omstän- digheter i övrigt på respektive stadier. Benämningarna och beskrivningen återgår i väsentliga delar på ett motsvarande arbete inom Finlands skolväsen, nämligen Folkskolans läroplanskommittés betänkande, del 2 (Helsingfors 1952).

En ämnesindelad läroplan framlägger lärostoffet systematiserat i traditionella ämnen, i stort sett utformade efter mönster av vetenskapliga discipliner. Stoffet är valt med hänsyn till elevernas åldersmässiga förutsättningar, till dess använd- barhet i det praktiska livet och till dess betydelse som grund för vidareutbild- ning.

Den ämnesindelade läroplanen går ut ifrån att varje ämne karakteriseras av sin egen logik och av ett inre sammanhang, som bör få bestämma lärogången. Anknytning till elevernas erfarenheter göres i den ordning ämnet fordrar. Klart avgränsade kunskapsfält och yttre betingelser för att efterföljande ämnesmo- ment sammanhänger med och bygger på föregående ger reda och stadga åt lärarens arbete. Vid undervisning av elever på ett högre åldersstadium kan en sådan läroplan göra det lättare att skapa ordning i kunskaperna, samtidigt som överblicken vidgas. Många elever särskilt på grundskolans lägre åldersstadier kan emellertid inte fatta eller uppleva abstrakta ämnessammanhang. De ställs ofta inför uppgiften att mekaniskt inpränta i minnet sådant som de inte förstår. Om den givna ämnesuppläggningen skall kunna följas, måste lära- ren dessutom ganska detaljerat dirigera studierna. Detta blir ännu nödvän- digare, om ett stort antal ämnen behandlas varje vecka. En auktoritativ, läro— boksbunden undervisning kan då lätt bli följden. Vidare kan genom ämnesupp— delningen sådant bli åtskilt, som i praktiken hör nära samman. Vardagliga före— teelser, t. ex. sådana som rör samhällets verksamhet, hem och familj, arbetsliv, ekonomi och trafik och som borde behandlas tillsammans, splittras på många

ämnen och kan därför komma att bli försummade eller sättas in i konstlade sammanhang. Studierna blir vidare lätt isolerade från det som händer utanför skolan. Genom att välja ut för eleverna naturliga och lämpliga enheter inom ämnet, i fortsättningen här kallade ämnesområden, kan man emellertid reducera nackdelarna med ämnesläsningen. I samband med ett sådant studium går det också lättare att ge eleverna tillfälle till en motiverad färdighetsträning i synner- het i svenska. De arbetsenheter som organiseras och behandlas på detta sätt får karaktären av ämnes-begränsade intresseområden och utgör en tillämpning av den saudade läroplanens idé (jfr s. 190).

Den ämnesindelade läroplanen innehåller vanligen många ämnen, som tradi- tionellt studeras vid sidan av varandra. Trots anvisningar om att undervis- ningen i olika ämnen bör samordnas, uppkommer lätt en ogynnsam splittring i skolarbetet. Denna kan motverkas genom två anordningar, av vilka den första syftar till samordning mellan ämnena och den andra till koncentration på ett mindre antal ämnen i taget. En viss samordning kan åstadkommas genom att i en årskurs centrala ämnesmoment, som sakligt hänger samman, placeras paral- lellt i lärogången och behandlas samtidigt inom de ämnen, där de hör hemma. Stundom betecknar man detta som en tillämpning av en särskild variant av den ämnesindelade läroplanen. Koncentration kan vinnas genom att antalet ämnen, som under en och samma tid läses i en klass, begränsas och får avlösa varandra periodvis. Båda dessa lösningar är sedan länge rekommenderade och prövade i alla skolformer. De förtjänar att bli brukade ännu mera. En sådan parallell eller periodisk lärogång är relativt lätt att omsätta i praktiken, när samma lärare har två eller flera ämnen i en klass, men den kan också förverkligas, när skilda lärare undervisar i berörda ämnen.

Vid en sådan periodläsning kan det på alla grundskolans stadier ur studiesyn- punkt vara fördelaktigt, att den åt två eller flera ämnen enligt timplanen an— slagna tiden periodvis helt användes för ett av dessa ämnen. En alltför stor splittring i studierna undvikes härigenom. Man kan också samla behandlingen av vissa moment till de tider av läsåret, då den lämpligen bör ske med hänsyn till de yttre omständigheterna och till skolarbetet i dess helhet. Periodläsning bör i första hand tillämpas i orienteringsämnena, men den kan lämpligen komma till användning även i vissa övningsämnen samt i någon utsträckning också i svenska.

En samordnad läroplan ansluter nära till den ämnesindelade. Den utmärkes av att vissa innehållsmässigt näraliggande ämnen sammanförts till ämnesgrup- per. Lärostoffet blir därigenom ordnat i ett mindre antal breda ämnesfält. Som ett utslag av en sådan samordning kan man betrakta ämnet naturkunskap på mellanstadiet, där biologi, fysik och kemi ingår. I vissa utländska läroplaner bildar de ämnen som närmast motsvarar historia, samhällskunskap och geografi en ämnesgrupp, omfattande det väsentligaste av skolans samhällsorienterande undervisning. Ansatser till en liknande anordning föreslås i grundskolans läroplan

för högstadiet, där en samordnad undervisning i de senast nämnda ämnena re- kommenderas.

I en samlad läroplan är stoffet inte ämnesindelat. Där bygger man upp under— visningen omkring valda sakliga helheter i den form eleverna möter dem ute i livet. Aktuella händelser och frågor kan tas till utgångspunkt för studierna. Inom ramen för sådana samlade intresseområden sker orienteringen helt eller delvis utifrån ett eller flera centrala motiv, och man inhämtar kunskaper, övar färdigheter och utövar skapande verksamhet samtidigt. Färdighetsövningen kan på detta sätt bli starkare motiverad för eleverna. Dessa kan också inom ramen för intresseområdet lättare aktualisera och föra fram egna erfarenheter, stimule— ras att ta egna initiativ, utföra enskilda arbetsuppgifter och samarbeta med varandra.

Den samlade läroplanen har redan i stor utsträckning blivit omsatt i prak- tiken på lågstadiet särskilt i den undervisning som avser att orientera eleverna i omvärlden och att bibringa dem vissa språkliga färdigheter. Även på mellan- stadiet har den med framgång tillämpats, om också i mera begränsad omfatt— ning. På högstadiet har försök med en samlad läroplan förekommit endast spo— radiskt.

Användningen av en samlad läroplan underlättas givetvis om läraren allsidigt känner eleverna, deras intressen och studieförutsättningar. Den bör få en all- män tillämpning på lågstadiet, där färdigheterna att tala, läsa, skriva och räkna odiskutabelt står i centrum för verksamheten, och där den oriente- rande undervisningen ännu rör sig inom en relativt snäv ram och över- vägande bör bygga på konkret underlag. På mellanstadiet måste emellertid eleverna skaffa sig insikter även på områden, som ligger fjärran i tid och rum, och om förhållanden, som är av mera abstrakt natur. Det blir då svårare att genomgående bygga upp undervisningen enligt den samlade läroplanens princip och att tillrättalägga allt stoff i för eleverna naturliga sakliga helheter. Den samlade läroplanen bör här kombineras med den samordnade eller den ämnesindelade. På högstadiet ökar hos många elever behovet av sammanhang och överblick samt av viss systematisk ordning i det stoff, som de tidigare in— hämtat. Detta motiverar att den samordnade och den ämnesindelade läroplanen på högstadiet bör få jämförelsevis stort utrymme. För detta talar även vissa skäl, som sammanhänger med nuvarande ämneslärarsystem och ämneslärarut- bildning. Ändock torde fördelarna med den samlade läroplanen också för hög— stadiet vara så stora, att det finns orsak att där pröva vissa inslag av samlad undervisning omkring ett urval av sådana motiv, som eleverna personligen upp- lever såsom centrala och viktiga. När skolans schema lägges upp, bör hänsyn så långt möjligt tas härtill. Därvid bör olika möjligheter prövas, både de som föreligger, när samma lärare har flera ämnen i en klass, och de som kan åstad- kommas genom att flera lärare med olika specialiteter samverkar inom ramen för en i förväg planerad undervisningsenhet.

Skolberedningens förslag till läroplan för grundskolan utgör en syntes av ovan nämnda läroplanstyper, den ämnesindelade, den samordnade och den sam- lade. Förslaget utmärkes av följande huvuddrag.

På lågstadiet skall den centrala uppgiften vara att grundlägga goda färdig- heter i att tala och lyssna, att iaktta, att läsa, skriva och räkna. De olika äm- nena bör inte hållas strängt åtskilda. Den orienterande undervisningen och en betydande del av färdighetsträningen samlas dels inom intresseområden med stoff från elevernas upplevelser och erfarenheter i vanliga livssituationer, dels inom några valda intresseområden med innehåll, som direkt leder fram mot fortsatta, något mer systematiserade studier. Manuella sysselsättningar, gym- nastik och musik ansluter nära till övrig undervisning.

På mellanstadiet upptar den särskilda färdighetsträningen i svenska, matema— tik och engelska ännu omkring hälften av undervisningstiden. Färdigheter sär— skilt i svenska övas med fördel även i undervisningen i orienteringsämnen. Den- na omfattar dels valda intresseområden, avsedda att ge en något mer ämnesin- riktad orientering i nuet och det förflutna, i naturens och teknikens värld och i samhällslivet och att klarlägga olika slag av relationer och sammanhang (rum, tid, orsak), dels sammanfattande och ordnande översikter av stoff och erfaren- heter. Till undervisningen i orienteringsämnen ansluter undervisning i teckning och slöjd, musik och gymnastik, som nu upptar en fjärdedel av undervisnings— tiden.

På högstadiet utgör träningen av grundläggande färdigheter en mindre del av undervisningen (omkring en femtedel). Studierna i orienteringsämnen, som på olika sätt skall samverka med varandra och med övriga ämnen, omfattar dels några områden i anslutning till elevernas personliga intressen och problem rörande t.ex. yrke, hälsa, familj och samhällsliv, idéer och åskådningar, dels ett större antal valda ämnesområden inom kristendomskunskap, samhällsorien- terande och naturorienterande ämnen, samt slutligen sammanfattande och ord- nande översikter och ett visst systematiskt organiserande av kunskaper och er- farenheter inom lämpliga ämnen och ämnesfält. Eleverna har en relativt stor valfrihet i övningsämnen och specialämnen samt i främmande språk och mate- matik.

Förslaget till läroplan för grundskolan inrymmer vissa kursföreskrifter. Dessa skall tjäna till huvudsang ledning för undervisningen. I regel har de utformats så, att kursernas omfång, innehåll och inriktning angivits i mera allmänna orda- lag. Kursföreskrifterna bör nämligen vara sådana, att studierna jämförelsevis lätt kan anpassas till den enskilda klassens allmänna förutsättningar och studie- inriktning. De bör vidare underlätta en nödvändig individualisering av under- visningen. Väsentligt är också att föreskrifterna lämnar utrymme för lärarens personliga läggning och intressen vid valet av stoff för undervisningen. Upp- levelsen av frihet i skolarbetet och möjligheten att där omsätta nya uppslag och ta egna initiativ är av stort värde för lärarens och elevernas trivsel och för hela

skolans utveckling. Föreskrifternas utformning skall slutligen främja en anpass- ning av skolarbetet till lokala förhållanden och till samhällslivet i deSS helhet, så att läroplanen gynnar en fortskridande reform av skolans verksamhet. I en obli— gatorisk skola är det emellertid samtidigt nödvändigt att kursföreskrifterna är sådana, att de ger en viss stadga åt studiernas innehåll och uppläggning samt en viss enhetlighet i lärogången, även om de yttre betingelserna olika klasser och skolor emellan är väsentligt olikartade. Vid elevernas övergång från ett lägre till ett högre stadium måste mottagande lärare veta vilka ämnesmoment som be— handlats och hur arbetet i övrigt upplagts på det föregående stadiet. Dessutom är det angeläget, att en elev kan överflyttas t. ex. från en skola till en annan utan att det bereder alltför stora olägenheter.

Läroplanens kursföreskrifter utgöres av huvudmoment, som omfattar de om- råden, det stoff och de färdigheter som skall vara det väsentliga föremålet för undervisningen av alla elever på ett stadium eller — i vissa fall i en eller två årskurser. De lärare som så önskar och anser det lämpligt kan utöver de an- givna momenten ta med även andra. Ett huvudmoment kan för en viss klass eller för vissa elever ges ett mera konkret och praktiskt innehåll, medan det med andra elever kan göras till föremål för studier på ett mera teoretiskt plan. Huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående. Det är heller inte nödvändigt, att alla elever fördjupar sig i varje moment i kursen. Dock bör alltid krävas att eleven säkert skall behärska sådant som är väsentligt i samman- hanget och som ligger inom gränsen för hans möjligheter.

Huvudmomenten innehåller en grundkurs i vederbörande ämne eller sakom- råde. Denna är gemensam för alla elever i klassen. Enligt vad som ovan sagts om huvudmomentens innehåll och formulering är det emellertid tydligt, att ett huvudmoment (t.ex. I trafiken, Drag ur hembygdens historia, Nordens närings— liv och befolkningsförhållanden, Fritt skriftligt berättande, Räkning med bok- stavsuttryck huvudsakligen av första och andra graden) medger att varje elev, oavsett studieförutsättningar, kan beredas möjlighet att arbeta med överkurser. Med hänsyn till elevernas intresse för studierna är det angeläget, att så kommer att ske, även om man givetvis måste vara beredd på att svaga elevers förutsätt- ningar för överkursarbete är högst olika i olika ämnen. Överkursuppgifterna ligger vanligen inom huvudmomentens ram men kan också ligga utom denna. De bör i största möjliga utsträckning bestämmas i samråd mellan lärare och elever. Vissa överkursuppgifter kan vara gemensamma för alla eller för större delen av klassen, och de bör avpassas med hänsyn till studiemål och elevernas standard, deras och lärarens särskilda intressen samt lokala förhållanden. Dess- utom skall så många som möjligt, enskilt eller i mindre grupper, arbeta med överkursuppgifter, vilkas inriktning, omfång och svårighetsgrad blir beroende av dessa elevers intresse och förmåga. I betydande utsträckning är överkursernas syfte att medge fördjupning utöver vad som kan ske inom grundkursen. De kan sålunda i viss mån anses motsvara den fria bredvidläsning, som många elever nu sysslar med.

Anordningen med grundkurs och överkurser utgör ett allmänt erkännande av vad som länge varit praxis i många lärares undervisning. I läroplansförslaget har den närmast karaktären av en princip för uppdelning av undervisningens innehåll. Att huvudsakligen från teoretisk utgångspunkt genomföra en generell, definitiv och detaljerad gränsdragning mellan grundkurs och överkurs i olika ämnen har ansetts varken möjligt eller önskvärt. Det synes uteslutet väsentligen därför, att det är läraren, inte läroplanen, som känner både elevernas indivi- duella förutsättningar för arbetet och deras intressen. Emellertid utgör upplägg- ningen av undervisningens innehåll enligt denna princip en nödvändig förut- sättning för studiernas individualisering. En sådan uppläggning avser också att ge eleverna tillfälle till självständigt arbete med mera begränsade och kortfristiga studieuppgifter. Därigenom bör undervisningen lättare kunna utformas så, att studiemålen ter sig konkreta och närliggande för eleverna. Detta bör bidra till att göra deras arbete mera motiverat och att öka deras insats för att uppnå målen. En sådan kursuppläggning bör slutligen ge rikare tillfällen att lägga arbetet så, att det utvecklar elevernas självständighet och ansvarskänsla.

För att tillmötesgå de ofta uttalade önskemålen om utförligare anvisningar för studiernas uppläggning och bedrivande inom huvudmomentens ram utan att samtidigt onödigtvis binda och försvåra en anpassning av undervisningen till speciella förhållanden och till den pedagogiska och samhälleliga utvecklingen föreslår skolberedningen, att här ovan nämnda kursföreskrifter kompletteras med mera detaljerade studieplaner. Dessa bör emellertid ha karaktären av för- slag. De bör exempelvis ange hur stoffet i ett ämne eller en kombination av ämnen på ett stadium kan organiseras och hur arbetet kan planeras och bedrivas. De bör ge förslag till uppdelning på grundkurs och överkurser, anvisa lämplig litteratur och andra hjälpmedel samt ge exempel på elevuppgifter av olika inriktning och svårighetsgrad. De bör givetvis särskilt uppmärksamma behand— lingen av centrala moment i lärogången. Lärare som vill utforma egna studie- planer bör på allt sätt stimuleras därtill. Önskvärt är också att studieplaner eller dispositioner till sådana utarbetas vid studiedagar och konferenser av grupper av lärare i samma klass, årskurs, stadium eller ämne. Det är likaledes önskvärt, att skolboksförlagen verkar för att värdefulla studieplaner bringas till allmän kännedom. Slutligen bör skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning, lärarutbildningsanstalter och olika organ för lärarnas fortbildning medverka till att tillgången på studieplaner så snart ske kan blir av den omfattningen, att lärare och lärarkandidater kan beredas tillfälle att välja mellan flera parallella uppläggningar. Som ett förstahandshjälpmedel vid detta studieplansarbete har skolberedningen, trots den korta tid som stått till förfogande, låtit utarbeta och i läroplanen infört ett antal förslag till dispositioner av studieplaner i vissa ämnen och för vissa stadier eller hela lärokurser. Det bör observeras, att dessa dispo- sitioner är summariska exempel och att de huvudsakligen avser att ge förslag till huvudmomentens fördelning på enskilda årskurser. De får således inte uppfattas som bindande och fullständiga innehållsförteckningar för alla studieplaner.

Läroplansförslagets huvudmoment och allmänna anvisningar bör enligt skol- beredningens mening senare kompletteras med erforderliga metodiska anvis- ningar för varje stadium och ämne. Dessa anvisningar synes i betydande ut- sträckning kunna ersätta läroplansförslagets kommentarer, vilka huvudsakligen utgör upplysningar av intresse vid remissbehandlingen.

Skolberedningens syn på hur arbetet med studieplaner och metodiska anvis- ningar bör bedrivas återges i kapitel 45.

Ämnen och ämnesgrupper samt undervisningstidens fördelning Ämnen och ämnesgrupper

Skolberedningen har tidigare i kapitlet Skolans mål i ett föränderligt samhälle och ovan i detta kapitel om läroplanen för grundskolan angivit det väsentliga innehållet i grundskolans undervisning. För överskådlighetens skull fördelas läro- stoffet på ämnen, indelade i två huvudgrupper, allmänna ämnen och special— ämnen. Av nedanstående sammanställning framgår, att de flesta av grundsko— lans ämnen tillhör gruppen allmänna ämnen. Till specialämnen hänföres yrkes— ämnen och sådana ämnen i årskurserna 7 och 8, som nära anknyter till yrkes- ämnen eller motsvarande ämnen i årskurs 9, t.ex. verkstadsarbete, maskin- skrivning samt hemkunskap med hemsjukvård. I läroplanen har, vid sidan av de olika ämnena, föreslagits sysselsättningar av friare art än det kursbundna äm- nesstudiet.

I samband med tillkomsten av läroplanen har förutvarande benämningar på äm- nen och ämnesgrupper upptagits till behandling inom skolberedningen. När man skall söka åstadkomma tillfredsställande namn på enskilda ämnen, får man oftast kompromissa mellan å ena sidan kravet på en med hänsyn till det totala ämnesinnehållet helt adekvat benämning och å andra sidan kravet på att be- teckningen bör vara kort och lätthanterlig och samtidigt så väl karakterise— rande som möjligt. Beredningen har intagit den ståndpunkten, att de senare kraven bör få spela en avgörande roll, när man fastställer ett ämnes namn. Ämnesinnehållet bör närmare avgränsas och beskrivas i annat sammanhang.

Följande ändrade ämnesbeteckningar användes i läroplanen: Svenska, tidigare »Modersmålet», i vilket ämne även kursmomenten »Danska och norska» ingår.

H embygdskunskap, tidigare »Hembygdskunskap med arbetsövningar», i vil- ket ämne teckning, målning, modellering och annat manuellt arbete alltfort ingår.

I ämnena engelska och matematik föreligger parallella kurser: engelska, allmän kurs och engelska, särskild kurs samt matematik, allmän kurs och matematik, särskild kurs. I ämnena tyska och franska benämnes kurserna tyska och tyska, mindre kurs samt franska och franska, mindre kurs. Skolberedningen är med— veten om att dessa benämningar åtminstone under en övergångstid kommer att

vålla en del olägenheter men anser att de trots detta bör införas, då de relativt väl synes ange kursernas omfattning och deras ställning som obligatorisk eller tillvald kurs.

Biologi, tidigare »Biologi med hälsolära», i vilket ämne hälsolära även i fort- sättningen ingår som ett väsentligt moment.

Gymnastik, tidigare »Gymnastik med lek och idrott» och »Gymnastik, lek och idrott», i vilket ämne både lek och idrott fortfarande skall ha stor omfatt— ning.

Teckning, tidigare »Teckning, målning och modellering», i vilket ämne även t. ex. målning och modellering fortfarande skall ingå.

Beträffande i läroplanen använda beteckningar för ämnesgrupper bör föl- jande anmärkas. Utöver beteckningarna allmänna ämnen och specialämnen synes det vara erforderligt med särskilda namn också på grupper av allmänna ämnen. Detta är särskilt påtagligt vid utformningen av läroplanens mål och riktlinjer för undervisningen i sådana ämnen, som till karaktär och innehåll är nära besläktade med varandra och som därför bör presenteras under gemensam ingress. En sådan gemensam målsättning är givetvis av betydelse även för hur undervisningen utformas. Av dessa orsaker tillämpas i läroplanen följande upp— delning av allmänna ämnen i skilda ämnesgrupper:

Färdighetsämnen, dvs. de ämnen, där språk- och räknefärdigheter göres till föremål för speciell övning (kapitel 11, s. 166 ff.).

Orienteringsämnen, dit även kristendomskunskap hänföres (kapitel 11, s. 171 ff.).

Övningsämnen, en beteckning som skolberedningen stannat för trots att den inte är helt tillfredsställande. Åtskilliga alternativa benämningar på denna äm— nesgrupp har diskuterats inom beredningen, bl.a. »Skapande ämnen», »Fack— ämnen» och »Färdighetsämnen». Ingendera beteckningen synes vara helt lämplig.

De ämnen och ämnesgrupper som förekommer i grundskolans läroplan är följande.

Inom årskurserna 1—6: Allmänna ämnen

Färdighetsämnen

Svenska Matematik Engelska (i årskurserna 4—6)1

Orienteringsämnen

Kristendomskunskap Hembygdskunskap (i årskurserna 1—3)

1 Inom parentes anges i vilka årskurser vederbörande ämne förekommer i skolor av klasstyp aoch A.

Samhällskunskap (i årskurserna 4—6) Historia (i årskurserna lla—6) Geografi (i årskurserna 4—6) Naturkunskap (i årskurserna 4—6)

Övningsämnen (Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran) Musik Teckning (i årskurserna 4—6) Slöjd (i årskurserna 3—6) Gymnastik

Inom årskurserna 7—9: Allmänna ämnen F ärdighetsämnen

Svenska Matematik, allmän respektive särskild kurs Engelska, allmän respektive särskild kurs Tyska, respektive Tyska, mindre kurs Franska, respektive Franska, mindre kurs

Orienteringsämnen

Kristendomskunskap Samhällskunskap Historia Samhällsorienterande ämnen Geografi Biologi

Kemi Naturorienterande ämnen Fysik

Övningsämnen (Ämnen för estetisk-praktisk och fysisk fostran)

Musik Teckning Slöjd Hemkunskap Gymnastik

Specialämnen

Verkstadsarbete Teknisk orientering

lVIaskinskrivning Handelskunskap Hemkunskap med hemsjukvård Familje- och socialkunskap

Dramatik Yrkesämnen (enligt förteckning i förslag till läroplan för grundskolan. Se kapitel 18, s. 338).

Fördelning av undervisningstiden

Den totala arbetsbelastningen per vecka för elever på den obligatoriska skolans åldersstadium har varit föremål för flera utredningar under de senaste årtion- dena (se SOU 1948: 27, s. 136 ff.), och i anslutning till dessa har även åtskilliga förslag framlagts till ändringar i fråga om undervisningstiden per vecka i vissa årskurser (se nedanstående tabell). Den genomgående tendensen i dessa förslag är, att man vid varje tillfälle velat minska elevernas schemabundna arbetstid i synnerhet på hög- och mellanstadiet. Skolberedningen, som ansluter sig till den uppfattning som här kommer till synes, har efter överläggningar med skol- hygienisk och pedagogisk expertis kommit till den slutsatsen, att det totala antalet veckotimmar för en elev i den nioåriga skolan bör reduceras jämfört med det som gäller för närvarande. Detta reducerade veckotimtal bör fördelas på årskurser på sätt som framgår av kolumnen längst till höger i följande tabell.

Skolberedningen föreslår sålunda en reducering av det totala veckotimtalet från 291 till 283. Detta innebär för de fyra första skolåren ett bibehållande av det veckotimtal, som nu gäller inom försöksskolan, och för femte till och med nionde skolåren en minskning av undervisningstiden i jämförelse med den nu- varande.

Vid sina överväganden beträffande timantalet i årskurserna 5—9 har bered- ningen sökt bedöma, vad som ur olika synpunkter kan anses vara rimligt antal

Tabell 3. Antalet timmar per vecka enligt några utredningar och läroplaner

Folk- 3-årig Hjärnes Skol- Skol- Försöks- Skol- Skolår skolan real- utred- utred- kommis- skolan bered- nu skola. nu ning ningen sionen nu ningen 1 ........ 20 18 244 20 20 20 2 ........ 24! —- 241 26 24! 249 241 3 ........ 30 -— 24 30 28 30 30 4; ........ 34: -— 80 32 32 34- 344 5 ........ 36 -— 30 34 34- 36 35 6 ........ 36 -— 30—32 34.—35 341 36 35 7 ........ 36 37 33 36 36 37 35 8 ........ 36 137 35 36 36 137 35 9 ........ 36 135—37 35 36 36 137 35

* I årskursen tillkommer under läsår-en 1959/60—1961/62 ytterligare en timme (matematik).

Tabell 4. Totala antalet veckotimmar i årskurserna 1—9 enligt skolberedningen och enligt Timplaner och. huvudmoment i försöksskolan

1. Maximum av allmänna ämnen 2. Minimum av allmänna ämnen Ämnen och Antal I % av totala Antal I % av totala ämnesgrupper veckotimmar timtalet veckotimmar timtalet SB Toh SB Toh SB Toh SB Toh Allmänna ämnen . . . 283 291 100,0 100,0 249 252 88,0 86,6 Svenska ......... 68 66 24,1 22,7 67 66 23,7 22,7 lNIatematik ...... 40 38 14,1 13,1 36 344 12,7 11,7 Främmande språk 34» 38,5 12,0 13,2 15 13,5 5,3 4,6 Orienteringsämnen: Kristendoms- kunskap ....... 17 17 6,0 5,8 16 15 5,7 5,2 Övriga ........ 60 6455 21,2 22,2 53 58,5 18,7 20,1 Övningsämnen . . . 64, 67 22,6 23,0 62 65 21,9 22,3 Specialämnen ...... — — _ 34 39 12,0 13,4

veckotimmar för elever på högstadiet. Skolhygieniska erfarenheter synes tala för att 37 veckotimmar schemabunden arbetstid är för betungande för ungdomar i den ålder det här rör sig om. Det är vidare önskvärt, att den arbetstidsförkort- ning som pågår i hela vårt samhälle i någon mån kommer även skolungdomen till del. Antalet undervisningstimmar per vecka bör vidare nedbringas så, att en femdagarsvecka kan genomföras -— hur nu detta än kommer att ske. Då mer än genomsnittligt sju lektionstimmar per dag får anses olämpligt, kommer bered- ningen fram till att högstadiets timplan bör uppta maximalt 35 undervisnings- timmar per vecka. En begränsad sänkning av det totala timtalet i skolan kom- mer ej heller med nödvändighet att medföra någon nämnvärd sänkning av un- dervisningsresultatet, då man får anta, att skolarbetets effektivitet per tidsenhet till en viss grad ökar vid kortare arbetsdag. Till denna ökning bör även använd- ningen av bättre hjälpmedel bidra. Enär beredningen i annat sammanhang re- kommenderar ökad användning i undervisningen av laborativa metoder, vilka är tidskrävande, kan å andra sidan ett lägre timtal än 35 veckotimmar ej gärna ifrågakomma. I årskurserna 5 och 6 har det ansetts möjligt att föreslå samma antal veckotimmar, eftersom inslagen av självverksamhet i undervisningen här bör göras ännu mera omfattande än på högstadiet och klasslärarsystemet i dessa årskurser medger en mjukare anpassning av arbetsuppgifterna.

Den sålunda tillgängliga undervisningstiden har fördelats mellan olika ämnen och ämnesgrupper på grundval av skolberedningens allmänna överväganden beträffande skolans väsentligaste uppgifter i samhället. Fördelningen av tiden,

Tabell 5. Totala antalet veckotimmar på varje stadium enligt tabell I,,

alternativ 1 med maximum av allmänna ämnen

Lågstadiet Mellanstadiet Högstadiet Allm änns. Antal I % av Antal I % av Antal I % av ämnen vecko— totala vecko- totala vecko- tptala timmar timtalet timmar timtalet timmar timtalet SB Toh SB | Toh sn Toh SE | Toh SB Toh SB | Toh Svenska ........ 31 30 41,9 40,6 26 25 25,0 23,6 11 11 10,5 9,9 Matematik ..... 13 12 17,6 16,2 15 15 14,4 14,1 12 11 11,4 9,9 Främmande språk ........ — _ — 11 10 10,6 9,4 23 28,5 22,0 25,7 Orienterings- ämnen: Kristendoms- kunskap ...... 6 6 8,1 3,1 6 6 5,8 5,7 5 5 4,7 4,5 Övriga ....... 12 14 16,2 18,9 18 18 17,3 17,0 30 32,5 28,6 29,3 Övningsämnen . . 12 12 16,2 16,2 28 32 26,9 30,2 24— 23 22,8 20,7 Summa 74 74 100,0 [00,0 104 106 100,0 100,0 105 111 100,0 100,0

uttryckt i antal veckotimmar och i procent av det totala veckotimtalet, samt de relativa förändringar som inträder i förhållande till nuvarande uppdelning enligt Timplaner och huvudmoment för försöksskolan (Toh), belyses här ovan av två tabellariska sammanställningar. Där illustreras de förhållanden som uppstår, då undervisningen å ena sidan meddelas med ett maximum av allmänna ämnen, å andra sidan med ett minimum av sådana men ett maximum av specialämnen.

Till ovanstående tabeller skall i detta sammanhang blott fogas några kort- fattade kommentarer rörande de skäl som föranlett skolberedningens ställnings- taganden i fråga om fördelningen av undervisningstiden.

a. Att ge goda färdigheter i svenska och matematik hör självfallet till skolans centrala uppgifter. Höjningen av svenskans andel av den samlade undervisnings- tiden åtcrspeglar timplanemässigt den ökade betydelse, som skolberedningen önskat ge svenskan med anledning av dess nyckelställning som medel för kun- skapsinhämtande. Den förstärkning som på annat sätt åstadkommes framgår av läroplanen. Då det är viktigt, att en riktig och solid grund av färdigheter lägges, har den faktiska ökningen av timtalet lagts på låg- och mellanstadiet.

b. Den roll som matematiken spelar i det moderna samhället med dess snabba tekniska utveckling, har gjort det naturligt för beredningen att stärka ställ- ningen för ämnet matematik. Ökningen av timtalet ligger dels på lågstadiet, med tanke på betydelsen av en säker grund, dels på högstadiet, vilket bl. a. bör ge större utrymme åt tillämpningsövningar där.

e. Det högsta antal främmande språk, som en elev i grundskolan har tillfälle att läsa, är minskat från tre till två. Trots detta har dock endast en mindre sänkning av språkens sammanlagda procentuella andel av undervisningstiden företagits, i de fall då båda språken föres fram genom hela högstadiet. Den obligatoriska undervisningen i engelska införes redan i årskurs 4, och ämnet har därmed gjorts obligatoriskt i fyra år.

(1. Nödvändigheten av att ge stor plats åt färdighetsämnena svenska, mate- matik och språk och strävan efter gott utrymme för estetiska och formbildande ämnen har fört fram till att den största negativa förskjutningen i den procentu- ella fördelningen av tiden mellan ämnesgrupperna framträder för orienterings- ämnena. Här har skett en sänkning med cirka 1%. Detta innebär emellertid inte, att denna ämnesgrupp minskat i betydelse inte minst är en god nutids- orientering nödvändig. En sådan torde kunna åstadkommas trots tidsbeskär- ningen genom den revision av det traditionella kursinnehållet och det ändrade grepp på undervisningsmetodiken, som beredningen fört fram i avsnittet om mål för undervisningen i orienteringsämnen och sökt realisera i läroplanen.

Inom denna stora ämnesgrupp kan urskiljas dels kristendomskunskap, dels de samhällsorienterande ämnena samhällskunskap, historia och geografi, dels de naturorienterande ämnena biologi, kemi och fysik. Någon förskjutning inom gruppen mellan å ena sidan de naturvetenskapliga och å andra sidan de huma- nistiska ämnena har ej föreslagits.

e. Utrymmet för övningsämnen är totalt sett nästan oförändrat, om man en— dast ser till de relativa talen. Trots trängseln på schemat har skolberedningen sökt vidmakthålla timtalet i denna ämnesgrupp bl. a. med tanke på att ge möj- lighet till ett rikare innehåll åt en ökande fritid. Därutöver har beredningen strä— vat efter att förstärka de estetiska och formbildande ämnenas ställning på hög- stadiet dels genom att öka det sammanlagda timtalet för dessa ämnen, dels ge— nom att ge frihet för eleverna att inom det för musik, teckning och slöjd anslagna timtalet välja två av ämnena. Som följd härav har veckotimtalet på mellan- stadiet måst beskäras.

f. Specialämnenas maximala procentuella andel i ämneskretsen har i järn- förelse med rådande förhållanden sänkts något — från 13,41 till 12,0 %.

Utöver ovanstående kommentarer beträffande fördelningen av tiden bör också något tillfogas om utrymmet för det fria tillvalet.

I tabell 4 (s. 198) har skolberedningen velat visa den variationsmöjlighet ele- verna har i fråga om valet mellan allmänna ämnen och specialämnen. I de fall då en elev önskar en mera direkt yrkesförberedande utbildning i årskurs 9, kom- mer Vissa allmänna ämnen att ersättas av specialämnen. Emellertid har dessa i många fall ett sådant innehåll, att de kan sägas helt eller delvis motsvara allmänna ämnen. Matematik återfinnes som yrkesräkning, fysik och kemi som materiallära eller teknisk orientering osv.

Det spelrum som kan medges varje elev för variation i ämnesvalet, begrän— sas på grund av att var och en under den obligatoriska skoltiden skall tillgodo- göra sig ett visst mått av en för alla gemensam grundläggande allmänbildning. Det förutsättes, att de gemensamma obligatoriska ämnena genomgående utgöres av allmänna ämnen, under det att det fria tillvalet kan omfatta både allmänna ämnen och specialämnen. Ramen för det fria tillvalet utgör 5 veckotimmar i års- kurs 7, 7 veckotimmar i årskurs 8 och stiger i årskurs 9 till 22 veckotimmar på linjerna 9p, 9mek, 9ha och 9ht. För elever i 9g, 9h, 9t, 9m och 95 utgör antalet veckotimmar för fritt tillval 7.

Skolberedningens fullständiga förslag till tim- och kursplaner jämte vissa all- männa anvisningar återfinnes i en särskild, samtidigt härmed utgiven volym 1 SOU-serien, Läroplaner för grundskola och fackskolor.

KAPITEL 13

Skolans inre arbete

Elevvårdande uppgifter

En god omvårdnad om eleverna utgör underlag för skolans övriga verksam- het. Varje elev skall känna, att han som likvärdig med sina kamrater blir upptagen i skolans gemenskap, vilka studieförutsättningar och fysiska förut- sättningar han än har. Om en elev har svårigheter att anpassa sig i denna ge- menskap, är det lärarens uppgift att —— i förekommande fall med hjälp av till— gänglig expertis -— söka bilda sig en uppfattning om orsakerna. De kan vara att söka i skolmiljön, t. ex. i lärarnas behandling, i arbetssättet och i konflikter med kamraterna. Ibland bottnar elevens svårigheter i tidiga miljöskador. Dessa är inte sällan av sådan art, att de med lämplig behandling från bl. a. skolans sida kan mildras. Är de av svårare art, måste eleven hänvisas till psykologisk sak— kunskap och till specialundervisning, vars främsta uppgift bör vara att söka återföra sådana elever till den reguljära undervisningen.

Den personliga omvårdnaden innebär väsentligen, att skolan skall hjälpa eleven att övervinna sina svårigheter, att lära känna sig själv och att hjälpa sig själv. För åtskilliga elever kan skolan verkligen vara ett stöd i personligt bryd- samma situationer. Klassföreståndaren skall söka skaffa sig den individuella kännedom om elevens fysiska och psykiska förutsättningar, skolresultat, hem- förhållanden och livsförhållanden i övrigt, som utgör grundvalen för en riktig bedömning och lämpliga åtgärder. Samtidigt som det konstateras, att dessa upp- gifter för läraren ingalunda alltid är lätta att fullgöra, i synnerhet inte på ämneslärarstadiet, måste det framhållas, att skolans möjligheter att ge eleverna en god omvårdnad och vägledning väsentligen står och faller med hur denna kännedom om eleverna är beskaffad. För att underlätta lärarnas arbete måste det ställas erforderliga hjälpmedel till deras förfogande, såsom materiel för an- teckning av eleviakttagelser, för skolmognadsundersökningar, för diagnostiska prov etc. Underlag för deras verksamhet bör också åstadkommas i form av psy— kologiska och andra undersökningar och utredningar, utförda t. ex. av skolpsyko— loger och skolläkare. Med vissa av uppgifterna kan lärarna få hjälp av skol- sköterska och i förekommande fall skolkurator, som har delvis andra möjligheter att lära känna elevernas fysiska och psykiska tillstånd och ofta även deras hem- miljö. Dessa befattningshavare kan tack vare sina speciella kunskaper och erfa-

renheter ge lärarna ett ovärderligt stöd. Huvudansvaret måste dock vila på klassföreståndare och rektor.

Strävan att ta vård om eleverna och att genom allsidiga åtgärder grund- lägga en beredskap för framtiden ligger i stor utsträckning till grund för valet av åtskilliga undervisningsmoment i grundskolans läroplan, t. ex. hem- och familjekunskap, sexualundervisning, undervisning om narkotiska och stimule- rande medel, om ekonomiska frågor, trafikundervisning etc. Dessa moment är till sin natur sådana, att de kan hänföras till flera ämnen, och det kan just därför vara risk för att de blir försummade. Klassföreståndare och vederbörande ämnes— konferenser bör noga ge akt på, att så inte blir fallet. Det bör därvid tillses, att dessa undervisningsmoment särskilt tydligt kommer fram och särskilt ingående behandlas vid något tillfälle under skoltiden, så att betydelsen av dem klart framstår för eleverna. I den mån som deras mognad tillåter detta bör erforderliga råd och anvisningar i de frågor som här beröres, i största utsträckning föras fram som ett resultat av gemensamma överläggningar mellan elever och lärare.

Skolan måste inrikta sig på att ta särskild vård om eleverna vid vissa till- fällen under skoltiden. Vid deras inträde i den obligatoriska skolan bör skol- mognadsundersökningar göras för att utröna nybörjarnas bästa möjliga placering i skolan, exempelvis i skolmognadsklass eller i högre årskurs än den första, med hänsyn till deras psykiska och fysiska förutsättningar. I all synnerhet bör omtan- ke ägnas elever — inte minst under de första skolåren — som efter en tids sjuk- dom återkommer till skolan då frånvaron medfört luckor i en fortskridande läro— gång. Även vid lärarbyte i en klass, vid en elevs flyttning från en klass till en annan och vid övergången från ett. skolstadium till ett annat och från en skoltyp eller skolform till en annan bör man uppmärksamma och söka undanröja upp— kommande svårigheter. Särskilt väsentligt är det, att man då underlättar erfor- derlig omställning med hänsyn till olika arbetsmetoder och studievanor i skilda klasser och skolor. I all synnerhet skall uppmärksamhet ägnas elevens förhål- landen vid övergången från klasslärar- till ämneslärarstadiet. Betydelsen av ge- mensamma konferenser liksom av en god kontakt i övrigt mellan avlämnande och mottagande lärare kan inte överskattas.

Till skolans omvårdnad om eleven hör också att uppspåra och utveckla hans individuella anlag och att söka hjälpa honom att på ett realistiskt sätt bedöma sig själv och sina förutsättningar för olika studiebanor och yrkesvägar. I och med att skolpliktstiden utsträckts, får denna uppgift större betydelse.

Studiernas uppläggning omkring en gemensam grundkurs och vissa alternativa överkurser medger bl.a. att eleverna på skolans alla stadier ofta får välja studieuppgift med hänsyn till intresse och läggning samt under arbetets gång träna sig i att fullfölja en avsikt och senare diskutera arbetsresultaten. Efter hand får dessa val alltmera avgörande verkningar för framtiden och föregås där- för av studie- och yrkesorientering. Tillval av ämnen och ämnesgrupper upprepas successivt under högstadieåren både för att ge osäkra elever tillfälle till själv-

prövning och för att ge möjlighet att på nytt ompröva studievägen i synnerhet för elever från hem utan utbildningstradition eller från hem, där föräldrarna ägnar föga uppmärksamhet åt utbildningsfrågor. De sålunda upprepade tillvalen har ett värde för eleven även på så sätt, att de i viss mån innebär en successiv övning i formerna för det demokratiska sättet att arbeta: att göra ett fritt val under ansvar och efter en så vitt möjligt objektiv bedömning av de faktorer som utgör förutsättningar vid valet.

Genom den studie- och yrkesorienterande undervisningen skall skolan upplysa eleverna om utbildningsmöjligheterna inom grundskolan och om innebörden av de fortsatta studierna både vad gäller deras innehåll och de krav de ställer på. eleverna. Visserligen är det eleven och föräldrarna, som i samråd väljer utbild- ningsväg, men de behöver därvid den hjälp de kan få för att finna det alternativ som passar eleven bäst. En orientering om studievägar efter grundskolans slut skall också meddelas. I anslutning till den praktiska delen av yrkesorienteringen' och till genomgången av olika yrken samt med anknytning till undervisningen- på tidigare stadier bör skolan också söka ge en förberedande anlagsorientering. Inte minst genom att ge eleverna tillfälle till att göra praktiska erfarenheter- och under det dagliga arbetet kan skolan hjälpa dem till ökad insikt om deras. personliga förutsättningar. På så sätt kan övergången från skola till yrke under- lättas och risken för misslyckanden minskas. Denna successiva och försiktiga vägledning av eleven bör understödjas och utökas genom yrkesvägledarens, skolpsykologens och skolläkarens arbete samt kompletteras genom den verksam- het som bedrives av länsarbetsnämnderna.

Hos ungdomar i tonåren framträder intressen och anlag ofta som mera sär- präglade än under tidigare år. Deras behov att självständigt få odla det som är" specifikt för dem personligen är också starkare än förut under skoltiden. Skolan söker därför på detta åldersstadium individualisera undervisningen på sätt som tidigare angivits. Det är emellertid tydligt, att elevernas speciella intressen och anlag trots dessa anordningar inte alltid tillfredsställande kan komma till sin rätt och uppodlas inom den reguljära timplanens ämnen. Elevintressena om— fattar mycket, som ligger utanför skolans kurser och som borde tillvaratas som medel för de ungas fostran. Det är önskvärt, att också skolan jämte de frivilliga organisationerna — främjar en fri, intressebetonad elevverksamhet. Denna kan låta eleverna få utlopp för sitt aktivitetsbehov och ge dem tillfälle att samlas kring sysselsättningar, som brukar intressera och engagera i denna ålder, t.ex. hobbyverksamhet, musik, dramatik, teckning och målning, film, diskussioner, sport och idrott. Deras frivilliga verksamhet utom schemat kan dessutom stödja och komplettera undervisningen i åtskilliga skolämnen, stimu- lera eleverna till bättre insatser i studierna samt verksamt bidra till att skapa trivsel i skolan.

Behovet att få vara tillsammans med jämnåriga och utföra något gemensamt är starkt utpräglat på detta åldersstadium. Det tar sig uttryck bl. a. i kamratkret-

sarnas och gängens verksamhet. Skolan bör kunna ge positiv inriktning åt de krafter som där yttrar sig. Därför bör den nyss nämnda frivilliga verksamheten i största möjliga utsträckning organiseras, ledas och bedrivas av eleverna själva.

Skolans roll i denna verksamhet är mångskiftande. Den skall ge eleverna i synnerhet på högstadiet men även i viss utsträckning på de lägre skolstadierna möjligheter att bedriva fritidssysselsättningar genom att ställa lokaler till för- fogande, hjälpa till med materiel och utrustning vid starten av en verksamhet, vid behov bistå med instruktörer och ledare, ge råd beträffande möjligheterna till stöd från annat håll etc. Ändamålsenligt är ibland att steg för steg hjälpa eleverna att bygga upp ett fritidsprogram i nära anslutning till deras egna upp- slag och att på så sätt naturligt stärka och hjälpa fram föreningsliv och fritids- sysselsättningar. Att detta arbete bör ske i nära kontakt och samverkan med ungdomsorganisationerna på orten är självklart. Det är också angeläget, att skolan positivt samarbetar med andra myndigheter, som handlägger frågor om barn och ungdom, särskilt barnavårdsnämnder, polismyndigheter, kommunala ungdomsstyrelser, ungdomsråd etc.

Vidare bör skolmiljön ges en för dessa syften lämplig utformning. Det gäller t. ex. att ordna utrymmen för elevernas fritidsverksamhet, läsrum eller fritids- rum för elever som använder Skolskjutsar, möjligheter för sport och idrott etc.

Undervisning Undervisningens innehåll

Läroplanens kursföreskrifter och allmänna anvisningar anger som tidigare nämnts den ram, inom vilken grundskolans verksamhet skall röra sig, och det innehåll som undervisningen skall sysselsätta sig med. Därutöver bör emellertid ytterligare några synpunkter på innehållet i undervisningen framhållas.

Det lärostoff och de färdigheter som ingår i skolans undervisning påverkar direkt elevernas möjligheter att uppleva studierna som något intressant och betydelsefullt samt deras möjligheter att engagera sig i skolarbetet.

Som allmän regel gäller, att all inlärning måste vara motiverad, om den skall ge varaktiga resultat. Det man sysslar med i undervisningen bör därför i största utsträckning vara avpassat efter elevernas mognadsnivå, så att eleverna kan möta det med ett intresse, som bär upp arbetet. Ett sådant intresse har ofta sin grund i mer eller mindre medvetet uttalade behov av skiftande art, t. ex. behovet att lära sig en ny färdighet eller att inhämta betydelsefulla kunskaper, spontan vetgirighet och nyfikenhet.

I skolan måste åtskilligt tas upp till behandling, som det är nödvändigt att eleverna lär sig, oavsett om det vid första kontakten tilltalar dem eller inte. Att i sådana fall söka påtvinga dem lärostoffet åstadkommer givetvis inte en god beredskap för inlärning. Även här är det nödvändigt att få undervisningen motiverad och på ett eller annat sätt meningsfull, t. ex. genom att börja med

anknytningspunkter mellan stoffet och elevernas egna erfarenheter eller aktuella tilldragelser, genom att föra fram intressanta detaljer i stoffet eller genom att till en början ägna sig åt några för eleverna betydelsefulla resultat, som hör samman med ämnesområdet i fråga. Därigenom kan man ofta åstadkomma en inkörsport till övrigt stoff som skall behandlas, och det visar sig inte sällan, att intresset för detta infinner sig under arbetets gång.

En annan möjlighet att öka beredskapen för och intensiteten i studierna är att låta eleverna vid starten av ett arbete medverka vid planeringen av detta och skaffa sig en överblick över det stoff som de skall inhämta eller bearbeta. Vid en sådan översikt av innehållet bör de ledas att urskilja väsentligheter, bli klara över avsikterna med studierna och de svårigheter som kan komma att uppstå samt få kännedom om lämpliga hjälpmedel, som de bör använda för att komma till ett gott resultat. Ett sådant förfaringssätt ger eleverna, särskilt på ett högre åldersstadium, en förhandsinställning till arbetsuppgifterna, som ofta resulterar i att deras attityd till det som skall läras, till läraren och skolan blir mera positiv.

Stoffomrädenas storlek och karaktär bör ändras efter hand under skoltiden: under de första skolåren blir det fråga om små uppgifter, senare om större och mera sammansatta områden och till slut om kursavsnitt för längre perioder, för terminer och läsår. På detta sätt bör man kunna medverka till att arbetet med kurserna blir varken »en oändlig vandring därifrån och dit» eller »något av en ständig lek utan syfte». Även målsmännen torde vara väl betjänta av en mot- svarande förhandsinformation om skolans kurser och syftemål för att kunna lämna sitt stöd och sin medverkan på ett sätt som allsidigt gagnar eleverna.

Inte sällan motiveras elever i sitt skolarbete av att de i och för sig tycker om att utföra en uppgift eller inlära ett stoff; de vill undersöka och pröva på de problem som uppställer sig i samband med inlärningen. Man kan också, särskilt hos äldre elever, finna motiv av den arten, att de ställer höga fordringar på sig själva och medvetet strävar efter att öka sin egen skicklighet. Självfallet utgör önskan att meritera sig för vidareutbildning och förvärvsarbete i många fall en kraftig drivfjäder för elevernas planmässiga studiearbete på högstadiet.

Beträffande lärostoffets inordnande i större sammanhang bör uppmärksam- mas, att stoff som enbart består av isolerade fakta, är tidsödande att inlära och svårt att varaktigt behålla. Så är också fallet med sådant som förefaller eleverna. meningslöst att lära. Om eleven däremot finner, att det är mening med stu- dierna, om fakta ingår i sammanhang som han förstår, då” lär han lättare och behåller det inlärda bättre. Det ser ut att vara så, att man vanligen både lär och minns i helheter. Det har också. framhållits, att inlärning sällan försiggår isole— rad och abstrakt utan sammanhang eller anknytning till konkreta ting och situationer. Av detta följer, att man bör söka lägga till rätta inlärningsvillkoren för eleverna och därvid inte endast Välja ut lämpligt lärostoff utan också söka ordna upp det och föra in det i lärogången med hänsyn till elevernas förutsätt- ningar.

Inledning

De verksamhetsformer som förekommer i klasser med elever på den obligato— riska skolans åldersstadium växlar avsevärt alltefter de betingelser som före— ligger, t.ex. i fråga om elevernas ålder och individuella förutsättningar, lärarens intresse och fallenhet, klassens storlek, lärorummets storlek och utrustning med hjälpmedel, tillgänglig tid, schemats uppläggning med kortare eller längre sam— manhängande arbetspass etc. I syfte att åstadkomma en översikt och klargöra underlaget för den terminologi som användes i fortsättningen, har ett försök gjorts att gruppera några vanliga verksamheter, som ingår i skolarbetet, dels utifrån lärarens funktion, dels med utgångspunkt i elevernas aktivitet. Läraren organiserar sin undervisning som klassundervisning, gruppundervisning och indi- viduell undervisning. Som ytterligare en undervisningsform synes man böra betrakta lärarens ledning av elevernas grupparbete. Med hänsyn till elevernas verksamhet kan man skilja på gemensamt arbete omfattande hela klassen, ge- mensamt arbete omfattande en i vissa avseenden någorlunda homogen grupp inom klassen, grupparbete och individuellt arbete.

Indelningen i undervisningsformer tar huvudsakligen hänsyn till metoden i betydelsen planmässigt förfarande och till tekniken som erfordras för att genom- föra den valda metoden. Indelningen i arbetsformer sker utifrån de yttre för- hållanden som karakteriserar elevernas skolarbete. En schematisering av detta slag måste givetvis framläggas med det tydliga förbehållet, att det i varje verk- samhet, som förekommer i skolan, äger rum ett mer eller mindre intimt samspel mellan lärare och elever, som inte blir beaktat vid en uppspaltning av detta slag. Självfallet är också, att det ofta förekommer undervisning även i former av mera blandad karaktär.

Indelningen här ovan avser bl.a. att fästa uppmärksamheten vid den för det praktiska skolarbetet väsentliga skillnad, som skolberedningen gör mellan begreppen gruppundervisning och grupparbete. Den vill dessutom ange, att ett moment i en viss undervisningsform kan efterföljas av eller förenas med elevverksamhet av olika slag. Sålunda kan en gemensam instruktion av hela klassen efterföljas av t. ex. individuellt arbete, grupparbete eller till och med ett gemensamt arbete, i vilket hela klassen samverkar.

Termerna klassundervisning, gruppundervisning, individuell undervisning och individualisering användes i fortsättningen med i huvudsak följande betydelse.

Renodlad klassundervisning karakteriseras av att läraren håller hela klassen samlad i undervisningen. Han genomgår samma stoff samtidigt med alla elever. Det är oftast läraren som ensam avgör vilket stoff som skall behandlas. Läxför- hör med frågor och svar, lärarens genomgång av nytt stoff och samtidig vägled- ning av hela klassen i studierna är framträdande kännetecken. Man söker lära samtliga elever samma stoff samtidigt och på samma sätt.

I den nu vanliga klassundervisningen ingår oftast inslag av de undervisnings- former, som beskrives här nedan.

Vid gruppundervisning är eleverna i en klass uppdelade i undervisningsgrup— per, som — i förhållande till hela klassens struktur är mera homogena med hänsyn till allmän mognad, prestationsförmåga eller färdighet i ett visst ämne. En gruppindelning kan således ske t.ex. i en B-klass med hänsyn till ålders- skillnaden mellan eleverna och i en A—klass på grund av elevernas olika färdighet i matematik eller läsning. Läraren handleder och undervisar grupperna var för sig. En individualisering av skolarbetet underlättas därigenom, samtidigt som elevernas övergång från en grupp till en annan inom klassen är lätt. Eftersom flera grupper i regel samtidigt står under lärarens ledning, måste det självstän- diga elevarbetet få stort utrymme. Undervisningsmateriel av olika slag måste komplettera och i viss mån ersätta läraren, om denne skall kunna bemästra den relativt komplicerade undervisningssituation, som kan uppstå vid gruppunder- visning redan i en måttligt stor klass. Materielen måste med hänsyn till elever- nas varierande förutsättningar ge möjligheter till arbetsuppgifter av olika svårig- hetsgrad. Den bör i viss utsträckning vara självinstruerande och ge eleverna möjlighet till självkontroll. Grupperna bör helst också kunna arbeta ostörda av varandra.

Vid individuell underviming riktar sig läraren enskilt till eleven. I främsta rummet organiseras undervisningen så, att eleven efter lärarens individuella instruktion och under hans ledning får arbeta i den takt och med de uppgifter, som är lämpliga med hänsyn till hans individuella egenart, studieförutsättningar och intressen, och som är önskvärda på grund av skolans strävan att ge eleven hjälp till en harmonisk utveckling samt allsidiga kunskaper och färdigheter. Det föreligger vid individuell undervisning krav på materiel av ungefär samma slag som vid gruppundervisning. Hjälpmedlen bör emellertid medge större variation av studieuppgifterna, och dessa bör i stor utsträckning kunna lösas och kontrolleras av eleverna på egen hand.

Vilken yttre form undervisningen än har, om den är organiserad som klass- undervisning, gruppundervisning eller individuell undervisning eller om den avser ledning av elevernas grupparbete, är det i varierande grad möjligt att genomföra en individualisering av undervisningen, dvs. anpassa den efter ele- vernas individuella förutsättningar och intressen. Avsikterna i övrigt med lära— rens individualiseringsåtgärder, behovet av hjälpmedel m.m. framgår av vad som sagts här ovan om individuell undervisning.

För att undvika missförstånd skall redan i detta sammanhang anges, vad som enligt skolberedningens mening bör anses karakterisera elevernas grupparbete, som utförligare behandlas i kapitelavsnittet Gemenskap och samarbete (s. 225 ff.). Med grupparbete avses här den arbetsform, där eleverna, vanligen i samma klass, samarbetar oftast i mindre och fritt sammansatta grupper samt under lärarens ledning och med hans stöd. Medlemmarna i varje arbetsgrupp löser därvid en gemensam uppgift eller olika deluppgifter inom ramen för en större

undervisningsenhet, t. ex. i ett orienteringsämne eller i svenska. På detta sätt vill man träna färdigheter och ge kunskaper, samtidigt som man söker ta vara på elevernas behov av kontakt och samarbete, ge tillfälle till social utveckling och göra arbetet mera motiverat. Eleverna får tillfälle till självständigt arbete under denna samverkan med varandra. Vid grupparbete föreligger ungefär samma krav på materiel och utrymme som vid gruppundervisning.

I anslutning till ovanstående beskrivning bör framhållas, att det självfallet inte existerar någon för alla lärare, elever och skolstadier xbästa undervisnings- form» eller någon »bästa metod». Ingen av de nu nämnda undervisningsformerna bör ensidigt användas. Olika undervisningsformer bör brukas, när de är naturliga med hänsyn till lärostoffet och till den färdighetsträning och de inlärningsresul- tat man söker uppnå. En planmässig kombination av undervisningsformer ger de allsidigaste och bästa resultaten. Skolan skall liksom livet bjuda på varierande situationer, som ger rytm åt arbetet och övning i skilda slag av verksamheter. Olika undervisningsformer måste därför omväxla med varandra.

Man måste också göra klart för sig, att om nu nämnda variationer i under— visningsformerna skall leda till avsedda resultat, så måste läraren få möjlighet att skaffa sig god individuell kännedom om eleverna i klassen. Möjligheten till variationer ökas i regel av en koncentration av undervisningstiden till längre sammanhängande tider under veckan och för ämnen med litet veckotimtal på timplanen även en koncentration till vissa perioder under läsåret, då ämnet till- delas ett större antal timmar varje vecka.

Det bör även tilläggas att om resultaten skall bli tillfredsställande, måste lära- ren med ledning av egna erfarenheter söka sig fram till personligt tillägnade metoder. De lösningar som han därvid finner lämpliga för egen del, bör emel- lertid inte få hindra en objektiv värdering av andra metoder, brukade av andra lärare. Generella lösningar ges sällan i metodfrågor. Den som väntar sådana har inte insett hur väsentligt samspelet är mellan läraren och eleverna och mellan eleverna inbördes.

Även om undervisningsformerna sålunda måste bli skiftande, gäller dock under alla omständigheter, att följande undervisningsprinciper i det praktiska skol- arbetet skall tillämpas i ett organiskt sammanhang. Författningsmässigt har de hittills varit underbyggda genom bestämmelserna i 52—58 åå i folkskolestadgan och åå 46—48 i läroverksstadgan.

A ktivite t Lärarens ansträngningar i skolarbetet blir av begränsat värde, om de inte resulterar i självständig elevaktivitet. Det gäller sålunda att söka engagera ele— ven, att väcka hans vilja att lära och att främja hans självverksamhet. Eleverna kan arbeta i skolan mer eller mindre aktivt. Benämningar som »tysta övningar» och »arbetsövningar» av manuell art erinrar om att begräns- ningar ofta göres i fråga om aktivitetsformerna. Lika väsentligt som att princi— pen om elevernas aktiva deltagande i arbetet alltid bör vara vägledande för

läraren i hans undervisning är emellertid, att denna elevernas verksamhet får bli så självständig och så allsidig som möjligt.

Att lyssna, läsa och iaktta med engagemang av tanke och fantasi utgör former av verksamhet, som kan utövas av eleven i de allra flesta undervisningssitua— tioner, som förekommer i skolan. De har i vår tid bl. a. på grund av massmedier- nas frammarsch fått ökad betydelse för individen och bör därför komma till sådant uttryck och förekomma i sådana sammanhang i undervisningen, att eleverna bibringas goda lyssnar- och åskådarvanor.

Att öva läsning, skrivning, räkning och olika motoriska färdigheter utgör ett viktigt inslag i elevernas självverksamhet. De har länge givetvis med all rätt utgjort ett betydande inslag i elevaktiviteten i skolan. Man måste emellertid vara uppmärksam på att ett alltför ensidigt och ihärdigt övande kan verka tröttande och intressedödande.

Att forma och skapa är aktiviteter, som barnet utövar redan under tidigaste år. I skolan sker det t.ex. i ämnena teckning, slöjd, hembygdskunskap och yrkesämnen. Det sker också, när eleverna fritt uttrycker sina upplevelser och erfarenheter muntligt och skriftligt med åtbörder och åtgärder i dramatiseringar, dialoger, sång, musik och rytmik. Men även när de planlägger ett arbete, tar initiativ eller kommer med förslag till något och när de förverkligar detta, utför de ett skapande arbete.

Att experimentera och upptäcka är former av självverksamhet, som naturligen utövas i form av försök och undersökningar, t.ex. inom hembygdskunskap, naturkunskap, biologi, fysik och kemi. De kommer också till utövning under exkursioner och studiebesök för att studera växter och djur, geografiska före- teelser, miljöer och processer i samhälls- och arbetslivet, vid studium av föremål, samlade i skolan eller på ett museum liksom under vistelsen vid en lägerskola. Ett experimenterande är det också fråga om, när man överenskommer om regler för ordningen i klassen eller i skolan, vilka man efter hand söker anpassa till erfarenheter som man gör när reglerna tillämpas.

Att samarbeta innebär att aktiviteten får en utlösning med social inriktning. Uppgifterna för en sådan samverkan är mångskiftande: att ta hänsyn till och hjälpa varandra, att i samråd planlägga ett arbete, att producera något gemen— samt, att ge och ta emot i en samvaro med andra, att leda andra och bli ledd, att glädja sig tillsammans.

Att värdera kan även betraktas som en aktivitetsform. Det gäller för läraren att låta eleverna söka kontrollera och värdera sina åtgärder och prestationer i förhållande till den egna förmågan. Värderingarna kan gälla olika etiska, este— tiska, sociala och ekonomiska ting, att skilja mellan huvudsak och bisak, att välja och vraka bland allt det mångahanda som tillvaron bjuder. Elever- nas vana och förmåga att aktivt och kritiskt värdera bör kunna utvecklas genom övning i en mängd situationer i skollivet.

Elevens självverksamhet bör stimuleras och inte hämmas. Viktiga förutsätt- ningar för att så skall kunna ske är, att läraren väl förbereder sitt arbete och att

eleverna får tillgång till lämpligt studie- och arbetsmaterial. Lärarens handled- ning måste i stor utsträckning individualiseras, eftersom elevernas hela »arbets- typ» är mycket växlande. Det gäller här inte endast skillnader i arbetstempo och arbetsrytm utan också i arbetets art och graden av egen insats från elevens sida. Praktisk och konstnärlig verksamhet ger kanske mer än annat skolarbete tillfälle till egna initiativ och självständigt skapande. Personliga variationer är här särskilt värdefulla, och ett bestämt resultat kan sällan betecknas som det rätta eller det bästa. Skolarbetet upplevs lättare av eleven som självverksamhet, om teoretiska arbetsmoment förbindes med manuella och estetiska.

Även vid de mera utpräglat bokliga studier, som förekommer i skolan, är det tydligt, att många studiemål uppnås lättare och att studieresultaten i sin helhet vinner på om eleverna självständigt får bearbeta lärostoffet, och att de därvid får tillägna sig en god studieteknik som ett led i en mera allsidig arbetsteknik. Hur tillrättalagt kunskapsmaterialet lämpligen bör vara och hur studierna bör bedri- vas har ofta diskuterats. Om målet uteslutande är att på kort tid och kort sikt inprägla i förväg klart fixerad kunskap om fakta, torde det vara effektivast, att materialet är koncentrerat och tillrättalagt. Då inbesparas t. ex. arbetet att sovra från en fylligare text och att anteckna vad som befunnits väsentligt. I gengäld kan det inte undvikas, att lärostoffet då ofta blir mindre intresseväckande. Vill skolan att eleverna skall uppnå andra mål samtidigt med att de tillägnar sig kunskaper om fakta, är det däremot värdefullt, att studiematerialet blir fylligare och studierna friare till sin uppläggning. Eleverna kan då få övning i att se det väsentliga i flera och olikartade framställningar inom samma sakområde, de får större intresse för stoffet, ökad förståelse för sammanhangen och slutligen även kunskaper, som är mera levande, dvs. mera integrerade och lättare att tillämpa. Möjligheter finns nu också för läraren att studera elevernas sätt att arbeta, och han kan på lektionstid ge dem en individuellt avpassad handledning i studie— teknik.

Ett skolarbete med denna utformning underlättas av god tillgång på för ända— målet avpassat studie- och arbetsmateriel. Sålunda har läraren i detta arbete stor hjälp av rikhaltiga boksamlingar. En rätt inställning till studier och en god studieteknik kan direkt underbyggas genom att eleverna från tidigaste skolår får vänja sig vid att göra egna iakttagelser av verkliga ting och företeelser, göra sammanställningar i konkreta sammanhang och dra egna slutsatser. De måste få uppleva, att verkligheten själv är en källa till levande kunskap. En fortsatt utveckling av en sådan studieinriktning främjas inte minst genom att skolan äger god tillgång till samlingar och materiel i klassrum och specialsalar. I viss utsträckning kan samlingarna hopbringas av eleverna själva.

Självverksamhetens princip är givetvis lättare att konsekvent tillämpa vid undervisning av enskilda elever och av mindre grupper. Klassundervisningen är ur denna synpunkt behäftad med vissa svagheter. Det är emellertid av vikt, att man även vid sådan undervisning vinnlägger sig om att ta väl vara på de många möjligheter, som ändock finns att aktivera klassen. Sålunda bör lärarens berät-

tande, beskrivande och utredande göras så, att det intresserar och engagerar eleverna. De kan därigenom bibringas den värdefulla vanan att lyssna och se aktivt, dvs. på ett sådant sätt att deras tanke och fantasi är i verksamhet. Oftast bör lektionen ha formen av ett naturligt samtal. Det bör vara självklart för eleverna både att be om förklaringar och ställa frågor och att meddela egna erfarenheter och reflexioner. Eleverna bör så ofta det är naturligt få uttrycka sina tankar i sammanhängande redogörelser och yttranden. Särskilt på högsta- diet bör det vara angeläget att med förtroende och intresse möta deras ökade behov att få diskutera och att därvid bli tagna på allvar. Givetvis måste också kunskapskontroll förekomma i klassundervisningen, men den får inte tillåtas att dominera. Även vid repetitioner och sammanfattningar bör elevaktiviteten tas i anspråk. Ofta måste stoffet därvid. grupperas om och behandlas utifrån nya synpunkter, om arbetet skall leda till önskat resultat. Alla de hjälpmedel som användes i klassundervisningen bör så vitt möjligt främja självverksamhet. Sålunda bör t.ex. arbetsboken i det stora hela vara ett resultat av elevens, gruppens eller i vissa fall klassens eget arbete, där olika aktivitetsformer finns företrädda. Tryckta arbetsböcker med ifyllnadsuppgifter ger vanligen föga ut- rymme för elevernas initiativ och skapande arbete och bör därför få endast begränsad användning. Arbetsböcker, som ensidigt inriktar eleverna på skrift- liga uppgifter, kan medverka till att övningen av andra uttrycksmedel försum- mas. Andra aktiverande hjälpmedel utgör bilden, planschen och olika audivi- suella hjälpmedel av teknisk art. Särskilt de sistnämnda måste dock användas på ett sådant sätt, att eleverna inte vänjes vid att bli matade med färdiga fakta och värderingar.

Inom ramen för de undervisningsformer som tidigare beskrivits (s. 207 f.) kan självverksamheten lättare komma till uttryck, om lärostoffet sammanföres i större enheter och behandlas utan att sönderstyckas på enstaka lektionstimmar. Vid behandlingen av ett sådant ämnesområde eller intresseområde t. ex. inom ett orienteringsämne kan det innebära åtskilliga fördelar att använda följande lärogång:

området presenteras eller inventeras; arbetet planeras i samråd med lärare och elever;

uppgifterna bearbetas; resultaten redovisas;

arbetet och resultaten värderas. Gemensamt behandlas sådana moment som avser inledande information, instruktion och stimulering; planläggning av hela området; diskussion av lämp- liga uppgifter, överläggningar om regler för arbetet m.m.; redovisning av utfört arbete; diskussion och värdering av resultat och slutsatser för arbetet med föl— jande områden. Bearbetningen av uppgifterna bör däremot i detta fall försiggå enskilt eller i grupper och ske med hjälp av lämpliga källor av skilda slag.

I detta sammanhang bör också viss uppmärksamhet ägnas elevernas hem- arbete. En viktig uppgift för skolan är som ovan nämnts att hjälpa eleverna

att tillägna sig goda arbetsvanor och att ge dem tillfälle att öva sig i att utföra ett självständigt arbete. Den nödvändiga handledningen härför ges bäst av läraren med tillgång till de hjälpmedel som finns i skolan. Av den orsaken bör eleverna få utföra huvuddelen av sitt arbete under lektionerna och inte efter skoldagens slut i hemmet. Läxförhör och granskning av arbeten som utförts hemma får sålunda inte dominera undervisningen. Det är emellertid nödvändigt, att eleverna efter hand får vänja sig vid att på egen hand och på eget ansvar lösa bestämda uppgifter samt att självständigt och utan stöd av lärarens när- varo få genomföra ett ålagt arbete. Inte minst från dessa synpunkter utgör hem- arbetet, särskilt på de högre stadierna, ett viktigt led i elevernas fostran. Ett hemarbete med detta syfte måste dock på lämpligt sätt förberedas och efterbe- handlas i skolan. Därvid bör möjligheterna att låta eleverna arbeta med nära- liggande mål i sikte och att ofta låta dem få uppleva känslan av att lyckas utnyttjas så, att de efterhand under skoltiden tillägnar sig en allt högre grad av självständighet och sporras till ökade insatser. Ofta är det lämpligt att låta hemuppgifterna bli en fortsättning av ett i skolan påbörjat arbete eller en ytter- ligare övning i fråga om vissa bestämda färdigheter. Ett aktivt arbetssätt i klas- sen kan ofta leda till att eleverna frivilligt utför hemuppgifter, skiftande till karaktär och omfattning allt efter vars och ens förmåga och intresse för ifråga— varande ämne.

Konkre tion

En lärogång, där undervisningen fortskrider från det konkreta till det abstrakta och där framstegen bygger på insikt, är den naturliga för flertalet elever på den obligatoriska skolans åldersstadium. Kravet på en konkret undervisning, på en åskådlighet, som ansluter till verkligheten och tillmötesgår elevens behov av mening och sammanhang, är aktuell på alla åldersstadier i grundskolan. Det varierar dock även på samma åldersnivå alltefter elevernas individuella begåv- ningstyp. Efter hand skall eleven givetvis ledas att fatta även abstrakta och allmängiltiga förhållanden och få övning i abstrakt tänkande, men detta tanke- innehåll måste ofta även senare under skoltiden klargöras med hjälp av konkreta exempel.

Undervisningen har stundom till syfte, att eleven mekaniskt skall inprägla i minnet isolerade fakta eller nöta in grundläggande vanor. Så sker t. ex. när han lär in enstaka sifferuppgifter, årtal eller namn och när han lär sig att skriva bokstäver eller siffror. Oftast är det dock fråga om inlärning av stoff med logiskt sammanhang. Om elevens verksamhet med sådant material skall ge varaktiga och användbara kunskaper och färdigheter, måste han förstå vad han arbetar med. Och vad eleven förstår och tillägnar sig av det som är föremål för inlär- ning, är i hög grad beroende av den individuella fond av erfarenheter som han förvärvat huvudsakligen genom konkreta upplevelser och aktivt arbete. Ju rikare och mera omfattande denna bakgrund är, desto mera underlättas för-

ståelsen och befrämjas inlärningen av nytt material. För elevens utveckling och studieframgång är det av stort värde, att han får tillfälle att göra många och allsidiga erfarenheter både i och utanför skolan, men också att han i lämplig form får ta del av vad andra erfarit, och att allt detta förbindes med vad han själv tidigare inhämtat och upplevt. Ju rikare och ju mer konkret underbyggda hans erfarenheter är, desto bättre går det i allmänhet att bygga på dem vid fortsatt undervisning. I synnerhet gäller detta på lägre åldersstadier, då intresset i hög grad är utåtvänt och riktat mot den omgivande verkligheten, och då elevernas abstrakta tänkande ännu är svagt utvecklat.

Undervisningen i alla skolans ämnen bör sålunda vara konkret och åskådlig. Det betyder, att den skall anknyta till upplevelser, som eleverna redan haft, och rikta sig till samtliga de sinnen som kan förmedla intryck från omvärlden. Detta krav hänger nära ihop med grundtanken, att undervisningen bör samlas kring stoff, som intresserar eleven, och som gör att han går upp i arbetet och inte blir en passiv åhörare och åskådare.

Vid den första undervisningen i språk och matematik är det väsentligt, att man lägger en gedigen grund. Det anses att barn, innan de börjar skolan, lärt sig i genomsnitt ett par tusen ord. Detta sker genom att de hör orden samtidigt som de ser, känner och smakar samt genom att de härmar och talar med andra. Ett liknande naturligt tillägnande av ett ökat ordförråd bör prägla nybörjar— undervisningen. Om eleven enbart får läsa, uttala och skriva ord, som han kanske inte förstår, därför att det konkreta underlaget saknas, måste han få ett otillfredsställande underlag för den fortsatta språkutvecklingen och för tilläg- nandet av kunskaper inom andra områden. Principiellt gäller detsamma vid nybörjarundervisningen i främmande språk. Matematikundervisningen under de första skolåren bör på motsvarande sätt utgå från en åskådlig framställning av tal och operationer. Om eleverna på ett för tidigt stadium får syssla med mate- matiken från teoretisk synpunkt, kommer de att sakna grunden för verklig förståelse.

En konkret undervisning i de orienterande ämnena kan meddelas eleverna genom en livfull framställning i tal eller skrift. Elevernas möjligheter att fatta, förstå och minnas framställningen är därvid bl. a. beroende av att läraren i sin framställning väljer ut och grupperar stoffet i sådana helheter som eleverna kan överblicka. Olika slag av pedagogiska hjälpmedel har efter hand kommit att bli oumbärliga, därför att de på skilda sätt underlättar, effektiverar och berikar undervisningen. Dessa hjälpmedel är värdefulla bl. a. genom att de kompletterar och förstärker verkan av det talade och tryckta ordet och genom att de kan användas för att intressera och aktivera eleverna samt för att skapa omväxling i skolarbetet. Inlärningsresultaten blir därigenom varaktigare. De kan också bidra till att ge eleverna riktigare och rikare föreställningar än sådana som erhålles enbart genom tal eller skrift. Men först genom direktkontakt med verkligheten, antingen man söker upp den utanför skolan eller för in den i klassrummet, blir upplevelserna i bästa mening levande för eleverna.

Med hänsyn till att eleverna representerar så olika föreställnings- och minnes— typer måste man dock välja hjälpmedel med så vitt möjligt allsidig verkan. Allt detta talar också för ökad användning av andra verksamhetsformer i undervis- ningen (se punkterna 3 och 4 här nedan) än sådana, som vanligen kan förekom- ma innanför skolrummets väggar.

Några av de här åsyftade hjälpmedlen och verksamhetsformerna är följande:

1. Böcker, tidningar och tidskrifter, broschyrer och andra skriftliga källor.

2. Bilder, planscher, kartor, tabeller, diagram samt filmer, ljudband etc.

3. Demonstrationer, studiebesök, exkursioner, intervjuer, orienteringar av besö- kande experter och andra gäster i skolan.

4. Självständigt arbete av olika slag, enskilt eller i grupper, antingen i eller utanför skolan. Dit hör bl. a. fortlöpande iakttagelser t. ex. i naturen, elev- försök, vård av egna växter och djur, insamling av föremål som är av intresse i samband med ett grupp- eller klassarbete; verksamhet vid lägerskolor; elev- gruppers arbete för samhället kring skolan; yrkesorientering, praktiskt arbete.

Dessa hjälpmedel och verksamhetsformer bör på lämpligt sätt få stödja och komplettera varandra i undervisningen. Sålunda kan man efter en inledning på en relativt hög konkretionsnivå låta arbetet fortsätta med hjälp av tryckta källor. Härigenom kan man bl.a. redan på ett ganska tidigt åldersstadium ge eleverna motiv för och stimulans till bokliga studier. Målet bör vara att efter hand leda varje elev fram till ett studiesätt, som så snabbt som möjligt för honom fram till insikt och till varaktiga resultat.

För att kraven på konkretion i undervisningen skall kunna tillgodoses, bör skolan äga ett välförsett förråd av lämplig undervisningsmateriel och andra hjälpmedel, som ofta och på rätt sätt bör utnyttjas. Dessa skolans pedagogiska hjälpmedel, såväl de audivisuella som de övriga, behandlas dels på annan plats i detta betänkande (kapitel 14, s. 230), dels i en separat utredning, betitlad »Hjälpmedel i skolarbetet» (SOU 1961:17). Utöver detta bör följande fram— hållas.

Elevförsök och lärardemonstrationer bör få stort utrymme inom den natur— vetenskapliga orienteringen och i åtskilliga praktiska ämnen. De bör i största möjliga utsträckning gå ut ifrån elevernas frågor och intressen och ta vara på deras lust att undersöka och göra nya kombinationer. Om de laborativa momen- ten skall bli en god grundval för studierna, måste de vara väl förberedda, ända- målsenligt anordnade och på lämpligt sätt infogade i lärogången. För låg- och mellanstadiets enkla försök inom hembygdskunskap och naturkunskap bör materiel och försöksanordningar finnas disponibla i klassrummet, så att försöks- momenten kan föras in i aktuella sammanhang och på ett naturligt sätt i för- hållande till undervisningen i övrigt. Viktigt är på alla stadier, att försöken göres enkla och lägges så, att det väsentliga i försöksuppgiften framträder.

Exkursioner, studiebesök och fortlöpande iakttagelser t.ex. i naturen ger eleverna tillfälle att iaktta, uppleva och studera verkligheten. De ger dem också

värdefulla möjligheter till samarbete och samvaro av annat slag, än det som arbetet i klassrummet kan bjuda. De är särskilt angelägna inom orienterings- ämnena, vid yrkesorienteringen och vid den yrkesförberedande utbildningen. Exkursionen bör alltid tjäna ett bestämt syfte och noggrant förberedas och efter— behandlas. I så stor utsträckning som möjligt bör upplevelserna och iakttagel- serna få bilda utgångspunkt för arbetet i lärorummet, där kunskaperna utökas och fördjupas. De är också av värde att ha som bakgrund, då andra kurs- moment, utan anknytning till den närmaste omvärlden, behandlas.

Ett riktigt utnyttjande av studiebesök och exkursioner kräver, att man gör upp en lokal studieplan för dessa, där man förtecknar lämpliga studiemål och exemplifierar yttre anordningar och lämpliga studieuppgifter på olika ålders— stadier samt eventuellt anger lämplig årskurs, när besöket bör göras. Besöken kan också anordnas som gruppbesök eller som individuella studiebesök. Även skolresor, omfattande mer än en dag, bör utformas på samma sätt och med samma syfte som exkursioner och studiebesök.

En väl organiserad och genomförd praktisk yrkesorientering på olika arbets— platser erbjuder eleverna på högstadiet utomordentliga tillfällen till iakttagelser, som på ett konkret sätt ger underlag för och illustrerar undervisningen inte bara i yrkesorientering och övriga moment inom samhällskunskap utan också i en del praktiska och naturvetenskapliga ämnen.

Rika möjligheter till iakttagelser och upplevelser erbjuder även de lägerskolor som prövats på några håll i Sverige och Norge och som i Danmark förekommer i stor utsträckning. De besöks mest av barn från årskurs 6 och uppåt boende i städer och tätorter. Uppehållstiden är oftast en vecka. Under denna tid får eleverna rika tillfällen till naturiakttagelser och ibland till att studera historia med t.ex. traktens gamla byggnader och historiska minnen som åskådnings- material. De kan få se människor i yrkesarbete, och i en del fall kan de få studera kommunal organisation i mindre format och därigenom få en klarare uppfattning om hur ett samhälle fungerar än de kan skaffa sig i det komplice- rade stadssamhälle, där de hör hemma. Samvaron och samarbetet ger dem också konkreta sociala upplevelser. Lägerskolan är väl än så länge endast spar- samt förekommande i vårt land. Den betyder en extra utgift och ställer stora krav på de medverkande lärarnas tid och intresse. Trots detta är fortsatta försök med en utökad användning av lägerskolor önskvärda med hänsyn till de erfarenheter av värde som kan vinnas.

I ndividualiserz'ng

För att läraren skall ha utsikt att nå goda resultat av undervisningen, måste han så långt möjligt söka bilda sig en allsidig uppfattning om varje elev. Ofta fäster man sig i skolan mest vid variationerna i fråga om elevernas fysiska egenskaper och deras intelligens. Dessa egenskaper anses relativt lätta att mäta och regis- trera, och jämförelser mellan eleverna grundar sig ofta på dem. I fråga om

elevernas intressen, deras sociala egenskaper, deras tekniska, manuella och konstnärliga anlag är det däremot svårare för skolan att göra noggranna iakt- tagelser, och några lätthanterliga instrument för mätning av dem står i allmän- het inte den enskilde läraren till buds. Ändock torde det ofta vara så, att elevens inställning till skolarbetet, hans förmåga att anpassa sig till skolförhållandena, att ta egna initiativ och att med uthållighet fullfölja en uppgift betyder mer för studieframgången än enbart en god intellektuell utrustning. Erfarenheter ger vid handen att avsevärda skillnader i alla dessa avseenden föreligger inte endast i den obligatoriska skolans klasser utan också i klasser, som sammansatts efter traditionella urvalsprinciper. Om skolan på ett tillfredsställande sätt skall kunna fylla sin uppgift, måste en individualisering av undervisningen under alla om- ständigheter äga rum. En ensidig klassundervisning, avpassad efter »medelnivån» i avdelningen, för alltid med sig betydande olägenheter och otillfredsställande resultat för både de svagaste och de duktigaste eleverna.

Grundskolan söker skapa yttre förutsättningar för en individualisering av undervisningen genom bl. a. följande anordningar:

variation i fråga om tidpunkten för skolgångens början; uppdelning av klass i undervisningsgrupper i vissa ämnen; uppdelning av lärostoffet på grundkurs och överkurser; det fria och upprepade ämnesvalets system på högstadiet; fritt val mellan olika kurser i ämnena matematik och främmande språk i års-

kurserna 7—9; möjlighet till stödundervisning vid förändring av tillval på högstadiet; fritt val av vissa övningsämnen i årskurserna 7—9; fritt val av praktikplats i samband med praktisk yrkesorientering; fritt val av linje i årskurs 9. Dylika huvudsakligen yttre anordningar är dock inte tillfyllest. Framför allt måste lärarna göra allvarliga ansträngningar för att individualisera undervis- ningen inom klassens mm. En utgångspunkt bör därvid vara, att det i en skola för alla inte är realistiskt att kräva samma prestationer av alla elever i en klass. Man måste avpassa kraven efter den enskilde elevens förmåga och personliga förhållanden i och utanför skolan. Det bör vara ett ideal att sträva efter, att varje elev får den hjälp till utveckling, som överensstämmer med hans anlag och möjligheter, vare sig dessa svarar mot de gängse kursfordringarnas krav eller inte.

En individuell handledning och undervisning kan lättast åstadkommas i små klasser och under i övrigt gynnsamma förhållanden. Det bör observeras, att be- stämmelserna för delning av en klass i undervisningsgrupper i en de] ämnen och reglerna för upprättandet av tillvalsgrupp ger vissa förutsättningar härför. Undervisningen kan emellertid under alla omständigheter, om också i olika hög grad, individualiseras, dvs. ordnas så, att man målmedvetet tar hänsyn till elevens individuella egenart, studieförutsättningar och intressen. I en del äm- nen, t.ex. slöjd, teckning och instrumentalmusik, är en långt driven indivi-

dualisering sedan länge självfallen. Också i svenska, matematik och främmande språk är en sådan utformning av undervisningen naturlig. Så är också i hög grad fallet vid de korrespondensstudier, som kommit till användning i åtskilliga hög— stadieskolor.

Varje form av individualisering av arbetet i en klass av normal storlek ställer stora krav på läraren, på hans intresse för eleverna, på hans förmåga till snabb omställning, på hans kunskaper och organisationsförmåga. Detta undervisnings- problem är emellertid skolans mest angelägna, och det kräver därför all upp- märksamhet och allas gemensamma ansträngningar och konstruktiva bemödan- den för att bringas till lösning. Åtskilligt har redan gjorts t. ex. för att få fram lämpliga läroböcker och andra hjälpmedel för arbetet under sådana förhållanden, där individualiseringssvårigheterna är särskilt påtagliga. En fortsatt strävan att åstadkomma en förbättrad metodik och bättre hjälpmedel bör kunna leda fram till gynnsammare förutsättningar för skolarbetet än de som nu är för handen. I detta sammanhang måste framhållas, att en effektiv individualisering av under— visningen i skolans färdighetsämnen underlättas, om läraren har tillgång till dels diagnostiska prov för att bestämma elevernas färdighetsnivå, dels svårighets- graderade (standardiserade) övningsuppgifter både inom och utom huvudmo— mentens ram.

Några former av individualisering av skolarbetet redovisas nedan i översiktlig form i huvudsak med de benämningar som förekommer i 1946 års skolkommis— sions principbetänkande (SOU 1948: 27, s. 124—125).

Att ge individuell handledning och individuell hjälp åt varje elev är den form av individualisering, som ställer det största kravet på lärarens kännedom om eleven och dennes situation samt om hans förutsättningar för skolarbetet. En sådan handledning är särskilt angelägen, när viktiga färdigheter skall grund- läggas. Det gäller färdigheterna i läsning, skrivning och räkning samt i främ— mande språk men också den allmänna studietekniken och förmågan att arbeta på egen hand och tillsammans med andra. Under hela skolgången är individuell hjälp nödvändig för barn, som har särskilda skolsvårigheter men som ändå inte kunnat placeras i specialklass eller annan för dem lämplig avdelning.

Vidare kan arbetsuppgifterna inom samma undervisningsenhet växla i omfatt- ning och svårighetsgrad alltefter elevernas förmåga, dvs. eleverna hålles samlade inom samma studieområde men fördjupar sig där i olika grad. En sådan indivi- duell fördjupning är särskilt lämplig i orienteringsämnen, men den kan med framgång användas även i färdighetsämnen. Vid behandlingen av t. ex. ett visst geografiskt område kan en svagare elev få nöja sig med en enklare framställning, medan en annan elev utnyttjar flera källor och utför flera tilläggsuppgifter i anslutning till den för alla gemensamma uppgiften. Därefter kan sammanfatt- ning, repetition och redovisning avsluta arbetet, varvid alla samlas kring redo— görelser för arbetsresultaten. Även i matematik är det möjligt att på liknande sätt under en bestämd tid låta alla arbeta med samma kursmoment och efter en inledande instruktion för alla låta varje elev räkna tillämpningsexempel av en

svårighetsgrad, som svarar mot hans räkneförmåga. I svenska kan övningar i muntlig och skriftlig framställning inom samma ämneskrets på motsvarande sätt anpassas efter vad de enskilda eleverna förmår prestera. För en sådan indivi- dualisering i matematik och svenska har redan läroböcker utgivits. Lämpliga arbetsuppgifter för sådana studier finns i många läroböcker i orienteringsämnen, och material i form av instruktionskort med uppgifter av växlande svårighets— grad har utprövats för vissa ämnen.

Individualiseringen kan också innebära en anpassning efter elevernas intres- sen och behov. Arbetet med de fritt valda överkurserna utgör en sådan intresse- individualisering, som bör komma till användning inom alla ämnen. Den kan förenas med t.ex. en individuell fördjupning. Den behandling av ett geo- grafiskt område som nämndes i exemplet ovan kan sålunda kompletteras genom att eleverna, sedan de deltagit i den allmänna översikten av området, inom en fixerad tidsram fortsätter med fritt valda överkursuppgifter alltefter intresse och läggning. Elever med skapande förmåga, med intresse för något speciellt skol- ämne eller med någon särskild hobby kan här få ett tillfälle att odla en specia- litet och samtidigt berika undervisningen i klassen inom det område som be- handlas.

Även en individualisering i fråga om sättet att lösa uppgifterna förekommer ofta. Det utmärkande för denna arbetsform är, att elever, som har samma eller ungefär samma arbetsuppgifter, gör ett individuellt val av böcker och andra källor samt planerar och genomför sitt arbete på ett personligt sätt. En sådan individualisering motiveras särskilt av skillnader i elevernas abstraktionsförmåga.

En annan möjlighet är att individualisera efter elevens arbetstakt. I vissa fall bör en elev, som behärskar ett kursmoment t. ex. i matematik, tillåtas att fritt gå vidare i kursen utan att vänta på andra. Förutsättningen är dock, att eleven har god förmåga att arbeta på egen hand utan mera omfattande muntlig instruktion. Vid korrespondensstudier på högstadiet är denna individualiserings— form prövad, ofta med gott resultat och i olika ämnen. Med elever vilkas förmåga till självständigt arbete är mindre utpräglad och utan stöd av för ända- målet speciellt avpassad materiel blir lärarens uppgift givetvis svårare. När eleverna efter en tid befinner sig på olika ställen i kursen, finns den risken att lärarens handledning av varje elev till följd härav blir inskränkt till ett minimum och därtill ofta ganska slumpartat fördelad inom klassen. En rimligare organi- sation kan då åstadkommas genom att elever med ungefär samma färdighet och arbetstakt föres samman i en grupp och instrueras gemensamt, varefter de individuellt får arbeta med det genomgångna materialet. Vid sådan gruppunder- visning i t. ex. matematik har det visat sig, att en klass uppdelad i 2—3 grupper kan undervisas av samma lärare och att varje grupp kan beredas tillfälle att avancera i sin egen takt, om lämplig övningsmateriel finns disponibel. I en klass med två eller flera årskurser kan en sådan individualisering efter elevernas ar— betstempo leda till att elever tillhörande olika årskurser ingår i samma grupp.

Denna individualisering efter elevernas arbetstakt användes med fördel inom färdighetsämnena och är där att föredra framför en individuell fördjupning, om man inte har tillgång till sådant arbetsmaterial, som skulle göra en fortsatt för- djupning för en begåvad elev verkligt givande. För gruppundervisning i mate- matik och för läsning i läsfärdighetsgrupper har metodiken redan någorlunda stabiliserats, och där föreligger nu vissa arbetsanvisningar, som kan minska lärarens arbete med att förbereda nya moment med de skilda grupperna och kontrollera resultaten av det självständiga arbetet.

Eftersom individuella olikheter förekommer i fråga om elevernas hemarbetstid i skilda ämnen, är det rimligt att man också söker åstadkomma en viss indivi— dualisering av studietiden för olika ämnen i skolan. Klasslärare på låg— och mellanstadiet, som låter eleverna arbeta med individuellt växlande uppgifter inom samma ämne, kan låta olika elever arbeta med olika ämnen under samma lektion, t. ex. så att en elev räknar, medan en annan sysslar med fri skrivning. En elev, som har mycket lätt för sig inom ett område och svårt inom ett annat, kan under några timmar ägna sig åt det för honom svåra ämnet, medan hans kamrater arbetar med det för honom lätta. På högstadiet har korrespondens- studier prövats under liknande förutsättningar. Där anses dock i regel individua— liseringen av studietiden svårare att åstadkomma till följd av ämneslärarsyste- met och svårigheter med schemauppläggningen. För elever på detta stadium, som önskar reparera luckor eller fördjupa sig efter intresse, kan en önskad ut- ökning av studietiden i en del ämnen och i viss mån tillgodoses vid val av tillvalsgrupp, övningsämne och fri verksamhet utom schemat.

Till slut bör framhållas, att de individualiseringsformer som här beskrivits, mera sällan bör användas i renodlad form utan ofta i kombination med varandra, att de i den enskilda klassen i regel får utgöra inslag i övriga arbetsformer och att man i samma klass bör undvika att samtidigt använda olika individualise- ringsformer i olika ämnen, om dessa fordrar omgrupperingar av eleverna. En ofta återkommande omorganisering i undervisningen skapar lätt oreda i klassen. En individualiserad undervisning kräver rutin och arbetsro för att ge gott ut— byte. Men om eleverna ständigt har full sysselsättning med ett för dem menings- fyllt arbete, skapas de bästa förutsättningarna för en god ordning.

Gemenskap och samarbete

Samspelet i en skolenhet mellan lärare och elever samt eleverna sinsemellan är i stort sett betingat av det gemenskapsförhållande som råder i enskilda klasser. Några sociala mönster, som kan gälla för detta förhållande, skulle schematiskt kunna beskrivas på följande sätt:

1. Förhållandet lärare—elever karakteriseras närmast av undergivenhet och lyd— nad från elevernas sida. Klassens funktion består i att reagera på frågor och direktiv, givna av läraren. Disciplinen uppehålles främst med hjälp av påbud.

2. Förhållandet lärare—elever karakteriseras av bidrag från elevernas sida. Eleverna tillåtes och uppmuntras att komma med förslag, ställa frågor etc. Disciplinen uppehålles med hjälp av påbud men på ett förståelsefullt sätt.

3. Förhållandet lärare—elever karakteriseras av samarbete och gemenskap. Klas— sens och den mindre gruppens funktion är att genomföra ett gemensamt företag, där alla har sin del av ansvaret. Disciplinen kan närmast karakteri- seras som självdisciplin. Denna kan ha vuxit ut från påbud men upplevs som något, som naturligt härrör ur själva arbetsformerna. Med arbetets art och elevernas ålder och utvecklingsnivå varierar givetvis lärarens möjligheter att åstadkomma den samverkan som det här är fråga om. I samma klass kan den också växla under samma dag, ja inom en och samma timme. I en hel skola blir variationerna ännu mera påtagliga. Men en skolas anda beror dock i stort sett av alla lärares och Skolledarens personliga förhål- lande till eleverna och av de förras tendens att låta något av de skisserade sociala mönstren dominera. I en demokratisk skola måste gemenskapskänsla, samarbete och självdisciplin vara riktmärken för elevernas sociala fostran. Gemenskapskänslan kan stärkas under det dagliga arbetet i klassen, när man läser och lyssnar, tecknar och målar, sjunger och spelar. Den får också näring genom stunder av fest och högtid, när man gläder sig tillsammans. En sådan samhörighet spelar en stor roll för inövningen av sociala attityder och vanor. För elevens framtida anpassning i samhället är det av värde, att denna övnings- procedur äger rum i klasser, som erbjuder en mångsidig social miljö. Skolan skall också verka för att gemenskapskretsen vidgas utanför den enskilda klassen. Möjligheterna härför är många: en klass kan besöka en annan t.ex. för att se en teaterpjäs, parallellklasser kan samlas för att sjunga till- sammans, olika klasser kan bjuda varandra till »klassens timmen». I skolor med många klasser stärkes gemenskapskänslan genom att vissa klasser eller hela skolan kommer samman, exempelvis vid terminernas början och slut, vid gemen- sam morgonsamling, för att fira en högtidsdag, för att höra ett föredrag eller se en dramatisk framställning, för sång- och musikstunder och annan underhållning, för att delta i eller bevittna en idrottstävling. Att sådana samlingstillfällen regel- bundet kommer till stånd är en hela skolans angelägenhet, som både rektor, lärare och elever bör känna ansvar för och skyldighet att bidraga till, var och en efter sin förmåga. Elevernas egen medverkan bör utgöra stommen i dessa gemensamma program, och elevrådet och dess kommittéer kan här få lämpliga uppgifter t. ex. vid förberedelserna för programmen. Kontakten med föräldrarna brukar också kunna väsentligt underlättas, om dessa program upprepas på kvällstid med föräldrar och andra eleverna närstående personer som inbjudna. Gemensamma sammankomster med elevgrupper, omfattande mer än enstaka klasser, är av betydelse också för behandlingen av åtskilliga samlevnadsfrågor, t. ex. för att göra upp förslag till ordningsregler eller yttra sig om sådana, för att organisera utflykter, besluta om gemensam egendom och dess vård etc.

Om man skall ha framgång i denna strävan att skapa gemenskap i skolan, är det väsentligt, att eleverna upplever trygghet där. Det därmed sammanhängande trivselproblemet är minst lika angeläget i skolan som på andra arbetsplatser, eftersom i varje verksamhet trivsel och framgång nära hör samman. Särskilt gäller detta beträffande de högre klasserna. Bl. a. skolkningsprocenten på olika stadier synes bekräfta, att trivseln för många elever avtar under skoltiden. Delvis är väl en sådan förändring betingad av skäl, som hör samman med pubertetsårens naturliga reaktioner mot de äldres tvång, men det är dock tydligt, att åt- skilligt skulle kunna göras för att underlätta elevernas anpassning i skolan under dessa år. Väsentligt är sålunda, att arbetsformerna tillgodoser ungdomarnas behov av självverksamhet och att eleverna i arbetet möts med förtroende och känner sig uppskattade. Att i skolan få uppleva god gemenskap, att få gå upp i ett samarbete med uppgifter, som de förstår och accepterar, samt att känna sig ha en uppgift att fylla måste betyda mycket för dem, liksom det gör det för äldre människor. Sådana reella arbetsuppgifter bör avse t. ex. elevernas välfärd och fritidsliv och andra uppgifter för klassen eller skolan, som det är naturligt att överlåta på eleverna.

I många skolor ordnar eleverna med stöd och hjälp av rektor och lärare skol- fester och utställningar, ger ut skoltidningar, medverkar vid tillkomsten av anordningar för idrott och lek i skolan eller i dess närhet, ordnar filmklubbar för mindre barn etc. Även en del fortlöpande arbete kan anförtros eleverna, såsom vård av fritidsmateriel och fritidslokaler. Andra lämpliga uppgifter är att elever på högstadiet varje läsår regelbundet får medverka i skolans inre arbete genom att leda lekar, läsa och hjälpa till under klassens timme i en lågstadieklass, biträda lärarei en lägre klass vid exkursioner, arbeta som medhjälpare i materiel— rum, läsrum och matrum etc. Att få ta ansvar och verka som en vuxen med »riktiga» uppgifter och att bli tagen på allvar i sin strävan att fullgöra dem betyder åtskilligt för de ungas förhållande till omgivningen. I en skola, där man lyckats skapa en positiv och aktiv gemenskap, blir det naturligare för eleverna att ta hänsyn till andra och visa yttre hyfsning: uppmärksamhet och artighet mot andra människor, hövlighet t. ex. i fråga om hälsning, ordning och snygghet beträffande klädsel och tillhörigheter, vårdat språk och vårdat uppträdande.

Svårigheterna att åstadkomma denna känsla av samhörighet och av gemen- skap i mål och strävanden är betydligt större i de stora skolenheterna än i de mindre. Påfrestningarna på eleverna blir särskilt påtagliga, när många elever samlas inom ett begränsat område. Anonymiteten i hopar och köer i de stora skolorna, ordningsföreskrifternas många påbud och den likriktning som ofta får sätta sin prägel på arbete och samvaro påverkar negativt elevernas ansvars- känsla och uppförande. En mindre skola får gärna ett gynnsammare gemenskaps- klimat med en lugnare miljö och måttligt reglerade umgängesformer. Där har läraren också större möjligheter att nå personlig kontakt och att genom sitt personliga föredöme påverka eleverna.

Det är särskilt viktigt i de större skolenheterna och för övrigt alltid i de högre klasserna, att man låter eleverna på lämpligt sätt bära sin del av ansvaret för hela skolans eller klassens gemensamma angelägenheter. Denna delaktighet kan systematiskt tränas genom att eleverna redan under de första skolåren får upp- drag att sköta och får ta ansvar under arbetet i klassen. I avdelningar med barn på olika åldersstadier är det en naturlig uppgift att låta äldre barn hjälpa de yngre. I större skolor kan klasser, som arbetar intill varandra, tillsammans besluta om ordningsregler, som har betydelse för deras gemensamma trevnad och arbetsro. Efter hand kan elevernas ansvar och uppgifter ökas, och samver- kan mellan klasserna i skolan kan då också ske med stöd av en viss yttre organisation.

Särskilt i en skola med elever i tonåren blir ett gemensamt elevråd, som har medinflytande på skolans liv och medansvar för gestaltningen av detta, bety- delsefullt. Medlemmarna i detta råd bör vara valda av eleverna själva. Syftet med dess verksamhet bör vara att bidra till att organisera elevaktiviteterna i skolan så, att så många som möjligt får erfarenhet av olika slags arbete som är till deras eget och skolans bästa. Exempel på sådana uppgifter har angivits här ovan. Att begränsa elevrådets funktioner till att upprätthålla ordning i och om- kring skollokalerna är olämpligt. Elevrådet bör vara ett organ för att befrämja trivsel och positiv inställning till skolan och skolarbetet, ett kontaktled mellan skolan som institution och eleverna samt också ett organ för kamratvård. Det är värdefullt, om eleverna först i klasserna och sedan i elevrådet får vara med om att diskutera fram, hur skolans ordningsregler bör vara beskaffade och hur de skall tillämpas. De får på så sätt se, vilka insatser som fordras för att genomföra beslutade regler, de får se hur dessa verkar, ompröva dem vid behov och föreslå ändringar med hänsyn till exempelvis ändrade förhål— landen i skolan. Eleverna bör sålunda få möjlighet att uppleva reglerna som en funktion av arbetet, föranledda av behovet av trivsel och ordnade arbetsför- hållanden. I skolor med äldre elever bör elevrådet vidare vara ett organ, som representerar hela elevkåren och tar ställning till för alla elever gemensamma, aktuella problem, förmedlar önskningar och åsikter samt gör framställningar om reformer t. ex. till skolans rektor och lärare. Elevrådets fortvaro beror emellertid i mycket hög grad av den förståelse och det stöd, som det får av rektor och lärare, på vilken roll elevrådet upplever sig ha och hur dess förslag beaktas. Ett verkligt samarbete med kollegiet bör i många fall kunna åstadkommas.

Ett annat inslag i skolgemenskapen utgör det fria föreningslivet. Kamratför- eningen och klubben synes under skoltiden ha sitt största värde på högstadiet, då elevens beroende av auktoriteter försvagas, under det att han ännu känner ett ofta omedvetet men ändå betydande behov av hjälp. Den unge söker då stöd och hjälp hos nya, av eleverna självvalda auktoriteter. I föreningen eller klubben får eleverna en naturlig anledning att råkas, där förenas de kring gemensamma intressen och arbetar mot gemensamma mål. Väsentligt är också, att den unge

där upplever sig vara mera självständig än i skolan och i hemmet. På så sätt kan föreningslivet bli ett medel för skolungdomens sociala fostran.

En sådan verksamhet både i ett skolans självstyrelseorgan och i föreningar och klubbar kan på ett naturligt sätt förberedas redan i de lägre skolklasserna. I samband med grupparbetet och under »klassens timme» kan grunden läggas för en elementär förenings- och mötesteknik. Denna kan givetvis också praktiskt tillämpas redan i de klubbar som ofta spontant bildas t. ex. omkring elevernas samlarintresse, vilket under mellanstadieåren är särskilt tydligt. Intressanta försök har också gjorts att låta en hel klass under begränsade perioder fungera på samma sätt som en förening. Elever på högstadiet har ett rikare intresse- register, som avspeglar sig i form av klubb- och föreningsverksamhet omkring sport och idrott, musik och musiklyssnande, läsning och dramatik, teckning och målning samt omkring olika ideella frågor såsom nykterhetsfrågan samt religiösa och politiska frågor. Det bör dock vara angeläget att inte låta dessa föreningar splittra hela skolans gemenskap. Föreningslivet bör kunna bidra till att åstad- komma ett gott förhållande mellan alla elever och elevgrupper samt även till att skapa en positiv anda i skolan. Det kan också lägga grunden till ung- domarnas kommande engagemang i föreningslivet och främja deras aktivitet där, genom att det under skoltiden medverkar till att eleverna bibringas goda tradi— tioner t.ex. i fråga om föreningspraxis, diskussionsteknik och känsla för stil och kvalitet, när det gäller underhållning och förströelse.

Naturligtvis bör skolan stödja ett sådant föreningsliv, t. ex. genom att upp- låta lokaler för sammanträden. Behovet av mindre rum i skolan, bl.a. grupp- rum, som kan avskiljas från andra, större lokaler, blir därför betydande. Det reguljära skolarbetet kan också på olika sätt ge uppslag till och främja ungdo- mens föreningsliv, t.ex. genom undervisningen i samhällskunskap och svenska, genom att låta föreningar utom skolan under skoltid presentera sin verksamhet etc. På högstadiet utgör studiecirkelformen i skolarbetet ett liknande förbere- dande moment liksom också arbetet i frivillig verksamhet utom schemat.

När man vill vänja eleverna vid ett produktivt och friktionsfritt samarbete, bör man givetvis i första hand ta vara på möjligheterna härtill i det dagliga arbetet i klasserna. Övning i samverkan inom en klass måste påbörjas och be- drivas med hänsyn till elevernas sociala mognad, som varierar både med ålders- stadiet och på samma åldersnivå, ungefär på motsvarande sätt som deras intel- lektuella förmåga. Till en början bör man låta gruppbildningen helt bero av elevernas önskan att få vara tillsammans under lek och annan spontan syssel- sättning. Samarbetet bör ske i mycket elementär form, t. ex. så att eleverna får tillfälle att hjälpa varandra med individuella uppgifter. Redan under de första skolåren kan de emellertid uppfatta ett ändamål för ett gemensamt arbete, och detta medför, att små arbetsgrupper kan fungera under korta, lekbetonade undervisningsmoment, t. ex. när det gäller att dramatisera, måla, teckna, model- lera eller forma i olika material. Utmärkande för dessa första gruppbildningar är, att de ganska snart upplöses, men de bör ändå främjas bl.a. av den anledningen,

att de stärker känslan av gemenskap och ger en begynnande övning i gemen— samt arbete, ibland till och med efter en viss plan och efter vissa regler. Sam- hörigheten i den större gruppen, i klassen, kan stärkas t. ex. genom att man samlas för att lyssna eller läsa, för att utföra manuellt arbete eller diskutera regler för arbetet i klassen eller i grupperna.

Från och med nio—tio-årsåldern kan man i skolarbetet börja att mera regel- bundet bygga på elevernas ökade förmåga att göra något tillsammans. Grup- perna består nu under längre tid, eleverna får efter hand ökad förmåga att upp- fatta en gemensam uppgift, känslan av lojalitet ökar, de har lättare att anpassa sig till varandra och följer bättre givna eller egna regler. Grupparbetet kan nu gälla både enkla samarbetsuppgifter av samma typ som under föregående år och mera omfattande, gemensamma uppgifter, t. ex. vid ett studiebesök i trädgården, på ängen eller hos någon yrkesman. I klassen diskuteras då, vad som bör studeras och hur man bör gå till väga för att utbytet skall bli bra; efter besöket bearbetas det material man insamlat, och resultaten delges kamraterna. I regel bör dessa grupper vara små och sammansatta efter fritt val av eleverna, som därigenom kanske först då får en första inblick i hur en arbetsgrupp fungerar till skillnad från lekgruppen. Även verksamhet i större grupper kan emellertid övas t. ex. i lekar och bollspel, där samspel och god laganda främjas.

Efter hand som eleverna blir äldre, bör denna övning i samarbete kunna bli av delvis annan natur och grupparbetet få större omfattning. Grupperna kan nu också ibland sammansättas av läraren efter yttre, sakliga grunder, t.ex. med hänsyn till det arbete som skall utföras. Ett huvudsyfte med grupparbetet är elevernas sociala fostran. Det bör därför helst försiggå i en grupp, där barnet känner sig hemma, och ordnas så, att gruppen arbetar mot ett gemensamt, av alla klart uppfattat mål. Antingen löser därvid alla gruppens medlemmar till- sammans en viss uppgift i dess helhet, eller också utför varje enskild elev sin del av uppgiften, varefter de olika gruppmedlemmarnas arbete redovisas gemensamt. Under de flesta arbetsmomenten i ett grupparbete överväger emellertid elevernas individuella arbete. De enskilda elevernas prestationer ökas därvid inte sällan, beroende på att närvaron av gruppen i övrigt stimulerar; man arbetar delvis för att tillfredsställa gruppen, för att få dess godkännande. Viktigt är också, att varje gruppmedlem är medveten om att han drar sitt strå till stacken och gör framsteg i arbetet. Beträffande valet av uppgifter bör framhållas, att grupperna själva, när så är möjligt, bör få föreslå uppgifter eller välja ut sådana inom det för klassen aktuella ämnes- eller intresseområdet samt själva diskutera vad som bör göras och hur man bör utföra arbetet. Även av läraren ålagda uppgifter bör naturligtvis förekomma. Man bör dock observera, att uppgifter av detta slag ibland kan bli sådana, att de förstås och behärskas av endast någon eller några i gruppen, och att effekten då ofta blir den, att dessa elever utför allt arbete, under det att de övriga förhåller sig passiva eller blir osjälvständiga medhjäl— pare. Under grupparbetets gång framträder också ofta behovet av vissa regler för arbetet, och dessa kan med fördel diskuteras och fastställas av eleverna

själva. På detta sätt får de efter hand bära mer av ansvaret för ordningen i klas- sen, och lärarens disciplinerande funktion övertas därigenom till en del av deras egna regler ett förhållande, som torde vara av särskild betydelse under hög- stadieåren, när oppositionen mot vuxna auktoriteter sätter in. Till sist bör också gruppens arbete på ett eller annat sätt sammanfattas, så att eleverna får upp- leva ett konkret resultat. Detta kan ske genom en muntlig redovisning, i form av en grupptidning, en arbetsbok e. d. Diskussion och värdering av resultaten bör slutligen förmedla övergången till nästkommande arbete.

Att i en klass, där eleverna vant sig vid att läraren dirigerar arbetet i enskild- heter, oförmedlat överlämna detta ansvar till eleverna och på så sätt förändra förutsättningarna för deras arbete, är givetvis olämpligt. I större klasser kan det vara en fördel att börja grupparbetet successivt. Medan klassen i sin helhet får arbeta exempelvis med den obligatoriska delen av kursen eller läser igenom den litteratur, som alla skall arbeta med, hjälper läraren efter hand de olika grup- perna att komma igång med sina arbeten. Ofta kan det vara lämpligt att under ett arbetspass låta en del av klassen arbeta med gruppuppgifter, medan resten av klassen arbetar med individuella uppgifter inom grundkursens ram eller med enstaka överkursuppgifter. En primär uppgift för läraren i sådana situationer blir att förelägga eleverna material eller lärostoff, som kan ge anledning till samarbete, att föreslå lämpliga studieuppgifter och att vidta yttre anordningar för grupparbetet. Efter hand ledes och ordnas arbetet så, att eleverna själva kan föreslå och planera uppgifter, finna lämpliga källor och arbetsformer och sakligt bedöma uppnådda resultat.

De viktigaste momenten i ett grupparbete på mellan- och högstadiet över- ensstämmer sålunda rätt nära med dem som förekommer vid behandlingen av ett helt ämnes- eller intresseområde i en klass på samma stadier. De utgör i tidsföljd: motivering planläggning bearbetning —— redovisning —— värdering.

Ett arbetssätt med en sådan uppläggning blir ett viktigt inslag i undervis- ningen på mellan- och högstadiet speciellt i orienteringsämnen och övningsämnen samt inom den samlade undervisningens ram, där övning i muntlig och skriftlig framställning, i läsning och studieteknik samt tillfällen till skapande verksamhet kan inordnas i grupparbetet samtidigt med kunskapsinhämtandet, Andra upp— gifter i skolan, som kräver liknande former för samverkan om också inte lika systematiskt utformade, uppstår när man samlas till diskussioner eller samman- träden, i samband med lagidrotter samt vid gemensamt praktiskt och skapande arbete.

På högstadiet kan verksamheten i en hel klass eller i grupper inom klassen med fördel ibland få studiecirkelns arbetsform. Därvid kan man bättre tillgodose högstadieelevernas ökade förmåga att efter inledande studier diskutera med varandra. Ämnen som särskilt väl lämpar sig för studiecirkelarbete är samhälls- kunskap, historia, geografi, kristendomskunskap och svenska. På detta sätt kan skolan ge eleverna bättre inriktning på och förberedelse för det fria folkbildnings- arbetet.

Denna övning i samarbete inom klassens ram bör sålunda naturligt gå ut från elevernas behov av att få göra något tillsammans, och samarbetet bör få växa fram efter hand utan att forceras. Det bör försiggå inom vissa yttre ramar, inom vilka eleverna själva får vara med om att avgränsa uppgifter och att bestämma mål för arbetet och de regler som därvid skall gälla. Då får man ofta bevittna, att såväl förmågan till samarbete som viljan och förmågan till självständigt arbete ökas. Man kan också ofta spåra en tydlig förändring av andan i klassen: samhörigheten inverkar stimulerande på intresset för skolarbetet och det växer fram en friare och naturligare umgängeston. Eleverna får i samband med det dagliga arbetet uppleva, hur samspelet i en gemenskap fungerar; de får prak- tisera demokrati.

Det har förut framhållits, att arbetsformerna i en klass måste omväxla med varandra: både gemensamt arbete, grupparbete och individuellt arbete bör före- komma. Grupparbetet erbjuder emellertid rikare möjligheter till sociala kontak- ter mellan eleverna. Kravet på att skolan i demokratisk anda skall söka fostra till ansvar, hänsyn och respekt för regler och normer medför, att inslaget av verksamhetsformer, som innebär samarbete eleverna emellan, bör bli ganska be- tydande. Erfarenheten har visat, att elever på högstadiet besvarar en utpräglat auktoritär ledning antingen med aggressivitet inom eller utom skolan eller också med en skenbart undfallande reaktion. Båda dessa verkningar är lika litet önskvärda med hänsyn till de för skolan uppställda målen.

Grupparbetet utgör ett viktigt inslag i skolans vardagsliv och är ett värde- fullt komplement till övriga arbetsformer. Onekligen kräver det mycket av läraren. Han måste söka acceptera, att en gruppuppgift bör få vara ett gemen- samt företag, som en elevgrupp utför under eget ansvar. Det kräver åtskilligt av organisationsförmåga, av förberedelse och konsekvent ledning, i annat fall är risken stor för att arbetet skall spolieras av elever, som inte finner mening i det och inte får utlösning för sin energi. Det kräver också, att läraren är upp— märksam på de förhållanden som råder inom gruppen, så att han kan ingripa och lägga tillrätta, när någonting är galet. Dessutom måste han gå ut ifrån att detta arbetssätt medför, att alla elever i en klass inte får exakt samma kunskaper om allt stoff både av grundkurs- och överkurskaraktär. Dess för- delar ligger däri, att grupperna förutom en gemensam kärna får behandla en del av det förevarande området utförligare och mera självständigt, och att eleverna därvid får öva sig i den svåra konsten att samarbeta med varandra.

Planering och samverkan för att främja skolans inre arbete

Grundläggande för skollivets gestaltning och utveckling är att läraren i vä- sentliga avseenden har en betydande frihet i sitt arbete. Läroplanen anger därför inte några allmänt påbjudna tillvägagångssätt. Läraren har frihet att pröva nya tankar och metoder, att göra egna försök. Den förnyelse som kommer till stånd i skolarbetet härrör ofta i sista hand från enskilda lärare.

Lärarens frihet begränsas emellertid av de mål som anges för skolans verk- samhet. Friheten medför också ett ansvar att ständigt sträva efter att förbättra sin undervisning. De förändringar som han anser sig böra genomföra där bör dock inte göras brådstörtat och utan förberedelse. En dåligt planerad övergång till nya undervisningsmetoder kan lätt leda till misslyckande. Pedagogiska försök i det dagliga arbetet bör föregås av noggranna förberedelser och påbörjas i be- gränsad omfattning.

I detta sammanhang bör några ord också sägas om lärarens förberedelser för det ordinarie arbetet i skolan. En planering av undervisningen på längre sikt, för hela stadiet, läsåret och terminen och för perioder av varierande längd, erfordras alltid men är särskilt väsentlig för att de av beredningen rekommenderade kurs- uppläggningarna och undervisningsformerna skall kunna förverkligas på ett tillfredsställande sätt och ge eleverna ett gott utbyte av studierna. Planeringen måste fullföljas genom förberedelser för undervisningen inom kortare kursavsnitt och under enskilda lektioner. Som ett rimligt mål för lektionsförberedelsen kan uppställas, att läraren, då han går in till en lektion skall vara på det klara med såväl målet för den stundande undervisningen som vägen till målet. Från den utgångspunkten är det uppenbart, att inte ens en mycket erfaren lärare kan av- stå från att förbereda sitt arbete.

Goda resultat av en skolas verksamhet utgör väsentligen en frukt av ett gott samarbete. Genom sammankomster med målsmän och lokala myndigheter samt med personer, som på ett eller annat sätt har beröring med skolan och dess elever, sker en kontinuerlig samverkan med det omgivande samhället. Genom kollegier och sammanträden för hela skolans personal samordnas och utvecklas den interna verksamheten liksom också genom olika slag av konferenser mellan lärare samt mellan lärare och skolledare. Inte minst sker detta genom dagliga, informella samtal lärare emellan under raster och på fritid.

Med de mål som nu uppställes för skolans verksamhet blir dessa konferenser av olika slag och föräldramöten ännu nödvändigare än förut. De erfordras bl. a. för att aktualisera och samordna fostrande och elevvårdande uppgifter, för att överlägga om studiernas uppläggning och kursernas innehåll samt för att planera och samordna undervisningen inte endast stadie- och årskursvis utan också i ämnesgrupper och enskilda ämnen. Visserligen tar dessa konferenser betydande tid i anspråk för samtliga lärare, men de ger också läraren gott utbyte i form av hjälp med uppläggningen av arbetet, uppgifter om nyutkommen litteratur och annan materiel. De kan på så sätt underlätta arbetet.

De viktigaste konferensformerna för ledningen av skolans inre arbete utgör följande: stadiekonferenser för lärare inom samma stadium eller angränsande stadier och årskurskonferenser för lärare inom samma årskurs; klasskonferenser mellan lärare, som undervisar i samma klass, för att bereda dem tillfälle att sam- råda om elevernas hela studiesituation; ämnesgruppkonferenser mellan lärare i samma ämnesgrupp t. ex. i övningsämnen, i samhälls- och naturorienterande äm- nen, varvid särskilt ämnenas samordning med varandra behandlas; ämneskonfe-

renser mellan lärare, som undervisar i samma ämne, för överläggning om studie- gången i ämnet, om studieplaner, läroböcker, hjälpmedel av olika slag m.m. Av konferenskaraktär är också en del av de studiedagar, som regelbundet anord- nas för information och instruktion i arbetet. I vissa fall har dessa studiedagar på. försök helt eller delvis fått karaktären av planeringsdagar, placerade antingen i början av läsåret eller både i början och — med någon enstaka dag — i slutet av ett läsår, det senare för att sammanfatta resultat, överenskomma och ge för- slag om schemauppläggning, bok- och materielinköp etc. för planerat arbete under kommande läsår. Dessa planeringsdagar har oftast använts för följande pedagogiska uppgifter: systematisk genomgång av riktlinjer för undervisningen samt gällande huvudmoment och anvisningar, gemensam överläggning om stu- dieplaner och andra hjälpmedel för kursuppläggningen samt utarbetande av lokala studieplaner, inventering och uppordning av böcker och undervisnings- materiel för planerade undervisningsenheter, planering av studiebesök och fri- luftsdagar, utarbetande av arbetsuppgifter, samordning av undervisningen i olika ämnen och i parallellklasser, som behandlar samma kurser periodvis m.m. Dessa planeringsdagar synes redan ha visat sig oumbärliga i de kommuner där de prövats och deras fortvaro och vidare utveckling bör sålunda på allt sätt stödjas.

Rektor har ansvaret för ledningen av skolans inre arbete. Det stöd och det intresse, som enskilda lärare bör kunna påräkna av honom, skall i detta samman- hang särskilt framhållas som väsentliga för utformningen av skolans inre arbete. Om detta skall kunna förnyas i läroplanens anda, om denna. förändring skall bli varaktig och inte tendera att upplösas i enskilda goda ansatser och sporadiska försök, då är det nödvändigt, att rektor och andra skolledare deltar i skolans vardagsliv och leder det pedagogiska vardagsarbetet. Detta innebär krav dels på utbildning för sådana arbetsledaruppgifter, dels på tid för personliga kon- takter, för att besöka lärare i deras arbete och utbyta informationer om eleverna och skolarbetet, för att samarbeta med hemmen och de lokala myndigheterna. Väsentliga pedagogiska arbetsledaruppgifter är också att ta hand om och instru- era mindre erfarna lärare och vikarier, att lära känna. eleverna i olika klasser för att bättre kunna leda elevvården och gemenskapsföretagen i skolan, att ta initia- tiv till erforderliga förbättringar i arbetet samt att främja pedagogisk försöks- verksamhet. Av största värde för en skolledare är också, att han genom självsyn skaffar sig en överblick över beståndet av olika hjälpmedel för undervisningen i skolbibliotek, institutioner och klassrum samt studerar, hur de utnyttjas. Fort- löpande tillsyn över hur konferensernas planeringsresultat användes och vad de resulterar i, är en annan viktig skolledaruppgift. På motsvarande sätt bör det arbete som åvilar studierektor, tillsynslärare och huvudlärare och som tillhör konsulent- och inspektionsverksamheten, målmedvetet kunna inriktas på att i konkreta situationer mera påtagligt främja en utveckling av skolans inre arbete.

KAPITEL 14

Undervisningshj älpmedel

Inledande synpunkter

Skolans klassiska hjälpmedel är boken; till den stomme som läroböckerna och läseböckerna bildar bör fogas bredvidläsningsböcker och den för elevernas själv- ständiga arbete avsedda litteraturen i skol- och klassbiblioteken. Till hjälpmed- len räknas arbetsböckerna och den tryckta materiel i form av arbetsuppgifter och prov som skall underlätta skolarbetets individualisering. En grupp för sig ut- gör de hjälpmedel i form av planscher och kartor, instrument och redskap, de- monstrations- och laborationsmateriel som de skilda skolämnena kräver. Institu— tioner och specialsalar kräver sin utrustning med sådana hjälpmedel; klassrum- met ställer sina speciella krav: krittavlor, flanelltavla, projektionsduk, upphäng- ningsanordningar, arbetsbord. En allt större roll spelar de audivisuella hjälp- medlen såsom grammofon med skivor, bandspelare med ljudband, bildbands— apparat med stillbilder, episkop och diaskop, radioapparat, filmprojektor med filmer, televisionsapparat. För skolans gemensamhetsliv är det önskvärt med hjälpmedel i form av anordningar för teater och andra konstnärliga framträ- danden. Speciella hjälpmedel krävs för lärarens arbete: handledningar, förteck- ningar över tillgänglig litteratur för elevernas arbete och över tillgänglig materiel, diagnostiska prov, utarbetade journaler för eleviakttagelser och mycket annat.

I olika sammanhang har skolberedningen behandlat hjälpmedlens betydelse för skolans arbete. Undersökningar och inventeringar har visat, att två huvud- anmärkningar kunnat riktas mot skolornas utrustning med hjälpmedel: den är ofta för torftig och den är inte alltid ändamålsenlig. En upprustning på detta område har för beredningen tett sig nödvändig. Inte minst gäller detta med hänsyn till den nya grundskolans målsättning och de arbetsformer och under- visningsmetoder som den förutsätter. I kapitlen Skolans mål i ett föränderligt samhälle och Skolans inre arbete berörs härmed sammanhängande frågor. Skol— beredningen har emellertid funnit frågan om hjälpmedlen vara så väsentlig för skolreformen att den uppdragit åt två expertgrupper att utreda frågorna om behovet av hjälpmedel för undervisningen och om urvalet och produktionen av dessa; det sammanfattade resultatet av dessa båda utredningar redovisas i be— tänkandet Hjälpmedel i skolarbetet (SOU 1961:17).

Att skolan är försedd med rikliga och ändamålsenliga hjälpmedel kan mä- hända betraktas som självklart. Kravet är också gammalt. Emellertid är under- visningssituationen i dagens skola sådan, att kravet inte endast aktualiserats på nytt utan också fått en annan innebörd. Om skolan vill fostra till självständighet, måste den låta eleverna arbeta självständigt, och om den vill fostra till sam- arbete måste den låta eleverna samarbeta. Det självständiga arbetet, individuellt och i grupp, kräver en annan utrustning med hjälpmedel av skilda slag än mera traditionella arbetsformer gjorde. Då skolan i större utsträckning än tidigare nu får ha hand om heterogent elevklientel, blir en omläggning till individualiserande arbetsmetoder en central uppgift för utvecklingsarbetet. Individualiserat arbete har emellertid behov av delvis annan undervisningsmateriel än klassundervisning av traditionell typ. Till detta kommer, att den pedagogiska forskningen, skol- materielproduktionen och den tekniska utvecklingen givit anvisning om nya hjälpmedel 1 betydande omfattning. Det finns alltså både anledning och möjlig- het till att förse grundskolan med de hjälpmedel som kan ge den bättre möjlig- heter att fylla sina uppgifter.

Självfallet är skolberedningen medveten om att betydande delar av det pro- gram som här redovisats är beroende även av skolbyggnadernas mre utformning, inte minst förekomsten av grupprum i nära eller omedelbar anslutning till' övriga undervisningslokaler. Efter vad skolberedningen erfarit godkänner skolöver— styrelsen vid ritningsgranskning också numera vad lågstadiet beträffar så myc- ket större klassrum än förut att särskilda verkrum blir obehövliga, varvid det dock står kommunen fritt att avdela klassrummet för sådan verksamhet. Varje högstadieskola erhåller vidare genomsnittligen ett grupprum för 3—5 klassrum beroende på skolans storlek, detta oavsett om kommunen ansökt om grupprum eller ej.

Överväganden och förslag

I förgrunden står uppgiften att skapa och tillhandahålla sådana hjälpmedel som gör det möjligt för läraren att anpassa skolarbetet till arten och graden av den enskilde elevens begåvning och intressen. Alltjämt måste läroboken vara det kanske viktigaste hjälpmedlet. En utveckling av läroboksbeståndet måste därför nu anses vara en primär uppgift. Läroboken tillsammans med läseboken och därtill anslutande bredvidläsningslitteratur måste på ett enkelt och instruktivt sätt medverka till kursens uppdelning på grundkurs och individuellt varierade överkurser, bilda grundvalen för självständigt arbete och ge impulser till sådant arbete. I samband därmed fordras sådana studie- och arbetsuppgifter som främjar självverksamheten ävensom studiemateriel för gruppdiskussioner, stu— diecirklar och korrespondensstudier. Ett betydande behov föreligger av diagnos- tiska prov i olika ämnen och på olika stadier samt svårighetsgraderade övnings- uppgifter för att man lättare skall kunna anpassa undervisningen till de enskilda

elevernas förutsättningar. Särskilt intresse måste i detta sammanhang ägnas den pedagogiska journalföringen för vilken läraren behöver utarbetat material.

Samhället måste inför den generella övergången till grundskolesystemet ställa nya krav på skolboks- och skolmaterielproduktionen. Böcker och materiel lämpade för individualiserat arbete och för självverksamhet finns ännu endast i begränsad utsträckning. Det ankommer i främsta rummet på skolöverstyrelsen att befrämja den önskvärda omläggningen genom att ge producenterna de nöd- vändiga upplysningarna och genom att i fråga om läroböcker och övriga hjälp- medel stimulera till pedagogiska insatser i skolreformens anda. Direkta insatser från samhällets sida torde dock bli nödvändiga, eventuellt i form av ekonomiskt stöd, då det gäller framställningen av diagnostiska prov och av böcker för nya eller försummade områden, t.ex. vissa övnings- och yrkesämnen. Det är mot denna bakgrund som det senare i detta kapitel framförda förslaget om hjälp— medelscentraler bör ses.

Beredningen finner det nödvändigt, att de här nämnda hjälpmedlen i skol- arbetet systematiskt utformas och utprövas i samarbete mellan lärare med grundlig erfarenhet av de rekommenderade undervisningsmetoderna och veten- skaplig expertis. Lärarhögskolornas pedagogisk-psykologiska institutioner bör kunna medverka till och delvis ta ansvaret för att erforderlig materiel utexperi- menteras och kan ställas till lärarnas förfogande. Det är vidare nödvändigt, att lärarutbildningsanstalterna får möjlighet att pröva och regelbundet använda ifrågavarande materiel i såväl den teoretiska som den praktiska lärarutbild- ningen.

I likhet med såväl 1940 års Skolutredning som 1946 års skolkommission och i anslutning till vad beredningens hjälpmedelsgrupper konstaterat (SOU 1961: 17) vill skolberedningen understryka, att ett välförsett skolbibliotek tillhör de nöd- vändiga förutsättningarna för arbetet. Det skall ge alla elever tillgång till nyttig och utvecklande läsning av sakprosa och verk av skönlitterär art och därvid främja skolans allmänna mål. Skolbiblioteket skall dels tjäna undervisningen i skolans olika ämnen, dels ge eleverna möjlighet att tillägna sig goda läsvanor och uppleva läsningen som något lockande och stimulerande och därigenom be- främja att de som vuxna utnyttjar de offentliga biblioteken.

I större skolor bör biblioteket organiseras som ett centralt gemensamhets— bibliotek i tillräckligt stor och lämpligt inredd och utrustad lokal och i anslut- ning till detta bör finnas klassbibliotek i varje klassrum i varje fall på låg- och mellanstadiet —- och ämnesbibliotek i varje ämnesrum. Samtliga dessa boksam- lingar bör vara avsedda både för läsning på stället och för hemlån. På lämplig plats (bokförråd) bör det därutöver finnas tillgång till kompletterande boksam- lingar med ett större antal exemplar av sådana böcker som är särskilt lämpliga att använda vid undervisningen i klass- och ämnesrummen. Om lärarna skall få möjlighet att använda böckerna planmässigt och på ett naturligt sätt i skol- arbetet, bör dessa vara möjliga att nå för både elever och lärare i varje ögon- blick under skoldagen. Det är genom regelbunden användning av böckerna för

studier och för fri läsning i arbetet och i anslutning till arbetet som eleverna skall tillägna sig goda läsvanor och lära sig använda bokutlåningsmaterielen. Även för elevernas fria läsning utom skolan kan skolbiblioteket bli av betydande värde.

Om dessa syften skall kunna uppnås, bör skolbibliotekets boksamlingar inne- hålla ett gott bestånd av trevliga bilder— och småbarnsböcker för de yngsta eleverna. Dessa böcker hör i första hand hemma i klassrummen, där de blir en daglig tillgång i arbetet och bäst kommer till användning i det lämpliga ögon- blicket. För de följande skolåren bör både det gemensamma biblioteket och de separata boksamlingarna innehålla sådana skönlitterära och fackbetonade barn- och ungdomsböcker som tillfredsställer elevernas skiftande läsintresse och läslust under dessa år. För högstadiets elever bör därutöver tillkomma lämplig vuxen- litteratur. Eleverna bör sålunda från tidigaste skolår få vänja sig vid att bruka böcker som nyttiga arbetsredskap, och de bör få uppleva glädjen av att läsa värdefulla böcker.

Skolberedningen vill i anslutning till vad ovan sagts konstatera, att såväl lokalförhållandena för skolbiblioteken, sammansättningen och omfattningen av bokbeständen, organisationen av boksamlingama som bibliotekariernas arbets- möjligheter kräver betydande insatser inte minst av ekonomisk art, för att skol- biblioteket skall kunna fylla sin centrala uppgift i varje skolas arbete. Den för- ordade uppläggningen av skolbiblioteksverksamheten får givetvis genomföras successivt under en uppbyggnadsperiod. Beträffande åtgärder som närmast bör vidtas hänvisar beredningen till de förslag som framföres i betänkandet Hjälp- medel i skolarbetet (s. 73—82). En sammanfattning och kostnadsberäkning av det upprustningsprogram som där föreslås finns vidare fogad till förevarande be- tänkande såsom bilaga 10. I vad gäller finansierandet av bl. a. förstärkningen av skolbiblioteksverksamheten hänvisar beredningen dessutom till vad i kapitel 41 anföres om införandet av ett pedagogiskt stimulansbidrag m.m.

Filmen, radion och televisionen har ett stort värde för att levandegöra under- visningen och för att berika skollivet i övrigt. Den levande bilden har en särskild förmåga att intressera eleverna och fånga deras uppmärksamhet. Även radion gör i många fall undervisningen mera levande. Som bildningsförmedlare har samtliga dessa medier stor betydelse. Skolberedningen anser det därför viktigt, att skolan får. möjlighet att vänja eleverna vid ett aktivt seende och lyssnande, som kan skänka inte endast tillfällig förströelse utan också konkreta kunskaper och värdefulla upplevelser. Med hänvisning till vad som anförts i betänkandet Hjälpmedel i skolarbetet (s. 105—107) vill beredningen vidare framhålla vikten av att skolorna erhåller goda möjligheter att använda dessa hjälpmedel som ett integrerande led i sin undervisning. Detta innebär sålunda, att utrustningen av klassrum och ämnesrum med bl.a. bandspelare samt tillgången i övrigt till apparater och filmer m.m. måste bli så god, att de underlättar ett riktigt bruk av ifrågavarande hjälpmedel. Detta gäller givetvis även beträffande använd- ningen av andra bild- och ljudupptagningar i undervisningen, t. ex. projektions-

bilder, bildband, ljudband, ljudbildband och grammofonskivor, vilka hjälpmedel, rätt utformade och väl använda, på ett utmärkt sätt kan konkretisera undervis- ningen och aktivera eleverna. Skolberedningen menar sålunda, att de förslag till åtgärder för att främja undervisningen med de audivisuella hjälpmedlen som framföres i sammanfattningen i det nämnda betänkandet (s. 78—80) snarast bör komma till utförande.

Skolberedningen kan i detta sammanhang inte underlåta att fästa uppmärk- samheten på att skolornas undervisningslokaler bör planeras och utrustas så att de motsvarar den moderna pedagogikens krav även i de avseenden som här be— handlas. Tidigare har framhållits (s. 148) hur betydelsefullt det är, att eleverna under sin skoltid undervisas i stimulerande och välutrustade klassrum, där verk- samheten kan bedrivas under aktivt deltagande från deras sida. Det har dess- utom understrukits att sådana anordningar måste eftersträvas i klassrummen, som medverkar till att skapa en social inställning hos eleverna och ett riktigt förhållande mellan lärare och elever. Det är därför väsentligt, att skolornas lokalprogram uppgöres med största hänsyn även till dessa önskemål.

Även i fråga om detaljer i skolrummens utrustning kan åtskilligt göras för att underlätta och effektivera undervisningen. Helt nödvändiga hjälpmedel för en åskådlig undervisning är sålunda klassrummets krittavla med kompletterande rörliga tavlor, vilken på lämpligt sätt kan kombineras med projektionsyta för bildvisning, flanelltavla och anordningar för uppsättning av kartor, planscher, teckningar och annat illustrerande material. Denna utrustning är på många håll ännu mycket primitiv, vilket utgör ett hinder för en väl tillrättalagd undervis- ning. Även relativt enkla tillskott till den befintliga utrustningen kan innebära väsentligt förbättrade möjligheter för ett effektivt arbete i klassrummet. I detta sammanhang bör givetvis också uppmärksammas speciallokalernas utrustnings- problem. Ämnesinstitutionerna för geografi-, biologi-, kemi- och fysikundervis- ning liksom ämnesrum i övrigt, vidare gymnastiksalar, teckningssalar, slöjdsalar, skolkök m.fl. har ett behov av ändamålsenlig utrustning med undervisnings- materiel i likhet med skolbiblioteken och klassrummen.

Med understrykande av förslagen i hjälpmedelsbetänkandet konstaterar skol- beredningen, att en hög standard på undervisningshjälpmedlen även i fortsätt- ningen måste upprätthållas genom någon form av granskning (SOU 1961: 17, s. 108 ff.). Det faller utanför skolberedningens uppdrag att till behandling uppta frågan om den nuvarande läroboksgranskningen, huruvida denna bör ske genom ett statligt organ eller inte, om den skall vara enbart rådgivande eller för- hindrande, i vilka former granskning bör ske osv. Beredningen utgår ifrån att dessa viktiga frågor upptas till behandling i annat sammanhang men har här gjort sina rekommendationer med utgångspunkt i nuläget. Med hänsyn till dels att de belopp som investeras i hjälpmedel från det allmännas sida är mycket betydande, dels att beredningen tillmäter väl utformade och ändamålsenliga hjälpmedel stor vikt måste skolan ha. någon garanti för att de hjälpmedel som framställes fyller rimliga anspråk på kvalitet och pedagogisk ändamålsenlighet i

övrigt. Detta gäller inte endast läroböcker utan även sådana hjälpmedel som film, bildband och projektorer samt annan apparatur av liknande slag och till denna hörande uttrycksmedel. Det är angeläget, att den nu förefintliga gransk- ningen genom statens läroboksnämnd, skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning systematiseras och förstärkes och att resultaten snabbt göres tillgängliga i förteckningar av olika slag. Det måste vidare anses nödvändigt, att de granskare som anlitas av överstyrelserna och nämnden kan få kallas till gemensamma överläggningar angående den förändrade syn på skolans verksam- het som beredningen velat ge uttryck för i detta betänkande och de ändringar i granskningen som bör följa därav. Såväl läroboksnämnden som de båda över- styrelserna måste i dessa syften erhålla ökade ekonomiska och personella resur- ser för denna del av sin verksamhet. Särskilt angeläget blir detta under de första två, tre åren, räknat från den 1 juli 1962, under vilken period produktionen av nya läroböcker och övrig undervisningsmateriel med största sannolikhet kommer att forceras för att anpassa hjälpmedlen till den nya läroplanen för grundskolan. Ökade anslag erfordras även för att dessa statliga institutioner skall kunna fullgöra sina enligt vederbörande instruktioner gällande positiva uppgifter att bl. a. stimulera till produktion av hjälpmedel för betydelsefulla men illa tillgodo- sedda kursmoment, ämnen eller ämneskombinationer. Det måste vara välbe- tänkt, att i nuvarande läge påskynda en höjning av hjälpmedelsstandarden genom ekonomiska insatser från statens sida. Erforderliga åtgärder bör också vidtagas utan dröjsmål och så att de kan träda i kraft senast vid ingången av läsåret 1962/63. Skolberedningen förutsätter att de granskande organen —— sta- tens läroboksnämnd och de båda överstyrelserna efter samråd i denna fråga tar upp preciserade äskanden i den omfattning som erfordras för att en väsentlig förstärkning av verksamheten skall kunna erhållas under de närmaste tre åren. Som riktlinje härför har beredningen i kapitlet om Skolväsendets kostnader upptagit 250 000 kronor.

Med hänsyn till de förändringar som ovan föreslagits beträffande verksam- heten inom statens läroboksnämnd är det uppenbart, att gällande instruktion för nämnden grundligt bör omarbetas. Detta är nödvändigt även av den orsa- ken, att principerna för nämndens sammansättning och de regler som gäller för uppförande av läroböcker på nämndens förteckning måste anpassas till de orga- nisatoriska och pedagogiska förändringar som nu påbörjas. Skolberedningen före- slår därför, att Kungl. Maj:t snarast föranstaltar om en revision av läroboks- nämndens instruktion.

För att åstadkomma en tillfredsställande distribution av de pedagogiska hjälpmedlen, för att sprida information rörande tillgängliga hjälpmedel, för centraliserad inspelning av radio- och televisionsprogram samt för att öka möj- ligheterna att få sakkunniga råd vid inköp av materiel och vid utrustning av lokaler föreslås i hjälpmedelsbetänkandet inrättandet av två permanenta riks- centraler för pedagogiska hjälpmedel samt länscentraler i de städer där länsskol- nämnderna är stationerade. Vidare föreslås upprättandet av lokala arkiv på

lämpliga centralorter för att medge lärarna bättre överblick över tillgången på hjälpmedel inom ifrågavarande skolområde. Beredningen vill starkt understryka behovet av dessa distributions- och serviceorgan samt förordar, att de inrättas i den omfattning som föreslagits i hjälpmedelsbetänkandets fjärde kapitel. För att åstadkomma bästa möjliga samverkan mellan hjälpmedelscentralerna och lärarutbildningsanstalterna, vilket torde vara ett väsentligt villkor för att resul- taten av verksamheten utan dröjsmål skall komma till avsedd nytta bör i några fall, där förutsättningar finnes, hjälpmedelscentralerna försöksvis anknytas till lärarutbildningsanstalter i respektive städer.

Sammanfattningsvis finner skolberedningen sålunda, att följande åtgärder bör vidtas för att realisera ovannämnda och i betänkandet Hjälpmedel i skolarbetet (SOU 1961:17) närmare preciserade förslag:

I. Åtgärder, huvudsakligen från skolöverstyrelsens och överstyrelsens för yr- kesutbildning sida, för att planera och stimulera produktionen av följande hjälpmedel m. m.

1. Läroböcker och bredvidläsningslitteratur enligt den nya läroplanens syf- ten.

2. Systematiskt utprövat läsmaterial för olika stadier.

3. Brevskolematerial, brevkurser som stöd- och överkurser, material för korrespondensstudier, avsett för bruk i såväl ordinär undervisning som i skolglesbygder.

4. Audivisuella hjälpmedel. 5. Periodiska sammanställningar för skolbruk av material ur dagspressen.

6. Med hänsyn till behovet av hjälpmedel av olika slag väl disponerade och utrustade klassrum och facksalar (bör beaktas vid uppgörande av lokal- program för skolor, varvid även specialklassernas behov bör tillgodoses).

II. Åtgärder genom nu befintliga statliga organ för att producera eller anskaffa följande hjälpmedel m.m.

1. Läroböcker m.m. för övnings- och yrkesämnen. Beredningen föreslår att ett årligt anslag av 35000 kronor under fem år, räknat från och med 1962/63, ställes till Kungl. Maj:ts förfogande för att främja produktionen av ifrågavarande hjälpmedel.

2. Diagnostiska prov, standardprov och pedagogiska journaler, utprövade och producerade i samverkan mellan skolöverstyrelsen och lärarhög- skolorna.

3. Audivisuella hjälpmedel, producerade av skolöverstyrelsen inom ramen för ett årligt anslag av cirka 325 000 kronor och inriktade på att hjälpa lärarna med väsentliga moment i undervisningen.

4. Audivisuella hjälpmedel, tillkomna i samverkan mellan skolöverstyrelsen, överstyrelsen för yrkesutbildning och privata producenter.

Elektrostencilapparater, anskaffade för lärarutbildningsanstalter, större skolenheter etc.

III. Åtgärder som avser revision av gällande instruktioner och anslagshöjningar för befintliga statliga organ, åstadkommande av nya organ etc. 1.

N)

En revision av instruktionen för statens läroboksnämnd. En utredning angående granskningsinstitutionen inom samma nämnd bör samtidigt företas. En höjning av anslaget för nämndens verksamhet erfordras spe- ciellt under den närmaste treårsperioden, räknat från den 1 juli 1962. . Den rådgivande granskningen av audivisuell undervisningsmateriel inom

skolöverstyrelsen och överstyrelsen för yrkesutbildning bör fortsättas och bedrivas kontinuerligt samt med ökade ekonomiska och personella re- surser.

. Åtgärder för att främja undervisningen med audivisuella hjälpmedel i skolglesbygder bör vidtagas; en statlig fond för ändamålet bör övervägas. . Rikscentraler och länscentraler för undervisningshjälpmedel bör upp- rättas, eventuellt i nära anslutning till lämpliga lärarutbildningsanstalter. . Tillkomsten av lokala arkiv för audivisuella hjälpmedel förlagda till stora skolenheter på centralorter och avsedda för större kommuner eller regio- ner bör underlättas bl. a. genom åtgärder från riks- och länscentralernas sida.

IV. Åtgärder som avser utbildning och fortbildning av lärare. Skolöverstyrelsen bör erhålla i uppdrag att tillse att följande undervisningsmoment ägnas ingående och kontinuerlig uppmärksamhet vid utbildning och fortbildning av lärare: undervisningen i läs- och studieteknik, eleviakttagelser, elevbe- dömning och pedagogisk journalföring, användningen av diagnostiska prov och standardprov, skolbibliotekets användning i undervisningen, de audi- visuella hjälpmedlen och deras användning, specialklassernas undervisnings- problem.

V. Åtgärder som avser försöksverksamhet.

1. Vissa av de föreslagna åtgärderna under avdelningarna IH och IV här ovan synes böra påbörjas i relativt begränsad omfattning och försöksvis, varefter verksamheten kan utökas efterhand som gynnsamma erfaren- heter vunnits.

. För försöksundervisning i främmande språk under skolöverstyrelsens ledning föreslås ett anslag av 35 000 kronor.

Skolberedningen är medveten om att de ovan föreslagna åtgärderna tillsam- mans utgör ett program, som inte kan omgående genomföras. Enligt bered- ningens uppfattning bör det dock kunna vara förverkligat i god tid före det fullständiga genomförandet av grundskolan.

Beredningen har här velat ge ett samlat uttryck för och kraftigt understryka, att en reform av skolans inre arbete, föranlett av ökade krav från samhällets sida också kräver betydande förbättringar för lärarna i fråga om tillgången på hjälpmedel i undervisningen. Som konsekvens av de ställningstaganden som ovan redovisats har skolberedningen utfört vissa kostnadsberäkningar, vilka återfinnes dels i kapitel 42, dels som nämnts i bilaga 10. Beträffande förslag om statsbidrag för anskaffning av hjälpmedel m.m. hänvisas till kapitel 41.

KAPITEL 15

Skolan, hemmet och eleverna

I olika sammanhang har skolberedningen understrukit, att skolans viktigaste uppgift är att ge personlighetsfostran, dvs. medverka till en allsidig och harmo- nisk utveckling av elevens karaktär och anlag. Det har också framhållits, att skolan inte är ensam om denna fostringsuppgift.

Då eleven börjar skolan, har hemmet under de avgörande utvecklingsåren en- samt haft hand om denna uppgift. Även under skolåren har hemmet det av- görande inflytandet på elevens utveckling. Härigenom uppstår en angelägen samordningsuppgift. Om skolan skall lyckas i sin fostrargärning, måste den sam- verka med hemmet. Om hemmens och skolans uppfostringsnormer inte över- ensstämmer, om med andra ord hem och skola drar åt olika håll, uppstår ett spänningsförhållande som i första rummet går ut över barnet, gör det otryggt och disharmoniskt och försvårar dess livsanpassning. I vårt land, där klassmot- sättningarna utjämnats och där de ideologiska motsättningarna existerar i en atmosfär av saklighet och tolerans, behöver man inte i någon högre grad räkna med de svårigheter som t.ex. i vissa andra länder med deras kamp mellan konfessionerna i hög grad lägger hinder i vägen för enighet om uppfostrings- normerna. Svårigheterna ligger på ett annat plan. I somliga hem råder en positiv inställning till skolgång och studier, och man är från hemmets sida angelägen om att barnet inordnar sig under skolans regler, accepterar dess krav och strävar efter att få ut mesta möjliga värden av skolgången. I andra hem är man inte medveten om dessa värden, där kan råda likgiltighet för dem, man tolererar att barnet saboterar skolgången, man förhåller sig passiv då barnet avviker från normer, som skolan, på grundval av vad som är allmänt accepterat i samhället, ansett sig böra uppställa. Fostringsuppgiften blir under sådana förhållanden av- sevärt försvårad. Det gäller för skolan att i sådana fall söka överbrygga mot- sättningarna och genom kontakt med hemmet söka erhålla dess hjälp. Skolans uppgift sträcker sig emellertid längre.

Varje elev är en individ med egna särmärken. Skolans fostran måste vara individualiserad så att den tar hänsyn till varje elevs individuella förutsättningar. Dessa är i hög grad beroende av hemmiljön. Vill skolan förstå dem, måste den ha tillräcklig kännedom om denna miljö. En samverkan mellan skolan och det enskilda hemmet förutsätter dock två ting: att elevens föräldrar har tillräcklig kännedom om skolan och får förståelse för dess arbete, och att skolan har till-

räcklig kännedom om elevens hemförhållanden. I båda fallen är det skolan som har ansvaret för att kännedomen blir djupgående nog. I båda avseendena är skolans uppgift maktpåliggande, grannlaga och svår.

Om man vill ge elevens föräldrar och målsmän kunskap om skolan och för- ståelse för dess strävanden, måste man förmå dem att komma till skolan. På lågstadiet är det inte ovanligt, att föräldrarna spontant besöker barnets klass- rum och är närvarande vid en eller annan lektion; på högre stadier är sådant sällsynt. Sedan gammalt brukar skolan inbjuda till åhörardagar, som ger för- äldrarna tillfälle att bekanta sig med lärarna och se barnen i verksamhet. Varje lärare har vidare mottagningstid, då han tar emot besök eller är tillgänglig per telefon; denna möjlighet till kontakt utnyttjas inte sällan av föräldrarna. Så småningom har emellertid formerna för skolans samverkan med hemmen blivit rikare och möjligheterna för föräldrarna att komma i kontakt med skolan och dess arbete blivit större.

Skolstyrelsen skall författningsenligt verka för samarbete mellan hem och skola. Detta kan ske genom att den inbjuder målsmän och lärarkår liksom skolans övriga befattningshavare till sammankomster för information och ut- byte av erfarenheter. Den mera direkta kontakten mellan den enskilda skolan och de målsmän som har sina barn i denna bör dock i första hand ombesörjas av denna skola själv.

En form av mera direkt kontakt mellan hemmet och skolan är föräldra- mötena. De kan anordnas för hela skolan, för ett visst stadium eller för en enstaka klass. De stora föräldramötena har i främsta rummet informatoriska uppgifter. Skolan kan ge informationer om sin organisation och sitt arbete, om generella ordningsregler, om frågor rörande uppfostran, trafiksäkerhet och fritid. Ofta lämnas därvid tillfälle till frågor eller överläggningar. Gäller mötet ett enda stadium, kan man behandla de problem som är speciella för detta, man kan ta upp frågor som övergången från klasslärar- till ämneslärarsystem, yrkesoriente- ring, pubertetsproblem. Klassmötena till sist kan ge tillfälle till överläggningar om interna frågor: hemarbetets krav, fritiden, tid för elevernas utevistelse och sömn, veckopengar, biobesök.

En mera fast form får dessa möten, om en föräldraförening bildas vid skolan. De stora, för hela skolan gemensamma mötena blir då föreningsmöten med behandling av ämnen, som kan engagera målsmännen i aktivt arbete för skolan. För denna är det av stor betydelse, om dess föräldraförening åtar sig egna funk- tioner, tar hand om organiserandet av fritidssysselsättningar för eleverna, an— ordnar skolresor, tar initiativ då det gäller festliga anordningar eller anskaffan- det av sådan apparatur eller sådana inventarier, vilka är önskvärda men inte ingår i en skolas normala budget. Till föräldraföreningens övervägande kan skolans ledning överlämna frågor av vikt för skolans utveckling, frågor rörande förändringar i skolans organisation, ordningen eller gemenskapslivet i skolan eller skolans samarbete med närsamhället i skilda avseenden.

Ansvaret för föräldraföreningens arbete bör bäras av denna själv, inte av skolan. Ibland är lärarna medlemmar av föreningen, som då brukar kallas För- eningen skola och hem eller liknande. Under alla förhållanden är det skolans och dess befattningshavares uppgift att på allt sätt stödja föräldraföreningen. Men ofta har det blivit så, att skolans ledning med stor möda fått söka hålla föräldra— föreningen vid liv. I sådana fall bör skolan, om erforderliga målsmannainitiativ uteblir, i stället söka finna nya former för föreningens verksamhet så att den fortlever och verkar genom målsmännens eget intresse för uppgiften. Det re- kommenderas att föräldrarna själva tar initiativet till föreningens bildande och övertar hela ansvaret för dess arbete.

Det har blivit allt vanligare, att en föräldraförening byggs upp nerifrån, dvs. är topporganisationen för de skilda klassföreningarna. Dessa består av målsmän- nen till eleverna i en klass. Givetvis medverkar klassläraren eller klassförestån- daren och klassens övriga lärare. Men helst bör målsmännen själva ta och behålla initiativet även i en klassförening. Gärna utser man till sammankallande ett par målsmän, vilka förmedlar den direkta kontakten med lärarna och sam- tidigt är klassföreningens ombud i föräldraföreningens representantskap. Ett på så sätt sammansatt representantskap ger stabilitet och kontinuitet åt föräldra— föreningens arbete.

I en klassförenings arbete uppstår rika tillfällen för föräldrarna att lära känna lärarna och skolmiljön. Läraren bör ta tillfället i akt att presentera sina undervisningsmetoder, att redogöra för arbetet i klassen, att överlägga med föräldrarna om hemarbetets uppläggning och om den hjälp i olika avseenden hemmet kan ge. I detta kontaktarbete kan eleverna vid lämpliga tillfällen del- taga, och föräldrarna kan därvid till en del få en personlig uppfattning av sina barns förhållande till läraren.

Men klassföreningens arbete ger också möjlighet för lärarna att personligen lära känna elevernas föräldrar. Redan en sådan bekantskap kan ge honom värde- fulla upplysningar, som hjälper honom att förstå barnet och dess problem. I bästa fall kan en sådan bekantskap bli utgångspunkten för en direkt samverkan mellan den enskilde läraren och det enskilda barnets hem.

Ytterst är det denna samverkan som är viktigast. Den förutsätter, att läraren känner hemmet och förstår hur eleven har det där. Läraren har ofta ingen möjlighet att rätt bedöma en elevs skolprestationer, intressen, attityder och uppförande, om han inte är förtrogen med elevens hemförhållanden. Han måste veta, om eleven hemma har utrymme för sitt arbete och ro att arbeta, om han har stöd från föräldrarnas sida, om de har vilja och möjligheter att hjälpa honom, hur långt hemmet genom föräldrarnas kulturmiljö och intressen är en positiv miljö ur skolarbetets synpunkt. Först med en sådan ingående kännedom kan läraren förstå eleven och hjälpa honom på det riktiga sättet. Och först med en sådan kännedom kan läraren inleda en samverkan med hemmet som är byggd på realiteter.

En gemensam uppgift för skola och hem är att finna de riktiga formerna för elevernas hemarbete. I annat sammanhang har skolberedningen framlagt sin uppfattning om hemarbetets roll. Det bör anknyta till det självständiga arbetet i skolan och utgöra ett helst frivilligt komplement till detta; det bör inte enbart eller i första rummet bestå i inlärandet av minneskunskaper, det kan bestå av sådan träning i färdigheter, som inte medhinns på lektionerna. I bästa fall bör eleven kunna få personligt utformade beting, som tar hans självständighet och intressen i anspråk: insamlandet av uppgifter, sammanställandet av sådana, utformandet av sammanfattningar och synteser. Hemarbetets kvalitet är emel- lertid som redan nämnts beroende även av hemförhållandena, möjligheterna till arbetsro i hemmet, tillgången på litteratur och andra hjälpmedel, utbytet av diskussion med föräldrar och syskon. Då hemmen i dessa hänseenden är olika utrustade, bör skolan söka åstadkomma en utjämning genom att ge eleverna till- gång på fritid till skolans bibliotek och till arbetsplats i skolan; eleverna bör här få tillfälle till samarbete. Anordningar av dessa slag bör dock komma till stånd först efter överläggning med berörda målsmän.

De mot skolan negativa eller likgiltiga hemmen erbjuder dock inte sällan betydande problem. Målsmännen efterkommer inte skolans inbjudan till möten eller klassföreningsarbete, och hemmen står inte öppna för besök från lärarens sida. Men när det gäller sådana hem kan en kontakt vara speciellt nödvändig. Inga bestämda regler kan ges för hur en lärare skall söka övervinna motståndet i ett sådant fall. Han kan försöka begagna eleven som förbindelselänk, han kan söka låta någon av medlemmarna i klassföreningen förmedla kontakten, kanske finns det andra vägar. Det fordras en stor fond av intresse och takt, om en lärare till sist skall lyckas få till stånd den samverkan, som dock är förutsätt- ningen för att han skall kunna helt förstå eleven och ge hjälpen åt denne de riktiga formerna.

Samverkan mellan hem och skola måste bygga på ömsesidigt förtroende. Hem- met måste alltså betrakta det som en naturlig sak, om läraren söker ta reda på varför en elev inte visar sig i arbetet motsvara sin normala standard eller exem— pelvis i sitt uppträdande verkar påfallande okoncentrerad eller kanske direkt störande. Samråd med hemmet är i sådana fall alltid motiverat och bör ske in— nan det är för sent att rätta till de förhållanden som kan ligga bakom försäm- ringen. Önskvärt är emellertid, att inte skolans meddelanden till hemmen uteslu— tande eller huvudsakligen gäller svaghet eller tillbakagång hos eleverna. Då tillfälle ges, bör en lärare också påpeka, att en förut svag elev visar en uppåt— gående tendens eller att hans brister inom ett område uppväges av förtjänster i andra avseenden.

En lärare får således inte dra sig för att söka kontakt med målsmännen, när det finns anledning därtill, men det är viktigt, att initiativ till sådan kontakt inte uteslutande tas från skolans sida utan att föräldrar lika väl som elever är inställda på att själva ta upp de problem som är aktuella. För att de skall göra

detta, måste de känna, att läraren alltid ger sig tid att lyssna till dem och att han söker att tillsammans med dem finna bästa möjliga lösning.

Skolan måste ta hänsyn till situationer i hemmet, som gör det omöjligt för eleverna att i normal omfattning ägna sig åt skolarbetet, t. ex. sjukdom hos för— äldrar eller syskon. Å andra sidan bör den genom upplysningsverksamhet och direkt kontakt söka motverka en eventuell tendens från målsmännens sida att pålägga dem så krävande arbetsuppgifter i hemmet eller att låta dem ägna så stor del av ferier och fritid åt förvärvsarbete, att de skadar sin hälsa eller för- summar sina studier.

En förutsättning för ett friktionsfritt samarbete mellan skola och hem är, att läraren alltid iakttar den största varsamhet med de uppgifter om elevernas förhållanden, som kommer till hans kännedom. Elevers och målsmäns rättmätiga krav på diskretion måste alltid iakttas. Så bör t. ex. föräldrars privata samtal med läraren inte kunna avlyssnas av obehöriga. Över huvud taget kräver lära— rens kontakt med såväl eleverna som föräldrarna stor finkänslighet, så att hans intresse inte uppfattas som påträngande nyfikenhet och omotiverad inblandning.

Särskilt stor försiktighet bör iakttas, om det finns anledning befara, att en anmärkning från skolan kan leda till mindre önskvärda reaktioner mot eleven från föräldrarnas sida. I vad mån samtal om en elev och hans förhållanden bör föras i den unges närvaro måste övervägas från fall till fall.

Formerna för samverkan mellan skola och hem kan variera. De är beroende av ortens förhållanden, av skolans storlek, av initiativ från lärare och för— äldrar. Anvisningar om lämpliga former bör emellertid ges i de allmänna anvis- ningar, som skall ingå i läroplanen för grundskolan. Innan anvisningar om sådan samverkan fastställs, bör Målsmännens riksförbund, som är huvudorgani- sation för de flesta föräldraföreningarna, beredas tillfälle till överläggningar för att framföra sina synpunkter.

IV. SKOLANS STRUKTUR OCH ORGANISATION

KAPITEL 16

Skolmognad, skolålder, skolplikt

Skolmognad

Frågan om Skolpliktens längd sammanhänger nära med frågan om vid vilken tidpunkt barnen bör börja sin skolgång. I vårt land börjar skolgången sent, i regel det år då barnet fyller sju år. Utomlands börjar skolgången ofta tidigare. I Tyskland är sexårsåldern det normala, i de anglosaxiska länderna femårs- åldern. Man får härav inte dra slutsatsen, att de svenska barnen år senare ut— vecklade än de tyska eller anglosaxiska. Det är i stället skolan som anpassas efter elevernas utvecklingsnivå. En femåring, som tas in i en skola i England eller Förenta staterna, får en undervisning som vi i Sverige skulle beteckna som lekskolemässig. Ett så tidigt omhändertagande av barnen erbjuder under i övrigt gynnsamma förutsättningar många fördelar: barnen får en efter sin ålder an- passad social fostran, leken utnyttjas i utvecklingsfrämjande syfte, iakttagelser av barnens beteende kan i många fall leda till medicinskt eller psykologiskt in- gripande som eljest skulle komma för sent. Av expertisen tillerkänns lekskolor och förskolor allmänt stor betydelse. Under dessa förhållanden kommer vi i vårt land säkerligen inte ifrån att förr eller senare allvarligt överväga inrättandet av förskoleklasser eller att låta barnen börja skolan redan i sexårsåldern.

I direktiven för skolberedningen anges klart, att beredningen inte har att syssla med detta problem. Det fastslås, att gränsen mellan förskolans och små- skolans arbetsområden inte nu bör rubbas. Skolberedningen är helt införstådd med detta. En sådan utbyggnad skulle ställa stora krav på våra personella resurser, på lokaler och på samhällsekonomin. Dessa våra tillgångar måste i vad gäller skolans fält tills vidare huvudsakligen koncentreras på det allmänna ge- nomförandet av grundskolan. I detta sammanhang bör dock påpekas, att vårt förskoleväsen ännu är föga utvecklat. Förskolor finns endast på större orter och där endast sporadiskt. En viktig uppgift under kommande decennier blir

därför att utbygga förskoleväsendet med syfte att så småningom kunna införliva det med det allmänna skolväsendet. Det finns anledning för samhället att leda denna utveckling.

Om det tills vidare står fast, att skolgången i Sverige normalt skall börja det kalenderår när barnen fyller sju år, måste det å andra sidan konstateras, att barnen utvecklar sig olika snabbt och att det ena barnet blir moget att börja skolan tidigare än det andra. Redan i den nuvarande folkskolestadgan finns där- för den bestämmelsen, att ett barn på föräldrarnas önskan och efter skolstyrel— sens medgivande kan få börja skolgången det år barnet fyller sex år, om barnet vid skolmognadsprövning konstateras vara skolmoget och läkarundersökning ger vid handen att hinder inte möter från medicinsk eller fysisk synpunkt. Barn som är sent utvecklade kan, om målsman inte motsätter sig detta, få sin skolgång uppskjuten ett läsår.

1946 års skolkommission rekommenderade intagning i skolan inte blott efter levnadsålder utan också efter utvecklingsålder och förordade skolmognadsunder— sökning av alla barn. Genom en sådan undersökning skulle man inte blott kunna fastställa lämplig tidpunkt för skolgångens början för varje barn, man skulle också kunna ge läraren i nybörjarklassen upplysningar om det enskilda barnet som kunde underlätta den individualisering av skolarbetet som är speciellt nöd- vändig under det första skolåret.

Skolmognadsprövning är i vårt land inte obligatorisk. Den förekommer emel- lertid i inte obetydlig utsträckning. I allmänhet inskränks den dock till ett grupptest, kombinerat med iakttagelser av barnets motoriska mognad och sociala beteende; sexåringarna underkastas dessutom läkarundersökning. Skolmognads- provet mäter i första hand den intellektuella utvecklingen. För närvarande an- vänds i vårt land fyra olika skolmognadsprov, utarbetade av respektive Frits Wigforss, Rikard Lindahl, Gösta Lewin och Eve Malmquist. Skolmognadspröv— ningen tillåter å ena sidan ett avskiljande av ett antal sjuåringar som icke skol— mogna, å andra sidan ett intagande i nybörjarklass av underåriga barn som skolmogna.

I själva verket har problemet om skolmognaden stor räckvidd. Gjorda under- sökningar synes visa, att skolmognaden kan ifrågasättas hos en femtedel av sju- åringarna. Å andra sidan synes begreppet skolmognad till sin innebörd vara oklart. När skolberedningen vände sig till de svenska professorerna i pedagogik och psykologi för att få vissa skolproblem vetenskapligt belysta, upptogs därför också skolmognaden som ett särskilt problem. Av de tillfrågade var det emeller- tid blott två, Wilhelm Sjöstrand och Arne Trankell, som i sina svar gick in på skolmognadens problem. För studium av deras synpunkter hänvisas till Elm- gren—Husén—Sjöstrand—Trankell, Skolan och differentieringen, s. 103 ff. och 140 ff.

Sjöstrand betonar problemets svårighetsgrad och menar, att man inte kan ge något generellt svar på frågan om lämplig tidpunkt för skolgångens början. Han är benägen att tillrnäta erfarenhetsfaktorn större och mognadsfaktorn mind- re betydelse än den svenska forskningen i allmänhet gjort. Utvecklingsförloppet

blir relativiserat, i det att kulturella, nationella, sociala och andra olikheter måste tänkas ge utslag. Sjöstrand understryker, att man bör utgå ifrån att varje avgörande måste bli individuellt. Sannolikt är det de första levnadsåren som utövar det största inflytandet på individens utveckling, och vad som sker före skolålderns början blir avgörande för vad som sker i skolan.

Liksom Sjöstrand understryker Trankell, att vi ännu vet för litet om förskole— åldern och att frågan om skolmognaden sannolikt skulle komma i ett nytt läge, om vi hade en förskola som tog hand om barnen i åldern 4—7 år. I en till skol- beredningen i annat sammanhang överlämnad skrivelse betonar Trankell, att skolmognaden är beroende inte blott av barnets utvecklingsnivå utan också på hur skolan ställer sina krav och på hur den arbetar. I Sverige synes man vid fastställandet av skolmognaden i allmänhet ha utgått från kraven hos den hittillsvarande skolan sådana som de utformats med tanke på sjuåringarnas mognadsnivå, något som varit ägnat att på detta stadium konservera traditionell skolmiljö, hävdvunna undervisningsformer, gällande kursplanefordringar etc. Barnets anpassning till skolan är emellertid i främsta rummet en anpassning till den undervisning och handledning barnen där får. Om ett barn misslyckas i ny- börjarklassen, behöver detta inte bero på egenskaper hos barnet; ett barn som ej är skolmoget i den ena klassavdelningen kan mycket väl vara skolmoget i den andra, om läraren där tillämpar andra metoder.

Av bl. a. de båda professorernas inlägg drar skolberedningen följande slutsat- ser. Förskoleväsendet synes böra utvecklas, och skolmognadsproblemet under- kastas fortsatt vetenskaplig forskning. Skolmognadsprövningens metodik bör bli föremål för vetenskapliga och praktiska försök. Lärarutbildning och lärarfort- bildning måste samtidigt inriktas på att ge lågstadiets lärare större förutsätt- ningar att individualisera undervisningen med hänsyn till faktiskt föreliggande ganska stora skillnader mellan de olika individerna inom sjuåringarnas led.

Skolberedningen vill i fråga om den sista punkten hänvisa också till sitt fram— lagda förslag om upprustning av skolans resurser i fråga om pedagogiska hjälp- medel. Inte minst på lågstadiet torde individualiserande hjälpmedel ha stor betydelse.

I den mån undervisningen på lågstadiet individualiseras minskar betydelsen av variation i fråga om intagningsåldern. Individualiseringen skulle också möj— liggöra, att det av skolkommissionen på sin tid framförda förslaget om variation av tiden då det gäller genomgång av lågstadiet — två, tre eller fyra år lättare kunde prövas.

I detta sammanhang bör några ord sägas om skolmognadsklasserna. Sådana klasser, avsedda för icke skolmogna elever, förekommer på många håll inom det svenska skolväsendet. Antalet sådana klasser var dock läsåret 1953/54— blott 149. Läsåret 1957/58 hade det stigit till 318 och utgör läsåret 1960/61 401. Intresset för denna verksamhet har alltså påtagligt ökat. Skolmognadsklasserna finns emellertid för närvarande endast i städer och tätorter. Enligt tioårsrapporten har skolmognadsklasserna använts som hjälpmedel för fortlöpande utplacering av

vissa elever i normalklasser, hjälpklasser och övriga speeialklasser. Omkring en femtedel av eleverna i skolmognadsklasserna har överförts därifrån till hjälp- klass och annan specialklass, medan de övriga kunnat överföras till normalklass. Hälften av de elever som övergått till normalklass har kunnat göra det utan försening, den andra hälften har försenats ett år. Ofta har skolmognadsklasserna haft särskilt utbildade lärare (se härom kapitel 22, Specialundervisning) och ett något lägre elevantal än normalklasserna. Skolberedningen har i det nämnda kapitlet föreslagit vissa åtgärder, som bör kunna främja inrättandet av skol— mognadsklasser.

Med hänsyn till de synpunkter som ovan anförts och med hänvisning till att våra resurser tills vidare måste koncentreras på uppgiften att genomföra grund- skolan, föreslår skolberedningen, att normalåldern för skolgångens början allt— jämt skall vara sju år. Barn, som konstateras vara tidigt skolmogna, skall dock liksom hittills under vissa förutsättningar kunna få börja skolan vid sex års ålder. Beredningen föreslår vidare, att sent utvecklade barn alltjämt skall kunna få sin skolgång uppskjuten till åttaårsåldern, men pekar i detta sammanhang på önskvärdheten av att icke skolmogna barn omhändertas i skolmognadsklasser eller genom individualiserande undervisningsmetoder beredes lämplig miljö i nor- malklass.

Skolpliktstiden

Om skolåldern alltså för närvarande inte torde kunna sänkas under sju år, torde den å andra sidan inte kunna höjas över normalt sexton år.

Skolplikten var i Sverige länge sexårig. Först genom riksdagsbeslut 1936 blev sjunde skolåret obligatoriskt med rätt för kommun att efter medgivande från Kungl. Maj:t göra också åttonde skolåret obligatoriskt. Fullt genomförd var denna reform år 1948. Under tiden hade 1940 års Skolutredning framlagt förslag om åttaårig skolplikt med rätt för kommun att utsträcka skolplikten över det åttonde året. 1946 års skolkommission föreslog att skolplikten skulle bli nioårig. I samband med det stora skolbeslutet vid 1950 års riksdag fattades principbeslut om nioårig skolplikt och under försöksverksamheten med enhetsskola har den nioåriga skolplikten sålunda tillämpats. Vid 1956 års riksdag antogs ett princip- uttalande, att den pågående försöksverksamheten med enhetsskolorganisation skulle utmynna i en obligatorisk, organisatoriskt sammanhållen nioårig skola. I direktiven för skolberedningen anges klart, att den nioåriga skolplikten skall vara grundvalen för det skolsystern som beredningen fått att närmare utforma.

hfotiveringarna för en till nio år förlängd skolplikt återfinns i 1946 års skol— kommissions principbetänkande (SOU 1948: 27, s. 45 ff.), i propositionen till 1950 års riksdag angående riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (Prop. 70, s. 72 ff.) samt i särskilda utskottets utlåtande nr 1 vid samma riksdag (s. 109 ff.). I kapitel 3, Skolkommissionens principbetänkande — 1950 års riks- dagsbeslut, har beredningen återgivit de väsentligaste av dessa motiveringar.

Under försöksverksamheten har i det stora hela någon opinion mot skolplik- tens utsträckning till nio år inte kommit till synes. Enligt 4 5 2 mom. 0) all- männa försöksskolebestämmelserna kunde skolstyrelse, om särskilda skäl förelåg, under en övergångstid av högst fem år, från inrättandet av nionde klassen medgiva elev rätt att erhålla avgångsbetyg efter genomgång av klass 8, därest eleven nöjaktigt inhämtat de genomgångna klassernas lärokurser. Såsom framgår av tioårsrapporten har ansökningarna om sådan avgång varit fåtaliga. Också de opinionsundersökningar som gjorts i samband med försöksverksamheten ger vid handen, att den nioåriga skolplikten är accepterad av de kommunala myndig- heterna, lärama, målsmännen och eleverna. Nämnda bestämmelser har numera i något liberalare utformning överförts till folkskolestadgan (18 ä 3 mom.).

Statsmakternas beslut, erfarenheterna från försöksverksamheten och skol- beredningens direktiv talar sålunda entydigt för att skolplikten görs nioårig i samband med övergång till grundskolesystem.

Nioårig skolplikt innebär, att eleverna normalt lämnar skolan det år de fyller sexton år. Elever, som börjat sin skolgång vid sex års ålder, lämnar i sådana fall skolan med fullgjord skolplikt det år de fyller femton år. Enligt bestämmelserna för försöksverksamheten upphör skolplikten vid slutet av vårterminen det år då eleven fyller sexton år; elever som försenats av att de börjat skolgången först i åttaårsåldern eller varit kvarsittare har alltså rätt att sluta skolan före nionde årskursen; de har dock alltid rätt att gå kvar i skolan tills sista årskursen med- hunnits (21 & Fs).

Skolplikten är emellertid i åtskilliga andra länder redan nu längre än i Sverige. Både tioårig och tolvårig skolplikt förekommer; på enstaka håll anges fjortonårig skolplikt som riktpunkt för utvecklingen. Vikten av att det allmänna skolväsen- det tar hand om ungdomarna upp till aderton- eller nittonårsåldern har under senare år alltmer betonats i den internationella pedagogiska debatten.

I Sverige synes vi för den närmaste framtidens utveckling böra slå in på en annan väg: krafterna bör inriktas på att ge alltfler ungdomar möjlighet att frivilligt studera vidare efter avgången från grundskolan. Utbyggandet av gym- nasieorganisationen, inrättandet av fackskolor och fortsatt utbyggande av yrkes- skolväsendet kommer att möjliggöra för det stora flertalet elever att studera vidare i skolmässiga former. Också den ökande kapaciteten hos folkhögskolan är härvidlag en betydelsefull faktor. I själva verket skymtar här konturerna till en rikt fasetterad, mot olika yrkesområden inriktad svensk ungdomsskola, som så småningom kan bli allmän i den meningen, att varje svensk pojke eller flicka efter genomgången grundskola på det ena eller andra sättet får fortsatt skolgång med inslag av allmänbildande studier.

I förlitande på denna utveckling konstaterar skolberedningen, att vi för när- varande i vårt land bör samla våra krafter i första hand på att skapa en för all landets ungdom tillgänglig skola med nioårig skolplikt, sträckande sig normalt från elevernas sjuårsålder till deras sextonårsålder.

249 Skolpliktens tillämpning

Då skolkommissionen föreslog nioårig skolplikt var den medveten om att för- slagets genomförande skulle kunna medföra olägenheter och i vissa kretsar röna motstånd. Kommissionen rekommenderade därför en mjuk övergång; bl. a. borde i varje skoldistrikt under en övergångstid tillstånd att sluta skolan i förtid ges generöst. I stort sett kan väl farhågorna konstateras ha varit överdrivna. Antalet ansökningar om avgång i förtid har som nämnts varit obetydligt, och skolmyn- digheterna har ansett sig kunna vara restriktiva vid beviljandet av sådana ansökningar.

Härav kan inte utan vidare dras slutsatsen, att s.k. skolleda inte skulle före- komma bland eleverna på enhetsskolans högstadium. Undersökningarna ger vid handen (jfr kapitel 10, Övriga undersökningar), att den, i den mån den före- kommer, är lokaliserad till sjunde eller åttonde årskursen och i första rummet till s. k. praktiska klasser, där frånvaron av stimulans från studieinriktade elever i många fall synes ha skapat en negativ inställning till skolarbetet. Skolbered- ningen har tagit hänsyn bl.a. till denna konsekvens av det differentierings- system som i allmänhet tillämpats i försökskommunerna, då den förordar att nygruppering av eleverna på klasser inte skall förekomma i sjunde och åttonde årskurserna.

Man måste dock räkna med att även i fortsättningen elever undantagsvis kommer att vilja sluta skolan före skolpliktstidens slut. Härvid måste beaktas att en elev, som slutar skolan i förtid, går ut i livet med sämre kunskapsgrund än som skulle vara nödvändigt och med sämre grund än kamraterna. För hans egen skull bör detta inte tillåtas, om inte mycket övertygande skäl föreligger. Under alla förhållanden bör en skolstyrelse inte medge för tidig avgång med mindre än att garanti finns för att eleven får direkt från skolan övergå till annan utbildning eller till för honom lämplig anställning eller verksamhet. Enligt skolberedningens mening bör därför tillstånd att sluta skolan före skolplikts- tidens utgång meddelas endast i individuella, noga prövade undantagsfall. Hjälp— klassystemets utbyggande till att omfatta hela högstadiet och möjligheterna att ge eleven för honom passande sysselsättning i avgångsklassen bör kunna under- lätta för skolstyrelserna att arbeta efter den här förordade återhållsamma linjen.

Vid debatten om skolledan har man ibland rekommenderat en utväg, som inte skulle innebära någon förkortning av skoltiden men väl medge att eleven befria- des från skolgång under den tid, då hans intresse för studier kan antas vara lågt. Han skulle få avbryta skolgången mot förpliktelse att senare återuppta stu- dierna, lämpligen vid en folkhögskola. I vissa fall skulle säkerligen en sådan anordning kunna vara ändamålsenlig. Kontrollen av att skolplikten på detta sätt fullgörs skulle dock bli besvärlig. Därtill kommer, att man helt saknar garantier för att det avslutande året kommer att te sig välkommet för eleven och av honom utnyttjas på rätt sätt; för folkhögskolan, som är en frivillig skolform och bygger på elevernas fria önskan att delta i studiearbetet, skulle det inte vara

välkommet att behöva mottaga elever som kommer inte av fri vilja utan av tvång. Beredningen vill dock föreslå, att anordningen prövas i viss omfattning under gynnsamma omständigheter.

Sannolikt kommer grundskolan i framtiden att ha mindre besvär med elever, som önskar avgå i förtid, än med elever som önskar dröja sig kvar där. Härför talar bl.a. utvecklingen på arbetsmarknaden och i samhället i övrigt utanför skolan. Självklart är, att en elev, som försenats genom kvarsittning eller genom att ha börjat skolan först i åttaårsåldern, skall ha rätt att gå ut skolan även om skolplikt inte längre föreligger. Lika självklart är det inte, att elev skall tillåtas gå om årskurs i de fall då s.k. kvarsättning inte föreligger. Skolberedningen vill om detta föreslå följande.

Enligt kapitel 34, Betygsättning och flyttning, skall som huvudregel gälla, att eleverna normalt flyttas från årskurs till årskurs vid läsårets slut. Kvarsätt- ning skall kunna förekomma men enligt helt nya regler: skolan skall vid bestäm- mande om elevs flyttning ta hänsyn till vad som från elevens synpunkt med beaktande av alla omständigheter är bäst för honom. Överläggning med hemmet skall därvid äga rum och elevens kvarblivande i den lägre klassen ske efter sam- råd med hemmet. Det kan i undantagsfall till och med inträffa att elev med goda betyg finnes vara i behov att gå om en årskurs. Om detta bedömes från sakliga grunder befogat och beslut härom fattas på det sätt som anges i kapitel 34.—, skall eleven få gå om, även om skolans aktuella organisation därvid skulle be— höva utökas. Om målsman begär, att elev skall få gå om en årskurs, utan att kollegiet anser behov därav föreligga, må eleven tillåta-s gå om men endast under förutsättning att detta inte medför utvidgning av skolorganisationen. Sistnämnda form av kvarsittning blir sannolikt vanligast i avgångsårskursen. En elev har kanske genomgått en yrkesbetonad linje och önskar för att meritera sig genomgå en mera teoretiskt betonad linje.

Uppmärksamheten bör till sist riktas på den omständigheten, att arbetsgivare enligt nu gällande lag har rätt att anställa ungdomar så snart de fyllt fjorton år och har erhållit av läkare utfärdad arbetsbok. Skolberedningen har övervägt, huruvida en ändring av dessa bestämmelser borde föreslås i avsikt att uppnå överensstämmelse mellan tidpunkten för skolans slut och tidpunkten för yrkes- arbetets början. Med hänsyn till att många ungdomar tar anställning på ferierna och i många fall för sin utveckling har nytta därav, har beredningen dock ansett sig böra förorda, att de nuvarande bestämmelserna bibehålls. Sådan anställning, varom här är fråga, får dock inte inkräkta på elevens skolgång. Beredningen föreslår därför, att arbetsgivare, som har skolpliktig i sin tjänst, skall vara skyldig att bereda honom frihet från arbetet under den tid som erfordras för att eleven skall kunna fullborda sin skolgång. Erforderliga bestämmelser har av beredningen införts i förslaget till skollag (18 å).

KAPITEL 17

Elevmaterialets och undervisningens differentiering

I direktiven för skolberedningens arbete heter det: »Utredningens mest krävande uppgift och om man så vill kärnpunkten i dess arbete är den förnyade avväg- ningen mellan inre, pedagogisk och yttre, organisatorisk differentiering.» (Prop. 1957: 106 S. 52.)

Skolberedningen har ägnat differentieringsfrågan en betydande uppmärksam— het. För att få all den belysning av frågan som rimligen kan åstadkommas på den pedagogiska erfarenhetens och den vetenskapliga forskningens nuvarande ståndpunkt har beredningen föranstaltat om en serie delvis omfattande under— sökningar, vilka dels under arbetets gång redovisats var för sig, dels samman- fattande återges i detta betänkande i kapitel 9, Skolberedningens psykologisk— pedagogiska forskningsprogram och i kapitel 10, Övriga undersökningar. Nämnda sammanfattningar redovisar också i korthet erhållna resultat och antyder de slutsatser man kan dra av dessa. Självfallet har beredningen därutöver tillgodo- gjort sig övriga undersökningar och bidrag till belysande av denna svåra fråga som efter hand publicerats.

Vidare har till beredningen under arbetets gång inkommit ett antal skrivelser från lärarorganisationer, andra sammanslutningar inom och utom skolans om- råde, grupper av lärare, ämnesföreträdare och enskilda personer. Skrivelserna har berört ett betydande antal olikartade problem. Säskilt på senare tid inkomna skrivelser har inte sällan belyst vissa delar av komplexet om elevmaterialets och undervisningens differentiering. De har givit uttryck för det intresse och den vikt som på åtskilliga håll tillmätes just dessa frågor, och de har bidragit till att ge beredningen material för detta ärendes behandling.

I princip skall den grundläggande utbildningen vara densamma för alla växande, men den måste uppenbarligen tillägnas och byggas upp på skilda sätt allt efter de olika individernas egenart. Då uppstår frågan, i vilken grad och under vilka betingelser den obligatoriska skolan kan avpassa undervisning och fostran efter elevernas olika förutsättningar.

Oavsett vilken ståndpunkt man intar i differentieringsfrågan torde alla vara överens om att människorna är olika utrustade i fråga om anlag, förmåga, intres— sen och energi m. m. De skillnader i åsikter som utmärker hithörande debatt rör huvudsakligen frågan om det sätt på vilket man skall kunna gå elevernas indi-

viduella förutsättningar till mötes, hur man i skolans arbete bäst skall kunna ta hänsyn till differenserna mellan och inom de olika individerna. Men det bör också betonas, att det register av kvaliteter som är gemensamt för flertalet män- niskor och som den obligatoriska skolan kan och skall tillgodose, är stort. Varia- tionsviddens storlek skall därför inte överdrivas.

De olikheter vilka åberopas som skäl för en organisatorisk differentiering, av- ser som regel enbart intellektuell förmåga, eller rättare sagt intellektuell presta- tionsförmåga på det bokliga området vid en viss given tidpunkt. För bedöm— ningen av frågan om art, grad och tidpunkt för elevernas fördelning på skilda studievägar och undervisningsgrupper spelar i verkligheten olikheter i fråga om mognadstakt hos de växande ungdomarna, medverkan från hemmiljön och måls— männens inställning till skolarbetet en lika stor eller större roll än de intellek- tuella prestationerna enligt skolans måttstock.

I dagens och morgondagens situation har sociala och mänskliga faktorer en lika stor betydelse för individen och för samhället som det intellektuellt kun— skapsmässiga. Det är människornas bristande förmåga att leva och arbeta till- sammans, som är vår tids stora problem —— icke att uppnå ständigt nya och större intellektuella prestationer. Förmågan att leva och arbeta samman i harmoni utvecklas bara i liten grad genom ensidigt intellektuell träning. Den övas i praktiska former för arbete innanför sociala ramar, och den förutsätter en gemensam grundval av utbildning och erfarenheter. Prestige- och värderings- momenten bör inte släppas in i skolans värld innan det skapats en viss social motvikt mot dem.

Även om det för den enskilde målsmännen är naturligt att betrakta skolan, dess organisation, verksamhet och sätt att lösa utbildningsfrågan för just hans egna barn som det väsentliga, kan denna syn inte accepteras av dem som har att å samhällets vägnar söka sig fram till en skolform, som avser hela landet och alla elevtyper. Skolsystemet måste utformas med hänsyn tagen till landets barn- skara som helhet betraktad. Man kan då vid lösandet av problemen bl. a. inte bortse från de mycket betydande ojämnheterna olika landsändar emellan i fråga om befolkningstäthet och näringsstruktur m.m. Tillgodoseendet av skola och utbildning måste vidare ske med beaktande av att våra ekonomiska och perso- nella resurser är begränsade.

Det är främst från här antydda förutsättningar som skolberedningen haft att försöka lösa problemet om elevmaterialets och undervisningens differentiering. För att lättare kunna få en överblick över det rikt förgrenade problemkomplex som den s.k. differentieringsfrågan utgör, har beredningen i det efterföljande försökt att i någon mån särskilja de olika komponenterna från varandra. En sålunda erhållen översikt bör kunna bidra till att göra den slutliga avvägningen något mindre svår och vansklig än vad den eljest skulle bli.

I fortsättningen av detta kapitel försöker beredningen först fastställa vilka (1) olika typer av differentieringsanordningar som kan förekomma och uppe- håller sig i anslutning därtill vid de två system för elevernas gång genom skolan

som under försökstiden varit föremål för diskussion och uppmärksamhet. Därpå anges de (2) utgångspunkter vilka enligt beredningens mening utgör grundvalen för överväganden och ställningstaganden. Utöver dessa grundläggande utgångs— punkter finns emellertid åtskilliga (3) andra omständigheter, vilka kanske inte är av alldeles samma vikt som nyssnämnda utgångspunkter men som dock är väsentliga och sålunda måste var för sig i större eller mindre grad beaktas vid behandlingen av differentieringsfrågan. Till dessa kommer också ett par (4) spe- cialproblem av främst organisatorisk betydelse. I framställningen återges där- efter (5) de alternativ till lösande av differentieringsfrågan som i dagens läge är tänkbara, varpå beredningen avslutar kapitlet med (6) överväganden och förslag.

Olika typer av differentieringsanordningar

I de renodlade formerna kan differentieringen vara av antingen organisatorisk eller av pedagogisk karaktär. Mellan dessa är övergången flytande. Den organi— satoriska differentieringen torde för närvarande vara den dominerande även inom försöksskolan. Det bör dock framhållas, att knappast någon lärare i sin dagliga undervisning torde arbeta helt utan pedagogisk differentiering. I inte så få fall drives denna säkerligen ganska långt, främst gäller detta kanske låg- och mellan- stadiets skolor i allmänhet liksom högstadiet i skolor med litet elevunderlag. Pedagogisk differentiering förekommer självfallet också i det dagliga arbetet i växlande omfattning inom de högre skolorna.

På samma sätt som den organisatoriska differentieringen således som regel är i mindre eller större grad förenad med pedagogisk differentiering, torde den peda- gogiska sällan förekomma utan inslag av organisatoriska åtgärder i någon form, t. ex. systematisk uppdelning i arbetsgrupper i klassen. Det är därför svårt att i nedanstående uppräkning strikt åtskilja differentieringstyperna med hänsyn till om de är av organisatorisk eller pedagogisk natur. Följande typer av differentie- ring torde emellertid kunna särhållas: Skoltypsdifferentiering, uppdelning av eleverna på från varandra skilda skolformer.

Ex: folkskolans avslutningsklasser respektive allmän realskola eller kommunal flickskola.

Linjedifferentiering, uppdelning av eleverna på från varandra skilda linjer inom en

och samma skola. Ex: 1947 års skola i Stockholm med dels i folkskolan inbyggd realskola, dels folkskolans s.k. praktiska

linje. Differentiering efter klassdifferentiering, uppdelning av eleverna i klasser med hänsyn ämnesval, till deras val av ämnen. Denna form av differentiering behöver

inte betyda att alla elever i en avdelning läser samtliga ämnen tillsammans. Den enskilde eleven kan i åtminstone något eller några få av ämnena tillhöra skilda avdelningar.

Nivågruppering, omplacering av eleverna vid undervisningen i ett ämne. Möjlig— göres vanligen genom sidoläggning på schemat av timmar i ett och samma. ämne för flera parallellavdelningar inom en och samma årskurs.

Gruppuppdelning, utnyttjande av förstärkningsanordningar (lektioner med delad klass) för att inom årskursen eller klassen gruppera eleverna un- der vissa lektioner med hänsyn till elevernas förmåga. Inomklassdifferentiering, enbart pedagogisk differentiering av undervisningen inom klas- sen.

System för elevernas gång genom skolan (dess högstadium)

Ovan angivna åtgärder för differentiering kan hänföras till två system för elever- nas gång genom skolan.

Urvalssystemet, antingen det är ett successivt eller vid en viss tidpunkt defi- nitivt urval, innebär att samhället eller skolan bestämmer, huruvida den enskilde skall anses lämpad att få den utbildning han önskar. Avgörandet i fråga om ut- bildningsväg ligger sålunda hos andra än hos den enskilde eleven och hans föräldrar. Det fattas av skolan med hänsyn till dess bedömning av elevens förut- sättningar sådana de ter sig i bedömningsögonblicket.

Tillvalssystemet, vilket kan genomföras som definitivt vid en viss bestämd tidpunkt för en flerårig studiegång eller som ett successivt fritt tillval, innebär att den enskilde eleven tillsammans med föräldrarna inom en given ram själv får bestämma vilken typ av utbildning han önskar försöka uppnå, oavsett vilken uppfattning skolan har om hans förutsättningar för den önskade utbildningen. Systemet bygger vidare på att skolan tillhandahåller de upplysningar, som kan finnas att ge den enskilde för att underlätta hans ställningstagande.

Några utgångspunkter för skolberedningen

Skolberedningen har närmat sig differentieringsfrågan i syfte att, med beaktande inom alla rimliga gränser av grundläggande principer för en reform av skolan, söka sig fram till vad som är praktiskt genomförbart i dagens läge. Målet för beredningens arbete måste nämligen vara just en sådan avvägning mellan skilda, ibland motstridiga önskemål.

Det bör starkt understrykas, att den s.k. differentieringsfrågan i första hand är en fråga om ämnesuppsättning och val mellan olika ämnes- och kurskombina- tioner respektive urval av elever till dessa, en kursplane- och en målsättnings— fråga och först i andra hand en fråga om elevernas fördelning på grupper eller avdelningar. Detta synes i den allmänna diskussionen ha kommit att undan- skymmas.

Här måste också framhållas, att skolberedningen lika litet som någon annan utredning kan räkna med att ge differentieringsfrågan en, en gång för alla slut- giltig lösning. Målet får vara att ge den en med hänsyn till föreliggande förut- sättningar mera adekvat lösning. Då den utbildning som den obligatoriska skolan ger i hög grad måste bygga på och återspegla de ständigt föränderliga förhållan— dena i samhället omkring skolan, är en definitiv lösning, i betydelsen en för längre tider varande, varken möjlig eller önskvärd.

Vid behandlingen av den komplicerade frågan om undervisningens upplägg- ning sådan den kommer till uttryck i timplanens sammansättning och elevernas fördelning, har beredningen sålunda funnit det lämpligt att inledningsvis försöka fastställa några utgångspunkter varom allmän enighet bör kunna råda. Vad den första av dem beträffar, den om det fria tillvalets betydelse, har beredningen visserligen tidigare i detta betänkande snuddat vid den men inte behandlat den mera ingående, varför den här ägnas större uppmärksamhet än efterföljande utgångspunkter. Dessa har vad deras innehåll beträffar behandlats tidigare i betänkandet, nämligen i kapitlen Skolans mål i ett föränderligt samhälle, Läroplanen för grundskolan och Skolans inre arbete. Här nedan behandlas de sålunda uteslutande med hänsyn till deras betydelse som underlag för lösande av differentieringsfrågan.

Elevernas fria tillval

Under försöksverksamheten med nioårig enhetsskola har gällt att eleverna skall passera skolans högstadium på grundval av sitt eget fria, successivt skeende tillval. Principen om det fria tillvalet är ett av fundamenten för den nya skolan, en princip som får anses redan fastslagen, men beredningen har dock velat till kort granskning ta upp hithörande problem.

Det fria tillvalet innebär som redan nämnts att beslutanderätten angående arten av den utbildning inom den obligatoriska skolan som eleven får tillgång till överflyttas från samhället och/eller skolan till den enskilde. Övergång från urval till tillval kan därigenom sägas vara ett led i en alltjämt pågående demokratise- ringsprocess. Men skall denna omläggning kunna förverkligas, måste tillvalet få bli ett val efter intressen och önskemål inom de gränser som skolans och sam- hällets möjligheter erbjuder. I förekommande fall bör tillvalet få göras även i strid mot elevernas begåvningsmässiga förutsättningar såsom dessa uppfattas av skolan, men valet skall alltid vara föregånget av erforderlig studie— och yrkes- orientering från skolans sida.

En tillämpning av ett urvalssystem inom en obligatorisk skola skulle, om här en elev på grund av misstag eller ej blir avvisad från önskad utbildnings- väg, innebära att han inom samma skola blev hänvisad till annan utbildnings— väg, vilken han betraktar som mindre värdefull eller mindre önskvärd. Hans rättigheter i den obligatoriska skolan måste då för honom te sig mer begränsade än dem som hans kamrater åtnjuter.

Det fria tillvalet har även en viktig såväl pedagogisk som psykologisk inne- börd. Genom en successiv övning i att efter erhållna informationer träffa ett fritt val, kan de unga redan i skolan få en grundläggande övning i demokratiens sätt att arbeta. Sannolikt kan man ytterligare förstärka verkan av denna övning genom att redan från början vänja eleverna vid att en tid efter det träffade valet ställa frågan, huruvida gjorda erfarenheter motsvarar deras överväganden och förväntningar vid valtillfället. Med hänsyn till att eleverna vid de tider då

valet av studieväg skall träffas befinner sig i en period, kännetecknad av snabb och genomgripande utveckling, är det viktigt att valet får upprepas efter jäm— förelsevis kort tid, varvid det om så erfordras kan revideras. Valet bör med andra ord vara successivt, årligen återkommande. Det är härvidlag viktigt att valsituationen aktualiseras av skolan, så att en eventuellt erforderlig ändring i tillvalet inte blir beroende av de ungas eller deras föräldrars eget initiativ. Inte minst för barn från hem utan påfallande studiemedvetande eller utbildnings- tradition och där kanske också båda föräldrarna är yrkesarbetande utom hem- met måste det bedömas som värdefullt, i ett stort antal fall säkerligen nödvän— digt, att tillvalssituationen som en självklar och normal företeelse aktualiseras av skolan.

Den psykologiska betydelsen för eleverna själva av det fria tillvalet kan sägas ligga däri att det, om det bedrives rätt med från skolan meddelad studie- och yrkesorientering m. 111. som bakgrund, bidrar till att på ett tidigare stadium än vad som för närvarande blir möjligt ge eleverna ökad insikt om värdet av en personlig målinriktning. Självfallet bidrar också det fria tillvalet under angivna förutsättningar till att ge eleverna ökad kännedom om sig själva liksom en ökad insikt om sina förutsättningar och begränsningar.

För att få frågan om övergången från det tidigare urvalssystemet till försöks- skolans system med ett fritt tillval ytterligare belyst, har beredningen låtit företa en undersökning angående tillförlitligheten hos avlämnande lärares betyg som underlag för urval av elever till vidare studier. Undersökningen har tidigare publicerats under titeln Flyttning, kvarsittning och utkuggning i högre skolor i relation till folkskolans betygsättning (SOU 1959: 35). Den har av beredningen behandlats i annat sammanhang och det kan därför räcka med att här återge följande sammanfattande omdöme från utredningsrapportens slutkapitel (s. 67):

»Då ingen metod sålunda kan garantera, att felbedömningar i det enskilda fallet inte äger rum, måste man -— på det stadium och under de förutsättningar i övrigt, varom här är fråga från principiella synpunkter ifrågasätta urvalssystemets användbarhet och berättigande. Denna tvekan vinner i styrka då såsom här riskerna för en felbedömning i det enskilda fallet visats vara omfattande.»

Beredningen har också genom förfrågningar riktade till ett antal skolledare, klassföreståndare och elever i försökskommuner sökt förvissa sig om hur till- valssystemet fungerar vid dess praktiska tillämpning. Resultatet av undersök- ningen har tidigare redovisats (Sven-Eric Henricson: Högstadieelevernas inställ- ning till yrken, ämnen och ämnesval m.m., stencil 1961) och beredningen kan sålunda här inskränka sig till att konstatera, att det övervägande antalet skol- ledare anser, att tillvalssystemet fungerat tillfredsställande eller mycket till- fredsställande och att man endast i några fall, inte fullt 10 %, har en negativ uppfattning. Omdömet gäller för samtliga de kategorier — elever, målsmän och lärare vilka skolledarnas bedömning omfattat.

Ingen tvekan kan sålunda råda i fråga om värdet och lämpligheten av det fria tillvalet som grund för elevernas gång genom grundskolan inom de stadier där

alternativa studievägar finnes. Principen kan dock inte gälla obetingat i fråga om överförande av elev till specialklasser. Där måste — även om normalt enighet bör nås mellan skolan och målsmännen — skolans bedömning av elevens behov och möjligheter som en yttersta åtgärd få träda före målsmans rätt att för eleven välja önskad studieväg.

Beredningens uppfattning i dessa frågor återfinnes även i förslagen till skollag och skolstadga.

Även om man således finner, att gången genom den obligatoriska skolan bör baseras på ett fritt tillval, är det å andra sidan inte möjligt att för närvarande genomföra fritt tillval genom hela skol— och utbildningsväsendet. Att urvals— systemet trots risken för felbedömning i fråga om de inträdessökande användes för hänvisning av elever till ovanpå grundskolan liggande icke—obligatoriska sko- lor efter elevernas önskan och förmåga synes kunna godtagas utan avgörande principiella invändningar. Någonstans under utbildningsgången torde det nämli- gen, inte minst av praktiska