SOU 1989:114

Livlina för livslångt lärande : bakgrundsanalyser till ett pedagogiskt program för kommunernas uppföljningsverksamhet

:114

1989

F 4" 'oT$

Na ional Library of Sweden

SAKTA nu) skimmer. rngb RÖTTEEUA EJOQDLU"

:114

1989

"SAKTA man SÄKERT. MED a'öWERIJA % JOQDLU'

&& Statens offentliga utredningar & 1989:1 14 Utbildningsdepartementet

Livlina för livslångt lärande

Bakgrundsanalyser till ett pedagogiskt program för kommunernas

uppföljningsverksamhet

Torsten M_adsén Ingegärd Sandström

Rapport från skola — arbete — utredningen Stockholm 1989

Allmänna Förlaget har utgivit en bibliografi över SOU och Ds som om- fattar åren 1981 —- 1987. Den kan köpas från förlagets Kundtjänst, 106 47 STOCKHOLM. Best.nr. 38-12078-X.

Beställare som är berättigade till remissexemplar eller friexemplar kan beställa sådana under adress: Regeringskansliets förvaltningskontor SOU-förrådet 103 33 STOCKHOLM Tel: 08/ 763 23 20 Telefontid 8'0—12OO (externt och internt) 08/ 763 10 05 1200—1600 (endast internt)

Omslagsbild:

Linda Macke och övriga Bild- och Formelever lä 1989/1990 Ungdomscentrum, Göteborg

Produktion Libergraf Omslagsoriginal Libergraf/ Design ISBN 91-38-10477-6 ISSN 0375-250X Svenskt Tryck Stockholm 1990 031237

Denna text är resultatet av ett uppdrag från Skola—Arbete—Utredning— en, som under 1988—1989 genomfört en översyn av det kommunala upp— följningsansvaret för ungdomar. Vårt uppdrag var att med inriktning mot uppföljningsansvaret göra en studie av mötet mellan barns Och ung- domars uppväxtvillkor och skolans undervisning, med tonvikt på läs— och skrivutvecklingen. Texten skall bl a kunna ligga till grund för utar— betande av lokala pedagogiska program i den kommunala uppföljnings— verksamheten.

Vårt arbete har genomförts parallellt med utredningens arbete. Huvud— delen av denna text utarbetades under sommaren 1989, medan de avslu- tande avsnitten färdigställdes i oktober—december samma år. Utred— ningen avlämnar sitt betänkande i slutet av december. Vi har således inte kunnat anpassa vår analys och våra exempel till utredningens för— slag. När vi refererar till det praktiska arbetet är det därför med ut— gångspunkt ifrån dagens förhållanden. Huvuddelen av texten är en ana- lys av varför vissa elever får svårigheter i skolan och hur det pedagogis- ka arbetet i uppföljningen bör läggas upp för att motsvara dessa elevers behov. Denna analys menar vi är giltig, oberoende av vilka organisato- riska lösningar som beslutas för det framtida uppföljningsansvaret. Vi har emellertid också utifrån denna analys synpunkter på hur verksam- heten bör organiseras. Analysen ger också perspektiv på hur svårighe- terna som dessa elever drabbats av kan förebyggas i skolarbetet.

Texten bygger mycket på modern inlärnings— och språkforskning. Det betyder inte att det är en vetenskaplig text, med de krav en sådan ställer på reservationer och entydiga belägg för alla slutsatser. Vi är medvetna om att forskare ofta kommer till skilda resultat, när de utgår ifrån olika grundläggande föreställningar om det fenomen de skall undersöka. Det—

ta är en pedagogisk text. Det innebär att vi har försökt göra en problem- analys, som är en syntes av en mängd forskningsresultat, sammanställ— da och tolkade med utgångspunkti vår egen grundsyn på språk och lä- rande. Vi utgår hela tiden ifrån en utvecklingssyn på lärande, som mot- svarar den människo— och kunskapssyn som finns uttryckt i skolans lä— roplaner. Det är utifrån detta grundläggande synsätt vi argumenterar för vissa bestämda riktlinjer, när det gäller det pedagogiska arbetet i uppföljningen.

Våra egna praktiska erfarenheter bidrar både med referensramarna för analysen och en del praktiska exempel. Vi har bägge en bakgrund som gymnasielärare, Torsten i samhällsvetenskapliga ämnen och Ingegärd i svenska och tyska samt som speciallärare. Torsten har sedan 1982 främst arbetat med lärarfortbildning och forskning med tonvikt på sko- lans arbetslivskontakter. Ingegärd har under samma tid huvudsakligen arbetat som speciallärare i gymnasieskolan och därvid särskilt intresse- rat sig för elevers läs— och skrivutveckling. Hon har också arbetat myck- et med lärarfortbildning med inriktning på elever med svårigheter samt processinriktad skrivning. Av praktiska skäl skriver vi genomgående vi i texten, men exemplen som avser arbetet med elevers läs— och skrivut- veckling är naturligtvis hämtade ifrån Ingegärds erfarenheter och ana- lysen av ungdomsplatsernas pedagogiska betydelse ifrån Torstens. Vi svarar bägge för hela texten i dess slutliga form. Avsnitt 1, 2, första de- len av avsnitt 5 samt avsnitt 6 har ursprungligen utarbetats av Torsten, medan Ingegärd svarat för avsnitt 3, 4 samt andra delen av avsnitt 5. Avsnitten 7 och 9 har vi utarbetat tillsammans.

Avsnitt 8, om invandrarelevernas speciella situation i uppföljningen, har utarbetats av metodiklektor Siv Asarnoj, speciallärarlinjen vid Hög- skolan för lärarutbildningi Stockholm. Hon arbetar också som gymna- sielärare i svenska och speciallärare vid Tensta gymnasieskola, där en mycket stor andel av eleverna har invandrarbakgrund. Vi har haft ett intensivt och givande tankeutbyte med henne under hela tiden som tex- ten vuxit fram. Hennes avsnitt bygger på samma utvecklingssyn som vår analys och anknyter till våra tidigare resonemang, men hon fördju- par dem med speciell hänsyn till minoritetselever med annorlunda kul- turell bakgrund.

Läsare som har egen erfarenhet av arbetet i uppföljningen tycker kan- ske att vissa av våra slutsatser i avsnitt 6 och 7 verkar självklara — i

denna riktning arbetar man ju redan i uppföljningen! Vi är helt medvet- na om det. Vad vi vill göra är att ge en teoretisk bakgrundsanalys, som kan vara ett stöd för en vidareutveckling av detta arbete. Vi tror att det är viktigt att man även kan ge teoretiska argument för ett arbetssätt, som man ofta utvecklat intuitivt och som framtvingats av de faktiska förutsättningarna för arbetet. Men vi vill också genom texten bidra till att läsare som saknar egen praktisk erfarenhet från uppföljningen, t ex skolpolitiker och skolledare, får en djupare förståelse för hur kvalifice- rat det pedagogiska arbetet i uppföljningen är och vilka stora krav det ställer på personal och resurser.

Vi har under arbetets gång fått mängder av värdefulla synpunkter på våra utkast från människor med erfarenheter av både uppföljningsverk— samhet och skola. Vi tackar alla för detta ovärderliga stöd och hoppas att alla som arbetar i uppföljningen kan ha glädje av och finna stöd i tex- ten. Vi vill rikta ett speciellt tack till Birgita Allard och Bo Sundblad, vars forskning om läs— och skrivutveckling har varit en mycket viktig inspirationskälla för oss. De har också läst och kommenterat texten i manus. Högskoleadjunkt Kerstin Bergöö i Lund har bidragit med många uppslag om undervisningsexempel till den kommenterade litte- raturlistan. Adjunkt Lennart Nilsson och adjunkt Jan H. Pettersson, bägge Lund, har bidragit till avsnitt 7 med sina erfarenheter av eng- elsk— respektive matematikundervisning för uppföljningselever. Jan H. Pettersson har också hjälpt oss med en minutiös språkgranskning. Ef- tersom vi inte alltid har följt hans råd, påtar vi oss dock det fulla ansva- ret för kvarstående otydligheter i texten.

Till sist vill vi framföra ett varmt tack för entusiastiskt stöd och upp— muntrande tillrop från utredningens sekreterare, departementsekrete- rare Anne-Outram Mott. Vi är glada och stolta över att hon vågade an- förtro oss detta inte helt enkla uppdrag!

Lund i december 1989

Torsten Madsén Ingegärd Sandström

en HÄR umeomuesu FÅR EN JU ATI" TED Arrps'r FINNS mc r-slauuADsk .' AR DET INTE

LITE renoemräsr..?

Bild: Cecilia Torudd

1. Introduktion — om den förlorade läslusten

1.1. Bakgrund till texten

Kommunernas uppföljningsansvar avser ungdomar under 18 år, som ef- ter avslutad grundskola varken genomgår reguljär utbildning eller har stadigvarande arbete. Vi vet av olika undersökningar att ungdomarna i den kommunala uppföljningsverksamheten är en mycket heterogen grupp, som uppvisar en nästan lika stor spridning på olika bakgrund- svariabler som eleverna i gymnasieskolan (1). I uppföljningsverksamhe- ten inkluderas allt från välmotiverade elever med goda betyg och för- kunskaper, som väntar på att komma in på vårdlinjen efter jul, till ele- ver med stora psykiska eller sociala problem, som saknar fullständiga grundskolebetyg. I en mellangrupp finns de som lyckats mindre bra i grundskolan och som inte kommit in på önskad gymnasielinje. Andra har påbörjat gymnasiestudier men hoppat av efter en tid.

Denna text är avsedd att kunna användas som en teoretisk grund för den pedagogiska verksamheten inom kommunernas uppföljningsansvar. Vi tänker då inte bara på utbildningsinslagen parallellt med ungdomsplat- serna utan inkluderar även andra inslag, som t ex arbetslivsorientering under uppföljningsperioderna och olika former av yrkesinriktade kur— ser. Vi vill också gärna inkludera tiden på ungdomsplatserna i den pe- dagogiska verksamheten. Med tanke på hur olika ungdomarna i uppfölj- ningen är och hur skilda behov de har kan vi i vår analys inte beakta al- la variationer. Därför skall vi inledningsvis lite närmare avgränsa både vilken elevgrupp vi främst har i tankarna när vi skriver och vilken mål- grupp vi främst skriver för.

Den grupp vi i första hand tänker på är mer eller mindre "skoltrötta" elever med låga eller ofullständiga grundskolebetyg. De kan ha kommit till uppföljningen på flera olika sätt. De har kanske inte alls sökt gym- nasieskolan eller sökt men inte kommit in. De kan också ha kommit in men ångrat sig och aldrig påbörjat utbildningen eller hoppat av efter en kortare eller längre tid. Avhoppsmotiven kan vara flera, men motiva— tionsproblem och svårigheter att följa undervisningen är dominerande. Orsakerna till att de hamnar i uppföljningen är med andra ord i huvud- sak av pedagogisk karaktär.

I uppföljningsverksamheten hamnar i ökande utsträckning elever från särskola, men också ungdomar som har stora sociala och/eller psykiska problem Visserligen tror vi att även dessa elever skulle ha glädje av en pedagogik med de förtecken som vi kommer att rekommendera, men vi menar att man när det gäller elever med uttalade psykiska eller sociala problem, i första hand måste ta itu med dessa, innan man kommer sär- skilt långt med pedagogiska insatser. Det är alltså inte primärt denna grupp vi har i åtanke.

Invandrarelever, som ofta kommer till uppföljningen med dåliga förkun— skaper, men inte sällan med en positiv inställning till fortsatta studier, inkluderar vi i den grupp vi särskilt tänker på. Förutom att de generella slutsatser vi drar har direkt relevans även för dem, kommer invandrar- elevernas speciella problematik också att behandlas i ett separat av- snitt.

Typiska symptom för den grupp ungdomar vi har i åtanke när vi skriver är därför vad som normalt brukar etiketteras som "kunskapsbrister", ”dålig sjävkänsla” och ”skoltrötthet”. Detta gäller en stor del av eleverna inom uppföljningsverksamheten. Beteckningarna antyder samtidigt några av de viktigaste motiven för de pedagogiska insatser som måste organiseras.

För att illustrera de problem vi framförallt har i åtanke skall vi här låta ungdomarna själva komma till tals via olika studier som genomförts.

Inger Petrusch genomförde 1980 på uppdrag av gymnasieutredningen en studie av hur arbetslösa ungdomar uppfattade sin situation. (2) Ung- domarnas skolerfarenheter kunde där t ex ta sig följande uttryck:

Att gå i skolan var bara slöseri med tid. Yrkesutbildning är en helt annan sak, man har inte nytta av kunskaper. Mellan— och högstadiet var lika jobbiga.

Man fattade inte vad man höll på med.

Det var tråkigt att läsa böcker och stenciler, det blev för mycket ihop- blandat.

Klassen retade mig förjag vågade inte läsa högt.

I den offentliga utredningen om "Utslagningen i grundskolan" (SOU 1983:63) redovisas en mindre specialstudie av utslagna elever i tre kom- muner, d v s i detta fall elever som varit föremål för anpassad studie— gång. I den beskrivs bl a ett antal elevers skolhistoria. Några illustrati- va elevcitat: (3)

NO har jag aldrig varit haj på. Det är så knepigt med alla såna där molekyler och atomer. Det går inte att förstå.

Jag förstod inte vad läraren talade om. Närjag fick frågor kundejag inte svara på dem. Man känner sig lite aggressiv om man inte kan. Så läser man om, lä- ser fel och blir arg och så spårar det ur helt. Jag lägger ihop boken, så sitterjag bara och tittar.

I SÖ:s studie ”Kvalitativ uppföljning av kommunernas uppföljningsan- svar 1984/85" redovisas bl a intervjuer med ungdomar som hade erfa- renhet av såväl uppföljningsverksamheten som gymnasieskolan. Deras skolerfarenheter kan alltså avse både grundskolan och gymnasieskolan, men de gör också intressanta jämförelser med sina upplevelser på ung- domsplatserna: (4)

Det verkar vara viktigare att hinna med kursen än att man begriper. Det kändes som om man gick i skolan för att läraren skulle bli nöjd. Jag hade inte pallat med gymnasiet direkt efter grundskolan.

En gymnasieskola för alla — det låter som ett hot.

I skolan frågar man bara efter vad man är dålig på, men på arbetet frågar dom efter vad man kan.

På arbetet varjag Marie, i skolan bara en anonym elev. 13

I skolan räknas bara det som kan betygsättas.

Studierna säger ingenting om hur frekventa denna typ av svar är. Vär avsikt är inte heller att ta ställning till hur representativa de är för ung— domar i uppföljningsverksamheten. Vi tror dock att alla som har erfa— renheter därifrån känner igen dem. Ungdomarnas utsagor ser vi som konkreta exempel på symptom, som vi avser att närmare analysera or— sakerna till. De illusterar rätt väl hur problemen ser ut för den elev— grupp som vi främst tänker på. Längre fram i texten kommer läsaren att få möta Pelle, pojke från arbetarklass som misslyckats i skolan, och Lot— ta, en av de många tysta flickorna i uppföljningen. De får personifiera de generella pedagogiska problem som hela texten handlar om.

1.3. Vilka skriver vi för?

I första hand tänker vi på olika kategorier som direkt sysslar med upp— följningsverksamheten. Vi vänder oss till alla som arbetar med olika ut- bildningsinslag, vare sig det handlar om allmänna ämnen i utbildnings— inslagen, medan eleverna är på ungdomsplatser, eller om yrkesinrikta— de ämnen i t ex lokalt arbetsmarknadsanpassade kurser. Vi menar att de riktlinjer för arbetet vi försöker ge är relevant för alla typer av under— visning i uppföljningsverksamheten, även om slutsatserna naturligtvis på olika sätt måste anpassas till den konkreta situationen.

Men vi tänker också på andra kategorieri uppföljningsverksamheten än dem som arbetar med direkta utbildningsinslag. Vi tror att alla som ar- betar med ungdomarna har stor glädje av en fördjupad teoretisk förstå— else för vad som kan ligga bakom det som yttrar sig som ”skoltrötthet". Vi har ibland själva som lärare mött en för oss besvärande brist på för— ståelse för grundläggande pedagogiska problem hos andra yrkeskatego- rier som är verksamma i skolan. Varje yrkeskategori präglas naturligt- vis av de perspektiv som dominerar i den egna grundutbildningen. I sko- lan — och därmed även uppföljningen — bör enligt vår mening de pedago- giska problemen stå i fokus. Det hindrar naturligtvis inte att andra ty— per av kunskaper är mycket väsentliga för verksamheten.

Syo—funktionärer är i uppföljningen engagerade inte bara som vägleda— re. Ofta har de också mera övergripande funktioner. I bägge fallen be— hövs den fördjupade pedagogiska förståelsen. Elevernas skolerfarenhe—

ter är en grundläggande förutsättning för vägledningsprocessen inom uppföljningen. Många elever kommer dit med främst negativa skolerfa— renheter:

Att vägleda en elev med dåligt eller obefintligt självförtroende till vi- dare studier är en närmast omöjlig uppgift, eftersom hon under flera år i skolan lärt sig att hon ingenting kan och ingenting förstår. Hur skall hon med de erfarenheterna kunna ha en realistisk uppfattning om vad hon duger till och passar för? Det dåliga självförtroendet är troligtvis en följd av dålig läsförståelse och svårigheter att tillgodogö- ra srg andras erfarenheter genom abstrakta texter i läroböckerna. Att till denna elev erbjuda skriftlig information och sedan utifrån denna diskutera olika alternativs för— och nackdelar måste bli ett skenbart vägledningssamtal. ”Hur skall man veta vad man vill bli när man in— te har fått pröva på det?” För att denna elev skall kunna komma till insikt och mognad om vad hon vill bli och fördelarna med en gymna- sieutbildning, måste hon få erfara att hon är duktig på något, att hon kan klara av ett arbete. SYO står inför ett erfarenhetsproblem och in— te ett informationsproblem som många vill uppfatta det som. (5)

Till ovanstående vägledningsanalys av Kerstin Borhagen vill vi bara tillägga att vi tror att en djupare förståelse för varför eleverna får svå- righeter i skolarbetet också är ett viktigt stöd för vägledaren. För elever med en negativ självbild är annorlunda erfarenheter naturligtvis det viktigaste, men kanske kan man också delvis påverka självbilden ge- nom alternativa tolkningar av deras skolerfarenheter.

En viktig målgrupp för våra resonemang är också handledarna på ung— domsplatser. All erfarenhet visar deras stora betydelse som identifika— tionsobjekt och vuxna förebilder för eleverna. Ofta får eleverna en än- nan inställning till fortsatta studier, när de möter handledare som vår— derar utbildning högt. Ungdomsplatserna är på ett sätt de kanske vikti— gaste pedagogiska inslagen i uppföljningsverksamheten. Man bör därför försöka utnyttja den trovärdighet och status som handledarna har för att stödja t ex inlärningen i allmänna ämnen. Men handledarnas egen förståelse för elevernas skolproblem är också viktig. En handledare, som förstår vikten av att elever med svårigheter utvecklar sin läs— och skriv— förmåga, kan utnyttja olika autentiska situationer på arbetsplatsen för detta. Handledaren har också en viktig roll för att motverka en teorifl- entlighet, som beror på negativa skolerfarenheter.

Vi menar också att ungdomarna i uppföljningen, som inte lyckats i sin skolgång, är en väsentlig indikator på grundläggande problem i ung- domsskolan. I gruppen finns både de elever som valt bort skolan och de elever som skolan valt bort. Deras uttalade problem uppfattar vi som

den synliga toppen av ett isberg. En analys av de pedagogiska proble- men i uppföljningsverksamheten kan inte bortse ifrån hur ungdomssko- lan i övrigt fungerar. Uppföljningen existerar bl a därför att alla ungdo- mar inte far väl av eller känner sig hemma i grundskolan och gymnasie- skolan. Det normala är att både elever och skolpersonal i första hand förlägger orsakerna till problemen hos eleverna själva. Vi vill, i likhet med de flesta forskare som studerar dessa problem, i stället se dem som signaler på att man på olika sätt behöver ändra verksamheten i ungdomsskolan. De svagaste grupperna känner tydligast av problemen. Mycket av det som vi skriver om är, om än i varierande grad, gemen- samt för stora elevgrupper. Det ovan sagda innebär naturligtvis att det vi skriver har relevans även för dem som arbetar i ungdomsskolan.

Slutligen vill vi som en viktig målgrupp för denna text nämna skolleda- re samt skolpolitiker, inte minst på den lokala nivån. Vi tror att det är viktigt att alla som har någon form av övergripande ansvar för uppfölj- ningsverksamheten har en grundläggande förståelse för de pedagogiska problem man där möter. Ofta har tyvärr uppföljningsverksamheten en mycket låg status, jämfört med den reguljära gymnasieutbildningen. Men det är här de allra bästa lärarna behövs, eftersom det rör sig om mycket krävande pedagogiska uppgifter.

1.4 Om behovet av en gemensam pedagogisk grundsyn

Lärare som skall arbeta med utbildningsinslag inom uppföljningsverk- samheten måste kunna samarbeta med andra vuxna, som omger elever- na. Det räcker inte med kunskaper om barns och ungdomars utveckling samt erfarenheter av att möta elever med negativa skolerfarenheter och outvecklade färdigheter. De som svarar för utbildningsinslagen måste även kunna samordna sättet att förhålla sig till eleverna med övriga vuxna som omger eleverna.

I lika hög grad behöver de syo—funktionärer och socialarbetare som ar- betar med eleverna insikter i grundläggande pedagogiska frågor. I en komplicerad pedagogisk situation är det nämligen speciellt viktigt att utveckla ett gemensamt synsätt, om man skall kunna ena sig kring tyd- liga mål för verksamheten. Utan tydliga mål finns det enligt vår me- ning en risk för att man organiserar i sig nog så positiva värmestugor,

för elever som på ett eller annat sätt farit illa under sin skoltid, men att man sedan, när det blir aktuellt med utbildningsinslag, medverkar till att eleverna får mera av en medicin som de redan fått i övermått under sin grundskoletid. Där har de ofta mött kompensatoriska specialpedago- giska insatser, t ex formell färdighetsträning i svenska, som de uppen— barligen inte blivit särskilt mycket bättre av.

Visserligen kan sådana insatser ibland lyckas bättre i uppföljningen, om eleverna mognat eller fått ett större självförtroende och en bättre motivation, t ex genom sin ungdomsplats. Men oftast betyder det trots allt att rötterna till elevernas teorifientlighet lämnas orubbade, även om eleverna gör vissa framsteg. Deras negativa bild av sig själva i rela- tion till teoretiska studier undergår ingen grundläggande förändring. Om inte deras egen lust att lära sig och förstå världen väcks till liv, är risken stor för att de inte utvecklas vidare tankemässigt och inte helleri framtiden vågar söka sig till utbildningar och fortbildningssituationer, i vilka det finns teoretiska inslag. Vad de behöver möta är en annorlunda undervisning, som hela tiden baseras på en utvecklingssyn på inlärning. Innebörden av detta kommer att framgå av texten.

Symptomen, att eleverna är osäkra och ofta ovilliga att syssla med teo- retiska studier, är bara toppen av ett isberg. Under ytan ligger flera sto— ra problemkomplex, som bl a rör barns språkutveckling och deras socia— la bakgrund. För att kunna planera och genomföra utbildningsinslag, som verkligen fungerar, och inte bara blir en uppehållande verksamhet, måste de vuxna som omger eleverna vara klart medvetna om dessa pro- blem. Innehållet och arbetsformerna i undervisningen måste granskas och diskuteras utifrån en sådan kunskap. En viktig förutsättning för en sådan diskussion är att man öppet redovisar de dolda teoretiska grun- dantaganden, som det praktiska arbeteti en undervisningssituation ba- seras på. Alla lärare är dock inte helt klara över vilka grundantaganden deras undervisningsmetoder bygger på. Lärarutbildningen har ofta inte lagt grunden för denna typ av professionalism. Men lärare, som skall ar- beta med elever som misslyckats under sin tidigare skoltid, behöver re— flektera mycket över sådana saker för att klara det svåra arbete de för- väntas utföra. Det kräver mycket stor lyhördhet från lärarnas sida, till- sammans med väl genomtänkta verksamhetsformer, som ger trygghet och kontinuitet. Arbetet förutsätter även djupgående kunskaper om hur barn från tidig ålder bildar begrepp och utvecklar sitt språk och tänkan- de.

1.5. Textens inriktning och disposition

Huvuddelen av denna text är teoretisk till sin natur. Det är en logisk konsekvens av att vi hävdar att allt målinriktat praktiskt handlande är teoribaserat. Vare sig vi är medvetna om det eller ej styrs vårt agerande av olika föreställningar om det vi håller på med. Man kan t ex inte orga— nisera en inlärningssituation utan att bygga på någon form av föreställ- ningar om hur inlärning går till. Att texten är teoretisk till sin natur be- tyder däremot inte att den saknar praktiska konsekvenser. ”Ingenting är så praktiskt som en bra teori.” (Kurt Lewin) Vi har försökt att vara så konkreta som möjligt i vår framställning. Det begränsade omfånget nödvändiggör emellertid en översiktlig framställning. För den som vill fördjupa sin förståelse ytterligare hänvisar vi till den kommenterade lit— teraturlistan.

Avsnitt 2 ger en teoretisk ram för att förstå utbildningsproblemens ka- raktär i ett modernt samhälle. Vi vill med den bl a problematisera inne— börden i begreppet "skoltrötthet” och relatera det till samhällsutveck- lingen och skolans samhällsfunktioner.

I avsnitt 3 ges som en bas för de fortsatta resonemangen en teoretisk översikt över läs— och skrivutveckling. Vi menar nämligen att skolsvå- righeter och skoltrötthet ofta har sin grund i problem vid utvecklingen av den skriftspråkliga kompetensen. Avsnitt 4 ger en mera konkret bild av hur det kan gå till när elever misslyckas i sin läs— och skrivutveck- ling och hur detta påverkar deras skolresultat och allmänna inställning till studier. Med denna analys vill vi försöka ge en rimlig förklaring till hur vissa elever kan uppvisa så bristfälliga färdigheter _- trots en nioå— rig skolgång.

Analysen har så här långt i huvudsak genomförts i generella termer. Men vi vet också att skolsvårigheter och skoltrötthet inte drabbar ele- verna slumpmässigt. I avsnitt 5 för vi därför in social bakgrund och kön som viktiga faktorer för att förklara vilka som drabbas av problem i sko— lan och hur problemen kan yttra sig. I avsnitt 6 görs sedan en särskild analys av praktikens betydelse för uppföljningsverksamheten. Vi vet att ungdomsplatserna är det kanske viktigaste inslaget i uppföljningen. Men varför har praktiken så stor betydelse för eleverna?

I avsnitt 7 försöker vi dra ut och tydliggöra de pedagogiska konsekven- serna av vår tidigare analys. Även om vi inte tror att man kan ge några färdiga lösningar till hur en konkret undervisningssituation bör hante— ras, anger vi här den pricipiella inriktningen och exemplifierar de prak- tiska konsekvenserna.

Avsnitt 8, som författats av Siv Asarnoj, anknyter till slutsatserna i av— snitt 7, med speciell tillämpning på invandrarelevernas situation i upp- följningen. I det avslutande avsnitt 9 drar vi så — utifrån den tidigare analysen - våra slutsatser om hur uppföljningsverksamheten bör orga- niseras.

2. Samhällsutvecklingen och de pedagogiska problemen 2.1 Behovet av en teori om utbildning

I inledningsavsnittet har vi konstaterat att många ungdomar i uppfölj- ningsverksamheten är ”skoltrötta” och har ett motstånd både mot ut- bildningsinslag och mot att börja i gymnasieskolan. Samtidigt vet vi att samhällsutvecklingen är sådan att utbildning blir en allt mera tvingan- de nödvändighet och att de elever som har brister i sina basfärdigheter behöver hjälp att utveckla dessa, innan de påbörjar någon utbildning i gymnasieskolan. Hur skall man då arbeta med dessa problem inom upp- följningen?

Vi tror att en klar teoretisk förståelse för hur utbildningsproblemen ge- staltar sig i ett komplicerat samhälle som vårt bäst främjar såväl en dju- pare förståelse för ungdomarnas negativa skolerfarenheter som insikter om hur man metodiskt bör arbeta med utbildningsinslagen inom upp- följningsverksamheten. En sådan förståelse förutsätter ett historiskt perspektiv på utbildningsprocesserna i ett samhälle. Det är lättare att få syn på de grundläggande pedagogiska problemen, om man börjar ana- lysen i ett mindre komplicerat samhälle, i vilket utbildningen ännu inte i någon större utsträckning förlagts till speciella institutioner. Vi vill med denna analys bl a försöka ge perspektiv på begreppet ”skoltrött— het”. Vad innebär det egentligen att elever är skoltrötta? Är det ett feno- men som uppkommer automatiskt för en viss grupp elever när de kom- mer i en viss ålder? Eller är det något som beror på hur skolan organise- rats och hur skolarbetet ser ut? Vad kan detta i sin tur ha att göra med hur samhället ser ut?

2.2 Utbildningens grundproblem — förr och nu

2.2.1 Ett läroplansteoretiskt perspektiv på utbildning

Ulf P. Lundgren geri en introduktionsbok i läroplansteori följande ut— gångspunkt för att förstå vad utbildning handlar om:

För att en civilisation och en kultur skall kunna bestå och även förän- dras, måste varje generation samhällsmedborgare uppfostras och ut- bildas. Varje barn måste lära sig den självkontroll som existerande värderingar och sociala regler kräver. Varje barn måste lära sig att benämna omvärlden och hantera och förstå sin omgivning. (6)

Vad vi ofta utan ett historiskt perspektiv glömmer bort är att de pedago— giska uppgifter som belyses i citatet under huvuddelen av mänsklighe- tens historia har lösts utan att institutionen skola existerat. Utan skola rimligen inte heller någon skoltrötthet.

Ett samhälles och en kulturs fortbestånd förutsätter att två parallella processer fungerar. Den ena — produktionen — förser oss med de förnö- denheter vi behöver för att överleva, t ex mat, kläder och tak över huvu— det. Men produktionen kan inte fungera om inte barnen lär sig det som anges i citatet ovan. Den process varigenom detta sker — reproduktionen — innebär i princip att samhället återskapas, genom att en ny generation lär sig det som behövs för att den skall kunna bidra till produktionen. Skolor växer fram som en lösning, när reproduktionen inte längre kan ske direkt i produktionen. I övergången från ett självhushållande bon- desamhälle till en varuproducerande bytesekonomi etableras efterhand ett växande utbildningssystem vid sidan om produktionen.

Utbildningssystemet måste i dag klara av samma processer som tidiga- re ägde rum direkt i produktionen. Något förenklat kan man säga att det är två huvudprocesser det handlar om, även om de i praktiken är in— timt sammanvävda. Den ena — socialisationen — handlar om att överföra normer och värderingar och utveckla t ex arbetsmoral. Den andra — kva- lificeringen — handlar om att överföra de kunskaper och färdigheter man behöver för att kunna delta i vuxenlivet och produktionen. I dagens samhälle har t ex läs- och skrivförmågan blivit en allt viktigare färdig- het för alla.

Förutom dessa huvudprocesser har skolan i ett utvecklat samhälle även andra uppgifter eller samhällsfunktioner. En sådan är att hålla barn och ungdomar borta från de produktiva sammanhangen, tills de är till— räckligt kvalificerade och mogna för att kunna delta. Denna skolans för- varingsfunktion blir speciellt uttalad i tider av hög arbetslöshet. Kom- munernas uppföljningsverksamhet tillkom under en period när ungdo- mar hade svårt att få arbete. ”Skoltrötthet" skulle också kunna kallas för ”längtan efter arbete" Vi vet att många ungdomar skulle välja bort utbildning om alternativet anställning fanns. En annan uppgift som skolan har är att se till att ungdomarna fördelar sig på de olika arbets- uppgifter som samhället behöver ha utförda. Samhället skulle inte hel- ler fungera, om t ex ingen ville bli städerska eller svarvare. Skolans sor- teringsfunktion tenderar också att förstärkas under tider med hög är- betslöshet. Men även när efterfrågan på arbetskraft är stor, kan inte al-l la elever få just de arbeten de skulle vilja ha. På något vis måste ett ur- val göras. Grunden för det urvalet ges i huvudsak redan av elevernas so- ciala bakgrund, men det förstärks och bekräftas oftast i skolan.

2.2.2 Pedagogiska processer i ett förindustriellt samhälle

Ett sätt att tydliggöra vilka pedagogiska problem som ligger bakom fe- nomenet skoltrötthet är att ta utgångspunkten i hur kvalificering och socialisation gick till i bondesamhället, innan produktion och reproduk- tion skilts åt. Förenklat uttryckt kan man säga att barnen slussades in i vuxenvärlden utan att man alls behövde vidta några speciella pedago— giska åtgärder. Barn och vuxna levde nära varandra. Arbete och boende var inte separerade. Barnen fick börja hjälpa till med olika sysslor så snart de var stora nog för det. Det var inte främst pedagogiska skäl som låg bakom barnens delaktighet — deras arbetskraft behövdes helt enkelt för försörjningen. Produktionsprocesserna var samtidigt öppna och kon- kreta. Man kunde se att fårens ull behövdes för att man skulle kunna spinna tråd och väva tyg till kläder. Vad man behövde lära sig för att få produktionen att fungera framgick direkt av sammanhangen. Barnen behövde inte i böcker läsa sig till det de måste kunna, utan kunde iaktta det mesta direkt eller få det förklarat muntligt. Dessutom låg arbetsmo- ralen inbyggd i de arbetsuppgifter barnen fick ta ansvar för, eftersom de var ”på riktigt” och inte bara förberedande träning. Om man inte var uppmärksam när man skulle vakta fåren, utan lät något djur försvinna, fick detta påtagliga konsekvenser för familjens försörjning. I ett samhäl-

le av denna typ var både socialisation och kvalificering ”inbyggd” i arbe— tet. Det finns ingen anledning att idealisera barnens situation, men de pedagogiska problemen var små. Det fanns ingen grund för skoltrötthet.

Valet av framtid var också okomplicerat. Barnen skulle i princip ta över efter sina föräldrar. Pojken kunde identifiera sig med fadern, flickan med modern. Barnen skulle i princip lära sig det som föräldrarna kunde. Identiteten formades genom att man imiterade föräldern av samma kön. Självförtroendet växte, efterhand som man kunde ta över och klara allt fler uppgifter. Föräldrarna var självklara auktoriteter som visste bäst. Även med andra vuxna förebilder hade barnen täta kontakter. De kun— de tidigt föreställa sig vad det innebär att vara vuxen och vad man då måste klara av.

En pedagogisk tänkare, som tidigt och på ett mycket tydligt sätt beskri— vit de pedagogiska problem som uppkommer i övergången mellan bon— desamhälle och industrisamhälle, är John Dewey. Så här beskriver han den inlärningssituation som försvunnit i ett av sina inflytelserikaste verk, ”Skolan och samhället", publicerat första gången 1899:

Före fabrikssystemet fanns ett familje— och grannskapssystem. De av oss som är samlade här idag behöver bara gå tillbaka en, två eller högst tre generationer för att finna en tid när familjen var det naturli- ga centrum kring vilket man bedrev alla de nu typiska formerna för industriell sysselsättning. De kläder som bars var mestadels inte ba- ra tillverkade i hemmen, familjens medlemmar var vanligtvis för- trogna med hur man klippte ullen av fåren, kardade, spann och satte upp en väv. I stället för att trycka på en knapp och lysa upp huset med elektriskt ljus var hela proceduren med att få ljus ett krävande ar- betsförlopp, från att slakta djur och smälta fett till att göra vekar och stöpa ljus. ....... Hela den industriella processen var synlig, från pro- duktionen av råmaterial på bondgården fram till att den färdiga va- ran började användas. Och inte bara det, praktiskt taget varje med- lem av familjen hade sin egen uppgifti arbetet. Allt eftersom barnen växte till i styrka och duglighet, initierades de steg för steg i mysteri- erna kring åtskilliga arbetsprocesser. De angick alla direkt och per- sonligen ända därhän att man själv deltogi arbetet.

Vi kan inte bortse ifrån de inslag av disciplin och karaktärsdaning som fanns med i detta; övning i ordning och flit och i föreställningen om ett ansvar och en plikt att uträtta något, att producera något här i världen. Det fanns alltid något som behövde göras. Det var verkligen nödvändigt att varje medlem i familjen troget utförde sin del av arbe- tet i samarbete med andra ....... (7)

Naturligtvis saknas massor av nyanser i ovanstående förenklade bild av reproduktionen i ett bondesamhälle! Beskrivningens främsta syfte är

emellertid att vara utgångspunkt för en analys av dagens pedagogiska problem, som vi menar blir tydligare mot en såd an historisk bakgrund.

2.2.3 Dagens pedagogiska problem

En påtaglig skillnad mot den ovan beskrivna situationen är att man i skolan i dag måste göra ett urval av kunskaper. Det finns ingen konkret situation som avgör vad som är viktigt att kunna. Man måste då också på något vis kunna motivera för eleverna varförjust dessa kunskaper är viktiga. Ännu för några årtionden sedan betraktades skolan och dess in- nehåll fortfarande av de flesta som en självklarhet. Skolan hade, som den västtyske forskaren Thomas Ziehe uttryckt det, en självklar aura. I dag möter lärare ofta frågan: Varför skall vi lära oss det här? Detta är skolans motivations— eller legitimitetsproblem. Inför många elever som kommer till uppföljningen är det en nyckelfråga hur man skall få dem intresserade av utbildningsinslagen och fortsatta studier i gymnasie- skolan.

Ett problem som hänger nära samman med det föregående är elevernas möjligheter att upptäcka skolkunskapernas användning utanför skolan. Förstår de verkligen det som undervisningen handlar om? Kan de till- ämpa de teoretiska kunskaperna i vardagsliv och arbetsliv? Ju lättare det är för eleverna att upptäcka sambandet mellan skolan och livet utanför desto mer motiverade blir de förhoppningsvis för studierna. När jag känner att kunskaperna hjälper mig att förstå och kontrollera min omvärld, är det som regel roligt att lära. Barn lär sig helt av egen drift massor av saker på detta sätt, innan de kommer till förskola och skola. Den förlängda skolgången har .ort det svårare att upptäcka kunska- pers bruksvärde, eftersom det dröjer så länge innan man får tillämpa det man lär sig. Dessutom finns det en tendens i samhället att många pro- duktionsprocesser och andra sammanhang blir allt mer abstrakta. Stora delar av samhället blir mer och mer osynligt, om man jämför med den öppenhet som Dewey så målande beskriver.

Nära kopplat till ovanstående är i sin tur de svårigheter som uppkom- mer, när vägen till kunskaperna huvudsakligen går via symboltolkning och symbolhantering. När inlärningen inte längre sker direkti produk- tionen eller ute i samhället, utan istället äger rum i ett klassrum, tving- as man tala och läsa om saker som i regel finns någon annanstans. För-

mågan att läsa och förstå texter och inse vad de egentligen handlar om blir på detta sätt en nyckelfaktor för all inlärning. Det gäller att kunna se sambandet mellan "ordvärlden" och "sakvärlden". Har man i detta lä— ge inte klarat av att lära sig läsa någorlunda bra på lågstadiet, är det bäddat för problem under resten av skolgången, eftersom nästan all in- lärning bygger på läsning. Det är därför som den skriftspråkliga kompe— tensen blivit så betydelsefull för skolframgången — läsningen är skolans

”'

”grundbult

I dag är detta påtagligare än någonsin. Huvuddelen av yrkesutbildning— en äger nu rum i skolan. Även på yrkeslinjerna är läsningen en förut— sättning med den arbetsorganisation man har. Indivuduell inlärning enligt ett stationssystem med skriftliga instruktioner förutsätter en högt utvecklad läsförmåga, eftersom skriftliga instruktioner om hur man skall genomföra olika praktiska moment tillhör de absolut svåraste texterna att klara av. Elever, som mycket väl skulle kunnat lära sig ett yrkes grunder genom ett lärlingssystem ute på arbetsplatserna, får ge— nom skolsituationen ”inlärningsproblem”.

Socialisationen till ansvar och självständighet har också blivit ett pro- blem inom skolorganisationen. Elevrollen karakteriseras normalt av passivitet och beroende av lärarens initiativ. Eleverna befinner sig i en grupp av jämnåriga, tillsammans med en vuxen, och får i mycket liten utsträckning ta något ansvar för verksamheten. Det de gör i skolan har oftast bara betydelse för deras egen inlärning, inte för någon annan. Den enskilde eleven kan lätt smita ifrån ansvaret, genom att gömma sig i gruppen. Ungdomarna får små möjligheter till vuxenkontakter och identifikation. I stället utvecklas en separat ungdomskultur med egna normer och värderingar. Verklig arbetsmoral utvecklas bäst i situatio- ner, där man får ta ansvaret för något som har betydelse även för andra. Detta syns kanske tydligast när eleverna uppträder på ett helt annat sätt så fort de kommer ut på praktik. Elever, som i skolan framstår som lata och stökiga, kan ofta få de bästa vitsord på en ungdomsplats!

Ungdomarnas brist på delaktighet försvårar förmodligen på ett avgö- rande sätt deras identitetsbildning och påverkar därmed också negativt deras förmåga att välja sin framtid. Om man inte i olika realistiska sammanhang får pröva på vad man förmår, blir man osäker både på sin kompetens att klara olika saker och på sina preferenser för olika syssel- sättningar. Rimligtvis är det bl a av denna anledning, som ungdomarna

värderar olika former av praktik så oerhört högt, både i grundskolan och gymnasieskolan. Inom uppföljningen har på samma sätt ungdoms- platserna en avgörande betydelse för hela verksamheten. Den sociala kompetensen och den allmänna mognaden utvecklas för de flesta ungdo- mar starkt, när de får vistas bland vuxna och känna att de kan göra nyt- ta och bidra med något för andra. Självkännedomen utvecklas också främst i samspelet med andra. Många ungdomar har idag ett stort behov av att ”spegla sig” i vuxna för att utveckla sin identitet. Det behovet är förmodligen allra störst för ungdomar som inte funnit sig så väl tillrätta i skolan. Många av dem kommer idag till uppföljningsverksamheten. Utan praktikinslag skulle det bli svårt att vägleda dem på ett menings— fullt sätt.

2.2.4 Vardagskunskaper, skolkunskaper och självuppfattning

Hur mötet sker mellan skolans kunskaper och de vardagserfarenheter som eleverna har med sig till skolan är förmodligen helt avgörande, bå— de för elevernas inställning till skola och inlärning och för hur de upp- fattar sig själva i elevrollen. Alla elever har när de börjar skolan mäng- der av erfarenheter av sin omvärld och de gör också ständigt nya erfa- renheter under skoltiden. Om de får uppleva att skolkunskaperna hjäl- per dem att strukturera vardagserfarenheterna och förklara olika feno- men de kommit i kontakt med, blir också inlärningen meningsfull. Om skolkunskaperna däremot verkar att handla om något som bara är till för skolans och lärarnas skull, utvecklar eleverna lätt en allmänt avvi- sande inställning till studier.

Har man svårt att se något samband mellan skolkunskaperna och sin egen vardag blir det också svårare att lära in och minnas. När jag inte förstår vad det hela går ut på, påverkar det också min uppfattning om mig själv inom det område som undervisningen handlar om. Om man in- te förstår fysikundervisningen, lär man sig i stället att man är dåligi fy— sik eller att fysik är något som inte intresserar mig. Den som i många sammanhang i skolan inte förstår eller har svårt att leva upp till sko- lans krav, utvecklar lätt en negativ självbild av sig själv som elev. Helt naturligt försöker man sedan också, när man kan välja, att undvika så- dana situationer i vilka man tidigare upplevt sig själv som misslyckad. I alla typer av undervisningsprocesser sker alltid någon form av metain-

lärning — inlärning om den egna inlärningsförmågan — både åt det posi— tiva och det negativa hållet. Inte sällan är det den enda inlärningseffek— ten. Vi tror att negativ metainlärning är av avgörande betydelse för att förklara fenomenet "skoltrötthet”.

Både i Sverige och i andra delar av världen finns idag en relativt omfat- tande forskning, som tydligt demonstrerar svårigheterna i mötet mellan elevernas vardagskunskaper och skolkunskaperna (8). Det finns alltid en risk att eleverna inte uppfattar att skolämnena handlar om sådant, som också finnsi deras vardagserfarenhet. Skolämnena är strukturera— de utifrån ämnesdiciplinernas sätt att se på tillvaron, med en egen inre logik. Vardagserfarenheterna är oftast förankrade i konkreta upplevel— ser och ärinte uppdelade i ämnesperspektiv. Låt oss ge ett tydligt exem— pel på vad vi menar (9): De flesta människor vet genom sin egen erfaren- het att det tar längre tid att baka potatis i ugn än att koka den i vatten, trots att temperaturen i ugnen faktiskt är högre än i vattnet. Ytterst få kan förklara varför det är på detta vis ändå har nästan alla som gått i grundskolan och gymnasieskolan stött på förklaringen (skillnaden mel- lan begreppen värme och temperatur) i undervisningen i No eller natur- kunskap På samma sätt vet den som badat bastu att det känns varmare i bastun när man stänker vatten på stenarna, trots att temperaturen är densamma. Det är ytterligare ett exempel på samma fenomen.

Detta problem, som modern inlärningsforskning demonstrerat så tyd- ligt, är egentligen ingen ny upptäckt. Dewey gav exempel på detta re- dan 1899:

Ur barnens synvinkel kommer sig det stora slöseriet i skolan av att de inte inom skolan på ett fritt och fullständigt sätt får använda sig av de erfarenheter de fått utanför skolan. Medan de, å andra sidan, inte kan använda sig av det de lärt sig i skolan i dagliga livet. Det är det som är skolans isolering — dess isolering från livet. När barnen kom— mer in i klassrummet måste de sluta upp att tänka på en hel del av det de funderar över, idéer, intressen och aktiviteter, som dominerar hemmet och omgivningen. Utan att kunna utnyttja denna vardagser- farenhet börjar skolan att mödosamt arbeta i en helt annan riktning och försöker med olika medel att väcka barnens intresse för skolarbe- tet. När jag besökte staden Moline för att par år sedan, berättade rek- torn för mig att de varje år upptäckte åtskilliga barn som blev överra— skade, när de upptäckte att Mississippifloden i deras böcker hade nå- got att göra med den flod som rann förbi deras hem. Eftersom geogra- fi bara är ett Skolämne blir det en sorts uppvaknande för många barn att upptäcka, att det hela e entligen bara är ett mera formellt och precist sätt att beskriva de akta som de dagligen ser, upplever och känner. (10)

Tilläggas bör att undervisningsproblemen kompliceras ytterligare av att vissa ämnen förklarar olika fenomen på ett sätt som ibland direkt strider mot vardagserfarenheten Det är bl & fysikens dilemma. Vår erfa— renhet säger ossju attjorden är platt och att solen går runtjorden!

En undervisning i vilken man varken känner igen sina erfarenheter el- ler förstår att kunskaperna kan användas i verkligheten blir naturligt- vis tråkig för eleven. Den som sedan dessutom upplever ständiga miss— lyckanden i sina försök att möta undervisningens krav, utvecklar gärna en attityd som inte minst är ett försvar för den egna självkänslan, näm- ligen teoriförakt! Genom att ta avstånd ifrån det man inte klarar, genom nedvärdering av skolkunskaperna, räddar man sitt eget självförtroende. "Det är bara meningslös teori”. Helt naturligt undviker man också att försätta sig i situationer som hotar självkänslan och undviker därför om möjligt utbildningssituationer i fortsättningen. Hos många av de elever som påbörjar yrkesinriktade linjer i gymnasieskolan finns ett sådant ut— talat teoriförakt. Det är rimligtvis ännu starkare hos elever som helt valt bort gymnasieskolan!

Figur 1. När vardagskunskap och skolkunskap inte möts: (Torsten Madsen)

Elevernas bakgrund och erfarenheter

Lära för livet

Vardagshandlingar — påverkas ej av skol- kunskaper

: ”Praktik”

I Common—Sense

Uppfattningar

i

Två separata

spår

Forskning, ämnestradti- tion. Kursplaner och läro- böcker

Skolkunskap

Lära för skolan

I ”Finrumskunskap” — kan

bara användas/uppvisas i

skolan I | | ”Teori”

”Kunskap om teorier”

+—————————

Ger upphov till teoriförakt

Vi menar att ovanstående problem är en mycket väsentlig del av förkla- ringen till utslagningsmekanismerna i grundskolan, och därmed också till negativa attityder till utbildningsinslagi uppföljningsverksamheten och en avvisande inställning till gymnasiestudier. Som framgår av de två följande kapitlen är problem i läs— och skrivutvecklingen ofta en bi- dragande orsak till en sådan olycklig utveckling. Insikten om proble- mets existens fanns uppenbarligen när man skrev den nya läroplanen för grundskolan. Så här uttryckte man nämligen deti propositionen:

Sedan grundskolans tillkomst har undervisningen på högstadiet in— neburit problem. En lång rad undersökningar visar att ju äldre ele- verna blir, desto mer olika blir deras intressen. För många innebär to- nåren dessutom en period av skoltrötthet, vilken ofta har sin grund i en traditionellt upplagd och verbalt präglad undervisning. Eleverna ser inte sambandet mellan teori och praktik. (11)

Vi vill dock tillägga att problemet ingalunda finns enbart på högstadiet. Ofta börjar det redan på lågstadiet, om eleverna är omogna och omotive- rade för läsundervisningen. På mellanstadiet befästs sedan problemen, om eleverna kommer dit med brister i sin läsförmåga. En olycklig kon- sekvens av en sådan situation är att eleverna vänjer sig vid att deras er- farenheter inte har något med skolarbetet att göra och i sämsta fall att det inte ens lönar sig att försöka förstå. Många inriktar sig i stället på att försöka återge bokens ord eller förklaringar på ett sådant sätt att det för läraren verkar som eleven faktiskt kan lärobokens innehåll. Vad ele- verna då skaffar sig är kunskap om teorier, men inte teoretisk kunskap om verkligheten! I propositionen om grundskolans nya läroplan finns också en tydlig pekpinne om hur undervisningen bör se ut om man skall kunna förebygga sådana problem:

Rent allmänt bör det i de flesta situationer vara rimligt att utgå ifrån elevernas verklighetsbild, att bygga vidare på deras egna frågor. Den välstrukturerade kunskapsmässa som finns samlad inom olika tradi- tionella ämnen får aldrig vara startpunkt for skolarbetet. Men lika viktigt är att undervisningen sedan för eleverna vidare och vidgar de— ras verklighetsuppfattning utöver det provinsiella i tid och rum. (12)

I praktiken är det inte alltid så lätt att förverkliga detta ideal i en klass med 30 elever, speciellt inte om man är ämneslärare och träffar elever- na 40 minuter i taget. Rent allmänt kan man dock konstatera att man måste eftersträva en undervisning i vilken eleverna kan känna igen si- na erfarenheter. Det gäller också att visa dem att skolämnena är tanke- redskap, som gör tillvaron mera begriplig och påverkbar. Kan man upp-

blemet. Figur 2. [ mötet mellan vardagskunskap och skolkunskap utvecklas livs- kunskap. Elevernas bakgrund och Forskning, ämnestradti- erfarenheter tion. Kursplaner och läro-

böcker

Skolkunskap

Livskunskap

Kriterier: * Jag kan känna igen mina erfarenheter i skolarbetet

* Skolämnena blir mina redskap som gör tillvaron begriplig och påverkbar

!

”Teoretisk kunskap om verkligheten”

Den framtida samhällsutveckling som vi nu kan ana understryker på många sätt vikten av man försöker förebygga de problem vi ovan ana- lyserat. I uppföljningsverksamheten gäller det framför allt att hjälpa eleverna att komma ur en negativ självbild och ett destruktivt teoriför— akt. Många signaler tyder nämligen på att det i framtiden kommer att krävas högre teoretiska kvalifikationer inom stora delar av arbetsmark- naden. Insatserna i uppföljningen blir därmed minst lika viktiga för de elever som inte går vidare till gymnasieskolan, utan i stället påbörjar ett arbete. Bristande basfärdigheter och en negativ inställning till vida- re studier kommer förr eller senare att handikappa dem.

Datoriseringen är en faktor som ligger bakom detta. Vi kan i dag se hur införandet av datorer ”avslöjar" många vuxna med läs— och skrivpro- blem. De flyr från avdelning till avdelning undan datorerna, men tving— as så småningom erkänna, att de inte klarar att läsa av skärmen och skriva in verbala kommandon. Ofta kunde de tidigare klara arbetsupp- gifterna ändå. Den utveckling vi nu ser, både i arbetslivet och i samhäl— let i övrigt, understryker vikten av att alla har en hög skriftspråklig kompetens. I allt fler sammanhang kan man inte längre klara sig utan att kunna tolka olika symboler och förstå sambandet mellan symbol och verklighet.

Vidareutbildning och kompetensutveckling framstår också som nyckel- ord i dagens diskussion på många arbetsplatser. Olika undersökningar visar att det ofta är den negativa inställningen till studier, i sin tur bott- nande i negativa skolerfarenheter, som är det stora hindret vid olika vuxenutbildningssatsningar. Ungdomsskolan måste i framtiden se det som en huvuduppgift att ge alla elever som man släpper uti arbetslivet en positiv inställning till teoretiska kunskaper och ny inlärning. Så länge som man inte lyckats fullständigt med detta, är det så mycket vik- tigare att man i uppföljningsverksamheten kan hjälpa de elever som rå— kat i kläm i skolan att förändra inställningen till sig själva som enbart praktiskt lagda människor utan behov av teori.

I ett vidare perspektiv handlar det inte bara om att möta arbetslivets krav. Det är i lika hög grad frågan om att uppfylla en grundförutsätt- ning för ett demokratiskt samhälle — nämligen att de viktigaste sam— manhangen är begripliga för alla medborgare Utvecklingen mot ett allt

abstraktare samhälle kommer att ställa stora krav på undervisningen. Vad man nämligen behöver för att förstå ett abstrakt samhälle och ge- nomskåda det som inte är öppet och uppenbart är mera teori! Skolan be- skylls i debatten ofta för att vara för teoretisk. Det är enligt vår mening en missuppfattning av begreppet — skolan måste tvärtom bli mera teore- tisk för alla elever (13). Teori betyder ju — enkelt uttryckt — systematiska förklaringar till hur saker och ting hänger samman och fungerar. Det kan man knappast få för mycket av om man skall fungera i ett abstrakt samhälle och ett högteknologiskt arbetsliv. Även vägledningen inför yr- kesvalet förutsätter att eleverna kan se sammanhang och strukturer. Vad eleverna däremot kan få för mycket av är lösryckta abstraktioner, som inte sätts in i ett sammanhang och relateras till de egna erfarenhe- terna. Vi menar att detta är ungdomsskolans kanske största problem i dag.

För att möta denna samhällsutveckling, som redan Dewey såg de första tecknen på, måste man utveckla undervisningsmetoder som i sig är me- ra konkreta, samtidigt som de leder till fördjupad teoretisk förståelse. Det kan t ex innebära att man åskådliggör olika principiella sammanhang genom rollspel eller simuleringar. Ett laborativt och undersökande ar- betssätt måste också syfta till principiell förståelse. Det får inte bli så att aktiviteten blir ett självändamål i sig. Men verklig teoretisk förstå- else förutsätter att man kan känna igen sina egna erfarenheter i de teo- retiska resonemangen. Alla elever måste få hjälp att erövra det abstrak— ta språket och tänkandet — men med utgångspunkt i deras konkreta er- farenheter. Ett viktigt inslag i en nödvändig debatt om en gemensam pedagogisk plattform, både inom uppföljningen och i ungdomsskolan, består enligt vår mening i reflexioner om skillnaden mellan begreppspa— ren teoretisk—praktisk och abstrakt—konkret. Det är också viktigt att göra klart för sig hur man uppfattar elevernas utvecklingsmöjligheter. I upp- följningsverksamheten är vi rädda för att man med tanke på de brister man ser i elevernas förkunskaper inte ställer dem inför adekvata krav. Utgångspunkten måste vara att alla kan lära sig att förstå det som är viktigt för dem, om man bara arbetar med det på rätt sätt.

Grundtanken i det vi försökt säga i detta avsnitt återfinns också väl for— mulerad i 1984/85 års budgetproposition: (14)

Skolans uppgift är att ge en grund för livslångt lärande. Om skolan inte lyckas med att ge alla de nödvändiga baskunskaperna och för- medla en lust att lära blir insatserna för att öka möjligheterna till fortsatt utbildning och främja återkommande utbildning fruktlösa. (Vår kusivering)

3. Läs— och skrivutveckling i ett teoretiskt perspektiv

3.1 Behovet av en orientering om läs— och skrivutveckling

Många elever som kommer till uppföljningsverksamheten har uppenba- ra svårigheter att läsa och skriva. Detta gäller även åtskilliga elever in- om den reguljära skolverksamheten. När lärare på högre stadier stöter på sådana elever, känner de sig osäkra på hur de skall förhålla sig, och vill helst tillkalla experter dvs speciallärare, som kan ta hand om dessa elever. Men om alla elever, som verkar ha svårt att läsa och skriva, skulle avskiljas från klassen och specialtränas, skulle speciallärarna in- te räcka till, särskilt inte i gymnasieskolan, där resurserna är mycket små. Där är det ju också så att de flesta av de elever, som har svårt att läsa och skriva, hamnar på de tvååriga yrkesförberedande linjerna. Ju lägre intagningspoäng en linje har, desto större problem tycks eleverna ha med att läsa och skriva. Detta faktum påpekas ofta av yrkeslärarna, som då får svårt att undervisa i fackteori. En stor del av eleverna i en så- dan klass kan ha uppenbara svårigheter.

Har då alla dessa elever egentligen läs— och skrivsvårigheter och har de behov av experthjälp? Att många läser och skriver dåligt är ställt utom varje tvivel, men av detta följer inte, att de behöver experthjälp i tradi- tionell mening. Den hjälp eleverna behöver är i stället en annorlunda undervisning, som leder till att de kan börja känna tilltro till den egna språkförmågan. I grundskolan har man under lång tid använt mycket stora resurser till kompensatoriska speciallärarinsatser. Resultatet av träningen har ofta varit litet i förhållande till den omfattande resursin— satsen. I dag försöker man i stället allt oftare att använda speciallärar- na som en resurs tillsammans med andra lärare, för att kunna förändra

arbetssättet i klassrumrnen. Fortfarande kommer dock alltför många elever till gymnasieskolor och uppföljningsverksamhet med stora svå— righeter att läsa och skriva.

Vi har tidigare påpekat att vi tror att utvecklingen av den skriftspråkli— ga kompetensen spelar en avgörande roll för uppkomsten av skolsvårig— heter och "skoltrötthet". För arbeteti uppföljningsverksamheten är där- med kunskaper inom detta områda centrala. I det följande skall vi där— för försöka ge en översiktlig orientering om skolelevers läs— och skrivut- veckling. De som blir intresserade av att fördjupa sig i ämnet kan i den kommenterade litteraturlistan hitta böcker, som ger en mera utförlig presentation av teorierna. I avsnitt 4 kommer vi sedan att ge konkreta exempel på hur det kan gå till när elever misslyckas i sin läs— och skriv-

utveckling. 3.2 Läsutveckling 3.2.1 Om begreppet läsutveckling

Hur går det till när barn lär sig läsa och skriva och hur utvecklar de se- dan dessa färdigheter under sin skoltid? Om detta vet vi fortfarande ganska lite, i varje fall om vi jämför med t ex förskolebarns språktilläg- nande, skriver Ulf Teleman i en nyutkommen bok ”Språkutveckling un— der skoltiden”. Han menar att det är pedagogiskt intressant att veta var brotten i språkutvecklingen ligger. När kommer något kvalitativt nytt in? Han påpekar också att det skulle behövas mer forskning om hur oli- ka aspekter av språkanvändning och språkutveckling samverkar med varandra. Om forskarna visste mera om detta, skulle lärarna kunna få tydligare rekommendationer om vilket arbetssätt som bäst gagnar språkutvecklingen.

Birgita Allard och Bo Sundblad har arbetat med att kartlägga sådana kvalitativa steg i läsutvecklingen. De samarbetade därvid med lärare från alla stadier i grundskolan och försökte systematisera deras erfaren- heter. Läsforskare har tidigare mest intresserat sig för elever med läs- svårigheter. Nu vände man på det hela. Med hjälp av de kunskaper som man skaffade sig om hur ”vanliga” barn gör när de lär sig att läsa kasta- de man nyttljus även över varför barn får svårigheter. Genom att utar-

beta ett kvalitativt bedömningsinstrument, ett s k l&sutvecklingsschema (LUS), förde man in en utvecklingssyn på läsning ((15). Det kan hjälpa de lärare som arbetar med lässvaga eller läsovilligga elever att få nya tankeredskap och därmed också förändra och vidareutveckla sin under— visning.

3.2.2 Läsutvecklingsschemat

Det viktigaste med detta schema är inte att lärarna exakt skall kunna placera in sina elever på de olika punkterna. Det vilktigaste är att lärar- na med hjälp av schemat lättare kan se läsningen ii ett utvecklingsper- spektiv och iaktta sina elevers läsförmåga för att sedan kunna hjälpa dem att komma vidare. Schemat börjar med punktt 1 — att kunna läsa sitt namn — och slutar med punkt 23 — att medvetet; kunna anpassa sitt sätt att läsa till vad texten och situationen kräver _- dvs att både kunna läsa skönlitteratur och att kunna studera facktexterx

Figur 3. Läsutvecklingsfaserna i relation till skolstadier-na.

Gymnasium _ Högstadium _ Mellanstadium _

I 10 11 19 20 23 r—V— x———,__z' w—l FAS! FAS? FASS

Upptäckarfas Läserfarenhet Aktiv textbearbet— uppbyggnad ning

Källa: Allard—Sundblad. Handbok om läsning. Liboer utbildningsförla— get 1982.

Läsutvecklingsschemat är uppdelat i tre faser: upptäckarfasen, läserfa— renhetens uppbyggnad och aktivt textbearbetande. På bilden kan man se hur faserna i grova drag förhåller sig till de olika stadierna i skolan. Det finns barn, som kommer till lågstadiet och redan befinner sig på punkt 19, dvs kan översiktsläsa och snabbt bedöma en texts huvudsakliga in- nehåll. Många elever kommer, som tidigare nämnts, till gymnasiesko— lan utan att kunna läsa flytande. Detta beror bl a på vilken språklig miljö de växt upp i och på deras skolbakgrund. När man ser den här bil— den med läsutvecklingsfaserna och deras förhållande till skolans olika stadier, är det lätt att förstå vikten av att lärare på samtliga stadier är medvetna om elevernas språkutveckling, så att eleverna under hela sin skoltid kan få hjälp med att komma vidare. Lärarna måste kunna iden- tiflera ungefär var eleverna befinner sig för att kunna bygga vidare på det eleverna redan kan. Försöker man hoppa över viktiga utvecklings- steg, leder detta i regel till problem.

I läsutvecklingsschemat ingår också ett antal rutor och ovaler. Rutorna anger förutsättningar för att en elev skall kunna komma Vidare. De handlar om viljan och lusten att läsa och om elevens upplevelse av sig själv i förhållande till sin läsning. En sådan ruta — förutsättning — är t ex förmåga att kunna koncentrera sig några minuter på en text. Detta kan vara svårt för vissa elever långt upp genom stadierna, och då är det inte heller konstigt att de har svårt att läsa. En annan ruta är läsning av oli- ka typer av texter. En förutsättning för att eleven skall utvecklas vidare är alltså att denne kommer i kontakt med olika typer av texter. Det är givetvis lärarens uppgift att se till att olika typer av texter finns till-

gängliga.

Ovalerna gäller omedvetna insikter, som eleverna behöver ha för att komma vidare, t ex att man via läsning alltid näs av ett budskap. Denna insikt är inte alls självklar hos elever på högre stadier. Detta kan vara ett av skälen till att de inte vill läsa. Man måste ha erfarenhet av att ha fått något för egen del, något som ger ett tillskott till personligheten, för att man skall kunna inse att det är mödan värt att läsa. Vissa barn har fått hjälp med den insikten redan i hemmet, t ex genom att föräldrarna har läst mycket för dem, när de var små, eller genom att föräldrarna helt enkelt utgjort modeller genom att själva läsa mycket. Om barnet of- ta ser sina föräldrar sitta och stirra på pappersblad med små svarta kru- melurer, är den enda rimliga tolkningen att dessa blad måste innehålla fantastiska hemligheter!

En annan sådan avgörande viktig insikt är förmågan att kunna styra och kontrollera sitt eget tänkande. Den ovalen befinner sig före punkt 20. Man kan alltså inte gå över till aktiv textbearbetning utan att ha kom- mit så långt i sin tankeutveckling att man kan tänka obundet och rela— tivt. (16) Detta innebär bl a att kunna distansera sig till texten, förestäl— la sig andra uppfattningar än den egna och kritiskt ta ställning till än- dras åsikter och synpunkter. Genom de omedvetna insikter om det skrivna språket som man skaffat sig genom läsning påverkas tankeut- vecklingen. Populärt kan man uttrycka det så: man blir intelligent ge- nom att läsa! Genom att läsa mycket som man tycker är roligt, övar man sig i att ta till sig skriftspråkets sätt att uttrycka sig. Då kan det också senare vara lättare att klara av språket i läroböckerna. Detta är dock ingen automatisk process. Även elever som automatiserat sin läsning bra och läser obehindrat på fritiden kan vara blockerade inför läroboks- texter.

Läsutvecklingsschemat

l. Hittar ("läser") och ritar ( "skriver ) sitt namn.

2. Känner till läsriktningen; dvs att man läser från vänster till höger. uppifrån och nedåt. samt hur man byter rad.

Insikt om at! skrift är nedskrivet tal. ]. Vet att en skriven bokstav har ett ljud.

Insikt om att man kan skilja mellan ett ords innehåll och ordet som sådant.

4. Kan dela upp och sätta ihop ett för eleven viktigt ord.

Insikt om att man kan få fram en betydelse. all del kan bli ett ord när man sätter ihop flera ljud.

5. Kan ljuda ihop kona eller bekanta ord.

Insikt om att man kan läsa hela ord utan att ljuda.

6. Kan direkt avläsa vanliga korta ord i texter, tex och, en, ett . .. med hjälp av innehållsuppfattningen. Insikt om att man via låsning alltid nds av ett budskap.

Förmåga att kunna koncentrera sig

ndgra minuter pd en text. 7. Kan ta sig igenom en enkel text med en för eleven ändamåls- enlig innehållsuppfattning. Förstår en enkel skriftlig anvis- ning.

Insikt om att det går att kommunicera med skriven text.

8. Kan ersätta en lyssna-tala-situation med en kommunikation med det skrivna ordet (läsa — skriva).

Insikt om att en bokstav kan [äta pd mer än ett sätt.

9. Kan läsa dubbeltecknade och en del ljudstn'diga ord med hjälp av innehållsuppfatmingen.

l0. Kan ljuda ihop även längre och obekanta ord.

Viljan att lära — barns egna

motiv till läsinlärning.

I I. Ljudar men läser alltfler ord utan ljudning. Använder sig av läsförståelsen.

Vill läsa mer avancerad text och har brdtlom att komma framåt.

l2. "Snabbljudar" men fastnar och ljudar vissa förhållandevis enkla ord.

Ett stöttat självjörtroende leder

till nödvändig övning.

IJ. Mer flyt i läsningen men fortfarande en del fel.

l4. Förstår en arbetsbeskrivning (omfattande skriftlig instruk- tion). tex reoept eller andra instruktioner i flera led.

IS. Läser flytande.

Insikt om att man kan söka ett visst ord (el. innehåll) och distansera sig från den övriga texten.

Källa: Sundblad m.fl.: En bok om läsutveckling. Liber utbildningsförla-

ant ! QHQ _

l6. H. 18. l9.

20. 21. 22. 23.

Kan sökläsa dvs snabbt hitta enstaka information.

Förstår innehållet i en utländsk film på TV med hjalp av den svenska texten. Läser mycket. Håller sig mest till en typ av böcker. Us ningen styrs av förförståelsen och själva avläsningen behö- ver inte ägnas någon uppmärksamhet.

Kan översiktsläsa, dvs kan genom snabb skumning avgöra en texts huvudsakliga innehåll.

Läsning av olika typer av texter, ex. olika slags

skönlitteratur, facklitteratur. dagstidningar. . _

Förmåga att kunna styra och kontrollera sitt eget tänkande. Djupläsning. Usaren kan medvetet gå i noggrann och inten' siv kontakt med textinnehållet för att få maximalt utbyte. God läsning av olika slags skönlitterära texter och enklare facktexter.

Kan medvetet anpassa lässåttet till uppgiftens, syftets, tex- tens och textinnehållets karaktär, självmant eller på uppma- ning.

Anpassar omedvetet lässättet till textens karaktär och till den totala lässituationen.

Punkt 15 innebär att eleven läser flytande, så att den som lyssnar utan svårighet kan ta till sig innehållet. Begreppet läsa flytande kräver någ- ra ytterligare kommentarer. Om en elev inte särskilt har övat sig i att läsa högt, kan det hända att denne kan läsa flytande tyst, även om inte färdigheten kan visas upp. Det kan också vara så att eleven inte förstår innehållet i det som läses, och då kan detta vara skälet till att det inte blir flytande läsning. Om däremot innehållet i texten hade varit anpas- sat till elevens tankenivå, skulle denne kunnat klara att läsa högt fly— tande. Dessutom kan det också vara så att eleven känner sig otrygg i själva den sociala situationen och då är det aldrig lätt att åstadkomma en flytande läsning.

Det är intressant attjämföra denna punkt med UNESCO:s analfabetbe— grepp. Enligt detta är en person inte analfabet, om vederbörande kan skriva en kort berättelse om sitt eget liv och sedan läsa upp detta högt någorlunda flytande. I Sverige har debatten om analfabetism försvårats av att man använt ett helt annat analfabetbegrepp, nämligen funktio- nell analfabet. Då menar man en person som läser och skriver sämre än en normalelev i årskurs 6. (17) Man klarar sig inte bra i det svenska samhället i dag ens med denna nivå på sin läs— och skrivförmåga, men det är viktigt att definiera vad man egentligen menar, när man använ— der begreppet analfabet. Att massmedia oftast inte anger detta i sina larmrapporter förvirrar avsevärt debatten. En jämförelse med analfabe— ter i U—länderna, dvs personer som inte kan läsa och skriva över huvud taget, är inte adekvat, men det är naturligtvis illa nog om vi i Sverige, trots en nioårig grundskola, får många s k funktionella analfabeter.

3.2.4 Bokslukaråldern

En annan punkt som behöver kommenteras är punkt 18, som forskarna kallat bokslukaråldern. Många människor känner igen denna period i sitt eget eller i sina barns liv. Det var då man plötsligt upptäckte att det var roligt att läsa och började leta efter böcker i en viss genre, t ex Biggles— eller Kitty—böcker. Det gick ganska lätt att läsa bok efter bok, eftersom personer och miljöer redan var kända. Den kritiska fasen, när man skulle in i en ny bok, var därmed lätt att ta sig förbi. Det är normalt alltid en uppförsbacke man skall orka med, när man skall försöka kom-

ma in i en ny bok. Den kritiska fasen kommer nu i stället, när man läst ut alla böckerna i serien och tvingas byta genre. Då behöver det finnas en klok och varsam vuxen till hands, som eventuellt kan hjälpa till och skjuta på i uppförsbacken.

Det viktiga är att barn automatiserar sin läsning på egen hand genom att ”lustläsa” och själva välja det de tycker om. På detta sätt skaffar sig många barn ett ”flyt” i läsningen och en läserfarenhet, som många fors— kare anser vara avgörande för den fortsatta läsutvecklingen. Tankeut- vecklingen påverkas, som tidigare nämnts, mycket gynnsamt av all sorts läsning. Men vissa barn kommer inte in i någon bokslukarålder alls och det är lätt att inse vilka skillnader mellan olika barn, som kan uppstå redan på detta stadium. Att över huvud taget studera, dvs syssla med aktiv textbearbetning, bereder barn som inte har denna typ av lä- serfarenhet stora svårigheter. Det är emellertid helt nödvändigt att kunna djupläsa, när man skall läsa läxor på högre stadier.

3.2.5 Om läsprocessen

Vad händer när vi läser? Svaret på den frågan är forskarna fortfarande oeniga om. Ingen kan heller ”bevisa" att vederbörande har rätt, efter- som det rör sig om mentala processer, som är omöjliga att observera. Men något som är gemensamt för moderna läsforskare är att de i all- mänhet intresserar sig mycket mer för vad som händer innan vi börjar läsa än för t ex ögonrörelser, som många läsforskare sysslat med tidiga- re. Frank Smith uttrycker det på detta sätt: "Läsning grundar sig mer på vad som är bakom ögonen - icke visuell information - än vad som är framför dem - visuell information.” (18)

Moderna läsforskare har alltså tillfört diskussionen nya dimensioner och lanserat nya begrepp, som kan ge lärare tankehjälp, när de försöker förstå sina elever. Ett sådant begrepp är förförståelse, som har introdu- cerats av Åke Edfeldt. (19) Innan vi startar ett läsarbete, har vi alltid någon slags förväntningar inför det vi skall komma i kontakt med. Det kan vara yttre förväntningar, dvs den sociala situation i vilken läsning- en försiggår är styrande för vår upplevelse av det lästa. Det är t ex skill- nad mellan att frivilligt skaffa sig en bok på biblioteket efter en rekom- mendation av en god vän och atti skolan bli förelagd en viss bok, som på något sätt ingår i kursen. Men vi har också förväntningar på själva in-

nehållet, som i regel är beroende av våra tidigare kunskaper och erfa- renheter av det som texten handlar om. Ofta tänker vi inte på vad vi vet förrän vi t ex ser en rubrik, och då styrs våra tankar och känslor i en viss riktning och vi får en vag idé om vad som skall komma. Denna förförstå— else är oerhört viktig för vår förmåga att tolka innehållet och innebör- den i texten. J u mer vi vet i förväg om det ämne texten handlar om, des- to lättare har vi att läsa och tolka texten. Vi läser nämligen inte av alla bokstäver utan en del av läsningen är gissningar. Vi har utifrån vår för— förståelse hypoteser om vad texten skall handla om och medan vi läser kontrollerar vi om dessa hypoteser stämmer. Ju mindre vi vet om ämnet texten behandlar desto mer beroende är vi av bokstäverna och desto långsammare går läsningen, åtminstone i början, innan vi har hunnit

sätta oss ini ämnet.

Figur 5. Läsprocessmodellen.

Kunskaper och erfarenheter

Förförståelse

Innehållsupp-

Avläsning

Läsförståelse

( *: |

| : | | I | | | | | | I I | | | | | I !

LÄSlNLÅRNING X ____________________ /

Källa: Allard—Sundblad: När vi läser och skriver. Liber utbildningsfor- laget 1986.

I hur hög grad läsprocessen är hypotesstyrd har läsforskare olika åsik— ter om, men att den är det till en del, verkar de flesta i dag att vara över— ens om. Att vara medveten om att vi till en del gissar, när vi läser, kan hjälpa lärare att inte i onödan bannlysa felläsningar och att uppmuntra eleverna att när de läser använda sina kunskaper och erfarenheter till att göra smarta gissningar. Medvetenheten om förförståelsens viktiga roll vid all läsning, kan ha en avgörande betydelse för hur lärarna age- rar för att t ex hjälpa eleverna att läsa och förstå de ofta abstrakta och svårforcerade texter, som skolans läroböcker är fyllda av.

Ett annat sådant viktigt begrepp är mekanisk avläsning. Om man försö- ker läsa utan att koppla på sitt tankea och tolkningsarbete, är ingen för- ståelse möjlig. Då hamnar man utanför läsprocessen helt och hållet. Al- la har säkert erfarenhet av att ha ”läst” en lång bit av en text och sedan plötsligt insett att man inte alls förstått vad det rört sig om. Det kan be- ro på att man varit för trött, för ointresserad eller helt enkelt haft tan- karna någon helt annanstans vid läsningen. Många elever är sådana mekaniska avläsare, långt upp genom stadierna. Vissa elever gör bara så vid vissa tillfällen, när de känner sig stressade eller osäkra och då är de i allmänhet medvetna om detta, eftersom de i andra situationer söker meningen i de texter de läser. Dessa elever har en insikt om att det är meningen att man skall nås av ett budskap. Men andra elever har inte den insikten, åtminstone inte när det gäller texter i skolan. Deras förför- ståelse kan innebära att de tror att sådana texter är omöjliga att förstå. Då anstränger de sig inte att försöka förstå dem. Lärarna måste vara ob- servanta på detta och kan då ha stor glädje av begreppet mekanisk av— läsning, när de funderar över sina elevers läsförmåga.

3.3 Skrivutveckling

3.3.1 Om begreppet skrivutveckling

Läs— och skrivutveckling hänger naturligt samman. Att ta emot och att ge skriftspråkliga budskap är olika slags förmågor, men de är relaterade till varandra och beroende av varandra på olika sätt. Barn som får lämp- lig handledning och får utvecklas i sin egen takt utvecklar bägge färdig— heterna i stort sett parallellt. Precis som läsningen har även skrivandet en mycket gynnsam effekt på tankeutvecklingen. Både läs— och skrivut-

vecklingen hör också intimt samman med personlighetsutvecklingen i övrigt och är dessutom beroende av samspelet med omvärlden.

Det finns än så länge inga forskare som har utarbetat något skrivut- vecklingsschema, men världen över intresserar man sig idag för vad som händer, när vi skriver och för hur man kan arbeta i skolan för att utveckla barns skrivande. Både i USA och England har lärare och fors- kare tillsammans arbetat med olika slags skrivprojekt. Många av dessa tankar har också inspirerat svenska lärare att försöka förändra sin skrivundervisning. Det finns nu ett nyvaknat intresse för fortbildnings- kurser i processinriktad skrivning. Säkert bottnar detta i en känsla hos lärare av att den traditionella skrivundervisningen inte ger tillräckliga resultat. Alltför många elever lämnar fortfarande grundskolan utan kunna skriva särskilt bra.

3.3.2 Nytt perspektiv

Birgita Allard och Bo Sundblad har inte bara sysslat med läsutveckling, utan har även efter hand alltmer kommit att intressera sig för skrivut- veckling. "Läsa och skriva hör ihop som två sidor av samma mynt”, sä- ger de i förordet till sin bok ”När vi läser och skriver". De presenterar där en syn på barns skrivande — en utvecklingssyn på skrivande -— som radikalt skiljer sig från den syn som hittills dominerati svensk skola. I en uppsats i den tidigare nämnda boken om skolbarns språkutveckling för de fram åsikten att barn själva ”uppfinner och utforskar” skriftsprå- ket i takt med att de kommer i kontakt med det via sin läsning. De ut— trycker detta så här: ”Barn upptäcker en språklig aspekt, formar en hy- potes om dess användning och regelmässighet, generaliserar den in absurdum för att pröva dess hållbarhet och korrigerar sig sedan mot det gängse språkbruket.” (20) Att barn gör på detta sätt när de lär sig att ta- la är ju uppenbart.

Många forskare anser att även när det gäller skriftspråkstillägnandet prövar sig barn fram på olika sätt och i olika takt, om bara betingelser- na är sådana att de tillåts fungera på detta sätt. ”Barn använder alla ut- trycksformer inklusive skrift, om de kommer underfund med dess möj- ligheter, för att skapa världar av erfarenheter och idéer, som de person- ligen kan utforska, njuta av och kanske sedan dela med andra.”, säger Frank Smith (21). Precis som med läsningen är det alltså av avgörande

betydelse att eleverna inser att de kan använda skrivandet för sina egna personliga syften, att de t ex därigenom kan få tillgång till sina tankar och känslor. De vuxnas uppgift är att iaktta hur barnen passerar ige— nom de olika utvecklingsstadierna utan att rätta dem, när de skriver fel. Framför allt är det viktigt att inte börja tala om läs— och skrivsvårighe- ter på ett tidigt stadium. Lärarnas uppgift är alltså framför allt att se till att barn blir intensivt engagerade i att läsa och skriva. Då kommer de så småningom att utvecklas mot ett alltmer korrekt språkbruk.

Detta perspektiv på skrivutveckling skiljer sig helt ifrån det traditionel- la perspektiv, som fortfarande dominerar i svensk skola, nämligen att elever som gör många språkfel anses ha läs— och skrivsvårigheter och därför på ett tidigt stadium behöver specialtränas i formalia. Den stora faran med detta perspektiv är att sådana elever inte kommer vidare i sin skrivutveckling, utan fastnar i en tidig fas. Då får de inte heller till- fälle att öva upp sin skrivförmåga tillräckligt mycket. Att öva upp sin skrivförmåga innebär ju bl a att öva sigi att tänka, reflektera, observe- ra, registrera, sortera, strukturera, formulera, bearbeta, utveckla och argumentera, inte bara att träna sig i att skriva vackert och skriva rätt. Med en alltför tidig fokusering på handstils— och rättstavningsträning missar många barn övningen av de viktigare delarna av skrivförmågan. Dessutom kan den starka fokuseringen på formella fel lätt ge upphov till en negativ metainlärning, så att eleven uppfattar sig själv som en dålig skribent. Koncentrationen på formsidan ger också lätt eleverna den felaktiga föreställningen att formen är det centrala, inte innehållet i själva budskapet.

3.3.3 Skriva — ett sätt att tänka!

”Skriva ett sätt att tänka”, är ett tema för en serie böcker av Allard och Sundblad. När man skriver, gör man de egna tankarna synliga, menar de. Detta innebär att man får tillgång till dem och kan reflektera över dem. Om barn får möjlighet att under hela sin skoltid skriva i alla äm- nen, om vad de själva funderar över och om hur de uppfattar det de läser om i läroböcker och hör läraren säga, hjälper detta dem att göra något som vi tidigare talat om, nämligen knyta ihop sina vardagserfarenheter med skolerfarenheterna. Varje människa behöver själv upptäcka att det hjälper att skriva ner sina tankar, när man vill bringa reda i eller skaffa sig överblick över något. Då grundlägger man en attityd till skrivandet

utbildningssammanhang.

3.3.4 Skrivprocessen

Vi vet i dag något mer om vad som händer när vi skriver än vad vi visste för ungefär 20 år sedan. För det första har forskning visat att det är en mycket mer komplicerad process än vad vi tidigare anat. Människor som haft skrivandet som yrke har visserligen alltid vittnat om mödorna, men i skolan har man inte beaktat dessa svårigheter i skrivundervis- ningen. När vi skriver måste vi kunna hålla flera nivåer aktuella samti— digt, och ofta måste vi kunna ta beslut på samtliga nivåer. Vi måste kunna hålla vår idé i huvudet, tänka på planering och strukturering och samtidigt bestämma oss för vilka ord vi vill använda och helst också komma ihåg hur de stavas. Icke tränade skribenter klarar inte allt detta på en gång i början och därför är det pedagogiskt motiverat att börja med innehållet och låta formen komma i andra hand, annars kan flödet strypas och den skrivande har inte längre tillgång till sina tankar. Att innan tankarna har tagit färdig form mötas av en okänslig, kritisk håll- ning kan få förödande konsekvenser för självförtroendet och kreativite- ten.

Man har också visat att precis som när det gäller läsprocessen sker en viktig del av skrivarbetet redan innan vi kommer så långt som till att börja fästa orden på ett papper. Att hjälpa eleverna med detta förarbete är en viktig del av lärarens uppgift. Genom att initiera samtal i gruppen om en rubrik, kan läraren medvetet hjälpa eleverna att plocka fram tan- kar och idéer inför ett skrivarbete och därmed hjälpa dem att lättare komm'a igång. Många lärare har säkert även tidigare .ort detta intui- tivt, men om läraren är medveten om förarbetets roll i Skrivprocessen är det lättare att organisera detta arbete mera systematiskt.

Figur 6. Skrivprocessmodellen.

Kunskaper och erfaren heter

__ _______________ l

Förförståelse

Tankebearbet- ning/uppmärk— samhet

Textinnehåll

Skrivet budskap

I

I | I | | | l l l l |

| sxmvpnocssssn X

Källa: Allard—Sundblad. När vi läser och skriver. Liber utbildningsfor- laget 1986.

Som en motsvarighet till punkt 18 "bokslukaråldern" i läsutvecklingen kan man nämna vikten av att åstadkomma ett skrivflöde hos eleverna. Om eleverna får skriva mycket och ofta får de en vana vid att ta till pen- nan i olika situationer. Liksom eleverna under bokslukaråldern auto- matiserar sin läsning genom egen frivillig nöjesläsning automatiserar de sitt skrivande under en viss period. Barn som går igenom en gynnsam skrivutveckling har ofta en period då de skriver oändligt långa historier i en viss genre. Inte sällan kopierar de den genre de "slukar". Ofta skri- ver pojkarna fantastiska äventyrsberättelser och flickorna romantiska noveller.

Under de tidigare utvecklingsfaserna skriver barn primärt mest för sig själva. De skriver framför allt därför att de har ett uttrycksbehov. Att

skriva för att meddela andra någonting är inte ett lika centralt behov. (20) Denna insikt växer fram i takt med att de får meddelandefunktio- nen demonstrerad för sig på olika sätt. Om de t ex vänjer sig vid att läsa och reagera på varandras texter, blir så småningom även denna funk- tion tydlig. Skrivregler och form blir intressanta först när texten skall läsas av någon annan. Den som inte har den omedvetna insikten att me- ningen med skrivandet är att formulera ett budskap som skall nå fram till någon annan, har svårt att inse meningen med bearbetning och tar lätt rättning av formen som en kritik av den egna uttrycksförmågan och därmed av den egna personen. Att från början tydligt dela upp skrivan- det i en produktionsfas och en bearbetningsfas kan hjälpa elever att våga försöka och inte ge upp på ett tidigt stadium, därför att de inte tycker att det de skriver blir tillräckligt vackert eller rätt. Många elever som säger att de tycker att det är tråkigt att skriva har sådana negativa erfarenhe- ter bakom sig. De har aldrig hunnit upptäcka glädjen i att skriva.

En intressant aspekt, som Ulf Teleman påpekar, är att om man inte be- traktar sig som en potentiell skribent, använder man inte heller läs- ningen på det sättet att man t ex omedvetet snappar upp skriftspråkets finesser. (22) Detta kan vara en av förklaringarna till att man kan hitta elever som, trots att de läser mycket, stavar mycket dåligt och inte alls har någon vana vid att skriva.

Som en motsvarighet till begreppet mekanisk avläsning kan man också tala om mekanisk avskrivning. Det finns många elever, särskilt flickor, som är måna om att vara till lags. De koncentrerar sig i första hand på att skriva vackert och rätt och kopplar inte ihop skrivandet med de egna tankarna. När de skall använda olika källor för att göra sammanställ- ningar och redovisningar, skriver de av utan att formulera om innehål- let med sina egna ord. Ofta får de beröm för sin skönskrift och de kan fortsätta med detta långt upp i stadierna. Lärarna behöver vara medvet- na om denna problematik och uppmuntra sådana elever att formulera sina egna tankar och känslor och inte i första hand tänka på om det blir rätt eller vackert.

3.4 Funktionalisering — en ny syn på svenskundervisning

Vi betonade inledningsvis att det är nödvändigt att synliggöra de dolda grundantaganden, som det praktiska arbetet i klassummet bygger på. Först då kan alla inblandade i en verksamhet diskutera sig fram till en gemensam grundsyn och sedan handla i enlighet med denna grundsyn. Ett sådant grundantagande rör frågan om hur det går till när barn ut- vecklar sitt språk. Hur blir man bättre på att läsa och skriva på det egna språket? Är det frågan om en formalisering, dvs en systematiskt upp- byggd träning i olika delfärdigheter som t ex stavning eller ordkun— skap? Eller är det bara när eleverna är engagerade i ett kunskapssökan- de, dvs läser och skriver för att söka svar på egna frågor om sig själva och sin omvärld, som deras ordförråd och formuleringsförmåga växer? Formaliseringen har en mycket lång tradition i svensk skola. För de flesta vuxna är svenskundervisning det samma som formalisering. I all- mänhet är det den enda svenskundervisning de har erfarenhet av.

Det var först på 70—talet som en debatt om detta kom igång på allvar. Man ifrågasatte då flera av de grundantaganden som tidigare varit självklara, t ex att språkfärdigheter är jämförbara med andra färdighe— ter som att simma eller cykla, att kunskap är något abstrakt och oper- sonligt eller att formsidan är skild från innehållssidan. Man betonade i stället innehåll och kommunikation. Grundantagandet om hur barn ut- vecklar sitt språk är i stället att den språkliga förmågan växer i situa— tioner då eleverna behöver använda språket för att förklara eller förstå något — en funktionell språksyn. De kan ha behov av att uttrycka sig för att få struktur på upplevelser eller erfarenheter, komma ihåg något till senare eller förmedla något till andra. Man hänvisade också till att t ex talspråksutvecklingen utanför skolan går till på detta sätt. Det finns he- la tiden ett samband mellan förståelse av omvärlden och utveckling av nya språkliga strukturer.

Utrymmet medger inte att vi här går in på alla argument för och emot det ena eller andra synsättet. Den som är intresserad kan läsa ett myck- et överskådligt kapitel, som heter ”Formalisering eller funktionalise- ring — en skiljelinje i modersmålsundervisningen.", i Lars—Göran Malm- grens bok ”Svenskundervisning i grundskolan.” (Se den kommenterade litteraturlistan!)

Klart är emellertid att på basis av de nya forskningsrön som efterhand blir kända, börjar många lärare att arbeta på ett annat sätt än tidigare. I kommentarmaterialen till Lgr 80 och i den nya kursplanen i svenska finns en uttrycklig rekommendation till lärare att arbeta på ett mera in— nehållbaserat och kommunikativt sätt. Så här står det numera i kurs- planen i svenska under rubriken språkutveckling (23):

Språket växer med nya erfarenheter och med ökade kunskaper om människors liv och verklighet genom tiderna. När eleverna i samtal, läsning, skrivande och drama använder sitt språk för att söka sig fram till upplevelser och kunskaper, utvecklas språket. Språkutveck— ling och kunskapsutveckling hör ihop. I det kunskapssökande arbetet kan man inte isolera undervisningen i läsning från undervisningen i skrivning eller från samtalen. I samtal och skrivande fördjupar ele- verna sin läsförståelse, i läsning och samtal får de utgångspunkter och stimulans för skrivande. Språkutveckling sker via språkanvänd- ning kring ett meningsfullt innehåll.

Det tar emellertid lång tid för en sådan genomgripande förändring att slå i genom i praktiken. Under överskådlig tid kommer man därför i upp- följningsverksamheten att möta elever, vilkas uppfattning om läsning och skrivning och den egna språkförmågan präglats av en formaliserad svenskundervisning. För de elever som misslyckats i sin läs- och skriv- utveckling och utvecklat en negativ bild av sig själva som läsare och skrivare är det oerhört betydelsefullt att få möta ett annorlunda per— spektiv. Det handlar inte bara om att utveckla vissa färdigheter — det är minst lika viktigt att få en annan uppfattning om vad det hela gär utpå!

4.1 Elevers grundskoleerfarenheter

Vid höstterminens början 1988 intervjuade vi samtliga elever inom upp- följningsverksamheten i Lund, som skulle ha svenska i sina utbild— ningsinslag. Vi frågade dem bl a vad de kom att tänka på, när de hörde ordet svenska. En majoritet av eleverna svarade spontant grammatik. På en av följdfrågorna, som berörde vad de tyckte att de behövde arbeta med, svarade samma elever grammatik. Vi försökte problematisera det- ta genom att envetet fråga varför. Detta utlöste närmast aggressiva re- aktioner. Det visste väl varenda människa, att det var nyttigt med grammatik, när man skulle utbilda sig vidare. även efter en så drastisk invändning, som en av oss formulerade ungefär så här: "Vad skall ni med grammatiken till? Skall ni ut och köpa verb?", var det svårt att få till stånd en diskussion. De flestas uppfattning om vad svenska är, var en gång för alla fastlagd efter nio år i grundskolan.

Vid slutet av vårterminen 1989 ställde vi några frågor till de elever som haft svenska två år på den sociala servicelinjen. De hade under dessa två år fått arbeta på ett mera innehållsinriktat sätt och t ex använt en processinriktad skrivmetodik. Vi frågade dem bl a, om de tyckte att det var någon skillnad mellan denna undervisning och den svenskundervis- ning som de varit med om på lägre stadier. Så här uttryckte sig några av dem:

"I grundskolan var det mera stavning, vokaler och konsonanter m rn. Jag tyckte inte om svenskan, när jag gick i grundskolan.”

”På högstadiet satt vi bara och skrev i en arbetsbok och det var ju ganska tråkigt. Likheter finns inte.

Då var det mycket grammatik och att man jobbade i speciella svensk- böcker och nästan aldrig några diskussioner. Lärarna gick hela tiden efter en speciell läroplan.

Svenska var mitt värsta ämne i grundskolan. Vi pratade aldrig, vi .orde inget roligt. Vi hade bara grammatik och jag kunde inget och de som inte kunde hjälpte hon inte. Det finns inga likheter.

Det jag tycker har varit bäst är att jag fått hjälp med att få tillbaka Självförtroendet för stavningen. även omjag inte stavar så bra nu, så vågarjag skriva utan att vara rädd för attjag stavar fel.

Samtliga elever var eniga om att den svenskundervisning de hafti gym- nasieskolan varit både roligare och nyttigare. Även dessa elever näm- ner grammatik som det som var svårast och mest omöjligt för dem att lä- ra sig.

För tio år sedan frågade Olle Holmberg sina elever på verkstadsteknisk linje i Lund vad de egentligen tyckte att man kunde säga om språket. Han sammanfattar deras språksyn så här i boken ”Språk, litteratur och projektundervisning”:

Språket är något som regleras av ganska svårförståeliga paragrafer och föreskrifter. Man läser om det i läroböcker och på stenciler, där man skall stryka under huvudsats och bisats. Man måste ha studerat en hel massa för att behärska språket. Språket behöver inte handla om någonting, åtminstone är det ingen som bryr sig särskilt mycket om vad det handlar om. En del ”förlästa typer”, experterna, är bra på språket, andra är sämre och några kan ingenting alls.

Det är inte svårt att hålla med Olle Holmberg om att detta inte är någon särskilt fruktbar grogrund för vidareutveckling av deras språk. I kapit- let "Grundskolans undervisningi backspegeln” diskuterar han de inter- vjuer som han gjort med sina elever. Deras omdömen om den svenskun— dervisning de tidigare varit med om är förvånansvärt lika, trots att de kommer från många olika skolor. En formell, abstrakt syn på språket har dominerat undervisningen, vilket har lett till att de framför allt lärt sig att det språk de själva använder till vardags inte alls är något att bygga vidare på. Det språk de övat sig i att använda i skolan hänger inte ihop med det språk de använder till vardags. Skolspråket är obe- gripligt svårt för dem och rymmer fullt av möjligheter att göra fel eller göra bort sig. Deras metainlärning kommer tydligt till uttryck i dessa intervjuer: De räknar sig själva till dem som ”kan ingenting alls”. De drar också slutsatsen, att somliga är ”födda att komma ihåg sämre”.

Någon kanske invänder att detta är tio år sedan. De färska exempel vi plockat fram tyder dock på att förändringarna inte överallt är så genom— gripande, även om det också är alldeles klart att ett annat synsätt håller på att växa fram.

4.2 Nio år i skolan för alla — liten behållning för somliga

4.2.1 Olika bakgrund — olika förhållningssätt

Under flera år aktualiserades ständigt samma fråga, när vi träffade nya elever på yrkeslinjerna och i uppföljningsverksamheten: Hur kan de ha gått i skolan i nio år och fått så liten behållning? Hur har det gått till — rent konkret — när de fick ut så litet av så mycket undervisning? Vi har pratat mycket med elever om detta, dock utan att göra några mera sy— stematiska intervjuer. Vår bild stämmer ganska väl med det som en av Olle Holmbergs elever sa:

"Vår skola är så här: De som kan allting blir bara bättre och bättre, men vi som inte kan någonting, blir bara sämre och sämre.

Vi är övertygade om att just läs— och skrivutvecklingen här är något av en ”grundbult”, eftersom läsning och skrivning är de verktyg eleverna behöver för att tillgodogöra sig och redovisa skolans kunskapsinnehåll.

Vi skall här försöka urskilja tre olika grupper av elever och i grova drag beskriva deras läs— och skrivutveckling och sätt att förhålla sig till sko- lan. Vi är mycket medvetna om att de individuella variationerna är sto— ra, men vi tycker oss ändå kunna urskilja ett tydligt mönster. Vi tror också att sådana mönster kan vara till hjälp för att förstå de elever som hamnat i onda cirklar. Därmed kan det också vara möjligt att som lära— re och vuxen hitta sätt att hjälpa eleverna att bryta och ta sig ur sådana cirklar.

4.2.2 Lekande lätt

En grupp elever har redan på lågstadiet kommit in i något som kan be- tecknas som en ”god cirkel” beträffande läsning och skrivning. De än—

vänder sig spontant av dessa verktyg för att meddela sig eller informera sig, närhelst de har behov av det, såväl i skolan som på fritiden. Därige- nom läser och skriver de efterhand allt bättre. Detta sker naturligt, utan att de tänker på det eller ens får någon omfattande undervisningi att göra det. De klarar lätt av skolans ofta formaliserade färdighetsträ— ning, och de störs inte nämnvärt av att denna ibland sker utan krav på sammanhang eller förståelse.

Dessa elever har redan intuitivt förstått meningen med både läsning och skrivning och tagit dessa redskap i sin tjänst för att allt bättre kunna förstå sig själva och orientera sig i omvärlden. På fritiden läser de vad de har lust till och läxorna vållar dem inte heller några större problem. De har lätt att ta till sig både det som läraren säger och det som står i läro— böckerna, bl a därför att språket i deras hemmiljö inte alltför mycket av— viker från skolans språk. I allmänhet hamnar de här eleverna på de tre- åriga linjerna i gymnasieskolan. Detta beror inte minst på att de tack vare en välutvecklad läs— och skrivförmåga kunnat anpassa sig till sko— lans krav och skaffa sig bra betyg. Även dessa elever löper naturligtvis vissa risker i fråga om sin tankeutveckling. Det finns t ex i denna grupp en hel del elever som är osjälvständiga och som bara memorerar och re- producerar. Detta kan vara ett stort hinder för dem, när de kommer upp på mer avancerade nivåer och förväntas studera och tänka på ett mera självständigt sätt.

4.2.3 Motvind

En annan grupp elever har det inte gått lika lätt för. De hade kanske in- te hunnit leka tillräckligt, innan det krävdes av dem att de skulle sitta stilla och koncentrera sig på bokstäver och siffror långa stunder i taget. Det sätt att tala som var vanligast i deras hemmiljö, avvek ganska mycket från det som är gångbart i skolan. Somliga hade inte hunnit så långt i talutvecklingen och hade behövt ta mycket längre tid på sig från början och även senare. Därmed hade de inte heller lika störningsfritt tillfälle att utveckla sin förmåga att läsa och skriva. De ville kanske in- te läsa så många böcker just när detta krävdes av dem. Det kanske dröj- de till högstadiet, innan de på allvar kom igång med detta. Rättstav- ningen vållade dem också bekymmer. Men med hjälp av förstående lära- re, intresserade och lagom ambitiösa föräldrar och eget arbete lyckades dei alla fall undvika att hamna i en direkt "ond cirkel”.

Dessa elever har trots allt långsamt blivit bättre och bättre under grundskoletiden, genom att de använt skriftspråket kontinuerligt, framför allt i skolan men även på fritiden. De har efter hand kommit att läsa så pass bra att det inte direkt tagit emot, när de velat läsa en spän- nande bok på egen hand eller en facktidskrift. När de skulle skriva i skolan, gick det visserligen inte lätt och stavfelen och meningsbygg- nadsfelen blev många, men detta avskräckte dem dock inte från att fort- sätta att försöka och så småningom gick det bättre. Ofta hade eleverna en grundtrygghet och ett självförtroende, som hjälpte dem att inte ge upp. Dessutom var det ju alltid en tröst att det i klassen fanns elever, som var betydligt sämre.

De här eleverna återfinns både på de treåriga linjerna och på yrkeslin- jerna. Det gemensamma för dem är att deras läs— och skrivutveckling inte totalhavererat eller avstannat, utan de har under hela grundskole- tiden långsamt men stadigt förbättrats. De har tvingats använda sig så mycket av att läsa och skriva i skolan, att de med hjälp av dessa verktyg någotsånär lyckats bibehålla intresset för skolan. Även bland dessa ele- ver kan det finnas många som klarat sig huvudsakligen genom att me- morera och reproducera, men något har skolan trots allt givit dem, även om deras språkliga självbild är naggad i kanten. Detta kan dock vålla dem bekymmer senare i livet, t ex när de skall vidareutbilda sig i arbe- tet.

En tredje grupp elever kan sägas ha stannat upp i sin läs— och skrivut- veckling på ett ganska tidigt stadium, oftast redan på lågstadiet. Ur denna grupp rekryteras förmodligen många av de elever som hamnar i uppföljningen med otillräckliga kunskaper och en markerat negativ in- ställning till fortsatta studier. Vi skall i nästa avsnitt fördjupa oss mera i denna grupps erfarenheter.

4.3 Onda cirklar

4.3.1 Språklig bakgrund

När eleverna vid sju års ålder kommer till skolan, är de redan inne i en intensiv språklig utveckling och har bl a den grundläggande talutveck-

lingen bakom sig. Alla barn har dock inte fått samma stimulans i sin hemmiljö. Förutsättningarna för barn från olika miljöer att tillgodogöra sig skolans hjälp med skriftspråksutvecklingen är följaktligen mycket skilda. Vi kommer att tala mera om detta i kapitel 5 och där bl a refere— ra forskning, som närmare har undersökt det s k mötet mellan den pri- mära och den sekundära socialisationen. Här håller vi oss till exemplifi— eringarna och försöker beskriva hur skolgången kan te sig för den tredje gruppen elever. Vi börjar med att presentera eleven ”Pelle", som vi lå— nat från Birgita Allards och Bo Sundblads bok "När vi läser och skri-

"

ver.

”Pelle är enda barnet. Mamman hade läs— och skrivsvårigheter och Pelle har aldrig sett henne läsa en bok. Ytterst sällan läste hon sagor för honom, när han var liten och pappan hade aldrig tid. Det Pelle fått av sagor och barnböcker har han fått genom TV och dagis. Mamman har alltid varit fåordig. När Pelle ganska sent började tala, möttes han av enstaviga svar, hummanden eller handlingar utan ord, dvs pe- kade han och yttrade något ordliknande fick han sin önskan uppfylld, men aldrig bekräftad med ord eller satser. För Pelle innebar detta att hans ordförråd blev begränsat och att hans uttal länge var ”barns- ligt". Daghemsvistelsen hjälpte upp en del. När han i fyraårsåldern precis som alla andra barn började fråga om allt möttes han av "Håll tyst", ”Sluta fråga”, ”Lägg av”. Eller när han försökte uttrycka sina egna föreställningar om omvärldsliga eller existentiella (liv, död, var- ifrån allt kommer osv) sammanhang så möttes han av ”Fel”, ”Fanta— sierl”, ”Det fattar du inte!”. På dagis fanns inte tid och utrymme för detta. Få vuxna på många barn ger inte varje barn det samtalsutrym— me som det behöver omkring dessa frågor. För Pelle har detta innebu- rit att han saknar ord och uttryck för en massa aspekter av tillvaron; att han tolkat sin situation så att det är bäst att tiga, för det han så— ger och tycker är ändå fel; att det inte är någon idé att formulera sig, eftersom ingen ändå bryr sig eller är intresserad eller har tid. (24)

4.3.2 Lågstadiet

För barn som Pelle är det förödande om den första läsinlärningen är for- maliserad och läroboksstyrd. En sådan elev kopplar inte alls på sin tan— kekapacitet i samband med läsinlärningen, och då är det svårt att för— stå att meningen med det hela är att man skall få reda på något, när man läser. Pelle har ju inte upplevt detta i sin hemmiljö heller. Därför kan han inte riktigt inse vad det tjänar till att traggla med bokstäverna. Dessutom går det knaggligt, eftersom han inte alls tar någon hjälp av innehållet. Han försöker tolka bilderna men blir gång på gång besviken och ger snart upp. Det som han tror skall vara en klocka, heter plötsligt något helt annat, nämligen ur. Det som ser ut som ett stearinljus kallas för os och några stenar kallas för ras. Ulrika Leimar gjorde en undersök-

ning av hur barn uppfattade bilderna i läslärorna. Hon valde 20 bilder ur en av de vanligaste läslärorna och intervjuade 28 barn om vad dessa bilder föreställde. 92 av 560 svar blev ”rätt", dvs i enlighet med vad för- fattaren tänkt. (25)

Redan på lågstadiet bedöms i regel en sådan elev som Pelle ha grava läs— och skrivsvårigheter. Hans skrivförsök blir nämligen lika eländiga som hans läsning. Han kan inte "hitta på”. Han kan inte begripa hur han skall göra, för han har aldrig övat sig i att spekulera och fundera på egen hand. För att kunna göra det måste man ha utvecklat något som kan kallas ett inre språk. Grunden för att ett sådant skall växa fram är samspelet med en vuxen från den tidiga barndomen. Genom att man på ett respektfullt sätt utbyter frågor och svar och barnet tillåts bolla med olika idéer och så småningom pröva olika åsikter får barnet hjälp att vänja sig vid att klä sina tankar i ord. Den yttre sociala dialogen är mo- dellen för den inre språkliga.

Om Pelle har otur, får han redan på lågstadiet en specialundervisning, som består i att han tränas i att läsa listor med lösryckta ord helt felfritt och att skriva svårstavade ord efter diktamen. Den litteratur han får lä- sa är förenklad och tillrättalagd. Den består mest av korta, enkla pro- satexter av nonsenskaraktär med en icke normal språkrytm, en genre som knappast existerar någon annanstans än i läslärorna och de öv- ningshäften som hör till dem. Den extra hjälp Pelle får hjälper honom inte att förstå meningen med läsningen och skrivningen. Det kan snara- re bli så olyckligt att undervisningen förstärker hans föreställning om att det hela framför allt går ut på att läsa av mekaniskt och att formule- ra fina och rätt stavade ord, som någon annan har hittat på. Att det gäl- ler att tolka, förstå och relatera till sina egna erfarenheter, vilket är det som all kommunikation handlar om, får han aldrig någon hjälp med att inse.

4.3.3 Mellanstadiet

När elever med Pelles bakgrund kommer till mellanstadiet, uppstår yt— terligare problem. Nu förväntas plötsligt eleverna på egen hand läsa lä- robokstexter, som är svårforcerade för många elever. Ofta är dessa tex- ter opersonliga, abstrakta och faktaspäckade. Om inte läraren hjälper eleverna med att skapa förförståelse inför varje nytt ämnesområde ge-

nom att berätta, förklara och sätta in det i ett sammanhang, kan inte elever som Pelle få ut något av faktaplugg eller fylleriövningar. Ofta gissar de sig fram och skriver de ord, som är kursiverade i texten, på de prickade linjerna. Detta kan de göra utan att alls läsa eller förstå och ändå lyckas pricka rätt ibland. Men meningen med skolarbetet blir allt— mera dold för elever som försöker klara sig på detta sätt. Det finns en överhängande risk för att de så småningom tröttnar och slutar att än— stränga sig. De drar kanske redan på detta stadium slutsatsen att de, precis som Olle Holmbergs elev formulerade det, ”väl är födda att kom- ma ihåg sämre”. Den här typen av elever läser aldrig frivilligt. De harju inga positiva läserfarenheter bakom sig. I stället för att läsa väljer de att under sin fritid se mycket på TV och video. Tittandet behöver i sig in- te vara någonting negativt, men om de gör detta i stället för att läsa, au— tomatiserar de inte sin läsning och går därmed miste om den tankesti- mulans som läsandet innebär.

4.3.4 Högstadiet

Ofta blir elever som Pelle satta i särskild undervisningsgrupp på hög- stadiet. Har de tur kan de ibland bryta den onda cirkeln redan här, om de bemöts med intresse och respekt och ställs inför uppgifter som är rim- liga och passar deras utvecklingsnivå. Men det kan också vara så att lä- rarna inte riktigt förstår var de här eleverna skulle behöva börja — på den utvecklingsnivå där de befinner sig — utan i stället betraktar dem som mindre vetande och obegåvade. Därmed ställer de dem inte heller inför adekvata krav. På så sätt förstärker de lätt den negativa självbild och den attityd av ”inlärd hjälplöshet", som sådana elever inte sällan ut— vecklat. Det är risk för att undervisningen enbart får HTG—karaktär, dvs Huvudsaken Tiden Går.

Många elever, och det är ofta pojkar, utvecklar efterhand kompensato- riska färdigheter. De försöker stärka sitt självförtroende genom sådant som de klarar av utanför skolan. De har kanske ett extrajobb, som de klarar bra, eller också spelar de i ett band eller är duktiga på att meka med bilar eller mopeder. De drar gärna slutsatsen att läsning och studi- er inte är något för dem. De skall ju ändå ha ett praktiskt jobb och inte något "pappersjobb". De lever ett liv, där de undviker att läsa och skri- va. Det går också ganska bra, åtminstone så länge de inte behöver fung- era på egen hand i samhällslivet. Det finns ju TV, video och fullt med

människor som de kan fråga om saker och ting. Kommer de sedan som Pelle ifrån en miljö där läsning och skrivning inte är naturliga inslag, drar de också därav lätt slutsatsen att deras läs— och skrivförmåga är tillräcklig för deras behov. De tycker att de kan läsa någotsånär — de kanju vid behov få ihop bokstäver till ord. Att skriva här de för länge se- dan slutat försöka sig på. De skriver inte brev och skaffar sig hjälp med de blanketter de behöver fylla i.

4.3.5 Behovet av en förändrad självbild

Föräldrar och andra vuxna förebilder i deras närhet bekräftar i sämsta fall deras inställning, att de redan lärt sig tillräckligt i skolan. För för- äldragenerationen var det kanske fortfarande möjligt att klara sig gans- ka bra i många yrken och i samhällslivet även med bristfälliga kunska- per och dålig läs— och skrivförmåga. Det är då lätt att förbise att sam- hällsutvecklingen leder till ökande krav på läs— och skrivförmågan för alla. (Jämför analysen i avsnitt 2!)

Om elever kommer tillräckligt långt in i en sådan här ”ond cirkel” blir deras läs— och skrivförmåga successivt allt sämre. Deras tankeutveck- ling hämmas också av att de inte har tillgång till den hjälp som läsning och framförallt skrivning ger. Dessutom blir de lätt fientliga till skolans teorier och abstraktioner och tillägnar sig inte heller de kunskaper, som erbjuds i undervisningen.

Att alltid tillhöra de sämsta i klassen föder också känslor, som kan vara svåra att komma tillrätta med. Hos elever med Pelles skolerfarenheter finns ofta en mycket stark, dold eller öppen, aggressivitet mot skolan. De som har någonting utanför skolan som kan bidra till självförtroendet blir åtminstone inte helt knäckta. Men fientligheten mot läsning och studier kan i onödan begränsa även deras framtida möjligheter. Flera forskare, bl a Paul Willis i England, har studerat hur pojkar med arbe- tarklassbakgrund ofta utvecklar en direkt antiskolkultur mot det som skolan står för. De tar därvid öppet avstånd från det som skolan premie- rar och visar t ex prov på en uttalad antiintellektualism. De förankrar istället sin identitet i kamratgruppen. Willis menar att denna instäl- ning kan sägas vara funktionell i den meningen att dessa pojkar redan under skoltiden förbereds för och anpassar sig till ett monotont, manu- ellt industriarbete. (26) Frågan är dock hur rimligt detta är i dagens

(och ännu mer morgondagens) arbetsliv i Sverige, med en allt otydligare gräns mellan intellektuella och manuella yrken.

Den onda cirkeln måste definitivt brytas, för att någon utveckling skall kunna äga rum. Många elever har emellertid haft en del omedelbara ”vinster” av sin situation, som de inte så gärna avstår ifrån i första ta- get. Det kan t ex ha vant sig av med att behöva anstränga sig i skolarbe- tet. En förändring av självbilden är inte heller möjlig att åstadkomma, utan att det är påfrestande för de inblandade. Det är särskilt viktigt att de vuxna som omger eleverna är eniga om hur de skall förhålla sig, så att kraven på eleverna blir kontinuerliga och konsekventa. Om man man i onödan dramatiserar eller sentimentaliserar, t ex tycker för mycket synd om eleverna, kommer man inte till botten med problemen. I ett längre perspektiv hjälper man dem inte på detta sätt. Istället behö- ver de hjälp att hitta sina dolda resurser, så att de kan börja lita på sin egen förmåga.

Den bild vi målat upp genom att beskriva den onda cirkeln innehåller naturligtvis överdrivna generaliseringar. Förhoppningsvis blir ingen så fyrkantigt bemött, varken i hemmet eller i skolan, som ”Pelle” i vårt exempel. Vi tror ändå att en renodlad bild fyller den pedagogiska funk- tionen att den tydliggör vissa traditioner och mönster i skolan. När man är mitt uppe i verksamheten är det ofta svårt att urskilja "vad som sker i det som synes ske". Strukturella mönster blir i regel synliga först när man kan distansera sig en bit ifrån vardagen. Samtidigt behövs sådana mönster som hjälp om man skall kunna göra en korrekt bedömning och komma fram till vilka åtgärder som krävs.

5. Bakgrundsfaktorer som påverkar skolframgången

5.1. Utgångspunkter för analysen

Vår analys av skoltrötthet och skolmisslyckanden har hittills varit ge— nerell till sin natur. I detta avsnitt kommer vi att gå vidare och även re— latera analysen till skillnader i social bakgrund (eller klass) samt kön. Problemen som vi tidigare beskrivit drabbar nämligen inte eleverna slumpmässigt. Svårigheterna att relatera skolkunskaperna till var- dagserfarenheterna, som vi beskrev i avsnitt 2, visar sig t ex ofta vara extra stora för flickorna, speciellt inom vissa ämnesområden. Av be- skrivningen av ”Pelles” läs— och skrivutveckling i avsnitt 4 framgick också att problemen hade sin utgångspunkt i vad Pelle fått och inte fått i sin uppväxtmiljö, innan han började i skolan.

Enkelt uttryckt kan man säga att vissa elever kommer till skolan väl förberedda för de krav de där möter. De känner igen sig i Skolans sätt att uppfatta världen och är hemmastadda i skolans språkbruk. Det gäller främst elever från hem där föräldrarna har teoretiskt inriktade arbeten och själva har längre utbildning och positiva skolerfarenheter. Andra elever får inte alls samma förberedelse för skolans krav och känner inte heller på samma sätt igen sig i skolans sätt att organisera kunskapen och den språkanvändning som dominerar skolarbetet. De senare elever- na kommer oftast från hem där föräldrarna har praktiska yrken och kortare utbildning, som inte sällan lett till för dem negativa skolerfa— renheter. För enkelhets skull kallar vi i fortsättningen eleverna i den första gruppen för barn från medelklass och i den andra gruppen för barn från arbetarklass. Vi kommer i detta avsnitt också att ta upp flickors speciella situation i skolan.

Klass— eller könsbakgrund kan aldrig användas som ensam förklaring i det enskilda fallet. De individuella variationerna är stora och grupperna överlappar varandra. Så snart man studerar ett tillräckligt stor materi- al syns emellertid skillnaderna tydligt. Även om generaliseringarna därvid blir relativt grova, är analysen oerhört väsentlig för förståelsen av vad som sker i skolan. Det som i skolsituationen framstår som olika grader av ”begåvning” hos enskilda elever, visar sig vid en analys av grupper i mycket vara beroende av social bakgrund och kön. Man har t ex klart kunnat påvisa att klassbakgrunden har avgörande betydelse för skolframgången. Tydligast syns detta i övergången till gymnasiesko- lan, där majorieten elever från arbetarklass hamnar på tvååriga yrkes— inriktade linjer medan majoriteten av elever från medelklass hamnar på de treåriga teoretiska linjerna. (27) Klassrumsstudier har också av— slöjat att lärare i regel, utan att vara medvetna om det, hela tiden be- handlar flickor och pojkar olika i klassrummet. (28) För den enskilde lä- raren är det ofta smärtsamt att inse att agerandet i klassrummet har så- dana icke avsedda effekter. Men man kan inte ändra på förhållandena om man inte erkänner att problemen existerar. Mycket av den forskning vi här kommer att bygga på är relativt ny. Vi menar att det är viktigt att de perspektiv den ger förs ut till alla som sysslar med undervisning.

5.2. Mötet mellan primär och sekundär socialisation

5.2.1 Begreppsbestämningar.

I avsnitt 2 har vi i ett historiskt perspektiv försökt visa hur betingelser- na för uppfostran och undervisning förändrats över tiden. Socialisation och kvalificering sker idag på ett helt annat sätt än i det gamla bonde— samhället. Nu skall vi istället anlägga ett nutidsperspektiv, med fokus på hur betingelserna för socialisationen skiljer sig åt mellan olika grup— per i samhället. Vi kommer här att begränsa oss till klass och könsskill- nader. Skillnader i den kulturella bakgrunden, beroende på olika ge- ografiska uppväxtmiljöer inom landet, tillhör emellertid också det som visat sig ha stor betydelse för elevernas skolframgång. (29) Samma sak gäller naturligtvis kulturskillnader hos invandrarbarn, något som bely- ses speciellt i avsnitt 8.

Begreppet socialisation avser alla de processer genom vilka barn anpas- sas till det samhälle där de växer upp ett ”församhälleligande”. Det är en reproduktiv process, som återskapar betingelserna för samhället och kulturen (jämför avsnitt 2!). l begreppet innefattas uppfostran, utbild- ning och andra typer av påverkan, t ex via media. Man brukar skilja mellan den primära socialisationen, den påverkan som sker i familjen och i hemmet, och den sekundära socialisationen, påverkan via offentli- ga institutioner som daghem och skola eller t ex via kamrater och på ar- betsplatserna. Man kan också skilja på privat och offentlig socialisation. I hemmet utvecklar barnen vissa förhållningssätt och tänkesätt, som är typiska för den sociala miljö som barnen kommer ifrån. Alla barn möter idag också offentlig socialisation, i förskola och skola. De barn som hem- ifrån fått mönster som stämmer med dem som dominerar i förskola och skola kommer naturligtvis att ha lättare att finna sig tillrätta än de som möter avvikande mönster i t ex Språk och tänkande. I det första fallet kan man i skola och förskola bara bygga vidare på etablerade mönster, medan det i det andra fallet sker ett brott mellan mönstren, som tvingar eleverna att lära om och försöka anpassa sig till nya sätt att förhålla sig.

Den samhällsutveckling som vi beskrivit i avsnitt 2 har fått som konse- kvens att det man skall lära sig i den offentliga socialisationen sällan kan ses och upplevas direkt utan måste representeras i undervisningen av ord och bilder. Detta kallar UlfP. Lundgren representationsproblemet — hur skall man kunna representera symboliskt det som inte finns här och nu? Centralti en sådan pedagogisk situation blir ”talet om" olika sa- ker. Man måste i både förskola och skola överföra innebörder och me- ningar som går utöver "här och nu”— situationen, som är mera abstrakta och generella. Kunskapen blir allt mera kontextoberoende — den frikop- plas från sitt konkreta sammanhang. En viktig fråga är då om barn från olika miljöer får samma träning i hemmet för att utveckla det abstrakta språk och tänkande, som sedan har sådan avgörande betydelse för skol- framgången. Det finns idag en hel del forskning, både i Sverige och and- ra länder, som visar att det finns stora skillnader, som i sin tur ger bar- nen väldigt olika förutsättningar för att klara av undervisningen i för- skola och skola:

I det här sammanhanget kan således den offentliga socialisationen i mer eller mindre hög grad överensstämma med och knyta an till det sätt att överföra mening på som barnen är förtrogna med från sina hemmiljöer. Det finns i dag en hel del forskning som visar hur social- isationsmönstren i hemmet i just det här avseendet varierar beroende på familjernas sociala position i samhället. (30)

Det finns många aspekter på sådana skillnader. Vi kommer här att ta upp två, som är betydelsefulla för vår analys av skolmisslyckanden. Den ena är i vilken utsträckning abstrakt språk och abstrakta klassifice- ringsprinciper ofta används i hemmet, den andra vilka skillnader i pre— stationsmotiv och långsiktigt tänkande som olika sociala miljöer upp—

muntrar.

5.2.2. Klassbakgrund och socialisationsmönster

En utgångspunkt för forskningen om hur socialisationsmönstren varie— rar beroende på social bakgrund är att en individs föreställningar om sig själv och omvärlden bygger på de erfarenheter man gör. En viktig källa till erfarenheter är hur arbetssituationen ser ut. Viktiga faktorer, som har betydelse för de mönster som sedan utvecklas i socialisationen, är graden av övervakning och kontroll, graden av komplexiteti arbetsupp- gifterna och i Vilken utsträckning man arbetar med ting, människor el— ler idéer. I många sammanhang har forskningen kunnat påvisa sam- band mellan hur en individ upplever sin arbetssituation och vilka för- hållningsätt och värderingar som individen sedan förmedlar till sina barn (31).

I anslutning till vår grova åtskillnad ovan mellan barn från medelklass och barn från arbetarklass vill vi försöka tydliggöra skillnaderna i för— äldrarnas arbetsvillkor genom en renodling i två grupper. Medelklass- föräldrarnas arbetssituation karakteriseras av att de har relativt stort utrymme för egna initiativ, varierande arbetsuppgifter och ofta använ- der sig av språket i sitt arbete. Arbetsuppgifterna har i regel abstrakta inslag och kräver en relativt hög utbildningsnivå. Arbetarklassföräld— rarna däremot har i genomsnitt en arbetssituation, som karakteriseras mera av övervakning och föga utrymme för egna initiativ, monotona och rutinpräglade arbetsuppgifter, som kräver relativt lite utbildning, samt föga utrymme för verbal kommunikation i arbetet.

Vad forskningen visar är bl a att dessa arbetsvillkor återspeglas i de eg— enskaper som föräldrarna premierar i sin uppfostran. Medelklassföräld- rar betonar i större utsträckning inre motivation, självdiciplin, autono- mi, arbetstillfredställelse, personligt ansvar, valmöjligheter och självut— veckling. Uppfostran är framtidsinriktad och förutsätter att det finns

stora möjligheter att göra karriär och avancera socialt. Arbetarklassför- äldrar betonar mera lydighet, uppriktighet och anpassning till yttre auktoriteter. I anslutning till arbetet värderas lön och anställnings— trygghet högt, d v 5 en mera kortsiktig behovstillfredställelse. Natur— ligtvis återspeglar sig föräldrarnas egna skolerfarenheter också i hur mycket de sysselsätter sig med läsning och skrivning tillsammans med barnen. Medelklassföräldrarna har också genom sin längre utbildning större förutsättningar att stödja barnen i skolarbetet och olika val som de måste göra.

Den egna utbildningsbakgrunden och arbetsvillkoren återspeglas också i dagliga lek och kommunikationssituationer. Vårt exempel på försenad läs— och skrivutveckling i avsnitt 4, Pelle, kan ses som ett övertydligt exempel på de svårigheter som ofta drabbar pojkar från arbetarklass. Att medelklassföräldrar har andra kommunikationsmönster med sina barn än arbetarklassföräldrar visar flera olika studier. Man har t ex funnit att medelklassmödrar informerar och instruerar sina barn med hjälp av generella aspekter och regler, medan mödrari arbetarmiljö me- ra betonar aspekter som hänger samman med den omedelbara situatio- nen. Andra studier har visat att medelklassmödrar oftare ställer frågor till sina barn och även ger mycket mera omfattande svar på deras frå- gor. Över huvud taget visar studierna att medelklassbarnen i regel får mera stimulans att utveckla ett språk och ett tänkande, som stämmer väl med det som sedan premieras i skolsituationen (32).

Bland de forskare som studerat relationen mellan språkutvecklingen och den sociala bakgrunden är engelsmannen Basil Bernstein den mest kände. Han visar också på ett samband mellan uppfostringstraditioner— na och språkutvecklingen. I medelklassfamiljerna är uppfostran mera personorienterad. Barnen uppmuntras att uttrycka sig, att ange skäl och förklara sig med hjälp av ord. Man talar länge och gärna om konflik- ter och försöker urskilja avsikterna från handlingen. Vardagsbegreppen får på detta sätt en mera komplicerad och abstrakt struktur, samtidigt som åtskillnaden mellan ord och handling blir tydligare. I arbetarklass— familjerna använder man språket mera för att uttrycka känslomässiga relationer och ge upplysningar om den aktuella situationen. Överens- stämmelsen mellan ord och handling blir här större och språket blir inte lika abstrakt.

Som vi betonade i inledningen till detta avsnitt kan övergripande analy- ser av detta slag inte ge några heltäckande förklaringar i det enskilda fallet och variationen inom grupperna är naturligtvis stor. Dessutom förändras socialisationsmönstren över tiden, parallellt med t ex höjning— en av utbildningsnivån och ändrade arbetsvillkor. Nyligen .orda kon- kreta studier visar dock att skillnaderna när det gäller språk och tän— kande är högst påtagliga mellan barn med olika social bakgrund med de konsekvenser detta sedan får i mötet med de mönster som dominerar

i skolan. Vi skall exemplifiera detta med en studie som genomförts av Gunilla Dahlberg i Stockholm (33).

Ett barns sätt att tankemässi gt och Språkmässigt organisera sin kun- skap om omvärlden säger oss mycket om vad barn ser som menings— fullt, samtidigt som det speglar vissa fundamentala aspekter av den kultur som barnet lever i och den socialisationsprocess som barnet ge— nomgått. (34)

Dahlberg har undersökt hur åttaåringar klassificerar ett antal olika yr- ken och relationerna mellan yrken. Hennes studie är inspirerad av Bernsteins forskning. Hon var inte primärt intresserad av själva klassi- ficeringen av yrkena utan av de strukturerande principer som barnen använde med Bernsteins terminologi deras ”orientering efter inne- börd”. Själva undersökningen gick till så att barnen först fick elva kort med bilder på olika yrkesutövare och ombads att placera dem på en ru— tad tavla såsom de tyckte att de hörde ihop. Därefter intervjuades bar- nen om varför de grupperat korten på detta sätt och om vad de själva vil- le arbeta med, vad man tjänar i olika yrken m m. Sedan fick barnen gö- ra yrkesklassificeringen en gång till. Slutligen placerade intervjuaren själv ut korten i ett mönster efter deras socioekonomiska status och bad barnen förklara vilka principer som låg bakom denna klassifikation.

Dahlberg fann att barn med medelklassbakgrund (föräldrar med hög so- cial position) hade lättare att klassificera efter generella principer. De använde sig också i större utsträckning av intervjutillfället som ett in- lärningstillfälle varför fler kunde klassificera yrkena hierarkiskt den andra gången. De kunde också i mycket större utsträckning genomskå- da och förklara efter vilka principer som intervjuaren .ort sin klassifi- cering. Barnen till föräldrar med låg social position (arbetarklass) upp— märksammade inte i samma utsträckning vad som krävdes av dem i den första klassificeringsuppgiften. I de fall när de grupperat yrkena efter

hierarkiska principer kunde de ofta inte verbalt förklara varför de satt samman dem just på det sättet. Barnen i denna grupp gav i större ut— sträckning mera personligt och subjektivt färgade svar. De utgick i klas- sificeringen mera från vilka yrken de själva skulle vilja ha.

Som synes stämmer alla de gruppskillnader Dahlberg fick fram med de skillnader i socialisationsmönster vi tidigare refererat till. I en annan studie, som Dahlberg genomfört i Sverige parallellt med att Bernstein .orde den i England, ombads åttaåringar att på ett liknande sätt klassi- ficera matobjekt. Resultaten blev identiska:

(Barn från arbetarklassen) motiverar sina grupperingar av matobjekt utifrån principer som har en direkt relation till deras specifika var- dagliga erfarenheter; de sätter t ex samman flingor, mjölk och smör- gås och säger ”det där äter vi till frukost” eller "min mormor gör det där till mig närjag hälsar på henne". Medelklassbarnen däremot an- vänder oftare generella principer, principer som går utanför deras vardagserfarenheter, och motiverar sina grupperingar med tex ”alla är grönsaker” eller ”alla är .orda av mjölk”. (35)

Den senare klassificeringsprincipen kallar Dahlberg kontextoberoende, den förra för kontextberoendc. Kontextoberoende tänkande krävs i de olika skolämnena Gämför avsnitt 2). Elever som i hemmet blivit mera tränade i ett sådant obundet eller abstrakt tänkande och språk får ett automatiskt försprång, när de skall möta de krav som skolans undervis- ning ställer på dem. '

Den kontextberoende tankemodellen innebär att man framför allt ser de konkreta sammanhangen, där olika saker och människor finns tillsammans och utgör en fungerande helhet: man associerar från yxa till ved och från sy till tyg. Den kontextoberoende tankemodellen in- nebär att man associerar till andra företeelser som har en liknande roll i andra sammanhang: man associerar från yxa till såg eller verk- tyg. Ett sådant tänkande går ofta från något specifikt till det generel- la som omfattar det specifika eller från något generellt till något spe— cifikt som omfattas av det generella.

Kontextoberoende tänkande är nödvändigti skolans alla ämnen, man kan säga att det är skolans uppgift att komplettera det kontextbero- ende med det kontextoberoende tänkandet. Steget från kontextbero— ende till kontextoberoende tänkande är också steget från vardagsli- vets dialogspråk till offentlighetens självbärande texter. (36)

Vi menar att mycket av skolsvårigheterna och de negativa skolerfaren- heterna handlar om elevers svårigheter i att erövra kontextoberoende eller abstrakt tänkande och språk. Många av eleverna som kommer till uppföljningen med negativa skolerfarenheter har haft sådana svårighe- ter. Det är här viktigt att understryka att kontextberoende språk och

tänkande inte är sämre än kontextoberoende, bara annorlunda. Det är ett annat sätt att förhålla sig till verkligheten och det som skall beskri— vas. Men tillgången till det abstrakta språket och tänkandet är en nöd- vändig förutsättning både för en lyckad skolgång och för att man skall kunna få tillgång till makt och inflytande i samhället. Man måste i sko— lan och uppföljningen utveckla metodcr för att hjälpa eleverna in i det abstrakta tänkandet, utan att samtidigt undervärdera andra tankefor- mer. Eleverna måste känna att deras konkreta tänkande också duger som utgångspunkt för generaliseringar och abstraktioner! Annars ris- kerar man att eleverna försöker tillägna sig den abstraherande analy- sen utan att koppla den till konkreta handlingar och specifika situatio— ner. De utvecklar då inte någon verklig förståelse, utan språket blir när— mast ett ”papegojspråk". Hos många till synes ganska framgångsrika elever i ungdomsskolan, inte sällan flickor, finns detta problem under

ytan.

Gunilla Dahlberg sammanfattar själv konsekvenserna av sin forskning på följande sätt:

För att kunna kommunicera sina erfarenheter med andra kring saker och ting som inte finns här och nu och som man inte kan se eller peka på behövs naturligtvis ett språk som kan gå utanför den givna situationen. Språkutveckling handlar ju till stor del om förmågan att lösgöra språket från här och nu. Men det finns en risk att man samti- digt undertrycker barnets egen kultur, vilket inte ger någon bra gro- grund för språkutveckling.

Språkutveckling måste därför ses i sitt totala kulturella samman- hang och i relation till de föreställningar och erfarenheter som barnet har. Barn som i sin hemmiljö har förvärvat ett kontextberoende språkbruk behöver av allt att döma inte kompensatorisk undervis— ning i skolan, dvs en undervisning som utgår ifrån att det handlar om brister i barnets förmåga. Istället krävs en undervisning som utgår ifrån att det handlar om skillnader mellan barnets kultur och skolans kultur. Skolans språkundervisning, men även skolans undervisning i sin helhet, bör därför ta hänsyn till och ta sin utgångspunkt i dessa skillnader.

Eftersom språket är den viktigaste bäraren av barnets kulturella och sociala erfarenheter måste barnet i skolan ges möjligheter och utrym- me att formulera, reflektera och kommunicera sina egna kulturella erfarenheter. Först då kan barnets intresse väckas så att barnet självt kan bli delaktig i sin egen språkutveckling. (37)

Ovanstående gäller all undervisning, men det blir ännu viktigare om man skall arbeta med elever som har negativa skolerfarenher och som har upplevt språk och språkundervisning på det sätt som vi gav exempel

på i början av avsnitt 4! Vi återkommer till de praktiska konsekvenser- na i avsnitt 7.

5.2.4. Skillnader i prestationsmotiv och tidsperspektiv

Gun Malmgren har studerat både klass— och könsskillnader genom en analys av uppsatser, som elever i årskurs 8 i grundskolan skrivit under rubriken ”Min framtid”. (38) Eleverna fick uppgiften att beskriva hur de trodde framtiden skulle bli ett år efter grundskolan, när de var 20 år och när de var 35 år. Uppsatserna insamlades 1980 inom projektet ”Segre- gation och särbehandling i grundskola och gymnasieskola” ett unikt longitudinellt forskningsprojekt, som följt 3.600 elever igenom det sven— ska skolsystemet. (39) Projektets studier visar tydligt hur den sociala bakgrunden slår igenom i skolresultat och skolframgång. De skillnader som finns hos eleverna, när de börjar skolan tenderar att förstärkas un— der skoltiden, och i övergången till olika linjer i gymnasieskolan fram- träder ett tydligt samband mellan social bakgrund och val av linje. Barn från arbetarklass väljer huvudsakligen yrkesinriktade linjer, medan barn från medelklass främst väljer studieförberedande linjer.

Malmgren finner så påtagliga skillnader i sin analys av elevernas fram— tidsföreställningar att hon menar att de verkar att leva i olika världar, både köns— och klassmässigt. Eleverna med arbetarbakgrund hade ett mycket kortare tidsperspektiv än de övriga när de planerade sin fram- tid. Detta gällde både pojkar och flickor. De hade en lägre aspirationsni- vå när det gällde fortsatta studier och vågade inte planera så ”högt” som de borde kunnat göra med hänsyn till sina betyg. Arbetarklasseleverna hade få alternativ i sin planering, medan medelklasseleverna höll många dörrar öppna och gärna garderade sig med fler alternativ. även för elever på samma betygsnivå framträder alltså påtagliga skillnader i studievalen. Arbetarklasselever väljer i större utsträckning kortare och mera yrkesinriktade utbildningar.

Malmgren visar att det hos arbetarklasseleverna syns en tydligare be— hovsnärhet när de planerar. Nuet är viktigt, liksom släkten och de nära relationerna. Man söker efter en snabb väg till vuxenlivet. Medelklass- eleverna är inte lika angelägna att bli vuxna. De verkar att tidigt ha so- cialiserats in i att kunna skjuta upp önskningar och behov och kunna planera på lång sikt. De är tidigt tränade i att tänka abstrakt.

73

Om vi här återknyter till samhällsanalysen i avsnitt 2 kan vi konstate— ra att en lång skolgång, i vilken man främst förbereder sig för något som skall komma sedan genom att försöka tillägna sig olika abstraktioner, som ofta är svåra att relatera till de egna erfarenheterna, systematiskt missgynnar elever med en sådan socialisationsbakgrund som arbetar- klasseleverna i regel har. Medelklassens barn har större tillgång till det abstrakta språket och är mera tränade i att anstränga sig för belöningar som utfaller långt fram i tiden. Det är då också logiskt om elever med ar— betarklassbakgrund är överrepresenterade bland elever med skolmiss— lyckanden och negativa skolerfarenheter, dvsjust den grupp inom upp— följningsverksamheten som vi främst tänker på.

Gun Malmgren pekar i sin analys också på systematiska skillnader i prestationsmotiv och tidsperspektiv mellan pojkar och flickor. Pojkar tenderar att sikta högre och ha längre tidsperspektiv än flickorna. Det betyder att flickor med arbetarklassbakgrund hamnar allra längst ned när det gäller aspirationer inför framtiden. Ur denna grupp rekryteras förmodligen huvuddelen av de ”tysta flickorna” som kommer till uppfölj— ningen. Det finns därför också anledning att fundera över skillnader i socialisationsmönster mellan pojkar och flickor. Finns det någon skill- nad i hur flickor och pojkar passar in i de mönster som dominerar i sko- lan? Vad får deti så fall för konsekvenser för skolanpassningen och ele- vernas självuppfattning? Resten av detta avsnitt skall vi ägna åt en översiktlig analys av könskillnadernas betydelse för de problem som står i centrum för hela texten.

5.3 Flickor och pojkar i skolan — olika roller och olika strategier

5.3.1. Könsklyftan djupare än klassklyftan?

Det finns idag en del forskare, som anser att könsklyftan i skolan vid närmare betraktande är ännu djupare än klassklyftan. De menar att skolan i första hand är inrättad efter pojkarnas behov, och att flickornas behov inte tillgodoses på samma sätt. Det flickorna lärt sig genom sin flickuppfostran hjälper visserligen flickor att anpassa sig till skolsyste-

met, särskilt på lägre stadier, men samtidigt gynnar inte detta flickor- nas utveckling på längre sikt.

Vad är det då i flickornas uppfostran, som ligger dem i fatet i skolsitua- tionen? Ytligt sett verkar det ju som om små flickor finner sig mycket väl tillrätta i skolan. De ”hjälper” t ex gärna fröken att hålla ordning på de "bråkiga" pojkarna och trivs ofta mycket bra till en början. Flickorna beskrivs ibland som ”skolans kitt”, och då syftar man på deras anpass— ningsförmåga. Inga Wernersson talar om en "klassrummets paradox”:

Om alla var lika aktiva som pojkarna, skulle undervisningen braka samman. Om alla var lika måna som flickorna om att följa regler och bara göra och svara på det läraren säger, då skulle det bli outhärdligt tråkigti klassrummet. (40)

Om man ser till de långsiktiga konsekvenserna av pojkars och flickors uppträdande och hur de bemöts i klassrummet, framträder så småning- om en annan bild. Skolan behöver flickorna och de får bättre betyg än pojkarna, men vad har de egentligen lärt sig, som kan hjälpa dem att se- nare skaffa sig makt och inflytande i yrkeslivet och i samhällslivet? Vil- ken syn har de fått på sig själva och sina egna möjligheter? Hur ser den dolda läroplan ut, som bidrar till att snälla och glada småflickor blir tys- ta och osäkra gymnasieflickor, som nöjer sig med kortare utbildning och lägre löner?

Det skulle föra alltför långt att här gå in på de utvecklingspsykologiska teorier, som ger en mera grundläggande förklaring till hur flickors och pojkars könsidentiteter och könsroller växer fram. Den som är intresse- rad kan med hjälp av den kommenterade litteraturlistan hitta fördjup- ningslitteratur. Britta Hasso ger t ex i ett nummer av Kritisk utbild- ningstidskrift, som handlar om flickornas situation i skolan, en mycket välskriven och överskådlig introduktion. (41) Vi måste här begränsa oss till att utgå ifrån pojkars och flickors olika beteende när de kommer till skolan. Det finns många undersökningar, som bekräftar den bild vi ovan citerat från Inga Wernerssons kunskapsöversikt. (42)

Pojkarna har redan tidigt i sina lekar vant sig vid att konkurrera med varandra, synas, höras och utmärka sig. De leker ofta i större grupper, där den ene försöker överträffa den andre. Detta beteende tar de sedan med sig in i klassrummet, där de fortsätter att tävla med varandra och ibland med läraren om makten. Klassrummet blir en ny arena, där de

kan mäta sig med varandra på olika sätt. Det behöver inte alls alltid handla om att kunna mest. Ibland handlar det istället om att kunna stö— ra mest. Uppmärksamhet får de hur som helst. De pojkar som inte plat- sar på den stora klassrumsscenen skaffar sig ofta en ny liten alternativ arena i ett hörn av klassrummet, där de kan fortsätta att mäta sig med varandra i den lilla gruppen.

Flickornas lekar präglas tidigt av deras väninneförhållanden. De leker ofta två och två och söker intimitet och bekräftelse på att de duger i sina relationer till andra. I klassrummet söker de alltså mera lärarens och bästa väninnans uppmärksamhet och gillande. Pojkarnas maktspel är de inte så intresserade av att delta i. När de kommer i puberteten, blir de mera beroende av pojkarnas gillande och då blir det också betydelse— fullt för flickorna hur de tar sig ut, när de skall uppträda på klassrums— scenen. Då spelar även uppfattningen om det egna utseendet en roll. Flickorna har mera välutvecklade ”sociala antenner" och är t ex vana vid att tänka på att människor i deras omgivning har det bra och trivs. De framhäver inte gärna sig själva på bekostnad av andra.

Flera klassrumsstudier visar att lärarna, utan att själva vara medvetna om det, systematiskt behandlar pojkar och flickor olika. De talar t ex på olika sätt till flickor respektive pojkar. Till flickor talar de med mjukare röst och till pojkar med fastare. Pojkar pratar genomgående mer i klass- rumsoffentligheten och tar oftare ordet utan att ha fått frågan. De tillåts göra flera utvikningar och lärarna kommenterar oftare och bygger vida- re på sådant som pojkarna sagt. Flickorna får mera reproducerande upp— gifter. De får t ex oftare läsa högt. Flickorna får många frågor med ifyll- nadston, där det gäller att fylla i ett enstaka ord eller ett halvt. De visar sig att lärarna gärna använder flickorna till att återföra lektionen till sin plan, efter det att pojkarna fått komma in med sina intressanta ut- vikningar. Tysta pojkar aktiveras, medan tysta flickor negligeras. (43) I den tidigare nämnda artikeln av Britta Hasso skriver hon:

Flickorna sitter som tysta observatörer och tycks ha en särskild för- måga att uthärda långtråkigheten i skolan. Pojkarna meddelar hög- röstat när de inte är intresserade och deltar därför mycket mer selek- tivti undervisningen än flickorna. (44)

Medvetenheten om de faktiska skillnaderna i pojkars och flickors sätt att förhålla sigi klassrummet har även satt sina spår i den nya kurspla- nen för svenskundervisningen i grundskolan. I den står det att "läraren

skall ta ett särskilt ansvar för att flickor och pojkar i lika mån får göra sina röster hörda”. (45) Även skillnader mellan pojkars och flickors skriftspråk har studerats av forskare, bl a inom projektet "Språk och kön i skolan”. (46) Det visar sig att det i regel inte är särskilt svårt att gissa om en text är skriven av en flicka eller av en pojke. Flickorna läm- nar ifrån sig snyggare och prydligare texter, som innehåller färre for- mella fel. Deras texter är längre och mera lättlästa, eftersom de ofta har ett mera flytande språk. De använder å andra sidan färre långa, ovanli— ga ord och skriver kortare meningar. Pojkarnas språk utvecklas där— emot alltmer mot den sakliga, funktionella bruksprosa, som är gångbar utanför skolan. De använder något längre ord än flickorna, skriver läng- re meningar och ger mer information på mindre utrymme. Flickorna be— lönas i skolan för sitt sätt att skriva och de får högre betyg på sina upp- satser, men deras sätt att skriva är inte lika gångbart utanför skolan.

5.3.2 Kollisionen mellan skolkoden och flickkoden

Den danska forskaren Katrin Hjort talar i sin bok ”Pigepaedagogik" om något som hon kallar en skolkod (kod _ en strukturerande princip). Hon menar att det som verkligen räknas i skolan är objektivitet, saklig- het, logik, rationalitet och dokumentation. Vi kan jämföra med det kan- textoberoende språk vi tidigare talat om, som enligt Gunilla Dahlberg är en förutsättning för makt och inflytande i samhället. Mot skolkoden ställer Katrin Hjort en flickkod, som alltså är en del av den typiska flick- kulturen. Vi kommer här att ge ett översiktligt referat av Katrin Hjorts resonemang, eftersom det så tydligt visar vilka svårigheter flickor ställs inför i mötet med skolkoden. (47)

Objektivitet är viktigt i skolan, men flickor är vana vid att vara subjek- tiva, säger Katrin Hjort. För dem är det naturligt att dra in sina egna personliga känslor och intressen. De intreSSerar sig främst för sådana ämnen, där de har möjlighet att relatera till sig själva. Deras spontana engagemang är starkast, om den personliga dimensionen finns med. Detta kan man värdera positivt eller negativt beroende på situationen, men det är inte objektivt på det sätt som skolkoden kräver. Som lärare bör man därför tänka på att alltid försöka ta avstamp i det personliga för att väcka flickornas intresse, för att sedan eventuellt leda diskussioner- na mot mera strukturella analyser.

Om man skall vara saklig kräver skolkoden att man kan dra fram det generella och principiella inom det område som studeras och inte bara intressera sig för t ex enskilda människors situation. Flickor är mera va— na vid att identifiera sig med eller spegla sig i enskilda människors upp- levelser och känslor. De använder mänskliga exempel till att pröva sitt eget förhållande till verkligheten, sin egen moral. Skolkoden kräver att de skall bortse från enskilda människor och bara leta efter det generel- la.

Flickor kan visst vara logiska när det behövs, menar Katrin Hjort, men de har inte samma träning i att tänka lineärt och utan motsägelser som pojkarna. Dessa övar sig i att laborera med tingen och tänka i samman— hang om orsak—verkan. I den fysiska världen lär man sig att tänka kau— salt, men flickorna, som mest lever i den sociala världen, övar sig istäl— let i att tänka på ett sätt som kan verka självmotsägande ,och inkonse— kvent. Det tvetydiga och motsägelsefulla är en klar avspegling av de motsägelsefulla sociala sammanhang som flickorna lever i.

För att uppfattas som rationell förutsätts man kunna sätta upp mål och tänka efter vad som är förnuftigt eller oförnuftigt att göra för att nå des— sa mål. Enligt Katrin Hjort är många flickor inte några självständiga och avgränsade personligheter, som kämpar för yttre mål och därmed får de inte den träning i att planera och värdera rationellt som krävs i skolan. Flickornas uppmärksamhet på behov och processer är svår att inordna i ett rationellt system.

För att kunna dokumentera behöver man kunskaper om ting och förhål- landen, som kan räknas, mätas och vägas. De kunskaper flickorna skaf- far sig i sociala sammanhang är inte kvantifierbara. De har inte skaffat sig dem på något ”vetenskapligt” sätt och de kan bara värderas kvalita- tivt.

5.3.3. Dubbla budskap leder till passivitet

Katrin Hjort menar att allt detta som flickorna kan och vet inte riktigt räknas i skolan. De måste underordna sig skolkoden och förtränga sin flickkod för att ha framgång. Detta kan lätt leda till att flickorna upple- ver sina intresseområden som mindervärdiga, eftersom de inte räknas i skolan. De kan också börja tvivla på sina egna åsikter och synpunkter,

när deras sätt att uttrycka sig spontant inte godtas. De kan också lätt börja misstro sina egna känslor, när deras analyser och värderingar ofta inte accepteras i ett rationellt perspektiv.

Det är då inte konstigt om flickorna blir passiva, när de hela tiden vär— deras efter skolkodens krav. Kartin Hjort går till och med så långt att hon säger att flickorna utsätts för dubbla budskap, när det krävs att de skall vara aktiva på skolkodens premisser. Å ena sidan uppmanas flickorna att hävda sig själva, sina tankar och åsikter, men å andra si— dan får de budskapet att den flickpräglade sidan av dem själva inte du- ger. Hur flickorna än handlar, blir det fel. En utväg ur detta dilemma är att bli tyst och passiv. Då gör man ju åtminstone inte fel.

5.3.4 Lotta — eller hur man blir en tyst flicka

De tysta flickorna med mycket dåligt självförtroende utgör ett stort pro- blem inon uppföljningsverksamheten. Låt oss återvända till Pelle, som vi hade som exempel i avsnitt 4, och göra tankeexperimentet att byta ut honom mot Lotta, som har ungefär samma bakgrund. Hur skulle hennes väg genom skolan kunna se ut? På vilka typiska sätt skiljer sig förmod- ligen deras utveckling?

Lotta kommer också till skolan utan något utvecklat ”inre språk”. Hon försöker sig inte ens på att dra in sina egna erfarenheter eller gissa sig till något vid läsinlärningen. Istället är hon foglig, tyst och lydig. Hon läser av mekaniskt så gott hon kan och har lite lättare än Pelle, både att klara av det och att forma prydliga bokstäver. Hon arbetar flitigt och vill så gärna att fröken skall tycka hon är duktig. Om hon får specialun- dervisning, får hon också ut mycket av relationen till specialläraren. (Speciallärarna på lågstadiet består till 98% av kvinnor.) Hon får kan- ske sitta alldeles ensam med sin ”läsfröken" och öva. Något bättre blir hon kanske på det formella, men hon vågar inte säga mer när hon kom— mer tillbaka till klassrummet eller visa sina egna tankar och känslor, när hon skriver. Lika lite som Pelle förstår hon meningen med läsning- en. Hon arbetar sig emellertid lydigt fram genom läseböckerna och efter hand som det går lättare för henne att läsa, får hon även börja läsa små ”riktiga” böcker, där hon ibland blir fängslad av innehållet. Hon börjar förstå att böcker kan innehålla sådant som är spännande för henne per— sonligen.

På lästimmarna under mellanstadiet läser Lotta hela tiden, precis som sina väninnor, medan Pelle ägnar sig åt andra saker tillsammans med sina kompisar i ett hörn av klassrummet, så fort fröken inte ser vad de gör. Lotta hittar ganska ofta böcker, som liknar novellerna i de vecko- tidningar, som hennes mamma ibland läser hemma. Lotta automatise- rar alltså sin läsning någorlunda inom en mycket snäv genre, men så fort det gäller faktatexter tar det emot. Om man talar i läsutvecklings— termer kan man säga att hon kommer till punkt 18 (bokslukaråldern), men sedan kommer hon inte vidare. Det kliv hon behöver ta för att kom- ma in i den tredje fasen har hon inte fått hjälp med att förbereda och hon kan inte klara av det på egen hand. Hennes förförståelse när det gäller faktatexter och skolböcker innebär att hon anser att de är omöjliga att förstå för elever av hennes sort. Att läsa läroböckerna och bolla med så— dana ord som förekommer i dem är det bara de duktigaste som klararav. Lotta har märkt att hon har alldeles för svårt att lära sig så mycket ut- antill, som hon tror krävs. Hon har ingen insikt om att elever som har tillgång till ett kontextoberoende språk inte behöver lära sig så mycket utantill, utan har begrepp och strukturer att hänga upp innehållet på och därmed lättare att komma ihåg vad de har läst. Tillsammans med väninnorna sysslar ändå Lotta lojalt med fylleriuppgifter och med att skriva av och reproducera. Men hon vågar aldrig säga eller skriva något med sina egna ord. Vid redovisningar håller hon sig tätt intill bokens ord och släpper alla krav på att hon själv skall förstå vad hon läser eller skriver på de prickade linjerna i studieböckerna. Många lärare har kal- lat detta för en ”OA—chock”, som drabbar vissa elever vid övergången till mellanstadiet, när de på egen hand förväntas läsa och tillägna sig långa faktatexter.

Att skriva uppsats går ändå rätt bra, eftersom Lotta kan skriva berät- telser, som liknar dem hon läser i böckerna. Stavningen blir inte heller en så stor stötesten. Så länge hon skriver berättelser som liknar varand— ra kan hon nämligen använda ungefär samma ord och dem har hon övat på så att hon kan dem. Vad Lotta skaffar sig är en i och för sig nödvän- dig automatisering av både läsningen och skrivflödet, men hennes re- pertoar är alldeles för begränsad. Hon skulle ha behövt använda skri— vandet även i ett kunskapssökande syfte, för att utveckla sitt tänkande. Då skulle hon också lättare ha kunnat ta steget över till fas 3 i läsut- vecklingen ett aktivt förhållningssätt till olika typer av texter.

Efterhand fjärmas även Lotta alltmer från innehållet i skolarbetet. Ef- tersom hon har svårt att förstå texterna och många av de ord som före- kommer under lektionerna, verkar det mer och mer meningslöst. Efter tre terminer på högstadiet har hon definitivt gått in i den ”stora tystna- den” under timmarna i klassrummet. Hon kan fortfarande vara talför ihop med sin bästis, men inte heller när det gäller det som räknas utan- för skolan, t ex killar, kläder och smink, kan hon hävda sig i längden. Hon letar hela tiden efter någonting som hon känner att hon klarar av. På sin prao försöker hon t ex att få komma till ett daghem. Tillsammans med barn hoppas hon kunna känna att hon duger och behövs. Men hon är så van vid att sitta tyst och tillbakadragen, att inte heller praon blir riktigt som hon hoppats. I omdömet om henne står det förmodligen att hon är alldeles för passiv och tar för få egna initiativ.

Lottas självförtroende är nu så dåligt att hon aldrig självmant säger nå- got i skolan. Hon sitter tyst och tänker på annat. Omgivningen vänjer sig vid att hon aldrig säger något och låter henne för det mesta vara. Det finns så många andra som vill ha lärarens uppmärksamhet och den som är tyst och inte stör får sitta ifred. På rasterna har hon sin bästis och med henne pratar hon.

Kommer hon in på gymnasieskolan ställs det ytterligare krav på ab- strakt tänkande och läsförmåga, även på de tvååriga linjerna. Det kan då bli kris redan under höstterminen, särskilt om bästa väninnan valt en annan linje. Vid vägledningssamtalen på uppföljningen, där hon så småningom hamnar, kan hon inte uttrycka sina känslor eller beskriva sin situation, t ex tala om varför hon envisas med att vilja bli något med barn. Hon har vant sig vid att vara tyst och låta andra tala och hennes uppenbara kontaktsvårigheter hindrar henne från att våga sig på en ut- bildning, som skulle kunna ge henne det yrke hon drömmer om. Hon ställs inför krav, som hon inte klarar av och sluter sig därför alltmer in- om sig själv.

Precis som när vi försökte skissa Pelles utveckling blir berättelsen om Lotta av naturliga skäl mycket schematisk. Men vi tror ändå att många inom uppföljningsverksamheten känner igen henne. Lottas onda cirkel är mera komplicerad än Pelles, eftersom den negativa utvecklingen på- går i det tysta under så lång tid. Därmed blir hennes negativa metain- lärning och dåliga självuppfattning mera konserverade. Det krävs där- för mycket lyhördhet och känslighet för att locka fram den som gömt sig

och barrikaderat sig inom sig själv. Aven tystnaden kan vibrera av dold aggressivitet och detta kan vara väl så svårt att hantera som pojkarnas utagerande beteende. Den som uttrycker sin aggressivitet går det åt— minstone att gå i clinch med och så småningom nå fram till. Även flickorna har ju haft vissa "vinster” av sitt beteende, t ex sluppit an— stränga sig. Flickorna använder sig av delvis annorlunda strategier än pojkarna och då behövs det också andra pedagogiska strategier, när man skall försöka hjälpa dem att ta sig ur deras onda cirklar. En stor risk för flickorna är också att de i ännu högre grad än pojkarna lägger skulden för skolmisslyckandet på sig själva.

Till sist: Det finns som framgår av detta avsnitt tydliga paralleller mel- lan de skillnader man kan konstatera mellan medelklassbarn och arbe- tarklassbarn å den ena sidan och pojkar och flickor å den andra. Skolans verkliga förlorare är således flickor från arbetarklass! Pojkar från me- delklass pratar enligt klassrumsstudierna tre gånger så mycket i skolan som medelklassflickor och arbetarpojkar, men fyra gånger så mycket som arbetarklassflickor.(43) Ett annorlunda arbetssätt, där eleverna i större utsträckning får använda sina erfarenheter som utgångspunkt för undervisningen, gynnar flickor i allmänhet men är också bra för poj— kar från arbetarklassen — och egentligen för alla elever. Jämlikhets— och jämställdhetssträvanden drar med andra ord åt samma håll. Men det som krävs är inte yttre organisatoriska förändringar utan en genomgri- pande förnyelse av det inre arbetet!

6. Ungdomsplatserna — hävstång för uppföljningen

6.1. Vad betyder ungdomsplatserna för ungdomarna?

De som arbetar inom kommunernas uppföljningsverksamhet vittnar ständigt om hur betydelsefullt det är för verksamheten att man kan pla- cera eleverna på ungdomsplatser. Ofta nämns ungdomsplatserna som uppföljningens ”viktigaste pedagogiska redskap”. Men vad innebär egentligen detta? Varför har ungdomsplatserna så stor betydelse för

ungdomarna?

Det finns få studier gjorda om ungdomsplatsernas betydelse. I den kvali— tativa undersökningen av kommunernas uppföljningsansvar 1984/85, som SÖ genomfört, finns emellertid en sammanfattning, som vi skall ut—

gå ifrån:

För den grupp ungdomar som kallar sig skoltrötta och inte vet vad de vill, fyller praktiken ute på arbetSplatserna, idag kallad ungdoms- plats, en uppgift som gymnasieskolan inte klarar. På arbetsplatsen, tillsammans med handledaren fär ungdomarna känna att de gör nyt- ta, att de behövs, där finns någon som bryr sig om dem. Deras behov av trygghet och osäkerheten om att klara olika uppgifter fordrar en eller ett fåtal vuxenkontakter. Detta har skolan svårt att ställa upp med bl a på grund av utbildningens uppläggning, skolans organisa- tion och lärarnas attityder. För många ungdomar är det personliga stöd och engagemang som uppföljningen ger en förutsättning för att klara såväl ungdomsplats som efterföljande studier eller arbete. Des- sa upplevelser, förutom möjligheten att handfast få egna erfarenheter från olika yrken och arbetsplatser, gör att skolan som den fungerar idag och har .ort i många år, har svårt att hjälpa ungdomarna till den mognad som flertalet inom skolan ställer som krav för att de skall kunna fullfölja en utbildning.

Efter en tid på ungdomsplats eller annan form av anställning, upp— täcker de ofta att de vill börja studera igen. De är motiverade och vet vilken utbildning de vill satsa på. (48)

Vi har redan i inledningen påpekat att vi menar att den marginalgrupp som ungdomarna i uppföljningen utgör är en väsentlig indikator på grundläggande problem i hela ungdomsskolans sätt att fungera. Ett sätt att tydliggöra varför ungdomsplatserna har så stor betydelse för ungdo- marna i uppföljningen är att relatera deras upplevelser till hur eleverna i allmänhet upplever ungdomsskolan och de kontakter de får med ar- betslivet under skoltiden. Vi skall göra det på två sätt: Dels genom en internationelljämförelse, i vilken vi speglar ungdomsplatserna i den de— batt om skolans relation till arbetslivet som finns inom OECD—området, dels genom attjämföra med vad vi idag vet om vilken betydelse arbets- livskontakter som prao och praktik har för elever i allmänhet i den

svenska ungdomsskolan.

6.2 Den isolerade skolan — ett OECD—perspektiv

6.2.1. Förlängd skolgång är inget universalmedel!

OECD - de västliga industriländernas samarbetsorganisation för främst ekonomiska frågor — sysslar även med utbildningspolitiska och pedago- giska frågor. För detta ändamål har man bl a inrättat ett särskilt forsk- ningsinstitut i Paris, CERI (Center for Educational Research and Inno— vation). Vid CERI har man sedan slutet av 1970—talet, bland annat som en konsekvens av den stigande ungdomsarbetslösheten, ägnat stort in- tresse åt ungdomsskolans relationer till arbetslivet. I projektet ”The Educational Responses to the Changing Needs of Youth” har CERI för- sökt belysa hur utbildningsväsendet i industriländerna klarar att möta ungdomarnas förändrade behov — behov som uppkommer som en konse- kvens av olika genomgripande samhällsförändringar. (49) I ett uppfölj— ningsprojekt, ”The Transition to Adulthöod”, arbetar man dels med att utveckla nya former av övergångssystem, t ex genom varvning utbild- ning—arbete för ungdomar, dels med olika teoretiska analyser av ungdo- mens situation och övergången till vuxenliveti de utvecklade industri- länderna. (50)

Utgångspunkten är bl a den genomgripande förändringen av ungdoms- skolan som institution, som ägt rum sedan mitten av 1960—talet. På några årtionden har sekundärskolan i de flesta industriländer utvecklas från en institution för en liten studiemotiverad elit till en institution

som skall klara nästan alla ungdomar i åldern 16—18 igenom en utbild- ning. Det finns två viktiga drivkrafter bakom denna utveckling. För det första har utbildning blivit ett allt viktigare medel för socialt avance- mang, samtidigt som välståndsökningcn lett till att förväntningarna och kraven på utbildningsnivå har stigit. För det andra har ända sedan andra halvan av 1960—talet den successivt stigande ungdomsarbetslös- heten .ort fortsatt skolgång mer eller mindre nödvändig, vare sig indi- viden önskar det eller ej. Möjligheten att studera har förvandlats till ett tvång. Det är svårt att förstå arbetet i uppföljningsverksamheten om man inte är klar över innebörden i denna förändring.

Rapporterna från de olika OECD—projekten har ett gemensamt perspek— tiv i sitt välunderbyggda ifrågasättande av den etablerade schablonbil- den att mera utbildning och längre skolgång har enbart positiva effek— ter. Man finner i dem till och med uttryckliga varningar för att fortsätta på den inslagna vägen med förlängd skolgång för alla, om inte utbild- ningsinstitutionerna också samtidigt genomgår radikala förändringar i sitt sätt att fungera:

There is a growing suspiscion that the troubled transition to adultho- od depends upon the failure of existing institutions, particularly the regular school, to cope adequately with their socialisation task, either singulary or in their mutual relationships. lf this is so, assigning a wi— dened role to existing institutions, unmodified, must seriously be brought into question.(51)

I OECD—rapporterna framkommer en till synes paradoxal bild: å ena si- dan ökar ungdomarnas värdering av hur viktig skolgången är med de- ras ålder, medan de å den andra Sidan tycker att skolan blir allt tråkiga- re och känns allt mindre meningsfull, ju längre de går i skolan! Att de ser skolan som så viktig har naturligtvis att göra med den betydelse som utbildningsmeriter har fått för inträdet på arbetsmarknaden och för möjligheterna att få det arbete man eftertraktar. Vägen genom skolsys- temet har i hela den industrialiserade västvärlden utvecklats till den nära nog enda vägen till vuxenlivet. Samtidigt som fler karriärvägar har öppnats för alla ungdomar har också konkurrensen ökat. Skolarbe- tet har därmed allt mera kommit att styras av betygsättning och prov. I detta finns också förklaringen till att man upplever skolan som allt mindre meningsfull. Det räcker inte med belöningar genom poäng och betyg, som ger utdelning senare i livet, i ett läge när nästan hela ålders- gruppen upp till 18 år går i skolan. Vad ungdomarna i dag efterfrågar är den omedelbara nyttan av de kunskaper skolan vill bibringa dem. Om

de inte kan få tillfälle att tillämpa sina kunskaper redan i skolan, så vill de åtminstone få veta hur man kan använda dem i arbetslivet.

Denna förändrade inställning till skolarbetets relevans för ungdomarna själva beror bl a på att de formella meriternas värde minskat relativt sett, när nästan alla har längre utbildning. Men den återspeglar också den förändrade attityd till arbete, som så många forskare runt om i in- dustrivärlden har rapporterat om under det senaste årtiondet. (52) Den— na tendens belyses även i OECD—rapporterna. Efterhand som det ekono- miska välståndet för den uppväxande generationen framstår som en självklarhet och försörjningen som någonting givet, stiger också kraven på arbetets meningsfullhet. För allt större grupper räcker det inte läng— re med att det fungerar som en försörjningskälla, utan det måste också i sig vara utvecklande och stimulerande.

Även de ungdomar som klarar skolan bra eller någorlunda hyfsat efte—r— lyser genomgående mera kontakter med arbetslivet under sin skoltid. De får emellertid även utan sådana visst stöd för sitt skolarbete genom de yttre belöningarna i form av betyg. Men baksidan av konkurrensen är den allt hårdare utslagningen av en mindre grupp elever, som har svårt att klara skolans krav. De problem som blir synliga i uppföljnings- verksamheten i Sverige finns i hela industrivärlden. I forskarrapporten ”Becoming Adult in a Changing Society” talar man om "en ny pedago- gisk underklass", som i de flesta industriländer består av de 10—20 pro— cent av eleverna som klarar skolan sämst och som också tidigt avbryter sin skolgång:

Although those who are successful in the competition for marks can come to be motivated by intrinsic rewards, those who lose at an early stage and lag more and more behind tend to give up. They represent what one of us (Husén) has referred to as the "new educational un- derclass". They are poor readers and their deficient reading ability af- fects the whole array of cognitive competencies in various subject are- as that the school is expected to transmit. In most OECD contries the- se students are promoted to upper grades, in spite of poor performan- ce. They show a high absenteeism rate. At the end of the mandatory schooling they tend to drop out, often beeing pushed out by well- meaning teachers. (53)

Dessa elever skulle inte på samma sätt ha blivit förlorare om vi haft kvar fler vägar till vuxenlivet än den traditionella skolvägen. I de tidi- gare systemen, med t ex lärlingsutbildning, hade de kunnat finna en plats på arbetsmarknaden, utan att vara så beroende av sin läsförmåga. Många av dem hade utmärkt väl kunnat lära sig ett yrke den praktiska

vägen och även bli duktiga yrkesmän. Nu kommer de i kläm mellan de stigande kraven på teoretiska kvalifikationer och tendensen att skolför- lägga all utbildning, så att läsförmågan blir avgörande även för inlär- ningen av mera manuella yrken. För dessa elever blir, som vi tidigare påvisat, effekten av den förlängda skolgången ofta ett knäckt eller all- varligt kantstött självförtroende. Detta är en ickeavsedd och negativ bi- effekt av alla våra demokratiseringsinriktade utbildningsreformer, som OECD—rapporterna hjälper till att fästa uppmärksamheten på.

6.2.2. Vad är detarbetsplatserna ger?

OECD—rapporterna ger också tydliga belägg för att elevernas höga upp- skattning av praktik och arbetslivskontakter inte är ett specifikt svenskt fenomen. Den gemensamma bilden är att både föräldrar och ungdomar runt om i industrivärlden är överens om att skolans viktigas— te uppgift är att förbereda för vuxenlivet, men att skolan i dag dåligt klarar denna uppgift! En viktig orsak till denna attityd är att eleverna i regel tycker att skolan är en isolerad värld, där man lär sig lite om hur det är i den ”verkliga" världen. Ungdomarna tycker att de får föga kun- skaper som berör det dagliga livet. Detta innebär inte nödvändigtvis att skolans innehåll saknar relevans för vuxenvärld och vardagsliv, bara att eleverna har svårt att se något samband mellan skolkunskaperna och deras tillämpningar utanför Skolan. Praktikperioder och andra är— betslivskontakter kan därför bl a visa eleverna skolkunskapernas bety— delse och därigenom förstärka motivationen för skolarbetet. Samma bild ger för övrigt den utvärdering av gymnasieskolan genom intervjuer med tidigare elever, som genomförts vid pedagogiska institutionen i Uppsa- la. (54) Elever, som genomgått allmänna linjeri gymnasieskolan, anser nämligen att skolan är alltför isolerad från samhället och att studierna därför lätt blir självändamål. De efterlyser också genomgående fler verklighetskontakter under skoltiden samt perioder i arbetslivet som relateras till skolans undervisning.

OECD—rapporterna ger också ett annat viktigt perspektiv på vad elever- na får ut av längre eller kortare vistelser på arbetsplatserna. I dem framhålls nämligen som ett huvudproblem för ungdomsskolan inför framtiden att eleverna så sällan får ta ansvar och vara produktiva i sko- lan. Skolan är därmed en bristfällig socialisationsmiljö (jämför även av— snitt 2!):

...whereas most teenagers of the 19405 and 19505 were to befound at the work places with adult workers, their counterparts of the 19805 are to be found in the schools with adult contacts limited to teachers, and with quite another role than that of young people of their age so— me decades ago. Work participation, even though one's status was at the bottom of the hierarchy, was of a functional caracter. In principle, however, youth were involved in the work process along with fullfled- ged workers and gradually had to take responsibility for their part of it. But the role of a school pupil means being a client, being taught and examined by somebody who plans the teaching—learning process for both partners and without sharing functional responsibility of the work process. (55)

I rapporten "Education and Work — the Views of the Young” speglas ar- betsplatsernas betydelse, såväl för praktikperioder som för elever som slutat skolan. I de flesta industriländer pågår i dag försök med olika for- mer av ”Work—experience—programmes". Utvärderingen visar genom- gående en mycket hög uppskattning från elevernas sida:

What is extraordinary about the wide variety of work—oriented pro- grammes is how consistently young people express satisfaction, even entusiasm for them. They do so at all levels of schooling, and include those who have participated in higher education schemes.

When pressed, the young people in these programmes give a variety of reasons for their satisfaction. Many believe that by beeing in them their chances of finding employment are increased. Only slightly less frequently they claim that the experience has helped them make bet— ter vocational choises or has boosted their self—confidence in looking for ajob and holding it.

Certainly, to the extent that young people manifest positive assess- ments, say they are happier in work experience programmes than in regular school programmes, and claim to be learning more, the pro- grammes must be evaluated as satisfactory. There is some evidence, moreover, ofa ”spillover" effect. Programmes that are work-oriented and promise some concrete "payoff" sometimes increase motivation to learn more academically—oriented material; for example, interest in reading may be enhanced. (56)

Det är lätt att känna igen samma erfarenheter som ofta uppges som ef— fekter av ungdomsplatserna inom uppföljningen: Eleverna får bättre underlag för yrkesvalet och känner sig mera motiverade för skolarbetet. I samma OECD—rapport redovisas även studier av hur elever som av- brutit sin skolgång tidigt och lyckats få arbete upplever fördelarna med detta,jämfört med hur de upplevde skolan:

Young people seem surprisingly positive even aboutjobs that by most evaluators' standards are poor jobs. Why becomes clearer when they are asked to give reasons for their sympathetic attitudes towards the- ir jobs. They consistently frame their answers, not in terms of the in-

trinsic characteristics of the jobs, nor even in terms of monetary re— wards, although both are referred to, but on the relative and great ad- vantages their work experience has over their school experience. The ”exercise of autonomy”, the ”strong positive feedback to self", the "go— od feeling of beeing part of a team the value of whose work is recogni- zed and appreciated”, even the "enjoyment oflearning" are often men- tioned. (57)

Det är alltså i jämförelse med skolan som eleverna betonar upplevelser- na att de i sitt arbete får vara självständiga, att de möter uppskattning, att de är medlemmar i en grupp som uträttar något som är uppskattat av andra, ja, till och med att det är roligt att lära sig. överensstämmel— sen är stor med vad som framkommit i utvärderingsintervjuer med svenska elever om deras upplevelser av praktik och prao—perioder. Det- ta skall vi ta upp i nästa avsnitt.

6.3. Praktik och prao i den svenska skolan

Sverige har en med internationella mått mätt lång erfarenhet av prak- tikperioder, som ett reguljärt inslag i ungdomsskolans verksamhet. Pryo—perioder blev obligatoriska när grundskolan infördes 1962. Inom den gymnasiala yrkesutbildningen förekommer miljöpraktik i varieran— de omfattning på olika linjer. På de allmänna linjerna har försök pågått med yrkesorienteringsveckor sedan 1965. Sedan 1984 pågår där försök med s k ämnesanknuten praktik. Den gemensamma bilden för alla des- sa former av arbetslivskontakter är att eleverna uppskattar dem myck— et och i regel vill ha sådana i betydligt större omfattning än de erbjuds. (58)

Trots den stora omfattningen av arbetslivskontakterna har effekterna av dem inte tidigare systematiskt utvärderats. I samband med försöks- verksamheten i gymnasieskolan utvärderas den ämnesanknutna prak- tiken. (59) För att få ett bättre helhetsgrepp om samtliga arbetslivskon- takter, har SÖ initierat ett projekt, ”Utveckling av skolans arbetslivs- kontakter i samtliga skolformer”, som pågår 1987—1990. Experter inom projektet är Torsten Madsén och Ola Risberg. Inom projektet genomför- des våren 1989 intervjuer med skolledare, syo— funktionärer, lärare, ele— ver och arbetslivsrepresentanter i sex kommuner, för att få en tydligare bild av arbetslivskontakternas faktiska effekter. (60)

'Resultaten överensstämmer mycket väl med den bild som OECD— rapporterna ger. Eleverna är genomgående nöjda med prao och praktik och vill i regel gärna ha fler och/eller längre perioder. I motsats till läro— plansmålen, som starkare betonar anknytningen till undervisningen, framhåller både elever och skolpersonal på den lokala nivån socialisa— tionseffekterna. Eleverna tycker det är viktigt att vistas bland vuxna, få delta i riktigt arbete och känna att de kan bidra. Praktik och prao är också väsentliga som avkoppling från det normala skolarbetet. Man or- kar med detta bättre när man kommer tillbaka. Speciellt för eleverna på allmänna linjer i gymnasieskolan är den yrkesorienterande effekten central. De är ofta osäkra i sitt val och värderar därför mycket högt möj— ligheterna att få pröva på sådana befattningar som kan vara aktuella ef— ter en eventuell högskoleutbildning. Den typen av arbeten kommer de sällan eller aldrig åt genom ferie— eller deltidsjobb. I många fall ökar de- ras motivation för skolarbetet, när deras framtidsplaner genom prakti— ken klarnat, eftersom de då har ett långsiktigt mål för sina studier. även elever på yrkesinriktade linjer efterlyser fler möjligheter att pröva på yrkesområdet före valet till gymnasieskolan.

För högstadiets prao—perioder framkommer i intervjuerna en viktig ef- fekt, som är direkt relevant för uppföljningsverksamheten. Skolledare, syo—funktionärer och lärare framhåller nämligen prao—periodernas spe- ciella betydelse för de elever som inte lyckas så bra i skolan! Genom att de på arbetsplatserna blir "mätta med andra mått än skolans” har praon ofta en mycket positiv effekt på deras självkänsla. De får för en gångs skull känna att de kan vara till nytta för andra och att de klarar av de uppgifter de ställs inför. Elever som i skolan uppfattas som svaga och stökiga kan få mycket goda vitsord från sin prao, eftersom de där på ett helt annat sätt kunnat göra sig själv rättvisa genom att utnyttja de sto- ra delar av den personliga kompetensen, som inte efterfrågas i det dagli— ga skolarbetet. ”Många elever växer en meter under sin prao—period” är en vanlig kommentar från lärare på högstadiet.

I rapporten från SÖ—projektet görs en analys av relationen mellan mål och medel för skolans arbetslivskontakter, för att bl a utröna vilka av de effekter man uppnår genom prao och praktik som borde kunna ersättas genom andra insatser inom skolans ram. Undervisningens verklighets- anknytning är möjlig att uppnå på andra sätt, t ex genom studiebesök. Vad som kvarstår som i stort oersättliga effekter är vuxenkontakterna, möjligheterna att pröva på produktiva roller och känna sig behövd samt

yrkesorienteringen inför det egna valet. Just detta menar vi är de cen— trala effekterna även av ungdomsplatserna.

6.4. Ungdomsplatsernas betydelse i uppföljningsansvaret

6.4.1 Samma typ av behov — men större!

Vår utgångspunkt är som vi tidigare framhållit att eleverna i uppfölj- ningen speglar generella problem i ungdomsskolans sätt att fungera. Alla elever i ungdomsskolan uppskattar praktik och prao. Många av dem — kanske en majoritet — skulle om bara möjligheter erbjöds, gärna arbeta ett är först och sedan påbörja sina gymnasiestudier. De är ofta osäkra i sina yrkesval, de har få vuxenkontakter vid sidan av föräldrar och lärare och de saknar inte sällan en viktig byggsten i sitt identitets- arbete — känslan av att vara behövda!

Det visar sig att även stora grupper av elever på de treåriga linjerna i gymnasieskolan, som i huvudsak lyckats väl genom hela sin skoltid, är mycket osäkra på hur de klarar ett arbete med den inriktning som deras utbildning leder till. För dem fyller praktiken en viktig funktion för att stärka deras självkänsla, genom att de upptäcker att deras kunskaper duger och att de faktiskt kan klara av de arbetsuppgifter de ställs inför. (61) Hur mycket viktigare måste då inte en sådan upplevelse vara för elever som upplevt större delen av sin skolgång som ett ständigt miss- lyckande! För många elever i uppföljningen är den nya erfarenhet av den egna kompetensen, som en ungdomsplats kan ge dem, helt avgöran- de för att de över huvud taget skall våga påbörja gymnasiala studier. På samma sätt förhåller det sig med behovet av arbetslivserfarenheter som underlag för studie och yrkesvalet: Den som är mycket osäker på sig själv och genom olika negativa upplevelser har fastnat i en passiv roll här extra stora behov av praktikperioderna.

6.4.2. Positivt tillskott till självkänslan

Utifrån den analys av skolmisslyckanden vi gjort i tidigare avsnitt, tror vi att ungdomsplatsernas effekter på elevernas självkänsla är den vikti-

gaste. Om man skall kunna ändra den negativa självbild, som upprepa- de misslyckanden leder till, krävs nya och annorlunda erfarenheter. Vad ungdomsplatserna ofta kan ge eleverna är just upplevelsen att ”jag duger, trots allt”. Det finns massor av arbetsuppgifter som de kan klara utmärkt, trots att de inte klarat skolans krav så bra. Många elever kan t ex ha en stor social kapacitet, som de kan uttnyttja i arbete med män- niskor. Andra kan ha sina starka sidor i praktisk problemlösning, något som sällan premieras i skolan. Att det utgår betalning under ungdoms- platsen är för många ungdomar också en viktig bekräftelse på att de faktiskt duger och räknas. Alla dessa erfarenheter är viktiga för att ge dem motivation att fortsätta sina studier.

I den ålder, som ungdomarna i uppföljningen befinner sig i, är man i sin identitetsutveckling i regel på väg från frågan "vem är jag” till "var är min plats i världen” eller ”vad kanjag bidra med för andra”. Den tidiga— re inåtvända fasen under puberteten ersätts efterhand med en mera ut— åtriktad, social fas. ”Behovet av att behövas” är då stort, speciellt för ungdomar som inte tidigare har upplevt att de kan bidra med så mycket till andra.

Konsekvenserna av detta är uppenbara för valet av ungdomsplatser. Det viktigaste är att ungdomarna faktiskt kan bidra i arbetet och känna att de behövs. Det är nödvändigt att handledarna förstår betydelsen av att eleverna får uppgifter, som de klarar av och att de blir bemötta med tilltro. Elevernas intressen bör tillmätas stor betydelse vid valet av plats, även om man naturligtvis bör diskutera igenom deras motiv or- dentligt först. Många styrs av schablonbilder och orealistiska drömmar, som kan behöva modifieras genom vägledningen i uppföljningen.

6.4.3. Självkännedom, identitetsutveckling och studie— och yrkesval

I en pågående kvalitativ utvärdering av försöken med ämnesanknuten praktik på gymnasieskolans allmänna linjer framkommer att eleverna, tvärtemot de målprioriteringar som statsmakterna har .ort, värderar praktikens yrkesorienteringseffekter högst. (62) Men det verkar då inte primärt att vara ökad kunskap om olika yrken och arbetsmiljöer som har betydelse, utan att eleverna får egna, personliga upplevelser av vad de kan klara av och vad de är intresserade av. Det rör sig här om ganska

studiemotiverade elever, som har klarat skolan bra. Vad de saknar är självkännedom, som kan hjälpa dem att göra ett välövervägt val. Det traditionella skolarbetet ger helt enkelt inte de erfarenheter som krävs för detta.

Vi har i avsnitt 1 ovan citerat Kerstin Borhagens slutsats från de kvali— tativa undersökningen av kommunernas uppföljningsansvar, nämligen att man i studie och yrkesorienteringen i uppföljningen står inför ett er— farenhetsproblem i vägledningen, inte ett l"formationsproblem, som många vill uppfatta det som. (63) Samma sak gäller enligt vår bedöm— ning hela ungdomsskolan. En anledning till att eleverna efterfrågar me— ra praktik är just att de saknar sådana erfarenheter, som de behöver för sitt val. Dessa måste eleverna göra själva, eftersom sådana erfarenheter inte kan förmedlas av någon utomstående. I försöken med ämnesanknu— ten praktik på de allmänna linjerna i gymnasieskolan har många syo— konsulenter vittnat om hur kvaliteten i vägledningssituationen har sti— git, tack vare att eleverna genom praktikperioderna fått erfarenheter av yrken och arbetsuppgifter på sådana nivåer som de siktar på efter sin utbildning. OECD—rapporterna framhåller också som en gemensam at— tityd i den industrialiserade västvärlden att ungdomarna i skolsystemet tycker sig ha fått alldeles för lite vägledning och information inför sina val och inför utträdet i arbetslivet. (64) Detta är ett problem som berör hela ungdomsskolans sätt att arbeta och därför inte enbart eller ens främst är en fråga för de funktionärer i systemet, som har ett specifikt ansvar för vägledningen.

Bakom detta ligger förmodligen mera djupgående förändringar i beting- elserna för ungdomars identitetsutveckling i dagens samhälle. Många forskare har pekat på tendensen att identitetsbygget numera pågår långt upp i medelåldern. Ungdomar ser i dag oerhört mycket fler formel- la möjligheter, när de skall välja sin framtid. Traditioner och yttre för- väntningar är inte längre lika styrande. Individen förväntas i någon mening att "skapa sig själv”. Det innebär en ökad frihet, men också en ökad ångest, eftersom varje val man gör samtidigt innebär att man mås— te avstå ifrån ett stort antal alternativ. (65) Det är idag svårt att säga vilka avgörande erfarenheter man skall ha gjort för att räknas som vu— xen. De snabba samhällsförändringarna gör att de äldre inte längre kan ge några pålitliga råd till de unga. Allt detta skapar identitets— och erfa- renhetsproblem, även för många till synes välanpassade och lyckade ungdomar. Om dessa uttrycker starka behov av fler erfarenheter av nå-

gonting annat än skola, så är naturligtvis även detta behov oerhört mycket viktigare för de ungdomar i uppföljningen, som upplevt skolan som ett misslyckande. De byggstenar i identiteten, som skolan har gett dem, är främst negativa. De har lärt sig vad de inte kan, vad de inte du- ger till. För att de skall kunna välja och forma sin framtid, måste de få nya erfarenheter, som kan bidra till en positiv självkännedom. Därför är ungdomsplatserna, eller andra former av praktik där de får vara pro— duktiva och uppskattade, oundgängliga inslag i ett pedagogiskt pro- gram som skall hjälpa dem tillbaka till utbildning.

6.4.4 Vuxenkontakten — trygghet och identifikation

Alla erfarenheter visar också hur betydelsefull handledaren på ung— domsplatsen är för ungdomarna. Vuxenkontakterna framstår även i ut- värderingen av praktik och prao i ungdomsskolan som en av de väsentli— gaste effekterna i samband med arbetslivskontakterna. U ngdomari all— mänhet har, som uppväxtmiljön idag ser ut, få stadigvarande relationer till vuxna, utöver föräldrar och lärare. I en ålder när de egentligen är mycket beroende av vuxna förebilder och identifikationsobjekt för att utforma sin egen vuxenroll, hänvisas de i stor utsträckning enbart till den jämnåriga kamratgruppen samt till de ofta fragmentariska vuxen- kontakter som skolan tillhandahåller.

Många av eleverna i uppföljningen, som misslyckats i skolan, har dåliga relationer till sina föräldrar. Upplevelserna av att vara ”dåliga elever” gör det svårt för dem att identifiera sig med lärarna. De har då stort be- hov av trygga och stabila vuxenkontakter, både i relation till personalen inom uppföljningen och på sin ungdomsplats.

Handledaren på ungdomsplatsen har en speciellt viktig roll, just därför att han eller hon inte är en professionell hjälpare. Därigenom blir hand— ledaren speciellt viktig som identifikationsobjekt. Föräldrarna har ung- domarna fortfarande behov av att distansera sig ifrån, som ett led i fri- görelseprocessen. Personalen inom uppföljningen kan lätt uppfattas som delar av ett skoletablissemang, som de också vill distansera sig ifrån. Ungdomarna behöver bli sedda och bemötta som individer, som sig själ— va, och inte enbart som ”klienter” eller "elever”. Handledarna gör detta bäst genom att vara sig själva, helt vanliga vuxna som gör ett jobb, och som också därutöver har åtagit sig att instruera och hjälpa en ung män—

niska som deltar i arbetet. Naturligtvis är det viktigt att de som utses till handledare är intresserade av uppgiften och är beredda att engagera sig i ungdomarna. Det får inte vara något som man bara åläggs som en del i tjänsten.

Handledarna kan också vara ett ovärderligt stöd för utbildningsinsla— gen i uppföljningen och för elevens beslut att påbörja gymnasiestudier. De har nämligen, just därför att de inte har något professionellt intresse i saken, mycket större trovärdighet för eleven än lärare och syo— funktionärer. En handledare, som ur sin egen erfarenhet vittnar om hur dumt det är att inte passa på och skaffa sig utbildning medan man har chansen, kan påverka eleven mycket starkare än aldrig så många väl— menande råd från lärare, vägledare eller föräldrar. Dessa sägerju näm- ligen bara det som eleverna förväntar sig!

Handledarutbildningen är viktig, för att visa handledarna hur central deras roll är för eleverna. Det kan vara en fördel om de också får ökade kunskaper om ungdomars uppväxtvillkor och ungdomskulturer. Men man skall undvika att inrikta handledarutbildningen mot att göra handledaren till ytterligare en professionell hjälpare, utan i stället för— söka bevarajust de genuint mänskliga kvaliteterna i relationen till ele-

verna.

6.4.5. Ungdomsplatsen som utgångspunkt för utbildningsinslagen

Ungdomsplatserna har ytterligare ett viktigt tillskott att ge för den pe- dagogiska verksamheten inom uppföljningen. Ofta upptäcker nämligen eleverna själva vad de saknar av kunskaper och färdigheter, när de ställs inför olika arbetsuppgifter. De blir då mera motiverade att också ta itu med att skaffa sig det de saknar, eftersom utgångspunkten nu är ett funktionellt behov, inte en kursplan i skolan.

Av denna anledning är det viktigt att lärarna i uppföljningen känner till vad eleverna arbetar med. De skall helst ha möjligheter att besöka eleverna på arbetsplatserna, för att med egna ögon se vad de arbetar med, och vilka utgångspunkter för undervisning detta erbjuder. Om det- ta är svårt att ordna kan information erhållas via handledaren och na-

turligtvis genom eleven. I den mån man arbetar med enskilda elever

som är i stort behov av hjälp och stöd, kan det vara en fördel om läraren kan undervisa eleven på arbetsplatsen, i stället för att eleven kommer till uppföljningen.

Handledarna bör även få en orientering om läs— och skrivutveckling, så att de om tillfällen erbjuds, kan stimulera eleverna att arbeta med läs- ning och skrivning som en del i arbetet. Det är viktigt att sådana inslag läggs upp i samverkan med lärarna, så att inte eleverna ställs inför omöjliga uppgifter. I avsnitt 7 kommer vi att fördjupa oss mera i hur ett språkutvecklande arbetssätti uppföljningen bör se ut. Ur de principiella resonemang vi där för kan man även dra slutsatser om möjligheterna att stödja elevernas språkutveckling som ett led i arbetet på ungdoms- platsen. Vår utgångspunkt är att språk utvecklas bäst i funktionell an— vändning. Arbetsplatserna tillhandahåller automatiskt många sådana situationer, medan man i undervisningssammanhang i regel måste ska— pa dem.

Handledarna kan också stödja utbildningsinslagen och motivera elever- na för fortsatt utbildning genom att i naturliga sammanhang, med ut— gångspunkt i den egna arbetsplatsens förutsättningar, framhålla för ungdomarna vilka kompetenskrav som ställs i dagens arbetsliv. De kan också uppmärksamma ungdomarna på vilken vikt man i dag på arbets— platserna i regel tillmäter internutbildning och fortsatt kompetensut- veckling. När lärarna i uppföljningen besöker eleverna kan de också hjälpa eleverna att förstå detta. Ibland kan utbildningsbehoven vara så självklara för handledarna att de inte ens tänker på att framhålla dem för eleverna.

7. Konsekvenser för arbetet i uppföljningsverksamheten

7.1. Om lärarprofessionalism

Vi skall i detta avsnitt sammanfatta våra slutsatser om hur man bör ar- beta med utbildningsinslagen i uppföljningsverksamheten — slutsatser som år konsekvenser av den problemanalys vi försökt göra i tidigare av- snitt. Den som väntar sig massor av färdiga undervisningsmodeller måste vi dock göra besviken. Vi menar nämligen att det är omöjligt och dessutom ofta direkt skadligt att enbart eller främst ge konkreta tips och råd av karaktären ”så här gör man". Utan insikter i de teoretiska grundantaganden som metoderna bygger på riskerar man nämligen att fastna i en okritisk imitation av metoder. All undervisning karakterise- ras av att den är starkt beroende av den konkreta situationen, den är kontextbunden. Två undervisningsgrupper är aldrig lika, varför en in- fallsvinkel som fungerar bra i en grupp kan misslyckas fullständigti en annan. Lärarprofessionalism består enligt vår mening bl a av att ha in- sikter om vilka teoretiska grundantaganden som olika metoder bygger på och av att kunna välja ut just de delar av den egna repertoaren som passar i en viss situation.

Denna inställning är en logisk konsekvens av att vi tidigare hävdat att all undervisning bör uppfatttas som teoribaserat agerande. Det viktigas- te för läraren blir därmed att reflektera över hur de egna grundläggande föreställningarna om det man arbetar med ser ut, t ex om hur elever ut— vecklar sitt språk. Är man klar över sina grundantaganden blir det ock- så lättare att välja handlingsstrategier i olika konkreta situationer. Detta utesluter inte att man kan få uppslag och inspiration av att höra hur andra har gjort. Men man måste även förstå de grundläggande pre- misserna bakom metoderna, om man skall kunna tillämpa dem i sin

egen undervisning. Gör man inte det är risken stor för att man bara me— kaniskt efterapar metoder, utan att kunna anpassa dem till situatio- nens krav. Vi har tidigare hävdat att lärarutbildningen inte alltid ger tillräcklig teoretisk grund för lärar-professionalism. Detta beror på att färdiga undervisningsmetoder ofta "traderas" till lärarkandidaterna, dvs lärs ut som isolerade råd och tips. utan att bli föremål för nödvändig teoretisk förankring och bearbetning.

Vi kommer därför främst att sammanfatta och tydliggöra den syn på in— lärning som hela vår analys bygger på samt att ange vilka allmänna konsekvenser denna får i olika undervisningssammanhang. Men vi skall också försöka att på en mera konkret nivö ge riktlinjer för hur ett språkutvecklande arbetssätt i uppföljningsverksamheten kan se ut och därvid använda några exempel ur vår egen erfarenhet. Dessa bör alltså sesjust som exempel på praktiska konsekvenser av vårt grundläggande synsätt. I den kommenterade litteraturlistan ger vi en del tips om var man kan läsa om andra undervisningscxempel. De flesta är dock från andra sammanhang än uppföljningen. Det är önskvärt att man i större utsträckning dokumenterar arbetet med utbildningsinslagen i uppfölj- ningen för att underlätta erfarenhetsutbyte. Dokumentation och analys av den egna undervisningen är också en utmärkt grund för självre- flexion och egen vidareutveckling, speciellt i kombination med teoretis- ka studier. Även för sådana kan den kommenterade litteraturlistan va-

ra tillhjälp. 7.2 En utvecklingssyn på inlärning 7.2.1 Barns tankeutveckling

I de föregående kapitlen har vi presenterat ett synsätt på utveckling och inlärning, som i grova drag innebär att en individ alltid måste ta ett eget ansvar för sin inlärning. Utan detta ansvar och aktiva förhållnings- sätt — man kan kanske också kalla det för intresse eller motivation — kan ingen utomstående åstadkomma något inuti individen. För att något som kan kallas inlärning skall komma till stånd måste det finnas en vil- ja eller en avsikt hos den som lär att ta del av något, att vara med om nå- got. De flesta barn kommer till skolan med vissa förväntningar. Att bli skolbarn är en viktig händelse i ett barns liv. Men hur mötet mellan

barnet och skolan avlöper är, som vi tidigare har försökt visa, av avgö- rande betydelse för barnets fortsatta utveckling.

Vad år det då som är viktigast för barnen att få uppleva i skolan för att kunna fortsätta att ha glädje av sin skolgång? Vi tror att de behöver känna ett sådant förtroende för de vuxna de möter att de vill ställa frå- gor om sådant som de är intresserade av och få hjälp att resonera sig fram till svar och lösningar. Alla barn frågar från början spontant. Jäm- för med Pelle som vi tidigare har berättat om! Men när han inte fick svar på sina frågor om hur världen är beskaffad slutade han också följdrik- tigt att fråga. Därmed fick han ingen hjälp med att, genom en yttre so— cial dialog, skaffa sig en modell för olika inre röster, som ger upphov till ett slags resonerande. Detta måste barn nämligen få hjälp med av vuxna i sin omgivning. Språkforskaren James Moffct menar att vår förmåga att tänka är avhängig av de många tidigare dialoger vi har deltagit i. (66) I dialogen tar de talande upp de föregående yttrandcna och vidare- utvecklar dem. Förskollärare och lärare på alla stadier mäste stödja och stimulera tankeutvecklingen, genom att organisera en språkutvecklan- de inlärningsmiljö. (Jämför också Gunilla Dahlbergs slutsatser, avsnitt 5!) Vad kännetecknar då en sådan miljö?

För det första måste man bygga på det som barnen har med sig till sko— lan — hur lite det än verkar vara! Föreställningen att barn från s k torfti- ga miljöer bara har ett torftigt språk har ställt till en hel del skada. Ba— sil Bernstein, vars forskning gett upphov till denna föreställning, har gång på gång tvingats förtydliga att han inte menar att barn som kom- mer till skolan med ett mindre utvecklat yttre Språk eller ett starkt kon- textbundet språkbruk saknar språkliga resurser. Språkforskaren Willi- am Labov har också kommenterat denna missuppfattning:

Myten om verbal deprivation är speciellt farlig, eftersom den avleder uppmärksamheten ifrån faktiska defekter i vårt undervisningssys- tem till imaginära defekter hos barnet. (67)

För det andra måste barnen känna att de i skolan blir bemötta och inte bara bedömda och värderade. Barn behöver sakkunnig hjälp av vuxna som kan stimulera dem att utveckla sitt språk. De vill att någon lyssnar på dem, frågar hur de menar och är intresserad av hur de tänker. Om lä- raren främst är ute efter att bedöma hur de uttrycker sig eller enbart vill kontrollera att de verkligen läst boken, tröttnar barn på att berätta om sådant de läst. Det måste dessutom finnas någon naturlig anledning

för dem att berätta, t ex att någon annan inte har läst samma bok. Alla lärare behöver kunskaper om hur barns språk utvecklas, men också peir- sonlighetsmässiga förutsättningar att möta barnen, se dem och svara dem. Det förutsätter bl a lärare som är trygga i sin yrkesroll. Barnen måste få vara aktiva och nyfikna när de ska börja tillägna sig skriftsprå- ket. Skolan måste ge dem något personligen och de måste känna att de där får hjälp att utforska världen.

För det tredje måste det också finnas en stark tillit till barnens möjlighe- ter och en tilltro till att de har ett aktivt intresse av att lära sig något. Naturligtvis skall undervisningen inte sakna struktur eller styrning, men barnets lust att lära måste ändå vara vägledande, annars försvin- ner själva drivkraften i arbetet. Varje elev mäste därför inom vissa giv— na ramar få tillfälle att göra egna val. En av läsforskaren Åke Edfeldts principer är t ex att barn aldrig skall öva läsning på texter, vars inne- håll de inte är intresserade av. (68)

För det fjärde måste barn få möjligheter att lyckas med det de väljer att göra. Att ideligen misslyckas urholkar självkänslan hos de barn, som på grund av sin språkliga bakgrund eller personlighetstyp ofta blir sist el— ler gör fel. Så blir det lätt, om alla måste göra samma saker hela tiden i precis samma takt och om uppgifterna har den karaktären att det gäller att välja mellan på förhand givna alternativ, som antingen läraren eller läroboksförfattaren valt ut. Med andra arbetssätt blir olikheterna mel- lan eleverna i stållet en tillgång, förutsatt att läraren kan se och hjälpa fram alla elevers resurser. Allt detta är som bekant lättare att säga än att tillämpa i praktiken. De flesta lärare som arbetar i dagens skola har inte heller under sin grundutbildning fått hjälp med att utveckla det ar- betssätt våra nuvarande läroplaner föreskriver. Dessa förordar att man skall bygga på de resurser som varje elev har med sig — inte utgå ifrån bristerna — och att varje elev skall få börja på den nivå där han/hon be- finner sig för att sedan få tillfälle att utvecklas i sin egen takt. De yttre förutsättningarna, t ex gruppstorlekar, 40—minutcrslektioner och loka— ler, ramarna, kan också vara sådana att ett sådant arbetssätt är svårt att förverkliga.

För det femte måste barnen få möta mycket skriftspråk av olika slag, skönlitteratur, facklitteratur, tidningar och tidskrifter, inte bara läro- böcker. Men det räcker inte att de befinner sig i en skriftspråklig miljö. De måste också få hjälp med att få tillgång till den, genom att man in-

tresserar dem för att ta del av det som finns i böckerna. Lärarna är vikti— ga förebilder och bör därför läsa och skriva mycket tillsammans med barnen.

För det sjätte år det viktigt att barnen regelbundet får skriva i skolans alla ämnen. Skrivandet bör på ett naturligt sätt kopplas till inlärningen och bli ett redskap för denna. Samtidigt måste barnen naturligtvis ock- så vänja sig vid att uttrycka sina tankar och känslor i ord. Genom att lä— sa varandras texter får de så småningom funktionen klar för sig — att lä- sa och skriva går ut på att ta emot och att ge skriftliga budskap.

7.2.2 Eleverna i uppföljningen — att bryta onda cirklar

Vi har hittills talat om de små barnen, som kommer till skolan med nå— gon form av förväntningar och befinner sig i en ålder, då de ofta är mycket intresserade av sin omvärld. Men vad gör man då med tonåring— ar, som inte längre har några förväntningar på att de skall få ut något för sin personliga del i Skolan och som dessutom är inne i en känslig brytningstid? Det vi hittills sagt om arbetssätt och bemötande kan kan- ske verka som ett slag i ansiktet på de lärare som förgäves försökt in— tressera ungdomarna för skola och studier. Men det gäller att se igenom de yttre skalen och förklädnaderna. Vi menar att det faktiskt handlar om att utgå ifrån samma principer som gäller för de mindre barnen. Ar- betet måste bara anpassas till en annan utvecklingsnivå.

Principerna när man arbetar med tonåringar i uppföljningen är i grun- den desamma som när man arbetar med små barn:

— Man måste starta med och sedan bygga vidare på det de kan och vill, deras intressen och möjligheter.

— Det gäller att visa tilltro till deras utvecklingsförmäga och vilja att lära sig och låta dem välja innehåll inom relativt vida gränser, även om det inte precis ligger inom ramen för ett traditionellt skolämne.

Den viktigaste uppgiften för det pedagogiska arbetet inom uppföljning- en är att försöka bryta de onda cirklar ungdomarna kommit in i när det gäller skola och inlärning. Vi har i tidigare avsnitt visat att sådana on— da cirklar ofta börjar med att barnen inte fått tillräcklig språklig stimu-

lans i hemmet före skolstarten. Genom sin kulturella bakgrund har vis— sa barn sämre utgångsförutsättningar för att utveckla det kontexto- bundna tänkande och språk som skolundervisningen i regel förutsätter. Om de inte tidigt får klart för sig poängen med att lära sig läsa och skri- va kan de få svårt att tillägna sig skriftspråket. Om denna process förse- nas leder detta till nya svårigheter, när barnen efterhand skall tillägna sig innehålleti olika skolämnen, eftersom undervisningen i huvudsak bygger på texter. De fastnar då lätti en mekanisk avläsning och avskriv- ning, som gör att de inte förstår poängen med att läsa och skriva. De får varken tillgång till innehållet i skolans texter eller undervisningen. Förr eller senare blir därmed meningen med skolarbetet dold för dem och de upprepade misslyckandena gör att de till slut inte tycker det är lönt att försöka. En specialundervisning, som fokuserar bristerna hos barnet och ensidigt tränar de formella språkfärdigheterna, kan ytterli- gare förvärra problemen. Meningen med skolarbetet är då forfarande dold och själva särbehandlingen i sig kan lätt förstärka den negativa me- tainlärningen — det blir allt mera uppenbart för barnet att ”jag är en då— lig elev”. Då blir det naturligt att i framtiden i det längsta undvika si- tuationer som aktualiserar denna bristande självkänsla.

' % ! 0 b lill DEL- Q'

Bild: Cecilia Torudd

En annan utgångspunkt för vår analys i tidigare avsnitt var att sam— hällsutvecklingen gör sambandet mellan skolkunskaperna och kunska- pens tillämpningar i samhället utanför skolan allt otydligare. Detta för- svårar i sig för eleverna att se meningen med det de skall lära. Vissa ele— ver lär sig tidigt att deras erfarenheter inte har någonting med innehål- let i skolans undervisning att göra — att deras egna erfarenheter och re- flexioner inte räknas. De slutar då att försöka använda sina egna erfa- renheter i Skolarbetet. Risken är överhängande för att de som både upp- levt sig själva som dåliga elever och som aldrig insett att skolkunska- perna är redskap som kan användas till att förstå och påverka världen, i , rent självförsvar utvecklar en attityd av teoriförakt och en avvisande in-

ställning till ytterligare studier. Men en sådan inställning är, som vi ti- digare framhållit, handikappande med den samhällsutveckling vi befin- ner oss i. Kvalifikationskraven tenderar att stiga och teoretisk förståel- se och vilja att lära nytt blir nödvändiga egenskaper, om man skall kun- na utnyttja sina möjligheter och göra sig gällande på den framtida ar— betsmarknaden. Teoriförakt och en negativ självbild när det gäller att förstå svåra sammanhang ärinte heller förenligt med en aktiv medbor- garroll i ett demokratiskt samhälle, där sammanhangen blir allt svåra- re att genomskåda. Det räcker därför inte att man i uppföljningen (eller under senare gymnasiestudier) nödtorftigt ”reparerar” vissa brister i baskunskaper och färdigheter, utan att ta sig an det som är den grund- läggande roten till problemen — nämligen elevernas negativa självbild i förhållande till studier och inlärning.

Uppföljningsverksamheten bör i stället enligt vår mening ha som sitt viktigaste mål att dels andra elevernas självbild, dels andra deras in— ställning till studier och lärande. Dessa båda aspekter är nära relatera- de till varandra. Ungdomarna måste få hjälp att komma ur bilden av sig själva som sådana ”som är dåliga på att lära och förstå” och i stället inse att de har förmågan att lära, om bara betingelserna är goda. En nödvän- dig förutsättning för att detta skall lyckas är i regel att ungdomarna får tillfälle att utveckla en annan uppfattning om, vad inlärning går ut på. De måste inse att det gäller att förstå och kunna använda, inte att me- kaniskt lära in och reproducera. De måste få upptäcka att deras egna er- farenheter duger som utgångspunkt för att förstå världen. De måste för- stå att läsning och skrivning handlar om att ta emot och ge skriftliga budskap, där innehållet är det primära, inte den yttre formen. De måste få hjälp att komma ur sitt passiva fl'irliällningssätl till inlärning och tex- ter och inse att ingen annan kan lära dem någonting, utan att det alltid

krävs en aktiv insats av dem själva. Detta förutsätter en utomordentligt kvalificerad och ofta resurs— och tidskrävande insats. På sikt kan det bli mycket dyrt för samhället, om man inte lyckas bryta de onda cirklarna.

Den största svårigheten ligger i att eleverna med negativa skolerfaren- heter i grundskolan lärt sig att inte kan lära sig något — att de är ”dåliga i utbildning”. Vi har tidigare talat om en negativ metainlärning. Vissa har dessutom misslyckats en gång till när de påbörjat gymnasiestudier och sedan hoppat av. Rädslan för nya misslyckanden är ofta, även i ele- vernas egna ögon, maskerad bakom reaktionen att de inte vill. Under puberteten intresserar sig ungdomarna ofta för andra aspekter av sin omvärld än de små barnen. Det är därför mycket svårare att hitta mate- rial och texter som intresserar dem och som dessutom inte är alltför svå- ra. Unga människor är i allmänhet mer inåtvända och intresserade av existentiella frågor. Vem ärjag? Vad är min uppgift i världen? Hur ska jag leva? Hur är det att bli vuxen? Finns det kärlek även för mig? Man får ofta starta i det personliga och hoppas på att så småningom kunna hjälpa till att vidga deras värld. De flesta har något intresse som det går att bygga på. Musikintresset hos unga människor är allmänt omvittnat och de är ofta stora mediekonsumenter. Här kan också finnas en öpp— ning, någonting att starta med. Etiska frågor brukar också väcka intres- se. Många unga saknar vuxna att prata med om sådant de funderar över, t ex Är det rätt att döda? Vad är en människa värd? Var går grän- sen mellan lagligt och olagligt?

Det fordras stort tålamod hos dem som skall arbeta med att ändra en at- tityd som också skulle kunna betecknas som inlärd hjälplös—het. (69) Be- greppet har myntats av Martin Seligman, amerikansk inlärningspsyko- log. Han fann vid experiment att hundar, som i upprepade försök hade lärt sig att de var maktlösa, genom att de hur de än betedde sig inte kun- de undvika en elektrisk stöti sin bur, efterhand utvecklade en total pas— sivitet. När de placerades i en bur, där de kunde undvika strömmen ge- nom att hoppa över en låg barriär till en strömfri del av buren, utnyttja- de de inte denna möjlighet. När strömmen släpptes på lade de sigi stäl— let bara ned och gnydde. Seligman och hans medarbetare försökte att med hjälp av långa koppel dra hundarna över till den säkra delen av bu- ren. Med några av hundarna fick de upprepa detta 200 gånger, innan hundarna själva hoppade över till den säkra sidan av buren. Något som dock är hoppfullt i Seligmans experiment var att tillfrisknandet från hjälplösheten sedan var totalt och bestående. Effekten av nio år i grund-

skolan, med en ständig upplevelse av att sakna förmåga att lära det som krävs, att inte hänga med, att alltid vara sämst och ständigt misslyckas, kan liknas vid en inlärd hjälplöshet. För att bryta detta behövs ”långa koppel”. Det innebär en ömsint och lyhörd men målmedveten styrning och ett stort tålamod, så att man inte ger upp efter några få försök. Vissa elever kan, precis som Seligmans hundar, behöva 200 nya erfarenheter, för att den negativa självbilden skall förändras.

Förhållningssättet hos dem som arbetar med elever i uppföljningen är centralt för resultatet. Alla måste samarbeta och dra åt samma håll, kunna se och förstärka de utvecklingsmojlighetcr som finns hos elever— na. Krav och konsekvenser skall vara tydligt uttryckta och inte under— förstås. Det allra viktigaste är att man ger eleverna Sltlll, utan att samti— digt ta ifrån dem deras eget ansvar för sin utveckling. I alla hjälparrela— tioner finns en risk för att hjälparen tar över ansvaret från den han skall hjälpa. Då vidmakthålls en beroenderclation och den inlärda hjälplöshe- ten består. De som arbetar i uppföljningen måste vara speciellt upp- märksamma på att deras egna behov inte får styra verksamhetens upp- läggning. Detta krav gäller egentligen :illa som arbetar med barn och ungdomar, men är speciellt viktigt i verksamheter med ungdomar som har stora hjälpbehov. Sådana verksamheter löper risk att dra till sig personer med onormalt stora behov av att behövas av andra. Den som har en dålig självkänsla kan lätt frestas att förbättra den genom att gö— ra sig oumbärlig för andra. Men en sådan relation motverkar ungdomar- nas mognad i ett längre perspektiv. De måste så småningom lära sig att lita på sig själva. Självständiga elever bör vara ett centralt mål för upp- följningsverksamheten — liksom det givetvis bör vara det för skolan.

7.2.3. Kunskapssyn, kommunikation och lärande

Den vanligaste omedvetna föreställningen om kunskap, kommunika- tion och inlärning hos de flesta elever, föräldrar och även en del lärare kan åskådliggöras med hjälp av en bild. Vi har inspirerats till denna bild av den engelske lingvisten Reddy, som visat att huvuddelen av de språkliga uttryck som används om kunskap, kommunikation och inlär- ning, bygger på analogier med fysisk förflyttning av föremål. Utan att vi är medvetna om det, ger de språkliga metaforerna oss en bild av kun— skaper som objekt, vilka kan förflyttas från den som lär ut till den som skall lära in med hjälp av språket som Lransportbehållare. (70) Man sä—

ger t ex ”Hans föredrag gav mig en ny idé" eller ”Boken är full av intres- santa tankar”. (71) Om vi vidareutvecklar dessa språkliga metaforer, får vi följande karikatyr av undervisning:

Läraren, som under sin utbildning har skaffat sig ett stort lager av kun- skap, plockar inför lektionerna ihop lagom stora högar av kunskapsbi— tar. Han slår in dem i ordpaket och skickar dem till sina elever. En del tar emot paketen, packar i bästa fall upp dem och tar fram innehållet. Sedan stoppar de in detta i de egna lagren. När det blir dags för prov, lägger de ner stor möda på att ta reda på ungefär vilka paket läraren kan förväntas kräva tillbaka. Vid provtillfället studerar de rekvisitiov nen och försöker skicka iväg det de antar vara rätt paket, inslageti nytt omslagspapper. Läraren samlar ihop paketen och har sedan ett mödo— samt arbete framför sig med att försöka kontrollera om färgen på det nya omslagspapperet stämmer överens med det gamla. Vissa elever sak- nar insikt om hur det går till att skaffa nya omslagspapper och försöker spara på de gamla för att ha något att slå in kunskapsbitarna i, när de måste skicka tillbaka dem. Några elever vet inte hur man packar upp paketen. Efter en del misslyckade försök att få upp knutarna skickar de tillbaka ordpaketen ouppackade eller låter dem helt enkelt bli liggande. Så småningom tröttnar de på hela försändelsearbetet och försöker dra sig tillbaka för att inte bli träffade av alla hårda ord paket som flyger ge— nom rummet. Andra elever skaffar sig en strategi som går ut på att ide- ligen kasta ut egna ordpaket i rummet, vilka lätt krockar med lärarens paket och dessutom gör det svårt för övriga elever att fånga upp lärarens paket. Lärarens arbete består i att noga överväga vilka kunskapsbitar han skall välja ut vid varje tillfälle, samtidigt som han kontrollerar ele- verna så att de inte sänder ut egna ordpaket eller sysslar med annat utan håller sig beredda, när lärarens ordpaket kommer farande genom luften. Eleverna tränas i att gissa vilka paket läraren så småningom tänker kräva tillbaka och att bli päpassliga och uppmärksamma motta- gare av färdiga kunskapspaket.

Den karikatyr vi ovan målat upp av en kvantitativ och ytlig syn på kun- skap och språk återflnns förmodligen sällan i denna renodlade form i skolan. Vi menar att den ändå är ett bra hjälpmedel för att tydliggöra skillnader mellan olika sätt att se på kunskap och kommunikation. Ut- ifrån ett sådant synsätt blir kommunikation i undervisningssamman- hang lätt och oproblematisk. Lärarens huvuduppgift blir helt enkelt att

vara informatör.

Att lära sig något innebär däremot enligt det synsätt vi utgår ifrån att man gör någonting till sitt, dvs relaterar den nya kunskapen till de före- ställningar som man redan har och även förändrar dessa föreställningar på grund av de nya erfarenheterna. Med denna syn på kunskap blir kommunikationsmönstren helt avgörande för inlärningens kvalitet. Vi kan illustrera detta med ett citat från Douglas Barnes ”Kommunikation och inlärning”:

När barnen använder språket för att göra kunskapen till sin egen kunskap, kan vi vänta oss en tvävägsprocess: dels uttrycker de sina gamla och välkända erfarenheter i ord för att upptäcka nya mönsteri dem, och dels försöker de göra den nya erfarenheten begriplig genom att hitta ett sätt att relatera den ti ll sin tidigare erfarenheter. (72)

Jämför med det vi tidigare sagt om förhål landet mellan vardagskunska— per och skolkunskaperl För att kunna relatera dem till varandra måste eleverna använda språket. Det går egentligen inte att skilja språkut— veckling och inlärning åt, eftersom inlärningen sker genom språket, samtidigt som språket utvecklas när vi lär oss nya saker. Avgörande är emellertid hur språket används i inlärningssammanhang. Många fors- kare har på senare tid visat att det traditionella skolsamtalet, där lära- ren ställer frågor till eleverna som han själv redan vet svaret på, inte alls är särskilt ändamålsenligt om man vill utveckla elevernas språk och tänkande. (73) Det är snarare ett arv från en tid, då man hade en of- ficiell syn på kunskaper och inärning som låg nära vårt paketexempel. Skolan hade då även möjligheter att kontrollera eleverna på ett helt an- nat sätt än vi har idag. Åke Isling har kallat detta fråga—svars—mönster för ”katekesation", eftersom det hade katekesinlärningen som förebild. (74) Han anser att trots att vi har övergett den yttre disciplinering och drill, som dessa metoder var redskap för att uppnå, lever i praktiken fortfarande fråga—svarsmetoden och andra delar av traditionen kvar. Dit hör t ex föreställningen att alla elever skall arbeta med samma sak i samma takt. Även om dagens läroplaner, med massivt stöd i modern inlärnings— och språkforskning, istället uttrycker en kunskapssyn, som totalt förkastar ”paketmodellen”, lever många sådana omedvetna före— ställningar kvar. De omfattas också av de flesta föräldrar, eftersom des— sa oftast bara har sin egen tidigare skolgång att utgå ifrån. Det syns bl a i de studier som gjorts av hur vuxna uppfattar innebörden av inlärning och kunskap i skolsammanhang. (75) Många elever har heller aldrig un— der sin egen skolgång fått denna föreställning ifrågasatt. Eleverna i

uppföljningen, som ofta haft svårt att se någon mening i skolarbetet, har förmodligen i regel mycket djupt rotade föreställningar av denna art.

Fråga—svarsmönstret i skolan har många nackdelar. Barnes sammanfat— tar dem på följande sätt: (76)

— Eleverna samlar fakta som inte hänger ihop.

- Minnesförmågan framstår som höjden av intellektuell kapacitet. — Eleverna får intrycket att det alltid finns ett enda riktigt svar på lära- rens fråga. — Eleverna lär sig lita mer på auktoriteter än på sitt eget omdöme. — Eleverna uppmuntras inte att fråga sjalva.

— Eleverna lär sig att deras idéer har lågt värde.

Men metoden har naturligtvis också fördelar och där kan vi återknyta till Islings resonemang om drill och disciplin:

— Den garanterar viss uppmärksamhet på uppgiften.

— Den ger kontroll över elevernas aktivitet.

— Den underlättar täckningen av kursinnehållet. -— Den erbjuder drill— och övningssituationer som leder till viss (nomi- nell) behärskning av faktakunskaper som krävs i proven.

Man kan sammanfatta fördelarna med att metoden hjälper läraren att behålla den sociala kontrollen över situationen, men samtidigt tar den från eleverna ansvaret för inlärningen och passiviserar dem. Detta pas— siva förhållningssätt utvecklar inte heller elevernas språk och tänkande lika mycket som ett aktivt kunskapssökande arbetssätt gör. Om uppfölj- ningsverksamheten skall kunna bidra till att ändra elevernas självbild och syn på inlärning, det viktigaste målet enligt vår mening, måste man så långt det går undvika detta traditionella kommunikationsmönster. Därför måste lärarna vara klara över hur deras egen syn på språk och kunskap styr deras praktiska handlande i relationen till eleverna. Detta är ett tydligt exempel på varför det är så viktigt att lärare vet vad de gör och varför de handlar som de gör. Det finns givetvis många lärare, som redan intuitivt organiserar arbetet på ett sätt som ger eleverna ansvar och låter dem vara aktiva. Många är känsliga för elevernas signaler och letar sig spontant tillsammans med eleverna fram till arbetsformer som utvecklar elevernas språk och tänkande. Inte minst har de som arbetar inom uppföljningen tvingats att utveckla en sådan metodik. Men många

duktiga lärare i uppföljningen arbetar relativt ensamma och verksam- heten har dessutom låg status bland deras gynmasielärarkollegor, som kanske till och med ibland tycker sig ha monopol på hur ”riktig under- visning” skall gå till. Då kan det behövas teoretiskt väl underbyggda ar— gument för den sorts undervisning som man själv bedriver och tror på.

Vad innebär det egentligen att lära?

Ett språkutvecklande arbetssätt innebär bl a att eleverna hela tiden själva är aktiva och söker svar på frågor de är intresserade av. Arbetet måste struktureras av läraren, men det är eleverna själva som måste tex prata med varandra i grupp, läsa eller skriva om det aktuella äm- net. Ett villkor för att detta skall ske är att eleverna vill göra det. När man arbetar med elever som misslyckats i skolan, är detta i regel det största problemet. Men det finns ingen annan väg att gå än att erbjuda eleverna olika valmöjligheter och sedan konsekvent hjälpa dem att full- följa det som de valt, så att de börjar lyckas i stället för att misslyckas. Aptiten växer förhoppningsvis medan man äter och att lära sig behär- ska nya saker och få nya insikter är i sig belönande, genom att man kän- ner att man utvecklas personligen.

Den syn på kunskap och inlärning som vi karikerat i inledningen av detta avsnitt betecknas i kunskapsteoretiska sammanhang empirism. Den bygger på föreställningen att all kunskap kommer från erfarenhe- ter. Sinnena fungerar som passiva men objektiva registreringsorgan, och den ursprungliga källan till all kunskap är omvärlden. Denna före- ställning om hur man förvärvar kunskap verkar rimlig för de flesta människor. ”The common sense conception of knowledge” har den också kallats av kunskapsteoretikern Karl Popper. I den nya forskning om in- lärning, som framför allt vuxit fram sedan 1970—talet, ligger fokus mera på hur den lärande individen konstruerar sina föreställningar om om- världen med hjälp av nya intryck och tidigare erfarenheter. Detta är en aktiv process. Man kallar denna syn på inlärning konstruktivistisk. (77) Jean Piaget och Jerome Bruner är två exempel på kända forskare, som banat väg för denna syn. Forskningen om hur eleverna egentligen för- står skolans undervisning, som vi hänvisat till i avsnitt 2, har i regel haft sådana utgångspunkter. Man har därvid gång på gång kunnat visa hur den avsedda inlärningen hindras av de föreställningar eleven har före undervisningstillfället. Förståelse är möjlig först när dessa före-

ställningar aktiveras och utmanas. Kommunikationen i undervisning- en måste ge förutsättningar för detta. Det gör oftast inte det traditionel— la klassrumssamtalet efter fråga—svarsmodellen, eftersom det inte sti- mulerar eleverna att utforska sitt eget tänkande utan i stället får dem att försöka räkna ut vad läraren tänker på.

De problem i kommunikation och inlärning, som denna forskningstradi— tion gjort tydliga, gäller inte bara vid muntlig kommunikation i klass- rummet. Flera studier har också visat att eleverna ofta missar kun- skapsinnehållet vid läsning. (78) Alltför många är nämligen inriktade på att kunskapen finns i själva. texten i boken och försöker därför memo— rera denna, utan att försöka tolka och förstå vilka principiella tankar el— ler föreställningar som författaren har. Forskarna kallar detta för ytin— riktad läsning. (Jämför med vad vi i avsnitt 3 sagt om mekanisk avläs— ning, där läsaren inte ens förstår textens yta!) Denna inriktning för— stärks av en kunskapskontroll som främst tar fasta på isolerade fakta och återgivning av bokens text. Förståelse förutsätter att den läsande inser att själva kunskapen finns ”under" texten och består av de idéer som författaren har och som han vill skall återskapas hos läsaren med hjälp av de ord och symboler han valt att uttrycka dem med. En läsning, som medvetet söker efter strukturen och det principiella innehållet i en text, kallas på motsvarande sätt för dJupinriktad läsning. (79)

För att komma bort ifrån vissa av de omedvetna föreställningar som lig- ger i det traditionella språkbruket i inlärningssammanhang kan det va— ra bra att pröva alternativa benämningar. Den s k EKNA—gruppen vid pedagogiska institutionen i Göteborg, som forskar om hur elever egent— ligen förstår näturvetenskapliga fenomen, har t ex lanserat begreppen lärande och kunnande i stället för inlärning och kunskap. (80) Genom valet av verbformer vill de markera det aktiva inslaget i tankeproces— serna. Lärande markerar att individen aktivt konstruerar sina bilder av världen och kunnande att det handlar om aktiva processer när man be- härskar något. Det är ett intressant sätt att ändra innebörden, som helt överenstämmer med den utvecklingssyn vi utgår ifrån. Det stämmer också med det synsätt som dominerar i den moderna språkforskningen.

Vilka praktiska konsekvenser för kommunikationsmönstren i undervis— ningen leder då detta synsätt till? En självklar utgångspunkt måste in- om uppföljningsverksamheten vara att lärare och elever tillsammans kommer överens om vad som skall behandlas, med utgångspunkt i de enskilda elevernas olika intressen och behov. Redan i detta skede är det en hjälp att låta eleverna skriva ner vad de skulle vilja arbeta med. Det är inte alltid klart vad man tänker förrän man har formulerat det. Ge— nom att skriva kommer vi åt våra tankar. Men många elever, som inte alls är vana att skriva, behöver först förberedande samtal. Här ligger kanske lärarprofessionalismens kärna i uppföljningsverksamheten — att vara lyhörd samtalspartner åt elever som inte har haft vuxna omkring sig att föra en dialog med. För att komma igång med en inre dialog, dvs börja reflektera och fundera, måste man få uppleva att det man har att säga är någonting värt och besvaras av andra.

Eleverna behöver också få tillfälle att aktualisera sina tidigare erfaren- heter av sådant som de skall studera. De måste bli medvetna om sitt eget kunnande. Ofta har de många spridda och oorganiserade idéer, som de snappat upp i massmedia eller hört andra människor säga. Vad de be- höver är att få hjälp med att få mera systematiska förklaringar till hur saker och ting kan tänkas hänga ihop. Här kan s k kortskrivande vara en stor hjälp. Varje elev får efter de gemensamma samtalen skriva ner vad hanHion kommer att tänka på inför en rubrik eller ett ämnesområ— de. Sedan läser de upp vad de skrivit för varandra och läraren hjälper till att diskutera och strukturera det som kommit fram. Man kommer ef- ter hand överens om vad man vill ta reda på mera om, vem som skall gö— ra vad och hur redovisningar och dokumentation skall gå till.

En växling mellan arbete i små grupper och gemensamma lärarledda genomgångar är att rekommendera, för att eleverna skall vänja sig vid att lyssna aktivt. Många elever har reflexer att slå dövörat till, så fort de hör en lärarröst. Detta betyder dock inte att läraren skall vara passiv, bara att rollen måste bli annorlunda än i traditionell klassrumsunder— visning med genomgångar och förhör.

I en bok, som bygger på samma utvecklingssyn på inlärning som vi här utgår ifrån, sammanfattar Doverberg, Pramling och Qvarsell på ett ut- märkt sätt innebörden i lärarens roll. De skriver egentligen om inlär-

ning och utveckling i förskola och på lågstadium, men samma principer gäller på högre stadier:

Om man ser inlärning i termer av förändrad omvärldsuppfattning, blir såväl målet som utgångspunkten barns tänkande. Det vill säga man måste starta på den nivå, i det tänkesätt Som barnet har för att sedan ställa barn inför utmanande aktiviteter som ger erfarenheter och får dem att reflektera, för att de skall gå vidare i sin utveck- ling.(81)

Små barn behöver oftast laborera konkret med saker, medan det för ungdomar kan räcka att laborera med symboler, dvs språket. Erfaren- heter leder inte i sig automatiskt till att föreställningar utvecklas och förändras, utan läraren har här en viktig roll genom att ställa frågor, men då inte de traditionella kontrollfrågorna. Även på denna punkt har

Doverberg m fl en tydlig formulering av vad saken gäller:

Vi måste som lärare utveckla ett annat sätt att ställa frågor till barn, eftersom de inte börjar reflektera och dela med sig av sina erfarenhe— ter om de får en fråga som de vet att läraren har ett rätt svar på. (82)

Elevernas eget tänkande stimuleras bäst genom "öppna” frågor, t ex "Varför tror du att det är så?” eller "Hur menar du då?”. De tvingar ele- verna att reflektera och fördjupar deras tänkande. För att det skall fungera krävs ett tillåtande klimat i diskussionen, så att eleverna mär- ker att det handlar om att resonera, inte om att de skall bedömas. Där— igenom får de också upp ögonen för att inlärning handlar om något mera än bara "rätta svar".

Även i de små grupperna är det viktigt att de som arbetar tillsammans känner sig så trygga i varandras sällskap att de vågar pröva sig fram, ställa ”dumma" frågor och testa sina halvfärdiga tankar på varandra, utan att genast få dem kritiserade. Detta kallar Barnes för sonderande samtal. Han menar att det är i sådana situationer språket utvecklas op- timalt. Att svara på frågor med i förväg väl genomtänkta svar är inte alls lika stimulerande för språkutvecklingen. (83)

När olika grupper sysslar med olika saker, uppstår automatiskt naturli- ga tillfällen att inför de övriga grupperna redogöra för vad man läst eller kommit fram till. För att en redovisning skall vara meningsfull måste innehållet vara så intressant att de övriga har lust att lyssna. Först då fyller den en rimlig funktion både för den som berättar och för dem som lyssnar. Tvärgruppsredovisningar, där varje elev t ex får ett ansvar för

att med egna ord redogöra för något han/hon läst eller tagit reda på, är också utvecklande för alla inblandade.

Om det blir aktuellt med skriftlig dokumentation, uppstår utmärkta tillfällen för eleverna att förstå vad rättning går ut på. När någon annan skall läsa en text, blir den som skriver tvungen att fundera över om det skrivna något så när överensstämmer med de skriftspråksnormer vi har i svenskan, t ex vad gäller stavning och meningsbyggnad. Det är ingen mening att rätta elevernas texter, förrän texterna skall användas på nå— got sätt, t ex sättas upp på väggen eller tryckas i en skrift, som alla skall få ta del av. Det är viktigt att tänka på att elever, som kanske tidigare inte skrivit så mycket, behöver få i gång sitt skrivflöde i lugn och ro utan att behöva tänka så mycket på språkformen.

Med det arbetssätt vi här i korthet skisserat pratar och skriver varje elev hela tiden mycket mer, än vad de gör när en traditionell förmed— lingpedagogik dominerar. De blir också bemötta i stället för bedömda och får ta ett mycket större ansvar för sitt eget lärande. Läraren får en mera stödjande och mindre kontrollerande roll, och eleverna lär mycket av varandra genom att prata och skriva tillsammans i små grupper.

7.3. Riktlinjer för det pedagogiska arbetet

7.3.1 Hur inleder man arbetet?

Uppföljningsprogrammen inleds i regel på de flesta håll med en intro- duktionsperiod, under vilken syokonsulenter och socialsekreterare hjälps åt att ta hand om eleverna, kartlägga deras intressen och förut— sättning för att sedan placera ut dem på lämpliga ungdomsplatser. De som väljer utbildningsinslag (om dessa inte är obligatoriska) blir sedan grupperade på olika sätt och det är oftast först här som lärarna kommer in i bilden. Det förekommer också ofta att lärarna därvid startar sitt ar- bete med att testa elevernas basfärdigheter med någon form av test, t ex läshastighets— eller läsförståelsetest i svenska. Vi tror, mot bakgrund av det vi tidigare har sagt, att det är viktigt att lärarna kommer in i ar- betslaget på ett mycket tidigare stadi um och tillsammans med de övriga deltagarna i laget planlägger och genomför verksamheten från början. Med risk för att verka tjatiga påpekar vi än en gång vikten av att alla

vuxna haft tid och tillfälle att prata sig samman, så att de är klara över vad de skall göra och framför allt varför de gör det de gör.

Att starta med att testa eleverna menar vi är klart olämpligt, av flera olika skäl. För det första gäller detta elever som tidigare ofta miss- lyckats med olika provsituationer under sin grundskoletid. Det är lätt att förstå att sådana elever kan bli blockerade och inte gör sig själva sär— skilt mycket rättvisa i en testsituation. För det andra utgår man här än en gång ifrån det som eleverna inte kan, i stället för att leta upp deras starka sidor. Att utgå från en bristsituation är inget bra utgångsläge. Birgitta Qvarsell säger att man inom den pedagogiska forskningen i dag är enig om att ingen människa kan utgå från något annat än sig själv och sin kompetens när man lär nytt. Att inkompetensförklara barn — vil— ket man gör när man bristförklarar och specialåtgärdar bristerna — le— der inte till att barnen blir bättre. (84) För det tredje befäster man den inskränkta syn på kunskaper och inlärning, som eleverna ofta intuitivt själva bär med sig: Skolan är ett ställe där man skall fyllas med kunska— per, som man sedan i olika provsituationer skall visa att man kan ge ifrån sig. Detta kan lätt förstärka de osäkerhetskänslor, som dessa ele- ver har inför tanken på att gå i skolan eller att studera. Därmed motver— kar man det viktigaste målet med uppföljningen — att andra deras in— ställning till studier och till sin egen inlärningsförmåga. För det fjärde är det, åtminstone i svenska, ett klumpigt och onödigt sätt att försöka ta reda på var eleverna befinner sig i sin språkliga utveckling. Ett lästest kan nämligen aldrig göra rättvisa åt en individs läsförmåga, eftersom förförståelsen är olika för olika individer. I det här fallet har man både personal, tid och tillfällen till att under introduktionsprogranunet låta eleverna tala i grupp, läsa olika slags texter och skriva. Det finns flera vuxna, som kan iaktta eleverna och sedan diskutera sig fram till lämpli- ga gruppindelningar, med hänsyn tagen till deras personligheter och språkliga utvecklingsnivå.

Men som vi tidigare understrukit: För att klara av detta måste samtliga inblandade vuxna ha kunskaper om barns språkutveckling och helst också ha deltagit i fortbildning där de själva har fått tillfälle att skriva och läsa. Kurser i processinriktat skrivande borde vara obligatoriska för dem som arbetar i uppföljningsverksamheten, eftersom språket är ett så avgörande redskap för all form av inlärning. Om skriftspråket skall kunna bli skolans gåva till alla elever, något som måste vara självklart mål i ett land som Sverige, krävs att just de elever som misslyckats får

tillfälle att starta på nytt i en miljö, som erbjuder dern något annat än det de mött under sin grundskoletid.

I stället för att testa elevernas läsförmåga med hjälp av traditionella lästest måste alltså de som träffar eleverna under introduktionspro- grammet försöka iaktta ungefär var eleverna befinner sig i sin läsut- veckling. Hur kan man då gå tillväga rent praktiskt för att få en upp- fattning om detta? Under introduktionsveckan samtalar i regel varje elev enskilt med flera olika vuxna och då är det lätt att samtidigt ställa frågor om elevens inställning till och intresse för olika slags läsning. Man kan naturligtvis formalisera detta och-låta eleverna fylla i något slag av läsvaneenkät, men det går minst lika bra att få veta det man be- höver vid informella samtal. Om en elev säger sig aldrig ha läst en hel bok, är det en tydlig signal om att eleven ifråga aldrig befunnit sig i nå- got som kan kallas bokslukarålder. Då kan man fortsätta att fråga bak— åt. Inte så sällan visar det sig då att eleven ansetts ha lässvårigheter re— dan på lågstadiet. I detta läge är det viktigt att försöka utröna om ele- ven beflnner sig på punkt 15 i läsutvecklingsschemat, dvs kan läsa fly- tande (jämför avsnitt 3!). Man kan t ex låta eleven läsa en bit högt ur en tidningsartikel, som eleven själv valt ut och är intresserad av. Om man själv då inte texten framför sig, märker man lätt om eleven t ex rättar sig själv, när det blir fel eller om eleven är mekanisk avläsare.

7.3.2. Att arbeta vidare med läsningen

Var man skall börja med läsundervisning avgörs alltså i varje enskilt fall, beroende på var eleven ifråga befinner sig i sin läsutveckling. Om man träffar på en elev som inte har någon form av bokslukarålder bak- om sig, är det nödvändigt att börja där eleven befinner sig och lägga ner stor möda på att försöka hitta läsmaterial, som kan tänkas passa just denna elevs intressen och möjligheter. Sedan är det kanske också nöd- vändigt att puffa på i den uppförsbacke, som varje ny bok kan tänkas ut- göra, t ex öka förförståelsen genom att berätta eller läsa högt ur texten. Många elever har mycket ringa erfarenhet av högläsning och uppskat- tar vanligtvis detta. Problemet är ofta att det är svårt att finna läsmate— rial som passar elevens mognadsnivå, men som ändå inte är alltför svårt. I vissa fall kan det vara nödvändigt att arbeta med lättlästböcker, och det finns en hel del av dessa som brukar fungera. Det är viktigt att den lärare som skall arbeta med svenska i uppföljningen har breda kun-

skaper om ungdomslitteratur och tillgång till ett stort urval böcker av olika slag. Vi brukar också tala med eleverna om läsutveckling. Detta tar de många gånger emot med tacksamhet, bl a därför att det ger en för- klaring till varför de haft svårigheter att tillgodogöra sig undervisning- en i grundskolan. Detta kan frigöra dem från en del blockeringar. Sam- tidigt kan de också inse att om de läser sådant som intresserar dem kan de bli bättre läsare överhuvudtaget. Men det är viktigt att inte inge någ- ra falska förhoppningar om alltför snabba resultat. Det tar tid att bli en bättre läsare. Det kan elever lättare förstå, när de får se läsutvecklings- schemat och inser hur mycket många av deras kamrater har hunnit läsa redan på mellanstadiet.

I avsnitt 5 påpekade vi att flickornas problem ofta ser delvis annorlunda ut, genom att de oftare än pojkarna redan har automatiserat sin läsning. De behöver istället hjälp med att ta klivet in i den tredje fasen, den akti- va textbearbetningen, och måste därför uppmuntras att läsa andra ty- per av texter än de gör på sin fritid. Tidningsartiklar, som behandlar oli- ka ämnen som intresserar flickor, kan vara bra att starta med för att bredda deras läsrepertoar. Om man sedan kopplar olika slag av skrivan- de till detta, t ex att de får skriva om sina egna åsikter i de frågor arti- klarna tar upp, kan detta hjälpa dem att komma över den rädsla de ofta känner inför blotta åsynen av en faktatext.

7.3.3 Att arbeta med skrivande

Det är viktigt att eleverna får tillfälle att skriva i så många olika sam- manhang som möjligt. Skrivarbetet bör föregås av läsning och diskus— sioner med anknytning till samma innehåll som man skall skriva om. Det är detta förarbete som är alldeles nödvändigt för att vissa elever skall skriva något överhuvudtaget. Många har i skolan lärt sig att de in- te kan skriva — de kan inte hitta på och det blir bara fel hela tiden. Där— för är det också viktigt att berätta för eleverna att det underlättar skri- vandet om man delar upp deti en produktionsfas och en bearbetningsfas, dvs först skriver de ett utkast och då bortser de tills vidare ifrån om det blir fel eller rätt skrivet och stavat och sedan hjälps de åt med bearbet- ningen, både vad gäller innehåll och form. I detta sammanhang är det viktigt att påminna om att vissa elever inte har någon insikt om att man kan skriva för andra. Alla barn skriver i början för sig själva och har svårt att tänka sig en mottagare. Denna insikt kommer först så

småningom. Den som inte har kommit så långt i sin skrivutveckling, och dit hör många av de elever vi skriver om, saknar denna insikt. När sådana elever har skrivit klart ”är det färdigt" och de kan uppleva bear— betningen som kränkande eller meningslös. Detta är mycket känsligt och man måste därför låta eleverna skriva ganska mycket, utan att det måste bearbetas för en eventuell läsare. Det är viktigt att eleverna först får tillgång till sitt inre språk och utvecklar ett skrivflöde, så att de får uppleva glädjen i skrivandet. När andra elever skall läsa deras texter el— ler om något skall tryckas t ex i en tidning, inser eleverna så småning- om själva att det måste bearbetas för att de skall kunna känna sig nöjda med sina texter.

Ett bra sätt att demonstrera skriftspråkets kommunikativa funktion är att införa en s k loggbok. Detta kan vara en skrivbok, som regelbundet vandrar mellan lärare och elever, i vilken de kommunicerar skriftligt med varandra. Läraren kan t ex ställa frågor om hur eleverna uppfattat ämnesinnehållet, om hur de förstått en viss genomgång eller om vad de tycker om ett arbete som just genomförts. Frågorna kan naturligtvis även gälla relationerna eller klimatet inom gruppen. Eleverna svarar på lärarens frågor och sedan skriver läraren kommentarer till elevernas svar osv. Eleverna kan också spontant skriva sådanti sina loggböcker, som de inte vill att kamraterna skall höra. En mycket viktig princip är att aldrig rätta något i loggböckerna. Syftet är att lärare och elev skall meddela sig med varandra, utan att utomstående får ta del av budska- pen. Detta sätt att kommunicera har många fördelar för både lärare och elever. Läraren får möjlighet att få reda på även vad de tysta eleverna tänker och tycker och dessutom ger det läraren en tydligare bild av hela undervisningsprocessen än vad det annars är möjligt att skaffa sig. Det är viktigt att betona att ämnet för loggboken är lärandesituationen i skolan. Vissa elever vill också gärna ta med djupt personliga problem. Läraren bör i sådana fall noga överväga hur innehållet skall hanteras, och akta sig för att axla en terapeutroll, som bör reserveras för personal som har professionell träning för sådana frågor. Loggbokskrivandet vänjer eleverna vid att uttrycka sina tankar och känslor i ord och ger dem insikten att detta är det viktigaste när man skriver. Deras skrivflö- de påverkas också positivt av att de får tillfälle till att skriva ofta och mycket och därvid hela tiden koncentrera sig på innehållet.

Efter att ha använt loggböcker under två år i en klass på social service— linje, frågade vi eleverna vad de tyckte om dem. Här följer några elevre- aktioner:

Loggböckerna tyckte jag var ett mycket bra kommunikationssätt. Om det var något man ville säga utan att klassen skulle veta eller om du ville säga något till oss, som du inte ville säga rakt uti klassen, skrev vi bara i boken.

Loggböckerna har varit bra. De borde finnas i alla klasser. Där kan man skriva vad som helst och fråga vad man vill och man kan vara säker på att det bara är du som läser det. Visst är detjobbigt, när man skall skriva i dem, men de är bra.

Det är kul att läsa vad man skrev, när man började och se hur man har förändrat sig.

Den sista elevkommentaren visar en annan viktig funktion. Loggboken kan i också bli en beskrivning av en elevs ”resa" genom ett ämne under en längre tidsperiod.

7.3.4. Ytterligare exempel på innehåll för läsning och skrivande

Av de amerikanska lärare, som haft kurser i processinriktad skrivning i Sverige, har vi lärt oss någonting som vi själva med framgång praktise- rat, nämligen att i början koncentrera skrivandet till det som eleverna har med sig av kunskaper och erfarenheter. Eleverna är ofta inte alls medvetna om att det som de har inom sig kan vara så värdefullt att det faktiskt kan vara värt att skriva om. Som exempel kan nämnas ämnet ”Mitt namn är min historia”, som vi flera gånger har startat med i en ny grupp. Alla har ett namn och alla är intresserade av det på ett eller an— nat sätt. Dessutom ger det eleverna tillfälle att se varandra, när de be- rättar för gruppen om varför de heter det de heter och vad deras namn betyder. Men i grupper där det finns många elever med mycket dålig självkänsla måste man vara försiktig med det närgångna och personliga i början. Då är det bättre att eleverna får presentera sig för varandra ge- nom att de berättar om ett intresse de har istället, så att det inte riktas alltför mycket uppmärksamhet mot deras person. I början måste alla elever känna att de får lov att vara som de är, och om det i detta ingår att de vill dölja sig för varandra, är det viktigt att låta det alltför person- liga vila. De vuxna kan däremot bjuda på sig själva på olika sätt under en inledande period.

Ett annat ämne som vi funnit fruktbart år att låta eleverna skriva och berätta om olika historier eller vandringssägner, som de har känner till. Dessa texter kan sedan användas för att diskutera vandringssägnernas funktion och kanske också gå vidare till våra folksägner, som många elever tycker är spännande. Om man startar med de historier, som lä- rarna kan eller läser högt ur Bengt af Klintbergs bok "Råttan i pizzan", brukar det inte vara svårt att få eleverna att fortsätta att berätta för varandra och så småningom skriva ner sina historier. (85) Att starta i samtalet, genom att fråga eleverna vad de vet om ämnet, är i regel en mycket lämplig väg att introducera det man skall läsa eller skriva om, något som också ger förförståelse.

Att arbeta med myter och sagor går ofta mycket bra, eftersom det finns så mycketi detta stoff som kan förstås på många olika nivåer, både med- vetna och omedvetna. Det kan också vara givande att läsa texter av ty- pen ”Pojken som åt i kapp med jätten." Eleverna kan behöva hjältar, som klarar av till synes omöjliga situationer, att identifiera sig med. Men det är också viktigt att vara känslig för om eleverna upplever stof- fet som för barnsligt, eftersom de då kan blockera sig helt inför texterna och inte ha någon glädje alls av dem. Många är mycket känsliga för att få material att arbeta med som de tycker är för enkelt, och som därför kan upplevas kränkande. I sådana fall kan det vara bättre att istället starta med moderna massmediala hjältar, som eleverna redan är intres— serade av och förtrogna med. Efter att de har pratat och skrivit om sina egna idoler, kan de finna det spännande attjämföra med och se likheter hos andra tiders hjältar, något som också samtidigt kan vidga deras his- toriska förståelse.

Med andra elever kan det vara fruktbart att ta sin utgångspunkti helt andra sidor av deras erfarenheter. De som deltar i utbildningsinslag har ju normalt ett arbete under resten av veckan. Många av eleverna har även tidigare varit ute i arbetslivet, t ex under prao, och inte så få har haft sommarjobb. Detta är en utgångspunkt som man ofta använder i uppföljningsverksamheten. Man kan börja samtala om deras olika erfa- renheter och jämföra dem. Så småningom kan de börja beskriva och be- rätta och samtidigt läsa texter om olika slag om arbete. Det finns många lämpliga litterära skildringar och syokonsulenterna har naturligtvis mycket annat användbart material. Eleverna kan också få göra inter- vjuer på sina arbetsplatser. När de samlat och dokumenterat sin kun-

skap, gärna också genom eget skrivande, kan man ta upp och diskutera t ex arbetets värde för människan eller skillnader i arbetsförhållanden mellan olika grupper. Både klass— och könsskillnader kan uppmärk— sammas och olika orsaker till dessa diskuteras. Fackliga frågor kan ock- så bli aktuella. På detta sätt vidgar eleverna sina kunskaper om sam— hället och blir mera medvetna om sina egna framtida roller. Dessutom kan diskussionerna få betydelse för hur de ser på sitt yrkesval.

Vid behandlingen av ett tema som arbete i utbildningsinslagen har na— turligtvis syokonsulenterna en mycket viktig roll, eftersom de besitter en sakkunskap inom området. Vi menar att det är så värdefullt för ele- verna att träffa flera vuxna att man skall satsa resurser på att ibland lå- ta flera vuxna arbeta tillsammansi de olika grupperna. Vi har själva er— farenheter av vara mer än en lärare i klassrummet och vet att detta, att man inte behöver känna sig ensam när det uppstår svåra situationer, har stor betydelse för hur man kan klara av att skapa ett tryggt klimat. Eftersom så många elever i uppföljningen är osäkra och oroliga, kan det ibland vara svårt att som ensam vuxen möta de olika reaktioner, som kan dyka upp. De behöver tas om hand på ett lugnt och moget sätt, så att grundtryggheten i undervisningssituationen inte äventyras.

7.3.5. Annat ämnesinnehåll i utbildningsinslagen

Vi har hittills mest talat om läsning och skrivning, eftersom vi menar att det är de viktigaste redskapen eleverna behöver ha med sig både för fortsatta studier och för sina liv. I de föregående avsnitten har vi gett vissa exempel på hur man kan föra in olika samhällsaspekter när man läser och skriver. Det eleverna läser och skriver om måste alltid utgå ifrån ett för dem relevant innehåll. Omvärldsorientering och språkut- veckling går hand i hand. Eleverna i uppföljningen behöver också lära sig att kunna förstå och påverka sin omvärld. Med tanke på deras tidi— gare skolerfarenheter är det viktigt att alltid starta i det näraliggande och för eleverna mera konkreta, när olika samhällsfrågor diskuteras. Ur de konkreta upplevelserna kan man sedan dra ut det generella och för— söka hjälpa eleverna att upptäcka mera strukturella förklaringsmodel- ler, som är hämtade ifrån de vetenskapliga disciplinerna. Det innebär att man tillämpar en induktiv eller erfarenhetsbaserad undervisnings- strategi. I den traditionella skolundervisningen finns en tendens att ta utgångspunkten i de generella strukturerna och begreppen, för att där—

ifrån närma sig exemplen och tillämpningarna, en främst deduktiv un— dervisningsstrategi. God undervisning handlar förmodligen alltid om en växling mellan induktion och deduktion, men också om en växling mel— lan helhet och delar. Men för eleverna i uppföljningen, som ofta inte har förstått att det finns ett samband mellan skolkunskaper och vardags- kunskaper, är det viktigt att man aldrig tappar deras egna erfarenheter ur sikte. Lärarna i uppföljningen måste därför vara mycket duktiga på att ständigt kunna "klättra upp och ner på abstraktionsstegen". (86) Ut— gångspunkterna för undervisningen hör hela tiden tas i sådant som in- tresserar eleverna. För att eleverna skall ändra sin inställning till stu- dier är det centralt att man verkligen kan visa dem att ämneskunska- perna tillför något till deras förståelse av världen och hjälper dem att hantera olika situationer. (Jämför hår med vad vi sagti avsnitt 2 ovan!)

Samma principer som vi här angivit för samhällsorientering gäller om man tar in olika naturorienterande inslag eller om man arbetar med mera yrkesinriktade inslagi uppföljningsverksamheten. Det är hela ti- den viktigt att utgå ifrån de konkreta situationerna och låta teorin byg— ga på dessa. Om man använder läroböcker är det väsentligt att ge ele— verna en god förförståelse innan de själva skall klara av avsnitt i boken. Man kan t ex börja med att i gruppen diskutera vad eleverna redan vet eller tror om det de skall studera. Elevernas synpunkter kan läraren se- dan strukturera på tavlan eller på ett blädderblock. Ett annat sätt är att starta med kortskrivande, på det sätt som vi beskrivit tidigare, för att se— dan i gruppen diskutera det eleverna skrivit ned. Läraren bör också, om man inom gruppen är överens om att man skall studera ett visst avsnitt i en lärobok, öka elevernas förförståelse genom en genomgång av inne- hållet i avsnitteti fråga. Vid sådana genomgångar är det också centralt att anknyta till elevernas egna erfarenheter och föreställningar, sådana de t ex kommit till uttryck i kortskrivning eller diskussioner i gruppen. Om eleverna arbetar mera enskilt med texter med sakinnehåll, bör lära- ren hela tiden finnas tillhands för att kunna förklara och hjälpa elever- na med textbearbetningen.

Matematik och engelska förekommer också relativt ofta under utbild- ningsinslagen. De principer vi tidigare har utvecklat gäller i mycket stor utsträckning även här. De principiella likheterna är stora mellan språkutveckling och utveckling av matematisk problemlösningsförmå- ga. Det är en mycket fruktbar infallsvinkel att betrakta matematikut- veckling som ett slags språkutveckling och tillämpa motsvarande ut-

vecklingssyn här. (87) Grundskolans matematikundervisning har för många elever lett till att de fastnat i "mekanisk räkning”. Omfattade övningar med uppgifter som saknar anknytning till elevernas vardags— verklighet har försvårat för dem att se att språkliga problemformule— ringar kan översättas till matematiska, på ett sätt som underlättar pro— blemlösningen. Vi har tidigare påpekat att en grundläggande föränd— ring är på gång i undervisningsmetoderna i språk och svenska, med ut- gångspunkt i nya kursplaner. Samma sak gäller matematiken. Men ti- digare har matematikundervisningen i ovanligt hög grad bidragit till den typ av negativ metainlärning, som vi behandlati avsnitt 2. Det ma— tematiska språket har ofta för eleverna framträtt som ännu mera ab— strakt och kontextobundet än lärobokstexterna i övrigt. Matematik har

fungerat som skolans sannolikt mest segregerande ämne.

Vi tror att man måste börja med att ”tala matematik" och "skriva mate- matik” innan man övergår till att räkna. Eleverna behöver få resonera sig fram till tydliga problemformuleringar som engagerar dem, för att kunna inse att matematik går ut på problemlösning och att vardagen är full av matematiska problem. Ett annat sätt att hjälpa dem att inse det— ta är att låta dem författa "verkliga problem” till för dem meningslösa obenämnda tal. Man kan inleda arbetet med att låta eleverna skriva ned vad de redan kan i matematik. Det är också mycket värdefullt att med jämna mellanrum låta eleverna skriva ned hur de går tillväga, när de försöker lösa ett problem med matematiska metoder. I början tar det emot för eleverna, men de kan på detta sätt bli mera medvetna om sitt eget tänkande och förstå var de kör fast. Skrivandet hjälper även lära- ren att diagnosticera elevens tankeformer, så att eleven kan få hjälp med de tankeredskap han eller hon saknar.

När det gäller engelskundervisningen är spridningen i nivå ofta stor hos eleverna, varför man kan behöva arbeta med mer än en grupp, om detta är möjligt. För elever som har ett någorlunda bra talspråk kan man till- lämpa de principer vi tidigare redovisat för svenskundervisningen — funktionell språkträning med ett innehåll som eleverna är intresserade av. Detta är emellertid inte möjligt för de svagaste eleverna, som inte har ett tillräckligt utvecklat talspråk. De är då ofta mycket osäkra och vill inte gärna göra bort sig genom att tala engelska inför en större grupp. För dessa elever behövs ofta enskild undervisning eller mycket små grupper, där man kan starta på en nivå som ibland motsvarar mel— lanstadietsengelskundervisning.

7.4. Ramar för den pedagogiska verksamheten

7.4.1. Att inte likna vanlig skola

Inom uppföljningsverksamheten har man tidigt insett vikten av att de yttre betingelserna för utbildningsinslagen är så lite ”skollika" som möjligt. Många elever har så starka negativa erfarenheter av sin tidiga— re skolgång att de reagerar med psykologiska blockeringar, om verk— samheten är förlagd till en skola. Ofta har uppföljningsverksamheten lokaliserats till någon form av ungdomscentrum i speciella byggnader. Oavsett vilka lokaler man kan få tilgång till, är det väsentligt att man organiserar arbetet så att eleverna upplever kontinuitet, trygghet och trivsel. Eleverna måste t ex ha en fast lokal att återkomma till. Det är viktigt att man inte väljer att placera uppföljningseleverna i de sämsta lokalerna, eftersom de redan oftast har så starka föreställningar om sig själv som mindre värda.

Man bör också undvika en traditionell klassrumsmöblering och kommu— nikationsmönster som alltför mycket påminner om skolmässiga lärar— elevroller. Det är viktigt att lägga upp arbetet och kommunikationen så att eleverna delar ansvaret för verksamheten med läraren, och inte för— skansar sig i den passiva elevroll det ofta tidigare varit vana vid. Man måste i regel räkna med att i början lägga mycket tid på att skapa ett positivt socialt klimat i gruppen. Det behöver inte innebära att man skall vänta med den egentliga undervisningen. Ofta går bägge aktivite- terna att kombinera genom valet av arbetsformer.

7.4.2. Gruppvis och/eller enskild undervisning?

Att ge några generella riktlinjer för hur man kan gruppera eleverna in- om uppföljningen är egentligen omöjligt. Även i detta avseende är det naturligtvis så att varje enhet har sina speciella villkor och förutsätt- ningar. Men det är dock möjligt att peka på några aspekter, som man så långt det är möjligt bör beakta.

Som vi flera gånger tidigare framhållit är många elever som kommer till uppföljningen mycket rädda för att, såväl inför sig själva som inför andra, erkänna hur lite de egentligen kan och förstår. Att göra detta in— för en grupp kan för vissa elever kännas omöjligt. Att grupperna verkli- gen fungerar bra är i detta sammanhang helt avgörande för det pedago- giska resultatet, eftersom det är i själva kommunikationen inlärning och språkutveckling äger rum. Många av eleverna har mycket dåliga er- farenheter av sina egna roller i de grupper de deltagit i under sin tidiga- re skolgång. Ofta har de antingen suttit tysta och inte vågat komma fram med sina tankar av rädsla för att göra bort sig eller också har de agerat ut på ett störande sätt för att slippa försättas i pinsamma situa— tioner, där deras okunnighet skulle kunna avslöjas. De behöver i regel få lugn och ro och trygghet för att komma i gång. Det kan alltså vara nödvändigt att kombinera enskild undervisning med gruppundervis-

ning.

Gruppen av jämnåriga är alltid viktig och vissa saker gör man mycket bättre och roligare i grupp än om bara en vuxen och en elev sitter en— samma. Det är t ex oftast mera givande att syssla med skrivundervis- ning i grupp, eftersom eleverna kan ge varandra många uppslag och idé- er. Dessutom blir de naturliga mottagare av varandras texter. Även läs- ningen blir mera givande för eleverna i grupp. Dels kan de då diskutera med varandra om vad de läser och dels kan de smitta varandra med läs- entusiasm. Det väger många gånger tyngre om en elev rekommenderar

en bok än om en vuxen gör det.

En förutsättning är givetvis då att det går att åstadkomma ett förtroen- defullt och generöst klimat i gruppen. Här måste de vuxna hjälpas åt och verkligen tänka efter innan de gör några definitiva grupperingar. Det måste alltid finnas resurser för enskild undervisning av elever, som t ex befinner sig extra långt efter de övriga i sin utveckling, och som be— höver förbättra något som resten av gruppen redan kan. Det bör också finnas möjligheter att dela grupper, som inte fungerar bra eller att sätta in en extra lärarresurs i gruppen, om detta skulle vara ett bättre alter— nativ.

För elever med mycket stora problem med stavning bör det finnas resur— ser för enskild undervisning, om de själva upplever det som ett stort pro— blem att inte kunna stava och verkligen vill försöka bli bättre. Men det är viktigt att framhålla att de samtidigt måste få möjlighet att delta i en

skrivgrupp, så att de inte försummar att utveckla andra delar av sin skrivförmåga, t ex förmågan att ordna, strukturera och sortera sina tan— kar.

7.4.3 De tysta flickorna — i egen grupp?

I kapitel 6 har vi försökt ge exempel på vad vi menar när vi talar om en "tyst flicka” och har också försökt visa hur hennes väg genom skolan kan tänkas se ut. Att denna typ av flickor förekommer ofta inom uppfölj— ningen, vet alla som har erfarenhet av verksamheten. Men den stora frågan kvarstår: Hur kan man möta dessa tysta flickor och hjälpa dem en liten bit på väg ut ur tystnaden?

En sak som man måste ta ställning till är om man skall göra små enkö- nade grupper. Inga Wernersson, som gjort en kunskapsöversikt om hur elevernas könstillhörighet påverkar deras skolsituation, påpekar i sin sammanfattning att i vanliga skolsammanhang ger sär— och samunder— visning ger samma inlärningsresultat. Det finns emellertid forskare som rekommenderar enkönade grupper i sådana ämnen där pojkarna of- ta har ett försprång, t ex fysik. (88) Vi tror att det är en framkomlig väg att i vissa fall, givetvis med hänsyn tagen till de aktuella flickornas per- sonlighet, starta med mycket små flickgrupper under en del av under- visningstiden, om flickorna själva ser detta som en fördel. I den lilla gruppen är det möjligt att låta varje flicka komma till tals och att träna på mycket små försiktiga steg ut i offentligheten. Man kan bl a arbeta med ”rundor”, där var och en får göra ett litet förberett inlägg. En bra modell kan vara att öva högläsning enligt den av Gunilla Molloy be- skrivna stafettläsningsmetoden. (89) Den innebär att eleverna skall läsa högt, minst en rad och högst en halv sida. Så fort en elev slutar skall en annan elev - på eget initiativ — fortsätta läsningen. [ en blandad grupp skall ordet varannan gång tas av en pojke och varannan gång av en flicka. Metoden kan användas även i en flickgrupp, eftersom den övar flickorna i att själva ta ansvaret för att ge sig ut i det lilla offentliga rummet, genom att fortsätta högläsningen.

Det är också viktigt att framhäva och göra flickorna medvetna om deras starka sidor, t ex samarbetsförmåga, förmåga till närkontakt i en liten grupp och förmåga att ta ansvar Och känna solidaritet i den lilla grup- pen. Då går det kanske att så småningom hjälpa dem att arbeta med de-

ras svaga sidor, passiviteten, rädslan för kritik och konflikter och den dåliga självkänslan. Men det är också nödvändigt att starta undervis— ningen i sådant som flickorna tycker är intressant, dvs i första hand så— dant som rör relationer mellan människor och sociala ämnen. Det finns ingenting som hindrar att dessa utgångspunkter sedan kan vidgas till en mer generell förståelse för den egna situationen och samhället. Det är också en fördel att starta med små konkreta arbeten med krav på en produkt och en aktiv insats från varje elev, så att de inte kan smita un— dan på det sätt som de vant sig vid i grundskolan. Samtidigt som flickor— na får känna att de gör små framsteg i den lilla flickgruppen, är det nöd- vändigt att de även då och då parallellt eller så småningom har under- visning tillsammans med pojkarna. De behöver få tillfälle att praktisera sina nyvunna färdigheter även i en större grupp, där också pojkar ingår.

7.4.4. Om stabiliteti undervisningsgrupperna

Att grupperna inte alltid kan förbli stabila under en längre tidsperiod, utgör ett stort problem för utbildningsinslagen i uppföljningen. Dels till- kommer hela tiden nya elever, t ex sådana som hoppat av sin gymnasie— utbildning, dels kan andra elever försvinna, därför att de t ex fått an- ställning. Här måste personalen noga tänka sig för, innan de förändrar grupperna och fyller ut uppkomna vakanser med nykomna elever. Att först lägga ned tid och kraft för att få en grupp att fungera, för att sedan vid upprepade tillfällen ställas inför de problem som naturligt uppstår vid förändringar av gruppsammansättningen, gör lärarna missmodiga och eleverna otrygga. En grupp kan behöva tid för att vänja vid vid ett nytt sätt att fungera tillsammans, sedan en eller flera gruppmedlemmar slutat, innan man är beredd att ta emot en ny medlem. Särskilt för osäk- ra och otrygga elever kan känslor av att vara obetydliga och utbytbara väckas, något som försvårar deras möjligheter att känna tillit till sig själv och andra.

En viktig princip, som redan tillämpas på många håll, är att ge alla som kommer till efter det att grupperingarna bestämts en ganska lång pe— riod med enskild vägledning och/eller undervisning, så att personalen har tid att tänka över var den nytillkomne kan tänkas passa in. Först sedan flera personer kartlagt och diskuterat elevens utbildningsbehov och sociala förutsättningar, bör det bli aktuellt med en grupplacering. I vissa fall är det bättre, både för eleven själv och de fungerande grupper

som redan finns, att resurser i stället läggs på enskild undervisning un— der en längre period. Det är oerhört viktigt att inte hantera dessa käns- liga frågor på ett byråkratiskt och fyrkantigt sätt, enbart för att i ett kortsiktigt perspektiv spara pengar. Det kan på lång sikt visa sig bli mycket dyrbara lösningar. Den som leder verksamheten måste därför vara mycket lyhörd för personalens synpunkter och krav och ta tillvara deras professionella kompetens.

7.4.5. Personalresurser och personalutveckling

Det är är viktigt att de lärare som skall arbeta med utbildningsinslagen har en fast anknytning till uppföljningen. I de kommuner, där uppfölj- ningen är en del av gymnasieskolan, kan det i olyckliga fall annars fungera så att den studierektor som har lägst status och kompetens får ansvaret för uppföljningsverksamheten. Denne kan då tvingas accepte- ra lärare från gymnasiekolan, som ”blivit över" och behöver utfyllnad i sina tjänster. Ibland förekommer inte heller några planeringskonferen- ser, varför all den kunskap om eleverna, som personalen skaffat sig un- der introduktionsprogrammet, inte tas till vara i undervisningsituatio- nerna. Lärarna går till denna lågstatusverksamhet som till andra lek- tioner, ofta med förutfattade meningar om elevernas förutsätningar och vilja att lära. Om man till detta lägger den instabilitet i grupperna, som vi diskuterat i föregående avsnitt, saknas fullständigt förutsättningar- na för positiva gruppdynamiska processer. En dag har plötsligt ett par elever försvunnit och nästa gång dyker ett par nya upp, utan någon för— varning. Tillsammans ger sådana betingelser utbildningsinslagen en ytlig och rapsodisk prägel. Det framstår som en verksamhet som ingen lägger någon verklig vikt vid. Resultatet kan i sämsta fall bli något som på papperet ser bra ut, men som i praktiken saknar alla förutsättningar att ge eleverna det som de i första hand behöver, nämligen en ny tilltro till både skolan och den egna förmågan att lära.

Den analys vi .ort av den pedagogiska verksamheten inom uppfölj- ningsansvaret visar tydligt hur höga krav man måste ställa på dem som skall arbeta där. Vi inser att det i en liten kommun kan vara omöjligt att uppfylla alla önskemål om professionell personal. Men om man me- nar allvar med de skolpolitiska jämlikhetsmålen blir en given konse- kvens att de som har ansvaret för uppföljningen, både skolpolitiker och skolledare, måste försöka rekrytera bästa möjliga personal till dessa

svåra uppgifter. Det krävs både professionella vägledare och lärare. Samarbetet måste vara bra med socialförvaltning och arbetsförmedling, så att man vid behov kan utnyttja deras kompetens. Det är viktigt att det finns personliga kanaler, så att man kan arbeta smidigt, utan att fastna i byråkratiska överväganden och revirstrider. Verksamheten måste ha en långsiktig inriktning, trots att betingelserna växlar från läsår till läsår.

Det är också viktigt att skapa förutsättningar för personalutveckling. De som arbetar med uppföljningseleverna måste ha möjligheter att träffas regelbundet, både för att diskutera de akuta problemen och för att lång— siktigt arbeta sig fram till en samsyn i vad man gör och varför. Eftersom det i de flesta kommuner rör sig om små personalgrupper, behöver de också få tillfälle att träffa kollegor från andra kommuner för erfaren— hetsutbyte.

Som framgått av tidigare avsnitt behövs också teoretisk fortbildning. Vi menar att all personal måste få kvalificerad fortbildning inom de områ- den som vi lyft fram i denna text. Tyngdpunkten bör ligga på modern forskning om elevers språkutveckling och begreppsbildning, med de konsekvenser denna får för arbetet med läsning och skrivande. De som skall arbeta direkt med elevernas språkutveckling bör få möjligheter att delta i kurser i processinriktad skrivning. Ett annat fortbildningsinne- håll som bör prioriteras är forskning om ungdomskultur och ungdomars livsvillkor.

Arbetet i uppföljningen ställer också stora krav på personalens känslo- mässiga mognad och personliga integritet. Det innebär inte att alla skall engagera sig i elever med svåra psykiska eller sociala problem. Även på detta område krävs naturligtvis professionell personal. I vissa större kommuner har man knutit terapeutiskt utbildad personal till uppföljningen. Förutom att befattningshavare med denna specialisering kan arbeta med vissa elever, har de också en viktig roll att spela i perso- nalutvecklingen inom uppföljningen. Det är viktigt för människor som arbetar i komplicerade och påfrestande sociala sammanhang att ha nå— gon utomstående, kvalificerad egen handledare, som man kan vända sig till för att tala igenom hur man själv reagerar i utsatta situationer och hur man hanterar sina relationer till andra människor.

Forskningen om utbildningens effekter visar tydligt att undervisnings- tiden i sig inte är avgörande för inlärningsresultaten, utan att det är kvaliteten på undervisningen och elevernas aktivitet i inlärningssitua— tionen som har allra störst betydelse. (90) Hur en undervisning med hög kvalitet för eleverna i uppföljningen kan se ut har vi försökt skissera i tidigare avsnitt, men vi vill understryka att vissa av de saker som en del elever behöver lära sig under året i uppföljningen även kräver väl till- tagna tidsramar. Det krävs tid för att t ex automatisera sin läsning, el- ler att lära sig att anpassa lässättet efter textens art för att med behåll— ning och djupare förståelse kunna tillgodogöra sig olika slags texter. Det är inte heller möjligt att på kort tid öva upp sitt skrivflöde eller komma över sin rädsla för att skriva. Ingen elev, hur många dolda resurser hon/ han har, kan göra detta särskilt snabbt. Vi vill påminna om att elever i allmänhet tar mellan— och/eller högstadietiden på sig för att gå igenom motsvarande utvecklingsfaser.

De elever som kommer till uppföljningen och som har stannat upp i en tidig fas av sin läs— och skrivutveckling, måste först våga inse att detta är en realitet. Dessutom behöver de förstå att de har behov av en läs— och skrivförmåga, som ligger på en mycket högre nivå än den de har. Att sedan under kanske mindre än ett år ta igen vad deras kamrater gjorti lugn takt under flera år är ingen lätt sak. Var och en kan inse vilka pro- portioner det rör sig om. Under ett år kan dock mycket hända och om ut- vecklingen väl kommit igång igen och eleverna själva känner att de blir bättre och bättre på att läsa och skriva, fortsätter de sedan att utvecklas vidare på egen hand. De läser t ex spontant tidningar och skriver också ibland för sin egen skull. Elever som är 16 eller 17 år har också en livs- erfarenhet och ibland en mognad, som de små barnen saknar och som hjälper dem att gå igenom en snabbare utvecklingsprocess. Men innan de kan använda de verktyg de behöver i andra utbildningssituationer, nämligen en väl utvecklad läs— och skrivförmåga, måste de få tid på sig för att kunna erövra dessa i lugn och ro. Det finns ibland en orealistisk förväntan, hos både elever och lärare, att det skall gå snabbare än vad som är möjligt. Det kan leda till onödig besvikelse, om inte alla parter har klart för sig att en viss tidsrymd är nödvändig. Inte minst besluts— fattare på olika nivåer måste, liksom de som leder uppföljningsverksam- heten, få en grundlig orientering om dessa frågor för att kunna fatta realistiska beslut.

En konsekvens av det vi här har sagt är att det för de flesta av de elever vi skriver om inte är tillräckligt med aldrig så väl tilltagna stödresurser under ett inledande gymnasieår, om detta är en del av en vanlig treårig gymnasieutbildning. Detta sätt att resonera förekommer idag i debat— ten. Det röjer en fatal brist på förståelse för tidsramarnas betydelse i re— lation till de svårigheter eleverna måste övervinna. Dels kan man inte begära att eleverna inom samma tid som sina mera lyckligt lottade kamrater skall klara av både att gå igenom de utvecklingsfaser de tidi- gare hoppat över och samtidigt försöka lära sig nya saker. Dels måste de tidigare utvecklingsfaserna genomgås först, om eleverna skall kunna tillgodogöra sig det nya. Det räcker inte heller med att man enbart för— länger utbildningstiden för en gymnasielinje, för att minska arbetsbe— lastningen på eleverna. Vad de elever vi skriver om behöver, om de skall ha en rimlig chans att komma ut med samma kompetens som sina bätt- re lottade kamrater, är i regel ett extra är, innan de påbörjar sina treåri- ga gymnasieutbildningar.

speciella problem i ungdomsuppföljningen

Siv Asarnoj

Vem äger språket? Språk är mylla Det är mjukt och levande som ditt eget liv, bär i sig avtrycken av det levande,

av dess rörelser och strävanden.

När vi odlar språket är det vår frihet som växer,

när vi räddar språket är det våra liv vi räddar.

Vem äger språket?

Den som brukar det,

den som låter verkligheten växa ur dess fruktbara mull,

den som låter tiden mogna i dess kornrika gröda. Det äri språket framtiden kommer oss nära, det är i språket det förflutna återvänder.

Men ensam äger ingen språket.

Alla har vi vår rätt

till vår del av språketsjord. Också de som står och trampar

långt borta vid språkranden, också de som lever på den magra heden, den ordfattiga utmarken!

Också de hör hemma härinne, på de fruktbara fälten där verkligheten växer, gräsrik och grönskande.

Språket är ett samordbruk där finns inga orddrottar eller godsägare inga fogdar eller befallningsman.

Vi är alla delägare i språket, vi är alla dagakarlar som gör våra korta dagsverken på språkets jord. (Sandro Key—Åberg)

8.1. Syfte och definition

I vissa områden domineras ungdomsuppföljningen av barn med minori— tetsbakgrund. Jag tänker inte i denna text behandla de elever som har störst psykiska och sociala problem, utan koncentrera mig på ungdomar med minoritetsbakgrund, som ofta har misslyckats i grundskolan. Mitt avsnitt bygger på den grund som de föregående avsnitten utgör. Vadjag ska försöka göra är att fördjupa vissa aspekter, med speciell inriktning på ungdomar med en annan kulturell bakgrund än den svenska.

Jag har försökt bygga på framför allt amerikansk forskning om minori- tetselever i riskzonen. Vad den lär oss är att det är betydligt viktigare att se likheterna än skillnaderna mellan dessa elever och svenska elever och att de skillnader vi upptäckeri högre grad är klass— än kulturbund- na. Därmed inte sagt att inte kulturella skillnader också spelar en stor roll. Men den huvudsakliga förklaring vi ofta väljer för minoritetsele- vens skolmisslyckande, nämligen brister i svenska språket, har visat sig vara alltför enkel och behöveri högsta grad nyanseras.

Jag har genomgående valt att använda benämningen minoritetselev i stället för invandrarelev. För vad menar man egentligen när man säger ordet ”invandrarelev”?

Oftast används termen om en elev som har minst en förälder som in- vandrat, och där man i familjen talar ett annat hemspråk än svenska. I

USA och England används inte längre benämningen "invandrarelev" utan i stället begreppet "minoritetselev", dvs. elever med en annan kul- tur än majoritetens. Skälet är att man i dag betonar att kulturella skill- nader i t.ex. studiemönster, ofta har betydelse för skolframgång eller skolmisslyckanden. Dessa värderingar kring studiemönster har ofta en väldig genomslagskraft och kan leva kvar hos individer, även om famil- jen botti det nya landet i flera generationer.

8.2. Är det verkligen bara ett språkproblem?

Vi kan naturligtvis inte helt och hållet generalisera när det gäller mino- ritetselever. Det råder stora skillnader mellan olika ungdomar beroende på vilken skolbakgrund de har från hemlandet. Men kanske bör vi vara lite mer observanta på vad vi väljer att betrakta som grundproblemet för minoritetsungdomar.

”Bara du lär dig lite mer svenska i Svenska 2—gruppen eller specialun- dervisningen, ska du få vara med i klassundervisningen, och se'n får du

'”

lära dig geografi , är ett inte ovanligt bemötande av många minoritets- ungdomar. Problemet för dessa är inte det vi kallar ”språket". Problemet är kanske snarare att dessa ungdomar aldrig någonsin fått chansen till en normalsvensk skolbakgrund, eftersom de i all välmening berövats all möjlighet till grundläggande begreppsinlärning i t.ex. fysik och geogra— fi, till förmån för s.k. basfärdighetsträning i ”språket.”

Deras metainlärning, dvs. det som alltför många av dessa barn egentli- gen lärt sig om sin egen studieförmåga, ofta i små specialgrupper, är att de ”inte kan svenska,” och därför ”inte kan lära sig”.

Detta synsätt på lärande har långvarig forskningi bl.a. USA starkt ifrå- gasatt. Enligt denna syn förutsätter man nämligen att elever har brister som först måste åtgärdas kompensatoriskt med "mera spräkträning på andraspråket” innan de kan börja med det egentliga lärandet av ämnes- innehållet. Detta sägs naturligtvis i bästa välmening, utan en tanke på att vad man faktiskt därmed förmedlar till eleven är en grundvärdering att han inte duger som tänkande, lärande människa. Konsekvenserna för många elever har blivit en konstant specialgrupps— eller Svenska 2— gruppsplacering, ofta med en starkt formaliserad träning av gramma- tik— eller stavningsmoment. Under nio år har de korvstoppats eller

droppmatats med olika övningar och grundligt lärt sig att ansvaret för lärandet, det finns inte hos dem, utan hos läraren som snabbt ska klara av jobbet. Själva anser de sig totalt studieoförmögna!

När budgetpropositionen 1984—85, talar om att det är skolans uppgift att vidmakthålla lust till lärande, visar den på något viktigt, nämligen på att göra elever, däri inbegrips även minoritetselever, medansvariga för sitt eget lärande, och att hjälpa dem att visa respekt för sig själva och de tankar de faktiskt har. Även de kan lära sig att lära sig — att bli nå- gon — en lärande människa.

8.2.1. Hur har deras läs— och skrivundervisning sett uti grundskolan och hur fortsätter ungdomsuppföljningen?

Eftersom läsandet och skrivandet är det nav kring vilket allt skolarbete snurrar, är det oerhört viktigt att noggrant granska den läs— och skriv— pedagogik, som vi i bästa välmening låter våra ungdomar ta del av, först under nio år och sedan under året i ungdomsuppföljningen.

Jag menar att det är viktigt att starkt ifrågasätta den traditionella läs— och skrivundervisning som vi ger elever på andraspråket. Både special— och Svenska 2—undervisningen har sina rötter i en starkt formaliserad grammatikdrill, med ett lånat arbetssätt från traditionell främmande- språksundervisning, där innehållet oftare är inriktat på yttre form, t.ex. rättstavning och handstil, än de kommunikativa inslagen. Detta är en undervisning med inriktning av studierna på "språket i sig", men med alltför få inslag av vad som sker i "människors möte med språket".

Vi kan ta exempel från läsning av textböcker i svenska eller Svenska 2. Själva textinnehållet i sig är ofta totalt ointressant, och texten är ofta bara producerad som exempel på olika grammatiska strukturer. Den s.k. skrivundervisning som eleverna varit med om, och som de nu möter ännu en gång, är ofta en sorts rituella fylleri— och avskrivningsövningar i vilket det egna jaget inte på något sätt är personligt berört. Att man med en sådan läs— och skrivmetodik skulle skapa goda läsare och skri- benter som vågar, vill och kan uttrycka de tankar och erfarenheter de har, på sitt andraspråk, vilket är målen för alla elever, finns det mång- årig forskning världen över som starkt ifrågasätter.

8.2.2 Hur lär man sig språk — hur lär man sig ord — egentligen?

När man lär sig något i ett ämne, består detta ämne till stor del av ett fackspråk. Att bemästra fackterminologin är en viktig förutsättning för att kunna lära sig ämnet. Detta fackspråk kan inte läras lösryckt från innehållet, som vi ofta gör i Svenska 2— eller specialundervisning, då vi tror att ett mekaniskt nötande av lösryckta ord, skulle innebära att man också faktiskt lär sig begreppen bakom orden. Men dessa lärs alltså inte genom ordkunskapsövningar i liten grupp, utan genom ett eget aktivt läsande och skrivande i nära anslutning till det ämne som just då lärs, vare sig det är geografi eller svenska. Först när eleven kan sätta egna ord på stoffet då kan han det, både fackuttrycketoch ämnet!

8.2.3. Träning av s.k. basfärdigheter hjälper inte!

Låt oss titta lite på vad forskning säger om den traditionella andra- språksträningen.

Jim Cummins påvisar i sin internationella forskningsöversikt att före— ställningen om att botemedlet, mera av träning i majoritetsspråket (el— ler mera av Svenska 2) på traditionellt kompensatoriskt sätt, aldrig vi- sat sig hjälpa för framgång i högre studier. Lily Wong Filmore betonar i sina slutsatser, att det ingenstans handlar om hur lång tid man får un- dervisning, utan att det viktiga är vad. man får i sin undervisning, och hur man får det. Robert E. Slavin, amerikansk skolforskare om s.k. ”Ef- fective Schools”, hävdar samma sak i en forskningssammanfattning över ungdomar som riskerar tidig utslagning. Liknande skolforskning finns även i Sverige, av bl.a. professorn i specialpedagogik, Ingemar Emanuelsson. De enda långtidseffekter placeringen i negativt gallrade grupper med kompensatorisk undervisning får, är i stället negativa ef- fekter i form av dålig självkänsla och låg ambitionsnivå!

Problemet är alltså inte att vi inte vet tillräckligt om vilka faktorer som gynnar läs— och skrivförmågans utveckling för minoritetselever utan i stället vår oförmåga att ändra den undervisningstradition i vilken vi ar- betar.

Den stora utmaningen för arbetet i ungdomsuppföljningen är alltså om vi vill använda oss av de forskningsresultat som redan finns, eller om vi vill välja att fortsätta att arbeta med "more of the same".

8.2.4. Se likheteri stället för skillnader!

Något som forskning om minoritetselever i riskzonen lär oss, är att det är betydligt viktigare att se till de likheter mellan t.ex. svenska ungdo- mar och minoritetsungdomar som finns vad beträffar bl.a. studiemöns- ter, än till skillnader och att dessa likheter i högre grad är klass— eller kulturberoende, än beroende av om man är svensk eller ”utlänning”.

När det gäller minoritetselever är det också viktigt att se att se att vi in— te kan övergeneralisera. Det finns mycket stora skillnader mellan olika kulturers sätt att se på skolans roll för barns utveckling vad man kan— ske kan kalla ”hemmets läroplan". Dessa värderingar som eleven bär med sig till skolan, betingar i hög grad hans möjlighet att klara av res- pektive misslyckas i skolan.

När vi i Sverige fortfarande envist håller fast vid att problemet för våra minoritetsungdomar i första hand är ett spräkproblem, så är detta allt- så en grav underskattning av vilka faktorer som faktiskt i mycket större utsträckning bestämmer skolmisslyckandet. Låt oss konstatera att så- dana faktorer existerar och sedan se vilka pedagogiska slutsatser vi kan dra av dem.

8.3. Forskning om skolmisslyckanden. Faktorer som är betydelsefulla

Både i England och USA finns mycket forskning, ur en socialantropolo- gisk synvinkel. Man har t.ex. studerat varför de svarta barnen, som än— då varit bosatta i USA i tre århundraden, fortfarande utgör en så stor del av barn i riskzonen. De behärskarju ändå engelska flytande medan barn från asiatiska hem, t.ex. de kambodjanska båtflyktingarna, många av dem även med dålig skolbakgrund, som kommit direkt till skolan utan att kunna något av majoritetsspräket, ändå klarat sina studier. I dag är t.ex. den asiatiska andelen av studenterna vid ett universitet som

Berkeley, 26 % medan de svarta ungdomarna fortsätter att slås ut. Fors- karen Jim Cummins refererar också till skillnader mellan finska barns skolframgångar i Australien resp. Sverige, och menar att den avgörande faktorn för att finska skolbarn klarar sig så bra i Australien, är att de där tillhör en högstatusgrupp, i stället för som här en lägstatusgrupp. Det kanske är värt att tänka närmare kring begreppen hög—låg—status, även när det gäller andra minoritetsgrupper i Sverige.

Nedan följer några avgörande, ofta dolda, värderingar kring skola och studier, som forskare menar ofta bestämmer skolmisslyckanden och som både är klassbundna och kulturbundna. (För ytterligare belysning av dolda värderingar, se även avsnittet 7.2.2 om den negativa metainlär—

ningen!)

8.3.1 ”Hemmets läroplan” slår igenom

"Skolan är inte till för såna som mig och min familj. Den har inget att ge mig. Den är nå't abstrakt som inte har med min livssituation att göra”. ”Det lönar sig inte att satsa på plugget, för så'na som vi får ändå inte jobb på arbetsmarknaden." (Kanske ser vi i ovanstående citat de främs- ta förklaringarna till begreppet ”skoltrötthet"?)

Det här har nämligen visat sig vara viktiga faktorer för att svarta barn i USA inte satsar på skolan. Deras erfarenhet av hur föräldrar, släkt etc. trots studier ändå inte får fotfäste på arbetsmarknanden har bl.a. doku- menterats av socialantropologen John Ogbu. Med tanke på hur den tys— ta rasismen verkar även i Sverige, vid anställning av minoritetsungdo- mar, kan det vara värt att ha detta i åtanke.

8.3.2. Hur gör man när man pluggar i Sverige, egentligen?

Vi får inte glömma att många ungdomar kommer från kulturer med en helt annan syn på lärandebegreppet än den officiella svenska med sina mål om aktivt sökande av kunskap. Det är viktigt att se att ”hemmets läroplan” ofta förutsätter ren utantillläsning som grunden för lärandet, att kunna något är samma sak som att rabbla det utantill. Denna kun- skapssyn kan man möjligen klara grundskolestudier med men fungerar ej för gymnasiestudier i Sverige.

Ungdomar behöver alltså göras uppmärksamma på denna kulturskill— nad. De behöver ren handgriplig kunskap, dvs. en form av "skolkun- skap" om hur man faktiskt bär sig åt när man studerar i svensk skola. Detta är också en form av kulturkunskap om skolsamhället. som man rent konkret undervisar om i de framgångsrika projekt man bedriver i USA.

8.3.3. Olika studiemönsters betydelse

Vid Berkelyuniversitet genomfördes en jämförande studie av minoriets— studenter och svarta studenter, där man upptäckte att ytterligt få av de mycket begåvade svarta studenterna som antogs, slutförde sina studier. Det avgörande visade sig vara sättet att studera.

De svarta eleverna kom från en bakgrund, där man hade anammat ett typiskt medelklass— och individualorienterat synsätt för hur man lycka- des i sina studier. Värderingar som t.ex.: ”Ensam är stark. Sitt still, var tyst. Lär dig det läraren säger. Arbeta inte tillsammans för då kan det anses som fusk. Avslöja inte dina frågor i klassen, vare sig för läraren el- ler klasskamraterna, för då kan du bli förklarad dum och få låga betyg”,

vägde tungt.

Det här studiemönstret fick till effekt att eleverna mest lärde sig utan— till, att de inte själva tog ansvar för sitt lärande, att de inte fick sina frå— gor och oklarheter besvarade och i förlängningen att de inte heller kla- rade sina studier.

Studier av andra elevgrupper, t.ex. den asiatiska och spanskamerikan— ska, visade att de kom från en mycket mer grupporienterad kultur, där det naturliga studiemönstret var att ta hjälp av varandra. De skrev frå- gor till det de inte förstod, de samlades i smågrupper på eftermiddagar- na, för att gemensamt klura ut lösningar och hjälpa varandra vidare i studierna. När de fastnade i studierna, krävde de gemensamt klargö- randen av lärarna. Genomgående klarar dessa elever sig igenom skolan med bra studieresultat. Detta studiemönster var inget som skolan upp- muntrade, snarare tvärtom, eftersom man hela tiden hade "fuskproble— met” att brottas med. Det fascinerande var dock att dessa elever i kraft

av sin gruppsammanhållning, och sitt samarbete, vågade utmana skol- traditionen och därmed övervann den.

8.3.4. Föräldrarnas roll

En annan klass— och kulturbunden värdering är att det är skolans plikt att sköta elevernas undervisning och att den medelklassvenska tanken på stärkt samarbete mellan hem och skola bara uppfattas som ett lu- rendrejeri. Den dolda erfarenhetsgrundade värderingen att "Om skolan inte klarar av eleven, är det skolans fel," och den enskilde föräldern har vare sig makt eller myndighet att göra något åt detta, är starkt rådande i vissa grupper. Men lika ofta känner sig också föräldrar svikna i att in- te tidigare av skolan ha larmats om att deras ungdomar klarar skolan dåligt, och att därmed ha getts en möjlighet att i samarbete med skolan hjälpa eleven. En stor uppgift finns därför för uppföljningen att i detta läge hitta möjligheter att se vari den enskilde föräldern är en resurs, in- te ett hinder för tonåringens utveckling.

8.3.5. Nätverket, närsamhället, är av vital betydelse

Kan ungdomsuppföljningen engagera det lokala närsamhället, invand- rarföreningär m.m. i invandrartäta områden, i att stödja ungdomarnas vidare studier?

Många av våra minoriter kommer från samhällen som fortfarande är förindustriella. I dessa samhällen, försiggår en naturlig socialisations- process mellan förälder och barn, där barnen uppfostras till att ta efter sina föräldrar och imitera föräldern av samma kön. Men detta mönster bryts i mötet med den svenska skolan, och kulturkrocken blir ofta stark när barnet upptäcker att deras identifikationsmönster inte längre är adekvata förebilder för att växa som vuxen i Sverige.

I Kalifornien, bedrivs en del framgångsrika projekt, med aktivt involve— rande av den egna kulturgruppen när det gäller studier, handledare och arbetsplatsförlagd praktik. En av de avgörande satsningarna har t.ex. varit satsningen på s.k. ”mentorer", dvs. faddrar eller handledare, som själva varit i ungdomarnas situation, men som lyckats i sin socialisa- tion. De kan nu i stället vara tydligt stödjande förebilder, i att man kan

vara svensk och ändå behålla sin kulturella särart och lyckas i det sven— ska samhallet.

Exempel på två framgångsrika projekti Kalifornien, är det s.k. Puente— (bro—)—projektet, ett förberedande år före college, där mentorer i arbets- livet stöder och handleder ungdomarna, och det s.k. AVID—projektet, i San Diego. AVID (Advancement Via Individual Determination) står för ett projekt, där ungdomari riskzonen tidigt tas om hand i ”kamratgrup- per” med äldre elever som handledare för undervisningen. I Sverige kan vi kanske se en parallell i det ”kamratstöd" som Hasselaprojektet, arbe- tat med i några Stockholmsförorter, men där stödet mest varit förlagt till fritiden. (Jfr också vad som tidigare skrivits om handledarnas roll i ungdomsuppföljningen!)

8.4. Vad kan vi göra i stället? Krav på verksamheten

Forskare som Jim Cummins och Frederick Erickson visar på vissa fak- torer som är bundna till skolan som organisation och system och som mycket avgör skolmisslyckanden och av vilka vi kan dra lärdomar. Det handlar mycket om maktrelationer, om hur lärare och elever interage- rar i det enskilda klasssrummet, hur relationen mellan skolan och de olika minoritetsgrupperna är, men också om hur individuella utbildare faktiskt kan påverka detta system.

”De behöver ett år att mogna på!”, säger vi och skickar dem friskt till ungdomsuppföljningen. Men man läker inte nio års skolsär med ”kvar— sittning!”

Här följer några förslag till ett förändrat pedagogiskt arbete:

8.4.1. Inte bara ämneskunskaper!

Självklart krävs det goda ämneskunskaper av de vuxna som arbetar med minoritetsungdomar som misslyckats i skolan men att ha kunska- per i ett ämne, är en sak, en helt annan är att förstå och ha insikti hur man kan skapa lärandesituationer som gör att elever vill lära sig detta ämne hur de återfår lusten och tilltron till sitt eget lärande.

En förutsättning för detta är att de vuxna här måste ha en sorts grund- kärlek till de elever som finns där och en grundmurad tilltro till att varje elev faktiskt kan utvecklas, även om detta måste ske på ett annat språk än hemspråket. Allt verkligt lärande — och kanske särskilt ett lärande på ett annat språk än modersmålet — innebär ett risktagande, nämligen att våga se sin egen inkompetens eller bristande förmåga inom ett områ- de, och att våga språnget till nästa nivå. För att klara detta språng be- hövs till en början en stödjande hand. Det måste också finnas en stark tilltro till att denna hand inte vill skada det man ändå har av positiv identitet. Detta innebär konkret, att de vuxna måste ställa t.ex. höga, men samtidigt adekvata förväntningar på att elever kan ta ansvar för sitt eget lärande, men hela tiden med dessa vuxna som vägvisare och minröjare.

Ett intressant exempel är här matematikläraren Jaime Escalante, en f.d. programmerare, i en problemskola med majoriteten utslagna mino- ritetsungdomar i Los Angeles. Han bestämde sig för att utmana det rå— dande systemet, lära dessa ungdomar att de visst kunde klara den svå- raste matematikkursen, och därmed kvalificera sig för collegestudier. Och detta var ingen engångsföreteelse, utan denna skola har i dag en majoritet av ”ungdomari riskzonen" i collegeförberedande undervisning och har blivit ett föredöme i hela USA på hur enskilda utbildare, med sin höga tilltro till elevers dolda studieförmåga och rätt ställda förvänt- ningar och krav, kan trotsa ett helt system.

De vuxnas egen erfarenhet av att tillhöra en minoritetsgrupp kan men behöver inte nödvändigtvis utgöra en tillgång för arbetet. Det är i så fall viktigt att dessa "brobyggare" inte själva solidariserarfsig bara med det "medelklassvenska synsättet att vara”, utan har en medveten inställ— ning till den svenska kulturen, gentemot hemlandet, och klart ser att mycket av skolans problem med minoritetseleverna ofta är klassbundet lika väl som kulturbundet. Lika viktigt är också att inte fastna i det

motsatta, där all kritik av minoriteter vänds till någon sorts rasism.

8.4.2. Gemensam målsättning och grundsyn

Det som skrivits i avsnitt 7 om vikten av tydliga mål för verksamheten och en skolledning som vågar driva dessa mål gäller naturligtvis rent allmänt även för minoritetsungdomar.

Men det viktigaste är att man i uppföljningen klart tagit ställning till hur synen på det framtida mångkulturella Sverige ska se ut. Den ge- mensamma grundsynen gäller här alltså inte bara begreppen ”lära och kunna" rent generellt, utan också hur hemspråkslärande och lärandet av andraspråket på bästa sätt gynnar inlärningssituationen. De hem- språkslärare och Svenska 2—lärare som arbetar här, måste arbeta ut- ifrån samma syn som resten av arbetslaget. Bara erfarenheter från ar— bete med Svenska 2, specialundervisning eller hemspråk, är alltså inte en tillräcklig förutsättning, för detta arbete!

8.4.3 Definitionen av läs-_ och skrivförmåga på andraspråket

Det viktiga är då att de vuxna först själva definerar vad de lägger in i begreppen "Läs och Skrivförmåga”, respektive "Läs— och skrivutveck- ling", för frågan om hur de tänker kring dessa begrepp blir avgörande för hur de arbetar med elevers utveckling.

Konsekvenserna för t.ex. skrivundervisningen blir nämligen väldigt oli- ka, om man t.ex. definierar "skrivförmåga" som förmågan att stava rätt, uttrycka idiomatiskt riktiga, men kanske innehållslösa fraser på andra- språket," eller om man väljer att definiera skrivförmåga som "förmågan att uttrycka sina tankar i skrift". För att en skriftspråksutveckling ska komma till stånd krävs nämligen dels att eleven kan hantera ett skrif:- språkssystem, att han också kan hantera det svenska skriftspråket, om än inte till fulläiidning, men att han framför allt får möjligheter till tan— keutveckling på detta nya språk, via ett meningsfullt innehåll.

8.4.4 Utvecklingssyn Innebörden i begreppet har redan beskrivits i tidigare avsnitt.

Vad språkforskningen nu visar är att det är olika processer som pågår när man lär sig behärska och när man använder sin språkliga förmåga, och att samma premisser gäller för andraspräksinlärandet. Under ut- vecklingens gång uppträder av naturliga skäl fel, men dessa fel bör inte ses som fel som ska rättas, utan snarare som tecken på utveckling. Fors—

karna kallar detta fenomen "pågående inlärning”, och menar att detta medför en stor förändring i sättet att se på elevers skriftspråkliga kom- petens, när man t.ex. diagnosticerar dem. Om en minoritetselev gör fel på de vanligt förekommande språktester som skolan i regel sätter in, t.ex. det s k ”SVAN—testet” (SVenska som ANdra—spräk), anses felen traditionellt visa att eleven har tecken på bristande kunskaper i sven- ska. Att detta test skulle mäta språkfärdighet i svenska, har verkligen starkt ifrågasatts, bl.a. vid institutionen för lingvistik vid Göteborgs universitet.

Men om man istället väljer att se det eleven gör utifrån en utvecklings— syn, kan felen istället ses som naturliga steg i hur man bygger sin läs— och skrivförmåga på ett andraspråk. Konsekvensen av det senare blir då att vi måste välja att se eleven i en utvecklingsprocess, där läsandets och skrivandets mening, i skolan, till vardags, för en själv, för livet, mås— te synliggöras för eleven, och frågan om innehållets och mottagarens roll stå i fokus. Den anslutande frågan som vi bör ställa oss är naturligt— vis i stället: Vilket innehåll, vilket arbetssätt för elever med minoritets- bakgrund i ungdomsuppföljningen befrämjar en sådan läs— och skrivut— veckling?

8.4.5 lnnehåll och arbetsformer

Frågan om mening hänger nära samman med innehållet i undervis— ningen. Idag är detta ofta inriktat på isolerad färdighetsträning av s.k. basfärdigheter, som rättstavning, ordkunskap, blankettifyllnad. Detta innehåll måste ses över. Även minoritetselever] måste få en chans att tänka, tala, skriva, läsa om det stoff som är viktigt, meningsfullt för ho- nom. Vari t.ex. litteraturen finns detta stoff som belyser livsviktiga frå- gor som t.ex. Varför är det så svårt att tillhöra en minoritetsgrupp? Vem ärjag och vem skall jag bli i ett mångkulturellt framtida Sverige?

En slutsats man dragit av forskning om gruppens betydelse för inlär- ning, i både engelska och amerikanska skolor med stora minoritetspro— blem, är satsningen på s.k. "collaborative learning”, en form av ändrade arbetsformer i klassrummet, där elever hela tiden arbetar i samarbete och tar hjälp av varandra, och där lärarens roll inte är att bara vara den föredragande, utan också vara en person som hela tiden arbetar som fö— rebild för hur man läser och skriver och som vägleder i gruppens pro-

blemlösning. Många impulser har hämtats från det s.k. processinrikta- de skrivandet. Där har man sett skrivandets betydelse för lärandet, dels därför att skrivandet medför koncentration, tvingar till analys, preci- sion och eftertanke, men också för att det tvingar till egenaktivitet, ut— ifrån vars och ens förmåga och egen takt.

Projektet AVID (Advancement Via Individual Determination) i ett 60— tal skolor med minoritetsungdomar i riskzonen i San Diego, ärjust ett sådant projekt som med stor framgång bygger sitt arbetssätt på att skri— vandet i studierna har en central roll. Projektet finns integrerati vanli- ga High Schools, där det leds av utbildade AVll)—larare. Eleverna, som tidigare klassats som elever som riskerar att slås ut ur skolsystemet, har lämnat sin f.d. kompensatoriska undervisning i små grupper, och deltar nu i den reguljära, mycket kvalificerade collegeförberedande gruppen. Men vad dessa minoritetsungdomar nu får utöver den vanliga undervisningen, är en daglig handledning, i en studiemiljö, i fast grupp, ledd av en s.k. tutor, en handledare, som Själv har minoritetsbakgrund, och som också haft liknande erfarenheter av skolmisslyckanden. Ar- betssättet bygger på synen att verkligt lärande bara kan ske i en stöd— jande atmosfär bland jämlikar, där handledarcns uppgift aldrig är att hjälpa eleverna till snabb läxgenomgång, utan att handleda dem i ett utforskande, problemlösande arbete. Redskapet för detta lärande har vi— sat sig vara det bearbetande, reflekterande läsandet och skrivandet Och en hög andel av de elever som förut klassades som "spräklösa" och sva— ga, har nu kvalificerat sig för collegestudier.

8.4.6. Ge eleven uttrycksmöjligheter!

Kan ungdomsuppföljningen verkligen arbeta med elevers l'as— och skriv— utveckling när de "inte kan läsa och skriva svenska?"

Det avgörande här, är vår syn på att ge eleven uttrycksmöjligheter. Dit hör sådant grundläggande som att som elev få känna att man är någon, visserligen med andra kunskaper och erfarenheter, men ändå lika mycket värd, som vilken svensk elev som helst, att man hur något att så- ga, och att man faktiskt vill uttrycka detta, för att någon annan är in— tresserad av det.

Det stora målet måste vara att hjälpa elever att få tillgång till det an- draspråk de faktiskt har, att väga och vilja använda detta språk så att de i förlängningen också kan använda deti alla de olika krävande språkli— ga situationer som vuxenliveti framtiden kräver av dem.

8.4.7. Det viktiga med förarbetsfasen

Att hjälpa elever att se det språk som de faktiskt har, innebär en stark betoning av hela förarbetsfasen, innan t.ex. själva skrivandet kommer till stånd. Det viktiga i detta skede, är att hjälpa eleven till ett s.k. flödesskrivande. Detta innebär att han ostört får vara i ett skede där han främst är upptagen av att försöka få tillgång till sitt eget tankeinnehåll, och får skriva, tänka orden just så ohämmat som tankeflödet kommer. I detta skede gäller det att så lite som möjligt vara fokuserad på att ord och meningar ska vara formellt riktiga. För mycket fokus på formen, hindrar nämligen tankeflödet. Och vi måste ge våra elever alla möjlig- heter i världen att, med författaren E.M. Forsters ord, erfara: "Jag vet inte vadjag tänker, förrän jag ser vadjag tänker”.

8.4.8 Bli textslukare!

Innehållet i svenskundervisningen måste, i mycket större utsträckning än det är i dag, vara läsning av skönlitteratur eller av andra sorts texter med ett innehåll som känns meningsfullt för eleven, och inte tillrätta— lagda läromedelstexter. Detta ärju också det innehåll som faktiskt före— skrivs i den nya reviderade kursplanen i svenska för grundskolan. Ele- ver behöver få tillgång till god ”språklig mylla,”av texter med innehåll som tar verkligt tag i dem. Detta kan aldrig läromedelstexten med sin innehållsliga torftighet göra. Att läromedelstexter skulle vara lätta tex- ter är en myt, som forskarparet Allard—Sundblad avlivat. Vi vet också att det avgörande för om en text är lättläst eller ej, bestäms av den för- förståelse, dvs. det förarbete läsaren gjort, innan han går in i texten. De senaste årens forskning om litteraturreception visar oss, vilken omedve— ten inverkan på skrivutvecklingen läsning av skön litteratur har.

Vad är det då egentligen som avgör om en ung människa ska bli en lä— sande, tänkande människa eller inte?

I avsnitt 3 beskrivs hur barn automatiserar sin läsning genom att på egen hand ”lustläsa”, och på vikten av att ha haft sådana textupplevel- ser för att nå abstrakt tänkande. Det kan inte nog betonas, att exakt samma villkor gäller även för minoritetselever. Dessa behöver få rikliga tillfällen då de ”badar” i texter på andraspråket som de är intresserade av, och de behöver också få precis samma erfarenheter på sitt hemspråk! Konsekvenserna för deras läs— och skrivundervisning ser vi tydligt här: S.k. "Basböcker" i svenska och Svenska 2, måste bort, till förmån för läs— ning av olika texter, inte minst av skönliteratur som knyter an till ele- vers egna upplevelser!

8.5. Ett konkret exempel

Låt mig ge ett exempel på arbete med några elever, som nu går på en yr- kesinriktad gymnasielinje och som har nio års erfarenhet av kompensa— torisk special— och Svenska 2—undervisning.

Vi börjar arbetet i gruppen med attjag själv berättar om närjag var li- ten, och mina föräldrar tvingade mig in i vissa situationer där mitt trots var tyst, men starkt. Varje elev känner igen detta och minns genast lik— nande händelser. Medan de berättar för varandra, lyssnar jag på dem, och samlar ord och uttryck för deras erfarenheter på tavlan, efter en be— stämd struktur. Vi stannar upp en kort stund, och ger möjlighet till tre minuters kortskrivande, där var och en skriver om sin erfarenhet av en liknande situtation, utan tanke på rättning, och där ord och fraser från hemspråket, också tilläts komma in. Det viktiga i detta skede är nämli- gen att få tag i tankarna. Kommer de först på hemspräket, so what! Vill eleven gå vidare, kan han i ett senare skede skaffa sig hjälp via kamra— ter och lärare, med det adekvata uttrycket på svenska. För detta skri- vande ärju ett skrivande till en själv, för att aktualisera mer av ens eg- na oförlösta tankar.

8.5.1 ”To rftigt språk”

Vi säger ofta slarvigt om våra elever att de har ett ”torftigt" språk och saknar ord. Nog har elever ord alltid. Vad vi i skolan inte i tillräcklig ut- sträckning .ort, är att ge dem möjigheter att använda de ord de faktiskt har! Att vi inte möjli-ort för dem att använda sig av den uttrycksförmå-

ga de faktiskt äger. Men med ett sådant grundligt förarbete som ovan beskrivits, vågarjag påstå att även elever som vi slarvigt kallar ”språk- lösa”, ändå kan få en chans att synliggöra egna inre tankar och värde— ringar, som senare kan vidareutvecklas och nyanseras.

8.5.2. Närläsning

Vi läser sedan texten, "Jag har inte bett att få komma!”, av Anti Jalava, där bl.a. ett tema är hur barn tvingas byta språkmiljö, på grund av för- äldrars arbetsmöjligheter, och hur detta påverkar barn. Eleverna har naturligtvis också fått en viss förförståelse inför texten, i form av t.ex. tids— och platsangivelse, och vissa ordförklaringar på tavlan. Visst finns det fortfarande ord och uttryck i texten som eleverna inte till 100 % för- står — men det gör inte heller många av mina svenska elever!

I det här skedet är nämligen det betydelsefulla i stället själva läsupple- velsen, det eleven själv som läsare fastnar för i texten. När vi slutat läs— ningen, ger vi varandra tid att själva välja ut en fras, en mening eller ett ord, som framstår som särskilt betydelsefullt för var och en. När vi på detta sätt väljer att närläsa texten, skapas omedvetet en språklig med- vetenhet om det svenska språkets uppbyggnad, som läraren sedan kan utgå ifrån när hon vill bygga ut de rent språkliga aspekterna på t.ex. ords uppbyggnad, frasers konstruktioner. Vi kortskriver sedan igen, var och en runt våra valda fraser och använder sedan ganska rik ligt med tid till att läsa upp det skrivna för varandra för att dela intryck och idéer. Även i detta skede, är det min uppgift som lärare att hjälpa eleverna att se det språk de faktiskt har, och att komma närmare de tankar de har svårt att hitta ord för. Jag arbetar hela tiden med ordsamlande och strukturerande på tavlan, och eleverna får på detta sätt tillgång till en tankekarta, med innehåll från novellen.

Detta är egentligen en beskrivning av ett förarbete före det egentliga skrivandet. Men det är också ett exempel på hur man med mycket små medel kan hjäpa elever att närma sig texter på djupet, ett aktivt textbe- arbetande. Detta är ett krävande men nödvändigt arbete, för att utveck- la tankar i förhållande till text, som vi i miSSriktad välvilja inte vill "be- lasta" de ”skoltrötta” eleverna med, eftersom "de ju inte tycker om arbe— te!” Det vi på detta sätt i stället gör, är att undandra eleverna möjlighet till intellektuella utmaningar, och därigenom förmena dem rätten till

kognitiv utveckling! Elever behöver få chanser att ”sträcka på sig," även tankemässigt, men den vuxne måste till en början finnas till hands med sin stödjande hand.

Själva skrivuppgiften är egentligen inte så svår nu. Ord, uttryck, fraser, en grundstruktur för skrivuppgiftcn, finns redan, antingen på tavlan, eller i den egna skrivboken. Eleverna väljer själva vad de vill skriva om, med utgångspunkt i novellen. En flicka skrev t.ex. om hur viktigt det var att barn inte skäms för sina föräldrar, en annan valde att skriva om hur hon skulle fostra sina egna barn till tvåspråkighet. Det är naturligt att det blir det ett personligt berättande i början, eftersom det är mycket lättare att skriva om något konkret, i stället för om abstrakta idéer. Men målet är naturligtvis att också öka elevens sk riftspråkliga kompe- tens, så att han inte stannar i det personliga skrivandet utan kan föra sina tankar vidare mot mer generella aspekter, mot analys och reflek—

tion.

8.5.3 Efterarbetet

I och med att vi .ort ett så grundligt förarbete före själva nedskrivandet undanröjer vi omedvetet en massa språkfel. Ju grundligare arbetet i för- arbetsfasen är, desto mindre arbete behöver läggas ned på bearbetning!

Ett fruktbart sätt att börja med bearbetningen, är att låta elever läsa högt det de skrivit. Detta kräver dock en stor trygghet i gruppen och en inställning hos alla, att vi är här för att gemensamt hjälpa varandra på väg till en bättre skrivprodukt. Det som högläsningen ger, är framför allt att den tvingar eleven att lyssna till sig själv, Och att ”återse” sin text med nya ögon. Det engelska ordet "review" — att återse — ger en bra beskrivning av vad som sker. Jag har till min förvåning upptäckt hur of- ta även minoritetselever rättar sig själva, medan de högläser. Elever hjälper sedan varandra vidare med att försöka fokusera på vad de tror är skribentens huvudtanke med det skrivna, och att ställa frågor kring det de finner oklart. Detta är nu ganska enkelt.

Jag anser trots allt att det i början av ett arbete med en ny grupp är vik- tigt att vara ytterst försiktig med bearbetningsstadiet av det skrivna. Alltför många elever, med nio års erfarenhet av skolans kompensato- riskt inriktade undervisning, har nämligen mycket liten tilltro till sin

egen läs— och skrivförmåga.l)e tror att allt de skriver är fel, och därför väljer de att inte skriva alls, eller att skriva så lite som möjligt. De har ännu inte uppnått det mest grundläggande för att kunna gå vidare i sin skrivutveckling, nämligen att känna att de har tillgång till ett skrivflö- de, i betydelsen att de vågar låta pennan gå och tankarna fritt strömma till om ett ämne i några minuters tid utan att gripas av skrivångest. Elever behöver många, upprepade positiva erfarenheter av att känna att de är skrivande människor, i betydelsen människor med kunskaper och erfarenheter värda att ta del av, innan skolans krav på formell kor- rekthet kan komma! En viktig lärdom som senare års skrivforskning vi- sar oss, är att det som främst kännetecknar goda skrivare, är tilltro till sin egen skrivförmåga, att det faktiskt kan bli något av detjag skriver även om det till en början ser "kluddigt" ut. Det dagliga skrivandet, kortskrivandet, tankeskrivandet, som har sin givna plats i alla ämnen i skolan, och som också får utlopp i en daglig loggbok ger möjligheter till detta. Jfr avsnitt 7.3.3.där begreppet loggbok beskrivs.

8.5.4. Men grammatiken och rättstavningen då?

Det handlar inte om att helt ta bort "språkliga moment”i undervisning— en, snarare gäller det att förstå, hur och. när i arbetsgängen, den gram- matiska bearbetningen ger någon effekt, vilket är först i ett senare sta— dium av Skrivarbetet. För om den grammatiska bearbetningen över hu— vud taget ska ha någon effekt, måste eleven först för sig själv ha besva- rat skrivandets grundfrågor: "Varför skriverjag det här, och för vem?” Grammatisk bearbetning är t.ex. helt ointressant i ett utforskande, re- flekterande, skrivande som bara sker till en själv. Det blir först intres- sant närjag inser att min tanke inte när min eventuelle mottagare utan en genomgripande språklig bearbetning. Detta arbete i närkamp med texten, kräver ofta mycket individuell uppläggning för varje enskild elev.

Vad det handlar om är en perspektivförskjutning, i synen på elevers skrivande, från de många årens starka inriktning på språkets yttre gra- fiska sida, med tonvikt på rättstavning och handstil, till en fokusering på att ge möjligheter till skriftliga uttryck. Det handlar samtidigt också om relationen lärare och lärande elev, där förhållandet dem emellan, präglas av ömsesidig respekt, för vars och ens kunnande och där elevens roll inte främst är att avslöja sin bristfärdiga skriftspråkliga kompe—

tens, så att läraren kan uppträda som felfinnare och rättare. Det eleven i stället bör ges möjlighet att erfara, är läraren som en pålitlig vuxen, som eleven litar på, som vill lyssna, som kan hjälpa vidare och som ge— nom sitt gensvarsarbete blir en medskapare i den skrivprodukt eleven slutligen framställer.

8.5.5 Sammanfattning.

Det vi framför allt kan lära av att ha ett utvecklingsperspektiv på läs— och skrivförmågan när det gäller dessa elever är att samma grundläg- gande villkor för språkutveckling som måste till för förstaspråket., ock- så är av betydelse för andraspråket. "Språkutveckling sker genom språkanvändning" står det i den reviderade kursplanen i svenska för grundskolan. ”Det är bara den som brukar språket, som äger det," säger Sandro Key—Åberg i dikten ”Vem äger språket"?

En grundförutsåttning för detta är att ha erfarit att det inte är farligt att skriva. Tankarna finns där, om än oförlösta. Via ett förarbete, på oli— ka sätt, och med adekvat lärar— och kamrathjälp, kan jag så småningom hitta orden för dem och senare också uttrycka dem på begriplig, och i ett slutskede, korrekt svenska att läsas av andra. Det viktiga med denna annorlunda inriktning är att den ger helt andra och gynnsammare möj— ligheter till att framlocka och vidareutveckla den la tenta läs— och skriv— förmåga eleven har på sitt andraspråk och därigenom kraftfullt bidrar till att bibehålla ”lusten till lärande".

Om läsandet och skrivandeti ungdomsuppföljningen kan ge minoritets- elever dessa erfarenheter, då kan också våra elever bli sådana framti— dens svenskar som både vägar, vill och kan ge uttryck för sina tankar om vårt gemensamma Sverige och världen!

Litteraturhänvisningar specifika för detta avsnitt. Se i övrigt den kom— menterade litteraturlistan.

* AVID, a college preparatory program for underrepresented students, San Diego Offlce ofEducation, 1989. Rapporter om ett framgångsrikt utvecklingsarbete med minoritetsung- domar i riskzonen, som drivs av skolförvaltningen i San Diego.

* Basic Principles for the Education of Language Minority Students: An Overview. California State Department of Education, Sacramento 1983. En programförklaring, eller läroplan för andraspräkslärande i staten Kalifornien. Genomgång av teoretiska grunder som forskare i denna lit- teraturlista framhåller, och med slutsatser där man helt gör upp med den kompensatoriska undervisningen.

* Cummins Jim: Empowering Minority Students, Harvard Educational Review, Vol. 56, nr 1, Febr. 86. Cummins, internationellt mycket välsedd, presenterar en teori för att förklara minoritetselevers skolmisslyckanden där han starkt ifrågasät- ter kompensatorisk undervisning i andraspråket. Han menar att detta aldrig kan lyckas, utan att det viktiga är att se relationen mellan lära- ren och den lärande, mellan skolan som system och minoritetsgrupper- nas samhällen och hur innehåll och arbetsformer påverkar lärandet.

* DN, 2/9, 89. ”Lektioner i svenska absurda. Var tredje invandrare le- ver på socialbidrag.” Reportage om den bristfälliga Svenska 2-undervisningen och om svårig- heter för invandrare att få kvalificerade arbeten på den svenska arbets— marknaden.

* Edström I.: En kritisk granskning av språkfärdighetstester i allmän— het, och SVAN—tester i synnerhet. Analysuppgift för doktorandkurs i Andraspråksforskning, SPRINS—projektet, Göteborgs Universitet, 86/ 87.

* Educational Leadership, Vol. 46, nr 5, Febr. 1989. "Dealing with Di- versity: At risk students. Ett stort temanummer med forskningsöversikt och exempel på fram- gångsrikaprojekt över hela USA, om minoritetselever i riskzonen.

* Erickson, Frederik: Transformation and School Success: The Politics and Culture of Educational Achievements. Ur "Antropology and Educa- tion Quarterly,” Vol. 18. 1987. Ericsson talar fr.a. om de dolda värderingar som de facto avgör minori— tetselevers skolframgångar och påpekar vikten att överföra ansvaret för lärandet hos minoritetseleven.

* Heath Shirley B.: A lot of Talk about Nothing, Research Currents, Language Arts Vol. 60, nr 8, Nov./Dec. 83. Författarinnan är en framstående socialantropolog, som bl.a. skrivit bo— ken "Ways With Words”, ett grundläggande verk om hur svarta barn lär sig språket i olika kulturella miljöer. I denna artikel visar hon framför allt på samtalets betydelse för språkinlärningen.

* Krashen Stephen: Effective Second Language Acquisition: lnsights from Research.

En av de mest erkända forskarna kring andraspråkslärande.

K. hävdar bl a att vi lär oss andraspråket inte när vi är fokuserade på språket i sig, utan när vi använder det och är inriktade på att förstå och producera muntligt och skrivet språk. Formalstudier av grammatik, är av perifer betydelse. Det stora problemet med andraspråkslärandet i dag är att så många som undervisar egentligen primärt är intresserade av språket i sig, och inte av att åstadkomma lärandesituationer för ele-

ven.

* Krashen Stephen: Writing, Research, Theory and Applications, Per- gamon Inst. ofEnglish.

* Long Michael: University of Hawaii, och Pat Porter, San Fransisco State University. Group work, Interlanguage talk and Second Language Acquisition. Tesol, Quarterly: Vol. 19, nr 2. June -85. Här visar man fr.a. vikten av samarbete i alla lärandesituationer och hur gynnsamt det är att grupperna är heterogent sammansatta.

* Ogbu John U.: Cultural Discontinuities and Schooling, Dept. of An— tropology, University of California, Berkeley. Ogbu är internationellt välkänd professor i socalantropologi vid Berke- leyuniversitetet, och visar fr.a. på vikten av att se hur samhällsfaktorer, i mycket högre grad än språkfärdighetsfaktorer, utestänger vissa mino- riteter från högre studier och arbetsmarknad.

* Luis C. Moll, S. Diaz: Change as the Goal of Educational Research, Antropology and Education Quarterly, Volume 18, 87.

* The Puente Project, University of California, Berkeley. Ett framgångsrikt projekt med handledare ur minoritetsgrupper, som själva lyckats i samhället och nu tar vid med handledning av nya mino— ritetsungdomar. Fortbildningsverksa'mhet för att åstadkomma en ge- mensam grundsyn på lärande hos hela arbetslaget, där hemspråkslära- re och Engelska 2—lärare och mentorer arbetar i ett nära samarbete.

* Wong Filmore Lily: Equity or Excellence? Research Currents, ur — Languages Arts, USA. En av de mest erkända andraspråksforskarna i USA, som forskat i detta mer än 15 år. Hennes huvudtes år att kompensatorisk, traditionell and— raspråksinlärning, inte gynnar språkutvecklingen. Det viktiga är att ge ett meningsfullt innehåll i andraspråkslärandet. Språket utvecklas när eleven vill lära något meningsfullt.

9. Frirummets betydelse — om behovet av uppföljningen

9.1. Ramar och pedagogiska processer

Vi vill i detta avslutande avsnitt, som en avrundning av den analys vi .ort i de föregående avsnitten, reflektera över varför uppföljningen be— hövs och inom vilka organisatoriska ramar verksamheten bör bedrivas. Vi har ju tidigare visat att det arbetssätt vi förespråkar för utbildnings- inslageni uppföjningen liggeri direkti linje med vad läroplanerna före- skriver. Vore det då inte logiskt att helt integrera verksamheten i gym— nasieskolan, istället för att ha en egen organisation för uppföljningen, på det sätt som man i dag ofta har i kommunerna?

Vår bestämda övertygelse är att denna lösning, åtminstone inom en överskådlig framtid, inte är något realistiskt alternativ! Det finns risk för att effekterna skulle bli helt andra än de avsedda. En sådan förändring kan i praktiken till och med motverka det man egentligen vill uppnå. Utgångspunkten för vår bedömning är därvid ungdomarnas behov! Den grupp vi skriver om behöver mötas på ett mycket mera flexibelt och be— hovsanpassat sätt än vad dagens gymnasieorganisation faktiskt förmår. Den pedagogiska forskningen om vad som sker i klassrummet har sedan 1970—talet tydligt demonstrerat de yttre ramarnas stora betydelse för hur de pedagogiska processerna i klassrummet gestaltar sig. Denna forskningsinriktning kallas i regel ramfaktorleori. Vad den visar är att det inte räcker att läraren har goda intentioner. Trots nya läroplaner och fortbildningsinsatser uppvisar t ex kommunikationsmönstren i klassrummen en häpnadsväckande stabilitet. Samma mönster återfinns i historiska studier från tidigt 1900—tal och i länder runt om i världen. Ulf P. Lundgren, en av de forskare som grundlagt denna forskningsin— riktning, kommenterar detta mönster på följande sätt:

Vad som framträder är ett stabilt mönster över tid och över olika ut- bildningssystem. Detta mönster är en anpassning av undervisningen till de faktiska villkor som finns för utbildningen, dvs föräldrars krav, materiella och personliga resurser, arbetsdelning, tid till förfogande, läromedel, förkunskaper osv. Inom dessa ramar tar undervisningen gestalt. (91)

Det ovan sagda betyder inte att t ex kommunikationsmönstren är omöj— liga att förändra, men man måste vara klar över att förändringar tar lång tid och dessutom ofta förutsätter ändringar av ramarna. Fråga— svarsmönstret, som vi kritiserati avsnitt 7, ser Lundgren som en logisk konsekvens av att läraren måste behålla kontrollen över 30 elevers ar— bete och uppnå vissa resultat inom en begränsad tidsram, t ex en 40— minuterslektion. Kursplanernas krav, i kombination med betygsystem och centrala prov, är andra ramfaktorer som försvårar förändringari ar— betssättet i gymnasieskolan.

Gymnasieskolans verksamhet karakteriseras av en mycket stor tröghet när förändringar skall genomföras, något som inte minst gäller föränd- ringar i arbetssättet. Detta framgär bl a med all önskvärd tydlighet av utvärderingsrapporterna från den pågående försöksverksamheten. (92) Det beror inte alls primärt på att lärarna är motståndare till förä ndring- är utan främst på att gymnasieskolan är en oerhört komplex organisa- tion, styrd av ett omfattande regelverk och många djupt rotade traditio- ner och föreställningar. Splittrande timplaner, som gör att lärare under- visar i många klasser, komplicerar tjänstefördelning och schemalägg- ning. När läsåret väl har startat rullar verksamheten på i givna spår och är oerhört svår att ändra. Den situationsanpassade, behovsstyrda verksamhet som uppföljningen i dag organiserar, skulle ha svårt att

rymmas inom dessa ramar.

Gymnasieskolan skall enligt de politiska riktlinjerna utvecklas mot en "Gymnasieskola för alla". En sådan förändring tar emellertid lång tid och under tiden behövs mera flexibla insatser för ungdomar, som har speciella behov och som inte vill fortsätta direkt i gymnasieskolan. Åt- skilliga av ungdomarna i uppföljningen kommer dit efter att ha hoppat av sina påbörjade gymnasiestudier. Men vi vet också att en majoritet av eleverna i uppföljningen såsmåningom går till gymnasieskolan. Uppfölj- ningen ger en marginalgrupp ungdomar det andrum och i bästa fall det stöd för deras personliga utveckling, som de behöver för att vilja och kunna genomgå en gymnasial utbildning.

I den internationella skolforskningcn och i rapporter från OECD fram— hålls allt oftare att det inte går att lösa problemen i skolan genom att enbart se på skolsystemet, isolerat från andra institutioner. l OECD— rapporten "Becoming Adult in a Changing Society", som vi refererat till i avsnitt 6, understryks starkt att det inte räcker att ensidigt satsa på skolreformer, eftersom de grundläggande problemen i ungdomsskolan berör hela samhällsutvecklingen:

Our hesitation is inspired by two circumstances. In the first place, and perhaps most obviously, the distance between bleuprints for sweeping reforms and the rigid, hard reality is usually enormous. Quick cures can easily be recommended but they tend to defy any reasonable im— plementation. Secondly, and more important, reforms cannot be confi- ned to the school as an institution. As we have suggested above, pro- blems besetting secondary school are problems besetting modern ur- banised and industrialised society ay large. Many of these problems are unforeseen side effects of recent social and economic changes...(93)

Trögheten när det gäller att få genomslag för skolreformer är som synes en anledning till att man i rapporten varnar för överdriven tilltro till isolerade skolreformer. Men den viktigaste orsaken är att man, mot bakgrund av ett försök till helhetsanalys av ungdomens situation i de industrialiserade länderna, som en entydig slutsats kommer fram till att vi inför framtiden behöver omdefiniera de hittills så strikta gränser- na mellan familj, skola och arbetsplatser, om vi skall kunna skapa ett bättre "övergångssystem" mellan barnvårlden och vuxenvärlden. För oss framstår uppföljningsverksamheten som en föregångare i detta av- seende!

Vi menar också att den erfarenhet som man får genom uppföljnings— verksamheten är viktig att återföra till både grundskola och gymnasie- skola. Hos eleverna i uppföljningen kan man tydligt se bristerna i sko- lans verksamhet. De som arbetat med elever i uppföljningen har också viktiga erfarenheter att delge sina kollegori skolan.

Vi skulle önska att debatten om den framtida ungdomsskolans utform- ning kunde föras utifrån en djupare analys av vilka konsekvenser sam— hällsutvecklingen har fått för ungdomars behov. Det räcker inte längre att bara utgå ifrån marginella förändringar i den skolorganisation vi här. Detta framkommer enligt vår mening tydligt i OECD—rapporterna. Ett argument för samma sak återfinns i en expertrapport till Socialsty- relsens hälsopolitiska handlingsprogram, "Att förebygga psykisk ohäl—

sa”. (94) I den utfärdar professorn i barn— och ungdomspsykiatri i Lund, Marianne Cederblad, följande ordination för att förebygga psykisk ohäl— sa hos ungdomar:

Primär prevention i tonåren skulle med fördel framför allt inriktas på att organisera om skolan så att den fortfarande ensidiga inrikt- ningen på teoretiskt kunskapsinhämtande förändras och breddas. ungdomar ska få ta mer konkret ansvar för skolans ekonomi, pla— neringen av undervisningen, praktiskt underhåll och reparation av skollokalerna, anordning av Skolmåltider, utformning av den fysiska miljön i skolan och dess omgivning etc. Det skulle ge alla elever, oav— sett teoretisk kapacitet, möjlighet att känna delaktighet och kunna lämna värdefulla bidrag till den gemensamma arbetssituationen. För utpräglat teoretiskt inriktade elever vore denna typ av praktiskt arbete nyttigt för att utveckla andra sidor av personligheten. (95)

9.2. Flexibelt arbete över sektorsgränserna

I den ovan nämnda OECD—rapporten pekar man också på att sektorise- ringen i samhället allvarligt försvårar en helhetssyn på barn och ungdo- mar. Olika instanser har vuxit upp, som var och en svarar för en del av omsorgen, men som också värnar om sitt eget revir och tenderar att by- råkratiseras. En av de största fördelarna med den nuvarande ungdoms— uppföljningen är enligt vår bedömning att man där på ett flexibelt och obyråkratiskt sätt kan utnyttja resurser från både skola, socialförvalt- ning och arbetsförmedling för att skapa lösningar som svarar mot ung— domarnas akuta behov.

Om ansvaret helt integreradesi gymnasieskolan, skulle tendensen bli att man ordinerade mera av den medicin man där är specialist på, dvs utbildning. Om å andra sidan ansvaret ensidigt vilade på arbetsförmed- lingarna, skulle förmodligen huvudlösningen bli att försöka ordna arbe— te åt ungdomarna. Men som vi har försökt visa behöver de faktiskt båda- dera! För många av eleverna är ungdomsplatserna ett helt nödvändigt inslag, innan de med återvunnet självförtroende och stärkt motivation kan påbörja en gymnasieutbildning. De elever som har sociala problem behöver det stöd de kan få av professionella socialarbetare.

Inom uppföljningsverksamhetens ram har man i många kommuner ut- vecklat en stor uppfinningsrikedom, när det gällt att organisera aktivi- teter som kan befrämja elevernas sociala utveckling och lärande, helt i linje med Marianne Cederblads ordination. Det gäller allt från bagars— tugor och fixarverkstäder till kulturgrupper och samverkan med tea—

trär. En gemensam nämnare för alla dessa aktiviteter är att ungdomar- na fått känna att de kan vara produktiva och bidra med något för andra. Som vi har försökt visa i avsnitt 6 om ungdomsplatserna är detta av av- görande betydelse för att ungdomarna skall kunna återvinna sitt själv- förtroende. Vi menar att dessa kvaliteter på sikt måste byggas in i den framtida gymnasieskolan, eftersom just bristen på ansvar och delaktig- het för eleverna beskrivs som ett huvudproblem för ungdomsskolan i fle- ra OECD—rapporter. Men i dagens läge har framgången för dessa aktivi- teter varit beroende av att man kunnat utnyttja varierande lokala förut- sättningar och idéer, utan att vara uppbundna av statsbidragsregler el- ler timplaner.

Det räcker emellertid inte att organisera systugor eller att placera ut eleverna på ungdomsplatser. Vi menar att man också, i större utsträck- ning än vad som hittills varit vanligt, måste arbeta målmedvetet för att bryta ungdomarnas teoriförakt. Det är en mycket krävande och kvalifi- cerad pedagogisk insats som behövs, där det är viktigt att kunna anpas- sa innehållet i verksamheten till elevernas intressen och förutsättning- ar. Ett sådant arbete kan inte styras av traditionella kursplaner. Där— emot måste det vara grundat på gedigna teoretiska insikter och en om- fattande handlingsrepertoar hos såväl lärare som övrig professionell personal. De yttre ramarna måste vara vida och resurserna större än i traditionell gymnasieutbildning, om man menar allvar med att ge ung- domarna i uppföljningen samma chanser som sina jämnåriga.

9.3. Uppföljningen — parallellskola eller frirum?

I debatten kring uppföljningsverksamheten har vi ibland mött argu— mentet att det är fel att ha den fristående från gymnasieskolan, efter— som man då accepterar ett ”parallellskolesystem”, som innebär att vissa elever skall nöja sig med att gå i en B—skola. Vi menar att detta resone- mang bygger på helt felaktiga premisser. I debatten om en jämlik skola finns det en tendens att man blandar ihop likhet i förutsättningar, lik- het i behandling och likhet i resultat. Vi har visat att barnen har olika förutsättningar när de kommer till skolan. Skall man kunna ge dem lik- het i resultat, kräver detta olikhet i behandling. Eftersom vi vet att det fortfarande finns utslagningsmekanismer i grundskolan och gymnasie- skolan, som speciellt drabbar vissa elever, vill vi snarare se uppfölj- ningsverksamheten som en positiv särbehandling.

I motsats till det gamla parallellskolesystemet, som innebar att elever— na varken hade samma möjligheter eller skulle nå samma mål, vill vi betona det gemensamma bildningsmälet för uppföljningens och gymna- sieskolans elever. Vi är nämligen övertygade om att även de elever som delvis misslyckats i grundskolan både kan skaffa sig en kvalificerad yr- kesutbildning och lära sig att tillvaron går att förstå och påverka. Men för att de skall kunna det, trots sina negativa skolerfa renheter, måste de få en möjlighet till nya erfarenheter, som gymnasieskolan har svårt att ge dem. De behöver också mera tid. för att uppnå samma utbildningsmål och de behöver ett mera personligt bemötande.

Vi vill inte kalla detta för kompensatoriska insatser. Vi är nämligen, som framgått av texten, kritiska till de grundläggande föreställningar- na bakom mycket av den kompensatoriska specialundervisningen. Den utgår i regel ifrån någon form bristtönkande. Eleverna saknar vissa för— utsättningar och måste därför kompenseras för detta genom att man för- söker träna dem på just det som de är dåliga på. Den utvecklingssyn som vi utgår ifrån tar istället fasta på elevernas resurser. Undervisningen måste utgå ifrån att eleverna har olika kulturell bakgrund och att de måste kunna känna igen sigi skolans arbete och förstå kommunika- tionsmönstren för att kunna bli aktiva deltagare i läroprocesserna. Det handlar inte om att sträva efter olika mål för olika barn, utan om att man måste välja olika vägar till målet, just därför att barnen har olika bakgrund. Vi föredrar att kalla detta för solidarisk undervisning. Så länge inte alla betingelser för en sådan undervisning är uppfyllda i grundskola och gymnasieskola behövs uppföljningen. Den kan för vissa elever fungera som en nödvändig livlina för livslångt lärande!

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

Se Skola—Arbete—utredningens huvudbetänkande (SOU 1989: 113). Även ex Kommunernas uppföljningsansvar, RRV, 1985 el- ler Undersökning av ungdomarna vid ungdoms-centra, Stock- holms skolor 1988.

Petrusch: Tjugofem arbetslösa ungdomar. Sid 65 ff. SOU 1983:63, sid 137 ff.

SÖ Rapport R 8525, sid 8 ff.

SÖ informerar, I 84:40, DELTA ]] sid 15.

UlfP; Lundgren: Att organisera omvärlden, sid 15.

John Dewey: Skolan och samhället, sid 53. l Individ, skola, sam— hälle — Pedagogiska texter av John Dewey.

I Sverige finns bl a de studier som gjorts av EKNA—gruppen vid pedagogiska institutionen i Göteborg (EKNA : Elevtänkande och Kurskrav i Naturvetenskaplig undervisning). För en över— sikt, se Björn Andersson: Grundskolans naturvetenskap. För ex- empel på andra ämnesområden, se ex Halldén: Elevernas tolk- ning av skoluppgiften. Forskningen har inspirerats av det inne- hållsrelaterade sätt att studera inlärning, som utvecklats vid pe- dagogiska institutionen i Göteborg under Ference Marton. En allmän översikt över tankarna finnsi Marton m fl: Inlärning och omvärldsuppfattning. I KRUT, nr 45, med temat ”I huvudet på en elev" finns många bra artiklar som belyser problematiken.

(9)

(10)

(11)

(12)

(13)

(14)

(15)

(16)

(17)

(18)

(19)

(20

(21)

(22)

(23)

Detta exempel kommer från Bodil Jönsson, fysiker vid Tekniska högskolan i Lund, som arbetat mycket med hur man skall få flickor intresserade av naturvetenskap och teknik. Se Vill vi så kan vi så gör vi det. SÖ informerar, 1 86:13.

Dewey, a.a., sid 87 f.

Prop. 1978/791180, Grundskolans läroplan, sid 42 (.

A.a. sid 80.

Diskussionen om att skolan bör bli mera teoretisk, samt distink— tionen teoretisk—praktisk kontra abstrakt—konkret är inspirerad av Mac Murrays artikel Att lösa skolans problem genom att an- knyta till den konkreta verklighet vi olyckligtvis har avskaffat.

Proposition 1984/851100. Bilaga 10, Utbildaingsclepartementet, äde

Allard—Sundblad: Handbok om läsning.

Sundblad—Allard: Läroböcker, inlärning och intellektuell utveck- ling, sid 42.

Nationalencyklopedin, del I, Uppslagsordet ”Analfabetism”, sid 315.

Frank Smith: Läsning, sid 44.

Åke W Edfeldt: Läsprocessen. Grundbok i läsforskning. Allard—Sundblad: Skriva till sig själv och andra, sid 217.

Ur Frank Smith: Writing and the Writer. (Vär översättning) Sandqvist—Teleman: Språkutveckling under skoltiden, sid 1 1.

Läroplan för grundskolan, Kursplan svenska. (1988)

(25)

(26)

(27)

(28)

(29)

(30)

(31)

(32)

(33)

(34)

(35)

(36)

(37)

(38)

Sundblad—Allard: Läroböcker, inlärning och intellektuell utveck— ling, sid 66.

Willis: Fostran till lönearbete. För färsk statistik om detta, se SCB, Social skiklning i utbild— ningsväsendet. För en översikt, se tex Amman—Jönsson: Olika för olika.

Einarsson—Hultman: Godmorgon pojkar och flickor.

Se t ex det forsknings- och utvecklingsarbete, som Henning Jo— hansson vid högskolan i Luleå genomfört i det s k Norrbottens- projektet. Två korta, introducerande artiklar (Lars Aasa och Henning Johansson) finnsi KRUT, nr 45.

Dahlberg: Språk och socialisation, sid 47.

För en svensk översikt, se Franke—Wikberg: Arbete, familj och utbildning. Utförliga referenser finns i Gunilla Dahlbergs av- handling Context and the Childs Orientation to Meaning.

Dahlberg: Språk och socialisation, sid 46 ff. Mera i detalj i Con- text and the Childs Orientation to Meaning.

Dahlberg: A.a. Dahlberg: Språk och socialisation, sid 41. A.a.sid 45 f.

Sandqvist—Teleman: Språkutveckling under skoltiden. Förord till Dahlbergs artikel, sid 39.

Dahlberg: A.a. sid 51.

Malmgren: Min framtid.

(40)

(41)

(42)

(43)

(44)

(45)

(46)

(47)

(48)

(49)

(50)

(51)

(52)

(53)

(54)

Se Amman—Jönsson: Segregation och svensk skola samt Olika för olika.

Wernersson: Könsdifferentiering i grundskolan.

Hasso: Hur flickor blir flickor och pojkar blir pojkar.

För referenser, se Wernersson: Olika kön — samma skola?

Bergöö och Rösler—Rosenberg: Flickor i tvåsamhet och pojkar i gång...

Hasso: Hur flickor blir llickor och pojkar blir pojkar, sid 17. Läroplan för grundskolan, kursplan i svenska från 1988. Einarsson—Hultman: Godmorgon pojkar och. flickor.

Katrin Hjort: Pigepaedagogik.

Skolöverstyrelsen, rapport R 85:5, sid 23.

Slutrapporten är Education and Work — the Views ofthe Young. En forskningsöversikt och probleminventering finns i rapporten Becoming Adult in a Changing Society. Den har författats av Ja- mes Coleman och Torsten Husén, bägge världsbekanta forskare i frågor om skola och ungdomar.

A.a. sid 7.

Se t ex artiklar av Lyttkens och Thång i Madsen (red): Vem skall göra jobben? eller kunskapsöversikten Om ungdomars syn på arbete av Ulla Arnell—Gustafsson vid Arbetslivscentrum.

Becoming Adult in a Changing Society, sid 32 f. Axelsson: Gymnasiskolans studievägar. Populariserad samman- fattning och diskussion i Axelsson—Wallin: Sjuttiotalets gymna— sieskola inför nittiotalet.

(55)

(56)

(57)

(58)

(59)

(60)

(61)

(62)

(63)

(64)

(65)

(66)

(67)

(68)

Becoming Adult in a Changing Society, sid 21.

Education and Work — the Wiews ofthe Young, 74 ff

A.a. sid 66.

Ingrid Fredriksson gjorde 1981 en sammanfattning om olika stu— dier av elevernas inställning för gymnasieutredningen: Skola och arbetsliv, SOU 1981:97. För en senare översikt, sc Skolans arbetslivskontakter — nuläge och utvecklingsmöjjlgheter, SÖ rap— port R 90:1, av Torsten Madsen.

Se SÖ:s årliga rapporter till regeringen om resultaten av för- söksverksamheten, samt de fallstudieutvärderingar som SÖ:s rapporter bygger på. SÖ rapporterna R 87:7, 88:1 samt 89:4. Se också Torsten Madsén: Amnesanknuten praktik - en kvalitativ

utvärdering ur didaktisk synvinkel, manus, kommer som rapport våren 1990.

Madsen: Skolans arbetslivskontakter - nuläge och utvecklings-

möjligheter.

A.a. även i Madsén: Amnesanknuten praktik. Manus,jfr (59). Samma källor som (59) och (60) ovan.

SÖ rapporter, R 85:5.

Education and Work — the Views ofthe Young, chapter III.

Ziehe: Ny ungdom. Se även Lyttkens kapitel i Madsen (red): Vem skall görajobben?

Citerad i Barnes: Kommunikation och inlärning, sid 96. A.a. sid 178.

Edfeldt: Läsprocessen, sid 159 f.

(70)

(71)

(72)

(73)

(74)

(75)

(76)

(77)

(78)

(79)

(80)

(81)

(82)

(83)

(84)

Ursprungligen i Reddy, M.J.: The conduit metaphor — a case of frame conflict in our language about language. | Ortony (Ed.): Metaphor and thought, Cambridge University Press l979. Här återgivet efter Andersson: Lärande och kunnande.

Resonemanget bygger på Andersson: Lärande och kunnande. Vi har här utvecklat metaforen ytterligare.

Barnes: Kommunikation och inlärning, sid 88. Se bl a Barnes, a.a. även i Einarsson: Skolsamtalets historia. Isling: Det pedagogiska arvet.

Se tex Vuxen att lära, samt Larsson, m fl: Arbetsupplevelse och

utbildningssyn hos icke facklärda.

Återgivet efter sammanställning i Einarsson: Skolsamtalets his— toria, sid 91.

Se Andersson: Lärande och kunnande.

Se bla Marton m fl: Inlärning och omvärldsuppfattning, samt Säljö: Learning and understanding, samt där angivna källor.

Samma källor som (78). Begreppen introduceras i Inlärning och omvårldsuppfattning, sid 52 ff.

Andersson: Lärande och kunnande. EKNA—rapport nr 13. Doverberg m fl: Inlärning och utveckling, sid 46.

Samma som 81.

Barnes. Inlärning och utveckling, sid 115 ff.

Qvarsell: Elever med svårigheter och skolans åtgärdsprogram.

(86)

(87)

(88)

(89)

(90)

(91)

(92)

(93)

(94)

(95)

Sundblad—Allard: Läroböcker, inlärning och intellektuell utveck- ling, sid 43.

Unenge, Jan: Matematikdidaktik, Studentlitteratur, Lund 1988, spec. kapitel 13.

Reisby: Piger og drenger -— sammen eller hver for sig?

Molloy: "Far vchjag” — textanalys kombinerat med skrivande. Anderson, Lorin W. (ed): Time and School Learning. Teory, Rese— arch and Practice. London: Croom Helms, 1984. Här efter Hall- den: Koncentrationsläsning, sid 27 ff.

Lundgren: Att organisera omvärlden, sid 237. För forskning om ramfaktorernas betydelse, se t ex Lundgren, Frame Factors and the Teaching Process samt Model Analysis ofPedagogical Proces- ses.

Källor, se not (59) ovan.

Becoming Adult in a Changing Society, sid 65.

Cederblad: Psykosocial uppväxtmiljö i barn— och ungdomsåren.

A.a. sid 113.

I fotnotsförteckningen återfinns referenser i direkt anslutning till reso— nemangen i texten. Den som blir nyfiken, och vill fördjupa sig i något sammanhang, hittar där hänvisningar. l källförteckningen återfinns al— la våra källor i bokstavsordning. Vi skall här dessutom lista och kom— mentera ett mindre urval litteratur, som vi bedömer som speciellt lämp- lig för fördjupning i anslutning till vår text, t ex i lokal fortbildning för uppföljningspersonal eller för självstudier. Vi följer i stort avsnittsindel— ningen, även om vissa böcker och artiklar anknyter till flera avsnitt. Vi har försökt begränsa urvalet, för att underlätta för den som söker för— djupningslitteratur. Den som vill ha fler alternativ finner det i källför-

teckningen.

Allmänt om uppföljningsverksamheten: (Avsnitt 1)

Skola—arbete—utredningens huvudbetänkande, SOU 1989:113, Ungdo— mars kompetens, ger en fyllig överblick över uppföljningsverksamheten i Sverige, baserad bl a på en enkät till samtliga kommuner. Där redovi— sas statistik över eleverna, omfattning av olika inslag i uppföljnings— verksamheten, var eleverna sedan tar vägen m m. I utredningen finns också en bilagedel, som redovisar övergången till gymnasieskolan och till uppföljningen i landets olika kommuner. För ytterligare referenser om uppföljningen, se huvudbetänkandet.

SÖ ger i regel ut årliga rapporter över uppföljningsverksamheten (se källförteckningen). Av speciellt intresse är den Kvalitativa uppföljning— en, som .ordes under läsåret 1984/85.

Riksrevisionsverket .orde en granskning av uppföljningen 1985, Kom- munernas uppföljningsansvar för ungdomar under ]8 år. I den redovisas också studier av vilka olika ungdomar som kommer till uppföljningen och vilka behov de har.

Sociologiska institutionen i Göteborg har i flera omgångar haft forsk— ningsprojekt om ungdomsarbetslösheten samt utvärderat effekterna av olika åtgärder mot den. En intressant. om än inte helt lättillgänglig,

teoretisk analys finns i Lennart Svenssons rapport: Skolans funktioner och åtgärder mot ungdomsarbelslösheten. (160 sid)

Samhällsutvecklingen, skolan och de pedagogiska problemen: (Avsnitt 2)

John Dewey: Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. (160 sid) I denna antologi finns, i flera fall för första gången på svenska, ett antal av Deweys viktigaste artiklar, bl a skolan och sam— hället, som varit en viktig inspirationskälla till avsnitt 2. Dewey har haft ett oerhört stort inflytande, och hans texter känns ännu efter 80—90 är mycket fräscha och inspirerar till nya perspektiv på skola och under—

visning.

Ulf P. Lundgren: Att organisera omvärlden. (250 sid) I denna ganska lättillgängliga bok sammanfattar Lundgren många av de grundläggan— de läroplansteoretiska problemen, insatta i ett historiskt perspektiv. Olika sätt att tänka kring innehållet i läroplanerna presenteras, och samhällsanalysen relateras också till konkreta klassrumsstudier av språkmönstren i undervisningen.

Mac Murray: Att lösa skolans problem genom att anknyta till den konkre— ta verklighet vi olyckligtvis avskaffat. (7 sid) En spännande artikel, som reder ut varför skolans undervisning måste bli mera teoretisk men än- då konkret! Ett bra underlag för fortbildningsdiskussioner.

Läsning, skrivning och språkutveckling: (Avsnitt 3—4)

Skriva — ett sätt att tänka är det genomgående temat för en serie på fyra böcker av Birgita Allard och Bo Sundblad. Hittills har bara två av dem

kommit ut:

I del 1 När vi läser och skriver (82 sid) presenterar författarna teoretiska modeller för både läs— och skrivprocesserna. De försöker ge en bild av vad som händer när vi läser och skriver, samtidigt som de ger många konkreta och praktiska exempel på vad de menar. Boken är därför lätt- tillgänglig och utgör en lättläst introduktion till det sätt att tänka om språk som författarna kallar utvecklingssyn.

I del 2 Hur ser vi på människan? (170 sid) presenterar och diskuterar Al— lard/Sundblad den människosyn de utgår ifrån i sitt forskningsarbete -— den teoretiska plattform de själva står på i förhållande till andra forsk- ningstraditioner. Eftersom bok 2 innehåller utförliga diskussioner om olika vetenskapsteoretiska problem, är den av naturliga skäl inte lika lättillgänglig som bok 1, men den ger en mycket god överblick över bak— grunden till den syn på språk och tänkande som Allard/Sundblad utgår ifrån i hela sin forskning.

Planerade titlar på bok 3 och 4 är Lära. sig skriva och Talar vi samma

språk?

I utbildningsradions serie om Barns utveckling finns två TV—program, .orda av bl a Birgita Allard och Bo Sundblad, som heter Läsa och Skri— va. Programmen ger en lättförståelig introduktion till barns läs— och skrivutveckling.

Frank Smith: Låsning. (190 sid) En lättläst och rolig bok om läsning och studier. Det grundläggande temat är: Hur kan vi hjälpas åt att göra var- je elev till medlem i läsarnas och skrivarnas förening? llan diskuterar också begreppen förståelse och inlärning. Frank Smith har även skrivit en bok om skrivning med titeln Writing and the writer, men den ärinte översatt till svenska.

Till Lgr 80 har SÖ gett ut en serie Kommentarmaterial, som behandlar grundläggande språkliga färdigheter: Skriva, Skrivdiagnos, Läsa, läs- diagnos och läsundervisning samt Tala. I dessa böcker ges en bred ge— nomgång av olika aspekter på grundläggande språkliga färdigheter. De ger också konkreta exempel på möjligheter att lägga upp arbetet så att det gynnar alla elevers språkliga utveckling.

Sandqvist/Teleman: Språkutveckling under skoltiden. (282 sid) Boken består av en samling artiklar, skrivna av ett antal lärare och forskare, som utifrån olika erfarenheter och forskningstraditioner intresserat sig för elevers språkutveckling. I förordet sägs det att det är ont om hand- böcker, som ger en allsidig bild av detta kunskapsområde. De olika in- slagen varierar i svårighetsgrad. Det finns dock flera lättillgängliga och givande artiklar att läsa för den som blir intresserad av att fördjupa sig i

detta ämne. Varje artikel inleds med en sammanfattning och i slutet av boken finns en lista med utförliga ordförklaringar.

KRUT 18 — Nu läser vi och KR UT 1.9 — Den försvunne läsaren. Dessa bå- da temanummer från 1981 ger en god introduktion till den diskussion om läsning och läsundervisning, som förts under 80—talet. Trots att de kom ut så tidigt som 1981 är de fortfarande förvånansvärt aktuella.

Lars—Göran Malmgren: Svenskundervisning i grundskolan. (151 sid). Redan 1976 gav Malmgren, tillsammans med sina lärar— och forskarkol— legor i pedagogiska gruppen i Lund, ut boken ”Svenskämnets kris", som starkt ifrågasatte den traditionella svenskundervisningen. I den bok som han nu, mer än ett decennium senare, gett ut ger han en bild av hur en annorlunda svenskundervisning mer och mer vunnit insteg i skolor- na. Boken är avsedd för den nya grundskollärarutbildningen och inne— håller, förutom en teoretisk diskussion, beskrivningar av praktiska un— dervisningsexempel från olika stadier.

Uppväxtvillkor och mötet med skolan: (Avsnitt 5.1—5.2)

Statistiska centralbyrån: Social skiktning i utbildningsvasendet. SCB, Siffror om högskolan, nr 8. 1989. (55 sid) En mängd olika studier har un- der 1970— och 1980—talet påvisat att den sociala snedrekryteringen kvarstår inom utbildningsväsendet. I denna färska rapport redovisar SCB en studie som bygger på uppföljning av en viss årskull genom skol- systemet upp till högskolan. Fördelningen på olika utbildningsvägar i relation till social bakgrund redovisas här steg för steg för de olika skol— formerna.

Göran Amman och Ingrid Jönsson: segregation och svensk skola. En stu- die av utbildning klass och boende. Arkiv avhandlingsserie 18, Lund 1983. (190 sid)

Arnman & Jönsson: Olika för olika. Aspekter på svensk utbildningspoli- tik. Arkiv förlag, Lund 1986. (100 sid)

Gun Malmgren: Min framtid. Om högstadieelevers syn på framtiden. Symposion, Lund 1985. (170 sid)

I ovanstående tre böcker redovisas forskningsprojektet "Social segrega— tion i grundskolan", ett unikt longitudinellt projekt vid sociologiska in— stitutionen i Lund, i vilket man följt 4 000 grundskoleelever frän års— kurs 1 till årskurs 9 och sedan upp i gymnasieskolan. I den första boken redovisas grundskolestudien, som tydligt visar hur något som påminner om det gamla parallellskolesystemet återskapas inom den sammanhåll- na grundskolan, bl a som en återspegling av bostadssegregationen. 1 Olika för olika visas hur den sociala skiktningen förstärks i gymnasie— skolan, som utvecklats till en institution som missgynnar arbetarkla— sens barn — oberoende av begåvningsmässiga förutsättningar. Gun Malmgren redovisar i sin bok en analys av hur den sociala bakgrunden slår igenom i elevernas framtidsförestallningar, sådana som de uttrycks i uppsatser skrivna i årskurs 8. Det är denna text avsnitt 5.2.4. bygger

på.

Gunilla Dahlberg: Språk och socialisation. Om barns sätt att skapa nie— ning i tillvaron. I Sandqvist & Teleman: Språkutveckling under skolti- den. (14 sid) I denna artikel ger Gunilla Dahlberg en kort och lättill- gänglig introduktion till sin forskning (Se avsnitt 5.2.3.) llon redovisar resultaten av sina studier och diskuterar konsekvenserna för skolunder— visningen. Hennes avhandling är däremot mycket svårtillgänglig och förutsätter stora förkunskaper.

Sigbrit Franke—Wikberg: Arbete, familj och. utbildning. (185 sid) En lättillgänglig kunskapsöversikt om hur elevernas val av studievägar kan förstås i relation till förändringar i arbetslivets, utbildningssyste— mets och familjens struktur. Bclyser också uppkomsten av studie— och yrkesorienteringen i skolssystemet och olika föreställningar om elever- nas val.

Basil Bernstein och UlfP. Lundgren: Makt, kontroll och pedagogik. (215 sid) En antologi som på svenska introducerar det arbete Bernstein och hans kollegor gjort kring språk och socialisation. Teoretisk och ganska svårtillgänglig text, som kräver arbete av läsaren.

En god introduktion utgör Kerstin Bergöös och Ingegärd Rösler—Rosen— bergs Flickor i tvåsamhet och pojkar i gång - om kön socialisation och språk. Den ger en fyllig överblick över nyare forskning.

Aven KR UTss temanummer Flickornas villkor i skolan, nr 48 (4/87) in- nehåller många artiklar av översiktlig karaktär, som kan ge vidare idé- er till läsning och fördjupning.

En "klassiker” på området är annars Einarsson/Hultmans Godmorgon pojkar och flickor. (240 sid) Inom ett övergripande projekt "Språk och kön” har Einarsson/Hultman arbetat med projektet ”Språk och kön i skolan” under fyra år vid Lunds universitet. I boken presenterar, disku— terar Och sammanfattar de resultaten av sin forskning. Boken innehål— ler inslag av mycket levande lektionsbeskrivningar, där lärare kan kän- na igen sig och sedan ta del av de efterföljande analyserna.

Inga Wernersson ger i rapporten Olika kön — samma skola? en bred forskningsöversikt över hur elevernas könstillhörighet påverkar deras skolsituation. Hon presenterar bl a aktuell brittisk och amerikansk forskning. Den intresserade kan här dels få en uppfattning om vad man hittills kommit fram till inom detta område och dels bli klar över vilka stora forskningsfält som återstår.

I december 1987 anordnade SÖ en konferens med namnet "Hur kan vi bidra till lika möjligheter för flickor och pojkar genom en aktiv utbild— ningsplanering?” Efter konferensen gavs det ut en rapport med samma namn. även här kan den intresserade finna nya ideér och uppslag till vi— dare läsning.

Didaktikseminariet vid Lunds universitet hade hösten 1987 en semina- rieserie om ja"mställdhetspedagogik. De medverkandes föreläsningar finns utgivna i PU—serien 88:161. Här kan bl a rekommenderas artiklar av de danska forskarna Harriet Bjerrum Nielsen och Kirsten Reisby.

Vill vi så kan vi så gör vi det är en liten skrift från SÖ som framförallt tar upp hur undervisning i naturvetenskap och teknik bör se ut för att även flickor skall bli intresserade. Lättläst och stimulerande, med

många infallsvinklar. Huvuddelen av texten är skriven av Bodil Jöns—

SOD.

SÖ: servicematerial S 88:25 Mål blir verklighet och S 88:26 ldéboken till Mål blir verklighet ger ytterligare infallsvinklar och idéer.

Ungdomar och arbete: (Avsnitt 6)

De internationella perspektiven bygger på OECD—rapporterna Educa- tion and Work - the Views of the Young samt Becoming Adult in a Changing Society. På svenska finns de också sammanfattade i Madsén: Ungdomsskolan i ett internationell perspektiv samti KR UT nr 51, arti— keln Gymnasieskolans utveckling.

En aktuell diskussion om arbetslivskontakterna i den svenska skolan finns i Madsen: Skolans arbetslivskontakter — nuläge och utvecklings— möjligheter. Se också kapitlet Vad skall skolan med arbetslivet till? i Madsén (red): Vem skall görajobben?

Kunskapssyn, kommunikation och undervisning: (Avsnitt 7)

Allmän litteratur:

Det perspektiv på kunskap och lärande som vi bygger på har framförallt i Sverige utvecklats i den sk INOM—gruppen (INlärning och OMvärlds- uppfattning) vid pedagogiska institutionen i Göteborg. Utgångspunkten för denna tradition, till vilken även EKNA—projektet hör, är att inlär— ning måste beskrivas och förstås i termer av sitt innehåll.

Ference Marton rn fl: Inlärning och omvärldsuppfattning. (170 sid) En klassisk bok, som beskriver de perspektiv som INOM—gruppen arbetar med och kritiserar den traditionella inlärningsforskningens utgångs— punkter. Exemplen är i regel från studier av gymnasieelever och hög— skolestuderande. Boken publicerades 1978 och har sedan utkommiti fle— ra tryckningar.

Birgitta Doverberg m fl: Inlärning och utveckling. Barnet, förskolan och skolan. (110 sid) En betydligt senare bok i samma tradition, där exem— plen framförallt är hämtade från förskola och lågstadium. Ändå är den en viktig inspirationskälla även för högre stadier, eftersom de generella resonemangen är bättre utvecklade här än i Inlärning och omvärldsupp— fattning. Mycket lättläst och stimulerande.

EKNA-projektet i Göteborg har publicerat en rad rapporter om elcvtän- kande i naturvetenskapliga ämnen. Vi har framförallt inspirerats av rapporten Lärande och kunnande, av Björn Andersson. Han har också nyligen publicerat en bok som sammanfattar forskning och försök inom EKNA—projektet, Grundskolans naturvetenskap. (240 sid)

Margareta Donaldssons bok Hur barn tanker, (140 sid) är en klassiker som är nyttig läsning även för lärare på högre stadier. llon behandlar framförallt utvecklingen av det obundna tänkandet, och visar att barns tankeutveckling inte är så direkt åldersrelaterad som Piaget såg det. Beroende på hur stora erfarenheter barn har av en viss företeelse och be— roende på situation kan barn uppvisa obundet tänkande tidigare än vid den ålder Piaget förutsatte för det han kallade för "formella operatio- ner”. En lättläst och givande bok.

En annan klassiker, som i mycket inspirerat våra resonemang, är Bar— nes Kommunikation och inlärning, som kom på svenska 1978. (210 sid) Barnes visar, med utgångspunkt ifrån klassrumsinspelningar, att den språkliga och personliga interaktionen mellan lärare och elever är av avgörande betydelse för inlärningsprocessen. Barnes kritiserar starkt rigida och formaliserade undervisningsmetoder, och menar att det pri— märt är dessa som leder till att vissa barn misslyckas i skolan, inte barn— ens språkliga bakgrund.

Exempel på språkutvecklande arbetssätt:

I fortsättningen ger vi exempel på böcker, som innehåller konkreta be— skrivningar av och kommentarer till språkutvecklande arbete på olika stadier.

Inger Berggren: Förändrad socialisation — annorlunda krav på skolan —

en teoretisk genomgång och en alternativ gymnasieutbildning.

Denna rapport från Folkhögskoleprojektet i Göteborg innehåller, förut— om en teoretisk genomgång av bl a Thomas Ziehes tankar, konkreta be- skrivningar av hur en väl genomtänkt verksamhet inom uppföljningen

kan se ut.

Lärarna och forskarna i Pedagogiska gruppen i Lund har tidigare nämnts. De har alltsedan de formulerat sin kritik mot den traditionella svenskundervisningen, arbetat med att ge den egna undervisningen en annan inriktning. Detta har de dokumenterat i ett stort antal böcker och artiklar. Varje år ger gruppen ut en årsrapport, där allting medlem- marna gjort finns med. Den som är intresserad kan rekvirera den senas- te årsrapporten från Litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet, Helgonabacken 12, 223 62 Lund. Här nämner vi bara några titlar, som vi tror kan vara särskilt intressanta för dem som arbetar in- om uppföljningen:

Holmberg, Malmgren: Språk, litteratur och projektundervisning. Boken innehåller både teoretiska och praktiska inslag.

Linnér, Malmgren: Svenska läsare. I denna bok finns bl a en beskriv— ning av ett läsprojekt med lässvaga vuxna vid Löftadalens folkhögskola.

Jan Thavenius (red): Svenska i verkligheten, Författarförlaget 1977. Kerstin Bergöö (red): Arbetsboken, FörfattarforlageUBrevskolan 1981.

Birgitta Bommarco m fl: Lära för livet. Litteraturfrämjandet 1988. Hur man arbetar utan lärobok.

Litteraturläsning på gymnasieskolans yrkesförberedande linjer. Littera- turfråmjandet1988.

En vägledning för lärare som arbetar på tvååriga linjer, sammanställd av flera lärare med praktisk erfarenhet av detta slags undervisning.

Karin Dahl (red): I språkets rum. Boken innehåller exempel på littera- turundervisning - vägar till textförståelse — från olika stadier.

Per Settergren: Kulturmodellen. Boken innehåller många praktiska ex— empel på en svenskundervisning i grundskolan, som i huvudsak bygger på skönlitteratur.

Settergren och Moberg: Visioner och verklighet. Boken ger praktiska ex- empel på alternativ svenskundervisning, hämtade från olika stadier och skolformer.

Nyberg: Alla har var sitt moln. Ett fortbildningsmaterial i kreativ skriv— ning för lärare i grundskolan — ett projekt som vill inspirera till nya ar- betssätt inom svenskundervisningen. Materialet består av en bok, 10 radioprogram och ett stimulansband.

Arkhammar: Skrivkamrater. En introduktion till processinriktad skriv- ning med många praktiska exempel från grundskolan.

Strömqvist: Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. Bo— ken vänder sig till alla som skriver. Författaren hämtar sina praktiska exempel från skrivundervisning på gymnasie— och universitetsstadiet.

Thomas Nydahl (red): Elvaårslandet. Brevskolan 1985. En klass 11— åringar och en klass 17—åringar skriver till varandra om sina erfarenhe— ter. De för en dialog om bl a vardagslivet, kriget, kärleken och döden.

Karin Jönsson: Barn och vuxna — ett läsprojekt på lågstadiet åk 2, Hög- skolan i Kristianstad, Pedagogisk—Metodisk—Utveckling, nr 102, 1987. Arbetssättet och innehållet i detta projekt går att omforma så att de pas- sar ävan på andra stadier.

Hans Berg: Att censurera världen eller strukturera den. Krut nr 45. Ett exempel på en annorlunda uppläggning av SO—undervisning, den s k Ayla—modellen, som utgår från en skönlitterär skildring for att sedan bygga upp generella begreppsstrukturer hos eleverna, som hjälper dem att förstå sambanden i olika samhällen genom historien. Finns även be- skriven i Värld och vardag, nr 10, 1986.

LFI—nytt nr 27/89. Tema: Skrivandet. Numret innehåller flera konkreta

beskrivningar av hur man kan arbeta med skrivande i invandrarunder- visningen.

Gunilla Lundgren och Kerstin Gidfors: Mitt första hus. Alfabeta 1988. Boken berättar om ett projekt med invandrarbarn, men författarna me- nar att arbetssättet går att använda på alla stadier och i alla slags klas— ser, där man vill arbeta med att stärka barnens språk och identitet.

Invandrarelever/minoritetselever i uppföljningen: (Avsnitt 8)

Se här separat kommenterad litteraturlista i slutet av avsnitt 8!

Aasa, Lars: Far— och morrölter i Jouksengi. KRUT nr 45, 1987.

Ahlström, Karl-Georg m fl: Skolans krav — elevernas behov. Studentlit— teratur, Lund 1986.

Ahrne, Göran m fl: Klassamhällets förändring. Arkiv Förlag, Lund 1985.

Allard, Birgita & Sundblad, Bo: Handbok om läsning. Liber Utbild- ningsförlaget, Stockholm, 1982.

Allard, Birgita & Sundblad, Bo: Hur ser vi på människan? Utbildnings— förlaget, Stockholm 1987.

Allard, Birgita & Sundblad, Bo: När vi läser och skriver. Liber Utbild— ningsförlaget, Stockholm 1986.

Allard, Birgita & Sundblad, Bo: Skriva till sig själv och andra. I Sandqvist—Teleman: Språkutveckling under skoltiden.

Andersson, Björn: Elevtänkande och kurskrav i naturvetenskaplig un— dervisning. I Marton (red): Fackdidaktik, vol 111.

Andersson, Björn: Grundskolans naturvetenskap. (Forskningsresultat och nya idéer) SÖ B 89:1. Utbildningsförlaget, Borås 1989.

Andersson, Björn: Naturvetenskap i ett demokratiskt samhälle. 1 KRUT nr 48.

Andersson, Björn: Om lärande och kunnande. EKNA—rapport nr 13,1n- stitutionen för praktisk pedagogik, Göteborgs universitet, 1985.

Anward, Jan: Språkbruk och språkutveckling i skolan. Liber Förlag 1983.

Arkhammar, Britt-Marie: Ett år med skrivprocessen. Almqvist & Wik- sell, Stockholm 1988.

Arkhammar, Britt—Marie. Skrivkamrater. (Introduktion i ett processori- enterat skrivande) Almqvist & Wiksell, Stockholm 1988.

Arnell—Gustafsson, Ulla: Om ungdomars syn på. arbete — en. lilleratur- sammanställning. Arbetsrapport, augusti 1988. Arbetslivsccntrum, Stockholm.

Arnman, Göran & Jönsson, Ingrid: Olika för olika. Aspekter på svensk utbildningspolitik. Arkiv Förlag 1986.

Arnman, Göran & Jönsson, Ingrid: Segregation och svensk skola. En stu- die av utbildning, klass och boende. Arkiv, avhandlingsserie 18, Lund

1983.

Axelsson, Rune: Gymnasieskolans studievägar — en översiktlig utvärde— ring. Pedagogisk forskningi Uppsala, nr 37, 1988.

Axelsson, Rune & Wallin, Erik: Sjuttiotalets gymnasieskola inför nittio— talet. Två utvärderingar som grund för ett debattinlägg. SÖ 1984.

Barnes, Douglas: Kommunikation och inlärning. Wahlström & Wid- strand, Malmö 1978.

Becoming Adult in a Changing Society. (James Coleman & Torsten Hu— sén), OECD/CERI, Paris 1985. Projektet ”The Transition to Adulthood".

Bettelheim, Bruno & Zelan, Karen: Lära sig läsa — barns behov av me- ning. AWE/GEBERS, Stockholm 1983.

Berggren, Inger: Förändrad socialisationssituation — annorlunda krav på skolan. C—uppsats, pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet, 1988.

Bergöö, Kerstin & Rösler—Rosenberg, Ingegärd: Flickor i tvåsamhet och pojkar i gång — om kön, socialisation och. språk. Fortbildningsavdelning- en i Linköping, Gröna serien, nr 68, 1986.

Bernstein, Basil & Lundgren, Ulf P.: Makt, kontroll och pedagogik. Li— berFörlag, Lund 1983.

Bratt, Bengt: Språkutveckling — vägen till kunskap. Studentlitteratur, Lund 1985.

Broady, Donald m fl: Föreställningar om yrken. Rapport 9. Forsknings- gruppen för läroplansteori och kulturreproduktion. Högskolan för lärar— utbildning i Stockholm, 1980.

Cederblad, Marianne: Psykosocial uppväxtmiljö i barn och ungdoms— åren. I PM 1988:28, Expertrapporter, till Socialstyrelsen redovisar 1988: 88 — Att förebygga psykisk ohälsa.

Dahl, Karin (red): I språkets rum. Liber 1985.

Dahlberg, Gunilla: Context and the Childs Orientation to Meaning. Stu- dies in Education and Psychology 19. Stockholm Institute of Education, 1985.

Dahlberg, Gunilla. Språk och socialisation. Om barns sätt att skapa me— ning i tillvaron. I Sandqvist & Teleman: Språkutveckling under skolti— den.

Dahlgren, Lars Owe: Vetenskaplig och vardaglig omvärldsuppfattning— Om det didaktiska värdet av en svärigheternas grammatik. I Marton (red): Fackdidaktik, vol. 1.

Dewey, John: Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Sammanställda och kommenterade av Sven G. Hartman och Ulf P. Lundgren. Natur och Kultur 1980.

Doverberg, Birgitta; Pramling, Ingrid; Qvarsell, Birgitta: Inlärning och utveckling. Barnet, förskolan och skolan. Utbildningsförlaget, Stock- holm 1987.

Edfeldt, Åke W.: Läsprocessen. Grundbok om läsforskning. Liber Utbild- ningsförlaget 1982.

Education and Training after Basic Schooling. OECD, Paris 1985.

Education and Work — the Views ofthe Young. OECD/CERI, Paris 1983. Projektet ”The Educational Responses to The Changing Needs of Youth".

Einarsson, Jan. Skolsamtalets historia. I Sandqvist—Teleman: Språkut— veckling under skoltiden.

Einarsson, Jan & Hultman, Tor: God morgon, pojkar och flickor. Om språk och kön i skolan. Liber Förlag, Stockholm 1984.

Emanuelsson, Ingemar: Verksamhet bland elever med svårigheter - eller arbete med elevers svårigheter? En kunskapsöversikt. SÖ 1983.

En säker väg. Studie av projekt för arbetslösa ungdomar. Socialstyrel— sen, Utbildningsproduktion AB. Malmö 1985.

Franke—Wikberg, Sigbrit: Arbete, familj och utbildning. LiberFörlag, Helsingborg 1981.

Franke—Wikberg, Sigbrit & Lundgren, Ulf P.(red): Karriär och levnads- bana. (En antologi om studie— och yrkesval) Wahlström & Widstrand, Stockholm 1980.

Fredriksson, Ingrid: Skola och arbetsliv. I SOU 1981:97, Undersökning- ar kring gymnsieskolan.

Gatel, Agneta: Det kommunala uppföljningsansvaret 1986/87 — ett ut— vecklingsunderlag. Västerviks Kommun, skolförvaltningen 1987.

Gymnasieskola i utveckling - några forskningsperspektiu. SÖ rapporter, R 86:29.

Halldén, Ola: Elevernas tolkning av skoluppgiften. Pedagogiska institu— tionen, Stockholms universitet 1982.

Halldén, Ola m fl: Koncentrationsläsning — utvärdering av en ide'. Rap— port 3/85, Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Hartman, Jörgen: Youth in the Welfare Society. Sociologiska institutio— nen, Uppsala universitet, 1986.

Hasso, Britta: Hur flickor blir flickor och pojkar blir pojkar. I KRUT 4/1987.

Hjort, Katrin: Pigepaedagogik? Gyldendals paedagogiske bibliotek, 1984.

Hur kan vi bidra till lika möjligheter för flickor och pojkar genom en ak- tiv utbildningsplanering? SÖ, F 88:8.

Holmberg, Olle & Malmgren, Lars—Göran: Språk, litteratur och projekt— undervisning. Liber Utbildningsförlaget 1979.

Husén, Torsten: Skolan iprestationssamhället. Natur och Kultur, Borås 1980.

Husén, Torsten: Jämlikhet genom utbildning. Natur och Kultur, Stock- holm 1978.

Härnqvist, Kjell & Svensson, Allan: Den sociala selektionen till gymna— siestadiet. SOU 1980:30.

Isling, åke: Det pedagogiska arvet. Sober förlags AB, Stockholm 1988. af Klintberg, Bengt: Råttan ipizzan. Norstedts 1986.

Kommunernas uppföljningsansvar för ungdomar under 18 år. Revi- sionsrapport, RRV, Dnr 19851609.

lasundervisning.

KR UT, nr 19. Tema: Den försvunne läsaren. Om litteraturundervisning och kulturarv.

KRUT, nr 34. (2—1984) Tema: Att räkna eller räknas (Om matematik—

undervisning) KRUT, nr 45. (1—1987) Tema: I huvudet på en elev. KR UT, nr 48. (4—1987) Tema: Flickornas villkori skolan.

KRUT, nr 51. (3—1988) Tema: Ljusnande framtid? Om en gymnasieskola i förändring.

Larsson, S. m fl: Arbetsupplevelse och utbildningssyn hos icke facklärda. Göteborg Studiesi Educational Sciences nr 57, 1986.

Leimar, Ulrika: Läsning på talets grund. LiberLäromcdcl, Lund 1981.

Lindberg, Ebba: Språket i läromedel — att förstå vad man läser. SO, Stockholm 1985.

Linnér, Bengt & Malmgren, Lars—Göran: Svenska läsare. Studentlitte— ratur, Lund 1986.

Lundgren, Ulf P.: Att organisera omvärlden. (En introduktion till läro— plansteori) LiberFörlag, Stockholm 1979.

Lundgren, Ulf P.:Frame Factors and the Teaching Process. Almqvist & Wiksell, Göteborg 1972.

Lundgren, Ulf P.:Model Analysis of Pedagogical Processes. Studies in Education and Psychology 2. Stockholm Institute of Education. 1977.

Lundgren, Ulf P.:Utbildning och arbete. (Ett försök att bestämma ut— bildningens förhållande till den samhälleliga produktionen) I Bernstein & Lundgren: Makt kontroll och pedagogik.

Lundmark, Lars—Erik & Stridsman, Kjell: Sen kommer en annan tid. (En antologi om barns och ungdomars livsformer). Socialstyrelsen & Li— ber/Allmänna förlaget, Helsingborg 1985.

Läroplan för grundskolan. Kursplan i svenska. SÖ, läroplaner 1988299. Liber Utbildningsförlaget.

Läroplan för grundskolan. Kommentarmaterial. Grundläggande språk— liga färdigheter. Läsa. SÖ, Läroplaner 1986:12. Liber Utbildningsförla- get.

Läroplan för grundskolan. Kommentarmaterial. Grundläggande språk— liga färdigheter. Skriva. SÖ, Läroplaner 1983z3. Liber Utbildningsförla- get.

Läroplan för grundskolan. Kommentarmaterial. Grundläggande språk- liga färdigheter. Tala. SÖ, Läroplaner 1985:3. Liber Utbildningsförla— get.

Läsdiagnos och läsundervisning i grundskolan. De] I/IIandledning, Del 2/Texthäfte, SO/ Liber Utbildningsförlaget 1984.

Madsén, Torsten: Gymnasieskolans utveckling — historiska rötter och framtidskrav. I KRUT nr 51 (3—1988).

Madsen, Torsten: Skolans arbetslivskontakter — nuläge och utvecklings- möjligheter. (Perspektiv från kartläggningsfasen 1989 inom SÖ:s pro- jekt utveckling av arbetslivskontakterna i samtliga skolformer) SÖ, rapporter R 90:1.(Under tryckning)

Madsén, Torsten: Ungdomsskolan i ett internationellt perspektiv. I Skola Arbetsliv, Skola Arbetslust. SÖ, Servicematerial S 88:9.

Madsén, Torsten: Vad skall ungdomsskolan med arbetslivet till? I Mad- sén, Torsten (red): Vem skall göra jobben?

Madsén, Torsten (red): Vem skall göra jobben? (Ungdomar och industri- arbete på 90—talet.) Studentlitteratur, Lund 1988.

Malmgren, Gun: Min framtid. Om högstadieelevers syn på framtiden. Symposium. Lund 1985.

Malmgren, Lars—Göran: Svenskundervisning i grundskolan. Studentlit- teratur, Lund 1988.

Marton, Ference (red): Fackdidaktik, vol I—III. Studentlitteratur, Lund 1986.

Marton, Ference m fl: Inlärning och omvärldsuppfattning. AWE/Gebers, Lund 1977.

Marton, Ference m fl: Hur vi lär. Rabén & Sjögren 1986.

Marton, Ference: Vad är fackdidaktik? I Marton (red): Fackdidaktik, vol. I.

Melin, Lars & Lange, Sven (red): Läsning. Studentlitteratur, Lund 1989.

Molloy, Gunilla: "Far ochjag" — textanalys kombinerat med skrivande. l Svenskläraren, 3/1988.

Murray, Mac: Att läsa skolans problem genom. att anknyta till den kon- kreta verklighet vi olyckligtvis avskaffat. Forskning om utbildning 4/ 1983. Finns också i utvidgad version i Arbetsliv och utbildning, nr 24, 1984. Liber Utbildningsförlaget.

Nationalencyklopedin, del 1. Bra Böcker, Höganäs 1989.

Nyberg, Sven: Alla har var sitt moln. (Kreativ skrivning för grundsko— lan) Utbildningsradion 1987.

Petrusch, Inger: Tjugofem arbetslösa ungdomar. Rapport 7, 1980, Forsk— ningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.

Pettersson, Jan H. & Sandström, Ingegärd: Specialpedagogiskt arbete i en gymnasieskola. Rapporter från pedagogiska utvecklingsblocket Lund—Malmö—Trelleborg, nr 15, 1985.

Proposition 1978/79:180. Grundskolans läroplan. Proposition 1983/841116. Gymnasieskola i utveckling. Proposition 1984/85:100, bilaga 10. Utbildningsdepartementet.

Qvarsell, Birgitta: Elever med. svårigheter och skolans åtgärdsprogram. ] Svenska i skolan, 4/1988.

Riesby, Kirsten: Piger og drenger — sammen eller hver for sig. Ur Pojkar och flickor -— tillsammans eller var för sig. Didaktikseminariet vid Lunds

universitet, PU—enheten nr 88:161.

Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf: Språkutveckling under skoltiden. Stu— dentlitteratur, Lund 1989.

Seligman, Martin E. P.: Hjälplöshet. Aldus 1976. Settergren, Per: Kulturmodellen. Liber 1985.

Settergren, Per & Moberg, Ingemar: Visioner och verklighet. Om sven» skundervisningen. Utbildningsförlaget, Kristianstad 1989.

Skvlböcker 3 — Den (o)möjliga läroboken. Rapport från Läromedelsöver- synen, Ds 1988:24.

Skolöverstyrelsen, rapport P 1 1982:17. ”Man vill göra nytta" — 17— åringars syn på skola, arbetslöshet och arbete. Skolöverstyrelsen, rapport G 2 1984:8.Studieavbrott igymnasieskolan. Skolöverstyrelsen, servicematerial S 86:10. DELTA I.

Skolöverstyrelsen, SÖ informerar I 86:40, DELTA ]] .

Skolöverstyrelsen, rapporter R 85:5. Kvalitativ uppföljning av komuner- nas uppföljningsansvar1984/85.

Skolöverstyrelsen, rapporter R 86:57. Kommunernas uppföljningsan- svar 1985/86.

Skolöverstyrelsen, rapporter R 87:42. Komunernas uppföljningsansvar 1986/87.

Skolöverstyrelsen, rapporter R 87:43. DELTA lll. Skolöverstyrelsen, rapporter R 88:34. DELTA IV.

Skolöverstyrelsen, rapporter R 88:16 Kommunernas uppföljningsansvar ! 987/88.

Skrivdiagnos och skrivundervisning i grundskolan. SO/Liber Utbild— ningsförlaget 1983.

Smith, Frank: Läsning. Almqvist & Wiksell 1986.

Smith, Frank: Writing and the Writer. Heineman Educational Books, London 1982.

Statistiska centralbyrån. Social skiktning i utbildningsväsendet. SCB, Siffror om högskolan, nr 8, 1989.

Strömquist, Siv: Skrivboken. Liber 1989. Strömquist, Siv: Skrivprocessen. Studentlitteratur, Lund 1988. Stubbs, Michael: Språket i klassrummet. Stockholm 1982.

Sundblad, Bo & Allard, Birgita: Läroböcker, inlärning och intellektuell utveckling. Ur Skolböcker 3, Ds 1988:24.

Svensson, Lennart: Skolans funktioner och åtgärderna mot ungdomsar- betslösheten. Delrapport 6, garantiprojektet, Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet 1982.

Säljö, Roger: Kommunikativ praktik och institutionaliserad inlärning. I Säljö m.fl.: Som vi uppfattar det. Elva bidrag om inlärning och om— världsuppfattning. Studentlitteratur, Lund 1989.

Undersökning av ungdomarna vid ungdomscentra i Stockholm, ht 1981 — febr 1987. Rapporter från Stockholms skolor 1988:2.

Ungdomars kompetens. SOU 1989:113, betänkande av Skola—arbete—ut—

redningen.

Unenge, Jan: Matematikdidaktik. Studentlitteratur, Lund 1988.

Ungdomstid. Antologi 1988. Utvecklingsbyrån för individ— och familje- omsorg. Socialtjänst Göteborg.

Utslagningen igrundskolan. SOU 1983:63.

Va' säjer dom — ungdomsforskarna? Socialstyrelsen, Utbildningspro— duktion AB, Malmö 1987.

Wernersson, Inga: Könsdifferentiering i grundskolan. Göteborg Studies in Educational Sciences, nr 22, 1977.

Wernersson, Inga: Olika kön — samma skola? En kunskapsöversikt om hur elevernas könstillhörighet påverkar deras skolsituation. SÖ F 89:1.

Westin—Lindgren, Gunilla m fl: Pedagogik och barns utveckling. Utbild- ningsförlaget, Borås 1989.

Vill vi så kan vi så gör vi det! (Om skolans ansvar för att flickor och poj- kar får lika kunskaper i naturvetenskap och teknik) Bodil Jönsson m fl. SÖ informerar, I 86:13.

Willis, Paul: Fostran till lönearbete. Röda bokförlaget, Göteborg, 1981.

Vuxen att lära. SÖ, Utbildningsforskning, rapport 49. Liber Utbild— ningsförlaget 1984.

Ziehe, Thomas: Ny ungdom. Norstedts, Malmö 1986.

KUNGL. BlBL.

Kronologisk förteckning

1. Rapport av den särskilde utredaren för granskning av hotbilden mot och säkerhetsskyddet kring stats- minister Olof Palme. C. Beskattning av fårnansföretag. Fi. Integriteten vid statistikproduktion. C. Fasta Öresundsförbindelser. K. Samordnad länsförvalming. Del 1: Förslag. C. Samordnad länsförvaltning. Del 2: Bilagor. C. Vidgad etableringsfrihet för nya medier. U. . UD:s presstjänst. UD.

wwsowsww

10. Två nya treåriga linjer. U. 11. Hushållssparandet - Huvudräpport från Spardelega- tionens sparundersölming. Fi. 12. Den regionala problembilden. A. 13. Mångfald mot enfald. Del 1. A. 14. Mångfald mot enfald. Del 2. Lagstiftning och rättsfrågor. A.

15. Storstadstrafik 2 - Bakgrundsmaterial. K. 16. Kostnadsutveckling och konkurrens i banksektorn. Fi.

17. Risker och skydd för befolkningen. Fö. 18. SÄPO - Säkerhetspolisens arbetsmetoder. C. 19.chionalpolitikens förutsättningar. A. 20. Tullrsgisterlag m.m. Fi. 21. Sätt värde på miljön - miljöavgifter på svavel och klor. ME. 22. Censurlagen - en modernisering av biografförord- ningen. U. 23.Parkeringsköp. Bo. 24. Slattgt finansiellt stöd? I. 25.Raprorter till finansieringsutredningen. I. 26. Kustievakningens roll i den framtida sjööver- vaknngen. Fi. 27. Forskning vid de mindre och medelstora högskolor- na. I". 28. Utbikiningar för framtidens tandvård. U. 29. Sarmrbete kring klinisk utbildning och forskning inför90-talet. U. 30. Professorstillsätming. En översyn av proceduren vid tilsätning av professorstjänster. U. 31. Smms mät- och provstyrelsc. I. 32. Miljcprojekt Göteborg - för ett renare Hisingen. ME. 33. Rcfomerad inkomslbeskattning - Skatereformens huvudlinjer. Del 1. - anomst av kapital. De12. - bibmst av tjänst, lagtext och kommentarer. Del 3. - Biligor, expertrapporter. Del 4. Fi.

. Särskild inkomstskatt för utländska artister m.fl. Fi.

34. Reformerad företagsbeskatming - Motiv och lagförslag. Del 1. - Expem'apporter. Del 2. Fi.

35. Reformerad mervärdcskatt m.m. - Motiv. Del 1. - Lagtext och bilagor. Del 2. Fi.

36. Inflationskorrigerad inkomstbeskattning. Fi.

37. Utländska förvärv av Svenska företag - en studie av utvecklingen. I. 38. Det nya skatteförslaget - sammanfattning av skatte- utredningamas betänkanden. Fi. 39. Hjälpmedelsverksamhetens utveckling - kartlägg- ning och bedömning. S. 40. Daton'sering av tullrutinema - slutrapport. Fi. 41. Samerätt och sameting. Ju. 42. Det civila försvaret. Del 1. Det civila försvaret. Del 2. Författningstext Fö. 43.Storstadstraf1k 3 - Bilavgifter. K.

44. Översyn av vapenlagstifmingen. Ju. 45. Standardiseringens roll i EFTA/EG - samarbetet. I. 46. Arméns utveckling och försvarets planeringssystem. Fo. 47. Hjälpmedelsverksamhetens utveckling - Bilagor. S. 48. Energiforskning för framtiden. ME. 49. Energiforskning för framtiden. Bilagor. ME. 5_0. Stiftelser för samverkan. U. 51. Den gravida kvinnan och fostret - två individer. Om fosterdiagnostik. Om sena aborter. Ju. 52. Det statliga energiforskningsprogrammet - aktörer inom energisektorn. ME. 53. Arbetstid och välfärd. Arbetstid och välfärd. Bilagedel A. Arbetstid och välfärd. Bilagedcl B. A. 54. Rätt till gymnasieutbildning för svårt rörelsehindrade ungdomar. S. 55. Fungerande regioner i samspel. A. %Fiskprisrcgleringen och fiskeriadministrationen. Jo. 57. DO och Nämnden mot etnisk diskriminering -— de tre första åren. A. 58. Undantagandepensionäremas ekonomi. S. 59. Nominering av redovisningskonsulter. C. 60. Huvudbetänkande från altemativmedicinkommittén. S. 61. Hälsohem. S. 62. Alternativa terapier i Sverige. S. 63. Värdering av altemativmedicinska teknologier. S. 64. Kommunalbot. C. 65.Ståten i geografin. A.

Kronologisk förteckning

66. Begreppet krigsmateriel. UD. 67. Levnadsvillkor i storstadsregioner. SB. 68. Storstadens partier och valdeltagande 1948-1988. SE. 69. Storstadsregioner i förändring. SB. 70. Storstädemas arbetsmarknad. SB. 71. Ny bostadsfinansiering. Bo. 72. Värdepappersmarknaden i framtiden. Fi.

73. TV - politiken. U.

74. Forskningsetisk prövning. Organisation, information och utbildning. U. 75. Etisk granskning av medicinsk forskning. De forskningsetiska kommittéernas verksamhet. U. 76. Att förebygga ALLERGI / överkänslighet. S.

77. Expertbilaga. Beskrivningar av ALLERGI / över- känslighet. S. 78. Statistikbilaga. Omfattning av ALLERGI / över- känslighet. S. 79. Storstadstrafik 4 - Ytterligare bakgrundsmaterial. K. 80. Förenklad handläggning hos HSAN m.m. S. 81. Ny generalklausul mot skatteflykt. Fi. 82. Nedsättning av energiskatter. ME. 83. Ekonomiska styrmedel i miljöpolitiken. Energi och trafik. ME. 84. Ekonomiska styrmedel i miljöpolitiken. Energi och trafik. Bilagedel. ME. 85. Civil personal i försvaret. Uppgifter och kompe- tens i freds- och lo'igsorganisationen. Fö. 86. Samhällets åtgärder mot allvarliga olyckor. Fö. 87. Skördeskadeskydd för trädgårdsnäringen. JO. 88. Skadeförsäkringslag. Ju. 89. Översyn av lagen om pliktexemplar. U. 90. Utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. Första året. U. 91. Statligt förhandlingsarbete. Fi. 92. Prospekteringspolitik. I.

93._Prospekteringspolitik. Rapportdel. I. 94. Särskild redovisningsmetod för enskild näringsverk- samhet. Fi.

95. Riksgäldskontoret - en finansförvalming i staten. Fi. 96. Förenklad handläggning av ansökningar om bostadslån m.m. Bo. 97. Vad händer med folkhögskolan? U. 98. Transplantation - etiska, medicinska och rättsliga aspekter. S. 99. Organdonation och transplantation - psykologiska aspekter. S.

100. Adoptionsfrägor. Ju. 101. Förtidspension och rörlig pensionsålder. S. 102. Utlandssamverkan på lq'igsmaterielområdet. UD. mk Hypoteksinstituten i framtiden. Fi. 104. Terroristlagstiftningen. A. 105. Prövning av industrilokalisering enligt natur- resurslagen. Bo. 6000 platser och 10 000 platser för försöki gymnasieskolan. Hur, var och varför? U. Svensk utrikeshandel i lcrislägen. UD. Förtroendevald på 90 - talet: Utmaningar och möjligheter. C. Valdeltagandeti storstäderna 1988. SB. Storstadskriminalitet. SB. Invandrare i storstad. SB.

Storstädemas infrastruktur - idéer om finansiering och styrning. SB.

Ungdomars kompetens. Vägar in i framtidens kunskapssamhälle. U. Livlina för livslångt lärande. U.

106.

107. 108.

109. 110. 111. 112. 113.

114.

Systematisk förteckning

Statsrådsberedningen

Levnadsvillkor i storstadsregioner. [67] Storstadens partier och valdeltagande 1948-1988. [68] Storstadsregioner i förändring. [69] Storstädernas arbetsmarknad. [70] Valdeltagandeti storstäderna 1988. [109] Storstadskriminalitet. [110] Invandrare i storstad. [111]

Storstädemas infrastruktur - ideer om finansiering och styrning. [112]

J ustitiedepartementet

Sarnerätt och sameting. [41] Översyn av vapenlagstiftningen. [44] Den gravida kvinnan och fostret - tvä individer. Om fosterdiagnostik. Om sena aborter. [51] Skadeförsäkringslag. [88] Adoptionsfrågor. [100]

Utrikesdepartementet

UD:s presstjänst. [8] Begreppet krigsmateriel. [66] Utlandssamverkan på lcrigsmaterielområdet. [102] Svensk utrikeshandel ikrislägen. [107]

Försvarsdepartementet

Risker och skydd för befolkningen. [17] Det civila försvaret. Del 1. [42] Det civila försvaret. Del 2. Författningstext. [42] Arméns utveckling och försvarets planeringssystem. [46] Civil personal i försvaret. Uppgifter och kompetens i freds- och krigsorganisationen. [85] Samhällets åtgärder mot allvarliga olyckor. [86]

Socialdepartementet

Hjälpmedelsverksamhetens utveckling - kartläggning och bedömning. [39] Hjälpmedelsverksamhetens utveckling - Bilagor. [47] Rätt till gymnasieutbildning för svårt rörelsehindrade ungdomar. [54]

Undantagandepensionäremas ekonomi. [58] Huvudbetänkande från altemativmedicinkommittén. [60] Hälsohem. [61] Alternativa terapier i Sverige. [62] Värdering av altemativmedicinska teknologier. [63]

Att förebygga ALLERGI / överkänslighet. [76] Expertbilaga. Beskrivningar av ALLERGI /överkänslig- het. [77] Statistikbilaga. Omfattning av ALLERGI / överkänslig- het. [78] Förenklad handläggning hos HSAN m.m. [80] Transplantation - etiska, medicinska och rättsliga aspekter. [98] Organdonation och transplantation — psykologiska aspekter. [99] Förtidspension och rörlig pensionsålder. [101]

Kommunikationsdepartementet

Fasta Öresundsförbindelser. [4] Storstadstrafrk 2 - Bakgrundsmaterial. [15] Storstadstrafik 3 - Bilavgifter. [43] Storstadstrafik 4 - Ytterligare bakgrundsmaterial. [79]

Finansdepartementet

Beskattning av fåmansföretag. [2] Särskild inkomstskatt för utländska artister m.fl. [9] Hushållssparandet - Huvudrapport från Spardelega- tionens sparundersökning. [11] Kostnadsutveckling och konkurrens i banksektorn. [16] Tullregisterlag m.m. [20] Kustbevakningens roll i den framtida sjöövervakningen. [26] Reformerad inkomstbeskattning - Skaticreformens huvudlinjer. Del 1. [33]

- Inkomst av kapital. Del 2. [33] - Inkomst av tjänst, lagtext och kommentarer. Del 3. [331 - Bilagor, expertrapporter. Del 4. [33]

Reformerad företagsbeskattning

- Motiv och lagförslag. Del 1. [34] - Expertrapporter. Del 2. [34] Reformerad mervärdeskatt m.m. — Motiv. Del 1. [35] - Lagtext och bilagor. Del 2. [35]

Inflationskorrigerad inkomstbeskattning. [36]

Det nya skatteförslaget - sammanfattning av skatte- utredningamas betänkanden. [38] Datorisering av tullmtinema - slutrapport. [40] Värdepappersmarknaden i framtiden. [72] Ny generalklausul mot skatteflykt. [81]

Statligt förhandlingsarbete. [91] Särskild redovisningsmetod för enskild näringsverksam- het. [94]

Systematisk förteckning

Riksgäldskontoret - en finansförvaltrring i staten. [95] Hypoteksinstituten i framtiden. [103]

Utbildningsdepartementet

Vidgad etableringsfrihet för nya medier. [7] Två nya treåriga linjer. [10]

Censurlagen - en modernisering av biografförordningen. [221

Forskning vid de mindre och medelstora högskolorna [27] Utbildningar för framtidens tandvård. [28] Samarbete kring klinisk utbildning och forskning inför 90-talet. [29] Professorstillsättning. En översyn av proceduren vid tillsättning av professorstjänster. [30] Stiftelser för samverkan. [50] TV - politiken. [73] Forskningsetisk prövning. Organisation. information och utbildning. [74] Etisk granskning av medicinsk forskning. De forskningsetiska kommittéemas verksamhet. [75] Översyn av lagen om pliktexemplar. [89] Utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkes- inriktad utbildning i gymnasieskolan. Första året. [90] Vad händer med folkhögskolan? [97] 6000 platser och 10 000 platser för försök i gymnasie- skolan. Hur, var och varför? [106] Ungdomars kompetens. Vägar in i framtidens kunskapssamhälle. [113] Livlina för livslångt lärande. [114]

J ordbruksdepartementet

Fiskprisregleringen och fiskeriadministrationen. [56] Skördeskadeskydd för trädgårdsnäringen. [87]

Arbetsmarknadsdepartementet

Den regionala problembilden. [12] Mångfald mot enfald. Del 1. [13] Mångfald mot enfald. Del 2. Lagstiftning och rättsfrågor. [14] Regionalpolitikens förutsättningar. [19] Arbetstid och välfärd. Arbetstid och välfärd. Bilagedel A. Arbetstid och välfärd. Bilagedel B. [53] Fungerande regioner i samspel. [55] DO och Nämnden mot etnisk diskriminering — de tre första åren. [57]

Staten i geografin. [65] Terroristlagstiftningen. [104] Bostadsdepartementet Parkeringsköp. [23] Ny bostadsfinansien'ng. [71] Förenklad handläggning av ansökningar om bostadslån m.m. [96] Prövning av industrilokalisering enligt natur- resurslagen.[105]

Industridepartementet

Statligt finansiellt stöd? [24] Rapporter till finansieringsutredningen. [25] Statens mät- och provstyrelse. [31] Utländska förvärv av svenska företag - en studie av utvecklingen.[37] Standardiseringens roll i EFTA/EG - samarbetet. [45]

Prospekteringspolitik. [92] Prospekteringspolitik. Rapportdel. [93]

Civildepartementet

Rapport av den särskilde utredaren för granskning av hotbilden mot och säkerhetsskyddet lcring statsminister Olof Palme. [1]

Integriteten vid statistikproduktion. [3] Samordnad länsförvaltning. Del 1: Förslag. [5] Samordnad länsförvaltning. Del 2: Bilagor. [6] SÄPO - Säkerhetspolisens arbetsmetoder. [18] Nominering av redovisningskonsulter. [59] Kommunalbot. [64]

Förtroendevald på 90 - talet: Utmaningar och möjligheter. [108]

Miljö- och energidepartementet

Sätt värde på miljön - miljöav gifter på svavel och klor. [21] Miljöprojekt Göteborg - för ett renare Hisingen. [32] Energiforskning för framtiden. [48] Energiforskning för framtiden. Bilagor. [49] Det statliga energiforskningsprogrammet - aktörer inom energisektorn. [52] Nedsättning av energiskatter. [82] Ekonomiska styrmedel i miljöpolitiken. Energi och trafik. [83] Ekonomiska styrmedel i miljöpolitiken. Energi och trafik. Bilagedel. [84]

_. _

_a"

..?-jrl;,---'.,.'f..wg.ri:._läth,l ',j ngt?-"""" "' ["$-' " ".'I_".|I,_".'.'.'-t.1

.'."; " ' '

_ ..l, l'" . [i F-F'w ' " u'wlr'l' '.. '|

' ._ 'ij'

,. . . , —,'. H.. I.' ,;fl'i "få?!"

'l'

m ' . . .".,',_'.-

'.'] .l

'| '..... ...",. [' . . .'...r ,, " ...i ...... ,...... ra.....- .. ...”, .. .'..ffål ',...l --. .'.....l .., »r".'.... "-f,' '.'. "" ':]"' '; www.-."? " I ' '.'..I | | I I 'I I | i I I I I II. '. - .' .' . .' . ..:':-','*'.:":-. t . .— . ._' l.. ” J. _ ] =.-.'|.':-"* ' . _. , ". . _ . 1.7. Zl'l'r'Uf' .»;1 .' ”numm— &” ..:. 441.155... '? L'..l ..IpålFJl. m;,— -l._' granarna. öl;-Fa]. . TJ . ' '. : ".$ " ."—t.—-xs—.Ä—.-—' ' "le-""'"åan-J rimmat wah " ' " ._ t _ ' '; .5 511251?" — -_ r ',".il :.u muitiulsmmia'i . ( " 'Vi: .'"_',. - l'truu ""fri." '.l_-. liJlj'r'qb'." ' '.]. |.ll.'. " i: " ,...å'11J= .. : ” l . ' l_ .. ""J" l'o' » i'"'-' ... 'i'- .l' ll. . .'.t. ' r .. | i,. El .. " " . . __ .; -, | ""' ...!t'l'! ...". I! t:l=t.| .(L. '-.- '» . . , - J . ' ' ; .. . 'f ' I _ . t.

ALLMÄNNA FÖRLAGET

— BESTÄLLNINGARZ ALLMÄNNA FÖRLAGET, KUNDTJÄNST. 10647 STOCKHOLM, ' TEL: 08-739 96 30, FAX: 08—739 95 48. INFORMATIONSBOKHANDELN, MALMTORGSGATAN 5(v1n BRUNKEBERGS'I'ORG). STOCKHOLM.

ISBN 91-38-10477-6 mm mm.-mm