SOU 1970:4

Yrkesutbildningsberedningen

Till Statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Den reform av det gymnasiala skolväsendet, som skall ske den 1 juli 1971, innebär myc- ket genomgripande förändringar för yrkes— utbildningen. Organisatoriskt blir yrkesut— bildningen ej längre en egen skolform utan en integrerad del av en för hela åldersstadiet gemensam skolform. Inom den yrkesutbil- dande delen härav sker också en utvidgning så att till den gemensamma gymnasiala sko- lan föres även sådana yrkesutbildningar, som hittills legat vid sidan av vad som med ett samlingsnamn benämnts yrkesskolan. Inne- hållsmässigt kommer yrkesutbildningen ock- så att genomgå väsentliga förändringar. Bland dessa förändringar må nämnas utbild— ningens uppbyggnad efter den av YB be- nämnda blockprincipen, integrationen av yr- kesteori och yrkespraktik, införandet av un- dervisning i allmänna ämnen i högre grad än hittills.

Alla dessa förändringar, som kommer att ske med yrkesutbildningen, kommer också att inverka på yrkesutbildningens lärare. Det måste ställas andra krav på deras utbildning och kunnande, de kommer in i en helt ny situation där de kan behöva användas inom hela det gymnasiala skolväsendet, lärargrup- per som hittills haft en från andra lärare helt fristående ställning och utbildning blir nu en del av en stor yrkeslärarkår som i sin tur är en del av gymnasieskolans samlade lärarkår.

Enligt sina direktiv har YB att föreslå de ändringar i lärarnas utbildning, som kan be—

tingas av ändringarna i yrkesutbildningen. Mot bakgrunden av det sagda är det natur- ligt, att YB måst göra ett omfattande arbete för att kunna analysera de krav som i fram- tiden måste ställas på yrkesutbildningens lä— rare. Inte minst viktigt har det därvid befun- nits vara att komma fram till en ny pedagogik och metodik i lärarutbildningen, som sätter lärarna i stånd att fullgöra sin utbildartjänst även efter de förändringar i yrkesutbildning- en som med säkerhet kommer att ske fort- löpande även under kommande år.

Lärarutbildningen måste bestå av åtmin- stone två särskilda delar, efter den grund— läggande utbildning i yrket som enligt YB:s mening skall vara en obligatorisk grund. De två särskilda delarna är en högre ämnesut- bildning och en metodisk-pedagogisk utbild- ning. Vid diskussionerna kring en kvalifice- rad ämnesutbildning för blivande lärare har YB funnit, att en dylik utbildning kommer att vara behövlig för stora grupper av yrkes- folk utanför lärarnas krets. Med anledning härav har YB brutit ut förslagen om en kva- lificerad ämnesutbildning till ett särskilt be- tänkande, betitlat Yrkesteknisk högskoleut— bildning.

När YB härmed överlämnar ett betänkan— de med förslag till reformerad lärarutbild— ning avser detta förslag alltså i huvudsak principerna för utbildning av lärare i yrkes— teknik samt dessa lärares pedagogiskt-meto- diska utbildning.

YB:s förevarande förslag är enhälligt. Un-

der arbetet med detta betänkande har YB YB får härmed vördsamt överlämna sitt biträtts av ett stort antal experter, vilka finns betänkande med förslag till reformerad lä- förtecknade 1 bilaga 1. rarutbildning.

Stockholm den 27 januari 1970

Birger Öhman

Birger Gårdstedt Oscar Hallbeck Tore Karlson Jan-Ivan Nilsson Stig Stefanson Åke Isling Bengt Olsson Folke Haldén Nils Kellgren Erik Stålnacke

Karin Wetterström / Åke Dahl

1. Förteckning över Yrkesutbildnings— beredningens ledamöter samt de experter och arbetsgrupper som

medverkat i betänkandet ...... 259 2 Lärare i yrkesteknik behandlade i

betänkandet ............. 262 3 Exempel på organisation av grund-

läggande lärarutbildning ...... 263

Exempel på stoffanpassad metodik 269 Organisation av utbildningsperiod 1 280 Organisation av utbildningsperiod 2 285 Organisation av utbildningsperiod 3 287 Organisation av utbildningsperiod 4 292 Förslag till utbildningskomplettering (UK) för lärare inom humanistisk- social sektor ............. 294 10 Förslag till utbildningskomplettering (UK) för lärare inom naturveten- skapligt-teknisk sektor ....... 297 11 Studiedagar för fortbildning . . . . 302

XOOONIOXUIå

I Utredningsarbetets utgångspunkter och

organisation, nulägesbeskrivningar

1 Utredningsarbetets utgångspunkter och organisation

1.1 Direktiv mm

De förslag till reformering av det gymnasia- la skolsystemet, som Gymnasieutredningen (GU) och Fackskoleutredningen (FU) lade fram, ledde till beslut om inrättande av dels ett reformerat gymnasium, dels en ny fack- skola. I såväl utredningarna som i den pro- position (1964: 171) som låg till grund för riksdagens beslut uttalas den meningen. att reformeringen måste ses som ett led i en utveckling mot ett mera enhetligt gymnasialt skolsystem. i vilket även yrkesutbildningen skulle få sin plats. Detta anges redan i den inledande sammanfattningen i propositionen och upprepas i något varierande ord i ett uttalande av departementschefen:

»I propositionen föreslås på grundval av 1960 års gymnasieutrcdning och fackskoleutredning- en införande from den 1 juli 1966 dels av en kommunal skola, benämnd gymnasium, vilken skall ersätta nuvarande statliga och kommunala allmänna gymnasier samt statliga tekniska gym— nasier och kommunala handelsgymnasier, dels en kommunal gymnasial skola benämnd fack- skola. Den omdaning av det gymnasiala skol- systemet, som härigenom påbörjas avses skola i kommande etapper följas av reformering av yrkesskolan och den gymnasiala vuxenutbild- ningen.

Reformens huvudsyfte är att skapa ett system av studievägar inom gymnasiet och fackskolan, vilket kompletterat med utbildningslinjerna in- om yrkesskolan svarar mot ungdomarnas öns- kemål och samhällets behov. Den som genom- gått grundskola skall kunna så långt det är praktiskt möjligt få. den ytterligare utbildning,

som passar hans intressen och förutsättningar. Detta innebär också att eleverna skall ha möj- lighet byta studieväg eller bygga på en redan avslutad utbildning.» (Prop. sid. 1—2)

»GU:s förslag att en enhetlig gymnasieorga- nisation skapas genom att de tre nuvarande gymnasieformerna ersättes av en enda skolform med olika studievägar, allmänna och direkt yr- kesutbildande, vilka alla i stort sett skall erbju- das på varje gymnasieort, har mottagits mycket positivt vid remissbehandlingen. Vad jag i det föregående uttalat om vikten av ett samordnat gymnasialt skolsystem utgör enligt min mening en stark principiell motivering för GU:s för- slag. Härtill kommer att man av praktiska och ekonomiska skäl endast på denna väg synes på ett tillfredsställandc sätt kunna uppnå den nöd- vändiga geografiska spridningen av fackgym- nasieutbildningen. Jag förordar således den fö- reslagna integrationen av nuvarande tre gym- nasieformer till en enda skolform, gymnasiet. Samtliga studievägar inom denna skolform bör generellt kunna ge behörighet för högre stu- dier.» (Departementschefen, sid 110)

De direktiv som YB haft att arbeta efter präglas av bl a denna helhetssyn på det gym— nasiala skolsystemet. De delar av direktiven som behandlar frågor i samband med ut- bildning, fortbildning m rn av lärare är i och för sig knapphändiga, men ger dock uppdra- get åt YB att >>ingå på Iärarfrågor i all den omfattning den finner det behövligt». Di- rektiven avseende lärarutbildningen ingår som punkt 8 i YB:s allmänna direktiv:

»En översyn av det slag, som här är i fråga, måste i hög grad beröra de lärare som är verk—

samma inom yrkesutbildningen. Ehum yrkes- lärarnas utbildning för endast några få år se— dan var föremål för statsmakternas prövning och beslut, är det ofrånkomligt, att utredningen skall äga ingå på lärarfrågorna i all den omfatt- ning den finner det behövligt. För egen del an- ser jag, i anslutning till vad jag här tidigare sagt, att en komplettering av nuvarande lärar- utbildning med sådana ämnen som administra- tion, arbetsplanering, metodutveckling och per- sonalledning bör övervägas. Bristande insikter i dessa och närliggande ämnen hos redan verk- samma yrkeslärare bör reparareras genom en planmässig fortbildning.

Då en viktig uppgift för utredningen blir att göra en kvantitativ bedömning av yrkesutbild- ningsbehovet, är det nödvändigt att denna kom- pletteras med bedömningar av lärarbehovet för samma tidrymd.»

YB:s allmänna direktiv beträffande refor— mering av yrkesutbildningen berör självfal- let också lärarutbildningen, särskilt de av- snitt som behandlar undervisningens orga— nisation och innehåll. Några av dessa avsnitt återges i det följande:

»Den nuvarande undervisningen i verkstads- skolorna syftar nämligen ensidigt till ett inlä- rande av manuella färdigheter. De snabba om- ställningarna i produktionen och även föränd- ringarna av arbetet som sådant synes motivera, att även andra färdigheter eller snarare egen- skaper övas i större utsträckning än som nu sker. Förmågan att samarbeta med andra an- ställda på arbetsplatsen, att planera arbetet ra- tionellt, att ta ställning till olika handlingsalter— nativ osv är egenskaper, som företagen är lika beroende av hos sina medarbetare som de rent tekniska färdigheterna. Utredningen bör klar- lägga. hur undervisningen skall utformas för att i högre grad än som nu sker tillgodose även dessa önskemål.

I debatten kring yrkesutbildningens innehåll och målsättning har också frågan om fördel— ningen mellan ”fostrande' och 'färdighetsmedde- lande' undervisning förts fram. Enligt min me- ning är det först och främst sättet på vilket yr- kesutbildningen bedrivs som är avgörande för den fostran som samtidigt sker.»

»Inom många av yrkeslivets områden stiger kraven på teoretiskt kunnande. Detta sker sam- tidigt som vägarna ständigt vidgas för ungdom, som vill ägna sig åt teoretiska studier. Det är nödvändigt att utredningen till prövning tar upp frågan om de teoretiska studiernas utrym- me inom yrkesutbildningen. Vid övervägande

härav anmäler sig automatiskt dc utbildnings- metodiska och pedagogiska spörsmålen. Dessa bör utredningen ägna stor uppmärksamhet. Det synes därvid vara naturligt att bygga på den utveckling som skett inom utbildningsväsendets olika områden under senare tid.»

»Överhuvud bör framstegen på det metodiska anträdet för att öka möjligheterna att göra teo— retiska kunskaper tillgängliga för bredare elev- kategorier noga observeras och i största möjliga utsträckning vinna tillämpning inom yrkesut- bildningen.

Självfallet skall utbildningsmetodiska erfaren— heter av manuellt inlärande tillvaratas och om- sättas i vidast möjliga tillämpning. Beträffande det egentliga yrkespedagogiska området bör ut- redningen klarlägga nuläget och så konkret som möjligt dels ange näraliggande uppgifter. som snabbt bör lösas, och dels dra upp riktlinjer för ett angeläget, mera långsiktigt yrkespedagogiskt reformarbete.»

»Införandet av en mer fixerad anspråksnivå kan antas medföra en ökad efterfrågan på pe- dagogisk service från yrkesskolornas sida. Ut- redningen bör ingående undersöka förutsätt— ningarna för ökad tillgång till pedagogisk ser— vice och tillsyn. Dylik verksamhet kräver bla personal med inte bara ingående kännedom om respektive yrkesområde utan även med natur- liga förutsättningar att hålla kontakt med ut- vecklingen inom dessa områden.»

»Tendensen till en allt längre, allmänt hållen och i huvudsak 'teoretiskt' präglad utbildnings— gång gör sig allt klarare gällande. Det är där- för viktigt att egentliga yrkesutbildningsmöilig- heter erbjudes ungdomen under hela den nor- mala utbildningsåldern med skilda etappan- knytningar parallellt med det övriga gymna— siala utbildningssystemet ovanför grundskolan. Det kommer att fordras sådana möjligheter inte bara för dem, som genomgått grundskola, utan säkerligen också i växande utsträckning för bla dem, som avslutat fackskola och gymna- sium. Det måste även finnas övergångsmöjlig- heter under de skilda studiegångamas lopp.

Vi kan alltså enligt min mening förvänta inte blott ett större behov av möjligheter till grund- läggande yrkesutbildning som direkt påbygg— nad på grundskolan utan också en ökad efter- frågan på utbildningsmässig yrkestillpassning efter en allmänt hållen, kanske visserligen yr— kesinriktad men knappast just för visst yrke el— ler viss yrkessektor specialiserad utbildning.»

»För vissa yrkesgrupper med begränsat re- kryteringsbehov men med krav på en kvalifice-

rad och dyrbar utbildning kan det vara nöd- vändigt att överväga nya organisationsformer, exempelvis upprättande av riksskolor.»

YB har också under hand fått i uppdrag att utreda frågor som sammanhänger med utbildning av sjuksköterskor till lärare. Upp- draget är daterat den 24 april 1967 (dnr 5035 / 66). Departementschefen uppdrar åt YB att beakta de promemorior angående ut- bildning av sjuksköterskor till lärare och för högre administrativa uppgifter som 1962 års utredning angående sjuksköterskeutbildning— en överlämnat till departementet. Av pro- memorioma framgår att utbildningen av sjuksköterskor till lärare bör samordnas med annan lärarutbildning, i första hand inom vårdområdet.

Den helhetssyn på det gymnasiala skol- systemet som gymnasieutredningen, facksko— leutredningen och sedermera också YB fö- reträder har naturligtvis också kommit att prägla YB:s synpunkter på lärarnas utbild- ning mm. Impulser har även kommit från 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) som i ett flertal betänkanden behandlat ut- bildning m in av klass- Och ämneslärare för grundskolan och av ämneslärare för gymna— sium och fackskola. YB återkommer i olika sammanhang till de förslag som LUS fram- lagt.

YB har genom sitt första betänkande dra- git upp riktlinjer för en reformerad yrkesut- bildning och i samband därmed föreslagit införande av en gymnasieskola, som i sig skulle inrymma vad som i dag kallas gymna- sium, fackskola och yrkesskola. I anledning av Kungl. Maj:ts proposition angående rikt- linjer för det frivilliga skolväsendet (1968: 140), som i huvudsak bygger på YB:s betän— kanden och förslag, har riksdagen hösten 1968 i princip beslutat, att dessa skolformer från och med den 1 juli 1971 skall utgöra en skolform. Beslutet innebär vidare, att den utbildning i nuvarande yrkesskolor som är att hänföra till ungdomsutbildningen, skall utformas i huvudsak i enlighet med YB:s förslag och utgöra en i regel tvåårig utbild- ning med bred inriktning och med successivt genomförd differentiering. Med hänsyn till att riksdagen icke fattat något beslut rörande

benämningen på den sammanhållna gymna— siala skolformen, utan stannat för en rekom— mendation till regeringen för benämningen gymnasium anser YB det vara rimligt att i sitt fortsatta arbete alltjämt använda sin egen lanserade benämning gymnasieskolan.

Vad YB anför i sina betänkanden Yrkes— utbildningen (YB I) och Läroplaner för yr- kesutbildningen samt vissa pedagogiska och metodiska frågor (YB III) kommer i detta betänkande att åberopas i den utsträckning YB:s överväganden och förslag har anknyt- ning till och påverkar lärarnas utbildning mm. Dessutom kommer YB:s betänkande Angående viss fortbildning för lärare i yr- kesteknik (YB II) att i allt väsentligt upp- repas i förevarande betänkande, eftersom de däri belysta problemställningarna allt- jämt kvarstår. Vidare gör YB hänvis- ningar till sitt Betänkande med vissa beräk— ningar rörande kostnaderna för gymnasial yrkesutbildning enligt YB:s förslag (YB IV).

I vad avser utbildning m in av lärare in— om de delar av gymnasieskolan, som YB haft att behandla i sitt arbete, uppehåller sig YB givetvis i första hand vid vad YB kallar lärare i yrkesteknik. I de nuvarande gymna- siala skolformerna finns emellertid vissa lä- rargrupper, för vilka särskilda åtgärder be- höver vidtas, om de skall kunna motsvara kraven i den nya gymnasieskolan. YB kom- mer att behandla den problematik som re- formen aktualiserar för dessa. lärargrupper.

Inom ramen för sina överväganden be- träffande gymnasieskolans behov av lärare i yrkesteknik kommer YB att behandla utbildningen av lärargrupper, som dessutom har undervisningsuppgifter inom allmänut- bildande skolformer, tex grundskolan.

I det följande av detta kapitel ger YB en beskrivning av dels vad YB I innehåller av intresse för detta betänkande, dels vad inne— hållet i YB III medför i fråga om krav på förändrad lärarutbildning samt på fortbild- ning, inklusive särskild fortbildning (utbild- ningskomplettering, UK), dels vad LUS an- fört av intresse för YB:s arbete med lärar- utbildning m m, dels också vad som kan ut- läsas av Kungl Maj:ts proposition 1967:4 angående reformerad lärarutbildning.

I YB:s första betänkande behandlas frågor rörande lärare i avsnittet 18.5 sid 250—255. För att nå målet för yrkesutbildningen enligt YB:s förslag krävs, fastslår YB, bla lärare med tillräckliga kunskaper, färdigheter och erfarenheter från näringslivet. Eftersom be- tänkandet inte innehåller konkreta läroplans- förslag för yrkesutbildningen, diskuterar in- te YB i det sammanhanget de speciella ut- bildningskraven på lärarna.

I avsnittet ges också en sammanfattande redogörelse för de olika lärargrupper som i dag verkar inom områden som omfattas av YB:s utredningsuppdrag. Därav framgår bl a att längden av den pedagogiska utbild- ningen varierar mycket. Vidare omnämns att vissa uppgifter för s k ämnes- och övnings- lärare, som i dag verkar inom yrkesskolan i stort sett kommer att försvinna som en följd av den föreslagna reformen.

Undervisningen i de allmänna ämnen, som upptages på timplanerna för YB:s läro- plansförslag, bör enligt YB meddelas av samma lärare som undervisar i dessa ämnen inom övriga delar av gymnasieskolan. Nå- gon anledning att behandla utbildningen av dessa lärare har därför inte förelegat.

YB uttalar sin anslutning till av LUS framförd kritik av nuvarande indelning av ämnena i läro-, yrkes— respektive övningsäm- nen, vilken indelning bl a har lett till en fel— aktig syn på och värdering av praktisk och teoretisk undervisning. YB citerar därvid LUS som i sitt betänkande IV: 1 sidan 186 säger följande:

»Yrkesämnena skiljer sig inte från skolans övriga ämnen i vad gäller målet att bibringa eleverna vissa färdigheter och viss allmänorien- tering. När det sålunda hävdas, att något ämne äger 'karaktär* av läroämne eller övningsämne eller yrkesämne, vill de sakkunniga framhålla, att denna karaktärsuppdelning inte äger någon självklar grund i undervisningens art och inne- håll. Den tid då man med läroämne menade 'läsämne' kunde en uppdelning baseras på stu- diesättet, kanske även på innehållet. Detta är inte längre möjligt.»

Denna syn på skolans ämnen aktualiserar bla skärpta krav på allmänorientering hos

de lärare som skall undervisa i yrkesteknik på yrkeslinjer inom den framtida gymnasie- skolan. Någon formell anknytning till ”0in- gatorisk skola” är sålunda inte längre möj— lig. I realiteten har för övrigt detta allmän— kunskapskrav, som gäller dagens yrkeslärare inom sektorn industri och hantverk, upphört att fungera som någon reell kompetenströs- kel. Konkurrensen om utbildningsplatserna vid lärarskolorna har de facto medfört en genomgående högre allmänutbildningsnivå. Att denna konkurrens växlar från yrke till yrke och från ett ansökningstillfälle till ett annat förändrar inte utvecklingstrenden men påkallar särskilda åtgärder för att säkerstäl- la en mera homogen allmänutbildning hos lärarkandidatema.

Också den fackteoretiska utbildningen måste förstärkas så att läraren i yrkesteknik får en bättre balanserad ämneskompetens främst för att kunna meddela integrerad un- dervisning i yrkesteknik (jfr avsnitt 1.3 ne- dan).

YB:s tredje betänkande innehåller ett fler— tal läroplaner avsedda att belysa bla de blockutbildningssystem som skisserats redan i YB I. Dessutom behandlas relativt fylligt vissa pedagogiska och metodiska frågor.

Betänkandet innehåller åtskilligt av bety- delse för YB:s överväganden beträffande lä- rarnas utbildning m rn. Bl a ges en bild över den utökning av lärarens undervisningsom- råde som följer av övergången till integre- rad undervisning i blockämnet yrkesteknik. Förändringarna i detta hänseende varierar mellan olika yrkesområden beroende på hur mycket det nya ämnet innehållsmässigt skil- jer sig från nuvarande kombination yrkes- teori-yrkesarbete, men för flertalet lärare i yrkesteknik innebär YB:s förslag att under- visningsområdet vidgas i förhållande till vad som krävs av dagens lärare i yrkesämnen. YB återkommer till dessa frågor längre fram i betänkandet.

YB:s förslag att blockets olika ämnesdelar så långt möjligt skall integreras till en helhet får konsekvenser för både undervisningen och lärarutbildningen. Denna samordning av ämnena — i och för sig ingalunda ny —— kräver en speciell metodik vid presentatio-

nen av lärostoffet. Den ställer också andra krav på undervisningsplaneringen etc än de som nu tillämpas. Träning i undervisnings- planering måste därför ingå som ett väsent- ligt moment i den reformerade lärarutbild- ningen.

I YB III fastslås också yrkesutbildningens tredubbla målsättning, nämligen att ge kun- skaper, färdigheter och arbetslivsfostran. Det sistnämnda delmålet har visserligen länge varit aktuellt för lärarna i yrkesämnen, men enligt YB:s bedömning har det trängts till— baka av krav på kunskaper och framför allt krav på arbetstekniska färdigheter. De öka- de krav som sålunda kommer att ställas på lärarens fostrande insatser måste beaktas vid en reformering av utbildningen av lärare i yrkesteknik.

Individualiserad undervisning är princi- piellt ingen nyhet för yrkesutbildningen, ef— tersom undervisningen i arbetsteknik i hög grad baseras på individuella arbetsuppgifter. Denna individualisering är dock oftare en eftergift åt nödvändigheten att fördela ele- verna på olika yrkesredskap än ett försök att ge varje elev möjligheter till en systematisk och kontinuerlig utbildning. Vad YB nu med skärpa framhåller som nödvändigt för gym— nasieskolans yrkesutbildning är att en syste— matiskt individualiserad utbildning tillämpas i framför allt det integrerade ämnesblocket yrkesteknik. YB skisserar olika möjligheter att nå detta mål. I lärarutbildningen måste _ges stort utrymme åt tillämpning av indi— vidualiserad undervisning.

Den i YB III aktualiserade individualise- ringen i undervisningen, inklusive den sk stationsutbildningen, har inom vissa utbild- ningsområden givit anledning till övervägan— den rörande lärare med ”bred” respektive ”smal” ämneskompetens. Med "bred” kom— petens avses ämnesutbildning som förvär- vats genom allsidig praktik inom yrket, me— dan med "smal” ämnesutbildning förstås en mer eller mindre långt gående specialisering inom yrket. Vid ett utbud av lärostoffet ge— nom sk utbildningsstationer är det möjligt att på större skolor skapa underlag för lärar- tjänster, som innehas av lärare med ”smal” kompetens. I ett lämpligt sammansatt lag av

sådana lärare kan var och en utnyttja sitt specialiserade yrkeskunnande. Eftersom ett sådant system torde kunna tillämpas endast i begränsad omfattning, har YB ansett det nödvändigt att tills vidare låta kravet på all— sidig yrkespraktik i stort sett stå kvar.

I YB III framhålles i olika sammanhang betydelsen av att läraren äger fördjupade kunskaper i administration, arbetsplanering, metodutveckling och personalledning. Detta överensstämmer med YB:s direktiv (punkt 8) och kommer att återspeglas i förslagen till lärarutbildning.

Vad YB anfört i sitt tredje betänkande har slutligen givit underlag för en bedöm- ning av behovet av särskild fortbildning (ut- bildningskomplettering, UK) för i tjänst va- rande lärare. YB lämnar förslag till sådan fortbildning och upprepar därvid i väsent- liga stycken de förslag som framförts i YB II men kompletterar med under hand fram- komna nya synpunkter på och förslag till fortbildningskurser etc.

1.3 LUS IV:] och Kungl. Maj:ts prop. 1967:4

Eftersom lärarproblemen i stort sett är de- samma för hela gymnasieskolan, har det va- rit naturligt, att YB under sitt arbete med lärarutbildningsfrågorna ingående studerat de överväganden och förslag som lämnats av LUS. Särskilt intresse har ägnats de syn- punkter som gäller utbildningen av ämnes- lärare. YB har funnit, att i allt väsentligt de förslag som LUS därvid framfört äger gil- tighet också för lärarna i yrkesteknik. Olik- heterna gäller främst formerna för ämnes- studierna — eller med YB:s terminologi äm- nesutbildning —— samt, av skäl som YB re- dovisar i det följande, förutbildningens struktur.

LUS har genom ett omfattande prognos- arbete försökt räkna fram behovet av lärare dels till 1970, dels för perioden 1970—1989. Prognoserna är dock av naturliga skäl i många stycken baserade på skattningar. Osä— kerhetsfaktorerna är många, bl a framhålls att den s k lärarbenägenheten är ytterst svår

att bedöma. LUS förutsätter därför att en »rullande» prognos med en fortlöpande be- vakning av lärarbehovsfrågorna skall ske.

Kungl. Maj:t har (proposition 1967: 4) an— slutit sig till synpunkterna rörande lärarut— bildningens kapacitet _ dock med en viss uppräkning av de av LUS anförda siffrorna. I propositionen framhålles som nödvändigt ”att vid bestämmandet av lärarutbildningens kapacitet anlägga ett vidare prespektiv än vad som följer av ett tillgodoseende av skol- väsendets behov av lärare”. Departements- chefen upprepar även i annat sammanhang att lärarutbildningen inte kan dimensioneras så snävt att den svarar bara mot skolväsen- dets behov.

YB har anslutit sig till denna uppfattning, som utgjort en av utgångspunkterna för beredningens arbete. För övrigt har YB haft att räkna med att vissa former av yrkesut- bildning även i framtiden kommer att ske i företagen. Behovet av lärare för sådana ut- bildningsinsatser har beaktats vid de förslag till lärarutbildning som YB lägger fram i detta betänkande.

1 .4 U tredningsarbetets organisation

YB har för behandling av frågor som sam- manhänger med förevarande betänkande tillsatt en särskild arbetsgrupp —— lärarut— bildningsgruppen —— med företrädare för övriga arbetsgrupper (se bilaga). I lärarut— bildningsgruppen ingår också några fristå— ende experter på framför allt pedagogiska och metodiska problem.

Ur den stora lärarutbildningsgruppen har avskiljts en mindre grupp — lilla lärarut- bildningsgruppen — med uppgift att i första hand utarbeta förslag till läroplan för lärar- utbildningen. Gruppen har dessutom kom- mit att utgöra en förberedande instans även för andra ärenden, innan dessa förelagts den större enheten för beslut.

Den grundläggande mallen för lärarut— bildningsgruppens verksamhet, som utarbe- tades i oktober 1966, har i stort sett kunnat följas under det därefter bedrlvna arbetet.

Lärarutbildningsgruppen har jämsides med sitt eget utredningsarbete lagt ut vissa arbetsuppgifter på YB:s redan tidigare eta- blerade arbetsgrupper. Så till exempel har dessa grupper utarbetat förslagen till ämnes- utbildning för olika lärare i yrkesteknik och i samband därmed haft överläggningar med branschföreträdare även utanför YB:s expertkrets. Likaså har lärarutbildninge- gruppen från övriga arbetsgrupper fått rik- haltigt material för överväganden rörande bl a lärarnas undervisningsområden, deras fortbildning, utbildningskomplettering och vidareutbildning. Vad de nämnda arbets- grupperna sålunda förtjänstfullt utarbetat överensstämmer i allt väsentligt med lä- rarutbildningsgruppens till YB framlagda förslag.

1.5. Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas att utgångs- punkterna för YB:s arbete med förevarande betänkande varit

att YB i första hand skall behandla ut- bildningen av lärare i yrkesteknik men

att YB också i erforderlig omfattning bör beröra utbildningen av övriga lärare som anlitas inom yrkesutbildningen,

att stor vikt måste läggas vid de speciella övergångsfrågorna,

att förslag om lärarutbildamas utbildning och tjänstgöringsförhållanden måste fram- läggas,

att det inte ingått i YB:s uppdrag att läm- na förslag till en organisation för utbildning- en av lärare i yrkesteknik, men

att YB detta oaktat inte kunnat undgå att beröra vissa med framför allt den inre orga— nisationen sammanhängande frågor samt

att YB förutsätter att kommande förslag till lärarutbildningens organisation möjliggör ett förverkligande av YB:s förslag till ut- bildningens innehåll.

2. Nuvarande utbildning av lärare inom

yrkesutbildningen

De lärokurser inom den nuvarande yrkes— skolan som enligt YB:s förslag skall inord- nas i den nya gymnasieskolan uppdelas på särskilda utbildningsområden eller sektorer. Dessa är industri och hantverk, handel och kontor, husligt arbete och vårdyrken samt lantbruk, skogsbruk och trädgårdsnäring. Den egentliga yrkesundervisningen i dessa lärokurser, dvs vad YB benämner yrkes- teknik, ombesörjes av lärare som indelas i grupper med hänsyn till det utbildningsom- råde inom vilket de verkar. Lärare som tjänstgör vid yrkesskolor under skolöversty- relsens överinseende indelas dessutom med hänsyn till undervisningsstoffets sk karak— tär av yrkesämnen, läroämnen och övnings- ämnen.

Utbildningen av lärarna sker enligt ett mycket varierande mönster. Detta gäller in— te enbart ämneskompetensen utan också den egentliga lärarutbildningen som företer be- tydande skillnader bla beträffande utbild— ningens omfattning och organisation samt i fråga om krav på teoretisk grundutbildning. Olikheterna torde delvis bero på att utbild- ningsfrågorna för dessa lärare tidigare inte varit föremål för någon samordnad behand- ling men de kan också härledas ur varieran- de utbildningstraditioner inom olika yrken och fackområden samt andra historiskt be- tingade omständigheter. YB har därför fun- nit det angeläget att ge en bild inte endast av nuläget utan också av den bakomliggan- de utvecklingen för de lärargrupper som

tjänstgör inom de områden som YB har att behandla eller som kommer att tagas i an- språk i framtiden som lärare i yrkesteknik.

2.1 Tillbakablick

Karakteristiskt för yrkesutbildningen under förindustriell tid var att den ägde rum på arbetsplatsen, både när det gällde teori och praktik. Efter adertonhundratalets mitt be- drevs yrkesutbildningen successivt allt mer i skolrnässiga former.

Då yrkesutbildningen i större omfattning överfördes från arbetsplatserna till skolloka- lerna, kom intresset att alltmer riktas på lä- rarna. I ett flertal betänkanden, som behand- lade yrkesutbildningen, diskuterades också lärarnas utbildning.

Yrkespedagogiska centralanstalten ( YPCA ) 1874 års betänkande angående den lägre tekniska undervisningen understryker, sam- tidigt som upprättandet av tekniska afton- och söndagsskolor diskuteras, vikten av att en lärare har lämpliga fackkunskaper, och att han är en person, som kan avpassa sin undervisning efter elevklientelets särart. Man noterar det karakteristiska i yrkesutbildning- ens undervisningssituation, det heterogena elevmaterialet, de olika åldersstadierna, mo- tivationen, behovet av åskådlighet, hastig- hetsindividualisering m m.

1912 års betänkande, avgivet av 1907 års kommitté för den lägre tekniska undervis-

ningens ordnande, tar för första gången upp frågan om en pedagogisk utbildning av lä- rarna inom den skolrnässiga yrkesutbild- ningen. För att få dugliga lärare till yrkes- utbildningen i framtiden anser man det önskvärt, att en Statens normalskola för yrkesundervisning upprättas i Stockholm, vilken direkt borde underställas en tänkt överstyrelse för rikets tekniska skolor. Kom- mittén ger också förslag till lärarnas fort- bildning. Vid Statens normalskola för yrkes- undervisning skulle >>lärarkandidatema er- hålla tillfälle att se och åhöra en välordnad yrkesundervisning och att själva under lämp— lig handledning och kritik öva sig i att med- dela undervisning».

1918 framhöll den nybildade skolöversty- relsen att det skulle erbjuda bestämda för- delar att upprätta en yrkespedagogisk cen— tralanstalt, som skulle kunna utnyttja de re— dan befintliga, lämpade lärlings- och yrkes- skolorna för sitt ändamål. Den första egent- liga yrkeslärarutbildningen kom till stånd 1921 i och med inrättandet av den yrkeSpe- dagogiska centralanstalten i Stockholm. Denna skötte utbildningen av lärare för in- dustri och hantverk samt handel under åren 1921—1929. 80000 kronor erhölls årligen i statsanslag, och anstalten leddes av en före- ståndare med samma ställning som en rektor vid ett provårsläroverk i samråd med chefen för skolöverstyrelsens yrkesskoleavdelning.

Yrkespedagogiska centralanstalten anord- nade dels pedagogiska kurser för lärare i konsten att undervisa, dels fackteoretiska kurser i olika yrkesämnen. Centralanstaltens tillvaro blev snart föremål för diskussion och trots att Skolöverstyrelsen och Svenska yr- kesskoleföreningen framhöll anstaltens stora betydelse och påpekade, att ”nära hälften av hela antalet lärare vid de kommunala an— stalterna inte hade erhållit någon som helst pedagogisk utbildning” beslöt riksdagen år 1929, att anstalten skulle indragas.

Skolöverstyrelsens yrkesskoleavdelning fick i stället i uppdrag att övertaga central- anstaltens verksamhet. På grund av det an- strängda statsfinansiella läget minskades an- slaget till bedrivande av kursverksamhet först till 25 000 kronor och sedan till 15 000

kronor årligen. Budgetåren 1933/ 34, 1934/ 35, 1935/ 36 beviljades inga anslag. Budget- året 1936/ 37 började riksdagen åter bevilja medel för utbildning av lärare vid yrkesun- dervisningen, dock endast 10 000 kronor.

1936 års yrkesskolesakkunniga kom 1938 i sitt betänkande med förslag angående ut— bildningen av lärare för yrkesundervisning- en. Men framhöll att utbildningsbehovet av lärare vid yrkesundervisningen var mycket >>trängande». Detta behov torde bäst kunna tillgodoses, menade man, om den yrkespeda- gogiska centralanstalten på nytt i någon form kunde uppstå, i så fall mera utvecklad och stabiliserad. Kurser skulle anordnas inte bara för lärare vid de skolor, som avsågs i yrkesskolestadgan, utan även för lärare vid de tekniska läroverken, handelsgymnasierna, vanföreanstaltema rn fl. Centralanstalten borde vara en självständig läroanstalt un- der skolöverstyrelsens överinseende men med en egen styrelse. Kurserna skulle vara längre än de förutvarande om ca fyra vec- kor. De skulle vara pedagogiska och fack- teoretiska samt av olika slag, påkallat av "yrkenas mångfald och de förekommande undervisningsämnenas olika art”.

Skillnaden mellan den lärarutbildning som behövdes, när så gott som samtliga yr- kesundervisningens lärare undervisade i en- bart yrkesteori, och den som nu erfordrades, när ett allt större antal lärare skulle under- visa även i yrkesarbete, blev alltmera uppen- bar. I ett yttrande den 29 juni 1939 över de sakkunnigas betänkande framhöll skolöver- styrelsen, att lärarutbildningen borde för— läggas till en statlig central verkstadsskola. Från flera håll framfördes ivrigt tanken på en kombinerad ämnesmässig och pedago- gisk utbildning. Två lika lydande motioner vid 1945 års riksdag poängterade, att ett fast yrkeslärarseminarium troligen skulle bli be- hövligt inom en näraliggande framtid. Detta seminarium borde få utveckla sig på grund- valen av en återupprättad yrkespedagogisk centralanstalt, vars utbildningskurser skulle göras betydligt mera omfattande än den ti- digare anstaltens.

I december 1945 fick den nyinrättade överstyrelsen för yrkesutbildning (KÖY) i

uppdrag att komma med överväganden och förslag till utbildning av lärare för in- dustri och hantverk vid anstalter för yrkes- undervisning m m. I utredningsdirektiven framhölls emellertid, »att överstyrelsen, i den mån det under utredningens gång visar sig, att därvid ifrågasatta åtgärder hava sam- band med frågan om handelslärarutbild- ningen», skulle samråda med 1945 års han— delsutbildningskomimtté, »i syfte att emå samordning mellan utbildningsåtgärderna för olika hithörande lärarkategorier».

Överstyrelsen lade i sin utredning 1947 den organisatoriska grunden till en lärarut- bildning, som i stora drag fortfarande är i verksamhet, och som med framgång har an- vänts även vid utbildning av helt andra lä- rakategorier än den, för vilken den ur- sprungligen var avsedd.

Två pedagogiska kurser för blivande lära- re i yrkesarbete vid skolor för industri och hantverk om vardera 15 veckor med var- dera 15 deltagare skulle ordnas årligen. De som genomgått en grundläggande pedago- gisk kurs, skulle få en vidgad praktisk lärar- utbildning genom att beredas tillfälle att tjänstgöra som assistenlärare under en tid av ca 5 månader under en erfaren yrkeslära- res handledning. Under denna tid skulle de sköta en egen yrkesavdelning och uppbära lön.

För blivande heltidsanställda lärare i yr- kesteoretiska ämnen vid skolor för industri och hantverk skulle allt efter behov ordnas pedagogisk kurs om 15 veckor. Samunder- visning med utbildningskurser för andra lä- rarkategorier skulle ske i största möjliga ut- sträckning.

Yrkesundervisningens timlärare, som ut- gjorde sjuttiofem procent av hela den inom denna sektor befintliga lärarkadern, borde vad beträffar pedagogisk utbildning, tillgo- doses med yrkespedagogiska kurser (korta kurser och instruktionsmöten) på olika orter varje år.

Åtgärder borde även vidtagas för yrkes- lärarnas fortbildning, och denna skulle gälla både pedagogik och ämnesstudier.

Enligt KÖY borde en statlig verkstads- skola inrättas som övningsskola för lärarut-

bildningen och som pedagogisk försök- och mönsterskola.

En behövlig yrkespedagogisk reformverk- samhet skulle inledas vad beträffar läroböc- ker, handledningar, anvisningar för indivi- duell undervisning, instruktionsfilmer m in.

En särskild byrå borde inrättas inom över- styrelsen för lärarutbildningen och den yr- kespedagogiska reformverksamheten.

Departementet tillstyrkte allt väsentligt i utredningens förslag —- utom den statliga övningsskolan. Byrån för lärarutbildning och reformpedagogisk verksamhet organise- rades 1949 och de första lärarutbildnings- kurserna enligt utredningens förslag ordna- des våren 1950, en för yrkeslärare och en för handelslärare. Utbildningen reglerades 1950 av »Bestämmelser angående utbildning av yrkeslärare m fl samt understöd åt del- tagare i dylik utbildning». Den hade varken egna lärare eller egna lokaler, yrkesunder- visningens skolor användes som övningssko- lor vid lärarkandidaternas praktiska utbild- ning.

Yrkespedagogiska institut

1952 års yrkesutbildningssakkunniga tog upp yrkesundervisningens kvantitativa sida och i någon mån även lärarutbildningens. Inför skolväsendets utbyggnad måste man emeller- tid mera ingående granska både yrkesutbild— ningens centrala ledning och lärarutbild- ningen. För att utreda dessa frågor tillsattes sakkunniga år 1955. De avgav sitt betänkan- de 1959 och pekade däri på bristerna i den dåvarande utbildningen av lärarna i vissa yrkesämnen. De föreslog en ökad och vidgad utbildning av yrkeslärare, liksom även in- förande av en ny lärargrupp, branschlärare, för den till arbetsplatser inom näringslivet lagda utbildningen. Utbildningen borde i hu- vudsak vara av pedagogisk art och lärar- kandidaterna skulle före utbildningen ha till- ägnat sig erforderliga fackkunskaper och färdigheter.

Utbildningen borde förläggas till minst fem platser, Stor-Stockholm, Göteborg, Mal- mö-Lund, Linköping och Sundsvall. För ut- bildningen i Stor-Stockholm föreslogs en

fullständigt utbyggd läroanstalt, kallad lä- rarinstitut, försedd med övningsskola och elevinternat.

Utbildningen av yrkeslärare och handels- lärare borde ställas under tillsyn av över- styrelsen för yrkesutbildning, medan en före- slagen utbildning av ingenjörer borde ställas under skolöverstyrelsen.

I den proposition som blev en följd av betänkandet, tillstyrkte departementschefen i princip de sakkunnigas förslag. »De sak- kunnigas förslag synes mig i väsentliga delar ägnade att läggas till grund för vissa åt- gärder». Däremot tog departementschefen inte ställning till förslaget om särskilda ut- bildningsanstalter.

Nya bestämmelser för utbildningen av lä- rare för yrkesundervisningen utfärdades av Kungl. Maj:t den 28 juli 1960. 1961 före- skrev Kungl. Maj:t, att lärarutbildningen skulle vara förlagd till Malmö, Göteborg, Linköping, Stockholm, Sundsvall och Umeå.

I sina petita för 1963 /64 framlade KÖY förslag till fastare organisation av lärarut- bildningen. De sex kursorterna borde bli jämställda, och utbildningsverksamheten på kursorterna skulle kallas yrkespedagogiskt institut. Förslaget bifölls.

Vid de yrkespedagogiska instituten finns för närvarande utbildning av yrkeslärare in- om industri och hantverk, lärare i vårdyr- ken, lärare i handelsyrken, lärare i merkan- tila läroämnen, ämneslärare (gymnasieingen- jörer och gymnasieekonomer), lärare i ad- ministrativ ADB och lärare i teknisk ADB. Dessutom finns fortbildningskurs för yrkes- lärare i specialklass och ämnesinriktad vida- reutbildning för gymnasieekonomer och gymnasieingenjörer samt utbildning av in- struktörer för näringsliv och förvaltning.

Handel och kontor

1945 års handelsutbildningskommitté skulle enligt direktiven avgiva förslag rörande han- delsundervisningens och handelslärarutbild- ningens ordnande. I dess år 1950 avgivna be- tänkande och förslag I kan man läsa, att kommittén i realiteten anser att frågan rö- rande ordnandet av utbildning för handels-

lärare »i stort sett lösts vid 1949 års riks- dag». Utbildningen av heltidsanställda han- delslärare borde i väsentliga drag anordnas enligt överstyrelsens plan för utbildning av blivande heltidsanställda lärare i yrkesteo- retiska ämnen vid skolor för industri och hantverk. Även överstyrelsens föreslagna yr- kespedagogiska kurser för timlärare borde kunna få sin motsvarighet och delvis vara desamma för olika grupper av inom yrkes- undervisningen verksamma lärare. Kommit- tén skrev vidare, att en tid framåt borde de olika kurserna vara gemensamma för delta— gare, som var eller ämnade bli lärare vid handelsgymnasier, samt för deltagare från övriga skolor med handelsundervisning.

I sitt slutbetänkande 1955 underströk 1945 års handelsutbildningskommitté synpunkter- na i sitt första betänkande av 1950. Den av överstyrelsen anordnade 15-veckors pedago- giska kursen borde betecknas som »praktisk lärarkurs för blivande handelslärare» för att ansluta till benämningen på motsvarande ut- bildning för lärare inom det allmänna skol- väsendet.

Husligt arbete

Hushållsundervisning under skolmässiga for- mer uppträdde under 1860- och 1870-talen dels i folkskolor (Norrköping) under nam- net »inre hushållslära», dels vid de relativt nystartade folkhögskolorna. En matlag- ningsskola för unga flickor, som slutat folk- skolan, upprättades 1882 och några år sena- re infördes skolköksundervisning vid Nico- lai folkskola i Stockholm. Den praktiska un- dervisningen sköttes till en början av ko- kerskor, men på 1890-talet startade fyra skolköksseminarier på dels privat, dels kom- munalt initiativ. Tre av dessa fick statsbi- drag från 1896. När en hushållsskola på hel- tid 1918 infördes i yrkesundervisningen, var lärarutbildningsfrågan för denna skola i ett gynnsamt läge.

Lärarutbildningen på det husliga arbetets område kom så småningom att täckas av 11 olika utbildningsanstalter, där sju olika lä- rargrupper utbildades, nämligen skolköks-

lärare, lanthushållslärare, handarbetslärare, skolköks-handarbetslärare, yrkeslärare i sömnad, vävlärare och barnavårdslärare. Sju av dessa undervisningsanstalter var privata, tre kommunala och en statlig. Så var för- hållandet, när 1953 års lärarinneutbildnings- kommitté år 1957 avgav sitt betänkande, som efter hand resulterade i en avsevärd förändring och rationalisering av lärarut- bildningen på det husliga området. Den sker nu vid fyra seminarier, i Stockholm, Göte- borg, Uppsala och Umeå.

Vårdyrkesområdet

Undervisningen inom vårdyrkesområdet har genomlöpt likartade faser som undervis- ningen inom andra yrkesområden. En rela- tivt odifferentierad utbildning av sjukskö- terskor började i Sverige i mitten av 1800- talet. Långt in på 1900-talet var den praktis- ka utbildningen för sjuksköterskeelever ostrukturerad och inte systematiskt pla- nerad.

Sjuksköterskornas yrkesorganisation bör- jade 1917 med en kurs om sex veckor för olika arbetsuppgifter. Successivt förlängdes kurserna och spaltades upp på fyra linjer: för avdelningssköterskor, för föreståndarin- nor för mindre och föreståndarinnor för större sjukvårdsanstalter samt för lärare i sjukvård.

1958 övertog staten verksamheten under namn av Statens institut för högre utbild- ning av sjuksköterskor. Utbildningen är för- lagd till Stockholm, Göteborg, Malmö, Umeå och örebro.

1965 framlade skolöverstyrelsen förslag om utbildning av lärare i vårdyrken. Utbild- ningen skulle organiseras som yrkeslärarut- bildning, dv s omfatta en tid av 33 veckor och förläggas till de yrkespedagogiska in- stituten i Stockholm, Göteborg och Malmö. För deltagande i kursen skulle krävas ge- nomgång av utbildning till laboratorieassi- stent, operationsassistent, röntgenassistent, ra- dioterapiassistent, hörselvårdsassistent, tand- sköterska, ålderdomshemsföreståndare, fot— vårdsspecialist eller arbetsterapeut.

Jord- och skogsbruk. Lantbruksundervis- ningen i vårt land daterar sig från 1700-ta- lets mitt. Under 1800—talet uppkom två olika skoltyper, lantbruksskolan med såväl teore- tisk som praktisk undervisning och lantman- naskolan med uteslutande teoretisk under- visning.

Lantbrukslärarnas pedagogiska utbildning togs upp redan av 1907 års lantbruksunder- visningskommitté. Efter en rad olika utred- ningar och förslag, som inte resulterat i nå- gon systematisk lärarutbildning, togs lärar- utbildningsfrågorna upp av 1955 års lant- bruksundervisningskommitté som i lärarut- bildningsfrågor arbetade i samråd med 1955 års sakkunniga för yrkesutbildningens cen- trala ledning och viss lärarutbildning. Lant- bruksundervisningskommittén framlade ett betänkande 1961 med bland annat förslag om utbildning av agronomer till ämneslärare och av lantmästare till yrkeslärare. Under- visningen borde organiseras som den som föreslagits av 1955 års sakkunniga för yr- kesutbildningens centrala ledning och viss lärarutbildning i fråga om utbildning av lä- rare i handelsämnen. Kurserna borde om- fatta 15 veckor och förläggas för ämnes- lärare till Jälla och för yrkeslärare till Al- narp.

Lantbruksundervisningskommitténs för- slag antogs i allt väsentligt genom beslut av 1962 års riksdag.

Utbildningsfrågan för lärare vid skogs- brukets skolor har, trots att skogsbruket haft yrkesutbildning sedan förra hälften av 1800- talet, inte behandlats förrän i mitten av det- ta århundrade. Kortare kurser av facklig och pedagogisk art förekom under 1950- talet. Från och med läsåret 1958/ 59 inför- des emellertid en ny form för lärarutbild- ning. De korta kurserna sammanfördes till en enhetlig kurs och den pedagogiska delen utökades. Två kurstyper förekom — en för yrkeslärare och en för instruktörer. Yrkes- lärarutbildningen var uppdelad på 18 vec- kors kursmässig utbildning och tre månaders assistenttjänstgöring. Instruktörsutbildningen omfattade 12 veckors kursmässig utbildning och tre månaders assistenttjänstgöring. Lä- rarutbildningen som först var ambulerande

blev 1959/60 förlagd till skogsbruksskolan i Vallrnotorp.

Senare har lärarutbildningen anpassats i riktning mot större överensstämmelse med utbildningen vid de yrkespedagogiska insti- tuten.

2.2 Nuläge!

2.2.1 Industri och hantverk

Denna sektor är ojämförligt störst inte en- dast inom yrkesskolan utan även inom ar- betsmarknadsutbildningen. För undervis- ningen i yrkesämnen inom sektorn industri och hantverk utbildas två olika slag av lä- rare, nämligen dels lärare i yrkesämnen (yr- keslärare), dels lärare i läroämnen (adjunk- ter och ämneslärare). Utbildningen sker vid yrkespedagogiska institut (YPI) som är 10- kaliserade till Göteborg, Umeå, Solna, Lin- köping och Malmö. Utbildningen av lärare med ämneskompetens inom industri och hantverk har intill den nu aktuella reformen av grundskolans högstadium också avsett tjänstgöring inom denna skolform.

Yrkeslärare

De formella minimikraven för tillträde till yrkeslärarutbildningen vid YPI är dels ge- nomgången obligatorisk skola, dels sju års väl vitsordad allsidig praktik i det yrke som utgör den blivande lärarens ämnesområde.

Som en följd av ett vanligen mycket stort antal sökande är det sällsynt, att enbart upp- fyllda minimikrav ger tillträde till lärarut- bildningen. Vad gäller allmänkunskaperna har folkhögskola och realskola hög frekvens liksom korrespondenskurser och andra for- mer av självstudier i framför allt svenska och matematik. Studentexamen och motsva- rande utbildning förekommer också.

Konkurrensen inom flertalet yrkesområ- den har höjt den fackteoretiska nivån till att normalt motsvara ettårig teknikerutbildning efter genomgången skolmässig grundutbild- ning i yrket.

Utbildningen vid YPI förutsätter att lärar- kandidaterna har avslutat sin ämnesutbild-

ning, d v 5 har den kompetens som erfordras för att kunna meddela undervisning i yrket. Lärarkandidaterna representerar samman- lagt mer än 50 olika yrken, av vilka några dock har så låg frekvens, att det kan dröja flera år mellan var gång de förekommer vid YPI.

Till de högfrekventa yrkeslärargrupperna hör tex verkstadsmekaniker, fordonsmeka- niker, verkstadssnickare, industrielektriker, byggnadssnickare, murare, frisörer och svet- sare. Sedan 1960 omfattar utbildningen 33 veckor med uppdelning på avgränsade pe- rioder om 15+15+3 veckor. Mellanperio- den utgör ett praktikskede, varvid lärarkan- didaten tjänstgör som assistentlärare till en erfaren yrkeslärare vid någon av de yrkes- skolor som i detta hänseende samarbetar med instituten.

Den teoretiska undervisningen omfattar pedagogik och metodik samt vissa andra äm- nen av omedelbart intresse för läraruppgif— ten. Några studier med anknytning till den blivande lärarens undervisningsämnen före- kommer således inte.

Undervisningen vid de yrkespedagogiska instituten (YPI) kan uppdelas i huvudområ- den enligt följande: Pedagogik och allmän metodik 315 timmar Ämnesmetodik 75 » Praktisk lärarutbildning 625 »

Under åren 1960—1968 har utbildats ca 2 300 yrkeslärare i industri- och hantverks- yrken. Under samma tid har något hundra— tal redan verksamma lärare som saknat fö- reskriven pedagogisk utbildning erhållit be- hörighet genom en övergångsvis anordnad sk allmän yrkespedagogisk kurs om fem veckor.

På grund av arbetsmarknadsutbildningens snabba expansion i slutet av 1950-talet och början av 1960-talet kunde instituten inte utbilda tillräckligt antal lärare för denna verksamhet. Vid slutet av 1965 uppgick det totala antalet lärare vid arbetsmarknadsut- bildning till ca 950, varav endast ca 200 ha- de erforderlig pedagogisk utbildning. För att snabbt kunna ta igen denna eftersläpning startades höstterminen 1965 en speciell pe- dagogisk utbildning, den s k etapputbild-

ningen, för lärare inom verksamheten (Kungl brev 10.12.1965). Den var, som fram- går av benämningen, uppdelad i etapper, un- der vilka deltagarna dels samlades för di- rektundervisning, dels bedrev enskilda stu- dier i samband med lärartjänstgöring på hemorten. Utbildningen berörde yrkeslärare, lärare i handelsyrken och lärare i merkantila och tekniska läroämnen. Vid uppläggningen av etapputbildningen togs särskild hänsyn till förhållandena vid arbetsmarknadsutbild- ningen. Utbildningen har skett i anslutning till utbildningscentra i Gävle och Norrkö- ping. Etapputbildningen upphörde med 1968 års utgång sedan drygt 600 lärare erhållit pedagogisk utbildning. Yrkeslärarutbildningen hade sin krafti- gaste expansion under senare hälften av 1950—talet samt i början av 1960-talet.

Lärare i tekniska läroämnen

Inom sektorn förekommer också utbildning av lärare i läroämnen. De indelas i två grup- per med hänsyn till ämnesutbildningens struktur och lärarutbildningens uppläggning och inriktning mot undervisningsområden. De får sin utbildning vid YPI.

Den ena lärargruppen beskrives i skolstad- gan som gymnasieingenjörer med viss vida- reutbildning. Utbildningen vid YPI omfattar två terminer och har tillkommit främst för att tillgodose grundskolans behov av lärare i matematik och fysik samt teknisk oriente- ring. Den inledande terminen vid YPI ägnas åt fördjupande studier i matematik och fy- sik, varvid YPI samverkar med tekniskt gymnasium eller teknisk högskola.

Utöver examen från tekniskt gymnasium krävs för tillträde till lärarutbildningen minst två års väl vitsordad praktik från områden av väsentlig betydelse för den kommande undervisningen. Som en följd av konkurren- sen om utbildningsplatserna har de antagna i regel haft goda examensbetyg.

Studiernas fördelning på olika huvudom- råden:

Ämnesstudier inklusive

ämnesmetodik 405 timmar Pedagogik och allmän metodik 290 » Praktisk lärarutbildning 145 » SOU 1970: 4

Sammanlagt ca 400 ämneslärare torde ha utbildats vid tvåterminskurserna. Denna lä- rargrupps framtida ställning är oklar; ge- nom grundskolereformen bortfaller ämnet teknisk orientering och i fackskolan, där ett relativt stort antal vidareutbildade gymnasie- ingenjörer tjänstgör, föreligger formella hin- der för ordinarie tjänst. YB återkommer till bl a denna problematik i kap 15 Övergångs- frågor.

Den andra lärargruppen inom detta ut- bildningsområde beskrives i skolstadgan som lärare i företrädesvis tekniska läroämnen. Lärarna tjänstgör huvudsakligen i yrkessko- lor och motsvarande. Utbildningen sker i kurser om 15 veckor, som inte innefattar några ämnesstudier. Under senare år har i tjänst varande lärare med examen från tek- niskt gymnasium och motsvarande erbjudits möjlighet att per korrespondens komplettera sin ämnesutbildning till att motsvara inne— hållet i utbildningen av »gymnasieingenjörer med viss vidareutbildning».

För tillträde till 15-veckorsutbildningen krävs examen från tekniskt gymnasium eller annan teknisk utbildning, som skolöversty- relsen godkänner. I förstnämnda fallet er- fordras dessutom två års väl vitsordad prak- tik från områden av väsentlig betydelse för den kommande undervisningen. För sökan- de med annan teknisk utbildning (vanligen sk tekniskt institut och motsvarande) er- fordras minst tre års praktik.

Under senare år har praktiskt taget endast sökande med väl vitsordad lärartjänstgöring antagits till utbildningen, som helt är för- lagd till YPI. Fram till 1968 har drygt hund- ratalet lärare utbildats.

2.2.2 Handel och kontor

De lärare som meddelar undervisning i fack- ämnen vid yrkesskolans lärokurser inom sek- torn handel och kontor kan med hänsyn till ämnesutbildningens struktur indelas i fem grupper, av vilka tre betecknas som lärare i yrkesämnen (lärare i handelsyrken) och två som lärare i läroämnen (ämneslärare).

Lärare i handelsyrken

Tre grupper av sådana lärare, som enligt skolstadgan (avdelningen för yrkesskolorna) övergripande benämnes lärare i handelsyr- kan utbildas vid YPI i kurser om 15 veckor.

Studierna fördelar sig på olika huvudom- råden enligt följande:

Pedagogik och allmän metodik 210 timmar Ämnesmetodik 75 » Praktisk lärarutbildning 120 »

De olika lärargruppernas ämnesutbildning och undervisningsområden redovisas nedan.

Lärare i detaljhandelsämnen utbildas hu- vudsakligen för uppgifter inom yrkesskolan utbildning av detaljhandelspersonal men har hittills kunnat räkna med tjänster även inom grundskolan.

De formella minimikraven för tillträde till lärarutbildningen är dels genomgången ob- ligatorisk skola, dels den grundläggande handelsutbildning som skolöverstyrelsen prö— var erforderlig, dels minst tre års väl vits- ordad anställning inom områden som ger erfarenheter av väsentlig betydelse för den kommande undervisningen.

Flertalet antagna lärarkandidater har re- dovisat åtskillig merutbildning, såsom real- skola, folkhögskola och kurser i butikstek- nik, affärsräkning, butikslagstiftning, livs- medelshygien, skyltning, reklam, varukänne- dom etc.

Endast tre till fem lärarkandidater utbil- das årligen vilket synes svara mot behovet.

Lärare i maskinskrivning och kontorstek- nik utbildas för tjänstgöring i första band inom grundskolan, men de tjänstgör även inom yrkesskolan.

De formella minimikraven är desamma som för lärare i detaljhandelsämnen men de antagna lärarkandidaterna har ofta genom- gått handelsgymnasium. I andra fall har re- dovisats t ex studentbetyg i svenska, fack- utbildning i kontorsteknik och kontorsorga- nisation samt kompetensbevis i maskinskriv- ning.

Lärare i stenografi, maskinskrivning, kon- torsteknik och praktiskt sekreterararbete ut- bildades tidigare för tjänstgöring vid yrkes- skolor och handelsgymnasier etc. Facksko-

lans ekonomiska linjer har emellertid tagit över praktiskt taget alla längre yrkesutbil- dande lärokurser i vilka stenografi ingår. När fackskolan i början av 1970-talet är in- förd över hela landet torde denna lärar- grupp i stort sett ha lämnat det gymnasiala utbildningsområde som YB närmast har att behandla. YB lämnar dock förslag till deras framtida utbildning i kap 15.

De formella minimikraven för tillträde till lärarutbildningen är dels avlagd studentexa- men, handelsgymnasieexamen eller motsva- rande eller annan handelsutbildning som skolöverstyrelsen godkänner, dels tre års väl vitsordad praktik inom områden av väsent- lig betydelse för den kommande undervis- ningen.

Lärarkandidaternas faktiska ämnesutbild- ning har som regel inkluderat — utöver goda betyg i svenska och två främmande språk — även kompetensbevis i svensk stenografi. Lärarkandidater med studentexamen har i regel genomgått ettårig sekreterarutbildning.

Lärare i merkantila läroämnen

Utbildningen av lärare i fackämnen inom sektorn handel och kontor som enligt skol- stadgan benämnes lärare i läroämnen sker vid YPI. Den omfattar numera två terminer. Första terminen ägnas huvudsakligen åt äm- nesinriktad vidareutbildning i svenska, re- dovisning, kostnads/intäktsanalys, distribu— tion, förvaltning m fl fackämnen. Den and- ra terminen utgör den egentliga lärarutbild- ningen. Fördelningen mellan de olika huvud- områdena framgår av följande samman- ställning:

Ämnesstudier inklusive

ämnesmetodik 300 timmar Pedagogik och allmän metodik 250 » Praktisk lärarutbildning 150 »

Ämneslärare för yrkesskolans behov ut- bildades till en början genom 15 -veckorskur- ser, som i allt väsentligt överensstämmer med den utbildning som redovisats för lä- rare i handelsyrken. De sålunda utbildade lärarna benämndes enligt skolstadgan lärare i företrädesvis merkantila läroämnen.

Senare tillkom tvåterminersutbildningen med hänsyn främst till grundskolans behov av lärare i handelskunskap. Dessa benämnes enligt skolstadgan gymnasieekonomer med viss vidareutbildning. De lärare, som genom- gått 15-veckorsutbildningen, erbjudes nu- mera möjligheter att komplettera sin utbild- ning att motsvara innehållet i tvåterminers- utbildningen.

Formella minimikrav för tillträde till lä- rarutbildningen är avlagd examen vid han- delsgymnasium eller ettårig fackkurs efter avlagd studentexamen. Vidare krävs minst två års väl vitsordad praktik från områden av väsentlig betydelse för den kommande undervisningen.

Antalet lärare med kompetens enligt kra- ven för gymnasieekonom med viss vidare- utbildning är svårt att beräkna med hänsyn till att kompletteringsutbildningen i många fall skett per korrespondens och i kurser som inte anordnats av skolöverstyrelsen.

Framtidsutsikterna för lärare i merkantila läroämnen är sådana att YB kommer att ägna lärargruppen särskild uppmärksamhet i kap 15 Övergångsfrågor. Vid övergång till grundskolans nya läroplan kommer denna ämneskompetens inte längre att efterfrågas på högstadiet. Inom fackskolan krymper ut- rymmet för tjänstgöring allt efter det att ordinarie tjänster inrättas. Vid överföran- det av lärokurser inom området från yrkes- skolan till det nya gymnasiet i enlighet med YB:s förslag angående undervisningens or- ganisation minskar också behovet av särskil- da lärare i fackteori.

2.2.3 Adjunkter i tekniska respektive mer- kantila läroämnen

I yrkesskolans undervisning i fackämnen medverkar även adjunktskompetenta lärare, dv s lärare med examen från fackhögskola och universitet. I fråga om tjänst som ad- junkt i tekniska läroämnen krävs avgångs- examen från teknisk högskola med godkän- da betyg i tjänstens huvudämnen eller mot- svarande ämnen eller annan därmed likvärd- utbildning. Vidare kan tillsynsmyndigheten

föreskriva praktik av väsentlig betydelse för undervisningen.

För tjänst som adjunkt i merkantila läro- ämnen krävs dels filosofisk ämbetsexamen, juridisk-samhällsvetenskaplig examen, filo- sofisk-samhällsvetenskaplig examen eller ci- vilekonomexamen med betyg i det eller de ämnen som motsvarar i tjänsten ingående ämnen, dels minst ett års praktik.

Vid YPI har vid olika tillfällen anordnats lärarutbildning för adjunktskompetenta lä- rare, omfattande en termin, samt pedagogis- ka kurser om fem veckor.

2.2.4 Husligt arbete

Inom yrkesskolans sektor husligt arbete tjänstgör fem grupper av lärare, nämligen barnavårdslärare, hushållslärare, två varian- ter textillärare samt yrkeslärare i sömnad. Samtliga benämnes lärare i yrkesämnen.

Barnavårdslärare, huhållslärare och tex- tillärare tjänstgör även inom grundskolan och fackskolan och benämnes då lärare i övningsämnen.

Utbildningen sker vid seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Umeå, Upp- sala och Stockholm. Den är treårig för samt- liga utom för lärare i sömnad samt innefat- tar såväl ämnesstudier som pedagogisk ut- bildning. Undervisningens fördelning på hu- vudområden varierar något mellan de tre- åriga utbildningslinjerna, vilket framgår av sammanställningen nedan:

Ämnesstudier oeh

ämnesmetodik 2 OOO—3 300 timmar Pedagogik och allmän

metodik 420 » Praktisk lärarutbildning 440—- 640 »

Vid seminariet i Uppsala sker även utbild- ning av hushållslärare på lanthushållsinrik- tad gren för tjänstgöring framför allt vid lanthushållsskolor.

Vid seminariet i Stockholm utbildas textil- lärare med vävinriktning, som undervisar i sömnad och vävning inom yrkesskolor och motsvarande.

Gemensamma minimikrav för tillträde till utbildningslinjerna är att ha fyllt 19 år och

att ha slutbetyg från teoretisk linje i grund- skolan med särskild kurs i engelska och ma- tematik eller motsvarande. Vidare krävs grundläggande yrkesutbildning inom fack- området jämte praktik om tillsammans ca ett år.

Tillströmningen av inträdessökande har varit mycket god vilket möjliggjort urval av lärarkandidater med övermeritering i för- hållande till såväl de allmänna som de spe- ciella inträdeskraven.

Hushållrlärare. Speciella villkor för tillträde till hushållslärarlinjen är dels att ha genom- gått hemteknisk skola om en termin eller kurs vid lanthushållsskola om minst fem må- nader eller motsvarande, dels att ha praktik från hem under minst fem månader. Vidare fordras en månads praktik från storhushåll och en månads social praktik. Sistnämnda praktik kan förläggas till ferierna under ut- bildningstiden. För sökande till lanthushålls- inriktad gren skall förutbildningen omfatta bl a minst sex månaders kombinerad kurs i trädgårds- och smådjursskötsel.

Barnavårdslärare. Speciella krav för inträde vid barnavårdslärarlinjen är dels en termins- kurs vid hemteknisk skola eller lanthushålls- skola om minst fem månader, dels yrkeskurs vid barnavårdsskola (barnsköterskeskola) om minst 34 veckor, dels två månaders prak- tik i hem med barn under skolåldern.

Barnavårdslärarna utbildas för tjänstgö- ring främst på det gymnasiala stadiet samt för grundskolan.

Textillärare. Speciella inträdesvillkor till tex- tillärarlinjen är dels yrkeskurs i sömnad med fackteckning om minst en termin, dels en termins yrkeskurs i vävning med fackteck- ning.

Tjänstgöringen är huvudsakligen förlagd till grundskolan. Behörigheten gäller även sömnad i yrkesskolor eller motsvarande. I de större städerna är tillgången större än efterfrågan, medan det i mindre tätorter och på landsbygden är brist på behöriga lärare, delvis som en följd av svårigheter att bilda heltidstjänster.

Textillärare med vävinriktning. Vävlärare utbildas för tjänstgöring främst inom yrkes- skolor eller motsvarande och inom vuxen- undervisning. De speciella inträdeskraven är gemensamma för textillärarlinjens båda gre- nar. Beträffande tillgång och efterfrågan är förhållandet detsamma som för textillärare.

Yrkeslärare i klädsömnad. Yrkeslärare i klädsömnad utbildas vid seminariet för hus— lig utbildning i Stockholm främst för under- visning i lärokurser för utbildning i yrkes- mässig sömnad.

Speciella inträdeskrav är dels tvåårig verkstadsskola för klänningssömmerskor, dels tre års kvalificerad praktik i yrket. Un- dervisningen vid seminariet omfattar tre ter- miner och fördelas på de olika huvudområ- dena:

Ämnesstudier ] 180 timmar Pedagogik och metodik 160 » Praktisk lärarutbildning 200 »

2.2.5 Vårdyrken

Lärare i vårdyrken utbildas för närvarande vid Statens institut för högre utbildning av sjuksköterskor (SIHUS) i Göteborg, Umeå, Stockholm, Malmö och Örebro samt vid YPI i Göteborg, Stockholm och Malmö. Ut- bildningen vid SIHUS omfattar tre terminer och vid YPI en termin. Vid samtliga SIHUS utom i Örebro anordnas dessutom enter- minsutbildning av lärare.

SIHUS-utbildning omfattande tre terminer. Utbildningens mål är att ge kompetens för undervisning i skolor för utbildning av sjuk- sköterskor och annan sjukvårdspersonal in— om somatisk och psykiatrisk sjukvård (sjuk- vårdsbiträden, undersköterskor, skötare och medicinsk-tekniska assistenter).

Formella krav för tillträde till lärarutbild- ningen är legitimation som sjuksköterska och två års väl vitsordad tjänstgöring som legi- timerad sjuksköterska.

Utbildningen innefattar ämnesmässig för- djupning i medicin, socialmedicin och sjuk- vård. Den totala undervisningstiden uppgår

till 1280 timmar och fördelas på huvud- områden enligt följande:

Ämnesutbildning 433 timmar Pedagogik 154 » Metodik 239 » Praktisk lärarutbildning 454 »

SIHUS-utbildning, omfattande en termin. Enterminsutbildningen har till mål att ge kompetens för undervisning vid utbildning av vårdbiträden och undersköterskor.

De formella kraven för tillträde till lärar- utbildningen är samma som för tretermins- utbildningen.

Den totala undervisningstiden, 478 tim- mar, fördelas på huvudområdena enligt föl- jande:

Ämnesutbildning 188 timmar Pedagogik 90 » Metodik 80 » Praktisk lärarutbildning 120 »

Ämnesutbildningen ger kompetens för cirka 1/ 3 av undervisningsvolymen i fack- teori enligt läroplanerna för sjukvårdsbiträ- des- och undersköterskeutbildningen samt huvuddelen av de arbetstekniska momenten.

Tillgången på tjänster varierar men i stort sett är efterfrågan på lärare i vårdyrken med enterminsutbildning relativt liten.

YPI-utbildning omfattande en termin. Ut— bildningen vid YPI har till mål att tillgodo- se vårdsektorns behov av lärare i vårdyrken för utbildning av laboratorie-, operations-, oftalmolog-, röntgen- och radioterapiassi- stenter samt ålderdomshemsföreståndare, hörselvårdsassistenter, tandsköterskor och fotvårdsspecialister.

Formella krav för intagning till lärarut- bildningen är fullständig utbildning inom respektive yrken samt minst två års väl vits- ordad tjänstgöring i yrket.

Det totala antalet undervisningstimmar uppgår till 485 som fördelas på huvudom- råden enligt följande:

Ämnesstudier 34 timmar Pedagogik 197 » Metodik 50 » Praktisk lärarutbildning 190 » Disponibel tid 14 »

Även om de formella minimikraven är lå- ga har konkurrensen om utbildningsplatser- na medfört att lärarkandidaterna i allmän- het har en betydligt högre kompetens. Bland tandsköterskorna är det tex vanligt med upp till fem års allsidig tjänstgöring vid kli- nik med tandkirurgi och tandreglering. Bland ålderdomshemsföreståndarna före- kommer många med ca fem års tjänstgöring vid ålderdomshem med sjukavdelning. La- boratorieassistenterna har som regel student- betyg i matematik, fysik och kemi.

Både laboratoriesköterskor och laborato- rieassistenter inom den klinisk-kemiska lin- jen har ofta minst två års tjänstgöring vid centrallaboratorium med laboratorieöverlä— kare. Sökanden inom den mikrobiologiska linjen bör på motsvarande sätt ha minst två års praktik från större bakteriologlaborato- rium för att kunna bli antagna.

Direktutbildning av lärare i hälso- och sjuk- vård. En utbildningslinje för studerande med studentexamen som redan från början ville inrikta sig på uppgiften som lärare i hälso- och sjukvård inrättades 1961 vid Statens sjuksköterskeskola i Stockholm. Utbildning- en har numera upphört.

2.2.6 Jordbruk och trädgårdsnäring

För undervisningen i yrkesämnen vid lant- brukets och trädgårdsnäringens yrkesskolor utbildas två olika slag av lärare, nämligen adjunkter och yrkeslärare. Vidare utbildas arbetsledare och specialarbetare, tex gårds— mästare och ladugårdsförmän, att som in- struktörer biträda med begränsade under- visningsuppgifter, främst beträffande vissa moment av färdighetsträningen.

Utbildningen av adjunkter sker vid Jälla lantbruksskola och omfattar 15 veckor. Kur- serna är helt inriktade på pedagogiska frå- gor.

Formella krav för tillträde till lärarutbild- ningen är agronom- eller hortonomexamen.

Utbildningen av yrkeslärare sker vid Al- narpsinstitutet i samarbete med YPI i Mal-

mö och omfattar 15 veckor med begränsade inslag av ämnesutbildning.

Formella krav för tillträde till lärarutbild- ningen är lantmästar- eller trädgårdstek- nikerexamen.

För instruktörer anordnas kurser om fem veckor.

För närvarande utbildas årligen 30 ad- junkter och 16 yrkeslärare. Lantbruksstyrel- sen svarar för lärarutbildningen som även har inriktning mot rådgivningsuppgifter vid lantbruksnämnder.

2.2.7 Skogsbruk

För undervisning i fackämnen inom skogs- brukets yrkesutbildning utbildas för närva- rande två slags lärare, nämligen adjunkter och yrkeslärare. Vidare anordnas vid behov särskilda kurser för utbildning av instruktö- rer.

Lärarutbildningen, som bedrives av skogs- styrelsen, är förlagd till skogsbruksskolan Vallmotorp där även en omfattande fort- bildning för lärare anordnas.

Utbildningen av adjunkter omfattar 15 veckor och intagning av lärarkandidater sker vartannat år.

Formellt krav för tillträde till utbildning- en, som främst avser att tillgodose skogs— skolornas och skogsmästarskolans behov av ämneslärare, är civiljägmästarexamen. Ut- bildningen är även avsedd för blivande ut- bildningsledare vid skogsvårdsstyrelserna samt rektorer vid skogsbrukets yrkesskolor.

Utbildningen av yrkeslärare omfattar sammanlagt 30 veckor, av vilka 12 veckor utgör assistentlärartjänstgöring. Undervis- ningen innefattar även viss ämnesmässig komplettering.

Formellt krav för tillträde till lärarutbild- ningen är skogsmästarexamen eller genom- gången skogsskola. Intagning sker vartannat år av 16 lärarkandidater.

Utbildning av instruktörer sker i kurser som omfattar 24 veckor, varav halva tiden utgöres av tjänstgöring som assistentlärare. Utbildningen har till mål att förbereda för uppgifter, dels som instruktörer vid skogs-

bruksskolorna och dels som handledare vid praktikskedena inom den skogliga grundut- bildningen.

Formellt krav för tillträde till utbildningen är genomgången skoglig grundutbildning samt god praktisk erfarenhet av skogsarbete.

2.2.8 Specialundervisning

Utbildning av speciallärare i yrkesämnen sker vid yrkespedagogiskt institut. För till- träde till kursen som omfattar en termin krävs dels grundläggande lärarutbildning, dels minst tre års lärartjänstgöring, varvid erfarenhet från specialklass är meriterande. Tillströmningen till utbildningen har varit god och urvalet därigenom tillfredsställande.

Behovet av lärare i yrkesämnen för spe- cialundervisning synes vara starkt stigande som en följd av samhällets ökande intresse för de elevgrupper som här avses.

2.3 Sammanfattning

Utbildningen av de lärare som för närva- rande undervisar inom yrkesskolan varierar inte endast vad gäller avvägningen mellan allmänutbildning och fackutbildning; även den pedagogiska utbildningen företer stora olikheter från grupp till grupp.

Med hänsyn till vissa centrala drag i orga- nisationen och målet för verksamheten kan lärarutbildningen i dess helhet uppdelas på två huvudgrupper:

]. Utbildning omfattande lägst 15 veckor och högst tre terminer som förutsätter att lärarkandidaterna helt eller i huvud- sak tillägnat sig för undervisningsuppgif- ten erforderlig kompetens inom ämnes- området före den pedagogiska utbild- ningens början.

2. Utbildning av seminariemodell där äm- nesstudierna, som omfattar större delen av undervisningstiden, kombineras med teoretisk och praktisk lärarutbildning.

Umeå: 1—2—5—10

Katrineholm: 9 Linköping: 1—4—10 Göteborg: 1—2—5—7—10

Malmö: 1—5—1—10 Figur 1. Vissa lärarskolor läsåret 1969—70.

1 Yrkespedagogiska institut 2 Seminarier för huslig utbildning 3 Teckningslärarinstitut 4 Slöjdlärarseminarium 5 Statens institut för högre utb. av sjukskö- terskor 6 Gymnastik- och idrottshögskolor 7 Musikhögskola/Musikkonservatorier 8 Jordbrukets lärarskola i Jälla 9 Skogsbrukets lärarskola i Vallmotorp 10 Lärarhögskolor (fullständiga)

Ämnesutbildning enligt den förstnämnda modellen kan också indelas i två huvud-

grupper:

1. Kompetensen i ämnet uppnås helt eller huvudsakligen genom kvalificerad yrkes- utövning inom området under ett visst antal år.

2. Kompetensen i ämnet är helt eller i hu- vudsak knuten till fackutbildning som är avpassad för arbetslivets behov av kva- lificerad personal inom området med ar- betsledande uppgifter.

Vidstående figur visar lokaliseringen av de här behandlade lärarskolorna. För fullstän- dighetens skull har även sk fullständiga lä- rarhögskolor medtagits. Härmed avses lärar— högskolorna med såväl klasslärar- som äm- neslärarutbildning. Dessutom finns lärarhög— skolor för enbart klasslärarutbildning i Fa— lun, Gävle, Härnösand, Jönköping, Kalmar, Karlstad, Kristianstad, Luleå och Växjö.

3. Internationell utblick

3.1. Inledning

I principbetänkandet (YB I) har lämnats en översiktlig redovisning för rådande förhål- landen och för utvecklingstendenser inom yrkesutbildningen i vissa länder, i huvudsak vad gäller utbildning av yrkesarbetare inom hantverk och industri.

YB avser att i detta kapitel lämna en mot- svarande redogörelse för utbildningen av lä- rare som undervisar i yrkestekniska ämnen. Urvalet av länder som studerats för ända- målet överensstämmer inte helt med det som tillämpats i YB I. Bla beskrives förhållan- dena i Öst-Europa samtidigt som en viss vidgning av utbildningsområdena har efter- strävats. Vidare vill YB fästa uppmärksam- heten på förhållanden som speglar utveck-

dingstendenser både nationellt och interna— tionellt.

Möjligheterna att göra direkta jämförelser begränsas av att yrkesutbildningens organi- sation och former varierar mellan de olika länderna, i vissa fall mycket starkt. Allmänt sett torde situationen vad gäller utbildning med karaktär av direkt yrkesförberedelse förete större olikheter än respektive länders system för allmän och övervägande teoretisk utbildning. Förberedelse för lärarfunktionen utgör därvid inget undantag, snarare tvärt- om, bl a som en följd av de mycket varieran- de tolkningar av begreppen yrke och lärare som förekommer.

Redovisningen sker sektorsvis och omfat-

tar endast några mera frekventa områden inom yrkesutbildningen.

3.2. Industri och hantverk

3.2.1. Norden

Rekryteringen av läraraspiranter till under- visning i yrkesämnen vid utbildning för yr- ken inom industri och hantverk sker ganska likartat i de nordiska länderna. Man efter- frågar personer med kvalificerad utbildning för uppgifter inom de yrkesområden som undervisningen skall avse. Någon för lärar- uppgiften särskilt anordnad ämnesutbild- ning förekommer inte eller endast margi- nellt. Lärarutbildningen omfattar i huvud- sak pedagogik och psykologi, allmän och speciell metodik, skolväsendets organisation etc, dvs undervisning i ämnen som direkt förbereder för uppgiften att fungera som lärare.

De skillnader i lärarutbildningen som fö- rekommer beror på olikheter i yrkesutbild- ningens organisation och uppläggning i res- pektive länder. I Finland, Norge och Sverige har utbildningen sin tyngdpunkt i läroplans- reglerad undervisning i verkstadsskolor. Här- av följer att läraraspiranterna i dessa länder måste utbildas med särskild hänsyn till att de under en längre period — i regel flera år _ är lärare för samma elev antingen i både teori och praktik eller i teori eller i praktik. Den danska yrkesutbildningen däremot byg-

ger främst på lärlingsutbildningen hos före- tag och hantverksmästare. Yrkesundervis- ningen omfattar i huvudsak teori och elever- na finns vid skolorna endast korta perioder under en i regel fyraårig lärlingstid. Lärarna får härigenom endast ytliga kontakter med ett mycket stort antal elever.

Danmark: Lärare i yrkestekniska ämnen rekryteras bland högt kvalificerade arbetare och tekniker som genomgått fullständig yr- kesutbildning och avlagt godkänt gesällprov samt därefter praktiserat några år i yrket. Lärarutbildningen omfattar en 14 veckors grundkurs. Den är uppdelad på ett inledande teoriskede om fyra veckor, en lika lång pe- riod som lärarpraktikant och ett avslutande teoriskede om sex veckor. Grundutbildning— en kompletteras med årliga fortbildnings- kurser om en vecka.

Alternativt kan grundutbildningen uppde- las på sex veckokurser jämte en tre veckor omfattande avslutningskurs. Sedan 1961 står utbildningen under tillsyn av undervisnings- ministeriet. Kurserna ambulerar mellan olika orter och administreras av personal från tillsynsmyndigheten. Timlärare svarar för undervisningen. I stort sett 'följes samma mönster som vid industrins arbetsledarut- bildning.

Finland: Motsvarigheten till yrkeslärarna i Sverige kallas i Finland arbetslärare. Be- hörighet att genomgå lärarutbildning vid yr- keslärarinstitutet i Häämenlinna erhålles ge- nom teknikerexamen (treårig teknisk skola) där förutbildningskravet är antingen genom- gången två- till fyraårig yrkesskola eller realskola och 20 månaders arbetspraktik al- ternativt folkskola och minst 24 månaders arbetspraktik. I samtliga fall krävs dessutom tre års yrkespraktik efter fyllda 18 år och efter genomgången skolmässig yrkesutbild- ning.

Yrkeslärarinstitutet har internat och en statlig centralyrkesskola som övningsskola. Utbildningen omfattar 24—25 veckor och inleds med ett teoriskede om sju veckor, en auskulteringsperiod om åtta veckor samt en nio till tio veckors avslutningskurs.

Motsvarigheten till lärare i tekniska läro- ämnen i Sverige benämnes i Finland lärare i

yrkesämnen. De rekryteras bland personer med ingenjörsutbildning, lägst examen från fyraårigt tekniskt institut vars undervisning bygger på antingen realexamen respektive studentexamen jämte 16 respektive 12 mån arbetspraktik eller kvalificerat betyg från treårig teknisk skola (se ovan). Tillträde till tekniska institut erhåller även elever med goda betyg från yrkesskola efter komplette- ring i finska och svenska samt matematik till lägst realskolnivå.

Utbildningen har branschvis inriktning mot de mest frekventa undervisningsområ- dena: motor- och bilreparation, snickeri, metallarbete, byggnad och elektroteknik. Varje branschinstitution förestås av en ordi- narie lektor. Auskulteringsperioden använ- des till att utföra ett forsknings- och plan- läggningsarbete avseende någon undervis- ningsdetalj. Instituten står under tillsyn av handels- och industriministeriet. En rektor med kansli administrerar institutets verk- samhet med biträde av en överlärare samt branschavdelningarnas lektorer.

Utbildningen av lärare i yrkesämnen och arbetslärare sker jämsides.

För att skapa bästa möjliga betingelser för integration mellan teori och praktik får teo- rilärarna viss utbildning i verkstadsundervis— ningens metodik och omvänt får arbetslärar- na viss utbildning i att föreläsa i teoretiska ämnen.

År 1964 fanns ca 3.000 heltidsanställda yr— keslärare i Finland. Av dessa hade ca 2 000 lägst examen från treårig teknisk skola. Be- träffande tjänstgöringsförhållandena är att notera. att undervisningsskyldigheten utgör för lärare i yrkesämnen 26 vt och för ar- betslärare 28 vt.

Norge: Enligt lagen om »utdanningskrav for lmrare av 1961» räknar man i Norge med tre kompetensnivåer inom det allmänna skolväsendet. Till första kompetensnivån hänföres lzerer (klasslärare) och faglaerer (ämneslärare). Till nästa kompetensnivå, ad- junktskompetense, hänföres lärare med minst fyra års eftergymnasial utbildning (examen artium/studintexamen) samt laerer och faglaerer med minst två års vidareut- bildning. Till högsta nivån, lektorskompe-

tanse, hänföres personer med sex års ut- bildning efter examen artium eller fyra års utbildning efter examen som ]terer eller fag- laerer. Vid skolor för utbildning i yrken inom industri och hantverk förekommer tjänster för faglaerere, adjunkter och lektorer. När kompetensen avser undervisning i yrkesfag benämnes lärarna även »yrkeslaerere for håndverk og industri» eller »faglaerere i praktiske fag». Vidare förekommer inom första kompetensnivån »faglzerere i teorifag» vilka motsvarar den svenska kategorin »ämneslärare i tekniska läroämnen». Enligt gällande bestämmelser uppställs följande minimikrav för lärare som skall undervisa i praktiske fag i verkstadsskolor 1. Allrnänkunskaper motsvarande nioårig skola eller realexamen

2. Fullständig yrkesutbildning som leder fram till gesällbrev

3. Minst två års yrkespraktik efter avlagt gesällbrevsprov

4. Minst ett års allmänteknisk eller allmän- teoretisk utbildning utöver den obligato- riska skolan

5. Godkänd pedagogisk utbildning om minst ett halvt år. I särskilda fall kan departementet göra undantag från dessa krav. Utbildning från teknisk skola och minst två års yrkespraktik samt godkänd pedago- gisk utbildning ger behörighet som faglae- rer i teorifag. Sedan 1 januari 1967 ges godkänd peda- gogisk utbildning vid Pedagogisk seminar for yrkeslwrere (Kampen skole) i Oslo, som avlöser tidigare utbildning vid Statens yrkes- laererskole och Statens yrkeslaererkurs. Ut- bildningen kan ske enligt två alternativ som ger samma kompetens.

I det ena fallet är det fråga om en sam- manhängande utbildning. I Oslo har institu— tionen tillgång till permanent övningsskola. I andra fallet anordnas utbildningen på oli- ka orter i form av en serie kortare kurser på ferietid för i regel redan anställda lärare.

Tillsynsmyndighet är Kirke— og undervis- ningsdepartementet, som administrerar all lärarutbildning.

För att utreda frågor beträffande den framtida yrkeslärarutbildningen i Norge till- sattes den 3 mars 1966 en särskild kommitté som i april 1968 presenterade sina övervä- ganden och förslag i ett betänkande »In— stilling om yrkeslazrerutdanning».

Kommittén har sammanfattat sina över- väganden i fem huvudpunkter. I den första konstateras att nuvarande förutbildningskrav samt organisation av utbildningen inte ger tillfredsställande fasthet'i lärarnas kompe- tens, vare sig i teoretiskt eller praktiskt av- seende.

För det andra utdöms den nuvarande ord- ningen att flertalet yrkeslärare anställes in— nan de genomgått pedagogisk utbildning. Man hänvisar därvid bla till situationen i övriga nordiska länder och till vad som bli- vit »fastslått gjennom dröftningar mellom landene».

I en tredje huvudpunkt avvisas systemet med kursserier på olika orter och uttalas, att utbildningen bör ske vid en fast lärarskola och omfatta ett år. Förlängningen skall bl a unyttjas till att införa en assistentlärarperiod enligt svenskt mönster. Denna period skall också utnyttjas för eget arbete enligt en fastställd plan.

För det fjärde framhålles, att yrkeslärar- skolan bör ha ett eget internat. För det fem- te uttalas, att lärarskolan bör ha resurser att individuellt ge läraraspiranterna komplette- rande utbildning i alla avseenden, med and- ra ord kunna tillse att de lärare som genom- gått utbildningen uppfyller alla de krav som uppställs i gällande bestämmelser.

Kommittén uppehåller sig särskilt vid pro— blemet att tillförsäkra yrkesundervisningen lärare som har tillfredsställande allmänut- bildning och teoretisk utbildning och före- slår bla att yrkesskolorna skall anordna kur- ser dels i allmänna ämnen i första hand norska och matematik samt engelska/tyska till en nivå som svarar mot målet för un— dervisningen i särskild kurs i nioårig grund- skola, dels i tekniska ämnen. Den senare kursen föreslås omfatta ett års fortsatt ut- bildning på dagtid eller två år på deltid och ge en kompetens som svarar mot kurserna för tekniska assistenter. Utbildningen skall

drivas i samarbete med yrkeslärarskolorna. Kommittén föreslår följande plan för den tekniska utbildningen:

Norska, samhällskunskap,

etik 152 perioder (38 v) Matematik 228 » Kemi 76 » Fysik 76 » Mekanik 76 » El-lära 76 » Engelska 76 » Tyska1 76 » Bokföring 76 » Yrkesteori anpassad till

lärarkandidatens fack-

område 228 » Fackteckning 228 » Gymnastik 76 »

1.444 perioder

1 Elever som tidigare inte erhållit undervisning i tyska läser i stället engelska under 152 pe- rioder.

I övrigt redovisar kommittén alla be- fintliga utbildningar som kan godkännas som alternativ till den av kommittén före- slagna utbildningen.

Beträffande den grundläggande yrkesut- bildningen och praktikinslaget i denna kon- stateras, att pågående avlösning av fyraårig lärogång till gesällkompetens till treårig med ökat inslag av skolmässighet i utbildning kan accepteras. Nu gällande krav om minst två års praktik på denna nivå bibehålles. Längre praktik bör ge tilläggspoäng maximerat till sex år efter avslutad lärlingsperiod.

Kommittén har ägnat ett särskilt kapitel åt fortbildning och vidareutbildning och fö- reslår att lärarskolorna skall organisera bla vidareutbildning i fackämnen som kan an- vändas som byggbitar för uppnående av adjunkts- respektive lektorskompetens. Med detta vill man, dels underlätta möjligheterna för yrkeslärarna att genomgå vidareutbild- ning bla för uppnående av lektorskompe- tens, dels öka tjänsteunderlaget för kvalifi- cerade lärare vid lärarskolorna.

Nuvarande bestämmelser för uppnående av lektorskompetens bör enligt kommitténs mening förändras genom att nya vägar öpp- nas för yrkeslärarna. Vidareutbildningen bör således inte nödvändigtvis vara knuten till universitet och fackhögskola; den skall

kunna avse vidareutveckling inom det egna yrkesområdet och gälla även det praktiska inslaget. Kompetensnivån skall dock vara jämförlig med licentiatexamen (hovedfagek- samen). Kommittén understryker att man avser en vidgning av möjligheterna och inte att skapa någon »mer lettvint» väg till lek- torskompetensen. För att säkra nivån före- slås att kompetensen skall dokumenteras genom en examen för vilken den tekniska högskolan bör ha ansvaret. Det bör vidare ankomma på denna institution att avgöra i vilken utsträckning examen kan bygga på ett prakiskt eller teoretiskt arbete eller på en kombination därav.

Kommitténs förslag om grundutbildning och vidareutbildning för yrkeslärare presen- teras översiktligt genom följande schema:

Yrkes- lärare:

Sju till åtta års utbildning efter nioårig grundskola enligt följan- de: Ett års pedagogisk utbildning Ett års fackteoretisk utbildning utöver fullständig yrkesutbild- ning Minst två års praktik i yrket som utlärd fackarbetare Tre till fyra års praktisk och teo- retisk utbildning i yrket som ger gesällkompetens

Adjunkt': Två års ämnesmässig och/eller

pedagogisk vidareutbildning av betydelse för undervisningen

Lektor: Två till tre års ämnesmässig och/ eller pedagogisk vidareutbildning av betydelse för undervisningen

Kommittén räknar med att ca 500 yrkes- lärare måste utbildas fram till 1980. Prog- nosen innefattar lärare för utbildning inom hushållsyrken (husmorsvikarier etc) men in- te vårdyrken eller handel och kontorsyrken. För att kunna genomföra utbildningspro- grammet erfordras att en ny yrkeslärarsko- la inrättas förslagsvis i Tröndelag re-

1 Steget mot adjunktsnivån kan tagas i två etapper om vardera ett år. Första etappen (utdanningsoppryck) leder till viss löneför- höjning.

lativt omedelbart samt att det överväges att inrätta en tredje skola lokaliserad till Nord— Norge.

I fråga om finansiering av yrkeslärarnas studier vid lärarskolan konstateras att den normala studiefinansieringen inte är tillfyl- lest för att garantera ett gott urval av lärar- aspiranter —— med hänsyn till inkomstläget för kvalificerade fackarbetare. Man rekom- menderar att familjeförsörjare i studielön får 2/ 3 av begynnelselönen för yrkeslärare och att övriga får halv lön. Därutöver skall lärarkandidaterna kunna komma i åtnju- tande av studielån i sedvanlig ordning.

Beträffande vidareutbildningen föreslås att finansieringen sker genom studielån med bibehållande av intjänade ålderstillägg. Önskligt är emellertid, framhåller kommit— tén, att det tillskapas en speciell stipendie- ordning för denna kategori studerande. När det gäller fortbildning föreslås att lärarna erhåller full lön, resekostnader och »rimlig» gottgörelse för kostfördyring och övernatt- ning.

Nordiskt samarbete: Nordiska rådets 16:e session (1968) behandlade bla >>Medlems- förslag om samarbete angående yrkeslärar- utbildning». Förslaget hade sin utgångspunkt i rapporter som avgivits av en av Nordiska kulturkommissionen år 1963 tillsatt expert— kommitté. Rapporten hade utmynnat i ut- talande om att det borde inrättas ett perma- nent nordiskt samarbetsorgan med företrä- dare för de myndigheter som har ansvaret för yrkeslärarutbildningen. Bland uppgif- terna för detta samarbetsorgan nämndes yr- kespedagogiskt utvecklings- och forsknings— arbete, internordisk informationsverksamhet om lärarutbildningsfrågor, nordiska yrkeslä- rarkurser. I sitt yttrande över förslaget och över de synpunkter som framkommit genom remissyttranden från organisationer och in— stitutioner i samtliga medlemsländer fram- höll kulturutskottet bl a, att utvecklingen kräver att utbildningsnivån hos lärarna hö- jes både ämnesmässigt och pedagogiskt. Vi- dare konstaterades ett växande behov av omskolning och fortbildning av lärarna samt underströks expertkommitténs uttalan- de, att ett nordiskt land inte alltid självstän-

digt på ett fullt tillfredsställande sätt kan lösa problem rörande yrkeslärarutbildning- en. Särskilt gäller detta mindre fackområden där tex en fortbildningskurs i nordisk regi kan vara att föredraga.

Det ökade utbytet av yrkesutbildad ar- betskraft i Norden angavs som ett annat vik- tigt motiv för åtgärder som utjämnar olik- heter i undervisningens uppläggning och in— riktning. Efter påpekande om tidigare initia— tiv av rådet på yrkesutbildningens område, bla tillkomsten av Nordiska hushållshög- skolan, konstaterade kulturutskottet att för- slaget om inrättande av ett permanent sam- arbetsorgan var väl grundat och förordade beslut i enlighet med riktlinjerna i expert- kommitténs rapport. Det innebär bla att samarbetsorganet bör utrustas med ett eget kansli.

Nordiska rådet beslöt i enlighet med kul- turutskottets förslag.

I rapporten från Nordiska ämbetsmanna- kommittén angående »Utvidgat nordiskt samarbete» (Nordisk utredningsserie l969:l) behandlas bl a utbildning och forskning och skisseras vissa riktlinjer för en utveckling i samnordisk riktning inom dessa områden. Allmänt framhålles behovet av systematiskt samarbete med sikte mot harmonisering av skolsystemen i Norden. En utbyggnad av det nordiska ekonomiska samarbetet kommer att ställa särskilt stora krav på samordning in- om yrkesutbildningen. I första hand behövs samarbete mellan de institutioner som har ansvaret för lärarutbildningen inklusive vi- dareutbildningen och fortbildningen. Vidare bör anordnas nordiska kurser för dessa lä- rare och upptagas samarbete inom den pe- dagogiska forskningen. Under alla omstän- digheter bör man försöka att koordinera ut- vecklingstendenserna inom yrkesutbildning— en.

I sitt sammanfattande förslag understryker kommittén vikten av att de planläggande och rådgivande organen för undervisning och forskning i Norden förpliktas att följa utvecklingen i de andra nordisk länderna samt att beträffande viktiga nya förslag — undersöka om nordiska lösningar är möjliga.

Utbildningen i hantverks- och industriyrken sker inom de väst-europeiska länderna en- ligt ett rikt differentierat mönster. Grovt schematiskt kan förekommande system upp- delas på tre huvudgrupper. Det vanligaste och mest utbredda bygger på lärlingsprinci- pen med företagen som huvudansvariga för den praktiska utbildningen och med teore— tiska utbildningen förlagd till tekniska sko- lor inom det allmänna undervisningsväsen- det. Storbritannien och Väst-Tyskland kan framhållas som de mest representativa före- trädarna för detta system, som inom Nor- den också tillämpas i Danmark.

En motsatt ytterlighetsgrupp utgör de län- der där utbildningen i allt väsentligt sker i verkstadsskolor och där lärlingssystemet till- lämpas marginellt och i huvudsak inom vissa hantverksyrken. Utbildning enligt detta mönster förekommer främst i Sverige, Bel- gien och Finland.

En tredje huvudgrupp enligt denna sche- matiska indelning utgör de länder, där bå— da systemen förekommer jämsides eller i kombination med varandra såsom i Frank- rike, Nederländerna och Norge.

Indelning kan ske på andra grunder, tex lärlingstidens längd, obligatorisk och frivil— lig teoretisk utbildning, den teoretiska un- dervisningens roll som en integrerande del av utbildningen eller som ett allmänt kom- plement till den praktiska utbildningen, den obligatoriska skolans längd samt tidig eller sen differentiering.

Ganska karakteristiskt för situationen på detta område inom stora delar av Väst- Europa är att den personal som svarar för elevernas praktiska utbildning inte benäm- nes eller räknas som lärare. Med uttrycket yrkeslärare (vocational teacher, Berufslehrer, Gewerbelehrer) avses i allmänhet lärare i yrkesteoretiska och/eller till yrket relatera- de naturvetenskapliga ämnen. De funktio- närer som undervisar »på verkstadsgolvet» benämnes vanligen instruktörer eller instruk- tionsverkmästare (instructors, Lehrwerk- meister och Chef de travaux). I de fall då den praktiska undervisningen är förlagd till

skolverkstäder förekommer lärarbeteckning- en, tex Fachlehrer och Professeur techni- que. Därvid förutsättes att dessa funktio- närer även medverkar med undervisning i vissa teoretiska ämnen (yrkesteori/ related instructions).

Grovt schematiskt kan även de system som tillämpas i Väst-Europa för rekrytering och grundutbildning av yrkeslärare och in— struktörer vid verkstadsskolor indelas i tre huvudgrupper.

En huvudgrupp utgöres av de länder som rekryterar och utbildar yrkeslärare på i stort sett samma grunder som lärare för allmän och teoretisk undervisning. Lärarkandidater— na utväljes bland personer med examen från universitet och högskolor och utbildningen sker parallellt med övrig lärarutbildning.

En annan huvudgrupp bildar de länder där utbildningen av yrkeslärare i ovan angi— ven bemärkelse kan beskrivas som påbygg- nad av yrkesutbildningssystemet som sådant. Elever med intresse och intellektuell kapaci- tet för studier på högre teoretisk nivå erbju- des möjligheter att läsa vidare efter avslutad yrkesutbildning. Genom en serie av vidare- utbildningskurser som även innefattar pe- dagogisk utbildning kvalificerar de sig för anställning som lärare vid i princip samma skola där de själva erhållit sin grundläggan- de utbildning i yrket.

En tredje huvudgrupp utgöres av de län- der som skjuter yrkeserfarenheterna/färdig- heterna i förgrunden vid urvalet av yrkeslä- rare. Rekrytering sker då vid jämförelsevis hög ålder —— omkring 30 år och däröver. Huvudkriteriet för urvalet är den praktiska yrkesfärdigheten; lärarkandidaten måste kunna bevisa sin kompetens som kvalifice— rad yrkesarbetare. Allmänutbildning och formella meriter i övrigt beaktas i andra hand. Lärarutbildningen är begränsad till korta kurser. I vissa länder får endast ett relativt begränsat antal lärare, som rekryte- ras enligt detta mönster, någon lärarutbild- ning alls före anställningen som lärare.

Under de senaste årtiondena har framför allt det ökade rekryteringsbehovet och ut- vecklingen mot en högre grad av integration av praktiskt och teoretiskt undervisnings-

stoff påverkat såväl rekryteringsprinciperna som formerna för, samt innehållet i den egentliga lärarutbildningen, allt i utjämnan- de riktning. Inte minst de västeuropeiska samarbetssträvandena har spelat stor roll för den »harmonisering» som är på gång. YB återkommer längre fram till utvecklings- aspekterna. I det följande skall lämnas en översiktlig redovisning för lärarutbildnings- situationen i början av 1960-talet i vissa väst- europeiska länder. Uppgifterna har hämtats från olika tryckta källor, främst CIRF mo- nografin: Training of Vocational Teachers (Schweitz 1964).

Belgien: Den grundläggande yrkesutbild- ningen sker huvudsakligen i verkstadsskolor dels under, dels efter den obligatoriska sko- lan. Tre olika slags lärare utbildas, dels lära- re i teknologi och andra tekniska ämnen, dels lärare i yrkesarbete och yrkesteori, dels instruktörer i yrkesarbete. Intill 1963 var lärarutbildningen organiserad på frivillig bas. Numera erfordras lärarcertifikat, som kan uppnås på två vägar: antingen vid två- åriga lärarhögskolor eller genom en serie av deltidskurser under en lika lång period (ca 450 utr). För tillträde till utbildningen krävs av en blivande lärare i teknologi etc lägst ingenjörsexamen på mellanivå och viss prak- tik samt av lärare i yrkesarbete och yrkes- teori antingen ingenjörsexamen eller lägre teknisk examen i kombination med minst tre års väl vitsordat praktiskt yrkesarbete. Lä- rarkandidaterna har i allmänhet mer om- fattande praktik än föreskrivet minimum. Utbildningssystemet möjliggör en rak utbild- ningsgång från grundläggande och specili- serad yrkesutbildning över teknikerutbild- ning till ingenjörskompetens.

Frankrike: Yrkesutbildningen bedrives bå- de i verkstadsskolor med allsidig undervis- ning och i företagen genom lärlingskontrakt vad gäller den praktiska utbildningen samt teoretisk undervisning i tekniska skolor. In- om sektorn hantverk och industri tjänstgör tre grupper av lärare,

1. lärare i allmänna ämnen (bla teknologi och naturvetenskap)

2. lärare i teknik som har ansvaret för un- dervisningen i yrkets teori och praktik,

3. assistentlärare i teknik som medverkar i undervisningen enligt 2. ovan. Lärarna i allmänna ämnen rekryteras bland personer som erhållit teoretisk utbild- ning vid universitet och högskola. De båda övriga grupperna rekryteras bland personer med fullständig yrkesutbildning och efter- följande yrkespraktik sammanlagt minst fem år. Vanligen har lärarkandidaterna dessutom examen från tekniskt gymnasium eller från teknisk linje inom allmänt gymna- sium. Den formella skillnaden mellan dessa senare lärarkategorier är, att tjänst som as- sistentlärare kan erhållas vid 23 års ålder och som lärare i teknik först efter uppnådda 28 år.

Samtliga lärakategorier måste genomgå ettårig kurs vid något av instituten för yr- keslärarutbildning. Kursen är uteslutande pedagogisk-metodisk.

Nederländerna: Utbildningen av yrkesar- betare inom industri och hantverk sker hu- vudsakligen genom grundläggande skolmäs- sig utbildningen och påbyggande utbildning i företagen på basis av lärlingskontrakt. Ut- bildningen kan också ske enbart enligt lär- lingsmodellen. Tre slag av lärare svarar för den yrkesinriktade undervisningen, nämli- gen lärare i matematik och naturvetenskap, lärare i verkstadsarbete och yrkesinstruktö- rer. I allmänhet meddelar lärare i verkstads- arbete undervisning även i yrkesteori. Två- årig vidareutbildning ger behörighet att un- dervisa även i teoretiska ämnen matema- tik, teknologi etc — i kurser inom deras yr- kesområden.

Lärargruppen rekryteras vanligen bland välutbildade yrkesarbete, som genomgått grundläggande teknisk utbildning och kom- plett lärlingsutbildning. Vidare krävs all- mänutbildning motsvarande drygt svensk grundskolkompetens på teoretisk linje. Yr- kespraktik efter avlagt prov i yrket enligt bestämmelserna för lärlingsutbildning utgör inte något formellt krav för tillträde till lä- rarutbildningen, men minst fyra års prak- tik skall innefattas i examen.

Lärarutbildningen sker genom kvällskur- ser under en lång följd av år parallellt med yrkespraktik, först två år med 12 lektioner

per vecka i allmänutbildande och naturve— tenskapliga ämnen, därefter en andra två- årsperiod med kvällsundervisning i fackteo- retiska ämnen — fortfarande 12 lektions- timmar per vecka inom antingen verk— stad/metall— eller byggnads- och träområ- dena. Ämnesutbildningen avrundas med ett år av studier i speciell yrkesteori, dvs inom det egna yrkesområdet. För att uppnå full- ständig kompetens som lärare tillkommer slutligen ett år pedagogisk-metodisk utbild- ning med 10 lektionstimmar per vecka. Prov avlägges efter varje fas i utbildningsgången som utmynnar i lärarexamen.

I Amsterdam och Rotterdam kan lärarut- bildningen alternativt ske genom deltidsun- dervisning på dagtid under ett respektive två år efter det att första och andra perioden ämnesutbildande kvällsundervisning helt el- ler delvis genomförts.

Storbritannien: Utbildning av arbetare i hantverks- och industriyrken sker huvud- sakligen genom lärlingssystem, omfattande fem år av praktik vid företag. Komplette- rande fackteoretisk undervisning krävs in- om vissa yrkesområden och är frivillig i andra. Denna undervisning ges i tekniska skolor, som organiserar utbildning på olika nivåer och inom ett stort antal yrkesområ- den.

Med yrkeslärare avses de lärare som un- dervisar i teknologi och andra fackteoretis- ka ämnen. Dessa rekryteras bland personer med kvalificerad utbildning som hantverka- re och fackarbetare vilka dessutom har all- mänutbildning på lägst mellannivå och helst på gymnasienivå. I de flesta fall har lärar- kandidaterna också en högre teknisk utbild- ning. Sedan 1945 sker systematisk utbildning av yrkeslärare, i England och Wales i form av ettåriga heltidskurser vid särskilda insti- tut och i Skottland i form av deltidskurser. Behovet av yrkeslärare ökar kraftigt. Trots fortgående kapacitetsökning vid lärarutbild- ningsinstitutionerna kan endast en begränsad del av rekryteringsbehovet tillgodoses med lärare som erhållit pedagogisk-metodisk ut- bildning. Redan anställda lärare ges möjlig- heter att genomgå s k sandwich-kurser under en period av två år.

Med syfte att modernisera och effektivise- ra yrkesutbildningen antog parlamentet år 1964 »the Industrial Training Act.» Beslutet innebär bl a att verksadsskolor, Government Training Centres (GTC), inrättas. Dessa sko- lor har till uppgift att svara för en grund- läggande utbildning i yrket som inledning till lärlingsskapet. Kurserna varierar i längd mellan 26 och 52 veckor. Undervisningen är i huvudsak praktisk. Man räknar med att den övergripande fackteoretiska undervis- ningen även i fortsättningen skall ges vid särskilda tekniska skolor.

Tillkomsten av GTC-skolorna har skapat behov av instruktörer. Dessa utbildas i kon- centrerade kurser om två veckor. Några formella krav uppställs inte för tillträde till instruktörskurserna. I författningen uttalas att man bör eftersträva personer med all- sidig utbildning i yrket och att detta i för- ening med höga personliga kvalifikationer är viktigare än aktualitet vad gäller yrkes- färdigheterna.

Väst-Tyskland: Enligt gällande lärlingslag är företagen förpliktade att ge de anställda ungdomarna fritt en dag i veckan för dels teoretisk utbildning i yrket, dels fortsatt all— mänutbildning tills lärlingarna uppnått 18 år. För dessa undervisningsuppgifter utbil- das lärare, antingen med kompetens att svara för huvudparten av undervisningen inom klassavdelningen (Gewerbelehrer) eller för viss begränsad ämneskombination, med and- ra ord mera specialiserad ämnesutbildning. Utvecklingen går i riktning mot ökad andel undervisningsvolym för specialämneslärare.

I begränsad omfattning förekommer verk- stadsskolor med praktisk undervisning. För dessa skolor utbildas särskilda lärare — Fachlehrer som också biträder med viss teoretisk undervisning.

Utbildningen av Gewerbelehrer är mycket omfattande med höga kompetenskrav. Lä- rarkandidaterna skall ha dels formell kom- petens att bedriva universitetsstudier och dels ett visst minimum av praktik som varie- rar mellan de olika förbundsstaterna från 6 till 24 månader. Några stater, bl a Väst-Ber- lin, kräver praktik motsvarande fullständig lärlingsutbildning. Lärarutbildningen sker

vid Berufspädagogisches Institut och univer- sitetsstudierna tar 3—4 år i anspråk. Med till- lägg av provåret — den praktiska lärarut- bildningen som i vissa stater kan utsträc- kas till att omfatta två läsår, varierar den totala utbildningens omfattning mellan fem och sju år efter uppnådd gymnasiekompe— tens. De yrkespedagogiska instituten är van— ligen knutna till universitet och fackhög— skolor.

Det är möjligt för lärling att kombinera olika kurser (efter uppnådd kompetens som fackarbetare) och uppnå behörighet att ge- nomgå lärarubildning. Utbildningsgången som beskrives som »der zweite Bildungs— weg» är emellertid mycket krävande och en- dast ett begränsat antal lärare har rekryte- rats från den vägen.

Uppgifter angående utbildningen av Fach- lehrer saknas. Lärargruppen har låg social status och beskrives som en marginell före- teelse inom yrkesutbildningssystemet.

Västeuropeiskt samarbete: Efter andra världskrigets slut har tillskapats organisa- tioner med uppgift att från olika utgångs- punkter främja gemensamt framstegsarbete i Väst-Europa, såsom Europarådet, EEC och OECD. Dessa ägnar stor uppmärksamhet åt utbildningsfrågor. Medel i detta arbete är insamlande och publicering av data angåen- de pedagogiskt och utbildningspolitiskt ut— vecklings- och reformarbete, tillsättande av studiegrupper för speciella uppgifter, anord- nande av konferenser, seminarier och sym- posier kring frågor av gemensamt intresse etc. Yrkesutbildningen har därvid kommit allt mer i förgrunden för den aktivitet som bedrives inom och initieras av dessa över— statliga organisationer. Utbildning av detta slag är mycket dyrbar och tenderar att bli en allt viktigare hävstång för ekonomisk till- växt. Utvecklingen mot ökad rörlighet över gränserna även vad gäller arbetskraften har dessutom skapat behov av största möjliga överensstämmelse mellan ländernas utbild- ningssystem i allmänhet och den direkt ar- betsmarknadsinriktade utbildningen i syn- nerhet.

Yrkesutbildningens lärarfrågor har vid olika tillfällen upptagits till behandling. Det

hittills mest uppmärksammade arrange- manget av detta slag var det seminarium som hölls i Frankfurt 1962 i regi av OECD med bred uppslutning av utbildningsledare och forskare inom främst Väst-Europa.

Två frågor stod i förgrunden för överlägg- ningarna, rekryteringen och lärarutbildning- ens innehåll. I rekryteringsfrågan konstate— rades bl a att undervisningen i industriyrke— na, som nu befinner sig i snabb utveckling. är en mycket ansvarsfull uppgift. Den krä— ver personlig mognad samt hög standard vad gäller både allmänutbildning och tek- nisk utbildning. Läraren måste ha förutsätt- ningar att förstå de realiteter som är för— knippade med industriarbete och kunna för- medla komplexa naturvetenskapliga fakta till elever, vars anlag och erfarenheter ofta har en huvudinriktning mot det visuella och praktiska och en begränsad förmåga att till- godogöra sig abstrakt och teoretisk under- visning.

Vad gäller innehållet i en idealisk lärar— utbildning fann seminariet att det inte var möjligt att förorda någon specifik modell för allmänt bruk, främst med hänsyn till ländernas olika förutsättningar för rekryte- ringen. Man fann även att förutsättningarna i detta hänseende skiftar även inom varje land mellan olika yrkesområden. Seminariet fastslog vissa generella kvalitetskrav som skulle kunna tillämpas inom lärarutbildning— en oberoende av skiljaktigheter beträffande utbildningssystem och ekonomisk utveck- lingsnivå, bl a att läraren tillförsäkras —— en allmänkunskapsnivå som är väsentligt

högre än genomsnittet hos deras blivande elever;

—— en teknisk (eller naturvetenskaplig) utbild- ning, motsvarande nivån »högre» tekniker inom respektive fackområden; avsevärda praktiska erfarenheter från in- dustrin som erhållits på sådana villkor, att de givit insikter om säkerhetsåtgärder, er— gonomi, organisation av industriell produk- tion samt om underhållsarbete; —— kunskap om undervisningens filosofi och grundprinciper samt insikter i teoretisk och tillämpad pedagogik inklusive principerna för och det praktiska förloppet av utbild- ningsplanering, i allmän och industriell psy- kologi och sociologi samt kunskap om in— dustrins sociala institutioner;

-— avancerad utbildning i didaktiska metoder med speciell tonvikt på metoder som baseras på lörsöksverksamhet och experiment.

inom lärarutbildningens ram borde ska- pas förutsättningar för att utjämna olikhe- ter mellan lärarkandidaterna i den bakom- liggande utbildningens struktur och nivå. Vi- dare underströks vikten av att lärare har kvalifikationer att engagera sig i utvecklings- arbete och forskning, främst rörande under- visningsmetoder. Bland mera angelägna pro- jekt för sådan aktivitet omnämndes särskilt behovet av att uppnå bättre samordning mellan den teoretiska undervisningen och de praktiska övningarna.

Det bör framhållas, att seminariet i hu- vudsak sysslade med utbildningen av yrkes- lärare i kontinental mening, dvs lärare i fackteoretiska ämnen vid skolor som kom- pletterar praktisk utbildning inom industri- företag. Viss uppmärksamhet ägnades dock utvecklingen mot ökat inslag av allsidig ut- bildning i skolverkstäder, särskilt vad gäller samordnad basutbildning för grupper av yr- ken. Därvid konstaterades att skillnaden (i utbildningskrav) mellan praktik- och teori- lärare, som i vissa länder är mycket skarpt markerad, tenderar att suddas ut.

Integrationsfrågorna inom yrkesutbild- ningen, dvs möjligheterna att samordna un- dervisningen i skilda discipliner —— humanis- tiska, naturvetenskapliga och praktiska — har behandlats av en konferens i Europarå- dets regi med deltagande av företrädare för de i rådet samarbetande regeringarna. Kon- ferensen, som hölls 1967 i Österrike, fram— höll lärarutbildningen som en viktig faktor när det gäller att främja utvecklingen mot ökad integration i undervisningen. Bl a bör tillses att lärare i humanistiska ämnen ges information om naturvetenskap och tekno- logi och att lärare inom denna ämneskrets får undervisning bl a i sociologi. Vad gäller lärare som undervisar i praktiska ämnen vid verkstadsskolor underströks vikten av att de har en adekvat naturvetenskaplig och all— män utbildningsbakgrund som ger möjlig- heter att ubyta idéer med kollegerna. (Do- kument: CCC/EGT (67) 27).

Samma höst diskuterades de allmänna principerna för yrkeslärarutbildningen av en studiegrupp, som tillsatts av Europarådet och som sammanträdde i Frascati. Studie- gruppens slutsatser sammanfaller i allt vä- sentligt med uttalandet vid OECD-semina- riet i Frankfurt. En nyhet var att man sär- skilt tog upp frågan om utbildningen av lä- rare i »practical techniques», ett uttryck som närmast torde motsvara YB:s yrkesteknik.

Gruppen framhöll, att läraren bör be- sitta de naturvetenskapligt-tekniska kunska- per som korresponderar till de tekniker som undervisningen gäller. Lärarens utbildning i dessa hänseenden bör leda fram till en nivå som är högre än vad som innefattas i målet för »secondary education».

Nivåbestämningen är generellt sett oklar då begreppet secondary education innebär olika ting i skilda länder. Relaterat till svens- ka förhållanden torde avses gymnasial nivå på teoretisk linje som vid jämförande inter- nationell beskrivning brukar betecknas upper secondary education.

3.2.3. Öst-Europa

Den tekniska yrkesutbildningen i Öst—Euro- pa liksom övrig yrkesutbildning på nivå omedelbart över den allmänna medborgarut- bildningen har en uppläggning, som i vissa avseenden väsentligt avviker från det orga- nisatoriska mönstret i de västeuropeiska län- derna. De mest påtagliga avvikelserna har samband med den obligatoriska skolans or- ganisation liksom det därpå byggande skol- systemet. De östeuropeiska staterna har ett genomgående konsekvent uppbyggt skol- system där en i regel åttaårig obligatorisk skola med helt sammanhållen undervisning utgör bas. I vissa länder är den allmänut— bildande obligatoriska skolgången utsträckt till 10 år, som fallet är i Öst-Tyskland och partiellt i Sovjetunionen. Utvecklingen i Sovjetunionen går för övrigt snabbt i rikt- ning mot integration av den tvååriga mellan- skolan med den obligatoriska grundskolan till en allmän lO-årig medborgarskola. Den- na ger en direkt yrkesförberedande utbild-

ning och samtidigt kompetens för teoretiska studier vid fackhögskolor och universitet, dvs om eleverna har håg och fallenhet för att skaffa sig denna dubbla kompetens.

Utgångsläget för specialiserande yrkesut- bildning är således väsentligt annorlunda i de ledande östeuropeiska staterna än i en rad västeuropeiska länder, där eleverna re- dan efter sex års skolgång grupperas på ut- bildningslinjer som predestinerar för olika yrkeskarriärer. Närmast jämförliga är för- hållandena i USA och Kanada samt i Sve- rige —— sedan 1968 års reformer beträffande grundskolans högstadium och det gymnasia— la skolsystemet förverkligats.

I ett avseende är den östeuropeiska all- mänutbildningen helt unik som bas för på— byggande yrkesutbildning. Undervisning i polyteknik och praktiska industristudier är obligatorisk och ingår således som en integ- rerande del av de gemensamma kunskaper och erfarenheter som förmedlas genom sko— lan. Närmast jämförbar är undervisningen i Industrial Arts i de nordamerikanska skolor- na vad gäller det stadium som svarar mot grundskolans högstadium i Sverige.

I vissa östeuropeiska stater bl a Polen och Tjeckoslovakiet tillämpas systemet med lär- lingskontrakt på ungefär samma grunder som i Väst-Tyskland. Modifikationerna ska- par viss överensstämmelse med den utveck- ling som är på gång i Storbritannien efter tillkomsten av Industrial Training Act av år 1964.

Sovjetunionen: Yrkesutbildningen befin- ner sig i ett övergångsskede som får sin prägel av att skolor för utbildning av kva- lificerad arbetskraft (skilled workers) tar emot elever med såväl åttaårig grundskola som påbyggande mellanskolutbildning upp till sammanlagt 10 år. För att klara av den- na situation tillämpas dubbla läroplaner in- om yrkesutbildningen. Det innebär bla att elever med åtta till nioårig grundutbildning har ett års längre studietid vid yrkesskolor- na. Utbildning enligt de nya normalplaner- na ger yrkesarbetarkompetens efter i regel ett och ett halvt års studier; beträffande vissa mera komplicerade yrken kan studie- tiden uppgå till två år. I andra fall är kur-

serna kortare. Mellan 1/3 och 1/4 av läro- tiden användes för undervisning i verkstads- skolor; återstoden som också utgör den av- slutande delen av utbildningen har formen av kontrollerad yrkespraktik.

Yrkesskolorna kan vara helt fristående, dvs med egna skolverkstäder. Ofta är dessa insti— tutioner knutna till någon större industri men under administration av Skolmyndighe- ten. En skola kan ha samarbete med mer än ett företag. Skolans utbildningsspecialiteter bestäms i hög grad av de samarbetande företagens produktion, dvs dess möjligheter att erbjuda platser för den avslutande fär— digutbildningen.

Skolan har kontakt med de avgångna ele- verna under en period av tre år efter upp- nådd kompetens som yrkesarbetare. Anställ- ning erhålles i allmänhet inom regionen, dvs skolans upptagningsområde. »Avhopp» från yrket får inte ske under denna period utan föregående kontakt med skolan. Ett av skälen härtill är att en påbyggande treårig yrkespraktik erfordras för slutgiltig betyg— sättning. Genomgången grundläggande yr- kesutbildning ger maximum tre betygsen- heter. De tre åren i arbetslivet kan ge ytter- ligare två betygsenheter eller sammanlagt fem.

Men även en fyra i slutbetyget anses som mått på en framgångsrikt genomförd ut- bildning och meriterar bl a för tillträde till yrkeslärarinstitut.

För den yrkesspecifika undervisningen svarar teorilärare och arbetslärare. De först— nämnda utbildas vid tekniska högskolor i kurser som omfattar minst fem år av teore- tiska studier och som avser såväl ämnesut- bildning som pedagogisk—metodisk utbild- ning. Dessa lärare svarar för den övergri- pande teoriundervisningen och medverkar även med undervisning i yrkesanpassad fack— teori, dvs om arbetslärarna inte har tillräck- ligt omfattande teoretisk utbildning.

Arbetslärarna rekryteras bland kvalifice- rade yrkesarbetare — de som fått minst en fyra i betyget efter den treåriga prövotiden. Lärarutbildningen sker på pedagogisk linje vid högre tekniska skolor och omfattar mel— lan tre och fyra års studier, inklusive hand—

ledd lärarpraktik. Studierna gäller både fack- ämnen och allmänutbildande ämnen.

Teorilärarens och arbetslärarens ämnesut— bildningsprogram är samordnade så att ar- betsläraren kan fortsätta sina teoretiska äm- nesstudier och bli teorilärare på avkortad tid. Arbetslärarnas undervisningsskyldighet är begränsad till 18 vt — de undervisar en- dast varannan dag — vilket många utnytt- jar till studier för att uppnå kompetens som teorilärare. Det ger högre status och bättre betalning men en något längre undervis- ningsskyldighet.

Tyska Demokratiska Republiken: Utbild— ningen inom hantverk, industri och han- del äger rum till övervägande del i företags- skolor, i kommunala yrkesskolor (företrädes- vis på landsbygden samt beträffande handel och hantverk även i städerna) och i central- yrkesskolor för lågfrekventa yrken. De se- nare är i allmänhet inrättade som internat— skolor.

Flertalet ungdomar som blir lärlingar vid industriernas yrkesskolor har genomgått IO-årig grundskola med obligatorisk poly- teknisk undervisning. Den specialiserande ut- bildningen vid yrkesskolan är i allmänhet tvåårig (varierar mellan ett och ett halvt och två och ett halvt år inom en begränsad krets av yrken).

Man kan redan efter åk 8 i grundskolan övergå till yrkesutbildning, som då blir tre- årig. Det är å andra sidan möjligt för lär- lingar med 10—årig allmänutbildning att kombinera yrkesutbildningen med studier i allmänna ämnen i en omfattning, som ger både kompetens som fackarbetare och be— hörighet för universitetsstudier. Utbildnings- gången blir treårig även i detta fall. 1967 ut- nyttjades möjligheten till »Berufsausbildung mit Abitur» av närmare 19000 ungdomar, motsvarande drygt 10 % av antalet exami- nerade fackarbetare.

Den yrkesteoretiska undervisningen med- delas av »Fachlehrern» och den praktiska av »Lehrmeister». Teorilärarna utbildas vid fackhögskolor och universitet. Studiegången är fyraårig och innefattar en termin lärar- praktik. För tillträde till studierna krävs både studentexamen och fackarbetarutbild-

ning. För att erhålla diplomexamen som lä- rare krävs bla att ha genomfört ett själv- ständigt vetenskapligt arbete.

Praktiklärarna utbildas vid ingenjörs- eller ekonompedagogiska fackskolor. Studiegång- en är treårig och innefattar en termin under— visningspraktik. För tillträde till studierna krävs fackarbetarkompetens på basis av 10— årig allmänutbildning samt två års yrkes- praktik. Det är möjligt att via korrespon- densstudier uppnå både teori- och praktik- lärarkompetens. För personer med verkmäs- tarutbildning finns avkortad studieväg till kompetens som »Lehrmeister».

3.2.4. Nord-Amerika

Utbildningsmönstren i de nordamerikanska delstater som ingår i de federativa statsbild— ningarna Förenta Staterna och Kanada över— ensstämmer i stora drag vad gäller de grund- läggande principerna för systemens upp— byggnad och undervisningens organisation. Överensstämmelsen gäller även det förhål- landet, att delstatsmyndigheter och även kommunala myndigheter inom sina områden kan göra betydande »avvikelser» från vad som framstår som en genomsnittsbild av det nordamerikanska skolsystemet.

Den allmänna medborgarutbildningen. som varierar mellan 12 och 13 år med bör- jan vid sex års ålder, består av enheterna Elementary eller Primary Schools, i regel sex studieår, samt Junior High Schools, i regel treåriga, och Senior High Schools, som om- fattar tre till fyra studieår.

Junior High Schools som svarar mot det svenska högstadiet har bla undervisning i Industrial Arts, som i ökande omfattning upptages som obligatoriskt ämne på sche- mat. Ämnet utgör slöjdundervisning på de lägre stadierna men blir redan mot slutet av studiegången i primary schools mera komp— lext än den svenska slöjden genom att man för in industriell teknik. På Junior High Schoolnivå erbjudes ett system av kurser. som kan kombineras till att utgöra antingen en grund för vidare yrkesutbildning eller

praktisk-teknisk orientering inom ett antal yrkesområden.

Senior High Schools organiseras dels i se- parata anläggningar för teoretisk utbildning (allmän) och för yrkesutbildning (Vocatio- nal and Technical High Schools) och dels i anläggningar där alla utbildningslinjer är samordnade till en helhet (Comprehensiv High Schools). Oberoende av organisations- formen förekommer alltid undervisning i all- männa ämnen. De elever i yrkesinriktade kurser som tillväljer allmänutbildande un- dervisning i viss omfattning kan uppnå be- hörighet att bedriva studier vid colleges och universitet. Yrkesundervisningen blir i dessa fall vanligen ganska >>uttunnad» vilket bidra- git till att den inte åtnjuter särskilt högt an- seende som yrkesutbildning betraktad. I stort sett karakteriseras den som en i och för sig värdefull förberedelse för arbetslivet men som inte tillerkänns något särskilt högt kompetensvärde. Endast i begränsad omfatt- ning tillgodoräknas den praktiska high schoolutbildningen, t ex vid övergång till yrkesutbildning på eftergymnasial nivå, som sker i koncentrerade former vid särskilda yr- kesutbildningsinstitut. Vidare förekommer koncentrerad yrkesutbildning som alternativ till utbildning vid Vocational High Schools. Koncentrerad yrkesutbildning anordnas ock- så av företag och av privata skolor.

Som en följd av denna uppläggning av yr- kesutbildningen förekommer också varie- rande former för lärarutbildningen. Av na- turliga skäl är utbildningen av lärare för High Schoolsystemet mest enhetligt organi— serad.

År 1968 antogs av USA:s lagstiftande för- samling en federal lag om upprustning av yrkesutbildningen —— the Vocational Educa- tion Amendments — som av fackföreningar- na betecknas som en milstolpe i yrkeslag- stiftningens historia. För att genomföra pro- grammet begärde den federala administra- tionen anslag om sammanlagt 865 milj dol— lars men kongressen, som antog lagen, be- viljade »endast» 288 milj dollars vilket ut- löst protester från ledande håll inom fack- föreningsrörelsen (APL-CIO).

Kanada: En kategori lärare utbildas för

undervisning i yrkesämnen inom Senior High Schools yrkesutbildande kurser samt inom de särskilda yrkesskolor —— Trade Schools — som fångar upp »avhoppare» från high schools eller eljest rekryterar elever med endast utbildning från Junior High Schools.

För tillträde till utbildning vid lärarhög- skola uppställs följande formella minimi- krav:

]. Allmänutbildning som motsvarar åk 12-nivå i engelska, samhällskunskap, algebra, geo- metri, fysik och kemi. (Kan inhämtas även på yrkeslinje.) Yrkesutbildning motsvarande kraven för lärlingscertifikat.

3. Flera års praktik i yrket enligt de minimi- tal som uppställs för varje särskilt yrke. (De varierar mellan sex och åtta år i hantverks- och industriyrken, inkluderande den prak- tiska utbildningstiden.) ro

Många lärarkandidater har allmänutbild- ning motsvarande åk 13 —— jämförlig med studentexamen och/eller examen från teknisk skola och universitet.

Kraven på praktik är differentierade inte endast vad gäller minimitiden utan också be- träffande olika delfunktioner inom yrket. Ett sk trade test föregår intagningen. Om testet avslöjar brister i det praktiska kunnan- det rekommenderas den sökande att genom- gå kompletterande utbildning och återkom- ma till ett annat år. De formella praktik- kraven, dvs kraven på viss minimitids verk— samhet i yrket, reduceras betydligt för sö- kande som har teknisk examen, något som dock inte förändrar lärarkandidatens situa- tion inför yrkesprovet.

Lärarutbildningen sker vid högskola och omfattar två normalterminer (åtta måna- der). Utöver pedagogisk-metodisk utbildning etc ges omfattande undervisning i engelska med tonvikt på grammatik samt muntlig och skriftlig kommunikation. Lärarhögskolan har också tillgång till verkstadslokaler för metodikstudier men också för aktualisering av yrkesfärdigheterna.

Grundutbildningen leder fram till interi- mistisk behörighet att inneha lärartjänst, som efter två år och särskild ansökan kan

förvandlas till permanent behörighet av typ B = »O-level».

I likhet med lärare i akademiska ämnen kan lärare i yrkesämnen få behörighet till tjänst på högre nivå (»A-level») genom till- läggsutbildning som höjer såväl allmänkun- skaperna som insikterna i ämnet och i lärar- yrket.

Kraven på allmänkunskaper för »A—level» motsvarar i stort sett fullständig studentexa- men på naturvetenskaplig linje; samman- lagt nio betyg motsvarande kunskapsford- ringarna i åk 13, därav två i engelska skall företes. Matematik och science —— natur- vetenskapligt blockämne — är obligato- riska inom ramen för de nio ämnena.

Vidare skall kompetensen i verkstadsarbe— te examineras av fackinspektör med gott re- sultat och slutligen skall inhämtas två som- markurser med fördjupande studier inom dels det pedagogisk—metodiska området och dels inom ämnets teknologi.

Varje lärare som höjer sin nivå till »A- level», erhåller högre lön. Som en följd av yrkesundervisningens snabba expansion har procenten lärare med A-behörighet sjunkit sedan 1940-talet från närmare 40 % till mindre än 30 % omkring 1960.

Uppgifterna om lärarutbildningen avser staten Ontario. Då varje delstats undervis- ningsdepartement fastställer sina kompetens— krav förekommer många variationer kring en dock relativt ensartad utformning av kra— ven på lärarna. Utbildning enligt reglerna i andra delstater godtas som preliminärt lä- rarcertifikat, dvs som behörighet till två års tjänst. Under denna tid prövas om det krävs någon kompletterande utbildning för erhål- lande av permanent licens.

3.3. Hälso- och sjukvård

3.3.1. Allmänt

Den starkt expanderande vårdyrkessektorn kräver inte endast en ökad rekrytering av lärare för utbildning av personal för vård- uppgifter i traditionell mening. Nya specia-

listfunktioner på alla nivåer tillkommer i snabb takt inom institutioner för hälso- och sjukvård men även inom den öppna vården, framför allt inom sektorn hälsovård i dess vidaste mening. Dit hör bl a barnavård och åldringsvård.

Det har inte varit möjligt att fånga in da- ta om den internationella situationen vad gäller utbildningen av lärare i dessa många nya yrken. Översikten har därför begränsats till det stabiliserade område som sjukvårds- yrkena utgör samt de lärarfunktioner som är baserade på sjuksköterskeutbildningen.

Utbildning av sjuksköterskor till lärare i hälso- och sjukvård förekommer i praktiskt taget alla de länder som YB valt att göra jämförelser med. Ett undantag utgör Sovjet- unionen, där läkare svarar för all teoretisk utbildning. Sjuksköterskorna medverkar en- dast i den praktiska utbildningen.

3.3.2. Norden

Danmark: All utbildning sker vid Danmarks sygepleijehöjskole vid Aarhus universitet. Högskolan är fristående, men har nära sam- arbete med universitetet. Utbildningen om- fattar två terminer. För inträde krävs bla minst realexamen och treårig sjuksköterske- utbildning jämte obligatorisk förutbildning till denna, varierande mellan två till fem månader. Vidare krävs minst två års prak- tisk erfarenhet i hälso- och sjukvårdsarbete efter grundutbildningen. Totalutbildningstid 6—61/2 år.

Bland ämnen som studeras kan nämnas hälso- och sjukvård, administration, sjuk- sköterskeutbildning och -undervisning, psy- kologi, pedagogik, sociala ämnen, klinisk fy- siologi och sociologi. Praktisk pedagogisk ut- bildning ges sammanhängande under en vec- ka men fortlöpande ges tillfälle till peda— gogiska övningar på sjuksköterskeskola.

Administrativ praktik på sjukhus ordnas under en vecka.

Efter avslutad utbildning undervisar lära— ren i hälso- och sjukvård. Ett mindre antal lärare undervisar i anatomi och fysiologi.

Finland: I Finland finns två olika möjlig- heter till utbildning vid sjuksköterskeinstitu- ten i Helsingfors respektive Åbo. För inträde till bådadera krävs studentexamen. Sökande genomgår lämplighetsprov.

Förutom 2%-årig grundutbildning krävs ett års klinikpraktik, specialutbildning ett år samt därefter två års praktisk erfarenhet. Total utbildningstid 61/2 år.

Lärarutbildningen i Helsingfors är två- årig och inkluderar pedagogisk utbildning under i det närmaste två terminer. Bland äm- nen som studeras kan nämnas sjuksköterske- utbildning, pedagogik, hälsovård, fysiologi, psykologi, socialpsykologi och forskningsme- todik. Undervisningen i socialpsykologi har en omfattning som möjliggör tentamen för approbatur vid Helsingfors universitet. Detta betyg kan alltså tillgodoräknas i en akade— misk examen.

Vid sjuksköterskeinstitutet i Åbo omfattar utbildningen två terminer och de studerande är inskrivna såväl vid denna läroanstalt som vid universitetet. Vid det senare läses peda- gogik samt något av ämnena fysiologi, psy- kologi, socialpolitik och sociologi. I peda- gogik samt tillvalsämne tenteras för appro- batur. Vidare läses klinisk medicin efter den studerandes specialutbildning inom hälso- och sjukvård. Universitetsstudierna hinner inte alltid avslutas inom ramen för de två terminerna. Vid institutet läses pedagogik och didaktik i hälso- och sjukvård samt sjuk- vårdspolitik. Dessutom utföres »case-work» i hälso- och sjukvård. Praktisk pedagogisk ut- bildning ges under en vecka per termin. Handledda övningslektioner hålles därut- över för sjuksköterskeelever i grundutbild— ning.

Efter avslutad utbildning undervisar lära- ren i sjukvårdande ämnen.

Norge: Lärarutbildningen bedrivs vid Norges Högre Sykepleieskole i Oslo och är tvåårig. Formella inträdeskrav är realexa- men eller nioårig ungdomsskola med läro— plan för inträde i gymnasium. Dessutom fordras tvåårig sjuksköterskeutbildning, två års klinisk praktik eller specialutbildning ett år jämte ett års klinisk praktik. Total utbild- ningstid sju år.

Bland ämnen som studeras kan nämnas anatomi, fysiologi, pedagogik, psykologi, so- ciologi, sjuksköterskeutbildning, hälso- och sjukvård samt administration och introduk- tion till forskning.

Praktisk pedagogisk utbildning ges under i allt fem veckor fördelad på hela studie- tiden. Kliniska studier inom lärarkandida- tens specialutbildningsområde i hälso— och sjukvård sker under tjugo timmar av ovan- nämnda veckor.

Efter avslutad utbildning undervisar lä- raren i hälso- och sjukvård samt i tillämpad psykologi.

3.3.3. Väst-Europa

England och Wales: Lärarutbildningen sker för tre olika slag av lärare: Sister Tutor (in- struktionssköterska för teoretisk undervis- ning av sjuksköterskeelever och underskö- terskeelever), Clinical Instructor eller Cli— nical Teacher (kliniklärare för sjuksköterske- elever) samt Pupil Nurse Teacher (lärare för undersköterskeelever).

Utbildningen till Sister Tutor är som regel tvåårig och för närvarande förlagd till Royal College of Nursing i London eller Queen Elizabeth College. Den leder till Sister Tutor”s Diploma vid London Univer- sity. En ettårig försökskurs av enbart pe- dagogisk/metodisk karaktär finns förlagd till Bolton Technical College. Den leder till Teachers Certificate vid Manchester Uni- versity.

För inträde till Sister Tutor utbildning krävs General Certificate of Education at Ordinary level i minst fem ämnen (motsva- rar ungefär social fackskola). Härtill kom- mer treårig sjuksköterskeutbildning och minst två års praktik i ansvarig ställning (ward sister). Den ettåriga kursen kräver minst tre års praktik.

Bland ämnen som studeras i den tvååriga kursen kan nämnas biologi, fysik, kemi, anatomi, fysiologi, sjukdomslära, hälso- och sjukvård, pedagogik och sjuksköterskeut- bildning. Praktisk pedagogisk utbildning om- fattar ca 360 timmar. Lärare med Sister Tu-

tor Diploma undervisar i de flesta ämnen som förekommer vid sjuksköterskeskola, dock i begränsad omfattning i sjukdomslära.

Utbildningen till Clinical Instructor och Pupil Nurse Teacher är sex månader lång. Inträdeskrav förutom sjuksköterskeutbild- ning är tre års praktik i hälso- och sjukvård, varav två år i ansvarig ställning. Ämnena är i stort sett desamma som i den tvååriga Sis- ter Tutorutbildningen men av mindre om- fattning. Härtill kommer praktisk undervis- ning på vårdavdelning.

Clinical Teacher- och Pupil Nurse Tea- cher—kurserna har delvis tillkommit som en nödåtgärd i vårdutbildningen i England och Wales, där den alltför begränsade utbild- ningen av Sister Tutors per är (ca 100 i hela Storbritannien) på intet sätt täcker lärarbe- hovet för de stora elevgrupperna inom sjuk- sköterske- och undersköterskeutbildningen. Under 1967 var tex i England och Wales ca 55 000 sjuksköterskeelever och 15 000 un- dersköterskeelever under utbildning enbart inom den somatiska vården.

Skottland: Utbildning av lärare i hälso- och sjukvård är förlagd till universitetet i Edinburgh. Kurserna kan indelas i två huvud— grupper, varav den ena som leder till Bach- elor of Science och Master of Arts inklude- rar grundutbildning till sjuksköterska. Ut- bildningen tar fyra respektive fem är. Där— till kommer viss klinisk praktik. Den andra är avsedd för redan legitimerade sjuksköter- skor och leder till Diploma eller Certificate in Nursing Studies. I den senare gruppen finns flera kursvarianter, av vilka kan näm- nas en tvåårig i Advanced Education for Nurse Tutors och ettåriga varianter i admi— nistration, öppen vård respektive allmän »nursing».

Inträdeskrav till kurserna för legitimerade sjuksköterskor är samma skolunderbyggnad som krävs för universitetsstudier samt yr- kespraktik, vars art och omfattning möjlig— gör avancerade studier inom yrkesområdet.

Bland ämnen som studeras kan nämnas anatomi, fysiologi, sjukdomslära, hälso- och sjukvård samt pedagogik, psykologi och sjuksköterskeutbildning. Härtill kommer minst ett valfritt ämne vid humanistisk eller

samhällsvetenskaplig fakultet. Praktisk pe— dagogisk utbildning ges under båda utbild- ningsåren.

Efter avslutad utbildning undervisar lära- ren i huvuddelen av de i sjuksköterskeut— bildningen förekommande ämnena. I Skott— land finns även sex månaders utbildning för Clinical Instructors.

Belgien: I Belgien finns sedan 1949 uni- versitetsanslutna sjuksköterskeskolor. Stu- dierna leder till kandidatexamen i sjukvård. En av dessa skolor är ansluten till univer- sitetet i Bryssel och sedan 1963 till dess me— dicinska fakultet. Här ges en tvåårig akade- misk utbildning till lärare i hälso— och sjuk— vård.

Formella inträdeskrav är tolvårig skol— gång, sjuksköterskeutbildning och två års yrkespraktik. Bland de ämnen som studeras kan nämnas anatomi, fysiologi, sjukdoms- lära, hälso- och sjukvård, pedagogik, psyko- logi samt sjuksköterskeutbildning och ad— ministration.

Första utbildningsåret omfattar bla kli- nisk praktik och pedagogiska övningar. Andra utbildningsåret tillkommer praktisk pedagogisk utbildning vid sjuksköterskeskola samt administrativ praktik.

Efter avslutad utbildning undervisar lära— ren i huvudparten av de ämnen som före- kommer vid sjuksköterskeskola.

3.3.4. Öst—Europa

Polen: 1967 fanns utbildning av sjuksköters- kelärare på två orter. Inträdeskraven var studentexamen och sjuksköterskeutbildning samt tre års erfarenhet som sjuksköterska. Utbildningen omfattade fyra terminer och följande huvudgrupper av ämnen: allmänna ämnen, pedagogik, sjukdomslära, hälso— och sjukvård.

Pedagogisk utbildning gavs under samtli- ga terminer i form av hospitering respektive undervisning vid allmänna skolor och sjuk- sköterskeskolor. I tredje terminen ingick två veckors sammanhängande praktik vid den senare skoltypen.

Planer på att integrera lärarutbildning och

administrativ utbildning för sjuksköterskor i universiteten har pågått ett antal år.

3 .3.5 Nord-Amerika

Förenta Staterna: Ungefär hälften av alla heltidsanställda lärare i hälso- och sjukvård utbildas vid universitet eller lärarhögskolor till Master”s Degree. Utbildningstiden är ett till två år beroende på utbildningsinnehål- lets kvantitet, vilken räknas i poäng. Vid vissa sjuksköterskefakulteter inom universi- tetet anordnas tvåårig lärarutbildning ledan- de till Master of Education. För båda for- merna av utbildning fordras samma skol- underbyggnad som kvalificerar för universi- tetsstudier, grundutbildning till sjuksköterska och specialutbildning av den typ som ges vid fyraårig universitetsansluten sjuksköterske- skola.

Bland ämnen som studeras i lärarutbild- ningen kan nämnas pedagogik, psykologi samt vårdutbildningens uppläggning och metodik. I ämnesstudierna är tyngdpunkten lagd på sjukvårdande ämnen inklusive sjuk- domslära.

Den pedagogiska utbildningen inordnas vanligen i senare delen av utbildnings- gången. Vidare ingår observationer av och deltagande i undervisning i vårdsituationer på sjukhus.

Lärarnas undervisningsuppgifter är svåra att generellt sammanfatta. Förhållandena varierar mellan staterna och mellan olika typer av sjuksköterskeskolor. Kompetensen varierar: beroende bla på omfattningen av ämnesstudierna och på vilken nivå som lä- rarens akademiska examen ligger och på typen av den sjuksköterskeskola läraren un- dervisar i.

3.3.6. Utvecklingstendenser

En sammanfattning av den internationella utblicken inom området för hälso- och sjuk- vård ger vid handen

att utbildningen för lärare i hälso- och sjukvård kräver minst ett par års praktik ef-

ter grundutbildning och i förekommande fall specialutbildning,

att utbildningen i europeiska länder van- ligen är tvåårig och att för inträde i regel krävs samma teoretiska underbyggnad som för universitetsstudier,

att utbildningens inlemmande i universi- tet är etablerad eller i vardande,

att utbildningen i flera fall ger underlag för undervisning i prekliniska ämnen samt hälso- och sjukvårdsämnen.

3.4. Husligt arbete

Utbildning av lärare för undervisning inom området för husligt arbete i vid bemärkelse har en i hög grad varierande uppläggning och utformning i skilda länder. Här sker jämförelse endast mellan de nordiska län- derna och de angloamerikanska länderna.

3.4.1. Norden

Lärarutbildningen på det husliga området i Norden sammanställes nedan översiktligt för varje särskild lärargrupp.

Hushållslärare utbildas i Danmark vid Husholdingsseminarier. Kursen är treårig och har som förutbildningskrav realexamen eller motsvarande, en yrkeskurs om fem må- nader samt en halv månads praktik inom landet. Som önskvärt anges ett halvt års ut- landspraktik. Examen ger kompetens för un- dervisning vid alla skolformer och för kon- sulenttjänster.

I Finland utbildas hushållslärare vid olika institutioner som rekryterar lärarkandidater enligt varierande förutsättningar. Lärare med specialinriktning mot undervisning i näringsfysiologi och i storköksteknik vid yrkesskolor utbildas vid seminarium i Jy- väskylä. Utbildningen är tvåårig och bygger på genomgången yrkesutbildning på mellan- skolnivå samt efterföljande yrkespraktik om minst tre år. Utbildning vid Helsingfors in- stitut för hushållslärarutbildning omfattar tre och ett halvt år och bygger på student—

examen samt en termins yrkeskurs. Utbild- ningen innefattar tolv månaders kontrolle- rad praktik. För kompetens att undervisa vid yrkesskolor krävs därutöver tre års praktik från storkök. Detta gäller även utbildningen vid Högvalla seminarium i huslig ekonomi, som är treårig och som bygger på mellan- skola och nio månaders yrkeskurs samt ett års praktik, därav nio månader i privathem och tre månader i storhushåll. Järvänpää institut för hushållslärarutbildning erbjuder kurser om två och ett halvt år. Utbildningen bygger på mellanskola med betyg motsva- rande 2/ 3 studentexamen samt förbere- dande yrkeskurser om sammanlagt ett år.

I Norge sker utbildningen av hushållslä- rare vid Statens laarerskole i Husstell, Sta- bekk. Kursen är tvåårig och bygger på minst ett års teoretiska studier efter realexamen jämte en ettårig yrkeskurs samt sex måna- ders praktik.

Textillärare utbildas i Danmark vid semi- narier och institutioner av högskolekarak— tär. Kurserna är i allmänhet tvååriga och bygger på realexamen eller motsvarande samt olika slag av fackkurser om minst ett halvt år. Utbildningen gäller i allmänhet spe— ciella läraruppgifter inom allmänundervis— ningen såsom broderi och husbehovssömnad. Någon allsidig textillärarutbildning som in— om Norden i övrigt förekommer inte i Dan- mark.

I Finland utbildas lärare i sömnad för yrkesskolans behov vid seminariet i Jyväs- kylä på motsvarande grunder som ovan an- givits för hushållslärare. Textillärare utbil- das vid Helsingfors handarbetslärarinstitut i kurser om två är, vilka bygger på student- examen och ettårig grundläggande yrkes- kurs. Motsvarande utbildning för svensk- språkiga elever ges vid Ekenäs seminarium, där kursen är treårig och även innefattar allmänutbildningen, som höjer elevernas ni- vå i detta hänseende till motsvarande stu- dentexamen. Förutbildningskraven är här mellanskola och ettårig yrkeskurs.

I Norge utbildas textillärare vid Statens lzererskole i forming, Oslo, i kurs om två år. Förutbildningskrav är genomgången nio- årig grundskola eller motsvarande, tvåårig

hushållsskola eller ettåriga yrkeskurser i sömnad respektive vävning samt sex måna- ders praktik.

Lärare för undervisning i klädsömnad vid yrkesskolor utbildas vid samma skola i kur- ser om två år, varav tre månader utgöres av praktisk lärarutbildning. Undervisningen bygger på nioårig grundskola samt treårig skolmässig fackutbildning eller motsvarande och två års praktik i yrket.

Vävlärare utbildas i Danmark vid Hus- flidshöjskolen i Kerteminde i kurser om två år. Några formella inträdeskrav uppställes inte.

I Finland utbildas vävlärare bl a vid Åbo hemslöjdslärarinstitut. Kurserna omfattar tre år och har som förutbildningskrav dels ge- nomgången mellanskola och dels ett års stu- dier vid hemslöjdsskola.

I Norge utbildas lärare i vävning vid Sta- tens laererskole i forming, Oslo. Förutbild- ningskraven är i huvudsak samma som för textillärare men kursen är ett år längre, allt— så tre år.

Någon motsvarighet till Sveriges utbild— ning av lärare i barnavård finns inte i övriga nordiska länder.

3.4.2. Väst-Europa

Storbritannien: Ett tjugotal colleges utbildar lärare i hushållsarbete och hushållningsve— tenskap (domestic science). Vid några av dessa högskolor kan erhållas allmän lärar— komptens med hushållsarbete som huvud- ämne. Den renodlade facklärarutbildningen kan specialiseras på tex lanthushållsekono- mi och/eller undervisning av och rådgiv- ningsverksamhet bland vuxna.

Utbildningen är i allmänhet treårig och har samma förutbildningskrav som annan universitets- och högskoleutbildning, dvs ett visst minimum av ämneskunskaper på stu- dentexamensnivå i kombination med kun- skaper på motsvarande realexamensnivå. Generellt kan jämförelse ske med fackskolan iSverige.

Den ämnesmässiga utbildningen speciali- seras på antingen hushållsarbete och tilläm-

pad naturvetenskap eller husföreståndarskap och sömnad. Den ämnesmässiga utbildning- en kan inriktas mot kompetens att under- visa i antingen matlagning med näringslära eller broderi/sömnad eller hemföreståndar- skap. Fyraåriga kurser som huvudsakligen förekommer i Skottland ger generell kom- petens att undervisa inom hela ämnesområ- det.

Vidare förekommer högskolemässig ut- bildning av bl a ekonomiföreståndare, dietis- ter, internatföreståndare, storhushållsföre- ståndare, demonstratörer samt personal för forskningsuppgifter inom domestic science och home economics.

3 .4.3 Nord-Amerika

Kanada: Utbildning av lärare och andra specialister inom home economics utbildas uteslutande vid universitet. Kurserna omfat- tar fyra års studier på grundval av genom- gången utbildning vid high school på linje med lämplig ämnesstruktur. Några krav på förpraktik uppställs inte men studenterna animeras att ta feriearbete som är relaterat till studieinriktningen.

De båda inledande studieåren spänner obligatoriskt över hela området. Därefter kan undervisningen specialiseras mot tex dietetik, institutionsföreståndarskap, kläd- kunskap, textilteknik etc. Men undervisning- en kan även i fortsättningen gälla helheten >>hem och familj» med vad detta innefattar av utbildning i näringslära, barnkunskap, textillära etc.

Lärarkompetens uppnås genom ett femte år vid pedagogisk institution som inte alltid finns vid samma universitet eller genom sommarkurser vid lärarhögskolor.

Förenta Staterna: Utbildningen av lärare i home economics är även här en linje bland många andra vid universitet och högskolor som leder fram till en akademisk grundeXa. men med varierande inbördes relationer mel- lan allmänna ämnen och fackämnen. De se- nare omfattar kombinationer av barnkun- skap, familjekunskap, hemföreståndarskap, näringslära, klädkunskap, textillära, bostadS- lära och institutionsföreståndarskap.

3.5. Internationella rekommendationer 3.5.1 Allmänt

YB har granskat uttalanden och rekommen- dationer angående lärarutbildning under 1960-talet av internationella organisationer som Sverige är anslutet till, i första hand United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) och the International Labour Organisation (ILO) samt Europarådet.

Vidare har uppmärksammats den utred- ningsverksamhet och andra aktiviteter med syfte att sprida kunskaper om förhållanden av betydelse för medlemsländernas utbild- ningsplanering inom området för utbildning som bedrives i regi av olika internationella organisationer och specialorgan inom dessa såsom Europarådets råd för kulturellt sam- arbete i Europa, the Council for Cultural Co-operation (CCC), the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) samt the International Vocational Training Information and Research Centre (CIRF) som upprättats inom ILO i nära samarbete med bl a Europarådet och OECD.

3 .5 .2 Lärarnas status

En specialkonferens med företrädare för re- geringarna i 75 medlemsländer inom UNESCO hölls 1966 i Paris med uppgift att ta ställning till förslag om en internationell rekommendation angående lärarnas status. Förslaget hade utarbetats tillsammans med ILO. Förarbetet kan härledas ända till 1947 då frågeställningar beträffande lärarnas för- hållanden första gången togs upp av UNESCO med syfte att få till stånd en lä- rarnas >>Magna Charta».

Av innehållet i den av pariskonferensen antagna rekommendationen, som inte har karaktär av förhandlingsfrågor i svensk me- ning, har YB funnit anledning uppmärksam- ma bla följande i avd V, som behandlar lärarutbildningen.

I fråga om urvalet av kandidater under- strykes vikten av att trygga tillgången på lä—

rare som äger »nödvändiga moraliska, intel- lektuella och fysiska egenskaper och som har de kunskaper och färdigheter som lärar- yrket kräver». Som ett medel att uppnå bäs— ta möjliga urval anges paragraf 14 — att lärarutbildniningen skall baseras på »lämp— lig gymnasial allmän utbildning» (appropri- ate secondary education). I nästa paragraf noteras, att personer som företer brister vad gäller den allmänna teoretiska förutbildning- en dock bör kunna antagas om de äger er- farenheter av värde för undervisningen, spe— ciellt inom det yrkestekniska fältet.

I paragraf 19 anges att målet för lärarut- bildningen bör vara, att utveckla varje lärar- kandidat med avseende på allmän bildning, personlig kultur, förmåga att undervisa och meddela bildning till andra, medvetenhet om de principer som utgör underlaget för goda mänskliga relationer både inom och över na- tionella gränser samt känsla av sitt ansvar att bidraga, både genom undervisning och sitt allmänna beteende (by example) till so- cial, kulturell och ekonomisk utveckling.

I paragraf 19 preciseras de grundläggande komponenterna i ett lärarutbildningspro- gram och fastslås bl a att det bör innehålla a) allmänutbildande studier, b) studier av hu- vuddragen i filosofi, psykologi och sociologi i dess anknytning till undervisningen, bild- ningsteori och historia, experimentell pe— dagogik, skoladministration och ämnesmeto- dik. Vidare skall förekomma undervisnings- praktik och övning i kontaktverksamhet be— träffande aktiviteter utanför schemat.

I följande paragrafer skjutes högskoleni- vån i förgrunden samt framhålles att utbild- ningen av olika lärarkategorier bör samord- nas organisatoriskt och även geografiskt.

I avsnittet som behandlar arbetet vid in- stitut för lärarutbildning betonas vikten av att lärarstaben bereds möjligheter till perio- diskt återkommande praktikperioder i de skolor där deras kandidater skall tjänstgöra, att instituten har utrustning för pedagogisk forskning och experimentell verksamhet, att lärarstaben genomgående har kvalifikatiO- ner inom sina fack och ämnen som svarar mot utbildning på högskolenivå.

V:dare framhålles att skolmyndigheter

och lärare bör göras medvetna om vikten av kontinuerlig fortbildning i tjänsten och om systematiskt utvecklande av undervisningens innehåll och metoder.

Slutligen bör nämnas paragraf 40 och när- mast följande som fäster uppmärksamhet på att lärare bör beredas möjligheter till avancemang inom dels undervisningen och dels skoladministrationen.

3.5.3. Lärare för utbildning av tekniker och yrkesarbetare

Rekommendationer har antagits vid allmän- na konferenser under 1962 angående utbild— ning av tekniker och yrkesarbetare (UNES- C0) och angående yrkesutbildning (ILO).

ILO-rekommendationen har genom pro- position 1963:29 underställts riksdagen för yttrande med förslag om överlämnande till berörda myndigheter för »beaktande i sam- band med yrkesutbildningsverksamhetens framtida utformning». Riksdagen fann ing- en anledning till erinran mot vad departe- mentschefen anfört i ärendet (Andra lagut- skottet 1963z9).

I rekommendationens kap XIII, omfat- tande paragraferna 60—74, behandlas lärar- utbildningen. I paragraf 60 uttalas, att urva- let bör ske med hänsynstagande till a) all- mänutbildning, fackteoretisk kompetens och yrkeserfarenhet, karaktär och personlighet samt anlag för läraruppgiften; b) de elever som skall undervisas; c) undervisningens art samt d) tillämpliga nationella normer.

Enligt paragraf 62 bör de lärare som skall ansvara för undervisningen i fackteori inom teknisk utbildning med hänsyn taget till typen av utbildning rekryteras

a) bland personer som utbildats för och som haft flera års erfarenhet av det yrke i vilket de skall undervisa och som dessutom har goda teo- retiska kunskaper däri, god allmänutbildning samt anlag för undervisande uppgifter; eller

b) bland personer med erforderlig praktisk er- farenhet i förening med akademisk examen (degree) eller diplom som erhållits genom ut- bildning vid universitet, teknisk högskola eller högre utbildningsanstalt för lärare (teachers' training college) eller vid annan institution som godkänts av myndigheterna.

Enligt paragraf 63 bör lärare i »praktiska kurser» rekryteras bland personer som har vid paragraf 62 a) angivna kvalifikationer. Om det ej är möjligt att rekrytera lärare med alla önskvärda kvalifikationer bör stör- re avseende fästas vid fackteoretiska kun— skaper, yrkeserfarenhet och undervisnings- förmåga än vid allmänutbildningsnivån.

De vid paragraf 62 b) angivna mera om- fattande kraven på teoretisk utbildning an- ges gälla undervisning i kurser för arbetsle— dande personal.

Lärare i allmänna ämnen och i fackteore- tiska ämnen bör (paragraf 68) förvärva kun— skaper om den yrkesverksamhet som elever- na utbildas för.

ILO-rekommendationen behandlar inte in— nehållet i lärarutbildningen och konkretise— rar heller inte vad som är att betrakta som »goda» teoretiska kunskaper och »tillfreds— ställande» yrkeserfarenhet etc. Viss precise- ring förekommer i UNESCO-rekommenda- tionen. I dess paragraf 71 uttalas att >>lärare i allmänna och speciella fackämnen skall ha erhållit särskild utbildning på en nivå som är högre än den på vilken de undervisar, alternativt ha uppnått en motsvarande högre kompetensnivå som ett resultat omfattande praktiska erfarenheter». Vidare understrykes i paragraf 72 att de vid paragraf 71 om- nämnda lärarna — alltså teorilärarna —— bör ha »minst tre års praktisk erfarenhet av det yrke eller den specialitet som de undervisar i».

ILO—rekommendationens kap VIII ang Metoder och hjälpmedel i utbildningen utta— lar i paragraf 32, att »fackteori och yrkes- teori (technical and related instruction) bör sammanlänkas med den praktiska utbild- ningen och, när så är möjligt, integreras i denna».

UNESCO-rekommendationens uttalanden är uppspaltade att gälla yrkesutbildning med olika struktur och på skilda nivåer. Beträf- fande lärare som medverkar i utbildningen av yrkesarbetare framhålles i stort sett vad som är intaget i ILO-rekommendationen och de särskilda nyanserna har redan åter- givits ovan.

I rekommendationen skiljes mellan be-

greppen lärare och instruktörer utan att de- finiera vad som avses med det ena och det andra. Beträffande lärarutbildningen accep- teras deltidsundervisning samt utbildning ef- ter erhållen tjänst som lärare i form av »in- service training». Det understrykes att lärar- utbildningen måste betraktas som en konti- nuerlig process så länge en lärare är'i tjänst. Som ett viktigt led i den fortgående utbild- ningen framhålles periodiskt återkommande ledighet från tjänsten för yrkesstudier ge— nom praktiskt arbete inom specialområdet.

I fråga om ledningen för lärarutbildnings- institutioner framhålles betydelsen av höga personliga kvalifikationer och tillräckligt med administrativ assistens för att möjlig— göra att ledningsarbetet kan få en huvudin— riktning på verksamhetens pedagogiska och vetenskapliga aspekter.

Vid institutioner för yrkeslärarutbildning skall bl a finnas personal som kan ansvara för, vägleda och samordna praktiskt utveck— lingsarbete och experiment. Det bör också finnas personal för vård av apparater och utrustning i verkstäder och laboratorier. Vi- dare uttalas att institutionerna bör vidta åt- gärder för kontinuerlig kontakt med indu- stri, fackföreningar etc för att hålla under- visningen å jour med det senaste inom lä— rarnas ämnesområden.

3.6. Utvecklingstendenser

I CIRF-monografin Training of Vocational Teachers, som utkom från trycket i septem- ber 1964 summeras utvecklingstendenserna beträffande den politik och praktik inom yr- kesutbildningen som är av intresse för lärar- utbildningen. Däri konstateras

att antalet personer som erhåller yrkesut— bildning snabbt ökar och att utbildningen även ökar i längd och blir bättre organise- rad,

att utbildningen inriktas mot basområden inom industri och andra områden av eko- nomisk aktivitet, vilket motverkar tidigare trend till för tidig yrkesspecialisering,

att de teknologiska framstegen ökar bety- delsen av yrkesrelaterad fackteori; kunska-

per om och förmåga att förstå den process som arbetet är en del av tenderar att bli lika viktigt som manuell skicklighet,

att den yrkesrelaterade fackteorin är på väg att bli betraktad som en integrerad del av yrkesutbildningen och inte någon supple- mentär undervisningsaktivitet som kan vara frivillig,

att många länder överväger att utvidga in- slaget fackteori i utbildningen samt

att som regel eleverna är äldre och har en bättre allmänutbildning och att det finns en tendens till att öka inslaget yrkesorientering och yrkesintressant stoff i allmänutbild- ningen.

Även i CIRF-monografin European ap- prenticeship (ILO 1966) sammanfattas vissa utvecklingstendenser av intresse för lärarut- bildningen. Bla påpekas att utvecklingen mot allt mer automatiserad produktion in— nebär en begränsning av möjligheterna för industrin att »producera» utbildning i verk- stadslokalerna eller eljest inom produktio- nen. Den måste i ökande omfattning inhäm— tas i skolverkstäder. Härigenom uppstår be- hov av effektiva kanaler mellan produktio— nen och undervisningen i skolverkstäderna och mekanismer för att överföra produktio- nens krav på yrkesbeteende till utbildningen.

Beträffande konstaterandet i att-satserna ovan framhålles, att allmänutbildningen vis- serligen generellt sett ökar, men yrkesutbild- ningen rekryteras i ökande omfattning ge- nom negativt urval med åtföljande sänkning av den intellektuella kapaciteten hos elever- na.

Detta problem berörs i ett arbete av Ro— ger Gregoire som utförts på uppdrag av OECD och som har titeln Vocational educa- tion (OECD-Paris 1967). Däri sammanställs fakta ur dokument angående arbete och ut- bildning inom OECD-länderna bl a från Sverige och YB:s principförslag. I här be— rörd fråga framhåller författaren, att pro- blemet med »slow-learners» inom all utbild- ning, inte bara yrkesutbildningen, måste lö- sas genom nya undervisningsmetoder, mind— re av abstraktioner och mera av samordning mellan teoretiskt stoff och gripbar verklig- het.

4. Lärare i yrkesteknik

4.1. Avgränsning och begreppsbestämning

Till följd av riksdagens beslut i anledning av proposition 1968:140 upphör hösten 1971 yrkesskolan att vara en egen skolform Och uppgår i den nya gymnasieskolan. Gymna- sieskolan redovisas i linjer med grenar och varianter. För en mera övergripande indel— ning kan det måhända visa sig nödvändigt att tala om sektorer.

I ett betänkande rörande reformerad ut- bildning av lärare i yrkesteknik blir det emellertid nödvändigt att göra avgränsning- ar av i första hand dessa lärares undervis- ningsområde för att på grundval därav fastställa den nödvändiga ämnesutbildning- en, i andra hand också fördelningen av ele- ver i gymnasial utbildning för att få under- lag till beräkningen av behovet av lärare i yrkesteknik. Då inte längre den hittillsva- rande beteckningen »yrkesskola» står till buds, uppkommer vissa svårigheter vid av- gränsningen. YB vill därom anföra följande.

»Yrkesutbildningen» har hittills ofta an- vänts som synonym till yrkesskolans läro- kurser, framför allt inom industri- och hant- verkssektorn. Men även vissa utbildningar inom nuvarande gymnasium och fackskola betecknas till sin huvuddel som yrkesutbild- ning. Detta begrepp har för övrigt efter hand vidgats och innefattar numera inte endast yrkesskolans utbildningsaktiviteter utan i princip all systematiserad förberedelse för direkt övergång till förvärvsverksamhet. För

en gränsdragning inom gymnasiet mellan dess olika mer eller mindre yrkesinriktade lärokurser kan uttrycket yrkesutbildning inte användas.

YB har i sitt principbetänkande anlagt vissa synpunkter på förhållandet mellan all- mänutbildning och yrkesutbildning. Efter en fyllig analys (sid 311—322) påvisar YB att man inte kan dra någon bestämd gräns mel- lan dessa begrepp, eftersom de inte i alla lä- gen har samma innebörd. Ämnen som i en lärokurs utgör ett allmänutbildande inslag, tex språk, kan i ett annat sammanhang, t ex i grundutbildning för sekreterare, ha en yrkesutbildande uppgift.

Enligt YB:s mening bör allmänutbildning och yrkesutbildning på gymnasial nivå be- traktas som sidoordnade beståndsdelar i en studiegång, där yrkesutbildningen har till uppgift att förmedla kunskaper och färdig- heter av direkt och speciell betydelse för de arbetsuppgifter vartill studierna utgör för- beredelser. Accepteras denna definition av begreppet yrkesutbildning, kommer praktiskt taget samtliga utbildningsmål inom den nya gymnasieskolan att innehålla såväl allmän- utbildning som yrkesutbildning. Hur olika inslag i studiegången skall karakteriseras, blir ytterst beroende av vadtill den stude- rande avser att använda sin utbildning eller avsnitt av denna.

I sitt utredningsarbete har YB prövat olika metoder att avgränsa den nuvarande yrkes- skolans ubildning från annan gymnasial ut-

bildning med klar yrkesinriktning. Olika be- stämningar har därvid tagits i anspråk, tex den >>egentliga» yrkesutbildningen, den »di- rekta» yrkesutbildningen, den »specifika» yrkesutbildningen. Ingen av dessa benäm— ningar ger en tillfredsställande lösning av avgränsningsproblemet. Detta är också fal- let med den beskrivande benämning som YB använder i vissa sammanhang, nämligen den »övervägande praktiskt inriktade yrkesut- bildningen».

Inom gymnasiet och fackskolan anges i vissa fall den yrkesutbildande inriktningen av en utbildning genom uttryck som är rela- terade till de ämnen, som karakteriserar oli- ka utbildningsområden, såsom teknisk linje, tekniska ämnen, teknisk tillvalsgrupp.

För gymnasieskolans motsvarighet till ut- bildningsmål i den nuvarande yrkesskolan har YB föreslagit, att det ämnesstoff som ger kurserna karaktär av yrkesutbildning skall samordnas i ämnesblock och övergri- pande benämnas yrkesteknik. Lärokurser med yrkesteknik som huvudämne kan i ana- logi med övrig målinriktad utbildning inom gymnasiet kollektivt benämnas yrkesteknis— ka lärokurser och de linjer inom vilka dessa är organiserade kan benämnas yrkestekniska linjer. YB vill som en konsekvens härav in- föra benämningen lärare i yrkesteknik för de lärare som förevarande betänkande be- handlar.

4.2. Helhetssyn på gymnasieskolan och dess lärare

YB:s förslag beträffande den gymnasiala ut- bildningens organisation med en såväl lokal- mässig som pedagogisk integration innebär en enhetlig skola, där ungdomarna erbjudes parallella studievägar med varierande ut- bildningsmål och där lärarna undervisar i sina ämnen varhelst dessa förekommer, dvs oavsett till vilken av de nuvarande skolfor- merna de kan hänföras.

Skolor som organiseras på detta sätt tor- de väsentligt kunna bidra till att man får en allmänt omfattad helhetssyn på olika studie-

former och utbildningsmål. Både elever och funktionärer få möjligheter att utan förut- fattade meningar kunna se på utbildning- en och dess betydelse för individen och samhället. För att denna process, som YB benämner den sociala integrationen, skall kunna uppnå full effekt, måste helhetssynen praktiskt tillämpas på de lärare som tjänst- gör inom systemet. En viktig förutsättning är också enligt YB:s mening, att lärarkåren tillförsäkras största möjliga mått av gemen- sam referensram.

En stor del av lärarna i ämnet yrkestek- nik kommer även i framtiden att inhämta en väsentlig del av sin ämneskompetens i en helt annan miljö är huvudparten övriga ämneslärare. Man kan i stort sett säga att gymnasieskolans lärare får relationer till två olika utbildningsmiljöer — universiteten och arbetslivet utanför skolan. Då var och en av dessa miljöer i många avseenden präglas av skilda synsätt och värderingar, är det vä- sentligt att övriga komponenter i lärarnas utbildningsgång, dvs förutbildningen samt den egentliga lärarutbildningen, ger mesta möjlig av gemensamt kunskapsstoff och likartade erfarenheter och upplevelser.

Vad gäller kravet på allmänkunskaper har YB uttalat (YB 1), att utbildningen av lärare i yrkesteknik bör bygga på gymnasial förut- bildning. Med detta uttalande ville YB mar- kera, att utbildningen av lärare som skall undervisa inom det gymnasiala skolsystemet i princip skall knyta an till det kompetens- område som den nya gymnasieskolan kom- mer att utgöra. Det innebär att lärarutbild- ningen såväl ämnesutbildning som grund- läggande lärarutbildning blir eftergymna- sial. Med ämnesutbildning förstås därvid. såsom närmare beskrives 'i kapitel 5 och 6, de kunskaper och färdigheter som blivande lärare i yrkesteknik behöver utöver de kun- skaper i yrkesteknik och allmänna ämnen, som de inhämtat i gymnasieskolan.

Frånvaron av generell anknytning till uni- versitets— och högskolesystemet är ett ge- mensamt drag för den nuvarande utbild- ningen av yrkeslärare och övningslärare. I detta hänseende har facklärarutbildningen samma karaktär av återvändsgränd som den

nuvarande yrkesutbildningen. Enligt YB:s uppfattning är dagens situation otillfreds- ställande och oförenlig med den helhetssyn på skola, utbildning och lärare som måste prägla morgondagens undervisningsväsende. YB har därför haft som ett visserligen un- derordnat men dock angeläget delmål för sina förslag till reformering av lärarutbild- ningen och yrkesutbildningen att öppna vä- gar till fortsatt utbildning för både lärare och elever. Vad gäller lärarna har YB haft som riktmärke att kompetens att undervisa i yrkesteknik också skall innebära generell be- hörighet att bedriva studier vid universitet och högskola i något eller några av de del- ämnen som ingår i yrkestekniken. Dessutom förutsätter YB att lärare i yrkesteknik skall få samma möjlighet som lärarkandidat vid lärarhögskola att fortsätta de under lärarut- bildningen påbörjade studierna i pedagogik och erhålla akademiskt betyg i ämnet. YB förutsätter att de minimikrav på allmän- kunskaper hos lärarna som YB uppställer, i överensstämmelse med direktiven för kom- petensutredningen, skall ge allmän behörig- het för universitets- och högskolestudier.

4.2.l Utbildningsnomenklatur

I sitt arbete med lärarfrågorna har YB fun— nit, att strävandena mot en helhetssyn på lärarfunktionen inom gymnasieskolan för- svåras av att det saknas en enhetlig utbild- ningsnomenklatur. Terminologin inom yr- kesutbildningen är idag oklar och avviker i många avseenden från det allmänna un- dervisningsväsendet. Termer och begrepp in- om det ena området kan saknas inom det andra eller ha en helt annan innebörd.

Som exempel på förekommande oklarheter kan nämnas, att uttrycket förutbildning kan gäl- la enbart lärarkandidatens allmänkunskaper men också innefatta ämnesutbildning eller en kombination av viss allmän- och ämnesutbild— ning. Uttrycket änmesutbildning förbindes of- tast med visst slag av ämneskunskaper genom bestämningen teoretisk (ämnesteoretisk utbild- ning). Även i den övergripande benämningen lärarutbildning inläggs olika betydelser; från att innefatta alla studier som har betydelse för

att uppnå utbildningsmålct (lärarkompetens) kan dess giltighet begränsas till att gälla enbart den pedagogiska utbildningen. Av andra oklar- heter kan slutligen nämnas, att uttrycken yr- kesutbildning och praktik i vissa fall betyder ämnesutbildning (betr yrkeslärare) men i andra fall avser praktisk utbildning i läraryrket (betr lärare i allmänna ämnen). Som variation på detta tema benämnes yrkeslärarens ämne of- tast yrke.

Bristen på entydiga begrepp förorsakar missförstånd mellan lärargrupper och ska- par även praktiska problem inom tex skol- statistiken och ger för övrigt onödigt ut- rymme för värderingar. En mera ensartad utbildningsnomenklatur är därför önskvärd. YB har ägnat denna fråga stor uppmärk— samhet men nödgats konstatera, att bered- ningen inte har möjlighet att utarbeta för- slag till lösning av nomenklaturproblemen inom skolväsendet. YB har bemödat sig att ta i anspråk enbart sådana begrepp och ter- mer inom allmänutbildningen som bedömts allmänt gångbara.

4.2.2. Lärarnas indelning och benämning

Av redogörelsen i kapitel 2 för nuvarande utbildning av lärare inom yrkesundervis- ningen framgår, att dessa lärare indelas och benämnes enligt ett mångskiftande mönster. Uppdelning på lärare i yrkesämnen, lärare i övningsämnen och lärare i läroämnen har störst betydelse, enär denna uppdelning in— nebär skiljaktigheter bland annat beträffan- de löne- och anställningsvillkoren.

1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) noterade i sitt huvudbetänkande (SOU 1965:28) att man funnit »den nuva— rande uppdelningen av ämneslärare på läro- ämnen, övningsämnen och yrkesämnen inte bara oskarp och godtycklig utan vilande på en princip som inte har stöd i den nya sko- lans mål». I Kungl Maj:ts proposition nr l967:4 angående reformerad lärarutbildning, som bygger på LUS' överväganden och för- slag, anförde departementschefen i denna fråga bl a följande:

»...det är tydligt att det fortfarande lever kvar föreställningar om att benämningarna lä-

roämne, övningsämne och yrkesämne uttrycker en olika värdering av skolans ämnen. Det sy- nes vara mycket svårt att ändra på dylika upp- fattningar så länge benämningarna finns kvar. Trots att en omredigering av hithörande författ- ningskomplex kommer att medföra mycket be- svärliga tekniska problem avser jag att senare föreslå Kungl Maj:t att avskaffa benämningar- na läro-, övnings- och yrkesämne».

YB har med tillfredsställelse noterat de- partementschefens uttalande och utgår ifrån, att den skisserade revisionen skall komma till stånd utan dröjsmål, med andra ord att YB kan behandla lärarfrågorna inom sitt område utan bindning till de benämningar grupperingar som nu förekommer i gällande författningar.

I sitt principförslag angående den gymna- siala yrkesutbildningens organisation har YB på timplanerna indelat förekommande undervisning i två huvudgrupper, nämligen yrkestekniska ämnen och allmänna ämnen. Denna indelning har tillkommit enbart av praktiska skäl och YB vill upprepa sitt ut- talande i principbetänkandet (sid 253) att den inte får »tas till intäkt för en olika vär- dering efter den genomförda grupperingen».

I sina kommentarer till vad LUS anfört mot nuvarande indelning framhöll YB (sid 253), att man måste komma fram till ett en- hetligt benämningssystem som självklart bör vara tillämpligt »oavsett vilket slag av un- dervisning lärarna ombesörjer och oavsett om det är fråga om allmänna ämnen och linjer eller yrkestekniska ämnen och linjer».

I detta sammanhang uttalade YB, att hit- hörande frågor borde upptas till samlad prövning vid senare tidpunkt. Under sina överväganden angående lärarutbildningen har YB emellertid funnit att starka skäl talar för att ett enhetligt tjänstebegrepp införs samtidigt som yrkesskolan inordnas i gym- nasieskolan som en del av denna. Ett över- gångsskede med bruk av olika benämningar för i princip samma funktion/kompetens skulle medföra en rad praktiska svårigheter. Vidare skulle enhetlighet även i dessa av- seenden kunna påskynda den sociala inte- grationsprocessen.

I det svenska undervisningsväsendet finns många tjänstetitlar för lärare som saknar

motsvarighet i flertalet andra länder som är ledande på undervisningens område. Dessa titlar sammanhänger med en tidigare skol- ideologi med olika värdering av skilda sta- dier, skolformer och lärare. Den rimmar då- ligt med dagens syn på utbildningsfrågorna i allmänhet och den integrerade skolan i synnerhet.

YB anser att en enhetlig tjänstebenämning bör införas oavsett vilka ämneskombinatio- ner som omfattas av lärarkompetensen. Det är möjligt att man då borde skapa en ny be- nämning som bättre anknyter till lärarens förändrade situation i skolan. Läraren blir alltmer rådgivare, handledare och arbets- ledare och i allt mindre utsträckning före- läsare och läxförhörare.

YB har emellertid avstått från att ge för- slag till någon ny benämning som övergångs- vis skulle kunna komma att gälla enbart en viss lärarkategori i gymnasieskolan. En to— tal benämningsreform inom undervisnings— området bör emellertid aktualiseras snarast möjligt.

YB förordar att enhetliga tjänstebeteck- ningar tillämpas i den nya gymnasieskolan från dess start och föreslår, att de nuvaran- de benämningarna av ordinarietjänster inom gymnasiet och fackskolan avseende s k läro— ämnen därvid tas i anspråk. Det innebär bl a att tjänst som lärare i yrkesteknik bör redovisas och benämnas som adjunktstjänst.

YB förutsätter vidare på grunder som an- ges i kap 11 Vidareutbildning —— högre kom- petens, att det även i yrkesteknik skall in- rättas tjänster som ställer krav på sådan högre kompetens och att dessa benämnes lektorstjänster.

4.3 Undervisningen i den nya organisationen

4.3.1. Utbildningsblock

I nuvarande organisation av utbildningen i yrkesskolan bildar varje linje (lärokurs) en vertikalt uppbyggd sluten helhet, för vilken eleven bestämmer sig direkt från grundsko-

lan och inom vilken han eller hon erhåller all undervisning. Organisationen kan exem- plifieras på följande sätt.

5 5 $ ,_ f 3 ': 5 o : 5 en = & .a: ,. _g .g C 5 g 2 0 |.- d m "5 0 .:4 8 75 3 e.» '” 5 % E E ” E S. "& s 2 "5 == '_5 .3 E .: .Sf. .g 1: 3 ..? .b ** N & Ä nu 0 '" :o *- 5 :> *" o —' E := '— m "” W rn 0 2 1: ? "* en " > 2 > & '" |— |— 4—' '" en " E |— 3 '$ 0 o 0 2 '$” >t : 0 cu ._=_1_ = 3 > LI— —. V) ca 2 = m m n: o GRUNDSKOLA

Figur 2. Nuvarande uppbyggnad av gymnasial yrkesutbildning

Varje avdelning inom utbildningslinjen har i regel en lärare som svarar för all un- dervisning i yrkesarbete och yrkesteori (yr- kesämnen). Om läraren inte har tillräcklig fackteoretisk kompetens eller om andra spe- ciella skäl föreligger, kan undervisning i yr- kesteori meddelas av lärare i företrädesvis tekniska eller merkantila läroämnen. Bland dessa ämneslärare finns åtskilliga som har samma kompetens i yrkesarbete som yrkes- lärare och motsvarande.

Utbildningen omfattar dessutom under- visning i ämnen som klassificerats som lä- roämnen. Relationerna mellan dessa ämnen och yrkesämnena varierar från yrke till yr- ke. Behöriga att undervisa i de yrkesinrikta- de läroämnena inom sektorn industri och hantverk är gymnasieingenjörer med viss vi- dareutbildning samt lärare med akademisk utbildning inom motsvarande område.

Inom den husliga sektorn är undervisning— en i regel organiserad enligt ett annat möns- ter, med samverkan mellan lärare som är specialister inom olika ämnesområden av lä— roplanen. Varje sådan lärare är utbildad att behärska såväl de teoretiska som de praktis- ka momenten inom dessa avsnitt. En liknan- de organisation tillämpas vid skogsbruks— skolorna med den skillnaden, att yrkeslä— rarna vid dessa skolor efter hand speciali-

serar sig på olika läroplansavsnitt genom fortgående studier.

Inom den ekonomiska sektorn av yrkes- skolan sker undervisningen enligt en kom- bination av systemen inom industri och hant- verk och husligt arbete. Dels samverkar yr- keslärare med integrerad undervisning inom olika avsnitt av utbildningen, dels bestrids undervisningen i vissa teoretiska avsnitt klassificerade som läroämnen — av ämnes- lärare (gymnasieekonomer med viss vidare- utbildning eller civilekonomer).

Undervisningens varierande uppläggning för olika grupper av undervisningsmål inom yrkesskolan framgår av följande figurer, där den totala ytan av varje figur symboliserar summan av läroplanens yrkesspecifika äm— nen. Den grafiska framställningen ger en förenklad bild av en situation, som i verklig- heten är mer komplex. Genom förenklingen framhävs emellertid de principiella särdra- gen för undervisningens organisation inom respektive yrkesområden. Vid beskrivningen av respektive organisationsmönster har icke tagits hänsyn till sådana avvikelse som upp- kommer vid inbyggd skola.

Den av YB föreslagna organisationen in- nebär att utbildningen i yrken, som har in- bördes samhörighet, samordnas linjevis i ut- bildningsblock enligt ett avtrappande möns— ter; i ett avslutande skede avser undervis- ningen ett visst yrke respektive funktion in- om arbetslivet.

Industri och Handel och Husligt arbete hantverk kontor AB ABC AB C AB C ABC AB ABC

Teckenförklaring: A = yrkesarbete B = yrkes- teori C=yrkesteori/ läroämne

Anmärkning: I avdelningar inom sektorn in- dustri och hantverk är undervisningen vanligen organiserad enligt figuren. Även organisatio- nerna A (yrkeslärare)+BC (ämneslärare) och A+B+C förekommer emellertid.

Figur 3. Exempel på fördelning av det yrkes— specifika stoffet på olika lärare i den nuvaran- de yrkesutbildningen.

Undervisningen vid yrkesutbildning enligt YB:s modell omfattar i det inledande ut- bildningsblocket moment från yrken, som är representerade inom linjen. Denna utbild- ningsenhet benämnes linjeblock eller bas- block. I en nästa utbildningsetapp kan un- dervisningen vara samordnad för ett mindre antal besläktade yrken i enheter som be- nämnes grenblock. I flertalet fall leder ut- bildningen sedan i dessa grenblock fram till yrkeskompetens. I andra fall centreras un- dervisningen mot ett bestämt yrke i en tredje eller fjärde utbildningsetapp/variant.

Undervisningen meddelas i regel i sam- verkan mellan lärare, vilkas ämnen/yrken är representerade i utbildningsblocken. Ne- dan åskådliggöres situationen genom block- scheman, där det angivits vilka ämnesblock som kan ingå i studieplanen för respektive utbildningsblock (etapper). Bokstäverna un- der varje blockenhet symboliserar de lärar- kategorier som därvid tas i anspråk för un- dervisningen. Inom exemplet konsumtions- teknisk linje (fig 4) utgöres dessa av A=tex—

tillärare, H = textillärare med vävspeicali- sering, B = hushållslärare, C =barnavårds- lärare, D = vårdyrkeslärare, F = hushålls- lärare med storhushållsspecialisering, samt E och G = yrkeslärare för utbildning av restaurangpersonal.

I nedanstående blockschema (fig 5) sym- boliserar bokstäverna följande lärare i yrkes- teknik: A = verkstadsmekaniker med bänk- specialisering, B = verkstadsmekaniker med maskinspecialisering, C = plåtslagare och D = svetsmekaniker.

Av lärarfördelningen i de anförda exem- plen framgår att undervisningen i yrkestek- nik meddelas antingen av olika lärare i sam— verkan eller som i de avslutande utbild- ningsblocken — av en lärare.

4.3.2. Ämnesintegration Den yrkesspecifika undervisningen i dagens

yrkesskola är som tidigare framhållits upp- delad på dels yrkesämnen (yrkesarbete och

4 Variant Variant Variant Variant Variant vävutbildning hemvårdare kök- och storhushåll service- _ med textil kallskänk personal 3 varukunskap % A (H) A+B+C+D E F G & 2 Konsumtionsteknisk gren Storhushållsgren A+B+C+D B+E+F+G l Konsumtionsteknisk linje A+B+C+D+E+F+G Figur 4. Lärarsamverkan i konsumtionsteknisk linje. Mekanisk linje ' 4 Variant Variant Variant Variant bänkmekanik maskin— plåtslagare svetsare _ mekanik 3 A B C D

Termin

2 Gren för verkstadsmekaniker A+B

Gren för plåt- och svetsmekaniker

C+D

_

Mekanisk linje A+B +C+D

Figur 5. Lärarsamverkan i mekanisk linje

yrkesteori), dels läroämnen av yrkesteoretisk art.

YB har föreslagit, att denna uppdelning skall upphöra och att alla undervisningsak- tiviteter som ger en lärokurs dess karaktär av yrkesutbildning skall sammanföras till ett ämnesblock och benämnas yrkesteknik.

Det ämnesstoff som kan beskrivas som teori respektive praktiska övningar benäm- nes fackteori och arbetsteknik. I de fall en ämnesmässig integration mellan fackteori och arbetsteknik kan genomföras helt, skall dessa underrubriker inte förekomma vare sig på timplanen eller i kursplanen.

Vid sina överväganden har YB funnit, att uppdelningen av skolans undervisning i s k praktiska och teoretiska ämnen bygger på en fiktion som helt kan hänföras till de yttre inlärningsbetingelserna. Från inlär— ningspsykologisk synpunkt fyller tex tal-, läs- och skrivövningar samma funktion för språkundervisningen som övningar i svarv- ning, härdning och mätteknik mm för den verkstadsmekaniska undervisningen. Värdet av en ämnesmässigt helintegrerad språkun- dervisning är höjd över varje diskussion. Li- ka självklart bör man enligt YB eftersträva att förena teoretiska och praktiska kompo- nenter av ett yrkestekniskt ämnesstoff till en helhet i undervisningen.

I kap 3 omnämnes att Internationella ar- betsorganisationen (ILO) förordar integre— rad metodik inom yrkesundervisningen. Re- kommendationen torde främst bero på in— lärningspsykologiska överväganden. Erfa- renhetsmässigt ökar elevens förmåga att till- ägna sig fackteoretiskt stoff, om det fogas in i ett meningsfullt, praktiskt sammanhang. Integrationen underlättar dessutom indivi- dualiseringen i undervisningen, vilket i sin tur är en förutsättning för kontinuerlig in- tagning av elever.

Integrationskravet medför med få undan- tag behov av ökade fackteoretiska ämnes- kunskaper — i vissa fall i väsentlig grad hos läraren i yrkesteknik i förhållande till de krav som i dag uppställes för motsvaran- de lärare. Även kraven på yrkesskicklighet i arbesteknisk mening måste skärpas, främst genom precisering av de färdigheter som

skall ingå i lärarens ämneskompetens. I den pedagogisk-metodiska utbildningen måste integrationsproblematiken tas upp till ingå- ende behandling.

4.3.3. Kompetensbredd och undervisnings- områden

YB har i sitt principbetänkande förordat, att den nya gymnasieskolan skall utgöra en skolform och att lärarna skall anställas vid denna och inte bindas vid någon viss skol— enhet, sektor eller linje. Härigenom skapas förutsättningar för en rationell användning av skolans personella resurser ; den för varje särskilt undervisningsbehov mest kompeten- te läraren kan tas i anspråk för uppgiften. Riksdagen har i anledning av Kungl Maj:ts proposition 1968:14O beslutat enligt dessa förslag.

Den pedagogiska integrationen med dess möjligheter att bla utnyttja lärarnas spe— cialkunskaper horisontellt inom hela gym- nasiet och att bilda undervisningsgrupper för elever enligt samma mönster tillmäter YB, som redan framhållits i detta kapitel, även stor social betydelse.

YB:s förslag att samordna yrkesundervis- ningen i gemensamma utbildningsblock för flera yrken med successiv specialisering, som exemplifieras tidigare i detta avsnitt, vidgar också det horisontella funktionsmönstret i förhållande till nuläget.

Å andra sidan har YB förordat största möjliga integration mellan det fackteoretis- ka och arbetstekniska ämnesstoffet vid un- dervisning inom ämnesblocket yrkesteknik, med andra ord att fackteorin bildligt talat bör bjudas på verkstadsgolvet. De bästa för- utsättningarna för ämnesmässig integration föreligger då ämnets både praktiska och teo- retiska innehåll förmedlas till eleverna av samme lärare. Utvecklingen av undervis- ningsmetoder med utgångspunkt i denna princip leder emellertid till ett mera utpräg- lat vertikalt funktionsmönster inom ämnes- blocket yrkesteknik än vad som nu tilläm- pas. Det blir därför i vissa fall mindre ut— rymme för horisontellt fungerande lärare.

Två var för sig angelägna integrations- principer inom undervisningen kan således komma i konflikt med varandra, vilket ak- tualiserar frågan vilken av dessa principer som skall tillmätas störst betydelse t ex när det gäller att fastställa ämneskompetens och undervisningsområde för olika lärargrupper.

Vid sina överväganden kring dessa inte- grationsfrågor har YB kunnat konstatera, dels att det som regel inte är möjligt för en lärare att under en tidmässigt rimlig utbild- ning uppnå tillfredsställande kompetens i samtliga moment i ett yrkestekniskt ämnes- block, dels att det i många sammanhang torde höja utbildningens kvalitet om två el— ler flera lärare specialiserar sig på delområ— den inom yrkestekniken och undervisar i samarbete med varandra. Självfallet bör de samverkande lärarna var för sig ha kompe- tens att meddela ämnesmässigt integrerad undervisning inom sina respektive delområ- den av ämnesblocket, dvs behärska både fackteorin och arbetstekniken inom sina spe- cialområden.

Genom en sådan uppdelning av ämnes- stoffet kan kravet på ämnesmässig integra- tion tillgodoses även vid tillämpning av ho- risontell funktionsprincip. YB kommer där- för att i de fall undervisningen i ett äm- nesblock för att den skall kunna bli till- fredsställande — bör uppdelas på två eller flera lärare att i första hand göra sådan för- delning som medger största möjliga ämnes- integration inom blocket.

Även vid horisontell uppdelning av under- visningen inom ämnesblocken kan det vara omöjligt att enbart genom lärare i yrkestek- nik tillgodose utbildningens totala behov av lärarinsatser. Komplettering bör" då ske ge- nom att ta i anspråk antingen andra lärare vid gymnasieskolan som har erforderliga specialkunskaper eller specialister från ar- betslivet.

YB vill i detta sammanhang framhålla, att medverkan i undervisningen av specia- lister från arbetslivet utanför skolan, något som i dag är en marginell företeelse inom den gymnasiala yrkesutbildningen, i fram- tiden torde komma att spela en väsentligt större roll.

För lärare i yrkesteknik skall, liksom för andra lärare inom den integrerade gymna— sieskolan, gälla, att de är behöriga att under- visa i sina respektive ämnen eller delar där- av inom alla linjer och lärokurser där dessa ämnen förekommer på en timplan inom gymnasieskolan.

5. Huvuddragen i en reformerad lärarutbildning

5.1. Inledning

Reformering av yrkesutbildningen enligt YB:s förslag medför att undervisningen i vissa fall ganska radikalt förändras i för- hållande till nuläget. En självklar konse- kvens av detta är, att lärarutbildningen mås- te reformeras och anpassas till de nya för- utsättningarna för lärarens verksamhet.

I detta kapitel ges en översiktlig behand- ling av följdfrågorna för lärarutbildningen, främst med utgångspunkt i de krav som ak- tualiseras av gymnasieskolans undervisning i yrkesteknik. Vidare belyses frågor som har samband med den resursökning som blir nödvändig för lärarnas ämnesutbildning, om de skall kunna ge eleverna en yrkesutbild- ning enligt YB:s intentioner.

Förutom karaktärsämnet yrkesteknik skall undervisningen på de yrkestekniska linjerna innefatta ämnen, som med hänsyn till sina uppgifter inom lärokurserna och sin fre— kvens inom nuvarande yrkesskolan av YB sammanförts på timplanerna under rubriken Allmänna ämnen. Det betyder att ämnena förmedlar ett allmänt kunskapsstoff och att de återfinns på timplanerna för gymnasie- skolans samtliga linjer.

En central utgångspunkt för YB:s utred- ningsarbete har varit, att undervisningen på de yrkestekniska linjerna skall meddelas av lärare som har den för varje undervisnings- uppgift på detta stadium bästa utbildningen. Det betyder i princip att den allmänutbil-

dande undervisningen skall meddelas av lä- rare som är behöriga att inneha ordinarie tjänster i respektive ämnen vid nuvarande gymnasium och fackskola. YB har dock övervägt om det finns anledning att upp- ställa krav på särskild kompetens eller me— ritering för dessa lärare med hänsyn till yr- kesutbildningens primära uppgift att förbe- reda för direkt insats inom arbetslivet. YB återkommer längre fram med redovisning för dessa överväganden.

YB:s läroplaner upptar ett nytt ämne, ar- betslivsorientering, som också har inordnats under rubriken Allmänna ämnen. Detta äm- ne är allmänt i den meningen att det före- kommer på timplanerna för samtliga yrkes- tekniska linjer och att viss del av ämnes— stoffet är generellt. Ämnet är emellertid också speciellt på samma grunder som yr- kestekniken; stoffet skall i betydande om- fattning yrkesanpassas och så långt det är möjligt integreras med undervisningen i yr- kesteknik. Av skäl som utvecklas längre fram i betänkandet förordar YB, att huvud— parten av undervisningen i arbetslivsorien- tering meddelas av lärare i yrkesteknik samt att kompetens i yrkesteknik också skall in- nefatta de särskilda ämneskunskaper som krävs för denna undervisning.

5 .2 Begreppsbestämning

YB förordar att lärare i yrkesteknik utbildas enligt ett i princip enhetligt men till sin prak-

tiska funktion flexibelt system, som i alla väsentliga avseenden överensstämmer med systemet för utbildning av övriga ämneslä- rare, som skall tjänstgöra vid gymnasiesko— lan. Det innebär bla att den egentliga lä- rarutbildningen skall följa efter avslutad ämnesmässig utbildning.

För att underlätta jämförelser mellan oli— ka system för lärarutbildning har YB efter- strävat största möjliga anpassning till etable— rade begrepp inom övrig lärarutbildning, främst till den systematik som har introdu- cerats av LUS. Vissa modifieringar av de övertagna begreppen har emellertid varit nödvändiga att göra med hänsyn till före- kommande speciella utbildningsförhållanden för lärare i yrkesteknik.

LUS har genomgående indelat lärarut- bildningens innehåll i fyra komponenter: ämnesstudier, pedagogik, metodik och prak- tik. Vad gäller lärare i läroämnen har ut- bildningen baserats på genomgånget treårigt gymnasium. Summan av de kunskaper en blivande lärare har vid den tidpunkten be- nämnes av LUS förkunskaper.

YB:s indelning av den totala utbildnings— gången för lärare i yrkesteknik framgår av figur 6, som också redovisar motsvarande indelning enligt LUS.

Skillnaden mellan de båda systemen, som principiellt helt överensstämmer, betingas av olikheter i utbildningens faktiska förlopp för lärare i ämnen med huvudsakligen teoretiskt innehåll och lärare i ämnen där det teoretis-

ka stoffet är relaterat till en praktisk funk- tion i arbetslivet.

För vissa kategorier blivande lärare i yr- kesteknik, främst inom industri- och hant- verksområdet, kan det omöjligen framstå. som meningsfullt att strikt skilja mellan för- utbildning och ämnesutbildning. YB har an- sett det vara angeläget att konsekvent tala om fasta komponenter i blivande lärares ut- bildningsgång, trots att ifrågavarande ut- bildningsavsnitt ibland helt eller delvis in- hämtas i en annan tidsordning än den som redovisas som reguljär.

Det förslag om ett i princip enhetligt ut- bildningssystem för lärare i yrkesteknik, som YB framlägger i det följande, har utformats med sikte på att snarast få till stånd en mera systematisk uppbyggnad av lärarnas kompe- tens än vad som nu är möjligt inom vissa yrkesområden.

5.2.1. Förutbildningen

Med förutbildningen vill YB främst tillgo— dose två krav som i princip gäller för all förutbildning för studier på eftergymnasial nivå. Det ena är att den skall ge alla blivan- de lärare i yrkesteknik ett gemensamt mini- mum av gymnasial allmänutbildning, det andra att ge dem ett tillräckligt mått av bas— kunskap för den fortsatta ämnesutbildning- en.

För lärare i huvudsakligen teoretiska äm—

Förutbildning/förkunskaper Förkunskaper/förutbildning

Ämnesutbildning/ämnesstudier Ämnesstudier/ämnesteoretisk ämnesutbildning

Ped 'k Grundläggande (Grundut- Metigdciål lärarutbildning bildning ) Praktik Fortbildning Fortbildning

Figur 6. Utbildningsgången för lärare enligt YB (t.v.) och LUS (t.h.)

nen utgör det nuvarande treåriga gymna- siets lärokurser en tillräcklig förutbildning för teoretiska studier på eftergymnasial nivå. Genom en och samma lärokurs kan en så- dan blivande lärare erhålla erforderliga så- väl allmänkunskaper som baskunskaper för fackstudier. För lärare i yrkesteknik, vars ämneskompetens alltid är relaterad till en funktion i arbetslivet, tillgodoser gymnasiets teoretiska lärokurser i huvudsak endast all- mänkunskapskravet. De för ämnesutbild- ningen centrala baskunskaperna (= grund- läggande utbildning i det aktuella yrket) kan inom gymnasieskolan inhämtas uteslutande på yrkesteknisk linje.

Lärarens uppgifter är i princip oberoende av vilka ämnen han företräder i sin under- visning. Följaktligen har alla lärare, i vart fall de som verkar på samma stadium, sam- ma behov av t ex kulturorientering, oriente- ring i samhället och språkliga kommunika— tionsfärdigheter.

Med den helhetssyn på läraruppgiften som YB hävdar, vore det i och för sig gans- ka naturligt att kräva samma bakgrund av allmänkunskaper för lärare i yrkesteknik som för övriga ämneslärare. Ett sådant krav skulle emellertid leda till att lärare i yrkes- tekniska ämnen måste genomgå en väsent- ligt längre förutbildning än övriga ämneslä- rare. I nuvarande läge och förmodligen även i framtiden skulle konsekvensen härav bli antingen betydande rekryteringssvårigheter till utbildning av lärare i yrkesteknik eller prutning på ämnesutbildningens kvalitet hos dessa lärare. Därför är det enligt YB orim- ligt att ställa upp ett sådant krav.

YB har i stället försökt lösa förutbild- ningen för blivande lärare i yrkesteknik på annat sätt. Sålunda har YB bl a prövat möj- ligheten att kombinera två slag av gymna- siala lärokurser till en ändamålsenlig förut- bildning. En sådan anordning underlättas dels av en ämnesmässig samordning mellan läroplanerna för tvååriga teoretiska linjer och yrkestekniska linjer, dels genom att vissa blivande lärare i yrkesteknik redan under gymnasietiden gör sitt långsiktiga yrkesval.

YB räknar med att ett ökande antal elever i gymnasieskolan kommer att planera sina

fortsatta studier med det långsiktiga målet att uppnå kompetens som lärare i yrkesteknik. Under ganska lång tid måste man dock fort- farande räkna med att flertalet blivande lä» rare i yrkesteknik i första omgången satsar på karriär inom arbetslivet och först senare väljer att förbereda sig för uppgifter inom undervisningsväsendet. Med utgångspunkt i detta antagande men även med hänsynsta- gande till de utbildningspolitiska strävande- na bakom YB:s förslag om reformering av den gymnasiala yrkesutbildningen förordar YB att kraven på förutbildning för lärare i yrkesteknik skall kunna tillgodoses inom ramen för en sammanhängande och i regel tvåårig studiegång.

Förslaget innebär att gymnasieskolans yr- kestekniska linjer prioriteras i förhållande till övriga linjer vid övergång till fortsatta studier med yrkesteknisk inriktning. Detta är, enligt YB:s uppfattning, lika självklart som att gymnasieskolans treåriga teoretiska linjer prioriteras vid fortsatta studier som anknyter till karaktärsämnen inom dessa linjer.

I fråga om tolkningen av den föreslagna principen förordar YB att ämnesutbildning i yrkesteknik skall bygga på grundläggande utbildning i det yrke som skall utgöra eller ingå i det framtida undervisningsområdet samt att denna utbildning i första hand skall inhämtas genom studier på yrkesteknisk linje.

Kravet på baskunskaper för ämnesutbild— ningen skall också kunna uppfyllas genom motsvarande utbildning i andra former, tex koncentrerad yrkesteknisk utbildning (KYT) eller praktisk utbildning i arbetslivet. I se- nare fallet förutsättes att erforderliga fack- teoretiska kunskaper har inhämtats tex ge- nom kursen i vuxenutbildningen eller per korrespondens. Till den koncentrerade yr— kestekniska utbildningen återkommer YB.

Vidare förordar YB att det allmänna för- kunskapskravet, som skall garantera ett ge- mensamt minimum av gymnasial allmänut- bildning hos lärarkandidaterna, bör omfatta ämnena svenska, engelska eller ett annat språk samt samhällskunskap. Kunskaperna i dessa ämnen skall motsvara minst målsätt-

ningen för undervisningen i dessa ämnen på respektive linje.

YB:s förslag beträffande det allmänna förkunskapskravet har sin utgångspunkt i bedömningen, att elever med goda studie- förutsättningar skall kunna inhämta kurs- fordringarna för angivna ämnen och samti- digt kunna uppnå målet för undervisningen i yrkesteknik. Ämnesurvalet har skett med speciellt hänsynstagande till den roll dessa ämnen har för utvecklandet av kommunika- tionsfärdigheter samt för orientering i sam- hällsfrågor.

YB vill understryka att elev som valt att läsa samtliga här angivna allmänna ämnen måste uppnå tillfredsställande resultat av undervisningen i yrkesteknik för att utbild— ningen skall godkännas som bas för ämnes- utbildning i yrkesteknik.

Enligt YB:s bedömande torde endast ett begränsat antal elever komma att satsa på ett så krävande studieprogram. Flertalet tor— de avstå från något eller några av de all— männa ämnen som står till förfogande. De kompletteringsstudier som måste genomfö- ras behöver emellertid inte vara slutförda förrän studierna vid lärarskolan skall ta sin början. Härigenom uppstår tidsmässiga möj- ligheter att t ex jämsides med yrkespraktiken läsa in ämneskurserna per korrespondens eller inom vuxenutbildningen. Den organi- sation för yrkesteknisk högskoleutbildning (YT H) som YB lägger förslag om i särskilt betänkande (YB VI) torde också kunna ut— nyttjas för kompletterande studier i allmän- utbildande ämnen.

Gymnasieskolans tvååriga tekniska linje innehåller ett fackteoretiskt kunskapsstoff som i många fall kan tillgodose kraven på fackteoretisk vidareutbildning inom den na- turvetenskapligt-tekniska sektorn (Na—Te)*. Nuvarande läroplan föreskriver minst ett års praktik mellan första och andra årskur- sen. Denna praktikperiod kan utnyttjas för

* Sektorerna i gymnasieskolan benämnes enligt YB:s förslag Humanistisk-social (Hum-So) Ekonomisk (Ek) Naturvetenskapligt-teknisk (N a-Te)

koncentrerad yrkesteknisk utbildning, som i stort sett svarar mot den yrkestekniska delen i en tvåårig lärokurs på yrkesteknisk linje. Efter eventuell komplettering i arbetsteknik erhålles erforderliga baskunskaper för vida- reutbildningen i arbetsteknik samtidigt som man tillgodoser kravet på allmänkunskaper. Med hänsyn bla till de ökande svårigheterna att organisera meningsfull praktik för elever vid tvåårig teknisk linje förutsätter YB att tillsynsmyndigheten vidtar åtgärder som ökar möjligheterna att kombinera de teoretiska studierna med grundläggande utbildning i yrkesteknik. En sådan utbildningsgång skul- le enligt YB:s uppfattning allmänt ge kom— petens från tvåårig teknisk linje ett mervär- de och öka de utbildades möjligheter på ar— betsmarknaden.

Den koncentrerade yrkestekniska utbild— ningen (KYT) har till primär uppgift att skapa möjligheter för alla dem som i gym- nasieskolan genomgått andra linjer än de yrkestekniska, att inhämta kunskaper och färdigheter samt arbetslivsfostran tillräckli- ga för anställning i arbetslivet. Den koncen- trerade yrkestekniska utbildningen framkom till en början inom YB:s utredningsarbete som en del i Utbildningsgången för blivande lärare i yrktesteknik. Det stod emellertid snart klart att utbildningsformen kunde få en betydligt större omfattning.

För de överväganden som leder fram till förslagen om koncentrerad yrkesteknisk ut- bildning har YB funnit det praktiskt att an— vända en annan indelning av gymnasiesko— lans linjer än den i andra sammahang van— liga. YB använder därvid uttrycken Yrkes- teknisk linje, Yrkesinriktad linje och Övrig linje. Den förstnämnda linjetypen har redan beskrivits i kapitel 4. Yrkesinriktad linje är enligt YB de tekniska och ekonomiska två- till fyraåriga linjerna i gymnasieskolan. Den utbildning som där ges är relativt väl mål- inriktad mot ett funktionsområde, utan att fördenskull vara lika precist inriktad mot en speciell yrkesfunktion som en utbildning vid yrkesteknisk linje. Övriga linjer har i konse- kvens härmed föga eller ingen inriktning mot yrkesuppgifter i arbetslivet, utan funge- rar fastmera som etapp i en studiegång, där

eftergymnasiala och skohnässiga studier föl- jer direkt på gymnasieskolan.

Den koncentrerade yrkestekniska utbild- ningens plats i skolsystemet åskådliggöres i figur 7.

Observera att figuren inte är uppbyggd efter någon tidsaxel. Elever som passerar koncentrerad yrkesteknisk utbildning efter genomgång av Övrig linje har sålunda inte en kortare väg fram till yrkesteknisk hög- skoleutbildning än elever från yrkesteknisk linje —— snarare tvärtom.

Den koncentrerade yrkestekniska utbild- ningen skall i princip motsvara det yrkestek- niska innehållet i motsvarande yrkestekniska linje. Dess längd skulle då egentligen bli lika med den yrkestekniska linjen minus tiden för allmänna ämnen. Dock måste arbetslivs— orienteringen ingå. Ett sådant beräkningssätt medför emellertid, framför allt inom den naturvetenskapligt-tekniska sektorn, med dess i jämförelse med andra sektorer lägre timtal för alhnänna ämnen, att den koncen- trerade yrkestekniska utbildningen inom t ex mekanisk linje borde omfatta cirka 60 års- veckotimmar. Med en normal arbetsvecka om 36 timmar ger detta cirka 67 läsveckor, eller drygt tre terminer.

YB anser emellertid att det finns goda

4.—

erl'råiZkiTlsE ääälFuEIEän'g' """"""" '

' (se avsnitt 5.3.3. i detta betänkande samt särskilt betänkande, YBVI)

Koncentrerad

yrkesteknlek . utbildnlng KYT » ' .. . _ » Yrkesteknisk linje

Yrkesinriktad llnle

GYMNASIESKOLA

z/f/M // ./ ///

Figur 7. Den koncentrerade yrkestekniska ut- bildningens plats i skolsystemet.

skäl anta att de elever som väljer koncen- trerad yrkesteknisk utbildning har möjlighe- ter att genomföra denna utbildning på kor- tare tid än vad räkneexemplet i föregående stycke ger vid handen. Dels är eleverna i genomsnitt två år äldre än eleverna som på- börjar studier vid en yrkesteknisk linje, dels bör valet av koncentrerad yrkesteknisk ut- bildning tyda på en stark målgrundad moti- vation. Vidare kan som en positiv faktor framhållas den goda studievana som elever- na grundlagt genom en i genomsnitt elvaårig skolgång. Dessa omständigheter sammantag- na ger YB anledning att tro, att den kon- centrerade yrkestekniska utbildningen i fler- talet fall kan genomföras i ettåriga kurser. Här finns dock anledning att ånyo framhål- la YB:s i flera sammanhang redovisade syn på flexibelt utbildningssystem och individ- anpassad undervisning. Elever som behöver längre tid än andra för att genomföra en koncentrerad yrkesteknisk utbildning skall kunna få ta denna ökade tid i anspråk, lika- väl som elever med möjligheter att genom- föra utbildningen på kortare tid än »normal— tid» skall kunna lämna skolan då så skett.

Längden av den koncentrerade yrkestek- niska utbildningen bör få variera inte enbart som en följd av enskilda elevers varierande studiekapacitet, utan också beroende från vilken linje eleverna kommer. Elever från yrkesinriktad linje som väljer koncentrerad yrkesteknisk utbildning inom sitt ämnesom- råde, bör rimligen ha tillräckliga fackteore- tiska kunskaper för att kunna genomföra den koncentrerade utbildningen på kortare tid än elev som genomgått Övrig linje. Detta även om hänsyn tages till behovet av inte- gration mellan arbetsteknik och fackteori.

YB redovisar inga förslag till läroplaner för koncentrerad yrkesteknisk utbildning, eftersom dessa såväl vad avser huvudmo- ment som detaljkommentarer bör kunna va- ra lika med det yrkestekniska innehållet i läroplanen för motsvarande yrkestekniska linje. Möjligheterna för elever till en snabb studietakt bör säkerställas framför allt ge- nom organisatoriska åtgärder och genom koncentrerade insatser av läromedel och yr- kesredskap.

YB har i detta kapitel föreslagit, att kun- skaper i ämnena svenska, engelska eller ett annat främmande språk samt samhällskun- skap, motsvarande minst målsättningen för dessa ämnen på respektive yrkestekniska lin- jer inom gymnasieskolan, skall utgöra ge- mensamt minimum av gymnasial allmänut- bildning för blivande lärare i yrkesteknik. Detta krav skall med andra ord fylla samma uppgift som det allmänna behörighetskravet vid eftergymnasiala studier enligt kompe- tensutredningens terminologi.

De linjer inom den blivande gymnasiesko- lan som har motsvarigheter i nuvarande fackskolan och yrkesskola skall, enligt riks- dagens beslut i anledning av proposition 1968:140, ha samma målsättning för under- visningen i allmänna ämnen. Detta förhål- lande innebär möjligheter att fastställa en allmän gymnasiekompetens ungefär en- ligt YB:s förslag ovan som kan uppnås av i princip alla som genomgår en minst två- årig lärokurs vid gymnasieskolan.

YB anser att det skulle vara av stor be— tydelse för den beslutade integrationen av de nuvarande skolformerna om förändring- en också ledde till en »minsta gemensamma nämnare» för de olika linjernas innehåll av allmänkunskaper i form av en allmän gym- nasiekompetens.

5 .3 Ämnesutbildningen

Med ämnesutbildning i yrkesteknik för bli- vande lärare avser YB sådan fördjupande utbildning inom ett ämnesblock (yrkesom- råde) som följer efter grundläggande utbild- ning i ett visst yrke eller bestämd funktion inom arbetslivet och som struktur- och nivå- mässigt svarar mot den gymnasiala yrkesut- bildningens krav på ämneskunskaper hos den blivande läraren. Eftersom undervis- ningen, såsom ofta framhålls i detta betän- kande, skall vara integrerad så långt detta är praktiskt möjligt och pedagogiskt lämp- ligt, måste den fördjupande vidareutbild-

ningen omfatta både arbetsteknik och fack- teori.

Ämnesutbildningen bygger således på en gymnasial förutbildning, i normalfallet en lärokurs på yrkesteknisk linje, vilket innebär att den både nivå- och åldersmässigt tillhör det eftergymnasiala utbildningsstadiet. Nivå- förhållandena åskådliggöres schematiskt i figur 8 (jfr figur 2 i avsnitt 4.3.1 Utbild- ningsblock).

Som redovisas i kapitel 4 kan lärarens kompetens i ämnet i vissa fall omfatta äm- nesblockets samtliga huvudmoment, varvid undervisningen sker enligt ett sk vertikalt funktionsmönster. Det betyder att läraren i princip är knuten till en elevgrupp/ klass. Ämneskompetensen kan även vara begrän- sad till delar av ämnesblocket, varvid un- dervisningen meddelas av två eller flera sam— verkande lärare. Om de ämnesdelar som en lärare täcker ingår i olika lärokurser och läraren således meddelar undervisning i två eller flera utbildningssammanhang är lära- ren inordnad i horisontellt funktionsmöns- ter. I vissa fall, tex för att lösa undervis-

YR KESTEKNIK

_//////////

Ämnesutbildning i arbetsteknik och fackteori på nivå över målet för grundläggande utbild- ning i yrket/arbetsfunktionen = eftergymnasial utbildning. Fackinnehållet i tvåårig lärokurs på yrkestek- nisk linje = grundläggande gymnasial yrkesut- bildning (= förutbildning).

Figur 8. Ämnesutbildning eftergymnasiala studier

ningsproblem inom de yrkestekniska ämnes— blockens inledande delar, kan erfordras en tilläggskompetens hos läraren, dvs en äm— nesmässig utbildning som sträcker sig utöver den som primärt krävs för undervisning i blocket.

Den kompetensbredd som ämnesutbild- ningen omfattar, oberoende av om kompe- tensen täcker en begränsad del av ett yrkes- tekniskt ämnesblock eller omfattar mer än ett helt ämnesblock, benämnes lärarens un- dervisningsområde. Vid indelningen i under- visningsområden har YB eftersträvat en praktisk avvägning mellan undervisningens behov av specialkunskaper hos läraren och förutsättningarna för en funktionell tjänste- bildning. Under alla omständigheter skall den mot undervisningsområdet svarande ämnesutbildningen omfatta både arbetstek- nik och fackteori. Detta är en grundläggan- de princip vid utformningen av ämnesut- bildningen för blivande lärare i yrkesteknik.

Modeller av olika undervisningsområden och mot dessa svarande ämneskompetens exemplifieras i figur 9.

5.3.1 Kongruensproblemet I sitt huvudbetänkande konstaterade 1960 års lärarutbildningssakkunniga (SOU 1965: 29) att det väsentligaste beträffande ämnes-

YRKESTEKNIK YRKESTEKNIK

ARBETSTEKNIK ARBETSTEKNIK

r- — — — =.: — — ! | ' 2 2 | 5 | = :FACKTEORI: ;, :FACKTEORII ',; ,. b-

' | få ' ' 3 L. _. .. _| 5 |.— _ _ __| &

A. En lärare handhar hela undervisningen i yrkesteknik. Modellen vanlig inom naturveten- skapligt-tekniska sektorn. B. Yrkesteknikblocket delas mellan tre lärare, som har varsin andel av såväl arbetsteknik som fackteori. Vanlig modell inom humanistisk- sociala sektorn.

Figur 9. Modeller av olika undervisningsområ- den

utbildningen är, att dess »innehåll och ut— formning står i meningsfull relation till den kommande yrkesutövningen (som lärare)». Med utgångspunkt i denna uppfattning dis- kuterade LUS bl a ämnesutbildningens kon- gruensproblem, dvs förhållandet mellan uni- versitetens ämneskurser och skolans kurs- planer för motsvarande ämnen. De sakkun- niga kunde med hänvisning till gjorda un- dersökningar visa, att lärarna under sina ämnesstudier långt ifrån alltid fick stifta be- kantskap med allt vad de sedan skulle be- handla i undervisningen.

Brister i överensstämmelsen mellan lära— res ämnesutbildning och undervisningsupp— gifterna hade hittills tilldragit sig endast be- gränsad uppmärksamhet. LUS kom till den uppfattningen att >>god överensstämmelse måste råda mellan den utbildning läraren får i ett ämne och den undervisning han senare skall meddela i samma ämne».

Från denna utgångspunkt diskuterade LUS vem som har den >>riktiga» ämnesav- gränsningen, skolan eller universiteten, och konstaterade att varken >>ämnenas veten- skapliga och metodiska utveckling» eller >>förändringar i skolans lärOplaner» ensamt kan bestämma hur kongruensproblemet skall lösas. Det måste till en ömsesidig följsamhet, sammanfattade LUS.

Kongruensproblemen inom de yrkestek- niska ämnesområdena är teoretiskt sett enk- lare att lösa. Undervisningen där har till materiell uppgift (YB III, sid 52) att »med- dela precisa kunskaper och färdigheter så att eleven, efter genomgången gymnasieskola, kan erhålla anställning och så att en god grund lagts för inskolning och färdigutbild- ning». Målsättningen innebär alltså, att sko- lans undervisning i dessa ämnen måste an— passas till arbetslivets krav på yrkeskunska- per. Det kan således inte uppstå något prin- cipiellt motsatsförhållande mellan läropla- nens och ämnets (yrkets) krav på ämnes- kunskaper hos lärarna; i båda fallen utgår kraven från samma källa -— arbetslivet.

I praktiken är emellertid kongruenspro- blemen svårare att lösa för de yrkestekniska ämnesområdena än för de ämnen, som är företrädda vid universitet och motsvarande

institutioner. Detta beror huvudsakligen på två omständigheter.

För det första förändras kraven på yrkes- kunskaper oavlåtligt, särskilt vad gäller de rent tekniska yrkeskraven. Detta skapar svå— righeter att hålla skolans läroplaner och lä- rarnas kunskaper å jour med ämnets/ yrkets utveckling inom arbetslivet.

Den andra omständigheten har sin grund i bristen på yrkesanalyser, med vilkas hjälp man skulle kunna precisera behovet av kun— skaper och färdigheter i olika yrken och ar- betsfunktioner. Dessa omständigheter har avsevärt försvårat YB:s arbete med lärarut- bildningsfrågorna.

För att fullständiga bilden av kongruens- problematiken inom de yrkestekniska äm- nesområdena bör nämnas även en tredje faktor, som i många fall försvårar praktiska lösningar av i princip utredda frågor. YB tänker här på de otillräckliga resurserna för att genomföra ämnesutbildning med precise— rade mål. Inom flertalet yrkestekniska om- råden är förutsättningarna att systematiskt bygga upp en adekvat ämneskompetens i både arbetstekniskt och fackteoretiskt hän- seende mycket begränsade. YB tar upp den- na fråga till principiell och övergripande be- handling i följande avsnitt.

5.3.2. Ämnesutbildning i arbetsteknik

För ämnesutbildningen i arbetsteknik måste arbetslivet spela samma centrala roll som universitet och motsvarande organ vid ut- bildningen av de ämneslärare som innefat- tades i LUS” utredningsuppdrag. Sålunda måste de väsentliga delarna av den efter- gymnasiala yrkesutbildningen inhämtas ge- nom praktik i yrket.

Som framgår av redovisningen i kapitel 2 för nuvarande förhållanden varierar kraven på lärarnas arbetstekniska kompetens betyd- ligt från yrkesområde till yrkesområde, lik- som vägarna att nå föreskriven kompetens. Den största gruppen lärare, nämligen yrkes- lärare inom industri och hantverk når sin yrkesskicklighet genom »minst sju års allsi- digt arbete i det yrke tjänsten avser». I den-

na utbildningsgång inräknas även en grund— läggande, skolrnässig utbildning i yrket, vil- ken YB hänför till förutbildningen.

Inom sektorerna för utbildning i husligt arbete, vårdyrken och lantbruksyrken har motsvarande kompetenskrav anknytning till fackutbildningar i form av preciserade krav på förpraktik eller läroplansreglerade prak- tikskeden.

Det är framför allt den arbetstekniska ut- bildningen inom sektorn industri och hant- verk som är otillräcklig. Genom den ökande specialiseringen inom industrin har det blivit allt svårare att hos blivande lärare finna all- sidig yrkesskicklighet i tillräcng grad. Svå- righeter föreligger också att mäta lärarkan- didaternas kompetens på grund av brister i systemet för betygsmässig redovisning av utfört arbete och på grund av frånvaron av andra instrument för mätning av yrkesskick- ligheten.

Inom de hantverksyrken där utbildningen regleras genom gesällkompetensen och detta yrkesprov är relativt vanligt är situationen väsentligt bättre. Avlagda prov för gesäll- brev innebär, att utbildningsgången är reg- lerad och föremål för kontroll.

I Norge, där gesällbrevsinstitutionen har en betydligt starkare ställning än i vårt land och ojämförligt större frekvens framför allt i industriyrken, knyts kompetensen i arbets- teknik generellt till uppnådd och kontrolle- rad kompetens som yrkesarbetare (svenne- pröve) samt två års praktik på denna nivå. I ett nu föreliggande förslag till reformering av lärarutbildningen bibehålles denna an- knytning men kraven på efterföljande prak- tik skärpes till att omfatta mellan 3 och 4 år.

YB har övervägt olika åtgärder för att eli- minera nuvarande problem för ämnesutbild- ningen i arbetsteknik och framlägger i detta betänkande förslag till vissa förbättringar. YB anser det emellertid vara angeläget att tillräckliga resurser snabbt ställs till förfo- gande för utförande av yrkesanalyser samt för fortlöpande information om etablerade nyheter inom yrkestekniken, så att de bli- vande lärarnas ämnesutbildning alltid svarar mot den verkliga situationen i arbetslivet. YB, som behandlar dessa frågor i särskilt

betänkande Yrkesutbildning och arbetsliv: samverkan och ansvarsfördelning (YB VIII), vill här understryka att dessa åtgärder utgör själva grundförutsättningen för att precise- rade och helt relevanta mål skall kunna upp- ställas för såväl den gymnasiala yrkesutbild- ningen som den eftergymnasiala ämnesut- bildningen för blivande lärare i yrkesteknik.

Förslagen till ämnesutbildning i arbetstek- nik omfattar genomgående längre eller kor- tare perioder av yrkesutövning. Sådana mo— ment är till viss omfattning nödvändiga i den totala utbildningsgången för blivande lärare i yrkesteknik, även om de, såsom framgår av förslagen, behöver kompletteras med andra moment. Ämnesutbildning ge- nom yrkesutövning är förenad med vissa svårigheter, bl a när det gäller att ge yrkes- praktiken önskat innehåll. För att nå det målet föreslår YB att viss försöksverksam- het med styrd, på lärarverksamhet målin- riktad yrkespraktik skall genomföras genom skolöverstyrelsens försorg.

YB:s förslag till åtgärder för att förbättra ämnesutbildningen i arbetsteknik förutsätter främst

att yrkeskraven i arbetsteknik genomgå- ende »översättes» i utbildningstermer, rela- terade till förekommande utbildningsformer (fri yrkespraktik, styrd praktik, läroplans- bunden utbildning etc),

att man tillskapar ett system för betygs- givning i arbetslivet som ger tillräckligt dif— ferentierade upplysningar om utfört arbete för att möjliggöra en kvantitativ mätning av praktikens fördelning på olika arbetsområ- den inom yrket (se kapitel 13),

att nuvarande metoder för uval av lärar- kandidater vid behov kan kompletteras med instrument för kvalitativ mätning av lärar- nas arbetstekniska kompetens (arbetsteknis- ka prov etc.) samt

att det skapas organiserade förutsättning- ar för kompletterande utbildning i arbets- teknik för lärarkandidater som företer vissa brister, men som i övrigt bedöms ha goda förutsättningar att bli lärare i yrkesteknik.

YB har i sina förslag till ämnesutbildning för lärare i yrkesteknik i viss utsträckning haft tillgång till material från genomförda

yrkesanalyser och har då kunnat framlägga genomarbetade program för yrkespraktikens fördelning på olika arbetsområden inom respektive yrken samt göra tidsmässiga av- vägningar mellan dessa arbetsområden. De utarbetade programmen är dels direkta för- slag, dels modeller avsedda att ligga till grund för uppföljande programmeringsarbe- te av tillsynsmyndigheten.

5.3.3. Ämnesutbildning i fackteori

De bestämmelser som reglerar behörigheten att som ordinarie befattningshavare under- visa i yrkesämnen inom den nuvarande yr- kesskolan och motsvarande, innehåller inga formella krav på att lärarna skall ha inhäm- tat någon högre fackteoretisk utbildning. In- direkt sker det dock i vissa fall, t ex då be- hörigheten knyts till bundna fackutbildning- ar som resulterar i viss teoretisk kompetens på nivå över underliggande yrkesutbildning. Som exempel på sådana lärargrupper kan nämnas yrkeslärare inom lantbruksnäringar— na (lantmästare, skogsmästare etc), lärare i vårdyrken och de lärare som utbildas vid se- minarierna för huslig utbildning.

Som framhållits i kapitel 2 ligger de reella kunskaperna i regel betydligt över minimi- kraven. Även om det förekommer variatio- ner i minimikraven på ämneskompetens för olika lärarkategorier har dock ingen grupp lärare i yrkesämnen någon generell behörig- het att undervisa i de teoretiska yrkesämnen

som — i skolor under skolöverstyrelsens överinseende — för närvarande benämnes läroämnen.

Som redovisats i kapitel 4 är det i all- mänhet fast anställda ämneslärare och ad- junkter eller timlärare med motsvarande teo- retisk ämneskompetens som svarar för un- dervisningen i dessa ämnen. Vid skolor på mindre orter och inom vissa ämnesområden, tex husligt arbete där det föreligger svårig- heter att skapa underlag för fasta ämneslä- rartjänster eller att ta i anspråk välkvalifi- cerade timlärare, medverkar även lärare i yr- kesämnen i undervisningen i teoretiska äm- nen. Inom sektorn utbildning i husligt ar- bete sker det senare nästan utan undantag.

När den gymnasiala yrkesutbildningen och utbildningen av lärare i yrkesteknik re- formerats enligt YB:s förslag skall i princip alla lärare i yrkesteknik ämnesmässigt be- härska samtliga moment, såväl de fackteo- retiska som de arbetstekniska inom sitt un- dervisningsområde, oberoende av om detta utgöres av hela ämnesblocket eller delar därav.

Detta förhållande jämte den omständig- heten, att ingen grupp lärare i yrkesämnen i nuläget har utbildning som ger formell be- hörighet att undervisa i all fackteori som tillhör dess yrkesområden har YB tagit som en av sina utgångspunkter för överväganden beträffande ämnesutbildningen i fackteori för lärare i yrkesteknik. I många fall har det därvid visat sig nödvändigt att införa ut- bildning på högre nivå än vad som nu krävs för behörighet för yrkesämnen inom mot- svarande yrkesområden.

Då det för närvarande inte uppställs någ- ra direkta krav på högre fackteoretisk ut- bildning för berörda lärargrupper har YB haft att i stort sett utgå från ett noll-läge vad gäller institutioner för sådan utbildning. YB har därför haft att överväga frågor an- gående bl a ämnesstudiernas nivå och struk- tur och de lämpligaste formerna för studier- na och dessas inordnande i de blivande lä— rarnas totala utbildningsgång. Övervägande- na och därav föranledda ställningstaganden sammanfattas nedan.

Den högre nivå i bl a arbetstekniska kun- skaper och färdigheter som konstituerar lä- rarkompetensen i yrkesteknik kan uppnås genom eftergymnasial utbildning t ex i form av praktik i arbetslivet. I allmänhet leder praktiken inte till någon preciserbar teore— tisk nivåhöjning hos den blivande läraren, även om det är uppenbart att yrkesutöv- ningen ger den blivande läraren tillskott av bla teoretiska kunskaper. För att den bli- vande lärarens ämneskompetens skall kunna gälla yrkestekniken i dess helhet måste också det fackteoretiska kunnandet höjas till till— räckligt hög eftergymnasial nivå.

YB har tidigare antytt, att behovet av fack- teoretisk utbildning i yrkesteknisk ämnes- kompetens kan tillgodoses genom gymnasie-

skolans tre- och tvååriga ekonomiska och tekniska linjer. De ämneslärare som i den nuvarande yrkesskolan meddelar undervis- ning i teoretiska yrkesämnen (läroämnen) har i allmänhet uppnått sin kompetens för denna undervisning genom motsvarande gymnasial utbildning. Förhållandet aktuali- serar frågan om en utbildning med samma ämnesstoff kan hänföras till både gymnasial och eftergymnasial utbildningsnivå. Denna fråga har principiell betydelse för bedöm- ningen av YB:s förslag till ämnesutbildning av blivande lärare i yrkesteknik. Här vill YB peka på att redan nu i vissa fall ett och sam- ma stoff behandlas både på gymnasial och eftergymnasial nivå. Sålunda förekommer samma stoff i ämnet företagsekonomi i ut- bildningen av både gymnasieekonomer och civilekonomer. Likartade förhållanden råder beträffande utbildningen av gymnasieingen- jörer och civilingenjörer. Även andra inkon- sekvenser i fråga om hänförande till viss nivå av ett visst utbildningsinnehåll finns, särskilt i sådana fall då ett Utbildningsmö- ment inte organiskt anknyter till en under- liggande utbildningsetapp i generell utbild- ningsgång.

Det torde i huvudsak vara andra faktorer än ämnesstoffet som sådant som varit avgö- rande för nu förekommande förläggning till alternativa nivåer. Av dessa faktorer torde utbildningsenhetens benämning, de stude— randes ålder och stoffets relation till andra komponenter i utbildningssystemet ha spe- lat störst roll. Exemplet från ekonomutbild- ningen visar, att då fackstoffet ingår i en gymnasial utbildning betraktas utbildningen i dess helhet som gymnasial. Ingår samma fackstoff i en utbildning vid högskola, där eleverna är äldre och där övriga komponen- ter i utbildningen är klart eftergymnasiala, betraktas utbildningen i dess helhet som eftergymnasial.

Överföres exemplet på ett yrkestekniskt utbildningsområde, tex utbildning av lärare i kontorsteknik, kan analogt hävdas att om visst stoff från den gymnasiala ekonomiska undervisningen ingår i en eftergymnasial ut- bildning av blivande lärare i arbetsteknik in- om kontorsområdet bör utbildningen i dess

helhet —— dvs i dess funktion som ämnesut- bildning i yrkesteknik — betraktas som ef- tergymnasial.

YB anser alltså, att om en fackteoretisk utbildning ingår eller kommer att ingå som integrerande del av en eftergymnasial ut- bildning, t ex ämnesutbildning i yrkesteknik, bör studierna i ämnet redovisas som tillhö- rande en eftergymnasial nivå oberoende av vilken studieform som tillämpas, hur stu- dierna i fackämnet nivåmässigt redovisas som del av annan utbildningskombination och när det faktiska kunskapsinhämtandet sker.

Analogiresonemanget åskådliggöres sche- matiskt i figur 10 med exempel från det eko- nomiska utbildningsområdet.

Det synsätt YB redovisar i nivåfrågan skiljer sig något från de synpunkter på defi- nitionen av gymnasial och eftergymnasial utbildning som YB har anfört i sitt princip— betänkande (YB 1, sid 296 ff). Avvikelsen innebär en vidareutveckling av YB:s grund- läggande ståndpunkt i frågan, nämligen att all fortsatt utbildning efter uppnådd gymna- sial kompetens är eftergymnasial. (Det är för övrigt först i samband med behandling-

Civilekonom- utbildning

Ämnesutbildning i yrkesteknik (kontor) - - ,,.

.a

Etteruyrnnneial utbildning

ksxx

r,

övrig linje som ger tillträde till civilekonom- T å- ller utbildningen ' e X

.,, kx

treårig "ekonomisk linje (Yl-Ilnle)

.*XX

GYMNASIAL UTBILDNING

Anm. Fackinnehållet i utbildning på ekonomis- ka linjer som markerats med streck återfinnes dels i eivilekonomutbildningen, dels i ämnes- utbildningen för lärare i kontorsteknik.

Figur 10. Förekomst av jämförbart lärostoff på olika skolstadier

en av lärarfrågorna som det blivit aktuellt för YB att mera ingående penetrera begrep- pet eftergymnasial kompetens i yrkesteknik.)

Strukturproblemen i samband med äm- nesutbildningen för blivande lärare i yrkes- teknik är också av intresse.

Tidigare i detta kapitel har antytts att gymnasieskolans fackutbildning på de tek- niska och ekonomiska linjerna kan utnyttjas som ämnesutbildning i fackteori av blivande lärare inom motsvarande yrkestekniska äm- nesområden.

På de ekonomiska linjerna står fyra spe- cialiseringar till förfogande, nämligen för- valtning, distribution, redovisning och kor- respondens / språk med företagsekonomi som gemensamt huvudämne. Differentieringen täcker i stort sett de yrkestekniska linjernas behov av specialkunskaper. Ämnesstruktu- ren är dock inte helt tillfredsställande i yrkestekniskt hänseende.

De tekniska linjerna erbjuder utbildning med specialisering på maskinteknik, anlägg— ningsteknik, husbyggnadsteknik, elkrafttek- nik, teleteknik och kemiteknik. För ett stort antal branscher för vilka gymnasieskolan kommer att anordna utbildning i yrkestek- nik, saknas emellertid motsvarande högre teoretiska fackutbildning, främst för de branscher som är inriktade mot service- och hantverksfunktioner. Som exempel från in- dustriområdet kan nämnas textil- och trä- branscherna.

Fackutbildning med inriktning mot yrken och funktioner inom den sociala sektorn saknas helt inom gymnasieskolan.

Utöver här omnämnda och exemplifiera- de brister i fråga om anpassning till bran- schen tillkommer att utbildningen allmänt sett också företer vissa svagheter beträffan- de ämnesstrukturen. Detta torde ha sam- band med de olikheter i målsättningen som präglar undervisningen på teknisk respektive yrkesteknisk linje. Ingenjörsutbildningen t ex kan i stort sett anses ha inriktning mot kon- struktionsuppgifter, under det att den yrkes- tekniska utbildningen är utpräglat produk- tionsinriktad.

Endast en begränsad del av behovet av branschinriktad fackteoretisk ämnesutbild-

ning för blivande lärare i yrkesteknik kan sålunda tillgodoses inom gymnasieskolans ram, även om fackutbildningen på de eko- nomiska och tekniska linjerna genom en ge- nerell målsättning kan utnyttjas även för andra branschområden än dem som de är direkt inriktade mot. Särskilt skulle detta kunna gälla den maskintekniska specialise— ringen. Enligt YB:s bedömning är det emel- lertid angeläget att få till stånd största möj- liga strukturmässiga överensstämmelse mel- lan undervisningen i yrkesteknik i gymnasie- skolan och ämnesutbildningen i fackteori för blivande lärare i ämnet bl a för att kun- na öka effekten av den ämnesintegrerade undervisningen.

Om den tidsmässiga inplaceringen av äm— nesutbildningen vill YB anföra följande.

En viktig utgångspunkt för YB:s ställ— ningstaganden i olika lärarutbildningsfrågor är, som redan tidigare påpekats, att rekry- tering av lärarkandidater till den tekniska sektorns undervisningsområden även fram- deles i huvudsak kommer att ske bland yr- kesutövare som relativt sent växlar in på lä- rarbanan. Denna kronologi kan skapa vissa problem framför allt för ämnesutbildning- ens fackteoretiska del. Om endast gymnasie- skolans ekonomiska och tekniska linjer ac- cepteras för den fackteoretiska utbildningen kommer det att verka rekryteringshämman- de bl a av den anledningen att presumtiva lärarkandidater efter genomgången gymna- sial utbildning och relativt lång yrkesverk- samhet ofta på hög nivå i arbetslivet skall återgå till gymnasieskolan som kvotelever vid tvåårig ekonomisk eller teknisk linje.

Ekonomiskt innebär en sådan kronologi slöseri med resurser i form av onödig repe- tition av kunskapsstoff som redan inhämtats vid yrkesteknisk linje, i yrkesutövning eller jämsides därmed. Dessutom utnyttjas inte genom den anordningen de blivande lärar- nas högre mognadsnivå och målinriktade studiemotivation.

YB vill i detta sammanhang fästa upp- märksamhet på de synpunkter som YB an- lagt på förutbildningsfrågan, nämligen att göra en ettårig koncentrerad utbildning i yrkesteknik till ett alternativ till det obliga-

toriska praktikåret i den tvååriga tekniska lärokursen.

Yrkesteknisk högskoleutbildning (YTH) har kommit att framstå som ett alltmer önskvärt inslag i ämnesutbildningen för bli- vande lärare i yrkesteknik. Till denna slut- sats har YB kommit bla genom följande resonemang. Observera att yrkesteknisk hög- skoleutbildning, som redan framhållits, be- handlas i särskilt betänkande (YB VI).

Som framgår av redovisningen i föregåen- de avsnitt har gymnasieskolan mycket be- gränsade möjligheter att erbjuda fackutbild- ning av intresse för lärare i yrkesteknik vad gäller ämnesutbildning i fackteori. Flertalet av de yrkestekniska ämnesområdena kan in- te få någon fackutbildning med branschin— riktad ämnesstruktur. Den fackutbildning som är tillfredsställande i detta hänseende kan inte inpassas i en eftergymnasial studie- gång av rimligt tidsomfång. I vart fall kan en sådan kombination inte rekommenderas som en normalstudiegång.

Kommunala och enskilda skolor för fack- utbildning på mellannivå har för nuvarande generation av yrkeslärare samt ämneslärare med begränsad behörighet i läroämnen (lä- rare i företrädesvis tekniska och merkantila läroämnen) spelat en viktig roll som distri- butör av ämnesutbildning i fackteori. Paral- lellt med fackskolans införande minskar emellertid utbudet av denna heltidsundervis- ning för vuxna. Dessutom gäller i stort sett för dessa skolformer vad ovan sagts om gymnasieskolans fackutbildning; endast ett begränsat antal branschområden kan tillgo- doses.

Korrespondensskolor och institut för kvällsundervisning är erkänt flexibla distri- butörer av fackutbildning. Men studiefor- mema är allt för krävande för att kunna ingå i ett reguljärt system för grundläggande ämnesutbildning. Dessa utbildningsformers största uppgifter torde även i framtiden va- ra att tjäna fortbildningen och vidareutbild— ningen.

Enligt YB:s bedömning är det inte möj- ligt att åstadkomma en rationellt organise- rad ämnesutbildning i fackteori inom nu etablerade system för utbud av teoretisk ut-

bildning av det slag, som kan utgöra del av yrkesteknisk kompetens på eftergymnasial nivå. Med uttrycket >>rationell» avser YB att utbudet av utbildning organiseras med praktiskt hänsynstagande till att lärarutbild- ningen är en viktig avnämare med särskilda behov och förutsättningar.

Den kunskap om situationen inom de yr- kestekniska utbildningsområdena som YB inhämtat under utredningsarbetet samman- fattas nedan i form av generella krav som måste uppställas på eftergymnasial utbild- ning i fackteori för att den skall kunna till- godose lärarutbildningens behov. Dessa övergripande krav är

att alla lärargrupper /ämnesområden/ in- nefattas i systemet ;

att studierna knyter an till de teoretiska kunskaper som inhämtats genom grundläg- gande utbildning på yrkesteknisk linje eller genom koncentrerad yrkesteknisk utbild- ning;

att utbildningens ämnesstruktur och nivå är anpassad till avgränsade branscher och/ eller yrkesfamiljer;

att utbildningen kan ingå i ett flexibelt mönster för eftergymnasial utbildning i yr- kesteknik, dvs kunna utgöra avslutning på eller inledning till eller integreras med efter- gymnasial utbildning i arbetsteknik;

att förekommande behov av förkunska- per, som inte kan inhämtas på yrkesteknisk linje, tillgodoses genom Specialkurser inom ramen för den eftergymnasiala utbildningen.

YB har gjort vissa undersökningar för att utröna dels huruvida redan etablerade fack- utbildningar uppfyller de uppställda kraven helt eller i huvudsak — och dels om des- sa krav svarar mot behov även hos andra avnämargrupper.

YB har därvid kunnat konstatera, att vis- sa fackutbildningar inom lantbrukssektorn (lantmästare och skogsmästare) är organise- rade enligt ett system som i det närmaste överensstämmer med de kriterier på ratio- nellt ordnad ämnesutbildning som YB pre- ciserat ovan (fig 11). Inom vårdområdet på- går en intressant utveckling i riktning mot ett konsekvent utformat yrkestekniskt ut- bildningssystem (fig 12).

etapp Lantmästarutbildning 4 4, Arbets- och driftsledarkurs 3 & Praktik 2 & Gymnasial grundläggande yrkes- utbildning 1

Figur I I . Utbildningsgång till lantmästare

Specialiserad vidareutbildning 6 4. Praktik 5 + Vidareutbildning till sjukskötare 4 + Praktik 3 4. Underskötareutbildning 2 & Sjukvårdsbiträdesutbildning 1

Figur 12. Utbildningsgång till sjukskötare

Vid vissa fristående skolor förekommer utbud av branschanpassad fackutbildning som medger en »rak» yrkesteknisk utbild- ningsgång, t ex sjöbefälmkolorna. Ganska många skolor, oftast inom nuvarande yrkes- skolan, organiserar branschinriktad fackut- bildning i former som kan utvecklas i rikt- ning mot full överensstämmelse med YB:s organisatoriska kvalitetskriterier. Dessa upp- fylls även av den fackundervisning som är integrerad i lärarutbildningen vid semina- rierna för huslig utbildning.

YB:s kontakter med företrädare för av- nämarintressen inom arbetslivet har givit vid handen, att det föreligger ett stort behov av branschinriktad, högre utbildning i yrkes- teknik. Intresset är så stort att minst ett- åriga kurser torde kunna anordnas inom flertalet av de utbildningsområden som för- utsättes bli representerade på yrkestekniska linjer i gymnasieskolan.

I det föregående har framförts de motiv för uppbyggnad av ett system för eftergym— nasial yrkesteknik med tonvikt på den fack- teoretiska delen som är förankrade i under- visningens behov av tillräcklig ämnesutbild— ning hos lärarna. Till detta kan fogas ett allmänt motiv, att den grundläggande yrkes— utbildningen måste anses vara av så stor be- tydelse för den ekonomiska utvecklingen i landet att dess lärare bör ges samma möjlig- heter att erhålla en för sin uppgift avpassad utbildning som andra lärare inom undervis- ningsväsendet har. En fyllig redovisning för YB:s överväganden och förslag avseende yr— kesteknisk högskoleutbildning lämnas i sär- skilt betänkande (YB VI). Då YB emeller- tid redan i nästa kapitel med förslag beträf- fande undervisningsområden och ämnesut- bildning för in yrkesteknisk högskoleutbild— ning som komponent i Utbildningsgången, sammanfattas här några huvuddrag i för- slaget.

Den yrkestekniska högskoleutbildningen utgör ett system av eftergymnasiala studier inom det yrkestekniska området. YB har därför undvikit att tala om yrkesteknisk högskola, då en sådan benämning kan leda tanken till fasta institutioner inrymda i sto- ra högskoleenheter. Den immateriella kon-

struktion som YTH därigenom får, utesluter dock inte att i en framtid vissa linjer får en sådan frekvens och/eller sådant behov av komplicerade läromedel och yrkesredskap, att det kan bedömas vara ekonomiskt riktigt att koncentrera dessa linjer till en och sam- ma plats.

YTH bygger på följande grundläggande förutsättningar:

[. YTH är baserad på grundläggande yr— kesutbildning och fortsatt utbildning i arbetslivet.

2. Den skolmässiga yrkesutbildningen in- hämtas i yrkesteknisk linje vid gymna- sieskolan, genom koncentrerad yrkes- teknisk utbildning (KYT) eller på an- nat jämförbart sätt.

3. Det föreligger en skolorganisatorisk lik- het mellan YTH och utbildning vid universitet och högskolor, vilkas ut- bildning baseras på andra linjer i gym- nasieskolan än de yrkestekniska.

4. De yrkestekniska linjer i gymnasiesko- lan, varifrån YTH rekryterar sina ele— ver har — till skillnad från övriga linjer i gymnasieskolan inklusive de yr- kesinriktade — ämnet yrkesteknik som huvudämne.

I mera direkt anslutning till figur 13 kan följande sägas. »Yrkesteknisk linje», »Övrig linje» och »Yrkesinriktad linje» är begrepp som användes av YB endast för att göra den indelning av hela gymnasieskolan, som anses vara nödvändig för de resonemang YB för bland annat beträffande yrkesteknisk högskoleutbildning. Jfr sidan 61.

Den koncentrerade yrkestekniska utbild- ningen (KYT) är i figuren begränsad av streckad linje för att markera den flexibili- tet och individanpassning som tidigare be- rörts. KYT kommer sannolikt att i genom- snitt bli längre för elever från »Övrig linje- än elever från »Yrkesinriktad linje».

Av figuren framgår vidare att vägen till YTH alltid går via praktik, dvs utbildning i arbetslivet. Längden av denna praktik kan dock variera starkt — från ett halvt år upp

GOO

Kvali- Lärar- Andra tlcerad utbildning etter- yrkes- gymn funktion studler

Yrkesteknisk (YTH) högskoleutbildning

få” 5?th

Yrkesinriktad linie

"ÖVIIQ" linje

Yrkesteknisk linje

GRUNDSKOLA

Figur 13. Den yrkestekniska högskoleutbild- ningens plats i skolsystemet

till fem år _— och denna variation är i hu- vudsak beroende av följande två faktorer:

1 Möjligheten att erhålla skolmässig utbild— ning respektive svårigheten att få lämplig utbildning genom anställning i arbetslivet. Inom den naturvetenskapligt-tekniska sek- torn är det i allmänhet lättare att få me- ningsfde praktik varför YTH kan göras i motsvarande grad kortare ned till ett år — medan förhållandena inom den hu- manistisk-sociala sektorn vanligen är de omvända med YTH av upp till fyra års längd. 2 Graden av komplexitet i de olika yrkes- funktionerna och/eller utvecklingstakten inom motsvarande yrkestekniska område.

Ju mera invecklad en funktion är desto längre bör YTH vara för att eleverna skall få tillräckligt omfattande fackteore- tisk fördjupning. Utvecklingstakten kan verka på olika sätt. Å ena sidan finns ris- ken för att eleverna från områden med snabb utveckling inte hunnit med i ut- vecklingen. Detta skulle motivera längre YTH. Å andra sidan kan en snabb utveck- lingstakt inom ett yrkestekniskt område medföra att en lång YTH kommer att släpa efter i utvecklingen. Detta talar för korta YTH, som då istället kan erbjudas i flera etapper med mellanliggande prak- tik eller andra studier.

Elever från »yrkesinriktad linje» kan i de fall YTH omfattar två år eller mera, erbju- das tillträde direkt till årskurs 2. Detta mar- keras på figuren genom vänsterriktad pil. Dock måste alla elever inhämta vissa kun- skaper i arbetslivsorientering, metodutveck- ling, arbetsstudier etc, vilket för nyssnämnde elev markeras med det smala vita fältet i »YTH-rutan». Dessa kunskaper kan dock i stor utsträckning inhämtas jämsides med praktiken.

Den yrkestekniska högskoleutbildningen kan förekomma på alla nivåer inom det ef- tergymnasiala området. Så tex ger YB i detta betänkande (kapitel 11) konkreta för- slag till YTH för lärare med adjunktskom- petens, som önskar vidareutbilda sig för att erhålla högre kompetens (lektorskompetens). Dessförinnan måste dock adjunkten fungera som lärare under viss tid. Vad YB sålunda här vill beskriva är ett utbildningssystem uppbyggt i etapper, där praktik i olika yr- kesfunktioner varvas med mera återkom- mande skolmässig utbildning.

Avslutningsvis må nämnas att YB förut- sätter att redan befintlig fackutbildning på eftergymnasial nivå t ex ämnesutbild- ningen vid seminarierna för huslig utbild- ning skall ingå i YTH—systemet.

5.3.4. Lärare i allmänna ämnen

De av YB föreslagna läroplanerna för gym- nasieskolans yrkestekniska linjer upptar all-

mänutbildande undervisning i ämnen, som är gemensamma för samtliga linjer och läro- kurser inom gymnasieskolan. Dessa ämnen är svenska, engelska, tyska, franska, sam- hällskunskap, religionskunskap och gymna- stik, av vilka svenska och gymnastik jämte minst ett av övriga ämnen är obligatoriska för eleverna. Vidare har YB föreslagit att det nya ämnet arbetslivsorientering skall in- gå i läroplanerna för samtliga yrkesutbil- dande linjer och lärokurser. Riksdagen har, med utgångspunkt i YB:s förslag, beslutat att också andra ämnen än de av YB före- slagna tex matematik, skall kunna väljas.

Undervisningen i dessa ämnen skall, med undantag för arbetslivsorientering och i vis- sa fall ämnet gymnastik, ske enligt kurspla— nerna för ämnena i fackskolans läroplan. YB förutsätter därvid att samläsning skall ske i största möjliga utsträckning.

Sådan samläsning kan enligt YB omfatta antingen en blandning av elever från olika facklinjer och yrkeslinjer eller elever enbart från yrkeslinjer. I senare fallet och framför allt om något ämne av särskilda skäl ges elever från endast en yrkeslinje kan under- visningen få en inriktning mot de aktuella yrkena/yrket. En sådan anordning förefal- ler särskilt lämplig vid undervisning i svens- ka och främmande språk. Med yrkesanpass- ning av undervisningen i allmänna ämnen avses att texter, uttryck, glosor etc får en relativt stark yrkesteknisk prägel.

YB har övervägt frågan om särskilda krav bör uppställas på de lärare som skall svara för undervisningen i de allmänna ämnena, tex självupplevd erfarenhet från det aktuel- la yrkesområdet. I detta sammanhang har YB noterat att en UNESCO/ILO-rekom- mendation angående »lärarnas status», som antogs vid möte i Paris hösten 1966 med företrädare för medlemsstaternas regeringar, framhåller (punkt 21 mom 2), att lärare i all- männa ämnen, som ställs inför speciella uppgifter (dit räknas att undervisa i skolor för yrkesundervisning) bör ges tillfälle att inhämta någon industriell praktik.

YB anser, att praktik i näringslivet bör tillmätas stort värde för alla lärare i gymna- sieskolan, oavsett inom vilken linje eller gren

de undervisar. Det överväldigande flertalet elever vid nämnda skola kommer efter av— slutad gymnasial utbildning i direkt kontakt med avnämarna i och med sin första an- ställning. Det synes därför vara ett sam- hällsintresse, att lärarna i gymnasieskolan i största möjliga utsträckning har konkret erfarenhet av det samhälle, av vilket skolan är en del.

YB har inte möjligheter att inom ramen för sitt utredningsuppdrag föreslå något ge- nerellt krav på yrkespraktik för lärare i gymnasieskolan, men kan å andra sidan inte underlåta att framhålla önskvärdheten av att de gymnasieskolans lärare, som skaffat sig sådan skall få praktiken tillgodoräknad i samband med tjänstetillsättningar. YB före- slår därför, att alla gymnasieskolans lärare i allmänna ämnen får tillgodoräkna sig upp till fem års praktik i arbetslivet utanför sko- lan och att varje sådant arbetsår skall ge samma meritpoäng som ett läsår som lärare.

YB finner det också angeläget att det inre arbetet inom gymnasieskolan kan organise- ras så, att lärarna i olika ämnen och på oli- ka linjer och grenar beredes tillfälle att aus- kultera hos varandra och att träffas i infor- mella överläggningar vid sidan av de före- skrivna ämneskonferenserna, klasskonferen- serna, studiedagarna etc.

Det är också väsentligt att den reguljära fortbildningsverksamheten beaktar behovet av lärarkontakter över sektors-, linje- och grengränserna. Detta kan ske t ex genom att flera kurser förlägges till samma kursort och att därvid vissa timmar anslås till gemen- samma överläggningar och informationer samt genom att man under studiedagar med i huvudsak linjedelade aktiviteter lägger in tid för sådana gemensamma överläggningar.

Vad YB här anfört har bland flera posi- tiva effekter bla den konsekvensen, att un- dervisningen i allmänna ämnen på de yrkes- utbildande linjerna i ökad utsträckning kom- mer att handhas av lärare som dels har er- farenhet från näringslivet, dels har ett vidgat perspektiv på gymnasieskolans samlade verksamhet.

6. Undervisningsområden och ämnesutbildning

6.1 Allmänt

YB framlägger i detta kapitel förslag beträf— fande dels hur yrkestekniken vid de olika linjerna bör samlas till undervisningsområ- den som kan bilda underlag för tjänster, dels hur lärarna skall uppnå den ämneskompe- tens som fordras för att handha undervis- ningen inom dessa områden.

Förslagen avser dels de lärare i yrkesteka nik, som föreslås komma att undervisa i de yrkestekniska linjer, varom YB lagt förslag i sitt tredje betänkande rörande Läroplaner för yrkesutbildningen samt vissa metodiska frågor (SOU 1967:48), dels de lärare på det yrkestekniska området inom den humanis- tisk-sociala sektorn vars utbildningsfrågor överförts till YB genom särskilt beslut (jfr kapitel 1).

I några fall lämnar YB förslag till utbild- ning av lärare i yrkesteknik vid linjer för vilka YB inte framlagt fullständiga förslag till grenar och varianter. I sådana fall utgår YB från nu gällande läroplaner.

YB har i två fall lagt fram förslag till al— ternativa läroplaner. Det ena berör det kon- sumtions- och vårdtekniska blocket, det and- ra det maskin- och eltekniska blocket. I det— ta kapitel har YB valt att utgå från läropla- nerna för de alternativa läroplanerna och har sålunda i stället för nyssnämnda två block/linjer baserat sina förslag till under- visningsområden och däremot svarande äm-

nesutbildning på följande fem linjer, näm- ligen

konsumtionsteknik linje Vårdteknisk linje mekanisk linje fordonslinje el-telelinje

YB har valt denna metod, därför att de yrkestekniska ämnena inom de separata lin- jerna har en i vissa fall större men i intet fall mindre omfattning än i de sammanhåll- na linjerna. Den ämnesutbildning som be- skrives i detta kapitel för de aktuella lärarna i yrkesteknik blir därigenom tillräcklig även för undervisning i de större enheterna.

En viss ojämnhet kännetecknar de fram- lagda förslagen. Många omständigheter har samverkat härtill, bl a att tillgången på fak- tiskt underlag för detaljbedömningar varie- rat —— i vissa fall i betydande omfattning _ från ett yrkesområde till ett annat. Vidare bör uppmärksammas, att föreliggande be- tänkande är det första i den svenska yrkes— utbildningens historia som ger en samlad behandling av lärarfrågorna för den grund— läggande yrkesutbildningen. Variationerna beror därför i vissa fall på skillnader i ut— bildningstraditioner inom olika yrkesområ— den som det inte varit praktiskt möjligt eller ändamålsenligt att eliminera. Slutligen vill YB erinra om, att tekniken för systematiska yrkesanalyser kommit olika långt inom ar- betslivet och att industribranscherna gene-

rellt kan sägas ha kommit längre än hant- verksyrkena.

6.2. Avgränsning av förutbildningen

Avvägningen mellan avsnitten förutbildning och ämnesutbildning i lärarnas totala ut- bildningsgång har vållat vissa svårigheter. YB har eftersträvat både enkla regler och konsekvens samt största möjliga likhet med övriga ämneslärargruppers utbildningsgång.

En självklar utgångspunkt för avgräns- ningen har varit att till förutbildningen hän- föra de förkunskaper som i direktiven till kompetensutredningen angavs böra krävas för rätten att bedriva eftergymnasiala stu- dier, nämligen dels ett visst minimum av all— mänkunskap — det allmänna förkunskaps— kravet dels de baskunskaper som behövs för att den som genomgått förutbildningen skall kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett efterföljande stadium —— det speciella förkunskapskravet. Som framgår av kap 5 har YB föreslagit, att det allmänna förkun— skapskravet skall utgöras av den utbildning i allmänna ämnen som kan uppnås i en som regel tvåårig lärokurs på yrkesteknisk linje inom ramen för de obligatoriska tillvalsäm- nena, dvs fyra ämnen. Vidare har föreslagits att det speciella förkunskapskravet skall ut- göras av grundläggande yrkesutbildning vid gymnasieskolan eller motsvarande.

Vad gäller treårig yrkesutbildning har YB till förutbildning hänfört endast sådana tre- åriga lärokurser som utan etappavgång för- bereder för viss funktion i arbetslivet, tex vissa grundläggande yrkesutbildningar på estetisk linje, trämekanisk linje och urma- karlinje.

När det gäller yrkesområden där ämnes- utbildningen i allt väsentligt har formen av yrkespraktik i arbetslivet har gränsen mellan förutbildning och ämnesutbildning ingen an- nan funktion att fylla än att markera att när utbildningen i yrken ger den fördjup- ning som är att jämställa med andra äm- neslärares studier vid universitet och hög— skolor. Den avgränsningen har alltså inte

något egentligt intresse inom arbetslivet i övrigt.

YB:s förslag till studiegång för lärare i yrkesteknik upptar i många fall tvåårig tek— nisk linje som möjlig eller lämplig kompo— nent, dvs utbildning motsvarande dagens tekniska fackskola. Utbildningen förutsätter ett praktikår mellan åk 1 och åk 2. Om det— ta år utnyttjas för att genomgå en koncen- trerad yrkesteknisk utbildning kan man upp— nå en grundläggande utbildning i yrket som svarar mot det väsentliga av fackinnehållet i en tvåårig lärokurs på yrkesteknisk linje, dvs en kompetens som ger förutsättningar att ta anställning som yrkesarbetare. I dessa fall räknar YB med att den koncentrerade yrkestekniska utbildningen under praktik- året skall motsvara kravet på speciella för- kunskaper.

6.3. Synpunkter på ämnesutbildningen

YB:s förslag till ämnesutbildning för blivan— de lärare i yrkesteknik innefattar dels prak— tik, dels läroplansreglerade studier. De in- bördes relationerna mellan dessa båda kom- ponenter kan av olika skäl variera från ett yrkesområde till ett annat. I flertalet fall do— minerar yrkespraktik och i ett mindre antal fall sker utbildningen i huvudsak i skolmäs— siga former.

Dessa båda utbildningsformer kan aldrig helt ersätta varandra. Yrkespraktik måste. enligt YB:s uppfattning, ingå i all utbildning i ämnet yrkesteknik, dvs oberoende av om det eljest är möjligt att i skolmässiga former uppnå tekniskt tillfredsställande kompetens i arbetsteknik. Detta krav ger en rimlig ga- ranti för att den blivande läraren skaffat sig det riktiga yrkesbeteende, som han eller hon som lärare har att utveckla hos sina elever. Praktiken ger därmed också underlag för lä— rarens undervisning i arbetslivsorientering.

YB har funnit starka skäl tala för att kompetens i yrkesteknik i princip bör inne- fatta erfarenheter från praktik inom yrkes- området under minst två år. I vissa fall t ex där tekniskt tillfredsställande kompetens i

arbetsteknik kan uppnås i skolmässiga for- mer och/eller yrkesområdet erbjuder be- gränsade eller dåliga möjligheter till utbild- ning genom yrkespraktik har YB accepterat viss förkortning, dock till lägst ett halvt år på den funktionsnivå till vilken läraren skall vägleda sina elever.

YB finner det angeläget att ånyo erinra om, att YB skiljer mellan olika slag av prak- tik. Med uttrycket yrkespraktik avses för- värvsverksamhet på en nivå som förutsätter yrkestekniska kunskaper och färdigheter motsvarande dem som inhämtas i yrkestek- nisk linje i gymnasieskolan. Endast arbete på denna nivå accepteras som ämnesutbild- ning i arbetsteknik erhållen genom fri prak- tik. Styrd och/eller handledd praktik ingår som en integrerad del av en utbildning. Den står under kontroll av Skolmyndighet och räknas som ämnesutbildning om den före- kommer i ett eftergymnasialt utbildnings- sammanhang.

I förhållande till nuläget innebär YB:s förslag till ämnesutbildning att spännvidden mellan olika yrkestekniska områden minskat vad gäller de inbördes relationerna mellan praktik och skolmässig utbildning. Prak- tikinslaget varierar från lägst ett halvt år i något undantagsfall till högst fem år. Nor- malt varierar praktiktiden mellan två och fyra år. Inslaget skolmässig utbildning va- rierar mellan ett och fyra år, det senare en- dast för ett mycket begränsat antal yrkes- områden. Normalt varierar den skolmässiga utbildningen mellan ett och tre år.

YB:s förslag till ämnesutbildning upptar således genomgående minst ett års studier vid institution -— yrkesteknisk högskoleut- bildning eller motsvarande utbildning. I för- hållande till nuläget innebär detta att skärp- ta krav uppställts på fackteoretisk kompe- tens. YB har i föregående kapitel redovisat orsaken till att i princip samtliga lärare i yrkesteknik måste ha mer omfattande fack- teoretiska ämneskunskaper än vad som sva- rar mot de formella minimikraven för da- gens lärare i yrkesämnen: Dessa lärare skall nämligen generellt ha kompetens att under- visa även i de teoretiska yrkesämnen som i dag ligger utanför deras kompetens. YB

uppskattar att merkravet motsvarar minst ett års fackteoretisk utbildning utöver nu gällande formella minimikrav.

Förstärkningen har i huvudsak kunnat genomföras utan förlängning av den totala tiden för ämnesutbildning i förhållande till nuläget, främst på grund av att YB samti- digt föreslår en effektivisering av den utbild— ning i arbetsteknik som sker genom yrkes- praktik. Inom byggnadsteknisk linje, kon- sumtionsteknisk linje och Vårdteknisk linje har emellertid förstärkningen nödvändig- gjort utökning av den totala utbildningstiden med omkring ett års studier.

Inom byggnadsteknisk linje har det an- setts nödvändigt att utnyttja en effektivise- rad praktikutbildning för att höja lärarnas kompetens även i arbetsteknik. De speciella förhållandena inom branschen motiverar att så sker; lärarna inom här berörda yrkesom- råden har behov av erfarenheter från olika byggmiljöer, arbete under skiftande klima- tiska betingelser etc som inte kan garanteras vid kortare praktikperiod än den nuvarande.

Inom vårdsektorn har målet för ämnes— utbildningen höjts därhän, att lärare i yr- kesteknik skall kunna svara även för viss undervisning som i dag meddelas av läkare och andra specialister. Då utbildningen i arbetsteknik inom detta område i allt vä- sentligt är läroplansreglerad kan inte här uppnås några tidsvinster vid genomförande av YB:s förslag till effektivisering av yrkes- praktiken.

En motsvarande situation föreligger inorn sektorn konsumtionsteknisk utbildning. Se- dan utbildningen för lärare inom den husli- ga sektorn senast reformerades — i början av 1960-talet — har bla genom 1964 års gymnasiereform tillkommit nya undervis- ningsuppgifter som förutsätter ökade fack- teoretiska kunskaper, främst beträffande ämnena familjekunskap och konsumentkun- skap. Frågan har tidigare behandlats av LUS som föreslagit ettårig kompletteringsutbild- ning för att säkerställa undervisningens krav på ämneskunskaper hos lärarna. Dessa äm- nen ingår också i de yrkestekniska linjerna, i vissa fall i större omfattning än inom öv- riga linjer i gymnasieskolan. Den av YB fö-

Förändring

Totalt Därav vid Arbets- F ack- Netto- Område år institution teknik teori förändring Estetisk linje 5 2—3 —— — Konsumtionsteknik 4 3 +% +l +l% Vårdyrken 5,5 3,5 +—0 +1 +1 Handel och kontor 4 ] +—O +l +l Industri 0 hantverk 5 1—2 -—l——2 +l—2 +—O (Byggnadslinje) 6 l +—0 +l +1 Jordbruk 5 3(4) +-—0 +l +l Skogsbruk 5 3(4) 0—1 +1% +l%

Anm: Siffrorna inom parentes vid områdena jordbruk och skogsbruk avser gruppen lärare i yrkesteknik med agronom- resp civiljägmästar- utbildning. Den ämneskompetens som dessa lä- rare representerar är motiverad främst genom

reslagna förstärkningen avser att täcka alla linjers anspråk på undervisning och att er- sätta nuvarande system med vidareutbildan- de ämneskurser.

Nedan sammanställes utbildningstidens längd enligt YB:s förslag i det följande. Med förändring avses skillnaden mellan da- gens formella minimikrav och de minirni- krav som YB uppställer. Det bör uppmärk- sammas, att de nu föreslagna minimibe- stämmelserna svarar mot det faktiska läget vid intagningen av lärarkandidater till de yrkespedagogiska instituten beträffande fler- talet sökanden inom många yrkesområden.

Den nettoökning om ett och ett halvt år som registreras för »skogsbruk» är delvis skenbar, eftersom nuvarande utbildning av lärare är baserad på både skogsskola och den ett och ett halvt är längre skogsmästar- utbildningen. Enligt YB:s förslag ger endast skogsmästarutbildningen erforderlig ämnes- kompetens.

v6.4 Försök med reglerad utbildning i arbetsteknik

De praktikprogram som YB redovisat i för- slagen till ämnesutbildning avser inte någon formell styrning av utbildningen. Syftet är att de skall kunna tjäna som vägledning för intresserade främst när det gäller att kom- plettera utbildningen i arbetsteknik. Detta innebär att den totala praktiktiden normalt

att den grundläggande yrkesutbildningen där lärarna i yrkesteknik skall undervisa i princip förutsättes samordnad med eftergymnasiel ut- bildning.

torde bli väsentligt längre än den beskrivna minimitiden. Programmet har självklart ock- så betydelse i de fall som det kan bli ak- tuellt med ett avslutande skede av styrd praktik.

Utvecklingen inom arbetslivet medför ökade svårigheter för lärarkandidaterna att erhålla en från undervisningens synpunkt tillfredsställande allsidig utbildning i arbets- teknik. Under utredningsarbetet har YB kommit till insikt om, att åtgärder måste vidtagas med syfte att i framtiden överföra en större del av den totala ämnesutbildning- en till skolmässiga och läroplansreglerade former. Med de nuvarande och väntade re— surserna i vårt land för yrkesteknisk ut- bildning bör det finnas goda förutsättningar att genomföra en läroplansstyrd ämnesut- bildning för olika syften. YB förutsätter att de kommande erfarenheterna av sk brist- komplettering i regi av lärarskolorna (se ka- pitel 13) utnyttjas för utvärdering av möj- ligheter till framtida rationalisering av äm- nesutbildningen i yrkesteknik.

6.5. Estetisk linie

Första terminens gemensamma undervisning i yrkesteknik omfattar momenten: Dramatisk gestaltning Bild och miljö Estetisk orientering Musik

6 — 1) l) 1) 5 ]) En treårig grundläggande yrkesutbild- ning förutsättes bli normal för variant

Scenisk gren Musikgren KOHStfäCklig för scentekniker, flertalet varianter inom

musikgren samt för vissa varianter av konstfackliga grenen.

= 4 ': E _ med med gren med [2 3 varianter varianter varianter 2 1 Sammanhållet basblock

Figur 14. Estetisk linje.

Gestaltlära

Rytm

Rörelse, tal och ton Psykologi

Vid fullständig organisation av linjen en- ligt ovanstående blockschema erfordras för undervisningen i yrkesteknik inom linjen tjänster för:

lärare i konstfackliga ämnen (6.5.1) lärare i musik (6.5.2) lärare i scenteknik (6.5.3) lärare i teater (6.5.4)

6.5.1. Lärare i konstfackliga ämnen (fyra varianter)

Undervisningsområdet för lärare i konst- fackliga ämnen omfattar samtliga årskurser och avser följande yrkestekniska moment. Bild och miljö, gestaltlära, tvådimensionellt arbete, tredimensionellt arbete, konst- och miljöhistoria, arbete kring gemensamt tema samt specialiserad yrkesteknik inom en av specialiteterna miljö, reklam, industriell formgivning eller fri formgivning.

Läraren kan i regel handha undervisning- en endast i en av specialiteterna i åk 2 och åk 3. Undervisningen i de övriga specialise- rade yrkestekniska områdena måste därför överlämnas till timlärare.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning inom konstfackligt arbets- område, motsvarande konstfacklig gren på estetisk linje, och omfattar studier enligt föl- jande:

a) historia, litteraturhistoria och samhällskun- skap motsvarande kursplanerna för ämnena på treårig humanistisk eller samhällsvetenskaplig linje samt konsthistoria, motsvarande lägst ett akademiskt betyg i ämnet.

b) studier inom minst ett av områdena, textilt arbete, dekorativ målning. skulptur, keramik, möbler, metallarbete och reklam enligt mål- sättning för undervisningen inom dessa omrä- den vid Konsthögskolan, Valands konstskola, Konstfackskolan eller Konstindustriskolan.

c) yrkespraktik

Ämnesutbildningen i form av studier och praktik beräknas sträcka sig över fem år.

Med hänsyn till att den högre konstfack- liga utbildningen är under utredning har YB inte framlagt något förslag om uppläggning av yrkesteknisk högskoleutbildning för den- na lärargrupp. Vid reformeringen av utbild- ningen bör, enligt YB:s uppfattning, sam- ordning ske med den grundläggande utbild- ningen på estetisk linje.

Vidare bör eftersträvas större flexibilitet i studierna. Härigenom kan erbjudas för ämnesutbildningen bättre avpassade kurser med kortare studietid med åtföljande möj— ligheter att öka inslaget av yrkespraktik. Enligt YB:s uppfattning bör praktiken in- om ramen för femårig eftergymnasial ut- bildningsgång omfatta minst två år.

6.5.2. Lärare i musik Undervisningsområdet för lärare i musik har skisserats med utgångspunkt från en

treårig yrkesteknisk utbildning, där tredje

året enligt YB:s förslag genom tillval diffe- rentieras mot följande utbildningsmål: Stiftsexamen, Musikinstruktör, Instrumenta- list och Talpedagogisk verksamhet. Under- visningsområdet omfattar samtliga årskurser och avser följande yrkestekniska moment. Musik, huvudinstrument, biinstrument, kör- sång och -dirigering, instrumentation, ar- rangemang etc, solosång, arbete kring ge- mensamt tema, musikalisk formlära, musik— historia, harmonilära, enkel kontrapunkt, musik och gehörslära.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning inom musiken motsvarande musikgren på estetisk linje och omfattar stu- dier enligt följande:

a) Studier vid musikhögskola eller statsunder- stött musikkonservatorium enligt Musikutbild- ningskommitténs förslag beträffande gymnasie- lärare med ett ämne (SOU 1968:15)

b) Praktik i form av yrkesmässig musikutöv- ning. Praktiken kan till en del utgöras av in- struktörsverksamhet.

Den ämnesmässiga utbildningen på efter- gymnasial nivå i form av studier och prak- tik bör totalt omfatta ca fem år. YB förut- sätter därvid att alla möjligheter till sam- ordning av musikutbildningen vid gymnasie- skolans estetiska linje med den högre musik- utbildningen tillvaratas vid den förestående reformeringen.

6.5.3. Lärare i scenteknik

Undervisningsområdet för lärare i scentek- nik utgöres av följande yrkestekniska mo- ment i terrninerna 2—4(6). Apparatteknik, miljöpraktik, elektroteknik med ellära och laborationer, TV-teknik, ljudlära, kamera- teknik, belysningsteknik och scenteknik. Lärare i scenteknik torde endast i undan— tagsfall kunna behärska hela det komplexa ämnesområdet. För att kunna lösa under- visningsuppgifterna krävs — i första hand beträffande huvudmomenten elektroteknik med ellära, TV-teknik, ljudlära, kameratek- nik och belysningsteknik medverkan av lärare i elkraftteknik, lärare i teleteknik, lä-

rare i fototeknik och lärare i optik. Avväg- ningen mellan lärama kan variera från en skola till en annan.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning inom det scentekniska om- rådet, motsvarande scenisk gren, variant för scentekniker på estetisk linje. Utbild- ningen omfattar dels yrkespraktik, dels yr- kestekniska högskolestudier under samman- lagt ca fem år. Yrkespraktiken bör helst av- se det scentekniska området men kan också innefatta anställning vid företag som till- verkar och/eller försäljer scenteknisk ut- rustning samt lämnar service till sådan.

De yrkestekniska högskolestudierna bör bl a innefatta fysik motsvarande kursplanen för tvåårig teknisk linje, TV-teknik, kamera- teknik, belysningsteknik, scenteknik och till- lämpad ljudlära. YB utgår ifrån att åtskil- liga ämnen kan samläsas med annan yrkes- teknisk högskoleutbildning inom den natur- vetenskapligt tekniska sektorn. Fullständig utbildning på tvåårig teknisk linje, el- eller maskinteknisk gren, bör kunna begränsa ämnesstudierna med ca ett år. Återstående yrkesteknisk högskoleutbildning kan då för- läggas till det föreslagna Dramatiska insti- tutet eller motsvarande institution.

6.5.4 Lärare i teater

Undervisningsområdet för lärare i teater omfattar samtliga årskurser och avser föl- jande moment. Dramatisk gestaltning, rytm, rörelse, tal, ton, arbete kring gemensamt tema och pjäsläsning.

Med hänsyn till sannolika variationer be- träffande lärarens utbildning och erfaren- heter från teaterns mångskiftande områden kommer behovet av kompletterande under- visning av timlärare att variera mellan olika gymnasieskolor. Dessa variationer kommer dock att påverka endast ämnena rytm samt rörelse, tal och ton. Vid uppdelning mellan tirnläraren och läraren i teater av dessa äm- nen bör högst hälften av den för respektive ämnen anslagna undervisningen meddelas av timlärare eftersom ämnena till väsentliga

delar skall integreras med bl a dramatisk ge- staltning och arbete kring gemensamt tema.

Åmnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning inom teaterns område, mot- svarande scenisk gren, variant för skådespe- lare på estetisk linje och omfattar studier enligt följande:

a) Historia, litteraturhistoria och samhälls- kunskap, motsvarande kursplanerna för dessa ämnen på treårig humanistisk eller samhälls- vetenskaplig linje samt teaterhistoria, motsva- rande lägst ett akademiskt betyg i ämnet.

b) Studier vid Statens scenskola eller allmän- na linjen vid Dramatiska institutet.

c) Praktik som skådespelare. Tjänstgöring som instruktör bör också kunna tillgodoräknas som del av ämnesutbildningen.

YB förutsätter att grundläggande teater- utbildning vid gymnasieskolans estetiska lin- je vid kommande reformering av utbild- ningen inom teaterområdet blir samordnad med den högre utbildningen inom teaterom— rådet. Ämnesutbildningens totala omfattning torde då kunna tidsmässigt begränsas till ca fem är.

6.6. Konsumtionsteknisk linie

För undervisningen i yrkesteknik enligt den— na organisation fordras tjänster för

lärare i textil- och vävteknik (6.6.1) lärare i konsumtionsteknik (6.6.2) lärare i barnkunskap (se avsnitt 6.7)

' lärare i storhushållsteknik (se avsnitt 6.17) lärare i restaurangköksteknik (se avsnitt 6.17) lärare i serveringsteknik (se avsnitt 6.17)

Undervisningsområdet för lärare i textil- och vävteknik omfattar dels textilteknik, sömnad och de textila momenten i miljö- kunskap och bostadsteknik i åk 1, dels inom variant för vävutbildning med textil varu- kunskap åk 2 de yrkestekniska momenten textilteknik (vävning), inredningskunskap, fackteckning, slöjdhistoria, arbetsorganisa- tion och lokalplanering samt arbetsteknik, dels samtliga yrkestekniska moment i va- riant för sömnadsutbildning med textil varu- kunskap åk 2.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek— nisk utbildning motsvarande variant för vävutbildning (sömnadsutbildning) med tex- til varukunskap i konsumtionsteknisk gren av tvåårig konsumtionsteknisk linje, alterna- tivt tvåårig beklädnadsteknisk linje. Utbild- ningen omfattar dels yrkespraktik, dels yr- kestekniska högskolestudier under samman- lagt minst fyra år. (YB VI kapitel 6.)

Praktiken skall uppgå till sammanlagt minst ett år och utgöras av yrkesverksam— het i textil produktion och/eller i arbets- uppgifter som förutsätter kunskaper om tex- tila material och tekniker. Verksamhet i social hemvård bör ingå i praktiken med minst två månader, dock högst till en tredje— del av den totala praktiktiden.

6.6.2. Lärare i konsumtionsteknik

Undervisningsområdet omfattar dels i åk 1 de yrkestekniska momenten arbetsteknik, bostadsteknik, familjekunskap med psykolo-

4 Variant Variant Variant Variant = — l) hemvårdare storhushåll kök och servering & 3 kallskänk __ _ [3 2 Konsumtionsteknisk gren Storhushållsgren

1 Sammanhållet basblock

1) Variant för vävutbildning med textil varukunskap alternativt sömnadsutbildning med textil varu-

kunskap. Figur 15. Konsumtionsteknisk linje.

gi, hushållsteknik, hälsolära med hygien samt konsumentkunskap, dels samtliga yr- kestekniska moment i variant för hemvårda- re åk 2. I årskurs 1 omfattar arbetstekniken cirka sju veckotimmar och avser matlagning och bostadsvård. Momentet bostadsteknik delas med läraren i textilteknik och momen— tet hälsolära med hygien delas med lärare i barnkunskap (alternativt lärare i hälso- och sjukvård).

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande tvåårig kon- sumtionsteknisk linje, konsumtionsteknisk gren, variant för hemvårdare, alternativt tvåårig konsumtionsteknisk linje, storhus- hållsgren, alternativt tvåårig livsmedelstek- nisk linje, variant för storhushåll, restaurang respektive servering. Den omfattar dels yr- kespraktik, dels yrkestekniska högskolestu- dier under sammanlagt minst fyra år. (YB VI kapitel 6.)

Utbildningen genom praktik skall omfatta minst ett år och ske genom anställning i ar- betsmiljöer, som har anknytning till den konsumtionstekniska linjens utbildningsmål, i första hand inom den kommunala hem- hjälpsverksamheten.

6.7. Vårdteknisk linje

För undervisningen i yrkesteknik enligt den- na organisation fordras tjänster för lärare i hälso- och sjukvård (6.7.1) med specialutbildning i anatomi och fysiologi -— psykologi och mikrobiologi —— socialmedicin och farmakologi lärare i barnkunskap (6.7.2)

6.7.1. Lärare i hälso- och sjukvård

Undervisningsområdet omfattar yrkestekni- ken i sjuk- och åldringsvård inom Vårdtek- nisk linje samt avser momenten anatomi och fysiologi, mikrobiologi och hygien, farma- kologi, psykologi, sociologi och socialmedi— cin, miljökunskap, vårdkunskap, arbetsled- ning och arbetsteknik. I termin 1 delas un- dervisningen i momenten psykologi, sociolo- gi och socialmedicin samt miljökunskap med läraren i barnkunskap.

Åmnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för sjuk- och åldringsvård i tvåårig Vårdteknisk linje. Den omfattar dels praktik, dels yrkesteknis- ka högskolestudier under sammanlagt minst fem år. (YB VI kapitel 4.) Praktiken skall omfatta minst två år.

6.7.2. Lärare i barnkunskap

Undervisningsområdet omfattar dels i kon- sumtionsteknisk linje de yrkestekniska mo- menten arbetsteknik, barnkunskap, barn- och vårdkunskap, familjekunskap med psy- kologi, hälsolära med hygien och psykologi, dels i Vårdteknisk linje gren för barnavård de yrkestekniska momenten arbetsteknik, barnkunskap, barn- och vårdkunskap (barn- kunskapsdelen), familjekunskap, familje- kunskap med psykologi, psykologi, socio- logi och socialmedicin samt sysselsättnings- metodik, dels delar av den undervisning i arbetsteknik som förlägges till barninstitu- tioner.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande barnavårds-

Variant sluten sjuk- och åldringsvård, underskötare- utbildning

Varianter för specialisera- de barnavårdsutbildningar

4 3 2 Gren sjuk- och åldrings-

vård, biträdesutbildning

Termin

Gren barnavård, utbildning av barnskötare

1 Sammanhållet basblock

Figur 16. Vårdteknisk linje.

gren av tvåårig yrkesteknisk linje samt om- fattar praktik jämte yrkestekniska högskole- studier. Sammanlagd tid minst fyra år. (YB VI kapitel 5).

Yrkespraktiken före påbörjande av yrkes— teknisk högskoleutbildning skall omfatta minst ett år och avse vidareutveckling av arbetstekniken i huvudsak genom anställ- ning vid barnavårdande institutioner. Viss del av praktiken bör ge erfarenheter från olika familjemiljöer tex genom anställning inom den sociala hemhjälpsorganisationen.

Mellan första och andra åren av den två- åriga yrkestekniska högskoleutbildningen skall den blivande läraren i barnkunskap in- hämta praktik genom anställning vid spe- cialinstitutioner av olika slag.

6.8. Distributions- och kontorsteknisk linje

För undervisningen i yrkesteknik enligt den- na organisation av linjen fordras tjänster för lärare i distributionsteknik (6.8.1) lärare i kontorsteknik (6.8.2)

6.8.1. Lärare i distributionsteknik

Undervisningsområdet omfattar i åk 2 de yrkestekniska momenten distributionsteknik, varukännedom, företagsekonomi, arbetstek- nik i företag samt basblockets motsvarande moment jämte maskinskrivning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande distributions- teknisk gren av tvåårig distributions- och kontorsteknisk linje, samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier (distribu- tionsekonomisk linje) under sammanlagt minst fyra år. (YB VI kapitel 7.)

Praktiken bör ha en tidsmässig fördelning på olika arbetsuppgifter enligt nedan angiv- na riktvärden:

6 månader som försäljare —— praktikant i en livsmedelsavdelning med ansvar för en varu- grupp — inköp, varuvärd, skyltning, varuupp- läggning osv.

6 månader i en stor livsmedelsavdelning (5— 8 milj i årsomsättning) med uppgift att närmast under butikschefen svara för säljplaneringen och dess fullföljning, samt budge ering av för- säljning, kostnader och resultat

6 månader som försäljare i ett varuhus med ansvar för vissa varugruppcrs försäljning.

6 månader på en specialvaruavdelning i ett varuhus med uppgift att närmast under avdel- ningschefen svara för avdelningens säljplane- ring, sortimentsövervakning och inköpskontroll.

6 månader på ett distributionsförctags (kon- sumtionsförening, kedjeföretag eller »frivillig» kedja) centrala förvaltning. Praktiken skall be- stå i att deltaga i arbetet under ett par månader i vardera av företagets marknadsavdelning, ekonomi-redovisningsavdelning och personalut- bildningsavdelning.

3 månader på ett grossistföretag. Hälften av tiden som medarbetare i inköpsarbetet och hälften i försäljnings- och distributionsarbetet.

3 månader studie- och utredningsuppdrag, i ett detaljhandelsföretag, tex olika försäljnings- enheters organisation, ansvarsfördelning, för- säljningsplanering, varu- och kassakontroll, re- dovisning, inköp, sortimentsfrågor, butiksplane- ring och varuplacering i självbetjäningsbutiker och självvalsvaruhus.

Ekonomutbildning på tre- eller tvåårig linje, distributiv gren, tillgodoräknas som fullgjorda fackteoretiska studier.

6.8.2. Lärare i kontorsteknik

Undervisningsområdet omfattar i åk 2 de yrkestekniska momenten maskinskrivning, kontorsteknik, maskinräkning, arbetsteknik i företag samt basblockets motsvarande mo- ment jämte matematik.

Distributionsteknisk gren Kontorsteknisk gren

Termin

4

3

2 Sammanhållet basblock ]

Figur 17. Distributions- och kontorsteknisk linje.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek— nisk utbildning motsvarande kontorsteknisk gren av tvåårig distributions- och kontors- teknisk linje samt omfattar praktik och yr- kestekniska högskolestudier under samman— lagt minst fyra år. (YB VI kapitel 7.)

Praktiken bör ha en tidsmässig fördelning på olika och alternativa arbetsuppgifter en- ligt nedan angivna riktvärden:

Allmän kontorspraktik inom minst två olika branscher eller företag (serviceföretag, industri— företag, grosshandelsföretag och varuhus, även banker, försäkringsbolag och offentliga företag bör komma ifråga). Periodernas längd 4—6 må- nader. Praktiken bör ge en översiktlig känne- dom om kontorsrutiner. Arbetsuppgifterna kan omfatta postbehandling, telefontjänst och an- nan kommunikation, skriv-, räkne- och bokfö- ringsuppgifter, duplicering, kopiering, registre- ring, arkivering etc.

Fortsatt allmän kontorspraktik i olika före- tag, varvid tjänstgöring på olika kontorsavdel- ningar under 4—6 månader bör ge en fördju- pad kännedom om kontorsavdelningarnas (—en- heternas) speciella arbeten. Exempel på arbets- enheter: sekretariatet, kassan, bokföringen, för— säljningen, inköpsavdelningen, personalkonto- ret.

Differenticrad kontorspraktik under ett år inom en av följande tre grupper med arbets- uppgifter av i stort sett det innehåll som angi- ves inom varje grupp

Redovisning Försäljning K orrespon- Statistik (Varor och dens Kalkylering tjänster) Stenografi Kostnads- Inköp Maskin- beräkning Reklam skrivning M askinb ok- Personal- Sekreterar- föring etc frågor arbete

Under detta praktikår bör tillfällen ges att få

Ekonomutbildning på tre-5 "eller tvåårig linje, kamera], administrativ ellerdistributiv gren tillgodoräknas som fullgjorda fackteo- retiska studier.

6.9. Mekanisk linje

För undervisningen i yrkesteknik enligt den- na organisation av linjen fordras *

lärare i verkstadsteknik (6.9.1) lärare i svetsteknik (6.9.2) lärare i plåtteknik (6.9.3) lärare i järnbruksteknik (6.9.4)

6.9.1. Lärare i verkstadsteknik

Undervisningsområdet omfattar följande yr- kestekniska moment inom det verkstadsme- kaniska ämnesområdet, nämligen arbetstek- nik, verktygs- och verktygsmaskinlära, rit- ningsläsning, maskinelement, arbetsbered- ning, mätteknik, materiallära och produk- tionsteknik.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för verk- stadsmekaniker i tvåårig mekanisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko- lestudier under sammanlagt minst fem år. (Y B VI avsnitt 10.4.)-

Praktiken —— omfattande minst fyra år ——' skall ge specialisering inom ett av yrkets huvudområden enligt nedan, varvid följande" angivna riktvärden skall gälla:

deltaga i kommittéarbeten, sammanträden tex Bänkarbete 75/40 veckor för arbetarskydd, i företagsnämnd, i arbets- Svarvning 75/40 ” grupper för budgetförberedelser, för rationali- Fräsning 75/40 ,, seringsfrågor etc. Slipning 75140 ,, =195 veckor- 4 Variant Variant Variant Variant Variant Variant Variant _— bänkarb. maskin- Industri- Grovplåt- Rör- Svetsare Järnbruks- _5 3 arbete plåtslagare slagare arbetare yrken (mek) & _ ö Gren för verk— Gren för plåt— och svetsmekaniker Gren [" 2 stadsmekaniker järn- bruk

1 Sammanhållet basblock

Figur 18. Mekanisk linje.

Bänkarbete Demontering och montering Ritsning, borrning, sågning, gängning, brotsch- ning, filning Mätning

F räsning Fräsning av plana och krökta ytor-spår och profiler, delningsfräsning, tempo- och styck- tillverkning i olika maskintyper Bearbetning av skilda material till varierande noggrannhet

Svarvning Supportsvarvning Arbete i chuck, på planskiva och mellan dub- bar Gängskäming- konsvarvning- tempo- stycktillverkning i olika maskintyper Bearbetning av skilda material till varierande noggrannhet

och

Slipning Plan- och rundslipning Verktygsslipning. Tempo- och stycktillverk-

ning

Olika maskintyper

Utbildning på fyra- och tvåårig teknisk linje, maskinteknisk gren gäller som full- gjorda fackteoretiska ämnesstudier.

6.9.2. Lärare i svetsteknik

Undervisningsområdet omfattar följande yr- kestekniska moment i svetsutbildningsområ- det (terminerna 2—4), nämligen arbetstek- nik, verktygs- och verktygsmaskinlära, rit- ningsläsning, maskinelement, arbetsbered- ning, materiallära, produktionsteknik, svets- teori samt de avsnitt i basblocket där mo- menten förekommer.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för plåt- och svetsmekaniker variant svetsare — inom tvåårig mekanisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fem år (YB VII avsnitt 10.5).

Praktiken omfattande minst fyra år - skall avse hela yrkesområdet med speciali- sering inom antingen gassvetsning eller båg- svetsning samt bla leda till dokumenterad kompetens i yrket (s k licenssvetsare).

Utbildning på fyra- eller tvåårig linje, maskinteknisk gren, tillgodoräknas som full— gjorda fackteoretiska studier.

6.9.3. Lärare i plåtteknik

Undervisningsområdet omfattar — huvud- sakligen i åk 2 —— följande yrkestekniska moment inom plåttekniska områdena, näm- ligen arbetsteknik, verktygs- och verktygs- maskinlära, ritningsläsning, arbetsberedning samt produktionsteknik.

Åmnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för plåt- och svetsmekaniker i tvåårig mekanisk linje och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fem år (Y B VI kapitel 10).

Praktiken omfattande minst fyra år kan avse fördjupning inom hela yrkesområ- det men kan också ha inriktning mot spe- cialisering inom antingen tunnplåts- eller grovplåtsområdet.

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje och motsvarande, maskinteknisk gren, räknas som fullgjorda fackteoretiska studier.

6.9.4. Lärare i järnbruksteknik

YB har inte utarbetat något förslag till lä- roplan för utbildning i järnbruksyrken och har heller inte haft tillgång till tillräckligt material för att kunna behandla lärarfrågor- na för detta utbildningsområde (se dock YB VI avsnitt 10.2).

6.10. Fordonslinje

För undervisningen i yrkesteknik enligt den— na organisation av linjen fordras i första hand tjänster för lärare i fordonsteknik (6.10.1) med specialisering på antingen bilme- kanik eller maskinmekanik

6.10.1. Lärare i fordonsteknik

Undervisningsområdet omfattar dels följan- de yrkestekniska moment inom basblocket,

Gren för Gren för Reservdels- Flygmekanisk bilmekaniker maskin- gren gren mekaniker

Termin

4 _3 _2— T

Sammanhållet basblock

Figur 19. Fordonslinje.

Anm: YB har framlagt läroplansförslag för åk 1 (basblocket) och för åk 2 gren för bilrneka- niker. Förslag till utbildning av lärare i for- donsteknik inom gren för maskinmekaniker ut- går från gällande läroplan för utbildning vid yrkesskola — UY I 66:36.

nämligen arbetsteknik, fordonslära, billära, teknologi (materiallära, maskinelement, håll- fasthets- och konstruktionslära, mekanik och ritteknik), samt yrkeslära (verktygslära, arbetsberedning och systematik, test, analys- metoder och diagnostik samt användandet av verktygshandböcker och andra anvisning- ar), dels inom ramen för specialisering alla yrkestekniska moment i åk 2, gren för bil- mekaniker respektive gren för maskinmeka- niker.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande bil- eller ma- skinmekanikergren av tvåårig fordonslinje samt omfattar praktik samt yrkestekniska högskolestudier under sammandagt minst fyra år. (YB VI avsnitt 10.6.)

För blivande lärare i fordonsteknik med bilmekanisk specialisering bör praktiken i stort sett ske enligt nedan:

6.11. El-tele-Iinje

Matorarbete Förgasare-bränslepump-sotning-ventiler-vipp- arm-cylinderslitage-kolvar-vevstakar-kamaxel- lager-ramlager- svänghjul-cylinderfoder Kraftäverföring

Koppling-bakaxel-växellåda

Bromsar Hjälpaggregat till hydrauliskt bromssystem-va- kuum-servo. Renovering och justering El-arbete Generator-startmotor-fördelare. Strålkastare- ljusinställning-demontering och montering av diverse tillbehör. Instrument

Framvagn och styrinrättning Hjulinställning-renovering av framvagn-styr- snäcka m m

Ram-fjädersystem och hjul Spårkontroll-fjädersystem-stötdämpare

För lärare med maskinmekanisk speciali- sering har YB inte haft tillräckligt underlag för att kunna precisera avvikelserna vad gäller praktiken' 1 förhållande till specialise- ringen i bilmekanik. _

Genomgång av fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, maskinteknisk gren räknas som fullgjorda studier i fackteori.

Gren för Gren för Gren för Gren för elektriker telereparatörer styr- och telemontörer reglermekaniker

Sammanhållet basblock

Termin

4 _3 _; _]

Figur 20 El-tele-linje

Anm: YB har framlagt läroplansförslag för åk 1 (basblocket) och i åk 2 gren för elektriker. Be- träffande linjens övriga tre grenblock utgår YB från nu gällande läroplaner för motsvarande utbildning' 1 yrkesskolan, nämligen UY I 66: 21 (verkstadsskola för telereparatörer åk 1 och åk 2), UY I 66:24 (verkstadsskola för styr- och

reglermekaniker åk 1 och åk 2) samt UY I 66:22 (ettårig verkstadsskola för telemontörer). Då dessa läroplaner inte är anpassade till YB:s blocksystem är timplanerna inte tillämpliga och redovisas därför inte. Yrkesteknikens fördelning på undervisningsområden för olika lärare måste av samma skäl bli summarisk.

För undervisningen i yrkesteknik enligt denna organisation av linjen fordras tjänster för

lärare i elkraftteknik (6.11.1) lärare i styr- och reglerteknik (6112)

med specialisering på antingen process- styrning eller industriell elektronik och numerisk styrning lärare i teleteknik (6.113)

med specialisering för gren för telemon- törer respektive telereparatörer Lärare i teleteknik bör oavsett specialise- ring efter viss ämneskomplettering kunna täcka varandras undervisningsområden.

6.ll.1 Lärare i elkraftteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i såväl basblocket som gren för elektriker, dvs arbetsteknik, verktygslära, maskinelement- och maskinlä- ra, materiallära, ritningsläsning, yrkesekono- mi, installations- och anläggningsteknik, el- lära med laborationer, teleteknik-elektronik samt matematik.

Åmnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för elek- triker tvåårig lärokurs för elektriker eller motsvarande i tvåårig elteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko- lestudier under sammanlagt minst fem år. (Y B VI avsnitt 10.7.)

Praktiken omfattande minst fyra år — gäller de områden och ungefärliga tidsra- mar som anges nedan:

Ledningar, installationsapparater och centraler 60 veckor Monterings-, felsöknings- och reparationsarbete på elanläggning för bostäder, industrier, skolor, sjukhus och liknande anläggningar. Arbeten på kraftöverförings- och distributionsanläggningar. Ledningsförläggning: Rör- och rörledningar, plast- och blyplastledningar, kulo. Installations- apparater, armatur etc för olika anläggnings- typer Centraler av olika utförande och kapsling

Motorer, värmeapparater etc samt manöver- 'och styrutrusmingar ' ' _ ' 55 veckor Motorer, , "värmeapparater, bruksföremål etc med tillhörande start- och reglerdon

Kontakt- octh reläutrustning. Automatiserade anläggningar med olika manöver- och styrsys- tern Elektrisk mätning

Telearbete

30 veckor Ringsignal-, alarm-, ljussignal- och tidkontroll- anläggning. Telefoner. Antennanläggning. Re- gistrering.

Ställverk, jordkabclarbete och linjearbete

30 veckor Arbete i ställverk och transformatorsstationer för kraftöverförings- och distributionsanlägg- ningar Kabelarbete med montering av skarvmuffar och skarvsatser av olika slag Framdragning av luftledningar. Underhåll av distributionsnät

Hydraulik, pneumatik och industriell elek- tronik. Arbete på och i anslutning till an- läggningar med hydrauliska, pneumatiska och elektroniska styr- och regleringssystem.

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje räknas som fullgjorda studier i fackteori.

Genomgången specialutbildning till indu- stri- eller distributionselektriker (åk 3 i el- tele-linje) räknas som ett praktikår som dessutom är meriterande vid ansökan till lärarutbildningen.

6.11.2. Lärare i styr- och regleringsteknik

Undervisningsområdet omfattar alla yrkes- tekniska moment i gren för styr- och regler- mekaniker (åk 2), dvs teleinstallationer, montage i instrumenttavlor, arbete med pneumatiska och hydrauliska styrutrust- ningar, arbeten med industriella mätinstru- ment, arbeten med reglerutrustningar, tele- teknik, elektronik med laborationer, indu- striell mätteknik med laborationer, regler- teknik med laborationer, styrteknik med la- borationer samt matematik med yrkestek- nisk inriktning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek— nisk utbildning motsvarande gren för styr- och reglermekaniker i tvåårig eltelelinje samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko-

lestudier under sammanlagt minst fem år. (YB VI kapitel 10.)

Praktiken — omfattande minst fyra år skall avse specialisering antingen inom pro- cesstyrningsområdet eller inom industriell elektronik och numerisk styrning. I först- nämnt fall skall praktiken till övervägande del förläggas till arbetsområden som ger fördjupad insikt om reglerfunktioner och pneumatiska regulatorer. I det andra fallet skall arbetet ge fördjupade insikter i styr- teknik och då helst med specialinriktning på numerisk styrning av verktygsmaskiner. Det är önskvärt att lärare med sådan specialise- ring har övergripande insikter i yrkestekni- ken inom den specialisering som inte utgör det egna ämnesområdet. Brister i detta hän- seende skall dock inte utgöra hinder för in- tagning till lärarskolan. Intagningsmyndig- heten förutsättes kunna anvisa vägar för komplettering av ämnesutbildningen huvud- sakligen inom arbetstekniken. (Se kapitel 13.)

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, teleteknisk gren, elkraftteknisk variant, räknas som fullgjorda studier i fack- teori.

Specialutbildning till styr- och reglerings- mekaniker (åk 3 i el-tele-linje) räknas som ett praktikår, vilket är meriterande vid an- sökan till lärarskola.

6.11.3. Lärare i teleteknik

Undervisningsområdet omfattar dels samt- liga yrkestekniska moment i gren för tele- reparatörer (åk 2), nämligen fördjupning och breddning av arbetstekniken, fördjup- ning i materiallära, teleteknik, elektronik med laborationer, matematik med yrkestek- nisk inriktning, dels efter viss komplettering även i följande yrkestekniska moment i gren för telemontörer, dvs fördjupning och breddning av arbetstekniken med tonvikt på kopplings-, monterings-, justerings-, lind- nings- och provningsövningar, teleteknik, elektricitetslära med laborationer samt ma— tematik med yrkesteknisk inriktning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för tele- reparatörer respektive telemontörer i två— årig eltelelinje samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sam- manlagt minst fem år. (YB VI avsnitt 10.8.)

Praktiken — omfattande minst fyra år bör även ge arbestekniskt kunnande inom monteringsområdet. Erforderlig komplette- ring bör kunna ske genom praktikplatser och motsvarande som förmedlas av intag- ningsmyndigheten.

Specialutbildning till telemontör/telerepa- ratör (åk 3 i el-tele-linje) räknas som ett praktikår med särskilt meritvärde vid an- sökan till lärarutbildning.

Utbildning på fyra- eller tvåårig linje, te- leteknisk gren, tillgodoräknas som fullgjorda studier i fackteori.

6.12. Byggnadsteknisk linie

För undervisningen i yrkesteknik enligt den— na organisation av linjen fordras tjänster för

lärare i måleriarbete (6.12.1) lärare i värme- och sanitetsarbete (6.122) lärare i betongarbete (6.123) lärare i mureriarbete (6.124) lärare i byggnadsträarbete (6.125) lärare i anläggningsarbete (6.126) lärare i vägarbete (6.12.7) lärare i bergarbete (6.12.8) lärare i ledningsarbete (6.129)

6.12.1. Lärare i måleriarbete

Undervisningsområdet omfattar i gren fö målare de yrkestekniska momenten unde arbete, arbeten med papp, väv och tapeter målning med lim-, kalk- och emulsionsfär ger, målning med lack- och oljefärg eller ol- jefärgsliknande material samt motsvarande moment vid undervisning för betongarbete.— re, murare, träarbetare samt värme— och sa- nitetsmontörer under termin 1 och even- tuellt också under termin 2.

Varianter för: i 4 ": än en I ' 8 g :a l .*?—få 2 3 3 _ 0 ,, .. 3 ; .a s e e 8 s i = 3 5 E% 'D E i: 5 En 3 få F &" 3 'ä % m'a Jao fa :s... w ä &? 'aä > 0 nu i-c i... v.... t.. m 0 en &0 & "U 0 i": _ H i.. E 3 & 'n. 5 zee ,, De [.., :o :o m 5 o 5 S 0 i.u-D > mo .--1 nu 2 "" ”" i; |— f l- 1— "E & åå O O O Gren för anläggare — O 0 "' . 1 Sammanhållet basblock 8 veckor Figur 21. Byggnadsteknisk linie. Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- ten, bearbetning av rörmaterial, rörmonte— nisk utbildning motsvarande gren för måla- re i tvåårig byggnadsteknisk linje samt om- fattar praktik och yrkestekniska högskole- studier under sammanlagt minst sex år (YB VI avsnitt 10.16).

Praktiken omfattande minst fem år —— skall avse hela yrkesområdet med tidsmässig fördelning på olika moment i huvudsaklig överensstämmelse med de riktvärden som redovisas i nedanstående tablå:

6.12.2. Lärare i värme- och sanitetsarbete Undervisningsområdet omfattar följande yr- kestekniska moment i gren för värme- och sanitetsmontörer, nämligen mekaniska arbe—

ring, apparatmontering, servicearbeten och svetsning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för vär- me- och sanitetsmontörer i tvåårig bygg- nadsteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sam- manlagt sex år enligt följande fördelning:

Tvåårig styrd lärlingsutbildning i företag Tre års praktik på yrkesarbetarnivå, varav sextio veckor styrd praktik fördelad på Montage i pannrum och/eller apparatrum 30 veckor Servicearbeten 15 veckor

Ettårig yrkesteknisk högskoleutbildning, VVS-teknisk linje. (YB VI avsnitt 10.14.)

Antal praktikveckor i

nybyggnad reparation Behandling av snickeri med olje-, lackfärg etc på traditionellt sätt 15 35 Dzo med hjälp av maskinell utrustning 10 Behandling av mur med olje-, lackfärg etc på traditionellt sätt 10 15 D:o med hjälp av maskinell utrustning 10 —— Behandling med lirn- och kalkfärg 5 Behandling av olika förekommande underlag med sandspackelfärg 15 _ Behandling av olika förekommande underlag för tapetsering 10 10 Uppsättning av tapeter 10 20 Uppsättning av väggbeklädnadsmaterial såsom väv, galon och papp 15 15 Behandling av metall invändigt 5 Behandling av metall utvändigt 10 Behandling av övriga ytor utvändigt 5

Undervisningsområdet omfattar i gren för murare de yrkestekniska momenten arme— ring, betonggjutning, betonggolv, ytbehand- ling och elementmontering. Vidare tillkom- mer undervisning i såväl betongarbete som i murning i termin 1 för betongarbetare och träarbetare, därest skolan saknar lärare i mureriarbete. På samma grunder tillkommer undervisning i dessa ämnen även under förs- ta terminens åtta inledande veckor för vår- me— och sanitetsarbetare och målare samt i samband därmed orienterande undervisning i sådana avsnitt som ingår i övningsuppgif- ter för betongarbetare under åk 1.

A'mnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för be- tongarbetare i tvåårig byggnadsteknisk lin- je samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst sex år. (YB VI avsnitt 10.12.)

Praktiken omfattande minst fem år avser hela yrkesområdet med en fördelning, som i stort överensstämmer med nedan an- givna riktvärden:

Armering

60 veckor Uttagning av armeringsstål från ritningar och specifikationer, samt direkt på arbetsplatsen: Klippning, bockning, märkning och inläggning av armeringsstål för olika konstruktioner

Betonggjutm'ng 30 veckor Proportionering, blandning och gjutning

Betonggolv

75 veckor Läggning av betonggolv med manuella och ma- skinella metoder

Ytbehandling av väggar och tak

20 veckor Putsning med cementbruk, sandspackel o d ma- nuella och maskinella metoder Slipning och lagning av betongytor

Elementmontering 15 veckor Montering av olika typer av byggelement

Övriga arbeten

25 veckor Montering av lättbetongstav. Murning av be- tongblock. Plattläggning, plattsättning, isole- ringar etc.

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, husbyggnadsteknisk gren, räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

6.12.4. Lärare i mureriarbete

Undervisningsområdet omfattar i gren för murare de yrkestekniska momenten mur- ning, puts, elementmontering, beklädnads- arbete. Vidare förutsättes att läraren i mu- reriarbeten skall undervisa i betongarbete under termin 1 för såväl murare som trä- arbetare, om skolan saknar lärare i betong- arbete. På samma grunder tillkommer un- dervisning i murning och betongarbetets yr- kesteknik under första terminens åtta inle- dande veckor för värme- och sanitetsmon- törer samt målare, samt orienterande under- visning för dessa elevgrupper i sådana av- snitt som ingår bland övningsuppgifterna för murare under årskurs 1.

Åmnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för mura- re i tvåårig byggnadsteknisk linje samt om- fattar praktik och yrkestekniska högskole- studier under sammanlagt minst sex år. (YB VI avsnitt 10.12.)

Praktiken omfattande minst fem år —— skall avse hela yrkesområdet med en fördel- ning som i stort överensstämmer med ne- dan angivna riktvärden:

Murm'ng till tagning

80 veckor Murning och fogning av fasadtegel i olika för- band

Övrig murning

30 veckor Uppförande av murverk med tegel, lättbetong, betongsten och mellanväggsplattor etc samt lättbetongmontering

Invändig puts med olika material

52 veckor Puts med olika material. Manuella och maski- nella metoder. Slamning.

Utvändig puts 10 veckor Puts och slamning med olika material

Elementmontering 8 veckor Montering av olika typer av byggelement

35 veckor In- och utvändig beklädnad med plattor, mo- saik etc. Natursten. Golvläggning.

Övriga arbeten

10 veckor lnmurning av trappsteg, rabbitzarbeten, tegel- och takarbeten, isoleringar etc.

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, husbyggnadsteknisk gren räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

6.125. Lärare i byggnadsträarbete

Undervisningsområdet omfattar i gren för träarbetare de yrkestekniska momenten formsättning, stomkonstruktioner och ele- mentmontering, ställningar, isolering och be- klädnad, snickerier och inredningar samt be- slagning. Vidare tillkommer undervisning i motsvarande moment i basblocket.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för bygg— nadsträarbetare i tvåårig byggnadsteknisk linje samt omfattar praktik och yrkesteknis- ka högskolestudier under sammanlagt minst sex år. (YB VI avsnitt 10.12.)

Praktiken —— omfattande minst fem år — skall avse hela yrkesområdet med en fördel- ning som i stort överensstämmer med nedan angivna riktvärden:

For/nar för betongkonstruktioner

70 veckor Formbyggnad med löst virke och formelement Avformning

Stomkonstruktioner och elementmontering

45 veckor Tillverkning och montering av väggar samt bjälk- och taklag

Ställningar, Iandgångar och provisorier

35 veckor Tillverkning respektive montering av ställning- ar, landgångar etc Provisorier som tex förrådsbodar och profiler Skyddsanordningar

Isolering och beklädnad

23 veckor Uppsättning av isoleringar och beklädnader på väggar, tak och golv

32 veckor Montering av enheter i olika träslag och metall, obehandlade och färdigbehandlade

Beslagning

20 veckor Montering av beslag och fästelement Efterbeslagning och justering av färdigbehand- lade ytor Montering av övriga sakvaror

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, husbyggnadsteknisk gren räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

6.12.6. Lärare i anläggningsarbete

Undervisningsområdet omfattar i gren för anläggare och variant för träarmering —- betongarbete och yrkestekniska momenten träarbete, armering och betongarbete.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för anläg- gare i tvåårig byggnadsteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko— lestudier under sammanlagt minst sex år. (YB VI avsnitt 10.13.)

Praktiken — omfattande minst fem år avser hela yrkesområdet med fördelning en- ligt följande riktvärden:

Armering, inkl förspänning, gasskärning och häftsvetsning 100 veckor Betonggjutning inkl ytbehandling 40 veckor Formsättning inkl isolering 70 veckor Ställningsbyggnad 15 veckor

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, anläggningsteknisk gren räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

6.12.7. Lärare i vägarbete

Undervisningsområdet omfattar i gren för anläggare och variant för Vägarbetare de yr- kestekniska momenten överbyggnad vid be- lagda vägar, bituminös beläggning, cement- betongbeläggning, träbeläggning, grusslitla- ger, underhåll av grusslitlager, oljegrusslitla- ger och underhåll av beläggningar.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för anläg- gare i tvåårig byggnadsteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko- lestudier under sammanlagt minst sex år. (YB VI avsnitt 10.13.)

Praktiken omfattande minst fem år skall avse hela yrkesområdet med fördel- ning enligt följande riktvärden:

Beläggningsarbete 75 veckor Väg- och gatubyggnadsarbete 50 veckor Utsättning, avvägning och stakning 25 veckor Väg- och gatuundcrhåll under olika årstider 50 veckor Förråds- och underhållsarbete på maskiner och verktyg 25 veckor

Utbildning vid fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, anläggningsteknisk gren räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

6.12.8. Lärare i bergarbete

Undervisningsområdet omfattar i gren för anläggare och variant för bergarbetare — gruvbrytare de yrkestekniska momenten bergborrning, sprängning, skrotning och för- stärkning, utlastning och utrustningsarbete.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för anläg- gare i tvåårig byggnadsteknisk linje samt om- fattar praktik och yrkestekniska högskole- studier under sammanlagt minst sex år (Y B VI avsnitt 10.13.)

Praktiken — omfattande minst fem år _ skall bla ge kompetens (sk sprängarkort) att självständigt genomföra sprängningsar- beten antingen ovan jord i tätbebyggt sam- hälle (kompetens anlägge-husbygge) eller under jord (kompetens gruvarbete) samt ha en tidsmässig fördelning enligt följande rikt- värden:

Rundgång 150 veckor Plan- och pallsprängning 50 veckor Skut-, stubb- och dikessprängning 25 veckor

Utbildning i fyraårig eller tvåårig teknisk linje, anläggningsteknisk gren räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

Undervisningsområdet omfattar i gren för anläggare och variant för ledningsarbetare de yrkestekniska momenten rörgravar och rörläggning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för anläg- gare i tvåårig byggnadsteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko- lestudier under sammanlagt minst sex år. (YB VI avsnitt 10.13.)

Praktiken —— omfattande minst fem år — skall avse hela yrkesområdet med tidsmässig fördelning enligt följande riktvärden:

Rörlcdningar 150 veckor Formsättning, spontning, profiler, armering och betonggjutning 25 veckor Svetsning och gasskärning 25 veckor Isoleringsarbete 25 veckor

Utbildning i fyraårig eller tvåårig teknisk linje, anläggningsteknisk gren räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

6.13. Träteknisk linie

För undervisningen i yrkesteknik enligt den- na organisation av linjen fordras tjänster för

lärare i träteknik (6.13.1) lärare i möbelsnickeri (6 .13.2) lärare i modellsnickeri (6.133) lärare i båtbyggeri (6.13.4) lärare i trämekanik (6.135) Utbildningen av trämekaniker är helt ny och bör enligt YB prövas i mindre omfatt- ning innan definitiv läroplan fastställes. Så- dan försöksverksamhet behövs även för att klarlägga vilka krav som bör uppställas på lärare med denna specialitet. Bedömning med utgångspunkt i förteckningen över de huvudmoment som beräknas komma att in- gå i utbildningen av trämekaniker (åk 3) ger vid handen, att kompetens i ämnet enklast uppnås genom vidareutbildning av lärare i träteknik. Innehållet i sådan vidareutbild- ning kan sammanfalla med den ämnesför- djupning som förutsättes ingå i utbildning

Sammanhållet basblock

6 Variant Variant Gren för Gren för —— möbelsnickare trämekaniker modellsnickare båtbyggare 5 :: ä 4 Gren för 5,5 _ verkstadssnickare &— 3 2 1

Figur 22. Träteknisk linje.

till lektorskompetens bl a i träteknik. (Se kap 11.) Behovet av särskild lärare i träme- kanik skulle då bortfalla.

6.13.1. Lärare i träteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i basblocket samt i gren för verkstadssnickare, nämligen maskinarbe- te, bänkarbete, limning och fanering, ytbe- handling, tillverkningsplanering, virkestork- ning samt skötsel av maskin- och handverk- tyg jämte tillhörande fackteori inklusive ma- tematik och ritteknik.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för verk- stadssnickare i minst tvåårig träteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fem år. (YB VI avsnitt 10.11.)

6.132 Lärare i möbelsnickeri

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i åk 3, variant för mö- belsnickare, vilket innebär specialiserande undervisning i samma moment som ingår i undervisningsområdet för lärare i träteknik (6.13.1).

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande grén för verk- stadssnickare och variant för möbelsnickare i treårig träteknisk linje samt omfattar prak- tik som möbelsnickare och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fyra år. (YB VI avsnitt 10.11.)

YB har inte underlag för detaljerat pro- gram för praktiken.

6.13.3. Lärare i modellsnickeri

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i åk 2 och åk 3, gren för modellsnickare. Det innebär specialiserande undervisning i de moment som redovisas i undervisningsområdet för lärare i träteknik samt formningsteknik, modellteknik, mo- dellförråd — modellvård.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för mo- dellsnickare i treårig träteknisk linje samt omfattar praktik som modellsnickare. grundläggande utbildning i gjutteknik samt yrkestekniska högskolestudier under sam- manlagt minst fyra år. (Y B VI avsnitt 10.11.)

YB har inte underlag för detaljerat pro- gram för praktiken, som dock tidsmässigt skall omfatta minst tre år.

6.13.4. Lärare i båtbyggeri

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i gren för båtbyggare, åk 2 och åk 3, dvs specialiserande under- visning i de moment som redovisas i under- visningsområdet för lärare i träteknik samt båtteknik, riggning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för båt- byggare i treårig träteknisk linje samt om- fattar praktik som båtbyggare och yrkestek-

nisk högskoleutbildning under sammanlagt minst fyra år. (Y B VI avsnitt 10.11.)

YB har inte underlag för detaljerat pro- gram för praktiken, som dock tidsmässigt skall omfatta minst tre år.

6135 Lärare i trämekanik

Undervisningsområdet omfattar yrkestekni- ken i åk 3, gren för trämekaniker och avser dels vidareutveckling av arbetstekniken en- ligt kursplanerna för åk 1 och 2, dels nya yr- kestekniska moment, nämligen laborationer i tillämpad tryckluftteknik, hydraulik och hydraulikteknik, felsökning, skötsel av ma- skinverktyg, ellära, elektronik, numerisk styrning av maskiner, mätteknik med labo- rationer, toleranser och passningar, spån- skärande bearbetning, maskinelement, kon- struktion av maskiner, transportanordningar samt mallar och fixturer. Undervisningen i ellära, elektronik och numerisk styrning av maskiner förutsätter medverkan av specia- lister från el-telelinjen (lärare i styr- och reg- lerteknik, lärare i elkraftteknik etc).

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande gren för verk- stadssnickare och variant för trämekaniker i treårig träteknisk linje samt omfattar prak- tik som trämekaniker och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fy- ra år. (YB VI avsnitt 10.11.)

'YB har inte underlag till program för praktiken, som dock tidsmässigt skall om- fatta minst tre år.

Jämför vad YB inledningsvis i detta av- snitt (6.13) anför om möjligheten att låta lärare i träteknik med lektorskompetens handha den undervisning som ovan beskri- vits för lärare i trämekanik.

6.14. S kogsbruksteknisk linie

YB:s läroplan för skogsbruksteknisk linje avser en ettårig grundläggande yrkesutbild- ning, som skall utgöra grund för vidareut- bildning bla till maskinförare, arbetsförman

Skogsbruksteknisk linie (sammanhållen)

Termin

Figur 23. Skogsbruksteknisk linje.

och företagare. Denna vidareutbildning för- utsätter emellertid så lång yrkeserfarenhet, att den knappast låter sig inrangeras i gym- nasieskolan även om den formellt numera benämnes årskurs 2. Å andra sidan är de båda årskurserna i förekommande fall or- ganisatoriskt förenade. Se i övrigt i YB VI kapitel 9, där YB ger synpunkter på en sam- manhållen Tvåårig yrkesteknisk linje.

Lärarna vid skogsbruksskolor måste i be- tydande omfattning medverka i eftergymna- sial utbildning. YB har beaktat detta genom att föreslå lärare med olika ämnesutbildning, skogsmästare och civiljägmästare. Hur lärar- kåren skall sarnmansättas med avseende på det ena eller andra slaget av ämnesstruktur måste avgöras med hänsynstagande till vilka utbildningsaktiviteter utöver grundläggande utbildning som kan förekomma vid de olika skolenheterna.

För undervisningen i yrkesteknik enligt denna organisation av linjen fordras tjänster för lärare i skogsbruksteknik (6.14.1).

6.14.l Lärare i skogsbruksteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i åk 1 på skogsbruks- teknisk linje, nämligen redskap och maski- ner, skogsproduktion, drivning, skogsmät- ning, naturvård, ergonomi samt motsvaran- de ämnen vid skolan förekommande vidare-

utbildning och fortbildning. YB förutsätter att uppdelning av undervisningen sker på lä- rare som i tjänsten specialiserar sig på vissa huvudämnen, i första hand drivning respek- tive skogsproduktion,

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande skogsbrukstek- nisk linje samt omfattar praktik och yrkes- tekniska högskolestudier under sammanlagt minst fem år. (YB VI kapitel 9.)

Ämneskompetens i arbetsteknik, som skall motsvara den färdighetsnivå som normalt uppnås genom två års allsidig yrkespraktik, kan vid behov fastställas genom färdighets- prov.

6.15. Jordbruksteknisk linje

Samma utbildningsmål uppnås genom så- väl den ettåriga som den tvååriga jordbruks- tekniska linjen. Den ettåriga linjen ger mer koncentrerad utbildning i yrkesteknik, var- vid förutsättes att eleverna har erfarenhet av praktiskt jordbruksarbete. Sådan praktik kan även ge tillträde till andra årskursens hushållstekniska gren.

Vid jordbruksteknisk linje kan också före- komma specialutbildning tex till djursköta- re och maskinskötare samt i lantbrukseko- nomi. Denna kursverksamhet har hög fre- kvens och YB föreslår därför av samma skäl som anförts beträffande skogsbruksteknisk linje att lärare med olika ämnesutbildning

Specialkurser av varierande längd

Ettårig jordbruks-

Hushålls- teknisk gren

teknisk gren

Figur 24. Jordbrukstekm'sk linje.

skall förekomma, nämligen lantmästare och agronomer.

För undervisning i yrkesteknik enligt den- na organisation av linjen fordras tjänster för

lärare i jordbruksteknik (6.15.1) lärare i konsumtionsteknik (se avsnitt 6 .6)

6.15.1. Lärare i jordbruksteknik

Undervisningsområdet utgöres av följande yrkestekniska moment i tvåårig och ettårig lärokurs på jordbruksteknisk linje, nämligen växtodlingslära med lantbruksbiologi, hus- djurslära med lantbrukskemi, maskinlära med fysik, byggnadslära, företagsekonomi med redovisningslära, ergonomi och yrkes- räkning. Undervisningen förutsättes bli upp- delad på lärare med specialisering på växt- odling, maskinteknik, djurskötsel eller eko- nomi. Växtodling och maskinteknik kan i vissa fall kombineras.

Åmnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande jordbrukstek- nisk gren av tvåårig jordbruksteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fem år. (YB Vl kapitel 9.)

Ämneskompetens i arbetsteknik, som skall motsvara den färdighetsnivå som normalt uppnås genom två års allsidig praktik, kan vid behov fastställas genom färdighetsprov.

6.16. Trädgårdsteknisk linje

YB framlägger inga egna förslag till ut- bildning av lärare i yrkesteknik inom träd- gårdsteknisk linje, men förutsätter att till- synsmyndigheten i sitt kommande arbete därmed ansluter sig till YB:s riktlinjer för utbildning av sådana lärare.

4 Anläggnings- Odlings- — gren gren & 3 E 12 2 Sammanhållet basblock 1

Figur 25. Trädgårdsteknisk linje.

Variant* Variant* Bageri-* Charkuteri-* Serverings-* 4 storhushåll restaurang- och kondito- teknisk teknisk kök riteknisk variant variant variant .E 3 Produktions- E teknisk gren (L) _ [— Servcrings- och 2 distributions- teknisk gren 1 Sammanhållet basblock

* Exempel på möjliga varianter.

Figur 26. Livsmedelsteknisk linje.

För undervisningen i yrkesteknik vid den- na organisation av linjen fordras tjänster för

lärare i livsmedelsteknik (6.17.l) lärare i storhushållsteknik (6.172) lärare i restaurangköksteknik (6.173) lärare i bageri- och konditoriteknik

(6174)

lärare i charkuteriteknik (6175) lärare i serveringsteknik (6.176)

6.17.l Lärare i livsmedelsteknik

Undervisningsområdet är knutet till första årskursen och har sin tyngdpunkt i arbets- teknik, livsmedelskunskap och produktions— teknik samt bör normalt även innefatta livs- medelshygien och matematik. Sedan större erfarenheter vunnits från försöksverksamhe- ten inom den nya linjen, bör undervisnings- området för läraren i livsmedelsteknik om- prövas.

A'mnesutbildningen bygger på yrkesteknisk utbildning motsvarande tvåårig livsmedels- teknisk linje, valfri gren, alternativt livsme- delsteknisk gren av processteknisk linje, samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko- lestudier under sammanlagt minst fem år. (YB VI avsnitt 10.18.)

För att uppnå erforderlig bredd i ämnes- kompetensen krävs kompletterande ämnes- utbildning. Under övergångsskedet bör lä- rarna rekryteras bland personer med god yr- kesteknisk utbildning inom något av de yr- ken som är representerade inom linjen.

6.172. Lärare i storhushållsteknik

Undervisningsområdet omfattar dels inom livsmedelsteknisk linje samtliga yrkesteknis— ka moment inom variant för storhushåll, termin 4 jämte storkökstekniska ämnen i underliggande delar av linjen, dels inom motsvarande delar av konsumtionsteknisk linje de yrkestekniska momenten hushålls- teknik, arbetsledningens psykologi, arbets- teknik, arbetsorganisation och lokalplane- ring, maskin- och redskapslära.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande antingen livs- medelsteknisk linje, variant för storhushåll, eller konsumtionsteknisk linje, variant stor- hushåll eller motsvarande samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fyra år. (YB VI kapitel 6.)

Praktiken omfattande minst två år skall ge erfarenhet även från annat slag av storhushåll än huvudområdet samt från livs- medelsindustri.

6.173. Lärare i restaurangköksteknik

Undervisningsområdet omfattar dels inom livsmedelsteknisk linje samtliga yrkesteknis- ka moment inom variant för restaurang, ter- min 4 jämte restaurangkökstekniska ämnen i underliggande delar av linjen dels inom motsvarande delar av konsumtionesteknisk linje de yrkestekniska momenten restaurang- teknik, arbetsteknik, hushållsteknik, arbets-

organisation och lokalplanering, maskin- och redskapslära.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande antingen livs- medelsteknisk linje, variant för restaurang, eller konsumtionsteknisk linje, variant kök och kallskänk, samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sam- manlagt minst fyra år. (YB VI kapitel 6.)

Praktiken -—- omfattande minst tre år bör ge erfarenheter även från annat slag av storhushåll än huvudområdet samt från livs- medelsindustri.

6.174. Lärare i bageri- och konditoriteknik

Undervisningsområdet omfattar följande yr- kestekniska moment i bageri- och konditori- teknisk variant (åk 2), nämligen arbetstek- nik, bagerikemi, produktionsteknik, rationa- liseringsteknik, arbetspsykologi, samt teck- ning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande bageri- och konditoriteknisk variant på livsmedelstek- nisk linje samt omfattar praktik och yrkes- tekniska högskolestudier under sammanlagt minst fem år. (Y B VI avsnitt 10.18.)

YB saknar underlag till program för prak- tiken, som dock tidsmässigt skall omfatta minst fyra år samt avse anställning i minst två olika företag.

6.175 Lärare i charkuteriteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment inom charkuteriteknisk variant (åk 2), nämligen arbetsteknik, pro- duktionsteknik, rationaliseringsteknik, samt arbetspsykologi.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande charkuteritek- nisk variant på livsmedelsteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högsko- lestudier under sammanlagt minst fem år. (YB VI avsnitt 10.18.)

YB saknar underlag för program för praktiken, som dock tidsmässigt skall om-

fatta fyra år samt avse anställning i minst två olika företag.

6176. Lärare i serveringsteknik

Undervisningsområdet omfattar dels inom livsmedelsteknisk linje samtliga yrkesteknis- ka moment i serveringsteknisk variant (åk 2) jämte serveringstekniska moment inom un- derliggande delar av linjen, dels inom mot- svarande delar av konsumtionsteknisk linje de yrkestekniska momenten restaurangtek- nik, gästpsykologi och försäljningsteknik och arbesteknik.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande antingen livs- medelsteknisk linje, variant för serverings- teknik, eller konsumtionsteknisk linje, va- riant serveringspersonal, samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fyra år. (YB VI kapitel 6.)

Praktiken omfattande minst tre år —— bör ge erfarenheter även från annat slag av storhushåll än huvudområdet.

Gemensamt för samtliga här beskrivna ämnesutbildningar inom livsmedelsteknisk linje är att utbildning på kemiteknisk gren av två- eller fyraårig teknisk linje kan ersät- ta de allmäntekniska avsnitten i de yrkestek- niska högskolestudierna, som därigenom kan avkortas.

6.18. Processteknisk linje

Av olika skäl begränsas behandlingen av linjens lärarfrågor till de undervisningsom- råden som är upptagna i YB:s läroplansbe- tänkande, nämligen dels processteknisk grundutbildning (åk 1), dels pappers- och pappersmasseteknisk gren (åk 2), dels kemi- teknisk gren (åk 2).

För undervisningen i yrkesteknik enligt denna organisation erfordras tjänster för

lärare i processteknik (6.18.l) lärare i kemiteknik (6.182) lärare i pappers- och pappersmasseteknik

(6.183)

Kemisk gren Kemi- Livsmedels- Pappers- och Byggnads- teknisk gren teknisk gren pappers- ämnes- _5 1) 1) 2 masseteknisk teknisk gren & 3 gren i"; [" 2 Sammanhållet basblock l

1) Grenarna kan eventuellt sammanslås. 2) Avser endast processkötare inom livsmedelsindustrin. Jfr livsmedelsteknisk linje.

Figur 27. Processteknisk linje.

6.18.1. Lärare i processteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i årskurs 1, nämligen arbetsteknik, materiallära, maskinelement, ritnings- och schemaläsning, energi, styr- och reglerteknik samt processteknik.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande tvåårig pro- cessteknisk linje, tvåårig mekanisk linje eller två- till treårig el-telelinje samt omfattar dels fri praktik som processkötare, dels styrd praktik för breddning av kompetensen i ar- betsteknik, dels yrkestekniska högskolestu- dier under tillsammans minst sex år. (YB VI avsnitt 10.9.)

YB har inte underlag för program för praktiken, som dock tidsmässigt skall om- fatta minst fyra år.

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, kemi— eller maskinteknisk gren, kan efter komplettering genom yrkesteknis- ka högskolestudier i processteknik tillgodo- räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesut- bildning.

6.18.2. Lärare i kemiteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i såväl kemiteknisk som kemisk gren, nämligen arbetsteknik, mate- riallära, energi, mät- och reglerteknik, pro- cessteknik, yrkesekonomi samt matematik. Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande kemiteknisk gren alternativt kemisk gren av tvåårig pro-

cessteknisk linje samt omfattar praktik och yrkestekniska högskolestudier under sam- manlagt minst sex år. (Y B VI avsnitt 10.9.)

YB har inte underlag för program för praktiken, som dock tidsmässigt skall om- fatta minst fyra år.

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, kemiteknisk gren, tillgodoräknas som fullgjord fackteoretisk ämnesutbildning.

6.183 Lärare i pappers- och pappers- masseteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment i pappers- och pappers- massetekniska grenen, nämligen pappers- och pappersmasseteknik, pappers- och pap- persmasselaborationer, matematik, fysik med laborationer, processtyrning, energi samt arbetsteknik.

A'mnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande pappers- och pappersmasseteknisk gren i tvåårig process- teknisk linje samt omfattar praktik och yr- kestekniska högskolestudier under samman- lagt minst sex år. (Y B VI avsnitt 10.9.)

YB har inte underlag för program för praktiken, som dock tidsmässigt skall om- fatta minst fyra år.

Utbildning på fyraårig eller tvåårig tek- nisk linje, kemiteknisk gren, kan efter kom- plettering med yrkestekniska högskolestudier i pappers- och pappersmasseteknik tillgodo- räknas som fullgjord fackteoretisk ämnesut- bildning.

Guldsmedslinje organiseras enligt YB:s för- slag som treårig direktutbildning i guld- smide med undervisning uteslutande i yrkes- teknik under tredje året. För undervisningen i yrkesteknik fordras tjänster för

lärare i guldsmide (6.19.l)

6.19.1. Lärare i guldsmide

Undervisningsområdel omfattar samtliga yr- kestekniska moment inom linjen, nämligen arbetsteknik, materiallära, metaller, stenma- terial, yrkeskemi, yrkeshistoria med stillära, matematik, yrkesritning och modellering.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek— nisk utbildning motsvarande treårig guld- smedslinje samt omfattar dels praktik som utlärd guldsmed, dels yrkestekniska högsko- lestudier vid statens institut för hantverk och industri eller Hantverkets folkhögskola i Leksand, genom yrkesförbundets kurser och/eller per korrespondens, under tillsam— mans minst fem år.

Utlärd guldsmed är den som avlagt gesäll- prov. Praktiken på denna nivå bör om- fatta minst 2 år och innehålla samtliga inom yrket förekommande arbetsmoment med fördjupning i smides-, monterings-, charnér-, led-, lås-, länk- och sågningsarbete.

Gesällprovet är meriterande vid intagning till lärarskola, därest lägst vitsordet Med beröm godkänd (AB) erhållits.

6.20 Optikerlinje Enligt YB:s förslag organiseras optikerlinje med tvåårig, grundläggande utbildning i op- tik. För undervisningen i yrkesteknik fordras tjänster för lärare i optik (6.20.1)

6.20.1. Lärare i optik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment under hela årskurserna,

nämligen arbetsteknik, optik, matematik, materiallära, verktygs- och instrumentlära samt ritteknik.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande tvåårig optiker- linje samt omfattar dels praktik i yrket _— därav två år efter avlagt gesällprov — dels yrkestekniska högskolestudier vid av opti— kerskolan anordnad högre optikerutbildning och genom kompletterande kurser bl a vid statens institut för hantverk och industri, under sammanlagt minst fem år.

Praktiken skall ge fördjupade kunskaper i glasögonoptik och instrumentoptisk verk- stadsteknik, särskilt i fråga om kröjsling och inslipning av olika slags glas samt refraktio— nering.

Avlagt gesällprov med vitsordet lägst Med beröm godkänd (AB) är meriterande vid in— tagning till lärarskola. Blivande lärare i op- tik skall före inträde till lärarskola vara le— gitimerad optiker.

6.21. Linje för plastyrken

Linje för plastyrken organiseras enligt YB:s förslag i en ettårig grundläggande utbild- ning. För undervisningen i yrkesteknik inom linjen fordras tjänster för

lärare i plastteknik (6.21.l)

6.21.1. Lärare i plastteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment inom åk 1, nämligen arbetsteknik, materiallära, verktygs— och ma— skinlära samt ritningsläsning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande ettårig linje för plastyrken samt omfattar fyra års fri praktik eller två års styrd praktik i yrket samt yr- kestekniska högskolestudier under ett år, el— ler sammanlagt 3—5 år.

Utbildning på kemi— eller maskinteknisk gren av tvåårig eller fyraårig teknisk linje kan delvis ersätta yrkestekniska högskolestu- dier och kan även medföra ett något lägre praktikkrav.

Linje för gummiyrken organiseras enligt YB:s förslag i en tvåårig utbildning. För un- dervisningen i yrkesteknik fordras tjänster för

lärare i polymerteknik (6.22.1)

6.22.l Lärare i polymerteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kertekniska moment inom linjen, nämligen arbetsteknik, materiallära, tillverkningsme- toder, yrkesritning och yrkesräkning.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek— nisk utbildning motsvarande tvåårig linje för gummiyrken samt omfattar dels praktik dels yrkestekniska högskolestudier under sam- manlagt minst fem år.

Utbildning på kemi- eller maskinteknisk gren av tvåårig eller fyraårig teknisk linje kan delvis ersätta yrkestekniska högskolestu- dier och kan även medföra ett något lägre praktikkrav.

6.23. Beklädnadsleknisk linje

För undervisningen i yrkesteknik enligt den- na organisation av linjen fordras tjänster för lärare i klädsömnad (6.23.1) med specialisering på herrkläder respektive damkläder.

6.23.1. Lärare i klädsömnad

Undervisningsområdet omfattar samtliga följande yrkestekniska moment inom respek-

tive specialisering, nämligen arbetsteknik, maskin- och verktygslära, produktionstek- nik, mönsterkonstruktion med mode- och klädkunskap, textil varukunskap och fack- teckning med kostymhistoria.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek— nisk utbildning motsvarande tvåårig bekläd- nadsteknisk linje samt omfattar dels praktik, dels yrkestekniska högskolestudier under sammanlagt minst fem år. (Y B VI avsnitt 10.17.) Praktik omfattande minst fyra år bör innefatta industriell produktion och till cirka en fjärdedel avse annat område än specialiseringen.

6.24. Linje för grafiska yrken

Den av YB föreslagna linjen för grafiska yrken representerar en radikalt förändrad uppläggning av grundläggande yrkesutbild- ning för det grafiska området. I YB III har framlagts läroplan för linjen i form av kurs- planer för åk 1 och timplaner för åk 2. För undervisningen i yrkesteknik enligt den föreslagna organisationen av linjen fordras tjänster för lärare i grafisk teknik (6.24.1) med specialisering på -— textreproduktion bildreproduktion —— tryckning bokbinderi (efterbearbetning och för- packning)

6.24.1. Lärare i grafisk teknik Utbildningen av lärare i grafisk teknik bör ha samma utformning som YB föreslår för övriga lärare i yrkesteknik. Kompetens att

Gren för Gren för damklädes- herrklädes— sömnad sömnad

Sammanhållet basblock

Figur 28. Beklädnadsteknisk linje.

undervisa inom respektive ämnesområden bör sålunda uppnås genom praktik efter grundläggande gymnasial yrkesutbildning och genom yrkestekniska högskolestudier.

Det är emellertid inte möjligt att utarbeta förslag till ämnesutbildning förrän viss prak- tisk försöksverksamhet bedrivits och utbild- ningen varit föremål för analys. YB föror- dar därför, att skolöverstyrelsen i samarbete med den grafiska branschen får i uppdrag att lösa utbildningsfrågan för lärare i grafisk teknik i enlighet med de i YB III uppdragna riktlinjerna och de i förevarande betänkande skisserade huvudprinciperna för lärarutbild- ningen.

6.25. F risörlinje

För undervisningen i yrkesteknik enligt den- na organisation av linjen fordras tjänster för lärare i frisyrteknik (6.251) med specialisering på dam- respektive herrfrisyrteknik.

6.25.1. Lärare i frisyrteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga följande yrkestekniska moment inom specia- liseringen, nämligen arbetsteknik, verktygs- lära, materiallära med kemi, yrkesekonomi med branschkännedom, fackteckning med frisyrhistoria.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande tvåårig frisör- linje samt omfattar dels fortsatt utbildning för avläggande av gesällprov (ca två år), dels därefter minst två års allsidig praktik, dels yrkestekniska högskolestudier, samman- lagt under minst fem år.

Oberoende av specialisering skall prakti- ken på gesällnivå ge erfarenheter från föl- jande arbetsområden: Klippning med vanlig sax, effileringssax, kniv eller effilett samt maskin, massage- (manuell och maskinell), schamponering, permanentlockning, hår- färgning, blondering, manikyr och ansikts- behandling.

Praktiken skall dessutom ge arbetsteknisk fördjupning inom respektive specialområden enligt följande:

Herrfrisör

Klippning och skulptering av herrhår Barnklippning

Frisering Rakning Fönvågning och formblåsning

Damfrisör

Klippning och skulptering av damhår Barnklippning

Vattenondulering

Make up Brudklädsel

Avlagt gesällprov utgör merit vid inträde till lärarskola därest det erhållit lägst vits- ordet Med beröm godkänd (AB).

6 .26 U rmakarlinje

YB:s förslag till läroplan för urmakarlinje innebär en treårig direktutbildning. För un- dervisningen i yrkesteknik inom linjen ford- ras tjänster för

lärare i urmakeriarbete (6.26.1)

6.26.1. Lärare i urmakeriteknik

Undervisningsområdet omfattar samtliga yr- kestekniska moment, nämligen arbetsteknik,

4 Gren för Gren för _ damfrisörer herrfrisörer .s 3 5 —2 [3 __ 1 Sammanhållet block

Figur 29. Frisörlinje.

verktygslära, materiallära, yrkesritning, ur- lära, matematik, ellära, elektriska ur, affärs- kunskap, bokföring och affärskunskap.

Ämnesutbildningen bygger på yrkestek- nisk utbildning motsvarande treårig urma- karlinje samt omfattar dels praktik hos ur- makarmästare till uppnådd kompetens som gesäll (cirka två är), dels därefter minst två års allsidig praktik inom yrket, dels yrkes- tekniska högskolestudier vid bl a Statens In— stitut för hantverk och industri, genom yr- kesförbundets kursverksamhet och/eller per korrespondens, under sammanlagt minst fy- ra år.

Praktiken skall ge fördjupade kunskaper i alla slags förekommande reparationsarbeten, med däri ingående nyarbeten, såsom in- svarvning av centrumdriv och balansaxel samt montering av spiraler.

Avlagt gesällprov med lägst vitsordet Med beröm godkänd (AB) är merit vid ansökan till lärarskola.

III

grundutbildning Reformerad lärarutbildning: Pedagogisk

7. Utbildningens mål och innehåll

7.1 Mål

Såsom framgår av kapitel 5 har YB funnit skäl att beskriva utbildningsgången för bli- vande lärare i yrkesteknik som ett fyra- punktsprogram med förutbildning, ämnesut- bildning, grundläggande pedagogisk utbild- ning och fortbildning som beteckningar på de fyra komponenterna. Härtill kan fogas en femte bestående av vidareutbildning. För- utbildningen och ämnesutbildningen har be— handlats i avdelning II. Den pedagogiska grundutbildningen beskrives i avdelning III och fortbildningen liksom även vidareutbild- ning i avdelning IV. Slutligen har vissa öv- riga frågor sammanhängande med såväl den grundläggande pedagogiska utbildningen som fortbildning, vidareutbildning etc sam- lats i avdelning V.

Utgångspunkterna för YB:s övervägan- den och förslag rörande en reformerad ett- årig grundläggande lärarutbildning har varit dels att göra den anpassad mot det yrkes- område inom vilket lärarens egna elever skall utbildas, (arbetslivsanpassad lärarut- bildning) dels att under utbildningen utveck- la ett lärarbeteende som underlättar den bli- vande lärarens funktioner. YB vill något dröja vid dessa utgångspunkter och därmed också ange de centrala riktlinjerna för be- redningens förslag till reformerad lärar- utbildning.

Arbetslivets och yrkesutbildningens struk- tur och egenart bestämmer vilka kunskaper

och färdigheter samt vilken art av arbets- livsfostran, som skall ingå i den arbetslivs— inriktade utbildningen. Innehållet bestäm- mer i sin tur i stor utsträckning formerna för utbildning. Det är svårt att tala om arbetslivsinriktad utbildning, om inte dess gruppering av stoff, aktivitetsformer osv motsvarar arbetslivets. Utbildningsmiljön måste också i stor utsträckning utgöra en kopia av arbetsplatsen. En blivande sjuk- gymnast, svetsare, kontorist eller läkare —— likaväl som hans eller hennes arbetsgivare — har rätt att ställa krav på att utbildningen på så sätt leder fram till ett riktigt yrkes- beteende.

Vad YB här vill beskriva utgör sålunda ett system i vilket arbetslivet kopplas sam- man med den yrkestekniska utbildningen utvecklingen av ett yrkesbeteende —- och den arbetslivsinriktade lärarutbildningen — utvecklingen av lärarbeteende.

Härav följer att utvecklingen av lärarbeteendet får di-

rekta konsekvenser för utvecklingen av yr- kesbeteendet,

att utvecklingen av yrkesbeteendet har avgörande betydelse för den enskildes möj- ligheter att fungera i arbetslivet,

att det för varje enskild yrkesuppgift lämpliga arbetsbeteendet röner kontinuerligt inflytande från utvecklingen inom olika om- råden inklusive förändringar inom arbets- marknaden samt

att hela systemet för att fungera måste förses med tillräckliga informationskanaler.

Den blivande läraren i yrkesteknik lik- som också hans blivande arbetsgivare och avnämarna till de av honom utbildade ele- verna har rätt att begära, att han utbildas så att läraruppgiften kan lösas. Lärarens gärning är påverkad av arbetslivets krav och hans egen grundläggande lärarutbildning måste därför ha en klar inriktning mot detta arbetsliv.

Samtidigt som den arbetslivsinriktade grundläggande lärarutbildningen till såväl innehåll som form måste anpassas till varje yrkesområde, måste den tillvarata den er- farenhet rörande utbildning i allmänhet som framför allt föreligger i ämnena, pedagogik och metodik.

Anm. YB vill här framhålla att både peda- gogik och metodik bör, tillsammans med åt- skilliga andra moment, ingå i en större enhet, som YB gärna mot bakgrunden av sina i andra betänkanden framförda förslag om yrkesutbild- ning skulle velat benämna lärarutbildningens yrkesteknik. Det skulle enligt YB:s uppfattning finnas skäl att också för lärarens grundläg- gande yrkesutbildning basera förslagen på den tredubbla målsättningen för yrkesutbildningen som YB formulerat i sitt tredje betänkande, nämligen att ge kunskaper, färdigheter och arbetslivsfostran. YB har emellertid framför allt för att ge läsaren bättre möjligheter till direkta jämförelser med andra utredningar rörande lärarutbildning avstått från att mera konsek- vent införa dessa nya begrepp.

YB vill här understryka det självklara i att den strävan att tillvarata och utveckla den enskildes personliga resurser som är ett utmärkande drag i dagens svenska utbild- ningssamhälle — också tillämpas i lärar- utbildningen.

De allmänna riktlinjer som i stort präglar YB:s arbete har föranlett YB att genom- gående markera arbetslivsinriktningen vid uppbyggandet av yrkestekniska block. Även i utbildningen av lärare i yrkesteknik måste dessa block stå i centrum eftersom den bli- vande lärarens yrkesutövning kommer att bestämmas av deras innehåll. Med utgångs- punkt från de krav som de yrkestekniska blocken ställer, erhåller lärarkandidaten (lk) en till olika ämnen sammanförd kunskaps-

mässig information för att på basis därav utveckla sitt lärarbeteende.

Blocket påverkar såväl den stoffanpas- sade metodiken som urvalet av övriga mo- ment av betydelse för lärarutbildningen. Men det får också konsekvenser för det centrala pedagogikämnet.

Pedagogikämnet har givits en stor plats i utbildningsprogrammet. Det inkluderar all- män metodik och läromedelsteknik/ metodik. Dessutom skall det utgöra bakgrund till och stöd för den stoffanpassade metodiken, vil- ket uttryck YB sätter i stället för ämnes- metodik. YB vill att också pedagogikämnet i lärarutbildningen skall återspegla arbetsli- vets karaktär och struktur. Redan vid angi- vandet av mål och förutsättningar för lära- rens arbete skall arbetsplatsen och den en- skildes anpassning till denna ställas i blick- punkten. Den allmänna metodiken får inte bli så allmän att den mister kontakten med arbetssituationen. De tekniska hjälpmedlen bör så nära som möjligt ta innehåll av ar- betslivet. Sålunda kan ITV-utrustningen gå maskinen in på livet, närma sig sjuksängen eller gå in i arbetsterapeutens speciella ar- betslokaler och studera den apparatur som där kommer till användning.

Självfallet får sedan integrationen av den kunskapsmässiga informationen i dess olika former och arter med det praktiska arbetet i träningslektioner, övningslektioner och auskultationer också sin karaktär av den arbetsuppgift som det yrkestekniska ämnes- blocket skall förbereda för.

Arbetsuppgifterna bestämmer det arbets- beteende som i den konkreta situationen i yrkeslivet är erforderligt eller önskvärt. De modifieras i sin tur kontinuerligt i takt med den tekniska, ekonomiska, vetenskapliga och arbetsmarknadsmässiga utvecklingen inom respektive arbetsområde.

Även om arbetsbeteendet i hela sin nyans- rikedom slutgiltigt formas på arbetsplatsen, är det möjligt att lägga en god grund därför i en yrkesteknisk utbildning i överensstäm- melse med YB:s förslag till läroplaner för yrkesteknisk grundutbildning.

Denna utveckling av ett riktigt yrkesbe- teende kräver en god vägledning som skall

ges av läraren i yrkesteknik. Det gäller där- vid att kombinera de olika utbildningskom- ponenterna, lärarlag, elever, utbildningssys- tem med läromedel, yrkesredskap, lokaler etc till högsta möjliga verkningsgrad.

För att kunna göra detta måste läraren i yrkesteknik utveckla ett för denna uppgift anpassat lärarbeteende. Det är lärarskolans uppgift att bidraga till att så sker. Lärar- skolan är alltså till för att befrämja ett lärar- beteende som ansluter till arbetslivets struk- tur och dess ständigt ändrade förhållanden. Lärarutbildningen blir därigenom lika varie- rande som detta arbetsliv.

Lärarbeteendets utveckling påverkas i hög grad av den blivande läraren själv. Men lärarskolans inflytande på denna process är betydande och den vägledning skolan kan lämna lärarkandidaten måste därför vara klart inriktad mot ett väl genomtänkt mål och använda de metoder i sin verksamhet som säkrast leder fram till detta mål.

Att fastställa detta mål och ange sådana metoder är emellertid förenat med bety- dande svårigheter. Någon ingående analys av lärarfunktionen har YB inte haft möjlig- het att genomföra. Beredningen har emeller- tid ansett sig för sitt eget arbete behöva göra en försöksvis utformad beskrivning av målet för den arbetslivsinriktade lärarutbildningen. Denna beskrivning må åtminstone tills vi— dare kunna tjäna som ersättning för en mera detaljerat genomförd definition. YB hyser också den förhoppningen att därmed kunna anvisa en väg, på vilken det är möjligt att gå vidare, inte blott i fråga om att ange mål- sättningen, utan också i fråga om en effekti- visering av lärarutbildningen. YB avser här tex en uppläggning av lärarutbildningen i integrerade studieenheter (se kapitel 9) som en motsvarighet till den systematiska yrkes- utbildningen.

Det är här väsentligt att framhålla att vissa faktorer, som påverkar utvecklingen av lärarbeteendet inte ligger inom lärarsko- lans kontroll. Några kan hänföras till den fysiska miljö, i vilken lärargärningen ut- övas. Dit hör lokaler och utrustning. Andra hör till vad man kan kalla den organisa- toriska miljön, exempelvis den styrning lä-

raren är föremål för från överordnade instanser. Andra faktorer återigen är av so- cial art, såsom umgänget och samarbetet med kolleger, elever, administrativ personal etc.

Utvecklingen av lärarbeteendet är i hög grad beroende av den enskilde lärarens per- sonlighet. De blivande lärarna i yrkesteknik har kommit till en ålder då personlighets- utvecklingen i sina grunddrag är avslutad. (Därför är det, som YB utvecklar i kapitel 13, väsentligt att om möjligt endast lämpliga sökande antas till utbildning.) Trots detta har lärarskolan goda möjligheter att utöva ett stödjande inflytande på lärarkandidatens personlighetsutveckling.

Med denna utgångspunkt i det ovan an- förda vill YB ange målet för lärarutbildning på följande sätt.

Målet för den arbetslivsinriktade utbild- ningen av lärare i yrkesteknik är att den, som genomgått sådan utbildning, skall kunna fylla rollen som vägledare och utbildare inom ett yrkestekniskt ämnes- block i enlighet med för detta block fast- ställd läroplan.

Inför den nu följande beskrivningen av den arbetslivsinriktade lärarutbildningens inne- håll vill YB först ånyo framhålla, att en konsekvent tillämpning av YB:s grundsyn på vad yrkesutbildning är och hur den bör orga- niseras och genomföras, skulle innebära att de kunskaper, färdigheter och attityder, vil- ka med utgångspunkt i en planenligt genom- förd målanalys bedömts erforderliga i ett önskvärt lärarbeteende, sammanfördes i ett enhetligt block —— lärarutbildningens yrkes- teknik i vilket då skulle ingå såväl ar- betstekniska som fackteoretiska moment. Då emellertid en sådan yrkesanalys för lärarfunktionen saknas har YB avstått från att genomgående ordna stoffet i lärarutbild- ningen efter de i föregående stycke om- nämnda riktlinjerna. YB utvecklar dock dessa riktlinjer som redan nämnts — i kapitel 9 och utgår ifrån att skolöverstyrel- sen snarast låter lämpligt sammansatta ex- pertgrupper utarbeta en läroplan för en inte— grerad grundläggande lärarutbildning enligt

YB:s principer för yrkesutbildning. I ett sådant arbete bör det vara angeläget att ock- så ta tillvara de erfarenheter som vunnits av den sedan läsåret 1968/ 69 pågående refor- merade utbildningen av klasslärare och äm- neslärare. Härigenom kan en önskvärd sam- ordning av all grundläggande lärarutbildning måhända tillskapas.

Mot bakgrunden av vad YB nyss anfört om önskvärdheten av att tillskapa en integre- rad grundläggande lärarutbildning, finner YB det vara mindre ändamålsenligt att här presentera hela innehållet av en reformerad lärarutbildning för blivande lärare i yrkes- teknik. I stället redovisas efter i stort sett traditionellt mönster vissa moment i den grundläggande utbildningens innehåll enligt följande: 7.2 Administration

Undervisningen i arbetslivsorientering har till uppgift

att med utgångspunkt i den blivande lära- rens egen erfarenhet av arbetslivet ge en på vetenskaplig överblick och analys baserad systematisk beskrivning av detta,

att öka den blivande lärarens förmåga till objektivitet och kritisk värdering av åsikter rörande arbetsplatsen och människors be- teende på arbetsplatsen,

att genom klarläggande av de faktorer, som påverkar arbetslivets utveckling, öka förståelsen för denna utveckling och speciellt dess konsekvenser för mänskligt beteende,

att genom denna beskrivning och strävan till objektivitet öka den blivande lärarens förmåga att utan ensidigt engagemang i etablerade gruppintressen orientera andra fram till bästa möjliga arbetsbeteende,

att öka lärarens förutsättningar att ge- nomföra den arbetslivsfostran som enligt YB skall ingå i yrkesutbildningen, nämligen

att grundlägga förståelse för den enskil- des rättigheter och skyldigheter som med- arbetare samt klarlägga den enskildes re- lation till olika personer på arbetsplatsen, att förbereda eleverna för den första an- ställningen genom inträning av goda ar— betsvanor, förmåga att ta ansvar etc, att orientera eleverna om tekniska, eko- nomiska och sociala förhållanden på ar- betsplatsen samt

att ge en översiktlig bild av hur arbets-

marknadens styrorgan och organisationer fungerar. Undervisningen kan lämpligen byggas upp kring följande komponenter: Definitioner och grundläggande begrepp Olika samverkansformer

Företaget som exempel på produktiva sam- verkansformer Grundläggande rättsnormer Arbetsmarknadens organisation och funk- tion Anställning och anställningsvillkor Utbildning för arbetsuppgiften

Arbetsplatsens skyddsfrågor Arbetsplatsens samarbetsfrågor

Arbetsetik

För distribution av stoffet kan följande kommentarer tjäna till vägledning.

I definitioner och grundläggande begrepp beskrives hur ämnet Arbetslivsorientering och de aktiviteter, som betecknas arbetslivs- orienterande verksamhet, vuxit fram. Målet för den arbetslivsfostran, som läraren skall medverka i, skall klarläggas och aktuella definitionsförsök redovisas och samman- fattas.

I anslutning till vad som behandlas i äm- net Pedagogik under rubriken Mål för den arbetslivsorienterande utbildningen behand- las mera ingående några för förståelsen av arbetslivet väsentliga företeelser såsom sam— verkan, arbetsplats, företag, förvaltningar, föreningar, intresseorganisationer samt fy- siska, organisatoriska och sociala miljökom- ponenter.

Svårigheterna att vetenskapligt studera dessa miljökomponenter bör understrykas, men hänvisningar bör göras till de resultat- redovisningar som likväl föreligger, samt till det praktiska arbete, som fortlöpande be— drivs för att forma och till mänskliga behov anpassa dessa komponenter. I fråga om den fysiska miljön bör därvid speciellt ergono- misk forskning och på denna baserade åt- gärder uppmärksammas.

De speciella arbetsuppgifternas krav på den enskilde skall klargöras likaså de mera speciella yrkeskraven.

Människans agerande på arbetsplatsen — hennes arbetsliv —— bör slutligen belysas och diskuteras.

Komponenten Olika samverkansformer bör ge en fördjupad förståelse för vad ar- betsliv är genom en redovisning av hur den produktiva samverkan skiftat och skiftar i anslutning till teknisk, ekonomisk och

social utveckling och skilda produktionsom- råden.

Genom analys av lämpligt exempel på produktiva samverkansformer bör ytterligare insikt i och förståelse för arbetslivet och människans reaktioner på arbetsplatsen kunna vinnas. Lämpligen bör då företaget väljas, dels därför att det stora flertalet män- niskor utför sitt arbete inom ramen av ett företag, dels därför att det vetenskapliga studiet av företaget hunnit längre än studiet av andra arbetsenheter och sålunda medger en fastare grund för en systematisk beskriv- ning av arbetslivet, än vad som på andra vägar är möjligt att uppnå. Det bör dock tillses att stoffurvalet göres så att andra former av produktiv samlevnad samtidigt belyses.

Företagets uppgift och funktion belyses ur ekonomisk, social och allmänt kulturell synvinkel.

Den översiktliga redogörelse för företagets intressenter, som lämnas under rubriken Mål för den grundläggande utbildningen i ämnet Pedagogik, fördjupas och diskuteras.

Företagets struktur och dynamik belyses — lämpligen med hjälp av samma beskriv- ningsteknik som utnyttjas i elementära fram- ställningar av företagsteoretiska grundbe- grepp.

I fråga om produktionen bör samman- hanget mellan naturvetenskap och teknik göras så klart, att den blivande läraren får impulser till att även i sin undervisning i yrkesteknik tillvarataga och utnyttja de in- tresseskapande detaljer och de möjligheter till integration med andra ämnen, som detta sammanhang innesluter.

I fråga om administrationen bör särskilt den grundläggande funktionen av styrning belysas. Dennas yttre former och den teknik den använder sig av skall beskrivas, analyse- ras och diskuteras.

En elementär redogörelse för företags- ekonomiska grundprinciper lämnas och dis- kuteras. Hänvisning göres till fördjupnings- litteratur.

Företagets samhällsfunktion belyses över- siktligt, och litteraturstudier i ämnet upp- muntras.

Det enskilda företagets ställning i världs- hushållet, konsekvenserna för den enskilde medarbetaren av detta förhållande analyse- ras och diskuteras.

Med utgångspunkt i de kunskaper om människan som undervisningen i ämnet Pe- dagogik ger belyses frågor kring män- niskan i arbetet. Särskilt belyses de möjlig- heter till personlig utveckling som arbetet erbjuder, de svårigheter vederbörande nor- malt måste möta, de risker för personlig- hetsutvecklingen som arbetssituationen rym- mer och de åtgärder, som vidtages för att åstadkomma en så friktionsfri anpassning som möjligt mellan människa och arbets- miljö.

I följande komponenter behandlas, mot bakgrunden av den fördjupade förståelse för arbetslivet som tidigare huvudavsnitt kunnat åstadkomma och den blivande lärarens egen erfarenhet, de frågor, vilka upptagits som kursmoment i kursfördelningen för ämnet Arbetslivsorientering i gymnasieskolan. För varje delmoment övas lektionsplanering i anslutning till kommentarer i fastställd kurs- fördelning. I den mån tiden så medger till- lämpas dessa lektionsplaner i undervisnings- träning och undervisningsövning.

Grundläggande rättsnormer i lagar och avtal belyses mot bakgrunden av principerna för överenskommelser och normer för mänsklig samlevnad över huvud taget.

Arbetsmarknadens struktur och dynamik belyses översiktligt och fördjupade littera- turstudier anvisas. Studiebesök vid insti- tutioner, tillhörande arbetsmarknadsverket och arbetsmarknadens intresseorganisationer kompletterar framställningen.

Anställningsförfarandet i större och mind- re arbetsenheter studeras. Arbetsförmedling- ens verksamhet samt gängse urvalsmetoder belyses. Studiebesök vid företag, arbetsför- medling och psykotekniskt institut bör om möjligt illustrera framställningen.

Anställningsvillkoren och deras bakgrund belyses med tonvikt på de detaljer, som den blivande läraren enligt kursfördelningen själv skall behandla i sin undervisning.

Utbildning för arbetsuppgiften behandlas i anslutning till avsnittet Utbildningsorgani-

sation i ämnet Pedagogik varvid granskning- en av det svenska utbildningsväsendet med studium av till företag och andra arbets- enheter ansluten utbildning samt den fria och frivilliga utbildningen fullföljes.

Filmer och studiebesök användes som läromedel.

Arbetsplatsens skyddsfrågor redovisas i anknytning till momentet arbetsplatsens fysiska miljökomponenter varvid arbetar- skyddslag, företagshälsovård och hälsokon- troll studeras. Specialfrågor i anslutning till kommentarer till kursfördelningen belyses och diskuteras.

I komponenten Arbetsplatsen samarbets- frågor göres en återblick på det företags- kunnande som inhämtats i huvudavsnittet om företaget som exempel på produktiva samverkansformer. Mot denna bakgrund koncentreras verksamheten på planering av den gymnasiala undervisningens i arbetslivs- orientering, delavsnitt om företagets organi- sation och funktion.

Vid behandling av Arbetsetik lämnas ut— rymme för diskussion kring de frågor, som behandlas i delavsnittet Arbetsetik i den gym- nasiala utbildningens Arbetslivsorientering samt för planering av denna undervisning.

7.3. Arbetslivsorientering 7.4 Författningskunskap 7.5 Metodutveckling 7.6 Pedagogik 7.7 Undervisningsplanering 7.8 Stoffanpassad metodik

Av dessa moment utgör arbetslivsoriente- ring och metodutveckling ämnesutbildning. Bland moment som inte beskrives mera in- gående må nämnas arbetsplanering och före- tagshälsovård. Jämför i övrigt förslag till timplan för den grundläggande lärarutbild- ningen i kapitel 8 Utbildningens organisa- tion.

Pedagogiken framstår som det centrala ämnet. I en låt vara begränsad utsträckning blir det därmed -— i den utformning, det med hänsyn till den arbetslivsinriktade ut- bildningens krav måste få — något av ett blockämne. Övriga ämnen har sedan for- mats för att närmare belysa vissa detaljer i detta bas- eller blockämne. YB menar sig därigenom ha tillvaratagit de möjligheter till integration och helhetssyn, som under nu- varande omständigheter är realistiska.

Bland dessa till pedagogiken anslutna äm- nen intar den stoffanpassade metodiken en särställning genom att det utformas för varje yrkestekniskt block för sig, och därmed ut- gör lärarutbildningens mest omedelbara för- bindelseled med de yrkesområden, som den-

na utbildning i sista hand skall betjäna. Det är också kring den stoffanpassade metodi- ken, som flertalet av de institutioner, vilka är nödvändiga för lärarutbildningen, kom- mer att utbyggas (jfr kapitel 8).

För vissa av momenten lämnar YB för- slag till utbildningens organisation genom att ge exempel på hur stoffet kan bjudas i olika arbetsformer.

7.2. Administration

Undervisningen i administration har till upp- gift

att ge lärarkandidaten en orientering om vissa skolmyndigheters organisation och ar- betsuppgifter,

att ge kunskap om läromedelsadministra- tionen,

att ge goda kunskaper om administrativa relationer mellan läraren—eleven—måls- mannen och skolan—arbetslivet samt

att ge färdighet i utövande av klassföre- ståndarens administrativa funktioner.

Undervisningen kan lämpligen byggas upp kring följande komponenter: Administrativa relationer lärare—elev Klassföreståndarens administrativa uppgifter Administrativa relationer lärare—målsman

(motsv) Skolledarorganisation och huvudlärarsystem Vissa centrala och regionala myndigheter,

organisation och arbetsuppgifter Administrativa relationer lärare

vid sk produktionsavdelning—kund Administrativa relationer lärare

vid sk produktionsavdelning—leverantör Administrativa relationer lärare—

medverkande företag/ institution Centrala, regionala och lokala läromedels-

centra (resurssystem) Administrativa relationer lärare—

arbetslivets informationsgivare

För distributionen av stoffet kan följande kommentarer tjäna till vägledning.

Frågan om i vilken utsträckning lärar- funktionen utöver pedagogiska moment ock- så skall inrymma administrativa är av gam-

malt datum. Det finns i dagens skolväsen en strävan att åt andra än pedagogiskt utbildad personal lämna vissa uppgifter av inte peda- gogisk karaktär, men hittills har denna ut- veckling inte nått särskilt långt. För ett ra- tionellt utnyttjande av lärarna vore det önsk- värt att ha tillgång till lämplig biträdesperso- nal som kunde överta större delen av de administrativa funktionerna.

Föreliggande förslag till undervisningen i administration bygger på förutsättningen att den administrativa funktionen till stor del ligger kvar på läraren. Observeras bör dock att YB i sitt tredje betänkande pekat på nödvändigheten av att nuvarande lärare inom industri och hantverk omgående be- frias från sin nu mycket tidsödande admi- nistrativa funktion att anskaffa externa ar- betsobjekt.

Kunskapen om administration är emel- lertid inte, vilket också framgår av förteck- ningen över momentets komponenter, be- gränsad enbart till relationer mellan lärare och andra. Läraren måste också veta hur den egna skolan fungerar och känna till hur regionala och centrala myndigheter är orga- niserade och vilka arbetsuppgifter de har. Vidare skall ges information om hur läro- medelsorganisationen är uppbyggd. Under utbildningsperioden 1 har momentet tillde- lats en tid motsvarande 35 moduler med en föreslagen fördelning på storklass (15), del- klass (6), självständigt arbete (10) och aus- kultationer (4).

Lärarkandidaten kommer relativt snabbt i kontakt med klassföreståndareproblem och frågor som sammanhänger med relationen lärare—elev. Därför bör klassföreståndar- funktionen belysas såväl genom informativa föreläsningar som genom diskussioner, i vilka olika klassföreståndare deltar. Vissa problemställningar behandlas ytterligare inom delklassens ram. Observera att läraren i pedagogik i viss utsträckning bör med- verka i momentet för att belysa sambandet mellan de pedagogiska och administrativa relationerna mellan lärare—elev.

Auskultationerna under utbildningsperiod 1 kan med fördel särskilt inriktas på studier av olika klassföreståndares arbetssätt.

För det självständiga arbetet bör lärar- kandidaten kunna bjudas självinstruerande material t ex angående skolöverstyrelsens or- ganisation, länsskolnämndernas arbetssätt och arbetsförmedlingen.

För lärare i yrkesteknik är det väsentligt att tillräckligt utrymme ges för orientering om den samverkan mellan skola och arbets- liv som förekommer och de administrativa formerna därför. Denna samverkans bety- delse för undervisningens innehåll och in- riktning bör belysas. Under den andra ut- bildningsperioden har tiden för momentet satts till 15 moduler med föreslagen fördel- ning på storklass (6), delklass (4) och auskul- tationer (5).

I storklass/delklass behandlas skolledar- organisationen, huvudlärarsystem, elevorga- nisationerna, ordningsregler, möjligheterna för eleverna och de olika personalgruppema i skolan att påverka utformningen av sådana regler osv. Här bör bla representanter för elevorganisation medverka.

Vidare behandlas de administrativa rela- tionerna mellan lärare och det företag eller den institution, som skolan samarbetar med vid den grundläggande yrkesutbildningen. Härvid erhåller lärarkandidaten inblick i verksamhetsformerna, växelutbildning och inbyggd undervisning, lärarens ansvar i så- dana sammanhang etc. Instruktörsfunktio- nen belyses.

Auskultationerna under utbildningsperiod 2 kan lämpligen avse studium av huvud- lärares och skolledares arbete. För blivande lärare i yrkesteknik som tillhör s k produk- tiva avdelningar — dvs avdelningar som i undervisningen tillverkar säljbar produk- tion alternativt utför reparationer etc på ex- terna arbetsobjekt bör auskultationema kanske hellre avse studium av hur de admi- nistrativa relationerna lärare—kund och lä- rare—leverantör kan organiseras, vilka pro- blem de erbjuder och hur man bemästrar dem.

Under den tredje utbildningsperioden har momentet tilldelats en tid motsvarande 15 moduler som föreslås bli helt uttagen i form av auskultationer. Förslag till sådana lämnas i bilaga 7 där utbildningsperiodens orga-

nisation beskrives. Det är väsentligt att auskultationerna under utbildningsperiod 3 på samma sätt som auskultationerna under övriga delar av den grundläggande lärarut- bildningen analyseras och följes upp — dvs i den utsträckning som är möjlig infogas i det övriga utbildningsprogrammet under perioden. Under denna del av lärarutbild- ningen bör lärarkandidaten genom självstu- dier fördjupa sina kunskaper i de författ- ningar etc, som har anknytning till administ- rativa funktioner. Likaså bör lärarkandida- ten få kontakt med den samverkan mellan skola och arbetsliv varom tidigare talats, bland annat genom att deltaga i sammanträ- den med lokala samarbetsorgan.

Under den avslutande utbildningsperioden har momentet tilldelats en tid motsvarande 15 moduler med föreslagen fördelning på storklass (6) och självständigt arbete (9).

Storklassformen bör här utnyttjas framför allt för fördjupning av kunskaperna rörande olika resurssystem, med bland annat genom- gång av organisation och funktion hos olika läromedelscentra. Härvid bör också behand- las de administrativa förutsättningarna för lärare att dels utnyttja resurssystemen i exempelvis regional eller central regi, dels få egna förslag till nya läromedel prövade och utförda. Här kan finnas anledning till viss anknytning till författningar etc om upphovsrätt od. Också ekonomiska villkor i samband med att lärare medverkar i fram- tagning av läromedel bör belysas bland an- nat genom medverkan från läromedelstill- verkare.

I form av stjälvständigt arbete bör lärar- kandidaten återknyta bekantskapen med bland annat de regionala och centrala myn- digheternas organisation och arbetssätt, lik- som också med skolledar- och huvudlärar— organisationerna. En viss del av tiden bör också ägnas åt de i andra sammanhang om- nämnda planeringsspelen, som i flera fall kan innehålla stora delar av administration. Så t ex kan något spel vara centrerat kring ett autentiskt men självfallet anonymt fall av administrativ samverkan mellan skola (lärare) och barnavårdsnämnd, ett annat kring lärarens uppgifter i samband med

klass- och ämneskonferenser, något gälla sammanträdesteknik och träning i att notera beslut och följa upp dem i olika undervis- ningssammanhang osv. Här framstår en naturlig samgång med undervisningsplane- ringen och författningskunskapen, kanske också med pedagogiken.

7.4. Författningskunskap

Undervisningen i författningskunskap har till uppgift

att orientera om de lagar, stadgor, anvis- ningar etc som i stort reglerar skolans inre verksamhet och dess förhållande till myndig- heter och till arbetslivet

att orientera om hur författningar, anvis- ningar etc är uppbyggda, hur de tillkommer samt var de vanligen kan återfinnas samt

att ge goda kunskaper om de bestämmel- ser av olika slag som detaljreglerar lärar- funktionen.

Undervisningen kan lämpligen byggas upp kring följande komponenter: Begreppen lag, stadga, kungl. brev, ämbets-

skrivelse, anvisning, tillämpningsföreskrif—

ter etc

Skollag och skolstadga

Instruktion för skolöverstyrelsen och läns- skolnämnderna

Statsbidragsbestämmelser

Bestämmelser rörande studiehjälp Bestämmelser rörande behörighet, merit-

värdering, tjänstetillsättning o d Bestämmelser rörande arbetsmarknads-

utbildning Bestämmelser rörande lärares utbildning Bestämmelser rörande offentliga hand-

lingar, upphovsrätt etc

För distribution av stoffet torde följande kommentarer kunna tjäna till vägledning.

Författnings- och avtalstexter är ofta rela- tivt svårtillgängliga och vanligen är det först tillämpningar av olika bestämmelser i kon- kreta situationer som kan göra kunskapen om lagar och förordningar mera levande. Det är därför viktigt att lärarkandidaterna erhåller en god träning i läsning och tolk- ning av författnings- och avtalstexter samt i tillämpning därav. I en grundläggande lärarutbildning torde det emellertid vara svårt att erbjuda lärarkandidaterna tillräck- ligt många direktkontakter med autentiska konkreta situationer av det slag som här av- ses. Lärarskolorna bör därför ha ett täm- ligen rikt bestånd av praktikfall, vilka ofta kan vara helt artificiella.

Exempel på tillämpningsuppgifter:

»Eleven A vid gymnasieskolan i X-stad önskar ledighet i fyra dagar för enskild angelägenhet. Vilka bestämmelser är tillämp- liga?»

»Vilka bestämmelser gäller för lärares skyldighet att medverka i vården etc av läromedel och inventarier m in vid skolan?;

»Kan lärare erhålla lön med B-avdrag under studier? Om svaret är ”ja”, vilka bestämmelser är tillämpliga?»

Momentet författningskunskap har under första utbildningsperioden tilldelats tid lika med 8 moduler med en föreslagen fördel- ning på storklass (6) och självständigt arbete (2). I storklassens form bör några moduler ägnas åt skolstadgans uppbyggnad och inne- håll i stort, information om bestämmelser rörande offentliga handlingar och om upp-

hovsrätt samt åt orientering rörande stats- bidragsbestämmelser. I övrigt bör storklas- sen utnyttjas för paneldiskussioner/estrad- debatter, varvid om möjligt också väl för- beredda lärarkandidater representerande olika delar av utbildningssystemet bör med- verka. Härigenom ges momentet en mer nyanserad belysning och olikheterna i för- fattningarna för tex olika slag av stats- bidrag, olika bestämmelser för elever och lärare m m klargöres.

Det självständiga arbetet under utbild- ningsperiod 1 bör ägnas åt studium av upp- byggnaden av olika slag av författningar, av- tal etc samt åt fördjupning av kunskapen om skolstadgan. Den tid som anslagits här- för är naturligtvis otillräcklig, men man bör uppmärksamma, att åtskilliga författningar med fördel kan inpassas i andra moment än författningskunskapen. Så tex bör instruk- tionen för skolöverstyrelsen och för länsskol- nämnderna väl kunna ingå såväl i momentet administration som i momentet pedagogik, kollektivavtal och författningar och avtal rörande arbetarskydd, ansvar — exempelvis för medicinsk personal företagsnämnder m m bör kunna ingå i arbetslivsoriente- ringen. Dessutom bör de tidigare omnämnda »praktik»-fallen användas flitigt och gärna ha formen av en självverksamhet med even- tuell stickprovskontroll. Viktigt är emellertid att författningskunskap i sin vidaste mening får genomlöpa hela den grundläggande lärar- utbildningen och på ett naturligt sätt samsas om tiden med övriga moment.

Utbildningsperiod 3 bör ge särskilda möj- ligheter till fördjupning i momentet författ- ningskunskap. Det är därför angeläget att rektor och handledare vid praktikskola med- verkar till att lärarkandidaten tränas i till- lämpning av gällande författningar etc. Här- vid torde de tidigare omnämnda praktikfal— len tjäna till viss nytta, även om de auten- tiska konkretiseringarna bör kunna före- komma i stort antal under den relativt långa praktikperioden. Beaktas bör också möjlig- heterna för lärarkandidaten att under prak— tikperioden samtala med andra lärare, med kuratorer, tjänstemän vid socialbyråer och barnavårdsnämnd, skolledare m fl om bland

annat problem som sammanhänger med eller löses med hjälp av gällande bestämmelser av olika slag. Utbildningsperioden bör också ge tid för självständiga studier av författnings- texter etc.

Under fjärde utbildningsperioden har mo- mentet tilldelats en tid motsvarande 8 modu- ler med föreslagen fördelning på storklass (6) och självständigt arbete (2).

I storklassens form bör något tillfälle be- redas representanter för de fackliga organi- sationerna att belysa de författningar, avtal etc som reglerar förhållandet mellan lära- ren som anställd och hans arbetsgivare. På samma sätt kan representanter för arbe- tarskyddsorganisationen/ skyddsinspektionen o d få tillfälle att med utgångspunkt i sina erfarenheter belysa olika författningar inom sitt område. Andra lämpliga delar av mo- mentet för belysning i storklass utgör exem- pelvis arbetsmarknadsutbildningen, som bör behandlas av personer med erfarenhet från sådan utbildning samt från arbetsförmed- ling och länsarbetsnämnd.

Det självständiga arbetet kan hämta ämne från förhållanden kring eleven och sålunda innebära fördjupning i sådana bestämmelser som reglerar elevens skyldigheter och rättig- heter. Härvid aktualiseras inte enbart skol— stadgans bestämmelser i detta hänseende, utan också gällande författningar od av- seende studiehjälp, kontakter med barna- vårdsnämnd och föräldrar, bestämmelser rö- rande yrkes- och studievägledning, formerna för anställning, orienterande kunskap om det avtal som på arbetsmarknaden reglerar det område till vilka den blivande lärarens elever i huvudsak utbildas osv.

För ett riktigt genomförande av momen— tet författningskunskap är det nödvändigt med riklig tillgång på läromedel bland annat för användning i utbildningsstationer för självständigt arbete. Dessutom måste lärar- skolan ha tillgång till kompletta författnings- samlingar inom undervisningens område och de angränsande områden som berörts i kom- mentarerna. Bland andra författningssam- lingar, författningshandböcker, kollektivav- tal etc bör också självfallet ingå publikatio- ner av typ Aktuellt från skolöverstyrelsen,

Meddelande från arbetsmarknadsstyrelsen jämte motsvarande informationer från so- cialstyrelse, från olika fackliga organisa- tioner osv.

7.5. Metodutveckling

Undervisningen i metodutveckling har till uppgift att ge orientering om arbetslivets behov av rationalisering och allmänna tendenser i rationaliseringsarbetet, att ge kunskaper om formerna för sam- verkan mellan arbetsliv och skola med hän- syn till dess konsekvenser för metodutveck- lingen, att ge kunskaper om arbetsstudier, metod- studier, arbetsförenkling, arbetsmätning och principerna för och betydelsen av metodisk arbetsträning, att ge kunskap om organisations- och för- delningsstudier som en följd av eller orsak till metodutveckling samt att ge färdighet i pedagogisk transforme- ring av metodutveckling till undervisningen. Undervisningen i metodutveckling bygges upp kring följande huvudkomponenter: Pågående och planerad rationalisering inom arbetslivet med tonvikt vid den enskilde lärarkandidatens yrkesområde Arbetsstudier: Definitioner, målsättning, till- lämpningsområden och metodik Metodstudier, arbetsförenklingsmetodik Rörelsestudieteknik Tidmätning och prestationsmätning Frekvensstudieteknik Olika system för arbetsmätning o dyl Metodisk arbetsträning Organisations- och fördelningsstudier Pedagogisk transformering Målsättningen för undervisningen i me- todutveckling kan utöver vad som redan an— förts beskrivas som tvåfaldig. Dels skall den ge lärarkandidaten kunskaper i olika system och tekniker för metodutvecklingsarbete i syfte att ge ämnesutbildning för tillämpning i den kommande lärarfunktionen, dels skall den träna lärarkandidaten att också i sitt eget arbete undervisningen — tillämpa

dessa system och tekniker. Härigenom erhål- les ännu en dubbeleffekt genom att den bli- vande lärarens elever inte enbart får kun— skaper om metodutveckling etc utan också får möjligheter att iaktta deras tillämpning i den egna undervisningen.

Under den första utbildningsperioden har momentet tilldelats en tid av 31 moduler med föreslagen fördelning på storklass (15), delklass (4), självständigt arbete (8) och auskultationer (4).

I storklassens form bör lärarkandidaterna till en början få en orientering om arbets- livets rationaliseringsarbete under medver- kan av specialister från företag, institutioner eller speciella konsulter. Det torde härvid vara lämpligt att exempelvis industrins ratio- naliseringsverksamhet får tillfälle att järn- föras med motsvarande verksamhet inom sjukvård och förvaltning. Lärarkandidaterna bör dessutom orienteras om arbetsstudiema, målsättning och olika system och tekniker. Denna orientering föres direkt över till dis- kussioner och fördjupning i delklasser. Auskultationerna bör under utbildningspe- riod 1 ske enbart inom arbetslivet och där- igenom ge möjlighet till studium av metod- utvecklingsarbete inom enskilda företag och institutioner. Endast lärarkandidater med egen tidigare erfarenhet från metodutveck— lingsarbete kan istället för att besöka företag etc auskultera vid skola, där metodutveck- lingen i ett eller annat avseende gått spe- ciellt långt eller byggs upp på särskilt intres- santa tekniker.

Jämsides med undervisningen i storklass, delklass och auskultationer bedriver lärar- kandidaten självständigt arbete eller grupp- arbete. Mycket av stoffet i momentet kan göras tillgängligt i utbildningsstationer. Detta gäller exempelvis de olika mätsystemens uppbyggnad och metodik som väl låter sig presenteras i kombinationen diabild-tonband. Likaså kan tonband effektivt kombineras med litteratur inom metodutvecklingens om- råde. Inte minst intressant i sammanhanget är användningen av filmslingor upptagande praktikfall från olika områden. Till sling- orna kan fogas tonbandsinformation eller litteraturhänvisningar etc.

Under utbildningsperiod 1 grundlägges så- lunda lärarkandidatens kunskaper i metod— utveckling och ges insikt i betydelsen av så- dan verksamhet. Genom tillämpning i under- visningsträning och undervisningsövning ökas färdigheterna i momentet.

Under utbildningsperioderna 2 och 3 har momentet ingen särskild tid anslagen, men här gäller att ständigt tillämpa metodutveck- lingen i övrig aktivitet inom den grund- läggande lärarutbildningen. Samtidigt bör lärarkandidaten inte minst med tanke på momentets karaktär av ämnesutbildning lämnas anvisning om litteratur etc för stu- dium utanför schemat.

Särskilt viktigt är det härvid att utbild- ningsperiod 3 utnyttjas för fördjupning i momentet genom tillämpning i undervis- ningsövningar och genom samtal med bland andra handledaren. Likaså torde special- arbetet i flera fall vara sådant, att det ger anledning till förslag rörande metodutveck- ling och kanske framför allt den pedago- giska transformeringen.

Under utbildningsperiod 3 kan det också vara lämpligt att intensifiera träningen i me- todisk arbetsträning. Det stora antalet under— visningsövningar synes lämna gott utrymme härför. Den metodiska arbetsträningen — som självfallet företer stora likheter med systematisk undervisning, Studieteknik etc bör ske efter särskilt program uppgjort i samråd med handledaren. Syftet med detta program är närmast att möjliggöra systema- tiska observationer under längre tid av ett sammanhängande försök och därvid bättre underlag för analys och utvärdering. Denna effekt förstärkes genom en viss begränsning av de områden i vilka den metodiska arbets- träningen studeras.

Under den avslutande utbildningsperio- den genomföres sex auskultationer. Dessa fördelas på lämpliga företag/ institutioner och skolor. Samtidigt bör metodutveckling ingå i särskilda undervisningsspel under pe- rioden och därvid bringas till samordning med andra moment i lärarutbildningen. Inte minst viktig blir härvid samgången med den stoffanpassade metodiken.

Genomgående för momentet metodut-

veckling är beroendet av information från arbetslivet om yrkeskrav, erfarenheter från gjorda yrkesanalyser och därmed samman- hängande metod- och arbetsanalyser osv. Endast genom en sådan information kan momentet hållas up-to-date i lärarutbild- ningen. Det är sålunda här som i de flesta andra sammanhang väsentligt att lärarskolan har fast etablerade informationskanaler eller att man kan regelmässigt repliera på den idémässiga samverkan som såväl skolor för försöks- och demonstrationsverksamhet som praktikskolor är eller avses bli engagerade i.

7.6. Pedagogik

Undervisningen i pedagogik har till uppgift

att underlätta för läraren att genomföra sin uppgift genom att öka hans förståelse för i utbildningsprocessen ingående företeelser

att förse läraren med ett system för be- skrivning av hans arbete, som gör det lättare för honom att tala om och i samverkan med kolleger och fackmän förbättra sina arbets— insatser

att underlätta för läraren att allt mera målmedvetet välja och anpassa sina åtgär- der som administratör av den utbildnings- process han är satt att leda

att ge kunskaper och färdigheter att ana- lysera och värdera effekten av utbildnings- processen

att ge orientering om det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetets arbets- metoder och resultat och därigenom skapa förutsättningar för medverkan i utvecklings- arbetet, öppenhet för pedagogisk förnyelse samt en sakligt kritisk inställning till peda- gogiska företeelser och problem samt

att i samverkan med övriga utbildnings- moment befrämja personlig utveckling och självkännedom och ge en sådan yrkesut- bildning, att de blivande lärarna utifrån sina personliga förutsättningar under eget ansvar kan leda utbildningsverksamheten inom de yrkesområden och de yrkestek- niska block, för vilka de utbildas.

Undervisningen kan lämpligen byggas

upp kring följande komponenter (huvud- avsnitt): Vad pedagogik innebär (A) Den arbetslivsinriktade utbildningens peda-

gogik (B) Lärarens iakttagelser och analys av utbild-

ningsprocessen (C) Studieteknik (D)

För distribution av stoffet kan följande kommentarer tjäna till vägledning. Med hän- syn till momentets omfattning och centrala betydelse har kommentarerna grupperats i anslutning till komponenter A—D samt för- setts med erforderliga underbeteckningar.

7.6.1

A

Detta huvudavsnitt skall ge en allmän över- blick över vad pedagogik är och vilken roll den systematiska pedagogiken spelar i prak- tiskt utbildningsarbete.

I avsnittet avgränsas det studieområde som rubricerats pedagogik med allmän me- todik.

A ] Definitioner Mot bakgrunden av lärarens arbetssituation tecknas behovet av vetande, som belyser och underlättar lärararbetet. Hur man sökt beskriva, avgränsa och begreppsmässigt de- finiera detta vetande redovisas.

Hur det pedagogiska kunskapsområdet ter sig klarlägges i stora drag genom en kort redogörelse för vad pedagogiken som ämne i dag sysslar med, vilka metoder som an- vändes för att nå fram till relevanta fakta och hur dessa fakta utnyttjas i praktiskt lärararbete.

A 2 Pedagogik och utbildning Avsnittet avser att ge den blivande läraren en något mera ingående kännedom om pe- dagogikens betydelse för läraren och det av honom ledda utbildningsarbetet.

A 20 Utbildning Här ges en konkret bild av vad utbildning är, av lärarens roll i denna och särskilt vid utbildningen i yrkesteknik.

Utbildningens funktion för den enskildes utveckling samt dess samhällsfunktion bely- ses ur historisk, social, teknisk, ekonomisk och ideologisk synvinkel med anknytning till lärarkandidatens egna erfarenheter. Karak- tären hos lärararbetet i förhållande till an- nan yrkesutövning beröres.

Momentet bör orientera om hur under- visningsväsendet växt fram inte bara i Sve- rige utan också i andra länder av intresse ur svensk synpunkt. Även utvecklingen i u-ländema bör belysas.

En närmare analys av utbildningen ger vid handen att utbildning med hänsyn till sitt mål kan vara av många olika slag.

Den arbetslivsinriktade utbildningen skall redovisas med exempel från såväl gymna- sial som eftergymnasial nivå.

Bakgrunden till och konstruktionen av yrkestekniska block samt de särskilda an- ordningar, som måste vidtagas för att orga- nisera och genomföra arbetsteknisk utbild- ning, bör översiktligt beröras.

Den blivande läraren bör få grundläggan- de erfarenheter av och kunskaper om lära- rens uppgift som administratör av utbild- ning, hans arbetsledande funktion samt hans rent skoladministrativa uppgifter.

Vidare ges kunskaper om lärarens for- mella och informella roller samt om lärar- uppgifternas beroende av samhällets och arbetslivets förändringar och av den peda- gogiska utvecklingen. Särskilt belyses de rol- ler som innebär fostrande och utvecklande verksamhet.

Lärarbeteende beskrives och åskådlig- göres. Dess beroende av fysiska, organisa- toriska och sociala miljöfaktorer belyses, men också dess beroende av personliga för- utsättningar. Färdighet i att använda och förmedla information, att kunna admini- strera andras aktivitet vid utvecklande av kunskaper, färdigheter och attityder, för- måga att samarbeta och organisera samver- kan samt att hålla kontakt med formare och distributörer av kunskaper och färdig- heter samt av metoder att överföra kun- skaper och färdigheter hör till de person- liga förutsättningar, som särskilt uppmärk- sammas. Lärarkandidaterna bör även lära

sig analysera hur det egna beteendet påver- kas av krav från hem, skolväsende och arbetsliv.

Lärarens uppträdande och agerande inför eleverna, hans åtgärder och anlitande av hjälpmedel för att stimulera och underlätta elevernas inlärning beröres översiktligt.

De speciella dragen hos den arbetslivs- inriktade lärargärningen belyses mot bak- grunden av vad ovan sagts. Den centrala betydelsen av lärarens eget yrkesbeteende fastställes och kommenteras, likaså betydel- sen av lärarens egen arbetslivserfarenhet och dess vidmakthållande.

A 21 I pedagogisk teori förankrad utbildning

Kortfattat beröres några viktigare drag i den pedagogiska idédebatten genom tiderna med speciell hänsyn till idéer och tankegångar, som haft mest betydelse för det moderna skolväsendets uppkomst och utveckling.

Här bör mera ingående belysas tendenser och utvecklingslinjer i nuläget, varvid sär- skild uppmärksamhet ägnas det allt mera framträdande intresset för arbetslivets peda- gogik samt utbildningsteknologins principer och framväxt.

A 3 Centrala begrepp och företeelser

Den blivande läraren i yrkesteknik göres förtrogen med i dagens pedagogiska debatt och utbildning väsentliga begrepp och före- teelser. Det skall dels bidraga till att ge honom samma kunskapsmässiga grund inom pedagogiken som ämne i lärarutbildningen som meddelas hans kolleger inom andra utbildningsformer, dels hjälpa honom att se de speciella krav som ställs av hans lärar- uppgifter.

A 30 Utbildningens mål

Utbildningens beroende av måluppfattning och målangivelse analyseras. Huvuddragen tecknas av den situation, i vilken lärargär- ningen skall utföras och hur också denna präglas av målangivelsen för läraren i

yrkesteknik formulerad med utgångspunkt i arbetslivets behov av riktigt yrkesbeteende.

A 31 Förutsättningar

Det i den pedagogiska teorin ofta använda begreppet utbildningens förutsättningar klar- lägges. Dess samband med begreppen mål och utbildningens komponenter (A 34) redo- visas. Exempel från aktuella förutsättnings- analyser diskuteras.

A 32 Intressenter

Begreppet intressent klarlägges. Utbildning- ens huvudintressenter, eleven, samhället, av- nämare i form av företag, förvaltning, för- ening osv, lärare, lärarlag, elevgrupper, öv- riga medverkande i utbildningsarbetet, de- ras insatser, behov och utbyte av sin med- verkan analyseras.

A 33 Organisation

Utbildningsväsendets yttre och inre organi- sation angives i stora drag.

A 34 Utbildningens komponenter

De för utbildningen centrala komponenter- na elev, läroplan, stoff, lärare och övriga befattningshavare. medstuderande, pedago- giska hjälpmedel, lokaler, lokalutrustning och metoder samt dessa komponenters funktio- ner och relationer beskrives översiktligt.

A 35 Utbildningsprocess

Lk bör här få uppleva utbildningsarbetet som en fortskridande process, vilken i dag är föremål för ett omfattande pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete.

A 36 Utbildningssystem

Här klargöres det utbildningsteknologiska begreppet utbildningssystem som en i ut- bildningsprocessen verksam kombination av utbildningskomponenter.

Styrningen av utbildningsprocessen som en uppgift för institutioner och personer, re- presenterande utbildningens intressenter klar- lägges.

Lärarens roll i denna styrning analyseras.

A 38 Utbildningsvetenskap

Betydelsen av fakta för det praktiska utbild- ningsarbetets effektivitet och målmedvetna styrning analyseras. Forskningens och ut- vecklingsarbetets roll vid framskaffandet av sådana fakta belyses.

B

I detta huvudavsnitt behandlas mot bakgrun— den av vad som sagts om den allmänna pedagogiken de för den arbetslivsinriktade utbildningen mest centrala uppgifterna och problemen.

Bl Mål

Avsnittet ägnas åt en elementär granskning av yrkesutbildningens mål som utgångspunkt för en beskrivning av lärarens arbete. Ar- betsbeteende och yrkesbeteende som rikt- märken för yrkesutbildningen ger anledning till en översiktlig framställning av hur ar- betsplatsen fungerar och påverkar detta be- teende.

B 10 Utbildningsanalys, målangivelse

Momentet bör ge en antydan om metoder för målanalys, varvid särskilt observeras prin- ciperna för målangivande i beteendetermer. Utbildningspolitik, utbildningsplanering, ut- bildningsorganisation och läroplaner belyses.

B 11 Hur man fastställer arbetsbeteendet

De speciella metoder för att fastställa den arbetslivsinriktade utbildningens mål, arbets- analys med arbetsbeskrivning, befattnings- beskrivning och specifikation av arbetskrav.

Avsnittet fullföljes i stoffanpassad meto- dik.

B 2 Förutsättningar

De för den arbetslivsinriktade lärarutbild- ningen gällande förutsättningarna analyse- ras och diskuteras.

B 3 Intressenter

I avsnittet granskas närmare de i arbetslivet engagerade intressenterna samt den enskilde arbetsutövarens ställning bland dessa. Granskningen skall leda fram till fördjupad förståelse för den arbetslivsinriktade utbild- ningens villkor och de krav som måste stäl- las på förberedelsen för en yrkesutövning. Avsnittet fullföljes i arbetslivsorientering.

B 4 Organisation

Den arbetslivsinriktade utbildningens orga- nisation, skolformer, ledning, anordnande och utformning i stort klarlägges.

B 5 Komponenter

I avsnittet tillämpas på den arbetslivsinrik- tade utbildningen de kunskaper rörande komponenterna i utbildningsarbetet, som lä- rarkandidaten enligt tidigare avsnitt tillägnat sm.

B 50 Elev

Nödvändigheten av att grunda eleviakttagel- ser och bedömning av elevbeteende på iakt- tagbara fakta och att skilja dessa från ofta ovidkommande värderingar understrykes och göres till föremål för övning. Anknytning bör göras till avsnittet om kunskapers natur och giltighetsvärde under rubriken Stoff.

Belysning av elevens roll dels som mål för utbildningen dels som medverkande i en utbildningsprocess.

Nödvändigheten av att läraren äger rik- tiga kunskaper om människan att tillämpa i sitt samspel med eleven belyses.

Översiktligt skall beröras de källor ur vilka läraren kan hämta kunskap av betydelse för den människokunskap han bör äga.

Till närmare granskning upptages några av de uppgifter och problem som läraren ställs inför, när han möter eleven.

Som exempel på uppgifter må nämnas: Att bedöma Att påverka Att umgås och samarbeta

Att anordna samverkan Att utveckla sig själv och andra

Som exempel på problem må nämnas: I vilken utsträckning är människors bete- ende likartat och i vilken utsträckning före- ligger skillnader?

Varpå beror olikheter mellan människor? I vilken utsträckning kan man objektivt fastställa variationer i mänskligt beteende?

I vilken mån kan vi bedöma varandra? Hur utformas mänskligt umgänge och kontakt mellan människor?

Varför är det ibland så svårt att sam- arbeta?

Hur bildas vanor? Hur påverkar människor varandra?

Studierna bör inriktas på pedagogiska tillämpningsfrågor och det konkreta stoff- valet bör göras så att det underlättar förstå- elsen av problem i samband med den arbets- livsinriktade utbildningen.

Lk bör få möta de principer som den psykologiska vetenskapen redovisar som grundläggande för beteende och upplevelser.

Lk bör därigenom bibringas förståelse för de psykologiska förutsättningar och pro- cesser, som bildar bakgrunden till lärarens arbete med eleverna. De fakta som presen— teras kan lämpligen beröra följande områ- den:

Hur beteende kommer till stånd med ut- gångspunkt i biologiskt mönster och miljö- påverkan.

Vad mänskligt beteende innebär, och vad vi i dag i princip vet om detta beteende

Något mera ingående bör behandlas föl- jande områden:

Utvecklingspsykologi med tyngdpunkt på individens utveckling genom mognande och inlärning, motoriskt, perceptuellt, intellek— tuellt och emotionellt

Personlighetspsykologi med betoning av den sociala grunden för beteendet, sociali— sationen, behov, motiv, emotioner, inlär- ning jämte samspelet mellan dessa och

andra psykiska processer i personligheten som en odelbar helhet Socialpsykologi med speciell hänsyn till anpassning, attitydbildning och konflikt Differentiell psykologi av betydelse för lärarens hänsynstagande till elevernas indi- viduella förutsättningar och behov

Det avvikande beteendets och utvecklings- störningamas psykologi med betoning av:

Orsaker till och olika former av avvikan- de beteende

Allmänna och specifika utvecklingsstör- ningar och deras betydelse för elevernas skolsituation

Mot bakgrunden av de fakta, som redo- visats i det föregående bör lk lära känna olika metoder för eleviakttagelse och elev- bedömning. Lk bör därvid få öva bl a

att iaktta och registrera elevbeteende och skillnader mellan elever,

att tolka och ta ställning till resultat från psykologiska undersökningar,

att känna igen olika beteendeavvikelser och utvecklingsstörningar samt

att inhämta kunskaper om elever från oli- ka källor, att analysera och värdera denna information och sammanställa den till en helhetsbild.

Lärarkandidaterna bör bla ges möjlighe- ter att anpassa undervisning och elevbehand- ling efter såväl klassens som den enskilde elevens utveckling, att inta en förstående och orsakssökande attityd till elevernas be- teende och att i förekommande fall omdö- mesgillt remittera till specialundersökning och behandling.

B 51 Läroplan

Läroplanen introduceras som komponent i utbildningsprocessen. En närmare analys av dess funktion och innebörd samt dess fullföljande i kursplaner, timplaner etc verk- ställes under ämnet Stoffanpassad metodik. Här behandlas bla

Utbildningens mål Utbildningens innehåll (stoff, strukture- ring mm)

Utbildningens form

Utbildningens planering Timplaner Kursplaner Studieplaner Integrering Några detaljplaner för arbetslivsinriktad utbildning och yrkestekniska block analy- seras.

Vidare klargöres att det är läroplanerna för de yrkestekniska block som konstituerar lärarens arbetsuppgift och att lärarutbild— ningen bygges upp kring dessa planer.

B 52 Staff

Det i läroplanen angivna stoffet behandlas som komponent i utbildningsprocessen. Stoffurvalets beroende av målanalysens re- sultat samt värdet för läraren av en syste— matisk kursplaneanalys belyses. Hur sådan går till och de resultat, man därvid kommer fram till, klargöres.

Momentet skall ge lk tillfälle att själv- ständigt granska det stoff som ingår i hans utbildningsarbete, eller åtminstone ge ho- nom en uppfattning om de metoder som användes vid kunskapskritisk granskning av informationsmaterial. Det bör därvid ge en orientering om:

Hur kunskaper produceras, kvalitetskon- trolleras och distribueras

Kunskapens värde och giltighet Semantiska grundprinciper

Det är angeläget att med konkreta exem- pel belysa hur i Sverige nu använda detalj- planer för utbildningsändamål (kursplaner, studieplaner etc) konstruerats, hur tyckande börjar ersättas med vetande också i utbild- ningssammanhang, samt hur pedagogisk ut- värdering av yrkes— och arbetsanalytiska metoder i stora drag går till.

Momentet skall slutligen ge lk kunskaper och färdighet i att analysera

stoffgruppering och planering av under-

visningen med hänsyn till inlärnings— psykologiska principer, yrkesteknikens problem speciellt ur inlär-

ningsprocessens synvinkel och med hän- syn till forsknings- och utvecklings— arbetet

elevernas olika förutsättningar och intres- sen för skilda moment i utbildningen.

Ur andra synpunkter behandlas stoffet och de med detta sammanhängande pedago- giska möjligheterna och problemen under rubriken Stoffanpassad metodik.

B 53 Läraren

Momentet syftar till att ge lärarkandidaterna insikt om lärarens olika roller, om lärarlämp- lighetens problem och personlighetens be- tydelse för elevernas kunskapsmässiga, so— ciala och emotionella utveckling, om van- liga mentalhygieniska problem för lärare i deras yrkesutövning samt om möjligheterna att förebygga sådana svårigheter.

Momentet bör bl a ge kunskaper om olika kriterier på och metoder att mäta

lärarlämplighet,

sambandet mellan lärarpersonlighet, lärar-

beteende och lärarlämplighet. Lk bör också få god färdighet i att ana- lysera och värdera lärarbeteendet i konkreta undervisningssituationer samt utföra skol- administrativa uppgifter.

B 54 M edstuderande

Elevernas samspel och svårigheter att sam- verka, den enskildes reaktioner i grupp- sammanhang och utbildningsprocessens be- roende av dessa reaktioner belyses.

B 55 Övriga medverkande

Att även andra personer än elev och lärare ingår i och påverkar utbildningsprocessen skall klargöras. Vilka intressen dessa före- träder och hur de påverkar utbildnings— processen belyses.

B 56 Utrustning

Utrustningens betydelse för utbildningspro- cessen klarlägges. Närmare belysning av härmed sammanhängande frågor lämnas i Stoffanpassad metodik.

De pedagogiska hjälpmedlens innebörd och funktion redovisas. Informationskällor,

läromedel och undervisningsorganisation be- handlas och integreras med framställningen i följande moment.

Under avsnittet informationskällor kan lämpligen belysas hur man på bästa sätt utnyttjar bibliotek, utställningar, studiebe- sök, radio-TV-program och direktföreläs- ningar samt dagstidningar och publikationer från näringslivet etc.

Vid läromedelsgenomgången behandlas bl a inlärningsstudior, självinstruerande ma- terial, ITV-anläggningar, läroböcker, arbets- verktyg, instruktionsblad och arbetsblad.

Diskussioner skall föras om hur läraren med utnyttjande av den yttre organisationen, lokalerna, sina egna och elevernas förutsätt— ningar skall på bästa sätt kunna utnyttja de tillgängliga läromedlen.

I samband med behandlingen av lärome- del bör också lärarens organisation av den egna undervisningen beröras.

Individualiseringsmöjligheternas beroende av läromedlen diskuteras med klar inrikt— ning på önskvärdheten av en individualise- ring som i sista hand bland annat möjliggör kontinuerlig elevintagning. Denna diskussion liksom andra här rekommenderade —— föres mot bakgrunden av konkreta exempel på genomförda eller pågående försök.

Genom presentationen av tekniska hjälp- medel m m lägges en solid grund för arbetet i Stoffanpassad metodik.

I detta avsnitt behandlas läromedlens funktioner i inlärningsprocessen, läromed' lens inverkan på elevernas utveckling intel— lektuellt, emotionellt och socialt samt an- passningen av läromedel till elevernas indi- viduella förutsättningar.

B 57 Metoder

Momentet avser en redovisning av den sk allmänna metodiken. Det avser lägga en grund för och fullföljas i Stoffanpassad metodik. Lk skall dock lära känna både allmän och stoffanpassad metodik som verk- samma ingredienser i utbildningsprocessen. Metodikens avhängighet av övriga kompo- nenter (ex-vis lärarens personlighet och ele— vernas status) skall betonas och illustreras.

Under rubriken allmän metodik skall be- röras vissa grundläggande formella färdig- heter såsom röst- och talbehandling, språk- behandling, systematisering och användning av språkliga och matematiska symboler.

Under rubriken stoffanpassad metodik skall den för yrkestekniska block och andra ämnen anpassade metodiken inpassas i sitt vidare sammanhang som element i utbild- ningsprocessen. Den huvudsakliga behand- lingen och träningen av den stoffanpassade metodiken ombesörjes inom ramen av den tid, som står till förfogande för detta mo- ment.

Särskild uppmärksamhet skall ägnas den metodiska variant, som ännu går under namn av instruktion och som spelar en så betydande roll i den yrkestekniska utbild- ningen.

Den stoffanpassade metodiken som cen- tral del av lärarutbildningen understrykes med anknytning till vad som sagts om de- taljläroplan för yrkestekniskt block och andra ämnen.

B 6 Utbildningsprocessen

Begreppet utbildningsprocess i undervis- ningsprocessen klargöres. I momentet läm— nas en översikt över vad pedagogisk process- teori är.

Redogörelse lämnas för några av de i ut- bildningsprocessen medverkande komponen— terna. Därvid är det ofta nödvändigt att ut- vidga och fördjupa kunskaper om vissa grundläggande psykologiska och pedagogiska principer, vilka behandlats i annat samman- hang. Tyngdpunkten läggs emellertid på fär— dighet att analysera olika utbildningsproces- ser och att på grundval av analysen dra slut- satser, fatta beslut och föreslå åtgärder i konkreta inlärningssituationer från skola och arbetsliv. Momentet integreras med utbild- ningen i Stoffanpassad metodik och Under- visningsplanering. Erfarenheterna från aus- kultationer, undervisningsträning och under- visningsövning utnyttjas också.

Läroplan, elever, lärare och stoff behand- las som komponenter i utbildningsproces- sen. Vidare påvisas betydelsen av den yttre

ramen för den av läraren administrerade ut- bildningsprocessen.

Lk bör genom auskultationer, undervis- ningsträning och någon undervisningsövning ha skaffat sig eget erfarenhetsmaterial att anknyta till. Avsnittets i och för sig stora möjlighet att verksamt bidraga till lkzs ut- veckling är i hög grad beroende av att lärar- utbildarna målmedvetet och noggrant plane- rar och följer integrationen mellan teori och praktik i lkzs arbete.

Olika former för organisation av under- visningen, tex klassundervisning, grupp- undervisning och handledning vid enskilt arbete samt lärarens uppgifter i samband med grupparbete beröres. Tonvikten bör ligga på analys och värdering av konkreta undervisningsformer i den arbetslivsinriktade utbildningen med hänsyn till grundläggande pedagogiska och psykologiska principer.

Mera ingående belysning av härmed sam- manhängande problem erhålles i Stoff- anpassad metodik.

B 7 Utbildningssystem

Här skall lk göras förtrogen med utbildnings- teknologins arbetsmetoder för utformande och testning av verkningsgraden hos olika utbildningssystem. Lk bör göras fullt kapa- bel att medverka i sådant arbete.

Alla iakttagelser av beteende och bete- endemodifikationer är emellertid svåra att göra, vartill kommer att såväl målanalys som målbeskrivning som regel är tämligen oklara. Men även med dessa begränsningar kan en del göras för att få en uppfattning om utbildningens resultat. I momentet skall lk stifta bekantskap med dessa möjligheter. Såväl nödvändigheten av resultatkontroll som de svårigheter, den åtminstone tills vi- dare måste räkna med, och de möjligheter, som trots allt står till buds, skall belysas och diskuteras.

Särskilt skall begreppet evaluering (utvär— dering) och de med detta förbundna mera vanliga metoderna och tekniska förfarande- na ägnas uppmärksamhet. Den inom skol- väsendet traditionsmässigt förekommande betygsättningen behandlas ingående.

Utbildningen skall ge lk en sådan oriente- ring och sådana kunskaper, att de själv- ständigt eller i samråd med andra befatt- ningshavare kan skaffa sig tillräcklig infor- mation för evaluering och som kan vara underlag för beslut, rekommendationer och åtgärder i undervisningen. Elevernas med- verkan i och förståelse för evalueringspro- cessen bör också uppmärksammas.

Goda kunskaper bör ges lk om de vanligaste objektiva evalueringsmetoderna som läraren på respektive stadium själv kommer att möta och använda, systematiserade och objektiva tekniker för iakttagelse av elever enskilt och i grupp, utvärdering av intressen, attityder od, informella och subjektiva tekniker förknip- pade med eleviakttagelser i det dagliga ar- betet.

Vid evalueringen kommer till användning bl a mätinstrument som är mera direkt knut- na till inlärningssituationen. Häri inbegrips dels diagnostiska prov med syfte att ge in- formation om elevens individuella förutsätt- ningar och mognad samt hans successiva framsteg under utbildningens gång, dels be- tygsättningsprov med syfte att rangordna eleverna efter en betygsskala. Undervisning- en bör ge orientering om den teoretiska bak- grunden till samt färdighet i konstruktion och användning av dessa mätinstrument.

Mot bakgrunden av evalueringens roll i undervisningsprocessen samt de olika mät- problem, som är förknippade därmed bör lärarkandidaterna förvärva färdighet

att analysera kurser och kursmoment för att planera mätningen,

att bestämma och utforma prov- och upp- giftstyper av olika slag utifrån undervisning- ens mål,

att formulera en instruktion och vidta andra praktiska åtgärder i samband med mätningen,

att vidta åtgärder för att motverka icke önskvärda effekter hos eleverna och deras föräldrar som en följd av mätningar i ut- bildningen,

att utvärdera, sammanställa och tolka re- sultaten av såväl objektiva mätningar som subjektiva bedömningar, vari även innefattas

normeringsproblem och administration samt utvärdering av de centralt utarbetade stan- dardiserade proven samt

att analysera och kritiskt granska använda mätinstrument, varvid någon kännedom bör krävas om begrepp som uppgiftsanalys, mät- ningsfel, reliabilitet och validitet

Samtliga lk bör under sin utbildning ha konstruerat, använt och utvärderat åtmin- stone ett mätinstrument. De bör också ha fått färdighet i pedagogisk journalföring. Arbetet kan ske i nära samverkan och sam- ordnat med utbildningen i ämnesmetodik och övriga ämnen samt med utnyttjande av utbildningens olika arbetsformer.

I momentet bör lk få kunskap om betygs- frågans historiska utveckling, olika syften med betygsgivning och de krav som därav följer på betygen, innebörden i begreppen absolut och relativ betygsättning, förekoms- ten av betyg, gällande bestämmelser och ska- lor för betygsättning i olika skolformer, lin- jer och klasstyper, vanliga felkällor vid be- tygsättning, kvarsättnings- och kvarsittnings- problemet, betygets rättskraft samt andra former av meddelanden än betyg.

Lärarkandidaterna bör också få färdighet att tillämpa kunskaperna på konkreta be- tygsgivningssituationer.

Lk skall förvärva grundläggande kunska- per om elementär pedagogisk statistik av sådan omfattning att lk kan tillgodogöra sig de statistiska inslagen i kurslitteraturen samt med behållning och kritiskt omdöme följa de grundläggande statistiska resonemangen i redogörelser för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Dessutom erfordras fär- dighet att utföra de statistiska bearbetningar som är nödvändiga vid framställning och an- vändning av pedagogiska mätinstrument av olika slag.

B 8 Utbildningsadministration

Lk bör bibringas kunskap om utbildnings- processernas styrning. Lärarens roll i detta arbete skall belysas och diskuteras, speci- ellt lärarens möjligheter att bringa de olika komponenterna till ett harmoniskt samspel.

Metoder för administrativ planering ——

exempelvis nätverksplanering —— och deras praktiska tillämpning i styrningen av ut- bildningsprocessen skall klargöras för att senare mera ingående behandlas i Utbild- ningsplanering.

Med utgångspunkt i de kunskaper som meddelats i avsnittet om utbildningssystem skall lk lära känna och använda metoder för kontroll av utbildningens resultat.

Momentet skall slutligen lägga en fast grund för den mera detaljbetonade framställ- ning som lämnas under rubrikerna Admi- nistration och Författningskunskap.

B 9 Utbildningsvetenskap

Den vetenskapliga forskningen erbjuder nu- mera den praktiskt verksamme läraren stöd i många väsentliga avseenden. Men samti- digt kan den senare själv bidraga till att forskningen utvecklas. Båda tjänsterna för- utsätter emellertid att läraren följer —— och har fått förutsättningar att följa —— forsk- ningens arbete. Lk ges en grund för att i framtiden kunna hålla sig åt jour med forsk- ningens utveckling och att deltaga i det vetenskapliga arbetet.

Här belyses olika pedagogiska forsknings- metoder genom referat av och hänvisning till olika undersökningar, som tas upp till behandling i anslutning till olika delar av pedagogikundervisningen. En sådan behand- ling kan ske i samarbete med undervisning- en i stoffanpassad metodik och övriga mo- ment med utnyttjande av utbildningens olika arbetsformer. De blivande lärarna bör som ett resultat av undervisningen ha fått en klar orientering om typer av problem och frågor, som den pedagogiska forskningen angriper.

De bör även få information om de grund- läggande principerna för empirisk pedago- gisk forskning som härvid tillämpas.

Skillnaden klarlägges mellan forskning och utvecklingsarbete och belyses deras in- nebörd och förutsättningar.

Lk bör i den mån tid och resurser så med- ger aktivt deltaga i pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Detta kan ske genom medverkan i pågående projekt på yrkestek-

nikens område, medverkan som observatör i någon del av ett projekt samt genomförande av begränsade specialarbeten.

C

LK göres förtrogen med det processanaly- tiska synsättet genom en mera ingående granskning av förenklade modeller av ut- bildningsprocessen, åstadkomna genom sam- manställning av komponenter i parvis sam- spel (interaktion).

C 1 Komponentsarnverkan

Avsnittet inledes med en granskning av pro- cessens i verkligheten ytterligt komplice- rade natur. Svårigheterna att på grund härav göra iakttagelser, dra slutsatser och fatta styrbeslut analyseras.

C 2 Förenklad analys

Möjligheter och begränsningar, förenade med förenklade analyser, klargöres.

C 3 Komponentinteraktion (exempel)

Några särskilt nära till hands liggande par- visa samspel mellan utbildningskomponen- terna granskas.

C 30 Elev _ utrustning och stoff

Lärarkandidaterna ges vidgade kunskaper om den inlärningspsykologiska bakgrunden för ett elevaktivt och inlärningsbefrämjande arbete samt om hur inlärningspsykologiska principer utnyttjas i olika arbetssätt och verksamhetsformer. Därvid beaktas också läromedlens funktion i inlärningssituationen samt de skilda krav på arbetssätt som olika stoff- och ämnesområden ställer. Lärarkan- didaterna bör därvid också få kännedom om olika inlärningssvårigheter samt kunskap om och färdighet i planering av en individ- anpassad undervisning.

Lk får med utgångspunkt i grundläggande psykologiska och pedagogiska principer kun- skaper om och färdighet i att observera och analysera

hur eleverna inhämtar och redovisar infor- mation, hur de upplever och nyskapar, hur olika undervisningsprinciper kommer till uttryck i elevernas arbete, elevaktiviteter i klass, i grupp och indivi- duellt.

Angelägenheten av att läraren ger elever- na tillfälle att utveckla sådana attityder till stoffet som präglas av sanningssökande och mottagningsvillighet i förening med kreativi- tet beröres. Utrymme bör ges för diskussio— ner kring detta tema.

Med anknytning till tidigare meddelade kunskaper om avvikande beteende och ut- vecklingsstörningar bör lk få kunskaper om orsaker till symptom på såväl allmänna som speciella inlärningssvårigheter, principer för undervisning och behandling av elever med inlärningssvårigheter samt anordningar vid utbildning av dessa elever.

Lärarkandidaterna bör få öva sig att an- vända enkla diagnostiseringsinstrument för kartläggning av vissa inlärningssvårigheter samt föreslå ev åtgärder.

Interaktionen elev—studiemateriel be— handlas mera övergripande och sätts därvid i relation till lärarens och miljöns funktioner vid utformningen av en individanpassad un- dervisning.

Därvid bör lk få kunskap om olika meto- der och modeller för individualisering med hänsyn till elevernas kunskaper, färdigheter och övriga förutsättningar och behov samt skolans målsättning och arbetslivets krav.

Lk bör få en viss färdighet i att kunna i konkret planering visa hur olika mål för en individanpassad undervisning kan uppnås och att använda olika diagnostiseringsmeto- der för en individanpassad undervisning.

Anknytning sker till undervisningen i Stoffanpassad metodik.

C 31 Elev lärare

Lk bör få mera specificerade kunskaper om lärarens uppgifter och lärarbeteendets in- verkan på utbildningsprocessen, om olika undervisningsformer och om elevbeteendet i dess relation till lärarbeteendet.

Lk ges kunskaper om elevernas reaktion på lärarbeteendet, attitydbildning i klass och arbetsgrupp, elevinitiativ och lärarens reaktioner på elevernas beteende, arbets- trivsel och arbetsordning med hänsyn till lärarens sätt att uppträda inför eleverna och leda deras arbete, lärarens ställningstagande i viktiga pedagogiska situationer samt me- toder för studier av interaktionen elev— lärare.

Lärarkandidaterna bör förvärva god fär- dighet i att utföra analyser och bedömning- ar av interaktioner mellan elev och lärare med hjälp av analysscheman och att fatta beslut och föreslå åtgärder i anslutning till konkreta problem.

C 32 Elev elev

Här ges lk kunskap om social interaktion och sociala upplevelser i olika åldrar, formella och informella gruppbildningar i klassen och arbetsgruppen, hur de uppstår och förändras, utvecklingen av gruppmål och dessas inver— kan på beteendet, gruppnormer, hur de uppstår och förändras samt deras inflytande på gruppmedlem- marna metoder för gruppdynamisk påverkan spe- ciellt med hänsyn till lärarens möjligheter att främja social fostran och utveckling. hur elevinflytande och elevansvar i förhål- lande till kamrater successivt byggs upp ge— nom skolstadierna.

Lärarkandidaterna bör få kännedom om analyser av gruppdynamiska skeenden och pedagogiska samarbetsformer, bl a med hjälp av sociometrisk observationsmetodik. De bör i praktiska tillämpningsfall övas att utvär- dera den insamlade informationen och över- sätta den i lämpliga åtgärder.

C 33 Elev —— miljö

I anslutning till vad som tidigare sagts om fysiska, organisatoriska och sociala miljö-

komponenter beröres samspelet mellan dem i olika miljötyper, på arbetsplatsen, i hem- met osv.

Lk bör erhålla kunskaper om hur miljö- faktorer påverkar den enskildes personlig- het, om den kulturbundna utvecklingen av beteendemönster, attityder och normsystem i hem, skola, arbetsliv och på fritid och om vad omskolningsprocesser innebär. Fram- ställningen bör anknyta till studierna i ut- vecklingspsykologi samt beakta den roll stu- diematerialet och läraren spelar i elevens inlärningsmiljö.

I anslutning till studiet av utvecklingsstör- ningar bör lk beredas tillfälle att närmare studera beteendeproblem och anpassnings- svårigheter — deras orsaker, diagnostisering och behandling.

Lk bör också öva sig att utföra enklare diagnoser av olika anpassningssvårigheter och att därvid ange behandlingsmöjligheter inom klassens eller arbetsgruppens ram eller föreslå remisser till specialister samt åtgärder och behandlingsrutiner i den elevvårdande verksamheten.

Arbetsplatsens miljöstruktur belyses i an- knytning till avsnittet om målsättning och ämnet arbetslivsorientering.

Det bör observeras att den arbetslivsinrik- tade utbildningens miljö i sista hand är präglad av arbetsplatsen som miljö. Skol- situationen skall till väsentliga delar utgöra en kopia av arbetsplatsen. Men samtidigt färgas situationen av det utförda arbetets karaktär av förberedelse dvs av utbild- ning.

I övrigt bör lk orienteras om speciella faktorer i skolmiljön såsom skolhälsovård, skolpsykologisk och annan elevvårdande verksamhet, om samverkansformer i sko— lan, om möjligheter till val av studievägar och om yrkesorientering.

Undervisningen bör också ge lk kunska- per om samarbetet mellan hem—skola och skola—arbetsliv samt träning i hur dessa kontakter utformas. Vidare ges lk en över- sikt över hur den miljö är uppbyggd, som utanför hem och skola organiserats för att stödja den unges anpassning till samhället i stort.

Lk beredes möjlighet att närmare granska arten av och formerna för samverkan med blivande kolleger. Som grund analyseras mera ingående än vad som tidigare varit möjligt den funktion läraren har som med- arbetare i det lag av lärare och andra be- fattningshavare, vilka på olika sätt är enga- gerade i skolans arbete för elevernas utbild- ning.

Lk bör vidare få kunskaper om olika for- mer av ämnessamverkan, ämneskonferenser och lagundervisning samt i samband därmed orientering om mål, verksamhetsformer och elevförutsättningar i andra ämnen än de egna undervisningsämnena, olika typer av elevvårdskonferenser, stadieanknytningsfrå- gor och i samband därmed orientering om mål, verksamhetsformer och elevutveckling på andra stadier och skolformer än dem för vilka de utbildas. Lärarens rättigheter och skyldigheter behandlas också.

Lk bör slutligen få färdighet att leda eller delta i olika slag av konferenser.

C 35 Intressentgrupper

Intressenterna i skolans verksamhet är många: eleverna, deras föräldrar, deras bli- vande arbetsgivare och arbetskamrater, lä- rarna och skolans övriga personal, represen— tanter för olika samhällsfunktioner osv.

Interaktionen mellan dessa intressenter skall analyseras och samverkansformerna belysas.

Här bör också observeras relationen mel— lan samarbetsformer och samarbete i ut- bildningsarbetet och i arbetslivet utanför skolan. Den arbetslivsinriktade utbildning- ens struktur och dynamik påverkas av sam— hället och speciellt arbetsplatserna. Men också den yrkestekniska skolan på gymna- sial och eftergymnasial nivå kan utöva ett betydande inflytande på samarbetsvanor och samarbetsformer i arbetslivet. Samarbetsträ- ningen i skolan utgör inte bara ett väsent- ligt element i elevernas arbetslivsorientering utan förbereder direkt deras anpassning i- arbetslivet och kan därmed på längre sikt

utöva ett betydande inflytande på den so- ciala komponenten i arbetsplatsmiljön. Lk skall beredas tillfälle att som förberedelse för fördjupad analys i Arbetslivsorientering ingående diskutera detta förhållande.

Viktigt är att lk får möjlighet att direkt inom lärarskolan och med denna samver- kande övningsskolor träna sitt eget sam- arbetsbeteende både informellt och i de for- mer, i vilka en stor del av samverkan sker inom ett demokratiskt samhälle.

C 36 Komplex interaktion

Medan studiet i de närmast föregående av- snitten begränsats till ett fåtal variabler som presenterats parvis i samspel, avser under- visningen under detta moment att ge kun- skaper om samspelet mellan alla de variab- ler som ingår i utbildningen och på så sätt ge en helhetsuppfattning av olika utbild- ningsprocesser.

Studierna bör anknyta till lärarkandida- ternas egna erfarenheter eller bygga på kon- kreta fall, som görs till föremål för analys och värdering av de olika komponenter som ingår i förutsättningarna och den tänkta utbildningsprocessen. Det kan då vara lämp- ligt att samla undervisningen och analysen till vissa intresseområden tex grupporiente- rande arbetsformer, individualiseringspro- blem, inskolning på olika stadier, vuxenpe- dagogik, objektivitet och kritisk skolning, disciplinproblem, analys av »fall».

Därvid bör skolans undervisning sättas i relation till samhällets andra utbildnings- möjligheter samt fortbildning och arbets- marknadsutbildning.

D

I anslutning till studierna i pedagogik skall lärarkandidaterna förbättra sin egen studie- teknik. De bör härvid få all den handled- ning som lärarskolan har möjlighet att ge. Lk bör därvid rustas så att de kan meddela studieteknisk vägledning också till egna ele- ver.

7.7. Undervisningsplanering

Undervisningen i undervisningsplanering har till uppgift att träna lärarkandidatens förmåga att för- stå tim- och kursplaner med därtill hörande kommentarer och anvisningar, att ge lärarkandidaten tillfällen att sovra lärostoff, välja läromedel och arbetsformer m m för olika undervisningsändamål, att träna lärarkandidaten i utvärdering av undervisningen samt att träna lärarkandidaten i korttids- och långtidsplanering av undervisningen. Undervisningen kan lämpligen byggas upp kring följande komponenter: Studium av tim- och kursplaner, Studium av kommentarer och anvisningar, Undervisningsanalys med stoffanpassning till enskilda elever och varierande studiemål, Bestämning av tidsföljd, Bestämning av arbetsform, Samordning mellan ämnen och lärare, Lokalplanering, Planering av läromedel och yrkesredskap, Undervisningskontroll, Användning av planeringstekniska hjälpme- del, Schemaläggning, Planeringskonferenser.

För distribution av stoffet kan följande kom- mentarer tjäna till vägledning.

Studium av tim- och kursplaner

Konstruktionen av moderna läroplaner be- handlas noggrant. Särskild vikt lägges vid genomgången av blockutbildningsprincipen. Det fria tillvalets målsättning klargöres och förutsättningar för dess genomförande ana- lyseras. Lk göres förtrogen med i första hand läroplanen inom eget område, men bör också få tillfälle att studera övriga läropla- ner inom gymnasieskolan samt läroplanen för obligatoriska skolan. Med utgångspunkt i timplanerna övas lk i beräkning av antal undervisningstimmar för olika delämnen/ huvudmoment.

Kommen- ägg;5_ tarer ning Läropla- Arbets- Tids- nens in- -) teknik —> anpass- tention Fackteori ning

. Elev- APV'S' anpass- n ingar ning

& A + Tim- och kurs- —> Stoff -> Analys planer

Lokaler Lärare Und r e - -> [fä-läg" —> visnings- __ kontroll Amnen Lärome- del, yr- kesredsk. A A & Samord- _) Aktivi- _) Uppfölj- ning tet ning

Fig. 30 Undervisningsplanering, schematisk framställning.

Läroplanen för den egna lärarutbildning- en ägnas stor uppmärksamhet redan från utbildningens början.

På lärarskolan måste finnas de aktuella tim- och kursplanerna för lärarkandidater- nas yrkesområden. Det är viktigt att lärar- skolan är infogad i en organiserad distribu- tionskedja, så att myndighet som har att fastställa läroplaner och fortlöpande revidera sådana också automatiskt förser lärarsko- lorna med exemplar därav.

Studium av kommentarer och anvisningar

Kommentarerna och anvisningarna i läro- planen för eget område studeras och ana- lyseras noggrant. Jämförelser göres med andra läroplaner inom gymnasieskolan. Lk övas i konkretisering och systematisering av kommentarerna och anvisningarna. Angivna läromedel inklusive läroböcker, kompendier o d studeras.

De i kommentarerna och anvisningarna föreslagna läromedlen bör finnas tillgäng- liga på lärarskolan eller på med denna samarbetande gymnasieskola.

Undervisningsanalys med stoffanpassning till enskilda elever och olika mål

Nedbrytning av lärostoffet till moment, vilka görs till föremål för ytterligare analys. Sam-

manläggning av moment till undervisnings- områden. Bestämning av de förkunskaper eleverna måste ha före varje moment/un- dervisningsområde. Samverkan med andra ämnen/delar därav. Samplanering av mo- ment och till varje sådant hörande lärome- del etc.

Med utgångspunkt i planeringsspel, cases eller autentiska situationer tränas lk i att variera stoffutbudet med hänsyn till elever- nas individuella olikheter i fråga om förut- sättningar, intresseinriktningar etc och med hänsyn till de olika utbildningsmålen. Stöd- undervisning och överkurser behandlas och exempel på planering därav utarbetas.

Lk bör från början göras förtrogen med hur en yrkesanalys med tillhörande arbets- analys går till samt hur detta arbete via pe- dagogisk analys för fram till läroplaner och anvisningar etc.

Lk informeras också ingående om det undervisningsanalytiska arbete som bedri- ves inom lärarskolan i anslutning till läropla- nen för lärarutbildningen.

Lärarskolan bör ha god tillgång till litte- ratur od som kan användas för antingen stödundervisning eller enskilt studium. Lä- rarskolan bör också skaffa sig ett urval av praktikfall, som skall belysa anpassningen av lärostoffet till enskilda elever och olika mål.

I anslutning till undervisningsanalysen be- stämmes den tidsföljd i vilken utbudet av lärostoffet skall ske för att medföra den pedagogiskt-metodiskt mest gynnsamma ar- betsgången. Vanligen förekommande hinder för genomförandet av den ideala tidsföljden diskuteras och analyseras. Träning i att upp- göra alternativa tidsföljder. Principerna för nätverksplanering genomgås och övas isam- band med bestämningen av tidsföljden.

l lärarskolans bibliotek skall finnas litte- ratur om olika tidsplaneringsmetoder inklu- sive nätverksplanering. Det är önskvärt att det också finns utarbetade tidsplaneringar från såväl skolans område som från indu- strin, institutioner och liknande.

Med hänsyn till att den ideala tidsföljden endast sällan kan tillämpas i praktiken måste stor vikt läggas vid alternativa tidsföljder. Exempel härpå kan erhållas från de gym- nasieskolor med vilka lärarskolan samverkar.

Det är viktigt att lk i sin praktiska lärar- utbildning tränas i att iakttaga tillämpningar av planerade tidsföljder och övriga delar av undervisningsplaneringen.

Bestämning av arbetsform

Med utgångspunkt i allmänna metodiken tränas lk att välja den för varje moment/ undervisningstillfälle lämpligaste arbetsfor- men, varvid hänsyn tages till bla stoffet, elevmaterialet, motivationsfrämjande åtgär- der, kraven på konkretisering och elevaktivi- tet etc.

Väsentligt är också att lk övas i att an- vända undervisning i grupper av varierande storlek och att göra realistiska beräkningar av elevtimtal od i anslutning till gällande bestämmelser om klasstorlek, lärartäthet etc.

Lkzs kontakter med olika arbetsformer kan med fördel ske genom styrda auskulta- tioner. Lk skall också informeras om försök med undervisning i varierande klasstorlek. Här liksom i åtskilliga andra av lärarutbild- ningens avsnitt kan det vara av värde för lk att bli informerad om hur lärarutbild-

ningsproblem behandlas i andra länder. Sär- skild vikt bör därvid läggas vid de nordiska länderna. Likaså är det som redan nämnts under allmänna synpunkter -— av betydelse att lk möter användning av olika arbetsformer i sin egen lärarutbildning. Det bör observeras att även studiebesöket inräk- nas bland arbetsformerna.

Samordning mellan ämnen och lärare

Med anslutning till undervisningsanalysen och bestämningen av tidsföljden för under- visningen övas lk att fastställa behov av samordning med andra ämnen. Planerings- spel kan användas för detta syfte. Samord- ningsproblemen belyses också med utgångs- punkt i autentiska situationer. Samordnings- övningar skall avse såväl yrkesteknik med dess eventuella indelning i arbetsteknik och fackteori som allmänna ämnen. Jfr Plane- ringskonferenser nedan.

Administrativa former för samverkan mel- lan lärare genomgås (planeringsblad, fort- löpande kontakter, schemaläggning, byte av lärare mellan samverkande linjer, grenar etc). Övningar i utarbetande av alternativa tidsföljder berör också problem i samband med lärarsamverkan.

Samordningen mellan ämnen måste ägnas ett förhållandevis stort utrymme i avsnittet Undervisningsplanering. Utöver övning ge- nom planeringsspel och planering av egna undervisningsövningar kan lk tränas genom att i lämpligt antal ges uppgifter, där det gäller att utarbeta förslag till samordning av olika ämnen kring ett visst tema, såsom framgår av följande exempel.

T ema: Armering av betongbalk Samordning mellan:

Moment: Behandlad del av momentet:

Arbetsteknik Uttagning, klippning, bock- ning och inläggning av ar- mer-ingen Yrkesritning Balkens konstruktiva upp-

gift i byggnaden, balkens utformning och dimension etc

RlTTEKNiK

Balkens konstr uppgift i byggnaden, balkens utformning och dimensioner

ARBETSTEKNIK Uttagning. klippning. bockning och iläggning av armeringen

ARBETARSKYDD

Riskmoment och skyddsåtgärder

MATERIALLÄRA stålkvalitet.

ARBETSPLANERING Bestämning av

Beräkning av materialåtgång. spill m m egenskaper m m arbetsföljd ARMERING AV BETONGBALK YRKESEKONOMI YRKESR'A'KNING BYGGNADSL'A'RA

Beräkning av klipplängder för skjuvstänger och byglar

Studium av skjuv- stängernas uppgift att förhindra Sprickbildningen

Fig. 31 Exempel på samordnad undervisning.

Materiallära Stålkvalitet Yrkesekonomi Beräkning av klipplängder för skjuvstänger och byg- lar Byggnadslära Studium av skjuvstänger- nas uppgift att förhindra sprickbildning Arbetsplanering Bestämning av arbetsföljd Arbetarskydd Bedömning av riskmoment

och skyddsåtgärder Det är lämpligt att lärarskolan dessutom lämnar ut övningsuppgifter baserade på sam-

ordningsplanering.

Lokalplanering

I anslutning till undervisningsanalysen och bestämningen av lämplig tidsföljd fastställes lokalbehov för enskilda lektioner/ arbetspass. Särskilda behov för undervisning i storklass och delklass observeras. Lokaler för grupp- arbete och enskilt studium. Tillgången till bibliotek och andra specialutrymmen. Ad- ministrativa former för lokalplanering be— handlas (planeringsblad, rekvisitionsförfaran— de osv). Sambandet med schemaläggningen klarlägges. Planeringsspel.

Det bör observeras att momentet inte av- ser träning i att planera utrustning, utform-

ning etc av nya skollokaler. Däremot gäller det att öva lk i att i sin undervisningsplane- ring automatiskt ta med lokalfaktorn. Även om lärarna i yrkesteknik i stor utsträckning disponerar särskilda lokaler för huvuddelen av sin undervisning verkstäder, laborato- rier etc —— uppkommer dock alltid behov av speciallokaler — bibliotek, filmsal, mätrum och andra ämnesrum. Särskilt bibliotekets roll bör uppmärksammas, inte därför att biblioteket i och för sig är mera betydelse- fullt än andra speciallokaler, utan snarare på grund av att denna institutions roll i under- visningen alltför lätt ställs i skymundan.

Administrativa former för lokalrekvisition etc behandlas med utgångspunkt i medver- kande gymnasieskolors resurser.

Planering av läromedel och yrkesredskap

Med utgångspunkt i lämplig läromedelsför- teckning tex från medverkande gymnasie— skola genomföres en detaljplanering av läro- medel för enskilda moment som fastställts i undervisningsanalysen. Tillverkning av läro- medel planeras. Administrativa former för läromedelsplanering behandlas (rekvisitions- förfarande o d).

Genomgång av utrustningslista för egen linje. Införande av uppgift om yrkesredskap i undervisningsanalysen. Administrativa for- mer för planering av yrkesredskap (rekvisi- tion, begäran om anskaffning, lån från andra avdelningar/ linjer osv). Planering av elev- aktivitet med utnyttjande av läromedel och yrkesredskap. Övning i uppgörande av cir- kulationsscheman. Studium av utbildnings- stationernas utrustning inom områden där sådan undervisningsorganisation föreligger.

Studium av begreppen interna och externa arbetsobjekt. Övning i inplanering av sådana objekt i undervisningen. Planering av an- skaffningen av arbetsobjekt.

Undervisningskontroll För den egna linjen/ grenen etc tillgängliga

diagnostiska prov studeras, analyseras och diskuteras. Med tillämpning av inhämtade

kunskaper om pedagogiska mätmetoder och dylikt inplaneras undervisningskontrollen i anslutning till undervisningsanalysen. Trä- ning i framställning av diagnostiska prov. Statistisk bearbetning och utvärdering av provresultat. Studium av gällande bestäm- melser för betygsättning och flyttning av elever.

På lärarskolan skall finnas en komplett uppsättning av utarbetade diagnostiska prov inom de områden som omfattas av lärarsko- lans verksamhet (lkzs yrkestillhörighet). Öv- ningar organiseras enskilt och i grupp med administrationen av sådana prov.

Övrig pedagogisk mätning tillämpas i detta moment i samverkan med t ex momen- tet Pedagogik. Lk tränas i att utarbeta olika former av test/ prov, tex flervalstest. Fär- digheten i statistisk bearbetning av prov- resultat kan med fördel övas genom att lä- rarskolan lämnar ut material för bearbet- ning av lk.

I samverkan med momentet Författnings- kunskap får lk kännedom om skolstadgans bestämmelser om betygsättning, flyttning av elever o d. Skillnaden mellan relativ och ab- solut betygsättning klargöres.

Användning av planeringstekniska hjälpmedel

Kännedom om de vanligaste planeringstek- niska hjälpmedlen, såsom planeringstavlor, planeringsblad, formulär för arbets- och me- todstudier, nomogram, man-maskinschema, rekvisitionsblanketter, tidkort, elev- och ma- skinkort osv.

Träning i användning av de planerings- tekniska hjälpmedlen.

Lärarskolan skall vara utrustad med pla- neringstekniska hjälpmedel. Med hänsyn till att industrin ofta har värdefullt material för planering, bör lärarskolan ha tillgång till planeringsblad, blanketter av olika slag och planeringsinstruktioner från olika företag. Den torde också vara villig demonstrera sitt material på lärarskolan.

Underlag för övningar i schemaläggning kan erhållas från medverkande gymnasie- skolor.

Genomgång av grundläggande principer för schemaläggning. Övning i utarbetande av scheman för såväl längre som kortare pe- rioder. Gällande bestämmelser och avtal rö- rande exempelvis lärarnas undervisningsskyl- dighet. Hänsyn till elevernas och lärarnas behov av sammanhängande arbetspass. Pro- blem med håltimmar. Samläsning. Samman- hanget mellan schemaläggning och tillgång- en på lokaler, utrustning, lärare osv.

Planen” n gskon ferenser

Lk deltager — särskilt under andra perioden av lärarutbildningen i klass- och ämnes- konferenser, kollegier, studie- och plane- ringsdagar, sammanträden med yrkesnämn- der osv. Med utnyttjande av vad lk inhämtat i övriga delar av momentet. Undervisnings- planering diskuteras intrycken från konfe- renserna och förslag till eventuella förbätt— ringar utarbetas i samråd med handledare och skolledning.

Allmänna synpunkter

Undervisningsplaneringen anknyter till ar- betspsykologin i dess behandling av MTM och TWI, varigenom lk får underlag för bla undervisningsanalysen. Vidare bör un- dervisningen i planering omfatta ett flertal arbetsuppgifter för vilka redovisning lämnas vid gruppdiskussioner o d. Lärarskolan mås- te ha god tillgång på planeringsspel och cases. Dessa hör till största delen utarbetas centralt.

Det är viktigt att även den andra perioden utnyttjas för planeringsövningar, då denna period vanligen erbjuder dels lugnare arbets- förhållanden, dels mera direkt kontakt med en autentisk miljö. Under den tredje perio- den bör lk redovisa ett eget arbete inom undervisningsplaneringens område. Genom att lärarskolan låter sådana uppgifter ingå i en större plan, kan skolan ganska snart tillföra gymnasieskolans yrkesutbildande lin- jer kompletta undervisningsanalyser och un— dervisningsplaneringar. Detta är ett av flera

sätt på vilket en lärarskola kan bidraga till yrkespedagogisk utveckling.

Det kan ej nog understrykas hur väsent— ligt det är att lärarskolan själv tillämpar alla de principer och metoder avseende exempel- vis integrering, undervisningsanalys, plane- ring osv som man sedan förväntar att lk skall tillämpa i sin kommande lärargärning.

7.8. Stoffanpassad metodik

Undervisningen i stoffanpassad metodik har till uppgift

att göra den blivande läraren förtrogen med den läroplan, som gäller för undervis- ningen i det yrkestekniska block, inom vil- ket hans läraruppgift skall fullgöras, samt ge honom förutsättningar att i sitt arbete följa denna läroplan,

att underlätta för läraren att överblicka och för undervisningsändamål systematisera det i det yrkestekniska blocket ifråga ingå- ende stoffet,

att genom en systematisk beskrivning av hjälpmedel och deras användning samt av olika metoder att presentera till ett bestämt yrkestekniskt block hörande stoff, underlätta för läraren att hos eleverna utveckla för de- ras yrkesutövning erforderliga kunskaper, färdigheter och attityder,

att möjliggöra och underlätta den blivan- de lärarens träning i att använda metoder, hjälpmedel och utrustning i övrigt samt att utnyttja det i hans yrkestekniska block in- gående stoffet,

att ge läraren ökade förutsättningar att klargöra det yrkestekniska blockets såväl egenart som dess sammanhang med andra ämnen och däremot svarande arbetsuppgif- ter,

att ge läraren ökade förutsättningar att kritiskt välja och till skilda inom ett yrkes- tekniskt block förekommande utbildnings- uppgifter anpassa tillgängliga pedagogiska läromedel i form av informationskällor, läromedel och undervisningsorganisatoriska anordningar samt tidigare utprovad metodik,

att stimulera läraren att själv konstruera och kritiskt pröva läromedel och metoder,

som kan underlätta hans arbete, samt ge läraren färdighet i att utföra sådant kon- struktionsarbete och dylik kritisk gransk- ning.

Undervisningen kan lämpligen byggas upp kring följande komponenter

Definitioner och grundläggande begrepp

(A) Läroplansstudium (B)

Läromedel (C) Undervisningsmetodik (D)

Anpassningsfrågor (E)

För distribution av stoffet kan följande kommentarer tjäna till vägledning.

A

Momentet avgränsas och dess plats i lärar- utbildningen fastställes. Särskilt observeras relationen till avsnittet Komponenter i peda- gogik med i första hand underavsnitten Utrustning och Metoder.

Genom en grundläggande begreppsbild- ning ges de blivande lärarna en första orien- tering om några för pedagogisk metodik me- ra centrala begrepp. Anknytning till och samspel med pedagogikens redogörelse för komponenter bör säkerställas. Speciellt ob- serveras därvid underavsnitten om läroplan, stoff, utbildningsprocess, utbildningssystem och utbildningskontroll.

Framställningen skall i denna del lägga en systematisk grund för ett mera detaljerat studium av den konkreta verklighet, som de redovisade begreppen åsyftar.

A ] Strukturerande begrepp

Begrepp av typen läroplan, kursplan och timplan, som mera allmänt behandlats i äm- net pedagogik, anknytes här direkt till veder- börande yrkestekniska block.

A 2 Arbetsbegrepp

De grundläggande begrepp, som direkt av- ser lärarens arbete i utbildningsprocessen, hans yrkesteknik, redovisas under delrubri-

Avsnittet begränsas till en översiktlig sys- tematisering, vars syfte är att underlätta ett fördjupat studium.

B

Lk göres praktiskt förtrogen med de läro- planer, vilka kommer att ligga till grund för hans arbete, hur dessa planer tillkommit, och hur man på bästa sätt skall kunna göra dem verksamma i utbildningsprocessen.

B ] Analys, integrationsprinciper m m

Den läroplan, kursplan och timplan, som fastställts för vederbörande yrkestekniska block, analyseras, diskuteras och kommen- teras. I samband därmed beröres generella metoder för läroplans- och kursplaneanalys. Uppdelning av stoffet på undervisningsav- snitt diskuteras.

Gruppering av det sålunda analyserade stoffet till studieenheter övas. Principerna för integration av olika stoffelement, ingå- ende i arbetsteknik och fackteori, klarläg- ges och övas i anslutning till övningarna att konstruera studieenheter.

B .? Läroplanskonstruktion

En fördjupad förståelse för läroplanen, dess innehåll och form förmedlas genom en granskning av hur de eller den för lk aktu- ella läroplanerna (läroplanen) kommit till. I samband därmed belyses hur läroplans- konstruktion för den arbetslivsinriktade ut- bildningen principiellt går till. Anknytning sker därvid till den mera översiktliga fram- ställning, som meddelas i Pedagogik.

Angeläget är att den blivande läraren får en klar insikt i hur teknisk, ekonomisk, so- cial och vetenskaplig utveckling influerar på de arbetsuppgifter, som bestämmer läro- plansmålen, hur läroplanerna växer fram med hjälp av arbets- och yrkesanalyser samt slutliga pedagogiska analyser.

Det är likaså viktigt att lk får klart för sig vilka institutioner och personer, som

sysslar med läroplans- och kursplanskon- struktion, statliga såväl som enskilda samt hur dessa bedriver sitt arbete. Han bör också om möjligt själv beredas tillfälle att medver- ka i sådant arbete för att därigenom lättare kunna hjälpa till i den fortlöpande läroplans- justering, som är en förutsättning för yrkes- utbildningens aktualitet.

Studierna i detta avsnitt bör anknyta till och utnyttja den information som lämnas under rubriken Metodutveckling.

C

Lk bibringas förtrogenhet med de läromedel som står till hans förfogande, resp kan ställas till förfogande eller tillverkas, för att underlätta och effektivisera utbildnings- processen. Avsnittet har förberetts genom den översikt, som lämnats i den grundläg- gande begreppsanalysen. Avsikten är nu att konkret och i detalj granska föreliggande resurser och möjligheter.

C ] I nformationskällor

Lk bör få möjlighet till direkt kontakt med de olika typer av källor till pedagogiskt be- tydelsefull information, som står till förfo- gande inom det kunskaps- och arbetsområde som hans eget yrkestekniska block tillhör. Särskilt bör observeras bibliotek med böc- ker, tidskrifter och annan dokumentation, utställningar av permanent och tillfällig art, andra möjligheter till studiebesök, speciell kursverksamhet, information via radio- och televisionsprogram.

Möjligheterna att utnyttja dessa informa- tionskällor inte bara för lärarens egen del utan också att använda dem som kompo- nenter i den av läraren ledda utbildnings- processen bör understrykas och övas.

C 2 Arbetsobjekt

Arbetsobjektens betydelse och begränsningar i den arbetslivsinriktade utbildningen belyses och diskuteras mot bakgrunden av konkret exemplifiering.

Med utgångspunkt i yrkesredskapens cen- trala roll såväl i arbetslivet som i utbild- ningen för detta behandlas deras pedago- giska funktion och utnyttjande. Praktiska övningar ofta med noggrann handled- ning —— är här nödvändiga ingredienser i lärarutbildningen.

C 4 Läromedel

Lk göres väl förtrogen med handhavande, utnyttjande och i förekommande fall — konstruktion av läromedel i allmänhet och speciellt av sådana som har direkt betydelse för hans egen framtida gärning. Anknytning bör ske till den översiktliga redogörelse för utrustning, som i Pedagogik lämnas i av- snittet om utbildningskomponenter.

Lk bör genom konkreta övningar lära sig förstå och behärska utnyttjandet av de sk formella läromedlen (den tekniska informa- tionsutrustningen eller pedagogiska appara- turen), undervisningslokalers normala utrust- ning, demonstrations- och instruktionsappa- ratur och annan teknisk utrustning i under- visningens tjänst.

Utnyttjandet av dylika resurser inom det egna yrkestekniska blocket (läroämnet) skall ingående analyseras och diskuteras ur såväl den pedagogiska effektivitetens som ur ad- ministrativ och ekonomisk synvinkel.

Särskild uppmärksamhet ägnas åt de läro- medel, som speciellt anpassats till det yrkes- tekniska blocket. Momentet skall knyta an till vad som i pedagogiken sägs om stoff och stoffanpassade läromedel.

Anvisade läroböcker redovisas och kom- menteras. Deras användning i undervisning- en övas och diskuteras.

Den speciella undervisningsmateriel, som användes eller lämpligen kan komma att an- vändas i undervisningen, redovisas i stora drag, dess utnyttjande övas och diskuteras. I den mån data föreligger om värdet av en- skilda läromedel av denna art eller under- visningssystem, i vilka dessa läromedel in- går, skall sådana data redovisas. I övriga fall

skall det sannolika värdet och den sannolika begränsningen av läromedlen ifråga granskas med utgångspunkt i mera subjektiva erfaren- heter och bedömanden.

Materiel för informationsförmedling kan lämpligen behandlas som en grupp, skild från materiel, som direkt bygger på elever- nas egen aktivitet. Men samspelet dem emellan skall illustreras och hållas levande. Till den förra gruppen hänföres modeller, åskådningsmateriel i form av flanoserier, stordia, filmer, stillfilmer, dia-serier osv. Principer för deras användning bör belysas, förtjänster och begränsningar analyseras och tekniken vid deras nyttjande övas.

Självinstruerande materiel beröres över- siktligt — med tyngdpunkten förlagd till dess funktion.

Sådan materiel, som direkt syftar till att stimulera elevernas egen aktivitet, bör ägnas särskild uppmärksamhet. Användningen av arbetsblad, arbetsmaterial, skrivtavla osv skall granskas och diskuteras.

En central ställning i lärarutbildningen in- tar informationen om hur läromedel kon- strueras och distribueras. Detta gäller såväl de formella som de stoffanpassade läro- medlen.

En betydande del av dessa saluföres på marknaden. Hur dessa kommer till, vilka institutioner som tillverkar och saluför dem, var de visas (bla genom försorg av läns- skolnämnderna) och hur man rekvirerar dem, skall göras till föremål för noggrann genomgång.

Åtskillig undervisningsmateriel måste lära- ren själv tillverka. Hur det bäst går till, vilka hjälpmedel han behöver i tillverkningen, hur han kan göra preliminära testningar av sina produkters värde 0 sv, behandlas ingående.

Tillverkning av läromedel skall övas och efter hand eventuellt övergå i genomföran- det av ett enskilt arbete, som ett led i det pedagogiska utvecklingsarbetet inom lkzs intresseområde.

Integrationen av lokaler och lokalutrust- ning belyses mot bakgrunden av kunska- perna om och färdigheterna att tillverka och handha läromedel.

C 5 Undervisningsarganisation inom yrkes- tekniskt block

Begrepp som utbildningsplan och studieplan klarlägges, likaså begreppet undervisnings- planering som element i styrningen av den undervisning, som ingår i utbildningen i dess helhet. Anknytning göres till undervis- ningsplanering.

De tidigare berörda formerna för organi- sation av eleverna i deras egenskap av före- mål för och avnämare av undervisningen skall här ingående belysas.

Utgångspunkten bör vara den enskilde eleven och undervisningens anpassning till denne. Nödvändigheten och — i vissa fall — lämpligheten av större grupper och elev- samverkan, för- och nackdelar med under- visning i grupper av varierande storlek samt klassundervisningens problem diskuteras.

Den kontinuerligt fortgående rationalise- ringen av undervisningsprocessen diskuteras med utgångspunkt i effektivitets- och ekono- miska aspekter samt med hänsyn till elevens, lärarens och övriga intressenters behov.

Särskild uppmärksamhet ägnas den sys- tematiska planering, som är en förutsätt- ning för lärarens målinriktade verksamhet. De grundläggande principer som tillämpas i planeringsarbetet granskas och belyses med konkreta exempel.

Speciell teknik för planeringsarbete exem— plifieras med bla nätverksplanerings- och programmeringsteknik. Den senares bety- delse för utvecklandet av självinstruerande läromedel och undervisningens organisation redovisas. Framställningen fullföljes i ämnet undervisningsplanering.

Stationsutbildningens möjligheter att som organisationsform för viss undervisning ska- pa förutsättningar för effektivisering och individualisering belyses.

Strävan att med sk utbildningspaket ef- fektivisera en väl planerad undervisning åskådliggöres med konkret exemplifiering.

Med utgångspunkt i kunskaperna om den teknik för kontroll av utbildningsresultat som meddelats i Pedagogik belyses möjlig- heterna att med enkla och mera avancerade medel fortlöpande kontrollera resultatet av meddelad undervisning.

I Pedagogik har lk under rubriken Meto- der stiftat bekantskap med i den allmänna undervisningsmetodiken ingående formella färdigheter. I detta moment går undervis- ningen vidare, varvid bla olika utform- ningar i frågeteknik och åskådliggörande. tillämpas på undervisningen i vederbörande yrkestekniska block.

Särskild uppmärksamhet ägnas vad som i yrkesutbildningen kommit att kallas in- struktionsteknik, dvs de pedagogiska åt- gärder, som avser att möjliggöra för eleven att använda klart avgränsade moment i en kunskaps- eller färdighetssekvens resp be- stämda verktyg eller maskiner, ingående i större sammanhang.

E

I detta avsnitt integreras kunskaper och färdigheter rörande läroplan och lärokurs samt hjälpmedel och metodik.

Efter övningar i att uppdela det i kurs- planen ingående stoffet i till lektionen av- gränsade delar koncentreras lk:s aktivitet på att uppöva färdigheten att göra lektionspla- ner samt att därvid välja hjälpmedel för presentation av stoffet och att till enhetlighet sammanföra kunskaper, färdigheter och atti- tyder.

I bilaga 4 lämnas exempel på stoffanpas- sad metodik hämtade från några olika slumpvis valda yrkestekniska områden och utarbetade av YB:s experter. Följande om- råden behandlas, nämligen

Hälso- och sjukvårdslära samt del av

vårdkunskap

Träteknisk linje, gren för verkstadssnic-

kare

Byggnadsteknisk linje, armering

8. Utbildningens organisation

I anslutning till de för all lärarutbildning vedertagna grundprinciperna framlägger YB här förslag om en till yrkesutbildningens behov anpassad grundutbildning av lärare i yrkesteknik. Härvid har uppmärksammats

att grundutbildningen avser lärare, vars uppgift det skall vara att handleda personer in i arbetslivet med dess varierande yrkes- krav,

att planen för grundutbildningen utgår ifrån och i hög grad bestäms av en så långt möjligt genomförd analys av mål och medel i den arbetslivsinriktade lärargärningen,

att såväl det fackteoretiska som arbets- tekniska stoffet i grundutbildningen påver- kas av de specifika kraven från varje sär- skilt yrkesområde,

att de blivande lärarnas egen arbetslivs- erfarenhet skall utnyttjas i grundutbild- ningen,

att de i grundutbildningen medverkande lärarutbildarna själva har förutsättningar att förstå arbetslivets struktur, dynamik och krav samt

att de former och metoder, som tilläm- pas i grundutbildningen, ansluter till dess specifika innehåll.

Såsom framhållits redan i kapitel 1 be- gränsar YB sina förslag i första hand till lärare i yrkesteknik. YB har dock haft an- ledning att också studera utbildningsgången för andra lärare liksom också att ge förslag

till särskilda åtgärder för lärare i tjänst med annan och för gymnasieskolan mindre läm- pad ämnesutbildning.

Härutöver har YB i kapitel 5 utvecklat synpunkter även på lärare i allmänna ämnen och bland annat framhållit vikten av att också dessa lärare har erfarenhet från ar- betslivet utanför skolan och att sådan erfa- renhet bör kunna tillgodoräknas vid lärar- anställning.

Behovet av arbetslivsinriktad grundläg- gande lärarutbildning är emellertid större än vad förslagen till utbildning av lärare i yr- kesteknik ger vid handen. I själva verket bör den enligt YB erbjudas samtliga lärare i ämnen av arbetslivsförberedande karaktär. Till denna grupp av lärare hör inte enbart civilingenjörer och civilekonomer, utan även i många fall pol. magistrar, tekn. magistrar rn fl under förutsättning att de på ett eller annat sätt erhållit praktisk erfarenhet från arbetslivet. I en lärarskola för arbetslivsin- riktad grundutbildning bör därför beredas plats också för dessa lärarkandidater.

YB vill i detta sammanhang framhålla det angelägna i att samma arbetslivsinrik- tade grundutbildning som tex erbjudes bli- vande lärare i yrkesteknik, också tillhanda- hålles för lärarutbildarna i denna grund— utbildning.

En närmare granskning av det behov av arbetslivsinriktad grundläggande lärarutbild- ning som kan föreligga inom universitet och

högskolor faller utanför ramen för YB:s omedelbara uppdrag. Enligt YB torde det dock finnas skäl för att inte utesluta bli- vande lärare inom arbetslivsinriktad utbild- ning vid universitet och högskolor från en för deras läraruppgift anpassad lärarutbild- ning.

YB föreslår därför att frågan om behov, omfattning och utformning av arbetslivsin- riktad lärarutbildning på eftergymnasial nivå utöver den som redan inkluderas i YB:s förslag — blir föremål för närmare granskning av en grupp experter på arbets- livsinriktad lärarutbildning från universitets- kanslersämbetet och skolöverstyrelsen. En sådan grupp bör samverka bland annat med Pedagogikutredningen (PU), 1968 års ut- bildningsutredning (U 68) och universitets- pedagogiska utredningen.

Den arbetslivsinriktade lärarutbildning för vilken YB lämnar förslag torde i princip vara lämplig för utbildning av alla lärare i vårt skolsystem. Detta talar för att på sikt en enhetlig organisation av all lärarutbild- ning ter sig möjlig. En sådan enhetlighet be- höver dock inte obetingat innebära att lärar- utbildningen sammanföres i stora administ- rativa enheter. Det kan tvärtom visa sig mera lämpligt att tillskapa flera mindre en- heter, där då några —— förslagsvis kallade yrkestekniska lärarhögskolor — kan lokali- seras till ett fåtal orter i landet. Lokalise- ringen bör då ske till platser där det redan finns sk fullständig lärarhögskola, så att man på så sätt lokalt kan samordna använd- ningen av tex psykologisk-pedagogisk insti- tution och forskningscentrum.

Under alla förhållanden anser YB det vara angeläget att något dröja med de redan aviserade planerna på att inordna yrkes- pedagogiska instituten och statens institut för högre utbildning av sjuksköterskor i lärarhögskolorna. Om en sådan organisa- tionsförändring får ses i ett större samman- hang och då inte minst i belysning av de förslag som 1968 års Lärarutbildningskom- mitté kan komma att framlägga, bör det på sikt erbjudas mera rationella lösningar, än den nyssnämnda punktinsatsen.

8.1. Yttre organisation

Inom skolväsendet har under de senaste åren genomförts eller beslutats betydande organisatoriska förändringar. Införandet av grundskolan innebar bl a att ett antal olika, delvis parallella, skolformer ersattes av en enda. På samma sätt skall nu gymnasium, fackskola och yrkesskola sammanföras till en skolform, gymnasieskolan. Härigenom blir YB:s förslag om en sammanhållen gym- nasial skolform en realitet.

YB utgår ifrån och bygger på denna ut- veckling. I väsentliga avseenden har den därigenom påverkat betänkandets innehåll och form.

Betänkandet berör emellertid inte lärar- utbildningens yttre organisation. Detta be- ror på att YB under hand inhämtat att den ej förväntas avge förslag i detta avseende. YB anser sig dock böra komplettera sin framställning i övrigt med några allmänna synpunkter i denna fråga.

Inom yrkesundervisningen finns idag lä- rare från alla lärarskolor. Endast vid en del av dessa är utbildningen helt eller delvis arbetslivsinriktad. Man kan därför inte utgå ifrån att de lärare, som utbildats för andra skolformer än yrkesskolan, vid en anställ- ning i yrkesutbildningen omedelbart skall kunna göra en fullgod lärarinsats. Detta är givetvis ogynnsamt för yrkesutbildningens effektivitet.

YB räknar med att lärare i yrkesteknik skall handha undervisning även inom andra områden av gymnasieskolan, än inom de yrkestekniska linjerna. Därvid avses bland annat undervisning i vissa laborativa av- snitt inom de tekniska linjerna i maskin- teknik, bearbetningsteknik, elinstallationer etc.

I ett avseende har YB sett sig föranlåten att ta direkt ställning till organisationsfrå- gorna:

I sina förslag till utbildning av lärare i yrkesteknik har YB funnit det ändamåls- enligt att genomgående avgränsa ämnesut- bildningen från de pedagogisk-praktiska ut- bildningsmomenten. Detta förutsätter dock att relativt genomgripande inre organisato-

riska förändringar genomförs vid vissa av de lärarskolor, som i dag förser bla yrkes- utbildningen med lärare. Främst avser YB härvid seminarierna för huslig utbildning och Statens institut för högre utbildning av sjuksköterskor.

Vinsterna av en gränsdragning mellan ämnesutbildning och pedagogisk-praktisk ut- bildning är stora. Möjlighet skapas att dels göra ämnesutbildningen tillgänglig för även andra än blivande lärare, dels under den pedagogisk-praktiska utbildningen samman- föra lärargrupper som tidigare utbildats var för sig. En integration också på lärarutbild- ningens område är av olika skäl önskvärd.

De mycket skiftande formerna för ämnes- utbildningen av blivande lärare i yrkesteknik utgör ett av skälen till att YB funnit det lämpligast att hålla organisationen för den praktisk-pedagogiska utbildningen skild från organisationen för ämnesutbildning.

Formerna för ämnesutbildningen kommer även i fortsättningen att vara mångskif— tande. Ett utmärkande drag för dem är att de enligt YB:s intentioner inte skall vara förbehållna enbart blivande lärare i yrkes- teknik. Eftersom yrkesundervisningen skall betjäna arbetslivet, måste lärarnas utbild- ning vara väl anpassad till arbetslivets krav. En väg att nå detta mål är ämnesutbild- ningen. Bäst torde den fungera i detta av- seende om den blivande lärarens ämnes- utbildning ges samtidigt som vissa funktio- närer i arbetslivet får den ämnesutbildning som de behöver gemensamt med dessa. Dessutom är det av ekonomiska skäl nästan alltid nödvändigt att samordna ämnesutbild- ningen för blivande lärare i yrkesteknik med ämnesutbildningen för vissa yrkesmän i arbetslivet för att få ett tillräckligt stort underlag för yrkestekniska högskolestudier, som tillgodoser både arbetslivets och lärar- utbildningens behov av resurser för ämnes- utbildning.

8.2 Inre organisation

YB har i flera sammanhang i detta betän- kande understrukit betydelsen av att lärar-

utbildningen inom vidast möjliga gränser blir integrerad. Detta innebär att de prak- tisk-pedagogiska momenten, vilka samman- tagna med YB:s terminologi kan betecknas som lärarnas arbetsteknik, blir det centrala i utbildningen och belyses av erforderlig teori, dvs lärarens fackteori. Genom denna uppläggning uppnås en effektivare lärarut- bildning och dessutom får lärarkandidaten uppleva arbetsformer som han sedermera skall tillämpa i sin lärargärning. YB redo- visar åtskilliga vägar till en sådan integra- tion i kapitel 7. Av skäl som redovisats i samma kapitel bla hänsyn till avsakna- den av yrkesanalys av lärarfunktionen — är emellertid förslagen till konkret integra- tion begränsade till anpassning till de för- utsättningar som nuvarande ofullständiga in- sikt om lärarfunktionen nödvändiggör. YB skisserar emellertid också i kapitel 9 vissa förslag till en programmerad lärarutbild- ning, vilken distributionsform YB anser vara den som närmast bör eftersträvas. Varje för- slag till integrerad lärarutbildning påverkar den inre organisationen. Detta kan även uttryckas så, att om pedagogiken och meto- diken i lärarskolan skall kunna utvecklas till att bli det verksamma element i lärarförbe- redelsen, som motiverar dessa ämnens cent- rala ställning i lärarutbildningen, samt möj- liggöra deras integration med övriga element i utbildningsprocessen, måste den inre orga- nisationen av lärarutbildningen tämligen snabbt förändras. I samma riktning verkar också hänsynen till det arbetsliv, i vilket de grundutbildade eleverna skall verka.

Det är enligt YB nödvändigt för att upp- nå denna höga grad av integration liksom också den önskade anpassningen till arbets- livet att lärarskolans verksamhet i mycket hög grad förankras i institutioner. Det kan innebära att man med utnyttjande av lärar- skolans egen personal och frivilliga krafter organiserar arbetsgrupper eller institutioner för angelägna funktioner i den arbetslivs- inriktade lärarutbildningen. YB vill här framhålla att flertalet institutioner av så- dant slag för sina resursbehov i mycket stor utsträckning måste repliera på de skolor för försöks- och demonstrationsverksamhet lik-

som också andra skolor, som samverkar med lärarskolan. Även om lärarskolan ändå själv måste inrymma begränsade lokaliteter för institutionerna kommer vanligen huvud- delen av institutionsinventarierna och övrig utrustning att anförtros i medverkande sko- lors vård.

De institutioner som enligt YB på sikt bör tillskapas vid de lärarskolor, som skall utbilda lärare i yrkesteknik och samtidigt medverka i dessa lärares fortbildning och vidareutbildning samt i utbildning av in- struktörer mfl, kan lämpligen uppdelas i tre olika grupper.

8.2.1. Institutioner för stoffanpassad metodik

Den första gruppen av institutioner omfat- tar sådana som direkt tillgodoser behovet av till arbetsuppgifterna inom yrkeslivet sva- rande utformning av den stoffanpassade metodiken. Om man härigenom helt skulle tillmötesgå de krav som aktualiseras från arbetslivshåll, skulle detta innebära att man renodlade de yrkestekniska varianterna ned till samma enhetlighet i stoffkaraktär som man gjort vid de ämnesmetodiska institutio- nerna vid lärarhögskolorna. Även om detta i och för sig skulle vara önskvärt, är det'

ändå inte praktiskt genomförbart. Med hän- syn till den mångskiftande karaktären i ar- betslivet skulle antalet institutioner i sådant fall sannolikt komma att uppgå till flera hundra. De företrädare för yrkesuppgifter, som inom varje yrke eller yrkesgren årligen söker sig till lärarutbildning, är få vissa år inga alls. Det skulle därför inte vara rim- ligt att försöka tillmötesgå de krav, som i fråga om homogenitet h05 arbetsobjektet skulle göra dessa institutioner helt jämför- bara med metodikinstitutionerna vid lärar- högskolorna.

En kompromiss mellan homogenitetskra- ven och praktiska hänsyn skulle vara att man inrättar institutioner som handlägger metodutvecklingen inom tämligen stora yr- kestekniska block. Exempel på sådana är

institutioner för byggnadstekniska, fordons- tekniska, verkstadstekniska och vårdtekniska områden. En sådan institution skulle kunna betecknas institution för stoffanpassad metodik eller kortare metodikinstitution. Varje sådan är avsedd

att handlägga ärenden som aktualiserats av lärarskolans kontakt med expertis inom näringsliv, undervisning och forskning,

att ordna konferenser med lärarutbildare och lärarkandidater för planering, uppfölj- ning osv,

att utföra pedagogiska målanalyser inom sitt område,

att inventera, registrera och eventuellt ny— konstruera läromedel och övriga hjälpmedel inom sitt område,

att medverka i utarbetandet av utbild- ningssystem inom sitt intresseområde och därvid själv väcka förslag om dylika system,

att utgöra centrum för lärarlagarbete inom institutionens intresseområde,

att medverka vid anordnande av arbets- teknisk och fackteoretisk ämnesutbildning i den mån sådan anordnas genom lärarsko- lans försorg samt

att fortlöpande försöka fastställa den bästa möjliga avvägningen mellan å ena si— dan specialiserade yrkesanpassningskrav i fråga om metodik och å andra sidan möjlig- heten till generaliseringar inom större om- råden.

Det finns enligt YB anledning att för- moda att trycket på de arbetslivsinriktade lärarskolorna att upprätta institutioner längre fram kommer att öka allteftersom nya sektorer av arbetslivet får intresse av att ordna systematisk utbildning inom sitt om- råde och därtill helt nya verksamhetsområ— den undan för undan tillkommer. Under alla omständigheter är institutionerna av allra största betydelse för den arbets- och näringslivsinriktade lärarutbildningen och enligt YB:s uppfattning en nödvändig för- utsättning för att denna utbildning plan- enligt skall kunna fullgöra sin uppgift.

8.2.2. Institutioner för ämnen av allmän karaktär

En annan typ av institutioner kan befinnas vara lämplig för att tillgodose lärarkandida- ternas behov av orientering inom ämnen av mera allmän karaktär, bl a som stöd för den arbetslivsfostran, de som lärare förväntas ge sina elever. Till denna grupp av institutio- ner hör sådana för arbetslivsfostran, admi- nistration och företagskunskap, internatio- nellt samarbete och biståndsverksamhet. Till denna grupp av institutioner bör också kun- na räknas sådana avseende de delar av äm- nesutbildningen som YB föreslår skall regel- mässigt ingå i lärarutbildningen, dvs arbets- livsorientering, arbetsplanering och metod- utveckling. Institutioner av detta slag kom- mer att få ett speciellt intresse för den ut— bildning av instruktörer, chefsinstruktörer och kanske också utbildningsledare för ar- betslivet som enligt YB:s uppfattning i väx— ande grad bör läggas på de framtida lärar- skolorna.

8.2.3. Institutioner för allmänmetodik etc

Den tredje typen av institutioner kan exemp- lifieras med institutioner för allmän meto- dik, för läromedelsmetodik och för utbild- ningsteknologi. I gruppen kan också tänkas ingå en institution för humanbiologi med ergonomi och arbetshygien. Inte minst hu- manbiologin erbjuder ett studieområde av stor betydelse i all lärarutbildning, men det får en särskild betydelse i en lärarförbere- delse som naturligen måste inkludera studier i ergonomi och arbetshygien. En sådan in- stitution kan utnyttjas inte enbart i pedago- gikundervisningen utan också som stöd för metodutvecklingen i rent medicinskt orien- terande ämnen inom exempelvis det vårdtek- niska området.

Exempel på arbetsuppgifter som institu- tioner av detta slag kan initiera och med- verka i är anpassningen till yrkesutbildning- ens speciella förhållanden av tekniska hjälp- medel av typen ITV och möjligheterna att använda ITV som underlag för lektionsana- lys i arbetslivsinriktad lärarutbildning.

Redan tidigare har YB framhållit att insti- tutionerna i mycket hög grad måste repliera på de resurser som finns vid skolor för för- söks- och demonstrationsverksamhet och andra medverkande skolor. Denna samver- kan med nyssnämnda skolor måste naturligt- vis också vara personell. Likaså måste insti- tutionerna samverka med annan lärarutbild- ning, forskning etc. Härvid avses i första hand kontakter på det lokala planet, men det bör naturligtvis så småningom utvecklas kontakter också till andra orter liksom ock- så samverkan mellan de olika lärarskolorna som utbildar lärare i yrkesteknik. YB vill härmed understryka självklarheten av att redan etablerade institutioner etc användes och att de enskilda lärarskolorna inte i onö— dan förses med lokaler och utrustning för sådana. Det bör enligt YB ske en mycket noggrann planering av denna institutionali- sering vid lärarskolorna och i denna plane— ring måste då hänsyn tas till all den utbild- ning av lärare i yrkesteknik, som YB lägger förslag om i förevarande betänkande. Det är inte heller otänkbart att åtskilliga av de lärare som omfattas av 1968 års lärarutbild- ningskommittés utredningsuppdrag kan an- slutas till det system för lärarutbildning som YB här pläderar för. Sammantaget talar detta för att det vore olyckligt om man re- dan nu vidtog mer definitiva åtgärder be- träffande organisationen av utbildningen av lärare i yrkesteknik rn fl. ,

Förankring av kontakt- och utvecklings- arbetet i institutioner är som YB redan framhållit väsentligt för lärarutbildningen. YB vill i samband härmed understryka vik- ten av att man på olika vägar urval vid tillsättande av tjänster, utbildning av i lärar- skolans arbete medverkande personal osv —— skapar förutsättningar för att den här skisserade utvecklingen så snabbt som möj- ligt skall kunna fullföljas. YB återkommer härtill dels i avsnitt 8.3 Personalorganisa- tion, dels i kapitel 14 Lärarutbildare.

Den här beskrivna organisationen av lä- rarskolan uppbyggd kring institutioner av olika slag är ingalunda statisk. Tvärtom

måste den genomgå en fortlöpande anpass- ning till arbetslivets skiftande aktuella krav. Det innebär att de i arbetet medverkande personerna och institutionerna samt de me- toder, som kommer till användning, växlar från elevgrupp till elevgrupp. Samma blir förhållandet med stoffurval liksom också inflytande från olika yrkesområden. För varje lärarkandidat blir det enligt YB:s upp— fattning nödvändigt att lägga upp en spe- ciell utvecklingsplan med integrering av in- lärningsstoff, auskultationer, undervisnings- träning, undervisningsövning osv allt centre- rat kring det yrkestekniska block, för vilket han förbereder sig och under beaktande av hans speciella personlighet, den skolform i vilken han avses komma att verka, den handikappgrupp vilken han som s k special- lärare skall ägna sig åt osv. Härtill kommer att från termin till termin både förekomst och frekvens av lärarkandidater represente- rande olika yrkestekniska block varierar.

En konsekvens av det här förda resone- manget om inrättande av institutioner är att lärarskolornas behov av lokaler i allt mindre utsträckning kan uttryckas i enheter av läro- salar i traditionell mening. Utrymmen för institutionsarbete, lokaler för tillverkning, förvaring och demonstration av läromedel, utrymmen för träning i användning av den- na utrustning och så vidare, kommer att prägla det framtida lokalbehovet. YB anser det angeläget att detta uppmärksammas av berörda myndigheter.

Med hänsyn till den varierande tillström- ningen av lärarkandidater för utbildning till lärarverksamhet inom olika block, kan in- tensiteten av arbetet vid metodikinstitutio- nerna variera från hög aktivitetsnivå till till- fälligt upphörande. Formerna för de med- verkandes engagemang bör avspegla detta förhållande samtidigt som önskvärdheten att utnyttja institutionerna så effektivt som möj- ligt ger anledning att tillvarata alla möjlig- heter till homogenisering av lärargrupperna vid de enskilda lärarskolorna.

8.3 Personalorganisatoriska problem I kapitel 7 har YB redovisat de centrala riktlinjerna för den arbetslivsinriktade lärar-

utbildningen och därvid bland annat be- handlat lärarens uppgift att i sin lärargär- ning leda fram eleverna till ett riktigt yrkes- beteende. Resonemanget fördes därefter till- baka till utvecklingen av ett däremot sva- rande lärarbeteende. I kapitlet underströk YB också betydelsen av att i lärarutbild- ningen tillämpas samma arbetsformer etc som den grundutbildade läraren skall till- lämpa i sin lärarfunktion.

För att kunna genomföra en lärarutbild- ning med ovannämnda målsättning krävs att lärarutbildarna fått en mot sin uppgift sva- rande utbildning och att deras tjänstgöring vid lärarskolan utformas så att de önskade arbetsformerna går att genomföra. Utbild- ningen av lärarutbildarna behandlar YB i kapitel 14. I detta avsnitt vill YB beröra några personalorganisatoriska problem som aktualiserats genom kravet på att lärarutbil- darnas tjänstgöring skall passa in i lärar- skolans arbetssätt och lärarutbildningens målsättningar.

Lärarutbildningen kan givetvis beskrivas utifrån många olika synvinklar. För detta avsnitt synes det lämpligt att framhålla att lärarutbildningen

dels skall ge en integrerad utbildning, för vilken krävs ett stort mått av lärarsamver- kan,

dels skall ge individanpassad utbildning, vilket medför anspråk på att lärarutbildarna i större utsträckning än nu finns på plats för elevkontakt,

dels skall centreras kring lärarens arbets- teknik, vilket ställer starkt ökade krav på användning av bla yrkesredskap och läro- medel.

Den integrerade utbildningen innebär bland annat att hittillsvarande system med långa lektionsserier i särskilda ämnen där det organisatoriska sammanhanget vanligen är mycket svagt och där det innehållsmäs- siga sambandet dem emellan mera beror på enskilda lärarutbildares initiativ och för- måga till samverkan än på organisatoriska förutsättningar härför —— måste ersättas med en distributionsform, där ämnena delas upp i ändamålsenliga avsnitt, vilka därefter sam- manfogas över ämnesgränserna i menings-

fyllda block. Denna arbetsform förutsätter god samverkan mellan lärarutbildarna dels i planeringsskedet, dels vid genomförandet, då flera lärare samtidigt kan få medverka i en lärarkandidatgrupp, dels vid de diskus- sioner som bör äga rum i anslutning till varje nyssnämnt block, dels vid den uppfölj- ning av verksamheten som de medverkande lärarutbildarna måste göra.

Det är helt klart att medverkan av lärar- utbildare i denna utsträckning inte kan ske om varje lärarutbildare skall avräkna tiden från sin undervisningsskyldighet. Inte heller kan det vara rimligt att lärarutbildarna skall genomföra planering, diskussioner och upp- följning på tid som formellt ligger utanför denna undervisningsskyldighet, dvs reellt på sin fritid.

Redan kravet på en integrerad lärarutbild— ning gör det nödvändigt att ompröva nuva- rande system med undervisningsskyldighet och överväga en övergång till tjänstgörings- skyldighet, enligt vilken de medverkande i lärarutbildningen finns på lärarskolan eller medverkar i av lärarskolan planerade aktivi- teter vid andra skolor, institutioner etc un- der hela den normala arbetsveckan eller i varje fall större delen därav. Det förutsät- tes då självfallet att lärarskolan inte enbart kan erbjuda lärarutbildarna en arbetsplats, utan att skolans resurser också medger att lärarutbildaren på sin arbetsplats kan be- driva det utvecklingsarbete, som är önsk- värt för en riktig utveckling av lärarutbild- ningen — indirekt också för den yrkestek- niska utbildningen och för arbetslivet.

Den individanpassade lärarutbildningen ställer också krav av liknande art. Individ- anpassningen innebär bland annat att en- skilda lärarkandidater skall få ägna sig åt olika moment i lärarutbildningen under olika lång tid alltefter variationer i de per- sonliga förutsättningarna, frånvaro på grund av sjukdom etc. Det innebär också att lärar- kandidater enskilt eller i grupp skall på högst varierande tidpunkter ha tillgång till lärarutbildare för samtal, diskussioner etc. En sådan individanpassad lärarutbildning kan alldeles uppenbart inte genomföras där- est lärarutbildarna finns vid lärarskolan i

stort sett endast under schemabunden tid för undervisning.

Även individanpassningen ställer anspråk på lärarutbildarnas tid i vad avser konferen- ser etc. Individuella problem måste tas upp till prövning ibland kanske med medverkan av kurativ personal och individuella sbe- handlingsprogram» uppgöras och uppföljas. Till den individanpassade utbildningen må också räknas den personliga kontakt mellan lärarkandidat och utbildare som förutsättes ske under utbildningsperiod 3, då lärar- kandidaten befinner sig på sk praktikskola (assistentskola), jämför avsnitt 8.4 och 8.5. Det förefaller orimligt att denna kontakt- verksamhet —— av stort värde för kontinui- teten i lärarutbildningens olika utbildnings- perioder — skall ske på lärarutbildarnas fri- tid. I den mån sådana kontakter ger anled- ning till samtal med andra lärarutbildare, lärarskolans ledning etc synes det också vara till fördel om dessa sker under lärarutbilda- rens arbetstid och på lärarskolan.

Lärarutbildningens centrering kring vad YB vill benämna lärarens arbetsteknik kan också medföra en del personalorganisato- riska problem. En del av dessa kan hänföras till integrationens område och har redan be- rörts. Andra åter hänger samman med be- hovet av starkt ökad personell insats på den stoffanpassade metodikens område. Ar- betstekniken -— eller uttryckt på annat sätt vad läraren skall göra i sin lärarfunktion omfattar i första hand undervisningsövning- ar och undervisningsträning, men inkluderar också auskultationer, studiebesök, tillverk- ning av läromedel, arbetsplanering, metod- utveckling, undervisningsplanering etc. Om alla dessa aktiviteter skall kunna ingå i en integrerad och individanpassad lärarutbild— ning, måste graden av samtidig medverkan öka. Detta kan naturligtvis ske med hjälp av ökade insatser från timanställda metodik- lärare m fl, men därvid uppkommer genast problemet att anpassa lärarskolans verksam— het till de timanställdas möjligheter att fun- gera på önskad tid. Enligt YB kan den re- formerade lärarutbildningen genomföras en- dast om lärarskolan i betydligt högre grad än nu kan lita till heltidsanställda medver-

kande på den stoffanpassade metodikens område. Härvid är att märka att med hel- tidsanställd också bör jämställas lärare etc, som delar sin tjänstgöring mellan lärarskola och medverkande skola. Genom god plane- ring och samverkan med den medverkande skolan kan den »delade» läraren etc få sin arbetstid fördelad så att även lärarskolans intresse i hög grad tillgodoses. Samtidigt er- nås den fördelen att en medverkande i lärarutbildningen på detta sätt ständigt för- nyar sig genom sina insatser som lärare i den medverkande skolan. Risken för efter- släpning i fråga om kunskaper om och in- sikter i den pedagogiska och metodiska ut- vecklingen minskar. YB utvecklar synpunk- ter härpå i kapitel 14.

Den stoffanpassade metodiken kan emel- lertid inte förmedlas enbart med hjälp av heltidsanställda lärarutbildare. Inte heller kan tillgången på »delade» lärare i den me- ning som nyss beskrivits säkra den totala utbildningen i metodiken. Organisationen måste utsträckas till de medverkande skolor- na, vid vilka undervisningsövningar bedri- ves. De medarbetare som YB i annat sam- manhang benämner rådgivande lärare eller handledare måste i sin funktion också in- räkna uppgiften att till den enskilde lärar- kandidaten förmedla stoffanpassad metodik inom handledarens eget yrkestekniska om- råde. Dessutom måste denna handledare i sin egenskap av metodiker samarbeta med andra handledare inom samma yrkestekni- ska »familj» och slutligen måste dessa sam- verkande handledare bilda ett handledarlag med en till lärarskolan mera fast knuten lärare i stoffanpassad metodik som ledare. Detta lag måste på samma sätt som tidigare beskrivits planera sin verksamhet och till- sammans svara för uppföljningen. Dessutom måste olika metodiklag samverka vid belys- ning av övergripande gemensamma problem. Eftersom handledarna endast i begränsad omfattning kan frångå sin egen arbetsord- ning vid medverkande skola måste den nu beskrivna kontaktverksamheten och sam- verkan ställa stora krav på lärarskolans pla- nering och interna informationsverksamhet.

Den vikt som den reformerade lärarut-

bildningen lägger vid de arbetstekniska mo- menten medför också krav på ökade kun- skaper inom det utbildningsteknologiska om- rådet hos lärarutbildaren. Inte minst gäller detta läromedelsområdet, där lärarskolan måste bedriva en omfattande utvecklings- verksamhet samtidigt som lärarkandidaterna i sina arbetstekniska moment ställer krav på att lärarskolan har god tillgång på sådana hjälpmedel. Inom det utbildningsteknolo- giska området rymmes också utveckling av undervisningsplanering, metodutveckling och alla dessa aktiviteter skall tillsammans med mera teoretiska aVSnitt i pedagogik och allmän metodik jämte andra moment som skapar ett riktigt lärarbeteende samordnas med och centreras mot i första hand under- visningsövningarna. Detta ger anledning till en ny syn på arbetsfördelning och organisa- tion inom lärarskolan.

8.4. Medverkande skolor och institutioner. Samverkan med arbetslivet

En modern lärarutbildning kan alldeles up- penbart inte genomföras utan att lärarskolan till sitt förfogande har andra skolor och institutioner. Huvuddelen av de arbetstek- niska momenten i lärarutbildningen måste genomföras i autentisk miljö, vilket ställer krav på övningsplatser. Dessutom måste lä- rarskolan för att hålla sin egen utbildning i takt med utvecklingen tillföras kontinuer- liga impulser från avnämarna, dvs från sko— lor och institutioner där yrkesteknisk utbild- ning bedrives.

Samverkan med skolor och institutioner är emellertid inte tillräcklig. Det lärarbe- teende, som lärarskolan skall utveckla har redan tidigare beskrivits och kommer att ha betydelse också för det yrkesbeteende som den yrkestekniska utbildningen i sin tur har att utveckla. Därmed får lärarskolans verk- samhet betydelse också för arbetslivet.

I den nyligen påbörjade reformerade ut- bildningen av klass- och ämneslärare har man beaktat behovet av skolor och institu— tioner för genomförande av de mera arbets- tekniska momenten i lärarutbildningen. Till

dessa räknas då också den praktiktjänst- göring, som lärarkandidaten skall genomföra som sista del av sin grundutbildning. IKungl Maj:ts stadga för lärarhögskolorna (SFS 1968:318) finns införda bestämmelser av- sedda att reglera denna samverkan.

I & 6 av nyssnämnda stadga sägs att »för- sök och demonstrationer som ingår i lärar- högskolas verksamhet förlägges till skol- enheter med grundskola, gymnasium eller fackskola i den kommun där högskolan är belägen. Praktisk lärarutbildning (praktik) förlägges dels till samma skolenheter som försöks- och demonstrationsverksamheten, dels till andra skolenheter med grundskola, gymnasium, fackskola eller kommunal yr- kesskola inom eller utom den kommun där lärarhögskolan är belägen, dels till de andra slag av läroanstalter som skolöverstyrelsen bestämmer.

Det åligger kommun att till lärarhögskolas förfogande ställa skolenhet med grundskola, gymnasium eller fackskola som högskolan behöver för försöks- och demonstrations— verksamhet eller praktik. Vilken eller vilka skolenheter som kommun skall ställa till lärarhögskolas förfogande för försöks- och demonstrationsverksamhet bestämmes av Kungl Maj:t. I fråga om förläggning av praktik beslutar rektor för lärarhögskolan, om ej Kungl Maj:t förordnar annat. Innan praktik förlägges till kommunal skola, skall samråde ske med Skolstyrelsen.»

Även för den reformerade utbildningen av lärare i yrkesteknik krävs tillgång på skolor för försöks- och demonstrationsverk- samhet. Med hänsyn till att lärarna i yrkes- teknik representerar en betydligt mera he- terogen grupp än exempelvis klasslärarna och i stor utsträckning också i högre grad än ämneslärarna, måste den nya utbild- ningen för lärare i yrkesteknik kunna replie- ra på ett betydligt större antal skolor för försöks- och demonstrationsverksamhet. Detta behöver förmodligen stadgeenligt i stort sett inte innebära något annat än vad som redan nu gäller för lärarutbildningen vid lärarhögskola. Men genom att försöks- och demonstrationsverksamheten lägges ut på ett större antal skolor med en därav be-

tingad förhållandevis mindre belastning per skola kan organisationen komma att spela en mindre roll för den enskilda skolan och i motsvarande grad ett ökat inflytande från lärarskolan visa sig nödvändigt. YB för- utsätter att detta och andra problem blir föremål för närmare analys av skolöver- styrelsen.

I 5 7 i stadgan för lärarhögskola före- skrives att »praktik för studerande vid lärar- högskolas speciallärarlinje får förläggas till sjukhus, skolenhet av specialskolan eller särskolan eller annan liknande inrättning. Beslut om förläggning av praktik enligt första stycket meddelas av rektor. Praktik får förläggas till inrättning som ej är statlig endast efter samtycke av huvudmannen.»

Ur den synvinkeln får alltså den refor- merade utbildningen av lärare i yrkesteknik och vidareutbildning av dessa lärare ett be- hov av att förlägga sin utbildning till större eller mindre delar till sjukhus, skolenhet och specialskola etc. Men härutöver finns ett stort behov att också inom den grundläg- gande utbildningen av lärare i yrkesteknik kunna utnyttja institutioner av olika slag för de arbetstekniska momenten. Här må näm- nas lärare vid laboratorielinje, Vårdteknisk linje, konsumtionsteknisk linje etc. En be- stämmelse av liknande art som förekommer i nyssnämnda & 7 och är avsedd för utbild- ningen av lärare i yrkesteknik bör sålunda enligt YB:s uppfattning få ett betydligt mera omfattande innehåll.

I Kungl Maj:ts kungörelse om viss per- sonal för lärarutbildning mm (SFS 1968: 319) meddelas särskilda bestämmelser om ledning av och personal för såväl försöks- och demonstrationsverksamhet som den praktiska lärarutbildningen (praktik). Ur kungörelsen, som är av stor betydelse jämväl för den reformerade utbildningen av lärare i yrkesteknik, citeras 55 2—19:

»2 5. Försöks- och demonstrationsverksam— het som lärarhögskola anordnar vid skolenhet med grundskola, gymnasium eller fackskola ledes närmast under lärarhögskolan av rektor vid skolenheten eller, i fråga om skolenhet som består av endast grundskola, rektor för det arbetsområde i vilket skolenheten ingår. Rektor

skall därvid samarbeta med studierektor som aVSes i 5 5.

Det åligger rektor särskilt att svara för att det vid skolenheten finns för- utsättningar för att genomföra försök eller de- monstration som lärarhögskolan bestämmer,

deltaga i de sammanträden för planering av försöks- och demonstrationsverksamheten som lärarhögskolan bestämmer. 3 &. Studierektor vid sådan skolenhet eller för sådant arbetsområde som aVSes i 2 5 skall när- mast under skolenhetens eller arbetsområdets rektor fullgöra de åligganden i fråga om led- ningen av försöks- och demonstrationsverksam- heten som enligt samma paragraf åvilar rektorn. 4 5. Om särskilda skäl föreligger, får skolöver- styrelsen nedsätta den undervisningsskyldighet som åligger rektor eller studierektor vid sådan skolenhet eller för sådant arbetsområde som avses i 2 5. 5 5. I kommun där lärarhögskola anordnar försöks- och demonstrationsverksamhet, finns utöver vad som följer av skolstadgan den 6 juni 1962 (nr 439) en särskild ordinarie tjänst som studierektor, om Kungl Maj:t medger det. 6 €. Studierektor som avses i 5 & leder närmast under lärarhögskolan högskolans försöks- och demonstrationsverksamhet i kommunen. Han skall därvid samarbeta med de rektorer och studierektorer som avses i 2 och 3 55.

Det åligger studierektor särskilt att deltaga i lärarhögskolans planering av för- söks- och demonstrationsverksamheten,

samordna lärarhögskolans försöks- och de- monstrationsverksamhet vid skilda skolenheter i kommunen,

tillse att lärarhögskolans försöks- och de- monstrationsverksamhet anpassas till skolenhe- ternas resurser i fråga om klasser och lärare,

tillse att försök eller demonstration som lä- rarhögskolan bestämmer kommer till stånd,

svara för samordning av lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet med annan pedagogisk försöksverksamhet i kommu— nen,

på lämpligt sätt sprida kännedom om lärar- högskolans försöks- och demonstrationsverk- samhet i kommunen till lärarna vid lärarhög- skolan, skolstyrelsen, skolchefen, skolledare och lärare i kommunen samt till de elever som beröres av verksamheten och deras föräldrar.

Vid fullgörande av sina uppgifter enligt förs- ta och andra styckena skall studierektor verka för goda arbetsförhållanden såväl för stude- rande och lärare vilka är verksamma inom lärarutbildningen som elever och lärare vid de skolenheter där försöks- och demonstrations- verksamheten anordnas.

Studierektor är skyldig att meddela undervis- ning vid skola i kommunen under det antal

veckotimmar, lägst fyra högst tolv, som skol- överstyrelsen bestämmer för varje läsår. Stu- dierektors undervisningsskyldighet fullgöres i den ordning som skolchefen i kommunen beslu- tar efter samråd med studierektom.

Även om studierektor är villig att åtaga sig undervisning utöver den undervisningsskyldig- het som följer av fjärde stycket, får han endast tillfälligtvis och i den mån det är oundgängli- gen nödvändigt förordnas att fullgöra sådan ytterligare undervisning vid kommunal skola i kommunen.

Bestämmelse om lärares skyldighet äger mot- svarande tillämpning på studierektor, när han fullgör undervisningsskyldighet. 7 5. Närmare bestämmelser om ledningen av lärarhögskolas försöks- och demonstrations- verksamhet i cn kommun meddelas av skol- överstyrelsen.

Ledning av Iärarhögskolar praktik 8 5. Praktik som lärarhögskola anordnar vid skolenhet med grundskola, gymnasium, fack- skola eller kommunal yrkesskola eller vid an- nan läroanstalt ledes närmast under lärarhög- skolan av rektor vid skolenheten eller, ifråga om skolenhet som består av endast grundskola, rektor för det arbetsområde i vilket skolenheten ingår eller, i fråga om annan läroanstalt, an- staltens rektor.

Det åligger rektor särskilt att tillse att praktiken anordnas enligt gällande föreskrifter och lärarhögskolans anvisningar,

deltaga i de sammanträden för planering av praktiken som lärarhögskolan bestämmer.

I fråga om ledningen av lärarhögskolas prak- tik äger i övrigt 3 och 7 55 motsvarande till- lämpning.

Lärare för Iärarhögskalas försöks- och demonstrationsverksamhet 9 5. I kommun där lärarhögskola anordnar försöks- och demonstrationsverksamhet finns utöver vad som följer av skolstadgan särskilda ordinarie tjänster som lärare. 10 9. Särskilda ordinarie tjänster som lärare är vid

grundskolan tjänster som småskollärare, folk- skollärare, speciallärare, adjunkt, ämneslärare eller övningslärare,

gymnasiet tjänster som lektor, adjunkt eller övningslärare i ämnet musik, teckning eller gymnastik,

fackskolan tjänster som adjunkt eller övnings- lärare i ämnet musik, teckning eller gynmastik.

Tjänst som övningslärare vid grundskolan av- ser undervisning på grundskolans högstadium och inrättas i ämnet musik, teckning, gymnastik

eller slöjd. I tjänst i slöjd ingår trä- och metall- slöjd eller textilslöjd. 11 &. Det antal särskilda ordinarie tjänster som lärare som sammanlagt får inrättas i lan— det fastställes av Kungl Maj:t särskilt för dels tjänsterna som speciallärare, dels tjänsterna som övningslärare, dels tjänsterna som små- skollärare eller folkskollärare, dels tjänsterna som lektor, adjunkt eller ämneslärare.

De särskilda ordinarie tjänsterna som lä- rare fördelas mellan kommunerna av skol- överstyrelsen. Överstyrelsen bestämmer därvid dels fördelningen av det sammanlagda antalet tjänster som småskollärare eller folkskollärare och det sammanlagda antalet tjänster som lek- tor, adjunkt eller ämneslärare på de skilda slagen av tjänster, dels fördelningen av tjäns- terna som adjunkt eller övningslärare på skilda skolformer. Ämne eller ämneskombinationer för tjänsterna som lektor, adjunkt, ämneslärare eller övningslärare bestämmes av skolöversty— relsen eller, efter bemyndigande av skolöversty- relsen, av Skolstyrelsen i samråd med rektor för lärarhögskolan. 12 &. Särskild ordinarie tjänst som lärare får tillsättas endast om det antal motsvarande ordi- narie tjänster som lärare i kommunen som ut- övas av innehavaren eller uppehålles av vika- rie minskas i motsvarande mån.

Om särskilda skäl föreligger, kan skolöver- styrelsen medge att särskild ordinarie tjänst som lärare tillsättes utan hinder av första stycket. 13 5. Beträffande innehavare av särskild ordi- narie tjänst som lärare äger 8 kap. 2—5, 9 5 första stycket, 11—13, 15—17 och 19—23 55 skolstadgan motsvarande tillämpning med iakt- tagande av följande särskilda bestämmelser.

Innehavare av särskild ordinarie tjänst som lärare skall ha sin tjänstgöring förlagd till skol- enhet med försöks- och demonstrationsverk- samhet. Om synnerliga skäl föreligger, får en del av tjänstgöringen, dock högst hälften, för- läggas till annan skolenhet i kommunen. För innehavare av särskild ordinarie tjänst som speciallärare får all tjänstgöring förläggas till annan skolenhet än skolenhet med försöks- och demonstrationsverksamhet om det behövs med hänsyn till organisationen av specialundervis- ningen i kommunen och statsverkets kostnader ej ökas.

Bestämmelse om lärare på högstadiet i 8 kap. 13 5 skolstadgan avser även innehavare av särskild ordinarie tjänst, som lärare vid gymnasium eller fackskola.

Innehavare av särskild ordinarie tjänst som lärare vid gymnasium eller fackskola är skyl- dig dels att vara klassföreståndare även för del av klass, dels att medverka i samarbetsnämnd som avses i 13 kap. 2 5 eller 17 kap. 2 & skol-

stadgan. Innehavare av särskild ordinarie tjänst som lärare vid gymnasium är skyldig att under- visa vid påbyggnadskurs som avses i 1 kap. 1 & tredje stycket stadgan. 14 5. I fråga om tjänstgöring för innehavare av särskild ordinarie tjänst som lärare gäller bestämmelserna i skolstadgan om tjänstgöring för innehavare av motsvarande ordinarie tjänst som lärare.

Innehavare av särskild ordinarie tjänst som lärare skall

medverka vid lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet,

taga emot studerande vid lärarhögskolan som auskultanter vid sin undervisning,

handleda studerande vid lärarhögskolan vid övningsundervisning,

deltaga i konferenser angående lärarutbild- ning,

fullgöra andra uppgifter i samband med lärarutbildningen.

Även om innehavare av särskild ordinarie tjänst som lärare är villig att åtaga sig under- visning utöver den som åligger honom enligt avtal, får han endast tillfälligtvis och i den mån det är oundgängligen nödvändigt förordnas att fullgöra sådan ytterligare undervisning vid kom- munal skola i kommunen.

Handledare för lärarhögskolas praktik

15 5. För handledning av studerande vid lärar- högskolas lärarutbildningslinje under övnings— undervisning eller praktiktermin finns

a) särskilda kommunala arvodestjänster som handledare som tillsättes med förordnande tills vidare för tre år,

b) särskilda statliga arvodestjänster som handledare som tillsättes med förordnande tills vidare för tre år,

c) särskilda statliga arvodestjänster som handledare som tillsättes med förordnande tills vidare för ett läsår eller kortare tid.

De särskilda arvodestjänsterna som hand- ledare inrättas

tjänst som avses i första stycket a vid skol- enhet med grundskola, gynmasium, fackskola eller kommunal yrkesskola,

tjänst som avses i första stycket b vid skol- enhet med specialskola,

tjänst som avses i första stycket c dels vid skolenhet med grundskola, gymnasium, fack— skola eller kommunal yrkesskola, dels vid så- dan annan läroanstalt eller inrättning som av- ses i 6 eller 7 5 stadgan för lärarhögskolorna. 16 5. Det antal särskilda advodestjänster som handledare enligt 15 5 första stycket a och b som sammanlagt får inrättas i landet fastställes av Kungl Maj:t. Arvodestjänstema fördelas mellan lärarhögskolorna av skolöverstyrelsen.

Särskild arvodestjänst som handledare enligt 15 5 första stycket a eller b inrättas av rektor vid lärarhögskolan

i fråga om tjänst enligt 15 5 första stycket a efter samråd med skolstyrelsen,

i fråga om tjänst enligt 15 5 första stycket b efter samråd med rektor för den skolenhet med specialskola vid vilken tjänsten avses bli in- rättad. 17 5. Om särskild ordinarie tjänst som lärare icke får tillsättas enligt 12 5 eller om på annan grund hinder möter mot att tillsätta sådan tjänst, kan skolöverstyrelsen medge att tjänsten bytes mot sådan särskild arvodestjänst som handledare som avses i 15 5 första stycket a. Bytet får ske, även om antalet arvodestjänster därigenom kommer att överstiga det tal som Kungl Maj:t bestämt enligt 16 5 första stycket. 18 &. Rektor vid lärarhögskola inrättar arvo- destjänster som handledare som aVSes i 15 5 första stycket c i den omfattning som fordras för att genomföra praktiken. 19 5. Innehavare av arvodestjänst som hand- ledare skall

taga emot studerande vid lärarhögskolan som auskultanter vid sin undervisning,

handleda studerande vid lärarhögskolan vid övningsundervisning och praktiktermin,

deltaga i konferenser angående lärarutbild- ningen.

Bestämmelsen i 14 5 tredje stycket äger mot- svarande tillämpning på innehavare av sådan arvodestjänst som handledare som avses i 15 5 första stycket a eller b.»

De möjligheter som ovan citerade kun- görelse ger för anställning av såväl studie- rektor som lärare och handledare bör enligt YB:s uppfattning också öppnas för den re- formerade utbildningen av lärare i yrkestek- nik. YB utgår därvid ifrån att vad som sägs om gymnasium och fackskola i en framtid avses komma att gälla gymnasieskolan. I öv- rigt bör det ankomma på skolöverstyrelsen att i samband med att den reformerade ut- bildningen av lärare i yrkesteknik blir före- mål för detaljplanering, också tillse att stad- gan även i övrigt får en formulering som lämnar möjligheter för lärarskolan att be- driva den utbildning som YB lägger förslag om i övriga kapitel av förevarande betän- kande. Inte minst gäller detta kompetens- fordringar mm för den personal som här avses, varvid hänsyn måste tas till vad YB föreslår i kapitel 14 avseende lärarutbilda- res utbildning, anställningsformer etc.

Av särskilt intresse för den reformerade utbildningen av lärare i yrkesteknik blir ut- nyttjandet av institutioner och dylikt utan- för lärarskolan. Dessa institutioner kan ha staten som huvudman, i vilket fall möjlig- heterna att dit knyta med statsmedel avlö- nade handledare får anses vara goda. Insti- tutionerna kan också ha landsting eller pri- märkommun som huvudmän och YB förut- sätter att det också då skapas möjligheter att där anställa handledare av det slag som be- skrives i nyss citerade kungörelse å 15. För utbildningen av lärare i yrkesteknik kan det emellertid dessutom i flera fall vara nöd- vändigt att anställa handledare i institution, företag etc tillhörande det som kallas det privata arbetslivet och då främst inom deras utbildningsavdelningar. YB finner det ange- läget att möjligheter tillskapas för att an- ställa handledare enligt nyss citerade å 15, i varje fall sådan handledare som avses i moment c.

Som inledningsvis framhölls är kontakten med arbetslivet av största betydelse för en arbetslivsinriktad lärarutbildning. YB be- handlar de problem som härvid kan upp- komma i särskilt betänkande rörande Yrkes- utbildning och arbetsliv: samverkan och ansvarsfördelning. Se dock även tidigare avsnitt i detta kapitel om behovet av olika institutioner vid lärarskolorna. En av dessa institutioners väsentliga uppgifter är nämli- gen att införskaffa nyheter från arbetslivet liksom också att till arbetslivet förmedla de erfarenheter som görs inom lärarskolan.

Samverkan skall givetvis inte enbart avse arbetslivet utan också andra lärarskolor, universitet, myndigheter etc. Vad som där- om stadgas i & 8 av Kungl Maj:ts stadga för lärarhögskolorna bör i tillämpliga delar ock- så avses komma att gälla den reformerade utbildningen av lärare i yrkesteknik.

8.5. Utbildningens längd och period- indelning

Den grundläggande lärarutbildningen om- fattar ett läsår om 40 arbetsveckor. Såsom framgår av avsnitt 8.6 ingår i denna lärar-

Lärarskola Totaltid Därav Lärargrupp i moduler praktik Yrkespedagogiskt institut ( YPI ) Yrkeslärare 1 142 703 Lärare i handelsyrken 456 135 Lärare i vårdyrken 507 214 Seminarium för huslig utbildning (SHU) Lärare i husligt arbete m fl 1 114 608 Yrkeslärare i klädsömnad 405 225 Statens institut för högre utbildning av sjuksköterskor (SIH US) Lärare i vårdyrken (3 term) 953 511 Lärare i vårdyrken (1 term) 326 135

utbildning också viss ämnesutbildning. Av de sammanlagt cirka 1 250 modulerna som i 8.6 redovisas i tidplanen, avgår cirka 125 för nämnda ämnesutbildning. Detta betyder att den egentliga grundläggande pedagogiska lärarutbildningen inte omfattar 40 arbets- veckor utan snarare cirka 35 arbetsveckor.

En jämförelse med nuvarande pedago- giska utbildning för de lärare som i den framtida skolan benämnes lärare i yrkes- teknik visar på stora olikheter. I tabell 8/ 1 visas den nuvarande lärarutbildningen bedri- ven vid dels yrkespedagogiska institut. dels seminarier för huslig utbildning, dels statens institut för högre utbildning av sjukskö- terskor.

Värdena avser pedagogisk-praktisk lärar- utbildning och innefattar sålunda inte äm-

nesutbildning. Spridningen är som synes stor —— 326—1142 moduler och en uppräkning till den av YB föreslagna om- fattningen av den grundläggande lärarutbild- ningen innebär för åtskilliga lärargrupper en mer än fördubblad i något fall tredubb- lad studiegång vid lärarskola. I tabell 8/ 2 redovisas samma utbildningar som i tabell 8/ 1 men nu med uppdelning på dels totaltid, dels praktiktid. Dessutom görs jämförelse med YB:s förslag med samma indelnings- grunder.

I stort sett visar den av YB föreslagna grundläggande lärarutbildningen överens- stämmelse med nuvarande utbildning av yr- keslärare och lärare i husligt arbete mfl. Den minskade tiden för den praktiska lärar— utbildningen för yrkeslärama (utbildade vid

Tabell 8/ 2. Jämförelse mellan nuvarande lärarutbildning och av YB föreslagen.

Totaltid (moduler) Därav praktik

Nuv YB:s Nuv YB:s Lärargrupp utb förslag Diff utb förslag Diff YPI Yrkeslärare 1 142 1 125 —- 17 703 544 —159 Lärare i handelsyrken 456 1 125 +669 135 544 +409 Lärare i vårdyrken 507 1 125 +618 214 544 +330 SHU Lärare i husligt arbete m fl 1 114 1 125 + 11 608 544 64 Yrkeslärare i klädsömnad 405 1 125 +720 225 544 +319 SIH US Lärare i vårdyrken (3 term) 953 1 125 +172 511 544 + 33 Dzo (1 term) 326 1 125 +799 135 544 +409 SOU 1970: 4 147

UPl

veckorna 1—20

Uppehåll för

julledighet 20 v

sommar- resp.

UP 2 UP 3 UP 4 veckorna veckorna veckorna 21—25 26—35 36—40

5 v 10 v 5 v

Figur 32. Schematisk bild av periodindelningen.

yrkespedagogiska institut) är i huvudsak be- roende på att praktikperioden (assistentlärar- perioden) minskat från 15 till 10 veckor.

Den av YB föreslagna grundläggande lä- rarutbildningen bedrives dels vid lärarskola, dels vid särskild praktikskola (assistent- skola). Eftersom praktikperioden är inlagd i själva den ettåriga lärarutbildningen upp- delas denna i tre från varandra skilda av- snitt. Dessutom har YB funnit anledning att dela upp det första längre avsnittet på två delar med hänsyn till att lärarutbildningen under den senare av dessa delar i hög grad är förlagd till skolor för försöks- och de- monstrationsverksamhet. YB har sålunda gjort en indelning av den grundläggande lärarutbildningen i fyra perioder, s k utbild- ningsperioder (UP).

Utbildningsperiod 1 (UP 1) omfattar 559 moduler, vilket i genomsnitt ger 28 modu- ler per vecka. Fördelningen av modulerna på olika aktiviteter föreslås bli följande (riktvärden):

Arbetslivsorien- Auskultationer 59 tering 15 Undervisnings-

. träning 40 Arbetsplanering 20 . . Bibliotekskunskap 4 gyndärgvmnmgs- 56 ägarfattnmgskun- Röst- och talvård 12

p Undervisnings- Administration 31 planering 33 Metodutveckling 27 Stoffanpassad Pedagogik 130 metodik 124

De olika aktiviteterna skall integreras så långt det är möjligt och all verksamhet un- der såväl denna som andra delar av lärar- utbildningen skall ses som en helhet. Inte- grationen skall säkerställas genom organisa- toriska åtgärder. Individanpassning kan med- föra vissa modifieringar liksom också hän- syn till medverkande skolor för försöks- och demonstrationsverksamhet. I stort bör dock det framlagda förslaget kunna bli

normgivande. I övrigt hänvisar YB till bi- laga 5.

Utbildningsperiod 2 (UP 2) omfattar 154 moduler med ungefär lika fördelning på de fem veckorna, vilket ger i genomsnitt 31 moduler per vecka. Tidfördelningen på de olika aktiviteterna är följande (riktvärden):

Administration 10 Pedagogik 15 Undervisningsövningar 90 Stoffanpassad metodik 17 Auskultationer 22

Lärarkandidatens verksamhet är under utbildningsperiod 2 till sin huvuddel förlagd till skola för försöks- och demonstrations- verksamhet men styrs alltjämt av lärarsko- lan. Hans anknytning till »övningsskolan» markeras även därigenom att han kallas till de klass- och ämneskonferenser, kollegier etc. som under tiden äger rum på skolan för försöks- och demonstrationsverksamhet. Denna närvaro vid konferenser av olika slag kommer som regel att tidsmässigt fal- la utanför den schemabundna ramen.

Den centrala aktiviteten i utbildningspe- riod 2 utgör undervisningsövningama. Till dessa fogas 15 auskultationer utgörande in- troduktion till undervisning. Tillsamman svarar denna verksamhet för nära 70 % av den totala tiden för perioden. YB pre- senterar organisationen mera i detalj i bi- laga 6.

Utbildningsperiod 3 (UP 3) omfattar 339 moduler med ungefär lika fördelning på de tio veckorna. Detta ger i genomsnitt 34 mo- duler per vecka. Fördelningen av moduler- na på olika aktiviteter är följande (riktvär- den):

Auskultationer (A) 69 Undervisningsövningar (UÖ) 225 Specialarbete (Sp) 45 = 339 SOU 1970: 4

Lärarkandidatens verksamhet är under utbildningsperiod 3 förlagd till praktikskola. Utbildning av lärare är en för hela skolan gemensam uppgift och lärarkandidaten be- traktas i alla avseenden utom i de rent an- ställningsformella som en lärare i tjänst vid skolan. Detta innebär att lärarkandidaten bland annat deltar i skolans inre arbete i minst samma omfattning som vid skolan anställda heltidslärare. Praktikskolans rek- tor är enligt särskilda anvisningar ansvarig för lärarkandidatens utbildning och till hans hjälp står i detta avseende en särskild handledare.

Utbildningsperiod 3 ger lärarkandidaten särskilt goda möjligheter att tillämpa de kunskaper och färdigheter som inhämtats under de två föregående utbildningsperio- derna och att utveckla sin förmåga att som lärare verka som personlighetsdanare/fost- rare. Genom att lärarkandidaten under så lång tid verkar inom en fungerande skola och gör detta under relativt lugna förhållan— den, blir det också rika tillfällen till stu- dium av olika administrativa funktioner, liksom också till fördjupad kännedom om en skolas elevvårdande uppgifter samt om dess ekonomiska och författningsmässiga möjligheter för sin verksamhet.

Lärarkandidatens verksamhet under den- na period är, som redan nämnts, förlagd till en praktikskola. Denna skall vara av samma typ (skolform, stadium etc) som den i vilken lärarkandidaten sedermera avser att verka som lärare. Det är emellertid enligt YB:s uppfattning värdefullt att lärarkandi- dat där så kan ske beredes tillfälle att skaf- fa sig erfarenhet även från annan skolform, stadium etc än den praktikskolan represen- terar. Tiden för en sådan eventuell tillfällig omplacering liksom valet av skola/stadium etc fastställes av lärarskolans rektor på för- slag av läraren i metodik, som i sin tur sam- rått med praktikskolans rektor och lärarkan— didatens handledare. Detaljförslag till perio— dens organisation lämnas i bilaga 7.

Utbildningsperiod 4 (UP 4) omfattar 173 moduler med ungefär lika fördelning på de fem veckorna. Detta ger i genomsnitt 35 moduler per vecka. Fördelningen av modu-

lerna på olika aktiviteter är följande (rikt- värden):

Arbetslivsorientering 20 Arbetsplanering 15 Administration 15 Bibliotekskunskap 12 F örf attnin gskunskap 8 Pedagogik 40 Företagshälsovård 9 Specialuppgif t (redovisn) 18 Undervisningsplanering 8 Ämnesmetodik 28 = 173

Perioden karakteriseras av fördjupning och viss breddning av de olika ämnena samt av redovisning. Den sistnämnda är koncen— trerad till veckorna 36, 38 och 40. Arbets- formen under perioden är nästan enbart VG (se avsnitt 8.7.1), men det bör inte vara ute- slutet att också i erforderlig utsträckning tillämpa arbetsformer såsom studiebesök och auskultationer. Se i övrigt bilaga 8.

8.6. Tidplan

Den grundläggande lärarutbildningen för- medlas organisatoriskt i arbetspass upp- byggda på moduler om 40 minuter. För- delningen av modulerna på de i lärarutbild- ningen ingående olika momenten framgår av följande tidplan. Observera att modul— talen utgör riktvärden och att de kan varie- ra inte minst med tanke på kravet på indi- vidualiserad lärarutbildning.

De arbetsformer som anges i tidplanen och som närmare behandlas i följande av— snitt 8.7 är följande:

VG Undervisning i växlande gruppstorlek A Auskultation UT Undervisningsträning UÖ Undervisningsövning

Dessutom användes förkortningen SP under utbildningsperiod 3 för att markera en arbetsinsats som inte låter sig inrangeras under någon av ovannämnda arbetsformer. SP står för specialarbete. Observera att un- dervisningsträning och undervisningsövning utöver att vara arbetsformer också utgör moment i den grundläggande lärarutbild- ningens innehåll, varför de även införts i momentkolumnen i tidplanen.

Tabell 8/3 Tidplan för reformerad lärarutbildning

Moduler Fördelning på UP och vissa arbetsformer MOMENT UP l 2 3 4 12 3 4 ZVG AUTUÖVG AUÖAUÖSPVG 1 Administration 35 15 15 15 80 31 4 10 5 15 15 2 Allmän metodik 1) 3 Arbetslivsorien- tering 19 4 20 43 15 4 4 20 4 Arbetsplanering 24 15 39 20 4 15 5 Bibliotekskun- skap 6 4 12 22 4 2 4 12 6 Företagshälso- vård 9 9 9 7 Författnings- kunskap 8 8 16 8 8 8 Läromedelstck— nik 1) 9 Metodutveck- ling 31 5 37 27 4 6 10 Pedagogik 145 17 40 202130 15 15 2 40 11 Röst— och tal- vård 12 12 12 12 Specialarbete 50 18 68 5 45 18 13 Stoffanpassad metodik 134 17 28179124 10 17 28 14 Undervisnings- planer 37 8 45 33 4 8 15 Undervisnings- träning 40 40 40 16 Undervisnings- övning 68 105 260 433 12 56 15 90 35 285 1) se pedagogik 559154339173 »L 404 59 40 56 42 22 90 69 225 45 1 225 | 559 154 339 173

Momenten har införts i bokstavsordning och modulerna för varje moment fördelats på de olika utbildningsperioderna samt dess- utom på vissa arbetsformer. Sammanlagda antalet moduler för den grundläggande lä- rarutbildningen är för de i tidplanen angiv- na momenten 1225. Härtill kommer 30 mo- duler till förfogande, vilket ger sammanlagt säg 1 250 moduler.

Moduler till förfogande är avsedda att på samma sätt som gäller för annan lärar- utbildning (klass- och ämneslärarutbildning— en) disponeras för aktiviteter som av olika anledningar inte kan inordnas i momenten enligt tidplan. Det kan avse insatser av spe- ciella gästföreläsare i tex internationella frågor, deltagande i teaterföreställning, in- troduktion av resultat från avslutade in- tressanta pedagogiska och metodiska forsk-

nings- och utvecklingsprojekt, konferenser med avnämargrupper osv.

I tidplanen förekommer moment som är att betrakta som ämnesutbildning, nämligen momenten 3, 4 och 8. Antalet moduler för dessa moment är angivet till 125 . Märk att härvid avses ämnesutbildning som regel- mässigt ingår i den grundläggande lärarut- bildningen. Härtill kan för enskilda lärar— kandidater komma tid för kompletterande ämnesutbildning.

Kompletterande ämnesutbildning under pågående grundläggande lärarutbildning kan av tidsmässiga skäl endast få en mycket be- gränsad omfattning. YB vill som riktvärde ange en tid motsvarande högst två arbets- veckor. En sådan begränsning ter sig myc— ket rimligare som lärarkandidaten nästan helt måste genomföra sin kompletterande

ämnesutbildning utanför sitt övriga utbild— ningsprogram. Förläggningen i tiden av denna ämnesutbildning måste bland annat påverkas av lärarskolans resurser att ge denna utbildning eller anvisa vägar därför. I många fall -——speciellt om kompletteringen i huvudsak är arbetsteknisk torde det va— ra lämpligt att förlägga ämnesutbildningen till utbildningsperiod 3. Det bör emellertid observeras att den kompletterande ämnes- utbildningen måste vara klart redovisad och godtagen innan lärarexamen kan ske (alter- nativt betyg för lärarutbildningen utlämnas). Tidplanen anger elevmoduler och det bör än en gång framhållas att de angivna mo— dultalen är riktvärden. För enskilda lärar- kandidater kan tiden för olika moment va- riera med hänsyn till varierande individuella behov och förutsättningar och detta kan också påverka slutsumman i tidplanen.

8.7. Arbetsformer

Användningen av olika arbetsformer i den grundläggande lärarutbildningen har en två- faldig funktion. Dels skall ett rationellt ut- nyttjande av de arbetsformer, som nu står till buds eller i framtiden kan komma att erbjudas, göra det lättare för lärarskolan att effektivisera den grundläggande lärarutbild- ningen, dels skall lärarkandidaten genom sin dagliga kontakt med dessa arbetsformer tränas i deras tillämpning, så att han eller hon i sin kommande lärargärning naturligt använder dem som värdefulla verktyg i un- dervisningsarbetet.

Vad som i det följande sägs om olika ar- betsformer är avsett att utgöra en beskriv- ning av deras organisatoriska uppläggning. Det är emellertid därvid ofrånkomligt att genom behovet av exemplifiering komma in på utbildningens innehåll, vilket får sin egentliga behandling i kapitel 7.

De arbetsformer som behandlas i detta avsnitt är

växlande gruppstorlek (8.7.1) lagundervisning (8.7.2) auskultation (8.7.3) undervisningsträning (UT) (8.7.4)

demonstration (8.7.5) undervisningsövning (UÖ) (8.7.6) studiebesök (8.7.7)

8.7.1. Växlande gruppstorlek

Arbetsformen innebär att elevgruppen i oli— ka undervisningssituationer har en däremot svarande varierande storlek. Man talar här- vid om storklass, delklass (diskussionsgrupp) och arbete individuellt eller i små grupper. Försök med arbetsformen — som också in— kluderar lärarlagsamverkan — sker för när- varande på flera håll i Sverige och har på sina håll pågått tillräckligt länge för att vissa erfarenheter skall kunna redovisas. Till övervägande del är intrycken hittills posi— tiva och det torde vara sannolikt att arbets— formen kommit för att stanna och ut- vecklas. Bland de negativa erfarenheterna från pågående försöksverksamhet kan näm- nas svårigheten att få alla elever att accep- tera den höga graden av samarbete, risken för minskad kontakt mellan elev och lärare och möjligheten att den individualiserade undervisningen kommer i konflikt med sko- lans målsättning att ge social fostran. Dessa och eventuellt andra nackdelar med arbets- formen måste naturligtvis beaktas och bli föremål för särskilda åtgärder i syfte att mildra eller helst helt ta bort effekten.

Enligt YB:s uppfattning är det emellertid klart att arbetsformen måste introduceras i den grundläggande lärarutbildningen. Det må gärna ske i form av försöksverksamhet så att de försök som redan pågår för elever i grundskola och gymnasieskola också ut- sträckes till den eftergymnasiala lärarutbild- ningen. Viktigt är emellertid att lärarkandi- daterna får göra bekantskap med en arbets- form som ofta möter den nyutbildade lära- ren på fältet. För lärarskolan måste det också vara till gagn att tillämpa en arbets- form, som trots vissa nackdelar — har den fördelen, att den öppnar nya och ra— tionella vägar till en effektivisering av under— visningsarbetet inom lärarskolan, samtidigt som den ger lärarskolan möjlighet att direkt i sin dagliga verksamhet involvera en intres— sant försöksverksamhet.

Användningen av arbetsformens växlande gruppstorlek med dess variation från stor- klass till individuell verksamhet underlättas om grupperna göres av rimlig storlek och bildas av deltagare från likartade ämnesom- råden (homogena grupper). Gruppens stor- lek bör medge storklassorganisation — var- vid dock är att märka att storldassen i och för sig inte utgör något kvantitetsmått —— och en sådan kan inte rimligen tillskapas med mindre elevgrupper än säg 75—100 elever. Eftersom den grundläggande lärar- utbildningen till större delen är gemensam för alla blivande lärare i yrkesteknik kan också huvuddelen av stoffet distribueras i Växlande gruppstorlek inklusive storklass. Homogeniteten i elevgruppen kan lätt åstad- kommas i delklassen (diskussionsgruppen) och naturligtvis än lättare i smågrupper. Man bör dock observera att det inte under alla förhållanden är bäst med homogena grupper. Ibland tillgodoses behovet av sam- verkan bättre i heterogena grupper. Likaså bör man undvika fasta gruppindelningar, som visserligen kan »svetsa» samman en grupp, men som också kan förhindra den socialisation med andra lärargrupper som anses önskvärd.

Om sålunda större delen av den grund- läggande lärarutbildningen är gemensam för alla blivande lärare i yrkesteknik, finns dock en inte obetydlig del som är olika för olika grupper. Det är därvid av naturliga skäl i första hand den stoffanpassade meto- diken som skiljer. Storklassorganisationen blir då omöjlig, medan däremot delklassen och arbete individuellt eller i små grupper kvarstår som lämpliga arbetsformer.

En tillämpning av arbetsformen med väx- lande gruppstorlek har inverkan inte enbart på utveckling av lärarbeteendet. Den kom— mer också mera kortsiktigt att framtvinga en ny syn på lärarskolans verksamhet. Del— vis har detta redan berörts, men det bör tilläggas, att försöksverksamheten med väx- lande gruppstorlek också måste ge synpunk- ter på lärarskolornas utformning och ut- rustning. Det är sannolikt att morgonda- gens lärarskola på samma sätt som grund- skolan och gymnasieskolan måste byggas

efter helt andra riktlinjer än dagens och möjliggöra en större flexibilitet än den vi har vid dagens lärarskolor. I fråga om ut— rustningen blir det nödvändigt att snabbt öka lärarskolornas tillgång på exempelvis självinstruerande material, utbildningsstatio- ner (laboratorier mm). Eftersom emellertid denna upprustning måste gå hand i hand med utvecklingen av lärarutbildningens or- ganisation och med den rullande läroplans- översyn, som enligt YB bör komma till stånd även för lärarutbildningen, är det omöjligt att i förevarande betänkande när- mare specificera kraven på lokalmässig och utrustningsmässig upprustning. YB anser det böra ankomma på skolöverstyrelsen att tillse att utvecklingen vid lärarskolorna tillgodo- ser bland annat de önskemål som YB fram— för i detta betänkande.

8.7.2. Lagundervisning

Denna arbetsform innebär att flera lärare, assistenter m fl samverkar i undervisning i ett eller flera ämnen och i två eller flera elevgrupper/ klasser. Arbetsformen kräver ett stort mått av planering och alltså täta konferenser mellan lagets medlemmar, var— vid också eleverna skall vara representerade.

Att arbeta i lag torde för åtskilliga i tjänst varande lärare vara en i och för sig välbekant arbetsform. Samtidigt är dock nu- varande former för sådan lagsamverkan be- gränsade till i huvudsak konferenser av typ klass- eller ämneskonferens. I sin undervis- ning är dagens lärare alltjämt tämligen en- sam. Det nya i lagundervisningen är bland annat att också undervisningen genomföres genom laget, dvs av flera än en lärare och med förstärkning av assistenter och biträ- deshjälp. Genom att införa denna arbets- form i lärarskolan tränas lärarkandidaterna i ett sätt att arbeta som är nästan genom— gående inom arbetslivet och som i allt snab- bare takt införes också inom skolväsendet. Denna träning torde medföra en förändrad inställning till såväl lärararbetet som till kol- leger och andra medarbetare i undervisning- en och på skolan, till vikten av planering,

till ämnet och läromedlen, till arbetstiden Och kanske inte minst till behovet av peda- gogiskt utvecklingsarbete.

Ett införande i lärarutbildningen av lag- undervisningen är enligt YB en nära nog ofrånkomlig förutsättning för att kunna or— ganisera utbildningen i studieenheter (se ka— pitel 11). Studieenheten representerar ett flertal olika moment i läroplanen, vilka alla fokuseras på ett eller möjligen ett par ar— betstekniska moment. En lärarutbildare kan inte behärska hela studieenheten — samver- kan blir en nödvändighet. Det är emellertid inte tillräckligt härmed. Till lärarna måste knytas assistenter och biträdeshjälp. Efter- som YB förordar en försöksverksamhet med såväl växlande gruppstorlek som med lag— undervisningen ter det sig svårt att redan nu föreslå ett visst antal nya tjänster för as- sistenter och biträdeshjälp, men det bör va- ra rimligt att skolöverstyrelsen snarast i sina petita räknar upp avlöningsanslaget så att en viss personalförstärkning av detta slag kan ske. Utan sådan förstärkning blir ju försöksverksamheten mindre meningsfylld. Samtidigt måste försöksverksamheten på sätt som redan tidigare antytts visa på möj- ligheter till rationaliseringar bestående kan— ske dels av ett minskat behov av lärarutbil— dare av dagens modell genom att vissa upp— gifter överföres på annan personal, dels en utveckling i samma riktning betingad av ökad läraravlastande användning av lärome- del och yrkesredskap. Sammantaget synes morgondagens lärarutbildning ha goda möj- ligheter att i varje fall öka effektiviteten per investerad krona i lärarutbildning, dvs. ver- ka dämpande på kostnadsutvecklingen.

8.7.3. Auskultation

Auskultation är en arbetsform i vilken lä— rarkandidaten i grupp eller ensam ges till- fälle att studera tillämpad pedagogik och metodik, att observera elev— och lärarbe— teenden, att iaktta vissa skoladministrativa funktioner, att studera verksamheten vid vissa utanför skolan verkande samhälls— funktioner och att genom besök vid insti-

tutioner och företag observera olika för den pågående lärarutbildningen såväl som för den kommande lärargärningen intressanta funktioner och arbetssätt. Auskultationernas uppgift är sålunda

att konkretisera pedagogik- och metodik- undervisningen,

att ge lärarkandidaten tillfälle att obser- vera elevbeteenden och samspel mellan ele- ver respektive mellan lärare och elever,

att utgöra en introduktion till undervis- ningsövningar,

att ge inblick i skoladministrativa funk- tioner,

att ge en konkret orientering om vissa samhällsfunktioner utanför skolan samt

att ge kännedom om vissa för lärargär- ningen intressanta funktioner inom arbets- livet (företag och institutioner). Organisatoriskt omfattar auskultationerna följande huvudkomponenter, nämligen:

Planering Förberedelse Genomförande Analys Uppföljning

Planering

För att en auskultation skall ge önskat re— sultat är det viktigt, att den planerats på ett riktigt sätt och i god tid. Det är vidare väsentligt att planeringen utföres i god sam- verkan med den auskulterade, antingen det gäller rektor och lärare vid skola för för- söks- och demonstrationsverksamhet eller ortens socialvårdschef etc. Ansvarig för pla- neringen är under UP 3 rektor och hand- ledare vid assistentskolan, i övriga fall led- ningen för lärarskolan. Lärarkandidatens di- rekta medverkan i planeringen är som regel blygsam, men ökar under UP 4, då man i alla sammanhang förväntar sig större själv- ständighet och mer utvecklad benägenhet för egna initiativ från kandidatens sida. Planeringen omfattar inte enbart kon- takten med den auskulterade, utan i minst lika hög grad inplaceringen i tiden med hän- syn tagen till den enskilde lärarkandidatens status. Auskultationen skall i princip kom-

ma just när den passar in i den integrerade lärarutbildningen. Avsteg från denna regel måste noteras som icke önskvärda undan— tag och bör förekomma endast som en ef- tergift åt den av andra skäl viktiga regeln, att auskultationema vanligen inte skall ge- nomföras av en ensam lärarkandidat, utan av en mindre grupp kandidater.

Eftersom auskultationerna i de flesta fall kommer att upprepas för olika grupper av lärarkandidater bör det vara praktiskt att lägga ned stor möda på planering av stan- dardauskultationer, vilka genom återkopp- lingen från tidigare analyser och uppfölj- ningar kan ständigt förbättras. Sådana standardauskultationer medger också en god dokumentation, vilket kommer lärarkandi— daten tillgodo vid förberedelsearbetet. Den modell för auskultationen som skapas på detta sätt kan också tillämpas för auskul- tationer av mera lågfrekvent natur liksom också för auskultationer som måste mer eller mindre helt improviseras. Ofta kan auskultationerna i realistisk miljö ersättas av filmer och videoband, som belyser de utbildningsmoment man velat levandegöra genom auskultationer. Tekniken att utnyttja ITV i lärarutbildningen har nu utvecklats så väl, att man med användning därav kan både effektivisera och förbilliga lärarutbild- ningen.

Auskultationer är ofta tidskrävande. Inte minst beror detta på att färden till och från auskultationsplatsen vanligen tar lång tid i anspråk. En enda auskultation om en mo— dul kan måhända betyda att lärarkandida- ten är borta från lärarskolan både fyra och fem moduler eller cirka en halv arbetsdag. Det är därför angeläget att auskultationema tidsplaneras noggrant och att onödiga spill- tider undvikes.

Det är enligt YB möjligt att börja med auskultationerna redan under andra eller tredje veckorna.

Förberedelse

En auskultation måste vara noggrant för- beredd av lärarkandidaten. En viss sådan förberedelse ligger naturligtvis redan i den pågående integrerade lärarutbildningen, där

varje auskultation ju har till primärt syfte att belysa vad som i annan ordning be— handlats i utbildningen. Det bör sålunda ur denna synvinkel vara lätt för lärarkan- didaten att uppleva auskultationen som en naturlig del av ett pågående utbildnings- program (studieenhet).

Emellertid räcker inte den förberedelse som ligger i den pågående utbildningen. Vid en auskultation som har till uppgift att introducera lärarkandidaten i en kommande serie undervisningsövningar ingår i förbe- redelsen ett noggrant studium av det stoff den auskulterade elevgruppen avser att be- handla, vilket i sin tur kräver kontakt med den auskulterade läraren. Vid auskultatio— ner som har karaktären av elevobservatio- ner krävs i varje fall en orientering om det aktuella elevmaterialet och kontakt med läraren. Avser auskultationen i stället besök vid exempelvis socialvårdsbyrå eller barna— vårdsnämnd etc måste lärarkandidaten i förväg göra sig orienterad om dessa sam- hällsorgans organisation och de viktigaste författningar 0 dyl, som styr deras verksam- het. Några av dessa författningar kan vara kända genom den integrerade lärarutbild- ningens moment av författningskunskap etc.

I förberedelsearbetet skall också ingå att uppgöra checklistor o dyl med vilkas hjälp lärarkandidaten systematiskt kan notera sina intryck från auskultationen. För standard- auskultationer bör sådana checklistor etc finnas färdiga vid lärarskolan/praktiksko- lan.

Lärarkandidaten måste också i sina för- beredelser ta hänsyn till den analys som skall följa efter auskultationen. Bland annat så att checklistor o dyl så långt möjligt korresponderar med de faktorer som redan i förväg kan förväntas bli av intresse vid analysarbetet. Naturligtvis kan förberedelse av denna mera »långsiktiga» karaktär inte förutse hela händelseförloppet i den kom- mande auskultationen, varför lärarkandi— daten dels måste vara beredd på improvisa- tioner, dels i sina förberedelser göra alter- nativa check- och analyssystem.

Förberedelseövningar av detta slag krä- ver tid, men är nödvändiga om auskulta-

tionen skall ge önskat utbyte. Dessutom utgör arbetet en god träning i planerings- och förberedelsearbete överhuvudtaget, nå- got som lärarkandidaten måste ha stor nytta av i sin lärarfunktion.

Genomförande

Genomförandet av en auskultation skall präglas av aktivitet. Lärarkandidaten bör vara införstådd med att auskultationerna under den grundläggande lärarutbildningen ger utmärkta möjligheter att studera andra lärare i deras verksamhet, att besöka in— stitutioner och företag, att överhuvudtaget under schematid få hämta intryck från män- niskor och miljöer utanför den egna utbild— ningens.

Lärarkandidatema —— auskultationerna genomföres i regel i mindre grupper —- skall komma i god tid till den eller de som skall auskulteras. Särskilt viktigt kan detta bli vid auskultationer som avser elevobser— vationer, då en stunds samvaro med ele— verna före själva observationen kan verka lugnande på dessa och överbrygga den ini- tialspänning som annars lätt uppträder, då en grupp främmande människor helt plöts— ligt kommer in i elevernas miljö.

Vid auskultationer som avser introduk- tion till undervisningsövning kan lärarkan- didatens aktivitet ofta ta sig uttryck i direkt medverkan i undervisningen. Särskilt lämp- ligt kan detta vara om eleverna är syssel- satta med olika arbetsuppgifter i smågrup- per eller individuellt. En sådan organisa- tion av auskultationen bör kunna vara över- enskommen redan på förberedelsestadiet.

Lärarskolans lärare i metodik och peda- gogik bör i viss utsträckning närvara vid auskultationer som avser elevobservationer, kanske också auskultationer som utgör in- troduktion till undervisningsövningar. Här- igenom vinnes framförallt ett bättre under- lag för den analys som skall följa auskulta- tionen samtidigt som dessa lärarutbildare kan svara för den återkoppling som karak- täriserar åtminstone sk standardauskulta- tioner.

Auskultationer hos institutioner och före— tag liksom också hos olika samhällsfunk-

tioner utanför skolan —-— barnavårdsnämnd, socialbyrå, arbetsförmedling etc — kan med fördel ha formen av intervjuer baserade på den i förväg uppgjorda checklistan. Band— spelare bör användas, varigenom analysen får en bredare förankring.

A nal ys

Omedelbart efter auskultation som avser elevobservation eller utgör introduktion till undervisningsövning skall lärarkandidat och auskulterad lärare gå igenom auskultationen och göra en analys. Härvid utnyttjar lärar- kandidaten sina checklistor och andra no- teringar gjorda under auskultationen.

Den auskulterade läraren får tillfälle dels att korrigera eventuella missförstånd som lärarkandidaten gjort sig skyldig till vid be— dömningen/ observationen, dels fördjupa lä- rarkandidatens insikter i väsentliga moment. Avsikten med denna omedelbara analys är sålunda att förhindra att lärarkandidaten från sitt besök medför oriktiga intryck eller brister i den samlade erfarenheten från exempelvis elevobservationen.

Alla auskultationer skall därefter så snart lärarskolans arbetsordning det medger bli föremål för en mera grundlig analys, vid vilken bör närvara inte enbart den eller de lärarkandidater som utfört auskultationen/ auskultationerna, utan också andra lärar- kandidater, som på så sätt göres delaktiga av intrycken och på ett indirekt sätt utnytt— jar en auskultation, som de själva inte hun— nit utföra. Vid analysen skall dessutom med— verka lärarskolans lärare i metodik och pe- dagogik samt om möjligt även den lärare som auskulterats. Vid analysen skall göras anteckningar som naturligt inlemmas i lä- rarkandidaternas övriga dokumentations— samling.

Uppföljning

Då auskultationerna ingår i lärarutbildnings— programmet och har till väsentlig uppgift att låta lärarkandidaten studera tillämp- ningar av vad som i andra sammanhang ge— nomgås i lärarutbildningen, blir uppfölj- ningen ytterst värdefull. Den medför bland annat att intryck från auskultationer och

synpunkter framkomna under analysen av lärarkandidaten utnyttjas i följande moment av lärarutbildningen och berikar denna. Lärarkandidaten kan sålunda överföra er- farenheter från elevobservationer till sina egna undervisningsövningar eller få glädje av dem under sin kommande lärargärning. Intryck från auskultationer hos exempelvis vissa samhällsorgan utanför skolan kan få värde i momentet arbetslivsorientering, ad— ministration etc. En auskultation hos ett företags avdelning för metodutveckling kan omgående sätta spår i lärarkandidatens egen planering av undervisningen, utvecklingen av läromedel och val av undervisningsme- toder etc.

8.7.4. Undervisningsträning (UT)

Med undervisningsträning (UT) förstås till— lämpning av metodiska och pedagogiska principer genom undervisning inför avdel- ning eller grupp av lärarkandidater. UT förekommer enbart under den första ut- bildningsperioden av lärarutbildningen och till ett antal av cirka fyra per lärarkandi— dat. Undervisningsträningen har till uppgift

att utgöra inledande övningar i stoff- och tidsplanering, att ge lärarkandidaten tillfälle att planera, förbereda och genomföra under- visningspass,

att uppöva lärarkandidatens förmåga att stimulera och organisera elevernas arbete samt

att ge möjlighet till och underlag för dis- kussioner inom de yrkestekniska, metodiska och pedagogiska avsnitten i lärarutbild— ningen. Organisatoriskt omfattar UT följande hu- vudkomponenter:

Organisation

Planering av undervisningspass Undervisningspassens genomförande Bearbetning

Organisation

Undervisningsträningen (UT) skall utgöra en del av undervisningen i pedagogik jämte

metodik. Den förutsätter elementära kun- skaper om inlämingsprocessen och allmän- na metodiska riktlinjer för vanligen före- kommande arbetsformer samt viss förmåga att använda AV-medel. UT kan av dessa skäl inte förläggas omedelbart i början av lärarutbildningen. Vissa auskultationer bör även genomföras före UT. Andra skäl talar emellertid för att UT inleds så tidigt som möjligt. I denna riktning verkar i första hand behovet av konkreta uppgifter be- träffande planering och genomförande av enstaka undervisningspass, vilka samman- hänger med allmänna principer för avgräns- ning av lärostoff och tidsfördelning samt undervisningens anpassning till elevernas utbildningsnivå. Iakttagelserna under UT ger därtill ett värdefullt underlag för dis- kussioner rörande metodiska frågor.

I allmänhet lär det inte vara möjligt att meddela den undervisning i pedagogik och metodik, som måste föregå UT, på kortare tid än fyra veckor. UT bör helt genomföras innan undervisningsövningarna (U Ö) påbör- jas. Normalt kan därför högst fyra veckor, förslagsvis veckorna 5—8, disponeras för denna undervisning. Jämsides med UT bör undervisningen i bland annat pedagogik samt tal- och röstvård fortsätta.

Syftet med UT, nämligen att belysa olika undervisningssituationer och arbetsformer, måste självfallet i första hand prägla upp- läggningen. Samtidigt bör man emellertid beakta riskerna för att lärarkandidaterna kan uppfatta de fingerade situationerna som mindre meningsfulla, om alltför lång tid anslås för ändamålet. Genom relativt stark begränsning av antalet undervisningspass för varje lärarkandidat, uppdelning på homo- gena grupper samt variation av ämnen, un- dervisningssituationer och arbetsformer bör svårigheterna kunna bemästras.

Som inledning och avslutning på UT kan det vara lämpligt att genomföra ett par undervisningspass inför hela avdelningen. I övrigt bör UT bedrivas i homogena grup- per om 8—10 elever.

Antalet undervisningspass per lärarkan— didat bör anpassas till de individuella förut- sättningarna hos varje lärarkandidat. I all-

mänhet bör 2—3 undervisningspass vara tillräckligt. Lärarkandidaternas framställning kan i de första passen begränsas till 10 å 15 minuter för att successivt öka till nor— mal tid för undervisningsenhet.

Det i undervisningsträningen ingående stoffet bör hämtas från respektive lärarkan- didats eget yrkesområde. Uppgifterna kan vara självvalda eller förelagda. Lärarkan— didaten ska på egen hand utarbeta förslag till disposition. Denna bör diskuteras med handledaren eller metodikläraren före ge- nomförandet av undervisningspasset. Det finns många skäl att understryka betydelsen av god integration och samverkan mellan olika lärare, som ansvarar för undervis- ningen i sådana ämnen och ämnesavsnitt, vilka direkt berör UT. Detta gäller i första hand lärarna i pedagogik, tal- och röstvård och metodik samt handledarna.

Planering

U T -passens längd

Som normalfall har skisserats fyra UT per lärarkandidat. Varje UT—pass lika med en modul. Inom denna skall lärarkandidaten dels genomföra förelagd eller självvald UT, dels ta del av den ingående analys varpå metodik- alternativt pedagogikläraren grun— dar sin bedömning och rådgivning. På så sätt kommer viss tid av lärarkandidatens UT att bilda underlag för ingående diskussion på det metodiskt-pedagogiska området sam— tidigt som lärarkandidatens egen roll i un- dervisningssituationen ger underlag för en mer personligt riktad rådgivning.

S to f furval

Urval av stoff för UT sker med hänsyn till lärarkandidatens yrkesområde. I syfte att skapa så realistisk träningssituation som möjligt bör utgångspunkten vara de läro— planer som gäller för respektive lärarkan- didat som lärare. Lärarkandidaten tilldelas eller får själv välja något moment i ett eller flera av de ämnen som framgår av läro— planen. UT:s målsättning är som tidigare sagts att vara ett medel för att uppöva lärarkandidatens undervisningsförmåga, var-

vid förelagt eller självvalt stoff måste vara väl avgränsat. Detta måste särskilt noga uppmärksammas vid UT i arbetsteknik, så att lektionen ges en rimlig omfattning.

Genomförande

Lärarkandidaten skall vid UT ges tillfälle att redovisa vunna erfarenheter från de i lärarutbildningen ingående ämnena. Olika aktiviteter och lektionsformer bör under UT—perioden successivt växa fram så att inom den totala perioden bl a följande ak- tiviteter konkretiseras och blir föremål för ingående analys och diskussion.

Kunskapsinnehåll och mål- sättning Stoffets organisation

Val av undervisningsform Val av läromedel

Lektionens pla- nering och dis- disposition

Lärarkandidatens sätt att ta emot klassen Lärarkandidatens sätt att komma igång

Lektionens start

Aktivitet och tempo Åskådlighet AV-metodik Tavelbehandling Behandling av stoffet Arbetsledning (metoder) Demonstration (metodik) Instruktion Fråge- och svarsteknik Kontroll av arbetet

Lektionens genomförande

Sammanfattning Anvisningar för vidare bearbetning

Lektionens avslutning

Kontakt (elev) Röst- och talteknik Språkbehandling Uppträdande i allmänhet Reaktioner vid oväntade situationer

Lärarkandi- datens upp- trädande

Metoder för utvärdering genomgång av olika provtyper

Kunskapsmäs- sigt resultat av lektionen

Framförandet av uppgiften sker inför hela avdelningen eller grupp av lärarkandidater i närvaro av läraren i metodik eller annan handledare. Undervisningspassen genom— förs i så avspänd miljö som möjligt. Detta kan vinnas bland annat genom att uppgif-

tens karaktär av träning utan betygsättning betonas. Lärarkandidaten redogör inled- ningsvis för hur han planerat sin undervis- ning (ämne, elevgrupp, mål etc). De när- varande lärarkandidaterna fungerar som _ele- ver, vilka lärarkandidaten skall aktivera. Samtidigt skall de också registrera det sätt på vilket arbetet bedrivs (undervisningen meddelas). I vissa fall kan en mindre grupp lärarkandidater medverka som elever och övriga fungerar som observatörer. För att systematisera observationerna kan ett sche- ma för bedömning av undervisningen an- vändas. Lärarkandidaten bör i så stor ut- sträckning som möjligt genomföra under- visningen enligt sin disposition för den an- slagna tiden. För att underlätta den föl- jande bearbetningen kan UT upptas på tonband eller videoband. För inspelningen svarar lämpligen en annan lärarkandidat.

Bearbetning

Bearbetningen omfattar dels analys och dis- kussion av UT-passets genomförande, dels personligt riktad rådgivning till lärarkandi- daten. Lärarkandidaterna bör under några minuter gemensamt eller i mindre grupper precisera sina synpunkter på de problem som undervisningspasset aktualiserat. I den- na diskussion deltar varken den lärarkan- didat som genomfört undervisningspasset el— ler metodik-pedagogikläraren. De kan lämp- ligen använda tiden till gemensam över— läggning.

Den följande diskussionen leds av meto- dik- eller pedagogikläraren. Den lärarkan- didat som genomfört UT bör beredas till- fälle att först redovisa sin uppfattning. Där- efter redogör »eleverna» för sina synpunk- ter beträffande såväl metodik som innehåll. Analysen bör riktas mot konstruktiva för- slag avseende lärarkandidatens fortsatta ut- veckling.

8.7.5 Demonstrationer

Demonstrationer förekommer under den första perioden till ett antal av sex moduler.

att experimentellt belysa enskilda avsnitt ur lärarutbildningens fackteori samt

att utgöra en förövning till tränings- och övningslektioner.

Demonstrationerna skall inpassas i den fackteoretiska undervisningen och plane- ringen sammanfaller sålunda i stort med den för teorin. Demonstrationerna är i en- dast ringa grad beroende på variationerna i elevmaterialet, varför planeringen från ett år utan större ändringar kan överföras även till nästkommande år.

Demonstrationerna skall såsom framgår av målsättningen exemplifiera enskilda av- snitt ur lärarutbildningens fackteori. Ur den mångfald objekt som härvid kan för- tjäna en experimentell konkretisering kan mera som ett slumpmässigt urval nämnas: Lärarens uppträdande framför elevgrupp, hur grupparbete organiseras, hur skrivtavlan användes, kombination mellan olika läro- medel, distribution av åskådningsmaterial, fråge- och samtalsteknik, diskussionsformer, organisation av elevredovisningar, demonst- ration av hur närliggande ämnen kan in- tegreras, demonstration av rätt-fel i olika sammanhang osv. I förberedelsearbetet till demonstrationerna ingår som en väsentlig del att vidtala erfarna lärare att medverka. Det är sålunda inte lärarkandidaterna som fungerar som demonstratörer utan duktiga pedagoger kompetenta att genomföra alter— nativa lösningar på pedagogiska problem. Som regel genomföres demonstrationerna med lärarkandidaterna såsom auditorium. Såsom förberedelse ingår naturligtvis också att upprätta någon form av scenario vilket blir Särskilt angeläget i de fall demonstra- tionen inkluderar inträning av repliker etc.

Genomförandet skall präglas av målsätt- ningen för varje enskild demonstration och utvikningar från ämnet bör undvikas. De- monstrationen skulle med avseende på ge- nomförandets teknik kunna kallas för en laboration i pedagogisk fackteori med la- borationens alla krav på noggrannhet.

Analysen av demonstrationen får natur- ligt formen av diskussion. Härigenom be- fästes demonstrationens syfte och lärarkan-

didaterna får en relativt handgriplig kon- kretisering av undervisningssituationer, vil- ken han sedan kan utnyttja i såväl tränings- som övningslektioner. Anteckningama un- der demonstrationen kompletteras med syn- punkter från diskussionen.

I uppföljningen relateras minnesbilder och noteringar från en demonstration till erfarenheter inom samma område vid trä- ningslektioner och övningslektioner. Om därvid anteckningarna successivt komplet- teras har lärarkandidaten en god grund att stå på i varje fall i detta begränsade avsnitt. Tyvärr hinner lärarskolan inte heltäcka det pedagogiska fackteoretiska fältet med de- monstrationer, varför urvalet blir en ange- lägen uppgift. Här liksom på så många andra områden torde en samverkan mellan lärarskolorna med bland annat utbyte av »scenanvisningar» kunna vara till stor nytta och arbetsbesparing.

8.7.6 Undervisningsövning (UÖ)

Med undervisningsövning (UÖ) förstås de avsnitt i lärarutbildningen då lärarkandida- terna får tillämpa pedagogiska och meto- diska principer i undervisning vid reguljär yrkesteknisk utbildning. UÖ förekommer under den första utbildningsperioden till ett antal av cirka 56 per lärarkandidat. Undervisningsövningarna har till uppgift

att ge lärarkandidaten erfarenheter av lektioner, demonstrationer och instruktioner under realistiska förhållanden, varigenom undervisningsförmåga och lärarpersonlighet utvecklas samt

att ge underlag för individuell vägledning till lärarkandidaten beträffande den fort- satta lärarutbildningen.

Organisatoriskt omfattar UÖ följande hu- vudkomponenter: Organisation Planering av undervisningsövning Lärarskolan Stoffurval Undervisningssituationen Lärarkandidatens planering Undervisningsövningamas genomförande

Vad som anges i det följande gäller i princip för samtliga undervisningsperioder, även om exemplifieringen i vissa fall häm— tats från UP 1 och UP 2.

Organisation

Genom undervisningsövningen ställs lärar- kandidaten under begränsat antal undervis— ningspass i realistiska skolsituationer med avseende på elever, miljö och lärostoff. Hu- vudparten av lärostoffet i pedagogik och metodik bör därför genomgås före UÖ. Detsamma gäller de auskultationer som är inriktade på allmänna undervisningsfrågor samt hela undervisningsträningen. Av dessa skäl måste UÖ förläggas till den senare de— len av första terminen. Viss undervisning i pedagogik och metodik bör efteråt bedrivas i samband med bearbetning av lärarkandi- daternas erfarenheter från UÖ.

Den tidsmässiga förläggningen av UÖ kan inte alltid bestämmas enbart med ut- gångspunkt i vad som är pedagogiskt moti- verat. Tillgången på skolor, som är lämp- liga för UÖ, är inom flera yrkesområden starkt begränsad. Därtill kommer att det inte alltid är möjligt att helt genomföra UÖ på den ort, där lärarskolan är belägen. Som exempel härpå kan nämnas lärarut- bildningen för jordbruk och skogsbruk. Självfallet måste därmed sammanhängan- de svårigheter beaktas vid uppläggningen av UÖ.

Syftet med UÖ kan inte uppnås på några enstaka undervisningspass. Tidsåtgången torde emellertid i mycket hög grad vara beroende av handledningens karaktär och intensitet. Ett mindre antal undervisnings- pass åtföljda av ingående genomgång av väl utbildade handledare är säkerligen effekti- vare än långa serier med mindre intensiv medverkan från handledarna.

Planering

Lärarskolan

I god tid före varje läsår bör lärarskolan informera medverkande skolor om behovet av undervisningsövningar inom olika linjer samt tidsperioder för dessa. Härigenom un-

derlättas arbetet med läsårsplanering och schemaläggning vid dessa skolor. Samråd måste också äga rum om lärarsituationen vid skolorna och om förordnande av hand— ledare. I god tid före övningsperioden bör berörda skolor underrättas om bland annat lärarkandidatemas namn och bakgrund. Lä- rarkandidaterna måste informeras väl om de förestående undervisningsövningarna vad beträffar tex syfte, förläggning och hand- ledare.

Stoffurval

Urval av lämpligt stoff skall göras med ut- gångspunkt i den läroplan som styr utbild- ningen för den elevgrupp till vilken lärar- kandidatens undervisningsövningar för- läggs. Vidare styrs stoffurvalet av den ter- mins— (läsårs-) planering, som handledaren gjort och av hur långt undervisningen fram- skridit, när lärarkandidatens undervisnings- övningar påbörjas. Lärarkandidaten måste ges tillfälle att undervisa i olika ämnen och med skilda arbetsformer. Hänsyn bör också tas till lärarkandidatens förutsätt- ningar. I princip innebär detta att lärarkan- didaten först tilldelas lättare uppgifter och att svårighetsgraden ökas i takt med lärar- kandidatens framsteg och ökade undervis- ningsvana.

U ndervisningssituationen

Undervisningsövningama ger lärarkandida- ten tillfälle att fungera som vägledare fram till de mål som uppställts. Det kan gälla kunskapsinhämtande eller färdighetsträning. Det kan också vara fråga om att skapa förtrogenhet med den kommande arbets— miljön och förståelse för de krav, som ar- betet kommer att ställa på yrkesutövaren såsom inarbetande av goda arbetsvanor eller uppövande av kommunikations- och samarbetsförmåga. Det krävs därför att lärarkandidaten är väl förtrogen med den undervisning eleverna tidigare fått inte bara i det ämne (de ämnen) lärarkandidaten skall undervisa i utan även i andra samverkande ämnen. Vidare måste lärarkandidaterna lära känna eleverna så, att undervisningen kan

anpassas till deras förutsättningar. En lä- rarkandidats undervisningsövningar bör där- för inte förläggas till för många klasser.

För att göra övergången till realistiska undervisningssituationer så naturlig som möjligt är det lämpligt att låta lärarkandi- daten dels auskultera i den klass där han sedermera skall undervisa, dels överta an- svaret för en del av det arbetspass som handledaren ansvarar för. Efter att under ett par lektioner ha assisterat handledaren bör lärarkandidaten få i uppgift att leda. arbetet under hela arbetspasset. Undervis- ningsövningens längd skall anpassas till den normala lärotiden vid den med lärarskolan samverkande skolan.

Lärarkandidatens planering

Lärarkandidaten bör lämnas frihet att själv- ständigt planera sin undervisning. Detta förutsätter kännedom om eleverna och om tidigare meddelad undervisning. Lärarkan- didaten utarbetar förslag till lektionsplan med angivande av mål, avgränsning och disposition av lärostoff, lämpliga arbets- former och läromedel. Förslaget diskuteras med handledaren, som ger lärarkandidaten anvisningar om Uözs uppläggning. Hand- ledaren får härigenom en viss garanti att kontinuiteten mellan lärarens och lärarkan- didatens undervisning behålles och att stoff- urvalet blir rätt anpassat till eleveras nivå.

Genomförande

Lärarkandidaten skall såsom angivits redan i avsnittet om undervisningsträning ges till- fälle att tillämpa kunskaper och erfaren- heter inhämtade i pedagogik- och metodik- undervisningen. Skillnaden mellan UT och UÖ är att lärarkandidaten i sina undervis— ningsövningar arbetar tillsammans med ele- ver. Detta medför ökade krav på lärarkan- didaten men också större stimulans. Det är därför viktigt att lärarkandidaten får upp- leva stöd och uppmuntran av sin hand— ledare.

Lärarkandidaten skall i största möjliga utsträckning följa den utarbetade planen för undervisningspasset men också lära sig att

modifiera den efter klassens eller enskilda elevers beteenden. Lärarkandidaten bör ock- så pröva olika arbetsformer och använda skilda läromedel och yrkesredskap. Hand— ledaren bör närvara vid lektionerna för att kunna analysera lärarkandidatens undervis- ning och ge råd för det fortsatta arbetet. Även om handledaren och lärarkandidaten etablerat goda relationer, så är det dock troligt att lärarkandidaten känner sig något hämmad av handledarens närvaro i klassen. Någon gång bör därför lärarkandidaten lämnas ensam med klassen. Särskilt vid så- dana tillfällen kan det vara värdefullt att banda lärarkandidatens undervisning. Den- na inspelning kan då läggas till grund för de följande diskussionerna mellan handle- daren och lärarkandidaten. En sådan inspel— ning ger dessutom lärarkandidaten bättre förutsättningar att bedöma sitt arbete i klas- sen, att kritiskt granska detta och utveckla sina resurser.

Handledarens och metodiklärarens roll

Den lärare som utses till handledare för lärarkandidaten skall etablera god kontakt med lärarkandidaten, svara för introduktion i den nya miljön och ge kännedom respek- tive kontakt med elever, kolleger och 10- kaler. Detaljplanering av det arbete som skall utföras under den tid lärarkandidaten deltar i skolans verksamhet göres gemen- samt av handledaren och lärarkandidaten. Handledaren skall stimulera lärarkandidaten i dennes arbete och avpassa anvisningarna till såväl lärarkandidatens som elevernas behov. Handledaren måste beakta såväl uppgiften att ge lärarkandidaten god utbild- ning som ansvaret för att eleverna i den ak- tuella klassen får en riktig undervisning. Vid uppläggningen av arbetet bör handle- daren ta rimlig hänsyn till lärarkandidatens tidigare utbildning och erfarenheter. Det är också väsentligt att lärarkandidatens per- sonlighet får komma till uttryck och ut- vecklas.

Lärarkandidaten bör få diskutera med handledaren elevernas bakgrund och förut- sättningar, utformningen av undervisnings— övningarna, stoffurval och stoffbehandling,

val av arbetsformer och läromedel, sam- arbetet med eleverna mm. Handledaren skall delta i lärarkandidatens undervisning som observatör och åhörare dock utan att annat än i undantagsfall ingripa i lärarkan- didatens arbete med klassen. Efteråt skall handledaren och lärarkandidaten gemen- samt analysera inte bara lärarkandidatens sätt att leda arbetet och att aktivera ele- verna utan även de fakta, värderingar och attityder som framkommit i lärarkandida- tens undervisning. Analysen bör vara kon- struktiv och konkret och hjälpa lärarkandi- daten att nyanserat bedöma sin egen under— visning, dra slutsatser och söka lösningar, som leder till att han förkovrar sig som lärare.

I sitt arbete med lärarkandidaten är det angeläget att handledaren följer lärarsko- lans anvisningar.

Lärarna i metodik och pedagogik skall genom besök följa lärarkandidatemas ut- veckling under deras period för UÖ. Man vinner därigenom kontinuitet i och sam- ordning av den undervisning som medde- lats vid lärarskolan och de erfarenheter som lärarkandidaten gör i sina undervis- ningsövningar. Lärarna fungerar också som informationsgivare i båda riktningarna.

8.7.7 Studiebesök

Studiebesök är en arbetsform där grupper av lärarkandidater ges tillfälle att studera speciella moment och utvecklingstendenser inom det egna yrkesområdet, att iaktta vissa administrativa funktioner inom yrkes- området, och att studera verksamheten vid vissa utanför skolan verkande samhällsfunk- tioner som arbetsförmedling och yrkesväg- ledning, skyddade verkstäder och special- funktioner för utbildning av handikappade.

Studiebesökens uppgift är således

att genom förläggning till företag/institu- tioner ge lärarkandidaten insikt i och kun- skap om speciella och nya moment inom det egna yrkesområdet,

att genom förläggning till psykologisk institution, till försöksverksamhet av olika

slag inom skolor, till skyddade verkstäder och andra, speciella utbildningar av handi- kappade ge lärarkandidaten fördjupad in— sikt i för lärarverksamheten väsentliga pro- blem samt

att ge lärarkandidaten färdighet i att pla— nera och genomföra studiebesök.

Organisatoriskt omfattar studiebesöken föl- jande huvudkomponenter:

Planering

Förberedelse Genomförande

Analys Uppföljning

Planering av studiebesök ingår som ett led i den övriga planeringen av sin under- visning som varje lärare skall genomföra. Studiebesöken inpassas sålunda i sitt riktiga sammanhang i övrig undervisning och ger därigenom den behållning som avses. Av- steg från denna planering måste naturligt— vis ske om studiebesöket avser en av annan anordnad engångsdemonstration etc och om detta frångående av studieplanen uppväges av behållningen av besöket.

Lärarkandidaternas aktiva medverkan i planering och genomförande av studiebesö- ken bör tränas redan under UP 1 av lärar- utbildningen, även om självfallet lärarsko- lan här åtminstone i början av perioden svarar för stora delar av detta arbete.

Förberedelserna för ett studiebesök kan ofta börja redan då besöket planeras in i studieplanen. Kontakt tas då med företag/ institution etc och dag och kanske även klockslag fastställes. Samtidigt inhämtas ma- terial från det företag etc som skall besö- kas. Detta material som kan behandla såväl företagets organisation, produktions-, in- köps- och försäljningsorganisation som upp- gifter rörande det speciella föremålet för besöket, tex upplysningar om en ny metod eller produkt bör om möjligt erhållas i så många exemplar att varje besökare får sitt. I annat fall kan framställningen av sådant material med fördel infogas som grupp- arbete o dyl inom det ämne som närmast berörs av studiebesöket. Det väsentliga är att besökarna i förväg har fått en tillräck— ligt fyllig bild av det företag etc de skall

besöka och om den eller de tillverkningar, metoder etc som skall vara föremål för sär- skilt intresse.

En annan förberedelse som delvis utgör planering är uppdelningen av de besökande i grupper. Det är i regel olämpligt att stora grupper (t ex hela klassavdelningar) sam- manhållna slussas genom företaget (motsv). Det blir svårt att hålla samman gruppen och vanligen är det endast ett fåtal som helt kan tillgodogöra sig besöket. Bättre är att redan på förberedelsestadiet dela upp lärarkandi- daterna/ eleverna i smågrupper, som i grupparbetets form gör förberedelsearbete, genomför besöket och svarar för redovis- ningen. Gruppindelningen måste ske efter samråd med företaget (motsv) då den kan påverka antalet vägvisare etc.

Genomförandet av studiebesöket sker vanligen efter anvisningar från företaget (motsv), som ju har att hålla personal för ändamålet.

Analysen/ redovisningen av studiebesöket är mycket viktig. Den genomföres gruppvis först muntligen med efterföljande diskus- sion, sedan skriftligen så att varje besökare får ett bestående minne från besöket. Dessa anteckningar infogas i övriga noteringar i det berörda ämnet. Redovisningen har ut- över den självklara funktionen att ge håg- komster från besöket även till uppgift att träna lärarkandidaternas/elevernas förmåga till såväl muntlig som skriftlig framställning.

Uppföljningen av studiebesöket blir gan- ska naturlig genom att redovisningen där- ifrån ingår i studiematerialet för ett visst ämne, till vilket man kan referera och där— med hålla aktuellt.

9. Studieenheter

YB har i flera sammanhang framhållit be— tydelsen av den systematiska utbildningen. För de yrkestekniska linjerna innebär den- na bland annat, att yrkestekniken så långt det är rimligt integreras, dvs att arbetstek- niken och fackteorin samordnas, och att stoffet förmedlas i små avgränsade enheter, vilka i sin tur kan sammankopplas inom det totala utbildningsprogrammet. I ett sådant distributionssystem ställes de arbetstekniska momenten i centrum.

Likaså har YB tidigare i detta betänkan- de framhållit vikten av att den blivande läraren också i sin yrkesutbildning den grundläggande lärarutbildningen — får möta samma arbetsformer etc som han eller hon sedermera förväntas kunna tillämpa i lärarfunktionen.

Överväganden av detta slag har lett YB fram till övertygelsen om att den grund- läggande lärarutbildningen snarast bör om- organiseras så att den bygges upp på sam— ma systematiska sätt som övrig yrkesut- bildning. Vad som främst hindrat YB från att i förevarande betänkande ge förslag till en komplett läroplan för den grundläggande lärarutbildningen uppbyggd på detta ratio- nella sätt, är frånvaron av en genomträng- ande analys av lärarfunktionen. Utan en sådan är det inte meningsfullt att försöka göra en systematisering av stoffet i den grundläggande lärarutbildningen.

YB vill ändå i det följande ge några konkreta exempel för att visa på vad YB i sammanhanget avser.

Den grundläggande lärarutbildningen bör i största möjliga utsträckning bjudas lärar- kandidaterna i form av avgränsade enheter, studieenheter (SE), uppbyggda av varieran- de delar av vad man med YB:s termino— logi kan benämna lärarutbildningens arbets- teknik och fackteori. YB ger i det följande några exempel på sådana studieenheter.

Det är emellertid inte vare sig möjligt eller lämpligt att erbjuda hela utbildningen i små enheter avsedda för individanpassade studier. Lärarkandidaterna måste liksom andra elever i yrkesutbildning också tränas i arbete i grupper av olika storlekar. Likaså finns det stoff som bättre behandlas i grupp— arbete än i enskilda arbetsuppgifter, stoff som förutsätter diskussioner och värde- ringar etc.

En annan faktor, som åtminstone tills vidare begränsar möjligheterna till en mera omfattande övergång till studieenheter, ut- gör nödvändigheten av att betygsätta tex lärarkandidatens undervisningsskicklighet. Denna betygssättning förutsätter bland an- nat undervisningsövningar (UÖ) vid vilka lärarkandidaten skall agera i sin lärarfunk- tion inför »riktiga» elever och bli bedömd efter sin förmåga härtill.

Den grundläggande lärarutbildning, som YB sålunda förutsätter så småningom kom- ma till stånd och som är uppbyggd på ra- tionella distributionssystem, måste av nyss angivna skäl innefatta förutom studieen- heter också mera gemensamt behandlat stoff samt undervisningsövningar frikopp-

UP1

UP2 UP4

WWWrW/XXXXW

%

litteraturstudier och speclalarbete

. ms

= distribution av slott till grupper av varierande storlek

, = studieenheter (markering visar e] antalet enheter)

= undervisningsövningar för bedömning och betygsättning

Figur 33. Schematisk bild av organisationen av den grundläggande lärarutbildningen baserad på studieenheter (SE).

lade från studieenhetema. Med utgångs- punkt från den periodindelning som YB föreslår i föregående kapitel kan en grund- läggande lärarutbildning uppbyggd kring studieenheter beskrivas enligt ovanstående figur. Det bör dock i detta sammanhang nämnas, att en distribution i studieenheter bör kun— na möjliggöra annan och sannolikt mera rationell organisation av lärarutbildningen. De exempel på studieenheter, som YB presenterar i det följande, är hämtade från olika delar av den grundläggande lärarut- bildningen. Den beskrivning som åtföljer varje exempel är baserad på målsättningen för den grundläggande utbildningen, som YB skisserar i kapitel 7. Följande exempel på studieenheter lämnas: A. Inlärning av arbetstekniskt moment (generell modell) B. Elevvård; hjälp vid anpassningsproblem C. Elevvård; studievägledning D. Undervisning av studiehämmade elever; arbetstekniskt moment

Studieenhet A

Inlärning av arbetstekniskt moment (Generell modell) Förkunskaper: Anslutning: Plan för SE:

Studieenheten är uppbyggd av tio olika komponenter, nämligen: l Inlärningspsykologi 2 Allmän metodik 3 Resultatkontroll 4 Metodutveckling 5 Läromedelsteknik 6 Arbetsfysiologi 7 Arbetspsykologi 8 Undervisningsplanering 9 Stoffanpassad metodik 0 Undervisningsövning

??????P???

Dessutom innehåller studieenheten auskul- tationer (A) och en eller flera undervisnings— träningar (UT).

Varje komponent är försedd med en guide (tonband, bilder, arbetsblad etc), som

lnlärnlngs— Allmän Resultat- Metod- psykologi metodik kontroll utveckling

f_n—_l

UT Läromedels- UU Stoffanpassad teknik metodik UT

I_A_l

Arbets- Arbets- Undervisnings- fysiologi psykologl planering

Figur 34. Plan för studieenhet avseende inlärning av arbetstekniskt moment (generell modell)

ger tydliga anvisningar om vad som ingår anvisningar av guiden om vilka anteckningar i komponenten och hur denna ansluter till som bör göras och vilka tidigare noteringar andra komponenter i studieenheten. Dess- från genomgångna studieenheter etc som utom kan guiden innehålla repetitivt stoff. har betydelse för det pågående studiearbetet. Vad YB nedan anför beträffande de olika Vissa avsnitt belyses bland annat genom komponenterna får inte ses som exempel på tabeller och kurvor, vilka kan presenteras hur studieenheten i färdigt skick kommer på dia-bilder och exponeras på den Visir— att presenteras detta kräver en omsorgs- skiva, som lärarkandidaten bör ha tillgång full pedagogisk analys -— utan fastmera till på sin studieplats. som en beskrivning över hur komponenterna kan tänkas bli uppbyggda. För en sådan A. 2 Allmän metodik tolkning talar också det förhållandet, att åt- Guiden ger efter introduktion till studie.- skllhga av d? läromedel som. omnämEes enheten en kortfattad repetition av vad som annu inte tagits fram, langt mindre utvar- tidigare behandlats i avsnittet om upplägg- derats. ning av en arbetsteknisk instruktion med bland annat anknytning till vad som sagts om arbetsblad, skrivna instruktioner etc. Guiden ger efter en introduktion av studie- Lk kollar samtidigt sina tidigare gjorda an- enheten en repetition av vad som tidigare teckningar. Den för all arbetsteknisk in- bland annat i storklass behandlats i avsnit- struktion välkända metoden med »steg och tet om inlärning, minne och glömska. Från nyckelpunkter» beskrives i arbetsblad/kom— guiden —— som i detta fall mycket väl kan pendium samtidigt som metoden visuali— vara ett tonband ges också litteratur- seras på visirskivan med diabilder. Ett kort hänvisning till fördjupning i sådana avsnitt instruktionstillfalle åskådliggöres genom om inlärningen som är av betydelse för stu- filmslinga som lk själv spelar upp en eller dieenheten. Sådan fördjupning kan också flera gånger på särskild visningsapparat för ges på tonbandet eller presenteras i ett slingor. Guiden ger anvisning på kompendie- kompendium. Hela tiden får lk fortlöpande blad/motsv/ där relationen noggrannhet- A. 1 Inlärningspsykologi

snabbhet behandlas. Eventuellt kan erfaren- hetsmässiga tid- och frekvenssiffror visuali- .seras på diabild. Anknytningen till A. 4, A. 6 och A. 7 belyses.

A. 3 Resultatkontroll

Guiden ger ett sammandrag av vad som tidi- gare behandlats i pedagogisk statistik. I sär- skilda arbetsblad presenteras ett fingerat un- dersökningsmaterial för lk:s egen beräkning och statistiska bearbetning. I guiden lämnas därefter de riktiga svaren, eventuellt kom- pletterade med diabilder. Problem i sam- band med validitetsprövningen beröres. An- knytningen till bl a A. 8 omnämnes.

A. 4 Metodutveckling Guiden repeterar vad som tidigare behand- lats i metodutveckling och belyser framställ- ningen med diabilder. Filmslingor (fram- tagna genom ITV eller på annat sätt) bely- ser aktuella metodproblem inom det område den kommande undervisningsövningen om- fattar. Från arbetslivet erhållna aktuella uppgifter om metodisk arbetsträning rela- terad till det arbetsområde undervisnings- övningen avser lämnas lk antingen genom guidens tonband eller genom hänvisning till kompendium o dyl.

A. 5 Läromedelsteknik

Guiden visar med diabilder exempel på lämpliga instruktionsblad, checklistor för avläsningen och resultatformulär för note- ring av rådata etc. Exemplen är hämtade från den kommande undervisningsövningens område. Lk uppmanas att utifrån vissa för- utsättningar utforma instruktionsblad, check- listor och resultatformulär och kan därefter på diabilder och av guiden informeras om hur uppgiften bla kunde ha lösts. Lk instrueras också att iordningställa sådant material för den förestående undervisnings- övningen, som därefter diskuteras med lä- rare i metodik. Anknytning till A. 9, A. 2, A. 3 och A. 4.

A. 6 Arbetsfysiologi Guiden repeterar viktigare avsnitt i före- gående behandling av arbetsfysiologiska pro-

blem och ger särskilda synpunkter på den förestående undervisningsövningen ur arbets- fysiologisk synvinkel, alternativt anvisningar till kompendium odyl. Lk instrueras att analysera den kommande undervisningsöv- ningen ur arbetsfysiologisk synvinkel. Resul- tatet bör diskuteras med andra lk och lärare i metodik. Anknytning till A. 9 och A. 7.

A. 7 Arbetspsykologi

Guiden ger anvisning till kompendium rö- rande arbetspsykologiska problem i anslut- ning till det arbetsområde undervisningsöv— ningen representerar. Tex genom film- slingor visas vådan av trötthet på grund av monotoni och de olycksfallsrisker som där- igenom uppkommer. Åtgärder syftande till att minska dessa risker exemplifieras. Gui- den ger information om speciella arbetar- skyddsbestämmelser för arbetstekniska öv- ningar inom det område undervisningsöv- ningen avser och ger i förekommande fall anvisningar för studium av författningskun- skap och arbetarskyddslagstiftning. Lk in- strueras att beakta de arbetspsykologiska krav den kommande undervisningsövningen ställer. Dessa synpunkter bör samordnas med A. 6. Anknytningen till A. 9 och A. 8 belyses.

A. 8 Undervisningsplanering

Guiden presenterar en checklista upptagan- de de olika moment som ingår i undervis— ningsplaneringen mera generellt. I kom— pendium/arbetsblad ges motsvarande anvis- ningar relaterade till den kommande under- visningsövningen. Lk instrueras att uppgöra en planering över undervisningsövningen som sedan diskuteras med lärare i metodik och med andra lk inom samma ämnesom- råde. Anknytning till samtliga övriga kompo- nenter i studieenheten.

A. 9 Stoffanpassad metodik

Guiden ger en sammanfattning av vad som tidigare behandlats inom den stoffanpas- sade metodiken mera generellt samt ger an- visning till kompendium etc för studium av speciella problem i anslutning till den

förestående undervisningsövningen. Lk in- strueras att uppgöra en ämnesmetodisk be- skrivning av undervisningsövningen samt att diskutera denna med lärare i metodik eller handledare. I komponentmaterial skall alltid ingå aktuella synpunkter på det be- handlade arbetstekniska momentet. Analys av elevmaterialet görs i samband med aus- kultation som introduktion till undervis- ningsövningen.

A. 10 Undervisningsövning

Inför den förestående undervisningsövning- en instrueras lk att göra en sammanfattning av studieenheten relaterad till vad undervis- ningsövningen skall omfatta. Denna sam- manfattning, som utgör en analys av studie- enhetens komponenter, diskuteras med handledare och andra lk inom samma äm— nesområde. Efter genomförd undervisnings- övning återkopplas lk:s erfarenheter i sam- råd med lärare i metodik till studieenheten, som därigenom ständigt tillföres nya erfa- renhetsgrundade synpunkter och impulser till förändringar av dess innehåll.

Auskultationerna till komponenterna A. 2, A. 3, A. 6 och A. 7 kan i de flesta fall vara desamma som i annan ordning erbjudes som

introduktion till undervisningsövning, men kan också i vissa fall ske oberoende därav och hos annan än handledare. På lärarskol- ort med närhet till exempelvis gymnastik— och idrottshögskola eller medicinsk institu- tion för rehabilitering (motsv) kan auskulta- tionerna i arbetsfysiologi och arbetspsyko- logi med fördel förläggas dit.

Undervisningsträningen kan endast sällan anpassas direkt till studieenheten. Detta be— ror främst på att träningen förutsätter när- varo av flera lk, vilka var för sig sysslar med olika studieenheter. Då emellertid un- dervisningsträningen genomföres under en relativt lång tidsperiod av den grundläg- gande lärarutbildningen torde det ändå vara möjligt att tidsmässigt anknyta träningen rätt väl till övriga komponenter i studie— enheten. Denna samgång underlättas av att studieenheter innehållande delvis samma komponenter som studieenhet A samtidigt är i arbete hos flera lk.

Studieenhet B

Elevvård: hjälp vid anpassnings- problem

Förkunskaper: Anslutning: Plan för SE:

Föriattnings- Utvecklings- Personlighets- Socialpsykologi kunskap psykologi psykologi Elevvård Samtalsmetodik Det awikande (intervjuövning) beteendeis psykologi Samverkan med Relation övriga elev—lärare befattningshavare

Figur 35. Plan för studieenhet avseende elevvård: Hjälp vid anpassningsproblem.

Studieenheten är uppbyggd av nio olika komponenter, nämligen: B. 1 Författningskunskap B. 2 Utvecklingspsykologi B. 3 Personlighetspsykologi B. 4 Socialpsykologi B. 5 Det avvikande beteendets psykologi B. 6 Samtalsmetodik B. 7 Samverkan med andra befattnings- havare B. 8 Relationen elev-lärare B. 9 Åtgärder

Utöver vad som framgår av planen kan studieenheten omfatta auskultationer. Dessa kan vara av varierande antal och torde dess— utom i stor utsträckning kunna ersättas med casestudier. I det följande kommenteras en- dast komponenterna B. 1, B. 6, B. 7 och B. 9.

B. 1 Författningskunskap

Med hjälp av olika läromedel, tonband, filmslingor och diabilder konkretiseras skol- stadgans bestämmelser i bla 6 kap åå 28— 31, 12 kap 55 40—42, 16 kap 55 26—28 och 21 kap åå 17—19. Samtidigt redovisas anslutningen till vissa andra lagar, stadgar och bestämmelser som reglerar skolans verk- samhet och lärarfunktionen. Bla behandlas skollagens 55 1 och 26 samt skolstadgan 5 kap & 1.

Anknytning sker till de avsnitt i ämnet skoladministration som här är aktuella. Vidare hänvisas till det avsnitt i pedagogik- momentet (C 43), som behandlar hur miljön utanför skolan organiserats för att stödja den unges anpassning till samhället. Härvid beröres bla polisens och barnavårdsnämn- dens förebyggande verksamhet samt barna- vårdsnämndens omhändertagande av barn och ungdom.

Behandlingen av B. 1 skall i hög grad bygga på lk:s egna erfarenheter erhållna genom auskultationer, samtal med hand- ledare, praktikfallsdiskussioner i lk-grupp etc.

I momentet ingår jämförande analys av skolstadgans och barnavårdslagens bestäm- melser om handläggning av ärende som rör

omhändertagande av barn och ungdom. Samhällets krav på en allsidig utredning framhålles och möjligheterna för den ären- det rör att ta del av utredningen belyses och understrykes.

B. 6 Samtalsmetodik

Genom ITV och/eller filmslingor, diabilder m m konkretiseras olika slag av samtals- metodik. Lk tränas i samtal med andra lk, som därvid försöker spela roller såsom för- älder, barnavårdsman, kurator etc. Det är viktigt att lk dessutom får tillfälle till mera realistiska intervjuövningar. Dessa behöver ej med nödvändighet avse det känsliga om- råde som studieenheten i första hand avser.

Så långt det är möjligt skall dock behand- lingen av B. 6 anknyta till de områden av beteendevetenskapen som gäller människans beteende i direkt kontakt med andra män— niskor, hennes reaktioner i en frustrerande situation och olika slag av »försvarsbeteen- de». Anslutningen till B. 4 och B. 7 fram- hålls.

B. 7 Samverkan med andra befattnings- havare

Läraren skall medverka i uppgiften att söka utreda orsaken till icke önskvärt beteende hos eleven. Lk bör vänjas vid detta betrak- telsesätt och få kännedom om utredningsför- farande bla genom case-studier. Här infor- meras om skolläkarens, skolpsykologens och skolkuratorns uppgifter, och särskild vikt lägges vid samarbetet mellan olika befatt- ningshavare i en utredande verksamhet.

I momentet ingår studier av diverse för- fattningar som reglerar skolans verksamhet inom det aktuella området varför anknyt- ningen till B. 1 är uppenbar.

B. 9 Åtgärder

Denna komponent representerar arbetstekni- ken i studieenheten och är sålunda av vä- sentlig betydelse. För den enskilde eleven kan lösningen av hans problem få vitt- gående konsekvenser. Med hänsyn till den speciella karaktären kan det vara svårt att bereda varje lk tillfälle att agera i autentiskt

fall och vissa övningsspel kan därför visa sig nödvändiga. Märk dock att den tredje utbildningsperioden (UP 3) kan ge speciella tillfällen, eftersom lk då under hela tio veckor arbetar i en och samma elevgrupp. Möjligheterna till medverkan i autentiska fall ökar om rektorn för praktikskolan sam- verkar med övriga skolor på orten.

S tudieenhet C

Elevvård: Studievägledning Förkunskaper: Anslutning: Plan för SE:

Studieenheten är uppbyggd av åtta kom- ponenter, nämligen:

1 Skolsystemet Studieteknik Testmetodik Läs- och skrivsvårigheter Samverkan med föräldrar Samverkan med andra befattnings- havare

Anpassningsfrågor

.8 Studievägledning I studieenheten ingår auskultationer (A). I det följande kommenteras endast kompo- nenterna C. 1, C. 5, C. 6, C. 7 och C. 8.

000.000 OtUi-ÄUJN

OO q

C. 1 Skolsystemet

Efter en kort repetition av vad lk tidigare inhämtat om undervisningsväsendet (SE ...... ) och hänvisningar till gjorda note- ringar, fördjupas lkzs kunskaper om skol- systemet som en funktion av ämnen, ämnes- kombinationer, linje- och grenval etc. I cen- trum för denna fördjupning står den linje och/eller det yrkesområde inom vilken lk:s lärarfunktion skall genomföras. Tonband och diabilder förstärker audivisuellt fram- ställningen.

Stor vikt skall läggas vid dels möjlighe- terna till variationer i den successiva specia- liseringen, dels vägarna för byte av linje, dels anknytningen av yrkesteknisk gymna- sial utbildning till yrkesteknisk högskoleut- bildning med mellanliggande anställning i yrket.

C. 5 Samarbete med föräldrar

Denna komponent kan till endast ringa del ersättas med case-studier eller spel. Lk skall därför redan from UP 2 erbjudas tillfälle till föräldrakontakter, bla genom att med- verka vid föräldraträffar anordnade vid skola för försöks- och demonstrationsverk- samhet. Det är också väsentligt att lk övas i den uppsökande verksamheten och efter

Skolsystemet

Studle- Test- Läs- och skriv- teknik metodik svårigheter. A

Samverkan med

Studievägledning

föräldrar

andra Samverkan med

befattningshavare

Anpassning mellan studier och yrkesuppgiit resp vidarestudier

Figur 36. Plan för studieenhet avseende elevvård: Studievägledning.

samråd med handledare och eventuellt i säll- skap med denne göra hembesök för föräldra- kontakt.

Problem i samband med samtal med för- äldrar behandlas. Lärarkandidaten informe- ras om tillgänglig litteratur och informa- tionsmaterial lämpligt för kontakt med för- åldrarna.

C. 6 Samverkan med andra befattnings- havare

Via tonband, arbetsblad och diabilder in— formeras lk om såväl skolans som arbets- förmedlingens studievägledningsorganisation. Vidare om betydelsen av samarbete med andra lärare, skolledning, Skolläkare, skol- skötare och kurator m fl.

Case-studier bör ske i viss utsträckning och kompletteras med autentiska arbetsfall fr o m UP 2 med en förmodad tyngdpunkt.

Behandling av samverkanproblem sker lämpligen genom diskussioner i lk-grupper såväl med som utan medverkan av erfaren studievägledare.

C. 8 Studievägledning

Denna arbetstekniska del av studieenheten bör bedrivas i intim samverkan med band- ledare. Lk bör from UP 2 få flera till- fällen till enskild studievägledning. Inte minst bör detta vara möjligt under UP 3 vid praktikskolan.

Lk för anteckningar om utförd studieväg- ledning, vilka i rimlig omfattning diskuteras under UP 4 i lk-grupp. I den mån den ett- åriga 1ärarutbildningen medger uppföljning, bör sådan ske.

Studieenhet D

Undervisning av studiehämmade: arbetstekniskt moment Förkunskaper:

Anslutning: Plan för SE:

Studieenheten är utöver en introduktions- del uppbyggd av elva komponenter, näm-

ligen: . D. 1 Skoladministration C. 7 A f . . np assnings ragor D. 2 Inlärmngspsykologr Det är viktigt att all studievägledning relate- D. 3 Undervisningsplanering ras till elevens studiemål. Lk bör därför i D. 4 Stoffanpassad metodik anslutning till C. 1 få lösa en serie vägled- D. 5 Läromedelsteknik ningsproblem med vissa givna förutsätt- D. 6 Arbetsfysiologi ningar. Lkzs resultat diskuteras i grupp. D. 7 Arbetspsykologi En intressant del i lk:s handläggning av D. 8 Allmän metodik anpassningsproblem bör vara den mera lång— D. 9 Resultatkontroll siktiga vägledningen i en etappvis uppbyggd D. 10 Metodutveckling studiegång, där skolmässiga studier varvas D. 11 Utskrift och förståelse av enkla med anställning i arbetslivet. blanketter Introduktionsdel Skoladministration Inlärnings- Undervisnings- psykologi planering Stoffanpassad Utskrift och förståelse av enkla blanketter Resultatkontroll metodik Läro- Arbets- Arbets— Allmän Metod- medels- fysiologi psykologi metodik utveckling teknik Figur 37. Plan för studieenhet avseende undervisning av studiehämmade. 170 SOU 1970: 4

I studieenheten ingår auskultationer, i hu- vudsak i klasser där elever med varierande handikapp undervisas.

Introduktionsdelen är uppbyggd kring ett ITV-program inspelat i klass med studie- hämmad ungdom. Ämnet för klassens verk- samhet är Kontorsteknik och avsnittet be- handlar utskrift och förståelse av enkla blan- ketter. Bland eleverna finns psykiskt störda, cp-skadade och intellektuellt utvecklings- hämmade. Placeringen av ungdomarna i denna grupp anses vara riktig.

Denna inledande del av studieenheten aktualiserar de följande komponenterna.

D. 1 Skoladministration

I en förberedande diskussion i lk-grupp ana- lyseras varför eleverna placerats i klassen. Via tonband, diabilder och litteraturhänvis- ningar får lk informationer om reglerna för placering av elever med olika handikapp, samhällets nuvarande resurser och planerad utveckling.

Nuvarande bestämmelser för undervisning av ungdomar med handikapp genomgås.

D. 2 lnlämingspsykologi

Lk:s arbetsmaterial är baserat i huvudsak på följande frågeställningar. Hur påverkar ele- vernas handikapp inlärningen? (Psykiskt handikapp, motoriskt handikapp). Vad kun- de i dessa avseenden utläsas av introduk- tionsprogrammet?

D. 3 Undervisningsplanering

Lk studerar särskilt mot bakgrunden av vad som tidigare inhämtats i SE ........ och SE ........ om planering av undervis- ningen av icke-handikappade elever, hur för- ändringar måste ske med hänsyn till elever med handikapp. Bland annat gäller detta uppdelning av stoffet, såväl till längd som innehåll.

D. 4 Stoffanpassad metodik

I diskussioner med lk-grupper analyseras olika metoder för stoffdistributionen. Vidare hur undervisningen skall kunna göras indi- vidanpassad och hur varje elev sålunda på

bästa sätt skall kunna inhämta inte enbart en grundkurs utan också om möjligt en viss överkurs.

D. 5 Läromedelsteknik

Likaså i form av diskussioner med lk-grup- per analyseras följande problemställningar. Gjorde läraren några vinster med de läro- medel, som användes i introduktionsavsnit- tet? Stimulerades eleverna av läromedlen? Gjorde läromedlen det möjligt för den en- skilde eleven att få lämplig sysselsättning? Behovet av individuella läromedel för de motoriskt hämmade analyseras. Kan psy- kiska skador fordra speciella läromedel? Är läroböckerna avpassade för individuell un- dervisning?

D. 6 Arbetsfysiologi

Lkzs arbetsmaterial är mot bakgrunden av att lärosalen i introduktionsavsnittet är ett s k kontorslandskap centrerat kring följande problem. Är stolar och bord riktigt utfor- made? Hur kommer ljuset in? Ta reda på salens volym och antalet elever. Ta reda på de bestämmelser som finns beträffande läro- salars volym och utseende. Hur bör en spe- cialsal för maskinskrivning se ut? Hur många elever kan undervisas samtidigt utan att läraren med tiden får bullerskador? Är maskinskrivning över huvud taget lämpligt i en stor klass på 30 elever? Lärares och elevers miljö i samband med kontorstekniska ämnen diskuteras.

D. 7 Arbetspsykologi I diskussionsgrupper analyseras följande problem. Varför förekommer så många repe- titiva frågor i klassen? Under lektionens arbetsavsnitt sker undervisningen i grupper. Psykologiska synpunkter ges på detta. Kan kontorslandskapet verka stressande på ele- verna? Nyare forskning inom området intro- duceras och diskuteras.

D. 8 Allmän metodik

I samband med förnyat studium av intro- duktionsavsnittet analyserar lk de använda undervisningsformerna, vilka faktorer som

inverkar på dessa undervisningsformer, vilka vedertagna undervisningsprinciper (konkre- tion, motivation, aktivitet, individanpassning mm) som kommer till användning etc.

D. 9 Resultatkontroll

I lk-grupper diskuteras följande problem. Har läraren nått målet med sin lektion? Hur kan man avgöra en sådan fråga? Hur avgör man det beträffande ett ämnesavsnitt, ett tidsavsnitt etc? I anslutning till introduk- tionsavsnittets blankettkunskap, skall göras en målanalys, fastställande av mål och för— slag till mätredskap för att utröna om målet är nått. Elevanalys bör föregå målanalysen.

D. 10 Metodutveckling I introduktionsavsnittet har eleverna fyllt i blanketterna för hand. Hur bör man gå till väga för att så snabbt som möjligt lära in de rationella metoder som används på mo- derna kontor? Skall integration med maskin- skrivningsundervisningen ske? Förslag göres till fortsatt undervisning i blankettifyllnad med hänsyn tagen till rekommendationema om systematiserad maskinskrivning. Är sys- tematisering i princip lämplig för elever med intellektuell utvecklingshämning?

Enligt YB:s uppfattning är det av väsent- lig betydelse för den grundläggande lärar- utbildningen, att den så snart som möjligt övergår till den distributionsform som infö- rande av studieenheter medför. Endast då kan lärarutbildningen bli rationell samtidigt som lk nära nog automatiskt tränas i arbets- sätt, som sedan skall prägla lärarfunktionen. Dessutom bör en lärarutbildning av den lä- raravlastande och samtidigt effektiviserade karaktär som här beskrives bli mindre kost- sam än den nuvarande. Lärarkandidaterna får en mera likartad utbildning oavsett äm- nesområde och lärarskola och möjligheter till kontinuerlig intagning av lärarkandidater underlättas.

YB förutsätter att åt skolöverstyrelsen uppdrages att snarast påbörja arbetet med utarbetande av en läroplan för den grund- läggande lärarutbildningen uppbyggd kring den integrationsprincip YB velat åskådlig- göra med detta kapitel.

IV

Reformerad lärarutbildning: Fortbildning och vidareutbildning

10. Fortbildning

Utbildningen av lärare omfattar dels grund- utbildning, dels fortbildning. Grundutbild- ningens mål, innehåll och organisation har behandlats i kapitlen 7 och 8. Fortbildning- en, som behandlas i detta kapitel, erbjudes vanligen i någon av följande former:

a) Studiedagar

b) Särskild kurs

c) Tillhandahållen materiel

d) Yrkesstudier

På sikt synes det vara sannolikt att fort- bildningen kommer att spela en allt större roll i lärarnas utbildning. Det avgörande skälet härtill är naturligtvis den snabba för- änderligheten i det arbetsliv mot vilket lä- rarfunktionen är inriktad, liksom också ut- vecklingen i det samhälle i vilket arbetslivet utgör en del.

Även lärarfunktionen i sig själv är före- mål för utveckling. Den pedagogiska forsk- ningen och i det i anslutning därtill bedrivna utvecklingsarbetet ger nya metoder, ändrade synsätt på exempelvis samspelet elev-lärare, nya läromedel, ständigt utvecklade metod- material-organisation-system osv. Lärarsko- lorna får också nya impulser från arbetsli- vet genom ett allt mer utvecklat system för kontakt och information.

I denna arbetsmiljö präglad av nyheter och i olika avseende närmast permanent för— söksverksamhet, skall läraren om möjligt le- da utvecklingen inom undervisningen. Detta kan förverkligas endast genom en intensiv och kontinuerlig fortbildning.

Den väsentliga roll YB sålunda vill till- lägga fortbidningen kan uppfyllas om åt- minstone två förutsättningar föreligger, näm- ligen dels resurser för att genomföra en i jämförelse med nuläget mycket ökad fort- bildning, dels möjligheter att nå alla lärare med denna fortbildning.

Skolöverstyrelsens fortbildningsanslag har ökat kraftigt under de senare åren, men är likafullt otillräckliga redan för att tillgodo- se dagens efterfrågan på fortbildning.

I kapitel 12 rörande behovet av lärare i yrkesteknik under 1970-talet, visar YB att under åren 1974—1976 balans inträder mel- lan tillgång och efterfrågan på grundutbil- dade lärare för i första hand gymnasiesko- lans yrkestekniska linjer. Därefter bör grundutbildningen under en följd av år i princip endast kompensera avgången av lä- rare. I anslag innebär detta att kostnaderna, som fram till och med budgetåret 1974/75 av YB beräknas till i runt tal 34 MKr (ut- tryckt i 1969 års löner etc), under de två åren närmast därefter minskar till 23 MKr per år för att under resten av 1970-talet upp- gå till i runt tal 13 MKr per år. Det före— faller YB vara rimligt, att genom en långsik- tig planering genomföra en omfördelning av kostnaderna för grundutbildning och fort- bildning, så att relationerna mellan kost- nadsslagen i slutet av 1970-talet ändrats från uppskattningsvis 7:1 budgetåret 1971/ 72 till 1:1 i slutet av prognosperioden. Detta skulle enligt YB kunna ske enligt följande anslags-

serie (YB uppskattar andelen av fortbild- ningsanslaget 1971/72 för lärare i yrkes- teknik till fem millioner kronor):

Fortbildnings- anslag till lärare 5 i yrkesteknik (MKr)

Förslagen omfattar ej yrkesstudier, ej hel- ler särskild fortbildning (s k utbildningskom- plettering).

De resurser som ställs till fortbildningens förfogande bör givetvis utnyttjas på det mest rationella sättet. Vilken eller vilka former av fortbildning som för ett givet syfte är mest räntabelt i den meningen att största möjliga resultat nås med insättande av minsta möj- liga resurser är inte alltid lätt att avgöra. Det är därför angeläget att mätningar och jämförelser mellan olika typer av fortbild— ning görs, för att man på så sätt skall få en uppfattning om hur resurserna bör fördelas.

I det stora hela är området outforskat. YB finner det därför vara angeläget, att metoder utarbetas för värdering av olika fortbildningsformer, bland annat från resul- tatmässig och ekonomisk synpunkt. Ett led i denna verksamhet bör vara att undersöka värdet av att anordna prov i anslutning till fortbildningsformerna.

I den samlade studiegången för lärare i yrkesteknik ingår såväl ämnesutbildning som grundläggande lärarutbildning. I fortbild- ningen kan tyngdpunkten därför ibland läg- gas på den ena eller den andra av dessa de- lar. Vid fortbildning med huvudsaklig in- riktning att komplettera och/eller förnya ämnesutbildningen bör alltid såväl metodis- ka som pedagogiska aspekter anläggas på det nya stoffet, såsom redan sker i den av skolöverstyrelsen anordnade fortbildningen. Emellertid kan det ofta visa sig svårt att finna medverkande i fortbildningen, som både kan ge det aktuella ämnesstoffet ofta hämtat från arbetslivet — och den där- till stoffanpassade metodiken. YB finner det därför vara angeläget, att i en försöksverk- samhet pröva ett system med viss dubblering av de medverkande. Om i en veckokurs med 30 deltagare dubblering skedde under för-

1971/72 72/73 73/74 74/75 75/76 76/77 6,5 8 10 11 13 of . .. (+1,5) (+l,5) (+2)

77/78 . ..

(+l) (+2)

slagsvis femton lektioner/arbetspass, skulle med användande av skolöverstyrelsens be- räkningsmall merkostnaden bli

15X1001—

: 501— er deltagare 30 p

Kostnaden för en kursvecka räknar skol- överstyrelsen till 700 kronor per deltagare.

YB vill också erinra om vad som sagts i avsnitt 5.3.4 om lämpligheten av att i fort- bildningskurser blanda olika lärargrupper, alternativt lokalisera fortbildningskurser för olika grupper till samma plats, så att möj- ligheter öppnas för överläggningar rörande gemensamma problem.

lO.1 Obligatorisk fortbildning

Om sålunda resurser ställs till fortbildning- ens förfogande, gäller det att se till, att alla lärare i behov av fortbildning också erhåller sådan. Det är helt klart, att man i detta av- seende inte kan lita helt till frivilliga initia- tiv, utan att fortbildningsorganisationen måste medge en effektiv uppsökande verk— samhet. Det är också naturligt att i detta sammanhang beröra behovet av och möjlig- heterna till obligatorisk fortbildning.

Den enda form av obligatorium, som för närvarande erbjuds, utgör fortbildning un- der högst fem studiedagar per läsår. Som YB visar i följande avsnitt samt i bilaga 11 kan och bör dessa studiedagar i första hand användas till andra ändamål än för särskilda fortbildningskurser med vanligen regional rekrytering.

Även om lärarna skall ges tillräcklig tid för ledighet och rekreation, måste enligt YB viss tid utanför den schemabundna under- visningen användas för obligatorisk fortbild- ning. Ett sådant förslag bör dock inte gälla

enbart lärare i yrkesteknik utan alla lärare inom skolväsendet. YB är medveten om att förslaget för närvarande inte kan förverk- ligas över hela linjen i den omfattning som vore önskvärd och detta främst beroende på otillräckliga resurser, men vill peka på behovet av en utökad obligatorisk fortbild- ning av alla lärare.

10.2. Studiedagar

Enligt bestämmelserna i skolstadgan (5 kap 32 5) kan undervisningen inställas under fem dagar varje läsår för planering av skolarbe- tet eller för fortbildning av lärare. Dessa da- gar benämnes studiedagar.

Enhetliga principer för hur dessa studie- dagar skall användas saknas. I regel tas en studiedag i anspråk för planeringsarbete i början av läsåret och en annan av dagarna till samma ändamål under pågående läsår eller i slutet därav. Kvar står vanligen tre dagar att användas för fortbildning. Denna organiseras av fortbildningsledarna vid läns- skolnämnderna i samråd med tex huvudlä— rarna (motsvarande).

Den nuvarande fortbildning som planeras och ledes av länsskolnämnden, är relativt lätt att genomföra för lärarna i grundskolan och dagens fackskola och gymnasium. Det gäller här stora och i flera avseenden homo- gena lärargrupper, för vilka meningsfulla program kan uppgöras, även i de fall man endast vänder sig till en gymnasieregion.

Annorlunda har det alltid varit för lärare i yrkesämnen. Antalet lärare inom varje yrke/bransch har — även om ett helt län medräknas ofta varit alltför litet, för att möjliggöra fortbildning för dem under stu- diedagarna. Det har ofta visat sig nödvän- digt att rekrytera lärare från flera län till denna fortbildning och detta har medfört organisatoriska problem — bland annat krav på att studiedagar anordnas samtidigt i de berörda länen.

När dagens gymnasiala skolformer fr o m den 1 juli 1971 utgör en enhet gymnasie- skolan blir det nödvändigt att samordna studiedagarnas aktiviteter för samtliga gym-

nasieskolans lärare. Detta är självklart under de dagar som tas i anspråk för planering av skolarbetet. Men det måste också vara själv- klart ur den synvinkeln, att samtliga lärare i gymnasieskolan för att befrämja den sociala och pedagogiska integrationen får möjlighet att också i fortbildning mötas och diskutera gemensamma problem. Dessutom kan för en sådan samordning åberopas organisatoriska skäl. Det måste te sig svårt att låta vissa de- lar av undervisningen i en gymnasieskola in- ställas för studiedagar, medan andra delar alltjämt pågår.

Nuvarande svårigheter att ordna lämplig fortbildning i yrkesteknik kommer att kvar- stå även i framtiden. Dessutom medför den integrerade gymnasieskolan behov av för samtliga skolans lärare samordnade fortbild— ningar under studiedagarna. Detta leder fram till slutsatsen, att dessa studiedagar, i den mån de tas i anspråk för fortbildning, måste ägnas åt ämnen, som har mer eller mindre generellt intresse för lärarna. YB ger mera detaljerade synpunkter på innehållet i denna fortbildning i bilaga 11. Därav fram- går bland annat, att även andra anställda vid skolorna än lärare skall kunna deltaga i studiedagsverksamhet, liksom också elever- na vid skolan genom viss representation. Detta ger YB anledning till följande reflek— tioner.

Genom att även andra anställda än lärare bör deltaga i de studiedagar, som användes till planering av skolans verksamhet, utvid- gas området för denna planering. Detta bör rimligen kräva mera tid än de i genomsnitt två dagar, som för närvarande användes för ändamålet. Planeringen kommer ju inte en- bart att handla om undervisningsplanering, utan också planering av administrationen, elevvården, samarbetet mellan alla anställda inom skolan osv. YB anser det därför rim- ligt att fortsättningsvis räkna tre dagar per läsår till planering av detta slag.

I den planering som sker under studieda- gar skall naturligtvis också eleverna vara representerade. Detta erbjuder inga praktis- ka svårigheter för de planeringsdagar som genomföres under läsår eller i slutet av detta. Under den eller de planeringsdagar

som inleder läsåret är emellertid eleverna lediga. Det är därför rimligt, att elevrepre- sentanter, som deltar vid dessa överläggning- ar, erhåller viss ersättning (t ex i form av reseersättning och/ eller traktamente).

Om sålunda av de nu förekommande fem studiedagarna i genomsnitt tre bör tas i an- språk för planeringsverksamhet, skulle en- dast två dagar återstå för den viktiga fort- bildningen. Detta är uppenbarligen för litet och YB föreslår därför, att antalet studie- dagar from läsåret 1971/72 skall få vara sju i stället för nuvarande fem. Eftersom detta skulle kunna innebära en ytterligare reduktion av ett redan av andra skäl besku- ret läsår — särskilt markerat inom de yrkes- tekniska linjerna föreslår YB vidare, att dessa tillkommande två studiedagar av ele- verna skall användas till särskilda elevråd- slag. Detta innebär, att eleverna själva i samverkan med ideella och politiska organi- sationer, lokala samarbetsorgan och andra för ändamålet lämpliga personer och orga- nisationer, genomför ett informations- och studieprogram för vilket elevråd eller annan elevrepresentation bär ansvaret. Härigenom skulle eleverna tillföras aktuella synpunkter på t ex arbetsmarknad, kulturutveckling, U- landsproblematik, kommunalpolitik, utveck- ling inom undervisningssystem etc.

10.3. Yrkesstudier

För lärare inom yrkesteknisk utbildning är fortbildning genom yrkesstudier ofta den bästa fortbildningsformen. Under yrkesstu- dierna är lärarna verksamma i arbetslivet och åtnjuter full lärarlön. Studierna syftar till att aktualisera lärarnas yrkestekniska kunskaper och färdigheter. Det har hittills förutsatts att läraren under yrkesstudierna i görligaste mån gjort en aktiv insats på en arbetsplats. YB anser att så även i fortsätt- ningen bör vara fallet i all den utsträckning som är möjlig. Emellertid är YB medveten om att situationen i detta avseende föränd- rats inom viSSa områden. Bland annat har de helautomatiska momenten fått ett allt större utrymme. I sådana fall kan man inte

på samma sätt kräva ett manuellt eller aktivt deltagande i verksamheten från den yrkes- studerande lärarens sida. Föränderligheten i arbetslivet nödvändiggör därför enligt YB:s uppfattning, att yrkesstudier i framtiden be- viljas på delvis andra gmnder än för närva- rande. Det är önskvärt att yrkesstudierna -— för att ge avsett resultat — sker i styrda former.

Omfattningen av yrkesstudierna måste få variera starkt beroende på vilket mål och vilket innehåll studierna får. Med hänsyn till bland annat den tid det erfarenhetsmässigt tar att »komma in» i ett företag eller en in- stitution och för att ge läraren tillräcklig tid för den yrkestekniska fördjupningen, anser YB att det är väsentligt att tiden för varje särskilt syfte inte avgränsas för snålt. Även om YB räknar med att vissa yrkesstudier även i fortsättningen skall kunna genomfö- ras under loppet av en till två veckor, anser YB att längden av yrkesstudierna i genom— snitt bör ökas i förhållande till hittills till- lämpad praxis. För kommande kostnadsbe- räkningar utgår YB ifrån en längd på yrkes- studierna på i genomsnitt två månader.

Inte enbart omfattningen av yrkesstudierna varierar. Också intervallen mellan dem mås- te bli olika beroende på dels inom vilka om- råden studierna bedrivs, dels den enskilda lärarens aktuella behov av sådan fortbild- ning. Det kan dock på sikt enligt YB:s me- ning visa sig önskvärt att lärarna i yrkestek- nik i genomsnitt erbjudes fortbildning ge- nom yrkesstudier en gång vart tredje år. YB räknar kostnader härför i kapitel 16.

Yrkesstudierna har hittills nästan utan un- dantag bedrivits under läsårstid. Med den utökning av studieverksamheten som YB förutsätter, kan det bli nödvändigt att om— pröva också frågan om yrkesstudiernas för- läggning under året. Fortbildningsformen kräver att företag och institutioner ställer platser till förfogande och det blir därför rimligt att hänsyn tas till önskemål från dessa företag/ institutioner om lämplig för— läggning i tiden. Det torde för övrigt ibland kunna vara så, att lärarens ferietid samtidigt är den för yrkesstudier lämpligaste (t ex för vissa serviceyrken).

Tyvärr har yrkesstudierna som fortbild- ningsform hittills tilldragit sig ett ganska be- gränsat intresse från lärarnas sida. Delvis beror detta på att lärarna själva haft att ta kontakt med företag och institutioner för att med dem förbereda yrkesstudierna. Enligt vad YB inhämtat arbetar man för närva- rande inom skolöverstyrelsen med förslag som syftar till att dels ge lärarna ökad ser- vice i samband med planerade yrkesstudier, dels decentralisera handläggningen av såda- na ansökningar till länsskolnämnderna. YB knyter stora förhoppningar till denna reor- ganisation av yrkesstudieverksamheten. YB vill också framhålla, att beredningen i sär- skilt betänkande rörande samverkan mellan arbetsliv och skola ger synpunkter på yrkes— studierna och förslag till hur hjälp med de— ras förverkligande skall kunna lämnas av lokala och regionala samarbetsorgan.

10.4. Fortbildningens organisation

Den grundutbildning av lärare som sker vid lärarhögskolorna följes upp av en fortbild— ning planerad och genomförd av till lärar— högskolorna knutna fortbildningsavdelning— ar. Dessa har hittills också svarat för den fortbildning som avsett andra lärare än vid lärarhögskolorna utbildade. Med hänsyn till den stora betydelsen av att lärarnas ämnes- utbildning, pedagogiska grundutbildning och fortbildning samordnas, vill YB förorda, att fortbildningen av lärare i yrkesteknik i långt högre grad än vad som för närvarande gäl- ler lärare i yrkesämnen, planeras och ge- nomföres i samverkan med den lärarskola, vid vilken den pedagogiska grundutbildning— en sker. Det kan naturligtvis — av praktiska skäl inte få betyda, att de aktuella lärar- skolorna förses med var sin fortbildningsav- delning. Däremot måste fortbildningen för lärare i yrkesteknik samordnas med deras föregående utbildning, ämnesutbildning så- väl som grundläggande lärarutbildning. Det- ta kan ske om dels skolöverstyrelsens fort- bildningsbyrå förstärkes med personal för- ankrad i det yrkestekniska området, dels om till varje lärarskola knytes en biträdande

fortbildningslcdare för yrkesteknisk fortbild- ning, dels om lärarskolornas personal —— framför allt lärarna i stoffanpassad metodik —— erbjudes ökade möjligheter till aktiv med- verkan i planering och genomförande av yrkesteknisk fortbildning.

YB har också diskuterat den nuvarande organisationen av regional fortbildning —— fortbildningskonsulenter mfl och därvid beaktat de speciella förhållanden som råder inom det yrkestekniska fortbildningsområ- det bland annat på grund av den nödvändi- ga samverkan med arbetslivet — branscher- na. YB har funnit det angeläget att redovisa en samlad bild av den regionala och lokala fortbildningsorganisationen inom det yrkes— tekniska området och avser att göra detta i särskilt betänkande rörande samverkan mel- lan arbetsliv och skola.

10.5. Särskild fortbildning

YB överlämnade till dåvarande ecklesiastik- departementet i januari 1967 ett stencilerat »Betänkande och förslag angående viss fort- bildning för lärare i yrkesteknik» (196711). Betänkandet innehöll förslag till särskild fortbildning av lärare i yrkesteknik. Betän- kandet gavs en ringa spridning. Det fick inte heller de konsekvenser som YB räknat med. Det väsentliga innehållet i betänkandet äger fortfarande giltighet och ingår därför i detta kapitel, som i övrigt anpassats till YB:s ak— tuella uppfattning i hithörande frågor.

10.5.1. Behovet

YB har under sitt arbete med såväl läropla- ner som med frågor sammanhängande med lärarnas utbildning och fortbildning konti— nuerligt uppmärksammat behovet av sär- skild fortbildning, i fortsättningen kallad ut- bildningskomplettering, för i tjänst varande lärare. Behovet av sådan komplettering har därvid visat sig vara stort och kräva snara åtgärder.

Den utbildningskomplettering, som YB föreslår för lärarna i yrkesteknik, skiljer sig

i sak inte från den fortfarande pågående ut- bildningskompletteringen för vissa lärare i samband med genomförandet av gymnasie- fackskolereformen. YB hänvisar till vad de- partementschefen anförde beträffande den- na sistnämnda utbildning i Kungl. Maj:ts proposition 19642171 angående reformering av de gymnasiala skolorna mm (sid 498). För lärarna i yrkesteknik tillkommer enligt YB:s bedömning även ett annat behov som har sin grund i följande omständigheter.

Nu gällande formella krav för tillträde till utbildning av lärare för yrkesundervis- ning ger enligt YB inte någon garanti för att lärarkandidaterna har tillräckliga allmän- kunskaper för de uppgifter de kommer att stå inför i den nya gymnasieskolan. Att kon- kurrensen om utbildningsplatserna väsent- ligt höjt nivån i förhållande till formalkra- ven utesluter inte att allmänkunskaperna så- väl struktur- som nivåmässigt i många fall kan vara otillräckliga. Därtill kommer, som YB också framhållit i sitt principbetänkande (sid 254), att eleverna i yrkesutbildningen numera genomgående kommer från en hög— re utbildningsnivå än den som i dag formellt krävs för tillträde till utbildningen av lärare för YB:s område. Därför anser YB nu, lik- som tidigare, att de lärare som nu tjänstgör inom yrkesutbildningen skall erbjudas möj- ligheter till utbildningskomplettering jämväl inom allmänkunskapernas område.

YB har med skärpa vänt sig mot den nu- varande indelningen av skolans ämnen i lä- roämnen, övningsämnen och yrkesämnen och därigenom anslutit sig till den uppfatt- ning som 1960 års lärarutbildningssakkun- niga framfört. YB ansluter sig också till den pedagogiska helhetssyn på undervisningen, som introducerats inom samtliga rodan re- formerade skolformer, grundskola, gymna- sium och fackskola och har manifesterat detta genom sin konstruktion av ämnes- blocket yrkesteknik.

I detta ämnesblock inrymmes ej enbart vad som i dag kallas för yrkesteoretiska ämnen och yrkesarbete, utan även 5 k läro- ämnen som projektionslära, ritteknik, meka- nik, hållfasthetslära, konstruktionsteknik, företagsekonomi, distributionsteknik och

varukännedom (skolstadgan 20 kap 5 13). Här uppräknade ämnen från de enligt YB:s terminologi naturvetenskaplig-tekniska och ekonomiska sektorerna kan kompletteras med exempel även från den sociala sektorn, såsom konsumentkunskap, familjekunskap, sociologi, socialmedicin, mikrobiologi och hygien, farmakologi, anatomi och fysiologi, närings- och livsmedelskunskap och hus— djurslära.

För åtskilliga, kanske rent av flertalet, av de i tjänst varande lärarna i yrkesämnen (skolstadgan 23 kap & 29) torde integrerad undervisning i ämnesblocket yrkesteknik medföra en utökning av undervisningsområ— det med ämnen eller ämnesavsnitt, som lä— raren för närvarande som regel inte under- visar i eller har utbildning för. Varje bety— dande utökning av det för dagen normala undervisningsprogrammet måste enligt YB:s uppfattning utgöra skäl för utbildningskom- plettering.

Det är emellertid ej endast utökningen av undervisningsprogrammet, som medför en ändrad arbetssituation för läraren i yrkes— teknik. Så gör också den långt gående inte— greringen av de olika delämnena i ämnes- blocket yrkesteknik. Det kan visserligen med fog framhållas, att en sådan integrering re- dan existerar inom yrkesskolan mellan oli- ka yrkesämnen inklusive yrkesarbete, men det torde vara så att lärarna i yrkesämnen genom bristande kunskaper om den för inte- grerad undervisning särskilda metodiken och genom otillräcklig tillgång på läromedel i alltför ringa utsträckning kunnat genomföra läroplanernas intentioner.

YB:s ämnesblock yrkesteknik står eller faller helt med lärarnas förmåga att tillämpa en avancerad integreringsmetodik och YB anser det därför skäligt, att lärarna i yrkes— teknik erbjudes särskild fortbildning inom metodikområdet.

10.5.2. Tillhandahållet studiemateriel Utbildningskomplettering genom tillhanda- hållet studiemateriel är i princip att betrak- ta som sjävstudier. Kompletteringen måste

dock organiseras av skolöverstyrelsen i sam- verkan med länsskolnämnderna. Denna form av utbildningskomplettering torde, till— sammans med utbildningskomplettering i form av yrkesstudier, komma att svara för huvuddelen av den särskilda fortbildning, som kan komma att erfordras för lärarna i yrkesteknik.

Den materiel som tillhandahålles består av litteratur _ böcker, kompendier etc samt av korrespondensstudiebrev. YB anser, att även tekniska broschyrer o d, utgivna av enskilda företag, bör få komma till använd- ning inte minst vid utbildningskomplettering för lärare i yrkesteknik inom den naturve- tenskaplig-tekniska sektorn. Ibland kan er- forderlig information erhållas även genom uppsatser i tekniska tidskrifter.

Utbildningskomplettering genom tillhan- dahållen materiel torde för lärare i yrkes— teknik vara lättare att genomföra med be- fintligt material, än vad fallet är med den nu pågående utbildningskompletteringen. Detta sammanhänger enligt YB med det förhållandet att inte minst korrespondens— instituten sedan länge speciellt ägnat sig åt att producera kurser inom områden som omfattas av YB:s arbete.

1053 Yrkesstudier

Utbildningskomplettering genom yrkesstu- dier är en fortbildningsform, som är stadge- mässigt förbehållen lärare inom yrkesunder- visningen. Se i övrigt avsnitt 10.3.

Med hänsyn till att utbildningskomplette- ring för lärare i yrkesteknik till väsentlig del kan beräknas bli erforderlig inom det arbets— tekniska området, finner YB det vara ange- läget att fortbildning genom yrkesstudier blir föremål för skolöverstyrelsens särskilda uppmärksamhet.

Då det ibland från lärare som önskat be- driva yrkesstudier framförts att det ofta är svårt att få kontakt med de rätta företagen, förefaller det YB rimligt, att skolöverstyrel- sens planering av den särskilda fortbildning- en för lärare i yrkesteknik också innefattar kontakter med lämpliga företag. Därvid bör

utnyttjas de särskilda konsulenter som i an- nat sammanhang föreslås av YB:s arbets- grupp för samverkan mellan arbetsliv och skola.

10.5.4. Särskilda kurser

Vid utbildningskomplettering genom särskil- da fortbildningskurser dras lärarna samman på särskilda kursorter för att under 2—3 veckor genomgå viss fortbildning. Enligt nu- varande bestämmelser får vikarie inte för- ordnas för den lärare som deltar i dylik fort- bildning.

Med hänsyn till den undervisningssitua- tion som gäller för de flesta lärarna inom yrkesutbildningen föreslår YB att bestäm- melserna om förordnande av vikarie för lä- rare som deltar i sådan fortbildning, varom här är fråga, får en annan utformning. Ef- tersom undervisningsskyldigheten för lärare inom yrkesutbildningen i en och samma av- delning ofta uppgår till omkring 30 vecko- timmar, är det enligt YB:s bedömning helt orimligt att tänka sig, att eleverna kan till- delas självständiga arbetsuppgifter för så lång tid.

Utbildningskomplettering genom särskild fortbildningskurs kan ibland med fördel an- ordnas såsom en lokal kurs vid yrkesskola, teknisk skola mm. En förutsättning är att det på en och samma ort och i dess närhet finns ett tillräckligt antal lärare i yrkestek- nik som är i behov av samma fortbildnings- kurs. Sådana förutsättningar torde finnas inom Stockholms-, Göteborgs- och Malmö- områdena. Till deltagare i sådan kurs be- höver som regel inte utgå vare sig resekost- nadsersättning eller traktamente, ej heller behöver vikarie förordnas för honom.

De i det föregående nämnda särskilda fortbildningskurserna kan sägas vara i hu- vudsak begränsade till rent fackämnesmäs- sig utbildningskomplettering. Såsom YB emellertid tidigare framhållit synes starka skäl finnas för att erbjuda lärarna i yrkes- teknik särskilda fortbildningskurser även i den speciella metodik, som en integrerad undervisning i ämnesblocket yrkesteknik

kräver. YB föreslår därför, att det uppdra- ges åt skolöverstyrelsen att för lärare i yr- kesteknik anordna särskilda metodikkurser under förslagsvis två veckor. Dessa kurser bör lämpligen genomföras i samarbete med den lärarskola, som normalt utbildar den lärarkategori det i varje särskilt fall gäller, och berörd branschorganisation.

10.5.5. Radio och TV

Då omfattningen av utbildningskomplette- ringen för lärare i yrkesteknik torde bli be- tydande, anser YB det vara lämpligt och nödvändigt att även undersöka, i vilken ut- sträckning radio och television kan utnyttjas för sådan fortbildning. Oavsett vilket mass— medium som kommer till användning, mås- te naturligtvis fortbildningen kombineras med litteraturstudier av olika slag, varför denna kursverksamhet väl närmast kan be- tecknas som utbildningskomplettering ge- nom tillhandahållen studiemateriel.

10.5.6. Planering

Ett genomförande av den omfattande ut- bildningskomplettering för lärare i yrkes- teknik, som YB anser böra komma ifråga, kräver en omsorgsfull planering. Det bör ankomma på skolöverstyrelsen att genom- föra den.

Inför genomförandet av nu pågående ut- bildningskomplettering föranledd av gymna- sie-fackskolereforrnen anordnade skolöver- styrelsen ett antal symposier i olika ämnen.

Symposiernas uppgift är att efter en nog— grann analys av stoffet i det enskilda ämnet eller ämnesavsnittet och efter en jämförelse med vad som hittills har behandlats i under- visningen avge förslag till olika former av utbildningskomplettering. Samma behov fö- religger givetvis på här aktuellt område.

För att den för utbildningskomplettering- en så väsentliga planeringen inte i onödan skall fördröjas anser YB det vara viktigt att skolöverstyrelsen snarast möjligt reserverar erforderliga medel för symposier, vilkas

uppgift skall vara att utarbeta planer till ut- bildningskomplettering för lärare vid de yr- kestekniska linjerna.

Yrkesutbildningarna inom jordbruk, skogs- bruk och trädgårdsnäring är inte ännu inordnade under skolöverstyrelsen. Denna omständighet bör dock inte hindra att skol- överstyrelsen i samarbete med lantbrukssty- relsen och skogsstyrelsen anordnar ett eller flera symposier även för här berörda nä- ringar.

10.5.7 Kursförslag och kostnader I det inledningsvis nämnda betänkandet lämnade YB ett antal förslag till utbild- ningskomplettering för olika lärarkategorier. Dessa förslag redovisas i bilagorna 9 och 10.

ll Vidareutbildning högre kompetens

I detta kapitel redovisar YB sina övervä- ganden och förslag avseende vidareutbild- ning — högre kompetens för adjunktskom- petenta lärare i yrkesteknik.

11.1 Inledande synpunkter

I kapitel 4 i detta betänkande för YB ett resonemang kring frågan om gemensamma benämningar för de lärare som skall under- visa i den framtida gymnasieskolan. Reso- nemanget utmynnar i ett konstaterande av att tjänst som lärare vid de yrkestekniska linjerna (lärare i yrkesteknik) bör benäm- nas adjunktstjänst. Då yrkestekniken är hu- vudämne inom gymnasieskolans yrkesteknis- ka linjer följer härav att kompetensen hos behöriga lärare i yrkesteknik enligt YB:s uppfattning svarar mot kompetensen hos de övriga lärare som undervisar i huvudämnen vid icke yrkestekniska linjer. Ämnesutbild- ningen för lärare i yrkesteknik betraktas så- ledes som helt jämförlig med den som kon- stituerar adjunktsnivån för lärare inom nu- varande gymnasium och fackskola.

Vid integration av de nuvarande gymna- siala skolformerna kommer, under förut— sättning att inga väsentliga förändringar görs beträffande tjänstetypema, att finnas inte bara adjunktstjänster utan även lektorstjäns- ter i den nya gymnasieskolan. De senare finns för närvarande inte inom yrkesutbild— ningen. Enligt YB föreligger emellertid klart

behov av lärare med lektorskompetens även i yrkestekniska ämnen.

Även om motiven för en vidareutbildning mot högre kompetens för lärarna inom de yrkestekniska linjerna framstår som helt up- penbara, vill YB dock något dröja vid de diskussioner YB haft i denna fråga.

Inom yrkesundervisningen finns enligt YB:s bedömning därav funktioner, för vilka kraven på lärarnas kompetens måste vara högre än de som gäller för innehavare av adjunktstjänst. Som exempel härpå vill YB nämna uppgifter som huvudlärare, lärare inom lärarutbildningen, yrkesteknisk hög- skoleutbildning och annan eftergymnasial yrkesutbildning och medarbetare i pedago- giskt utvecklingsarbete och i yrkespedago- gisk forskning. Dessutom bör man enligt YB:s uppfattning till dessa särskilda funk— tioner räkna vissa uppgifter som åvilar skol- konsulenter, inspektörer, studierektorer m fl.

De motiv YB här anför synes i och för sig vara tillräckliga för att motivera ett system för vidareutbildning av lärare i yrkesteknis- ka ämnen som en parallell till det som redan är etablerat för lärare i läroämnen. YB har emellertid dessutom noterat att de speciella förhållandena inom den yrkestekniska äm- nessektorn med dess dominerande inslag av praktiska färdigheter i kunskapsmassan och de höga kraven på aktualitet inom kompe- tensområdet väl motiverar ett karriärsystem. YB har också studerat de förhållanden som i hithörande frågor tillämpas i exempelvis

USA, Kanada och Norge. I samband med dessa internationella utblickar har YB kun- nat konstatera att de nordamerikanska sys- temen ger varje lärare faktiska möjligheter att uppåt bestämma kompetensnivån på sin egen tjänst. Det innebär att en adjunkt som vidareutbildar sig till lektorskompetens kan få lön som lektor, även om han stannar kvar på sin adjunktstjänst. Tanken bakom detta system, som alltså tämligen obegränsat pre- mierar lärarnas vidareutbildning, torde va- ra att man därigenom anser sig stimulera till ständigt förbättrad undervisningskvalitet.

YB anser, som framhållits redan i kapitel 4, att det bör tillskapas ett vidareutbild- ningssystem för adjunktskompetenta lärare i yrkesteknik och att lektorstjänster skall in— rättas även i yrkestekniska ämnen.

11.2. Olika vidareutbildningsvägar

I sina överväganden rörande olika vidare- utbildningsvägar för blivande lektorer inom det yrkestekniska ämnesområdet har YB bl a funnit det vara lämpligt att jämföra de öns— kemål om vidareutbildningens innehåll som YB med hänsyn till sina speciella krav på lektorer i yrkesteknik vill ställa med de krav som nuvarande bestämmelser anger för bli- vande lektorer inom gymnasieskolans övriga ämnesområden. YB vill därför inleda detta avsnitt med att citera de i sammanhanget speciellt intressanta paragraferna i skolstad- gan. Därvid finns det anledning att börja med skolstadgans kap 10 5 19, där speciellt moment d) är av intresse.

»För behörighet till ordinarie adjunkts- eller ämneslärartjänst fordras att

d) ha med nit och skicklighet tjänstgjort så- som lärare i läroämncn i en omfattning, som motsvarar sammanlagt minst två läsårs full tjänstgöring, eller fullgjort annan jämförlig tjänstgöring enligt vad överstyrelsen därom fö- reskriver.»

Utöver nyssnämnda generella behörighets-

villkor som gäller för bl a blivande lektorer inom gymnasiala skolformer ger nuvarande

skolstadga följande regler för hur behörig— heten till lektorstjänster skall räknas. YB ci- terar här skolstadgans kap 14 55 24—26.

»24 &. Behörig till ordinarie tjänst som lektor i allmänna läroämnen är den som dels uppfyller behörighetsvillkoren i 10 kap 19 6 d), dels i filosofisk ämbetsexamen har minst be- tyget med beröm godkänd i det eller de exa- mensämnen, som motsvara i tjänsten ingående läroämne eller läroämnen, och om examen av- lagts enligt stadgan den 25 september 1953 (nr 610) angående filosofiska examina, i denna har nämnda examensämne eller examensämnen så- som huvudämne eller huvudämnen, dels i filosofie licentiatexamen har minst bety- get med beröm godkänd i det examensämne eller ett av de examensämnen som motsvara läroämnet eller läroämnena.

Ingår läroämnet filosofi i tjänsten fordras i filosofisk ämbetsexamen icke högre betyg än godkänd i teoretisk filosofi, om huvudämnet är praktisk filosofi och teoretisk filosofi.

I licentiatexamen får examensämne som mot- svarar i tjänsten ingående läroämne ersättas av annat examensämne enligt bestämmelser som överstyrelsen meddelar.

I fråga om behörighet till tjänst i vilken läro- ämnet religionskunskap eller samhällskunskap ingår meddelar Kungl Maj:t särskilda bestäm- melser.

25 &. Behörig till ordinarie tjänst som lektor i ekonomiska läroämnen är den som dels uppfyller behörighetsvillkoren i 10 kap 19 5 d), dels antingen avlagt licentiatexamen och därvid erhållit minst betyget med beröm godkänd i tjänstens huvudämnen eller motsvarande ämnen eller avlagt civilekonomexamen med minst be- tyget med beröm godkänd i tjänstens huvud- ämnen eller motsvarande ämnen och ådagalagt lämplighet för tjänsten genom förtjänstfull praktisk och pedagogisk verksamhet samt ve- tenskapliga studier och vetenskapligt författar- skap inom det ekonomiska området.

26 5. Behörig till ordinarie tjänst som lektor i tekniska läroämnen är den som dels uppfyller behörighetsvillkoren i 10 kap 19 5 d). dels i högre teknisk examen enligt stadgan den 4 juni 1964 (nr 535) angående högre tekniska examina med undantag av teknisk magisterexa- men eller i avgångsexamen enligt stadgan den 18 december 1942 (nr 987) angående tentamina och examina vid de tekniska högskolorna eller i motsvarande examen enligt äldre bestämmel- ser har minst betyget med beröm godkänd i tjänstens huvudämne eller huvudämnen eller i motsvarande ämne eller ämnen eller har annan därmed likvärdig utbildning,

dels genom vetenskapliga studier och veten- skapligt författarskap samt föregående praktisk och pedagogisk verksamhet ådagalagt särskild lämplighet för tjänsten.

Behörig till ordinarie tjänst som lektor i fy- sikalisk kemi, organisk kemi, biokemi eller ana- lytisk och fysikalisk kemi är även den som dels uppfyller behörighetsvillkoren i 10 kap 19 ? d), dels har de betyg som anges i 24 &. (KK 1967: 271)»

Vad nu gällande bestämmelser sålunda generellt anför beträffande behörighet för lektor inom de gymnasiala skolformerna kan uttryckas på följande något koncentrerade sätt:

a) att med nit och skicklighet ha tjänst- gjort såsom lärare i en omfattning som mot- svarar sammanlagt minst två läsårs full tjänstgöring,

b) att ha bedrivit fördjupande studier i ett eller flera av de ämnen som ingår i ad- junktskompetensen,

e) att ha genomfört vetenskapliga studier och visat prov på vetenskapligt författar- skap inom det aktuella ämnesområdet.

Dessutom föreskrives för lektor i ekono- miska läroämnen att han skall ådagalagt lämplighet för tjänsten genom förtjänstfull praktisk och pedagogisk verksamhet. För lektor i tekniska läroämnen uttryckes sam- ma sak med krav på föregående praktisk och pedagogisk verksamhet, där han ådaga- lagt särskild lämplighet för tjänsten. För lektor i allmänna läroämnen finns inte något sådant krav infört.

Enligt YB:s uppfattning är de krav som för närvarande ställs på en blivande lektor inom de gymnasiala skolformerna inte helt tillämpliga, ja i vissa fall icke tillräckliga, för att ge den kunskap som enligt YB:s uppfattning bör krävas av en lektor inom det yrkestekniska ämnesområdet. Den bris- tande tillämpligheten beror i huvudsak på det faktum att en lektor i yrkestekniska ämnen måste kunna genomföra sin ämnes- fördjupning också genom verksamhet inom det arbetstekniska området (anställning i arbetslivet). Otillräckligheten i de nuvaran- de kraven består främst i att lektorer i da- gens gymnasiala skolor icke avkräves någon

speciell fördjupning inom det rent ämnes- metodiska området. De krav YB vill ställa på en blivande lektor inom det yrkestekniska området kan sammanfattas enligt följande:

a) tjänstgöring såsom lärare i yrkesteknis- ka ämnen under en tid motsvarande minst två läsårs full tjänstgöring,

b) fördjupning i yrkestekniska moment in- om lärarens undervisningsområde, avslutad med självständigt arbete (uppsats) inom äm- nesområdet eller beteende vetenskapliga studier och pedago- giskt-metodiskt utvecklingsarbete, avslutat med självständigt arbete (uppsats) inom äm— nesområdet.

YB är medveten om att den vidareutbild- ningsväg som beskrivs här i vissa avseenden _ framför allt då meriteringen genom verk- samhet i arbetslivet kan visa sig bli svå— rare att evaluera än den fördjupning på ef- tergymnasial nivå som nu krävs för lektors- tjänst vid gymnasium. Det bör därför enligt YB bli en angelägen uppgift för skolöver- styrelsen att inte enbart utfärda allmänna anvisningar för vidareutbildning till lektors- kompetens i yrkesteknik, utan också utar- beta konkreta förslag till sådan vidareut- bildning. Detta arbete måste givetvis genom- föras i samarbete med företrädare för ar- betslivet. De exempel på vidareutbildnings- vägar YB anför i det följande får mera be- traktas som uttryck för de tankar som bär upp YB:s förslag om lektorskompetens in- om de yrkestekniska områdena än som helt färdiga förslag till studievägar.

11.2.1. Lektor i konsumtionsteknik

För adjunkt i konsumtionsteknik kan följan- de studiegång anses leda fram till lektors- kompetens:

a) tjänstgöring som adjunkt i konsum- tionsteknik på gymnasial nivå under en tid som sammanlagt motsvarar minst två läsårs full tjänstgöring,

b) genomgång av någon linje vid Nordis- ka Hushållshögskolan, eller studier i exem- pelvis näringslära, sociologi eller ekonomi

vid universitet eller högre livsmedelstekniska studier vid högskola eller bedrivande av beteendevetenskapliga studier och utveckling av undervisningsmetoder i yrkesteknik. Utbildningen bör omfatta ca 5 terminer.

11.2.2. Lektor i medicinsk och kirurgisk sjukvård

a) Tjänstgöring som lärare (adjunkt) i hälso- och sjukvård inom området för medicinsk och kirurgisk sjukvård under tid motsvaran- de minst två läsårs full tjänstgöring.

b) Studier enligt studieplan som fastställts av Universitetskanslersämbetet, Socialstyrel- sen och Skolöverstyrelsen under ca två ter- miner i allmän eller speciell medicinsk sjuk- vård eller kirurgisk sjukvård. Studierna kan avslutas med uppsats antingen av analytisk eller metodutvecklande karaktär. De kan också kopplas in som delforskning vid medi- cinsk fakultet. Eller beteendevetenskapliga och undervisningstek- nologiska studier under ca två terminer som resulterar antingen i ett eget vetenskapligt arbete eller medverkan i ett mer omfattan- de forskningsprojekt inom ämnesområdet.

11.2.3. Lektor i distributionsteknik

För adjunkt i distributionsteknik bör föl— jande Vidareutbildningsgång för uppnående av lektorskompetens i distributionsteknik kunna vara lämplig:

a) tjänstgöring som adjunkt i distribu- tionsteknik under tid motsvarande minst två läsårs full tjänstgöring,

b) studier enligt av tillsynsmyndigheten fastställd plan under tre terminer i distribu- tionsekonomi, personaladministration och angränsande ämnesområden.

Studierna bör avslutas med arbetsteknisk fördjupning genom anställning i arbetslivet med möjligheter till vetenskapligt bedrivet

arbetstekniskt utvecklingsarbete. Resultatet av den arbetstekniska delen granskas av en sakkunnignämnd.

Utbildningen skall dessutom omfatta be- teendevetenskapliga och undervisningstekno— logiska studier motsvarande en sammanlagd tid av högst ett halvt år.

11.2.4. Lektor i verkstadsteknik

För adjunkt i verkstadsteknik som önskar uppnå lektorskompetens i samma yrkestek- niska ämnesblock kan följande vidareutbild— ning vara avpassad:

a) tjänstgöring som adjunkt i verkstads- teknik under tid motsvarande minst två läs— års full tjänstgöring,

b) fördjupning i (centrala) fackteoretiska ämnen inom området för adjunkttjänsten.

Som exempel kan nämnas mekanisk tek— nologi — såväl allmän som fortsättningskurs — samt verktygsmaskinlära såväl allmän som fortsättningskurs —— motsvarande vad som i dessa ämnen meddelas vid teknisk högskola. Tiden för denna fördjupning be— räknas uppgå till högst tre terminer, vari också inkluderas tid som erfordras för att adjunkten i verkstadsteknik jämsides med sin fördjupning skall kunna komplettera sina tidigare kunskaper i matematik och andra ämnen som erfordras för att följa den fackteoretiska fördjupningen på önskad nivå.

Arbetsteknisk fördjupning genom anställ— ning i arbetslivet med sådant innehåll att den medger arbetstekniskt utvecklingsarbete. Fördjupningen skall omfatta följande om— råden: bearbetningsteknik, metodarbete, -ut- veckling, arbetsberedning, arbetsmätning, -planering, analysmetoder. Tiden för denna fördjupning beräknas uppgå till ett år och resultatet granskas av sakkunnignämnd.

Beteendevetenskapliga studier och yrkes- tekniskt, pedagogiskt och metodiskt utveck- lingsarbete bedrivet under en tid av högst en termin. Denna fördjupning kan bedrivas såväl före, parallellt med som efter fördjup- ningen enligt b).

11.3 Antalet lektorer vid YT-linjer

YB förutsätter att alla viktigare ämnen in- om gymnasieskolan blir företrädda av lek- torskompetenta lärare. Detta innebär bla att det inom en och samma skolenhet bör finnas en lektor inom varje yrkestekniskt område. Denna princip leder emellertid spe- ciellt för de lågfrekventa yrkestekniska om- rådena till vissa problem, till vilka YB åter- kommer senare i detta avsnitt.

Det förefaller YB naturligt att varje gym- nasieregion tilldelas ett visst antal lektors- tjänster och att skolmyndigheterna fördelar dessa så, att man erhåller största möjliga spridning inom bl a de yrkestekniska ämnes- blocken.

Som YB tidigare framhållit kan emeller- tid frågan om fördelning av lektorstjänster vålla vissa speciella bekymmer för de mera lågfrekventa yrkestekniska ämnesområdena. På många skolor kan dessa ämnesblock va— ra företrädda av en enda lärare och den frå- gan inställer sig då, om någon lektorstjänst skall tilldelas ämnesblocket. Emellertid an- ser YB det angeläget, att de lågfrekventa yrkestekniska ämnesblocken inte helt ställes utanför möjligheten att erhålla lektorskom- petenta lärare. YB har därvid bl a övervägt det system som i inledningen till detta kapi- tel refererades från de nordamerikanska sta- terna, dvs ett system som möjliggör för en adjunktskompetent lärare att skaffa sig kompetens som lektor inom sitt ämnesblock och tjänstgöra som lektor, oavsett om någon särskild lektorstjänst för ämnesblocket finns eller ej.

1 1.4 Studiesociala frågor

I fråga om studiesociala förmåner i sam- band med fördjupning för uppnående av lektorskompetens i yrkesteknik förutsätter YB att samma villkor skall gälla som de som tillämpas eller kommer att fastställas för andra vuxenstuderande på eftergymna- sial nivå.

Reformerad lärarutbildning: Övriga frågor

12. Behov av lärare i yrkesteknik m fl 1970—1980

Under sitt arbete med framräkningen av be- hovet av lärare i yrkesteknik mfl under den närmast liggande tioårsperioden har YB kunnat konstatera att den officiella statisti- ken är ofullständig och att underlaget för prognoser därigenom ofta blir svagt. Vidare pågår skolreformer med en stark expansion av hela skolsystemet och med ständigt ökat utbud av utbildning till de ungdomar som lämnar grundskolan. De ungas val av gym- nasial utbildning har hittills i stor utsträck- ning visat dålig överensstämmelse med prog- noserna och den balans mellan utbud och efterfrågan som bör råda för att ett skolsys- tem skall fungera väl har ännu inte kommit till stånd.

Också YB:s egna förslag till gymnasial yr- kesutbildning har skapat vissa prognospro- blem. Här kan nämnas sammanslagningen av nuvarande yrkesarbete och yrkesteori till ett så långt möjligt integrerat ämnesblock — yrkesteknik införande av en ökad kvanti- tet allmänna ämnen, vidgade möjligheter till tillval under framför allt andra årskursen, förslag till helt nya utbildningslinjer etc. Den föreslagna yrkestekniska högskoleut- bildningen kan antas ge den gymnasiala yr— kestekniska grundutbildningen ökad attrak— tivitet och därmed ett ökat lärarbehov. Den koncentrerade yrkestekniska utbildningen för elever som valt annan gymnasial linje än den yrkestekniska medför likaså ett svår- prognostiserat behov av lärare i yrkesteknik m fl.

I sina resonemang rörande det framtida behovet av lärare i yrkesteknik rn fl vill YB till en början utgå från det antal 16-åringar som står till buds för rekrytering till gym— nasieskolan. Enligt Statistisk årsbok 1968 fås därvid följande siffror.

Tabell IZ/l. Antalet 16-åringar 1967—1982

1969 108 874 1970 104338 —4 536 1971 106 621 +2 283 1972 107261 + 640 1973 106310 —— 951 1974 104 767 —1 543 1975 104449 318 1976 102 043 —2 406 1977 104 230 +2187 1978 107 078 +2 848 1979 112669 +5 591 1980 122 271 +9 602 1981 121690 — 581 1982 121871 + 181

Av tabellen framgår att lägsta antalet 16- åringar återfinns år 1976, då vi får drygt 6 800 färre ungdomar som kan tänkas söka till årskurs 1 av gymnasieskolan än vi har 1969 och nära 20 000 mindre än 1982.

En faktor som är av stort intresse för be- dömning av den gymnasiala utbildningens dimensionering och därmed också indirekt för prognos rörande lärarbehovet, utgör ef- terfrågan på nämnda utbildning. I Kungl Maj:ts proposition 1968zl40 rörande det fri- villiga skolväsendet förutspås en gymnasie- skolfrekvens på cirka 85 % inträda under

femårsperioden 1970—1975 och vidare ut- talas möjligheten av att efterfrågan inom överskådlig tid kan komma att uppnå till nära nog 100 %. Skolöverstyrelsen antar i sin långtidsplanering att redan läsåret 1974/ 75 antalet elevplatser skall motsvara mer än 98 % av alla 16-åringar mot cirka 85 % läsåret 1969/ 70 och cirka 91 % läsåret 1970/ 71. Den dimensionering av årskurs 1, som därigenom planeras för läsåret 1974/ 75 — cirka 103000 elevplatser -— blir tack vare det därefter successivt minskande antalet lö-åringar tillräcklig för att läsåret 1976/77 kunna erbjuda praktiskt taget alla 16-åringar tillträde till gymnasieskolan. Mot bakgrunden av hittills gjorda erfarenheter att efterfrågan på utbildning stiger fortare än vad prognoserna velat göra gällande och med hänsyn till några genom YB:s förslag införda faktorer — vilka YB återkommer till senare i detta kapitel anser sig YB kunna utgå ifrån att denna nära 100-pro- centiga intagning till gymnasial utbildning kommer att fortsätta även efter läsåret 1976 / 77. Med en sådan slutsats blir det faktiska antalet sökande till årskurs 1 av gymnasie- skolan följande (avrundade tal):

Tabell 12/2. Sökande till gymnasieskolans åk 1 1970—1982

1970 96 000 92 % 1971 99000 93 % + 3000 1972 101 000 94 % + 2 000 1973 102000 96 % + 1000 1974 103 000 98 % + 1 000 1975 103 000 99 % i 0 1976 102000 100 % — 1 000 1977 104 000 100 % + 2 000 1978 107000 100% + 3000 1979 112000 100% + 5000 1980 122 000 100 % +10 000 1981 121000 100 % — 1000 1982 122000 100 % + 1000

Fr om år 1977 sker alltså en uppräkning av antalet 16-åringar och 1980 är antalet hela 20 000 större än 1976. Med bibehållen frekvens från 1973 på 96 % skulle talet bli 19 000 större än 1976. Det kommer därför att ställas starkt ökade anspråk på gymna- sieskolans dimensionering under slutet av 1970-talet och, såvitt YB nu kan bedöma,

under praktiskt taget hela 1980-talet. Av skäl som redovisas i det följande anser YB det vara sannolikt, att huvuddelen av tillskottet av 16-åringar kommer att återfinnas bland sökande till de yrkestekniska linjerna av gymnasieskolan.

Fördelningen av de sökande till årskurs 1 av den gymnasiala utbildningen kan idag ut- tryckas i frekvenser för gymnasium, fack- skola och yrkesskola. From läsåret 1971/ 72 integreras dessa tre skolformer till en —- gymnasieskolan _ och elevfördelningen bör därefter beräknas för olika linjer, möjligen också för olika sektorer av gymnasieskolan. Eftersom emellertid detta kapitel vill redo- visa behovet av lärare i yrkesteknik, är det ofrånkomligt att särskilt räkna fram di- mensioneringen av de yrkestekniska linjerna, varvid återstoden av gymnasieskolan i detta sammanhang benämnes Övriga linjer. Innan YB ger sina synpunkter på dimensionering- en av de yrkestekniska linjerna fram till 1980, finns det anledning att här införa ett utdrag av den tablå över intagningen till de gymnasiala skolorna 1968/69—1974/75, som ingår i skolöverstyreslens petita för budgetåret 1970/ 71. Värdena är införda med runda tal.

I samband med sina förslag till yrkestek- nisk högskoleutbildning har YB fört ett re- sonemang rörande denna nya eftergymna— siala skolforms s k gymnasieavlänkande och fackskoleavlänkande effekt. Det förefaller YB vara naturligt att denna effekt blir re- lativt stor. Många unga människor som idag undviker att välja yrkesskola på grund av de begränsade möjligheterna till vidareutbild- ning i skolmässig form, kommer med all sä- kerhet att i framtiden — då yrkesteknisk högskoleutbildning erbjudes —— välja yrkes- tekniska linjer. Avlänkningen är självfallet svår att kvantifiera, men YB anser det vara realistiskt att räkna med att den uttryckt i antal »mersökande» till de yrkestekniska linjerna bör vara cirka 1 000 läsåret 1971 /72 då YB räknar med att den yrkestekniska högskolan startar i relativt stor skala för att därefter öka med 1 000 per år t o m läs- året 1975/76, då antalet sålunda uppgår till cirka 5000. Denna siffra bör snarare öka

Gymnasiet åk 1 Fackskola åk 1 Yrkesskola åk 1 Totalt Läsår % Elever % Elever % Elever % 68/69 31 34 000 15 16 000 35 38 000 81 69/70 31 34 000 17 19 000 36 39 000 84 70/71 33 34 000 21 22 000 38 40 000 92 71/72 33 35 000 22 23 000 38 41000 93 72/ 7 3 33 35 000 22 24 000 39 42 000 94 73/74 35 37 000 23 24 000 39 42 000 97 74/75 35 37 000 23 24 000 40 42 000 98

än minska under de följande åren, men YB räknar med 5000 jämväl under återstoden av 1970-talet. Det bör observeras, att denna »mertillströmning» till de yrkestekniska lin- jerna i stort sett balanseras av den >>avtapp- ning» från arbetslivet, som inträder genom att duktiga yrkesmänniskor vinner inträde till yrkesteknisk högskoleutbildning. Något ökat nettoutbud på arbetsmarknaden av grundutbildat folk medför sålunda inte den nu berörda avlänkningen.

YB har också i sina prognoser för den framtida utbildningen av lärare i yrkestek- nik mfl haft att utgå från den dimensione- ring av de yrkestekniska linjerna, som fram- går av redovisningen i kapitel 7 i YB:s prin- cipbetänkande (sid 110). Därvid utgick YB ifrån att cirka 35000 elever skulle finnas i de yrkestekniska linjerna årskurs 1 år 1970. YB har emellertid under sitt fortsatta arbete funnit anledning att ifrågasätta riktigheten i denna kvantifiering. Bland annat torde ef- terfrågan på utbildning inom det s k service- området— inklusive vårdområdet vara betydligt större än vad YB:s tidigare siffror ger vid handen. YB anser sig därför kunna dela den av skolöverstyrelsen i dess lång- tidsplanering formulerade uppfattning, att antalet elevplatser i årskurs 1 av yrkessko- lan/yrkestekniska linjer läsåret 1970/ 71 bör ligga närmare 40 000 och ytterligare öka under de följande åren (se tabell 12/ 3). Yr- kesskolfrekvensen, som läsåret 1970/71 ut- gör cirka 38 %, bör enligt YB:s uppfattning öka med cirka 0,5 % per år och sålunda läs- året 1980/81 utgöra cirka 43 %. Härtill skall läggas den »mertillströmning» som beräknas bli en följd av de yrkestekniska linjernas av-

länkande effekt, se ovan. Med dessa förut— sättningar blir det beräknade antalet elever i årskurs 1 av de yrkestekniska linjerna för läsåret 1971/72—1980/81 följande (avrun- dade tal):

Tabell 12/4. Antalet elever i årskurs 1 av yrkestekniska linjer läsåret 1971/72—1980/ 81

Läsår Elever Läsår Elever 71/72 42 000 76/77 47 000 72/73 44 000 77/78 48 000 73/74 45 000 78/79 50 000 74/75 46 000 79/80 53 000 75/76 47 000 80/81 58 000

Antalet elever i årskurs 1 av Övriga linjer av gymnasieskolan utgör då skillnaden mellan värdena i tabell 12/2 och de siffror som re— dovisats i ovanstående tabell 12/4 (runda tal).

Tabell 12/5. Antalet elever i årskurs 1 av Övriga linjer läsåren 1971/ 72—1980/ 81

Läsår Elever Läsår Elever 71/72 57 000 76/77 55 000 72/73 57 000 77/78 56 000 73/74 57 000 78/79 57 000 74/75 57 000 79/80 62 000 75/76 56 000 80/81 64 000

I sin långtidsplanering har skolöverstyrel- sen beräknat antalet elever i vad YB här kallar Övriga linjer för läsåret 1970/71— 1974/ 75 enligt följande:

Tabell 12/6. Antalet elever i årskurs 1 av gymnasium och fackskola (Övriga linjer) läs- åren 1970/71—1974/75 enligt skolöversty- relsen

Gym- Fack- Iäsår nasium skola S:a »Övr. linjer» 70/71 34 210 22 420 56 630 71/72 35 400 23 030 58 430 (+1 430) 72/73 35 730 23 610 59 340 (+2 340) 73/74 36 690 23 930 60 620 (+3 620) 74/75 36 750 24 190 60 940 (+3 940)

Som synes räknar YB med en något lägre intagning till »övriga linjer» läsåren 1971/ 72—1974/ 75 än skolöverstyrelsen. Skillna— den utgör 1 400 det förstnämnda läsåret och ökar till 3 900 under 1974/ 75. Då även den högre siffran inte motsvarar ens fyra pro- cent av den aktuella populationen kan dif- ferenserna mellan YB:s och SÖ:s bedömning sägas ligga inom prognosernas toleransom- råde. Den omständigheten att elevtillström- ningen i absoluta tal blir oförändrad läsåren 1974/75—1976/77 bör dock mana till sär- skild försiktighet vid dimensioneringen av gymnasieskolan under åren närmast dess- förinnan.

För attt få underlag för en beräkning av behovet av lärare i yrkesteknik mfl inom den yrkestekniska utbildningen på gymnasial nivå är det nödvändigt att räkna fram det totala antalet elever inom det aktuella ut- bildningsområdet. Härvid uppkommer en del svårigheter.

YB har föreslagit en i princip tvåårig yr- kesteknisk utbildning på gymnasial nivå. Denna princip lämnar dock utrymme för åt- skilliga undantag. YB lämnar t ex förslag till yrkestekniska utbildningar som omfattar tre år —— tex träteknisk linje. Dessutom förut- sätter YB utan att dock ge förslag till ut- bildningens innehåll att det i relativt stor omfattning skall finnas påbyggnadskurser utgörande ett tredje gymnasialt utbildnings- år. Sådana kurser har antytts tex inom me- kanisk linje, fordonslinje och eltelelinje. Be- räkningarna kompliceras ytterligare av YB:s förslag om att avgång i princip skall vara tillåten efter varje årskurs under förutsätt-

ning att eleven därvid erhållit en för en viss yrkesfunktion avpassad grundutbildning. Till alla dessa komplikationer skall natur- ligtvis läggas elevernas rätt att när helst de önskar avbryta en pågående frivillig utbild- ning.

Eftersom en mera korrekt bedömning av dessa olika faktorers inverkan på dimensio— neringen av den yrkestekniska utbildningen skulle kräva en detaljplanering av gymnasie- skolans verksamhet — vilket YB helt saknar resurser för — har YB valt att helt enkelt dubblera siffrorna för årskurs 1 och anta att denna summa som därvid erhålles mer eller mindre väl balanserar såväl avgången i årskurs 1 som fortsatta studier i årskurs 3. Förmodligen blir värdena för låga, dvs an— talet elever som förutsätter ett tredje år kommer att visa sig vara större än antalet som slutar efter årskurs 1. Detta ger då —— särskilt inom den naturvetenskapligt-teknis- ka sektorn — för låga värden vid den kom- mande framräkningen av behovet av lärare i yrkesteknik. Däremot får beräkningsmeto- den mindre konsekvenser för framräkning av antalet lärare i s k allmänna ämnen, ef- tersom dessa ämnen som regel inte förekom- mer i årskurs 3.

Den totala omfattningen av den yrkestek— niska utbildningen på gymnasial nivå på- verkas också av de koncentrerade yrkestek- niska utbildningen (KYT), varom YB läg- ger förslag såväl i detta betänkande (kapi- tel 5) som i särskilt betänkande rörande yr— kesteknisk högskoleutbildning (YB VI). Des- sa utbildningar skall ge yrkestekniska kun- skaper och färdigheter motsvarande dem som ges i gymnasieskolans yrkestekniska lin— jer och stå öppna för elever från Övriga lin- jer, vilka avser att med genomgång av sådan linje skaffa sig kompetens för anställning i arbetslivet. Längden av KYT varierar mel— lan såväl olika sektorer som mellan olika yr- kesområden och branscher. Med utgångs- punkt från YB:s principiella förslag om två- årig gymnasial yrkesteknisk utbildning bor- de den koncentrerade varianten i genomsnitt vara mellan ett och ett och ett halvt läsår. YB räknar i fortsättningen med ett läsår, vilket sannolikt ger något för låga värden.

YB vill i sammanhanget framhålla, att den koncentrerade yrkestekniska utbildningen inte får ses som i första hand en möjlighet att korrigera »felval» i gymnasieskolan, utan fastmera som ett led i en normal studiegång för den som via mera teoretiska linjer i gymnasieskolan vill skaffa sig en grundläg- gande yrkesteknisk utbildning avpassad till arbetslivet. Det bör här också nämnas att om och när den obligatoriska skolan utsträckes till att omfatta längre tid än nuvarande nio år, den därpå följande yrkesutbildningen bör kunna utformas i likhet med YB:s för- slag till koncentrerad yrkesteknisk utbild- ning.

Antalet elever i koncentrerad yrkesteknisk utbildning är svårt att beräkna, eftersom ut- budet av sådan utbildning hittills knappast förekommit. YB:s förslag till yrkesteknisk högskoleutbildning kommer otvivelaktigt att göra den koncentrerade yrkestekniska ut- bildningen attraktiv, eftersom den senare skapar förutsättning för anställning i arbets— livet, vilket i sin tur ger möjlighet till in- träde i den yrkestekniska högskoleutbild- ningen. Särskilt markant torde detta bli in- om humanistisk—sociala sektorn samt inom de andra yrken och branscher, för vilka Öv- riga linjer inte ger s k yrkesinriktad utbild- ning. (Yrkesinriktad utbildning anses i va- rierande grad förekomma i de tekniska och ekonomiska linjerna inom gruppen Övriga linjer.)

Den koncentrerade yrkestekniska utbild- ningen kan också fungera som ett avlänkan- de alternativ för elever från Övriga linjer som finner att den från början planerade studiegången genom mera teoretiska efter- gymnasiala linjer och kurser förlorat sin at— traktivitet genom tex överproduktion och/ eller förändringar i arbetslivet etc. Den kon- centrerade yrkestekniska utbildningen tjänar i detta avseende som en regulator i skol- systemet, med vars hjälp elevernas val av eftergymnasial utbildning kan erhålla en viss styrning.

Dimensioneringen av den koncentrerade yrkestekniska utbildningen är uppenbarligen svår att beräkna. Under sitt arbete med yr- kesteknisk högskoleutbildning (YTH) se

särskilt betänkande, YB VI _ har YB haft anledning att diskutera den yrkestekniska grundutbildningen och därvid bland annat dess fördelning på dels yrkestekniska i ge— nomsnitt tvååriga linjer, dels koncentrerad yrkesteknisk utbildning. Det har därvid kommit att framstå som sannolikt, att KYT bör få en relativt sett större omfattning inom den humanistisk-sociala sektorn än inom öv— riga delar av gymnasieskolan. Vidare har framkommit vissa värden avseende antalet KYT—elever, som YB redovisar i följande tabell 12/7 (avrundade tal):

Tabell 12/7. Antal elever i koncentrerad yrkesteknisk utbildning läsåren 1972/73— 1981/82

Läsår Elever Läsår Elever 72/73 4 0001 77/78 9 000 73/74 6 0001 78/79 9 000 74/75 8 0001 79/80 9 000 75/76 9 000 80/81 9 000 76/77 9 000 81/82 10 000

1 Reducerade siffror med hänsyn till uppbygg— nadstakten för koncentrerad yrkesteknisk ut- bildning.

Även tillskapandet av yrkesteknisk hög- skoleutbildning kan påverka behovet av lä— rare i yrkesteknik. Visserligen skall under— visningen i den yrkestekniska högskoleut- bildningen i hög grad ombesörjas av andra än lärare i yrkesteknik men i den utsträck- ning högskoleutbildningen replierar på gym— nasieskolans lokaler och utrustning torde det framstå som naturligt, att denna skolas lä— rare i yrkesteknik bör medverka. Dessutom finns det anledning att här erinra om att ur det antal lärare i yrkesteknik (adjunktsnivå), som YB här räknar fram skall rekryteras lärare i yrkesteknik på högre nivå (lektors- nivå). Dessa senare bör rimligen kunna göra insatser i den yrkestekniska högskoleutbild- ningen. YB avstår dock från att försöka kvantifiera det särskilda behov av lärare i yrkesteknik som högskoleutbildningen kan skapa och noterar förhållandet som en plus— faktor.

Inom det yrkestekniska området av gym- nasieskolans verksamhet skall också före- komma viss vuxenutbildning på heltid (dag- tid). I sitt principbetänkande har YB beräk- nat antalet årselever på detta område till 30 000. Därefter har vuxenutbildningen bli- vit föremål för omfattande omstrukturering och YB anser det rimligt att räkna med nyssnämnda siffra till cirka 15000 med en mycket stor del fallande på det vårdteknis- ka området. Genom denna nedräkning an- ser sig YB även ha garderat sina beräkning— ar för den risk av dubbelräkning som ligger i att vissa vuxna är elever i gymnasieskolans yrkestekniska heltidsutbildning.

För beräkning av behovet av lärare i yr- kesteknik är det också av intresse att stu- dera den yrkestekniska deltidsundervisning- en inom gymnasieskolan. Det gäller även här vuxenutbildning och under de senaste åren har skett en omfördelning av verksam— heten så att folkbildningen avses komma att svara för en väsentligt större del av utbild- ningen än tidigare. I sin långtidsplanering har skolöverstyrelsen räknat med att antalet elever i deltidsundervisning, som hösten 1967 uppgick till runt 94000, under hösten 1968 skall vara cirka 71 000 elever och vid samma tid 1970 cirka 60 000 elever. YB utgår från den sistnämnda siffran och antar att den kan komma att gälla under hela 1970-talet. Vid en omräkning till årselever _— vilket är av värde för beräkning av lärarbehovet — utgår YB ifrån att varje deltidselev har en genomsnittlig kurslängd av en termin (vilket är lågt) samt att studierna bedrives under i genomsnitt sex timmar per vecka. Med en >>normalvecka» om 36 timmar ger detta to— talt 5 000 årselever.

I underlaget för beräkning av lärarbeho- vet måste också ingå arbetsmarknadsutbild- ningen, vilken i regel genomföres som hel- tidsutbildning. I principbetänkandet angav YB årselevtalet till cirka 10000. Med en genomsnittlig kurstid av en termin ter sig denna siffra visserligen låg, men dock rela- tivt rimlig i förhållande till totala antalet elever i arbetsmarknadsutbildning under den tid då prognosen gjordes (1964—1965). Se- dermera har emellertid arbetsmarknadsut-

bildningen expanderat kraftigt. I skolöver- styrelsens långtidsplanering uppskattas anta- let elever till:

Läsår Elever Läsår Elever 69/70 55 000 72/73 68 000 70/71 58 000 73/74 73 000 71 /72 63 000

YB utgår ifrån att skolöverstyrelsens siff- ror för läsåret 1973 /74 skall kvarstå oför- ändrade under återstoden av 1970-talet och erhåller därigenom följande antal årselever (avrundade tal):

Tabell 12 /8. Antalet årselever i arbetsmark- nadsutbildning läsåren 1971 / 72—1980 / 81

Läsår Elever Läsår Elever 71/72 31 000 76/77 36 000 72/73 34 000 77/78 36 000 73/74 36 000 78/79 36 000 74/75 36 000 79/80 36 000 75/76 36 000 80/81 36 000

Det är nu möjligt att med utgångspunkt från de siffror YB anfört beräkna totala an- talet årslever i yrkesteknisk utbildning på gymnasial nivå. Nedanstående tabell 12/9 upptar därvid följande värden:

A. Antal elever i tvååriga yrkestekniska lin- jer B. Antal elever i koncentrerad yrkesteknisk utbildning C. Antal årselever i yrkesteknisk heltidsun- dervisning för vuxna D. Antal årselever i yrkesteknisk deltidsun— dervisning för vuxna E. Antalet årselever i arbetsmarknadsutbild- ning

I den följande framräkningen av lärarbe- hovet måste man till en början ta ställning till den yrkestekniska utbildningens fördel- ning på olika sektorer, varefter en prelimi— när beräkning av antalet läraravdelningar kan ske. Därefter måste siffermaterialet av— seende enskild sektor brytas ned att gälla för de olika linjerna, varefter en beräkning kan göras av behovet av lärare i yrkestek—

Tabell 12/9. Totala antalet elever i yrkes-teknisk utbildning på gymnasial nivå läs- åren 1971/72—1980/81

Läsår A B C D E Summa 1971/72 82000 —— 15 000 5000 31000 133000 1972/73 86 000 4 000 15 000 5 000 34 000 144 000 1973/74 89 000 6 000 15 000 5 000 36 000 151 000 1974/75 91000 8 000 15 000 5 000 36 000 155 000 1975/76 93 000 9 000 15 000 5 000 36 000 158 000 1976/77 94 000 9 000 15 000 5 000 36 000 159 000 1977/78 95 000 9 000 15 000 5 000 36 000 160 000 1978/79 98 000 9 000 15 000 5 000 36 000 163 000 1979/80 103000 9000 15000 5000 36000 168000 1980/81 111000 9000 15000 5000 36000 176000

nik. Varje sådan nedbrytning av siffermate- rialet medför tyvärr en ökande grad av osä— kerhet i bedömningarna. YB utvecklar sina synpunkter härpå i anslutning till de olika beräkningarna.

I sitt principbetänkande redovisade YB i kapitel 7 förslag till intagning av elever till den yrkestekniska grundutbildningen och gjorde i samband därmed också en fördel- ning på olika yrkesområden, vilken lätt låter sig omräknas till fördelning på sektorer. YB räknade därvid med en intagning till års- kurs 1 av cirka 35 000 elever. Siffrorna an- gavs gälla omkring 1970. De verkliga siff- rorna för läsåret 1970/ 71 är emellertid hög- re och beräknas av skolöverstyrelsen till 39 630 —— säg 40 000. Den tabell YB infört i sitt principbetänkande (sid 110) skulle med bibehållen fördelning i procent på olika yr- kesområden men med utgång från den större populationen få följande utseende:

Tabell ]2/10. Antal elever i åk 1 av yrkes- tekniska linjer enligt YB I (korrigerade vär- den):

Yrkesområde %-andel Elever i åk 1 Jordbruk 5 2 000 Skogsbruk 3 1 200 Verkstadsindustri m m 12 4 800 Fordonsmekanisk ind 4 1 600 Elektrikeryrken 4 1 600 Byggnadsyrken 15 6 000 Övr ind o hantverk 14 5 600 Handels- o kontorsyrk 17 6 800 Vårdyrken 15 6 000 Hushållstekn arbete 7 2 800 Övrig Utbildning 4 1 600 SOU 1970: 4

YB har anledning känna en viss otillfreds— ställelse med den prognos som infördes i principbetänkandet. Så till exempel har ser— vicenäringarna inom arbetslivet—fått en för liten andel av den yrkestekniska utbildning- en. Särskilt gäller detta vårdområdet, men det torde också i inte ringa grad avse kon— sumtionstekniska området.

Vidare synes de procenttal, som av YB infördes i principbetänkandet och därvid av- såg att belysa situationen 1970, i viss ut- sträckning använts även i en mera långsik- tig planering av den yrkestekniska utbild— ningen. Ett sådant förfarande tar inte rim- lig hänsyn till de olika yrkenas varierande behov av yrkesutbildade medarbetare.

Antalet elevplatser inom de olika yrkes- tekniska områdena skall naturligtvis grun- das på bedömningar från arbetslivet och YB uttrycker en förhoppning att de samar- betsorgan, varom YB ger förslag i särskilt betänkande, skall finna det vara ett av sina viktigaste arbetsområden att i god tid förse de skolplanerande myndigheterna med fort- löpande prognoser för utbildningsbehovet uttryckt i absoluta tal.

En fördelning av värdena i tabell 12/10 på sektorer ger följande siffror:

% Humanistisk-socia11 10 400 26 Ekonomisk 6 800 17 Naturvetenskaplig-teknisk 22 800 57

1 Till sektorn räknas även övrig utbildning, vilken enligt YB antas omfatta estetiska ut- bildningsvägar, utbildning för vissa samhälls- tjänarfunktioner och utbildningar för sam- färdselns yrken.

YB önskar nu fortsätta den prognos som påbörjades i principbetänkandet och i sam- band därmed göra viss korrigering av för- delningen på sektorer. Denna omfördelning syftar i första hand till att ge den humanis- tisk-sociala sektorn ett ökat antal elever i yr- kesteknisk utbildning. Ett förfarande som ger denna effekt kan då vara att låta de ab- soluta talen för den naturvetenskaplig-tek- niska sektorn stå oförändrade under läsåren 1970/71—1972/73, dock med uppräkning av koncentrerad yrkesteknisk utbildning läsåret 1972/ 73. Den större delen av det ökade an- talet elever i gymnasieskolans yrkestekniska utbildning skulle därvid tillfalla humanis— tisk-social sektor och en mindre del den eko— nomiska sektorn. Från och med läsåret 1973 / 74 ökar samtliga sektorer, den humanistisk- sociala dock relativt sett mest, varvid mål- sättningen sättes till följande fördelning av eleverna läsåret 1980/ 81 i yrkesteknisk ut- bildning i gymnasieskola, inklusive koncen- trerad yrkesteknisk utbildning (tabell 12/9 kol A+B) på sektorer:

% Humanistisk-social 38 000 31 Ekonomisk 22 000 18 Naturvetenskaplig-teknisk 63 000 51

123 000

Övriga delar av den yrkestekniska utbild- ningen omräknas efter samma fördelnings- principer. Detta trots att arbetsmarknadsut- bildningen sannolikt under 1970-talet i ännu högre grad än vad YB här förutser, kommer att koncentreras på framför allt vårdområ— det och andra serviceområden.

Utifrån dessa beräkningsgrunder kan ut- vecklingen inom de yrkestekniska linjerna in- klusive den koncentrerade yrkestekniska ut- bildningen med fördelning på sektorer ut- tryckas med följande värden (runda tal):

Tabell 12/11. Antalet elever i årskurs 1 av de yrkestekniska linjerna samt i koncentre- rad yrkesteknisk utbildning läsåren 1971/72 ———1980/ 81

Läsår Hum—So Ek Na-Te Summa 71 /72 11000 7 000 24 000 42 000 72/7 31 14 000 8 000 26 000 48 000 73/74 14 000 9 000 27 000 50 000 74/75 16 000 9 000 28 000 53 000 75/76 16 500 9 500 29 000 55 000 76/77 17 000 10 000 29 000 56 000 77/78 17 000 10 000 29 000 56 000 78/79 18 000 10 000 30 000 58 000 79/80 18 000 10 500 31 500 60 000 80/81 19 000 11 500 32 500 63 000

1 Från och med läsåret 1972/73 inkluderas kon- centrerad yrkesteknisk utbildning. Jfr tabell 12/7.

En beräkning av totala antalet elever i yrkesteknisk utbildning på gymnasial nivå (= värdena i tabell 12/9) med fördelning på sektorer enligt samma normer som tilläm- pats i tabell 12/11 ger följande värden (run— da tal):

Tabell 12/12. Totala antalet elever i yrkes— teknisk utbildning på gymnasial nivå läsåren 1971/72—1980/81 med fördelning på sek- torer

Läsår Hum-So Ek Na-Te Summa 71/72 35 000 23 500 74 500 133 000 72/73 41 000 25 000 78 000 144 000 73/74 43 500 26 000 81 500 151 000 74/75 46 000 26 500 82 500 155 000 75/76 47 500 27 500 83 000 158 000 76/77 48 000 27 500 83 500 159 000 77/78 49 000 27 500 83 500 160 000 78/79 50 000 28 500 84 500 163000 79/80 50 000 29 500 88 000 168 000 80/81 53 000 32 000 91 000 176 000

För den som önskar göra en jämförelse mellan de värden som framräknats i tabell 12/12 och det totala antalet elever i yrkes- teknisk utbildning på gymnasial nivå fram- taget med hjälp av de procenttal YB använt i sitt principbetänkande, kan följande tabell tjäna till vägledning.

Tabell 12 / 13. Totala antalet elever i yrkes- teknisk utbildning på gymnasial nivå fram- räknade med hjälp av procenttal angivna i YB:s principbetänkande (sid 110):

Läsår Hum-So Ek Na-Te Summa 71/72 34 580 22610 75 810 133000 72/73 37 440 24 480 82 080 144 000 73/74 39 260 25 670 86 070 151 000 74/75 40 300 26 350 88 350 155 000 75/76 41 080 26 860 90 000 158 000 76/77 41 340 27 030 90 630 159 000 77/78 41 600 27 200 91 200 160 000 78/79 42 380 27 710 92 910 163 000 79/80 43 680 28 560 95 760 168 000 80/81 43 760 29 920 100 320 176 000

En jämförelse mellan tabellerna 12/12 och 12/13 visar bland annat att skillnaderna mellan sektorerna i absoluta tal ökar myc- ket kraftigt i de fall fördelningen av totala antalet elever sker helt med hjälp av fasta procentsatser. Enligt tabell 12/12 är skillna- den mellan Hum-So och Na-Te i absoluta tal tämligen oförändrad från läsåret 1971/ 72 till läsåret 1980/81 (i genomsnitt cirka 37 000), medan den i tabell 12/13 ökar från cirka 41 000 till cirka 57 000.

De siffror som hittills presenterats anger den totala omfattningen av den yrkesteknis- ka utbildningen med fördelning på de olika sektorerna. YB har därigenom angett de ra- mar inom vilka framräkning av lärarbehovet måste ske. Innan YB framlägger prognoser härför måste emellertid ett resonemang fö- ras kring principerna för uppdelning av elevantalet på elevgrupper/läraravdelningar.

För närvarande gäller bestämmelserna i skolstadgans 20 kapitel & 16 med följande lydelse: » 16 &. Elevantalet skall som regel vara

högst 16 vid kurs av verkstadsskolekarak- tär inom området för industri och hantverk eller vid kurs i husligt arbete eller inom vårdyrken samt

högst 30 vid kurs inom området för han- del eller kurs av övervägande teoretisk ka- raktär inom området för industri och hant- verk.

Samundervisning skall anordnas med ele— ver från olika klasser, om så lämpligen kan ske. (KK 1967z587)» ,

Dessutom har Kungl Maj:t i ämbetsskri- velse av den 141966 bland annat medgivit att i särskilda kurser för intellektuellt ut.- vecklingshämmade elever vid yrkesskolor klass må delas då elevantalet uppgår till lägst 14. .

Man bör erinra sig att stadgans delnings— tal utgör maximivärden för elevgruppens storlek. Intressant för YB:s resonemang rö- rande det framtida lärarbehovet kan då vara att studera de verkliga delningstalen. Upp- gifter härom (Statistiska centralbyrån) före- ligger från åren 1967 och 1968, med upp delning på industri och hantverk, handel och, kontor, husligt arbete och vårdyrken.

Tabell ]2/14. Den verkliga klasstorleken in- om yrkesskolornas heltidsundervisning åren 1967 och 1968.

Genomsnittlig Område klasstorlek

19671968. Industri och hantverk 10,99 1 1,64 Handel och kontor 17,94 19,18 Husligt arbete 12,33 13,55 Vårdyrkesutbildning 12,15 14,95

De verkliga värdena på genomsnittlig klasstorlek är av intresse därför att de de facto ger en uppfattning av det reella lärar- behovet. De stadgeenliga delningstalen kan endast uppfattas som den övre gräns, vid vilken en elevgrupp får delas, men knappast som bestämmelser om gruppstorlekar, som till varje pris måste uppnås. YB vill här er.- inra om sina i principbetänkandet framför- da synpunkter rörande behovet att för vissa yrkesutbildningar kunna dela elevgruppen redan vid antal mellan 8 och 12 elever. Här- till skall vidare fogas YB:s i sitt tredje be- tänkande framförda förslag om sådan ut- formning av bestämmelserna rörande del- ningstalen, att den kommande pedagogiska

utvecklingen inte hindras av stadgebundna elevgrupperingar, men att undervisningen i elevgrupper av varierande storlek befrämjas.

I sitt Betänkande med vissa beräkningar rörande kostnaderna för gymnasial yrkesut- bildning enligt Yst förslag (YB VI) har YB i sin strävan att ernå full jämförbarhet mellan nukostnader och kostnader för ge- nomförandet av YB:s förslag använt samma delningstal som skolstadgan för närvarande anvisar, dvs 16 och 30. Dock har YB ansett att undervisningen i distributionsteknik och kontorsteknik inom den distributions- och kontorstekniska linjen bör ske i delad grupp om 15 elever. Med anledning därav räknar YB inom den ekonomiska sektorn med ett genomsnittligt elevantal av 27. Det bör allt- så understrykas att beräkningarna i YB IV innebar en närmast nödtvungen omräkning av de yrkestekniska linjernas elevgruppering till dagens stadgeenliga maximital och att betänkandet inte innehöll någon kostnadsbe- räkning utgående från den nya pedagogiska situation som YB:s förslag i övrigt medför.

YB:s förslag till reformerad yrkesutbild- ning innebär bland annat en organisation i block inom vilka successiv indelning sker i grenar och varianter. Denna organisations- form förekommer redan inom det reforme- rade gymnasiet och inom fackskolan och har där inneburit en starkt ökad uppdelning av eleverna i mindre grupper, vilket i sin tur medfört ett ökat behov av lärare. Skall de av YB föreslagna yrkestekniska blocken kunna medge indelning i grenar och varian- ter i tillräcklig omfattning för att man skall tala om valmöjligheter för eleverna och utan att dessa i onödan skall behöva flytta till annan gymnasieort för att få fortsätta sin utbildning, måste man även för de yr- kestekniska blocken medge en långt gående gruppindelning.

Om sålunda den pedagogiskt betingade uppdelningen av eleverna i ett förhållande— vis stort antal grupper medför ett i motsva— rande grad ökat lärarbehov. finns det också en utvecklingstendens inom modern utbild- ning, som kan verka reducerande åtminsto- ne på behovet av lärare i yrkesteknik med fullständig lärarutbildning. YB avser här

den läromedelstekniska utvecklingen som i växande grad medger individanpassad ut- bildning distribuerad av lärarlag bestående av även andra än pedagoger — tekniska as— sistenter, biträden av olika slag osv. YB kan här också peka på det alltmera växande in- slaget av undervisning i elevgrupper av va- rierande storlek — från storklass till indivi- duella studier — som gör diskussionen om fasta delningstal tämligen överflödig. Den utveckling YB här berör har redan påbörjats i försöksverksamhet och 1970-talet torde präglas av denna pedagogisk-metodiska »re- volution». Mot senare delen av decenniet bör enligt YB:s uppfattning det grundläg- gande uppbyggnadsskedet av denna om- vandling vara i det närmaste avslutad.

I sina försök att ange behovet av lärare i yrkesteknik under läsåren 1971/72—1980/ 81 måste YB ta hänsyn till de båda ovan summariskt beskrivna utvecklingstendenser- na. Först ett ökat behov av lärare för att kunna genomföra det pedogogiska program- met enligt YB:s förslag avseende yrkestek- nisk utbildning, därefter en viss dämpning av lärarutbildningen för att möta den »lä- raravlastande» läromedelstekniska utveck- lingen. Inte minst med hänsyn till va- riationerna i antalet 16-åringar och den där- av orsakade »utplaningen» av kurvan om- kring läsåret 1976/ 77 har YB valt att t o m läsåret 1975/76 låta lärarutbildningen spegla den förstnämnda tendensen, för att därefter genom en mot det ökande antalet lö—åring- ar relativ dämpning av lärarutbildningen möta den nya arbetssituationen i undervis- ningen.

En faktor som ger tolerans för YB:s be- räkningar av lärarbehovet utgör omständig- heten att YB använder den enkla tumregeln »en lärare i yrkesteknik — en elevgrupp/ klass i yrkesteknik». Detta blir riktigt i det flertal fall då läraren i yrkesteknik förutsät- tes kunna handha all undervisning i yrkes- teknik i elevgruppen, men lämnar en obe- räknad mängd lärartimmar åt sidan i de fall läraren i yrkesteknik inte antas ha den- na breda kompetens. På stora skolenheter med många paralleller inom ett visst yrkes- tekniskt område kan problemet lösas genom

att tex fem lärare i yrkesteknik klarar all undervisning i yrkesteknik i fyra elevgrupper inom motsvarande yrkestekniska område, men för flertalet skolor står knappast denna möjlighet till buds.

En framräkning av behovet av lärare i yrkesteknik måste sålunda bland annat ba- seras på det beräknade antalet elevgrupper/

läraravdelningar. En sådan beräkning måste grunda sig på värdena i tabell 12/ 12 och antalet läraravdelningar tagas fram genom att dela populationstalen med en fastställd divisor. För att därvid visa hur olika »näm- nare» påverkar kvoten gör YB sina beräk- ningar i flera parallella serier, vilka redovi— sas i följande tabeller 12/ 15—12/ 17.

Tabell 12/15. Antalet läraravdelningar inom den humanistisk-sociala sektorn vid varie— rande divisor.

Antal läraravdelningar vid divisorn

Läsår 12 13 14 15 71/72 2916 2692 2500 2333 72/73 3 417 +501 3154 +462 2 929 +429 2 733 +400 73/74 3 625 +208 3 346 +l92 3107 +178 2 900 +167 74/75 3 833 +208 3 538 +192 3 286 +179 3 067 +167 75/76 3 958 +125 3 654 +116 3 393 »+107 3 167 +100 76/77 4 000 + 42 3 692 + 38 3 429 + 36 3 200 + 33 77/78 4083 + 83 3769 + 77 3 500 + 71 3 267 + 67 78/79 4167 + 84 3 846 + 77 3 571 + 71 3 333 + 66 79/80 4167 + 0 3846 + 0 3571 + 0 3333 + 0 80/81 4417 +250 4077 +231 3786 +215 3 533 +200 Omräknings- 1,000 0,923 0,857 0,800 faktorer 1,083 1,000 0,929 0,867

1,166 1,077 1.000 0,933 1,250 1,154 1,072 1,000

Tabell 12/l6. Antalet läraravdelningar inom den ekonomiska sektorn vid varierande di- visor.

Antal läraravdelningar vid divisorn

Läsår 20 23 25 71/72 1 175 1 022 940 72/73 1 250 + 75 1087 + 65 1 000 + 60 73/74 1 300 + 50 1 130 + 43 1040 + 40 74/75 1 325 + 25 1 152 + 22 1060 + 20 75/76 1 375 + 50 1 196 + 44 1 100 + 40 76/77 1 375 + 0 1 196 + 0 1 100 + 0 77/78 1 375 + 0 1 196 + 0 1 100 + 0 78/79 1425 + 50 1 239 + 43 1 140 + 40 79/80 1475 + 50 1283 + 44 1 180 + 40 80/81 1600 +125 1 391 +108 1280 +100 Omräknings- 1,000 0,870 0,800 faktorer 1,150 1,000 0,920

1,250 1,087 1,000

Tabell 12/17. Antalet läraravdelningar inom den naturvetenskapligt-tekniska sektorn vid varierande divisor.

Antal läraravdelningar vid divisorn

Läsår 12 13 14 15

71/72 6 208 5 731 5 321 4 967 72/73 6 500 +242 6 000 +269 5 571 +250 5 200 +233 73/74 6 792 +292 6 269 +269 5 821 +250 5 433 +233 74/75 6 875 + 83 6 346 + 77 5 893 + 72 5 500 + 67 75/76 6 917 + 42 6 385 + 39 5 929 + 36 5 533 + 33 76/77 6 958 + 41 6423 + 38 5 964 + 35 5 567 + 34 77/78 6 958 + 0 6 423 + 0 5 964 + 0 5 567 + 0 78/79 7 042 + 84 6 500 + 77 6 036 + 72 5 633 + 66 79/80 7 333 +291 6 769 +269 6 286 +250 5 867 +234 80/81 7 583 +250 7 000 +231 6 500 +214 6 067 +200

Omräkningsfaktorer se tabell 12/15

* Den kraftiga ökningen läsåret 1972/ 73 be- ror bland annat på att den koncentrerade yrkestekniska utbildningen då för första gången slår igenom (jfr tabell 12/7). - YB avrundar sina beräkningar av antalet läraravdelningar relativt den totala elevpo- pulationen genom att sammanföra värdena från tabellerna 12/15—12/17. Härvid blir det emellertid opraktiskt att taga med alla de parallella värdeserierna och YB utgår därför ifrån divisorn 20 för den ekonomiska sektorn och divisorn 12 för övriga områden. (Med hjälp av omräkningsfaktorerna kan lätt andra värden framräknas.) Följande värden erhålles:

Utgår man ifrån att antalet utbildade lä- rare läsåret 1971/72 skall vara 10299 säg 10300 — måste lärarutbildningen från och med samma år omfatta minst det antal lärare i yrkesteknik som motsvarar den där- efter årsvis inträffade ökningen av antalet läraravdelningar. Härtill kommer det utbild- ningsbehov beroende på pensionsavgång mfl faktorer som YB redovisar i det följan- de.

Mot bakgrunden av vad YB anfört be- träffande den läromedelstekniska utveck- lingen med dess konsekvenser för lärarbe- hovet, skall emellertid en viss dämpning av lärarutbildningen kunna ske from läsåret

Tabell 12/ 18. Antalet läraravdelningar inom den yrkestekniska utbildningen läsåren 1971 /72—1980/81

Antalet läraravdelningar inom sektorn

Läsår Hum-So Ek Na-Te S : a 71/72 2 916 1 175 6 208 10 299 72/73 3 417 +501 1 250 + 75 6 500 +292 11 167 73/74 3 625 +208 1 300 + 50 6 792 +292 11 717 74/75 3 833 +208 1 325 + 25 6 875 + 83 12033 75/76 3 958 +125 1 375 + 50 6 917 + 42 12250 76/77 4000 + 40 1375 + 0 6 958 + 41 12 333 77/78 4083 + 83 1 375 + 0 6 958 + 0 12416 78/79 4167 + 84 1425 + 50 7 042 + 84 12634 79/80 4167 + 0 1475 + 50 7 333 +291 12 975 80/81 4 417 +250 1600 +125 7 583 +250 13 600 198 SOU 1970: 4

1976/77. Härigenom erhålles följande vär- den för utbildningsbehovet av lärare dels som en funktion av det ökande elevantalet, dels också med hänsyn tagen till nyssnämn- da dämpning.

Tabell 12/19. Lärarutbildningsbehovet läs- åren 1971/72—1980/81 som funktion av ökat elevantal men med viss redoucering fro m läsåret 1976/77

Läsår Hum-So Ek Na-Te Summa 71/72 501 75 292 868 72/7 3 208 50 292 550 73 /74 208 25 83 316 74/75 125 50 42 217 75/76 42 0 41 83 76/77 60 0 0 60 77/78 60 25 45 130 78/79 25 25 200 250 79/80 175 75 200 450 80/ 81 0 0 0 0

Det totala antalet lärargrupper läsåret 1981/82 inom yrkesteknisk utbildning kan anses lika med föregående år, varför någon lärarutbildning för att möta ett ökat antal grupper/klasser inte behöver förekomma 1980/ 81. Antalet 16-åringar håller sig rela- tivt konstant fram till och med läsåret 1982/ 83. Några prognoser för de följande åren är svåra att göra, inte minst med hänsyn till att födelsetalet för 1968 visat sig vara nästan 6000 lägre än för 1967. Skulle denna ten- dens hålla i sig innebär det en nedgång i be- hovet av lärare i yrkesteknik under åter- stoden av 1980—talet.

Lärarutbildningsbehovet påverkas också av avgång genom pensionering, sjukdom m m. Avgången kan också ske genom att lä- rare lämnar yrket. Detta senare sker dock erfarenhetsmässigt i mycket ringa utsträck- ning ocn YB försummar därför faktorn. Också avgången genom sjukdom eller döds- fall förbigår YB, eftersom den är svår att beräkna. De nedan framräknade värdena torde därför av dessa skäl vara för låga.

Vid framräkning av avgången genom pen- sionering måste en omräkning göras av de lärare som idag redovisas som lärare i läro- ämnen, men som i gymnasieskolan till stor del kommer att utgöras av lärare i yrkes-

teknik. Den tillgängliga statistiken — Statis- tiska meddelanden U 1968zl9 avseende lä— rarsituationen inom yrkesutbildningen hös- ten 1967 — gör självfallet inte denna upp- delning. YB har räknat med att 40 % av de redovisade lärarna i läroämnen undervisar inom det yrkestekniska/fackteoretiska om— rådet. Fördelningen mellan sektorer har där— efter uppskattats så att 60 % av dessa lärare räknats in i den ekonomiska sektorn och 40 % i den naturvetenskapligt-tekniska sek- torn. Inom humanistisk—sociala sektorn om- händerhas praktiskt taget hela den yrkestek- niska undervisningen av lärare i yrkesteknik med assistans av timlärare. Det bör under- strykas att hela beräkningen av avgången på grund av pension avser löneplansplacera— de lärare. En annan omräkning som YB tvingats göra, är uppskattningen av den år- liga avgången. Den officiella statistiken ger värdena under femårsintervaller och YB har utgått ifrån att avgången under varje sådan period fördelar sig jämnt. Avgångssiffrorna blir då med fördelning på sektorer och läs- år följande:

Tabell 12/20. Lärarutbildningsbehovet läs- åren 1971/72—1980/ 81 som en funktion av pensionsavgång

Läsår Hum-So Ek Na-Te Summa 71 /72 18 4 31 53— 72/73 18 4 31 53 73/74 18 4 31 53 74/75 18 4 31 53 75/76 24 7 52 83 76/77 24 7 52 83 77/78 24 7 52 83 78/79 24 7 52 83 79/80 24 7 52 83 80/81 32 13 85 130

Grundmaterialet för tabellens värden om- fattar löneplansplacerade lärare inom kom— munala och landstingskommunala yrkessko- lor samt omskolningskurser. Tabellen tar in- te hänsyn till de lärare födda 1905 eller ti- digare, som kvarstår i tjänst efter uppnådd pensionsålder. Avgången genom pensione- ring är som synes låg under prognosperio— den. Detta sammanhänger med den nuva- rande åldersfördelningen bland de aktuella

lärarna. Genom yrkesutbildningens starka utveckling under 1950—talet och början av 1960-talet har lärarkåren tillförts ett relativt stort antal lärare i åldrarna 30—40 år.

En sammanläggning av tabellerna 12/ 19 och 12/20 ger följande statistiskt framräk- nade lärarutbildningsbehov för de olika sek- torerna under läsåret 1971/72—1980/ 81.

Tabell 12/21. Lärarutbildningsbehovet läs- åren 1971/72—1980/81 som funktion av ökat antal elevgrupper och av avgång genom pension

Läsår Hum-So Ek Na-Te Summa 71/72 519 79 323 921 72/73 226 54 323 603 73/74 226 29 114 369 74/75 143 54 73 270 75/76 66 7 93 166 76/77 84 7 52 143 77/78 84 32 97 213 78/79 49 32 252 333 79/80 199 82 252 533 80/81 32 13 85 130

En dimensionering av lärarutbildningen baserad enbart på ovanstående siffror skulle dock vara felaktig. Det är nödvändigt att också studera situationen omedelbart före den period som YB:s prognos omfattar. Härvid begränsar sig YB dock till läget läs— året 1970/ 71 eftersom verksamheten för läs— året 1969/70 knappast kan påverkas av de förslag YB här framlägger.

Vid bedömningen av lärarsituationen 1970/71 avseende lärare i yrkesteknik eller mera korrekt de lärare som undervisar i vad YB benämner yrkesteknik, kan framräk- ningen to m läsåret 1967/68 ske med hjälp av Statistiska meddelanden U l968:l9. Här- vid fördelas lärarna i allmänna ämnen efter samma normer som tillämpats vid framräk- ningen av värdena i tabell 12/20. Vidare omräknas icke-löneplansplacerade lärare — dvs realiter timlärare —— till heltidslärare. YB utgår därvid från den undervisningsskyl- dighet som idag åvilar heltidsanställda lära- re i läroämnen, yrkesämnen respektive öv- ningsämnen inom yrkesskolan (24,36 och 30 vtr). YB räknar inte upp lärartillgången med hjälp av de i statistiken framräknade till-

läggstimmarna för lärarna. Dessa represen- terar visserligen drygt 500 lärartjänster, men eftersom den undervisning som här avses åvilar lärare som redan redovisats som läro- plansplacerade, skulle en uppräkning visa ett lärartillskott som de facto inte finns. I de fall statistiken redovisar lärare inom >>övriga områden» odyl har värdena överförts till humanistisk-sociala sektorn.

De värden som utifrån nämnda förutsätt- ningar framräknats ur den officiella stati- stiken visar följande lärarsituation läsåret 1967/68 (avser lärare inom yrkestekniska området):

Hum-So Ek Na-Te Summa Löneplans- placerade lärare 1 211 167 2 947 4 325

Det föreligger en del svårigheter vid upp— delningen av grundmaterialet på sektorer och de fel som därvid kan uppkomma får vissa konsekvenser då YB i det följande an- vänder värdena i ovanstående tabell för att visa den faktiska lärartillgången läsåret 1970 /71. Ett exempel härpå utgör den storhus— hållstekniska utbildningen som i tabell ovan hänförts till den humanistisk-sociala sekto rn, men som i den framtida gymnasieskolan del- vis kommer att hänföras till den naturve- tenskapligt-tekniska sektorns livsmedelstek- niska linje. Ett annat exempel utgör den i och för sig lågfrekventa utbildningen av de— koratörer som ovan hänförts till den ekono- miska sektorn, men som i en framtid med större rätt borde räknas till den estetiska ut- bildningen inom den humanistisk-sociala sektorn.

Till den ovan framräknade tillgången på lärare inom det yrkestekniska området skall nu läggas de lärare som utexaminerats lun- der läsåret 1968 / 69 och de som är under ut- bildning läsåret 1969/ 70. Den på detta sätt ramräknade tillgången på lärare med penda- gogisk utbildning vid slutet av läsåret 1969/ 70 kan antas blir följande (avrundade tal):

Hum—So 2 100 Ek 1250 Na-Te 3 (650 Summa 6 (000

I ett i övrigt stabilt skolsystern skulle den nu beräknade tillgången på lärare inom det yrkestekniska området kunna vägas mot det lärarbehov som för läsåret 1971/72 fram- räknats i tabell 12/ 18, där YB beräknar an- talet läraravdelningar till runt 10 300. Efter- som YB här tillämpar den förenklade me- toden att räkna en lärare för varje avdel- ning skulle det fattas cirka 4 300 lärare vid ingången till läsåret 1971/72. Med hänsyn till att YB genomgående avrundat sina be- räkningar i syfte att ge låga värden för lä- rarbehovet torde bristen i själva verket bli större.

Nu måste emellertid YB också ta hänsyn till de pågående förändringarna i bland an- nat grundskolan. Det är bekant att den nu beslutade reformeringen av grundskolans högstadium kommer att göra åtskilliga lära- re där överflödiga. Det gäller härvid dels vad YB här summariskt vill kalla lärare i tekniska och ekonomiska läroämnen enligt skolstadgans 10 kapitel 29 &, dels vissa öv- ningslärare enligt skolstadgans 10 kapitel 40 &, dels lärare i yrkesämnen enligt skolstad- gans 10 kapitel 60 &. YB saknar möjligheter att nu bedöma hur många lärare som kom- mer att överföras till tjänstgöring inom det yrkestekniska område denna prognos om- fattar. För att emellertid kunna föra sin prognos vidare uppskattar YB tillskottet till högst 800. Schablonmässigt vill YB fördela tillskottet från grundskolan på sektorer en- ligt följande:

Hum-So 50 Ek 150 Na—Te 600

YB vill understryka att dessa siffror inte baseras på reella överväganden, utan endast införes i syfte att gardera prognosen av lä-

rarbehovet mot behovsöverskattning. Nu kan lärarsituationen vid utgången av läsåret 1969/70 beskrivas med nedanstående vär— den:

Hum-So 2 150 Ek 400 Na-Te 4 250

Summa 6 800

För att tillgodose behovet av lärare i yr- kesteknik läsåret 1971/72 behövs med det av YB beräknade läraravdelningstalet vid ingången av läsåret runt 10300 lärare. En- ligt här gjorda beräkningar kommer det att saknas (10 300 6 800 =) 3 500 lärare i yr- kesteknik, som sålunda egentligen skulle få sin utbildning senast läsåret 1970/ 71. Dessa 3 500 lärare fördelar sig sektorsvis i runda tal enligt följande (antalet läraravdelningar läsåret 1971/72 — tabell 12/18 minskat med lärartillgången vid utgången av läsåret 1969/ 70):

Hum-So 775 Ek 775 Na-Te ] 950

Summa 3 500

Innan YB övergår till att ge förslag till dimensioneringen av lärarutbildningen för elvaårsperioden 1970/ 71—1980/ 81, finns det anledning att något beröra kapaciteten idag vid de lärarskolor som är av intresse för ut— bildning av lärare i yrkesteknik. YB bortser i detta mera övergripande resonemang från de lärarskolor som utbildar lärare för jord- brukets och skogsbrukets utbildning inom det yrkestekniska området.

De lärarskolor som här behandlas är, med angivande av nuvarande utbildningskapaci- tet (= årlig examination) avseende pedago- gisk grundutbildning omräknat i helårsele- ver, följande:

Lärarskola Hum-So Ek Na-Te Summa

Yrkespedagogiska instituten 60 70 325 455 Statens institut för högre utbildning av

sjuksköterskor 250 — 250 Seminarierna för huslig utbildning 1301 — — 140 Summa 450 70 325 845

1 Avser kapacitet disponibel för utbildning av lärare för gymnasial nivå.

Totalt 1970/71— Nuv års- Sektor 1980/81 Per år kapacitet Humanistisk-sociala 2 403 219 450 Ekonomiska 1 164 106 70 Naturvetenskapligt-tekniska 3 614 329 325 Summa 7 181 654 845 Lararutbrldnmgsbehovet for lasaren 1971/ Läsår Hum-So Ek Na-Te 72—1980/81, sådant YB räknar fram det i tabell 12/ 21 med tillägg av utbildningsbeho- vet för läsåret 1970/71, framgår av följande uppställning. Där har också angetts den år- liga utbildningen Vid en jämn fördelning un- der hela prognosperioden. Dessa årssiffror jämföres med nuvarande årskapacitet vid lärarskolorna.

Det bör kanske här än en gång framhål- las, att den utbildning YB behandlar i detta kapitel avser den ettåriga grundläggande lä- rarutbildningen och inte i någon form den ämnesutbildning, som YB i andra avsnitt av förevarande betänkande ger förslag om. Ämnesutbildningen för lärare ingår med si- na skolmässiga delar i den yrkestekniska högskoleutbildningen, som i sin tur enligt YB:s förslag skall vara dimensionerad jäm- väl för andra behov än lärarutbildningens. Det bör också nämnas att de siffror YB här utgår ifrån inte inkluderar den utbildning av lärare för undervisning på eftergymnasial nivå som idag förekommer vid de aktuella lärarskolorna. Som exempel kan nämnas den utbildning av lärare för dataområdet, som för närvarande sker vid de yrkespedagogis- ka instituten.

Om lärarutbildningen i stället är för år anpassas till det aktuella utbildningsbehovet erhålles följande värden. Inom parentes an- ges med bibehållen nuvarande kapacitet an- talet saknade utbildningsplatser med (_) och icke utnyttjade utbildningsplatser med (+).

Uppenbarligen är varken metoden att för- dela lärarutbildningen jämnt över prognos- perioden eller att låta den år för år anpas- sas till det aktuella behovet tillfredsställan- de. Den förra medför att lärarbristen får kvarstå alltför länge — speciellt i naturve-

70/71 775 (—325) 775 (—705) 1950 (—1575) 71/72 519 (_ 69) 79 (— 9) 323 (+ 2) 72/73 226 (+224) 54 (+ 16) 323 (+ 2) 73/74 226 (+224) 29 (+ 41) 114 (+ 211) 74/75 143 (+307) 54 (+ 16) 73 (+ 252) 75/76 66 (+384) 7 (+ 63) 93 (+ 232) 76/77 84 (+366) 7 (+ 63) 52 (+ 273) 77/78 84 (+366) 32 (+ 38) 97 (+ 228) 78/79 49 (+401) 32 (+ 38) 252 (+ 73) 79/80 199 (+251) 82 (_ 12) 252 (+ 73) 80/81 32 (+418) 13 (+ 57) 85 (+ 240) tenskapligt-tekniska sektorn —— den senare innebär helt orealistiska ekonomiska, perso- nella och utbildningsteknologiska insatser redan i inledningsskedet av prognosperio- den. YB vill för sin del förorda en dimen- sionering av lärarutbildningen som utgår från nuvarande kapacitet i vad avser den humanistisk-sociala sekorn men förutsätter en viss uppräkning av nuvarande kapacitet inom de båda övriga sektorerna. YB för ett resonemang härom sektorsvis.

Nuvarande lärarutbildningskapacitet in- om den humanistisk—sociala sektorn är på sikt överdimensionerad. Observera att YB därvid har tagit hänsyn till att endast en mindre del av kapaciteten vid nuvarande seminarierna för huslig utbildning kan ut- nyttjas för utbildning av lärare inom de om- råden YB:s prognos avser — dvs det gym- nasiala yrkestekniska undervisningsområdet (övrig kapacitet anses bli tagen i anspråk för utbildning av lärare för grundskolans be- hov). Den totala kapaciteten för sektorn har YB beräknat till 450 utbildningsplatser per år. Häri ingår dock cirka 60 avseende nu- varande utbildning av lärare inom vårdom- rådet bedriven vid de yrkespedagogiska in- stituten. Denna kapacitet bör enligt YB sna— rast dras in. Härigenom kan kapaciteten

fr o m 1970/ 71 reduceras till cirka 400. Om denna dimensionering genomföres erhålles följande situation för läsåren 1970/71—1974 /75:

Ackumu- Kvar- lerad ut- Ackumu- stående Läsår bildning lerat behov brist 70/71 400 —— 71/72 800 1 294 494 72/73 1 200 1 520 320 73/74 1 600 1 746 146 74/75 2 000 1 889 ——

Den av YB beräknade lärarbristen är så- lunda förbytt i visst läraröverskott i och med utgången av lärarutbildningsåret 1974/ 75. Under de återstående sex åren av prog- nosperioden beräknar YB ett utbildningsbe- hov av cirka 650 lärare eller cirka 90 per år. Lärarutbildningen inom sektorn måste så- lunda radikalt minska from läsåret 1974/ 75. Fördelen med en planering sådan YB här skisserar är bland annat att den medger god tid för förberedelse av omläggningen samtidigt som det verkliga utfallet av de på— gående och nära förestående skolreformerna kommer fram och hinner analyseras.

För den ekonomiska sektorn är läget an— norlunda. Här föreligger en beräknad un- derkapacitet, varför YB föreslår, att utbild- ningskapaciteten redan from läsåret 1970/ 71 ökar till 125 från nuvarande 70. Detta ger för läsåren 1970/71—1976/77 följande siffror:

Ackumu- Kvar- lerad ut- Ackumu— stående Läsår bildning lerat behov brist 70/71 125 —— — 71/72 250 854 604 72/73 375 908 533 73/74 500 937 437 74/75 625 991 366 75/76 750 998 248 76/77 875 1 005 130

Den uppskattade kvarstående bristen från och med läsåret 1976/77 blir sålunda 130. Denna brist tillsammans med beräknat ut- bildningsbehov för återstoden av prognospe- rioden ger ett årligt utbildningsbehov för

läsåren 1976/ 77—1980/ 81 av cirka 55 lärare per år. För utbildning av lärare i yrkestek- nik inom den ekonomiska sektorn inträder sålunda behovet av kapacitetsreduktion läs- året 1977/78.

Inom den naturvetenskapligt-tekniska sek— torn är nuvarande kapacitet för utbildning av de lärare som prognosen avser cirka 325 lärare per år, vilket ganska väl motsvarar behovet. Emellertid skulle en oförändrad kapacitet innebära att den stora lärarbrist som beräknats för åren 1970/71—1971/72 skulle släpa efter långt in på 1970-talet. YB föreslår därför att kapaciteten ökar redan från och med läsåret 1970/ 71 till 400 lärare per år. Därvid erhålles följande planering under perioden 1970/71—1976/77.

Ackumu- Kvar- lerad ut- Ackumu- stående Läsår bildning lerat behov brist 70/71 400 —— — 71/72 800 2 273 1473 72/73 1 200 2 596 1 396 73/74 1600 2710 1 110 74/75 2 000 2 783 783 75/76 2 400 2 876 476 76/77 2 800 2 928 128

Den uppskattade kvarstående lärarbristen from läsåret 1977/78 utgör sålunda cirka 130. Tillsammans med det för återstående prognosperiod beräknade utbildningsbeho— vet erhålles ett årligt behov av utbildade lä— rare i yrkesteknik 1977/78—1980/ 81 av cir- ka 200. Omprövningen av utbildningskapa- citeten inom den naturvetenskapligt-tekniska sektorn bör i varje fall slå igenom från och med läsåret 1977/ 78 och troligen redan året innan.

I sina beräkningar av behovet av lärare i yrkesteknik har YB genomgående gjort framräkningarna inklusive avrundningar av vården så att de sammantagna ger en låg behovssiffra. Så t ex har YB schablonmäs- sigt beräknat antalet elever i gymnasiesko- lans yrkestekniska linje lika med dubbla an- talet elever i årskurs 1. Eftersom det finns linjer på naturvetenskapligt-tekniska sektorn som omfattar tre års sammanhängande grundutbildning och då påbyggnadskurser

med starkt yrkesteknisk inriktning torde bli förhållandevis vanliga inom samma sektor, kan den avgång efter årskurs 1 som kan för- väntas i första hand inom den humanistisk- sociala sektorn och i viss utsträckning också inom den ekonomiska sektorn inte medföra kompensation. Elevantalet blir sålunda to- talt för lågt med särskilt besvärande konse- kvens för Na-Te-sektorn.

Vidare räknar YB med att den koncen- trerade yrkestekniska utbildningen skall om- fatta i genomsnitt ett år. YB har i sitt arbete med denna utbildning kunnat konstatera att KYT i de fall den skall motsvara det yrkes- tekniska innehållet i treåriga linjer inom Na- Te-sektorn måste omfatta minst tre och för- modligen fyra terminer. Beräkningen ger alltså låga värden som särskilt drabbar den naturvetenskapligt-tekniska sektorn.

YB har inte tagit hänsyn till åtskilliga lä- rare (adjunkter) i yrkesteknik genom sär- skild utbildning skall kunna erhålla lektors- kompetens i yrkestekniska ämnesområden. Denna rekrytering av lärare som inte minst inom den humanistisk-sociala sektorn skall undervisa inom yrkesteknisk högskoleutbild— ning (YTH) ökar det underliggande behovet av adjunktsutbildade lärare.

I sina beräkningar av deltidselevernas kursomfattning har YB räknat med en ter- min i genomsnitt. Detta är uppenbarligen för lågt eftersom deltidsundervisning ofta sträcker sig över betydligt längre tidsrymder.

YB har inte haft möjligheter att i siffror omräkna det ökade behov av lärare i yrkes- teknik som blir en följd av tjänstledigheter för fast anställda lärare. Sådan tjänstledig- het kan exempelvis avse studier för att skaffa sig lektorskompetens i yrkestekniska ämnes- områden. Likaså påverkas lärarnas verksam- hetsgrad av påtvingad Sjukledighet m m.

Det antal lärare i yrkesteknik som YB så- lunda anser behöver utbildas under 1970- talet, torde följaktligen utgöra minimital, som med all sannolikhet kommer att över— skridas. I samma riktning kommer också följande faktorer att verka.

1. Det anses alltmer naturligt att kräva pedagogisk skolning även för andra än dem som avser att bli lärare. Den framtida lärar-

utbildningen torde därför böra dimensione- ras för att möta också detta behov. De yr- kesfunktioner för vilka pedagogisk utbild- ning kan bedömas vara värdefull ligger bland annat inom områdena personalled- ning, marknadsföring, reklam, intern perso- nalutbildning etc.

2. En pedagogisk integration av gymnasie- skolan bör rimligen medföra ökade behov av lärare i yrkesteknik som kan handha de- lar av den arbetstekniska undervisningen i laborativa moment inom de teoretiska två- och treåriga linjerna samt inom Na-Te- sektorn — också det fjärde året av teknisk fyraårig linje.

3. Det finns en tendens att vilja ge allt fle— ra elever i gymnasieskolan någon form av konsumtionsteknisk utbildning genom att i ökande omfattning införa ämnen av typ fa— miljekunskap, miljökunskap etc. Detta måste då innebära ett stigande behov av lärare i yrkesteknik inom den humanistisk—sociala sektorn.

4. Vår utlandshjälp synes komma att med- föra ett ökande behov av pedagogiskt utbil- dade lärare också inom det yrkestekniska området.

13. Urvalsmetoder och viss kompletterande

utbildning

13.1 Något om lärarlämplighet och urvals— metoder

Av vad YB anfört i kapitel 7 rörande lärar- utbildningens mål och innehåll framgår, att läraren i yrkesteknik utöver goda ämnes- kunskaper också måste besitta särskilda per- sonliga egenskaper, som gör honom eller henne kompetent att fullgöra sin roll som vägledare av eleverna och organisatör av deras arbete. Vidare måste av läraren i yr- kesteknik krävas samarbetsförmåga och po- sitiv inställning till lagarbete för att de nya arbetsformerna i skolarbetet med bla lag- undervisning inte skall försvåras.

I det klassiska kriterieparet goda ämnes- kunskaper — personlig fallenhet har det förstnämnda i regel tilldragit sig det största intresset. Detta kan förmodligen bero på att kunskaper — speciellt rent teoretiska ämnes— kunskaper —— lätt låter sig mätas och ut- tryckas i åtminstone skenbart exakta termer. Även i framtiden måste naturligtvis lärarens ämnesutbildning tillmätas stor vikt, men ut- vecklingen av skolans inre verksamhet gör att lärarurvalet i relativt högre grad än tidi- gare måste baseras på en kartläggning av de personliga egenskaperna —— den personliga fallenheten _ hos den blivande läraren.

Även Lärarutbildningssakkunniga (LUS) har uttalat sig i urvalsfrågan. I sitt betän- kande Lärarutbildningen IV:1 (SOU 1965: 29) anförs under rubriken Positivt eller ne- agtivt urval följande:

>>Hur svårt det är att avgränsa de personliga egenskaper, som anses konstitutera den gode läraren, ger följande ur skolkommissionens hu- vudbetänkande hämtade egenskapskatalog en föreställning om: .. . 'ett mått av självförtroen- de och säkerhet i uppträdandet, anpassningsför- måga, förmåga av initiativ, vilja till objektivitet, socialt ansvar” . . . 'förmåga att uttrycka sig klart och redigt, känsla för rättvisa och för- måga att hålla disciplin' . .. 'förmåga att rent intuitivt förstå och reagera på ett riktigt sätt i de mångskiftande situationer, som möter upp— fostraren i skolmiljön' . .. 'positiv och progres- siv inställning till sitt yrke och vilja att forma sin undervisning så att den syftar mot ett be- stämt pedagogiskt mål bortom läxuppgiften för dagen”... ”Han måste intressera sig för barn och ungdom och kunna inrikta sin undervisning efter barnens intressen och frågeställningar)... *han måste öva sig i tålamod” . . . 'förstå att gro- grunden för all undervisning är kärlek och lyc- kokänsla'. .. *Han bör inte sakna humor, inte heller entusiasm för sitt yrke” . .. 'han bör åt- minstone någon gång känna äventyrets spänning i sin uppfostrargärning, (SOU 194827, 5. 356).

Uppräkningen av ideallärarens egenskaper kunde fortsätta, utan att vare sig läraren själv eller hans goda egenskaper därmed bleve nämnvärt åtkomliga för psykometriska bestäm- ningar i exempelvis ett urvalsförfarande. Enligt de sakkunnigas uppfattning kan ett sökande efter positiva karakteristika av denna art inte innebära en framkomlig väg vid ett urvalsför- farande. Effektivare torde det vara att söka uppdaga personlighetsdrag, som försvårar eller omöjliggör fullgörandet av lärarfunktionen. Ur- valsförfarandet bör med andra ord vara nega- tivt; i stället för att försöka välja ut de mera lämpliga bör man försöka finna något sätt att gallra bort de mindre lämpliga. Dessa båda för- faranden behöver inte nödvändigtvis ge samma

resultat, beroende på vilken rangordning man först tar som grund för gallringen och på vil- ken utslagskraft man tillmäter de personliga egenskaperna i förhållande till andra kvalifika- tioner.»

LUS föreslog att bla följande urvalsin- strument skall användas:

]. Betyg från gymnasiet.

2. Lämplighetsprövning genom grupptest och individualdiagnostik. Denna form föreslogs in- ledas med en försöksverksamhet vid intagning till ämneslärarlinjen.

3. Intyg över väl vitsordat arbete bland barn och ungdom.

4. Läkarintyg.

Vidare förutsatte LUS, att lärarkandidat som visat sig olämplig, skulle avrådas från fortsatt lärarutbildning och att t o m möjlig- het till avstängning borde finnas.

Eftersom tillförlitliga metoder fn saknas för att göra ett positivt urval bland sökande till lärarutbildning, måste gallringen, hävdar LUS, tills vidare inriktas mot att undvika sådana som på grund av vissa allmänt ac— cepterade kriterier bedöms som olämpliga för lärarverksamhet. Även om YB i stort sett delar LUS” uppfattning, anser YB att urvalet av blivande lärare i yrkesteknik kan av skäl som redovisas i det följande, göras tillförlitligare än för övriga ämneslärare. YB tänker härvid på den information om den blivande läraren i yrkesteknik som kan er- hållas dels från hans verksamhet i arbets— livet, dels från yrkesteknisk högskoleutbild- ning.

Den förteckning över urvalsinstrument som uppgjorts av LUS vill YB för sin del formulera på följande sätt:

1. Dokumentation av yrkestekniska kun- skaper och färdigheter inhämtade vid gym- nasieskola eller på annat sätt.

2. Dokumentation av sådana allmänna kunskaper som föreskrivs för blivande lära- re i yrkesteknik.

3. Dokumentation av yrkesteknisk för- djupning erhållen genom anställning i ar- betslivet.

4. Dokumentation av yrkesteknisk för- djupning erhållen genom yrkesteknisk hög- skoleutbildning.

5. Dokumentation av arbete bland ung- dom.

6. Läkarintyg.

YB understryker — i likhet med LUS _ betydelsen av att endast för lärarafunktio- nen lämpade personer antages till lärarut- bildning. Om trots försök till urval sådan intagning skett, bör det vara angeläget att lärarkandidaten kan avrådas att fortsätta ut— bildningen eller — i extrema fall av- stängas från den.

Förutsättningarna för urval av lärare i yrkestekniska ämnen är ofta annorlunda än för urval av övriga ämneslärare. YB erinrar härvid om att för inträde till pedagogisk ut— bildning av lärare i yrkesteknik vanligen krävs dels grundläggande yrkesutbildning, dels erfarenhet från arbetslivet, dels yrkes— teknisk högskoleutbildning genomförd vid relativt mogen ålder. Övriga ämneslärare ge— nomgår däremot en fast och sammanhäng- ande studiegång som ansluter direkt till den gymnasiala utbildningen. Urvalet av blivan- de ämnes- och klasslärare sker därigenom ofta vid lägre ålder än urvalet av blivande lärare i yrkesteknik. Denna omständighet kan enligt YB:s bedömning göra urvalet av blivande lärare i yrkesteknik säkrare. Önsk- värt vore emellertid att tillförlitliga instru— ment funnes tillgängliga för mätning av lä- rarlämpligheten. Så är dock, som tidigare framhållits, för närvarande inte fallet. YB föreslår därför att olika typer av grupptest och individualdiagnostiska prov utarbetas för att användas vid urval av blivande lära- re i yrkesteknik. Sedan erfarenhet vunnits av viss försöksverksamhet med sådana prov bör man taga slutlig ställning till om de ob- ligatoriskt skall tillämpas vid urval av bli- vande lärare.

13.1.1 Dokumentation från arbetslivet

Att urval av lärare i arbetslivsinriktad ut- bildning sker bland personer som fungerat i arbetslivet är en stor fördel. Denna kan dock utnyttjas endast i den utsträckning man skapar möjligheter till en tillförlitlig dokumentation. Denna bör ge en klar upp-

fattning om såväl yrkestekniska kunskaper och färdigheter som socialt beteende i ar- betsmiljön. Sålunda är det enligt YB:s me- ning av värde att få redovisat funktioner som tex lagbas, biträdande arbetsledare, skyddsombud, medverkan i olika samarbets- organ, fackligt engagemang osv. En föränd- ring av dokumentationsprinciperna torde in- te enbart vara till fördel vid urval av bli- vande lärare, utan också vid företagens re- krytering av olika medarbetare. Även för den anställde bör en sådan utökad specifi- cering av arbetsuppgifterna vara värdefull.

13.1.2 Bedömning av lämpligheten i sam- band med yrkesteknisk högskoleutbildning

Enligt YB:s förslag till utbildningsgång för lärare i yrkesteknik skall samtliga blivande lärare genomgå någon form av yrkesteknisk högskoleutbildning (YTH). Denna högskole- utbildning bör ge möjlighet till en samlad personbedömning som underlag för urval till en efterföljande pedagogisk utbildning. Lärare och andra i YTH har goda möjlighe- ter att positivt påverka rekryteringen av bli— vande lärare i yrkesteknik genom att elever som visar påtaglig fallenhet för läraryrket stimuleras att söka sig till lärarutbildning. Det är också tänkbart att lärarkollegiet vid YTH kan göra en särskild bedömning av lärarlämpligheten hos de olika eleverna och att denna bedömning kan utgöra ett av ur- valsinstrumenten. YB vill här också fram- hålla lämpligheten av ett samarbete med oli- ka lärarskolor, för vilka det bör framstå som angeläget, att på alla sätt medverka till ett rätt urval av blivande lärare.

I all yrkesteknisk högskoleutbildning skall ingå bland annat en orientering om olika ty- per av test, såväl grupptest som individual— diagnostiska prov. För att ge denna under- visning ett konkret innehåll kan det vara lämpligt att samtliga elever får genomgå psykometriska prov i form av ett grupptest. Sedan detta grupptest är bearbetat bör det av YTH-personal på lämpligt sätt kunna ut- nyttjas för konstruktiv rådgivning till en- skild elev.

Utöver deltagande i detta grupptest bör i varje fall de elever som uttalat sin avsikt att bli lärare erbjudas individualdiagnostis- ka prov i form av intervjuer, rollspel eller dylikt.

Genom att flertalet blivande lärare finns samlade i yrkesteknisk högskoleutbildning på ett fåtal orter, kan en sådan jämförelse- vis omfattande provverksamhet genomföras med rimliga kostnader. YB har beräknat kostnaden per person för grupptest till ca 100 kronor inklusive bedömning och sam- manställning av resultat. För kompletteran— de individualdiagnostiska prov torde kostna- den bli av storleksordningen 500 kronor per person.

13.1.3 Läkarintyg

Det är givetvis väsentligt att en blivande lä- rare är fri från sjukdom och handikapp som bedöms göra honom olämplig som lärare. YB har kännedom om de anvisningar för bedömning av hälsotillståndet hos bland an— nat blivande lärare som utfärdats av SÖ ef- ter samråd med Socialstyrelsen. Stora delar av dessa anvisningar torde enligt YB:s be— dömning kunna gälla även för blivande lä- rare i yrkesteknik.

Enligt YB:s uppfattning är dock anvis- ningarna i vissa avseenden för sumeriska och onyanserade för att i befintligt skick vara vägledande vid urval av sökande till lärarutbildning för YB:s varierande område. Det är därför angeläget att anvisningarna bear