SOU 1981:97

Undersökningar kring gymnasieskolan : ett specialbetänkande från Gymnasieutredningen

Sammanfattning

Örebroprojektet studerar sedan 1965 en hel årskurs elever i Örebro födda 1955. Av 1 187 elever som lämnade grundskolans årskurs 9 år 1971 fortsatte 915 elever( 77 %) i gymnasieskolan. Av dessa har under de tre gymnasieåren som denna studie omfattar 197 elever (21.5 %) avbrutit studierna.

1 föreliggande rapport redovisas en intervjustudie över dessa studieav- brytare. 186 elever (94 %) av dessa har ingått i intervjuundersökningen.

Resultaten visar att orsakerna till studieavbrotten är komplexa och har sin grund i såväl tidigare skolgång som i den aktuella skolsituationen.

Övergången grundskola—gymnasieskola är förenad med många problem för eleverna. Som ett dominerande skäl uppger eleverna allmän "skoltrött- het" —ett uttryck som innefattar ett flertal underliggande faktorer. Bristande anpassning och underprestation är här framträdande.

Vidare uppger eleverna att de hamnat fel i gymnasieskolan. Studierna motsvarade inte förväntningarna. De visste för lite om gymnasieskolans linjer och studievägar. De var osäkra inför valet. De fick otillräckliga eller felaktiga informationer. Slumpen avgjorde var de hamnade.

Studieavbrytarna i årskurserna 1 och 2 förväntade sigmer praktiskt in- riktad utbildning. De önskade kombinera studier med Årbete. De angav också svårigheter att följa undervisningen. Gymnasieskolan saknade stöd- och hjälpinsatser.

1 årskurs 2 och särskilt i årskurs 3 inträdde s. k. taktiska skäl för avhopp. Betygen räckte ej till. De såg sig om efter andra vägar att söka in till efter- gymnasial utbildning.

Hemmens och föräldrarnas roll betyder mycket. Socialgrupp 3 dominerar klart de tidigare avhoppen. Socialgrupp 1 och 2 dominerar klart de 5. k. taktiska avhoppen i senare årskurser.

Skolan har ej möjlighet att hjälpa eleverna i avbrottssituationen. Möj- ligheter att slussa in eleverna till eller anvisa andra studiealternativ finns inte. Studieavbrott synes för många elever vara den enda lösningen.

Anpassningen grundskola—gymnasieskola lämnar mycket övrigt att önska. Även om vissa förbättringar skett sedan denna undersökning gjorts har problemen varit tydligt märkbara under hela 70-talet.

En sammanfattande diskussion med slutsatser återfinns på s. 73.

Bakgrund

Inledning

1 två tidigare rapporter (Beckne. 1973. 1974) har behandlats studieavbrott som ett allmänt problem inom skolan idag. tidigare forskning inom området samt resultat från en studie rörande studieavbrott i årskurs 1 i gymnasie- skolan.

Denna del utgör en direkt fortsättning på de tidigare rapporterna och behandlar utifrån samma årskull elever dels studieavbrottens omfattning i årskurserna 2 och 3 i gymnasieskolan, dels en redovisning av en inter- vjuundersökning där studieavbrytarna i samtliga tre årskurser ingår.

Syfte

Syftet med föreliggande undersökning av studieavbrott är

a. att fullständigt redovisa förekomsten av studieavbrott under hela skol- tiden. b. att belysa de allmänna förhållanden som kan utgöra bakgrund till studie- avbrott (teoretisk frågeställning). c. att ge en uppfattning om vilka orsaker som enligt elevernas utsagor kan ligga bakom studieavbrotten.

Vi inleder med ett mera diskuterande avsnitt om bakomliggande förhål- landen som belysning till de mera konkreta resultaten.

Teoretisk frågeställning

Aktuella problem som utlösande orsak

Upplevda problem vid tiden för studieavbrotten kan medverka eller vara de utlösande faktorerna till studieavbrotten. Problemen är ofta mångfaset- terade och kan ligga betydligt djupare än vad den aktuella bilden ger vid handen. Därför är det också svårt att i den aktuella situationen finna konkreta och specifika åtgärder för att komma tillrätta med de ogynnsamma s.k. negativa studieavbrotten. Några exempel på sådana ytliga och därmed också

diffusa uttryck för ”orsak" bakom ett studieavbrott som de formulerats av eleverna. är skoltrötthet. skolleda. meningslöshet. hamnat fel. ingen idé plugga. Dessa begrepp är uttryck för känslor och reaktioner av negativ art i den aktuella skolsituationen men säger föga om de verkliga, djupare lig- gande orsakerna. Grunden till studieavbrott måste alltså sökas i ett djupare perspektiv vad gäller uppkomsten i både tid och rum. Man måste ställa frågorna: Var? När? Hur?

Orsakerna bakom studieavbrott, både djupa och komplexa

Orsakerna bakom studieavbrott är alltså långt ifrån entydiga. Oftast. för att inte säga alltid. finns det flera orsaksfaktorer bakom ett studieavbrott. Det synes vara ett vittgrenat system av motiv. som dessutom interagerar med varandra. Det kan förefalla som om något eller ett par av motiven är dominerande eller av utlösande karaktär och av eleverna upplevs som de verkliga orsakerna. De djupare liggande och vida orsakerna som också måste tas med i den totala bilden är de sällan medvetna om eller har svårt att se sambanden till. Orsaken "skoltrötthet" är ett sådant begrepp som studieavbrytarna ofta åberopar. Men vad ligger bakom ett sådant ofta använt och klichébetonat uttryck? Det är svårt för både elever. skolpersonal och forskare att ge ett närmare svar på. Denna undersökning förmår ej heller till fullo att ge ett svar på denna fråga. Men vi vill göra ett försök att komma något längre än till ett ytligt fastställande av antalet studieavbrott. Förhoppningsvis kan den bidra till att komma ett stycke på väg i en djupare orsaksanalys.

Orsakerna kan ses utifrån tre perspektiv

Orsakerna eller rättare sagt motiven bakom studieavbrott kan härledas från dels individuellt betingade faktorer. dels från situationer och förhållanden i elevens omgivning. Dessa förhållanden bör studeras utifrån utvecklings- aspekter av psykologisk. social och pedagogisk natur och även från ett sam- hälleligt värderingssystem. Orsakerna är mera sällan knutna till en isolerad aktuell händelse. t. ex. en somatisk sjukdom. utan flertalet har utvecklats under en längre tid. i flera fall under en lång följd av år. Detta framkommer med tydlighet utifrån de resultat vi har om studieavbrytarnas baskunskaper under de olika skolstadierna (rapport nr 4).

Orsakerna bör alltså ses utifrån de perspektiv som vi benämner miljö- perspektivet. individperspektivet och tidsperspektivet. Det senare är givetvis förknippat med de båda förstnämnda men tar upp dessa perspektiv i en tidsutveckling.

Interaktionen mellan olika faktorer inom och mellan dessa perspektiv skapar ett stort antal kombinationsmöjligheter med ett komplext orsaks- mönster som följd.

Miljöfaktorerna kan i sin tur spaltas upp i dels interna faktorer som t.ex. skola. hem. kamrater. dels externa faktorer som t.ex. arbetsmarknad. modeströmningar. regionala förhållanden. De tre perspektiven och faktorer inöm och interaktionen mellan dem åskådliggöres i Fig. 1.

Interna miljo- faktorer

Individ— relaterade faktorer

—— Framtid

Förfluten tid

Exte-rna mil 10— faktorer

Faktorer som ligger bakom studieavbrott på olika stadier i skolan (hög- stadium. efter högstadiet. gymnasieskolans årskurs 1. gymnasieskolans års- kurs 2. gymnasieskolans årskurs 3) kan i stor utsträckning alltså betraktas ur något av de tre nämnda perspektiven. Dessa kan exemplifieras enligt följande uppställning.

Indira/relaterritIa/alttrrr'er' Begåvning Läs- och skrivsvårigheter Sjukdomar Handikapp.

Inre/'na rnr'ljö/irktarer( institutionella variabler) Skolmiljö. yttre förhållanden såsom skolväg. skolstorlek Skolmiljö. inre förhållanden såsom undervisning. relationer till kamrater och lärare och övriga psykologiska faktorer Hemmiljö. materiella och psykologiska faktorer.

Externa lrri/jö/ak/(rrer (sociala och samhälleliga variabler) Kamratpåverkan. konformitetsvariabler Arbetsmarknad

Modeströmningar Massmediepåverkan

Ekonomiskt oberoende (vuxenroll)

Människosyn

Samhällssyn de dolda perspektiven

I flertalet undersökningar kring studieavbrott har man i endast ringa mån studerat elevens globala situation där faktorer av ovan exemplifierade slag tagits med för att belysa helhetssituationen för de studieavbrytande eleverna. De undersökningar som gjorts i vårt land (se Beckne. 1973) har i regel föranletts av observerade studieavbrott mätta i kvantitativa mått. Man har alltså från skolmyndigheters sida önskat få en bild av omfattningen av stu- dieavbrott inom en kommun. inom ett län eller över hela landet. Ett antal lokala. regionala och centrala undersökningar har under de senaste åren sett dagens ljus med uppgifter om frekvensen studieavbrott på olika nivåer inom skolan.

Fig. I Snrrlieavhrorren

som err/irrrkliorr av inr/i- nkl-. rrriliii— och Iiris/ör-

hål/anden.

Man har naturligtvis också frågat sig vad orsaken kan vara till det stora antalet studieavbrott. På den frågan har svaren varit mycket knapphändiga beroende på svårigheter och begränsade resurser att penetrera elevens to- talsituation.

Föreliggande studie kan ej heller göra anspråk på att kunna täcka hela problemområdet. Men vi har bedömt det nödvändigt att för det första försöka beskriva hela det komplex av faktorer som ligger bakom företeelsen stu- dieavbrott och för det andra försöka tränga något djupare in i några av de faktorer som kan förklara en del av orsaksbilden bakom studieavbrott.

Det är som tidigare framhållits p. g. a. komplexiteten svårt att renodla några orsaksfaktorer genom att enbart hänvisa till någon av de nämnda bakgrundsområdena individ-. miljö- eller tidsförhållanden. Dessa vida bas- aspekter har i sin tur en mängd delfaktorer. Dessa bildar tillsammans ett nätverk av faktorer som är mer eller mindre relaterade till varandra och som förändras allt eftersom tiden går.

För att exemplifiera innebörden av detta resonemang kan nämnas en hypotetisk men plausibel orsaksfaktor nämligen otillräckliga baskunskaper. Undermåliga baskunskaper i t.ex. svenska och matematik kan utgöra all- varliga hinder för att klara en utbildning i gymnasieskolan. Viss del av undervisningen där. t. ex. inom vissa verkstadstekniska yrkesutbildningar. bedrivs nämligen med hjälp av olika typer av programmerade metodsystem. där eleverna använder sig av mer eller mindre självinstruerande hjälpmedel. En förutsättning för att nå ett tillfredsställande resultat med ett sådant system är. att t. ex. läsförmågan inte är alltför dålig. Vissa elever har. enligt aktuella undersökningar (Grundin, 1975), mycket stora svårigheter att tillgodogöra sig en skriftlig instruktion p. g. a. läs- och skrivsvårigheter. Bristande bas- fårdighet i svenska kan alltså utgöra en avgörande orsak till ett studieavbrott (se även Grogarn. 1979).

Bakom bristande läsförmåga kan ligga individuella svårigheter som t. ex. dyslexi. synsvårigheter eller annat organiskt handikapp. Men svårigheterna kan också hänföras till metodiska felgrepp eller andra brister i den grund- läggande läsinlärningen eller till sjukdom som orsakat frånvaro under viktiga inlärningsperioder. Bakom svårigheterna kan också ligga förhållanden i hem- eller kamratsituationen som framkallat personliga anpassningsproblem och därmed inlärningshinder. Det kan ofta vara svårt att avgöra vilken eller vilka av ett flertal möjliga faktorer som ligger till grund för svårigheterna. Den ena svårigheten kan vara en följd av någon av de andra. Det kan också vara en kedjereaktion med flera av de nämnda faktorerna involverade. Det är således mycket svårt. om ens möjligt. att finna ett enkelt kausal- samband. I en del fall kanske man kan urskilja en serie samverkande orsaker utan att kunna hitta någon ordningsföljd dem emellan. I några fall kanske det är möjligt att finna en primär orsak som åstadkommit följdverkningar inom flera områden. Det torde dock vara sällsynt att man finner en sådan entydig och klar orsak bakom ett studieavbrott.

Eftersom studieavbrott oftast inte låter sig hänföras till en bestämd orsak vid ett bestämt tillfälle, så är det för att få en klarare bild nödvändigt att kunna gå tillbaka till studieavbrytarens tidigare skolsituation eller annan miljömässig bakgrund. Observationer från olika områden kan då bidra till att få en bild av elevens totalsituation och kunna få en uppfattning om

vilka faktorer som haft betydelse för studieavbrottet. Information från såväl lärare och elevvårdspersonal i skolan som från föräldrarna kan då samman- ställas och ge en betydligt fylligare bild än den som man kan få vid en undersökning av eleven enbart i studieavbrottssituationen. För att återgå till exemplet med bristande baskunskaper i ämnet svenska. kanju svårigheter av dyslektisk natur ha iakttagits redan vid början av skolgången. Dessa svårigheter har resulterat i vissa anpassningsproblem. Anpassningsproble- men i sin tur har utvecklats till skolk på högstadiet. Skolket har så små- ningom utmynnat i ett tidigt studieavbrott. kanske redan på högstadiet. Föräldrarna har kanske haft svårigheter att förstå elevens grundläggande problem och ställt alltför stora krav på honom/henne. Spänningarna åt olika håll har blivit så påfrestande att en flykt från problemsituationen. dvs. skolan. setts som en väg ur svårigheterna. Studieavbrott blev då en väg som upp- levdes naturlig för eleven att gå i en påfrestande situation.

Liknande resonemang kan föras när det gäller andra tänkbara orsaker bakom ett studieavbrott. Det förefaller alltså i många fall vara en kedja av orsaksfaktorer. vars primära grund kan vara mycket svår eller omöjlig att komma åt.

En väg som kan belysa utvecklingen eller faktorer i en sådan kedjereaktion är att studera elever över tid genom longitudinella undersökningsmetoder. Projektet Utveckling och miljö har här unika möjligheter genom att förfoga över undersökningsdata från en lång följd av år. Genom att utnyttja sådana longitudinella data från 10-årsåldern och fram till studieavbrottstillfållet kan man få en tolkbar bild av elevens situation. vilket inte är möjligt om un- dersökningen gjorts vid enbart avbrottstillfället (tvärsnittsundersökning).

Utöver dessa mera gripbara variabler är det på sin plats att även betrakta ett mera övergripande system av faktorer som kan konstituera studieavbrott eller överhuvudtaget skolmisslyckanden respektive skolframgång.

Det är de mekanismer som ligger bakom den differentiering som mer eller mindre automatiskt sker under elevernas skolgång. alltifrån skolgångens början och upp genom åren. Man kan om man vill se denna differentiering i ett betydligt större tidsperspektiv än vad skoltiden utgör. Men vi nöjer oss här att diskutera en sådan mekanism i första hand utifrån de data som vi kan presentera i våra undersökningar. nämligen skolforskningsresultat.

Eftersom den mekanism som vi här syftar på inte omedelbart är ob- serverbar utan framkommer vid en mera övergripande totalanalys av en mängd olika forskningsresultat. brukar man ibland inom en teoretisk re- ferensram tala om den mer eller mindre "dolda" miljö som utgör grogrund för framgång eller misslyckanden för en människa överhuvudtaget.

Man kan inte frigöra sig från tanken att skolan utgör en särskilt viktig del i denna dolda miljö. En sådan dold miljö kan i stora drag sägas vara utslagsgivande för hur individen utvecklas från barn till vuxen människa.

Med den dolda miljön menar vi de mer eller mindre diffusa krafter som omedvetet och i stor utsträckning styr en människas utveckling. Dessa kraf- ter utgöres av bl. a. de olika värderingar som finns i vårt samhälle. Det kan gälla synen på människan som enskild individ eller som samhälls- medlem. Det kan gälla synen på det samhälle som våra skolelever skall skolas till.

Inte minst genom de studieavbrottsundersökningar som genomförts inom

Fig. 2 lnrelligensutveek/ing hos olika hegåvningsgrup- per: diagrammet visar att intelligensutveek/ingen stagnerar på ett tidigare sladium hos de svagt begåvade än hos de högt begåvade. (T orpe. 1966. )

projektet. är det lätt att observera hur en fortlöpande elevdifferentiering sker under skolåren. Det är också lätt att se hur denna differentiering stäm- mer överens med de teorier om en utslagning av människor som tycks bli alltmer märkbar och som dessutom tycks ske i allt yngre åldrar och som nu klart visar sig under skolåldrarna av våra resultat att döma.

En form av differentiering som är tydligt märkbar under skolåldrarna finns sedan lång tid tillbaka verifierad inom det psykologiska forsknings- fältet. Det s. k. spridningsfenomenet inom intelligensutvecklingen — påvisat av Cyril Bun redan på 30-talet — visar att begåvningsskillnader mellan lågt och högt begåvade individer tenderar att förstärkas med stigande ålder enligt Fig. 2.

Enligt resultat från senare år behöver denna spridning ej bli så markant om de lågt begåvade ges tidig och tillräcklig intellektuell stimulering. Hu- ruvida detta sker är en central pedagogisk fråga. Det är också en fråga om syn och värdering utifrån allmänmänskliga synpunkter. Hur. och om. man skall se till att svagbegåvade och välbegåvade får undervisning på lika villkor för optimal utveckling är en både aktuell och kontroversiell fråga över hela världen.

Sedan 30-talet har pedagogiska insatser gjorts i betydande omfattning för elever med begåvningshandikapp och skolsvårigheter av annat slag. All- mänt kända och omdiskuterade är de insatser som skedde i USA på 60-talet genom s.k. "compensatory education" med olika pedagogiska program. t. ex. head start. Men man kan hysa betänkligheter om huruvida dessa massiva insatser ändå haft tillräcklig effekt. Aktuella resultat rörande elevers

lntelligensålder

Högt begåvade

Normalt begåvade

15

Svagt begåvade

10

0 5 10 15 20 Levnadsålder

baskunskaper och basfärdigheter visar nedslående resultat (Grundin. Gro- garn. Österling. Husén. Emanuelsson rn. fl.).

Piaget framhåller i samband med sin beskrivning av de intellektuella perioderna under barn- och ungdomsåren att utvecklingsförloppet är lika hos lågt och högt begåvade barn. men att de olika stegen passeras snabbare av de högt begåvade och långsammare av de lågt begåvande. (Elkind. 1974.)

Man känner också till att de välbegåvade genom sin större abstraktions- förmåga utnyttjar omvärldens möjligheter till att utveckla sina personliga resurser och genom adaptation införlivar en beredskap för vidare utveckling. De mindre begåvade genomgår samma procedur. men adaptationen sker på ett lägre plan och beredskapen för vidare utveckling blir ej lika hög som hos de mera begåvade (Torpe. 1966).

Man vet också att differentieringen vad gäller intressen. attityder och annan miljöpåverkan sker snabbt från lZ—årsåldern (Elkind. 1963). Förut- sättningarna för att utvecklas blir starkt avhängiga av hem- och skolmiljön. Det uppstår större variation mellan olika elever under puberteten än under barndomen beroende på denna miljöbakgrund. Vidare kan olika pedagogiska system förstärka denna spridning. om inte speciella individualiseringsåt- gärder. t. ex. specialundervisning. sätts in på lämpligt sätt. Med sådana sy- stem avses de som å ena sidan går ut på att ge samma undervisningstid för samma moment åt alla elever oavsett omfattningen och å andra sidan de system som går ut på att ge obegränsad tid åt ett antal grundläggande undervisningsmoment för de elever som så behöver (differentieringsfrågan i svensk skolpolitik).

Spridningsfenomenet enligt Fig. 2 kan sålunda förstärkas av de miljö- mässiga variablerna intressen. attityder. erfarenhet. intellektuell stimulans. pedagogisk metod m. m. Hemmens och skolans roll är här av väsentlig betydelse.

En lång rad undersökningar under de senaste decennierna visar att det finns ett betydande samband mellan intelligens och skolprestationer. Med intelligens avses här den traditionella s. k. skolintelligensen. mätt med kon- ventionella intelligenstest. Det innebär följdriktigt att skolprestationer bör visa samma spridningsbild som intelligensspridningen.

Med utgångspunkt i nämnda spridningsfenomen vad gäller begåvning och skolprestationer kan många konsekvenser inom det pedagogiska och sociala området dras.

Skolan. såväl utomlands som här i Sverige. präglas alltjämt enligt en ganska samstämmig bedömning av en intellektuell. boklig utbildning med hög grad av verbal inlärning. trots att stora ansträngningar gjorts att få med både praktiska och sociala moment i utbildningen.

I och med att vi betraktar olika prestationsvariabler av kognitiv. teknisk. motorisk och verbal art som centrala för framgång i livet. blir dessa åsatta högt värde även i skolan. De premieras i form av goda betyg. högt anseende. någonting att sträva till. någonting fint och värdefullt. I vårt samhälle belönas och eftersträvas på samma sätt hög produktivitet. hög lönsamhet. hög ef- fektivitet. De utgör en viktig grund för framgång ekonomiskt. socialt och intellektuellt. Framgång i dessa avseenden utgör i sin tur kriteriet på social framgång och därmed social status. Vån samhälle betonar i hög grad be- greppet välfärd och en ständigt ökad sådan i form av prestationsmiissig och ekonomisk tillväxt.

I skolan gäller det också att prestera. åstadkomma mätbara resultat. Många elever har svårt att hänga med i prestationskarusellen. Det kan bero på intellektuella hinder. motivationshinder. sociala hinder (hemförhållanden eller relationsproblem). personlighetsmässiga hinder (otrygghet, svagt själv- förtroende. ängslan osv.). socioemotionella störningar (anpassningsproblem). speciella inlärningssvårigheter (läs- och skrivsvårigheter. somatiska sjukdo- mar. kroppsliga handikapp) m. m.

Skolprestationerna blir lidande för många elever av nämnda skäl. De häng- er ej med i samma utsträckning som de begåvade och välmotiverade ele- verna. Det är rimligt p. g. a. sambandet mellan begåvning och skolprestation. att prestationskurvorna för de två elevgrupperna. de duktiga. dvs. de skol- begåvade. och de svaga. dvs. de svagpresterande. visar samma spridnings- tendens som kurvan över intelligensutvecklingen.

Det torde också vara rimligt att anta att framgång som samhällsindivid visar en likartad utveckling. Men vi nöjer oss med att med våra data som underlag studera variabeln skolframgång utifrån en sådan teori.

Studieavbrott har i tidigare avsnitt betraktats som dels negativa. dels positiva handlingar. De negativa överväger och är förenade med ett slags misslyckande i skolan. De positiva som är mindre frekventa är sådana som lett till en tillfredsställande lösning på utbildningen. t. ex. studieavbrott i och för linjebyte. taktiska avbrott för att söka in på grundskolebetyg. tillfälliga avbrott. s.k. sabbatsår. utbildning i samband med arbete m.fl.

För många är dock studieavbrottet ett misslyckande som en följd av ti- digare misslyckanden eller som en följd av inträffade svårigheter i olika avseenden.

Teori

Skillnaderna i skolframgång kan under skoltiden ses som en tilltagande spridningsvariation enligt tidigare redovisat spridningsdiagram. Skolfram- gång bör enligt en sådan teori också samvariera med framgång i yrkes- och samhällsliv.

Kurvdiagrammet torde alltså kunna principiellt appliceras på skolframgång och därmed också i väsentlig grad på framgång i yrkesliv och samhällsliv enligt vår nutida konventionella värdering av framgång i livet.

Belägg för ett sådant synsätt finns dokumenterade eller framförda i all- männa bedömningar genom diverse forskning. Husén ger uttryck för en sådan uppfattning i följande formuleringar (Skola i kris. Husen. 1978).

"Utbildningen har blivit ett instrument för social rörlighet. för att komma sig fram i livet. respektive att falla till botten" (Husen. s. 102).

"Detta intresse (författaren åsyftar den inre belöningen att lära sig) kommer i kläm i ett system som domineras av poäng. inte poäng bara på kort sikt. poäng i själva utbildningen. utan också på längre sikt vad utbildningen kan ge i karriären. Detta har lett till att vi fått en grupp. som vi inte tidigare hade i samma storleksordning i skolan. nämligen en pedagogisk underklass som inte kan hävda sig. som ger upp på ett tidigt stadium." (Husen. s. 102.)

Framgång

Högpresterande

Lågpresterande

Fig. 3 Prineipkrrrror över "karriär ()("ll framgång ' ' Itos högpresterande och Ålder låg/tresterande.

”Vi har. menar jag. blivit alltmer medvetna om att om vi bara nöjer oss med att skapa identitet i de yttre villkoren som ligger inom ramen för institutionen. i det här fallet skolan. så har vi därmed också gett bättre utgångsläge för dem som bättre kan ta vara på sina möjligheter att springa fortare. att gå längre eller prestera bättre. Det är väl den insikten som har vuxit sig starkare under det gångna årtiondet." (Husen. s. 84.)

"Vi har blivit medvetna om ett problem som är gemensamt för ganska olika sociala ekonomiska system. nämligen att det i de moderna industrilän- derna finns ett slags inneboende meritokratiskt element som i sin tur är nära kopplat till det ekonomiska tillväxttänkandet. Att föratt få ökad tillväxt. ökad marginal för standard. krävs ökad effektivitet inom produktionen och näringslivet överhuvudtaget. För att uppnå detta behöver man mera ef- fektiva och mera kompetenta människor. Detta leder i sin tur till ett speciellt belöningssystem som inte bara då gäller arbetslivet utan har återverkningar på skolan eller på utbildningssystemet överhuvudtaget.” (Husen. s. 84.)

”I varje fall finns det inte något belägg för att elitgruppen här (författaren åsyftar IEA-projektet). lika litet som i t. ex. USA eller England. skulle ha försämrats som en följd av skolreformerna. Däremot finns det en annan grupp man har anledning att närmare granska. nämligen bottengruppen. Av olika anledningar. som det skulle föra för långt att här gå in på. håller vi på att få en pedagogisk underklass. Denna består av elever med trasslig bakgrund som redan från början misslyckas och som genom den förlängda skolplikten får känna av misslyckandet många fler är än förr i världen. Därutöver har borttagandet av kvarsittningen och automatisk uppflyttning utan krav på att tillräckliga baskunskaper inhämtats bidragit till att öka klyftorna mellan dem som lyckas och dem som misslyckas.” (Husen. s. 78.)

"Trots att antalet skolor (både de obligatoriska och de frivilliga) ökat högst avsevärt så förefaller ett ökat antal ungdomar lämna skolan utan att ha förvärvat tillräckliga basfa'rdigheter. Sådana klagomål har vi alltmer både hos oss och i andra avancerade industriländer där skolgången förlängts under de senaste årtiondena. Detta har i t. ex. USA på senare tid lett till allt starkare krav på "back to basics." (Husen. s. 79.)

"Jag vill vidare hävda. att många av problemen är gemensamma för de system. där samhället är beroende av högkompetent och välutbildad ar- betskraft och där den som är mera kunnig och har högre och mera utbildad begåvning har större fördelar än i ett förteknologiskt och förindustriellt sam- hälle. Vi går med andra ord. menar jag. mot en meritokrati. Betygsdebatten. som vi på sistone haft här hemma. är bubblor på ytan av denna process på djupet." (Husen. s. 18.)

"De starkt ökade möjligheterna för fortsatt skolning går hand i hand med allt större konkurrens. Detta förefaller ytligt sett paradoxalt. men är betingat av en tendens inom arbetslivet att alltmer låta nivån formell ut- bildning bestämma individens plats i kön bland dem som sökerjobb." (Hu- sen. 5. 18.)

"Men en växande minoritet ger upp på ett tidigt stadium och blir ett allt större problem." (Husen. s. 19.)

"Resultatet är att man framför allt i storstädernas skolsystem får en ökad andel. vad jag skulle vilja beteckna som pedagogisk underklass. som re- kryteras från hem med lågutbildade föräldrar och trassliga förhållanden. t. ex. invandrarförhållanden. hem där det psykologiska armodet ofta är mera påtagligt än det materiella." (Husen. s. 19.)

"Eleverna är intensivt medvetna om. att prestationerna i skolan bestäm- mer ens position. då man inträder i arbetslivet." (Husen. s. 23.)

"Sjukan vi har är helt enkelt den. att utbildning helt eller nästan helt upplevs som ett medel till karriär. ty den används som sorteringsmedel." (Husen. s. 24.)

"Frågan blir då om ett högteknologiskt samhälle med behov av hög- kompetent folk är villigt att avstå från att materiellt och/eller psykologiskt belöna dem som är mera kompetenta." (Husen. s. 24.)

Den svenske läsforskaren Grundin hävdar på grundval av sina resultat att klyftorna mellan de svagpresterande och de högpresterande ökar under hela grundskoletiden. För elever inom de tvååriga yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan sker t.o.m. en tillbakagång (Grundin. 1975).

Hansson framhåller i en delrapport inom IEA-undersökningarna att pojkar i årskurserna 8 och 9 i grundskolan stagnerar i prestationer i läsförståelse och ordkunskap (Hansson. 1975).

Emanuelsson (1974) hävdar på grundval av resultaten från en totalupp- följning av en hel årskurs elever i Malmö från 1938. att negativa Skoler- farenheter (däribland drop-outs) kan medföra att elever är mer handikappade när de lämnar den obligatoriska skolan än de var vid skolstarten. Skolans kompenserande insatser i form av t. ex. specialklassplacering har i de flesta fall inte några positiva effekter. Han grundar sin uppfattning även på forsk- ningsresultat av Österling (1967). Stangvik (1970) och Dahlgren (1972).

Erasmie (1975) drar liknande slutsatser från sin forskning om språklig utveckling. Barn från socialgrupperna I och 11 utvecklas betydligt mer än

barn från socialgrupp 111. Klyftan mellan elever från olika socialgrupper ökar under skolgången.

Ljung (1965) framhåller i sin avhandling att "It is also known that. as far as mental growth is concerned. there are differences in general devel— opment rate between different ability groups”. (S. 130.) ”During the whole course of growth a slower mental growth rate may be expected for individuals below average. and a more rapid mental growth rate for individuals above average.” (S. 131.)

Ljung åberopar en illustration (Fig. 4) från Kuhlmann (1921) och Kuhlen (1952). Den överensstämmer i hög grad med den tidigare nämnda utveck- Hngsgången av rnental utveckhng (Ljung. 1965)

Olsson ( 1959) redovisar en spridning i utvecklingen som överensstämmer med de tidigare nämnda forskarna att "children become more unlike with %&.

Grogarn (1979) framhåller att forskare världen över idag är helt eniga om. att barn som kommer till skolstarten språkligt handikappade befinner

Mental age

18 ,-.- Superior _|o_oo_ BOYS and gITIS

17

—---- Girls

_ BOYS

16 Average 15 14 13 12 11

Borderline 10

Morön

lmbecile

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Chronological age

Fig. 4 Mental urverk/ing Itos olika begåwrirrgsgru/r- per (ert/. Ljung. I 965 ).

sig i ett underläge. Av den anledningen är det viktigt att sådana elever inte. framför allt under de första åren i skolan. utsätts för påfrestningar av den art att svårigheterna ytterligare accentueras.

Med denna genomgång av tidigare forskning och aktuell debatt som bak- grund till de resultat som vi funnit i våra egna studieavbrottsundersökningar övergår vi till att redovisa de egna resultaten.

Totala frekvensen studieavbrott i gymnasieskolan

Frekvensen studieavbrott i årskurs 1

Som tidigare redovisats (Beckne. 1973) uppgick antalet studieavbrytare i den studerade årsklassen till 135 elever. Detta motsvarar 14.75 procent av det totala antalet elever som påbörjade sina studier i årskurs 1 (915 st.).

Frekvensen studieavbrott [ årskurs 2

Antalet elever som avbrutit studierna under det andra studieåret i gym- nasieskolan uppgår till 48 st. Detta motsvarar 6.8 procent av det antal elever som påbörjade studierna i årskurs 2 (709 st.). Beräknat på antalet elever som påbörjade gymnasiestudier i årskurs 1 uppgår procentandelen till 5.2.

Detta sistnämnda procenttal kan ställas i relation till studieavbrottspro- centen i årskurs 1. Där avbröt sålunda 14.75 procent sina studier mot 5.2 procent i årskurs 2.

Frekvens studieavbrott i årskurs 3

Antalet elever som avbrutit studierna under det tredje året utgör 14 st. vilket motsvarar 5.2 procent av det antal elever (268 st.) som började stu- dierna i årskursen.

Beräknat på det antal elever som påbörjade studierna i årskurs 1 i gym- nasieskolan uppgår procentandelen till 1.5.

Totala anta/et studieavbrott under de tre gymnasieåren

Sammanlagda antalet studieavbrott under de tre årskurser i gymnasieskolan som undersökningen omfattar utgör 197 st. Detta utgör en procentandel om 21.5 av samtliga elever som påbörjade gymnasiestudierna i årskurs 1 (915 st.). En översiktlig redovisning av årskullen elever efter grundskolan framgår av Fig. 5. s. 21.

Som jämförelse kan nämnas de resultat som erhållits från en uppfölj- ningsstudie vilken genomförts av skolöverstyrelsen och SCB (Svensson. 1975). Denna riksrepresentativa studie visar att inom samma årsklass elever som projektet Utveckling och miljö studerar har 17 procent av eleverna inom de tvååriga linjerna och 20 procent av eleverna inom de treåriga linjerna avbrutit studierna. Resultatet ligger något under våra resultat.men kan med

' Med hela årskursen avses såväl elever som övergår direkt från grund- skolan som äldre elever som påbörjat gymnasie- studier.

hänsyn till använd undersökningsmetod (register och inhämtade data från skolexpeditioner) bedömas vara i underkant. (Se diskussion därom. Beckne. 1973. s. 57. 59.)

En studieavbrottsfrekvens om ca 20 procent under de tre gymnasieåren torde alltså ge en rättvisande bild av omfattningen av studieavbrott för hela landet under de år undersökningen gällt.

Resultatens representativitet

För att kontrollera representativiteten i de data som erhållits från projektets studieavbrottsundersökningar insamlades under läsåret 1972/ 73 motsvaran- de data från 14 kommuner i landet. Urvalet har skett utifrån den krets av mellansvenska kommuner som uppvisar likartade skolförhållanden och som samverkar i viss utsträckning. Därjämte medtogs några kommuner i landet som hade jämförbar statistik tillgänglig. Beräkningsgrunderna är lika. förutom att övriga kommuner haft hela årskurs 1 som beräknings- underlag.l Vi har endast elever ur årskullen födda 1955 som underlag. Data avser alltså endast årskurs 1 läsåret 1972/73 och insamlades som underlag för jämförelse med de data som då förelåg. Resultaten framgår av Tabell 1. Resultaten har erhållits genom välvilligt tillmötesgående och personliga insatser från skolledare och tjänstemän inom respektive kommuners rek- torsexpeditioner och skolförvaltningar.

Det genomsnittliga procentvärdet för studieavbrott under det första stu- dieåret i gymnasieskolan uppgår inom kommunerna till 15.4 procent. Värdet 14.75 ligger alltså mycket nära genomsnittet för det urval som ingått ijäm- förelsestudien. Våra data synes vara väl representativa för kommuner av genomsnittsstorlek i landet. Några andra jämförelsedata för hela landet fanns

Tabell 1 Studieavbrott i årskurs 1 i gymnasieskolan i 14 kommuner under läsåret 1972/73

Kommun Procentuell andel studieavbrott i årskurs 1 Kalmar 21.7 Karlskoga 19.8 Karlshamn 18.1 Hallsberg 16.6 Gävle 16.3 Borås 16.2 Nybro 14.8 Linköping 14.6 Eskilstuna 14.5 Norrköping 14.1 Lindesberg 14.0 Östersu nd 13.4 Västerås 13.2 Karlstad 12.4 Örebro 14.8 Medelvärde 15.4 Antal elever totalt 11 590 Antalet studieavbrytare 1 781

ej tillgängliga vid denna tidpunkt. Skolöverstyrelsen i samarbete med SCB påbörjade först senare sina beräkningar om studieavbrott i landet (Svensson. 1975).

Studieavbrott med avseende på linjetillhörighet

1 årskurs 1 var studieavbrotten störst på de tvååriga linjerna med ett genom- snitt på 18.6 procent (Beckne. 1973. Tabell 8. s. 29). Inom de treåriga linjerna uppgick studieavbrotten till 9 procent.

Genomförda studier Ej påbörjade — ej genomförda studier

Åk3 studieavbrytare i åk 3 14 st N : 268

Åk? N = 709 studieavbrytare i åk 2 48 st

N = 915 studieavbrytare i åk 1 135 st

arbetar 173 st . studerar på annan ort 88 st _. arbetslösa 25 st avflyttat 24 st . ej spårade 15 st går om åk 9 27 st

95t

Åk 9 studieavbrytare åk 9 40 st

Fig. 5 Uppföljning av en årskull elever'i Orebro Årskull elever födda 1955 jär/da 1955.

1 årskurs 2 är förhållandet det motsatta. 4 procent av eleverna på de praktiskt inriktade linjerna avbryter sina studier medan avbrottsandelen på de tre- eller fyraåriga linjerna uppgår till 10 procent.

1 årskurs 3 finns enbart teoretiskt inriktade linjer. Samtliga avbrott där. 5.2 procent. är alltså inom sådana utbildningslinjer.

Man kan konstatera att elever som av någon anledning avbryter studierna inom de praktiska utbildningsvägarna gör detta på ett tidigt stadium. Efter- som dessa elever redan valt yrkesområde eller ett bestämt yrke omedelbart efter grundskolan. torde den högre studieavbrottsfrekvensen ej vara för- vånande. Många elever kan knappast förväntas välja rätt från början vad gäller ett yrke. Det finns alltså rimliga skäl att ändra uppfattning. när de väl kommit i nära kontakt med ett bestämt yrkesområde. För elever som valt en teoretisk Studieväg i gymnasieskolan gör sig ej samma upplevelse gällande av ett bestämt yrke. Det finns därför inte samma anledning att ändra sig. då många möjligheter kvarstår för ett kommande yrkesval. Lin- jeval för dessa innebär ej ett yrkesval på ett tidigt stadium. som fallet är för elever som väljer praktiskt inriktade studievägar.

Studieavbrott med avseende på kön

Tabell 2 Studieavbrytare i årskurs 1 fördelade på kön

Kön Antal Procent

Pojkar 69 51 Flickor 66 49 Summa 135 100

Tabe13 Studieavbrytare i årskurs 2 fördelade på kön

Kön Antal Procent

Pojkar 32 67 Flickor 16 33 Summa 48 100

Tabell4 Studieavbrytare i årskurs 3 fördelade på kön

Kön Antal Procent Pojkar 3 21 Flickor ] 1 79

Summa 14 100

Studieavbrott med avseende på familjestatus (socialgrupp)

1 det följande presenteras data avseende sociala bakgrundsfaktorer. närmast familjens utbildningsbakgrund. enligt den indelning som använts tidigare (Magnusson. Dunér & Beckne. 1967). Enligt denna har indelningen skett utifrån utbildningsbakgrund hos föräldrarna. Den förälder som har den högs- ta utbildningsbakgrunden har fått bestämma familjens utbildningsbakgrund. Utbildningsnivåerna är sju till antalet med lägsta siffran för den högsta utbildningsnivån.

Utbildningsbakgrunden redovisas ej endast för studieavbrytarna i gym- nasieskolan utan även för studieavbrytarna på högstadiet och skolslutarna efter årskurs 9. De båda sistnämnda grupperna finns i fortsättningen re- dovisade för att kunna göra jämförelser och få en total översikt över stu- dieavbrytarna genom samtliga skolår. Därvid inräknas även skolslutarna från årskurs 9 som en grupp som vi här räknar in bland studieavbrytarna. även om det ur vissa aspekter är oegentligt.

Utifrån den nämnda 7—gradiga skalan över föräldrarnas utbildningsnivå kan man även beräkna värdena i en 3-gradig skala. som ungefär motsvarar de konventionella socialgrupperna. Till skillnad från den vanligtvis använda metoden att redovisa socialgruppsnivåer finns i vårt fall även moderns sociala nivå med genom att såväl mor som far finns med i bestämningen av familjens utbildningsbakgrund. ljämförelse med den konventionella metoden kom- mer våra värden att visa något högre siffror. 1 Fig. 7 presenteras social- gruppsnivåerna för de olika studieavbrottsgrupperna. Någon jämförelse med dem som fortsätter görs ej här. då trenden skulle bli likartad den i Fig. 6. (Mera detaljerade data återfinns i Bilagorna 2—3.)

Såväl familjens utbildningsbakgrund som socialgruppsindelningen. vilka ju ger uttryck för samma förhållande i vårt fall. ger belägg för en social skillnad i bakgrundsförhållandena hos de olika avbrytargrupperna. Studie- avbrytarna i grundskolan. skolslutarna och avbrytarna i årskurs 1 ligger

Fig. 6 Familjens utbild- ningsnivå/iir sam/liga stttt/ieavbrjt'ta/kategorier enligt en 7 -gradig skala på utbildningsnivå. ( Utförlig label/. se bilaga I.)

utb. 1 2 3 Elever som ,, avbryter 4 I ,, Elever som W fortsätter 5 , medelnivå totalgruppen 6 Läs 7 Tid— Utb- Grundsk. Efter gr. Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 punkt åk 8—9 skolan gy.sk. gy.sk. gy.sk.

Grundsk. åk 8—9

Fig. 7 Soeia/grrrppsnivå/ör strtdieavbrytarkategorier.

Efter gr. Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 Tidpunkt skolan gy. sk. gy. sk. gy. sk.

lägre än de som fortsätter att studera. 1 årskurserna 2 och 3 visar studie- avbrytarna en högre nivå vad gäller hemmens utbildningsnivå (sociala bak- grund). Detta stämmer också med de orsaker som ligger bakom de olika studieavbrytargrupperna. 1 årskurserna 2 och 3 finns övervägande taktiska skäl för avbrott. vilket är vanligare i högre socialgrupper (se kommentarer till taktiska avhopp i samband med behandlingen av orsakerna).

Studieavbrott i vidare bemärkelse

I det föregående har i huvudsak redovisats studieavbrott från gymnasie- skolan. Därmed är en begränsning gjord till de frivilliga skolformerna över grundskolestadiet.

Även om huvudparten av studierna i denna undersökning behandlar stu- dieavbrott på senare frivilliga skolstadier. så är det angeläget att beakta stu- dieavbrott på alla stadier. inte minst i grundskolan. Studieavbrott på grund- skolans högstadium har inom projektet närmare undersökts av Persson ( 1972). I föreliggande undersökning kommer vissa kompletteringar att göras.

För att få en totalbild av studieavbrott studerat på en hel årskurs elever genom skolåren har vi alltså valt att följa samtliga elevers skolgång och då inte bara uppmärksammat de egentliga studieavbrytarna (enligt definition i Beckne. 1974. s. 12. del 1) under grundskolan och gymnasieskolan utan även sådana elever som avslutar sina studier i och med grundskolans slut. Dessa är naturligtvis ej studieavbrytare enligt vår snävare definition. men som tidigare nämnts kan de utifrån en vidare definition på studieavbrott betraktas som ett slags studieavbrytare eftersom de inte påbörjar en direkt yrkesutbildning av teoretisk eller praktisk art. Som tidigare redovisats går många av dem direkt till en sysselsättning utan att ha någon utbildning för arbetet i fråga (typ barnflicka. affärsbiträde). Enligt vårt synsätt kräver även sådana arbeten en väl så kvalificerad utbildning. som är planlagd och

genomförd i samarbete med skolan för att garantera en fullgod kompetens. Många elever har ej kommit in på sådana utbildningsvägar som de önskat och därför avböjt annan utbildning. Andra har kommit in. men tackat nej eller ej infunnit sig vid skolstarten. Vi vill alltså i denna undersökning betrakta alla dessa elever som ett slags studieavbrytare. eftersom de ej har påbörjat en för dem välbehövlig utbildning och ofta hamnat i jämförbar situation med de egentliga studieavbrytarnas. Orsakerna därtill är många.

Dessa elever. vilka ibland i denna undersökning även benämns skolslutare (efter årskurs 9). utgör 23 procent av årskursens elever. För att få en total bild av undersökningspopulationen och göra jämförelser med övriga elever behandlas de som en grupp. jämförbar med de egentliga studieavbrytarna.

Om man medräknar denna sistnämnda grupp erhålles fem grupper av studieavbrytare vilka är intressanta att jämföra i olika avseenden. Med hän- syn till de stadier under vilka studieavbrotten skett kan alltså följande fem grupper urskiljas.

1. Studieavbrytare på grundskolans högstadium

2. Grundskoleslutare

3. Studieavbrytare under årskurs 1 i gymnasieskolan 4. Studieavbrytare under årskurs 2 i gymnasieskolan 5. Studieavbrytare under årskurs 3 i gymnasieskolan.

Inom projektet kan. med den longitudinella uppläggning som projektet har. samtliga dessa studieavbrottsgrupper studeras. I föreliggande arbete behand- las samtliga dessa grupper även om studieavbrytare på gymnasieskolan upp- tar huvudparten av redovisningarna.

Redovisning av resultat från intervju- undersökning med studieavbrytare

på gymnasieskolan

Med utgångspunkt i de faktorer (enligt modell. Fig. 1) som kan tänkas ha samband med studieavbrott konstruerades ett relativt hårt strukturerat intervjuformulär med bundna svarsalternativ för att dels underlätta den statistiska bearbetningen. dels öka reliabiliteten i undersökningen. Endast den sista frågan i formuläret tillät mera fria formuleringar. Frågorna grup- perades i följande fem frågeområden:

Skolfaktorer Kamratfaktorer Personliga faktorer Hemfaktorer Planer.

SAF-EHF).—

Intervjuerna inleddes med en allmän introduktion om syftet och behand- lingen av data samt sätt för redovisningen av resultaten. Härvid upplystes om att endast gruppdata skulle redovisas. Några individuella data som kunde avslöja elevernas identitet var det ej fråga om i en kommande resultatre- dovisning.

Formuläret som visades de intervjuade omfattade totalt 48 frågor vilka avsåg att kunna belysa väsentliga aspekter kring de tre tidigare nämnda perspektiven: miljö-. individ- och tidsperspektiven.

Som intervjuare fungerade tre psykologer och en sociolog med omfattande erfarenhet av kontaktarbete med ungdomar i de åldrar som undersökningen gällde.

De intervjuade kallades per telefon av respektive intervjuare. Ungdomarna erhöll en mindre ersättning för omkostnader i samband med intervjun. De visade ett stort intresse för att ställa upp till intervjuerna och de kunde genomföras utan några svårigheter. Deltagandet var högt. 97 procent. Endast ungdomar som vistades utomlands eller var helt oanträffbara utgör bortfallet i undersökningen.

Den fortsatta redovisningen av enskilda frågor eller frågekomplex sker separat för årskurs 1 och för årskurserna 2—3. Orsaken till att resultaten redovisas sammanslagna för årskurserna 2—3 är att antalet studieavbrytare i årskurs 3 är relativt lågt och att resultaten i stort sett är överensstämmande för de två årskurserna.

I den följande tabellredovisningen hänvisas även till motsvarande fråga i intervjuformuläret (Bilaga 3). Frågans exakta formulering är ej given. utan varje intervjuare har formulerat sina frågor med utgångspunkt i frågeställ- ningen i formuläret.

Tabell 5 Deltagarfrekvens i intervjuer med studieavbrytare i gymnasieskolans samtliga årskurser

Antal studieavbrytare Antal intervjuer Procentuellt deltagande Årskurs Årskurs Årskurs 1 2 3 l 2 3 1 2 3 Pojkar 69 32 3 69 27 3 100 84 100 Flickor 66 16 11 62 14 11 94 87 100 Summa 135 48 14 131 41 14 97 85 100 Totalt |'97 186 94 Skolfaktorer Information

En av de faktorer som betyder mycket för hur eleverna anpassar sig och lyckas i gymnasieskolan är hur de får eller skaffar sig information om gym- nasieskolan. Den främsta informationskällan är idag studie- och yrkesori- enteringen. SYO-n förmedlad av yrkesvalslärare. SYO-konsulenter. övriga lärare. skolledning m. fl. Informellt fungerar även kamraterna som en viktig informationslänk. Genom den av Beckne (1974. s. 63) redovisade enkät- undersökningen omfattande samtliga elever i årskurs 1 inklusive studie- avbrytarna framgår att informationen upplevs som ganska otillfredsställande. Studieavbrytarna upplever den som betydligt mera otillfredsställande än de elever som fortsätter sina studier. Framkommer samma tendens vid inter- vjuundersökningen? Svaren framgår av följande tabeller.

Tabell6 (Intervjufråga |) Information om gymnasieskolan under högstadiet. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=64 FN=59 Tot PN=26 FN=2| Tot. Dålig 12.5 23.7 17.9 23.1 28.6 25.5 Mindre bra 25.0 18.6 22.0 11.5 14.3 12.8 Någorlunda 28.1 22.0 25.2 23.1 19.0 21.3 Ganska bra 28.1 30.5 29.3 7.7 9.5 8.5 Bra 6.3 5.1 5.7 34.6 28.6 31 .9

Ca 40 procent av studieavbrytarna i de tre årskurserna anser att infor- mationen om gymnasieskolan under högstadiet varit mindre bra eller dålig. Jämfört med de elever som går kvar i skolan har studieavbrytarna en avgjort mer negativ uppfattning (jfr Beckne. 1974. s. 77. del II). Flickorna uppvisar en mer markerad negativ uppfattning än pojkarna.

Tabell 7 (Intervjufråga 2) Information om gymnasieskolan: arbetssätt, studiekrav m. m. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=63 FN=59 Tot. PN=26 FN=2| Tot.

Dålig 39.7 39.0 39.3 61.5 66.7 63.8 Mindre bra 28.6 37.3 32.8 3.8 9.5 6.4 Någorlunda 15.9 10.2 13.1 23.1 14.3 19.1 Ganska bra 12.7 11.9 12.3 0.0 4.8 2.1 Bra 3.2 1.7 2.5 11.5 4.8 8.5

Informationen under högstadiet om arbetssätt och studiekrav. dvs. stu- dieförhållanden såsom hemuppgifter. Iångläxor. betingläsning. Studieteknik. fordringar osv. upplevs av 70 procent av studieavbrytarna som bristfälliga (dålig. mindre bra). Särskilt kritiska är studieavbrytarna i årskurserna 2 och 3. Flickorna är även här mer kritiska. 1 en liknande fråga till samtliga elever i årskurs 1 är motsvarande procentvärde mindre än hälften.

Tabell 8 (Intervjufråga 3) Information om vart de olika linjerna leder. vilken kom- petens de ger, osv. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=63 FN=59 Tot. PN=26 FN=21 Tot

Dålig 27.0 42.4 34.4 42.3 66.7 53.2 Mindre bra 39.7 32.2 36.1 11.5 4.8 8.5 Någorlunda 22.2 11.9 17.2 7.7 14.3 10.6 Ganska bra 7.9 10.2 9.0 7.7 0.0 4.3 Bra 3.2 3.4 3.3 30.8 14.3 23.4

Drygt 70 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 anser att informationen om vart linjerna ledde och vilken kompetens de gav var dålig eller mindre bra. Motsvarande värde i årskurserna 2 och 3 är drygt 60 procent. Flickorna uppvisar en mera kritisk uppfattning än pojkarna i samtliga årskurser.

] den enkät som genomfördes med hela årskurs ] uppgav ca 70 procent av studieavbrytarna att de "antagligen" eller "helt" kommit på fel linje. Motsvarande värde för kvarvarande elever var 18 procent. I frågan ovan torde en liknande diskrepans föreligga mellan studieavbrytarna och övriga elever. eftersom frågorna torde överensstämma i väsentlig grad.

De tre redovisade intervjufrågorna om informationen om gymnasieskolan under högstadiet kan sammanfattas i genomsnittsvärden över de fem svarsalternativen enligt Tabell 9.

Tabell 9 Sammanfattande svar på frågorna ]. 2 och 3 kring informationen om gym- nasieskolan given under högstadiet (procentuell fördelning)

Studieavbrytare Studieavbrytare åk 1 åk 2—3 Dålig 31.0 47.5 Mindre bra 30.0 9.5 Någorlunda 18.0 17.0 Ganska bra 17.0 5.0 Bra 4.0 21.3

Sammanfattningsvis kan alltså sägas att 61 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 anser att informationen om gymnasieskolan under högstadiet icke varit bra mot 21 procent som anser att den varit bra. Bland studie- avbrytarna i årskurs 2—3 är det 57 procent som är kritiska mot informationen mot 26 procent som anser att den varit bra.

Även om ingen direkt jämförelse kan göras med de elever som fortsätter i gymnasieskolan visar ändå den tidigare nämnda enkätundersökningen att studieavbrytarna signifikant avviker i sin uppfattning från övriga. De här redovisade intervjufrågorna ger en ytterligare accentuering åt en sådan upp- fattning.

Tabell 10 (Intervjufråga 4) Stämmer informationen med den upplevda verkligheten? (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=54 FN=52 Tot— PN=26 FN=20 Tot Dålig 22.2 19.2 20.8 26.9 40.0 32.6 Mindre bra 29.6 36.5 33.0 19.2 30.0 23.9 Någorlunda 33.3 23.1 28.3 34.6 20.0 28.3 (ianska bra 14.8 19.2 17.0 11.5 0.0 6.5 Bra 0.0 1.9 0.9 7.7 10.0 8.7

Hur stämmer informationen överhuvudtaget med den verklighet eleverna mött i gymnasieskolan? Här gäller det den information som de upplevt kommit dem till del och dess överensstämmelse med de förhållanden de upplevt i gymnasieskolan.

Ett stort antal upplever att informationen rimmar dåligt med vad de mött. 54 procent i årskurs 1 och 57 procent i årskurserna 2—3 anser att över- ensstämmelsen är dålig eller mindre bra. Liksom i tidigare frågor är flickorna mest kritiska. särskilt i årskurserna 2—3.

1 en enkätfråga av samma formulering. given till samtliga elever i årskurs 1. men med något annorlunda utformade svarsalternativ. är skillnaden mel- lan kvarvarande elever och studieavbrytare signifikant. Det här redovisade resultatet på intervjufrågan enligt ovan ger ett liknande utfall.

På denna fråga har 15 elever ej svarat. Dessa elever avbröt på ett tidigt stadium och har ej kunnat redovisa någon uppfattning.

Lin/"oval och srudie/örhä/landen

Det hävdas stundom att de studieavbrytande eleverna inte fått sina in- tagningsönskemål tillgodosedda eller att studierna varit för svåra eller för krävande på annat sätt för en del elever. Resultaten av några intervjufrågor om sådana förhållanden kan i någon mån belysa dessa spörsmål.

Över hälften av studieavbrytarna i årskurs 1 har kommit in på sina förstahandsval. 80 procent har tagits in på något av sina två första valal- ternativ. ] årskurserna 2-3 har ett övervägande flertal kommit in på sitt förstahandsval. för flickornas del nästan samtliga (95 procent).

Här ser resultaten inte nämnvärt annorlunda ut än för de kvarvarande eleverna. Totalt sett föreligger ingen skillnad. Men studerar man enskilda

linjer i gymnasieskolan föreligger för vissa ett klart samband mellan stu- dieavbrott och intagningsalternativ. Frågan har utförligare behandlats i SOU 1974:53.

Tabell ll (Intervjufråga 5) Vilket valalternativ kom Du in på? (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=58 FN=56 Tot. PN=24 FN=21 Tot.

53.4 27.6 8.6 6.9 3.4

66.1 14.3 12.5 0.0 7.1

59.6 21.1 10.5 3.5 5.3

70.8 25.0 0.0 0.0 4.2

95.2 4.8 0.0 0.0 0.0

82.2 15.6 0.0 0.0 2.2

För flertalet studieavbrytare synes dock valalternativet vid valtillfället ej spela någon större roll. En annan fråga är dock hur pass nöjda de blivit med valet efter påbörjade studier på den linje de valt. Följande frågor avser att ge svar på vissa faktorer i en sådan frågeställning.

Tabell 12 (lntervjufråga 6) Var gymnasiestudierna svårare än Du tänkt Dig? (Procent)

Studieavbrytare åk ] Studieavbrytare åk 2—3

PN=53 FN=51 Tot. PN=25 FN=21 Tot-

Myckct svårare Något svårare Normalt Något lättare Mycket lättare

9.4 26.4 49.1 13.2

1.9

13.7 37.3 41.2 5.9 2.0

11.5 31.7 45.2 9.6 1.9

32.0 16.0 52.0 0.0 0.0

28.6 28.6 42.9 0.0 0.0

30.4 21.7 47.8 0.0 0.0

Tabell 13 (lntervjufråga 7) Var gymnasiestudierna jobbigare än Du tänkt Dig? (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=53 FN=51 TOI- PN=26 FN=21 Tot.

Mycket jobbigare Något jobbigare Normalt Något lättare Mycket lättare

26.4 26.4 34.0 9.4 3.8

23.5 37.3 29.4 9.8 0.0

25.0 31.7 31.7 9.6 1.9

42.3 19.2 34.6 3.8 0.0

38.1 23.8 23.8 9.5 4.8

40.4 21.2 29.8 6.4 2.1

Tabell 14 (lntervjufråga 8) Avvägningen teori—praktik? (Procent)

Studieavbrytare åk ] Studieavbrytare åk 2—3

PN=49 FN=40 Tot. PN=26 FN=21 Tot.

Dålig Mindre bra Lagom Ganska bra Bra

24.5 20.4 38.8 10.2

6.1

10.0 40.0 27.5 10.0 12.5

18.0 29.2 33.7 10.1

9.0

30.8 15.4 34.6

3.8 15.4

57.1 14.3 19.0 9.5 0.0

42.6 14.9 27.7 6.4 8.5

En del av studieavbrytarna anser att studierna varit både svårare och jobbigare än de tänkt sig. 35.8 procent av pojkarna. 51 procent av flickorna bland studieavbrytarna i årskurs 1 och 48 procent respektive 57.2 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 anser att studierna varit svårare. Flic- korna uppger sig ha något större svårigheter än pojkarna.

Beträffande jobbighet med studierna. anser 52 procent av pojkarna och 60.8 procent av flickorna bland studieavbrytarna i årskurs 1 att studierna på gymnasieskolan var jobbigare än de räknat med. För studieavbrytarna i årskurserna 2—3 är motsvarande siffror 61.5 respektive 61.9 procent. Någon nämnvärd skillnad mellan pojkar och flickor tycks inte föreligga.

Resultaten på dessa två frågor som har ett stort samband med varandra kan jämföras med motsvarande enkätfråga för hela årskurs 1 (Tabell 13 s. 22. del 11) där 27 procent av de kvarvarande eleverna anser att studierna varit jobbigare än de tänkt sig. Att sådana aspekter som svårighet och/eller jobbighet med studierna kan ha orsakat eller medverkat till studieavbrott framkommer också i de sammanfattande svar på frågan om orsak till stu- dieavbrott som eleverna avgav i slutet av intervjun och som redovisas i slutet av denna rapport. En del elever har tydligen ej klarat kraven eller orkat med belastningen i övrigt. Man kan också fråga sig hur medvetna de från början varit om påfrestningarna i gymnasieskolan. Här kan man också fråga sig hur informationen om sådana aspekter varit under det sista grundskoleåret.

Beträffande en intervjufråga som berör avvägningen mellan teori och prak- tik är det svårt att närmare tolka resultatet på grund av frågans komplexitet och mindre adekvans för en del elever (speciellt elever på teoretiska stu- dievägar). Dock kan konstateras från intervjuarnas muntliga kommentarer. att elever på många praktiska utbildningsvägar angivit en för stor proportion teoretiska inslag i utbildningen. Ett relativt stort antal av studieavbrytarna på dessa praktiska linjer uppgav att de väntat sig en mera praktiskt inriktad utbildning. Svar i likhet med följande uttalanden var ej ovanliga för dessa elever: "samma gamla skola". "för mycket pluggskola”. "för mycket teori". "det var ju bara teori". "jag trodde jag skulle få lära mig ett yrke”. "jag har fått nog av teori".

Huvuddelen av de studieavbrytande elever som uppger att avvägningen mellan teori—praktik varit dålig eller mindre bra (ca 50 procent) kommer från de praktiska utbildningslinjerna.

Upplevelsen av lärarna

Av väsentligt intresse är att få en uppfattning om hur lärarfaktorn kan ha med studieavbrott att göra. Lärarnas sätt att undervisa och att ombesörja elevvårdande funktioner torde vara av stor betydelse för elevernas studie- resultat. anpassning och beteende. l intervjun med studieavbrytarna ställdes frågor. som framgår av Tabellerna 15—18.

Resultaten i tabellerna 15—18 visar att uppfattningarna är kraftigt spridda på både negativa och positiva omdömen. Totalt framträder en positiv be- dömning av lärarnas arbete och bemötande (någorlunda. ganska bra. bra) men en betydande andel hyser dock en negativ uppfattning. Säkerligen beror spridningarna i uppfattningarna på den heterogena grupp som studieavbry-

Tabell [5 (Intervjufråga 9) Lärarnas förmåga att göra undervisningen förståelig och begriplig? (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=53 FN=49 Tot- PN=26 FN=21 Tot-

Dålig 5.7 10.2 7.8 15.4 28.6 21.3 Mindre bra 20.8 16.3 18.6 11.5 0.0 6.4 Någorlunda 43.4 30.6 37.3 42.3 47.6 44.7 Ganska bra 22.6 26.5 24.5 11.5 14.3 12.8 Bra 7.5 16.3 1 1.8 19.2 9.5 14.9

Tabell 16 (lntervjufråga 10) Lärarens metodik: organisation. uppläggning. hjälpme- del. systematik. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=53 FN=51 Tot— PN=26 FN=21 Tot-

Dålig 7.5 5.9 6.7 15.4 19.0 17.0 Mindre bra 9.4 11.8 10.6 11.5 23.8 17.0 Någorlunda 45.3 43.1 44.2 30.8 28.6 29.8 Ganska bra 24.5 25.5 25.0 3.8 14.3 8.5 Bra 13.2 13.7 13.5 38.5 14.3 27.7

Tabell 17 (lntervjufråga ll) Lärarhjälp vid svårigheter. (Procent)

Studieavbrytare åk [ Studieavbrytare åk 2—3

PN=52 FN=51 Tot- PN=26 FN=21 Tot-

Dålig 11.5 19.6 15.5 30.8 23.8 27.7 Mindre bra 23.1 31.4 27.2 3.8 14.3 8.5 Någorlunda 26.9 23.5 25.2 15.4 19.0 17.0 Ganska bra 23.1 13.7 18.4 11.5 4.8 8.5 Bra 15.4 11.8 13.6 38.5 38.1 38.3

Tabell 18 (Intervjufråga 12) Lärarnas personliga bemötande. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=54 FN=5| Tot- PN=26 FN=21 Tot-

Dåligt 7.4 21.6 14.3 15.4 4.8 10.6 Mindre bra 18.5 27.5 22.9 3.8 14.3 8.5 Någorlunda 29.6 25.5 27.6 46.2 28.6 38.3 Ganska bra 27.8 11.8 20.0 3.8 9.5 6.4 Bra 16.7 13.7 15.2 30.8 42.9 36.2

tarna utgör. Här finns t. ex. elever på alla betygsnivåer. Här finns en relativt stor grupp elever som gått i specialklass med vana att få mycken hjälp. Här finns också elever som kommit på fel linje men har höga betyg från grundskolan. och här finns också elever som av taktiska skäl och med goda grundskolebetyg valt att söka på sina goda betygsmeriter från grundskolan.

Mot en sådan bakgrund synes varken de negativa eller de positiva upp- fattningarna överraskande.

De mest framträdande resultaten i elevernas uppfattning om lärarna kan uttryckas på följande sätt: Ca 1/4 av avbrytarna i samtliga årskurser anser att lärarnas förmåga att göra undervisningen förståelig och begriplig är dålig eller mindre bra. Övriga uttrycker i stort sett en positiv uppfattning.

Studieavbrytarna i årskurs 1 är inte nämnvärt kritiska till lärarnas un- dervisningsmetodik. 17 procent tycker den är dålig eller mindre bra. Däremot anser 34 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 att metodiken är dålig eller mindre bra.

En betydligt mer kritisk inställning ger eleverna uttryck för på tal om lärarhjälp vid skolsvårigheter. 43 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 och 36 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 anser att hjälpen från lärarna vid svårigheter är dålig eller mindre bra. Eleverna i de högre års- kurserna har dock mera extremt uttalade åsikter vad gäller både negativa och positiva omdömen. 27.7 procent av dessa tycker sålunda att lärarhjälpen vid svårigheter är dålig medan 38.3 procent tycker den är bra. Den splittrade uppfattningen kan förklaras av de heterogena orsaker som ligger bakom studieavbrotten.

Svaren på frågan om lärarnas personliga bemötande visar att studieav- brytarna i årskurs 1 är betydligt mindre nöjda än studieavbrytarna i års- kurserna 2—3. 37 respektive 19 procent tycker det personliga bemötandet från lärarnas sida är dåligt eller mindre bra. Men även här finns en betydande grupp elever som är nöjd. 35—43 procent tycker att det personliga bemö- tandet från lärarnas sida är bra eller ganska bra. Flickorna i årskurs 1 tycks dock vara särskilt missnöjda på den här punkten. inte mindre än 49.1 procent tycker lärarnas personliga bemötande är dåligt eller mindre bra.

Sammanfattningsvis tyder resultaten på att eleverna är mera nöjda med lärarnas allmänna undervisningsmetodik (undervisningsfunktionen) och mindre nöjda med hjälpen vid svårigheter och i fråga om det personliga bemötandet (den sociala eller elevvårdande funktionen).

Sko/ledning och elevvård i gymnasieskolan

Tabell 19 (Intervjufråga 13) Information från och kontakt med skolledning (rektor. studierektor). (Procent)

Studieavbrytare åk ] Studieavbrytare åk 2—3

PN=49 FN=51 Tot. PN=26 FN=21 Tot.

Dålig 28.6 13.7 21.0 30.8 14.3 23.5 Mindre bra 28.6 47.1 38.0 15.4 23.8 19.1 Någorlunda 26.5 19.6 23.0 15.4 23.8 19.1 Ganska bra 10.2 9.8 10.0 3.8 9.5 6.4 Bra 6.1 9.8 8.0 34.6 28.6 31.9

Informationen från och kontakter med skolledningen anser närmare 60 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 vara dålig eller mindre bra. En klart kritisk uppfattning redovisas alltså. Den är mindre kritisk men klart fram- trädande också i årskurserna 2—3 (42.5 procent). Å andra sidan anser en del elever (ca 38 procent) i årskurserna 2—3 att informationen och kontakten varit bra.

Tabell 20 (Intervjufråga 14) Studie- och yrkesvalsinformation (från SYO-konsulen— ter m. fl.). (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=32 FN=32 Tol- PN=26 FN=21 Tolk

Dålig 6.3 6.3 6.3 30.8 23.8 27.7 Mindre bra 15.6 28.1 21.9 7.7 14.3 10.6 Någorlunda 50.0 46.9 48.8 15.4 28.6 21 .3 Ganska bra 15.6 6.3 10.9 7.7 9.5 8.5 Bra 12.5 12.5 12.5 38.5 23.8 31 .9

Utfallet på denna fråga bör jämföras med motsvarande angående infor- mationen i grundskolan enligt frågorna l. 2. 3. Informationen i gymna- sieskolan får bättre betyg. Kritiken är betydligt hårdare vad gäller infor- mationen given på grundskolans högstadium. Se kommentarer till Tab. 6—9. 28 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 anser att den varit bristfällig i gymnasieskolan. Studieavbrytarna i årskurs 2—3 är något mer missnöjda med informationen. Ca 38 procent anser den vara dålig eller mindre bra i gymnasieskolan. Å andra sidan kan man notera att en tämligen stor andel. ca 40 procent. av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 tycker att informationen varit bra.

Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att studieavbrytarna har delade åsikter om informationen i gymnasieskolan. En majoritet. ca 60 procent. tycker att informationen i grundskolan varit dålig eller mindre bra. Mot- svarande siffra om informationen i gymnasieskolan uppgår till 28 respektive 38 procent för studieavbrytarna i de två årskurserna. Mot dessa siffror kan ställas en grupp studieavbrytare i årskurserna 2—3 om ca 40 procent. som tycker att informationen i gymnasieskolan varit bra. Det finns alltså en stor grupp som är missnöjd med informationen. men det finns också många som är nöjda med informationen.

Tabell 21 (Intervjufråga 15a) Elevvårdsservice: skolsköterska. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=45 FN=51 Tot. PN=23 FN=18 Tot-

Dålig 4.4 6.8 5.6 0.0 5.6 2.4 Mindre bra 17.8 20.5 19.1 0.0 5.6 2.4 Någorlunda 37.8 36.4 37.1 13.0 27.8 19.5 Ganska bra 11.1 11.4 11.2 0.0 0.0 0.0 Bra 28.9 25.0 27.0 87.0 61.1 75.6

Tabell 22 (Intervjufråga le) Elevvårdsservice: kurator

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=45 FN=41 Tot— PN=18 FN=12 Tot!

Dålig 6.7 7.3 7.0 0.0 0.0 0.0 Mindre bra 15.6 24.4 19.8 0.0 16.7 6.7 Någorlunda 40.0 41.5 40.7 11.1 33.3 20.0 Ganska bra 13.3 14.6 14.0 5.6 0.0 3.3 Bra 24.4 12.2 18.6 83.3 50.0 70.0

15c redovisas ej då eleverna i mycket ringa omfattning kommit i kontakt med skolans psykolog.

Tabell 23 (Intervjufråga lSd) Elevvårdsservice: läkare. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=45 FN=40 Tot- PN=|3 FN=9 Tot.

Dålig 8.1 15.0 11.7 7.7 0.0 4.5 Mindre bra 16.2 25.0 20.8 15.4 22.2 18.2 Någorlunda 45.9 37.5 41.6 30.8 33.3 31.8 Ganska bra 13.5 10.0 11.7 7.7 0.0 4.5 Bra 16.2 12.5 14.3 38.5 44.4 40.9

Intervjufrågorna 15 a—d visar stora bortfall om ca 40—50 procent mest beroende på att eleverna ej kommit i kontakt med elevvårdspersonalen. I samband med studieavbrotten fanns ej någon systematiserad kontakt med elevvårdspersonalen. Personalen tog ej någon automatisk kontakt med de studieavbrytande eleverna. 1 den mån kontakt togs. så var det i regel eleverna själva som sökte en sådan.

Resultaten från de elever som på ett eller annat sätt haft någon kännedom om elevvården visar att en majoritet av eleverna är nöjd med elevvårds- personalens insatser. Negativa omdömen kommer mest från studieavbry- tarna i årskurs 1. där 25—33 procent tycker att den varit dålig eller mindre bra. Missnöje från studieavbrytarna i årskurserna 2—3 är obetydligt med undantag av Iäkarservicen där 23 procent tycker den inte fungerat bra. 35 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 tycker sammalunda.

Tabell 24 (Intervjufråga 16) Möjligheter att påverka skolsituationen (genom t. ex. samverkansformer/skoldemokrati). (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=49 FN=48 Tol- PN=26 FN=21 Tol-

Mycket små 46.9 45.8 46.4 53.8 23.8 40.4 Ganska små 38.8 37.5 38.1 19.2 33.3 25.5 Vissa 8.2 10.4 9.3 15.4 33.3 23.4 Ganska goda 4.1 4.2 4.1 0.0 9.5 4.3 Mycket goda 2.0 2.1 2.1 11.5 0.0 6.4

Studieavbrytarna i samtliga årskurser upplever sina möjligheter att påverka skolsituationen genom t. ex. olika samverkansformer som mycket små. 85 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 och 66 procent i årskurserna 2—3 anser att sådana möjligheter är mycket eller ganska små. Endast 6.2 re- spektive 10.7 procent i de två studieavbrytargrupperna tycker att möjlig- heterna är goda. De negativa omdömena som nämnts ovan är de mest framträdande i hela intervjuundersökningen. Möjligheterna för eleverna att själva kunna vara med och reda ut sin skolsituation i samband med stu— dieavbrotten är mycket begränsade enligt vad de själva tycker. Diskussioner om t. ex. andra Studieformer eller alternativa studievägar synes nästan obe- fintliga.

Tabell 25 (lntervjufråga I7) Allmän trivsel med skolan i ovanstående faktorer (sam- manfattning av samtliga Skolfaktorer). (Procent)

Studieavbrytare åk ] Studieavbrytare åk 2—3

PN=43 FN=52 TOI. PN=26 FN=2| Tot.

Dålig 13.2 26.9 20.0 15.4 19.0 17.0 Mindre bra 41.5 32.7 37.1 11.5 0.0 6.4 Någorlunda 28.3 15.4 21.9 26.9 33.3 29.8 Ganska bra 15.1 9.6 12.4 11.5 14.3 12.8 Bra 1 .9 15.4 8.6 34.6 33.3 34.0

lntervjufrågorna avser ett sammanfattande omdöme om elevernas trivsel i gymnasieskolan. Den negativa uppfattning som gjorde sig gällande i de enskilda variablerna återkommer här. 57 procent av studieavbrytarna 1 års- kurs l upplever gymnasieskolan som "dålig eller mindra bra". En bristande skolanpassning är starkt framträdande för studieavbrytarna i årskurs 1. I årskurserna 2—3 är skolanpassningen betydligt bättre. Endast 23 procent av studieavbrytarna anser sig trivas dåligt eller mindre bra i gymnasieskolan. Detta stämmer också väl med huvudorsakerna av faktorer som kan hänföras till anpassningsproblem enligt tidigare redovisade resultat. I årskurserna 2—3 återfinns många s. k. taktiska studieavbrott. Trivseln och anpassningen till skolan har här varit bättre även om vissa anpassningsproblem har funnits med i bilden. Men för de elever som avbrutit för att återkomma på andra linjer till ett annat år eller för dem som sökt eller ämnar söka in på ut- bildningsområden med sina bättre grundskolebetyg har skolanpassningen och trivseln sålunda inte varit en primär studieavbrottsorsak. Majoriteten av studieavbrytarna i årskurserna 2—3. ca 75 procent. säger sig t. o. m. ha trivts bra—ganska bra—någorlunda i gymnasieskolan.

Kamratfaktorer

Tabell 27 (Intervjufråga 18) Kamraternas inverkan i samband med val till gymnasieskolan. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=63 FN=60 TOR. PN=26 FN=21 Tot.

Ingen 90.5 88.3 89.4 76.9 61.9 70.2 Liten 6.3 8.3 7.3 7.7 14.3 10.6 Någon 0.0 3.3 1.6 0.0 9.5 4.3 Ganska stor 3.2 0.0 1.6 11.5 9.5 10.6 Stor 0.0 0.0 0.0 3.8 4.8 4.3

l förhandsanalysen av faktorer som skulle kunna ha samband med stu- dieavbrott bedömdes kamraternas val och agerande ha stor betydelse. Re- sultaten från de här fyra redovisade kamratfrågorna visar dock att kam- raternas inverkan tycks ha haft en ganska liten betydelse. Endast beträffande kamraternas inverkan på valet till gymnasieskolan har 30 procent av stu- dieavbrytarna i årskurserna 2—3 uppgivit att kamraternas val haft en viss inverkan. Motsvarande värde för studieavbrytarna i årskurs 1 är 10.5 procent.

Tabell 27 (lntervjufråga 19) Kamraternas inverkan i samband med drop-out- situationen. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=63 FN=60 Tot. PN=26 FN=21 Tot.

Ingen 93.7 95.0 94.3 84.6 85.7 85.1 Liten 6.3 5.0 5.7 11.5 9.5 10.6 Någon 0.0 0.0 0.0 3.8 4.8 4.3 Ganska stor 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 Stor 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

Tabell 28 (Intervjufråga 20) Känsla av att vara utfryst—utstött—mobbad. (Procent)

Studieavbrytare åk 1

PN=60 FN=53 Tot.

Studieavbrytare åk 2—3

PN=26 FN=20 TOI-

Ingen 90.0 75.5 83.2 96.2 95.0 95.7 Liten 5.0 15.1 9.7 0.0 5.0 2.2 Någon 3.3 1.9 2.7 0.0 0.0 0.0 Ganska stor 1.7 3.8 2.7 3.8 0.0 2.2 Stor 0.0 3.8 1.8 0.0 0.0 0.0

Tabell 29 (Intervjufråga 21) Kamratkontakt—kamrattrivsel i gymnasieskolan. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=55 FN=52 Tot. PN=26 FN=21 Tot. Dålig 3.6 9.8 6.6 0.0 0.0 0.0 Mindre bra 9.1 13.7 11.3 3.8 9.5 6.4 Någorlunda 12.7 13.7 13.2 15.4 4.8 10.6 Ganska bra 27.3 27.5 27.4 0.0 14.3 6.4 Bra 47.3 35.3 41.5 80.8 71.4 76.6

Eftersom studieavbrotten i årskurserna 2—3 till övervägande del är på treåriga teoretiska studievägar och orsakerna till stor del av taktisk karaktär torde i dessa fall val av teoretiska vägar i större utsträckning varit influerade av kamratval än de mera yrkesinriktade. Det övervägande antalet studie- avbrott i årskurs 1 var ju på de praktiska utbildningsvägarna.

Kamraternas inverkan i samband med studieavbrottet synes ej heller vara av någon nämnvärd betydelse. 6 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 och 15 procent i årskurserna 2—3 säger sig i liten eller någon mån ha tagit intryck av att kamrater hoppat av studierna. Någon smitta eller epidemi vad gäller studieavbrott kan ej beläggas i våra undersökningar.

Vad gäller kamratutstötning. mobbning eller dylikt framkommer av våra resultat att 8 elever i årskurs 1 och 1 elev i årskurserna 2—3 haft problem i den sociala kontakten med kamrater av den art att de mer eller mindre medverkat till studieavbrottet.

Beträffande kamrattrivsel uppger sig 18 procent av studieavbrytarna i års- kurs 1 och 6 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 ha haft dåliga eller mindre bra relationer till kamraterna — ett förhållande som tillsammans med andra faktorer kan ha haft viss betydelse för studieavbrottet.

Sammanfattningsvis kan konstateras att kamraternas val och agerande tycks ha haft ringa inverkan på val av studievägar i gymnasieskolan. Vidare har kamraternas inverkan på studieavbrotten varit obetydliga och kamrat- förtryck i form av mobbning varit sällsynta - men dock förekommit. Kam- rattrivseln kan sägas vara god. 70—80 procent av studieavbrytarna säger sig ha trivts bra—ganska bra med kamraterna.

Personliga faktorer

Psykisk kapacitet och studiehinder

För att få en uppfattning om hur de studieavbrytande eleverna upplevde sina egna studieförutsättningar och eventuella studiehinder ställdes några frågor som behandlade vissa faktorer som har betydelse för framgång re- spektive misslyckande i skolan.

Tabell 30 (lntervjufråga 22) Uppfattningen om den egna intellektuella kapaciteten att klara kurserna. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=60 Tot. PN=25 FN=22 Tot.

Låg 4.6 3.3 4.0 0.0 0.0 0.0 Ganska låg 9.2 21 .7 15.2 3.8 4.5 4.2 Normal 53.8 43.3 43.8 76.9 81.8 79.2 Ganska hög 27.7 25.0 26.4 15.4 9.1 12.5 Hög 4.6 6.7 5.6 3.8 4.5 4.2

Särskilt framträdande är de i årskurs 1 studieavbrytande flickornas upp- fattning om sin egen förmåga att klara kurserna. 25 procent av dem uppger sig ej ha tillräcklig kapacitet att klara dessa medan 13.8 procent av pojkarna inser sin begränsning i det avseendet.

Tabe1131 (Intervjufråga 23) Uppfattningen om den egna psykiska kapaciteten att stå ut med skolan. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=60 Tot- PN=26 FN=22 Tot.

Låg 12.3 18.3 15.2 15.4 4.5 10.4 Ganska låg 27.7 25.0 26.4 15.4 13.6 14.6 Normal 47.7 35.0 41.6 57.7 68.2 62.5 Ganska hög 7.7 16.7 12.0 7.7 4.5 6.3 Hög 4.6 5.0 4.8 3.8 9.1 6.3

Att inte orka med skolan psykiskt är framträdande hos en stor grupp av de studieavbrytande ungdomarna. särskilt i årskurs 1. Över 40 procent i denna årskurs säger sig ha låg förmåga i det avseendet. Iakttagelsen stämmer väl överens med de upplevda orsakerna till studieavbrott som kommer till uttryck genom den ofta använda formuleringen "skoltrött”.

Tabell 32 (Intervjufråga 24) Självförtroende. (Procent)

Studieavbrytare åk 1

PN=65 FN=6O Tot.

Studieavbrytare åk 2—3

PN=25 FN=22 Tot—

Dåligt Ganska dåligt Normalt Ganska gott Gott

4.6 6.7 5 .6 26.2 20.0 23.2 36.9 45.0 40.8 26.2 21.7 24.0

6.2 6.7 6.4

0.0 4.5 2.1 20.0 4.5 12.8 64.0 72.7 68.1

4.0 9.1 6.4 12.0 9.1 10.6

Tabell 33 (Intervjufråga 25) Ängslan, blyghet. vågar ej t. ex. prata. framträda m. m. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=59 Tot. PN=25 FN=22 Tot-

I hög grad I viss grad Normal Just ingen Ingen alls

6.2 8.5 7.3 21.5 25.4 23.4 29.2 32.2 30.6 23.1 16.9 20.2 20.0 16.9 18.5

4.0 4.5 4.3 8.0 27.3 17.0 48.0 40.9 44.7 0.0 13.6 6.4 40.0 13.6 27.7

Tabell 34 (Intervjufråga 26) Handikapp: fysiskt—psykiskt—sjukdom. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=6O Tot. PN=60 FN=22 Tot-

Mycket hindrande Ganska hindrande Visst hinder Inte särskilt hindrande Inget hindrande

7.7 10.0 8.8 1.5 5.0 3.2 3.1 6.7 4.8 1.5 8.3 4.8 86.2 70.0 78.4

3.8 4.5 4.2 3.8 4.5 4.2 7.7 4.5 6.3 7.7 9.1 8.3 76.9 77.3 77.1

Tabell 35 (Intervjufråga 27) Ijis- och skrivsvårigheter. (Procent)

Studieavbrytare åk 1

PN=64 FN=60 Tot.

Studieavbrytare åk 2—3

PN=26 FN=22 Tot-

Grava Uttalade Vissa Obetydliga Inga

1.6 1.7 1.6 4.7 6.7 5.6 9.4 6.7 8.1 9.4 13.3 11.3 75.0 71.7 73.4

0.0 0.0 0.0 7.7 0.0 4.2 7.7 4.5 6.3 11.5 4.5 8.3 73.1 90.9 81.3

Tabell 36 (lntervjufråga 28) Talängslan. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=60 Tot- PN=26 FN=22 Tot-

Grav Uttalad Viss Obetydlig Ingen

1.5 6.7 4.0 13.8 11.7 12.8 20.0 25.0 22.4 21.5 11.7 16.8 43.1 45.0 44.0

0.0 0.0 0.0 15.4 9.1 12.5 23.1 31.8 27.1

7.7 22.7 14.6 53.8 36.4 45.8

Frågorna 24—48 avser att belysa hur de studieavbrytande eleverna upplever sina egna studieförutsättningar och några vanliga psykiska hinder eller svå- righeter som skolpsykologer finner hos elever i gymnasieskolan.

Många av studieavbrytarna i årskurs 1. 29 procent. upplever sig ha dåligt självförtroende. Av studieavbrytarna i årskurserna 2—3. ca 15 procent. er— hålles samma svar. Motsvarande värde för de kvarvarande eleverna är obe- kant. men med kännedom om gymnasieskolelever i allmänhet och av vissa resultat från enkätundersökningen med hela årskurs 1 torde man kunna konstatera att bristande självförtroende hos studieavbrytarna i årskurs 1 är särskilt framträdande.

Av studieavbrytarna i årskurs 1 anger 31 procent besvär vad gäller ängslan. blyghet och svårigheter att framträda. Motsvarande värde bland studieav- brytarna i årskurserna 2—3 är 21.3 procent. En markant skillnad föreligger mellan pojkar och flickori de senare årskurserna. 31.8 procent av flickorna mot 12 procent av pojkarna uppger sig ha sådana besvär. Värdena får be- traktas som relativt höga.

16.8 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 och 14.7 procent av stu- dieavbrytarna i årskurserna 2—3 uppger sig ha handikapp av fysiskt eller psykiskt slag vilka utgör hinder i studierna.

Beträffande läs- och skrivsvårigheter säger 15.3 procent av studieavbry- tarna i årskurs 1 att de har sådana i mer eller mindre framträdande grad. Motsvarande värde för studieavbrytarna i årskurserna 2—3 är 10.5 procent. Värdena förefaller mot bakgrund av de kunskaper som idag finns om fö- rekomsten av läs- och skrivsvårigheter bland gymnasieskoleleverna inte vara speciellt framträdande för studieavbrytarna i vår undersökning.

16.8 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 upplever talängslan i mer eller mindre uttalad grad. Motsvarande värde för studieavbrytarna i års- kurserna 2—3 är 12.5 procent. Därutöver säger sig 22 respektive 27 procent ha viss talängslan. Samtliga intervjuare upplevde att dessa besvär var på- fallande för dessa elever.

Studieavbrytarnas värdering av utbildning

Tabell 37 (Intervjufråga 29) Meningsfullheten med gymnasiestudierna (lönar sig inte, läget kärvt på arbetsmarknaden. kärvt för utbildade osv.). (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=64 FN=59 TOI- PN=26 FN=21 Tot-

Meningslösa 9.4 10.2 9.8 26.9 28.6 27.7 Ganska meningslösa 23.4 20.3 22.0 15.4 0.0 8.5 Delvis meningslösa 29.7 25.4 27.6 26.9 38.1 31.9 Meningsfulla 28.1 33.9 30.9 7.7 23.8 14.9 Mycket meningsfulla 9.4 10.2 9.8 23.1 9.5 17.0

Resultaten enligt tabellen visar en klar tveksamhet om meningsfullheten med gymnasiestudier. Inte mindre än 60 procent av studieavbrytarna i års- kurs 1 och 68 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 anser gym- nasiestudierna vara mer eller mindre meningslösa. (De rådande förhållan- dena på arbetsmarknaden var kärva vid utfrågningstillfället.)

Tabell 38 (Intervjufråga 30) Insikten i eller förståelsen av att studier. utbildning betalar sig på lång sikt — uppskjuten belöning. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=59 Tot PN=26 FN=21 Tot.

Ingen insikt 4.6 1.7 3.2 0.0 0.0 0.0 Liten insikt 35.4 16.9 26.6 0.0 0.0 0.0 l någon mån 13.8 32.2 22.6 11.5 19.0 14.9 Ganska god insikt 36.9 35.6 36.3 30.8 23.8 27.7 God insikt 9.2 13.6 11.3 57.7 57.1 57.4

Frågar man alltså om studier/utbildning lönar sig på lång sikt inser det stora flertalet att studier betalar sig men tveksamheten i den aktuella si- tuationen var enligt föregående fråga stor. Det aktuella arbetsmarknadsläget torde som tidigare nämnts ha en viss betydelse.

Tabell 39 (Intervjufråga 31) Önskan att snabbt komma ut och tjäna pengar för att kunna känna sig fri och vuxen. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=60 Tot- PN=26 FN=21 Tot.

Stark önskan 20.0 15.0 17.6 30.8 0.0 17.0 Ganska stark 21.5 11.7 16.8 19.2 9.5 14.9 1 någon mån 21.5 15.0 18.4 11.5 14.3 12.8 Liten önskan 15.4 23.3 19.2 11.5 9.5 10.6 Just ingen önskan 21.5 35.0 28.0 26.9 66.7 44.7

Önskan att snabbt komma ut och tjäna pengar och känna sig oberoende är också relativt starkt framträdande. särskilt hos pojkarna. 42 procent av pojkarna i årskurs 1 och 50 procent av pojkarna i årskurserna 2—3 hyser en stark sådan önskan. Däremot säger sig 58 procent av flickorna i årskurs 1 och 76 procent av flickorna i årskurserna 2—3 ha en liten önskan att snabbt komma ut på arbetsmarknaden. Resultatet torde bl. a. kunna förklaras av att det var lättare för pojkar att få arbete utan någon gymnasial skolut-

bildning. Hemfaktorer Materiella faktorer Tabell 40 (lntervjufråga 32) Stöd hemifrån ekonomiskt utöver studiebidraget. (Procent) Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3 PN=64 FN=56 Tot- PN=26 FN=21 Tot- Mycket litet 17.2 14.3 15.8 7.7 9.5 8.5 Ganska litet 10.9 7.1 9.2 0.0 4.8 2.1 Något 28.1 30.4 29.2 15.4 14.3 14.9 Bra 34.4 32.1 33.3 26.9 23.8 25.5

Mycket bra 9.4 16.1 12.5 50.0 47.6 48.9

Tabe1141 (Intervjufråga 34) Ekonomi i hemmet: måste arbeta för att bidraga till försörjningen i stället för att studera. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=59 Tot- PN=26 FN=21 Tot-

Mycket viktigt 3.1 1.7 2.4 3.8 0.0 2.1 Viktigt 3.1 0.0 1.6 0.0 4.8 2.1 Viss betydelse 10.8 5.1 8.1 7.7 9.5 8.5 Liten betydelse 15.4 18.6 16.9 11.5 9.5 10.6 Ingen betydelse 67.6 74.6 71.0 76.9 76.2 76.6

Tabell 42 (Intervjufråga 35) Boendefaktorer: rum, resor. skolväg. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=64 FN=59 Tot- PN=26 FN=21 Tot-

Stor betydelse 7.8 3.4 5.7 3.8 9.5 6.4 Ganska stor betydelse 4.7 10.2 7.3 3.8 4.8 4.3 Viss betydelse 7.8 6.8 7.3 0.0 4.8 2.1 Liten betydelse 7.8 13.6 10.6 7.7 14.3 10.6 Ingen betydelse 71.9 66.1 69.1 84.6 66.7 76.6

Materiella faktorer som ekonomi och boende syns ha haft liten betydelse för studieavbrotten. Sålunda anser 25 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 och 11 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 att det ekonomiska stödet hemifrån varit litet. Resten får mer eller mindre ekonomiskt stöd utöver studiebidraget.

88 respektive 87 procent av studieavbrytarna i de olika årskurserna anser att de inte behöver bidraga till familjens försörjning. Av tvingande eko- nomiska skäl finns det tydligen ingen orsak att avstå från studier.

Vidare anser 80 respektive 87 procent av de två studieavbrytargrupperna att boendefaktorer. resor och skolväg har liten eller ingen betydelse för stu- dieavbrotten.

Psykologiska faktorer Tabell 43 (Intervjufråga 33) Psykologiskt stöd hemifrån (t. ex. uppmuntran)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3 PN=65 FN=59 Tot. PN=26 FN=21 Tot.

Mycket litet 12.3 5.1 8.9 15.4 4.8 10.6 Ganska litet 20.0 22.0 21.0 7.7 4.8 6.4 Något 33.8 32.2 33.1 11.5 28.6 19.1 Bra 24.6 23.7 24.2 23.1 19.0 21.3 Mycket bra 9.2 16.9 12.9 42.3 42.9 42.6

Stöd och uppmuntran från föräldrarna tycks vara sämre för studieav- brytarna i årskurs 1 än för studieavbrytarna i de högre årskurserna. 37 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 tycker stödet har varit bra medan mot- svarande värde för studieavbrytarna i årskurserna 2—3 är 64 procent. Be- träffande alternativet Mycket bra är skillnaden markant (12.9 mot 42.6 pro- cent).

Tabell 44 (Intervjufråga 36) Föräldrarnas attityd till studier och utbildning. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=60 Tot- PN=26 FN=21 Tot—

Negativ 0.0 0.0 0.0 7.7 0.0 4.3 Viss negativism 6.2 3.3 4.8 0.0 0.0 0.0 Varken eller 36.9 25.0 31.2 11.5 19.0 14.9 Positiv 47.7 51.7 49.6 26.9 38.1 31.9 Mycket positiv 9.2 20.0 14.4 53.8 42.9 48.9

Föräldrarna till studieavbrytarna har i allmänhet en positiv inställning till utbildning. Mycket få föräldrar är helt negativa. Däremot är en tämligen stor andel föräldrar till studieavbrytarna i årskurs 1 indifferenta. 37 procent av de studieavbrytande pojkarna och 25 procent av flickorna i årskurs ] uppger att föräldrarnas inställning är varken positiv eller negativ. I årskur- serna 2—3 är andelen indifferenta föräldrar mindre. nämligen 15 procent. De flesta tveksamt inställda föräldrar finns alltså i årskurs 1. där studie- avbrotten är vanligast på de praktiska linjerna. En viss tveksamhet synes föreligga inför den praktiska yrkesutbildningen inom gymnasieskolans ram av våra resultat att döma. Tveksamheten är störst för pojkarnas del i årskurs 1.

Tabell 45 (lntervjufråga 37) Att tillmötesgå föräldrarna i deras önskan om fortsatta studier. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=6O Tot. PN=26 FN=21 Tot.

fär—___—

Ja. helt 1.5 5.0 3.2 7.7 4.8 6.4 Ja. delvis 6.2 3.3 4.8 3.8 4.8 4.3 Något 16.9 16.7 16.8 11.5 14.3 12.8 Nej. knappast 35.5 36.7 36.0 11.5 14.3 12.8 Nej. inte alls 40.0 38.3 39.2 65.4 61.9 63.8

Studieavbrytarna tycks i liten utsträckning ha varit direkt påverkade av föräldrakrav och föräldraönskemål om studier i gymnasieskolan. 75 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 och 77 procent av studieavbrytarna i års- kurserna 2—3 uppger att så inte varit fallet.

Tabell46 (lntervjufråga 38) Realismen hos föräldrarna om förutsättningarna. (Procent)

_______f____——_—_————

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3 PN=64 FN=59 Tot- PN=26 FN=20 Tot-

___/_—

Orealistisk 0.0 0.0 0.0 7.7 5.0 6.5 Ganska orealistisk 1.6 6.8 4.1 3.8 10.0 6.5 Varken eller 56.3 42.2 49.6 7.7 10.0 8.7 Ganska realistisk 35.9 47.5 41.5 38.5 20.0 30.4 Helt realistisk 6.3 3.4 4.9 42.3 55.0 47.8

___/__—

Frågan gällde hur föräldrarna ansåg att eleverna kunde klara de studier som de gett sig in på. Studieavbrytarna i årskurs 1 anser att föräldrarna varit mindre realistiska än vad fallet är i årskurserna 2—3. Sålunda anser 54 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 att föräldrarna varit osäkra i sin uppfattning (Ganska orealistiska—Varken eller). Motsvarande värde i års- kurserna 2—3 är 22 procent. Återigen visar det sig att osäkerheten inför valet av de praktiska studievägarna i gymnasieskolan är ganska stor hos föräldrarna. Däremot tycker studieavbrytarna i årskurserna 2—3 att föräld- rarnas uppfattning varit tämligen realistisk (Ganska—Helt realistiska).

Tabell 47 (Intervjufråga 39) Utbildningstradition i hemmet. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=61 FN=58 Tot. PN=24 FN=21 Tot.

lngen 68.9 69.0 68.9 20.8 14.3 17.8 Liten 14.8 12.1 13.4 25.0 23.8 24.4 Någon 9.8 10.3 10.1 29.2 28.6 28.9 Ganska hög 4.9 3.4 4.2 12.5 19.0 15.6 Hög 1.6 5.2 3.4 12.5 14.3 13.3

Bilden av utbildningstraditionen i hemmet är föga överensstämmande mellan de båda studieavbrytargrupperna. [ årskurs 1 har 69 procent av för- äldrarna till studieavbrytarna just ingen utbildningstradition (att döma av föräldrarnas utbildning utöver folkskola). Endast 7.6 procent kommer från hem där det finns sådan utbildningstradition.

1 årskurserna 2—3 däremot är det endast 18 procent som kommer från hem utan utbildningstradition. Däremot kommer 29 procent från hem med hög utbildningstradition bakom sig (föräldrarna har studentexamen och hög- re).

Bilden stämmer väl överens med den socialgruppsstatistik som redovisats i bilagorna 2—3. Det övervägande antalet taktiska studieavbrott i årskurserna 2—3 torde kunna sättas i samband med ett sådant förhållande. Föräldrarna till denna kategori elever skaffar sig i större utsträckning information om alternativa lösningar för sina studieavbrytande barn än föräldrar till stu- dieavbrytare i årskurs 1.

Tabell48 (lntervjufråga 40) Skuldsättningstradition i hemmet (för utbildning). (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=63 FN=60 Tot- PN=26 FN=20 Tot-

lngen 77.8 73.3 75.6 76.9 70.0 73.9 Liten 11.1 16.7 13.8 7.7 5.0 6.5 Någon 7.9 5.0 6.5 ll.5 20.0 l5.2 Ganska hög 1.6 1.7 1.6 3.8 5.0 4.3 Hög 1.6 3.3 2.4 0.0 0.0 0.0

Svaren på denna fråga måste bedömas som osäkra. eftersom eleverna i många fall ej kände till sådana förhållanden. Svaren visar dock en över- ensstämmelse mellan utbildningstradition och socialgrupp. Ju högre utbild- ning och socialgrupp ju större förekomst av skuldsättning för utbildning.

Tabell 49 (lntervjufråga 41) Kontakten skola—hem, särskilt i drop—out-situationen. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2-3

PN=65 FN=59 Tot. PN=26 FN=21 Tot. Dålig 43.1 59.3 50.8 46.2 52.4 48.9 Mindre god 18.5 22.0 20.2 11.5 0.0 6.4 Någorlunda 21.5 10.2 16.1 15.4 38.1 25.5 Bra 12.3 3.4 8.1 11.5 0.0 6.4 Mycket bra 4.6 5.1 4.8 15.4 9.5 12.8

Kontakten mellan skolans företrädare och hemmet i samband med stu- dieavbrottet bedöms av en majoritet av studieavbrytare som dålig eller mind- re god. 71 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 tycks inte vara nöjda med kontakten. särskilt gäller detta förhållandet för flickornas del. där 81 procent uttrycker en negativ uppfattning.

I årskurserna 2-3 framhåller 55 procent av studieavbrytarna att kontakten varit dålig eller mindre god.

Kontakten kan gälla såväl från skolans som från hemmets sida. men frågan har i huvudsak uppfattats som förhållandet skola gentemot hemmen.

Tabell 50 (lntervjufråga 42) Trivsel hemma. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=65 FN=60 Tot. PN=26 FN=20 Tot.

Dålig 1.5 8.3 4.8 7.7 0.0 4.3 Mindre god 1.5 5.0 3.2 3.8 5.0 4.3 Någorlunda 16.9 16.7 16.8 0.0 15.0 6.5 Bra 44.6 35.0 40.0 30 .8 40.0 34.8 Mycket bra 35.4 35.9 35.2 57.7 40.0 50.0

Trivseln hemma tycks enligt vad studieavbrytarna själva uppger vara på- fallande god. Totalt sett är det endast 8 procent som trivs dåligt eller mindre gott hemma. De studieavbrytande flickorna i årskurs ] uppger dock något sämre trivsel än pojkarna i samma årskurs. Likaså föreligger en viss skillnad mellan könen i årskurserna 2—3 men här är det pojkarna som uppger något sämre trivsel hemma. 13.5 respektive 11.5 procent anger en sådan upp- fattning.

Huvudparten säger sig dock trivas bra eller mycket bra hemma. Inte mindre än 75 respektive 85 procent anger god trivsel i hemmet.

Sammanfattningsvis torde man kunna tolka svaren på frågorna kring hem- faktorer på följande sätt:

D Det ekonomiska stödet hemifrån är tillfredsställande. få behöver avstå från studier/utbildning för att bidraga till familjens försörjning.

Boendeförhållandena är i stort sett goda.

Trivseln hemma är god. Tillmötesgående av uttalade föräldraönskemål och krav vad gäller studier i gymnasieskolan är ej av avgörande betydelse. Föräldrarna har en allmänt positiv inställning till studier och utbildning. Det psykologiska stödet hemifrån (uppmuntran m.m.) är mindre gott för studieavbrytarna i årskurs 1. El Föräldrarna till studieavbrytarna i årskurs 1 är osäkra och indifferenta (vet ej) inför barnens val av utbildning och studier i gymnasieskolan. El Föräldrarna till studieavbrytarna i årskurs 1 har ringa utbildningstradition att falla tillbaka på. Cl Kontakten hem—skola är mindre god (förekommer i ringa utsträckning)

i samband med studieavbrotten.

DDD

EIB

Generellt tycks det inte vara materiella faktorer som t. ex. ekonomi. bo- endeförhållanden som har någon avgörande betydelse för studieavbrotten.

Det synes snarare vara faktorer av psykologisk art som t. ex. uppmuntran och stöd. råd och upplysningar samt kontakten skola-hem som får för litet utrymme i elevernas studiesituation. Särskilt gäller detta studieavbrytarna i årskurs 1.

Föräldrarna som själva har erfarenhet av utbildning utöver den obliga- toriska skolgången synes bättre kunna stötta sina barn i den fortsatta skol- gången. Skolans funktion som vägledare. upplysare och kontaktorgan synes vara tvivelaktig för studieavbrytarnas del.

Slutsats: Föräldrarnas och hemmens roll synes enligt resultaten vara mycket framträdande när det gäller att skapa en gynnsam psykisk studie- situation för eleverna.

Planer

Tabell 51 (lntervjufråga 43) Taktisk drop-out med tanke på kompetensregler (söka på 9zans betyg). (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=61 FN=60 Tot. PN=26 FN=22 Tot.

1 hög grad 3.1 5.0 4.0 7.7 27.3 16.7 1 ganska hög grad 1.6 5.0 3.2 15.4 18.2 16.7 I viss mån 3.1 5.0 4.0 0.0 18.2 8.3 1 liten grad 1.6 3.3 2.4 0.0 9.1 4.2 Ingen 90.6 81.7 86.3 76.9 27.3 54.2

Tabell 52 (Intervjufråga 44) Taktisk drop-out med tanke på att gå om och höja betygen. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=64 FN=59 Tot— PN=26 FN=23 Tot.

1 hög grad 6.3 5.1 5.7 23.1 21.7 22.4 ] ganska hög grad 1.6 3.4 2.4 0.0 13.0 6.1 I viss mån 7.8 3.4 5.7 7.7 8.7 8.2 1 liten grad 1.6 3.4 2.4 3.8 4.3 4.1 Ingen 82.8 84.7 83.7 65.4 52.2 59.2

S. k. taktiska studieavbrott företas framförallt av två skäl. Det ena skälet är för att kunna söka på sina betyg från årskurs 9. Det andra skälet är för att kunna hitta vägar att kunna förbättra sina betyg. I båda fallen är det flickor som klart överväger. De har för avsikt att söka sig in på ut- bildningsvägar där den kvinnliga konkurrensen om platserna är hård. Det gäller sådana yrkesutbildningar som förskollärar-. lågstadielärar-. sjukvårds— yrken. fritidspedagog-. gymnastiklärar- och arbetsterapeutyrken m.fl.

Bland studieavbrytarna i årskurs 1 är de taktiska studieavbrotten mindre vanliga. Endast 7—8 procent anger sådana skäl i hög eller ganska hög grad.

Däremot återfinns sådana studieavbrott i årskurserna 2—3 i hög utsträck- ning. 46 procent av flickorna och 23 procent av pojkarna anger I hög grad eller Ganska hög grad sådana skäl. Anledningen till att de taktiska studie- avbrotten överväger i dessa årskurser är att de studerande först nu kunnat bedöma sina möjligheter att komma in på önskad utbildning efter gym- nasieskolans slut. Betygen kommer inte att räcka till och därför anser de studieavbrott vara ett sätt att skaffa sig erforderlig kompetens.

Det andra skälet till taktiska studieavbrott är att kunna gå om eller byta linje för att på så sätt höja betygen i konkurrensen om utbildningsplatser i en kommande yrkesutbildning. Sådana taktiska skäl är mindre vanliga bland studieavbrytarna i årskurs 1. Endast 8 procent anger ett sådant motiv. [ årskurserna 2—3 däremot anger 35 procent av flickorna och 23 procent av pojkarna detta skäl.

De två skälen sammanfaller hos en del studieavbrytare och man kan sålunda inte summera procentvärdena för att få ett totalvärde på taktik- avbrott. Men de två taktiska skälen sammantagna utgör en väsentlig or- saksandel i elevernas motiv för att avbryta skolgången. Detta gäller då ele- verna i de båda senare årskurserna.

Sammanfattningsvis är alltså de taktiska studieavbrotten mindre vanliga i årskurs 1. men desto mer vanligt förekommande i årskurserna 2—3. Men taktiska skäl är ej alltid den enda förklaringen till studieavbrotten. även om sådana är dominerande i de senare årskurserna. Flera samverkande fak- torer finns med i bilden bakom studieavbrott. Därför ställdes en öppen fråga till samtliga studieavbrytare som slutfråga där de fick ange om det fanns flera skäl bakom avbrottet. De hade möjligheter att nämna upp till tre skäl. där rangordningen mellan dem samtidigt angavs.

Tabell 53 (lntervjufråga 45) Planer på utbildning längre fram. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2-3

PN=63 FN=59 Tot. PN=26 FN=22 Tot-

lnga 31.7 22.0 27.0 3.8 9.1 6.3 Vissa 14.3 18.6 16.4 7.7 4.5 6.3 Eventuellt 4.8 10.2 7.4 23.1 4.5 14.6 Prel. planer 23.8 27.1 25.4 11.5 13.6 12.5 Def. planer 25.4 22.0 23.8 53.8 68.2 60.4

Vad gäller planer på utbildning längre fram så är bilden olika mellan de båda studieavbrytargrupperna. En ganska stor grupp elever i årskurs 1

(32 procent pojkar och 22 procent flickor) har inga planer på utbildning längre fram. Motsvarande värde för studieavbrytarna i årskurserna 2—3 är 4 procent av pojkarna och 9 procent av flickorna.

Inte mindre än 60 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 har de- finitiva planer på att fortsätta längre fram (54 procent av pojkarna och 68 procent av flickorna).

Bilden stämmer väl med uppgifter om orsaksförhållanden bakom stu- dieavbrott för elever i årskurserna 2—3. nämligen taktiska studieavbrott (se tabellerna 51—52). 1 årskurs 1 däremot har endast 24 procent planer på ut- bildning längre fram.

Tabell 54 (lntervjufråga 46) Handlingsplaner. (Var? När börjar?) (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=64 FN=59 Tot. PN=26 FN=22 Tot.

Inget bestämt 50.0 54.2 52.0 3.8 18.2 10.4 Under planering 4.7 11.9 8.1 38.5 13.6 27.1 Förberett 3.1 3.4 3.3 7.7 0.0 4.2 Anmäld 18.8 15.3 17.1 3.8 0.0 2.1 Definitivt klart 23.4 15.3 19.5 46.2 68.2 56.3

Frågan avser att belysa hur och om de studieavbrytdnde eleverna har planerat i fråga om fortsatt utbildning vid intervjutillfället.

52 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 hade inget bestämt om fortsatt utbildning vid intervjutillfället. 20 procent hade definitivt klan med sin fortsatta utbildning.

Bland studieavbrytarna i årskurserna 2—3 hade 56 procent definitivt klan med sin fortsatta utbildning medan endast 10 procent inte hade några be— stämda planer. Flickorna hade en definitiv bild av sina handlingsplaner rörande den fortsatta utbildningen (68 procent).

Övriga 1 de båda studieavbrytargrupperna angav att de höll på att planera för sin fortsatta utbildning. i

Med utbildning avses i denna fråga även utbildning utanför skolan. 1. ex. praktikantutbildning.

Tabell 55 (Intervjufråga 47) Tillfälligt — definitivt avbrott. (Procent)

Studieavbrytare åk 1 Studieavbrytare åk 2—3

PN=64 FN=61 Tot- PN=26 FN=22 Tot-

Defmitivt slut 7.8 14.8 11.2 3.8 13.6 8.3 Ganska säkert slut 17.2 9.8 13.6 3.8 9.1 6.3 Eventuellt 26.6 36.1 31 .2 30.8 9.1 20.8 Tillfälligt 28.1 11.5 20.0 19.2 9.1 14.6 Absolut tillfälligt 20.3 27.9 24.0 42.3 59.1 50.0

För 25 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 tycks fortsatt utbildning inom skolan vara utesluten. Ungefär lika många. 24 procent. anser stu- dieavbrottet som absolut tillfälligt. 50 procent tycks vara mer eller mindre ambivalenta i sin uppfattning.

Bland studieavbrytarna i årskurserna 2—3 anser 15 procent att fortsatt utbildning inom skolans ram är utesluten. 50 procent av flickorna och 42 procent av pojkarna anser däremot att studieavbrottet är absolut tillfälligt. 35 procent är osäkra beträffande sin fortsatta utbildning.

Av svaren på de två frågorna om fortsatt utbildning torde man kunna konstatera att minst 25 procent av studieavbrytarna i årskurs 1 och minst 50 procent av studieavbrytarna i årskurserna 2—3 kan beräknas återfinnas i utbildning året efter eller ett par år efter studieavbrottet.

Centrala resultat av intervjun med studieavbrytarna

Studieavbrytarna fram håller att informationen om gymnasieskolan vad avser studieförhållanden. arbetsformer. studievägarnas mål och kompetensvärde varit bristfällig eller otillräcklig.

Studieavbrytarna uppger att studierna i gymnasieskolan varit både job- bigare och svårare än vad de tänkt sig.

Studieavbrytarna 'är i stort sett nöjda med lärarnas undervisningsmetoder (undervisningsfunktionen) men är mindre nöjda med lärarnas personliga bemötanden (den sociala funktionen) och hjälp vid skolsvårigheter (spe- cialpedagogiska funktionen).

Studieavbrytarna anser att möjligheterna att påverka skolsituationen är små.

Studieavbrytarna i årskurs ] uppvisar tydliga missanpassningssymtom ut- tryckta i allmän skoltrötthet och dålig trivsel.

Studieavbrytarna uppger att kamraterna haft ringa inflytande på studie- avbrotten. Kamrattrivseln är god.

Studieavbrytarna. särskilt i årskurs 1. säger sig inte orka med skolan psy- kiskt. Skoltröttheten kommer här till tydligt uttryck.

Många studieavbrytare uppger sig ha markanta besvär uttryckta i dåligt självförtroende. ängslan. blyghet. svårigheter att framträda och att hänga med i kurserna.

Studieavbrytarna anser i stor utsträckning att studierna i gymnasieskolan är mer eller mindre meningslösa.

De studieavbrytande pojkarna uttrycker i hög grad önskan om att komma ut och tjäna pengar och känna sig oberoende.

Studieavbrytarna uppger i hög grad att ekonomiska hinder (måste hjälpa till med försörjningen) ej utgör någon orsak till studieavbrotten.

Studieavbrytarna uppger att boendefaktorer. resor och skolväg ej utgjort något nämnvärt hinder i studierna.

Studieavbrytarna i årskurs 1 kännetecknas av brist på psykologiskt stöd och uppmuntran från föräldrarna.

Studieavbrytarna i årskurs 1 kommer i stor utsträckning från hem med låg utbildningstradition. medan studieavbrytarna i årskurserna 2—3 visar mot- satsen.

Studieavbrytarna uppger att kontakten mellan skolan och hemmen är dålig eller mindre god i samband med studieavbrotten.

Upplevda orsaker bakom studieavbrottet

Som slutfråga i intervjun med studieavbrytarna ställdes en fråga om orsaken eller orsakerna bakom studieavbrottet. I flertalet fall var svaren mångtydiga och formulerades på många olika sätt. Orsakerna. eller snarare sagt skälen. var oftast flera och de intervjuade ombads därför att försöka rangordna skälen från det starkaste till det svagaste. Flertalet angav också tre skäl. I några fall var skälet ett enda. t. ex. sjukdom. graviditet. flyttning till annan ort. I flertalet fall kunde de ange ett huvudmotiv. men bakom ett sådant — eller förknippat med ett sådant — fanns flera faktorer. En del fanns med i bilden sedan flera år tillbaka. Det ena har förmodligen givit upphov till det andra. som sedan givit upphov till det tredje osv. Vilka de verkliga och djupa orsakerna är kan vara svårt att objektivt fastställa. Ett av de vanligaste svaren på frågan var ”skoltrötthet". ”'skolleda”. Studieavbrytarna hade svårt att närmare precisera sig på den punkten. Hur och när skol- tröttheten uppstått hade de som regel svårt att närmare klargöra. Orsaken ”skoltrötthet" i våra undersökningar är således mycket diffus och måste givetvis betraktas som ett symtom på något underliggande orsaksförhållande. Eftersom detta orsaksförhållande är mångfasetterat torde det vara mera rik- tigt att använda beteckningen syndrom för den bild som ligger bakom skol- trötthet.

1 skoltrötthetssyndromet tycks ligga ett nät av faktorer. Detta har ut- vecklats närmare i det tidigare avsnittet om orsakerna bakom studieavbrott (s. 8).

Eftersom den sista frågan var öppen har vid bearbetningen de många svaren grupperats i ett antal kategorier. De enskilda svaren har grupperats av tre psykologer som oberoende av varandra kodat svaren i följande grupper av svar. Varje kategori har getts en rubrik som bedömts vara betecknande för gruppen i fråga. Varje grupp eller orsaksområde presenteras med sin benämning och med ett antal typsvar som exempel på orsaksgruppen i fråga.

Kategorierna anges ej i någon rangordning. utan är grupperade efter viss samhörighet gruppvis. Orsakerna är dessutom olika för olika årskurser där studieavbrotten skett. Men i stort sett kommer de mest frekventa först.

Angivna skäl till studieavbrotten ordnade kategorivis

I. Sko/trötthet Ej meningsfullt. Gav mej ingenting. Vill bli fri från tvånget. Vill ha fritid. Skolled. Fått nog av skola. Tycker ej om skolan. Gillar ej att

10.

11.

gå i plugget. Skolan ett fängelse. Orkar inte med att fösas hit och dit. Känner mej hunsad. Orkar ej med det inrutade schemat. Får ej göra saker man gillar. Känner mej inte som människa. Man går som en robot. Lär mej ingenting. Sitter av Skoldagarna. Tråkig kurs.

. Ingen idé att plugga

Lönar sej inte. Jag klarar mej utan sånt här plugg. Ingen idé att plugga. Har ingen nytta av skolan längre. Dålig utbildning.

. Fel linje (slumpval)

Bara hamnat där. Andra har bestämt. Slumpen avgjorde. Kom ej in på den linje jag ville. Fick nöja mej med det här. Det var inte jag som valde. Yrkesvalsläraren valde åt mej. I brist på annat tog jag den här kursen.

. Fel linje (felval) Var inte det jag tänkt mej. Fick fel informationer. Stämde ej med vad jag trott. Kom underfund om att yrket ej passade mej. Skulle ej trivas med sånt jobb. Motsvarade inte vad jag tänkt mej. Ej mitt område. Jag har tänkt om. Jag trivdes ej med sånt. Borde ha valt nånting annat. Jag trodde jag skulle få lära mej ett yrke. Samma gamla plugg som i grundskolan. Jag har inte anlag för sånt jobb. Trodde jag skulle få mer praktik. För mycket teori. Innehöll inte det jag önskar.

Vill ha annan utbildning Vill byta linje. Har tänkt om. Finns annat sätt att utbilda sej på. Vill utbilda mej utanför skolan. Tänker satsa på nåt annat.

Föredrar arbete Vill arbeta i stället. Fått arbete. Vill utbilda mej praktiskt. Vill jobba och utbilda mej. Studier lönar sej inte. bättre börja arbeta. Skolans yr- keskurser dåliga. Bättre lära sej genom arbete i en firma.

. Ekonomi (vill tjäna pengar) Behövde pengar. Vill känna mej fri ekonomiskt. Vill tjäna ihop till en bil. Pengarna räckte ej. Jag vill jobba och tjäna pengar.

. Svårigheter klara kurserna För jobbigt. För hårt. Fordrar för mycket arbete. För teoretiskt. För svårt. Orkar ej med. För fordrande. För hård konkurrens. Svårare än jag trodde. Fick ingen hjälp. Svårt med läsningen. För mycket läsning. skrivning och matte.

. Somaliska orsaker

Blev sjuk. Astma. Allergi. För tungt. Orkade ej. Blev efter på grund av sjukdom.

Psykiska, sociala skäl Orkar ej psykiskt. Deppad. Skolan psykiskt påfrestande. Vantrivsel. Ängslig. Vågar ej läsa högt. Vågar ej framträda. Trivs ej i klassen.

Stress, konkurrens För hård konkurrens. För pressande. Orkar ej med takten. Betygsjakt. För mycket skrivningar och prov. Kan ej jobba i egen takt. Skolan för stressig.

12. Vantrivsel med skolmiljön För stor skola. Opersonligt. Dålig kontakt med lärare. Skolan som en fabrik. Otrivsam miljö. Svårt byta till annan. stor och opersonlig skola. Fin skola men opersonlig.

13. Kamratproblem Kände mej utfrusen. Trivdes ej med kamraterna. Svårt med nya kom-

pisar.

I4. Dåliga betyg Får för dåliga betyg. Kommer ingen vart med de betyg jag kan få.

15. Betygstaktik Betygen från 9:an bättre att söka på. Lägger av och försöker på annan linje. Tänker gå om och höja betygen. Måste ha bättre betyg. Tänker gå Kom-vux. Lättare på folkhögskola.

16. Lärar- och undervisningsproblem För teoretisk kurs. Tråkig kurs. Dålig utbildning. Opersonliga lärare. Fick ej någon hjälp. Samma gamla skola.

17. Ekonomi (försörjningsskäl) Behövde arbeta för att hjälpa upp familjens ekonomi. Föräldrar utan jobb.

18. Familjeangelägenhet Föräldrarna gillade ej skolan. Utomlandsstudier eller privatskola hellre. Problem i familjen. Föräldraproblem. Enskild angelägenhet (graviditet).

19. Sko/väg Lång skolväg. Jobbig resa.

20. Flyttar Flyttat till annat område. Flyttat till annan ort.

Statistisk bearbetning av angivna skäl till studieavbrott

Studieavbrytarna har ombetts att rangordna skälen till studieavbrotten genom att använda en tregradig skala för rangordningen (l:a. 2:a och 3:e hand). Många har lätt kunnat ange huvudskälet. Andra har haft svårare att rangordna sina skäl men har ändå försökt.

Vid bearbetningen har två beräkningar på dataunderlaget skett. Dels har skälen fått lika vikt i bearbetningen och ett medeltal uträknats av den pro- centuella fördelningen av skäl. Dels har skälen getts olika viktkoefflcienter: förstahandsskäl har getts koefficienten 3. andrahandsskäl koefficienten 2 och tredjehandsskäl koefficienten I.

Resultaten av de båda beräkningsgrunderna finns redovisade i tabellerna 58—60. Könen har särhållits vid medeltalsberäkningarna. Då skillnaderna är ganska små. enligt vad som framgår av medeltalsberäkningarna. har vid koefficientberäkningarna könen räknats ihop.

Genom att använda två beräkningsgrunder har vi velat redovisa hur stor skillnaden kan bli. om man tar hänsyn till att förstahandsskäl bör väga

Tabell 58 Drop-out-orsaker. Procentuell fördelning över årskurs 1

Orsak Flickor Pojkar Samtliga Rang Rang _ ___—_— _— ovik- vik- 1 2 3 1—3 1 2 3 1—3 1 2 3 1—3 tad tad 1. Skoltrötthet 23 17 12 18 17 25 13 19 20 21 13 19 1 1 2. Föredrar arbete 2 8 27 9 15 5 5 12 8 6 20 11 2 2 3. Ekonomi (tjäna pengar) — 8 18 7 3 8 13 8 2 8 15 7 3 6 4. Fel linje (slumpval) 13 — 3 6 13 7 — 8 13 4 I 7 4 3 5. Fel linje (felval) 15 6 — 8 12 2 — 5 13 4 — 7 5 4 6. Kurssvårighet 8 6 — 5 12 3 4 7 10 4 3 6 6 5 7. Lärare/undervisning 2 13 3 6 6 10 2 6 4 12 3 6 7 7 8. Annan utbildning 2 6 9 5 — 7 18 7 1 6 14 6 8 8 9. Skolmiljö allm. 2 11 3 5 2 3 4 3 2 7 4 4 9 10 10. Somatisk 10 4 — 5 4 2 — 2 7 3 — 4 10 9 11. Familj 7 6 6 6 2 — 4 2 4 3 5 4 11 11 12. Stress. konkurrens 2 9 3 5 2 5 — 2 2 7 1 3 12 12 13. Psykiska. sociala 8 2 — 4 2 2 2 2 5 2 1 3 13 13 14. Dåliga betyg — 2 — 1 3 7 4 5 2 4 3 3 14 14 15. Kamrater 2 2 9 3 — 5 2 2 1 4 5 3 15 15 16. Ingen idé plugga 2 2 3 2 — 3 3 2 1 3 4 2 16 17 17. Skolväg — — 6 1 — 5 4 3 — 3 5 2 17 19 18. Flyttat 3 — — I 6 2 5 — — 2 18 16 19. Taktik 3 — -— I 2 2 4 2 2 1 3 2 19 18 20. Ekonomi — — — — 3 — 2 2 2 — 1 1 20 20 100 100 99 99 100 100 99 100 100 100 100 100 N: 62 53 34 149 69 60 45 174 131 113 79 323 Tabell 59 Drop-out-orsaker. Procentuell fördelning över årskurs 2 Orsak Flickor Pojkar Samtliga Rang Rang —————— ovik- vik- ] 2 3 1—3 1 2 3 1—3 1 2 3 1—3 tad tad 1. Skoltrötthet 21 31 20 24 26 24 8 21 24 27 13 23 1 1 2. Föredrar arbete — 15 10 8 7 10 8 8 5 12 9 8 4 4 3. Ekonomi (tjäna pengar) — — — — — S 8 3 — 3 4 2 16 15 4. Fel linje (slumpval) 7 — — 3 — 10 8 5 2 6 4 4 9 9 5. Fel linje (felval) 14 — — 5 6 — 15 5 7 — 9 5 8 8 6. Kurssvårighet — — — — 4 5 8 5 2 3 4 3 12 12 7. Lärare/undervisning — 8 — 3 — 5 15 5 — 6 9 4 10 10 8. Annan utbildning — 8 20 8 15 -— — 7 10 3 9 7 5 5 9. Skolmiljö allm. - — - — — — - - — — - - — — 10. Somatisk 7 — — 3 — — — — 2 — — 1 17 17 11. Familj — — — — — 10 — 3 — 6 — 2 15 13 12. Stress. konkurrens 7 — 10 5 4 14 — 7 5 9 4 6 6 6 13. Psykiska. sociala — — 10 3 7 — — 3 5 — 4 3 11 11 14. Dåliga betyg — 15 — 5 19 5 15 13 12 9 9 10 3 3 15. Kamrater 7 — 10 5 — — — - 2 — 4 2 14 14 16. Ingen idé plugga — 23 10 11 4 5 — 3 3 12 4 6 7 7 17. Skolväg — — — — — — — - - — — — — - 18. Flyttat - — — — 7 — — 3 5 — — 2 13 16 19. Taktik 36 — 10 16 4 10 15 8 5 6 13 11 2 2 20. Ekonomi (försörjnings- tvång) — - — — — — — — — — — — — —

100 100 100 100 100 99 100 100 100 100 100 100 N: 14 13 10 37 27 21 13 61 41 34 23 98

Tabell 60 Drop-out-orsaker. Procentuell fördelning över årskurs 3

Orsak Flickor Pojkar Samtliga Rang oviktad 1 2 3 1—3 1 2 3 1—3 1 2 3 1—3 1. Skoltrötthet 18 43 17 14 33 14 3 2. Fel linjer (slumpval) 3. Föredrar arbete 4. Lärare/undervisning 14 3 5. Ekonomi (tjäna pengar) 8 3 7 6. Kurssvårighet 33 13 8 3 7 7. Fel linje (fel val) 33 13 11 3 7 8. Familj 23 8 4 9. Somatisk 9 3 33 13 10. Annan utbildning 30 10 14 6 5 11. Skolmiljö 12. Psykiska 10 3 13. Taktik 36 60 35 33 50 25 8 3 7 14. Stress 14 3 29 8 11 17 2 15. Kamrater 16. Skolväg 11 3 7 17. Dåliga betyg 27 14 14 33 33 25 18. Ingen ide plugga 50 13 7 11 6 6 19. Flyttat 9 14 7 36 46 11 33 1 20. Ekonomi (försörjnings— tvång) 14 3 11 3 7 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 N: 11 10 7 28 3 3 2 8 14 13 9 36

Någon viktad beräkning av svaren för att visa om rangordningen blir annorlunda har ej företagits då svaren är Spridda och antalet är litet samt könsskillnader förefinns.

tyngre än andra- och tredjehandsskäl. Rangordningen av skälen är för en del studerande omöjligt att göra och kan därför vara ointressant att ta med i totalbedömningen. Men eftersom vissa studerande ändå lägger stor vikt vid vissa skäl. så kan det vara intressant att jämföra resultaten utifrån de båda beräkningsgrunderna.

Sammanfattande resultat av drop-out-orsakerno

I de följande tabellerna 61—62. samt diagram Fig. 8 göres ett försök till sammanfattning av studieavbrottsorsakerna. 1 Tabell 61 görs en samman- fattning av orsakerna för samtliga årskurser enligt de kategorier som re- dovisats i det föregående. Tabellen är uppställd i fallande frekvensordning. dvs. rangordning av orsakerna för varje årskurs. Jämförelser årskurs för årskurs torde därigenom underlättas.

1 Tabell 62 görs på grundval av näraliggande orsak en komprimerad sam- manfattning i tio orsaksområden för att underlätta en mera övergripande syn på drop-out-problematiken och för att diskussionsmässigt kunna anknyta till olika kompetensområden inom skolan. t. ex. studie- och yrkesval. ped- agogiska. sociala. psykiska. medicinska m.fl.

Tabell 61 Sammanfattande tabell angivande rangordning av drop-out-orsak hos de tre årskurserna (könen sam-

manråknade)

Rang Årskurs 1 % Årskurs 2 % Årskurs3 % 1 Skoltrötthet 19 Skoltrötthet 23 Taktik 33 2 Föredrar arbete 11 Taktik 11 Dåliga betyg 17 3 Ekonomi. tjäna pengar 7 Dåliga etyg 10 Skoltrötthet 14 4 Fel linje. slumpval 7 Föredrar arbete 8 Annan utbildning 8 5 Fel linje. felval 7 Annan utbildning 7 Somatisk orsak 6 6 Kurssvårigheter 6 Stress. konkurrens 6 Flyttat 6 7 Lärare/undervisning 6 Ingen idé plugga 7 Fel linje. felval 3 8 Annan utbildning 6 Fel linje. felval 5 Lärare/undervisning 3 9 Skolmiljön 4 Fel linje. slumpval 4 Psykiska. sociala 3 10 Somatisk orsak 4 Lärare/undervisning 4 Ingen idé plugga 3 11 Familj 4 Psykiska. sociala 3 Ekonomi. försörjning 3 12 Stress. konkurrens 3 Kurssvårigheter 3 13 Psykiska. sociala 3 Flyttat 2 14 Dåliga betyg 3 Kamrater 2 15 Kamrater 3 Familj 2 16 Ingen idé plugga 2 Ekonomi. tjäna pengar 2 17 Skolväg 2 Somatisk orsak 1 18 Flyttat 2 19 Taktik 2 20 Ekonomi. försörjning 1

Beräkningarna avser procentuell frekvens på varje kategori utifrån samtliga avgivna svar (l:a. 2:a. 3:e skäl) inom respektive avbrottsgrupper (årskurserna 1. 2. 3). Procentvärdena avrundade till närmaste hela tal.

Tabell 62 Sammanfattande skäl till studieavbrott sammanförda i faktorer

Faktor Drop-out-orsak Åk 1 Åk 2 Åk 3 enl. rang åk 1 % % % Tabell 61 I. Skoltrötthet 1 19 23 14 2. Fel linje och utbildning 4. 5. 8 20 16 11 3. Praktisk utbildning i 2. 3. 16 20 17 3 samband med arbete 4. Pedagogiska skäl 6. 7 12 7 3 5. Psykiska skäl 9. 12. 13 10 9 3 6. Sociala skäl 11. 15. 20 8 4 3 7. Dåliga betyg. taktik 14. 19 5 21 50 8. Somatiska skäl 10 4 1 6 9. Flyttat 18 2 2 6 10. Skolväg 17 2 0 0 102 100 99

Resultaten ovan illustreras i diagram Fig. 8.

1 diagram Fig. 8 åskådliggörs dessa tio orsaksområden för att ge läsaren en schematisk överblick över studieavbrottsorsakerna i ett jämförande per-

spektiv.

Figur 8 Sammanfattande orsaker (skäl) till studieav- brottet i gymnasieskolan.

Sammanfattning av de upplevda orsakerna

1 tabellerna 58—62 har resultaten på den sista frågan i intervjun presenterats. Som tidigare framhållits är ”orsakerna” mångskiftande och i vissa fall diffu- sa. Det gäller främst det framträdande orsakssyndromet Skoltrötthet. Detta orsakskomplex framträder med pregnans i alla årskurserna. även om det är mest markant i årskurserna 1 och 2 i gymnasieskolan. Det finns anledning att analysera denna orsaksfaktor ytterligare. Ett försök göres till en djupare analys i ett senare avsnitt.

1 det följande kommenteras och diskuteras orsakerna faktorsvis och hän- visningar görs även till svaren på de övriga frågorna i intervjun. I många fall märks därvidlag att resultaten av den sista frågan i intervjun. orsaks-

frågan. ger en ytterligare bekräftelse på vad som kan ligga bakom ett stu- dieavbrott.

Skoltrötthet anges som skäl nummer 1 för avbrottet i årskurs 1. Det gäller både pojkar och flickor. ingen skillnad föreligger mellan könen. Syn- dromet Skoltrötthet behandlas vidare i ett senare avsnitt.

Som skäl nummer 2 bör kategorin Fel linje framhållas. I en samman- fattande bedömning bör de två kategorierna Fel linje (slumpval) och Fel linje (felval) sammanföras till en enda orsaksfaktor även om vi särhållit orsakskategorin i två underavdelningar i våra beräkningar. De båda kate- gorierna går in i varandra. mycket beroende på att bakomliggande orsaker kan sökas i brister i informationen inför gymnasieskolan och i otillräcklig kännedom om egna förutsättningar. ej tillräckligt genomtänkta val och i otillräcklig mognad inför yrkesval/utbildningsalternativ.

Man torde kunna förklara dessa resultat på olika sätt. Rimligt är dock att tre underliggande faktorer haft inverkan. För det första synes inte gym- nasieskolan vara särskilt väl anpassad till de önskemål om studier och ut- bildning som eleverna haft efter grundskolans slut. För det andra fram- kommer tydligt. att informationen om gymnasieskolan både vad gäller kom- petens. studievägarnas innehåll och arbetssättet inte varit tillräcklig eller överensstämmande med de verkliga förhållandena. För det tredje torde ele- vernas kännedom om sina egna resurser. intressen och behov vara otill- räcklig inför ett så avgörande ställningstagande som valet till gymnasie- skolan innebär. Givetvis kan ej en sådan självkännedom vara fullt utvecklad vid tiden för studie- och yrkesvalet i årskurs 9. Det är ju fråga om en utvecklingsprocess som måste få sin tid att verka och som kräver olika lång tid för olika elever. Men frågan är om skolan erbjudit tillräckliga möj- ligheter och hjälp för att ge en sådan självkännedom och för att en sådan utvecklingsprocess skulle ha kunnat äga rum.

Kopplat till orsaksfaktorn Fel linje torde man kunna se det tredje skälet, som kan sammanfattas i orsaksfaktorerna Föredrar arbete. Ingen idé plugga. Annan utbildning och Ekonomi (vill tjäna pengar). Detta sammansatta skäl kan med en gemensam beteckning formuleras som Vill kombinera utbildning och jobb. När skolan inte ger vad man tänkt sig och man söker frihet och självständighet lockar livet utanför skolmurarna. Man vill jobba praktiskt, man vill tjäna pengar, man vill ge sig in på något som skolan inte kan erbjuda.

Som det fjärde framträdande skälet framstår av våra resultat en grupp av orsaker som kan betecknas som Det pedagogiska skälet. I detta skäl in- neslutes de båda orsaksfaktorerna Kurssvårigheter och Lärare/undervis- ningsproblem. Här torde man klart kunna konstatera att många elever som under grundskoletiden erhållit stöd och hjälp i många olika former är helt utlämnade i gymnasieskolan. Gymnasieskolan har varken någon special- undervisningsorganisation eller tradition att falla tillbaka på. Det finns. för- utom i vissa specialskolor. inga utbildade lärare för elever med skolsvå- righeter. Det finns inga läromedel eller pedagogiska metoder utvecklade för dessa elever. Det finns överhuvudtaget mycket låg beredskap inom gymnasieskolan att ta emot elever med skolsvårigheter. Problemet gäller inte bara de elever som här berörts. dvs. studieavbrytarna i gymnasieskolan. utan problemet är framför allt påtagligt för de elever som ”avbryter” sin

fortsatta utbildning i slutet av grundskolan och dem som ej fortsätter efter årskurs 9. Dessa grupper räknar vi. som tidigare framgått. som studieav- brytare i reell mening i våra undersökningar.

Det femte skälet kan sammanfattas i benämningen Psykiska skäl. Till den- na grupp hänför vi de skäl som studieavbrytarna ger uttryck för i form av Vantrivseln med skolmiljön (både yttre och inre miljö). Stress och kon- kurrens samt Psykosociala skäl.

Skälen är mest framträdande i årskurserna I och 2. Det förefaller som om skolan redan på ett tidigt stadium slår ut sådana elever, som inte orkar med pressen på dem vad gäller personliga prestationer i form av t. ex. betyg. skrivningar och prov samt vad gäller den sociala pressen i form av anpassning till ett stort och personligt kollektiv. till ett stort antal lärare och kam— ratgrupper. De har svårt att känna sig trygga och harmoniska i ett större socialt sammanhang. Även här kan man finna samband bakåt i skoltiden. Många har på olika sätt fått en mera personlig undervisning och omvårdnad i t. ex. specialundervisningsform eller genom andra elevvårdande åtgärder. Många blir lämnade åt sitt öde i en alltför stor gymnasieskola. Många av dem lyckas inte skapa trygga relationer till vare sig enskilda kamrater. kam— ratgrupper eller till personalgruppen inom skolan.

1 årskurs 3 är skälen uteslutande Stress och konkurrens vad gäller betyg. Den personliga trivseln med såväl kamrater som lärare kan i och för sig vara god. men pressen på dem. både från dem själva och från föräldrahåll. blir till sist outhärdlig.

Det sjätte skälet vill vi sammanfatta i beteckningen Sociala skäl. Här rör det sig om t. ex. problem inom familjen som kan bli alltför påfrestande. Det handlar både om relationer mellan föräldrar och om relationer föräld- rar—barn. Dessutom finns med i bilden även relationsproblem till det mot- satta könet. I en del fall. även om de var förvånansvärt få. så finns för- hållanden till kamrater i skolsituationen. som försvårat studierna. I en be- gynnande mobbningssituation tycks man ta till studieavbrott som en lösning på problemet. Det hinner på så sätt aldrig utveckla sig till någon svårare personlig påfrestning. I en frivillig skolform finns utvägen att fly undan naturligt till hands. Till de sociala skälen för vi också det som vi finner mycket sällsynta förhållandet att elever avbryter på grund av försörjnings- börda. Vi finner få bevis för att tvingande ekonomiska skäl utgör någon nämnvärd orsak bakom studieavbrott. Förhållandet synes vara något an- norlunda för studerande som är äldre. Men bland de studerande som övergår direkt till gymnasiestudier synes ekonomiska förhållanden av den här arten inte utgöra något nämnvärt skäl för studieavbrott.

Det sjunde skälet enligt vår sammanfattande orsakslista utgöres av dåliga betyg och därmed förknippade taktiska avbrott. Dåliga betyg behöver i och för sig inte alltid föranleda ett studieavbrott. Många som kommit in på utbildningsvägar. där betygen spelar mindre roll. t. ex. flertalet praktiska ut- bildningslinjer upplever när de väl kommit in på dessa studievägar att be- tygen inte har någon livsavgörande betydelse. Snarare upplever de att de kommit från ett negativt psykologiskt tryck som betygen tidigare inneburit. Betygen har inneburit en hämsko på deras personliga utveckling. De har blivit inplacerade i en hierarkisk ordning som visar sig vara föga realistisk för den yrkesutbildning som de kommit in på. Betygen har med andra

ord upplevts ha dåligt samband med möjligheter att tillgodogöra sig den praktiska utbildning som de påbörjat. Betygen har för dem inte längre kom- mit att utgöra det centrala i skolsituationen.

För andra har dock betygen redan präglat deras syn på sig själva. Detta gäller främst elever som "avbryter” efter fullbordad grundskola. dem som aldrig fortsätter till gymnasieskolan. Deras tro på sig själva. deras inplacering på lägre nivåer i rankinglistan. svårigheter att ta sig ut ur den rangordningen och gymnasieskolans fortsatta sortering utifrån betygspoäng har åstad- kommit en resignation och bristande förtroende för skolan. En fortsatt skol- gång på sådana premisser vill de inte ställa upp på. Studieavbrott är en väg ur en sådan psykologiskt nedbrytande personlighetsutveckling.

För återigen andra är betygen en sporre eller snarare sagt ett måste. De måste ha betyg för att självförverkliga sig. Det gäller i hög grad de fram- gångsrika. Men eftersom de höga betygen inte räcker till för alla. hur de än bemödar sig. så återstår att se sig om efter andra vägar att förverkliga en utbildning. Dessa utbildningar är spärrade genom intagningsregler som är baserade på betyg. Dessa elever utvecklar. ofta genom bistånd av medvetna föräldrar och kamrater. ett många gånger sofistikerat taktiskt synsätt för att förverkliga sina yrkesplaner. De avbryter för att i stället söka på sina grundskolebetyg. De avbryter för att gå om en årskurs eller för att kunna byta till en som de tror lättare linje. De söker sig till andra skolformer. t.ex. folkhögskolor, kommunal vuxenutbildning eller arbeten som kan ge poäng för att komma igenom spärrarna. Några söker sig vägar genom pri— vatstudier. privatskolor och utlandsstudier för att förbättra sin situation.

Det föreligger som framgår av Tabell 62 och diagram Fig. 8 en kraftig betoning av denna taktiska trend i årskurserna 2 och 3. De taktiska avbrotten är representerade enbart i de teoretiska studievägarna. 1 årskurs 3 är detta skäl tydligt uttalat hos 50 procent av studieavbrytarna. Hos många av de övriga finns detta skäl också med i bilden fastän skälet är dolt eller involverat i andra upplevda skäl. t.ex. Skoltrötthet och Fel linje.

Skäl nummer åtta. somatiska skäl utgöres av sjukdom eller medicinska symtom som utgjort hinder i studierna. Olika allergiska symtom överväger.

Skäl nummer nio utgöres av orsaker betingade av avflyttning från orten eller inom kommunen.

Skäl nummer tio utgöres av besvär eller hinder som har med skolvägen och/eller kommunikationer att göra. Detta skäl är sällan förekommande i våra studier. Dock kan det inom vissa delar av landet. framför allt i gles- bygder. vara en vanligare orsak.

Analys av orsakssamband

Eftersom studieavbrytarna sällan kunde ange ett enda skäl bakom sina stu- dieavbrott var det av intresse att närmare undersöka om vissa skäl hängde ihop med vissa andra skäl. med andra ord om det fanns 5. k. cluster eller ansamling av orsaker (orsakskomplex) bakom de individuella studieavbrot- ten.

Vid databehandlingen av intervjuresultaten lät vi göra korstabuleringar av svaren. Denna operation gick ut på att ta reda på hur många studie- avbrytare som hade tre skäl som överensstämde och hur många som hade två skäl som var överensstämmande (trekombinations- och tvåkombina- tionssystem).

Antalet studieavbrytare med samma trekombinationssystem var emel- lertid litet. Detta belyser våra tidigare uttalanden om att orsakerna bakom studieavbrotten är mångfasetterade. Det är svårt att konstatera en enhetlig bild av orsakerna bakom studieavbrott.

Beräkningssättet med att ta fram antalet förekommande parkombinationer gav ett bättre utfall. I många fall kan med utgångspunkt i dessa beräkningar meningsfulla analyser göras. Vi kan konstatera många rimliga och logiska samband mellan ett antal orsaksvariabler.

Resultat av beräkningar med trekombinationer

Antalet trekombinationer är som tidigare sagt litet. Av de totalt 186 stu- dieavbrytare som intervjuats har vi inte särhållit årskurserna eller könen från varandra av detta skäl.

Det högsta antal individer som hade samma kombination var 6 stycken. De hade kombinationen Skoltrötthet—Föredrar arbete—Önskan att tjäna peng- ar. Den näst vanligaste kombinationen var Skoltrötthet—Dåliga betyg—Taktik. som 4 studieavbrytare hade. Övriga som hade samma trekombinationer var 6 stycken. De hade olika kombinationer med 2 studeiavbrytare på var- dera. Skoltrötthet och Föredrar arbete var gemensamma i dessa kombi- nationer.

Det är alltså få studieavbrytare som visar en likartad bild när det gäller så många som tre orsaksfaktorer ingående i bilden. Återigen får vi bevis på den ganska heterogena bilden bakom studieavbrott.

Resultat av beräkningar med parkombinationer

I beräkningen har antagits att alla har svarat med tre orsaker. Även icke-svar har då beräknats som ett teoretiskt svarsalternativ. Därigenom får varje studieavbrytare tre parkombinationer. Detta innebär att kombinationer mel- lan en orsak och ingen orsak förekommer. Detta kan vara intressant för att se vilka studieavbrottsorsaker som i sig räcker för ett studieavbrott.

Sammanställningarna i tabellerna 63—84 är redovisade för varje årskurs. Separat redovisning för varje kön lämnas inte då könsskillnader framgår av de tidigare redovisade tabellerna över ”drop-out-orsaker” och parkom- binationerna inte lämnar ytterligare information. Om könen skulle särhållas kommer frekvensen parkombinationer att bli alltför låg för rimliga tolk- ningar.

I fortsättningen redovisas alltså parkombinationer som är tillräckligt fre- kventa. 1 årskurs I ingår de flesta orsakerna i kombinationerna. I årskurserna 2 och 3 är flera orsaker ej kombinerade tillräckligt ofta. varför endast de mera frekventa redovisas. I undantagsfall kan några intressanta kombina- tioner dock redovisas. även om de är lågfrekventa.

Vad blir då skillnaden mellan parkombinationer och drop-out-orsakerna? Det kommer att vara samma rangordning när det gäller frekvensen men skillnaden är att parkombinationerna kommer att vara dubbelt så många. Detta beror på att eleverna uppger tre orsaker och att alltså varje orsak kombineras med två andra. Ett exempel: 60 elever har uppgivit "Skoltrött- het” som orsak. Dessa 60 blir 120 kombinationer med ”Skoltrötthet” i ta- bellen över parkombinationer (Tabell 63).

Kombinationerna är i tabellerna uppställda i fallande frekvensordning. Lågfrekventa kombinationer är ej medtagna. Det bör observeras att det ab- soluta antal elever som döljer sig bakom procentsiffrorna kan vara mycket lågt.

Resultat parkombinationer, årskurs ]

Antalet intervjuade studieavbrytare i årskurs I är 131. 69 pojkar och 62 flickor.

Tabell 63 Kombinationer med Skoltrötthet

Kombinationer (n=120) Procent Skoltrötthet — ingen orsak 15.8 Skoltrötthet — Föredrar arbeta 14.2 Skoltrötthet — Tjäna pengar 11.7 Skoltrötthet — Fel linje (felval) 8.3 Skoltrötthet — Lärare/undervisning 7.5 Skoltrötthet — Kurssvårigheter 7.5 Skoltrötthet — Annan utbildning 5.0 Övriga. lågfrekventa kombinationer 30.0

Summa procent 100.0

Här kan man få en bild av vilka komponenter Skoltrötthet egentligen kan innehålla. Skoltrötthet kan i och för sig för en del elever vara tillräcklig orsak. Man har då svårt att närmare förklara vad symtomet innebär. Skol- trötthet — ingen orsak är enligt tabellen relativt vanligt. Men det beror mest på att en del studieavbrytare endast kunnat ange två orsaker av de tre som man önskat få fram vid intervjuerna. Då erhålles den ovan redovisade kom- binationen med ingen orsak.

Man torde här kunna tolka resultaten i tabellen som att Skoltrötthet för- knippas med upplevelsen av meningslöshet och dålig personlig tillfreds- ställelse med skolarbetet. Man har kommit in på fel linje. upplevt skol- svårigheter och inte haft de rätta relationerna till lärarna och till deras un- dervisning. I en sådan situation blir alternativet praktiskt arbete. praktisk utbildning kombinerat med möjligheter att tjäna pengar mera attraktivt. Frihetsbehoven gör sig starkt gällande. Skolan kommer till korta i en sådan dragkamp. Finns ej heller stöd och uppmuntran från hemmen blir det svårt att övervinna vissa motigheter i skolan.

Tabell 64 Kombinationer med Föredrar arbete

Kombinationer (n=68) Procent Föredrar arbete — Skoltrötthet 25.0 Föredrar arbete — Tjäna pengar 14.7 Föredrar arbete — Fel linje (slumpval) 10.3 Föredrar arbete — ingen orsak 8.8 Föredrar arbete — Lärare/undervisning 7.4 Föredrar arbete — Psykiska orsaker 5.9 Övriga. lågfrekventa kombinationer 279 Summa procent 1000

Helt logiskt återkommer kombinationer med Skoltrötthet och önskan att Tjäna pengar samt orsaken kommit in på Fel linje. av en slump eller att det bara råkade bli så. Faktorer som har att göra med undervisning och psykisk påfrestning i skolan finns även med i bilden. Att föredra arbete före skolutbildning är ett framträdande drag i drop-out-bilden i årskurs 1 i gymnasieskolan.

Tabell 65 Kombinationer med Önskan att tjäna pengar

Kombinationer (n=46) Procent Tjäna pengar — Skoltrötthet 30.4 Tjäna pengar — Föredrar arbete 21.7 Tjäna pengar — Fel linje (slumpval) 8.7 Tjäna pengar — Kurssvårigheter 6.5 Tjäna pengar — Familjeangelägenhet 6.5 Tjäna pengar — ingen orsak 6.5 Tjäna pengar — Försörjningstvång 0.0 Övriga. lågfrekventa kombinationer 19.7

Summa procent 1000

Önskan att tjäna pengar är tydligen en kraftig drivijäder för många. all- rahelst i en påfrestande skolsituation. Det synes naturligt att vilja arbeta för att uppfylla många önskningar om att skaffa sig saker och ting och att kunna tillfredsställa olika personliga behov. som blir mer och mer uttalade i den ålder studieavbrytarna befinner sig i. Denna önskan förstärks också av att de hamnat på fel linje och upplever skolsvårigheter.

Vad gäller kombinationen med Familjeangelägenhet är det inte fråga om försörjningstvång. Sådant tycks vara mycket litet framträdande i alla våra analyser av förhållandet. Däremot kan det stundom vara fråga om bristande förståelse för utbildning och att behöva offra något i ekonomiskt hänseende för att få en utbildning. Tjäna pengar ses kortsiktigt som något väsentligt. Att utbildning på lång sikt lönar sig (ekonomiskt eller i arbetstillfredsställelse i övrigt) synes komma i bakgrunden vid studieavbrottstilIfället. Våra studier i övrigt visar att en relativt stor andel föräldrar inte är medvetna om en sådan s. k. uppskjuten belöning (delayed gratification). Studier och utbildning nedvärderas i förhållande till förmågan att försörja sig själv.

Tabell66 Kombinationer med Fel linie (slumpval)

Kombinationer (n=44) Procent Fel linje — ingen orsak 25.0 Fel linje — Föredrar arbete 15.9 Fel linje — Skoltrötthet 11.4 Fel linje — Tjäna pengar 9.1 Fel linje — Annan utbildning 9.1 Fel linje — Kurssvårigheter 6.8 Ovriga. lågfrekventa kombinationer 22.7 Summa procent 100.0

Orsaken felval (slumpval) innebar att studieavbrytarna bara råkat hamna fel. Slumpen avgjorde till stor del. I brist på annat så lät de sig övertalas eller accepterade ett förslag från yrkesvalslärare eller föräldrar. Valet var inte genomtänkt. De visste inte vad de skulle välja. Och så blev det som det blev. chansningen lyckades inte.

Resultatet ovan är inte förvånande under sådana omständigheter. Flera kunde bara konstatera att det blev fel. 1 ett sådant läge kommer faktorer som Föredrar arbete. Skoltrötthet. Tjäna pengar och Annan utbildning och även Kurssvårigheter logiskt in i orsaksbilden.

Tabell 67 Kombinationer med Fel linje (felval)

Kombinationer (n=42) Procent Fel linje (felval) — Skoltrötthet 23.8 Fel linje (felval) — ingen orsak 19.1 Fel linje (felval) — Annan utbildning 16.7 Fel linje (felval) — Lärare/undervisning 11.9 Fel linje (felval) — Familjeangelägenhet 7.1 Övriga. lågfrekventa orsaker 21.4

Summa procent 100.0

Orsaken Fel linje (felval) innebar att studieavbrytarna vid valet verkligen valt en linje som de då ansåg rätt. men valet var en felsatsning. De har i regel kommit in på sina förstahandsval. Valet var genomtänkt från deras sida men informationen och förväntningarna stämde inte. Det var inte den utbildning och det yrkesområde de tänkt sig.

Fel linje. såväl slumpval som uppenbara felval. förekommer med hög frekvens i årskurs 1. där studieavbrotten är vanligast på de praktiska ut- bildningsvägarna. De praktiska utbildningsvägarna synes vara mycket käns- liga för studieavbrott där orsakerna ligger i bristande information eller själv- klara svårigheter att träffa rätt i ett viktigt yrkesval i en kanske alltför tidig ålder. Det synes vara naturligt att inte kunna välja rätt yrke i årskurs 9. Detta gäller särskilt om osäkerheten är kombinerad med Skoltrötthet. Annan utbildning och Lärare/undervisningsproblem ligger nära till hands att ta till som förklaring. Att föräldrarna reagerar torde heller inte vara förvånande. Kombinationerna synes vara helt logiska.

Tabell68 Kombinationer med Kurssvårigheter

Kombinationer (n=40) Procent Kurssvårigheter — Skoltrötthet 22.5 Kurssvårigheter — Fel linje (slumpval) 7.5 Kurssvårigheter — Tjäna pengar 7.5 Kurssvårigheter — Annan utbildning 7.5 Kurssvårigheter — Stress. konkurrens 7.5 Kurssvårigheter — Dåliga betyg 5.0 Kurssvårigheter - Föredrar arbete 5.0 Övriga. lågfrekventa kombinationer 37.5 Summa procent 100.0

Orsaken Kurssvårigheter är naturligt kombinerad med Skoltrötthet som den mest vanliga kombinationen. Övriga kombinationer är mindre frekven- ta. Kombinationerna verkar logiska. Kurssvårigheter leder följdriktigt till olika reaktioner och beteenden som framgår av tabellen ovan.

Tabell 69 Kombinationer med lårare/undervisningsproblem

Kombinationer (n=40) Procent Lärare/undervisningsproblem — Skoltrötthet 22.5 Lärare/undervisningsproblem - ingen orsak 12.5 Lärare/undervisningsproblem — Föredrar arbete 12.5 Lärare/undervisningsproblem — Fel linje (felval) 12.5 bärare/undervisningsproblem — Skolmiljön 7.5 Ovriga. lågfrekventa kombinationer 32.5 Summa procent 100.0

Orsaken Lärare/undervisningsproblem är som tidigare framgått inte sär- skilt vanlig som grund för studieavbrott. men i den mån den förekommer så synes Skoltrötthet vara en följdriktig partner till nämnda orsak. Många andra faktorer som ledsagar Lärare/undervisningsproblem är ej heller någon renodlad orsak. Därom vittnar de många lågfrekventa kombinationer som finns.

Tabell 70 Kombinationer med Annan utbildning

Kombinationer (n=38) Procent Annan utbildning — Fel linje (felval) 18.4 Annan utbildning — Skoltrötthet 15.8 Annan utbildning — ingen orsak 10.5 Annan utbildning - Fel linje (slumpval) 10.5 Annan utbildning — Kurssvårigheter 7.9 Ovriga. lågfrekventa kombinationer 36.9 Summa procent 1000

Orsaken Annan utbildning innebär att studieavbrytaren tänkt om. vill satsa på något annat. vill byta linje osv. Det är då naturligt att denna orsak kombineras med sådana orsaksfaktorer som Fel linje (valt fel). Skoltrötthet. Fel linje (hamnat på fel utbildning) och Kurssvårigheter. Några synes endast ha haft Annan utbildning som dominerande orsak. Kombinationerna synes vara helt logiska.

Tabell 71 Kombinationer med Skolmiljön

Kombinationer (n=26) Procent Skolmiljön — Psykiska orsaker 15.4 Skolmiljön — ingen orsak 11.5 Skolmiljön — Skoltrötthet 11.5 Skolmiljön — Lärare/undervisningsproblem 11.5 Skolmiljön — Kamratproblem 7.5 Ovriga. lågfrekventa kombinationer 42.6 Summa procent 1000

Kombinationerna med Skolmiljön (vantrivsel med densamma) är många och ganska lågfrekventa. Antalet som åberopar vantrivsel med skolmiljön är också relativt lågt. Men de som anför en sådan orsak visar genom sina olika kombinationer att det inte minst rör sig om relationsproblem till män- niskor runt omkring dem (psykiska orsaker. Skoltrötthet. lärareproblem. kamratproblem osv.). Den materiella skolmiljön nämns också. men tydligen blir de psykiska reaktionerna i en besvärande materiell skolmiljö starkt ac- centuerade. vilket ju också synes rimligt.

Tabell 72 Kombinationer med Somatisk orsak

Kombinationer (n=24) Procent Somatisk orsak — ingen orsak 45.8 Somatisk orsak — Skoltrötthet 12.5 Somatisk orsak — Kamratproblem 12.5 Somatisk orsak — Lärare/undervisningsproblem 8.3 Somatisk orsak — Kurssvårigheter 8.3 Övriga. lågfrekventa kombinationer 12.6

Summa procent 100.00

Som man kan vänta sig är det många bland kategorin Somatisk orsak som uppger sjukdom eller medicinska hinder som enda drop-out-orsak. Övriga kombinationsorsaker pekar i viss utsträckning på relationsproblem och skolsvårigheter i form av problem att hänga med i kurserna. Sambanden verkar realistiska med tanke på sjukfrånvaro som gjort det svårt att följa med i kurserna och att skapa goda relationer med lärare och kamrater.

Tabell 73 Kombinationer med Familjeangelägenhet

Kombinationer (n=24) Procent Familjeangelägenhet — Skoltrötthet 16.7 Familjeangelägenhet — Tjäna pengar 12.5 Familjeangelägenhet — Fel linje (felval) 12.5 Familjeangelägenhet — ingen orsak 8.3 Familjeangelägenhet — Annan utbildning 8.3 Familjeangelägenhet — Stress. konkurrens 8,3 Familjeangelägenhet - Kamratproblem 8.3 Övriga. lågfrekventa kombinationer 25.1 Summa procent 100.0

Orsaken Familjeangelägenhet innefattar problem inom familjen, som in- verkar hämmande på elevernas studier. Det rör sig om en negativ inställning till skolan. relationsproblem mellan familjemedlemmar m. m. Återverkning- ar till skolan synes vara av det slag som man kan vänta sig: Skoltrötthet, Tjäna pengar viktigare än skolan. Fel utbildning. bättre satsa på något annat än skola. Stress-konkurrens och Kamratproblem. Kombinationerna synes vara helt följdriktiga.

Tabell 74 Kombinationer med Stress, konkurrens

Kombinationer (n=l8) Procent Stress. konkurrens — ingen orsak 18.2 Stress. konkurrens — Skoltrötthet 18.2 Stress. konkurrens - Kurssvårigheter 13.6 Stress. konkurrens — Föredrar arbete 9.1 Stress. konkurrens — Lärare/undervisningsproblem 9.1 Stress. konkurrens — Familjeangelägenhet 9.1 Övriga. lågfrekventa kombinationer 22.7

Summa procent 1000

Stress och konkurrens torde vara en föga enhetlig orsak. Det finns flera problem som pekar på en allmän psykisk påfrestning för dessa elever. Kom- binationerna tycks hänga samman på ett logiskt sätt. Dessa elever tycks ha haft det allmänt jobbigt och inte orkat fortsätta av psykiska skäl.

Psykiska skäl innebär svårigheter att orka med skolan p.g.a. vantrivsel. ängslan. otrygghet. nedstämdhet m. m. Orsaken är i första hand ett symtom på hur illa skolan fungerar för dem personligen. Kombinationerna pekar på flera faktorer som kan tolkas som såväl följdverkningar som bakom- liggande orsaker till de psykiska problemen. Skolan förefaller vara mycket påfrestande för dessa elever.

Tabell 75 Kombinationer med Psykiska skäl

Kombinationer (n=18) Procent Psykiska skäl -— Föredrar arbete 22.2 Psykiska skäl — Skolmiljön 22.2 Psykiska skäl — ingen orsak 16,7 Psykiska skäl — Skoltrötthet 16.7 Psykiska skäl — Lärare/undervisningsproblem ll.l Psykiska skäl — Fel linje (slumpval) 5.6 Psykiska skäl — Dåliga betyg 5.6 Summa procent 100.l

Tabell 76 Kombinationer med Dåliga betyg

Kombinationer (n=18) Procent Dåliga betyg — ingen orsak 16.7 Dåliga betyg — Skoltrötthet 16,7 Dåliga betyg — Föredrar arbete 16.7 Dåliga betyg — Kurssvårigheter 11,1 Dåliga betyg - Annan utbildning ll.l Övriga. lågfrekventa kombinationer 27.7 Summa procent 100.0

De som uppger Dåliga betyg som orsak är få i årskurs 1. De tycks uppleva det meningslöst att fortsätta. Allmän Skoltrötthet och svårigheter ger dem ingen stimulans att fortsätta. Vad de dåliga betygen beror på är svårt att säga. Betygen som sådana tycks dock vara en hämsko för deras fortsatta utbildning. Om betygen vittnar om oförmåga att följa undervisningen eller om de har psykologiskt stämplat dessa studieavbrytare kan våra data ej ge svar på. Båda förklaringarna är dock rimliga. I fortsättningen är antalet elever inom varje kombination så litet att det är föga meningsfullt att i detalj redovisa resultaten. De återstående kom- binationerna redovisas dock i korthet utan några fullständiga tabellresultat.

Kombinationer med kamrater (n=l8):

3 parkombinationer finns med vardera Somatisk orsak och ingen orsak alls (beror på att eleven har angivit endast 2 orsaker). 2 kombinationer finns med Fel linje (slumpval). Kurssvårigheter och Skolmiljön.

Kombinationer med Ingen idé plugga (n=14):

3 kombinationer finns med Skoltrötthet och 2 kombinationer finns med Ekonomi (tjäna pengar).

Kombinationer med Skolväg (n=l4):

3 kombinationer finns med Skoltrötthet och 2 kombinationer med Annan utbildning.

Kombinationer med Flyttat (n=12):

Endast kombinationer med ingen orsak alls finns. Detta innebär att 6 elever uppgivit enbart orsaken Flyttat som skäl för studieavbrott. Dessa elever har ej återfunnits i skolgång efter flyttningen. Lång eller besvärlig skolväg finns dock med i bilden hos en del av dem. men flyttning anges som skäl.

Kombinationer med Taktik (n=12):

2 kombinationer finns med vardera Skoltrötthet. Föredrar arbete och Eko- nomi (vill tjäna pengar).

Kombinationer med Ekonomi (försörjning) (n=6)z

2 kombinationer finns med vardera Skoltrötthet och ingen orsak alls.

. l tabellerna med parkombinationer har 646 parkombinationer redovisats. ' Totalsumman parkombinationer är 664. De återstående 18 kombinationerna utgöres av kombinationen ingen orsak—ingen orsak. Det är alltså 18 stu- dieavbrytare som uppgivit endast ett enda skäl.

Resultat parkombinationer årskurs 2

Antalet intervjuade studieavbrytare i årskurs 2 är 41. varav 14 flickor. Köns- fördelningen är sned. Vissa olikheter föreligger mellan könen enligt Tabell 59. men p. g. a. det låga antalet flickor är det mindre meningsfullt att redovisa parkombinationer för flickornas del. Skillnaderna mellan könen bedömer vi ej vara så markanta att det är befogat med separata redovisningar. Där så är motiverat framhålls dock könsskillnader i kommentarer till tabellerna.

Tabell 77 Kombinationer med Skoltrötteht

Kombinationer (n=44) Procent Skoltrötthet — Dåliga betyg 13.6 Skoltrötthet — Taktik 13.6 Skoltrötthet - Fel linje (felval) 11.4 Skoltrötthet — Föredrar arbete 11.4 Skoltrötthet — ingen orsak 11.4 Skoltrötthet — Stress. konkurrens 9.1 Skoltrötthet — lngen idé plugga 6.8 Öviga. lågfrekventa kombinationer 22.7 Summa procent 100.00

Även i årskurs 2 är Skoltrötthet framträdande. Men här är den förenad med Dåliga betyg. Taktiska överväganden som har med betyg att göra. Fel linje (tänkt om). Stress. konkurrens och Ingen idé plugga. Det synes som om studieavbrytarna i första hand åberopar skäl som anger svårigheter att hänga med i konkurrensen om bra betyg.

Tabell 78 Kombinationer med Taktik Kombinationer (n=22) Procent Taktik — Skoltrötthet 27,3 Taktik — Dåliga betyg 22.7 Taktik — Annan utbildning 4.6 Taktik — Ingen idé plugga 4.6 Taktik — ingen orsak 4.6 Ovriga. lågfrekventa kombinationer 36.2

Summa procent 100.0

Det framgår med tydlighet att orsakskombinationerna Taktik — Dåliga betyg — Skoltrötthet är förhärskande i årskurs 2. Tabell 79 Kombinationer med Dåliga betyg

Kombinationer (n=20) Procent Dåliga betyg — Skoltrötthet 30.0 Dåliga betyg — Taktik 25.0 Dåliga betyg — Annan utbildning 10.0 Dåliga betyg — ingen orsak 10.0 Ovriga, lågfrekventa kombinationer 25.0 Summa procent 100.0

Samma kombinationer som tidigare återkommer helt logiskt.

Tabell 80 Kombinationer med Föredrar arbete

Kombinationer (n=16) Procent Föredrar arbete — Skoltrötthet 31,3 Föredrar arbete — ingen orsak 25,0 Föredrar arbete — Ingen idé plugga 18.8 Ovriga. lågfrekventa kombinationer 249 Summa procent 1000

Orsaken Föredrar arbete är med i bilden för studieavbrytarna i årskurs 2 även om den är mindre framträdande. Kombinationerna är även här na- turliga med Skoltrötthet och Ingen idé plugga som ingredienser.

Tabell 81 Kombinationer med Annan utbildning

Kombinationer (n=14) Pro:ent Annan utbildning — ingen orsak 429 Annan utbildning — Skoltrötthet 14.3 Annan utbildning — Taktik 14.3 Annan utbildning — Dåliga betyg 14.3 Ovriga. lågfrekventa kombinationer 143 Summa procent 1001

Kombinationerna är nu så få att meningsfulla tolkningar är vanskliga att göra. Men kombinationerna rör sig alltjämt inom en snäv orsakssektor.

Resultat parkombinationer årskurs 3

Eftersom antalet studieavbrytare i årskurs 3 är lågt. 14 elever. är det mindre meningsfullt att redovisa alla kombinationer. De tre mest frekventa kom- binationerna redovisas dock för att visa den enhetliga bild som studieav- brytarna visar i denna årskurs.

Tabell 82 Kombinationer med Taktik

Kombinationer (n=21)

Procent

Taktik — Skoltrötthet Taktik — Dåliga betyg Taktik — ingen orsak Taktik — Flyttat

Övriga. lågfrekventa kombinationer

Summa procent

Tabell 83 Kombinationer med Dåliga betyg

Kombinationer (n=11)

Dåliga betyg — Taktik Dåliga betyg — Skoltrötthet Dåliga betyg — Kurssvårigheter Dåliga betyg — Ingen idé plugga Dåliga betyg — ingen orsak Dåliga betyg — Flyttat Dåliga betyg — Somatisk

Summa procent

TabellSd Kombinationer med Skoltrötthet

Kombinationer (n=10)

23,8 23,8 19.1

9.5 23,8

1000

Procent

36.4 18.2 9.1 9.1 9.1 9.1 9.1

100.l

Procent

Skoltrötthet — Taktik Skoltrötthet — Dåliga betyg Skoltrötthet — Lärare/undervisningsproblem Skoltrötthet - Annan utbildning Skoltrötthet — Flyttat

Summa procent

50.0 20.0 10.0 10.0 10.0

1000

Som framgår av tabellerna är Taktik en mycket framträdande orsak till studieavbrotten. Kombinationerna med Dåliga betyg och Skoltrötthet synes vara helt naturlig.

Diskussion

Bakgrund

Ungdomsskolan har under 1960- och 70-talen genomgått en explosionsartad utveckling. Kravet på utbildning från elev- och föräldrahåll har vuxit starkt. Kraven från arbetslivet har också ökat i takt med ökad effektivitet. pro— duktivitet och teknisk utveckling.

Under 1950-talet var alltjämt realskola. gymnasium och yrkesskola de traditionella utbildningsvägarna efter den obligatoriska skolan. Parallellt hade de praktiska utbildningsvägarna inom industri. handel och hantverk alltjämt ett stort utrymme bland ungdomarnas utbildningsval efter den van— liga skolgången i folkskola. realskola. flickskola. Många kunde också få ar- beten direkt efter dessa skolstudier eller efter ofullbordad utbildning i re- alskola eller flickskola. Studieavbrott av skilda anledningar var mycket van- liga även i dessa äldre skolformer. Det finns i stort sett gott om andra utbildningsvägar eller arbeten för ungdomar med en dylik begränsad skol— underbyggnad. Yrkesutbildningen skedde i stor utsträckning inom arbets- livets olika sektorer.

Under 1960—talet — de stora skolreformernas årtionde — har. som en följd av det alltjämt växande utbildningsbehovet och kraven på social utjämning. en ny enhetlig skolform vuxit fram. som sammansmälte folkskolan. flick- skolorna och realskolan i en integrerad grundskola 1962. Som en konsekvens av denna reformering blev det angeläget att se över även de frivilliga skol- formerna över grundskolan. 1966 gick det urgamla och traditionsrika gym- nasiet med studentexamen som examensbenämning i graven och ersattes av de båda skolformerna gymnasium och fackskola. Denna reform var endast ett steg på vägen till en helt integrerad gymnasieskola där även den gamla yrkesskolan inlemmades. Samtliga dessa skolformer bildade den nya gym- nasieskolan som fick sin start 1971. Därmed var tillsammans med införandet av grundskolan en betydande skolreformering genomförd som måste ses som en skolhistoriskt mycket betydande händelse.

Revideringar av grundskolan 1969 och den nu beslutade läroplanen med start 1982 får ses som korrigeringar av den ursprungliga grundskolan från 1962.

Den ovan beskrivna skolhistoriska utvecklingen under de senaste årtion- dena är angelägen att föra på tal när man analyserar och diskuterar dagens skola. Utvecklingen har i jämförelse med tidigare skolhistoria gått oerhört snabbt — kanske alltför snabbt enligt mångas uppfattning. Att förändra skolan tar en generation i anspråk enligt en del seriösa skoldebattörer.

Men då förändringar inom skolområdet knappast har skett för dess egen skull utan som en följd av de stora förändringar av olika slag som skett inom samhället i stort. blir det naturligt att även skolan drabbas av på- frestningar som följd av den dynamiska förändringsprocess som samhället genomgått. Kritik från skolhåll har heller inte uteblivit. Det har varit lätt att skjuta in sig på företeelser som inte anses ha slagit så väl ut i re- formeringarnas fotspår. Kunskapsdebatten under Senare år är ett slående exempel härpå. Huruvida kritiken är berättigad eller inte råder delade me- ningar om. De positiva effekterna har många gånger skjutits i bakgrunden inför alla de problem och svårigheter som Skoldebatten företrädesvis kretsat kring.

Huruvida den yttre reformering av skolans organisation. som reformerna i hög grad inneburit. också resulterat i en inre omdaning torde kunna dis- kuteras och ifrågasättas. Den mänskliga trögheten mot alla förändringar. som ju är ett psykologiskt välkänt faktum. är något som man kanske inte förutsett och på allvar tagit med i bilden. när de stora reformerna sjösatts. Att den inre reformeringen inte kunnat hålla jämna steg med den yttre torde betraktas som naturligt mot bakgrund av en sådan mänsklig och na- turligt tröghetsprocess. Reaktioner från lärarhåll måste till icke oväsentlig del kunna förklaras utifrån ett sådant perspektiv. ' De positiva effekterna av de senaste decenniernas skolreformer har. som tidigare nämnts. kommit i bakgrunden i Skoldebatten och detta har även kunnat märkas i den pedagogiska. sociologiska och psykologiska skolforsk- ningen. Detta kan kanske beklagas då forskningen mest siktat in sig på problem och svårigheter i skolan och därigenom bidragit till att en snedbalans uppstått i debatten. Även föreliggande studie kring studieavbrott och miss- lyckande i skolan speglar helt naturligt många negativa drag i skolan av idag eftersom ämnet i sig gäller ett skolproblem.

Det kanske därför är på sin plats att mera allmänt inleda denna diskussion med en del positiva drag i skolan som också kommit fram i undersökningen. fastän de inte stått i centrum för några djupare analyser. De kanske kan nedtona den annars dystra bild som lätt kan bibringas läsaren vid studium av föreliggande arbete.

Positivt i den nya gymnasieskolan

För den majoritet av elever som fortsätter i gymnasieskolan utan att avbryta studierna eller byta linje upplevs skolan i stort som övervägande positiv. Här redovisas huvuddragen av sådana yttringar såsom de framkommit vid enkätundersökningar med hela årskursen elever. (Se del 11.)

En klar majoritet av dessa elever trivs bra i gymnasieskolan. Ca 75 procent ger uttryck för en sådan uppfattning. De trivs bra med både kamrater och lärare. De uppger att de får en bra undervisning av kunniga lärare. Samtliga elever. även studieavbrytarna. anser att utbildning är nödvändig för deras framtid. även om utbildning i mer skolbetonad utformning är mer tvivelaktig för många av studieavbrytarna. Man får tolka det som att ungdomarna är starkt utbildningsmotiverade. Över 90 % av samtliga elever anlägger olika utbildningsmotiv som viktiga för deras framtid.

Ca 50 % av de kvarvarande eleverna säger sig trivas klart bättre i gym- nasieskolan än i grundskolan. De upplever bättre sammanhållning mellan eleverna. En övervägande majoritet anser att de får syssla med eller studera sådant som är meningsfullt och viktigt för den utbildning de valt. En över- vägande majoritet av de kvarvarande säger sig också ha kommit in på rätt linje i gymnasieskolan.

De elever som fortsätter i gymnasieskolan säger sig få bra stöd hemifrån. 43 % kan påräkna hjälp och stöd varje dag eller nästan varje dag. Det gäller t. ex. hjälp med hemuppgifter. Ytterligare 25 % anser sig kunna få sådan hjälp då och då. Här är skillnaden mot de studieavbrytande markant — kanske ett av de mest framträdande resultaten i hela undersökningen.

Ovanstående positiva uttryck från de elever som fortsätter i gymnasie- skolan kan sammanfattningsvis tolkas som att flertalet elever är mycket nöjda med gymnasieskolan. Många elever anser sig ha levt upp i gym- nasieskolan och kunnat starta på nytt. De finner stor mening med gym- nasiestudierna.

Ovanstående positiva inslag i bilden bör alltså framhållas när vi nu övergår till att belysa den grupp elever som ser gymnasieskolan på ett annat sätt.

Kritik av den nya gymnasieskolan

Det kanske först bör nämnas att studieavbrytarna grovt kan kategoriseras i två grupper med hänsyn till orsaker och bakgrundsförhållanden. Dels har vi den grupp som slutar efter årskurs 9 eller avbryter i början av gym- nasiestudierna. dels har vi den grupp som avbryter under årskurserna 2 och framförallt 3. Den förstnämnda gruppen avbryter oftast på grundval av att skolan inte var tillräckligt attraktiv för dem eller inte motsvarade de förväntningar de haft på utbildning efter grundskolan. Den andra gruppen avbröt oftast på grundval av att betygen inte blev tillräckliga för att söka vidare på efter gymnasieskolan (taktiska avhopp). Den förstnämnda gruppen kom huvudsakligen från lägre socialgrupper. den sistnämnda huvudsakligen från högre socialgrupper. Den negativa kritiken som behandlas i det följande kommer främst från den förstnämnda gruppen.

Många elever kommer tydligen dåligt förberedda till gymnasieskolan. I en del avseenden ansåg sig ända uppemot 70 % av eleverna ha blivit otill- räckligt informerade. Särskilt gäller detta om vart linjerna ledde eller vilken kompetens de gav samt om hur gymnasieskolan fungerade arbetsmässigt. Slumpen avgjorde ofta var de hamnade trots att de ofta kom in på sitt förstahandsval.

Vidare fungerade gymnasieskolan dåligt för dessa elever när de kommit in beträffande elevvårdande service som exempelvis vägledning. upplysning och kontakter i samband med studieavbrotten.

Gymnasieskolan hade mycket små möjligheter att erbjuda alternativa stu- dievägar om eleverna kommit helt fel och önskade någon annan inriktning av utbildningen. Stelheten i systemet försvårar för skolan att anpassa en utbildning efter personliga förutsättningar. önskemål och individuella svå- righeter.

Gymnasieskolan har vidare mycket små möjligheter att hjälpa elever som har speciella svårigheter. Många kommer från grundskolans väl utbyggda

specialundervisningssektor och känner sig övergivna när de kommer till gymnasieskolan. Gymnasieskolan saknar i hög grad både personella och materiella resurser att ta sig an dessa elever. Hemmen har små möjligheter att själva hjälpa eleverna i ett sådant läge.

Studieavbrytarna i den förstnämnda kategorin utmärkes i hög grad av Skoltrötthet. Skolan är för dem alltför teoretisk. De förväntar sig en praktisk utbildning men möter "samma gamla skola". De är alltså inte motiverade för utbildning som sådan men synes vara brända beträffande alltför skol- betonad undervisning. Gymnasieskolan har inte möjligheter att ordna mer praktiskt inriktad utbildning. 1 grund och botten önskar flertalet av dessa elever börja jobba. men då de saknar utbildning väljer de trots allt gym- nasieskolan. men orkar inte med den skolmässiga utbildningsformen. Det är detta de åsyftar. när de tycker att gymnasiestudierna såsom de möter dem är mer eller mindre meningslösa — inte att utbildningen generellt är meningslös.

Inte så få studieavbrytare har synpunkter på gymnasieskolans psykologiska miljö. De möter en stor och opersonlig skola. Lärarna undervisar visserligen bra men är opersonliga och kan inte tillgodose kraven på viss personlig omvårdnad. social kontakt, stöd vid svårigheter. vägledning och råd i stu- dierna och framförallt vägledning i samband med studieavbrotten.

Studieavbrotten har under hela 1970-talet varit av stor omfattning. Fler- talet kommuner har via mindre undersökningar kunnat rapportera frekven- sen studieavbrott. Omfattningen har visserligen minskat något men är allt- jämt hög. Som exempel kan nämnas att Göteborgs kommun i december 1980 rapporterar att ca 1000 elever i årskurs 1 avbrutit studierna under den första terminen. Det motsvarar ca 20 procent av elevgruppen som börjar i gymnasieskolan. Omfattningen har varit likartad under de senaste fyra åren.

Orsakerna har hittills dock inte blivit föremål för några djupare studier. Endast kvantitativa uppgifter har i regel rapporterats. Vår erfarenhet från en noggrann bevakning av misslyckanden i gymnasieskolan av den här arten pekar på att orsaker såsom de redovisas i denna rapport fortfarande är aktuella. Gymnasieskolan under 1970-talet har inte nämnvärt förändrats. Antalet elever som tagits in har ständigt ökat. Studieavbrotten har visserligen uppmärksammats mer och också åtgärdats på ett bättre sätt än tidigare. men allt eftersom ller skoltrötta elevgrupper söker sig till gymnasieskolan p. g. a. att arbeten för dessa ungdomar saknas. så har också förutsättningarna och riskerna för studieavbrott tenderat att öka för dessa grupper.

Gymnasieskolan från 1971 kan sammanfattningsvis och allmänt sägas fungera bra för de skolmotiverade. starka och studieintresserade eleverna. men fungerar mindre bra eller dåligt för de skoltrötta och svaga eleverna. Elever från "goda” hemmiljöer klarar sig betydligt bättre än elever från hemmiljöer med låg utbildningstradition och som befinner sig i ett socialt underläge. De ekonomiska hindren ärinte särskilt framträdande i vår studie. utan snarare är det det psykologiska stödet hemifrån och skolans sätt att psykologiskt möta dessa elever som har väsentlig betydelse för om skolan skall lyckas eller inte.

Något tillspetsat kan hävdas att den nya gymnasieskolan från 1971 fort- farande. liksom sina föregångare. i hög grad är en sorteringsinstitution som

slår ut svaga elever och bidrar till att skapa den pedagogiska underklass vilket Husen hävdar i inledningen till denna rapport.

Vad kan samhället göra åt dessa ungdomsproblem? Eftersom studieav- brotten är så komplexa kan knappast något enkelt universalmedel tillgripas. Vi knyter an till den teoretiska bakgrundsmodell som skisserats på s. 7. Där ses studieavbrotten och andra misslyckanden i skolan som en funktion av samhälleliga. individuella och skolmässiga faktorer. vilka interagerar med varandra i ett tidsperspektiv. För att komma åt uppkomsten och utvecklingen av misslyckande i skolan måste alltså nämnda förhållanden studeras under hela skoltiden och inte ses endast som ett problem i gymnasieskolan. I föreliggande studie har problemen främst studerats utifrån de skolmässiga och individuella förhållandena under en tidsperiod som sträcker sig från lågstadiet och upp i gymnasieskolan. Vi återkommer i en senare rapport med data om de studieavbrytande elevernas prestationsutveckling (skol- resultat) från årskurserna 3. 6 och 8.

Eftersom studierna mest koncentrerats till skolförhållanden är det skolan som främst kommer i centrum för följande förslag till åtgärder. Därmed inte sagt att samhälls- och hemförhållandena har en oviktig roll i detta problemkomplex. Snarare är det just dessa faktorer som avspeglar sig i skolan och i ett djupare perspektiv har den allra största betydelse. Skolan kan dock på ett bättre sätt än tidigare hjälpa till att minska de stora problem som framförallt de negativa studieavbrotten och andra misslyckanden i skolan innebär för en stor grupp elever — en kategori ungdomar som till stora delar kan betraktas som riskgrupper i samhället överhuvudtaget.

Först skall alltså konstateras att studieavbrott i gymnasieskolan inte är ett problem som enbart kan läggas gymnasieskolan till last. Eftersom vi ser det ur ett tidsperspektiv så spelar hela skoltiden en avgörande roll för hur eleverna klarar utbildningen i gymnasieskolan.

Mot bakgrund av de resultat vi erhållit och inför ungdomars utbildnings- situation på 80-talet. då nära nog 100 procent av en årskull elever kan för- väntas behöva gymnasial utbildning för att få ett arbete. kan följande syn- punkter anföras. De 25—30 procent elever som föreliggande studie framför allt berör kan då inte längre lämnas utanför gymnasieskolan utan att löpa risk för stora problem för dem själva och för samhället. Utbildning i en eller annan form är alltså nödvändig. Hur kan skolan möta denna grupp elever som i dag utgöres av studieavbrytare på grundskolans högstadium. skolslutare efter årskurs 9 och studieavbrytare framförallt i årskurs 1 men även i högre årskurser?

Följande principiella synpunkter på skolan inför 80-talet bör givetvis vara av värde för samtliga elever. men är särskilt nödvändiga för de grupper som idag står utanför eller lämnar gymnasieskolan med icke slutförda stu— dier.

Baskunskaper

Flera studier under senare år har pekat på bristande baskunskaper. Huruvida det gäller samtliga elever efter fullbordade studier eller ej är en fråga som diskuteras. I vår studie kan vi belysa endast de studieavbrytande gruppernas skolresultat från standardprov i grundskolan. Dessa presenteras i en senare

rapport men omnämnes i korthet redan i detta diskuterande avsnitt. Vi har funnit att studieresultaten för studieavbrytare på grundskolans högsta- dium och skolslutare efter årskurs 9 markant avviker från den grupp elever som fortsätter sin skolgång på gymnasieskolan. Studieavbrytarna i årskurs 1 i gymnasieskolan avviker också men inte lika markant från den elevgrupp som fortsätter. Studieavbrytarna i årskurs 2 innehåller elever som både un- derstiger och överstiger normalresultaten. Studieavbrytarna i årskurs 3. de taktiska studieavbrytarna. uppvisar inga skillnader mot de elever som fort- sätter.

Bristande baskunskaper torde vara en central faktor för de elever som inte går till gymnasieskolan eller avbryter på ett tidigt stadium. Bristerna får då bedömas i förhållande till de krav som gymnasieskolan ställer. Nivån på vad som är tillräckliga resp. otillräckliga kunskaper kan vi inte fastställa. men att bristande baskunskaper finns med i bilden av studieavbrytarna synes vara klart. En fortsatt uppmärksamhet på elementära baskunskaper och färdigheter i grundskolan ser vi som nödvändig. men lika viktigt är att den fortsatta undervisningen i gymnasieskolan uppmärksammar sådan inlärning.

Det tidiga valet

Grundskolans delaktighet i studieavbrotten synes vara förknippad med in- formationen om gymnasieskolan. studie- och yrkesorienteringen samt för- beredelserna inför gymnasiestudierna. Information och vägledning kan inte påstås vara försummad eller ens bristfällig. men elevernas möjligheter. för- utsättningar och mognadsgrad att ta emot sådan vägledning och orientering kan man sätta starka frågetecken efter. Att redan i årskurs 6 välja särskild eller allmän kurs och att senare kunna välja inriktning mot eller göra ett direkt val av ett bestämt yrke torde vara för mycket att begära av eleverna i lS-årsåldern. Flertalet kommer in på sina förstahandsval men ändå blir inte valet det riktiga. Det definitiva valet kommer alltså för tidigt för många elever. Att läsa fast sig vid linjer och bestämda slutmål redan i grundskolan strider mot den outvecklade yrkesmognad som många elever besitter.

Informationen från gymnasieskolan

Gymnasieskolans roll i att orientera blivande elever synes vara otillräcklig. De som bäst känner de olika utbildningslinjerna torde vara personalen på gymnasieskolorna. Det förekommer lokalt en del utbyten mellan de olika skolformerna. men i det stora hela är sådant informationsutbyte av mycket ringa omfattning. Såsom skolformerna är konstruerade tjänstemässigt och schemamässigt låter det sig heller inte så lätt göras. Gymnasieskolan bör i större utsträckning ges möjligheter att medverka i sakinformation kring sitt utbildningsprogram för att hjälpa till att nedbringa antalet felval och förebygga studiemisslyckanden.

K lylian mol/an grundskola och gymnasieskola

Förutom de tidigare nämnda förhållandena så kommer gymnasieskolstu- dierna för brådstörtat och överrumplande för en del elever. särskilt för elever med svårigheter och annorlunda förväntningar. Arbetssätt. krav. organi- sation. personligt omhändertagande. skolmiljö. resor. inackordering. nya kamrater m. m. kan verka chockartat för sådana elever. Andra elever kan dock finna detta som något positivt. Men för att nedbringa studiemiss- lyckanden i form av bl. a. studieavbrott är dessa aspekter viktiga att upp- märksamma.

lnsko/ningen i gymnasieskolan

Den mjuka övergång som de här behandlade elevgrupperna är i behov av uteblir i stor utsträckning. Olika elever behöver olika lång tid för en sådan inskolning. Den inskolning som idag sker under de första veckorna är inte tillräcklig för att anpassa elever med svårigheter och Skoltrötthet till en för dem meningsfull skolgång. De möter en alltför likartad skolgång oavsett förutsättningar. behov och intressen. En inskolning som mer är anpassad till de olika elevernas behov synes därför nödvändig.

Mer varierar kli/'Slllblld i gymnasieskolan

Trots det till synes rika utbudet av linjer och kurser finns det inte till- räckligt utrymme för många obestämda och ej yrkesmogna elever. Valet gäller oftast en bestämd yrkesutbildning och den leder från början in mot det avsedda yrkesområdet. Många gånger har slumpen fällt avgörandet vid valet i årskurs 9. Valet av ämnen. t. ex. språk och särskilda kurser. sker tidigt och lämnar ingen återvändo.

Kursutbudet omfattar endast 2—3- eller 4-åriga studievägar. Några kortare praktiska kurser med begränsad kompetens eller som kan utgöra grund för fortsatt utbildning på arbetsmarknaden eller i senare skolgång finns ej. Skoltrötta elever med behov av mera näraliggande utbildningsmål och öns- kan att snabbt komma ut på arbetsmarknaden attraheras inte av gymna— sieskolans i deras ögon alltför långa och teoretiskt överbetonade utbildnings- program.

En mera flexibel gymnasieskola

I de fall där valet blivit fel p.g.a. att slumpen eller tillfälligheter spelat in vid valet i årskurs 9 eller att man efter en tid i gymnasieskolan upptäckt att man kommit in på en icke önskad utbildning trots att man medvetet valt och kommit in på sitt förstahandsval så har gymnasieskolan inget annat att erbjuda. Man måste avbryta och återkomma. Att byta linje är möjligt i en del fall men i praktiken är det mycket svårt för många elever att på ett smidigt sätt gå över till en annan utbildning. Man hamnar i återvänds- gränder eller tvingas fullfölja en utbildning som man inte passar för eller önskar eller tvingas som sista utväg att avbryta utbildningen.

Stöd åt studiesvaga elever

Elever med skolsvårigheter av olika slag söker till gymnasieskolan i stor utsträckning. Det brukar lärare på högstadiet. särskilt speciallärare se till. Dessa elever kommer också in i stor utsträckning. men de utgör också en dominerande grupp bland studieavbrytarna. Det stora bortfallet bland dessa grupper beror på att de inte klarar gymnasieskolans krav. De har varit vana vid stöd och hjälp men denna uteblir nästan helt i gymnasieskolan. Lärare med utbildning och vana att ta sig an dessa elever saknas i mycket stor utsträckning i gymnasieskolan.

Elevvärdande insatser

De elevvårdande insatser som är relativt rikligt utbyggda i grundskolan i form av kuratorer. psykologer. speciallärare och mera intensifierat klass- föreståndararbete saknar sin motsvarighet i gymnasieskolan. Man kan gi- vetvis diskutera omfattningen av sådana resurser. men inte så få elever som varit beroende av dessa insatser känner sig utlämnade i den nya och annorlunda skolvärld. som gymnasieskolan utgör för dessa. De elever som tillhör de verkliga riskgrupperna riskerar på detta sätt att lämnas åt sitt öde.

Utökade praktiska ins/ag

Ett vanligt skäl som studieavbrytarna åberopar utgöres av bristerna på prak- tiska inslag i utbildningen. En övervägande del av skolslutarna och de tidiga studieavbrytarna förväntar sig något praktiskt att ta itu med. Men det blev "samma gamla pluggskola”. Egentligen vill de börja jobba praktiskt men jobb finns knappast för l6-åringar. Skolan är då inte särskilt attraktiv för dessa. Här framträder en av de mera centrala bristerna i utbildning på gym- nasienivå. De praktiska inslagen i en eller annan form. gärna i samarbete med arbetsmarknaden.torde vara nödvändigt att utvidga och finna nya for- mer för. Våra undersökningsresultat pekar entydigt på att utbildningsmoti- vationen för sådana "praktiska” lösningar är hög hos en majoritet av årskurs 9-slutare och studieavbrytare i årskurs 1 och även i årskurs 2.

lntensi/ierad föräldrakontakt

För de stora flertalet elever som anpassar sig bra och fullföljer gymnasie- skolan är en föräldrakontakt av mera intensifierat slag förmodligen inte så påkallad. Dessa elever har ofta ett bra stöd hemifrån. Information av det slag som i dag praktiseras synes vara tillräcklig. Men för de elever som diskussionen främst gäller i denna rapport är kontakten desto viktigare. Dessa elever har dåligt stöd hemifrån. Föräldrarna är många gånger svår- kontaktade eller inte mottagliga för skolans närmanden för att ge hjälp. stöd och råd. Uppgiften är svår för skolan att tackla. Men nya vägar bör ändå prövas. Ett av de mera centrala resultaten av denna undersökning varju påvisandet av det minimala stöd som de studieavbrytande eleverna erhöll från sina hem. Skolans sätt att ta kontakt lämnar mycket övrigt att

önska. Ofta sker kontakten när något negativt inträffat och då är de psy- kologiska försättningarna att nå god kontakt inte särskilt gynnsamma.

Socialt utslagna elever

Redan under grundskoletiden har av olika olyckliga omständigheter. som skolan knappast kan göras ansvarig för. en mycket liten grupp elever råkat på fel kurs i samhället. För flertalet av dem är studieavbrott redan i grund- skolan ett faktum. Skolan har dock ett stort ansvar även för denna grupp elever. Åtgärderna för dessa elever är företrädesvis en uppgift för de sociala myndigheterna. men skolan måste ta sin del av ansvaret. Att hjälpåtgärderna i skolan för dessa elever måste bli helt individuellt anpassade ter sig självklart. Skräddarsydda kurser. kortare eller längre. med olika former av paniell ut- bildning med påbyggnadsmöjligheter måste här prövas.

Mot bakgrund av de synpunkter som här redovisats anser vi följande principiella rekommendationer vara angelägna att ta under övervägande i en kommande revidering av gymnasieskolan. De torde inte enbart vara ägnade att förbättra situationen för de studieavbrytande eleverna. utan torde vara av värde även för övriga elever.

[I] En smidigare övergång mellan grundskola och gymnasieskola där sista terminen i grundskolan och första terminen i gymnasieskolan samordnas på ett bättre sätt. El En öppnare start i gymnasieskolan med möjligheter för obestämda elever att successivt komma fram till ett bestämt yrkesval eller studieinriktning. Cl Större möjligheter att starta med praktiska inslag i utbildningen. särskilt för skoltrötta elever. För en del elever behövs en praktisk start direkt i yrkeslivet med skolan som utbildningsansvarig. El En starkare betoning av baskunskaper för studiesvaga elever i grund- skolan och en bättre beredskap att ta emot dessa elever i gymnasieskolan. [] Ett smidigare sätt att underlätta ändrad studieinriktning och övergångar till annan utbildning. särskilt för elever som hamnat fel eller som ännu inte kommit underfund med sina egna förutsättningar. D Skapandet av olika varierande utbildningsformer som ger möjlighet till partiella studier. halvfartsstudier. deltidsstudier. mindre delkurser som kan byggas på till kompletta kurser samt varierande lösningar som möj- liggör arbetsplatsutbildning med skolan som medansvarig i kursupplägg- ning och genomförande.

Litteratur

Beckne. R. Studieavbrott i gymnasieskolan. Rapport nr 1. Psykologiska institutionen. Stockholms universitet 1973. Beckne. R. Studieavbrott i gymnasieskolan. Rapport nr 2. Psykologiska institutionen. Stockholms universitet 1974. Beckne. R. Studieavbrott i gymnasieskolan. särtryck ur DsU 197422. Stockholm 1974. Burt. C. The Backward Child. London 1937. 1950. Dahlgren. H. Svagbegåvade elever från hjälpklass och vanlig klass. Pedagogiska institutionen. Göteborgs universitet 1972. Elkind. D. Barn och unga i Piagets psykologi. Natur och Kultur. Stockholm 1974. Elkind. D. Quantity Conceptions in Junior and Senior High School Students. Grinder. Studies in Adolescence. New York 1963. Emanuelsson. ]. Studieavbrott i grundskolan. Rapport nr 13. Pedagogiskt centrum. Stockholms skoldirektion 1970.

Emanuelsson. L.-J. Jiveskog. L.-O. Studieavbrott i grundskolan 3. Rapport från Peda- gogiskt centrum. Stockholms skoldirektion 1973. Emanuelsson. 1. et al. Studieavbrott i grundskolan 2. Högstadielärarnas inställning till skolleda och studieavbrott. Pedagogiskt centrum i Stockholm 1972. Emanuelsson. l. Utbildningshandikapp i långtidsperspektiv. Lärarhögskolans pedagogiska institution. Stockholm 1974. Emanuelsson. I. — Häggkvist. J. Studieavbrott i grundskolan 4. Rapport från Peda- gogiskt centrum. Stockholms skoldirektion 1976. Emanuelsson. ]. Studieavbrott i grundskolan 5. Rapport från Pedagogiskt centrum. Stockholms skoldirektion 1976. Erasmie. T. Language Development and Social Influence. Pedagogiska institutionen. Linköpings universitet 1975. Grogarn. M. Dålig läsning. Liber. Lund 1979. Grundin. H. Läs- och skrivförmågans utveckling genom skolåren. SÖ Utbildningsforskning rapport 20. Stockholm 1975. Hansson. G. Läsning och litteratur. Svensk skola i internationell belysning 11. Uppsala 1975. Husén. T. Skola i kris. Red. Zotterman Y. Liber 1978. Kuhlen. R. G. The psychology of adolescent development. Harper New York 1952. Kuhlmann. F. The results of repeated mental reexaminations of 639 feeble—minded over a period of ten years Journal app. Psychol. 5. 1921. Ljung B. 0. The adolescent spurt in mental growth. Stockholms universitet A&W Uppsala 1965. Magnusson. D.. Dunér. A.. Beckne. R. Anpassning. beteende och prestation. Örebroprojektet 1V. Datainsamling och bakgrundsvariabler. Psykologiska institutionen. Stockholms universitet 1967. Martinsson. S. Skoltrötta elever. projektplanering och kartläggningsstudie på grund- skolans högstadium. Rapport från Pedagogiskt centrum. Stockholms skoldirektion 1976.

Nordman. E. Studieavbrott i gymnasieskolan. Kronobergs län. Rapporter från

länsskolnämnden i Kronobergs län 1974. 1975. Olson. W. C. Child development (2nd ed.) Boston: D. C. Heath 1959. Persson. B. 30 dropouts. Örebroprojektets rapportserie. Psykologiska institutionen. Stockholms universitet 1972. Piaget. J. and lnhelder. B. The growth of logical thinking. New York 1958. Samuelsson. 1. Studieavbrott i gymnasieskolan i Göteborg läsåret 1977/78. Rapport från Göteborgs skolförvaltning 1978. SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen om skolans inre arbete — SIA. Stockholm 1974. Stangvik. G. Effekter av spesialundervisning. En kritisk studie og et eget empirisk bidrag. Pedagogiska institutionen. Lärarhögskolan i Göteborg 1970. Svensson. A. Studieavbrott och linjebyte i gymnasieskolan. delrapporter 1—3. Skolöverstyrelsen 1975. 1976. Söderberg. S. Elever som avbryter sin utbildning i gymnasieskolan. Delrapport ]. Förstudie. Skolöverstyrelsen. Stockholm 1979. Söderberg. S. Elever som avbryter sin utbildning i gymnasieskolan. Delrapport 2. Skolöverstyrelsen 1980. Torpe. H. Intelligensforskning og intelligensprover. Köpenhamn 1966. Utbildningsdepartementet. Problem och svårigheter i skolan Del 11. Stockholm 1974. Österling. 0. The efficiency of special education. Sv. Bokförl. Stockholm 1967.

Bilaga 1

Föräldrars utbildningsnivå. Enligt riktlinjer för bestämning av utbildnings- och yrkesnivå. (Magnusson-Dunér- Beckne. 1967)

(Kod) 1 2 3 4 5 6 7 Jämförelsegrupp: ele- ver som fortsätter på närmast högre nivå

M N Grundskoleavbrytare Pojkar 1 4 1 11 11 =28 M=5 964 (n=42) 5 072 442 Grundskoleslutare Pojkar ] 1 2 10 12 26 17 n=69 M=5 565 (n=81) 4 949 354 Flickor ] 3 3 7 15 46 28 n=103 M=5 738 (n=113) 4 809 335 Båda 2 4 5 17 27 72 45 n=172 M=5 669 (n=194) — - Gymnasieskolan. avbrott gy 1 Pojkar 1 2 11 10 22 10 n=56 M=5 411 (n=69) 4 871 310 Flickor 6 2 3 6 10 21 11 n=59 M=5 017 (n=62) 4 789 284 Båda 7 2 5 17 20 43 21 n=115 M=5 209 (n=131) — — Avbrott gy 2 Pojkar 4 l 2 3 6 7 2 n=25 M=4 400 (n=27) 4 881 252 Flickor 3 1 1 2 5 2 n=14 M=4 500 (n=14) 4 767 245 Båda 7 2 2 4 8 12 4 n=39 M=4 436 (n=41) — — Avbrott gy 3 Pojkar 1 1 1 n= M=3 333 (n=3) 4 237 114 Flickor 2 1 3 1 1 2 1 n=11 M=3 727 (n=11) 4 088 91 Båda 3 1 4 1 1 3 1 n= 14 M=3 643 (n=14) — — Grundskoleavbrytare + grundskoleslutare M=5 710 Avbrytare gy 1 + gy 2 + gy 3 M=4 899 Samtliga avbrytare M=5 340 Avbrytare gy 2 + gy 3 M=4 226

För samtliga i åk 6 % Polk?" n=403 M=5 ”7 Flickor n=428 M=5 082

Socialgruppstillhörighet (procentuell fördelning)

Social- Studieavbrytare grupp årskurs 8

F F Tot.

Grundskole- Studieavbrytare Studieavbrytare slutare årskurs 1 årskurs 2

Studieavbrytare årskurs 3

P F Tot. F F Tot. P

F Tot.

P F

Tot.

1 6.3 — — 11 31.3 — — 111 62.5 — -

11.6 10.7 11.1 14.3 22.0 18.3 28.0 33.3 32.0 32.6 35.7 37.3 36.5 40.0 55.1 57.3 56.4 50.0 40.7 45.2 32.0 28.6 25.6 21.4 30.2 50.0 34.9 33.3 33.3 33.3 27.3 45.5 18.2 30.8 46.2 23.1

Medeltal social- 2.56 — —

ETUPP

2.37 2.47 2.45 2.36 2.19 2.27 2.04 2.21 2.10

2.0

1.73

Medelvärde för samtliga grupper

ovan P = 2.36. F = 2.33. Tot. = 2.34.

1 .92

Bilaga 2

Bilaga 3

Intervjuformulär — studieavbrytarundersökningen

Na

Folkbokföringsnummer ........................................... Adress .......................................................... Tel.

Högstadieskola ..................

Gy

Linje Tidpunkt för drop-out ............................................ Fars utb.

mn

mnasieskola

Skolfaktorer

1 Information om gymnasie— |

Dålig Mindre bra Någorlunda | Ganska bra Bra I

skolan under högstadiet: vil- ka linjer lnformation om gymnasie- skolan: arbetssätt. studie- krav m.m.

lnformation om vart de oli- ka linjerna ledde. vilken kompetens de gav

Stämmer informationen med den upplevda verklig— heten

Linjeval

Var gymnasiestudierna svå- rare än du tänkt dig

Var gymnasiestudierna job- bigare än du tänkt dig

Avvägningen teori-praktik. Kommentera

Yrke Sysselsättn. f. n. Medelbetyg .................

[ Dålig Mindre bra Någorlunda Ganska bra lBra

Dålig Mindre bra

Dåligt

Mkt svår Något svår Mkt jobb Något jobb [Normalt lNågot lätt

Mindre bra

Någorlunda | Ganska bra Bra

Någorlunda Ganska bra Bra 3:e i 2:a ] l:a ? Normalt Något lätt

1 Dålig

| Mindre bra | Lagom

[Ganska bra iBra

9 Lärarnas förmåga att göra undervisningen förståelig. begriplig

10 Lärarnas metodik: organisa- tion. uppläggning. hjälpme- del. systematik

II Lärarnas hjälp vid svårighe- ter

12 Lärarnas personliga bemö- tande

13 Information från och kon- takt med skolledn. (rektor. studierektor)

14 Studie- och yrkesvalsinfor- mation

15 Elevvårds- service; Fanns Fanns ej

SOU 1981:97 Dålig Mindre bra Någorlunda Ganska bra Bra Dålig Mindre bra Någrlunda | Ganska bra Bra

Dålig Mindre bra Någorlunda TGanska bra [Bra Dålig [ Mindre bra Någorlunda Ganska bra [ Bra

[Dålig [ Mindre bra Någorlunda Ganska bra Bra

Dålig Mindre bra [ Någorlunda Ganska bra Bra

[Dålig Mindre bra Någorlunda Ganska bra [ Bra 1 !

Skolsköterska '. _l

Kurator

Psykolog

Läkare

16 Möjligheter att påverka skolsituationen genom sam- verkansformer. skoldemo— krati

17 Allmän trivsel med skolan i ovanstående faktorer

Kamratfaktorer

18 Kamraternas inverkan i samband med val till gym- nasiet

19 Kamraternas inverkan i samband med drop-out- situationen

20 Känsla av att vara utfryst— utstött—mobbad

21 Kamratkontakt-kamrattriv- sel i gymnasieskolan

Dålig Mindre bra Någorlunda Ganska bra [ Bra

Någorlunda [ Ganska bra Bra

Dålig Mindre bra Någorlunda Ganska bra [ Bra [

___—_T—j Vi.... [Ganska god. Mk. g...... 1 Dålig Någorlunda [ Ganska bra Bra

[TITtgen Liten Någon Ganska mkt Mycket Ingen Liten Någon Ganska mkt Mycket

Ingen Liten Någon Ganska mkt Mycket T [ [ [ lDåligt [ Mindre bra Någorlunda Ganska bra Bra

Personliga faktorer

22 Uppfattningen om den egna .. .. intellektuella kapaciteten: Ganska låg Normal Ganska hog [Hog

klara kurserna

23 Uppfattningen om den egna Lå lå N 1 G k h" H" psykiska kapacitetenzatt stå orma ans a og og ut med skolan

24. Självförtroende [Dåligt Ganska dåligt Normalt [Ganska gott [Gott

I viss grad Normal Ingen alls 26 Handikapp: fysiskt— . . . _ . . psykiskt—sjukdom Ganska hindr. Visst hinder Inget hinder [ 27 Läs— och skrivsvårigheter Grava Vissa Obetydl. Inga '_—I

28. Talängslan Grav Uttalad Viss [ Obetydl. Ingen

29 Meningsfullheten med Meningslösa Ganska men. Delvis men. Men. fulla Mkt men. gymnasrestudierna (lonar fulla sig inte-läget på arbetsmark- ' ' naden kärvt för utbildade) 25 Ängslan—Blyghet—Vågar ej 1 hög grad

[Mkt hindrad

31 Önskan att snabbt komma ut och tjäna pengar för att

30 Insiktenieller förståelsen av I _ , _ _ _ , . att studier—utbildning beta- ngen mSikt Liten instkt I någon mån Ganska god God inSikt kunna känna sig fri och vux-

lar sig på lång sikt (deferred Ganska stark 1 någon mån Liten önsk. Just ingen önsk. en

gratilication)—uppskjuten belöning 32 Stöd hemifrån ekonomiskt _ . » .. .. 33 Stod hemifrån psykologiskt: Något Bra stöd Mkt bra stöd t.ex. uppmuntran

Stark önskan

Hemfaktorer 34 Ekonomi i hemmet: måste _ . _ _ , . arbeta för att bidraga till för- Mkt Viktigt Viss betyd. Liten betyd. Ingen betyd.

sörjningen i stället för att studera

35 ndefaktorer: rum. resor. Stor betyd. Ganska stor Viss betyd. Liten betyd. Ingen betyd. skolvag 36 Föräldrarnas aniIYd ti" Stu- __- . . . V . dier och utbildning Negativ Viss neg arken eller Posrtiv Mkt pos

37 Tillmötesgå föräldrarnaide- Ja. helt Något Nej. knappast Nej. inte alls ras önskan om att jag ska studera

om forutsattningarna

39 Utbildningstradition i hem- met

40 Skuldsättningstradition i .. .. hemmet Liten Någon Ganska hog I hög grad

41 Kontakten skola—hem. sär— Dål' M' d (1 Nå 1 d B Mk b skilt i drop-out-situationen lg m re go gor un a ra t ra

Ingen Liten Någon Ganska hög I hög grad

42. Trivsel hemma [Dålig LMindre god [ Någorlunda Bra Mkt bra [ L— Planer 43 TSKQISk drop-outlmed tanke I hög grad 1 ganska I viss mån 1 liten Ingen p ompetensreg er hög grad grad

44 Taktisk drop-out med tanke på att gå om och höja be— tygen

45 ägget på utbildning langre Inga planer Eventuellt Prel. planer Def. planer J

47 Tillfälligt — definitivt studie— avbrott

I hög grad 1 ganska hög I viss mån 9 I liten grad Ingen

Abs. tillf.

Def. beslut Ganska säkert Eventuellt

Tillfälligt

._ ___1_

48. Upplevda orsaker bakom drop-out. De tre viktigaste. Rangordna

Skola och arbetsliv

Av Ingrid Fredriksson

1. Utbildning och arbete

2. Elevers erfarenhet av förvärvsarbete

3. Arbetslivserfarenhet i utbildningen

4. Sya — anpassning eller/örändring? .

5. Läroplanen — den öppna och den dolda 6. Får elever påverka sin arbetsplats? .

7. Vad ger kontakten skola — arbetsliv?

8. Vill eleverna ha "praktik"? Sammanfattning .

Noter .

Litteratur

101

117

125

131

143

157

171

191

197

205

217

1 Utbildning och arbete

"Det är./ör lite information om arbetslivet i utbildningen. Det älg/ör dålig förankring i vardagen iarbetslivet. tyckerjag. Man diskuterar i och/ör sig iutbildnirtgen, men det är väldigt/ä' tillfällen man får komma ut och dis- kutera med dem som arbetar. M el/an dom som arbetar och dom som sitt- derar är det som avklippt. tycker jag. ”

(Ur intervju med manlig elev som gått ut gymnasieskolans sociala linje.)l

Utbildning påverkar arbetslivet

Hur ser sambandet mellan utbildning och arbetsliv ut? För de enskilda människorna i det samhälle som vi har nu kommer ut— bildningen. som pedagogikprofessor Ulf Lundgren skriver i ett förord.2 att

"ha en betydelse för individens värde på arbetsmarknaden. ge be- stämda yrkeskvalilikationer för olika former av arbete och ge en bild av hur samhället fungerar som i sin tur också ger ett moraliskt rätt- färdigande av arbete".

Lundgren konstaterar:

”Hur dessa relationer historiskt konstituerats. hur de utformas för olika sektorer av samhället och hur de utformas för enskilda individer i samhället vet vi fortfarande mycket lite om.”

Utbildning och arbetsliv påverkar varandra ömsesidigt. Att förhållandena på arbetsmarknaden och arbetets organisation i samhället påverkar utbild- ningen är väl dokumenterat i sociologisk och pedagogisk forskning. Ar- betsmarknadens krav påverkar t.ex. utbildningsplanerarna på olika sätt. Skillnader i elevers studieprestationer och skillnader mellan olika skolor kan ofta delvis förklaras av skillnader mellan sociala grupper som i sin tur förklaras av arbetsfördelningen.3 Av detta kan man dock inte dra slut- satsen att sambandet inte också går i motsatt riktning. att utbildningen inte skulle påverka arbetslivet.4 Utbildningspolitik är intressant också för den som vill ändra eller motverka förändringar när det gäller förhållanden på arbetsmarknaden och arbetets organisation på arbetsplatserna.

För den som skall planera och fatta politiska beslut om utbildning. är frågan om hur utbildningens innehåll och organisation påverkar arbetsmark- naden och arbetslivet viktig. Vet man något om de sambanden. kan man. utifrån värderingar om hur arbetsmarknaden och arbetslivet bör vara i fram- tiden. dra slutsatser om hur utbildningen bör utformas. Detta är svårt i praktiken. eftersom man inte vet så mycket utan ofta får utgå från mer eller mindre rimliga antaganden.

Skolans syfte att förbereda för arbetslivet måste också vägas mot andra. t. ex. att förbereda för familjeliv och fritid och att vara en bra miljö för alla dem som studerar och arbetar där. Ofta går dessa olika syften att förena. men de kan ibland komma i konflikt.

En annan svårighet är att mycket av det som sker i skolan. som kan tänkas påverka arbetslivet (t ex vilka föreställningar och vilken ”handlings- beredskap" eleverna utvecklar). troligen inte är särskilt åtkomligt för politiska beslut på central nivå.5 En diskussion om sådana problem är ändå viktig ur gymnasieutredningens perspektiv. eftersom den kanske kan få betydelse för läroboksförfattare. lokala politiker. skolpersonal. elever. föräldrar m. 11. som påverkar innehållet och undervisningen i skolan.

Det finns också andra begränsningar för utbildningspolitikens möjligheter att via utbildningen påverka arbetslivet. I Sverige får t. ex. utredningar nu i allmänhet inte föreslå något som kostar pengar. om de inte samtidigt föreslår motsvarande besparingar? Begränsningen i resurser för utbildning har att göra med politiska värderingar och samhällsekonomi. Utgår man från arbetslivet och arbetsmarknaden som ett sätt att organisera produk- tionen i stort. där vi är bundna av den produktionsapparat som vi övertagit från tidigare generationer. utlandsberoende m. m.. sätter detta uppenbarligen gränser för utbildningspolitiken.

Det är ändå inte rimligt att hävda att utbildningspolitik är ointressant och bara en automatisk följd av andra förhållanden. När resurserna är knappa skärps de fördelningspolitiska problemen. Tvingas man till prioriteringar. kan man t.ex. hävda att vissa grupper har större behov än andra att få en bra förberedelse för arbetslivet. En analys av frågan om utbildning och arbetsliv bör därför helst vara användbar också som underlag för fördel- ningspolitiska överväganden.

Utbildning och arbetsliv påverkar varandra på många nivåer. som dess- utom har samband med varandra. från den nivå som gäller samhällsför- hållandena i stort ner till den enskilda arbetsplatsen och undervisningen i klassrummet.

Det kan t.ex. vara fråga om:

El utbildningsplanering och sysselsättning EI dimensionering av olika utbildningar i förhållande dels till de studerandes

önskemål. dels till arbetsmarknaden utbildningens organisation i förhållande till arbetsfördelningen i samhället innehåll och arbetsformer i utbildningen i förhållande till de föreställ- ningar och attityder människor har med sig när de senare kommer ut i arbetslivet och vilken roll detta spelar för deras möjligheter till inflytande El olika former av kunskap och inlärning. skillnader i kunskapssyn mellan olika sociala grupper. hur "teori" och ”praktik" påverkar eller inte på- verkar varandra El EI

I:] former för kontakter och ömsesidig påverkan mellan dem som befinner sig i skolan och dem som befinner sig i arbetslivet.

De tre första punkterna skall inte ingå i den här redovisningen och jag kommer därför att behandla dem mycket kort. Det går dock inte att helt bortse från dem. eftersom de påverkar andra nivåer.

Utbildning och sysselsättning

De olika nivåerna kommer till uttryck i gymnasieutredningens direktiv. där antaganden görs om olika samband.7 Som skäl för att göra gymna- sieskolan attraktiv för ller ungdomar anges t. ex. i grunddirektiven (som utfärdades av en socialdemokratisk regering 1976) att många av de ungdomar som inte fortsätter i gymnasieskolan eller definitivt avbryter gymnasie- studierna riskerar en svag ställning på arbetsmarknaden och långvarig ar- betslöshet.

I de andra tilläggsdirektiven (utfärdade av en folkpartistisk regering 1979) sägs bl. a. att arbetsmarknaden för ungdomar har förändrats. så att de ung- domsarbeten som tidigare fanns nästan helt har försvunnit. ”Ungdomarna måste i allt större utsträckning ha yrkeskunnande för att få arbete.” Di- rektiven framhåller att arbetsmarknadsprognoser pekar på att tillgången på arbetskraft utan yrkesutbildning kommer att vara större än efterfrågan.

Ungdomsutbildningen (med detta avses i tilläggsdirektiven både grund- skola och gymnasieskola) bör därför ge de ungdomar som så fort som möjligt vill söka sig ut på arbetsmarknaden efter grundskolan ”både tillräcklig yr- kesförberedelse och en allmän medborgerlig utbildning”.

I båda direktiven finns alltså ett antagande om att utbildning kan bidra till att minska arbetslöshet och därför har betydelse för sysselsättningen.

I samband med dimensioneringsfrågorna sägs i grunddirektiven att ”en avvägning" måste ske mellan de utbildningssökandes önskemål om viss utbildning och "arbetsmarknadens efterfrågan”.

Direktiven kan tolkas som ett uttryck för föreställningen att de arbeten som finns på arbetsmarknaden har blivit alltmer komplicerade. och att man därför behöver en bättre yrkesutbildning än tidigare för att klara dem. Så många som möjligt bör därför gå igenom gymnasieutbildning.

I den svenska debatten har också motsatta uppfattningar framförts. Man hävdar att i stort sett har utvecklingen inom arbetslivet lett till att arbets- uppgifterna har blivit allt enklare. och att det därför krävs allt mindre ut- bildning för att klara dem. Gymnasieutbildningens syfte skulle i praktiken bara vara att ”förvara” ungdomar. eftersom det finns brist på arbeten. Chris- ter Wallentin. som arbetar inom ”Den Alternativa Gymnasieutredningen" (DAG). är en företrädare för denna riktning. I gymnasieutredningens de- battbok. ”En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den!" skriver han 1. ex.:

”Med utvecklingen i Sverige mot färre och enklare arbeten måste kraven på kunskaper förvärvade i skolor ha minskat. Om utvecklingen fortsätter i samma stil ett decennium till kan större delen av både gymnasieskolan och högskolan skrotas.”8

Vem har rätt? Har arbetena blivit svårare eller lättare i Sverige? Det går inte att bestämt uttala sig om det. eftersom det inte finns särskilt många undersökningar som belyser frågan. Diskussionen begränsas dessutom ofta till den tekniska utvecklingen och förhållandena i industrin.

Några forskare vid tekniska högskolan i Luleå har diskuterat vad man kan mena med ”kvalifikation” (ett begrepp som inte är särskilt lätt att definiera). och vilket empiriskt underlag som finns för att påstå att den tekniska utvecklingen har lett till att kvalifikationskraven har höjts eller sänkts. Resultaten är inte entydiga. En västtysk sammanställning av 70 olika empiriska undersökningar visar t. ex. att många stöder tesen om att kraven har höjts men att det också finns många undersökningar som tyder på motsatsen eller på att kraven höjts för somliga arbeten och sänkts för andra.9 Det är möjligt att ytterligare forskning om svenska förhållanden kommer att visa att man inte kan generalisera och att förhållandena är mycket olika för olika branscher.

Det blir ännu mer komplicerat att uttala sig om vad som krävs för att klara ett visst arbete. om man lämnar det tekniska området och t. ex. studerar vårdområdet. Vad krävs det t. ex. för att ta hand om barn på ett daghem? Ingen utbildning alls kanske somliga hävdar. De flesta föräldrar sköter ju sina barn utan utbildning för detta. Den som vill ha kvalitet i barnomsorgen kanske å andra sidan kräver t. ex. att daghemspersonalen är intresserad av barn. känner till sitt eget och barns sätt att fungera. har kunskaper om omvärlden som kan förmedlas till barn etc.. egenskaper som åtminstone delvis kan åstadkommas genom utbildning.

Även om man utgår från innehållet i arbetet och inte påverkas av krav som härrör från en önskan om att höja ett visst yrkes status eller från traditioner eller andra mer irrelevanta faktorer. är det ändå uppenbart att ”kvalifikationskraven” beror på vilka värderingar man har om hur arbetet bör utföras. Man skulle kanske kunna hävda att detta inte i samma ut- sträckning gäller enklare industriarbeten. men de ”'kvalifikationskrav” man ställer upp för dem kan ha att göra med olika värderingar om hur arbetet bör organiseras i framtiden.

De som hävdar att alla arbeten kräver en lång utbildning. gör det därför kanske ofta utifrån värderingar om vilka kvalifikationskrav som bör gälla för olika arbeten. Men det är också vanligt att man blandar ihop det som Donald Broady10 har kallat ”*arbetsplatskrav” med ”arbetsmarknadskrav". och då drar felaktiga slutsatser om vad utbildning kan betyda för syssel- sättningen i stort.

Med ”arbetsplatskrav” menar Broady de krav som tillvaron på arbets- platsen ställer. t. ex. vilka kunskaper som behövs nu och i framtiden för att utföra arbetet. vad som krävs för att man skall utnyttja "möjligheterna att aktivt påverka och förändra villkoren på arbetsplatsen". ”Arbetsmark- nadskrav” är de krav som ställs i samband med ”arbetskraftsförsäljningen”. dvs. de krav som man behöver uppfylla för att få ett arbete. Detta har bl. a. att göra med tillgång och efterfrågan på arbetsmarknaden och behöver inte alls sammanfalla med arbetsplatskraven. Om man t. ex. ställer samman statistik över vilka människor som faktiskt har fått arbeten och vilken ut- bildning de har, så får man viss information om arbetsmarknadskraven men inte om arbetsplatskraven. Ändå är det vanligt att man använder sådana

sammanställningar som underlag. när man skall avgöra vilket innehåll olika utbildningar skall ha.

Man kan använda Broadys distinktion. när man diskuterar vilken roll utbildning spelar för sysselsättning. Om man studerar arbetslöshetsstatistik och finner att arbetslöshet är vanligare bland dem som har kort utbildning. kan man av detta inte dra slutsatsen att arbetena har blivit så komplicerade att alla måste skaffa sig lång utbildning. Den information man får gäller ju i allmänhet arbetsmarknadskraven.

I ett läge där det finns många sökande till ett arbete. kan det i vissa fall ligga i arbetsgivarens intresse att höja utbildningskraven utöver vad som krävs för att klara arbetet. Detta kan påverka prognoser som utgår från vad arbetsgivarna har sagt att de önskar. Finns det istället fler arbeten än arbetssökande. måste arbetsgivaren kanske istället ta någon som inte har utbildning för att klara arbetet och utbilda honom eller henne på ar- betsplatsen.

Finns det totalt sett fler arbetssökande än arbetstillfällen (vilket är fallet just nu i Sverige). måste några bli arbetslösa hur kvalificerad arbetskraften än är. För den enskilde individen kan det vara rationellt att utbilda sig och därmed konkurrera ut någon annan. men samhället kan inte lösa sina sysselsättningsproblem genom att satsa mer på utbildning utom i den me- ningen att man håller några årskullar borta från arbetsmarknaden och ger arbete åt en del lärare.ll

Det är bara i några fall man kan hävda att utbildning bidrar till syssel- sättning genom att höja kvalifikationerna hos arbetskraften. Det gäller t. ex. om det finns lediga arbeten som inte går att klara utan en viss sorts yr- keskunskap. och de som söker arbete inte har den kunskapen och arbets- givaren inte klarar av att ge den på arbetsplatsen. Det gäller också om de som söker arbete har sådana sociala eller psykologiska problem att de inte får anställning. även om det finns lediga arbeten. I sådana fall kan en viss typ av utbildning kanske ibland ha en kurativ. läkande effekt eller ge möj- lighet till utbildning för ett område där man har större möjlighet att klara sig.

Tendensen att resonera om ungdomsarbetslöshet som om det var ett utbildningsproblem. bidrar till att lågutbildade arbetslösa ungdomar. enligt olika undersökningar. förklarar sin arbetslöshet i individuella termer. Detta framgår t. ex. i de intervjuer med arbetslösa ungdomar som Inger Petrusch gjorde på uppdrag av gymnasieutredningen.12 På frågan ”Varför är du ar- betslös? Vad beror det på?”. svarar ungdomarna t. ex.:

”Att jag är arbetslös beror på att jag inte har någon utbildning, de tar i första hand de som har utbildning. "

”Det beror på att jag inte har någon utbildning och att jag inte skärpte mig i skolan. "

"Baraför att man inte fortsatte efter skolan. De vill ha folk med utbild- ning och erfarenhet. Det beror till stor del på en själv att man inte pluggat riktigt i grundskolan. "

Endast några få ungdomar tog upp andra faktorer som förklaringar. Man kanske kan säga att det ungdomarna svarar på är frågan ”Varför är just du arbetslös när många andra inte är det?" och från deras synpunkt blir

det logiskt att svara att det beror på att de inte utbildat sig. för hade de gjort det. hade de kanske konkurrerat ut någon annan från arbetsmarknaden. Antalet arbetslösa hade dock inte minskat. hur mycket ungdomarna än hade ansträngt sig.

Inger Petrusch menar att det ideologiska trycket på de arbetslösa "för med sig en form av metainlärning, m. a. 0. får man en värdemätare på sig själv som en sämre människa — man får skylla sig själv om man inte kan ta sig ur arbetslösheten. Ungdomarna förblir genom det ideologiska tryck de utsätts för omedvetna om arbetslöshetens verkliga orsaker."

Den praktiska slutsats man skulle kunna dra. om man accepterar de re- sonemang som jag har fört här. är att sysselsättningsproblem löser man i första hand genom att skapa tillräckligt många arbeten. inte genom ut- bildningspolitik.B Däremot kan man inte dra slutsatsen att det skulle vara fel att kräva en gymnasieskola för alla. Det finns ju många andra argument för utbildning och flera av dem utvecklas också i gymnasieutredningens direktiv.

Utbildning och arbetsorganisation

Från den nivå som gäller utbildningen i förhållande till arbetsmarknaden kan man gå vidare till nästa nivå. som gäller utbildningens differentiering i förhållande till det som direktiven kallar för "arbetsfördelningsmönster". Här sägs bl.a. följande:

”Arbetslivets differentiering återspeglas i alltför stor utsträckning i gymnasieskolan. Vissa linjer är utpräglat yrkesinriktade. Flertalet spe- cialkurser har en snäv inriktning mot ett yrke. Andra linjer har föga yrkesinriktning. De förbereder främst för fortsatta studier i högskolan. Om skolans organisation. arbetsformer och innehåll ensidigt anpassas till förhållandena på arbetsmarknaden kommer utbildningen att be- vara rådande arbetsfördelningsmönster."

Gymnasieskolan bör förändras så att den ”främjar en demokratisk arbets- organisation och en ökad valmöjlighet för den enskilde på arbetsmarkna- den”. Utbildningen skall "ge kunskaper och erfarenheter som krävs för anställningstrygghet och utveckling i arbetslivet”. Den skall "motverka in- delningar i kunskapsmål som ger upphov till strikta kategoriindelningar och yrkesmässiga återvändsgränder med åtföljande sociala skillnader".

Här görs alltså för det första ett antagande om att utbildningens grad av differentiering och organisation. när det gäller yrkesförberedelse. påverkar hur det arbete som utförs i samhället fördelas mellan olika kategorier av människor på arbetsmarknaden och på den enskilda arbetsplatsen. För det andra antas att utbildningen påverkar individens valmöjligheter på arbets- marknaden. anställningstrygghet och utveckling i arbetslivet. (Det kan t. ex. uttolkas som möjligheter att välja mellan olika arbetsplatser. möjligheter att behålla ett arbete även om arbetsinnehållet förändras och möjligheter att välja ett annat arbete på samma arbetsplats. dvs. det gäller bl.a. hur arbetet fördelas under olika perioder av en människas liv.)

Kravet på att utbildningen skall motverka. inte anpassas till. "rådande arbetsfördelningsmönster” har tidigare framförts bl. a. i LO:s och TCO:s utbildningspolitiska program.14 som direktiven ibland hänvisar till och uppenbarligen påverkats av.

Mest konkret finns kanske denna tanke utförd i en TCO-rapport om ett särskilt yrkesområde. Urbildningjörförändrar kontorsyrke. '5 Man beskriver där hur nuvarande kontorsyrken ser ut och hur utbildningarna för dem är upplagda, och konstaterar att de fackliga kraven på en ändrad arbets- organisation också får konsekvenser för utbildningen. I sammanfattningen av rapporten heter det bl.a.:

"Arbetsfördelningen inom kontorsyrkesområdet innebär att vissa be- fattningshavare har rutinmässiga och serviceinriktade arbetsuppgifter som inte uppfyller de psykologiska arbetskraven. Dessa befattnings- havare är dessutom otrygga i anställningen på grund av den data- tekniska utvecklingen. Den kartläggning som gruppen gjort visar att det huvudsakligen är kvinnor som har sådana befattningar. Vissa arbetsuppgifter är utformade så att de stämmer väl överens med den kvinnliga könsrollen. andra med den manliga. På så vis förstärker de traditionella könsrollerna arbetsfördelningsmönstret. Det finns bland annat anledning att vara kritisk mot den typiska sekreterar— funktionen.

Kontorsyrkesgruppen anser att den könsuppdelade arbetsmarkna- den och den stela kategoriindelningen som medför social skiktning på arbetsplatsen måste förändras. Organisationen bör utformas så att alla arbetstagare införlivas i den totala verksamheten och får själv- ständiga och varierande arbetsuppgifter. Detta måste ske genom fack- ligt arbete på arbetsplatserna men också genom att utbildningarna förändras enligt samma riktlinjer.

Utbildning får konsekvenser långt in i framtiden. Den får därför inte planeras enbart enligt arbetsgivarens krav idag utan också enligt arbetstagarnas krav och för morgondagens arbetsliv.

Den kartläggning av befintliga utbildningar som gruppen gjort visar att det finns en mängd olika utbildningar som är inriktade mot olika befattningsnivåer inom kontorsyrkesområdet. Många kurser innebär en utbildningsmässig återvändsgränd. Könsfördelningen på kurserna är ofta mycket sned. Skiktningen och den sneda könsfördelningen förstärker det rådande arbetsfördelningsmönstret och den könsupp- delade arbetsmarknaden.

För att åstadkomma ett system utan utbildningsmässiga återvänds- gränder. anser kontorsyrkesgruppen att en samordning måste ske av de olika utbildningarna. Behoven av grundläggande utbildning och påbyggnadsutbildning måste tillgodoses för alla. Påbyggnadsutbild- ningen skall ha en mer specialiserad inriktning. Den bör vara till- gänglig under olika skeden i yrkesverksamheten enligt principen åter- kommande utbildning.

Utbildningen skall ge möjlighet till individuell utveckling för såväl män som kvinnor — utveckling dels genom yrkesarbete. dels genom fortsatta studier. Utbildningen skall dessutom bidra till att förändra

nuvarande arbetsfördelningsmönster i en för arbetstagarna positiv rikt- ning.”

Mac Murray diskuterar i rapporten Utbildning och jämlikhet utbildningens möjlighet "att påverka hierarkier i arbetslivet”. Han tar som "ett positivt exempel" förlängningen av vårdutbildningen genom vårdlinjen i gymna- sieskolan. Den gjorde det möjligt för utredningen om sjukvårdens inre or- ganisation att föreslå att sjukvårdsarbetet skulle organiseras om i vårdlag med undersköterskor som bas. Sjukvårdsbiträdena skulle försvinna som ka- tegori. Breddningen av utbildningen ledde till förslag om en breddning av arbetsuppgifterna.16

Det saknas forskning som beskriver vilken roll de anställdas utbildning spelar för möjligheterna till förändrad arbetsorganisation. De arbetslivsfors- kare som sysslar med förändring på arbetsplatsen formulerar sällan sina slutsatser som tänkbara krav på det utbildningssystem som de anställda passerar innan de börjar förvärvsarbeta och där de har fått sina grundläggande kunskaper. Det skulle behövas ett ökat samarbete mellan arbetslivsforskare och utbildningsforskare.

I UHÄ-rapporten A rbetslivsperspektiv/ör forskning om utbildning” redovisas intressanta tankegångar och teorier av olika forskare. men fortfarande på ett ganska abstrakt och allmänt problemformulerande plan. som inte är till någon större hjälp för den som skall planera en konkret utbildning.

I inledningen till rapporten skriver LeifGrahm under rubriken ”Strategier mot arbetsdelning” bl.a.:

”I den mera långsiktiga utformningen av arbetskraftens samman- sättning och kvalifikationer spelar utbildningssystemet en avgörande roll. Krav har rests på att de relativt kortsiktiga. på produktionsstruk— turprognoser baserade. styrningarna av utbildningen skall komplet- teras. Detta borde kunna ske med införande av olika sätt att planera för konkreta mål. utifrån föreställningar om hur marknaden borde se ut. Anpassningsmoment bör byggas in i utbildningen. men ej i termer av att möjliggöra ”resignation inför verkligheten” i förhållande till de aspirationer som utbildningen skapat. Det böri stället ske genom att man skapar förståelse för att utbildningen knappast kan leda till en konkret målsättning (t. ex. yrke). utan att den är ett medel för att möjliggöra deltagande i samhällets förändring mot ständigt nya målsättningar. Det måste också stå klart att kunskapsfördelningen inom arbetskraften bör vara sådan att alternativa arbetsfördelnings- mönster kan skapas."

Utbildning och inflytande

Nästa nivå gäller ”arbetslivsförberedelsen" i utbildningen. dvs. i första hand utbildningens innehåll och formeri förhållande till människors möjligheter att påverka samhället i stort och förhållandena på den enskilda arbetsplatsen. Om detta sägs i grunddirektiven bl. a.:

”Pågående förändringar inom arbetslivet påverkar också gymnasie- skolans innehåll och arbetssätt. Så kommer t. ex. lagen (1976z580) om medbestämmande i arbetslivet att innebära att helt andra och nya behov kommer att finnas hos individen för verksamhet både i ar- betslivet och samhällslivet istort. Den gymnasiala utbildningen måste därför i en helt annan utsträckning få till uppgift att vid sidan av studie- och yrkesförberedelse även ge arbetslivsförberedelse. dvs. kun- skaper om och erfarenheter av demokrati- och arbetsmiljöfrågor m. m."

"Demokratiseringsprocessen på arbetsmarknaden understryker be- tydelsen av att utbildningen stimulerar de studerande till medbe- stämmande och gemensamt ansvarstagande både under utbildnings- tiden och i arbetslivet och samhället. Kommittén bör i sina över- väganden beakta den pågående utvecklingen och föreslå de föränd- ringar som behövs för gymnasieskolans del.”

Här antas alltså att arbetslivet genomgår "en demokratiseringsprocess" och att gymnasieeleverna behöver vissa kunskaper och erfarenheter för att senare kunna delta i den. Att eleverna får inflytande och ansvar i skolan antas bidra till detta. Utbildningen bör stimulera de studerande till att påverka arbetslivet och samhället (underförstått: om utbildningen utformas på ett visst sätt kan den ha sådana effekter på eleverna).

I rapporten Utbildning och jämlikhet kallar Mac Murray detta mål för ”del— tagandemålet”. Han definierar det på följande sätt:

"Utbildningsväsendet skall förbereda eleverna för att ta del i dels de demokratiska beslutsprocesserna. dels i både kollektiva och in- dividuella beslut i arbetslivet. Om utbildningsväsendet kan främja de sämst ställdas deltagande i dessa beslutsprocesser kan utbildnings- väsendet härigenom främja jämlikhet i samhället. (Deltagandet har självfallet också värde därutöver.) Detta kallar jag i fortsättningen delragandemålet. "

Målet att skolan skall ge demokratisk fostran har. som Murray påpekar. utvecklats utförligast i skolkommissionens betänkande (SOU 194827) och återkommer i senare utbildningspolitiska mål både för grundskolan och gym- nasieskolan. Murray framhåller att "skolkommissionen inte alls föreställde sig att eleverna skulle förbereda sig för medinllytande i arbetslivet. utan demokratisk fostran gällde förberedelse för rollen som samhällsmedborgare i politiskt demokratiska beslutsprocesser”. Under 1970-talet. när intresset ökade för frågor som gällde arbetsledning. planering och arbetsfördelning och medbestämmandelagen och andra lagar tillkom. blev det ett uttalat mål för utbildningen att också öka elevernas förmåga att delta i beslut i arbetslivet.

Både elevernas möjlighet att ”ta del i de demokratiska beslutsprocesserna" och deras möjlighet att ta del i "kollektiva och individuella beslut i ar- betslivet" är av intresse om man diskuterar förhållandet mellan utbildning och arbete. Genom de demokratiska beslutsprocesserna bestäms en del av de ramar som parterna på arbetsmarknaden kan agera inom på arbetsplatserna och i samhället i stort. Arbetslivet kan påverkas både på politisk och facklig vag.

Sociologen Sten Johansson har använt följande mått på "politiska re- surser”:

”A

— deltagande i val B — skriftlig argumentation (skrivit insändare respektive artikel) — muntlig argumentation (gjort diskussionsinlägg respektive haft ett anförande på möte) — medlemskap och aktivitet i politiska organisationer — medlemskap och aktivitet i fackliga organisationer — deltagit i en offentlig demonstration C

— har överklagat myndighetsbeslut — kan överklaga (respektive känner någon som kan hjälpa till) myn- dighetsbeslut — blivit felaktigt behandlad av myndighet eller institution."18

Man kan anta att utbildning påverkar människors förmåga på olika sätt. när det gäller de olika aspekter som ingår i det här måttet. En del har att göra med kunskaper. t. ex. om hur man uttrycker sig muntligt och skrift- ligt. om vilka fakta som finns om olika politiska frågor'och vilka regler som gäller i förhållandet mellan myndigheter och medborgare. En annan del har att göra med självförtroende. om man vågar yttra sig. kan hävda sig mot auktoriteter. litar på att man kan ta reda på förhållanden och orsaker och förstå dem.

Det är också fråga om attityder och intresse för att engagera sig kollektivt. t. ex. genom att demonstrera eller genom att vara aktiv i fackliga och politiska organisationer.

Man kan ställa olika frågor om sambandet mellan utbildning och politiska resurser. På vilket sätt ökar eller försvårar skolan för eleverna att utveckla olika sidor av det som ingår i politiska resurser? Påverkas olika grupper av elever på olika sätt? Påverkar skolan eleverna olika på olika stadier av utbildningen? Får man mer politiska resurser på vissa linjer i gymnasieskolan än på andra? Har vissa elevgrupper större anledning att vara motiverade för att lära sig att påverka än andra?

Man kan också fråga sig om den ”inlärningsstil" som premieras i skolan ger sådana kunskaper som är inriktade på förståelse och användbara om man vill delta i beslut i arbetslivet. Lär man sig att arbeta i grupp och att påverka i kollektiva former i skolan?

Jag tar upp dessa problem i avsnitt 5 och 6. Studie- och yrkesorienteringen i skolan har också att göra med arbets- livsförberedelse. Den behandlas i avsnitt 4.

Teori och praktik

En annan ”nivå” eller aspekt av problemet utbildning och arbetsliv gäller "teori” och ”praktik”. Här gäller det inte bara kunskaper för att påverka utan kunskaper överhuvudtaget.

I gymnasieutredningens direktiv sägs att många studerande ”upplever att den tidpunkt då de kan omsätta sina kunskaper och färdigheter i praktiskt handlande ligger så långt fram i tiden att studierna inte upplevs som me- ningsfulla”.

Skolan. heter det i direktiven. har ”sökt avhjälpa denna brist genom ökade kontakter mellan skola och arbetsliv. studie- och yrkesorientering m. m.”. men det är sannolikt inte tillräckligt för alla elevgrupper. En ”varvning mellan teori och praktik” skulle skapa "bättre motivation”. Gymnasie- skolans organisation "bör möjliggöra ett system där studier och yrkesverk- samhet kan varvas".

Här antas alltså att vissa grupper av elever som inte är motiverade för studier. skulle kunna bli det om de fick studera i kortare perioder och varva dem med förvärvsarbete.

Direktiven kommer in på teori och praktik också i en annan mening då det sägs att ”det metodiska arbetet inom alla ämnen bör få en ökad inriktning mot praktiska och laborativa arbetsformer”. Skolarbetet bör vidare "knyta an till samhället och bygga på en förankring i verkligheten av de frågor och problem som skall bearbetas”. Samtidigt bör "träning i abstrakt och kritiskt tänkande” uppmärksammas.

Diskussioner om ”teori” och ”praktik” blir ofta förvirrade. eftersom man talar om olika saker. Lennart Christiansson har i en liten skrift. Utbildningens anknytning till arbetslivet,” tagit upp några olika betydelser:

”Man talar ofta om ”teori-praktik” i en allmän mening. där olikartade former kan åsyftas.

1. Praktik kan betyda deltagande i arbetslivet. och en nära koppling mellan teori och praktik åsyftar en koppling mellan utbildning och arbete.

2. Praktik kan också åsyfta i utbildningen inlagda praktikperioder. pryo. produktionsstudier eller studiebesök. och vad som åsyftas är en koppling av dessa verksamheter till undervisningens innehåll (”teorin”).

3. Praktik kan åsyfta praktiska övningar. laborationer o.dyl. i un- dervisningen. och vad som då förordas är en nära koppling mellan bokliga studier och praktiska moment.

4. Praktik används också i en vid bemärkelse då man t. ex. menar

att undervisningens innehåll (lärarens genomgångar. läromedlet) skall anknyta till elevernas "praktik", dvs. till deras sociala bakgrund och samhälleliga erfarenheter. Teori-praktik används således i pedagogiska sammanhang som ett samlingsbegrepp för flera olika relationer. Det finns dock en ge- mensam innebörd i begreppet som har att göra med kunskapens tillämpbarhet — användbarhet — meningsfullhet för människan. Där- med kommer en diskussion om ”teori-praktik” också att handla om kunskapers relation till verkligheten och om abstraktionens (abstrakta begrepps) relation till det konkreta (verkliga förhållan- den)."

Betydelse 3 avser i första hand olika sätt att arbeta i skolan. Detta spelar naturligtvis roll för vilka kunskaper man får som i sin tur bestämmer i vilken utsträckning man senare kan använda kunskaperna i arbetslivet. Det har dock inte så mycket att göra med förhållandet mellan utbildning och arbete under själva utbildningstiden. (I vissa fail kan dock vissa s. k. praktiska moment. t. ex. ”arbetsteknik" på de yrkesinriktade linjerna. förläggas till arbetslivet.) I diskussionen och redovisningen i fortsättningen tar jag inte med sådant som enbart har att göra med på vilket sätt man blandar ”teo- retiska” och ”praktiska” moment inom den undervisning som ges i skolan.

Betydelse 4 ligger nära det som i direktiven kallas för att ”knyta an till samhället och bygga på en förankring i verkligheten”. Detta berör arbets- marknaden och arbetslivet i den meningen att elevernas ”sociala bakgrund och samhälleliga erfarenheter” har att göra med arbetsfördelningen i sam- hället. Eleverna har olika erfarenheter på många olika områden därför att deras föräldrar har olika ställning i den sociala hierarkin. samtidigt som deras konkreta erfarenheter av arbetslivet varierar beroende på vad deras föräldrar och föräldrarnas vänner arbetar med och vad de själva har gjort t. ex. på ferier.

Lennart Christiansson påminner om att diskussionen om att anknyta teori och praktik för att göra skoltrötta elever mer motiverade fanns redan när man utvärderade försöksverksamheten med nioårig grundskola. Under 70- talet har tankar om närmare kontakt mellan skola och arbetsliv och teori och praktik förts fram bl.a. i riksdagsmotioner från olika politiska partier och i program från fackliga organisationer. även lärarfackliga.

Christiansson menar att många undersökningar tyder på att barn som kommer från hem där föräldrarna har ”praktiska” yrken (t. ex. arbetare. lägre tjänstemän. lantbrukare) missgynnas särskilt av att skolan inte bättre integrerar teori och praktik. Barn från dessa hem dominerar gruppen som inte studerar vidare efter grundskolan. Anledningen till att man inte vill fortsätta är ofta att man är ”skoltrött” och föredrar att förvärvsarbeta.

Att intresset för politik är störst på treåriga linjer. lägre på yrkesinriktade och minst bland ungdomar som inte går i gymnasieskolan kan. enligt Chris- tiansson. ha att göra med frågan om ”teori och praktik”. ”Identifieras politik med teorier och diskussioner som inte upplevs anknyta till dessa ungdomars verklighet eller problem? Förs i skolan fram ett synsätt på vad politik är som fungerar selektivt med avseende på social bakgrund?" Christiansson citerar några tankegångar från en lokal studie i Borlänge:

. . kärnpunkten i pedagogik: i vilken utsträckning man lyckas kombinera den teoretiskt-abstrakta kunskapen med praktisk-konkret erfarenhet på ett integrerat sätt.

Detta innebär att kopplingen mellan det teoretiskt-abstrakta och det praktiskt-konkreta är viktigt för alla elever. Om denna koppling är bristfällig eller saknas drabbas dock inte alla elever lika mycket. Elever från en socialt-kulturell hemmiljö där ett praktiskt-konkret sätt att närma sig problem premieras — så kallade hem utan studietradition — har svårast att anpassa sig till ett isolerat verbalt-teoretiskt informations- flöde. En skola där teoretiska och praktiska moment integreras är också viktigt utifrån läroplanens mål om kritiskt tänkande. Att öva

upp det kritiska tänkandet får inte blir en abstrakt träning i att "tänka kritiskt”. utan en träning i att testa teori mot verklighet och lära sig bilda egna uppfattningar baserade på noggranna studier av verk- ligheten. Det rätta sättet att kritisera en teori (uppfattning) är att jäm- föra den med verkligheten. eller att försöka tillämpa den genom att förändra verkligheten. Då visar det sig om den är riktig eller felaktig.

Den naturliga reaktionen på en pedagogisk situation som saknar integration mellan teori och praktik är sannolikt just sko/trötthet. Om eleven frågar sig vilken mening det är med att gå i skolan. "vilken nytta har jag av kunskaperna och vad som står i böckerna”. är san- nolikheten stor att han under de första skolåren nöjer sig med lärarens försäkran. Sannolikheten är lika stor att de flesta elever i tonåren och vuxenåren inte gör det. utan att den pedagogiska situationen måste utformas så att eleven själv kan upptäcka värdet av teori och bokliga studier.”

Christiansson konstaterar att vissa mål framstår som väsentliga i den debatt han har redovisat och att ”den allmänna hypotesen” är att en närmare anknytning mellan skola och arbetsliv. teori och praktik skall leda till att:

— ”en mer motiverande och därmed mer efektiv inlärningssituation ska- pas — de kunskaper som ges blir mer verklighetsjörankrade och användbara — ungdomen får en ökad kontakt med de vuxna i arbetslivet — ungdomen får bättre kunskaper om verkligheten i arbetslivet och en bättre kontakt med levnadsvillkoren hos dem som arbetar — bättre möjligheter skapas att lära sig att självständigt analysera pro- blem, ansvarstagande och kritiskt tänkande — eleven får en bättre chans att bedöma sig själv i förhållande till olika yrkesområden och studievägar — ungdomarna. inte minst de som kommer från hem där föräldrarna har praktiska yrken. får en större beredskap att engagera sig i sam- hällsutvecklingen — fackligt och politiskt".

Sådana antaganden ligger troligen bakom gymnasieutredningens direktiv även om detta inte finns klart formulerat.

Dessa antaganden behöver inte vara riktiga. Om vi talar om anknytning mellan teori och praktik i de två första betydelserna. dvs. varvning av ut- bildning och förvärvsarbete och koppling mellan praktikperioder. studie- besök etc. och undervisningens innehåll. skulle man kunna göra åtminstone delvis motsatta antaganden. Detta har bl. a. att göra med att frågan om ”teori” och ”praktik” också har vissa samband med förhållanden på de andra nivåer som jag har nämnt: utbildning och sysselsättning. hur den tekniska och sociala utvecklingen påverkar kvalifikationskraven i olika ar- beten. hur utbildningen bidrar till eller försvårar människors möjlighet att delta i beslut.

Hur påverkas t. ex. motivationen för studier om en elev genom att få erfarenhet av arbetsmarknaden inser att han inte kommer att få arbete där han bor. kanske inte ens om han flyttar? Hur påverkas den om han inser att det arbete han kan få. kan vem som helst utan gymnasieutbildning

lära sig på tre veckor? Kan inte kontakten med en avgränsad del av ar- betsmarknaden avskärma eleven från att tänka sig in i vilka andra yrkes- områden och arbeten som är möjliga att välja? Kan inte erfarenheter av könsuppdelning. löneskillnader m. m. på arbetsmarknaden innebära en in- lärning av att detta är ”naturligt”. det finns inga alternativ? Kan inte upp- levelsen av att det på vissa arbetsplatser finns starkt antifackliga attityder och att det på andra finns låg facklig aktivitet leda till mindre intresse för fackliga frågor? Kan inte insikten om att man själv kommer att hamna i en position på arbetsplatsen där man knappast kan göra något för att påverka sina villkor. minska motivationen för att analysera problem. ta ansvar och tänka kritiskt? Är det säkert att kontakten med vuxna i arbetslivet upp- muntrar eleverna att ifrågasätta?

Det är nog rimligt att anta att argument för att skaffa sig en bra yr- kesutbildning och kunskaper för att påverka fackligt och politiskt inte alltid särskilt väl kan härledas från konkreta erfarenheter på en arbetsplats. Motiven är mer långsiktiga och ”teoretiska”: En bra yrkesutbildning gör att man lättare klarar av förändringar på arbetsmarknaden och att man lättare kan arbeta för en ändring av arbetsorganisationen på arbetsplatsen på lång sikt. Av historien kan vi lära oss att det går att förändra ett samhälle genom politisk och facklig organisation och tålmodigt arbete. Kunskaper som ger perspektiv gör det lättare att förstå och tolka världen och handla på ett mer genomtänkt sätt. Sådana tankegångar kan stå i motsättning till ung- domarnas konkreta erfarenheter. kanske inte bara i arbetslivet utan också under fritiden. där det kommersiella trycket är starkt.20

Dessa frågor är kanske i första hand av intresse inte när man diskuterar om man bör ha integration av teori och praktik utan vid avvägningen mellan olika inslag i utbildningen och innehållet i teorin. Vissa erfarenheter av arbetslivet får eleverna ändå utanför skolan och om dessa erfarenheter står i motsättning till vad skolan försöker lära ut. är det säkert fruktbart att eleverna i utbildningen får hjälp att redovisa. tolka och analysera dessa motsättningar. Det är när man tar ställning till förslag om att öka inslaget av arbetslivserfarenheter i utbildningen som man måste fråga sig: Vad lär man sig av ”praktik”. hur är denna kunskap relaterad till annan kunskap och till motivation för att skaffa sig kunskaper? Är det säkert att barn från hem där föräldrarna har s.k. ”praktiska yrken” gynnas av mer praktik? Är det inte istället de studieinriktade eleverna. självsäkra och kritiska. som vågar ställa frågor och skaffa sig kunskaper under praktiken. medan elever som har problem i skolan får ännu större problem när de kommer ut på arbetsplatser som inte alltid erbjuder en pedagogiskt lämplig miljö?

Christianssons summering av de antaganden som gjorts i debatten om närmare kontakt skola-arbetsliv utgår från elevernas perspektiv. Kan man tänka sig att också de som finns i arbetslivet har något att vinna? T. ex. att man som medborgare och förälder får bättre kunskaper om skolan? Eller att man lär sig något av att förhållanden på arbetsplatsen diskuteras av lärare och elever som kommer utifrån och kan jämföra med andra arbets- platser och med kunskap som finns i böcker? Kan kontakten med skolan få negativa effekter. t. ex. att arbetet på arbetsplatsen blir ineffektivare eller att stressen ökar?

Detta är viktiga frågor för gymnasieutredningen. i vars direktiv det står att den nya gymnasieskolan behöver ”väl utbyggda kontakter med arbets- livet” och att kommittén ”bör överväga de problem som är förknippade med en ökad samverkan och föreslå åtgärder som ökar kontakten mellan skola och arbetsliv under utbildningstiden”. Hur man svarar på frågorna kan tänkas bero bl. a. på vad praktiken syftar till och hur den läggs upp. hur integrationen med "teorin” fungerar och hur den pedagogiska miljön i skolan är jämfört med den på arbetsplatsen. Detta beror i sin tur bl. a. på vilka ramar som gäller för verksamheten och på vilka mål de olika in- blandade parterna har. Jag kan inte svara på frågorna utan får nöja mig med att i fortsättningen redovisa några undersökningar som åtminstone delvis belyser problemen.

Utöver de pedagogiska och andra problem som jag har nämnt här. finns det också en rad praktiska frågor som aktualiseras vid en ökad samverkan mellan skola och arbetsliv. Hur kan t. ex. arbetet med ackvisition av prak- tikplatser organiseras? Hur skall försäkringsfrågor. skyddsfrågor och arbets- rättsliga frågor lösas för de elever som är ute på arbetsplatserna? Jag kommer inte att gå in på dem i den här redovisningen; för den som vill fördjupa sig i dem finns det redan en del undersökningar som redovisar de erfarenheter man fått hittills. resultat av enkäter till arbetsgivare m. m.21

2 Elevers erfarenhet av förvärvsarbete

l diskussionen om skola och arbetsliv framhålls ofta. att förr gick de flesta ungdomar tidigt ut i arbetslivet. medan det vanligaste nu är att man går minst elva år i skolan. Ungdomar deltar inte längre i produktionen. de får inte ta ansvar. Eftersom de inte förvärvsarbetar accepteras de inte som vuxna. Jerzy Sarnecki' skriver:

”Vi brukar acceptera en individ som vuxen om han är ekonomiskt oberoende av föräldrarna eller samhällets institutioner. Detta innebär i de flesta fall att man har eget arbete. Genom arbete och egna pengar kan en ung människa få möjlighet att flytta från föräldrarna. skaffa egen bostad. bilda egen familj och börja leva ett ”vuxet” liv.”

Ungdomarnas värld beskrivs ofta som helt åtskild från arbetslivet. 1 en skrift från SÖ2 konstateras t.ex. att

"barnens och ungdomarnas sysselsättningssituation genomgått en ra- dikal förändring från en. ofta brutal. direktkontakt med arbetslivet till en roll som skolelever med uppenbara svårigheter att få naturlig kontakt med vuxnas arbete".

Det är riktigt att det för de flesta ungdomar dröjer länge innan de blir självförsörjande. och att de har begränsade erfarenheter av arbetsmarknaden. Men man får inte glömma att praktiskt taget alla elever i gymnasieskolan numera har åtminstone någon erfarenhet av förvärvsarbete.

Det finns för det första en hel del elever i gymnasieskolan som har arbetat något eller några år efter grundskolan. innan de fortsatte till gymnasieskolan. eller gjort studieavbrott på någon linje och sedan återkommit. Vissa är vux- enstuderande med lång erfarenhet av förvärvsarbete. l7 % av de elever som gick i gymnasieskolan läsåret 1978/79 var över 19 år. 6 % av samtliga män och 12 % av samtliga kvinnor i gymnasieskolan var över 22 år. Den största andelen äldre elever fanns i Specialkurser och på vissa tvååriga linjer. t. ex. vårdlinjen. beklädnadsteknisk linje. livsmedelsteknisk linje. tvåårig teknisk linje.3 Även om inte alla äldre studerande behöver ha haft om- fattande erfarenhet av förvärvsarbete (de kan t. ex. ha använt tiden till att vårda barn eller gått igenom någon annan utbildning) kan man ändå utgå från att de flesta har det.

För vissa specialkurser. som inte bygger direkt på grundskolan. är viss ålder eller yrkeserfarenhet ett krav.4 På tvåårig teknisk linje skall eleverna delta nio månader i ”praktiskt arbete” mellan årskurs ett och två om de

inte redan har motsvarande erfarenhet. På fyraårig teknisk linje krävs sex veckors ”miljöpraktik” mellan årskurs två och tre och årskurs tre och fyra.5

För det andra har de flesta elever i gymnasieskolan erfarenhet av fe- riearbete. Många arbetar dessutom vid sidan av studierna under terminerna. En varvning mellan studier och förvärvsarbete förekommer alltså i viss utsträckning redan nu. även om dessa erfarenheter kanske inte påverkar undervisningen i skolan så att man kan tala om integration mellan teori och praktik. För att kunna bedöma möjligheterna till en sådan integration. bör man veta något om omfattningen och innehållet i gymnasieungdomarnas erfarenheter av förvärvsarbete.

Undersökningar om elevers förvärvsarbete

Det finns ingen undersökning som täcker alla elever i gymnasieskolan. En undersökning om de elever som gick ut gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer vårterminen 1976f> visar bl. a. att praktiskt taget alla dessa elever (94 %) hade arbetat på ferierna. Hur mycket eller med vad framgår dock inte. Något över en tredjedel hade dessutom arbetat under terminerna. för det mesta under veckosluten. ] genomsnitt arbetade man 8 timmar per vecka. 6 % av eleverna arbetade mer än 20 timmar per vecka.

Förvärvsarbete under terminstid är inte lika vanligt på alla linjer. På na- turvetenskaplig linje arbetade ungefär en fjärdedel av eleverna. medan det på andra linjer var en tredjedel eller mer. På ekonomisk linje arbetade 39 % av eleverna under terminstid.

I undersökningen sägs ingenting om orsakerna till skillnaderna mellan linjerna. En förklaring skulle kunna vara att skillnaderna beror på att den sociala sammansättningen är olika på olika linjer. Naturvetenskaplig linje är den linje som har störst andel ungdomar från hem där föräldrarna är akademiker eller högre tjänstemän och lägst andel ungdomar från arbe- tarhem.7 Motsatsen gäller ekonomisk linje (om man bara jämför tre- och fyraåriga linjer). Det är kanske fler elever på naturvetenskaplig linje som har föräldrar som betalar för tonåringarnas konsumtion. Hemmen kanske har olika inställning till studier och förvärvsarbete.

Skillnaderna skulle också kunna bero på linjernas olika karaktär. Natur- vetenskaplig linje anses ju ofta vara den mest krävande linjen. delvis för att ambitiösa elever driver upp nivån. och fler elever där kanske tycker att de inte har tid att förvärvsarbeta. Ekonomisk linje är ganska yrkesinriktad vilket kanske underlättar för eleverna att få lämpliga extraarbeten.

Av dem som förvärvsarbetade under terminerna tyckte de flesta. ungefär tre fjärdedelar. att studierna inte hade påverkats vare sig negativt eller po- sitivt. En liten grupp tyckte att effekterna på studierna var negativa. Det var vanligare att de som arbetade på vardagar före eller efter skoldagen tyckte så. än de som arbetade under veckoslut. Bland dem som arbetade mer än 20 timmar. var det också något fler som tyckte att studierna på- verkades negativt. men det var ändå en minoritet (23 %).

Det fanns också en ganska stor grupp. en femtedel. som tyckte att stu- dierna påverkades positivt av förvärvsarbetet. Särskilt många av dem som

arbetade som sjukvårdsbiträden och affärsbiträden tyckte så. Undersökning- en går inte in på vad de positiva effekterna består i. men man kan kanske gissa att det i de arbetena ibland finns anknytningar till utbildningen på linjen eller till den arbetsmarknad linjen förbereder för.

Elever som förvärvsarbetade under terminerna hade något lägre medel- betyg än andra elever. En rimlig tolkning av detta. sägs det i undersökningen. är att förvärvsarbete under terminerna leder till lägre skolprestationer.

Ungdomar som arbetade vid sidan av studierna fanns framförallt inom yrkesområdena kameralt och kontorstekniskt arbete. servicearbete (fram- förallt flickor) och transport- och kommunikationsarbete (framförallt pojkar). En mindre grupp arbetade med tillverkningsarbete (15 % av pojkarna och 3 % av flickorna). Pojkarna arbetade mest som ”postiljoner” och affärs- biträden. ganska många också som bensinförsäljare. lantarbetare och lager- och förrådsarbetare. De flesta flickorna arbetade som affärsbiträden. kassörer. städare och sjukvårdsbiträden. ganska många också som köksbiträden och hemvårdare.

SÖ:s undersökning är representativ för elever på tre- och fyraåriga linjer i hela landet som gick i gymnasieskolan i mitten av 70-talet. (Frågorna ställdes efter avslutad utbildning.) Har den försämrade sysselsättningssi- tuationen lett till att feriearbete och extraarbete under terminerna nu har minskat? Det finns några lokala undersökningar som har senare uppgifter än Sözs undersökning.

Våren 1980frågade Torsten Odmark över 700 eleveri avgångsklasserna i gym- nasieskolor i nio olika kommuner om de hade förvärvsarbetat under ferierna eller under terminstid. Eleverna hade deltagit i försöksverksamhet med åter- kommande praktisk arbetslivsorientering (de flesta gick på icke yrkesin- riktade linjer). Praktiskt taget alla (90 %) hade arbetat under ferier. Över två tredjedelar hade också förvärvsarbetat under terminstid. de flesta ”då och då” men något över en tiondel ”regelbundet”?

Stockholms kommun har låtit göra en undersökning av ett representativt urval ungdomar som bori Stockholm. Intervjuerna gjordes våren 1979. Om studeran- de ungdomar sägs i en av rapporterna:9

”Ferie- eller extraarbeten samtidigt med studierna är vanligare på gymnasienivå än på grundskolenivå. Av samtliga 16—19-åringar hade två av tre haft sådana arbeten under grundskoletiden. medan av de som går i gymnasiet har tre fjärdedelar sådana arbeten. Bland gym- nasieeleverna är det vanligare bland flickorna än bland pojkarna med ferie- och extraarbeten — 79 procent respektive 68 procent i denna åldersgrupp har sådana tillfälliga arbeten.”

Siffran för stockholmsungdomarna är alltså något lägre. vilket antagligen kan förklaras av att undersökningen. till skillnad från de andra undersök- ningarna. gällde alla ungdomar i gymnasieskolan (alltså även yngre elever och elever på alla linjer). Det är antagligen lättare att få feriearbete ju äldre man är.

En ny, ännu inte publicerad, enkät utfördes i Stockholm i slutet av vårterminen 1981 i de 24 klasser i årskurs 2 som deltog i försöket med återkommande praktisk arbetslivsorientering (som framförallt omfattar elever på icke yr- kesinriktade linjer). Den visar att 85 % av dessa elever hade förvärvsarbetat

under ferierna och att hälften hade haft förvärvsarbete vid sidan av stu- dierna.IO

I samband med att gymnasieutredningen lät göra en undersökning om elevers intresse för praktik fick eleverna, som gick i gymnasieskolans första årskurs i Göteborg under läsåret 1980/8] , ” också svara på frågan: Arbetar du ofta på ledig tid medan du utbildar dig?

Eleverna gick på följande linjer: konsumtionslinjen. verkstadsteknisk. so- cial. tvåårig ekonomisk. samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig linje.

Över två tredjedelar av eleverna på samhällsvetenskaplig och nästan lika många på tvåårig ekonomisk svarade att de förvärvsarbetade vid sidan av studierna. Förvärvsarbete var också vanligt på naturvetenskaplig och social linje. På konsumtionslinjen och verkstadsteknisk linje var det något mindre vanligt. men det var i alla fall nästan hälften av eleverna som arbetade extra.

De flesta arbetade ”någon gång". Nästan en fjärdedel av eleverna på samhällsvetenskaplig linje arbetade dock "regelbundet”. Detta var inte lika vanligt på andra linjer (minst vanligt var det på verkstadsteknisk linje och konsumtionslinjen där bara en tiondel arbetade regelbundet).

Vissa gymnasieskolor har intresserat sig för elevernas förvärvsarbete och gjort egna undersökningar. Vårterminen 1980 lät SSA -rädet iHa/lsberg göra en undersökning (utförd av Per Back rn. fl.) vid A lléskolan, en gymnasieskola med både studieförberedande och yrkesinriktade linjer.|2 Undersökningen gällde samtliga. drygt tusentalet. elever. Redan i andra årskursen hade. visade det sig. praktiskt taget alla elever haft erfarenhet av feriearbete.

I genomsnitt hade ungefär en tredjedel av eleverna förvärvsarbete vid sidan av studierna. något mindre i årskurs 1 och mer i årskurs 3. För- värvsarbete var vanligare bland flickorna. Skillnaderna var stora mellan olika linjer. 1 årskurs 2 arbetade t. ex. hälften av eleverna på samhällsvetenskaplig linje. men bara något över en tiondel av eleverna på verkstadsteknisk linje.

Den tredjedel av eleverna som förvärvsarbetade i årskurs 2. arbetade i genomsnitt 8 timmar i veckan. En mindre grupp elever arbetade över 20 timmar i veckan vid sidan av studierna.

De flesta. ungefär två tredjedelar. tyckte att studierna inte påverkades av förvärvsarbetet. Liksom i SÖ:s undersökning fanns det också mindre grupper av elever som tyckte att studierna påverkades positivt. resp. negativt.

Av dem som förvärvsarbetade vid sidan av studierna hade bara 10 % i årskurs 1. 19 % i årskurs 2 och 3 % i årskurs 3 haft ”kontakt med facket”. (Denna fråga finns inte med i de andra undersökningarna om elevers för- värvsarbete.)

Av dem som arbetade under terminer eller ferier hade de flesta. en fjär- dedel av pojkarna och en tredjedel av flickorna. arbete i affär. bensinmack eller kiosk. Närmare en femtedel av pojkarna. men bara 5 % av flickorna. arbetade i industri eller verkstad.

Många pojkar arbetade med post-. tidnings- och reklamutbärning och ganska många som fritidsledare/ instruktör. Vissa pojkar arbetade också i jordbruk/ trädgård. som vaktmästare. i kontor/bibliotek. som städare. köks- biträde/servitör och som livsmedelsarbetare.

Många flickor städade. Flickorna arbetade också som fritidsledare (11 %). i kontor/bibliotek. som köksbiträde eller servitris. i sjukvård och hemvård och i jordbruk/trädgård.

En del av eleverna (årskurs 2 på treåriga linjer och tvåårig social och ekonomisk linje) fick också svara på en fråga om varför de förvärvsarbetade på ferier och under terminstid. Per Back sammanfattar:

”Den dominerande orsaken till att man arbetar är att få pengar till konsumtion av olika slag. Man vill kunna köpa kläder. bil. stereo och man vill resa. Mycket vanligt är tydligen att kostnadskrävande hobbyer kräver investeringar.

Men arbetet tillfredsställer också andra behov än materiella. En viktig orsak till att man arbetar är att man får träffa människor. Många trivs med sitt arbete och man har också nått en ålder. då det innebär en tillfredsställelse att kunna försörja sig själv.

Att skaffa sig praktik för att meritera sig för ett visst yrke tycks spela en relativt underordnad roll.”

I sista årskursen på treåriga linjer arbetare nästan hälften av eleverna vid sidan av studierna. Det är alltså betydligt fler än i SÖ:s undersökning. Per Back kommenterar:

”Vi finner alltså en klar ökning sedan 1976. Den höga arbetsbenä- genheten i Hallsberg kan naturligtvis vara lokal. Mot detta talar dock att sydnärkesregionen. varifrån eleverna rekryteras. till största delen är glest befolkad landsbygd med relativt få arbetstillfällen. De långa resorna till och ifrån skola talar också mot att elever vid Alléskolan skulle ha det lättare att förena arbete och studier än andra gymna- sieelever. Trenden mot att gymnasieelevers förvärvsarbete ökar borde därför vara generell.”

Per Backs antaganden motsägs inte av Odmarks undersökning och under- sökningarna från Stockholm och Göteborg där. som vi har sett. andelen elever som förvärvsarbetade vid sidan av studierna också var högre än i Sözs undersökning.

Ante Farml3 skriver om utvecklingen under 70-talet:

”Att antalet heltidsstuderande enligt AKU* ökat sedan 1976 ser jag som betydligt mindre anmärkningsvärt än den trendmässiga minsk- ningen av antalet heltidsstuderande mellan 1970 och 1976. med hela 20 procent. Denna utveckling måste rimligen tolkas så att ett allt större antal skolungdomar börjat förvärvsarbeta vid sidan om stu- dierna. under eftermiddagar. kvällar. helger eller ferier. Att man kun- nat göra detta tyder snarare på en tendens till ökning av antalet ung- domsjobb under 70-talet. en ökning som tillfälligtvis (?) hejdats av en för efterkrigstiden extrem lågkonjunktur.

Jag vill emellertid inte påstå att det med säkerhet är så. eftersom statistiken ger ofullständig information i frågan. Jag vill dock bestämt påstå att den statistik som finns inte utesluter möjligheten att den flexibla arbetskraft som ungdom utgör. under 70-talet har fått betydligt större betydelse som tillfällig arbetskraft. än man kunnat vänta sig mot bakgrunden av 60- och 70-talens skolreformer. Man skall inte heller glömma bort. att — även om springpojksjobben försvunnit — det tillkommer ständigt nya typer av enklare förstajobb (biträdes- jobb).”

* AKU = Statistiska centralbyråns arbets- kraftsundersökningar.

Kanske hade skolungdomarnas förvärvsarbete ökat ännu mer om det inte hade varit så att denna tendens motverkas av lågkonjunkturen? När det gäller feriearbeten tycks arbetsmarknaden nu ha hårdnat. Enligt uppgifter som man på AMS har hämtat in från länsarbetsnt'z'mnderna14 var det bara ett fåtal län som rapporterade oförändrat antal eller en liten ökning av ferie- arbeten under sommaren 1981. I allmänhet fanns det mindre feriearbeten än tidigare. framförallt inom industri. handel och kontor. Det tycks ha blivit

betydligt svårare för ungdomar under 18 år att få sommarjobb. Enligt vissa av de undersökningar som jag har nämnt (den stora Stock- holmsundersökningen. Odmarks undersökning. Alléskolan) är förvärvsar- bete vanligare bland kvinnliga elever än bland manliga. När det gäller ung- domar som inte går i skolan är det tvärtom: AMS statistik visar att det är flickorna som drabbas hårdast av arbetslöshet.

Den slutsats man kan dra av undersökningarna är att gymnasieelever i allmänhet har erfarenhet av förvärvsarbete från en mängd olika områden. även om det antagligen är ett begränsat antal arbeten de kommer i kontakt med. Det stora intresse för praktik som finns bland eleverna (se avsnitt 8) tyder dock på att feriearbete och arbete vid sidan av studierna under terminerna inte tillgodoser elevernas behov av erfarenheter från arbetslivet.

Hur påverkar gymnasieelevernas förvärvsarbete arbetsmarknaden för and- ra förvärvsarbetande och för arbetslösa. inte minst arbetslösa ungdomar?IS Underlättar det ett arbetsmarknadsutbud av kort deltid. försvårar det fackligt organisationsarbete. hindrar det grupper som har behov av heltidsarbete att få det? Det är möjligt att feriearbeten i första hand är antingen utpräglade säsongarbeten eller vikariat för människor som annars inte hade kunnat ta sommarsemester. men att detta inte gäller arbete under terminstid.

Utnyttjas elevernas erfarenhet i skolan?

I mål och riktlinjer för den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 80) sägs bl. a.: ”All arbetslivserfarenhet—också elevernas egen från fritid och ferier — bör tillvaratas i skolarbetet”.” I mål och riktlinjer i gymnasieskolans lä- roplan sägs allmänt att det bör ske ”en anknytning av stoffvalet till verk- ligheten och elevernas erfarenheter”; förvärvsarbete nämns inte särskilt.” 1970 var det kanske inte lika vanligt. eller i alla fall inte lika välkänt. att eleverna förvärvsarbetade som tio år senare när läroplanen för grundskolan skrevs.

Utnyttjas elevernas erfarenhet av förvärvsarbete i undervisningen? Un- dersökningarna tar inte upp den frågan. Det intryck man får av att studera gymnasieinspektörsrapporter. besöka skolor etc. är att det förekommer att elevernas erfarenhet av förvärvsarbete utnyttjas. men att det inte är särskilt vanligt. I avsnitt 7 redovisar jag några utvärderingar av försök med yr- kesorienteringsvecka och återkommande praktisk arbetslivsorientering som visar att integration med undervisningen ofta saknas. trots att dessa former av arbetslivskontakter ingår i utbildningen. Det är troligt att förvärvsarbetet. som eleverna helt och hållet ansvarar för själva. i ännu mindre utsträckning tas upp i undervisningen. och i praktiken ofta ses som något som skolan inte har med att göra.ls

Vad menas då med att utnyttja elevernas erfarenheter av förvärvsarbete? Vilka erfarenheter skulle kunna användas och hur?

Antagligen beror det bl.a. på vilka arbeten eleverna har erfarenhet av och vilket ämne det är fråga om. I vissa fall har eleverna erfarenheter som kan utnyttjas i den yrkesinriktade delen av undervisningen. Men troligen har de flesta elever inte arbeten som direkt anknyter till deras yrkesut- bildning. Den erfarenhet de får gäller framförallt den sociala sidan av arbetet. t. ex. hur en viss del av arbetsmarknaden ser ut. vilka villkor som gäller för dem som arbetar där. könsuppdelningen på olika arbeten. kontakter med kunder och patienter. Åtminstone en del av eleverna får erfarenheter av de mörkaste sidorna av arbetsmarknaden. De hamnar på arbetsplatser som inte betalar avtalsenliga löner. fuskar med skatter och sociala avgifter. inte följer lagar och avtal om arbetsmiljö.

Erfarenheterna av den sociala miljön är ett intressant pedagogiskt material som borde kunna utnyttjas i en mängd ämnen för att belysa sociala. hi- storiska. ekonomiska. psykologiska. fackliga och politiska aspekter av ar- betslivet.

Kunskaper om lagar. avtal och rättigheter på arbetsmarknaden borde också uppfattas som mer användbara och värda att skaffa sig. om de anknyts till elevernas eget förvärvsarbete. Det finns t. ex. lärare som hjälpt elever att i efterhand få ut semesterersättning för feriearbeten. en situation som kan antas bidra till att eleverna på ett mycket handfast sätt inser vikten av kunskaper.

Det är rimligt att anta. att en förutsättning för att elevernas erfarenheter skall kunna utnyttjas är att lärarna är intresserade och engagerade i ar- betslivsfrågor. De som arbetar i skolan behöver t. ex. fundera över hur man skall få reda på vilka arbetslivserfarenheter eleverna har. om eleverna är eller kan bli intresserade av att iaktta vissa förhållanden på arbetet och dokumentera dessa iakttagelser. vilka delar av arbetslivserfarenheten som bör utnyttjas i olika ämnen. hur undervisningen kan planeras för att er- farenheterna skall kunna utnyttjas m. m.19

1 den tidigare nämnda SÖ-skriften. Arbetslivet i undervisningen, återges ett exempel från en gymnasieskola i Stockholm. Västertorps gymnasium. på hur elevernas erfarenheter av eget förvärvsarbete kan utnyttjas.20 Man ord- nade en temavecka där framförallt de fackliga aspekterna belystes. I skolans rapport hette det bl. a. om syftet:

”Ett problem med den fackliga informationen i skolorna är att den ofta upplevs som tråkig och med alltför mycket betoning på t. ex. fackets organisatoriska uppbyggnad. Skolan ville med detta försök pröva en modell där facken deltog tillsammans med elever och lärare i en dialog.”

3 Arbetslivserfarenhet i utbildningen

Eleverna har inte bara erfarenhet av eget förvärvsarbete. De får ibland också vara en period ute på en arbetsplats som ett led i utbildningen.

Det finns sådana inslag i grundskolan och på många linjer och Specialkurser i gymnasieskolan. Historiskt har de utvecklats ur olika traditioner.

Pryo och prao i grundskolan

Praktisk yrkesorientering (pryo) fanns i den obligatoriska skolan sedan mitten av 1940-talet men den blev mer allmän först under 50-talet. I den nioåriga försöksskolan (som föregick grundskolan) fanns pryo som en tillvalsmöj- lighet. framförallt för dem som tänkte gå ut i arbetslivet eller fortsätta i yrkesutbildning.

I grundskolan blev först tre veckors pryo obligatorisk för alla elever i årskurs 8. I den läroplan som började tillämpas läsåret 1970/71 (lgr 69). där de tidigare linjerna i årskurs 9 ersattes av ett sammanhållet högstadium med vissa tillvalsmöjligheter. flyttades pryon till nian. Den minskades till två veckor. bl. a. för att det ansågs svårt att ordna tillräckligt många lämpliga pryoplatser.l

Pryon skulle enligt lgr 69 ge eleven en konkret uppfattning om arbetsliv och arbetsmiljö och ”en fördjupad orientering om arbetsuppgifter på ar- betsplatsen”. Den skulle vara ett underlag för studie- och yrkesval.2

Elever som hade särskilt behov av det kunde få förlängd pryo i årskurs 9. dock inte mer än 36 dagar enligt lgr 69.3 I slutet av 70-talet ersattes detta med möjligheter att inom ramen för anpassad studiegång lägga in perioder i arbetslivet.4

Under 1970-talet ökade kraven på bättre kontakter mellan skola och ar- betsliv. I den nya läroplanen för grundskolan. som gäller fr.o.m. läsåret 1982/83. ersätts pryon av praktisk arbetslivsorientering (prao). Namnbytet speglar den utveckling pryo genomgått från att vara avsedd som en orien- tering om enskilda yrken till att inriktas på allmän arbetslivs- och sam- hällsorientering. Praon skall kunna omfatta upp till tio veckor. Alla kom- muner kan dock inte omedelbart komma upp till den omfattningen. heter det i läroplanen. ”av det skälet att det kan vara svårt att få fram platser för verksamheten”.

Minst sex veckors prao skall dock alla elever få under sin skoltid. Skol- styrelsen skall besluta om vilka stadier och årskurser den skall förläggas

till. I praon ingår både studiebesök och ”längre perioder under vilka eleverna aktivt deltar i verksamheten på arbetsplatserna”. I målen för praon betonas framförallt de allmänna kunskaperna om arbetslivet.5

De elever som nu går i gymnasieskolan har alltså i allmänhet haft två veckors pryo i grundskolan. De som går i gymnasieskolan längre fram på 80-talet kommer antagligen att ha haft längre och fler perioder på arbets- platserna. även om fördelningen mellan studiebesök och längre perioder kan bli olika i olika kommuner.

Arbetsplatsförlagd yrkesutbildning

Under 1960-talet reformerades dels det gamla gymnasiet. dels yrkesutbild- ningen. En ny skolform. fackskolan. tillkom. I slutet av 60-talet beslutade riksdagen att dessa tre skolformer skulle sammanföras till en gymnasieskola. Den läroplan för gymnasieskolan som finns nu trädde i kraft den 1 juli 1971.

Inom yrkesutbildningen har det länge varit vanligt att delar av utbild- ningen förlagts till arbetsplatser utanför skolan.6 Det kan ha varit fråga om moment som skolan själv har svårt att klara. t. ex. när eleverna skall lära sig att vårda sjuka människor eller bygga hus eller sköta speciella. dyra maskiner. Ibland har man velat ge eleverna erfarenhet av arbetsmiljö och av att arbeta i lag tillsammans med andra. Det kan också ha varit ett sätt för kommunen att klara av tillfälliga eller oförutsedda ökningar av elev- antalet.

På gymnasieskolans tvååriga yrkesinriktade linjer och i specialkurser fö- rekommer det fortfarande en hel del arbetsplatsförlagd utbildning. Enligt vissa bedömare har den ökat under senare år. Eftersom det inte finns någon tillförlitlig statistik vet vi inte om det förhåller sig så. Enligt skolförordningen kan man bestämma lokalt att ”undervisning i arbetsteknik och annan un- dervisning med samma syfte” helt eller delvis får förläggas ”till arbetsställe utanför gymnasieskolan”.7

En viss typ av arbetsplatsförlagd utbildning kallas för inbyggd utbildning. Inbyggd utbildning innebär enligt skolförordningen att ”undervisningen för- läggs till företag eller institution utanför gymnasieskolan och att företaget eller institutionen tillhandahåller lärare. lokaler och utrustning som behövs för undervisningen”.7 Utbildningen inom bygg- och anläggningsteknisk linje är t. ex. inte inbyggd andra året. trots att den är förlagd utanför skolan. eftersom företaget inte tillhandahåller lärare. För inbyggd utbildning utgår statsbidrag.

Tidigare fick inbyggd utbildning i princip bara finnas. om det var fö- reskrivet i läroplanen. SÖ fick dock medge att det anordnades i andra ut- bildningar också. om det fanns ”särskilda skäl”. Under trycket av ökad ungdomsarbetslöshet och stora ungdomskullar har bestämmelserna nu mju- kats upp. 1980 beslutade riksdagen om en kraftig ökning av statsbidraget till inbyggd utbildning inom industri och hantverk och handel. I regeringens proposition hette det. att eleverna kunde få ”en breddad utbildning och arbetslivserfarenhet” genom att utbildningen förlades ”delvis till skolin-

stitution och delvis till företag". En annan motivering var att de ”utbild- ningsresurser som samtidigt frigörs i skolan kan användas för att ta in ytter- ligare elever till denna typ av yrkesinriktad utbildning”.8

Från och med den 1 juli 1980 gäller. enligt skolförordningen. att kom- munerna får ordna så mycket inbyggd utbildning de vill på studievägar inom områdena industri och hantverk eller handels- och kontorsyrken. under förutsättning att det inte innebär att man låter bli att utnyttja personal och utrustning som redan finns i kommunens gymnasieskola.

Läget f.n. är alltså att kommunerna har rätt att anordna mycket mer inbyggd utbildning än den som är obligatorisk eller önskvärd enligt läro- planerna för yrkesinriktade linjer och specialkurser. Dessutom får också an- nan utbildning i ”arbetsteknik” förläggas till arbetsplatser utanför skolan. I vilken utsträckning kommunerna utnyttjar de här möjligheterna vet vi inte. Man kan anta att det är olika t. ex. beroende på hur stora ökningar de har i ungdomskullarna. om de har satsat på att bygga ut yrkesutbildningen inom gymnasieskolan och kanske också vilken inställning politikerna har till att använda företag för grundutbildning.

Eftersom det inte finns någon undersökning om detta. är det svårt att uppskatta hur mycket arbetslivserfarenhet gymnasieeleverna i yrkesinriktad utbildning får inom ramen för sin utbildning.

Rune Axelsson har frågat ett representativt urval av de elever som av- slutade sin utbildning på gymnasieskolans tvååriga yrkesinriktade linjer läs- året 1973/74 hur mycket arbetsplatsförlagd utbildning de hade fått. Han kommenterar resultaten så här:9

”Man kan urskilja tre grupper av linjer. då det gäller längden av arbetsplatsutbildningen. En utgörs av de linjer. där majoriteten upp- givit. att de har varit mer än åtta veckor på arbetsplats utanför skolan. Det är vårdlinjen. distributions- och kontorslinjen samt bygg- och anläggningsteknisk linje. En andra grupp kan sägas omfatta de linjer. där bilden är mer splittrad. Det gäller livsmedelsteknisk linje. for- donsteknisk linje. el-teleteknisk linje. processteknisk linje. skogs- brukslinjen och jordbrukslinjen. En tredje grupp slutligen omfattar de linjer där majoriteten uppgivit. att ingen sådan utbildning före- kommit. Hit hör konsumtionslinjen. beklädnadsteknisk linje. verk- stadsteknisk linje och träteknisk linje.”

Ungefär hälften av de f. d. eleverna på yrkesinriktade linjer hade haft mer än åtta veckors arbetsplatsutbildning. Ungefär en tredjedel hade inte haft någon sådan utbildning överhuvudtaget.

Inbyggd utbildning enligt läroplanen finns i första och andra årskursen på vårdlinjen och i andra årskursen på distributions- och kontorslinjen. Detta avspeglar sig i elevernas svar. Inbyggd utbildning finns också enligt lä- roplanen på vissa grenar och varianter av fordonsteknisk linje. verkstads- teknisk linje och el-teleteknisk linje. Eftersom utbildningen på bygg- och anläggningsteknisk linje i praktiken brukar vara förlagd till arbetsplatser under andra året. är det naturligt att det är eleverna på den linjen som. tillsammans med eleverna på vårdlinjen och distributions- och kontorslinjen. uppger att de har haft mest arbetspla'sförlagd utbildning. För dessa linjer

kan man utgå från att omfattningen är densamma i dag. Det är svårare att säga om det har skett några större förändringar för eleverna på andra

linjer.

Yovecka m. m.

I det gamla gymnasiet och i fackskolan (och de skolformer som fanns före den. bl. a. flickskolan) fanns det inte någon tradition av utbildning förlagd till arbetsplatser. 1960 års gymnasieutredning föreslog att en yrkesoriente- ringsvecka (yovecka) i årskurs 2 skulle införas på försök.10 Under yoveckan skulle eleverna. enskilt eller i mindre grupper. studera olika yrken på ar- betsplatserna. Försöksverksamheten började 1965 och pågår fortfarande. Yo- veckan får numera anordnas på samtliga minst tvååriga studievägar i gym- nasieskolan. alltså även på yrkesinriktade linjer och längre specialkurser.H

I praktiken är det framförallt eleverna i treåriga linjer. tvåårig social och ekonomisk linje och konsumtionslinjen som har fått yovecka. Enligt en bedömning som SÖ har gjort på grundval av en sammanställning från länsskolnämnderna hade ungefär en tredjedel av alla elever på de linjerna yovecka under läsåret 1978/79.

1977 började ytterligare en försöksverksamhet. återkommande praktisk ar- betslivsorientering. Återkommande arbetslivsorientering är mer inriktad på arbetslivet i allmänhet än på enskilda yrken. Syftet är. enligt SÖ:s anvis- ningar. ”att tillsammans med skolans övriga verksamhet ge alla elever för- beredelse för deras framtida roller i arbetsliv och vuxenliv”.12

Återkommande arbetslivsorientering omfattar en vecka per läsår. Det är alltså inget som hindrar att eleverna får den i varje årskurs. Enligt de senaste uppgifterna från SÖ är det ganska få elever som får den nu. kanske 1 500 jämfört med över 30 000 elever som har yovecka. Man kan alltså konstatera att en del av de elever som går på minst tvååriga studievägar i gymnasieskolan får vara vissa perioder ute på arbetsplatser (i inbyggd utbildning och andra former av arbetsplatsförlagd utbildning. yovecka och återkommande arbets- livsorientering). Men många elever. kanske närmare en tredjedel på yrkes- inriktade linjer och närmare två tredjedelar på övriga. får inte den typen av arbetslivserfarenhet.

Vid sidan av linjerna finns det Specialkurser av varierande längd i gym- nasieskolan. Vissa bygger på grundskolan. andra på tidigare utbildning i gymnasieskolan. I en del av dessa kurser finns det inbyggd utbildning eller annan arbetsplatsförlagd utbildning.

Yrkesintroduktion

Fr.o.m. läsåret 1980/81 finns försöksverksamhet med s.k. yrkesintroduk- tion.13 Den förläggs till företag och institutioner utanför skolan och får om- fatta högst 40 veckor. Den skall innehålla ”utbildningsmoment för ifrå- gavarande yrke”. Handledning skall ges på arbetsplatsen. Visst statsbidrag utgår till arbetsgivarna. Eleverna får inte lön utan bara vanligt studiestöd.

Vissa kommuner. t. ex. Göteborg och Tyresö. ger eleverna ett bidrag på 75 kr om dagen. Kommunerna får inrätta obegränsat antal platser. Läsåret 1980/81 fanns det. enligt de senaste beräkningarna på SÖ. ca 7 500 elever i yrkesintroduktion. Läsåret 1981/82 tycks det bli betydligt fler.

Lärlingsutbildning m. m.

Fr. o. m. läsåret 1980/81 finns det också försöksverksamhet med s. k. gym- nasial lärlingsutbildning.

Lärlingsutbildning är en utbildningsform med gamla traditioner. Den in- nebär i princip att en ung pojke eller flicka får anställning till lägre lön än normalt för att få möjlighet att lära sig ett yrke.

Lärlingsutbildningen har levt kvar. i mindre omfattning. parallellt med gymnasieskolan. Vissa ungdomar har fått anställning som lärlingar direkt efter grundskolan. Dessutom används lärlingsutbildning för ”färdigutbild- ning”. I många yrken anses man inte färdigutbildad efter två års gym- nasieskola utan får fortsätta i ytterligare ett eller flera år som lärling.

Lärlingsutbildning har traditionellt funnits bl.a. för träarbetare m. fl. yrken inom byggnadsbranschen. rörmontörer. plåtslagare. målare. sotare. litografer och frisörer.6

Tidigare administrerade SÖ ett begränsat antal statsbidrag som bara täckte en del av all den lärlingsutbildning som finns enligt avtal mellan arbets- marknadens parter. I försöksverksamheten är det istället kommunerna som sköter administrationen. Statsbidraget har höjts och omfattar fler lärlingar än tidigare. Organisatoriskt skall lärlingsutbildningen knytas till en eller flera gymnasieskolor i kommunen. Skolstyrelsen har ansvar för tillsyn av utbildningen och för att skolan och företaget samverkar." Läsåret 1980/81 började ca 1 000 ungdomar i gymnasial lärlingsutbildning. Läsåret 1981/82 räknar man på SÖ med att det blir betydligt fler.

Både när det gäller yrkesintroduktion och gymnasial lärlingsutbildning förutsätts att eleverna skall kunna få ledigt från arbetsplatsen för att delta i undervisningen i allmänna ämnen i gymnasieskolan. om de själva vill och det finns plats. Detta är dock inget krav. Av stickprov att döma tycks det vara ovanligt. De här eleverna får alltså i allmänhet omfattande ar- betslivskontakter men inte undervisning i gymnasieskolan till skillnad från de många gymnasieelever som enbart får undervisning men inte alls får vara ute på arbetsplatser.

Sysselsättningsutredningen föreslog hösten 1977 att arbetslösa ungdomar borde få möjlighet att varva utbildning och förvärvsarbete. En begränsad försöksverksamhet kom till stånd i några kommuner fr.o.m. läsåret 1978/79.l5 Den lades upp som en varvning av korta yrkesinriktade kurser med perioder av beredskapsarbete.

Hur fungerar de olika former av arbetslivskontakter som har beskrivits i det här avsnittet? Finns det någon integration av teori och praktik? Jag skall återkomma till det i avsnitt 7.

4. Syo — anpassning eller förändring?

Den utveckling från yrkesorientering till arbetslivsorientering. som har ägt rum när det gäller vissa arbetslivskontakter i grundskolan och gymnasie- skolan. ftnns också inom studie- och yrkesorienteringen (syon).

Syon bidrar till att forma elevernas föreställningar om arbetsliv och ar- betsmarknad' Redan innan samverkan mellan skola och arbetsliv fördes fram på allvar i den utbildningspolitiska debatten. fanns syon som en länk mellan skolan och arbetsmarknaden. särskilt för de elever som inte kom i kontakt med arbetslivet inom ramen för en yrkesutbildning.

Genom att studera förändringar i målen för syo. kan man få en uppfattning om hur den utbildningspolitiska synen på skola—arbetslivsfrågor förändrats över tiden. Genom att studera hur målen för syo förhåller sig till verkligheten. kan man få en bild av en del av de svårigheter som finns. när det gäller att omsätta idéer om skola och arbetsliv i praktiken.

Förändringar i mål för syo

1 Utbildning: resonerande del2 analyserade Lena Johansson hur de ut- bildningspolitiska målen hade formulerats i ett antal kommittébetänkanden från 40-talet och framåt. Hon indelade de utbildningspolitiska målsättning- arna i

1. ”målsättningar som har att göra med att utbildningsväsendet skall fylla behov som den enskilde individen antas ha. individorienterade målsättningar,

2. målsättningar som har att göra med att utbildningsväsendet skall fylla vissa funktioner i det nuvarande samhället. samhällsanpassade målsättningar, och

3. målsättningar som innebär att utbildningspolitiken skall bidra till att bana vägen för nya. som bättre uppfattade samhällsförhållan- den. samhälls/örändrande målsättningar.”

Jag skall kort beskriva hur syoorganisationen har utvecklats och hur målen har förändrats under de senaste tjugo åren3 och använder mig då av Lena Johanssons indelning. 1960 års gymnasieutredning ansåg att syon måste ”ta hänsyn till individens utveckling och önskemål. till studiernas orga- nisation i gymnasiet och vid högre utbildningsanstalter samt till arbets-

marknadens krav”. Syon skulle omfatta momenten studieorientering. yr- kesorientering. anlagsorientering och enskild vägledning.4

Alla lärare skulle ge studieorientering inom sitt ämne. Allmän yrkes- orientering skulle ges inom samhällskunskapens ram. Yrkesvägledare från arbetsmarknadsverket och representanter för olika yrkesområden skulle medverka.

Skolkuratorer skulle ha ansvar för organisation och samordning av syo- programmet. Detta fick dock inte ”leda till en minskning av lärarnas elev- vårdande ansvar”.5

1 regeringens proposition l964:171 föreslogs att syon i gymnasiet och den nya fackskolan skulle läggas upp som gymnasieutredningen hade tänkt sig. Om syons mål stod inte så mycket. Departementschefen framhöll dock:

"Man bör kunna räkna med att en effektiv studie- och yrkesvägled- ning byggd på arbetsmarknadsprognoser skall medverka till att ung- domars intresse för utbildnings- och yrkesvägar kommer att visa god överensstämmelse med efterfrågan på arbetskraft?”

Syons mål kan vid den här tiden beskrivas som individorienterade och sam- hällsanpassade. däremot inte samhällsförändrande. Redan då betonade man att syon var en angelägenhet för alla i skolan. inte minst lärarna.

Under senare delen av 60-talet lade yrkesutbildningsberedningen fram förslag om att yrkesutbildningen skulle reformeras och att gymnasium. fack- skola och yrkesskola skulle sammanföras till en skolform. Ifråga om syo inom yrkesutbildningen anslöt man sig i stort sett till gymnasieutredningens förslag.7 Man förutsatte att timmar till förfogande skulle kunna användas för syo i början av yrkesutbildningen. men att yrkes- och arbetsmarknads- orienteringen i övrigt skulle ges i ämnet arbetslivsorientering.8

När det gällde kunskaper om arbetslivet betonades framförallt att yrkes- utbildningen borde ge ”arbetslivsfostran". Man utvecklade utförligt inne- börden av detta.

Det hette bl.a.:

”Den enskilde yrkesutövaren och även eleven i yrkesutbildningen har inte tillräckligt klart insett. att ett utvecklat yrkesansvar och goda arbetsvanor kan ge större chanser till framgång i yrket och en ökad tillfredsställelse med det egna arbetet."

”Arbetslivsfostran" skulle dels integreras i all undervisning. dels behandlas i ämnet arbetslivsorientering.9

Yrkesutbildningsberedningens formuleringar av mål för syon och arbets- livsorienteringen var i viss utsträckning individorienterade. eftersom de an- slöt till gymnasieutredningen. men framförallt samhällsanpassade. Samhälls- förändrande mål ingick inte; tyngdpunkten låg på att eleverna skulle lära sig att acceptera arbetslivet som det var.10

I den proposition där regeringen tog ställning till yrkesutbildningsbered- ningens förslag. framhöll departementschefen att syon var lika viktig inom yrkesutbildningen som inom andra skolformer. och att syoorganisationen borde vara densamma i den nya integrerade skolformen."

En arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet utarbetade senare en pro- memoria med förslag till ny syoorganisation för grundskolan och gymna-

sieskolan.12 Arbetsgruppen polemiserade bl. a. mot föreställningen att en effektiv studie- och yrkesvägledning (termen avsåg studie- och yrkesväg- ledning i allmänhet. inte bara den som gavs i skolan) skulle innebära att ungdomars utbildningsval kom att stämma med efterfrågan på arbetskraft:

"Studie- och yrkesvägledningen kan kanske å ena sidan i vissa fall medverka till en bättre balans mellan utbildningsval och arbetsmark- nadens behov av arbetskraft. t. ex. genom att informera om prognoser och mindre kända yrkessektorer. Studie- och yrkesvägledningens upp- gift att ge individen en ingående information kan å andra sidan tänkas leda till ökad brist på arbetskraft inom vissa sektorer och överskott inom andra. t.ex. genom att skillnader i förmåner och möjligheter till arbetstillfredsställelse mellan olika arbeten framstår tydligare. Det- ta kan i sin tur leda till förändringar på arbetsmarknaden på längre sikt.”

Tonvikten låg på individorienterade och samhällsförändrande mål. Individen skulle stå i centrum. Information om vilka krav som olika utbildningsvägar och arbeten ställer på individen och vilka möjligheter de innebär ingick i vägledningen. ”men denna bör också bidra till utbildningens och arbets- livets anpassning till de enskilda individerna”.

När det gällde den del av studie- och yrkesvägledningen som gavs i skolan. syon. utgick arbetsgruppen från de mål som fanns formulerade i grund- skolans och gymnasieskolans mål och riktlinjer och tillämpade dem på syo. Syon skulle bidra till elevernas personliga utveckling. självständighet och mognad. Det innebar bl.a. att syon borde

”motverka sådana begränsningar i yrkesvalet som t. ex. beror på social bakgrund och kön. bristande motivation att analysera sin situation etc.. även om detta leder till ifrågasättande av ett beslut som eleven fattat och gör valet svårare eftersom de upplevda alternativen ökar”.

Syon skulle också göra särskilda insatser för elever som av fysiska. psykiska eller andra skäl hade svårigheter i skolarbetet. Den skulle verka för jäm- ställdhet mellan män och kvinnor.

Målet att utveckla elevernas kritiska förmåga innebar bl. a. att eleverna skulle lära sig att ifrågasätta det teoretiska underlaget för informationen. bl. a. arbetsmarknadsprognoser. Syon skulle alltid redovisa källan för in- formationen och diskutera hur syftet medvetet eller omedvetet färgade fram- ställningen.

”Den kritiskt analyserande inställningen innebär också att eleverna i samband med studiebesök. pryo eller praktik ställer frågor och skaffar fram fakta som belyser de sociala relationerna på arbetsplatser. vär- deringarna bland olika grupper. problem som målsättning för verk- samheten. lönerelationer. yrkets status. förhållandet överordnad — un- derordnad. könsroller etc. och sedan diskuterar dessa frågor i un- dervisningen och relaterar dem till den egna yrkesvalsproblemati- ken.”13

Målet att skolan skulle vara ”en positivt skapande kraft i samhällsutveck-

lingen” innebar. tillämpat på syo. att undervisningen om utbildningsväsen och arbetsmarknad skulle

"ta upp till analys och diskussion de bakomliggande värderingar som format dem samt hur och på vilka vägar utbildningsväsen och ar- betsmarknad kan förändras. Det är naturligt att en stor del av denna information ges inom samhällskunskap och arbetslivsorientering.”

För "vissa elever”. hette det vidare. innebär kanske syon ”ett ökat med- vetande om att valfriheten i praktiken är begränsad”.

”Insikten om sådana svårigheter skall inte behöva leda till passivitet hos eleverna utan till ökat engagemang och aktivitet. Syon bör un- derlätta detta. bl.a. genom att relateras till undervisningen och de- batten om fackliga och politiska organisationer och om den enskildes möjligheter att påverka utvecklingen. Syon är en del av samhälls- orienteringen och bör här ses i sitt sammanhang med andra sam- hällsfrågor.”

Enligt arbetsgruppen borde studie- och yrkesvägledaren ha ett särskilt ansvar för att de kunskaper och insikter han eller hon fick genom sitt arbete fördes fram i debatten:

”Den som har huvudansvaret för syo i skolan bör också medverka till att diskussionen om problem som syo aktualiserar. t. ex. förhål- landen inom utbildningsväsen och arbetsmarknad. svagpresterandes och handikappades problem. skolans roll i samhället etc.. förs fram i samhällsdebatten utanför skolan och kanaliseras till massmedia. av- nämare. institutioner och organisationer. Syo-specialisten har också ett särskilt ansvar för att t. ex. debatten om olika arbetsmarknads- och utbildningspolitiska problem förmedlas till skolan och tas upp i undervisningen inom olika ämnen.”

1 förslaget till organisation betonades starkt att även om det skulle finnas en särskild syospecialist. ”syokonsulent”. som hade ett samordnande ansvar. var syo en angelägenhet för alla i skolan. Det var viktigt att syon ingick som en del i undervisningen.

Som framgår av referatet fanns det en stark inriktning på samhällsför- ändrande målsättningar i departementspromemorian.

I proposition 1971134 anslöt sig departementschefen helt till arbetsgrup- pens syn på studie- och yrkesvägledningens roll i samhället och på mål och program för syo.M Propositionen betonade bl. a. att syon borde ”bidra till utbildningens och arbetslivets anpassning till de enskilda individerna och inte enbart tvärtom”. Departementschefen framhöll vidare:

”Jag vill också betona att syo bl. a. bör ses som en del av samhälls- orienteringen. ] likhet med TCO anser jag att förhållandena på ar- betsmarknaden. bl. a. de stora löneskillnaderna mellan olika yrken och mellan män och kvinnor. bör diskuteras i anslutning till syo och de fackliga organisationernas roll därvid belysas.”

En samhällsanpassad målsättning fördes också fram: genom att bidra till ett mer genomtänkt studie- och yrkesval. kunde syon motverka studie-

avbrott och yrkesbyten och ”förhindra felinvesteringar i utbildning och där- med slöseri med samhällsresurser”.

I propositionen föreslogs att systemet med yrkesvalslärare i grundskolan skulle avskaffas. Detta motsatte sig många. bl. a. samtliga oppositionspanier. Riksdagen godtog de föreslagna målen för syo. men när det gällde orga- nisationen beslutade man om en femårig försöksverksamhet. som skulle utvärderas innan man definitivt tog ställning.l5

1979 kom SÖ in med en utvärdering av försöksverksamheten till ut- bildningsdepartementet.'6 SÖ föreslog att organisationen med syokonsulen- ter skulle finnas kvar. I den proposition (1981/82:15) som regeringen nyligen lagt fram (och som riksdagen när detta skrivs ännu inte har tagit ställning till). föreslås däremot att syo i framtiden skall kombineras med undervisning.

] propositionen instämmer föredraganden med SÖ. när det gäller beskriv- ningen av den utveckling av målen för syo som har skett sedan 1971. Den innebär att ”skolans samhälls- och arbetsförberedande roll" betonats mer. Kommunens uppföljningsansvar för ungdomar i åldern 16—17 år ”betyder för syo en starkare betoning av den kompensatoriska rollen”. dvs. ”den del av verksamheten som är inriktad på elever med särskilda behov”. Vidare har jämställdheten mellan könen betonats starkare. Föredraganden fram- håller också de starka inslag av arbetslivsförberedelse som finns i den nya läroplanen för grundskolan (lgr 80).

I den nya propositionen finns inga förslag om ändringar av tidigare mål. (Alla panier var ju också överens om målen 1971. och med tanke på det fanns det kanske ingen anledning för en centerpartistisk skolminister att föreslå förändringar.) Man får alltså utgå från att målen också i fortsättningen kan karakteriseras som framförallt individorienterade och samhällsföränd- rande och i mindre grad samhällsanpassade.

I propositionen betonas att den kompensatoriska inriktningen av syo (dvs. stödet till handikappade. invandrare eller andra elever med ”särskilda be- hov”) inte får verka stämplande.

”Det är därför viktigt att vägledningen verkar enligt enkla och vardagliga rutiner som inte känns diskriminerande — även om det i detta fall är fråga om positiv diskriminering.” Det heter också att den ”kompensatoriska in- satsen skall leda till att elevens självförtroende stärks”.

I 1971 års proposition framstod inte ungdomsarbetslösheten som ett pro- blem. 1981 finns detta inslag i ”arbetslivsförberedelsen”. Föredraganden skriver:

”Jag anser att till skolans arbetslivsförberedande och förebyggande verksamhet i dag hör att lärare och syo-funktionärer i olika sam- manhang tar upp frågan om arbetslöshet inte endast ur ett samhälleligt perspektiv utan med utgångspunkt från de effekter den har på in- dividen. Med den ökade betoning av arbetslivsfrågor som skall genom- syra undervisningen är detta en minst lika viktig fråga som övriga frågor om arbetets villkor och värde. Många gånger framställs arbetet efter skoltiden som nästan det enda värdefulla i en människas iden- titet. De ungdomar som efter grundskolan står utan arbete är då helt utlämnade. Genom att i skolan öppet diskutera arbetslösheten som den ter sig i verkligen kan en handlingsberedskap skapas hos eleverna och risken för utslagning av dem som verkligen blir arbetslösa minska.

Emellertid vill jag också understryka att denna probleminventering i skolan av arbetslöshetsfrågor inte får lägga grunden för något slags uppgivenhetskänsla eller att individen fråntas ansvaret för att handla och själv ta initiativ. Målet för skolans behandling av ungdomens arbetslöshetsproblem bör vara att hos individen ingjuta känslan av eget ansvar samt en vilja och förmåga att övervinna arbetslöshets- situationen. Utgångspunkten bör vara att ungdomars arbetslöshet inte är självförvållad men att situationen ej heller är vare sig oundviklig eller hopplös. Det är således viktigt att man till en sådan problem- inventering knyter an en kartläggning av olika utbildningsalternativ som erbjuds. De_övriga resurser som samhället ställer till förfogande bör inte uppfattas som den enda utvägen utan bör tvärtom upplevas som en säkerhet och ett stöd för egna initiativ.”

Även om föredraganden här betonar att utgångspunkten inte bör vara att arbetslösheten är ”självförvållad”. finns i dessa formuleringar ett inslag av tro på individens möjligheter till självhjälp och på att utbildning kan avhjälpa arbetslöshetsproblem (jämför den diskussion som jag för om detta i avsnitt

1).

Målen och verkligheten

Försöksverksamheten med den nya syoorganisationen började den 1 juli 1973. Målen för syo spreds ut till skolorna via SÖ.'s anvisningar i Aktuellt från skolöverstyrelsen (ASÖ) I973/74:55. I SÖ:s anvisningar återkommer många formuleringar från propositionen 1971. Även anvisningarna kan be- skrivas som i första hand individorienterade och samhällsförändrande och i mindre grad samhällsanpassade. Några av de tankegångar från departe- mentspromemorian som refererades i propositionen. finns dock inte med i anvisningarna. Det gäller bl.a. formuleringen om att syo ”bör relateras till undervisningen om fackliga och politiska organisationer”.

I promemorian kan man spåra tanken att en sann information om hur arbetsmarknaden ser ut (dvs. en information som också får antas omfatta beskrivningar av de skilda villkor som gäller för olika arbeten ifråga om löner. arbetsmiljö. inflytande etc.) leder till att vissa arbeten framstår som mer attraktiva än andra. Den insikt som syon kan innebära för vissa elever om att valfriheten är begränsad (dvs. att de troligen kommer att hänvisas till arbeten med sämre villkor). bör inte leda till förklaringar i individuella termer. Skillnader i villkor mellan olika arbeten kan framförallt påverkas på kollektiv. facklig eller politisk. väg. Denna insikt bör eleverna kunna få genom att syon relateras till den samhällsorienterande undervisningen om fackliga och politiska organisationer.

Mot bakgrund av ett sådant resonemang. var det naturligt att det i första hand var de elever som missgynnades av förhållandena på arbetsmarknaden som hade behov av att bli ”medvetna” om ”på vilka vägar utbildningsväsen och arbetsmarknad kan förändras”.

I SÖ:s anvisningar heter det visserligen att den praktiska arbetslivsorien-

teringen skall innehålla momentet ”facklig verksamhet”. men i övrigt finns inte politiska och fackliga organisationer nämnda. Det sägs bl. a.:

”Skolan bör genom hela sin verksamhet bistå eleverna att utveckla sina resurser så att de själva kan kontrollera och styra sina villkor. Därigenom har de också möjlighet att medverka till samhällsföränd- ringar.”

Även de samhällsförändrande målen uttrycks alltså i SÖ:s anvisningar på ett individorienterat sätt. även om det naturligtvis inte är något som hindrar att man försöker ”kontrollera och styra sina villkor” genom att gå samman med andra i samma situation. Att döma av den debatt som förs bland syofunktionärer. lärare i utbildning av syofunktionärer. syoforskare m.fl.. tolkas målen. inte minst de 5. k. ”medvetandegörande målen”. ganska olika av olika personer och ibland på ett sätt som uppenbarligen inte stämmer med förarbetena eller i varje fall bara stämmer med vissa av de tankar som fanns där.'7

Utvärderingen av syoorganisationen har gjorts dels av SÖ.” dels av fors- kare vid pedagogiska institutionen i Umeå. det 5. k. syo-projektet.'9 Bl.a. gjordes en undersökning om vilka kunskaper och attityder till målen för syo som fanns bland personal och elever i 16 olika grundskolor och gym- nasieskolor.20 Skolstyrelsens ordförande och skolchefen intervjuades också.

Syo-funktionärerna (syokonsulenter och yrkesvalslärare) visade sig känna bäst till var målen fanns uttryckta (undersökningen utgick från målen i ASÖ 1973/74255). Syo—funktionärerna visste också i allmänhet. till skillnad från många skolstyrelseordförande. skolledare. skolchefer och lärare. att det fanns andra mål för syo än de rent informativa. De flesta syo-funktionärerna tyckte att de ”medvetandegörande” målen var viktigare eller lika viktiga som de informativa. medan övrig skolpersonal tyckte tvärtom. (”Medve- tandegörande" definierades i undersökningen som ”personlighetsutveck- ling. kritiskt och självständigt handlande m. m.")

I mål och anvisningar för syo betonades starkt att syo bör vara ett ansvar för alla i skolan. I SÖ:s utvärderingsrapport sägs:21

”Liksom i de tidigare lägesrapporterna konstateras i denna rapport att det inte lyckats särskilt väl att få alla i skolan att medverka i skolans syo-program. Orsakerna är flera. Framför allt tycks olika tolk- ningar av vad syo är samt bristande utrymme för lokala mål-me- toddiskussioneroch därmed en osäkerhet om hur integrationen konkret skall gå till spela stor roll. Begreppet syo. menar en del. för tanken till exakta kunskaper om detaljer gällande behörighetskrav.urvals- principer. kurslängd etc. och lämnar utanför annat som också ingår i syo-programmet. Många tycks anse att syo-integration i första hand är en organisatorisk fråga. att syo-funktionären övertar lektioner. me- dan läraren mer eller mindre överlåter ansvaret. Att se syo-integration som en metodisk eller innehållslig fråga är inte lika vanligt. Särskilt svårt förefaller det att vara att integrera syo i gymnasieskolan.”

I rapporten diskuteras de problem som gäller syo i skolans undervisning. (Detta var också en fråga som hade kommenterats ingående av de remiss-

instanser som yttrade sig över SÖ:s tidigare ”lägesrapporter” om utvärdering av syoorganisationen.) Det sägs bl. a.:22

”Madsen m. fl. (1978) har ingående studerat förutsättningar och hinder för vad de kallar ”ämnesintegrerad syo” i ett lokalt utvecklingsarbete förlagt till gymnasieskolan i Klippan. Författarna presenterar ett för- slag till precisering av begreppet ”syo-integration” som de sedan an- vänder som utgångspunkt i diskussionen av hinder och försättningar. Deras definition lyder (s. 9):

”Olika inslag i undervisningen. som på ett systematiskt och med- vetet sätt anknyter till målen för syo och som upplevs som relevanta för ämnet av den undervisande läraren. Inslagen bör vara av den karaktären att de kan utarbetas-i samarbete mellan syo-funktionär och lärare. och läraren måste ta ett eget ansvar för inslagen." I rapporten diskuteras ett flertal förutsättningar och hinder för en syo-integration av detta slag. Dessa kan sammanfattas i två kategorier:

El dels organisatoriskt-praktiska hinder i skolan. bl. a. tidsbrist för syo-konsulenterna. svårigheter för lärare och syo-konsulenter att samplanera på grund av olika arbetstider. kursplanebunden. läro- medels- och avnämarstyrd undervisning. brist på lämpligt un- dervisnings- och fortbildningsmaterial samt brist på lämpliga stu- diebesöksobjekt och experter utifrån. D dels brister hos enskilda lärare och syo-funktionärer. bl. a. i fråga om kunskap om varandras fackområden. förväntningar på sin egen och andras roll i skolans totala verksamhet. kunskapssyn och insikt om syozns pedagogiska värde. revirtänkande och rädsla för mer- arbete samt viss oförmåga till samverkan.

Liknande erfarenheter har presenterats inom Umeåprojektet. som genomfört en enkätundersökning bland lärare på grund- och gym- nasieskola i Örnsköldsvik beträffande ”syo i undervisningen” (Åse- mar. 1978 c). Av denna undersökning framgår dessutom att det är ovanligt att lärare medvetet tar upp syo-frågor i sin undervisning. Endast 13 % av drygt hundra lärare menar att så skett. I den mån man överhuvudtaget tar upp syo-frågor så är den använda tiden knappt tilltagen.

Ovan beskrivna hinder har också berörts i ett flertal gymnasie- inspektörsrapporter och av tidigare nämnda remissinstanser. I sam- band med att hindren poängteras försöker man också komma med förslag på hur de skall övervinnas. De mest frekventa är (jfr avsnitt

3.2):

a. Skriv in mål och program för syo i läroplanen så att begreppet får en vidgad innebörd hos all skolpersonal b. Gör syo-moment obligatoriska i skolpersonalens grundutbildning

och fortbildning c. Sprid servicematerial med konkreta idéer om hur integrationen

av syo i undervisningen kan gå till.”

I sina förslag till regeringen framhöll SÖ bl. a. att arbetslivsorientering borde

tas in i huvudmomenten för olika ämnen i läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan. Vidare krävdes en ”kraftig satsning på grundutbildning och fortbildning” om syo ”för all skolpersonal”.

Den nya läroplanen för grundskolan (lgr 80) kan sägas ha tillgodosett SÖ:s önskemål. men kravet kvarstår för gymnasieskolans del.

Kontakterna mellan utbildning av syofunktionärer och lärarutbildning tycks fortfarande vara få.23 trots att förverkligandet av målen för syo bl. a. bygger på att de olika kategorierna skall ha kunskaper om varandras områden och kunna samarbeta. Möjligen kommer den nya läroplanen för grundskolan att tvinga fram en ändring på den punkten. åtminstone för viss lärarut- bildning.24

Lärarutbildningsutredningen (LUT) uppmärksammade frågan i sitt be- tänkande (SOU 1978:96). där man krävde att alla lärare skulle ha haft viss arbetslivserfarenhet. Denna erfarenhet skulle utnyttjas i den utbildning om arbetslivsfrågor som enligt LUT borde ingå i all lärarutbildning. LUT menade också att lärarutbildare borde få möjligheter till vidgad arbetslivserfarenhet och fortbildning om arbetslivsfrågor.25 (När detta skrivs. i oktober 1981. har regeringen ännu inte tagit ställning till LUT:s förslag.)

Personlig studie- och yrkesvägledning, med enskilda elever eller med en grupp av elever. ingår i målen för syo. Den betonas i utbildning och fort- bildning av syokonsulenter och syo-funktionärerna själva upplever den som viktig. I SÖ:s utvärderingsrapport konstateras:26

”Eftersom syo-funktionärerna upplever den personliga vägledningen så central kunde man förvänta sig att denna del av arbetet också upptog den största tiden. Så tycks dock inte vara fallet. Olika un- dersökningar tyder på att den personliga vägledningen dels upptar en ganska ringa del av syo-funktionärens arbete. dels att den inne- hållsmässigt ligger långt ifrån de i ASÖ 1973/74z55 formulerade må- len.”

Förklaringen till detta är att syo-funktionärerna tvingas prioritera andra ar- betsuppgifter:27

”Syo-funktionären upplever alltså pressen/ förväntningarna från sko- lan och skolledningen så starkt att de tvingar sig själva att lågprioritera en arbetsuppgift som de särskilt utbildat sig för och som de dessutom säger sig uppleva som den viktigaste i sitt arbete.

Den personliga vägledningen ges utrymme först sedan de mera praktiska löpande arbetsuppgifterna klarats av.”

Det finns också andra faktorer som gör att studie- och yrkesvägledningen inte fungerar enligt målen:28

”När det gäller innehållet i de enskilda vägledningssamtalen tycks enligt olika undersökningar (Jonsson. 1978. Klingspor & Lindh. 1977; Madsen. 1978. Sävborg & Lundgren. 1976) de flesta eleverna uppleva den enskilda vägledningen som en möjlighet att huvudsakligen få reda på inträdeskrav. poäng m.m. Elevernas anspråk på syo-funk- tionären rör sig med andra ord på ett smalare område än vad syo- anvisningarna anger. Att döma av resultaten är eleverna nöjda om

de får klara ”råd” beträffande t. ex. vilken linje eller vilket yrke de skall välja. De blir besvikna om de (i enlighet med syo-anvisningarnas princip om aktivering) uppmanas att själva söka information eller om inte syo-funktionären mera direkt vill ge samma information som en informationsbroschyr. Rapporterade förhållanden tyder också på att syo-funktionären p. g. a. att skolans undervisning inte gett eleverna den kunskap de behöver inför studie— och yrkesval fått prioritera just faktainformationen. Därmed har den personliga vägledningens egent- liga syfte inte nåtts. Syo-funktionärens tid räcker inte till för både faktainformation och vägledning.

Beträffande vilka som utnyttjar den personliga vägledningen tyder Jonssons (1978) undersökning på att elever från socialgrupp I är de mest aktiva vad gäller att själva söka upp syo-funktionären (samtidigt som de är mest kritiska till syo-verksamheten). Resultaten tyder också på att de som är mer bestämda beträffande studie- och yrkesvalet i högre grad utnyttjar den personliga vägledningen. Det tycks vidare som om de som tänker fortsätta studera mera utnyttjar den personliga vägledningen än de som tänker börja yrkesarbeta.

”Det är viktigt att organisatoriska förutsättningar skapas för att kunna tillämpa metoder för gruppvägledning'. (ASÖ 1973/74155.) Trots detta tyder rapporterade förhållanden på att många syo-funk- tionärer p.g.a. yttre hinder inte kan utnyttja gruppvägledning som en metod i sitt arbete. Skälen kan vara lokalbrist. att eleverna inte får lämna den vanliga undervisningen eller att skolledningen t. ex. visar sig vara negativ till metoden. Den tidsbrist som de syo-verk- samma upplever spelar självklart här också en roll.”

Olika undersökningar.” bl.a. en undersökning där syo-funktionärerna fick skriva dagbok. tyder på att de praktiskt—administrativa arbetsuppgifterna tar en stor del av syo-funktionärernas tid. I SÖ:s utvärderingsrapport fram- hålls:30

”Det sammanfattande intrycket av dagboksstudien är att syo-arbetet för både yrkesvalslärare och syo-konsulenter till stor del tycks vara ett administrativt arbete. Det åtgår mycket tid till planering och för- beredelse. Löpande expeditionsarbete som att exempelvis sortera och distribuera post år också relativt arbetsmässigt betungande. Det direkta elevarbetet vare sig det gäller i undervisningssituation eller i den per- sonliga vägledningen eller en kombination av dessa arbetsmoment. tar av den totala arbetstiden betydligt mindre del än det administrativa arbetet. Dessa slutsatser överensstämmer även med en tidigare studie av syo-funktionärernas arbetssituation (Cardell 1975).”

Det administrativa arbetet tycks vara särskilt betungande i gymnasieskolan.” Yoveckor och återkommande praktisk arbetslivsorientering innebär ofta att syo-konsulenterna får ännu fler administrativa arbetsuppgifter.”

Man kan alltså dra slutsatsen att om man ökar inslaget av arbetslivs- erfarenhet i gymnasieelevernas utbildning. måste man bevaka att syo-kon- sulenterna inte får ännu mer administrativt arbete än de har redan nu. Innehållet i syo-konsulenternas arbete tycks inte bara ha att göra med re-

surserna för syo-verksamheten och hur olika arbetsuppgifter fördelas mellan skola. arbetsförmedling. SSA-råd etc.. utan också med hur arbetet organiseras inom själva skolan. Vid vissa skolor fyller t. ex. eleverna själva i yo-blanketter och lärarna fördelar yo-platserna bland eleverna.33

Det allmänna intryck man får när man läser SÖ:s utvärdering är att syo- utbildningen visserligen leder till att man få en ganska klar uppfattning om vad man vill åstadkomma som syo-konsulent. men att det är svårt att genomföra detta i praktiken när man kommer ut i skolorna. Syo-kon- sulenterna är i allmänhet de enda som känner till målen för syo. och de möter en omgivning ”som ofta är oförstående och ibland direkt negativ till fastlagda intentioner”.34 Större delen av syo-konsulenternas tid tycks i praktiken gå åt till administrativt arbete.

Sigbrit Franke-Wikberg skriver i en rapport från syo-projektet 1977 att kursändringen ”från elevens roll som den som passivt anpassar sig till den som aktivt skall förändra sin omvärld markeras starkt i målsättningarna för syo på 70-talet”.35

”Den successiva förändringen i de uttalade syftena som skett parallellt med skolans ökade åtaganden vad gäller studie- och yrkesorientering kan också tänkas innebära att avståndet mellan ideal och verklighet har vidgats.”

Utvärderingen av syo-verksamheten har visat att avståndet mellan ideal och verklighet är stort. Fortsatt forskning. som förhoppningsvis kan bidra till att fördjupa analysen. kan komma att visa att gapet är ännu större än vad som har framgått.

En utveckling från samhällsanpassade mål. som utgår från det samhälle som finns nu. till mer samhällsförändrande. måste naturligtvis innebära att avståndet mellan målen och verkligheten vidgas. Målen bör dock inte tolkas som en beskrivning av verkligheten. De är istället uttryck för politiska beslut om i vilken riktning verkligheten bör förändras. Alla kartläggningar av hur verkligheten ser ut kan. om de används rätt. bli en hjälp i arbetet med att förverkliga målen (eller att omformulera dem om de visar sig vara alltför oklara eller motsägelsefulla).

5. Läroplanen — den öppna och den dolda

De frågor om utbildning och arbetsorganisation och utbildning och inflytande som jag diskuterade i avsnitt 1 har bl. a. samband med utformningen av läroplanen (t. ex. uppbyggnad av studiegångar. avvägning mellan olika äm- nen i timplaner. ämnesinnehåll).

I uppsatsen ”Skolsystem och social skiktning”' framhåller sociologen Bengt Gesser utbildningsinnehållets roll:

”Vi kommer alltså att fokusera intresset på det formella utbildnings- systemet som en samhällelig mekanism varmed individer dels diffe- rentieras till olika specialiserade utbildningar och dels sorteras till skil- da nivåer inom skolsystemet. Denna differentiering och sortering är relaterad till arbetsdelningen i samhället. Detta kan förenklat uttryckas på följande sätt. I ungefär 16—17-årsåldem sorteras ett antal elever ut och tenderar att bli arbetare. lägre servicepersonal m. in. En andel mera skolmässigt anpassade fortsätter inom skolsystemet. Av dessa går en del till specialiserade yrkesutbildningar och blir yrkesarbetare. medan övriga hamnar i mera allmänbildande utbildningar. Av dessa faller ett antal ut senare under skolgången och går som regel till mel- lanpositioner på arbetsmarknaden — tekniker. lägre tjänstemän och servicepersonal av olika slag. En viss mindre andel fortsätter sin ut- bildning och kommer senare att inträda i positioner som till exempel lärare. högre tjänstemän. läkare och advokater. Ett förhållande som ofta glöms är. att denna differentiering och sortering samtidigt har inneburit en distribution av kunskaper. attityder och värderingar. På den lägsta nivån har man. fortfarande förenklat uttryckt. fått lära sig elementa beträffande läsning. skrivning och räkning. fått vissa insikter i historia. geografi. samhällslära. något främmande språk m. m. De som gått vidare har fått sina insikter fördjupade. fått ytter- ligare kunskaper och i vissa utbildningar en yrkesutbildning. Inom skilda utbildningar har man vidare fått lära sig att acceptera olika delar av vårt samhälle och dess regelsystem.”

De olika utbildningarna i gymnasieskolan innebär en differentiering av ele- verna till olika specialiserade utbildningar men också en uppdelning på olika nivåer. Vissa går korta specialkurser. andra tvååriga utbildningar; ytterligare en grupp går i treåriga utbildningar som förbereder för fortsatta studier. Eleverna får olika kunskaper och olika föreställningar om omvärlden.

De pedagogiska forskarna Ference Marton. Lars Owe Dahlgren. Lennart Svensson och Roger Säljö skriver i boken Inlärning och omvärldsuppfattning2 bl. a.:

”När det gäller utbildning. är det rimligt att anta att de mest genom- trängande och värdefulla effekterna på deltagarna består just i att man påverkar sättet att tänka och att uppfatta de områden och problem som utbildningen handlar om. Om man genomgår en viss utbildning. är det givet att man lär sig mängder av fakta och kunskaper av hand- greppskaraktär. men det är olyckligt att jämställa utbildningens ef- fekter med summan av dessa kvantitativa fakta. Vi vill istället påstå att utbildningens effekter på det mänskliga tänkandet kan ta sig sam- ma uttryck som den spontana utveckling av tankeförmågan som ut- vecklingspsykologer beskrivit. Genom att exempelvis utbilda sig till lärare eller socialarbetare och att praktiskt arbeta inom något av dessa områden. så förefaller det troligt att ens grundläggande uppfattningar av exempelvis hur människor fungerar. utvecklas och blir kvalitativt sett ganska annorlunda mot vad de var tidigare.”

Matton m. fl. utgår i sina exempel från högskoleutbildning men deras re- sonemang går att tillämpa på andra utbildningsnivåer.3

Hur eleverna påverkas av en utbildning och hur en utbildning påverkas av de elever som går där (t. ex. genom att läraren måste anpassa under- visningen till dem) beror bl. a. på de kunskaper och attityder eleverna har när de börjar utbildningen. Detta i sin tur beror bl. a. på social bakgrund och kön. Eftersom elever med olika social bakgrund fördelar sig olika på olika linjer och flickor dominerar på vissa och pojkar på andra.4 är det troligt att de skillnader mellan olika studievägar som finns i läroplanen blir ännu större i verkligheten.

Skillnaderna i social bakgrund består bl. a. i att föräldrarna har olika ställ- ning i arbetslivet. Flickors och pojkars föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt och vilken utbildning man bör välja formas bl. a. av arbetslivets könsuppdelning. Förhållanden i arbetslivet påverkar alltså via eleverna ut- bildningen och utbildningens effekter. Innehållet i utbildningen påverkar å andra sidan också förhållandena i arbetslivet bl. a. genom att det har be- tydelse för vilka kunskaper. attityder och värderingar som grupper med olika ställning i hierarkin på arbetsmarknaden kommer att ha i framtiden.

Den öppna läroplanen

De som beslutar om läroplanernas innehåll påverkar alltså bl. a. hur kun- skaper och föreställningar kommer att fördela sig mellan olika sociala grup- per. Detta borde. tycker man kanske. vara en politiskt kontroversiell fråga. Trots detta har. som bl. a. Ulf Lundgren påpekat. innehållsfrågorna inte fått lika stor uppmärksamhet i den utbildningspolitiska debatten som frågor som gäller utbildningens yttre organisation. Utbildningens innehåll beslutas i praktiken ofta av experter. inte av politiker.5

Experternas roll är särskilt stor när det gäller den mer detaljerade ut- fortnningen av utbildningsinnehållet genom anvisningar. förslag till stu- dieplaner etc.. som i sin tur styr läromedelsförfattarna. Läromedlen har i sin tur stort inflytande över undervisningen.6 Experterna påverkar också genom att de tar fram underlag och utformar alternativ för det som po-

litikerna skall besluta om. dvs. bl. a. allmänna mål och riktlinjer i läro- planerna och mål och huvudmoment för olika ämnen.

Det som sägs i läroplanerna om arbetssätt etc. är antagligen ofta inte särskilt styrande för undervisningen.7 men när det gäller innehållet är lä- roplanerna viktiga. Beslut om ändrade timplaner får en omedelbar genom- slagskraft i alla skolor i det centraliserade och enhetliga system som finns i Sverige (till skillnad från vad som gäller i många andra länder). Mål och huvudmoment påverkar via läromedlen (med viss fördröjning får man anta) det som lärarna uppfattar som ”kursen”. dvs. det som de utgår från att eleverna skall lära sig. Det är därför troligt att de arbetslivsorienterande moment som införts i mål och huvudmoment för många ämnen i den nya läroplanen för grundskolan (lgr 80)8 kommer att leda till att arbets- livsfrågorna tas upp mer i undervisningen. och att detta kommer att gälla även undervisningen i gymnasieskolan om SÖ:s förslag (som jag redogjorde för i förra avsnittet) genomförs.

Elevernas föreställningar om arbetslivet påverkas antagligen inte bara av om arbetslivsfrågor tas upp inom ramen för olika ämnen utan också av fördelningen mellan olika ämnen i en Studieväg. Olika utbildningar påverkar troligen eleverna att se arbetslivet på olika sätt. De som går en teknisk utbildning blir kanske framförallt medvetna om tekniska aspekter; de som går en social eller vårdinriktad utbildning blir troligen mer öppna för hur arbetslivet påverkar dem som arbetar och riskerna för sjukdom och ut- slagning. Vill man få tekniker att bli medvetna om arbetsmiljöfrågor ur social synpunkt. kan man antagligen påverka detta genom att enligt lä- roplanerna t. ex. låta dem läsa arbetssociologi. psykologi och skönlitteratur om arbetslivet. Det är också tänkbart att man skulle kunna öka människors möjligheter att påverka hur arbetet organiseras på arbetsplatsen genom att öka deras kunskaper om alternativ. t.ex. genom att lägga in studier av arbetsplatser. litteratur som beskriver olika sätt att organisera arbetet etc. i gymnasieskolans läroplaner.

I avsnitt ] förde jag ett resonemang om att kunskaper spelar roll för ”politiska resurser” enligt Sten Johanssons definition. (Politiska resurser Spelar i sin tur roll för möjligheterna att påverka arbetslivet.) Undersökningar om ungdomars intresse för politik visar bl. a. att elever på treåriga linjer har större intresse för politik än elever på tvååriga yrkesinriktade linjer och att förvärvsarbetande ungdomar har det lägsta intresset. Sociologerna Rune Persson och Anita Dahlgren framhåller bl.a. i en undersökning att ung- domarna själva gärna hänvisar till ”bristen på kunskap som en anledning till det låga intresset”.9

Skillnaderna mellan linjerna skulle kunna förklaras av att eleverna har olika politiska resurser redan när de börjar gymnasieskolan.lo Vi vet inte om gymnasieskolan ökar skillnaderna. minskar dem eller bevarar dem oför- ändrade. Antar man att undervisning i samhällskunskap. historia. svenska m. fl. ämnen ökar elevernas kunskaper och intresse för förhållandena i ar- betslivet och samhället. måste slutsatsen dock bli att gymnasieskolan bidrar till att förstärka skillnaderna i politiska resurser mellan olika grupper. helt enkelt därför att utbildningen på vissa linjer innehåller så mycket mer stoff som är relevant för att analysera samhälle och arbetsliv än utbildningen på tvååriga yrkesinriktade linjer och i specialkurser. Det finns ingenting

som tyder på att det skulle kunna finnas andra inslag i de sistnämnda ut- bildningarna (t. ex. omfattande kontakter med fackligt aktiva eller något sådant) som skulle kunna kompensera detta.

En forskare i statskunskap. Arne Lindquist. för i en promemoria.ll som utgör underlag för ett förslag om försöksverksamhet med samhällskunskaps- undervisning på yrkesinriktade linjer. ett resonemang som i korthet går ut på att utvecklingspsykologisk forskning har visat att barns förmåga till logiskt-abstrakt tänkande utvecklas relativt sent. Förmågan till logiskt-ab- strakt tänkande är en av förutsättningarna för politiskt intresse och aktivt arbete inom politiken. Ungdomarnas ”politiska pubertet” infaller efter det att de har lämnat grundskolan.

Om man utgår från vissa amerikanska teorier om hur politiskt intresse utvecklas kan man t. o. m.. enligt Lindquist. säga att det finns risk för att undervisningen i grundskolan påverkar elevernas intresse negativt. Eleverna når inte den kognitiva utveckling som ger dem förmåga att ”förstå politik”. Undervisningen i samhällskunskap upplevs därför som svår. irrelevant och tråkig. Man grundlägger en negativ attityd till kunskap om politik. I gym- nasieskolan är eleverna mognare. Därför blir undervisningen i samhällskun- skap mycket viktig där.

Om man accepterar Arne Lindquists resonemang. skulle man kanske vilja dra slutsatsen att det vore bättre ur demokratisk synpunkt att flytta upp den samhällsorienterande undervisningen i grundskolan till gymna- sieskolan. där eleverna är äldre och mognare. Eftersom alla elever behöver ”medborgerlig utbildning” samtidigt som vissa elever inte fortsätter till gym- nasieskolan. är detta dock inte möjligt (såvida man inte gör det obligatoriskt för dem som börjar förvärvsarbeta efter grundskolan att delta i samhälls- orienterande utbildning parallellt med förvärvsarbetet).

Resonemanget om att eleverna inte kan förstå politik i grundskolan kan ifrågasättas. Det är möjligt att problemet bör formuleras på ett annat sätt. nämligen att undervisningen i samhällsorienterande ämnen i grundskolan inte alltid är tillräckligt konkret och ger tillräckligt stora möjligheter till inlevelse för att fängsla eleverna. Den är kanske inte alltid anpassad till deras mognadsnivå. Resultaten från en ännu inte publicerad undersökninglo om högstadieelevers föreställningar om samhället tyder på ett stort intresse för politiskt relevanta frågor. som dock inte bör tolkas som ett stort intresse för ämnet samhällskunskap.

Även om det skulle gå att förändra undervisningen i grundskolan så att den blev mer spännande. är det dock antagligen riktigt att mycket unga elever har svårt att förstå vissa politiska sammanhang. Det är därför in- tressant att studera vilka former av samhällsorientering eleverna får på olika linjer och också reflektera över konsekvenserna av att olika linjer ger olika mycket kunskaper. Lindquist framhåller att skillnaderna i politiskt delta- gande mellan olika grupper förstärks av att barn som har föräldrar med lågt politiskt deltagande i allmänhet också går till sådana studievägar där det inte ges så mycket utbildning som stimulerar till politisk aktivitet. (Man kan anta att denna effekt blir ännu starkare för dem som inte fortsätter till gymnasieskolan.)

Samhällskunskap är obligatoriskt på samtliga treåriga linjer i gymnasie- skolan och på tvåårig social. ekonomisk och teknisk linje.12 Om man lägger

samman antalet veckotimmar under hela utbildningen. varierar antalet från 10.5 timmar på samhällsvetenskaplig linje till två veckotimmar på tvåårig teknisk linje. På tvååriga yrkesinriktade linjer finns ämnet som tillval. men det väljs av få elever.13 De flesta elever väljer istället engelska eller mate- matik. som man antagligen tycker sig ha svårt att undvara. och en mindre grupp väljer teckning.

På vissa tvååriga yrkesinriktade linjer ingår det samhällsorienterande mo- ment i olika yrkesinriktade ämnen. t. ex. på konsumtionslinjen. vårdlinjen och jordbrukslinjen.12 På de flesta yrkesinriktade linjer är det dock inte så. Ämnet arbetslivsorientering. som ingår med en timme i veckan i varje årskurs. har visserligen fått en allt mer samhällsorienterande inriktning i mål och huvudmoment. men det kan knappast ses som en ersättning för samhällskunskap.

Att samhällsorienteringen har en svag ställning på tvååriga yrkesinriktade linjer i gymnasieskolan kan antagligen förklaras historiskt av att dessa linjer vuxit fram ur den tidigare yrkesskolan. Den utbildningspolitiska synen på yrkesskoleelever var helt annorlunda än de principer som gällde när man resonerade om elever i gymnasiet. Innan yrkesutbildningen integrerades i gymnasieskolan i 1970 års läroplan (lgy 70) och därmed kom att få samma allmänna mål och riktlinjer som övrig gymnasieutbildning. förutsatte man inte i läroplaner. utredningar m.m. att yrkesskoleelever behövde samma ”kritiska skolning" som gymnasieelever. Lena Johansson skriver:

”Om man ser kritisk skolning som förmåga att ifrågasätta det själv- klara och berättigade i det samhälle man lever i och dess institutioner och i de föreställningar av ideologisk art som skänker det legitimitet. kan man hävda att de som borde ha största nyttan av kritisk skolning är de i samhället minst gynnade. Om man förenklat säger att so- cialisation innebär att man skall lära sig acceptera det samhälle man lever i men kritisk skolning att man skall lära sig ifrågasätta det och att alla medborgare bör lära sig båda delarna. förefaller det rimligt. Men hur skall man motivera eller förklara att på det gymnasiala stadiet gymnasistema skall få kritisk skolning men inte yrkesskoleelevema? Yrkesskoleeleverna har större chanser att hamna i situationer. där de har anledning att ifrågasätta det berättigade i samhällets insti- tutioner. men de kommer att ha betydligt sämre redskap för ett sådant ifrågasättande än de studenter som bedriver kritiska studier. Outsagda förutsättningar torde vara att yrkesskoleeleverna saknar intellektuella förutsättningar för att tillgodogöra sig kritisk skolning och/eller att sådan skolning vore irrelevant som yrkesförberedelse.”M

Arbetslivsorientering

Som jag nämnde i det förra avsnittet (om syo) framhöll yrkesutbildnings- beredningen betydelsen av "arbetslivsfostran". Utformningen av yrkesut- bildningsberedningens förslag till mål och huvudmoment för ämnet "ar- betslivsorientering” präglades av detta.” I målen hette det t.ex. att un- dervisningen ”har till uppgift" att ”grundlägga förståelse för den enskildes

funktion och ansvar som medarbetare i företaget” och ”klarlägga den an- ställdes relationer till företagsledning och arbetsledning samt till sidoordnad och underställd personal”. Till huvudmomenten hörde bl. a. ”De grund- läggande rättsnormerna” och ”Arbetsetik”.

I kommentarerna till vad som avsågs under de olika momenten skrev yrkesutbildningsberedningen bl. a. att ”arbetslivsfostran” skulle tas upp un- der moment ”Arbetslivsetik”:

”Hit hör bl.a. de olika förpliktelser som följer med anställningen såsom krav på lojalitet mot företag. arbetsledning och övriga anställda. krav på solidaritet. samarbete och hänsyn inom och mellan arbets- grupper och -kategorier samt krav på ärlighet och noggrannhet. akt— samhet och ansvar.”

Den socialdemokratiska regeringens beslut (1970) om mål och huvudmo- ment för ämnet arbetslivsorientering12 avvek på flera punkter från yrkes- utbildningsberedningens ursprungliga förslag. Samtliga mål hade formulerats om. Det fanns bl. a. större tonvikt på allmän orientering om arbetslivet och på att ”såväl fakta som olika värderingar” resp. ”debatten om dessa frågor” skulle tas upp i undervisningen. Genom undervisningen skulle ele- ven bl. a. ”skaffa sig viss orientering” om ”förhållanden på arbetsmarknaden och i arbetslivet” och ”samhällsekonomiska frågor”.

I huvudmomenten hade regeringen bl. a. fört in ”Ekonomiska och sociala relationer mellan olika grupper på arbetsplatsen”. ”Könsrollsfrågan”. ”Sam- hällsekonomiska frågor” och ”Fackliga organisationers centrala och lokala arbete”. Bl.a. momenten ”Grundläggande rättsnormer. Arbetsetik” kvar- stod dock från yrkesutbildningsberedningens ursprungliga förslag.”

Yrkesutbildningsberedningen hade föreslagit att ämnet bara skulle ingå med en veckotimme andra året. medan regeringen beslutade att det skulle få en timme i första och en i andra årskursen.

1979 ändrade en folkpartistisk regering. på förslag av SÖ. ännu en gång mål och huvudmoment för ämnet. Huvudmomenten blev korta och la- koniska och innefattar t. ex. varken ”Grundläggande rättsnormer. Arbets- etik”. ”Könsroller” eller ”Fackliga organisationers centrala och lokala ar- bete”. Momentet ”Samhällsfrågor” kan istället rymma det mesta. Målen är däremot utförligare än tidigare och betonar bl. a. betydelsen av att eleverna får kunskap som ökar deras möjligheter att påverka samhälle och arbetsliv. Det heter t. ex. att eleverna genom undervisningen skall skaffa sig kunskap om ”olika sätt att medverka till utveckling av samhälle och arbetsliv i en demokrati”. och att eleverna ”skall stimuleras till att engagera sig i fackligt och politiskt arbete”.l7

På uppdrag av gymnasieutredningen har Olle Rendahl (lärare och fort- bildningskonsulent) gjort en rapport” om hur ämnet arbetslivsorientering fungerar i praktiken. Han konstaterar bl. a. att det är en allmän uppfattning bland lärare i arbetslivsorientering att ”det inte finns något som helst sam- band mellan stoffmängd och timtal i ämnet”.

”För den plikttrogna läraren som ska ta med allt blir undervisningen ytterst tunn och skapar enbart förvirring hos eleverna. Ovriga lärare (numera fler och fler) väljer ut vad de tycker är angelägnast för ele-

verna. Innehållet får i allmänhet stark slagsida beroende på vilken grundutbildning läraren har. En naturlig lärarsvaghet är att man un- dervisar i vad man behärskari första hand eller att detta stoff tenderar att få alltför stort utrymme i kursen.”

Andra problem som Olle Rendahl pekar på är att ämnet ibland schemaläggs med en timme i veckan istället för att sammanföras till längre perioder. att det inte finns lärare som är utbildade för att undervisa i det. att det ofta har använts som utfyllnadsämne av skolledare och andra som behöver några timmars undervisning och att de resurser som anvisas för läromedel m.m. varierar från skola till skola. På vissa skolor fungerar dock ämnet bättre. Där finns det t. ex. lärare som har intresserat sig för ämnet. man har sammanfört det till större block (och ibland fått medgivande att lägga det helt och hållet i andra årskursen) och man samverkar med andra ämnen. Vissa problem beror på att samhälls- och arbetslivsorienteringen fungerar dåligt i grundskolan och att eleverna har varierande förkunskaper:

”Likaväl som betygen varierar mellan olika linjer och klasser varierar också förkunskaperna. Ämnet samhällskunskap har ingen högre sta- tus på högstadiet och det är ofta först i åk 2 på gymnasiet som sam- hällsfrågor börjar utgöra ett naturligt och inte av läraren skapat in- tresse. Förkunskaperna om arbetsmiljö och anställningsfrågor varierar kraftigt. På studiebesök och pryo/prao är det mycket viktigt att eleven har en fungerande handledare och kontakt med den fackliga orga- nisationen. Här slarvas alltför ofta både från skola och företagshåll. Anställningsfrågor utgör en stor lucka i de flesta fall när eleverna kommer till gymnasiet. De flesta har sommarjobbat efter åk 9. men ytterst få känner till regler om t. ex. arbetstidens längd för minderåriga. att man har rätt till semesterersättning. vad ob-tillägg är för något eller vad det kan innebära att arbeta på en arbetsplats utan kollek- tivavtal.”

Trots de svårigheter som ämnet arbetslivsorientering har — svårigheter som antagligen var ännu större i början av 70-talet — visar Rune Axelssons un- dersökning om ungdomar som hade gått ut gymnasieskolans tvååriga yr- kesinriktade linjer läsåret 1973/74. att närmare 60 % var allmänt positiva till ämnet.19

1 de yrkestekniska ämnen som finns på många yrkesinriktade linjer (t. ex. verkstadsteknik. bygg- och anläggningsteknik. processteknik. beklädnads- teknik) finns det vissa arbetslivsorienterande inslag enligt läroplanerna. I målen för de olika ämnena står det t. ex. att eleverna skall ”utveckla för— mågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen samt förvärva insikt om yrkes- och arbetsförhållandens föränderlighet”. Dessa mål fanns inte med i yrkesutbildningsberedningens förslag utan infördes av regeringen i beslutet om gymnasieskolans läroplan 1970. Målen har dock aldrig följts upp i anvisningar från skolöverstyrelsen.

Författaren Sven Lindqvist förvånade sig över detta när han i Gräv där du står. Hur man utforskar ett jobb. studerade läroplanerna för utbildning av ”blivande cementfabriksarbetare” (processteknisk linje).20 Han skriver bl. a.

”Man kan fråga sig vad de som skapade läroplanen egentligen fö- reställde sig. rent konkret. när de formulerade målen. Tänkte de att litteratur och konst skulle lära eleverna att ”iaktta sin arbetsplats”? Att sociologi och psykologi skulle hjälpa dem ”analysera de sociala förhållandena ”där? Tänkte de sig att eleverna skulle ta kontakt med sina föregångare i yrket och sina okända arbetskamrater i andra länder för att komma underfund med ”arbetsförhållandens föränderlighet”? Att de skulle lära sig utforska arbetsplatsens historia för att ”utveckla ett självständigt och kritiskt betraktelsesätt” i förhållande till före- taget?”

I sina intervjuer av f. d. elever ställde Rune Axelsson frågor om målet ”att utveckla förmågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbets- platsen”.

”Så gott som i samtliga fall ställde sig de tillfrågade oförstående till innebörden i formuleringen av målet. De var klart omedvetna om. att ett sådant mål överhuvudtaget funnits för utbildningen/*"

En viktig del i den yrkesinriktade utbildningen utgör. enligt Axelsson. ”in- formationen om arbetsmiljöfrågor. arbetarskyddsfrågor och facklig verksam- het”. Ungdomarna fick därför svara på om de hade upplevt denna infor- mation som bra eller dålig. Resultatet var ”påfallande negativt”. Av hela undersökningsgruppen ansåg bara något över hälften att informationen om arbetsmiljöfrågor och arbetarskyddsfrågor hade varit bra. Mer än två tred- jedelar tyckte att informationen om facklig verksamhet hade varit dålig.22 Axelsson konstaterar:

”När det gäller informationen om facklig verksamhet kan man utifrån de här redovisade resultaten tala om ett uppenbart misslyckande från skolans sida. I intervjuerna har ungdomarna pekat på vissa brister i undervisningen. De heterogena undervisningsgruppema skapar pro- blem. lnforrnationen blir därigenom alltför allmän. De specifika pro- blemen för det egna yrkesområdet får inte tillräcklig belysning. Man har önskat mer personlig kontakt med företrädare för arbetslivet genom studiebesök och genom medverkan av representanter för ar- betslivet i undervisningen. Bland annat har man önskat mer infor- mation om de fackliga organisationernas syfte och mer specifik in- formation om exempelvis avtal.”

En annan undersökning av Axelsson. som också omfattade elever som hade gått ut icke yrkesinriktade linjer. gav ett ännu dystrare resultat. På frågan om man ansåg att gymnasieskolan hade förberett eleven för att efter gym- nasieskolan kunna delta i facklig verksamhet. var det bara 15 % som svarade positivt.23

Dessa undersökningar gäller elever som gick i gymnasieskolan i början av 70-talet. Man kan naturligtvis hoppas att förhållandena har förbättrats sedan dess. Det finns dock inga belägg för att så skulle vara fallet (jämför avsnitt 7).

Den dolda läroplanen

Den ”dolda läroplanen” är mindre åtkomlig för politiska beslut än den ”öpp- na”. Olika forskare har visat att eleverna inte bara lär sig mycket i skolan som inte står i den officiella läroplanen. utan att det som de i praktiken lär sig dessutom ofta strider mot det som står där. Det gäller både det sätt på vilket eleverna lär sig det som undervisningen handlar om. och de attityder och värderingar de får genom att vara i skolmiljön. Det är detta som brukar kallas ”den dolda läroplanen”.24

Ference Marton m.fl. skriver i Inlärning och omvärldsuppfattning:25

”Amerikanen Benson Snyder (1971) publicerade en studie vid namn The hidden curriculum där han menade sig kunna påvisa existensen av två olika och i många stycken inbördes motstridiga ”läroplaner”. Dels finns det en formell läroplan med de officiella beskrivningama av vad utbildningen syftar till och hur den skall bedrivas. Dels finns det en dold läroplan som studenterna själva får lista sig till (denna studie utfördes vid en av USA:s mest ansedda högskolor).

Den dolda läroplanen är ur studenternas synvinkel den viktigaste. eftersom det är genom denna som de verkliga kraven i utbildningen förmedlas. När den officiella läroplanen. eller läraren också för den delen. talar om betydelsen av kreativt tänkande hos studenterna. för- ståelse av vetenskapligt arbetssätt etc. som huvudmålen för utbild- ningen. så förmedlas ofta genom prov eller undervisning att detta egentligen innebär det rakt motsatta. nämligen att här lönar det sig bäst med ett stenhårt faktapluggande utan inslag av vare sig kreativitet eller förståelse. På detta sätt har man alltså två inbördes helt mot- stridiga informationskällor för hur man bör bete sig och det råder ingen tvekan om att det är de verkliga kraven. dvs. de krav som kommer till uttryck i proven. som blir vägledande för studenterna i deras arbete.” (5. 105—106)

Vid försök med svenska högskolestuderande fann Marton och hans med- arbetare två olika sätt att lära sig en text. ett ytinriktat. atomistiskt. och ett djupinriktat. holistiskt:

”Ytinriktningen kännetecknas av inriktning mot det som står i böck- erna. själva texten och formuleringama. Detta är liksom tidigare för- enat med en inriktning på detaljer och enskilda utsagor i texten. Denna atom/stiska inriktning leder till svårigheter med att hantera den stora textmängden eftersom det blir svårt att sortera ut något som är mera representativt för hela texten än det andra. lnlärningen blir en fråga om att lära in och komma ihåg de olika detaljerna och utsagorna så noggrant som möjligt.

På ett motsvarande sätt är det en mycket stor likhet mellan ämnena vad gäller djupinriktning. Personer med denna inriktning försöker att via textens formuleringar nå fram till vad författaren säger om det som texten behandlar. Man försöker ”tänka med” författaren i dennes behandling av ämnet. Detta förenas med en inriktning mot budskapet i framställningen som en helhet. Den holistiska inriktningen leder till

att man relaterar. strukturerar och organiserar olika delar av innehållet för att nå fram till en helhetsuppfattning.” (s. 76)

Genom att vänja olika grupper av försökspersoner vid att svara på olika typer av frågor efter läsningen. visade det sig att forskarna kunde påverka uppmärksamhetens inriktning och sättet att läsa. De kommenterar:

”Vad vi vill visa med dessa exempel är att hur man lär mycket snabbt anpassas till vad man tror att man förväntas lära sig i en viss situation. bedtrådama till vad man förväntas lära får man givetvis allra bäst reda på i de sammanhang då de förvärvade kunskaperna skall be- dömas. När man i ett sådant här kortvarigt experimentellt samman- hang kan få så kraftiga effekter. så förstår var och en vilket avgörande inflytande många års erfarenheter av prov i skolsammanhang har på vårt sätt att lära och därmed på hela vår uppfattning av kunskap.” (s. 112)

”Att prov kommer att få ett så avgörande inflytande på vad som lärs in är ett exempel på ett mycket vanligt fenomen. nämligen att medlet för att avgöra huruvida ett visst mål är uppnått blir ett mål i sig. I sin mest extrema form leder detta förhållande till att man inte får tid eller möjlighet att lära sig någonting beroende på alla prov som man måste klara av.” (s. 114)

”Nu bör det naturligtvis genast sägas att proven inte är de enda fak- torer som tenderar att medföra en mycket ytlig inlärningsstrategi. Vi skall här inte närmare försöka utreda exakt vilka dessa kan vara. men en viktig styrning mot ytinriktning i studiesammanhang utgör överambitiösa läroplaner som på alltför kort tid föreskriver att alltför många begrepp och områden skall behandlas.

Huvudpunkten i vår framställning om prov är att dessa stör kun- skapsbildningen genom sin förmåga att dra bort uppmärksamheten från innehållet i det som skall läras in eller snarare förstås.” (s. 115)

Att olika människor lär sig på olika sätt förklarar Marton m.fl. så här:

”Mot bakgrund av både våra egna och andras arbeten drar vi den slutsatsen att ytinriktning till största delen kan ses som en effekt av vissa faktoreri skolsystemet och undervisningssituationen (provens beskaffenhet. bristande meningsfullhet och relevans i undervisning- ens innehåll. överfyllda läroplaner m. m.). Ur inlärningssynpunkt fö- refaller oss den viktigaste åtgärden vara att man. i stället för att träna människor i hur man läser djupinriktat. gör ansträngningar för att avlägsna de faktorer som styr människor mot ett ytinriktat förhåll- ningssätt till inlärning och kunskap. Vår slutsats blir alltså att för- klaringen till varför människor använder sig av ett ytinriktat för- hållningssätt bäst går att finna i det nätverk av krav och förväntningar som ett skolsystern fostrar människor att anpassa sig till. snarare än i skillnader av individualpsykologisk karaktär(exempelvis begåvning. problemlösningsförmåga etc.).

Att få bort provens negativa och teknifierande effekter på inlärningen är i stor utsträckning en fråga om att lyckas med att framhäva un- dervisningens egentliga innehåll. Den styrning som elever upplever av prov bör naturligtvis bestå i att han/hon vet med sig att man skall förstå och kunna redogöra för vissa grundläggande principer. resonemang. sätt att arbeta m. m.. dvs. sådan kunskap och färdighet som man kan behålla på längre sikt. Att den form för utvärdering av kunskaper som används vid våra skolor och universitet inte är av denna typ. utan snarast premierar ett ytinriktat förhållningssätt. är en konsekvens av de politiska och kulturella ramar inom vilka ett utbildningssystem verkar.” (s. 116—118)

Man kan alltså dra slutsatsen att skolan genom att ändra på utformning av prov eller annan kunskapskontroll kan ändra människors sätt att lära sig. Marton m. fl. förklarar dock inte varför vissa studenter var mer holistiskt inriktade än andra. och varför dessa skillnader också fanns inom ett sådant ämne som nationalekonomi. som avvek från många andra ämnen genom att det där var svårt att klara tentamina. om man läste på ett atomistiskt sätt. Hade studenterna tidigare haft lärare som skilde sig åt i sättet att lägga upp undervisningen? Eller berodde skillnaderna på förhållanden i de stu- derandes sociala bakgrund?

Vissa ungdomar får kanske lära sig hemma att det är roligt att läsa om man inriktar sig på förståelse och lyckas vidhålla denna inställning trots de prov de utsätts för i skolan. Detta skulle i så fall kunna bidra till att förklara sambandet mellan studieframgång och social bakgrund. Sättet att läsa har att göra med studieframgång på längre sikt (och därmed också med var man senare hamnar i hierarkin på arbetsmarknaden). För de ato- mistiskt inriktade blir nämligen studierna enligt Matton m. fl. ”mycket in- effektiva och väldigt tråkiga”. vilket gör att dessa studerande minskar sina studieinsatser och riskerar att slås ut.

När man läser Inlärning och omvärldsuppfattning slås man av hur konstlad skolsituationen egentligen är. när man lär sig för att klara vissa prov. inte för att man längtar efter eller behöver kunskaper. De som har arbeten där man hela tiden får lära sig nya saker. tvingas däremot antagligen att lära sig på ett ”djupinriktat” sätt för att få den kunskap de behöver för att klara problem som de ställs inför. Även om detta kan innebära att det de lär sig blir specialiserat och begränsat. finns det kanske ändå ingen risk för ”atomistisk” inlärning.

Arbetslivet är dock ännu mer differentierat när det gäller möjligheterna att lära sig något än skolan. (I vissa arbeten finns det knappast några in- lärningsmöjligheter och arbetet innebär snarare att kunskaperna minskar. eftersom man riskerar att glömma det man eventuellt har lyckats lära sig tidigare.)

Mac Murray. som anknyter till Marton m. fl.. skriver om detta i rapporten Utbildning och jämlikhet:26

”En förenklad bild av de krav som nuvarande arbeten ställer är att det finns många jobb som inte ställer särskilt stora krav på förståelse och överblick. Dessa jobb ger heller inte så stora möjligheter till att lära nya saker. Det finns å andra sidan färre jobb som kräver mycket

av förståelse och överblick. Dessa jobb ger dessutom stora möjligheter att lära nya saker. En slutsats blir då att en ytinlärningsstil är väl anpassad till en stor del av de jobb som finns. Å andra sidan kräver deltagande och påverkan inom arbetslivet just den förståelse och överblick som inte behövs för att klara jobben. Jobben varken kräver eller ger den överblick och den förståelse som krävs för att påverka dem. Detta är tror jag en svårighet eller paradox i arbetet för en demokratisering av arbetslivet. Ett sätt att ta sig ur denna svårighet är att ändra arbetets organisation så att de krav arbetet ställer och de krav deltagandet ställer blir mer lika. Krav på detta ställs också med tilltagande styrka från LO och TCO. Sådana krav har också konsekvenser på skolans undervisning.” (s. 81)

De förhoppningar som har framförts (se avsnitt 1) om att man genom en närmare anknytning mellan skola och arbetsliv skall få ”en mer motiverande och därmed mer effektiv inlämingssituation” och kunskaper som är ”mer verklighetsförankrade och användbara”. kan kanske också uttryckas så att man hoppas att ”praktik” i arbetslivet skall göra det lättare för lärare och elever att urskilja vilka kunskaper som är relevanta och stimulera till en mer holistisk. djupinriktad. inlärning. En förutsättning för att sådana för- hoppningar skall vara rimliga. är antagligen att man begränsar sig till att studera och delta i arbeten som man behöver kunskaper för att klara. eller att man koncentrerar sig på att iaktta sociala förhållanden i arbetslivet. En annan förutsättning är att denna typ av kunskaper också räknas när skolan utvärderar vad eleverna har lärt sig. Detta skulle troligen innebära ett ganska stort brott mot den tradition som nu finns i skolan.

Mac Murray formulerar några villkor för att utbildningen skall kunna bidra till ”deltagandemålet” och börjar med att referera Lena Johansson:

”Lena Johansson skriver följande (i ett referat av Melvin H. Seeman (6 s. 38)): ”I ju mindre utsträckning individen uppfattar att han har möj- ligheter att påverka sitt eget öde. i desto mindre utsträckning är han benägen att skaffa sig sådan kunskap som skulle göra det lättare för honom att styra sina levnadsvillkor.”

För att kunskap skall efterfrågas måste den alltså vara kontroll- relevant. Det är min utgångspunkt för detta avsnitt. För att utbildning skall ge beredskap för framtida deltagande fordras alltså följande.

[I Eleven måste få den uppfattningen att samhället går att påverka genom existerande (eller nygjorda) beslutsprocesser inom den po- litiska demokratins ram och inom arbetslivet. Man kan tillägga att skolan inte kan förmedla uppfattningar som uppenbart strider mot den verklighet som elever på andra sätt upplever.

Dessutom lägger jag till en viktig förutsättning.

El Eleven måste vara övertygad att han kan tillägna sig även svår- begriplig kunskap. (Rimligen är det så att kontrollrelevant kunskap ibland är riktigt svårbegriplig)” (s. 69—70.)

För att uppfylla den sistnämnda förutsättningen måste eleven ha lärt sig att läsa med inriktning på förståelse:

”Min första hypotes är att deltagande i beslutsprocesser ofta förutsätter en holistisk/djupinriktad inlärningsstil — eller sätt att tänka. Det gäller att se t. ex. den egna arbetsplatsens roll i ett större — ofta komplicerat — system eller sambandet mellan olika politiska åtgärder. Utbildnings- väsendet skulle alltså kunna bidra med en viktig förutsättning för aktivt deltagande i beslutsprocessen — att ”producera” medborgare med en holistisk/djupinriktad inlärningsstil. Gör utbildningsväsendet det? Knappast.” (s. 76—77.)

Den inlärningsstil som skolan skapar skulle alltså enligt detta antagande motverka människors möjligheter att påverka arbetslivet och samhället i framtiden. I fortsatt forskning om det här problemet skulle det antagligen vara fruktbart att jämföra den inlärningsstil som finns i skolan med den tradition som finns inom folkbildningen (folkhögskolor. studiecirklar. facklig utbildning) och också jämföra de olika ”ramar” som gäller för resp. ut- bildning. Inom t. ex. facklig utbildning. och inom studiecirklar som anordnas i samarbete med fackliga och politiska organisationer. gäller det ju hela tiden att försöka lägga upp utbildningen så att det som deltagarna lär sig går att använda när de vill påverka på facklig eller politisk väg. Här måste man ofta arbeta med att ändra de attityder till utbildning deltagarna har med sig från skolan och istället försöka åstadkomma en probleminriktad inlärningssituation.27

Det är inte bara den inlärningsstil man använder som bestämmer om man kan tillägna sig ”svårbegriplig kunskap” utan också. som Murray fram- håller. de föreställningar man har om sin förmåga att lära. Det relativa betygssystemet (där 7 % av en årskull måste få ettor) gör bl. a. att skolans utvärdering i prov m. m. läggs upp så att en viss andel av eleverna misslyckas (och då rimligen också får dåligt självförtroende).

Ulf Lundgren har bl.a. intresserat sig för ”metainlärning”.28 en annan sida av den dolda läroplanen. När en elev inte förstår något i skolan. t.ex. för att han har otillräckliga förkunskaper. innebär detta inte bara att han inte lär sig det som undervisningen handlar om. utan dessutom att han lär sig att han inte kan lära sig. Orsakerna till att en del elever inte lär sig ligger enligt Lundgren till stor del i de ”ramar” (lagar. timplaner. klass- storlek. läromedel. utrustning etc.) som styr undervisningssituationen. And- ra forskare har starkare betonat att även lärarnas sätt att uppfatta och tolka de formella ramarna. deras ”pedagogiska kod”. spelar roll för hur stort hand- lingsutrymme de har.29

Det första villkoret som Murray ställer upp för att utbildning skall kunna förbereda för deltagande - att eleverna måste tro att samhället går att påverka . — är kanske bl. a. en förklaring till att elever med olika social bakgrund har olika intresse för politik. Olika elever vet om att de i framtiden troligen kommer att hamna i skilda sociala positioner. där möjligheterna att påverka är mycket olika. Detta kan tänkas leda till att vissa elever inte känner sig motiverade att skaffa kunskaper. vilket kanske innebär att deras möjligheter att påverka blir ännu mindre än de annars hade varit. Eller är det skolan

som inte lyckas — eller inte vill — förklara för eleverna de möjligheter som ändå finns att påverka på kollektiv väg genom fackligt och politiskt arbete?

En annan sida av den dolda läroplanen som har anknytning till arbetslivet. är de rättviseföreställningar som utbildningen indirekt påverkar eleverna att omfatta genom det sätt på vilket utbildningen organiseras och kun- skaperna utvärderas. Betyg anses vara ”rättvisa” i förhållande till studie- prestation. Betygen används vid urval till olika utbildningar. som i sin tur leder till arbeten med olika löner. arbetsförhållanden. möjligheter till in- flytande etc. Den som inte får ett förmånligt arbete på arbetsmarknaden kan genom skolans sätt att fungera påverkas att tolka det i individuella termer — man var inte tillräckligt duktig. ansträngde sig inte tillräckligt etc. — inte som en politisk och facklig fråga som har att göra med hur arbetet bör organiseras och vilka skillnader mellan olika arbeten som är rimliga eller orimliga. rättvisa eller orättvisa. I skolan får man också lära sig att det är den individuella prestationen som räknas. inte arbete till- sammans med andra. Dessa förhållanden har många forskare framhållit i olika varianter.30

Ytterligare en form av dold läroplan är de föreställningar om arbetslivet eleverna får av att vara i skolmiljön. där olika arbeten värderas olika i form av status och lön. där könsuppdelningen på olika arbetsuppgifter lätt kan iakttas etc. Förhållandena i arbetslivet utanför skolan påverkar också indirekt skolmiljön och bidrar till att olika linjer värderas olika. Klasskillnaderna inom skolan är tydliga. Eleverna i olika utbildningar har ofta lite kontakt med varandra och skolorna gör ofta inte något för att förbättra den.—”*1

Sigbrit Franke-Wikberg skriver:32

”Tar man inte alltför sällan tillfället i akt att använda den egna ar- betsmiljön som studieobjekt för att skapa en reell uppfattning om arbetslivet och dess villkor? Att utnyttja elevernas egen verklighet och deras gemensamma erfarenhetsbas vore en möjlighet att få för- djupad kunskap om och insikt i funktionssättet på en arbetsplats. En sådan analys skulle dock kunna uppfattas som påträngande och hotande av många inom skolans väggar. Fler studiebesök eller en utökad pryo är krav på arbetslivskontakt av större neutralitet.”

Är detta riktigt? Det finns inga undersökningar. Det tycks vara ganska vanligt att de yngsta eleverna i grundskolan får studera arbetslivet i skol- miljön. I gymnasieskolan däremot. där eleverna är mognare och kunnigare. förekommer det antagligen inte så ofta att arbetsförhållandena i skolan ut- sätts för kritiskt studium inom ramen för undervisningen. Det eleverna lär sig om skolans arbetsmiljö lär de sig i så fall bara genom den dolda läroplanen.

6. Får elever påverka sin arbetsplats?

I gymnasieutredningens direktiv sägs det. som vi har sett i avsnitt 1. att ”demokratiseringsprocessen på arbetsmarknaden” understryker betydelsen av att de studerande stimuleras till "medbestämmande och gemensamt an- svarstagande”. En vanlig föreställning är att en förutsättning för att lära sig att påverka arbetslivet efter skolan är att man har fått påverka sin situation under skoltiden. 1 Mac Murrays resonemang om villkor för att uppnå ”del- tagandemålet”. som jag refererade i förra avsnittet. ligger också detta. Han skriver:

”Om eleverna skall kunna tro att samhället går att påverka måste skolan i sitt eget sätt att fungera demonstrera den bild av samhället som den samtidigt förmedlar. Om samhället skall upplevas som på- verkbart. måste också skolan gå att påverka från elevernas synpunkt. Så fungerar nog inte skolan.”l

Föreställningen om ett sådant samband behöver inte vara riktig. Man skulle kunna anta att eleverna kan lära sig att i det här samhället påverkar man framförallt i egenskap av löntagare eller myndig medborgare eller i kraft av sin position i samhällshierarkin — medan man går i skolan saknar man däremot inflytande. Eller omvänt: i skolan får alla vara med och bestämma. även eleverna. men så demokratiskt fungerar inte samhället i övrigt och detta måste man acceptera.

Men det troligaste är att den inställning man får till möjligheterna att påverka i skolan spelar roll för hur man sedan handlar när man kommer ut i arbetslivet. Särskilt när man begränsar sig till gymnasieskolan. där ele- verna är äldre och mognare. är det rimligt att se skolan som en arbetsplats inte bara för lärare och övrig skolpersonal utan också för eleverna. Den skiljer sig från andra arbetsplatser bl. a. genom att genomsnittsåldern är ovanligt låg. de flesta är där bara två eller tre år (en del ännu kortare tid) och de som arbetar där inte får lön. Men det finns också många likheter. bl. a. den att arbetet kan organiseras på olika sätt och att olika grupper i skolan kan ha olika intressen att bevaka i det sammanhanget.2 I arbets- miljölagen likställs elever från årskurs 7 och uppåt i flera avseenden med arbetstagare.3

Den som har fått för vana att sätta sig in i olika alternativ för hur man kan lägga upp arbetet i skolan. både på klassrumsnivå och i skolan i sin helhet. och också har vant sig vid att uppläggningen går att påverka. tar antagligen med sig en viss självsäkerhet. vissa förväntningar och vissa er-

farenheter också till arbetsplatser utanför skolan. Elever som arbetar med att påverka skolan får kunskaper som är användbara i fackliga och politiska sammanhang. De måste klarlägga vem som fattar beslut på olika nivåer. vilka ekonomiska och administrativa ramar som finns. vad som går att påverka inom klassen. resp. inom skolan. inom kommunen och på riksnivå. De måste veta hur man praktiskt informerar och samarbetar med kamrater. hur man skriver och talar. sammanträder och formulerar program. De måste också lära sig en del om opinionsbildning. genom massmedia och på andra vägar. (Eftersom elever som organiserar sig kollektivt idag inte har formell förhandlingsrätt. är opinionsbildning ofta den enda påtryckningsmöjlighet man har på politiker. skolledning och andra.)

Omvänt är det lätt att föreställa sig att den som inte har lärt sig att sätta sig in i olika alternativ när det gäller att organisera arbetet. utan istället fått lära sig att passivt acceptera förhållandena som de är. för med sig denna inställning till arbetsplatser utanför skolan. Skulle omständigheterna senare i livet göra att man ändrar inställning. är man ändå handikappad för man har inte det självförtroende. de erfarenheter och de kunskaper som behövs för att påverka på kollektiv väg. På skolor där en mycket liten grupp elever engagerar sig för att påverka förhållandena. medan praktiskt taget alla andra elever är helt passiva. sker antagligen också en inlärning av att de som engagerar sig är ”specialister”. ”pampar”. Det är ”dom”. inte ”vi”. Det är en inställning som lätt leder till politikerförakt och till negativa attityder till fackligt arbete. Istället för att förbereda eleverna för medbestämmande i arbetslivet. har skolan i så fall. genom att den inte underlättar elevfackligt arbete. bidragit till vissa attityder som är ett direkt hinder för fackligt enga- gemang.

Den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan framhåller att elevinfly- tande är viktigt. I ”mål och riktlinjer” heter det bl.a.

”Inte minst viktigt är att eleverna blir delaktiga i uppläggningen av undervisningen och urvalet av stoff i den enskilda klassen och grup- pen. Verksamhet i skolans självstyrelseorgan och i föreningar och klubbar är ett värdefullt medel för elevernas sociala utveckling.”4

Mål och riktlinjer är fastställda av regering och riksdag och bindande för undervisningen. I de flesta fall finns det knappast några sanktioner om de inte följs. men de ger i alla fall ett visst stöd för den som har studerat läroplanen och vill använda sig av den i interna diskussioner på skolan och i opinionsbildning utåt för ökat elevinflytande. I praktiken förekommer det (enligt vissa bedömare är det t.o.m. mycket vanligt) att lärare inte låter eleverna vara med och bestämma om uppläggningen av undervisningen och urvalet av stoff. I SÖ:s anvisningar för olika ämnen berörs elevinflytande ibland. I supp- lementet i samhällskunskap för treåriga linjer heter det t. ex.:

”När eleverna börjar gymnasieskolan kommer de till en ny skolmiljö. Det är brukligt med några dagars inskolning för att de snabbare skall bli hemmastadda varvid bl. a. skolans funktionärer. elevföreningar etc. får tillfälle att presentera sig. Även samarbetsorgan och sam- arbetsformer i den egna skolan belyses.

Samhällskunskapen får härigenom en konkret bakgrund till begrep- pet demokrati. Eleverna undersöker hur demokratin fungerar i skolan och på andra arbetsplatser samt diskuterar hur den bör fungera i hem- met.”5

Konferenser och samråd

Enligt skolförordningen skall eleverna ha vissa möjligheter att påverka för- hållandena i skolan.6 Fr. o. m. läsåret 1981/82 är rektor skyldig att samråda före beslut med företrädare för eleverna på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan och med företrädare för föräldrarna till elever i grund- skolan. Samrådsskyldigheten gäller alla frågor som har betydelse för eleverna. Som exempel nämns bl. a. budgetförslag till skolstyrelsen, principer för sche- maläggning. ordningsföreskrifter. bokinköp till biblioteket. hur lokalerna skall användas. åtgärder för jämställdhet mellan könen och samverkan mel- lan skolan och närsamhället.

Av förarbetena framgår att samråd med elever och föräldrar skall äga rum innan rektor förhandlar med personalen enligt medbestämmandelagen. Rektor får reservera sig för att den ståndpunkt han har när han talar med eleverna är preliminär och kan komma att ändras i senare förhandlingar.

I ett stödmaterial för föräldrar som skall delta i samråd skriver Bengt Börjesson bl. a.:

”Tvärtemot vad man kan föreställa sig då man läser utredningstexter och läroplaner så är föräldrars (och elevers) position när det gäller medinflytande starkt reducerad i dagens skola jämfört med tidigare förhållanden. MBL introducerades utan att man på minsta sätt analy- serade de inskränkningar i ”klientintresset” som lagstiftningen skulle medföra. Man var helt fixerad vid problemet att avväga politikernas ansvar i förhållande till arbetstagarnas ökade inflytande — ett nog så viktigt problem givetvis. Överhuvud har fackorganisationerna inom skolans område fått enorm tyngd och avtalsenliga rättigheter — t. ex. K-tidl — som innebär utomordentliga restriktioner för icke-fackliga intressentgrupper.”7

Det är en kontroversiell åsikt Börjesson uttrycker och många skulle nog göra invändningar. Även från lärarhåll kan man dock ibland få höra syn- punkten att den utveckling mot visst ökat inflytande för arbetstagare som har skett under senare år inte gäller elevernas inflytande över sin arbetsplats. som snarare har minskat. Det finns såvitt jag vet ingen undersökning som belyser problemet.

Företrädare för eleverna skall enligt skolförordningen också medverka i olika konferenser. På skolkonferensen diskuteras olika frågor mellan rektor. skolpersonal och företrädare för elever och föräldrar.

Klasskonferensen består av rektor och den personal som tjänstgör i klassen. och måste sammanträda minst en gång per termin. Den svarar bl. a. för planering och uppföljning av undervisningen i klassen. När sådana frågor behandlas. skall företrädare för eleverna kallas. Elevernas företrädare får delta i besluten.

Vidare får rektor kalla ”berörda arbetstagare” till överläggningar i pe- dagogiska frågor som inte bara berör den enskilda klassen. (I detta ingår bl. a. det som förr kallades ”ämneskonferens”.) Även till dessa konferenser skall företrädare för eleverna kallas.

När det gäller klasskonferenser skall elevrepresentanterna vara lika många som antalet ledamöter och på övriga pedagogiska konferenser skall de ”om möjligt” vara lika många som antalet arbetstagare. På skolkonferenserna är eleverna däremot i minoritet.

Klasskonferenser och andra pedagogiska konferenser borde vara en möj- lighet för eleverna att påverka den pedagogiska planeringen i stort. men i praktiken tycks det inte vara så lätt att utnyttja dessa möjligheter eftersom någon pedagogisk planering i allmänhet inte tycks förekomma på klasskon- ferenserna och andra pedagogiska konferenser ofta bara tar upp ett begränsat antal frågor. t. ex. val av läromedel. Planeringskonferensen för läsåret är dessutom ofta förlagd till en Studiedag före skolstarten.

I sin utvärdering av försöksverksamhet med ”återkommande praktisk arbetslivsorientering” i gymnasieskolan8 konstaterade Torsten Odmark att särskilda planeringskonferenser med elever som deltagare knappast hade förekommit. trots att planeringsbehovet ”måste anses vara väl dokumen- terat” när det gällde den praktiska arbetslivsorienteringen. Verksamheten tycktes stöta på ”oöverstigliga hinder” bl.a. dessa:

”Få gymnasieskolor har tekniska möjligheter att lägga in särskilda positioner på schemat för konferenstid. Sammanträdena måste då låg- gas på lektionstid eller efter sista lektionen för dagen. Motståndet från lärarna är som regel starkt både mot att offra lektionstid och att stanna kvar vid skoldagens slut för konferenser. Detta är ett ge- nerellt problem som gäller de flesta. kanske alla gymnasieskolor och som försvårar mycket av skolans verksamhet.”

Utom skolkonferenser får det (men måste inte) finnas samarbetsnämnder där rektor. två lärare. två elever och två andra ledamöter ingår. Samar- betsnämnden är ett rådgivande organ som bl. a. skall ”främja ett gott sam- arbete mellan alla som är verksamma inom skolenheten”. På ett antal gym- nasieskolor pågår det sedan 1973 försöksverksamhet med utvidgad sam- arbetnämnd. som i praktiken har övertagit vissa beslutsfunktioner från rektor och där eleverna utgör hälften av antalet ledamöter.9

Klassråd

Sedan 1978 har det funnits bestämmelser i skolförordningen om att det skall finnas klassråd i grundskolan och gymnasieskolan. Klassrådet består av samtliga elever i klassen och klassföreståndaren. Det skall b. a. behandla pedagogiska frågor. frågor om skolmiljö och andra frågor som ”är av ge- mensamt intresse för klassens elever”.

Det är angeläget att klassrådet leder fram till förslag som elevrepresen- tanterna kan ta upp på de konferenser m.m. där eleverna är företrädda. heter det i SÖ:s föreskrifter. Tid bör också anslås för information. som om

möjligt bör ges av elevrepresentanter. Klassrådsverksamheten i gymnasie- skolan bör förläggas till klassföreståndarens undervisningstid eller till ”tim- me till förfogande” (en resurs som gymnasieskolorna förfogar ganska fritt över). I fråga om hur ofta klassrådsverksamheten skall förekomma. är fö- reskrifterna vaga:

”Den tid som bör anslås till klassrådsverksamheten varierar. .

Katarina Elvin har nyligen på uppdrag av SÖ gjort en enkät om hur klass- råden fungerar på gymnasieskolan.” Av 39 utsända enkäter besvarades 34. Från två av dessa skolor kom det bara brev där skolledningen förklarade att skolan inte ”finner anledning att hålla formella klassmöten” och att ”gymnasieelever på teoretiska linjer i allmänhet inte är intresserade av att ersätta undervisning med klassrådsverksamhet”.

I de klasser som slumpvis hade valts ut för enkäten förekom klassråd i olika omfattning. ibland en gång i månaden. ibland en gång i terminen eller ”vid behov”. På treåriga linjer var klassrådet i allmänhet kortare än 40 minuter. I allmänhet låg klassmötet på klassföreståndarens undervis- ningstid. Klassmötet leddes i allmänhet av klassföreståndaren men ibland också av elever. Protokoll eller minnesanteckningar var inte så vanliga; det förekom regelbundet i omkring en tredjedel av klasserna.

På klassrådsmötena behandlades ofta studiebesök. studieresor. schema- frågor. redovisningar och provplaneringar. arbetsformer och arbetssätt. pla- nering och uppläggning av ett ämne. När det gällde skolmiljön tog man t. ex. upp temperatur. buller. belysning. ventilation. rökning och skolmål- tider. Den psykiska arbetsmiljön behandlades inte lika ofta; samarbetspro- blem var det vanligaste ämnet i så fall. Närmare två tredjedelar av klasserna behandlade frågor som togs upp av andra konferenser och fick också in- formation från sådana konferenser.

På frågan om vad som var klassrådets viktigaste uppgifter svarade många elever och lärare att det gav möjligheter för alla elever att påverka sin ar- betsmiljö och klassens arbetssituation.

”Detta kan ske genom att klassens synpunkter och förslag till för- bättringar förs vidare till skolledning. konferenser och elevråd. Klass- rådet kan fungera som ett remissorgan. Många. både lärare och elever. ser klassrådet som en viktig del i elevernas demokratiska fostran och att det är ett sätt att uppmuntra och träna ansvarstagande. En del betonar också att klassrådet är ett utmärkt sätt att träna samman- trädesteknik på. Många lärare ser klassrådet som ett bra tillfälle för information från t. ex. andra konferenser. elevrådsmöten. Andra. sär- skilt elever. betonar klassrådets möjlighet att förbättra trivseln i klas- sen. dvs. förbättra sammanhållning och samarbete samt relationerna lärare — elever.”

På frågan om klassråden fungerade bra svarade en mindre grupp ”bra” eller ”utmärkt” och en stor grupp att den fungerade ganska bra. Men den största gruppen var den som svarade ”dåligt” eller ”mindre bra”.

”Det är framför allt klassföreståndarna som tycker så. (16 klassfö- reståndare.) Man ger olika förklaringar till detta. Både elever och lärare

anser att det beror på bristande tid men också på bristande intresse hos eleverna. Det senare leder även till att klassrådsmötena blir "rö- riga” eller att det är enbart några få som yttrar sig. En annan förklaring till att klassrådssystemet fungerar dåligt menar en del är att eleverna har märkt att det är svårt att få igenom ”diskuterade frågor” och anser att klassråd är endast skenbar demokrati.”

Man hade en del förslag till förändringar:

”Det vanligast förslaget till förändring gäller tiden för klassrådsmöten. Många vill ha fasta tider. t.ex. minst två tillfällen per termin. Om klassföreståndaren har få lektioner i klassen vill man ha möten på ttf-tid och klassföreståndaren skall få arvode. Vidare påpekar en del att klassrådsmöten inte bör förläggas till sista lektionen på dagen.

Några vill förändra formen och efterlyser samarbete med svenskäm- net när det gäller mötesteknik. protokollskrivning etc. Ett fåtal vill ha hjälp med att aktivera eleverna och en skolledare önskar att klass- föreståndarna visade större intresse för klassråd.

Någon klass efterlyser mer information om klassrådsverksamheten och en annan anser att klassrådet borde tas mer på allvar av både skolledning. lärare och elever. En klassföreståndare föreslår att klass- rådet får beslutsrätt i vissa frågor.”

I enkäten ges exempel på intressanta ärenden som behandlats i klassrådet och lett till positiva förändringar för klassen. t. ex. studieresor. schemafrågor. relationer elever—lärare. förbättringar av miljön.

40 olika exempel ges på förslag som klassråden misslyckats med. Den vanligaste anledningen tycks vara ”skolledningens bristande samarbetsvilja och förståelse” (t.ex. när det gäller att få ändringar på schemat. få bort olika förbud. få ledigt i olika sammanhang — även för skolresor —. och att få bort diverse miljöproblem). Andra hinder är ekonomiska (t. ex. när det gäller nya möbler. bättre skolmat. fasta vikarier). Andra anledningar uppges vara t. ex. dålig initiativförmåga. bristande sammanhållning och bekväm- lighet hos eleverna själva som försvårar bl. a. klassfest. skolresor. kafete- riaverksamhet och nya gardiner i klassrummet. Andra hinder som uppges är ”skolförordning. skolstyrelse. brist på lokaler. brist på personal”.

I kommentaren till undersökningen framhåller Katarina Elvin att många skolor inte tycks ha klart för sig att man inte behöver använda klassfö- reståndarens undervisningstid utan kan ta resurser för ”timme till förfo- gande” i anspråk.

Elevfackligt arbete

Eleverna har organiserat sig i två stora förbund som båda organiserar hög- stadieelever och gymnasieelever. De är Sveriges Elevers Centralorginisation (SECO). som bildades 1952. och Elevförbundet. som bildades 1938 och från början bara organiserade elever vid tekniska gymnasielinjer men sedan 1970 elever på samtliga linjer i gymnasieskolan. Organisationerna har olika geo- grafisk utbredning men arbetar på ungefär samma sätt. Man planerar nu att gå samman fr.o.m. april 1982.

Organisationerna är uppbyggda som fackliga organisationer med individu- ellt medlemskap. På den enskilda skolan finns en elevkår (ibland kallad SECO-förening). Elevkåren har möten där alla medlemmar får delta. På årsmötet väljs styrelse. De lokala organisationerna är sammanförda till di- strikt som stöder de lokala organisationerna. bl. a. genom utbildning. och arbetar med att vidga verksamheten till fler skolor.

Distrikten har kongresser eller årsmöten dit de lokala organisationerna skickar ombud. Alla medlemmar i distriktet har rätt att motionera.

De högsta beslutande organen är elevriksdagen (SECO) och förbundskon- gressen (Elevförbundet). där man bl. a. tar ställning till motioner och beslutar om handlingsprogram. Centralt har förbunden kanslier med heltidsanställda funktionärer. SECO har dessutom biträde av en förbundsjurist.

Både SECO och Elevförbundet har egna. välgjorda och professionellt re- digerade tidningar. ”SECO-aktuellt” resp. ”Elevforum”.

Enligt elevorganisationernas egen beskrivning av sin verksamhet består den för det första av ”facklig verksamhet”. Så här skriver Elevförbundet i sin informationsbroschyr:

”Elevkåren kämpar för elevernas rätt på skolan. Elevkåren har re- presentanter i olika styrelser och nämnder. Dessutom förhandlar elev- kåren med skolledningen och lärarna om olika frågor. Det kan gälla schemaläggning. friluftsdagar. arbetsmiljön och undervisningen.

Men det kan också gälla frågor som bara rör en eller ett par elever. Elevkåren ställer upp och stöder dig mot skolledning och elevvårds- personal.

Ofta har elevkårerna lokala fackliga handlingsprogram där man tar upp krav som rör arbetsmiljön på den egna skolan.”

För det andra arbetar elevorganisationerna med ”skolpolitisk verksamhet”. I SECO:s informationsbroschyr står det t. ex. att man ”sprider information om vad som händer med den svenska skolan. diskuterar förslag från olika utredningar och inför allmänhet och politiker talar om vad vi elever tycker om skolan”.

För det tredje har man viss service- och fritidsverksamhet som. enligt SECO. kan ”innefatta i stort sett vad som helst. ifrån skapande dramatik. skoldanser. inköpscentraler till volleybollturneringar”.

Även om elevorganisationerna på många sätt liknar vanliga fackliga or- ganisationer finns det också viktiga skillnader. De förhandlar t. ex. inte om löner och kan inte använda detta som ett rekryteringsargument. De har inte särskilt stor makt att sätta bakom sina krav. Det maktmedel som vanliga fackliga organisationer i sista hand kan hota med. strejken. har eleverna ingen rätt att använda. och om de ändå skulle använda det skulle det inte få några större effekter eftersom det inte blir något direkt produktionsbortfall. De arbetar också mer med medlemmarnas fritidsverksamhet än vanliga fackliga organisationer brukar göra.

Eftersom elevorganisationernas medlemmar har ont om pengar kan med- lemsavgifterna inte bli särskilt höga (f.n. är medlemsavgiften 10 kr). Till skillnad från vanliga fackliga organisationer är de därför beroende av bidrag för sin verksamhet. SECO och Elevförbundet har centralt godkänts som ungdomsorganisationer som är berättigade till statsbidrag. Kommunförbun-

det och Landstingsförbundet har rekommenderat kommunerna att också lokalt godkänna dem som ungdomsorganisationer som får kommunala bi- drag. men trots elevorganisationernas protester tillämpas inte detta i alla kommuner. Till skillnad från andra ungdomsorganisationer. som lokalt bru- kar ha många vuxna inblandade som funktionärer och ledare. är elevor- ganisationernas lokala företrädare mycket unga och därför ofta oerfarna och orutinerade. De kan inte alltid lokalt hävda sina intressen väl jämfört med andra organisationer.

SECO och Elevförbundet hade tillsammans ca 38 000 medlemmar i de- cember 1980. De uppskattar själva att ca 21000 av dessa gick i gymna- sieskolan och 17 000 i grundskolan. Hösten 1980 fanns det 269 000 elever i gymnasieskolans linjer och specialkurser. Bara 8 % av gymnasieeleverna var alltså organiserade. Man kan jämföra den siffran med organisations- procenten för arbetstagare som kan uppskattas till ca 85 96.”

I det lokala elevkårsarbetet tycks könsfördelningen vara ganskajämn men i förbundsstyrelsen är det viss manlig dominans på de viktiga posterna. Det har varit fler manliga än kvinnliga ordförande under åren. SECO har nyligen tagit ett beslut om könskvotering i förbundsstyrelsen — inget kön skall vara företrätt med mindre än 40 % av antalet styrelseledamöter.

Ett större problem än könsfördelningen är nog frågan om representativitet för olika linjer i gymnasieskolan. Ofta är det framförallt de verbalt vältränade eleverna på studieförberedande linjer som engagerar sig i elevkårsarbete. Under senare år har dock elevorganisationerna särskilt intresserat sig för de problem som finns på yrkesinriktade linjer och medvetet arbetat med att rekrytera fler medlemmar där.12

Vid de skolor som inte har någon lokal facklig elevorganisation finns ofta elevråd. Elevråden är i allmänhet uppbyggda så att varje klass väljer en eller två representanter som går på elevrådets möten och väljer styrelse. Elevråden sköts oftast helt av eleverna; i vissa fall brukar skolledare eller fritidsledare vara närvarande. Det finns dock exempel på att skolledningen kallar till elevrådsmöten och helt dominerar dem.

Till skillnad från de lokala avdelningarna av elevorganisationerna. elev- kårerna. kan elevråden bara påverka förhållandena på den egna skolan och inte föra fram kraven på andra nivåer. i varje fall inte på ett samordnat sätt. De har ingen central organisation som stöder dem genom information och utbildning och hjälper dem att komma i kontakt med elever vid andra skolor. De har inte heller något gemensamt program.

Elevråden fungerar olika på olika skolor. I vissa fall är de mycket passiva och skolledningen visar inget intresse för att stödja dem. I andra fall är skolledningen intresserad men klagar över att det är svårt att få eleverna intresserade. Det finns också exempel på skolor där elevråden är aktiva och skolledningen mycket samarbetsvillig och där eleverna t.ex. har en egen budget för förbättring av miljön. driver cafeteria. påverkar val av lä- romedel och undervisningens uppläggning.”

Elevorganisationerna tenderar att betrakta elevråden som ”gula fackför- eningar”. organiserade av skolledningen-arbetsgivaren. Man arbetar för att eleverna skall ha elevkår istället för elevråd. I praktiken går detta ofta till så att man kontaktar skolor som har problem med elevinflytandet. Ofta finns en utbredd passivitet och elevrådsstyrelsen klagar över att de är de

enda som engagerar sig. Ibland sysselsätter sig elevrådet bara med mindre frågor som inte gäller skolans organisation eller undervisningen. typ skol- tröjor och julfester. I detta läge går elevorganisationerna in med information och erbjudande om utbildning och stöd. Ofta blir då först elevrådsstyrelsen intresserad och går med som medlemmar i elevorganisationen. Så små- ningom utvidgas debatten på skolan och elevrådet beslutar att upplösa sig för att eleverna istället skall kunna bilda en elevkår.

Vid vissa skolor förekommer både elevråd och elevkår. vilket elevor- ganisationerna anser är en olycklig lösning. På några få skolor finns det motsättningar mellan elevrådet och elevkåren. Elevrådet domineras då i allmänhet av elever som motsätter sig att eleverna organiserar sig fackligt och ogillar elevorganisationernas program. t. ex. att de arbetar för att avskaffa betygen. Elevorganisationerna menar att de elever som ogillar programmen istället borde gå med i organisationerna och arbeta för att ändra inriktningen. Det finns t. ex. redan nu en minoritet av medlemmarna som är för betyg och ingenting hindrar dem att inom organisationens ram motionera eller på annat sätt arbeta för förändringar av målen.

Frågan om eleverna på den enskilda skolan bör företrädas av elevråd eller elevkår regleras inte i skolförordningen. När det gäller rektors samråd före beslut. skolkonferenser. klasskonferenser och andra pedagogiska kon- ferenser. är det Skolstyrelsen som bestämmer hur elevföreträdarna skall ut- ses.

SECO och Elevförbundet har i ett gemensamt brev till skolstyrelserna inför läsåret 1981/ 82 framhållit att det är elevkårerna som bör få representera eleverna på de skolor där det finns både elevråd och elevkår. De skriver bl. a.:

”Självfallet fungerar även vissa elevkårer aktivitetsmässigt dåligt. men dess målsättning slutar aldrig vid att enbart aktivera två klassombud. Därför bör elevkår ses som en naturlig organisationsform och stödjas. Ett sätt att stödja är att slå fast dess rätt att utse elevföreträdare. som informations- och samrådsplikten gäller gentemot.”

Elevorganisationerna skriver också att klassråden ”har en grundläggande betydelse för elevernas medverkan och bör stödjas på alla sätt”. ”Det vore dock olyckligt om klassråden inlemmades i skolkonferensverksamheten på ett sådant sätt att skolans elevorganisation fick sämre möjligheter att arbeta.” Detta får man väl tolka så att elevorganisationerna menar att även om klassråden är mycket värdefulla bör elevförträdare i olika sammahang inte utses av klassråden utan på medlemsmöten i elevkårerna.

Elevorganisationernas roll har också diskuterats i samband med frågan om hur arbetsmiljölagen skall tillämpas i skolorna. I förarbetena till at- betsmiljölagen hette det i propositionen att eleverna ”i väsentliga delar" skulle ”likställas med arbetstagare”. De ”särskilda reglerna om skyddsom- bud och skyddskommittéer” kunde dock ”inte utan vidare föras över till elevområdet”. SÖ fick därför i uppdrag att utreda frågan om elevernas med- verkan i arbetet med skolans arbetsmiljö. 1980 lämnade SÖ in ett förslag till regeringen (när detta skrivs hösten 1981 har regeringen ännu inte tagit ställning).

Utredningen. där bl. a. arbetsmarknadens parter var representerade. ansåg att elevrepresentanter borde ingå i skyddskommittéerna. (Skyddskommitte är ett partssammansatt organ. där arbetstagarna är i majoritet.) Eleverna borde enligt förslaget få yttrande- och förslagsrätt och rätt att anteckna av- vikande mening till protokollet. däremot inte rösträtt.

Förhållandena borde regleras genom att riksdagen bemyndigade regering- en att utfärda en förordning om samverkansregler inom elevområdet. (Flera företrädare för arbetsmarknadens parter tyckte dock att man borde nöja sig med att parterna centralt rekommenderade de lokala organisationerna att tillämpa reglerna.)

I förordningen borde det bl. a. stå att eleverna vid varje skolenhet hade rätt att bland sig själva utse ett eller flera elevskyddsombud. Elevskydds- ombudet skulle utses av ”lokal avdelning av central elevorganisation”. Om det inte fanns någon sådan avdelning fick elevskyddsombudet utses av eleverna vid skolenheten. Även företrädare för eleverna i skyddskommittén skulle i första hand utses av elevorganisationernas lokala avdelningar.

Utredningen stödde alltså elevorganisationernas rätt att representera ele- verna. I motiveringarna hette det bl. a.:

”Det är väsentligt att skollivet så mycket som möjligt liknar det ar- betsliv. som eleverna förr eller senare skall delta i. Elevernas med- verkan i skolans skyddsorganisation har därför ett dubbelt syfte. Sko- lan är elevernas arbetsplats och där har eleverna att ta ansvar för sin egen arbetsmiljö. liksom arbetstagarna ute i arbetslivet. Men under skoltiden kan eleverna också förbereda inträdet i arbetslivet genom att t. ex. delta som skyddsombud och som representanter i skydds- kommittéer.”

”Vi anser det väsentligt att man även på det här området drar paralleller mellan skolan och arbetslivet. På samma sätt som arbets- tagarnas organisationer engagerar sig i arbetsmiljöfrågorna. bör ele- vernas organisationer göra detta inom sitt område. Ett sätt att ytter- ligare aktivera elevernas organisationer är att ge dem betydelsefulla uppgifter. En sådan uppgift är utan tvekan arbetet med skolans ar- betsmiljö. När det gäller t. ex. att bevaka och utnyttja rätten att utse skyddsombud och representanter i skyddskommittéer bör enligt vår mening elevorganisationerna ges ett betydande ansvar. Detta bör för- hoppningsvis leda till större aktivitet i nämnda organisationer samt en större anslutning från de berörda eleverna. än vad som nu gäller.

Det måste alltså finnas en aktiv elevorganisation (ev. flera) vid varje skolenhet. Med det bör också finnas en eller flera sådana or- ganisationer centralt. Förutsättningar för att få ett väl fungerande skyddsarbete på elevsidan är nämligen att arbetet präglas av kon- tinuitet samt att erfarenheter från tidigare år finns samlade någonstans. Möjligheter bör också finnas för eleverna att inom elevorganisationens ram få hjälp och råd från personer med erfarenhet och kunskap i elevernas intressefrågor. En sådan rådgivning kan finnas i en central organisation.”14

Utredningen ger också exempel på hur samverkansreglerna kan tillämpas på en gymnasieskola eller ett högstadium i grundskolan. För att elevskydds-

ombudet skall få reda på kamraternas synpunkter på arbetsmiljöfrågor kan man använda klassrådet. Klassrådet består av klassföreståndaren och samt- liga elever i klassen men vid ”behandlingen av vissa elevspecifika frågor behöver inte läraren nödvändigt delta i klassrådets överläggningar”. Klass- råden bör därför också kunna ta upp arbetarskyddsfrågor och sedan ta kontakt med elevernas intresseorganisation.

Skolans stöd

Av elevorganisationernas tidningar framgår att man på vissa skolor har ett mycket bra samarbete med rektor. Men det finns också skolor där elev- organisationerna anser sig motarbetade av skolledningen. Elevförbundets förra ordförande skräder inte orden i en ledare i Elevforum nr 1. 1981:

”Uttrycket ”fria fackföreningar'. hörs ofta i den allmänna samhälls- debatten. Men det gäller väl inte Sverige? Sådana saker pratar man bara om i Polen. 1 Sverige är väl ändå alla fackföreningar helt fria? Så lätt är det tyvärr inte. Fortfarande är inte den elevfackliga verk- samheten accepterad. Elevförbundet får ständigt slåss med kniven på strupen. Vår situation liknar mycket arbetslivets fackliga orga- nisationers (LO och TCO) barndom — det tog åtskilliga årtionden innan de blev helt etablerade.

På vilket sätt attackeras då Elevförbundet? Jo. framför allt är det vår motpart ute på skolorna (skolledningen alltså!) som försöker göra livet surt för våra elevkårer. I så gott som vartenda distrikt finns det några elevkårer som har en öppen konflikt med skolledningen.

Det finns många exempel på åtgärder som rektorer och studie- rektorer vidtagit mot Elevförbundet:

13 Man har försökt starta elevråd på skolan. fast eleverna själva har organiserat sig i en elevkår. (Detta har hänt i bl. a. Jämtland. Västernorrland och Gävleborg.) D Man har censurerat i elevkårens tidningar (i bl.a. Kronoberg). D Man har förbjudit elever att ha Elevförbundsmärken på sig (i bl. a. Älvsborg). D Man har rivit ner elevkårens aflischer på skolan (i bl. a. Kronoberg. Stockholm och Göteborg). D Man har förbjudit elevkåren att visa film på skolan (i bl. a. Stock- holm). D Man har sänkt betyg på elevfackligt aktiva elever och hotat elever med att de inte ska få följa med på skolresor om de arbetar i elevkåren (i bl.a. Värmland). 5 Synnerligen vanligt är också att man inte tillåtit elevkårer. ele- vernas egen fackliga organisation på skolan. att hålla klassrums- presentationer på skolan. Samtidigt kan andra organisationer utan tvekan få tillstånd till information.

Utan vidare skulle man kunna fylla hela Elevforum med exempel på hur Elevförbundets elevkårer blir förföljda. Man kan inte tolka detta på annat sätt än att många skolledningar är rädda för att det ska komma igång en omfattande elevfacklig verksamhet. Allt vackert tal om hur viktigt det är att ungdomar är aktiva i organisationer verkar endast gälla om organisationerna är snälla och välanpassade.”

Om bakgrunden till sådana motsättningar som redovisas i ledaren kan man naturligtvis inte uttala sig utan att göra en undersökning på skolorna och intervjua alla berörda parter. Det är dock rimligt att anta att motsättningarna ofta beror på att elevorganisationerna har andra uppfattningar i frågor som skolledning och lärare betraktar som centrala. Det är naturligt att de rektorer och lärare som inte ser så stora fördelar med ett vidgat elevinflytande utan tvärtom är rädda för att få sitt eget inflytande begränsat. hellre ser att det finns elevråd än elevkårer. I en skola där den ena årgången elever snabbt avlöser den andra är det svårt att få kontinuitet i arbetet för elevinflytande. Elevorganisationernas styrka ligger bl. a. i att de. till skillnad från elevråden. genom sina centrala och regionala funktionärer erbjuder en viss kontinuitet. utbildning i ”elevrätt” och erfarenhetsutbyte mellan skolor.

En annan anledning till motstånd från skolledningens sida kan vara att man oroar sig över att elevorganisationerna inte representerar en tillräckligt stor andel av eleverna. Siffran 8 %. som man får fram om man jämför antalet medlemmar i elevorganisationerna med antalet elever i gymnasie— skolan. döljer visserligen stora geografiska skillnader'. vissa skolor saknar elevkår helt och andra har en hög organisationsprocent. Men det kan ändå vara så att elevkårens medlemmar är i minoritet på en enskild skola och skolledningen menar att ett elevråd som bygger på att varje klass har valt sina ombud är mer representativt för alla elever.

Genom medbestämmandelagen m.m. har utvecklingen på arbetsmark- naden gått i riktning mot att det nu är allmänt accepterat att det är de fackliga organisationerna som har rätt att företräda arbetstagarna. När det gäller elevinflytande har frågan inte diskuterats lika ingående. Det tycks ofta råda ganska stor förvirring bland skoladministratörer. skolstyrelsele- damöter m.fl. i fråga om skillnaderna mellan elevkår och elevråd.

Det finns också en annan aspekt på problemet som är viktig ur demo- kratisynpunkt. Elevorganisationerna är de enda som kan företräda eleverna på central nivå. De inkallas t.ex. ofta för samråd av utbildningsdeparte- mentet och skolöverstyrelsen och de medverkar som sakkunniga i offentliga utredningar (bl.a. i gymnasieutredningen). Ur representativitetssynpunkt kan man kanske se det som lite oroande att de bara har 8 % av eleverna i gymnasieskolan som medlemmar. Detta borde kunna vara ett skäl att underlätta deras arbete på de lokala skolenheterna så att deras represen- tativitet förbättras. Förbigår man dem genom att istället låta elevrådsre- presentanter företräda eleverna bidrar man till att försvaga dem.

Elevorganisationernas egen uppfattning om vad som kan göras för att stödja dem framgår av ett brev från Elevförbundet till gymnasieutredningens sekretariat.

”Vi tror att man på många sätt. genom politiska beslut och olika

direktiv. skulle kunna ge elevfacket stöd i arbetet. Detta kan ske genom att:

B skolan upplåter ordentliga lokaler åt den lokala elevfackliga or- ganisationen D man tillåter elevfackliga möten på skoltid El man låter elevfacket få den tid man vill ha och behöver för att informera klasser om aktuell verksamhet. nya bestämmelser som är angelägna för eleverna och annan information D ta upp fackligt arbete i undervisningen. Här är det viktigt att re- presentanter från arbetslivets fackliga organisationer får tillfälle att komma till skolan regelbundet (”arbetslivet” = det övriga ar- betslivet utanför skolan) 13 se till att eleifacket får utse representanter till olika nämnder, kommit- téer etc. där det finns angivet iskolfirordning m. m. att elevrepresen- tanter ska utses. Detta gäller de skolor där det finns en lokal eleifacklig organisation Cl ge ordentliga bidrag till de elevfackliga organisationerna på alla nivåer D ta upp mötesteknik i undervisningen. vilket underlättar ett aktivt deltagande i den elevfackliga organisationens möten.”

I brevet framhålls också ”svårigheterna att arbeta elevfackligt på grund av bristen på kunskap bland eleverna om hur fackliga organisationer fungerar och arbetar”. ”Både Elevförbundet och SECO arbetar mycket med utbild- ningar av olika slag. Elevrättsutbildningar finns det enorma behov av! Myc- ket få elever känner till vilka regler och lagar som gäller i skolan. vad som står i läroplanen. vad arbetsmiljölagen säger osv.” Eleverna får inte de kun- skaper de behöver för att kunna påverka. menar Elevförbundet. ”Dessa kunskaper borde självklart ingå i undervisningen!”

I den citerade ledaren i Elevforum talas det om att lärare ”har sänkt betyg på elevfackligt aktiva elever”. Detta är ett klagomål som man ofta hör både från elever som är aktiva i elevkårer och elever som är aktiva i elevråd. Även skolledare som är positiva till elevinflytande anser ibland att detta är ett problem. Eftersom betygen ofta är en av de faktorer som är avgörande för elevernas framtida möjligheter till utbildning och arbete. är detta antagligen en av förklaringarna till att många elever inte vill engagera sig aktivt i frågor som gäller elevinflytande. Enligt läroplanen och skol- förordningen skall skolan visserligen stödja elevernas möjligheter att på- verka. men den organisation och det belöningssystem man i praktiken till- lämpar motverkar elevengagemang.

En förklaring till att vissa elevföreträdare får sänkt betyg kan vara att arbetet med inflytandefrågor ofta måste ske på schemalagd tid. bl. a. på grund av skolbussar. Detta går då ut över lektionstid. och även om elev- företrädarna själva hävdar att detta inte innebär att de får mindre kunskaper. kan man förstå om lärare i vissa ämnen kanske hävdar motsatsen. Schemat är ofta inte organiserat så att utrymme finns för elevfackliga och liknande aktiviteter.

En annan förklaring till att elevfackligt aktiva får sänkt betyg kan vara att deras kunskaper om hur organisationslivet och samhället fungerar inte tas tillvara som en pedagogisk resurs i undervisningen. Om det ingick i undervisningen. framförallt i samhällskunskap. svenska m. fl. liknande äm- nen. att eleverna skulle känna till vad som stod i läroplaner och bestäm- melser. vilka alternativa sätt det finns att lägga upp undervisningen och arbetet överhuvud i skolan. vilka ramar som gäller för skolan på olika nivåer i samhället och vilka möjligheterna är att påverka dessa ramar m. m.. borde de kunskaper eleverna får genom elevfackligt arbete accepteras och bedömas också som kunskap inom vissa ämnen. Detta tycks i praktiken ofta inte vara fallet.

7. Vad ger kontakten skola — arbetsliv?

I avsnitt 1 refererade jag Lennart Christianssons summering av förvänt- ningarna i riksdagsmotioner. fackliga program m. m. om vad man kan uppnå med en närmare anknytning mellan skola och arbetsliv. Man hoppas att eleverna skall få en mer motiverande och effektiv inlärningssituation. mer verklighetsförankrade och användbara kunskaper. ökad kontakt med vuxna. bättre kunskaper om verkligheten i arbetslivet. större förmåga att själv- ständigt och kritiskt analysera problem. bättre förberedelse för studie- och yrkesval och större beredskap att engagera sig fackligt och politiskt.

I avsnitt 3 redovisade jag omfattningen av arbetslivserfarenhet i grund- skolan och i nuvarande gymnasieskola. Infrias förväntningarna i de arbets- livskontakter som finns nu? Det finns några undersökningar som belyser vissa av frågorna.

Ändrad arbetslivsorientering i grundskolan

Sedan några år tillbaka pågår försöksverksamhet med ändrad arbetslivsorien- tering i grundskolan. det 5. k. Skola-arbetsliv (SKAL)-projektet vid lärarhög- skolan i Malmö. Försöksverksamheten kan ses som en förberedelse inför de förändringar som träder i kraft fr. o. m. läsåret 1982/83 och som bl.a. innebär att varje elev under sin grundskoletid skall få mellan sex och tio veckors praktisk arbetslivsorientering (prao). SKAL-projektet har producerat ett antal ”SKAL-bulletiner” och annat material som i första hand är avsett att ge idéer och stimulans till dem som arbetar med försöksverksamheten ute i de olika kommunerna.l Så småningom kommer att antal utvärde- ringsrapporter att publiceras. där bl. a. resultaten av enkäter. som omfattar lärare och elever m.fl.. kommer att redovisas.

Även om försöksverksamheten gäller grundskolan. där eleverna är yngre och de pedagogiska problemen är annorlunda än i gymnasieskolan. finns det också många problem i fråga om skola-arbetsliv som är gemensamma för båda stadierna. Den som vill ta ställning till frågor som gäller gym- nasieskolan har därför all anledning att noga studera de utvärderingsrapporter som kommer att redovisas från SKAL-projektet.

De som arbetar med slutrapporterna (Börje Lindblom m.fl.) säger sig redan nu kunna se vissa tendenser i materialet.

Resultaten från elevenkäter. intervjuer med elever och dagböcker som förts av eleverna under vistelsen ute på arbetsplatserna. visar t. ex. att ele-

verna i allmänhet är nöjda med praon. De anser att viktiga och positiva erfarenheter är att de får ta ansvar för sina arbetsuppgifter. att de får nya vuxenkontakter och att de får uppmuntran och beröm. vilket stärker deras självförtroende.

Eleverna upplever praon som tråkig och meningslös. om de inte är sys- selsatta och har lämpliga arbetsuppgifter. En del elever känner sig utnyttjade på arbetsplatserna.

Eleverna tror att människorna på arbetsplatserna upplever sitt arbete som stressigt. Många elever påpekar att de blivit väl omhändertagna på prao- platserna och att handledarna varit trevliga. De önskar få mer information om facket på arbetsplatsen.

När eleverna studerar arbetsmiljön lägger de märke till konkreta ting om- kring sig och ”observerar i betydligt lägre grad t. ex. rättvisa — orättvisa”.

Den arbetslivskunskap eleverna har fått i skolan har förmedlats i sam- hällsorienterande ämnen. Det vanligaste sättet att bearbeta erfarenheterna från praoperioden är samtal på någon lektion i de ämnena eller i svenska. Eleverna uppfattar läroböckernas beskrivning av arbetslivet som relativt då- lig.

Resultaten av enkäter och intervjuer med arbetslivsrepresentanter bör tol- kas med viss försiktighet eftersom bortfallet var stort. De svar som finns tyder bl. a. på att handledarna på företagen inte närmare har tänkt igenom vilka kunskaper och erfarenheter eleverna får eller skulle kunna få på at- betsplatsen (”saknar med andra ord målsättning”). Handledarna prioriterar att eleverna skall lära sig arbetsdisciplin. Vidare betonar arbetslivsrepresen- tanterna kontakten med vuxna. Fackliga representanter framhåller vikten av att eleverna dessutom får kunskap om fackets verksamhet.

På flertalet företag görs inga särskilda förberedelser beträffande innehåll och metoder före praoelevernas ankomst. och det är mycket sällsynt med uppgjorda praoprogram.

De flesta elever får inte facklig information på arbetsplatsen. Anledningen till detta uppges från de fackliga representanternas sida i första hand vara att facket inte har tid. Den näst viktigaste orsaken är ”ointresse hos eleven”. Andra orsaker som nämns är att man inte känner till vilka praoelever som finns på arbetsplatsen. att det finns få eller inga fackligt anslutna på prao- platsen. att ingen har bett facket informera eller att man anser att det är skolans sak att sköta informationen.2

Arbetsplatsförlagd yrkesutbildning

Rune Axelssons undersökning om elever som avslutade sin utbildning på gymna- sieskolans tvååriga yrkesinriktade linjer läsåret I 973/ 74 (som jag hänvisade till i avsnitt 3) går också in på elevernas bedömningar av den arbetsplatsförlagda utbildningen. Eleverna är i allmänhet mycket positiva. Nära 90 % av hela undersökningsgruppen tycker att man har haft ganska eller mycket stor nytta av den. De kvinnliga eleverna är mer positiva än de manliga. vilket enligt Axelsson kan bero på att de i allmänhet har haft längre arbetsplats- förlagd utbildning. Tendensen är nämligen att ju längre arbetsplatsförlagd utbildning man har haft. desto positivare är man.

Det finns vissa skillnader mellan linjerna också om man jämför linjer som har lång arbetsplatsförlagd utbildning. Inställningen på kontors- och distributionsteknisk linje är t. ex. mindre positiv än på vårdlinjen. skogs- brukslinjen. bygg- och anläggningsteknisk linje och jordbrukslinjen. Ax- elsson förmodar att detta eventuellt beror på att man inom kontors- och distributionsteknisk linje inte alltid lyckats utforma arbetsplatsutbildningen så att eleverna har fått syssla med uppgifter som de upplever att de lär sig något av.

Undersökningen går inte närmare in på uppläggningen och utformningen av den arbetsplatsförlagda utbildningen. Utdragen ur elevintervjuerna ger dock en antydan om vilka aspekter eleverna uppskattade resp. var kritiska mot.

Man menade t. ex. att man genom den arbetsplatsförlagda utbildningen fått värdefull kontakt med ”verkligheten”. Man fick träna upp snabbhet och säkerhet. Man befäste kunskaperna genom att tillämpa dem. Man kunde diskutera erfarenheterna från arbetslivet i skolan. Man blev tryggare inför steget ut i ””verkligheten””. Det var nyttigt att uppleva krav i arbetet.

Vissa elever berättade att kontakten mellan skola och arbetsplats hade varit bra. andra att den hade varit dålig. och att skolan inte hade kontrollerat att eleverna fick meningsfulla arbetsuppgifter. Somliga menade att erfa- renheterna inte hade utnyttjats i undervisningen. Det fanns också exempel på att handledarna inte hade haft tillräckligt med tid för eleverna. Ibland var arbetsuppgifterna inte meningsfulla. Man utnyttjades alltför mycket som arbetskraft. Man var inte accepterad som arbetskamrat på arbetsplatsen. Förberedelsen för utbildningen på arbetsplatsen var dålig.

Här är några exempel på olika upplevelser:

— Barnavårdspraktiken är det bästa av alltihop. Det är då man lär sig, man får handla själv. Det är en helt annan sak än att sitta och läsa rätt upp och ner. Det som man läser glömmer man mycket fort. (Kvinna som gått ut vårdlinjen)

— Jag tycker inte att man ska utnyttjas när man går på utbildning. Ska man t. ex. bygga upp en sak i en tegelbyggnad, så ska man inte syssla med det en hel dag, bara för att de andra arbetarna inte ska behöva göra nå- gonting. Det förekom otroligt mycket att man fick sitta på ett ställe och göra samma sak i tio veckor. På en avdelning blev jag utnyttjad till att göra enformigt jobb. Samma jobb dag ut och dag in under tio veckor. Det var på götverket. (Man som gått ut processteknisk linje)

Kommentarerna gäller i första hand om den arbetsplatsförlagda utbildningen gett bra yrkeskunskaper eller inte. men det finns också kommentarer där det framgår att man har fått kunskaper om den sociala miljön på en ar- betsplats. Om man blivit mer självständig eller lärt sig att tänka mer kritiskt går knappast att utläsa.

Det finns ingenting som tyder på att den arbetsplatsförlagda utbildningen ”gett större beredskap att engagera sig fackligt och politiskt”. I andra delar av undersökningen. där Axelsson ställde frågor om gymnasieutbildningen i sin helhet. visade det sig bl.a. (som redovisades i avsnitt 5) att de flesta elever ansåg att informationen om facklig verksamhet hade varit dålig. Man

får väl anta att omdömet omfattar även de delar av utbildningen som var förlagda till arbetsplatser. Det finns i varje fall ingenting i Axelssons un- dersökning som motsäger de uppgifter som finns från många andra håll om att elever i allmänhet får mycket lite kontakt med facket, när de som ett led i sin utbildning befinner sig ute på arbetsplatserna.

LO gav 1979 ut en liten skrift, Den _löretagsförlagda gymnasieutbildningen, som tog upp vissa problem som gällde företagsförlagd yrkesutbildning på olika linjer i gymnasieskolan. Arbetsgruppen bakom skriften betonade att undersökningen inte var ””vetenskaplig”” och att man inte kunde uttala sig om hur representativa de 10 skolor och 12 arbetsplatser var som man hade besökt.

Gruppen fick intrycket att man i de flesta fall inte lyckats förverkliga målsättningen för den företagsförlagda utbildningen:

””Företagsansvariga verkar i flera fall inte ens vara på det klara med att det är skolans mål och riktlinjer som ska följas. ] alltför många fall har man inte ens känt till gymnasieskolans läroplan.”

"Man kan utan tvekan dra den slutsatsen att de enskilda företagens motiv i de flesta fall är att se till sina egna kortsiktiga arbetskrafts- behov. Branschens framtida behov av arbetskraft anser man sig inte behöva ta ansvar för. ”Samhällets sak” menar flera av de företagsledare vi intervjuat. Det är naturligtvis ingenting att bli förvånad över, att privata företag bedriver sin verksamhet med företagsekonomiska kal- kyler för ögonen. Det man däremot kan kritisera är skolans brist på möjligheter och vilja att styra och kontrollera den del av gym- nasieutbildningen som av praktiska, pedagogiska eller ekonomiska skäl förläggs till företag.

Några av de företag vi besökt ser i utbildningen förmodligen en möjlighet att under en tid gratis kunna utnyttja elever som arbetskraft, utan någon tanke på framtida rekrytering. På ett större företag inom handeln hade man placerat en elev på lagret för att märka ut priser. Detta moment kan i och för sig ses som att det bör ingå i utbildningen. Men man måste ändå reagera över att eleven bortsett från ett par veckors undantag i början av läsåret, endast hade haft dessa arbets- uppgifter under de två terminer han varit där. "

”'När det gäller frågan om hur många platser som företaget skall ställa upp med har skolan inga möjligheter att ställa krav om detta. Arbetsgivaren avgör. Skolan ställer inga formella krav på företaget. Skolan kräver inte att kollektivavtal skall finnas. Ej heller några andra krav på företagets allmänna förhållanden ställs. Våra intervjuer med skolledare visar att man inte ens känner till om de företag som anlitas har kollektivavtal eller ej med facklig organisation.”

Arbetsgruppen var kritisk till betyg i företagsförlagd utbildning.

””Det principiellt orättvisa i betygssystemet blir knappast bättre av att privata företag får i uppdrag att avgöra gymnasieelevers slutbetyg i vissa ämnen. Företaget sätter betyg i arbetsteknik. Den dåliga kon- takten mellan skola och företag innebär att betygssättningen blir helt enligt företagens måttstockar.”

Arbetsgruppen förde också vissa resonemang om kopplingen mellan praktik och teori, där riskerna å ena sidan är att utbildningen blir alltför avskärmad från praktiken å andra sidan att den blir alltför snävt företagsanpassad.

"Kopplingen mellan den teoretiska och praktiska delen i utbildningen är naturligtvis mycket beroende av samarbete mellan skolan och ar- betsplatsen.

Vi har funnit många exempel på att undervisningen i skolan och företaget inte alls hänger ihop. Några elever menade att de i skolan lärde sig att arbeta med föråldrade metoder som användes i yrket för 10—15 år sedan. När de sedan kom ut på arbetsplatsen hade de ingen nytta av sina kunskaper. Dessa elever upplevde tiden på skolan som bortkastad och meningslös, och uteblev också därmed från den del av utbildningen som fortfarande fanns på skolan (1 dag/vecka). På så sätt kom den allmänna delen av hela utbildningen bort, kvar blir den gamla företagsutbildningen med en rent företagsanpassad yrkesutbildning.

Men det finns även skolor har anpassat sin teoretiska utbildning helt till företagets verksamhet. Det är att gå för långt åt andra hållet. Vi har hittat exempel där initiativrika företag styr mycket av innehållet och därmed utnyttjar skolans resurser. Företagens möjligheter till styr- ning stärks ytterligare då eleverna tappar intresset för tillvalsämnen och allmänna ämnen. Vi har också hittat enstaka företag där utbild- ningsintresserade företagsledare verkligen försökt att göra något av utbildningen, men fått göra detta utan något stöd från skolan.

När eleverna endast får företagsutbildning förlorar skolan sin möj- lighet att lära eleverna ett kritiskt tänkande, förbereda eleverna för arbetslivet och övrigt deltagande i samhällslivet. I stället för att i skolarbetet utnyttja elevernas kontakt med arbetslivet, så släpper man bara ifrån sig utbildningen till företaget. Näringslivet får här en möj- lighet att med ekonomiskt stöd från samhället själv ta hand om ele- verna och fostra dem till välanpassade arbetare (jfr läroplanens mål).”

Arbetsgruppen menade att elever i företagsförlagd utbildning ofta fick sämre utbildning i allmänna ämnen:

"De allmänna ämnena i utbildningen har ofta fått stryka på foten för den rent arbetstekniska delen. Det saknas ofta intresse från skolan att försöka ge alla elever samma möjligheter till allmänutbildning. Eleverna från den företagsförlagda utbildningen räknas ofta inte in i skolans gemensamma arbete. Elever i företagsförlagd utbildning är exempelvis inte med i elevrådsarbete, eller i skolans olika samar- betsorgan etc.””

Arbetsgruppen hittade också exempel på att den företagsförlagda utbild- ningen i vissa fall fungerade bra:

””Till sist kan vi ta exempel där utbildningen fungerar bra. Det är en liten livsmedelsaffär med få anställda. Föreståndaren hade själv ett brinnande intresse för yrkesutbildning inom sin bransch. Han tog själv initiativ till utbildningen. För att kunna ge en så bred utbildning

som möjligt för eleverna (1—2 elever/läsår) så hade butiken delats in i olika enheter. För varje enhet fanns ett program för vad som skulle gås igenom. Föreståndaren var själv väl insatt i Lgy 70, även vad gäller de allmänna målen och riktlinjerna.

En elev gick under 2:a läsåret runt på de olika enheterna som t. ex. charkuteri, brödavdelning, grönsaker, mejeriprodukter där en av de anställda som var ansvarig fungerade som instruktör. Man fick även lära sig den administrativa delen, exempelvis hur kalkyler för pris- sättning görs upp.

Även på ett mejeri, som bedrev en livsmedelsteknisk specialkurs hade man — tack vare en mycket utbildningsintresserad arbetsledare — upprättat ett mycket ambitiöst cirkulationsschema. Eleverna cir- kulerade på alla förekommande mejeriarbeten. Även om de inte fanns på det mejeri som anlitats för gymnasieutbildningen. Med företagets hjälp fick eleverna besöka andra mejerier och delta i exempelvis smör- tillverkning, pastörisering, etc.

Allt detta skedde utan att skolan ens visste om det. Den utbild- ningsansvarige arbetsledaren uppgav att han över huvud taget aldrig träffat någon företrädare för skolan ute på arbetsplatsen.

Arbetsledaren gjorde allt utbildningsmaterial själv. Exemplen visar hur det kan gå till om man på ett arbetsställe är intresserad och genom- för en utbildning i arbetsteknik som följer de ambitioner som finns i läroplanen. Tyvärr verkar sådana exempel ovanliga.”

Arbetsgruppen fann stora brister i den fackliga informationen:

””Nästan samtliga av de fackliga företrädarna på arbetsplatserna har sagt vid intervjuer att man ger facklig information till eleverna. Det sorgliga är dock att nästan alla elever på samma arbetsställe säger att de inte fått någon information från facket. Det tyder på att även om man nu har gett information så var den i alla fall inte av det slaget att eleverna kunde uppfatta den.

En facklig representant vi träffade på en stor arbetsplats kände inte till att det fanns gymnasieelever på företaget. Eleverna hade ingen kontakt med facket. Däremot hade den lärare som var anställd av företaget (arbetsledare) gett mycket utförlig information om den svens- ka fackföreningsrörelsen och dess historia.

Eleverna var mycket positiva till detta och sade att de gärna hade velat få kontakt med fackklubben för att få veta mer. Företagsläraren tyckte också att det borde vara fackets sak att följa upp det hela och informera om sin verksamhet i företaget.

Att man inom fackföreningarna allmänt anser att det är mycket viktigt att nå skolelever med facklig information, är en sak. Det tycks dock vara svårare att genomföra det och att se möjligheterna när de väl dyker upp.””

””Många av de tillfrågade fackliga företrädarna verkade nöjda med omfattningen av sitt eget deltagande i utbildningens planering och genomförande. De flesta menade att om man skulle vilja ha mer att säga till om så var det inga problem. Åtminstone inte från fö- retagsledningens sida.

Det borde vara ett intresse för facket att utnyttja situationen bättre. Man harju eleverna ute på arbetsplatsen och kan där/ör på ett konkret sätt visa dem vad facket egentligen är och få dem att inse betydelsen av att vara _ fackligt engagerade. ””

Arbetsgruppen intervjuade också elever. Man konstaterade bl.a.:

””De flesta av eleverna hade i sitt val av utbildning blivit positivt påverkade av att den är företagsförlagd. Det man upplevde som mest positivt var oftast att utbildningen antingen garanterade fast anställ- ning eller också underlättade möjligheterna att få fast anställning på företaget efter utbildningens slut.””

””Ett vanligt motiv för eleverna är ofta att man är ”skoltrött” och vill prova på ett praktiskt arbete. Att de tvååriga yrkesinriktade linjerna alltid har mycket praktisk utbildning och lite katederundervisning även i skollokalerna tycks man inte känna till i grundskolan. I några enstaka fall har eleverna angett som motiv att de vill ha en bra yr- kesutbildning och den tror de att de bäst får i företagen."

””Det är bara på några få av de arbetsställen vi besökt som eleverna anser att de i första hand får en utbildning och i andra hand producerar. De elever som känner sig direkt utnyttjade som arbetskraft är oftast de som inte har någon ekonomisk ersättning, men ändå anser att de utför ett produktivt arbete.

Många elever tycker att man har ensidiga arbetsuppgifter, dålig cirkulation mellan olika arbetsmoment samt att man ofta inte upp- rättar något schema. Förvånansvärt många anser att den allmänna utbildningen är otillräcklig. Man vill gärna ha mer kunskaper om samhällsfrågor och fackföreningsinformation. Den uppfattningen de- las inte av alla, men av flertalet av de intervjuade."

Arbetsgruppen redovisade också elevfackliga synpunkter. Elevförbundet an- såg bl. a. att det inte borde förekomma — som idag — att hela läsår förläggs till ett företag. Praktikperioder på företag borde varvas med — och kopplas till — perioder av utbildning i skola. Den företagsförlagda utbildningen borde ske på skolans villkor och inte bara på företagens. Elevförbundet menade också att de elever som placeras på företag är svåra att nå för elevfackligt arbete. ””Det är en grupp unga människor som blir utan stöd från något håll.”

Trots de många problem som arbetsgruppen fann i samband med fö- retagsförlagd utbildning, ansåg man ändå att ””det är nödvändigt att eleven, för att erhålla en realistisk utbildning, får vara ute i arbetslivet under vissa perioder av utbildningen". Omfattningen och innehållet i den företagsför- lagda utbildningen borde dock diskuteras. Sådana moment som kunde ut— föras i skolans övningslokaler borde också utföras där.

Lärarna borde alltid vara anställda i skolan och följa eleven under hela utbildningstiden, även under praktikperioderna. De yrkesverksamma borde utbildas för uppgiften som handledare och få kontinuerlig information om gymnasieskolan.

Arbetsgruppen krävde slutligen en total översyn av företagsförlagd ut- bildning. De partssammansatta yrkesnämnderna borde få rollen som för-

beredande organ. Förhållandena skulle studeras branschvis och leda fram till anvisningar som SÖ skulle utarbeta i samråd med resp. yrkesnämnd. Man menade också att Skolstyrelsen och de fackliga organisationerna i varje kommun måste intressera sig mer för kvaliteten i den företagsförlagda ut- bildningen.

Omdömena om LO:s skrift har varierat, från instämmanden till anklagelser för ensidighet. ] budgetpropositionen 19803 skrev föredraganden, att gym- nasieinspektörsrapporter om inbyggd utbildning visade ””att vissa företag haft svårighet att erbjuda den bredd i undervisningen som läroplanen för gymnasieskolan föreskriver samt att skolledningens möjlighet att följa upp undervisningen varit otillräcklig", men att rapporterna ändå ””i stort sett”” gav ””en positiv bild av utbildningen". Föredraganden sade sig också ha tagit del av LO:s rapport. Föredraganden ansåg att ”resurserna för samverkan mellan skola och företag och uppföljningen av undervisningen måste för- stärkas”. Samtidigt förordades att skolstyrelserna skulle få större möjligheter att inrätta företagsförlagd utbildning.

Vanliga kommentarer från skolledarhåll är att även efter det riksdagsbeslut som propositionen ledde till är resurserna för tillsyn otillräckliga. Arbets- marknadens parter tycks heller inte anse att alla problem är lösta.

Även om man inte kan uttala sig om hur representativa de exempel är som LO:s arbetsgrupp redovisade, pekar rapporten ändå på många viktiga problem som inte är tillräckligt kartlagda. Det har fortfarande inte gjorts någon grundlig analys och översyn. Arbetsplatsförlagd yrkesutbildning är ett område som forskare nästan inte alls har intresserat sig för.

Yovecka

Det finns vissa utvärderingar av den försöksverksamhet med yo-vecka som pågått sedan 1965.4 I den tidigare nämnda SÖ-skriften "Arbetslivet i un- dervisningen” sammanfattas resultaten av utvärderingarna så här:

””— eleverna uppskattar yo-veckan. Motiven är flera: det är skönt att få byta ut skolmiljön mot något annat för en period, det känns bra att få ””göra någonting nyttigt”, osäkerheten inför framtiden kanske minskas, — eleverna upplever yo-veckan som skild från skolarbetet och frågar i regel inte heller efter någon närmare koppling, — skolledare och lärare har mycket olika attityder till verksamheten. Många anser att den har ett stort värde, framför allt för eleverna, medan några inte kan se någon mening alls med verksamheten, — många av de lärare som stödjer verksamheten tycker samtidigt att det är svårt att på något naturligt sätt i sitt ämne knyta an till arbetsplatsernas realiteter och till elevernas erfarenheter, — arbetsplatsernas representanter har en positiv inställning till yo- verksamheten. Ganska ofta har man dock framhållit vikten av att eleverna är intresserade av just den verksamhet man bedriver på den aktuella arbetsplatsen och att skolan skulle förbereda eleverna bättre inför mötet med arbetsplatsen,

— många enskilda försök har gjorts från bl. a. syo-konsulenters. lärares och skolledares sida att utnyttja yo-veckan som en pedagogisk re- surs. Beroende på de mål som uppställts på skolan (i den mån sådana definierats) har utfallet bedömts olika; i regel är man dock inte nöjd."

Återkommande praktisk arbetslivsorientering

1977 gick SÖ ut med erbjudande till kommunerna om försöksverksamhet med återkommande praktisk arbetslivsorientering under en vecka varje läsår. Följande linjer skulle kunna delta: treårig ekonomisk, humanistisk, natur- vetenskaplig och samhällsvetenskaplig linje, tvåårig ekonomisk och social linje och konsumtionslinjen. Fjorton kommuner var intresserade av att delta i försöksverksamheten fr.o.m. läsåret 1977/78.

På uppdrag av SÖ har Torsten Odmark gjort en utvärdering som omfattar nio av de fjorton kommunerna. Han genomförde tre enkätundersökningar under maj och juni 1980. En enkät gällde elever i avslutningsklasserna. en lärarna och en syo-konsulenter och skolledare. Dessutom besökte han några skolor. Här följer ett referat av Odmarks rapport.5

Syftet med den återkommande arbetslivsorienteringen, som SÖ hade för- mulerat det i början av försöksverksamheten, var bl. a. att ge eleverna kun- skaper om allmänna arbetslivsproblem och att hjälpa dem inför det egna yrkesvalet.

På frågan om man hade lärt sig något nytt om arbetslivet. svarade ca en fjärdedel av eleverna att de hade lärt sig mycket, och något över två tredjedelar att de hade lärt sig något. Odmark menar att det är svårt att undgå att lära sig ””något". om man under sammanlagt två eller tre veckors tid byter miljö. Att bara en fjärdedel svarar ””mycket”” tyder på att syftet med verksamheten inte uppnåtts.

Omkring hälften av eleverna menade att de hade lärt sig något nytt om krav som ställs på anställda inom olika yrken och arbetsplatser. "betydelsen för människor att ha innehållsrika stimulerande jobb””. könsfördelningen inom olika yrken och arbetsmiljöproblem.

Omkring en tredjedel hade län sig något nytt om samarbetsproblem på en arbetsplats och löneskillnader mellan olika grupper. Mindre än en fem- tedel hade lärt sig något nytt om frågor som rör medinflytande på arbets- platsen för anställda. Ännu färre ansåg att de hade lärt sig något nytt om det fackliga arbetets betydelse, företagsekonomiska problem och personal- politik inom företag och institutioner.

Det fanns vissa skillnader mellan pojkar och flickor. Hälften av flickorna hade markerat att de hade lärt sig något nytt om könsfördelningen inom olika yrken men bara en tredjedel av pojkarna.

Odmark menar att förklaringen till att eleverna gör dessa bedömningar av vad de har lärt sig knappast är skolans undervisning. eftersom andra delar av undersökningen visar att undervisningen om arbetslivet hade ””ringa omfattning".

"En del av förklaringen skulle kunna vara att det som eleverna spon-

tant upplever och känslomässigt tar till sig blir den kunskap som de i första hand tillägnar sig under sina veckor ute i arbetslivet. Frågor som kräver inlärning och mer systematiska studier både i skolan och på praktikplatsen skjuts därmed i bakgrunden, dels därför att lärarna inte uppmärksammar arbetslivsfrågorna tillräckligt mycket. dels där- för att det kan vara svårt för eleverna att få tillfälle till mer systematiska undersökningar av förhållandena på den arbetsplats där de prakti- serar.

Eftersom så många elever hade erfarenhet av förvärvsarbete under ferier och terminer. hade man kanske kunnat vänta sig att detta förklarade att de inte lärde sig så mycket nytt under praoveckan. Det fanns dock inga klara skillnader mellan elever med stor resp. liten erfarenhet av förvärvs- arbete. Resultaten ””tyder snarast på att elever med erfarenhet av förvärvs- arbete har lättare att dra nytta av skolans prao-verksamhet än de elever som helt eller nästan helt saknar arbetslivserfarenhet".

De flesta elever (praktiskt taget alla flickor och mer än fyra femtedelar av pojkarna) ansåg att de hade haft nytta av praoveckorna inför det framtida yrkesvalet. Mer än hälften av flickorna och knappt en tredjedel av pojkarna säger att de lärt sig "mer om vilka yrken som är möjliga eller omöjliga för mig””. Skillnaderna mellan pojkarnas och flickornas svar kan inte förklaras av att pojkarna t. ex. skulle ha förvärvsarbetat mer under sin gymnasietid; det är fler flickor än pojkar som har erfarenhet av förvärvsarbete.

Odmark menar att skillnaderna kanske speglar det traditionella köns- rollsmönstret. ””Flickorna är mer självkritiska än pojkarna och ifrågasätter oftare än dessa sin egen kompetens." (En tänkbar förklaring som Odmark inte nämner är att kvinnor traditionellt har en mer begränsad arbetsmarknad än män, och att det därför borde vara större möjligheter för kvinnor att få sin referensram vidgad genom prao, i varje fall om inte praon också följer traditionella könsrollsmönster.)

Man kanske skulle kunna utvidga Odmarks resonemang något när det gäller att förklara varför eleverna tillägnade sig en viss typ av kunskaper mer än andra. Man kan utgå från Donald Broadys distinktion (se avsnitt 1) mellan ””arbetsplatskrav”, dvs. krav som gäller tillvaron på arbetsplatserna (t.ex. det som behövs för att klara arbetsuppgifterna eller utnyttja möj- ligheterna att påverka), och ””arbetsmarknadskrav””, dvs. de krav som ställs för att man skall få ett arbete på arbetsmarknaden, där bl. a. tillgång och efterfrågan spelar in. Skolpolitiker och utbildningsplanerare ställer ofta upp som mål att elevernas arbetslivserfarenhet skall förbereda för arbetslivs- kraven, medan eleverna själva är medvetna om att det är arbetsmarknads- kraven som i första hand är avgörande för dem.

Man kan göra en del invändningar mot Broady” (vars resonemang jag här inte kan referera i sin helhet), men det ligger onekligen en poäng i att göra denna distinktion och framhålla det motsatsförhållande som kan råda mellan dem och den spänning som de medför i skolan. Av Odmarks utvärdering att döma, tycks det i första hand vara sådana kunskaper som är av intresse inför yrkesvalet, som eleverna har tillägnat sig eller upplever att de har tillägnat sig. Det som de "spontant upplever och känslomässigt tar till sig”” har troligen att göra med vad de är motiverade att iaktta.

Det verkar rimligt att anta att för ungdomar som just skall lämna skolan. för att förvärvsarbeta eller studera med inriktning på förvärvsarbete. är möj— ligheterna att få arbete och få den typ av arbete de vill ha det allt över- skuggande problemet. Det har att göra med deras identitet och deras möj- ligheter att,jämfört med andra, få ut mer eller mindre av livet. psykologiskt. socialt och materiellt. Det hindrar inte att skolan, som ju måste planera med tanke på de kunskapsbehov eleverna har också på längre sikt. ändå kan hävda att det är viktigt att inte bara ha kunskap om arbetsmarknads- kraven utan också om arbetsplatskraven och arbetslivet som en del av sam- hället.

Enligt SÖ:s anvisningar skall varje arbetslivskontakt "föregås av en nog— grann planering. där man klargör målen för verksamheten" och hur ar- betslivserfarenheterna skall utnyttjas i undervisningen. Eleverna bör få möj- ligheter att delta i denna planering. All personal har ansvar för att erfa- renheterna utnyttjas. Odmark gör bl.a. följande kommentar:

””Alla som arbetat ute i skolorna för att förverkliga en sådan integration känner emellertid väl till hur svårt det är att leva upp till dessa an- visningar.

Problemen har ytterst att göra med skolan som organisation. Nästan all undervisning i gymnasieskolan bedrivs ämnesvis av ensamma lä- rare. Lärarnas anställningsförhållanden — arbetstider försvårar eller omöjliggör organiserade lärarbesök ute på arbetsplatserna. Lärarut- bildningen är fortfarande nästan helt koncentrerad till ämnesmetodisk träning. Intresset och förståelsen för sådana tvärfunktioner i skolan som inte utan vidare går att knyta till det ämnesteoretiska stoffet är därför ofta svagt. Den funktionär i skolan — syokonsulenten — som särskilt ansvarar för skola — arbetslivsfrågor skulle kunna spela en viktig roll i detta integrationsarbete men har liten möjlighet att göra det på grund av alla sina övriga arbetsuppgifter."

Behovet av planering är stort. menar Odmark:

””Den pedagogiska process i vilken den praktiska arbetslivsoriente- ringen utgör en del kan delas i fyra moment

1. Arbetslivs- och yrkesvalsproblem kontinuerligt behandlade i un- dervisningen som en del av skolans övriga samhällsorienterande verksamhet.

2. Det omedelbara förberedelsearbetet för prao-veckan. då det fast- ställs vilka studier och iakttagelser som respektive elev skall göra på arbetsplatsen, hur detta skall gå till och övriga förberedelser inför arbetsplatsbesöket. Prao-veckan.

4. Den pedagogiska bearbetningen av erfarenheterna från prao-veck— an. S'”

Det första momentet kräver en kartläggning av vad som skall studeras. i vilka ämnen detta skall ske, när det skall äga rum. behovet av samläsning mellan olika ämnen, hur en sådan samverkan organi— satoriskt skall gå till. när och i vilken utsträckning syo-konsulenten och eventuellt andra specialister skall medverka etc.

Moment 2 förutsätter att en särskild organisation görs upp. San- nolikt måste koncentrationsdagar läggas ut, eleverna delas in i grupper efter intresseområden och lärare utses som skall ha ansvaret för det direkta förberedelsearbetet.

Under tredje momentent — prao-veckan — bör om möjligt orga- niseras en besöksverksamhet bland samtliga lärare på ett sätt som både blir en pedagogisk resurs för undervisningen och en medveten fortbildning i arbetslivsfrågor.

För efterarbetningen kan eventuellt liksom för moment 2 krävas att en särskild organisation görs upp men självklart bör den peda- gogiska bearbetningen av elevernas arbetslivskontakter huvudsakli- gen bli en naturlig del av den vanliga ämnesundervisningen. Man kan konstatera att planeringsbehovet är stort och ingalunda okom- plicerat."

För planeringen krävs, enligt Odmark. bl. a. en heldel planeringskonferenser (ämneskonferenser. klasskonferenser, klassråd etc., se avsnitt 6). Särskilda lärarlag kan bildas.

Utvärderingen visar att planeringskonferenser med elever som deltagare knappast hade förekommit. [ vissa fall hade frågan om hur prao-veckan skulle komma in i skolarbetet diskuterats på lektioner, men nära hälften av eleverna uppgav att de inte alls hade deltagit i några diskussioner om detta.

Vissa beräkningar på grundval av lärarenkäten visar att lärarna i genom- snitt använde 3,7 lektioner per lärare, klass och läsår åt arbetslivsfrågor med eller utan anknytning till praon. Det sammanlagda antalet lektioner per klass och läsår kan enligt Odmark uppskattas till 35—40. Skillnaderna mellan olika lärarkategorier var stora. Lärarna i ekonomiska och samhälls- vetenskapliga ämnen ägnade mest tid åt arbetslivsfrågor (de stod för närmare två tredjedelar av Iektionsantalet). Lärare i svenska, främmande Språk och naturvetenskapliga ämnen ägnade minst tid åt området. Närmare hälften av alla lärare hade inte ägnat en enda lektion åt arbetslivsfrågor och lika många hade inte ägnat lektionstid åt att bearbeta elevernas erfarenheter av praon. Odmark kommenterar:

””Man kan således konstatera att det i de berörda skolorna finns en stor, outnyttjad resurs bland lärarna. I de samtal som förts med lärare bekräftas också att många, kanske de flesta. har svårigheter att i sin undervisning utnyttja arbetslivsfrågorna och elevernas kontakter med arbetslivet. En intensifierad fortbildningsverksamhet skulle sannolikt kunna råda bot på detta förhållande.””

På frågan ””Tycker du att dina och klassens erfarenheter från prao—veckorna bearbetats på ett bra sätt i skolan?”” svarade mer än två tredjedelar av eleverna ””nej, ganska dåligt”” eller ””nej, mycket dåligt””. Odmark skriver:

””För den som själv arbetat med prao på gymnasieskolan och deltagit i många planerings- och utvärderingskonferenser står det klart att det finns en massiv efterfrågan från elevernas sida på prao och på engagemang från skolan och lärarna. Det är inte överraskande att skolorna inte förmått leva upp till elevernas krav och förväntningar.

Det är dock lite alarmerande att hela 70 procent av eleverna är miss- nöjda med skolans sätt att ta vara på erfarenheterna från praon. Man måste då hålla i minnet att försöksskolorna knappast kan vara helt representativa för skolorna i övrigt i landet. Att de frivilligt anmält sig till försöksverksamheten med återkommande praktisk arbetslivs- orientering måste troligen bero på ett särskilt stort intresse för skola- och arbetslivsfrågor bland personalen i dessa skolor."

Odmark menar att det är tänkbart, att de lärare som fått sin utbildning under 60-talet och tidigare har haft svårare att acceptera den ökade be- toningen av skolans arbetslivsförberedande roll och inslag av prao i gym- nasieskolan än vad de yngre lärarna haft. Enkäten tyder på att det fanns stora genomsnittliga skillnader mellan yngre lärare (lärare med få tjänsteår) och äldre i synen på möjligheterna att integrera prao-veckorna i under- visningen. Odmark menar att man kan dra slutsatsen att i vilken utsträck- ning integration kan ske och sker inte bara beror på ämnets karaktär utan också på lärarens inställning.

Av de 184 lärare som enkäten omfattade ansåg 99 att möjligheterna att integrera elevernas erfarenheter från praoveckorna i undervisningen var små eller obefintliga. Över hälften av dessa uppgav att skälet till svårigheterna var: ””elevernas erfarenheter passar inte in i ”kursen” och tar värdefull tid från ämnet”. Omkring en fjärdedel kryssade för alternativet: ””Elevernas erfarenheter från prao-veckorna skulle kunna bearbetas i mitt/ mina ämnen men tiden räcker inte till””.

Odmark kommenterar:

””I svarsalternativen har ”kursen” satts inom citationstecken. Orsaken till det är att i de allra flesta ämnen är lärares och elevers frihet att själva formulera kursen mycket stor. Den enda formella restriktionen är att huvudmomenten måste behandlas. I ämnen med centrala prov blir dock denna frihet ganska illusorisk. I sådana ämnen definieras kursen till stor del av det centrala provet. Att så många lärare anser att frågor kring arbetslivet och syo inte passar in i kursen, tyder på att de olika kursplanerna bör ses över i detta avseende.”

Få lärare ansåg att praon hade kunnat integreras i ämnet om "kursen" gjordes om. eller att en anledning till svårigheterna var att de själva visste för lite om arbetslivsfrågor.

De lärare som såg stora möjligheter till integration ville i allmänhet att praoverksamheten skulle fortsätta, medan motsatsen gällde för lärare som såg små möjligheter till integration.

När det gäller praoveckans inverkan på elevernas studiemotivation, menar Odmark att själva miljöombytet kan tänkas ge eleverna stimulans och ar- betslust. Vissa elever upplever kanske att de har nytta av vad de har lärt sig i skolan. Andra kanske upplever att skolan inte har gett de kunskaper och färdigheter de hade behövt, och kan då antingen bli mer negativa till skolan eller ställa nya krav på undervisningen.

Över hälften av lärarna uppgav att de inte hade märkt att prao-veckan hade gjort eleverna mer motiverade i deras ämne. Över en tredjedel av

lärarna ansåg dock att några elever hade blivit mer motiverade och lika många att svagpresterande elevers motivation hade ökat.

Av eleverna upplevde ca hälften att de under praoveckorna hade haft stor eller åtminstone viss nytta av vad de hade lärt sig i gymnasieskolan, i allmänhet i sådana ämnen som var karaktärsämnen för linjen.

En fjärdedel av eleverna menade, att praoveckan hade visat dem på kun- skaper och färdigheter som skolan borde ha gett dem möjlighet att skaffa sig för deras framtida roll i arbetslivet. Det var stora skillnader mellan lin- jerna. På tvåårig ekonomisk linje var det t. ex. bara 3 % av eleverna som ansåg detta medan det var 40 % på humanistisk linje. Odmark kommenterar:

. . Elevernas svar bekräftar en uppfattning som kommit till uttryck i otaliga samtal med elever från framför allt de treåriga linjerna. Ele- verna beskyller skolan för att vara sluten i förhållande till omvärlden. De får inte lära sig tillräckligt om det verkliga livet utanför skolans väggar. Det är i själva verket en kritik som skolan borde ta på stort allvar. Praktisk arbetslivsorientering och arbetslivsanknuten under- visning kan vara ett om än otillräckligt svar på den kritiken."

Odmark ställde också vissa frågor till eleverna om förhållandena på prak- tikplatserna. Praktiskt taget alla elever (90 %) var nöjda med den hand- ledning de hade fått på arbetsplatserna och tre fjärdedelar av eleverna ansåg att de hade haft goda möjligheter att pröva meningsfulla arbetsuppgifter. Odmark framhåller dock att det är svårt att tolka svaren. Det framgår inte varför eleverna var nöjda eller på vilket sätt arbetsuppgifterna var menings- fulla.

Sätter man resultaten av Odmarks utvärdering i relation till de förvänt- ningar om vad arbetslivskontakter kan ge, som jag nämnde i början av det här avsnittet, kan man konstatera att arbetslivskontakten i första hand tycks ha gett en bättre förberedelse för studie- och yrkesval. Vissa elever tycks ha blivit mer motiverade och på vissa områden har eleverna fått bättre kunskaper om verkligheten i arbetslivet.

Om den återkommande arbetslivsorienteringen har lett till större ””förmåga att självständigt och kritiskt analysera problem”” och större ””beredskap att engagera sig fackligt och politiskt" framgår inte; det är heller inte frågor som är lätta att belysa genom enkätmetoder. Att eleverna i allmänhet inte har fått några kunskaper om det fackliga arbetets betydelse framgår dock av utvärderingen. På denna punkt överensstämmer Odmarks resultat väl med vad man kan utläsa av de undersökningar som jag förut refererade i fråga om grundskolan och arbetsplatsförlagd yrkesutbildning.

Ingen av undersökningarna har gått närmare in på hur kontakterna skola — arbetsliv ter sig ur arbetsplatsernas synpunkt, t. ex. om de utgör en på- frestning för dem som arbetar där eller om kontakterna med elever och lärare istället kan ses som en resurs och en tillgång.

Nya riktlinjer

1980 gav SÖ ut nya ””riktlinjer för praktisk arbetslivsorientering i grundskola och gymnasieskola”.7 Riktlinjerna byggde på de erfarenheter man hade fått genom de olika formerna av försöksverksamhet i grundskola och gymna— sieskola och på riksdagens beslut i samband med den nya läroplanen för grundskolan (lgr 80).

I riktlinjerna uttrycks målen för verksamheten så här:

””Den utvidgade praktiska arbetslivsorienteringen i ungdomsskolan skall tillsammans med skolans övriga verksamhet ge alla elever för- beredelse för deras framtida roller i arbetsliv och vuxenliv. Samverkan mellan skola och arbetsliv bör vara ett genomgående tema under elevernas hela skoltid. Elevernas praktiska arbetslivsorientering, vil- ken sker främst genom besök och längre vistelser på arbetsplatser, spelar här en viktig roll.

Elevernas behov av kunskaper och medvetenhet om sig själva och om samhälle/arbetsliv bör stå i centrum. Verksamheten skall syfta till att så långt som möjligt ge eleven

D konkreta kunskaper om arbetslivet genom egna upplevelser och genom undervisning i anknytning till dessa Cl kunskaper och kännedom om de glädjeämnen och problem som de anställda upplever i arbetet Cl en allsidig bild av arbetsliv och yrkesvärld Cl förtrogenhet med de krav och förväntningar olika parter i samhälle och arbetsliv har på elever och anställda D kunskaper om fackligt arbete och dess betydelse på arbetsplatsen och i samhället

Cl kunskaper om de olika möjligheter som finns att påverka och förändra villkoren i arbetslivet Cl kunskaper och medvetenhet om vilka intressen och värderingar som olika parter i arbetslivet företräder D arbetets betydelse för människan och samhället samt företagsam- hetens förutsättningar och betydelse D handlingsberedskap. dels för välgrundade och fördomsfria studie- och yrkesval, dels för att kunna ställa krav utifrån sina behov av meningsfull utbildning och/eller meningsfullt arbete Cl kunskaper och insikter om sina egna resurser och intressen samt om vilka sociala och psykologiska faktorer som påverkar män- niskor i fråga om deras val och engagemang i samhälle och arbetsliv El förutsättningar att ta ansvar för sig själv och andra samt att visa respekt och förståelse för andra människor El insikt om sambandet mellan utbildning/ teori å ena sidan och yr- kesverksamhet/praktik å den andra.

Den praktiska arbetslivsorienteringen och undervisningen i samband därmed skall ge eleverna kunskaper om de villkor samt de rättigheter

och skyldigheter, lagar och avtal som gäller i arbetslivet. Centrala begrepp är här arbete, utbildning, arbetsvärdering, arbetskraft, lön, rätten till arbete, arbetsdelning, medinflytande, arbetsmiljö och ar- betsmarknad. De ekonomiska, politiska och tekniska faktorer som påverkar arbetslivets villkor bör i möjligaste mån klargöras på ett sätt som gör att eleverna förstår sammanhangen. På samma sätt bör det fackliga arbetet studeras och diskuteras så att eleverna successivt får möjlighet att förstå och ta ställning till sin egna framtida roll i arbetslivet.

I samband med den praktiska arbetslivsorienteringen ges en mängd fakta om utbildning och yrken. Det är viktigt att eleverna härvid uppmuntras till att ställa frågor och tränas i metoder att söka svar på dessa frågor genom att aktivt söka information och kritiskt granska denna. Därmed ges eleverna bättre förutsättningar att kunna ta ställ- ning i frågor som rör studie- och yrkesvalet.

Frågor som aktualiseras vid besök i arbetslivet, t. ex. arbetslöshet, könsroller, arbetsvärdering, arbetsmiljö, företagsdemokrati etc., kan ses från olika utgångspunkter. Undervisningen bör dock inte släta över eller kringgå sådana frågor. Motsatta uppfattningar bör i stället dras fram i ljuset och diskuteras, så att eleverna får möjlighet till personliga ställningstaganden.

Könsrollerna och den sociala bakgrundens betydelse för val av ut- bildning/yrke måste kraftigt uppmärksammas inom hela det arbets- livsorienterande programmet.”

Dessa anvisningar är på många punkter konkretare än de tidigare. Eftersom de knyts till ””praktisk arbetslivsorientering” tycks de dock avse grundskolan och i första hand icke yrkesinriktade linjer i gymnasieskolan. Vad elever på yrkesinriktade linjer skall studera när de är ute på arbetsplatserna och skall ””iaktta och analysera sociala förhållanden” finns det fortfarande inga anvisningar om.8

Varvning av utbildning och arbete m. m.

Både yrkesintroduktion och gymnasial lärlingsutbildning är t.v. försöksverk- samhet och kommer att utvärderas. Skolöverstyrelsen har i uppdrag att under 1981 redovisa för regeringen hur yrkesintroduktionen har utformats, men den rapporten är ännu inte klar när detta skrivs. Ett problem som är intressant att belysa gäller vad eleverna lär sig i dessa utbildningar och på vilket sätt de skiljer sig från vanligt förvärvsarbete. Hur typisk är t. ex. följande kommentar från en elev i yrkesintroduktion (intervju i Dagens Nyheter 10 oktober 1981):

””— Jag går och arbetar här precis som ett vanligt biträde, fast med handledning och utan lön, berättar Peggy Zachris. — Jag har lärt känna människor och fått nya erfarenheter och jag visste villkoren, så jag ska inte klaga. Men egentligen kan man säga att landstinget utnyttjar mig, säger hon.

— I somras när min ”fadder” och en annan på avdelningen var på semester fick jag vikariera för dem. Då gjorde jag samma arbete och fick lön för det.

När hon vikarierat i två månader fick hon fortsätta precis som förut fast utan lön. Då hette det yrkesintroduktion igen.””

I det s.k. ZOO-försöket (namnet kommer av att försöket totalt omfattade 200 utbildningsplatser) varvades orientering om skola och arbetsliv m. m., korta yrkesinriktade kurser och beredskapsarbete. Eleverna hade utbild- ningsbidrag och beredskapslön under resp. period. Försöket har utvärderats av Per Sjöstrand m. fl. vid sociologiska institutionen vid Göteborgs uni- versitet.9 Utvärderingen visar bl.a hur lokala traditioner m.m. påverkade uppläggningen av utbildningen så att den fick helt olika inriktning i olika kommuner. Utvärderingen belyser ungdomarnas situation och deras vär- dering av programmet och samarbetet mellan utbildnings- och arbetsmark- nadsmyndigheter.

I gymnasiesutredningens direktiv antas att vissa elever som annars inte är intresserade av utbildning skulle kunna bli det om de fick varva för- värvsarbete och studier. I direktiven för ZOO-försöket hette det bl.a. att försöket var avsett för arbetslös ungdom med ””lång arbetslöshet bakom sig och för vilken annan form av utbildning inte är ett realistiskt alternativ”. Ungdomar med särskilda behov skulle prioriteras.

Utvärderarna menar att mycket tyder på att försöket inte nådde den grupp av ungdomar som det var avsett för. Ungdomarna gav inte intryck av att vara särskilt "svåra" och flera av dem hade redan genomgått annan ut- bildning utöver grundskolan.

””Visserligen har flera orter (speciellt Hallsberg, Katrineholm och Sö- dertälje) vänt sig till ungdomar med relativt problematisk bakgrund — t. ex. kriminalitet, missbruk och psykosociala problem — men som helhet förefaller inte ungdomarna som genomgått ZOO-försökets första omgångar skilja sig nämnvän från andra jämnåriga.”lo

Ungdomarna var ofta rotlösa och vilsna:

””Vad som ofta verkar fattas ungdomarna är därför en kontinuerlig trygghet, en fast identitet och en meningsfull delaktighet. Såväl den färdighetsträning under en längre tid som försöket erbjuder som de pengar de samtidigt tjänar har här en viktig funktion att fylla.

Pengarna är inte orättvisa sett ut det perspektivet, att de bidrar till att skapa möjligheter till en bättre självkänsla hos ungdomar med en ofta ”misslyckad" bakgrund och därmed bristande framtidstro och självtillit.””

För vissa ungdomar spelade pengarna stor roll.

””I alla orter har enstaka röster poängterat vikten av att de får pengar under sin utbildning. I några fall skulle man inte gått utbildningen utan dessa pengar."lZ

De ungdomar som deltog i ZOO-försöket fick i stor utsträckning sina önsk- ningar uppfyllda.

”ZOO-försöket gav verkligen sina elever en ganska unik chans till yrkesutbildning och — på sikt — ett arbete. Många av dem kom in på högbetygsutbildningar utan erforderliga betyg och de flesta genom- förde dem också med gott resultat, som i sin tur idag har resulterat i arbete — fast eller i vikariatets form.””'3

””Har fler ungdomar totalt sett fått arbete i de berörda kommunerna?" frågar Utvärderarna och framhåller att det inte går att få ett empiriskt svar på den frågan. De menar dock att QOO-försöket är ett exempel på vad de kallar en ”inpressningsstrategi", dvs. man inriktar sig inte på att skapa fler arbeten eller utbilda arbetssökande för bristområden utan försöker istället pressa in en viss grupp i den del av arbetskraften som har arbete. Detta sker på bekostnad av andra grupper av arbetssökande.

””En inpressningsstrategi ger alltid ett fördelningsproblem. Vilka skall ha de arbeten som finns och vilka skall inte ha de arbeten som finns. Antalet arbeten ökar inte.”]4

Ur gymnasieutredningens perspektiv är det framförallt intressant att få veta om varvning av studier och arbete ökar motivationen för studier hos elever som annars inte skulle ha sökt till gymnasieskolan. Något entydigt svar på den frågan ger inte försöket, bl. a. därför att det tydligen i stor utsträckning kom att gälla ””vanliga”” ungdomar.

Uppenbarligen är pengarna en stimulans för många. Att vissa uppskattade att de kom in på ””högbetygsutbildningar” skulle möjligen kunna tolkas så att de hade varit nöjda också om de kommit in på en reguljär hög- betygsutbildning. För dem hade det kanske varit bättre (i varje fall mindre ””stämplande”) om kommunen byggt ut sin vanliga gymnasieutbildning så att alla eller nästan alla som ville hade kunnat komma in på den utbildning de önskade, eller om kommunen tagit in fler elever på ””fri kvot". (Fri- kvotsintagning är en möjlighet som kommunerna har att ta in elever i gymnasieskolan på andra grunder än betyg, t. ex. på den grunden att en elev har särskilt stor behov av en utbildning.)” Båda dessa strategier utnyttjas bl.a. i Göteborg, som dock dessutom för vissa grupper av ungdomar anser sig behöva särskilda program med varvning av utbildning och arbete. där eleverna får bättre ekonomiskt stöd än det vanliga studiebidraget.

Utvärderarna har inte gått närmare in på vad eleverna fick lära sig under den tid de hade beredskapsarbete. Ungdomarna är dock allmänt positiva till det stora inslaget av praktik. ””Att varvningsidén är god är man allmänt överens om på alla håll.” Vad man har diskuterat har bl. a. varit om praktiken bör komma före teorin eller tvärtom, hur långa teoriperioderna bör vara och om de bör vara förlagda till skolan eller till arbetsplatsen.

””När det gäller förhållandet mellan yrkesteori och yrkespraktik är nog tendensen den, att man vill att praktiken skall komma före teorin, (dvs. problemet före boken) och att teoriundervisningen i görligaste mån skall bedrivas på arbetsplatsen. Tendensen pekar m.a.o. mot Iärlingsutbildningens idé. Detta gäller dock inte i lika hög grad vård- och kontorsutbildningarna, som man menar fordrar relativt långa teo- risjok i klassrumsmiljö.””'6

Om ungdomarnas inställning till teori och praktik sägs vidare:

””i alla orterna framhåller man vikten av det väl tilltagna inslaget av praktik och menar att teoriundervisningen blir meningsfull just genom detta praktikinslag. Den teori man på detta sätt är positiv till är emellertid ofta den teori som är knuten till den direkta yr- kesutbildningen. När det gäller mer allmän teori — svenska, arbets- livsorientering, diskussioner m. m. — är man — åtminstone på ett ex- plicit plan — betydligt mer skeptisk; man menar att denna teori varit ”ointressant”, "strulig” och ””trälig” därför att kraven varit för låga, sammanhållningen i gruppen för dålig och målsättningen för diffus. På ett djupare plan tycks emellertid situationen vara en annan; många elever - kanske framför allt i Hallsberg och Katrineholm, men även i de övriga orterna — stryker under det positiva i att de genom ut- bildningen fått veta vad de verkligen vill, att de blivit säkrare som människor och att någon brytt sig om dem över huvud. I ett fall tycker man definitivt att den icke yrkesinriktade undervisningen varit positiv: dramatiken. Genom den har man lärt känna sig själv, menar man; kunnat vara barnslig utan att vara rädd för att göra bort sig.””17

- flliijr: Li

' _. WWW-. * '"; fli

8. Vill eleverna ha ”praktik”?

Eftersom det i den allmänna debatten ofta framförs krav på mer ”praktik” i gymnasieskolan, har jag frågat gymnasieelever på olika skolor som jag har besökt om detta. Nästan alla elever svarar att de vill ha mer praktik. Det gäller elever på studieförberedande linjer och elever på yrkesinriktade linjer där det inte finns någon eller ganska lite inslag av arbetslivserfarenhet nu. ] klasser på naturvetenskaplig linje har elevernas åsikter varit mera delade, men även där har många velat ha mer praktik.

Nästan alla elever förvärvsarbetar på sommaren och många vid sidan av studierna. Ger inte förvärvsarbetet tillräckligt med arbetslivskontakter? Nej, förvärvsarbetar gör man bara för att tjäna pengar. Man kan inte ställa krav på att få kunskaper om arbetsplatsen eller på att få arbetsuppgifter som man lär sig något på. Man kan inte komma in på de arbetsplatser man är intresserad av.

Vad vill man ha ut av praktik? Tillämpa vad man lärt sig, lära sig nya saker, pröva på ett område som man kan tänka sig att arbeta inom.

Vill man ha en allmän orientering om arbetslivet? Ja, menar vissa elever på naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig linje. Nej, säger t. ex. elever på de ekonomiska linjerna. Det har man redan fått i grundskolans pryo och på feriearbeten. I gymnasieskolan är man intresserad av det man utbildar sig för.

Hur lång skall praktiken vara? En vecka är alldeles för lite. Minst två veckor per termin eller en månad per år.

Ungefär så har samtalen gått. Dessa subjektiva intryck bekräftas ganska väl av undersökningar.

Undersökningar om elevers intresse för praktik

Jag har tidigare (se avsnitt 3 och 7) refererat delar av avsnittet om arbets- platsförlagd utbildning i Axelssons undersökning Gymnasieskolans yrkes- inriktade linjer.l Två tredjedelar av de f. d. eleverna hade haft arbetsplats- förlagd utbildning, och de flesta (90 %) tyckte att man hade haft nytta eller ganska stor nytta av arbetsplatsutbildningen.

Av Axelssons undersökning framgår vidare att en stor majoritet (nästan 80 %) av de f. d. eleverna på yrkesinriktade linjer som inte hade haft ar- betsplatsförlagd utbildning ville ha sådan utbildning. De som hade haft lite arbetsplatsförlagd utbildning ville i allmänhet ha mer.

Av dem som hade haft mer än åtta veckors arbetsplatsförlagd utbildning var ungefär hälften nöjda och ville varken ha mer eller mindre. Här fanns en skillnad mellan olika linjer som enligt Axelsson bl. a. kan bero på i vilken utsträckning man fått syssla med uppgifter som man lärde sig något av. På vårdlinjen och kontors- och distributionslinjen hade nästan alla elever fått mer än åtta veckors arbetsplatsförlagd utbildning. Av dem som gått ut vårdlinjen ville över hälften av eleverna ha mer praktik, medan nästan 70 % av de f. d. eleverna på distributions- och kontorslinjen varken ville ha mer eller mindre.

Man kan dra slutsatsen att det inte bara är omfattningen av den arbets- platsförlagda utbildning de har gått igenom utan också kvaliteten som be- stämmer elevernas inställning.

Som vi har sett tidigare framgår det av Axelssons intervjuer att vissa f. d. elever är kritiska och tycker att den arbetsplatsförlagda utbildningen borde förbättras på olika sätt. Det som var bra, enligt många intervjuer, var bl.a. att man fick kontakt med ””verkligheten””.

De som inte hade haft någon arbetsplatsutbildning tyckte t. ex. att det hade varit bra om man hade kunnat ””vara med och få en inblick i det hela” eller fått veta ””vad man gett sig in i helt enkelt”. En kvinna som gått konsumtionslinjen hade velat vara ute första året, t. ex. två veckor på hösten och två veckor på våren. En man som gått beklädnadsteknisk linje föreslog praktik i två omgångar, en vecka varje gång.

Så här sa t. ex. en manlig elev som inte hade haft någon arbetsförlagd utbildning:

— Det borde varit mer upplysning om, hur det är på arbetsplatsen, om hur de arbetar. Jag/lek ingen upplysning om hur detfungerar på en arbets- plats, . förrän jag själv kom dit och fick se. Och skolan fungerar ju inte riktigt lika som på en arbetsplats i allafall. Det var ju mycket, att man Iattjade iskolan. Det var inte det allvaret, som är på en arbetsplats. Det skulle varit mer praktik. Det måste vara det. Så man är riktigt van, när man kommer ut på arbetsplatsen. Så man kommer in på ett arbete. När man kom till arbetsplatsen första gången, så var man ju skraj för hur det var. H ur job- barkompisarna skulle vara.

De som inte hade haft arbetsplatsutbildning och inte heller ville ha det, sa t. ex. att ””det blir alldeles för splittrat” (kvinna som gått konsumtions- linjen) eller att man behöver ””lära sig grunderna noga” i två år innan man kommer ut på en arbetsplats (man som gått träteknisk linje).

Axelssons undersökning gäller bara elever på tvååriga yrkesinriktade linjer. När detta skrivs arbetar Axelsson med att sammanställa resultaten från en ny undersökning som gäller ett representativt urval av f. d. elever på tre- och fyraåriga linjer och tvåårig social, ekonomisk och teknisk linje.2 De slutade grundskolan 1971 och lämnade gymnasieskolan våren 1973 (två- åriga utbildningar) fram t.o.m. våren 1975 (fyraårig teknisk utbildning). I enkäten till dessa ungdomar fanns det inte med någon fråga om praktik. Däremot har många spontant tagit upp det i intervjuerna. Jag citerar några typiska kommentarer från Axelssons material:

Min mesta kritik mot gymnasieskolan är bristen på praktik. Det är pudelns kärna (Man som gått ut fyraårig teknisk linje.)

Någonting som jag saknade väldigt mycket under gymnasieskoltiden var att det inte varvades med praktiskt arbete. Det hade nog gjort att man hade sökt sådant jobb lättare. Om man såg på de som hade gått tvåårig linje, de började nästan omedelbart att jobba med det som de hade prak- tiserat på. Det trorjag väldigt mycket på, det här med praktik. Jag vet inte om det hade varit personlighetsutvecklande men det hade nog varit lättare att tillgodogöra sig den teoretiska biten. (Man, treårig ekonomisk linje.)

Närheten till samhället saknar man. Man kanske skulle lägga in någon form av yrkesorientering i gymnasiesko/utbildningen. några perioder på ett par dagar styck, så man,/inge ut i arbetslivet och titta. Nu börjar man ju redan./rån lågstadiet att barnen skal/_ följa med föräldrarna på arbetsplat- sen. Det kan man ju vidareutveckla, det behöverju inte plötsligt,/örsvinna i gymnasiet, det kan man ju ha kvar. (Kvinna, social linje.)

Om folk såg sin kommande arbetsplats, så skulle halva klassen sluta tror jag. Sitta och skriva maskin hela dagarna istort sett. Nej inte jag iallafall. Då skulle man alltså se att man skulle få sitta och skriva maskin hela da- garna. Man skulle upptäcka att det inte var så omväxlande som man hade trott. Man skulle få mer insikt om arbetslivet. (Kvinna, ekonomisk linje.)

Axelsson kommenterar:

”Gymnasieskolan är enligt de intervjuade ungdomarna alltför avskär— mad från samhället. Kritiskt betecknar de skolan som ””en värld för sig””. Där kan de visserligen känna sig invanda, de behärskar rutinerna, men det blir en verksamhet för dess egen skull. Ungdomarna har starkt markerat en önskan att skolan öppnar sig mot samhället, vidgar gränserna för sin aktivitet, utnyttjar vad som kunde benämnas läro- medlen närsamhälle och nutid.

Ungdomarna önskar konkreta upplevelser i arbetslivet. Vad de i första hand vill uppnå är att med skolan som stöd och vägledare få tidsmässigt rejäla perioder av praktiska arbetsuppgifter i några skilda områden av tänkbara framtida verksamhetsfält.”

Axelssons undersökningar gällde elever som gick ut gymnasieskolan i mitten av 70-talet. För att få veta något om senare årgångar och få svar på mer detaljerade frågor, lät gymnasieutredningen tillsammans med Göteborgs skolförvaltning utföra en undersökning (i enkät/orm) om vad elever som gick i gymnasieskolans första årskurs i Göteborg läsåret 1980/81 tyckte om ' 'praktik. ' '3

Rolf Lander och Eva Swenelius frågade något över tusen elever som gick på följande linjer: tvåårig konsumtionslinje, verkstadsteknisk, tvåårig eko- nomisk och social linje, treårig samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig

linje.4 Det är elever som nu inte har arbetsplatsförlagd yrkesutbildning eller andra former av arbetslivserfarenheter inlagda i sin utbildning. (Eleverna på verkstadsteknisk linje har dock ett par veckors arbetsplatsförlagd ut- bildning i årskurs 2. På vissa skolor gäller detta också konsumtionslinjen.)

Även den här undersökningen visar att de flesta elever vill ha praktik. Andelen elever som svarade ja på frågan ””Skulle du vilja ha praktikperioder utanför skolan under din fortsatta gymnasieutbildning?” varierade mellan 71 och 86 % på olika linjer. Mindre än 10 % på varje linje svarade nej. De tveksamma (””vet inte””) var flest på verkstadsteknisk och naturveten- skaplig linje (ca 20 %). Mellan 80 och 90 % ansåg att påståendet ””Praktik behövs inte, det får man ändå när man börjar arbeta” inte stämmer.

Alla intervjuade, även den minoritet som inte ville ha praktik, uppma- nades att svara på frågor om hur praktiken borde vara upplagd. De flesta föredrog några praktikperioder under terminen framför några dagars praktik varje vecka eller ett par timmars praktik varje dag. Nästan en tredjedel av eleverna på tvååriga linjer ville dock ha kontinuerlig praktik, i allmänhet ett par dagar varje vecka. På dessa linjer kunde också drygt en tredjedel tänka sig att läsa på deltid och förvärvsarbeta.

Av dem som ville ha praktikperioder, var eleverna på konsumtionslinjen mest intresserade av att perioderna skulle omfatta många veckor per år. Över nio veckor per läsår ville hälften av eleverna på den linjen ha. Minst intresserade av många veckor var eleverna på naturvetenskaplig linje, men hälften av dem ansåg i alla fall att praktikperioderna borde omfatta mer än 3,5 veckor per läsår.5

Praktik förlagd till ferierna (med studiestöd eller studiestöd + 2 kr i tim- men) var man i allmänhet inte intresserad av. De flesta var inte heller intresserade av praktik om det skulle innebära en förlängning av utbild- ningstiden. Detta accepterades dock av 15—30 % av eleverna på tvååriga linjer (framförallt på social linje och konsumtionslinjen).

Eleverna fick också svara på om de var intresserade av en utbildning med praktik om de fick läsa lika mycket teori resp. mindre teori än idag. Intresset för studier med praktik ökar kraftigt (mellan 43 och 65 %) på tvååriga linjer om teorin minskar jämfört med om den är oförändrad. Sam- tidigt väcker inte minskad teori något större motstånd på dessa linjer.

På de treåriga linjerna är det en grupp (33 %) som får ökat intresse för studier med praktik om teorin minskar, medan en annan grupp (20 %) blir mindre intresserad av sådana studier om teorin minskas. För ungefär hälften av eleverna på dessa linjer påverkas inte intresset för praktik av om teorin minskar eller är oförändrad.

Ungefär hälften av eleverna instämmer i påståenden om att det säkert blir lättare att få anställning om man haft praktik (undantag naturveten- skaplig linje: 35 % positiva) och att man behöver praktik för att bättre klara av det arbete man vill ha (undantag verkstadsteknisk 34 % och naturve- tenskaplig linje 24 %). Mellan 27 % (naturvetenskaplig linje) och 70 % (kon- sumtionslinjen) är säkra på att de skulle få bättre studieresultat om praktik ingick i utbildningen. Mellan 27 % (naturvetenskaplig linje) och 56 % (kon- sumtionslinjen) håller med om påståendet ””För att stå ut med teoretiska studier behöver jag praktik också””.

Ytterligare en stor grupp av elever är inte lika säkra på nyttan av praktik

men menar att de olika påståendena ”nog”” stämmer. Få ungdomar är helt negativa till nyttan av praktik.

Eleverna fick också svara på vilken typ av praktik som var bäst: att pröva på

1. olika arbeten inom ett yrkesområde som man vet att man är intresserad av, eller

2. olika yrkesområden så att man bättre kan välja vilket område man vill söka sig till.

En stor majoritet inom tvåårig ekonomisk linje, konsumtionslinjen och sam- hällsvetenskaplig linje (78—86 %) ville pröva olika yrkesområden. På social linje var majoriteten för olika yrkesområden något lägre. På naturveten- skaplig linje och verkstadsteknisk linje ville hälften av eleverna ha en sådan inriktning men lika många föredrog att pröva olika arbeten inom ett yr- kesområde.

I undersökningen ingick också en grupp elever som inte gick i gym- nasieskolan. De var inskrivna vid ungdomscentrum, som är ett kommunalt serviceorgan för att hjälpa ungdomar till praktik eller studier. De som besökte ungdomscentrum tillfrågades av syokonsulenterna och 176 svarade. vilket är knappt 10 % av dem som var inskrivna vid årsskiftet. Enligt Lander och Swenelius får man räkna med att ungdomarnas intresse för praktik och studier spelat en viss roll för viljan att svara.

Trots att svaren från denna grupp av ungdomar hade de mest positiva attityderna till nyttan av praktik. var intresset för att söka en utbildning med praktik genomgående lågt. Intresset ökade starkt (54 %) om detta in- nebar minskad teori.

Ungdomscentrums besökare är dock ingen homogen grupp. 25 % tänkte sig en längre utbildning förr eller senare och ville ha hjälp med ett tillfälligt arbete. Bland dessa var 83 % allmänt positiva till studier med praktik. De andra ungdomarna vid ungdomscentrum ville ha ett arbete så snart som möjligt. Bland dem avvisade 30 % gymnasiestudier helt. vare sig de innehöll praktik eller ej. De övriga visade ett visst intresse.

60 % av ungdomarna utanför gymnasieskolan önskade, till skillnad från majoriteten av gymnasieeleverna. kontinuerlig praktik, dvs. praktik åtmin- stone varje vecka. Över hälften av dem kunde tänka sig en gymnasieut- bildning på deltid så att de kunde jobba samtidigt. Lander och Swenelius kommenterar: ””Om inte en allt hårdare arbetsmarknad tvingar dessa ung- domar att acceptera utbildningens villkor, är det inte troligt att den praktik som kan erbjudas idag har särskilt stor rekryterande effekt.”

Att de flesta elever vill ha mer praktik än nu bekräftas också av andra undersökningar. Av Torsten Odmarks enkät till eleverna på vissa linjer i de skolor som hade försöksverksamhet med återkommande praktisk ar- betslivsorientering6 framgår bl. a. att en stor majoritet av eleverna på dessa linjer (från 91 % på tvåårig ekonomisk till 64 % på naturvetenskaplig linje) önskade mer än en prao-vecka per år. Han citerar några elevkommentarer om prao-veckan. t.ex.

””Bra och nyttig. De flesta gymnasielinjer blir alltför teoretiska. Vi blir alltför isolerade från arbetslivet och står utan erfarenhet när vi

kommer ut efter skolan. Med ett intensivare skolarbete skulle man kunna ha mer praktik och få mer kontakt med arbetslivet.””

Odmark menar att sådana elevuttalanden är representativa.

””De speglar elevernas seriösa inställning till prao. Visst ser många denna som ett välkommet avbrott i skolvardagen men den helt do- minerande uppfattningen som kommer fram vid samtal med elever är hur viktigt det är att de i sina studier får mer kontakt med världen utanför skolan och att lärarna engagerar sig för detta.””

Enligt en ännu inte publicerad undersökning om elever som deltog i för- söksverksamheten i Stockholm.7 ansåg två tredjedelar av eleverna att en veckas arbetslivsorientering var för lite.

Gymnasieelevernas starka önskemål om bättre kontakt med arbetslivet kommer antagligen att leda till att politiker, arbetsmarknadens parter, de som är verksamma på olika nivåer i skolväsendet (inte minst lärarna), elever och föräldrar kommer att känna behov av att på allvar arbeta med och reflektera över frågor som har samband med praktik. Det gäller t. ex. hur praktiken skall organiseras, hur den skall kunna få ett bra innehåll och samspela med ””teorin””, hur arbetslivet skall komma in i undervisningen och hur utbildningen skall kunna påverka arbetslivet. Vi har ännu inte så mycket kunskap att utgå ifrån. Förhoppningsvis harjag med min genom- gång i de olika avsnitten i varje fall lyckats visa att problemen inte är enkla och att de är väl värda att fundera vidare på. både i den allmänna debatten och i forskning om skola och arbetsliv.

Sammanfattning

I rapporten redovisas och diskuteras olika teorier och undersökningar om förhållandet mellan skola och arbetsliv. Referenserna ges i noter (de nämns inte i denna sammanfattning). Dessutom görs en analys av hur målen för studie- och yrkesorientering (syo) och ämnet arbetslivsorientering har ut- vecklats från 60-talet och framåt. Elevernas möjligheter att påverka beskrivs.

Utbildning och arbetsliv påverkar varandra

Utbildning och arbetsliv påverkar varandra på många nivåer, från den nivå som gäller samhällsförhållandena i stort ner till den enskilda arbetsplatsen och undervisningen i klassrummet. Det kan t.ex. vara fråga om:

El utbildningsplanering och sysselsättning El dimensionering av utbildningar i förhållande dels till de studerandes öns-

kemål, dels till arbetsmarknaden utbildningens organisation i förhållande till arbetsfördelningen i samhället innehåll och arbetsformer i utbildningen i förhållande till de föreställ- ningar och attityder människor har med sig när de senare kommer ut i arbetslivet och vilken roll detta spelar för deras möjligheter till inflytande El olika former av kunskap och inlärning. skillnader i kunskapssyn mellan olika sociala grupper, hur ”teori”” och "praktik" påverkar och inte påverkar varandra El former för kontakter eller ömsesidig påverkan mellan dem som befinner sig i skolan och dem som befinner sig i arbetslivet.

UCI

Arbetslöshet beror sällan på dålig utbildning

Många menar att de arbeten som finns på arbetsmarknaden blir alltmer komplicerade och att det därför krävs längre utbildning för att klara dem. Andra påstår motsatsen — att arbetena blir enklare och kräver allt mindre kunskaper.

Ofta diskuterar man utifrån den tekniska utvecklingen i industrin. Den är ännu inte klarlagd. Vissa utländska undersökningar stöder antagandet att arbetena har blivit enklare, andra att de har blivit svårare eller att somliga arbeten har blivit enklare samtidigt som andra har blivit svårare. Kanske är förhållandena i Sverige helt olika för olika branscher.

Kraven för att klara ett arbete beror bl. a. på värderingar om hur arbetet bör utföras. Kanske krävs det inga kunskaper för att klara ett arbete som det ser ut nu, men för att kunna påverka organisationen på en arbetsplats så att innehållet i arbetet förändras kan man behöva både yrkeskunskaper och kunskaper om ekonomiska, politiska och fackliga förhållanden. Dis- kuterar man andra områden än det tekniska, t. ex. vårdområdet, blir det ännu tydligare att de krav som ställs upp för olika arbeten bl. a. beror på värderingar.

Finns det fler arbetssökande än arbeten, kan arbetsgivaren ställa upp högre krav på utbildning och erfarenhet än vad som behövs för att klara ett arbete. Är det ont om arbetskraft utbildar kanske arbetsgivaren istället på arbets- platsen. Man bör därför inte blanda ihop krav som ställs för att få ett arbete på arbetsmarknaden (vilket bl. a. har att göra med tillgång och efterfrågan) med de kunskaper som behövs för att klara eller förändra ett arbete.

Av att det i första hand är de som har kort utbildning som blir arbetslösa, kan man inte dra slutsatsen att arbetslösheten beror på bristande utbildning. Finns det fler arbetssökande än arbeten måste några bli arbetslösa hur kva- lificerad arbetskraften än är.

För en individ kan det visserligen löna sig att utbilda sig och därmed kanske konkurrera ut någon annan, men samhället kan inte lösa syssel- sättningsproblemen genom att satsa mer på utbildning utom i den meningen att man håller några årskullar borta från arbetmarknaden och ger arbeten åt en del lärare.

Bara i några fall kan utbildning bidra till sysselsättning. Det gäller t. ex. om det finns lediga arbeten som inte går att klara utan en viss yrkeskunskap som de arbetssökande saknar.

Tendensen att resonera om ungdomsarbetslöshet som om det var ett utbildningsproblem. även när detta inte är fallet, bidrar till att ungdomarna anklagar sig själva för att de inte får arbete och ser sig som värdelösa och odugliga.

Utbildning för att förändra?

l gymnasieutredningens direktiv antas att en förändring av gymnasieut- bildningen kan påverka organisationen av arbetet så att skillnaderna mellan olika grupper i arbetslivet minskar. Det saknas forskning som belyser detta problem. De forskare som har arbetat med arbetsorganisation och förändring av arbetsplatser formulerar sällan sina slutsatser som tänkbara krav på det utbildningssystem där de anställda har fått sina grundläggande kunskaper. Utbildningsforskare och arbetslivsforskare borde samarbeta mer.

Vad kan man vänta sig av ökad kontakt mellan skola och arbetsliv?

I motioner från olika politiska partier, i fackliga program m.m. förväntar man sig positiva effekter av en närmare anknytning mellan skola och ar- betsliv. Man antar t.ex. att eleverna skall få

El en mer motiverande och effektiv inlärningssituation El mer verklighetsförankrade och användbara kunskaper

El ökad kontakt med vuxna Cl bättre kunskaper om verkligheten i arbetslivet D större förmåga att självständigt analysera problem, ta ansvar och tänka kritiskt El bättre förberedelse för studie- och yrkesval El större beredskap att engagera sig fackligt och politiskt.

Det är inte säkert att kontakt med arbetslivet får de här effekterna. Man kan t. ex. tänka sig att kontakten med en begränsad del av arbetsmarknaden avskärmar eleven från att föreställa sig andra möjligheter, eller att eleven lär sig att löneskillnader, könsuppdelning på olika arbetsuppgifter etc. är ””naturliga” och inte bör diskuteras eller ifrågasättas.

Argument för att skaffa sig en bra yrkesutbildning och kunskaper för att påverka fackligt och politiskt härleds nog inte alltid särskilt väl från konkreta erfarenheter på en arbetsplats. Om erfarenheterna däremot redo- visas, tolkas och analyseras i undervisningen kan de ge ny och fruktbar kunskap.

Vilka effekter ökad "praktik” får beror därför troligen bl.a. på upplägg- ningen, innehållet i ””teorin””, samordningen praktik — teori och den pe- dagogiska miljön i skolan och på arbetsplatsen.

Många elever förvärvsarbetar

Ofta sägs att ungdomarna numera har lite kontakt med produktionen. Prak- tiskt taget alla gymnasieelever har dock feriearbetat. Många, kanske hälften av eleverna, förvårvsarbetar vid sidan av studierna, vissa då och då, andra regelbundet. Extraarbete är särskilt vanligt på samhällsvetenskaplig linje och treårig ekonomisk linje. Det är mindre vanligt på t. ex. verkstadsteknisk linje. Flickor arbetar mer än pojkar.

Hur skolungdomarnas förvärvsarbete påverkar arbetsmarknaden för ar— betslösa ungdomar som inte går i skolan är inte klarlagt.

Ungdomarnas erfarenhet av förvärvsarbete utnyttjas troligen inte särskilt väl i undervisningen.

Skolungdomar vill ha praktik

En del gymnasieelever får arbetslivserfarenhet i utbildningen i form av in- byggd utbildning och andra typer av arbetsplatsförlagd yrkesutbildning, yr- kesorienteringsvecka (yovecka) och ””återkommande arbetslivsorientering" (en vecka varje år). Men många elever, kanske närmare en tredjedel på yrkesinriktade linjer och närmare två tredjedelar på övriga. får inte den typen av arbetslivserfarenhet.

Trots att många elever har erfarenhet av förvärvsarbete önskar praktiskt taget alla mer praktik inom ramen för utbildningen. De som redan har någon arbetslivserfarenhet i utbildningen önskar i allmänhet mer. De flesta vill ha praktikperioder under terminen, inte några dagars praktik varje vecka eller några timmar varje dag.

Enligt en undersökning av elever som gick i gymnasieskolans första års- kurs i Göteborg läsåret 1980/ 81, var eleverna på konsumtionslinjen mest

intresserade av lång praktik. Hälften av de eleverna ville ha över nio veckors praktik per läsår. Minst intresserade av många veckor var eleverna på na- turvetenskaplig linje, men över hälften av dem ansåg i alla fall att prak- tikperioderna borde omfatta mer än tre veckor.

Många elever menade att de skulle få bättre studieresultat om praktik ingick i utbildningen. Mer än två tredjedelar av eleverna på konsumtions- linjen ansåg t.ex. detta och något över en fjärdedel av eleverna på na- turvetenskaplig linje.

Målen för syo förverkligas inte

Studie- och yrkesorienteringen (syo) spelar roll för elevernas föreställningar om arbetslivet.

Enligt de mål som har gällt sedan 1971 skall syon bl.a. ””motverka be— gränsningari yrkesvalet som t.ex. beror på social bakgrund och kön””. Syon skall stimulera eleverna att kritiskt ifrågasätta förhållanden på arbetsmark— naden och anknyta till undervisningen i samhällsorientering om "fackliga och politiska organisationer”. Syon skall vara ett ansvar för alla som arbetar i skolan. Syokonsulenten skall bidra till att "problem som syo aktualiserar. t. ex. förhållanden inom utbildningsväsen och arbetsmarknad, svagpreste- randes och handikappades problem, skolans roll i samhället etc., förs fram i samhällsdebatten”.

I sin utbildning förbereds syokonsulenterna för detta. Men kontakterna mellan utbildningen av syokonsulenter och lärarutbildningen är dålig. Ute i skolorna är det ofta bara syokonsulenterna själva, inte skolledning, lärare m. fl., som känner till syomålen och känner ansvar för dem. Större delen av syokonsulenternas tid går åt till administrativt arbete och faktainfor- mation. Yoveckor m. m. ökar ofta syokonsulenternas administrativa arbete.

Elever från socialgrupp 1 får mest personlig vägledning eftersom de är mest aktiva och söker upp syokonsulenten.

Hur syon fungerar har inte bara att göra med anslagens storlek och ar- betsfördelningen mellan skola, arbetsförmedling, SSA-råd m. m., utan också med organisationen av arbetet inom skolan.

Kunskaper om samhället fördelas ojämnt

I gymnasieskolan fördelar eleverna sig på olika utbildningsinriktningar och på olika nivåer efter social bakgrund och kön. Föräldrarnas olika ställning i arbetslivet, könsuppdelningen på arbetsmarknaden m. m. påverkar utbild- ningen på olika sätt. Utbildningen påverkar å andra sidan också förhållandena i arbetslivet, bl. a. genom att den har betydelse för vilka kunskaper, attityder och värderingar som grupper med olika ställning i hierarkin på arbetsmark- naden kommer att ha i framtiden.

Innehållsfrågor uppmärksammas sällan i den politiska debatten. Experter utformar ofta läroplanerna, som får betydelse för läromedelsförfattarna. Lä- romedlen styr de flesta lärares undervisning. Regering och riksdag fastställer dock timplaner och mål och huvudmoment för olika ämnen och påverkar då t. ex. om arbetslivsfrågor förs in som obligatoriska moment eller inte och om fakta och teorier om arbetets sociala sida, olika sätt att organisera arbetet m.m. ingår i utbildningen.

För att eleverna skall kunna påverka arbetslivet behöver de bl. a. kun- skaper om samhället. Redan i grundskolan skiljer sig eleverna åt när det gäller intresse för samhällsfrågor. Igymnasieskolan förstärks antagligen dessa skillnader genom att utbildningen på vissa linjer innehåller så mycket mer stoff som går att använda för att analysera samhälle och arbetsliv än ut- bildningen på tvååriga yrkesinriktade linjer och i specialkurser.

Ingenting tyder på att det finns andra inslag på yrkesinriktade linjer (t. ex. omfattande kontakter med fackligt aktiva) som kompenserar detta. Två tred- jedelar av de elever som gick ut gymnasieskolans yrkesinriktade linjer i mitten av 70-talet ansåg att informationen om facklig verksamhet hade varit dålig.

I grundskolan tycker många elever att samhällskunskap är tråkigt. Först under andra året i gymnasieskolan är de flesta tillräckligt mogna och in- tresserade för att förstå mer komplicerade politiska sammanhang. För elever i tvååriga yrkesinriktade utbildningar finns dock samhällskunskap bara som tillval. Det väljs av få — de flesta föredrar engelska eller matematik.

Att elever i yrkesinriktad utbildning får mindre samhällsorientering än andra elever kan förklaras historiskt. Tidigare ansåg man inte att sam- hällsorientering och förmåga att kritiskt ifrågasätta var lika viktigt för yr- kesskoleelever som för andra. När yrkesutbildningsberedningen i slutet av 60-talet föreslog att ämnet arbetslivsorientering skulle införas, betonade de framförallt behovet av ””arbetslivsfostran”: ””lojalitet mot företag, arbets- ledning och övriga anställda”. ””ärlighet och noggrannhet, aktsamhet och ansvar””, etc.

Numera har ämnet arbetslivsorientering fått en annan inriktning. Sedan 1979 står det t. ex. i målen att eleverna genom undervisningen ””skall sti- muleras att engagera sig i fackligt och politiskt arbete”. Ämnet har dock bara en veckotimme per läsår och lärarna anser att tiden inte räcker till. Det saknas lärare som har utbildning för att undervisa i ämnet. och det används ibland som utfyllnad för skolledare och andra som behöver några extra timmar.

Eleverna har ofta dåliga förkunskaper om arbetsmiljö och anställnings- frågor. I grundskolan slarvar man t. ex. ofta med att ge eleverna den in- formation om skyddsbestämmelser, semesterersättning m.m. som de be- höver när de feriearbetar.

I målen för yrkesteknik (verkstadsteknik. beklädnadsteknik etc.) står det sedan 1971 att eleverna skall lära sig att ””iaktta och analysera sociala för- hållanden på arbetsplatsen”. SÖ har dock fortfarande inte gjort några an- visningar eller något servicematerial om hur sådana mål skulle kunna till- lämpas.

Den dolda läroplanen strider ibland mot den öppna

Eleverna får sig mycket i skolan som inte står i läroplanen och ibland direkt strider mot det som står där. Det gäller både sättet att lära sig olika ämnen, ””inlårningsstilen”, och attityder och värderingar i skolmiljön. Det är detta som brukar kallas ””den dolda läroplanen”.

Skall man kunna påverka samhället och arbetslivet behöver man kun- skaper inriktade på problem och på att förstå sammanhang. Det skall man

få enligt den officiella läroplanen. Proven och kunskapskontrollen i skolan utformas dock ofta så att det bara lönar sig för eleverna att läsa ”ytinriktat” utan att förstå innehåll och sammanhang i djupare mening.

För att skaffa sig kunskaper som behövs för att påverka måste man ha självförtroende. Den som inte lär sig något av innehållet i undervisningen, kan få uppfattningen att han eller hon inte kan lära sig. Den relativa be— tygsskalan, där bl. a. 7 % av en årskull skall få ettor, innebär att proven utformas så att en viss andel av eleverna måste misslyckas.

Indirekt påverkar utbildningen eleverna att omfatta vissa rättviseföreställ- ningar. Betyg anses t.ex. ””rättvisa”” i förhållande till studieprestation. Be- tygen används för urval till olika utbildningar, som i sin tur leder till arbeten med olika löner, arbetsförhållanden, möjligheter till inflytande etc. Den som inte får ett förmånligt arbete på arbetsmarknaden kan genom skolans sätt att fungera påverkas att tolka det i individuella termer — man var inte till- räckligt begåvad, ansträngde sig inte tillräckligt etc. — inte som en facklig och politisk fråga som har att göra med hur arbetet bör organiseras och vilka skillnader i förmåner mellan olika arbeten som är rättvisa eller orättvisa. I skolan får man också lära sig att det är den individuella prestationen som räknas, inte arbete tillsammans med andra.

Elevernas föreställningar om arbetslivet påverkas också av skolmiljön, där olika arbeten värderas olika i form av status och lön, där könsupp- delningen på olika arbetsuppgifter lätt kan iakttas etc. Förhållanden i ar- betslivet utanför skolan påverkar också indirekt skolmiljön och bidrar till att olika linjer värderas olika.

Klasskillnaderna inom skolan är tydliga. Eleverna i olika utbildningar har sällan kontakt med varandra och skolorna gör i allmänhet inte mycket för att förbättra den. Möjligheterna att låta eleverna träna upp sin kritiska förmåga genom att studera förhållanden i skolans arbetsmiljö utnyttjas an- tagligen inte särskilt ofta.

Svårt för elever att påverka

En vanlig föreställning, som också finns i gymnasieutredningens direktiv, är att en förutsättning för att lära sig påverka arbetslivet efter skolan är att man har fått påverka sin situation under skoltiden. Skolan är elevernas arbetsplats.

Eleverna har vissa formella möjligheter att framföra sina åsikter i skolan. Rektor är t. ex. skyldig att samråda med dem om budgetförslag, principer för schemaläggning, m. m. Klassråd skall finnas i alla klasser. Många lärare och elever anser dock att klassråden ännu inte fungerar särskilt bra. En anledning är att man inte anser sig ha tillräckligt mycket tid.

Eleverna har organiserat sig i två stora förbund, Elevförbundet och SECO, som planerar att gå samman fr. o. m. april 1982. Förbunden är uppbyggda som fackliga organisationer med individuellt medlemskap. Deras lokalav- delningar på skolorna kallas elevkårer (ibland SECO-föreningar).

Vid de skolor som inte har elevkår finns ofta elevråd. Till skillnad från elevkårerna kan elevråden bara påverka förhållandena på den egna skolan, inte föra fram krav på andra nivåer. De har ingen central och regional or-

ganisation som stöder dem genom information och utbildning och hjälper dem att komma i kontakt med elever vid andra skolor.

Elevorganisationerna tenderar att betrakta elevråden som ””gula fackför- eningar” organiserade av skolledningen-arbetsgivaren. De arbetar för att skolorna skall ha elevkår istället för elevråd.

På vissa skolor har elevorganisationerna ett bra samarbete med skolled- ningen men det finns också skolor där de känner sig motarbetade. De ger exempel på att skolledningen försöker starta elevråd fast det redan finns elevkår, att man censurerar elevkårens tidningar, river ner affischer och inte tillåter elevkåren att ””hålla klassrumspresentationer”.

Elevorganisationerna är de enda som kan företräda eleverna på central nivå (t. ex. i utredningar). Fortfarande är det dock bara ca 8 % av gym- nasieeleverna som är organiserade. Vill man att elevorganisationernas re- presentativitet skall förbättras, måste man underlätta deras arbete på de lokala skolenheterna.

Elevorganisationerna menar att skolan kan stödja dem på olika sätt, t. ex. genom att upplåta lokaler, tillåta elevfackliga möten på skoltid m. m. De anser att de kunskaper man behöver för att påverka bör ingå i undervis- ningen. Det gäller t. ex. mötesteknik, information om hur fackliga orga- nisationer arbetar, vilka bestämmelser som gäller för skolan, vad som står i läroplanen m.m.

Eleverna klagar ofta över att de som är elevfackligt aktiva får lägre betyg. Enligt läroplanen skall skolan visserligen stödja elevernas möjligheter att påverka, men den organisation och det belöningssystem som i praktiken tillämpas motverkar elevengagemang. Schemat är sällan organiserat så att det finns utrymme för elevfackliga aktiviteter. De aktiva elevernas kunskaper om hur organisationslivet fungerar tas ofta inte tillvara som en pedagogisk resurs i undervisningen.

Arbetslivskontakter ger sällan kunskap om fackligt arbete

Av de elever som gick ut gymnasieskolan i mitten av 70—talet var det bara 15 % som ansåg att gymnasieskolan hade förberett dem för att delta i facklig verksamhet.

Utvärderingar av olika former av arbetslivserfarenhet i utbildningen visar att eleverna i allmänhet uppskattar sådana inslag men att det också finns vissa brister. Erfarenheterna utnyttjas t. ex. inte alltid i undervisningen. Från skolans sida besöker man ofta inte praktikplatserna och man ger för lite information om målen i läroplanen m. rn. Ett problem som ofta återkommer är att eleverna inte får kontakt med facket och orientering om fackligt arbete när de är ute på arbetsplatserna.

De flesta elever som deltar i försöksverksamhet med utvidgad arbets- livsorientering i grundskolan får inte facklig information på arbetsplatsen fast de skulle vilja ha det. Anledningen till detta uppges från de fackliga representanternas sida i första hand vara att facket inte har tid.

Även många av de elever som har gått ut gymnasieskolans yrkesinriktade linjer och haft en del av utbildningen förlagd till arbetsplatser anser att informationen om fackliga frågor var dålig. En arbetsgrupp från LO som 1979 redovisade erfarenheter från arbetsplatsbesök framhåller också att elever

som har företagsförlagd utbildning ofta inte får information om fackligt arbete.

Enligt en utvärdering av försöksverksamhet med återkommande arbets- livsorientering på framförallt icke yrkesinriktade linjer i gymnasieskolan, ansåg ca hälften av eleverna att de hade lärt sig något nytt om t. ex. krav som ställs på anställda inom olika yrken och arbetsplatser, om könsför- delningen inom olika yrken och om arbetsmiljö. Ca en tredjedel hade lärt sig något nytt om samarbetsproblem på en arbetsplats och löneskillnader mellan olika yrken. Mycket få elever hade lärt sig något om medinflytande på arbetsplatsen för anställda och det fackliga arbetets betydelse.

Noter

1 Utbildning och arbete

' Ur preliminärt manus av Rune Axelsson Utvärdering av gymnasieskolans studievägar (UTG Y), ett projekt som finansieras av skolöverstyrelsen. Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet. 1981. 2 Förord till Honkanen. Jaakko och Tjörnebo, Gunnar: Arbetsdelning. Samhälle. Sko- la. Fortbildningsavdelningen i Umeå. 1980.

3 Se t.ex.:

AnderSSon, Berit. Amman, Göran och Jönsson, Ingrid: Segregation och särbe- handling i grundskolan, Lund. 1977. och Den nödvändiga särbehandlingen — en studie av segregerade sko/miljöer, Lund 1980. Sociologiska institutionen vid Lunds uni— versitet.

Lundman Lars: Socioekonomisk differentiering i grundskolan Studies in Education and Psychology 3. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. CWK/Gleerup. 1979.

En intressant diskussion om olika teorier om detta finns i inledningen till Karabel, Jerome och Halsey A. H.: Power and Idea/Ogy in Educa/ion. New York. Oxford University Press 1977. Ett referat av inledningen finns i Fredriksson. Ingrid ””Makt och ideologi — ett perspektiv på utbildningsforskningen'” i Forskning om utbildning nr 2, 1979. (Tidskriften ges ut av Liber Utbildningsförlaget).

Se även Broady. Donald: Utbildning och ekonomi. Introduktion till s_juttiotalets marxistiska utbildnings/brskning i Västtyskland och Danmark. Forskningsprojektet Skolan och lärarna (SOL). Institutionen för pedagogik vid högskolan för lärarut— bildning i Stockholm. 1978. (Se särskilt s. 202—203).

5 Se t. ex.

Arfwedson, Gerard: Lärares arbete. Forskningsprojektet Skolan och lärarna (SOL). Institutionen för pedagogik vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm. 1979.

Ekholm, Mats: Skolans anda och miljö. Stencil. I serien Licentiatavhandlingar från pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. 1971. ? Se direktiv l978:40: Tilläggsdirektiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående finansiering av reformer. 7 Gymnasieutredningen har fått direktiv från tre olika regeringar. Huvuddirektiven (l979:63) utfärdades av en socialdemokratisk regering. De första tilläggsdirektiven (1977114) utfärdades av en borgerlig trepartiregering (moderat skolminister). De andra tilläggsdirektiven (1979:63) utfärdades av en folkpartistisk regering. Tilläggs- direktiven innebar inga större förändringar i förhållande till huvuddirektiven. De olika direktiven återges bl. a. i bilaga till gymnasieutredningens principbetänkande En reformerad gymnasieskola. SOU 1981:96. 8 Se Ekholm, Lars (red.): En,/ramtida gymnasieskola — så vill vi ha den! Publica. Liber Förlag, Stockholm 1980. (s. 204.) 9 Helgeson, Bo. Johansson. Jan, Karlsson. Lars Erik, Lindberg, Ulf och Westerlind. Henrik: Teknik, kva/ihkation och arbetsorganisation. En förstudie. Teknisk rapport. l979:lO T. Högskolan i Luleå.

Se även Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ): Empirisk kyali/ikations/orsk- ning. Rapport från ett projektseminarium i september I980. UHA-rapport |98IZ7. '0 Broady, Donald: "Arbetsmarknadskvalificering och arbetsplatskvalilicering" i Forskning om utbildning, nr 2, 1980. ” Jämför det resonemang som Lena Johansson föri Utbildning: resonerande del. Låg- inkomstutredningen. Allmänna förlaget. Stockholm 1970. (s. 31). '2 Petrusch. Inger: Tjugofem arbetslösa ungdomar Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Institutionen för pedagogik. 1980. (I boken redovisas också andra un- dersökningar om arbetslösa ungdomar.) '3 Se t. ex. Hörte. Sven Åke "Arbetsmarknadsförändringar och ungdomsarbetslöshet" i Hörte (red.): Ungdomsarbetslo'shet. Ett sociologiskt perspektiv. Raben & Sjögren. Stockholm I979.och Farm. Ante "Arbetsliv och utbildning för ungdom" i Forskning om utbildning, nr 1, 1980. ” Set. ex. TCO: Vuxenutbildning—Ålerkommande utbildning. Prisma. Stockholm 1973 och LO: Utbildning för arbete och demokrati. Prisma. Stockholm 1976. [5 TCO: Utbildning för förändrat kontorsyrke. Stockholm 1976. ”” Murray. Mac: Utbildning och jämlikhet. Sekretariatet för f ramtidsstudier. Liber För- lag. Stockholm 1980. (s. 94—96.) '7 UHÄ: Arbetslivsperspektivjörforskning om utbildning. — En prob/emformulering utifrån arbetsdelningens roll i samhälls/örändringen. UHA-rapport I980:9. '8 Johansson. Sten: Politiska resurser. Låginkomstutredningen. Allmänna Förlaget. Stockholm 1971. (s. 40—58.) Jag citerar här Mac Murrays sammanfattning av Jo- hanssons resonemang (Murray a. a. s. 67). '9 Christiansson. Lennart: Utbildningens anknytning till arbetslivet. Skolöverstyrelsen 1978.

20 Se t. ex. Statens Ungdomsråd: Ej till salu. Rapportserien Till varje pris — Slutrapport 9. Utgiven av en arbetsgrupp inom statens ungdomsråd. Liber. Stockholm 1981. 2] Se t. ex. Skolöverstyrelsen: Arbetslivskontakter inom utbildning. 1981. Den innehåller bl. a. beräkningar av behovet av platser för arbetslivskontakter, vissa resonemang om möjligheterna att tillgodose detta behov och kostnadsberäkningar.

Arbetsmarknadsstyrelsen. Landstingsförbundet, skolöverstyrelsen, socialstyrel- sen och Svenska kommunförbundet: Praktikomra'den. — Hälso- och sjukvård. So— cialtjänst. I undersökningen kartläggs i vilken utsträckning hälso— och sjukvård och socialtjänst utnyttjas för praktik.

Stockholms skolförvaltning. Stockholms SSA-råd. Iänsskolnämnden. regionala SSA-rådet: Kartläggning av länets arbetsmarknad samt skolans olika former av ar- betslivskontakter. Stockholm 1981 .

Skolöverstyrelsen: Återkommande praktisk arbetslivsorientering i gymnasieskolan. Utvärderingsrapport. 1981. Ackvisition av platser diskuteras på s. 48—50.

Kommande rapporter från Skola—arbetsliv (SKAL)-projektet vid yrkespedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö tar upp frågor som gäller ackvisition av praoplatser för grundskolan.

SIFO: Företags/örlagd utbildning. Stencil. 1980. Undersökningen är gjord på upp- drag av SAF och gäller företagens intresse av att ta emot elever i företagsförlagd utbildning.

LO: Den företagsförlagda gymnasieutbildningen. Stockholm 1979. Skriften disku- terar bl. a. vissa problem som har att göra med praktikplatsernas kvalitet. ansvar. försäkringar m. m.

Några fall av principiellt intresse när det gäller avgränsning mellan vad som skall anses vara vanligt förvärvsarbete och utbildning förlagd till arbetsplats har varit uppe i arbetsdomstolen. Se AD-dom nr 53/1981 och nr 71/1981.

2 Elevers erfarenhet av förvärvsarbete

'Se kapitlet "Ung i dagens Sverige" i Johansson. Kjell E. (red.): Bra och dåliga ungdomsmiljöer. Larson. Stockholm 1978. 2 Skolöverst yrelsen: A rbetslivet i undervisningen — ett idé- och stödmaterial/ör gymnasie- skolan. Liber Utbildningsförlaget. Stockholm 1981.

3 Se Statistiska centralbyrån: Statistiska meddelanden U 197926. 4Se t. ex. Skolöverstyrelsens jörfattningssamling. SÖ-FS 1979.?15. (s. 67 (T). 5 Se Skolöverstyrelsen: Läroplan/ör gymnasieskolan. (Lgy 70). Allmän del. Andra över- sedda upplagan 1975. Svenska Utbildningsförlaget Liber AB. Stockholm. (s. 110.) & Wannberg. Hans: Förvärvsarbete vid sidan av studierna. Elever på gymnasieskolans 3- och 4-äriga linjer. P I 1979:6. Skolöverstyrelsen 1979. 7 Se t. ex. Statistiska centralbyrån: Social skiktning i gymnasieskolan. Information i prognosfrågor 198021. 8 Se 5. 21 i Skolöverstyrelsen: Återkommande praktisk arbetslivsorientering igymnasie- skolan. 1981. (Jag redovisar undersökningen utförligare i avsnitt 7.) 9 Göransson, Eva och Nyman. Bo: Stockholmsungdomarna inför 80-talet. Delrapport nr I från ungdomsundersökningen. Utredningsrapport nr 1980:l. Stockholms kom- mun. Utrednings- och statistikkontoret. (s. 25.) Uppgifterna är hämtade från lägesrapport 1981-09-21 från projektet Utvärdering av _lörsäksverksamhet med återkommande praktisk arbetslivsorientering (ÅPAG) i Stockholm. Bengt Ahnmé och Gun Sjöberg arbetar med projektet på utvärderings- byrån, undervisningsavdelningen, Stockholms skolförvaltning.

IO

” Uppgifterna är hämtade från underlaget för en ännu inte tryckt rapport av Rolf

Lander och Eva Swenelius. pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. Undersökningen beskrivs närmare i avsnitt 8. Rosengren. Christer: ”Gymnasieelevers arbete på fritiden" (en kort statistisk sam— manfattning). 1980-04-22. och en utförligare undersökning om vissa klasser av Per Back med kommentarer. markerad A 80:12. SSA-rådet. Hallsberg. (Uppgiften om antalet förvärvsarbetade timmar i genomsnitt har jag fått muntligt av Christer Rosengren.)

12

'3 Farm. Ante: "Arbetsliv och utbildning för ungdom" i Forskning om utbildning,

nr 1. 1980.

” PM 1981-08-06 av Boel Matthis, Mellersta förmedlingssektionen. Arbetsmarknads-

styrelsen.

'5 Jämför Undersökning av ungdomsarbetslösheten iStockholms län. Sammanfattning av

' 'S tockholmsundersökningen ' '. Arbetsmarknadsstyrelsen (yrkesvägledningsenhe- ten). Augusti 1979.

Se 5. 28 i Skolöverstyrelsen: Läroplan för grundskolan. (Lgr 80) Allmän del. Liber. Stockholm 1980.

Se 5. 17 i Läroplan för gymnasieskolan. (a. o. se not 5). 16 17 '8 Enligt den lägesrapport som nämns i not 10. ansåg dock eleverna att eget för-

värvsarbete gav mer kunskap om arbetslivet än pryo i grundskolan. en veckas återkommande arbetslivsorientering i gymnasieskolan och studiebesök på arbets- platser. Ett projekt inom universitets- och högskoleämbetet (UHÄ). "Arbetslivserfarenhet som resurs i högskolan”, ger en intressant analys av hur arbetslivserfarenhet kan användas i utbildning. Även om problemet där i första hand gäller hur under- visningen kan påverkas av att många elever är vuxna med omfattande arbets- livserfarenhet, är projektet av intresse också för den som funderar över hur er- farenhet av förvärvsarbete kan utnyttjas i gymnasieskolan. Se t. ex. rapporten Abra- hamsson. Kenneth (red.): Arbetslivserfarenhet — en resurs för högskolan? UHÄ-rap- port 1980:II. som inte bara handlar om högskolan utan också om vuxenutbildning på gymnasial nivå.

20 Se 5. 51—53. I9

3 Arbetslivserfarenhet i utbildningen

'Se prop. 1968:129. (5. 31—33 och 74). 2Läroplan/ör grundskolan. (Lgr 69.) Allmän del. Skolöverstyrelsen. Utbildningsför— laget Liber AB. Stockholm 1969. (s. 199.) 3Se Lgr 69 (s. 122). 4Se prop. 1975/76:39 (s. 238—239). UbU 1975/76:30 (s. 27). 5 Se Läroplan för grundskolan. (Lgr 80.) Allmän del. Skolöverstyrelsen. Liber Utbild- ningsförlaget. Stockholm 1980. (s. 27—28.) 6 Set. ex. betänkandena SOU 1966:3: Yrkesutbildningen. Yrkesutbildningsberedning- en I och SOU 1970:58: Yrkesutbildning och arbetsliv. Yrkesutbildningsberedningen VIII.

7Se skolförordningen (SFS 1971:235) 8 kap. 13 &. 8Se prop. 1979/80:100. bil. 12, (s. 302-304). 9 Se Axelsson. Rune: Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedago- gisk forskning Uppsala nr 4 1977. Pedagogiska institutionen. (s. 68—70.) '0 Se sou 1963142: En nytt gymnasium. (s. 619—620.) " Se SÖ-FS 1979.-123.

'2 De senaste anvisningarna kom 1980. I avsnitt 7 citerarjag målen i dessa anvisningar i sin helhet.

” Se prop. 1979/80:145. UbU 1979/80:34. '4 Se prop. 1979/80:100. bil. 12. (s. 304 och 305). 15 Se prop. 1977/78:164, AU 1977/78:40. UbU 1977/78:5y.

4 Syo — anpassning eller förändring?

' Vilka dessa föreställningar är har bl.a. belysts i Broady, Donald. Lundgren. Ulf P.. Mattsson. Kerstin och Nydahl. Barbro: Föreställningar om yrken. En studie om grundskoleelevers uppfattning om yrken. Forskningsprojektet Undervisningsprocesser — omvärldsuppfattning — SYO (SIA — SYO) Högskolan för lärarutbildning i Stock- holm. Institutionen för pedagogik. 1980.

Författarna skriver bl.a. (obs. att rapporten handlar om grundskoleelever): ”Det är i detta sammanhang vi vill se resultaten från vår yrkestest-studie. Vissa elever i vårt material har lärt sig hantera särskilda slag av abstraktioner— åtminstone i testsituationen och den är inte alltför olika många andra situationer i skolans vardag. Därför är det kanske inte förvånande att ju äldre eleverna blir, ju högre socialt skikt de tillhör och om de är pojkar. desto mer likt yrkesvägledningsmaterial förefaller de tänka, för att formulera saken tillspetsat. En syo-konsulent har ka- tegoriserat två typer av elever. Dels de "karriärorienterade" som väger sina för- utsättningar, intressen. betyg etc. mot tillgängliga utbildnings- och yrkesmöjligheter — dessa elever beter sig alltså som de gängse valteorierna inom syoområdet hävdar att val tillgår. dels de "jobborienterade". som frågar sig: Vad finns det för jobb här där jag bor. kan jag hitta något på fabriken eller sjukhuset? Dessa elever beter sig inte alls i enlighet med valteorierna.” (s. 152.) 2 Johansson. Lena: Utbildning: resonerande del. Låginkomstutredningen. Allmänna förlaget. Stockholm 1970. (5. 8—9.) 3 För en beskrivning av hur syon har utvecklats under en längre period se: Neymark. Eynar: Sko/ungdomens vägledning till utbildning och yrke. SOU 1945:43. Karlman. Nils: Yrkesvägledning. Yrkesval. Introduktion och översikt. Almqvist & Wiksell. Stockholm 1970.

Åsemar, Carl: Studie- och yrkesorienteringensframväxt i grund- och gymnasieskola. En beskrivning av mål, organisation och metoder. Pedagogiska monografier Umeå. nr 19. 1977. Universitetet och lärarhögskolan i Umeå.

Åsemar, Carl: "Syo i den svenska skolan. Ett 40-årigt utvecklingsperspektiv" i Franke-Wikberg. Sigbrit och Lundgren. Ulf P. (red.): Karriär och levnadsbana. En antologi om studie- och yrkesval. Wahlström & Widstrand. Stockholm 1980.

Se även Vestin. Margareta: ”Dagens syo och gårdagens" i Syo i utveckling. nr 1, 1979/80. Liber Utbildningsförlaget där bl. a. Åsemars (1977) historieskrivning ifrågasätts. 456 sou 1963z42: En nytt gymnasium. (s. 616.) 556 sou 1963z42: En nytt gymnasium. (s. 633.) 6 Se prop. 1964:171 "angående reformering av de gymnasiala skolorna m. m.". 5. 100. Meningen avslutar ett stycke, där departementschefen bl. a. säger att rätten att fritt välja Studieväg är en av de grundläggande principerna för grundskolan men att detta av resursskäl inte är möjligt att i full utsträckning tillämpa på det gymnasiala åldersstadiet. Utbildningsintresse och avnämarbehov är dock "inga- lunda oberoende av varandra".

7Se SOU 1966:3: Yrkesutbildningen. Yrkesutbildningsberedningen 1. (s. 344—350.) 8Se SOU 1967:48: Yrkesutbildningen. Yrkesutbildningsberedningen 111. (s. 30—31.) 9sou 1967z48. (s. 78—80.) '0 Se t.ex. sou 196613. (5. 150.) ” Prop. 1968zl40 "angående riktlinjer för det frivilliga skolväsendet" (s. 139). 12 Utbildningsdepartementet: Studie- och yrkesorientering. 1970:16. Stencil. De vik- tigaste delarna av promemorian f1nns refererade i prop. 1971:34 (s. 7—25). '3 Dessa formuleringar återfinns nästan ordagrant tio år senare i Läroplan för grund- skolan. (Lgr 80). Skolöverstyrelsen. Liber Utbildningsförlaget. Stockholm 1980. (Se 5. 37.) 14 Se prop. 1971.—34, (s. 42). 15 Carl Åsemar ger i "Syo i den svenska skolan. Ett 40-årigt utvecklingsperspektiv" (se not 3) en något felaktig beskrivning av riksdagsbeslutet om femårig försöks- verksamhet. när han talar om det som ett beslut av ”den socialdemokratiska riks- dagsmajoriteten". Socialdemokraterna hade inte egen majoritet. Samtliga borgerliga partier och vänsterpartiet kommunisterna motionerade. ] utskottet enades soci- aldemokraterna och vpk om en kompromiss. Detta framgår av utskottsbetänkandet UbU 1971:21.

'6 Se Skolöverstyrelsen: Studie- och yrkesorientering. Sammanfattande erfarenheter av 5 a'rsförsöksverksamhet. 1979 (i fortsättningen kallad SÖ: Sammanfattade erfaren- heter. . .) och Studie- och yrkesorientering. Sammanfattande erfarenheter av 5 års försöksverksamhet. Bedömningar och förslag. 1979. (i fortsättningen kallad SÖ: Be- dömningar och förslag.)

Rapporterna har utarbetats av Gun Cardell och Gunilla Sahlström. Till dessa fogades ett antal utvärderingsrapporter som bilagor. Utbildningsdepartementets dia- rienummer var 2433/79. ” Se t. ex. Franke-Wikberg, Sigbrit: Något om några aspekter att beakta vid pedagogisk utvärdering i allmänhet och vid utvärdering av syo isynnerhet. Rapport från syo-pro- jektet nr 2, 1977. Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. och Selander. Staffan: "SYO-funktionen — ett analytiskt perspektiv" i Franke-Wikberg. Sigbrit och Lundgren. Ulf (red.): Karriär och levnadsbana. (se not 3). Se även olika nummer av tidskrifterna Syo i utveckling (titeln numera ändrad till Arbetsliv och utbildning) som utges av Liber och Syo-bulletinen, som utges av Svenska föreningen för studie- och yrkesvägledning. 18 Se not 16. SÖ hade också förberett den slutliga rapporten genom att utge fyra "lägesrapporter" om utvärdering av syo-organisationen. Dessa rapporter skickade SO ut på remiss för att få synpunkter inför slutrapporten.

19

20

21 22

23

24

25 26 27

28 29

30 31 32

33

34 35

"Syo-projektet" vid pedagogiska institutionen vid universitetet i Umeå har pro- ducerat ett antal delrapporter. Någon sammanfattande utvärderingsrapport finns dock ännu inte när detta skrivs (oktober 1981). Se Åsemar. Carl: Kunskaper och attityder till dagens syo-mål. Intervjuer med elever och skolpersonal. Rapport från syo-projektet. nr 4. Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. 1978. En del av undersökningen redovisas i SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 26—27).

Syofunktionärers attityder till syomålen behandlas ingående i en ännu inte pub- licerad undersökning av Christer Jonsson och Ragnhild Nitzler om 400 syofunk- tionärer: Syofunktionärers attityder och ställningstaganden till dagens syomd/ samt till den egna arbetssituationen. En enkätundersökning bland syofunktionärer i grund- och gymnasieskola. Prel. manus. Aug. 81. Pedagogiska institutionen Umeå universitet.

SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 9.)

SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 42).

Jämför även de resultat som Torsten Odmark redovisar i sin undersökning om återkommande praktisk arbetslivsorientering i gymnasieskolan. (Odmarks under- sökning refereras i avsnitt 7). Som Odmark påpekar är det rimligt att anta att personalen vid de skolor som deltar i försöksverksamheten är mer intresserade av arbetslivsfrågor än personal vid skolor i allmänhet.

Christer Jonsson och Ragnhild Nitzler behandlar ingående frågan om syoin- tegration i en ännu icke publicerad undersökning (a. o. se not 20). Detta påstående bygger på samtal som jag har haft med personer som är ansvariga för lärarutbildning. resp. utbildning av syo-funktionärer. Problemet borde vara värt en närmare undersökning.

Se Eliasson. Ragnar: Skola — arbetsliv och lärarutbildning. Bakgrund. Lgr 80. Kon- sekvenser för lärarutbildningen. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Stencil. 1981-06-02.

Se 5. 327—343 i SOU 1978:86: Lärare för skola i utveckling. SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 58). SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 58). Rapporten refererar här en under- sökning från syo-projektet. Jonsson. Christer: Syo-funktionärersfördelning av ar- betsinsatser. Rapport från syoprojektet, nr 8. Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. 1979. Resultaten bekräftas i Jonsson-Nitzlers undersökning (se not

20).

SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 59). Se Jonsson, 1979 (a. a. not 27) och Jonsson-Nitzler, prel. manus 1981 (a. a. not 20).

SÖ: Sammanfattande erfarenheter. .. (s. 110).

SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 111).

SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 55). Se också Skolöverstyrelsen: Återkommande praktisk arbetslivsorientering i gymna-

sieskolan. Utvärderingsrapport. 1981. (s. 57.) Se rapport från syokonsulent Margit Bernstrup: YO-veckorna 12 och 13 vårterminen 81. Strömbergskolan i Lund. Det finns också exempel på skolor där kontorister sköter stora delar av det administrativa arbetet (t. ex. Bandhagens gymnasium i Stockholm). SÖ: Sammanfattande erfarenheter. . . (s. 115). Franke-Wikberg. Sigbrit: Något om några aspekter att beakta vid pedagogisk utvär- dering [ allmänhet och vid utvärdering av syo i synnerhet. Rapport från syo-projektet nr 2, 1977. Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. (5. 25.)

5 Läroplanen — den öppna och den dolda

' Uppsatsen står i antologin Lundberg. Svante, Selander. Staffan och Öhlund. Ulf (red.): Jämlikhetsmyt och klassherravälde. Cavefors 1976. 2Se Marton, Ference. Dahlgren. Lars Owe. Svensson. Lennart och Säljö. Roger: Inlärning och omvärldsuppfattning. Almqvist & Wiksell. Stockholm 1977. (s. 149.) 3 Jämför t. ex. Grignon. Claude: "Tingens ordning" i Berner. Boel. Callewaen. Staf och Silberbrandt. Henning: Utbildning och arbetsdelning. Wahlström & Widstrand. Stockholm 1979. Grignons text handlar om den franska yrkesskolan. Han har en annan utgångspunkt än Marton m.fl.. men intresserar sig bl.a. också för hur utbildningen påverkar elevernas föreställningar. ”' Se Härnqvist. Kjell och Svensson. Allan: Den sociala selektionen till gymnasiestudiet. SOU 1980:30. och Statistiska centralbyrån: Social skiktning i gymnasieskolan. In- formation i prognosfrågor 198011. 5 Se Lundgren. Ulf: Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Pu- blica. Liber. Stockholm 1979 (s. 110—120). Boken är skriven på uppdrag av gym- nasieutredningen.

Se även 5. 43 i inledningen till Karabel. Jerome och Halsey. A. H.: Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press 1977. Karabel och Halsey refererar Max Weber. som antog att en viktig del av makten hos dominerande grupper ligger i att de kan tvinga på skolorna sina egna utbildnings- och bild- ningsideal. Dessa ideal reflekteras både i vad som lärs ut och hur det lärs ut. eftersom målet för utbildningen är att forma både medvetandet och personligheten. Det som betraktas som kunskap och sättet att överföra den är alltså viktiga politiska frågor.

Karabel och Halsey framhåller att vissa forskare har antagit att en viktig. till stor del osynlig. form av politisk makt är makten att hindra att något överhuvudtaget tas upp och diskuteras som en politisk fråga. De anser att utbildningsforskare i alltför liten utsträckning har intresserat sig för frågor som gäller innehållet i ut- bildningen. 6 Se t. ex. Svingby. Gunilla: Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Teoretisk analys och ett empirisk! bidrag. Göteborg Studies in Educational Sciences 26. 1978. Ett referat av Svingbys arbete finns i Fredriksson. Ingrid "Läroplanen. skolan och samhället”" i Forskning om utbildning nr 1. 1980. 7 Se t. ex. UlfLundgren "Att organisera omvärlden” (se not 5). (s. 167 ff) och Gunnäs. Bengt: Social integration i gymnasieskolan. Stencil. 1981-02-12. Skolöverstyrelsen. (Utkast till "servicematerial".) 8 Läroplan/ör grundskolan (Lgr 80). Allmän del. Skolöverstyrelsen. Liber Utbildnings- förlaget. Stockholm 1980. 9 Se Persson. Rune och Dahlgren. Anita: Ungdomensfritid och samhällssyn. Prisma. Stockholm 1975.

'0 Se en kommande undersökningsrapport om elever på grundskolans högstadium. Ungdomar och politik. av Magdalena Czaplica. sociologiska institutionen vid uni- versitetet i Uppsala. (projektet är finansierat av humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet). Undersökningen visar bl. a. att det finns skillnader i politiskt intresse mellan grupper av elever med olika social bakgrund. Några sådana skillnader finns dock inte mellan pojkar och flickor på det här stadiet. ' ' Lindquist. Arne: F örsöksverksamhet med samhä/Isktmskapsundervisning på de tvååriga yrkesinriktade linjerna. Promemoria 1981-01-27. Arne Lindquist arbetar vid stats- vetenskapliga institutionen i Uppsala. Promemorian har inlämnats till gymnasie- utredningen och skolöverstyrelsen. '2 Se Läroplan/ör gymnasieskolan (Lgy 70). Allmän del. Skolöverstyrelsen. Liber läro- medel. Andra översedda upplagan. Stockholm 1975. '3 Läsåret 1979/80 var det bara 0.4 % av eleverna i årskurs 1 och årskurs 2 på de — tvååriga yrkesinriktade linjerna som valde samhällskunskap. Se skolöverstyrelsen: .Resttrs'användning och ämnesval i gymnasieskolan läsåret 1979/80. P 81/ 70.

” Johansson. Lena: Utbildning: resonerande del. Låginkomstutredningen. Allmänna förlaget. Stockholm 1970. (S. 24). '$ SOU 1967:48. Yrkesutbildningen. Läroplanerföryrkesutbildningen samt vissa peda- gogiska och metodiska frågor. Yrkesutbildningsberedningen 111 (s. 95—103.) ”' Att detta moment fick stå kvar kan antas bero på att det hade tillkommit som resultat av en kompromiss inom yrkesutbildningsberedningen mellan dem som ville att religionskunskap skulle vara obligatoriskt på yrkesinriktade linjer och dem som inte önskade detta.

(Att momenten "Grundläggande rättsnormer. Arbetsetik" tillkom som resultat av en sådan kompromiss har bl. a. Åke Isling. som var ledamot av utredningen. berättat muntligt för mig.) Se Skolöverstyrelsensför/ättningssamling SÖ-FS 1979:40. SÖ har ännu inte skrivit anvisningar till de nya målen. Som framgår av Olle Rendahls rapport känner man ute på skolorna inte alltid till att målen har ändrats — SÖ-FS 1979z40 finns bara prydligt insatt i pärmar. Kanske känner inte ens alla berörda tjänstemän på skol- överstyrelsen till att målen har ändrats”? Det är i alla fall förvånande att man i ett s. k. "servicematerial". som SÖ under läsåret 1980/81 distribuerar till kom- munerna som förslag till underlag för lokala läroplaner för gymnasial lärlingsut- bildning. återfinner momenten "Grundläggande rättsnormer och arbetsetik". 17 '8 Rendahl. Olle: "Ämnesanalys i arbetslivsorientering" i Ämnesanalyserförgymna-

sieutredningen. Del 4. DsU 1981116. Utbildningsdepartementet. '9 Se Axelsson. Rune: Gymnasieskolansyrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedago-

gisk forskning Uppsala nr 4 1977. Pedagogiska institutionen (s. 163). 20 Se Lindqvist.Sven: Gräv därdu står. Hur man utforska/'ettjobb. Bonniers. Stockholm 1978. (s. 65—66.)

2' Axelsson. Rune. (1977). a. a. s. 248.

22 Axelsson. Rune. (1977) a. a. s. 172—176. 23 Dessa resultat finns redovisade i Pedagogiska nämnden. Redogörelse för verksam- hetsåret 1978/79. Skolöverstyrelsen juni 1979. Liber Utbildningsförlaget. (s. 41.)

Olika forskare använder begreppet "den dolda läroplanen" på olika sätt beroende på från vilken utgångspunkt de skriver och vilket utbildningsstadium de studerar. Se t. ex. Broady. Donald: Den dolda läroplanen. KRUT-artiklar 1977—78. Sympo- sium. Stockholm 1981. Enligt Broady var det Philip Jacksons Life in Classrooms. som "gjorde begreppet 'den dolda läroplanen” känt i vida kretsar" (se Broady s. 1 14 f 0.

25 Se Matton m. fl. a. a. (se not 2).

26 Murray. Mac: Utbildning och jämlikhet. En delrapport från projektet "Prognoser och framtidsplanering". Sekretariatet för framtidsstudier. Liber. Stockholm 1980.

24

27 Se t. ex. de tankegångar om facklig utbildning som utvecklas i LO: Fackliga studier Rapport lill LO-kongressen 1976. Prisma. Stockholm 1976. (Se särskilt s. 253—261). ” Lundgren. Ulf(1979). a. a. s. 217. 29 Se t. ex. Svingby. Gunilla: Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Teoretisk analys och ett empiriskt bidrag. Göteborg studies in educational sciences 26. Göteborg 1978. Se även Arfwedson. Gerhard. Goldstein. Margot och Lundman. Lars: Skolan och lärarna. Om skola, närsamhälle och lärares arbetsvillkor. Forskningsprojektet skolan och lärarna (SOL). Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Institutionen för pedagogik. 1979. Den empiriska delen bygger på en undersökning av tre grund- skolor. Arfwedson. Goldstein och Lundman menar att det viktiga är vilka "lä- rarkoder" som är vanligast på en skola och vilka som stöttas av skolledningen och olika faktorer i närmiljön. Dessa utgör tillsammans "skolkoden" som skiljer sig från skola till skola. Skolkoderna får i sin tur betydelse för utfallet av un- dervisningen och om eleverna slås ut eller inte. (Se bl.a. s. 166).

30 Se t. ex. Karabel och Halseys antologi. där ämnet behandlas från helt olika ut- gångspunkter av bl.a. Robert Dreeben. som är funktionalist. ("The Contribution of Schooling to the Learning of Norms”). och Samuel Bowles. som är marxist. ("Unequal Education and the Reproduction of Labour"). Karabel. Jerome och Hal- sey. A. H.: Power and Ideology in Educa/ion. New York. Oxford University Press 1977.

3' Gunnäs. Bengt a. (1. (se not 7). 32 Franke-Wikberg. Sigbrit: Något om några aspekter att beakta vid pedagogisk utvär- dering i allmänhet och vid utvärdering av syo i synnerhet. Rapport från syo-projektet nr 2. 1977. Pedagogiska institutionen. Umeå universitet. (s. 11.)

6 Får elever påverka sin arbetsplats?

'Murray. Mac: Utbildning och jämlikhet. En delrapport från projektet "Prognoser och politisk framtidsplanering". Sekretariatet för framtidsstudier. Liber Förlag. Stockholm 1980. (s. 72.)

2 Jämför det resonemang som förs om skoldemokrati m. m. i SOU 1974:53: Sko/ans arbetsmiljö. (s. 868—876.)

3Se arbetsmiljölagen (1977:1 160) och arbetsmiljöförordningen (197711166). Förarbe- tena finns i prop. 1976/77:149. SoU 1977/78:1. rskr 1977/78:18. 4 Läroplan/ör gymnasieskolan. (Lgy 70). Allmän del. Skolöverstyrelsen. Liber lärome- del Andra översedda upplagan. Stockholm 1975. (s. 17.) 5Se 5. 7 i Samhällskunskap för tre- ochfyraåriga linjer. 11 Supplement 38. Skolöver- styrelsen 1978. Liber Utbildningsförlaget.

6 Relevanta utdrag ur skolförordningen och förarbetena i proposition 1979/80:182 återges. tillsammans med SÖ:s anvisningar. i Sko/överstyrelsens.författningssarti/ing. SO-FS 198152. Liber Utbildningsförlaget.

7 Hem och Skola: Bestyre/se — sko/nämnd — skolkonferens. Rocken som bidde en lum- metott? Liber Utbildningsförlaget 1981. (s. 16.)

" Skolöverstyrelsen: Återkommande praktisk arbetslivsorientering igvmnasieskolan Ut- värderingsrapport. Stockholm 1981. (' Se t.ex. Fahlgren. Karl Erik. Karlsson. Siv. Larsson. Tore och Wallin. Erik: Ökat inflytande och ansvar. Rapport från försök i sex skolor i Uppsala 1974—1978. Peda— gogisk forskning i Uppsala 6. Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet. 1978. (s. 164—172.)

Hur verksamheten i en sambetsnämnd med försöksverksamhet kan utveckla sig beskrivs detaljerat i andra delen av Szymszak. Jan: Grupp mot grupp i sko/att. Ideal och verklighet vid vidgat inflytande. Uppsala 1981.

I början av 1970-talet genomfördes några undersökningar om "studerandede- mokrati" vid pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö. En undersökning om gymnasieelever visade bl. a. att elever som deltog i försöks— verksamhet med vidgat elevinflytande fick en mer positiv inställning till demokrati i skola och samhälle. medan detta inte var fallet för en annan grupp som bara f1ck undervisning om demokrati.

Forskarna framhöll bl.a.: "Att elevernas intresse för frivilligt arbete i samarbetsorganen är svagt motiveras inte främst med att arbetet tar tid och kraft. utan framför allt med att eleverna anser. att deras inflytande på viktiga beslut är alltför begränsat. Ett sätt att motivera eleverna till mer aktivt arbete i samarbetsorganen skulle då vara att ge dem mer inliytande över de ärenden. som behandlas."

Se Skolöverstyrelsen: Studerandedemokrati — medplanering på olika utbildning - stadier. SÖ-rapport FoU 10. Utbildningsförlaget. 1974. '0 Elvin. Katarina: Resultat av enkäl om klassråd på gymnasieskolan. Preliminärt ma- nus. Skolöverstyrelsen. Diarienummer S 81:458.

" Se Korpi. Walter: Arbetarklassen i välfärdskapitalismen. Arbete, fackförening och po- litik iSverige. Prisma. Stockholm 1978. (s. 74—84.) Siffran 85 % är en uppskattning som Walter Korpi har lämnat mig muntligt i oktober 1981. '2 När inte annat sägs bygger beskrivningen på intervjuer med företrädare för SECO och Elevförbundet. '3 Uppgifterna bygger på intervjuer med några skolledare och elevrådsordforande. '4 Se Skolöverstyrelsen: Elevernas medverkan i arbetet med skolans arbetsmiljö. Rapport 1980-06-16. Stencil. (s. 5 och 6.)

7 Vad ger kontakten skola — arbetsliv?

'SKAL-bulletinerna kan beställas från Fortbildningsavdelningen i Umeå. service— materialet Arbetsliv och skola i samverkan från Fortbildningsavdelningen i Malmö. 2 Dessa förhandsuppgifter från SKAL-projektet har jag fått i samtal och i brev från Börje Lindblom. 3Prop. 1979/80:100. bil. 12. s. 302.

4 Se t. ex. Fahrman. Marita: Försök med yrkesorienteringsvecka vid gymnasieskolan i Hallands län läsåret 1975/ 76. Rapport från länsskolnämnden i Hallands län. Stencil. Burghauser. Alfred: YO. Utvärdering av försöksverksamhet med yo-vecka/dagar vid gymnasieskolor i F-län 1 975 / 76. Länsskolnämnden i Jönköpings län. Stencil. Werneström. Bo: Yo-veckan. Utvärdering av försöksverksamhet i Stockholm vår- terminen 1977. Stockholms skolförvaltning utvärderingsbyrån. Bernstrup. Margit: Gymnasieskolans yo-vecka — en målko/lision. Strömbergskolan i Lund. Stencil. 1980.

5 Skolöverstyrelsen: Återkommande praktisk arbetslivsorientering igymnasieskolan. Ut- värderingsrapport. Stockholm 1981. 6Se debatt i Forskning om utbildning. nr 4. 1980. 7 Skolöverstyrelsen: Prao. Praktisk arbetslivsorientering i grundskola och gymnasieskola. Broschyr. Liber. 1980. 8Detta kan tänkas bero på att de historiska förhållanden som beskrevs i avsnitt 5 fortfarande gäller: de som utbildar sig till yrkesarbetare förutsätts inte behöva kritisk skolning. Det finns möjligen också organisationssociologiska förklaringar. En orsak är kan- ske den olika intresseinriktningen hos olika grupper av handläggare på SÖ och verkets sätt att organisera avgränsningen i olika kompetensområden eller ”revir" mellan olika byråer. 9 Schale. Carsten. Sjöstrand. Per och Tomkinsson. Margareta: KUB och ungdoms- arbetslösheten. Slutrapport. Augusti 1981. Forskningsrapport nr 65. Sociologiska institutionen. Göteborgs universitet.

'0 SchaIe—Sjöstrand-Tomkinsson. a. a. s. 35. " SchaIe-Sjöstrand-Tomkinsson. a. a. s. 49. '2 Schale-Sjöstrand-Tomkinsson. a. a. s. 52. '3 Schale-Sjöstrand—Tomkinsson. a. a. s. 39. '4 Schale-Sjöstrand-Tomkinsson. a. a. s. 60.

'5 De senaste bestämmelserna om fri kvot finns iSko/överstyrelsensförfattningssamling SO FS 1981.'198. (Tidigare bestämmelser finns i SO-FS 1979z215.)

'6 SchaIe-Sjöstrand-Tomkinsson. a. a. s. 47. '7 Schale-Sjöstrand-Tomkinsson. a. a. s. 51.

8 Vill eleverna ha ”praktik”?

' Axelsson. Rune: Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedagogisk forskning Uppsala. nr 4. 1977. Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet. 2 Preliminärt manus av Rune Axelsson från det SÖ-linansierade projektet Utvärdering av gymnasieskolans studievägar (UTG Y) Pedagogiska institutionen vid Uppsala uni- versitet. 1981.

3 Lander. Rolf och Swenelius Eva: Sammanfattning av den preliminära arbetsrapporten: "I ntresse för gymnasiestudier med praktik. Enkätsvar från några ungdomsgrupper i Gö— teborg". februari 1981. Pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. (Den slutliga rapporten är ännu inte tryckt när detta skrivs i oktober 1981.) 4 Enkäten nådde ett 40-tal klasser. vilket är knappt hälften av dessa klasser i Göteborg. Bortfallet är lågt. 2—8 %. Representativiteten för de valda linjernas årskurs 1 är alltså mycket god. 5 Detta är medianer för elevernas egna önskemål. Eleverna har svarat med egna siffor. inte på fasta svarsalternativ. 6 Skolöverstyrelsen: Återkommande praktisk arbetslivsorientering i gymnasieskolan. Ut- värderingsrapport. Stockholm 1981 (s. 12—15). (Torsten Odmarks undersökning tas också upp i avsnitt 2 och 7.) 7 Undersökningen gällde 24 klasser i årskurs 2 som gick på tvåårig ekonomisk och social linje. konsumtionslinjen och treårig ekonomisk. humanistisk. naturveten- skaplig och samhällsvetenskaplig linje. Se Ahnmé. Bengt och Sjöberg. Gun: Lä- gesrapport 1981-09-21. Utvärdering av försöksverksamhet med återkommade praktisk arbetslivsorientering i gymnasieskolan. Stockholms skolförvaltning.

Litteratur

1 litteraturlistan tas bara böcker och vissa tryckta forskningsrapporter upp. Läroplaner. statliga utredningar. riksdagstryck. tidskrifter. promemorior. di- verse forskningsrapporter m.m. redovisas bara i noterna.

Abrahamsson. Kenneth (red.): Arbetslivserfarenhet — en resurs för högskolan? UHÄ- rapport 1980:II. Andersson. Berit. Amman. Göran och Jönsson. Ingrid: Segregation och särbehandling igrundskolan. Sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Lund 1977. Andersson. Berit. Amman. Göran och Jönsson. Ingrid: Den nödvändiga särbehand- lingen — en studie av segregerade sko/miljöer. Sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Lund 1980. Arfwedson. Gerhard: Lärares arbete. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. ln- stitutionen för pedagogik. 1979. Arfwedson. Gerhard. Goldstein. Margot och Lundman. Lars: Skolan och lärarna. Hög- skolan för lärarutbildning i Stockholm. Institutionen för pedagogik. 1979. Axelsson. Rune: Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedagogisk forskning Uppsala nr 4. Pedagogiska institutionen. 1977. Broady. Donald: Utbildning och ekonomi. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Institutionen för pedagogik. 1978. Berner. Boel. Callewaert. Staf och Silberbrandt. Henning: Utbildning och arbetsdelning. Wahlström & Widstrand. Stockholm 1979. Broady. Donald: Den dolda läroplanen. Symposium. Stockholm 1981. Broady. Donald. Lundgren. Ulf P.. Mattsson. Kerstin och Nydahl. Barbro: Föreställ- ningar om yrken. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Institutionen för pe- dagogik. 1980. Christiansson. Lennart: Utbildningens anknytning till arbetslivet. Skolöverstyrelsen 1978. Ekholm. Lars (red.): En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den! Liber. Stockholm 1980. Fahlgren. Karl Erik. Karlsson. Siv. Larsson. Tore och Wallin. Erik: Ökat inflytande och ansvar. Pedagogisk forskning i Uppsala 6. Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet. 1978. Franke-Wikberg. Sigbrit och Lundgren. Ulf P. (red.): Karriär och levnadsbana. Wahl- ström & Widstrand. Stockholm 1980. Helgesson. Bo. Johansson. Jan. Karlsson. Lars Erik. Lindberg. Ulf och Westerlind. Henrik: Teknik, kva/ifikation och arbetsorganisation. Högskolan i Luleå. 1979110 T. Härnqvist. Kjell och Svensson. Allan: Den sociala selektionen till gymnasiestudiet. SOU I980:30. Hörte. Sven Åke (red.): Ungdomsarbetslöshet. Raben & Sjögren. Stockholm 1979. Johansson. Kjell E. (red.): Bra och dåliga ungdomsmiljöer. Larson. Stockholm 1978. Johansson. Lena: Utbildning: resonerande del. Låginkomstutredningen. Allmänna För- laget. Stockholm 1970.

Johansson Sten: Politiska resurser. Låginkomstutredningen. Allmänna Förlaget. Stock- holm 1971. Karabel. Jerome och Halsey. A.H.: Power and Idea/Ogy in Education. New York: Oxford University Press 1977. Korpi. Walter: Arbetarklassen i vämirdskapitalismen. Prisma. Stockholm 1978. Lindqvist. Sven: Gräv där du står. Bonniers. Stockholm 1978. L0: Fackliga studier. Prisma. Stockholm 1976. LO: Utbildning för arbete och demokrati. Prisma. Stockholm 1976. LO: Den företagsförlagda gymnasieutbildningen. Stockholm 1979. Lundberg. Svante. Selander. Staffan och Öhlund. Ulf (red.): Jämlikhetsmyt och klass- herravälde. Cavefors. 1976. Lundgren. Ulf: Att organisera omvärlden. Liber. Stockholm 1979. Lundman Lars: Socioekonomisk differentieringi grundskolan. Studies in Education and Psychology 3. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. CWK/Gleerup. 1979. Marton. Ference. Dahlgren. Lars Owe. Svensson. Lennart och Säljö. Roger: Inlärning och omvärldsuppfattning. Almqvist & Wiksell. Stockholm 1977. Murray. Mac: Utbildning och jämlikhet. Sekretariatet för framtidsstudier. Liber. Stock- holm 1980. Persson. Rune och Dahlgren. Anita: Ungdomens/mid och samhällssyn. Prisma. Stock- holm 1975. Petrusch. Inger: Tjugofem arbetslösa ungdomar. Högskolan för lärarutbildning i Stock- holm. Institutionen för pedagogik. 1980. Schale. Carsten. Sjöstrand. Per och Tomkinsson. Margareta: KUB och ungdomsar- betslösheten. Sociologiska institutionen. Göteborgs universitet. 1981. Skolöverstyrelsen: Studie- och yrkesorientering. Sammanfattande erfarenheter av 5 års försöksverksamhet. 1979. Skolöverstyrelsen: Studie- och yrkesorientering. Sammanfattande erfarenheter av 5 års försöksverksamhet. Bedömningar och förslag. 1979. Skolöverstyrelsen: Arbetslivet i undervisningen. Liber Utbildningsförlaget. Stockholm 1981. Statens Ungdomsråd: Ej till salu. Liber. Stockholm 1981. Statistiska centralbyrån: Social skiktning igymnasieskolan. Information i prognosfrågor 1980:1. Svingby. Gunilla: Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Göteborg Stu- dies in Educational Sciences 26. Göteborg 1978. TCO: Vuxenutbildning — Återkommande utbildning. Prisma. Stockholm 1973. TCO: Utbildning för förändrat kontorsyrke. Stockholm 1976. UHÄ: Arbetslivsperspektiv för forskning om utbildning. UHÄ-rapport I980:9.

UHÄ: Empirisk kva/ifikationsforskning. UHÄ-rapport I981:7.

Den framtida utvecklingen av Sveriges utlandsberoende

Tre scenarier utarbetade för gymnasieutredningen

Gunnar Hedlund, Ekon.Dr. Institutet för Företagsledning

Richard Wathen, MBA, JD

Institutet för Internationellt Företagande vid Handelshögskolan i Stockholm

Förord

Gymnasieutredningen har lagt ned ett omfattande arbete för att få fram synpunkter på den framtid som en ny gymnasieskola skall möta. Arbetet har redovisats i en rad arbetspromemorior. Det följande materialet. "Den framtida utvecklingen av Sveriges utlandsberoende”. är en av dem. Utredningen har funnit denna PM av särskilt intresse för en bredare publik. Vi har därför valt att redovisa den i sin helhet som en bilaga till betänkandet.

Urban Dahllöf Lars Ekholm

Författarnas förord

Vårt uppdrag har varit att redogöra för den framtida utvecklingen av Sveriges utlandsberoende samt att utpeka konsekvenserna därav för gymnasieut- bildningen. I vår redovisning och våra slutsatser härom är vi eniga.

För vissa avsnitt i framställningen har dock bara en av oss varit hu- vudansvarig. Detta gäller framför allt ställningstagandena om vissa drag i Sveriges internationella beroende i dagens läge och i framtiden.

Gunnar H edlund Rickard Wathen

1 Inledning

Antaganden om den framtida utvecklingen av det svenska samhället måste alltid bygga på antaganden om internationella förhållanden och förändringar idessa. Det är viktigt att komma ihåg att särskilt en liten nations möjligheter att själv välja och genomföra från omvärlden starkt avvikande utvecklings- vägar för det första är mycket begränsade och för det andra inte nödvän- digtvis skall ses som något enbart negativt. Som vi närmare skall belysa nedan har kontakter med och beroende av utlandet historiskt varit mycket positivt för Sverige. och det finns få anledningar att antaga att detta för- hållande avsevärt skulle komma att förändras. Ändock; speciellt i en totalt sett endast svagt eller inte alls expanderande ekonomi innebär integration i en global ekonomi och ett globalt politiskt system starka påfrestningar och restriktioner. I den senare tidens debatt behöver vi bara hänvisa till farhågor för att Sverige kan komma att sättas under "förmynderskap" av utländska långivare och till de besvär som den stora oljeimporten innebär för att illustrera dessa enkla samband.

Vi kan alltså konstatera att det är viktigt att fästa stor vikt vid förhållanden och utvecklingsförlopp i andra länder och ide totala internationella systemen. Samtidigt kan vi inte. vilket kommer att framgå nedan. med någon grad av tillförlitlighet förutse hur dessa kommer att förändras framgent. Utan att här referera till den omfattande debatten om prognoser. framtidsstudier och långsiktig planering vill vi betona önskvärdheten av att utforma och analysera konsekvenserna av alternativa antaganden om omvärldens utveck- ling. För utbildningspolitikens del utgör naturligtvis även inhemska. svenska förhållanden omvärld. I denna rapport inriktar vi oss på den del av omvärlden som inte är svensk. men behandlar även alternativ vad gäller det sätt på vilket Sverige kan förutses bemöta den internationella utvecklingen. Vi vill redan här betona den mycket stora osäkerhet som vidlåder uttalanden av den typ vi dristar oss att göra. De "scenarier" vi skisserar utgör möjliga utvecklingsförlopp. men de är inte ömsesidigt uteslutande i alla avseenden och de utgör naturligtvis heller inte en uttömmande klassificering av tänk- bara framtider. De är valda så att de belyser för utbildningspolitiken viktiga frågeställningar. vilket innebär att de kan skilja sig från scenarier framställda för andra ändamål.

Vi har valt en tidssikt av 25 år för vårt arbete. Om man över huvud taget skall lägga antaganden om framtiden till grund för gymnasieutbild- ningen — vilket vi anser att man bör göra — bör man betänka att plane- ringshorisonten inte väsentligen bör styras av möjligheterna att förändra

"produktionen" av utbildning. utan i stället främst av den tid under vilken utbildningen "konsumeras". Visserligen kan man introducera mer av kön- tinuerlig. återkommande utbildning. Det finns många skäl att göra detta. bl. a. osäkerheten om den framtida utvecklingen. Dock bör individen få så stor nytta som möjligt av den långa tid han/hon tillbringar i det grund- läggande skolväsendet. Därför anser vi att ungefär en generation är en lämp- lig tidssikt för gymnasieutredningens framtidsbilder.

Alla utsagor om framtiden måste grundas på en ingående analys av dags- förhållanden och historiska förlopp. Vi kommer av utrymmes- och resurs- begränsningsskäl att i texten beröra historiska frågor mycket kort. nuläget något längre. för att koncentrera oss på framtidsvisionerna. En konsekvens av detta är att slutledningar och resonemang -— i den mån de inte är mycket triviala och enkla — ibland måste antydas och endast implicit framgå snarare än uttryckligen härledas och relateras till kunskap av empiriskt eller teoretiskt slag.

2 Vad är utlandsberoende?

Vi kommer att använda begreppet ”utlandsberoende" i vid bemärkelse. dvs. utöver vad man brukar göra när man t.ex. talar om Sveriges beredskap mot avspärrning. Av framställningen kommer att framgå att det inte är meningsfullt att se utlandsberoende som endimensionellt till sin karaktär. För det första är det mycket svårt att tala om ”storleken" på utlandsbe- roendet. Till exempel betyder en låg importandel inte nödvändigtvis lågt utlandsberoende ens i ekonomisk mening. Sverige lär för ett antal hundra år sedan ha importerat större delen av sitt salt från kontinentaleuropa. Utan denna import — vilken inte kostade särskilt mycket — skulle svenskarna inte ha kunnat bevara mat över sina långa vintrar. och många skulle säkert ha svultit ihjäl om tillförseln plötsligt avbrutits. Kvantitet utlandsberoende är inte detsamma som dess kvalitet.

För det andra tar sig utlandsberoendet skilda former och uttryck. Även om det är svårt att göra en entydig uppdelning anser vi att nedanstående fyra. delvis samverkande former av relationer med andra länder utgör ett användbart verktyg för en mer detaljerad analys. Vi kan skilja på:

[] Försörjningsberoende: Beroende av utbyte av varor och tjänster med andra länder. inkluderande försörjning med arbetskraft. Cl Kontaktberoende: Beroende av kontakter med främmande länder. El Släktskapsberoende: Kulturhistoriskt betingade släktband mellan länder. [] Systemberoende: Beroende genom deltagande i internationella system av skilda slag (ekonomiska. politiska. militära. tekniska. infrastrukturella etc.).

Inom varje form av beroende kan vi betrakta verkligheten ur skilda aspekter: t. ex. ekonomiska. politiska. kulturella etc.. även om det kanske är ännu svårare att renodla diskussionen i detta avseende än att renodla diskussionen om de skilda beroendeformerna. Det är mycket viktigt att komma ihåg att analytiska indelningar ofta avspeglar uppbyggnaden av vår hjärna. våra perceptionssystem och vårt akademiska skråväsen snarare än hur verklig- heten ser ut.

Eftersom vår kompetens främst ligger inom områdena företags- och na- tionalekonomi kommer vi främst att se på verkligheten ur dessa synvinklar. Dock har vi bemödat oss om att i görligaste mån även använda politiska. sociologiska. kulturella och tekniska "glasögon".

Närmast kommer vi att belysa Sveriges internationella beroende i ovan- nämnda fyra avseenden. historiskt och i dagsläget. Det kommer att framgå

att beroendet har ökat och ser ut att fortsätta i riktning mot allt högre grad av internationalisering. dock i delvis nya former. Därefter presenterar vi tre skilda framtidsbilder — scenarier — varav den-första bygger på en fram- skrivning av rådande internationaliseringstendenser. den andra förutsätter en brytning med denna trend och en övergång till en mer nationellt och lokalt inriktad värld under intryck av en förändrad syn på önskvärdheten av ett avancerat och storskaligt industrisamhälle. och den tredje antas uppstå som en konsekvens av protektionism och låg ekonomisk tillväxt. med försök att minska det utländska beroendet och nationella fördelningsstrider som konsekvens. Det bör observeras att man inte bör antaga att graden eller arten av utlandsberoende är den strategiska variabeln vad gäller brytpunkter i den internationella utvecklingen. Vi har koncentrerat framställningen på denna aspekt i enlighet med vårt uppdrag. men av scenarierna torde framgå att utvecklingen drivs av krafter som i de flesta fall inte direkt har med utlandsberoendet att göra. Detta är således snarare en konsekvens av andra händelser och processer än en målvariabel för mäktiga eller mindre mäktiga aktörer. (En reservation får här göras för Scenario II. vilket antas genereras delvis av genuint antiinternationalistiska stämningar.)

3 Sveriges omvärldsberoende historiskt och idag

3.1. Försörjningsberoende

Internationell handel

Framförallt under de senaste årtiondena har Sverige blivit i hög grad beroende av omvärlden för sin försörjning med varor och tjänster. samt även som avnämare för varor och tjänster som producerats i Sverige. Detta försörj- ningsberoende har vuxit i takt med Sveriges industrialisering och integrering i den internationella ekonomin. Utvecklingen under de senaste 25 åren (1953—78) framgår av Tabell 1 som visar tillväxten i Sveriges utrikeshandel samt exportens andel av landets bruttonationalprodukt (BNP).

Tabell] Sveriges import och export. samt exportens andel av BNP

År Miljarder kronor Exportens andel av BNP. % Import Export

1938 15.0 1953 9.2 9.5 21.3 1963 19.9 20.2 21.8 1973 54.6 61.3 28.0 1978 110.6 112.5 28.5

Källa: SCB.

Export- och importandelarna visar utlandsberoendet för den svenska eko- nomin som helhet. Om man närmare granskar importberoendet. upptäcker man att detta är ännu större än procentsiffrorna antyder. En del av importen är nödvändig för att trygga den svenska befolkningens elementära behov.

som t.ex.:

Cl jordbruksproduktionen (beroende av drivmedel och gödselmedel) El uppvärmning av bostäder (olja och uran) Cl kläder och skor.

Se Pettersson. Det sårbara samhället (1977). s. 68.

En annan del av importen består av komponenter som ingår i andra varor. I vissa fall överstiger betydelsen av dessa komponenter deras rent ekonomiska värde. En i kostnadshänseende mindre betydande komponent

kan ju vara avgörande för att slutprodukten skall få de nödvändiga egen- skaperna. Viggenflygplanet utgör ett exempel. Här har beroendet av flera utlandstillverkade komponenter också försvarspolitiska konsekvenser. Även Volvobilar är till stor del uppbyggda av importerade komponenter. Eftersom bilar är en viktig svensk exportvara. spelar importberoendet i detta fall (bland andra) en roll för landets förmåga att hantera sitt exportberoende. Ett annat exempel: Sverige exporterade 1977 verkstadsprodukter för 36 miljarder kro- nor. Importen av verkstadsprodukter var 30 miljarder kronor. Om hela ök- ningen i industrins exportbörda till följd av de senaste oljeprishöjningarna (16 miljarder kronor) skulle läggas på verkstadsindustrin. skulle dess net- toexport behöva öka med 16 miljarder till 22 miljarder kronor. Men med hänsyn till att verkstadsindustrin importerar en mängd råvaror och kom- ponenter skulle den totala exportökningen behöva vara 30 miljarder kronor. dvs. en ökning från 36 till 66 miljarder kronor. Branschens totala brut- toproduktionsvärde 1977 var 77 miljarder kronor. (Exemplet är hämtat ur IUI. 1979. sid. 192.) Därav framgår tydligt dels importberoendet för export. dels de svårigheter produktionen för hemmamarknaden skulle ställas inför vid ett importstopp.

Gruvindustrin brukar betecknas som en stor exportgren. och det är den också. Den exporterar direkt och indirekt 90—95 % av sin produktion. Sam- tidigt skall vi komma ihåg att Sverige importerar nästan dubbelt så mycket grundindustriprodukter som vi exporterar. För järn-. stål- och metallverk väger det mycket jämnt. Stora ”överskott" har varvsindustrin och skogs- produktionen. Stora ”underskott" har den kemiska industrin och petroleum- och kolindustrin.

Vi skall nu försöka ge en klarare bild av Sveriges exportberoende genom att i Tabell 2 visa vilka varor som svarar för huvuddelen av landets export.

Som framgår av tabellen svarar verkstadsprodukter. skogsprodukter och metaller för ca 3/4 av Sveriges export och spelar därmed en avgörande roll för landets förmåga att tjäna in den utländska valuta som behövs för att betala importen. Som tidigare visats är delar av denna import helt nöd- vändiga för att tillgodose människors basbehov. Även bortfallet av den övriga delen skulle leda till allvarliga störningar.

Beroendet blir inte mindre av att exportens andel av Sveriges totalpro- duktion inom ovannämnda branscher är tämligen hög. i allmänhet över

Tabell ZA Sveriges viktigaste exportvaror

Typ av vara % av exporten

1973 1978

1. Verkstadsprodukter (maskiner och apparater samt transportmedel) 41 42 2. Skogsprodukter (trävaror. ved. massa. papper) 21 15 3. Järn. stål. andra metaller 13 14

Summa 1 + 2 + 3 75 71

Källa: SCB. 1979.

— i vissa fall långt över — 30 %. (Se "Strukturomvandlingen och den in- ternationella konkurrensen". SIND PM 197815. 5. 11.)

Ett annat sätt att dela in industrin visas i tabell 28. vilken visar ut- vecklingen över tiden.

Det är en ganska allmän uppfattning att Sveriges konkurrenskraft har försämrats påtagligt under 1970-talet. speciellt för Sveriges basindustrier så— som skogsprodukter och järnmalm. Se t.ex. Boston Consulting Group (BCG). ”A framework för Swedish industrial policy". 1978. Där menar man att tillbakagången har strukturella orsaker. dvs. att den huvudsakligen beror på varaktiga förändringar inom berörda branscher i stället för på konjunk- turnedgångar eller en felaktig ekonomisk politik. Vidare hävdar man i Bos- tonrapporten att exportbortfallet endast kan kompenseras genom en mål- medveten industripolitik som främjar tillväxten i mer expansiva branscher som t. ex, verkstadsindustrin och den kemiska industrin. Många bestrider Bostongruppens analys av orsakerna samt deras förslag beträffande indu- stripolitiken. men de flesta tycks dela gruppens åsikt att Sveriges förmåga att upprätthålla sin export och således även sin import har urholkats och att detta utgör ett allvarligt hot mot viktiga samhällsmål. Se t. ex. Otterbeck (red). ”Framåt Sverige — tankar om industripolitikens tillämpning" (1979). där Bostonrapporten utsätts för en kritisk diskussion.

BCG visar bl. a. att ca 75 % av den svenska exporten inom verkstads- industrin och den kemiska industrin sker från endast 28 storföretag. Detta visar att exporten inte bara är koncentrerad till branscher. utan även till

Tabell ZB Sveriges export av varor fördelad på branscher 1960, 1970. 1977. Procent av total varuexport

Percent of Total Exports

1960 1970 1977

Declining Pulp 13.9 8.5 5.8 Wood and Lumber 88 5.9 4.7 Ores 8.4 4.0 2.2 Stable Paper and Paper Goods 10.2 8.8 9.0 Metal Products 3.0 3.4 4.0 Shipbuilding 7.0 5.2 6.0 Steel 8.0 9.0 7.0 Textiles and Clothing 1.5 1.9 2.6 Growing Chemicals and Pharmaceuticals 2.9 4.1 4.8 Mechanical Engineering 13.7 17.5 18.3 Electrical Engineering 4.4 7.4 8.1 Transport Equipment (excluding ships) 5.4 9.7 11.3 Other 15.8 18.4 21.5 Total 100.0 100.0 100.0

Källa: Boston Consulting Group. 1978. vilken i sin tur använt SCB-material.

enskilda företag. Störst är Volvo med ca 18 % (1977) av ovan definierade export. Dock följer härav inte — vilket BCG förefaller mena — att det bästa sättet att öka exporten är att stödja dessa företag. Marginaleffekten på extra insatser (t. ex. statliga) kan mycket väl vara större för de små och för när- varande hemmamarknadsorienterade företagen.

Huruvida Sverige skall kunna lyckas med sina exportansträngningar beror endast till en del (visserligen en viktig del) på val av branscher och företagens skicklighet. Minst lika väsentligt är vad som händer i andra länder. speciellt i dem som svarar för huvudparten av Sveriges utrikeshandel. Såsom framgår av Tabell 3 sker merparten av Sveriges internationella handel med indu- striländerna i västvärlden. och vi vill framhålla att det är med dessa länder som Sveriges internationella beroende i alla avseenden har varit störst.

Det kan vara intressant att närmare granska handeln med u-länderna. som kan uppdelas i de oljeproducerande u-länderna i OPEC. de nya in- dustriländerna (NIC = Newly Industrialized Countries) och övriga u-länder. Där finner man att exporten till OPEC-länderna är mångdubbelt större än importen därifrån. Detta är dock missvisande. eftersom största delen av Sveriges oljeimpon redovisas över andra länder. Då denna impon uppgick till ca 15 miljarder kronor 1978 (SCB). har Sverige i själva verket ett stort underskott i handeln med OPEC. Sverige har även ett underskott gentemot NIC-länderna. Med tanke på detta samt på tillväxtmöjligheterna hos såväl OPEC som NIC-länderna kan dessa grupper komma att svara för en större andel av Sveriges utrikeshandel i framtiden. Även om oljeberoendet efter hand minskar. kommer detta troligen att ske långsamt. medan exporten till OPEC-länderna ökar. Över huvud taget är det troligt att u-länderna

Tabell:! Den geografiska fördelningen av Sveriges utrikeshandel, 1977

Export Import Mkr % Mkr % Industri/änder EFTA 19 540 22.8 16 228 18 0 EG 39 496 46.0 51 192 56.4 Övriga 10 648 12.5 12 603 14.0 Summa 69 684 81.3 80 023 88.4 Östeuropa 4 237 5.0 4.445 5.0 Utvecklings/änder OPEC” 4 313 5.0 585 0.6 NICS” 1 598 1.9 2 421 2.8 Övriga 5 461 6.4 2 543 2.9 Summa 11 372 13.3 5 549 6.3 385 0.4 229 0.3 Summa export 85 678 100 90 246 100

" OPEC = Algeriet. Ecuador. Gabon. Indonesien. Iran. Irak. Kuwait. Libyen. Nigeria. Qatar. Saudiarabien. Förenade Arabemiraten. Venezuela. b NICS =Brasilien. Mexico. Hongkong. Sydkorea. Singapore. Taiwan.

Källa: SCB.

Tabe114 Sveriges viktigaste handelspartner — utrikeshandel enligt värde. procen- tuella andelar

1938 1978 Införsel: Norden 10.1 18.7 Tyskland" 24.0 18.4 Storbritannien'J 18.3 11.1 U.S.A. 16.3 7.3 Summa 68.7 55.5 Utförsel: Norden 16.3 25.1 Tyskland" 18.2 14.0 Storbritannienb 24.5 10.4 U.S.A. 9.0 6.3 Summa 68.0 55.8

" Tyskland 1938 = Tyska riket. Danzig. Österrike. 1978 är Tyskland = Federal Republic of Germany (BRD). ” Storbritannien 1940 omfattar även kolonierna.

Källa: SCB.

kommer att växa snabbare i ekonomisk mening än i-länderna. varför deras andel av Sveriges export kan ökas.

Koncentrationen av handeln är ett mått på känsligheten för omvärlds— förändringar. Av tabell 4 framgår att denna minskat mellan 1938 och 1978. (Observera jämförelseproblemen. Alvstam och Lundin. 1977. sid. 37 dis- kuterar närmare perioden sedan 1960 och finner att koncentrationen minskat. De använder tillförlitligare mått än vi gör nedan.)

Sammanfattningsvis: Sverige är mycket beroende av ett begränsat antal branscher för sin export och import. Då framtidsutsikterna inom en del traditionella exportnäringar verkar dystra. efterlyser man en industripolitik som underlättar expansion inom andra branscher. Samtidigt upplever man hårdnande konkurrens och mättnad på många marknader i västvärlden. och satsningar görs därför i Östeuropa och andra länder. Endast undantagsvis (som t. ex. när det gäller energi) försöker man minska Sveriges internationella beroende. Snarare vill man fördela beroendet på ett annat sätt. Härvid kan OPEC- och NIC-länderna på grund av sin gynnsamma ekonomiska ut- veckling spela en större roll som marknader för svensk export. T.o.m. när det gäller import av energi vill man skifta utlandsberoendet bort från OPEC till andra länder. I bägge fallen sprids det internationella beroendet på flera olika länder. vilket kan vara önskvärt från risksynpunkt.

De multinationella (MNF) företagen

När man talar om Sveriges försörjningsmässiga beroende av utlandet. bör MNF ägnas speciell uppmärksamhet. Här är det fråga om såväl svensk- baserade företag med dotterbolag i andra länder som utländskt ägda kon- cerner med dotterbolag i Sverige.

MNF:s roll i världsekonomin har varit föremål för mycken forskning och debatt. Det är MNF som genomför svenska investeringar i utlandet. och utländska investeringar i Sverige. Det är genom MNF som en stor del av forskningen och den internationella teknikspridningen äger rum (se tabell 5). Det är verksamheten hos MNF som varit drivkraft bakom in- ternationaliseringen av kapitalmarknaden. Att reglera MNF har upplevts som ett problem av nationella regeringar. och likaså har nationella fack- föreningar haft svårigheter att tillvarata medlemmarnas intressen gentemot MNF. Dessa problem försvåras ytterligare av det faktum att MNF ofta sam- arbetar med varandra och andra parter i utlandet i konsortier och andra konstellationer.

Svenska MNF

I denna kategori ingår alla svenska företag med dotterbolag utanför Sverige. Stora skillnader finns bland dessa företag beträffande omfattningen av deras utlandsengagemang. från huvudsakligen hemmamarknadsorienterade före- tag med t. ex. ett fåtal försäljningsbolag till stora internationella koncerner med huvudkontoret i Sverige men merparten av försäljningen. tillverkningen och antalet anställda i utlandet. Svenska MNF som grupp har vuxit kraftigt. vilket framgår av Tabell 6. som avser industriföretag.

Tabell 5 Stora MNF:s forskningsutgifter jämförda med totala svenska forsknings- utgifter i verkstadsindustrin

% av den svenska forskningen

General Motors 176 IBM 145 Siemens 102 General Electric 96 AT & T 94 Du Pont 41 Xerox 32 Texas Instruments 18

Källa: Boston Consulting Group. 1978.

Tabe116 Svenska industriföretag i utlandet

1965 1974 Utländska dotterbolag Antal bolag 912 I 772 Antal anställda 172 633 290 960 Minoritetsägda företag i utlandet Antal bolag 56 171 Antal anställda 27 515 81 270

Källa: Swedenborg & Lindörn. Den svenska industrins investeringar i utlandet. IUI. Forskningsrapport nr. 2. 1976.

Svenska MNF svarar för en stor del av Sveriges export. Denna sker såväl till företagens utländska bolag som till utomstående köpare. Det är 25 svens- ka koncerner som svarar för den helt dominerande delen av svenska MNF:s export. Av dessa koncerners försäljning utanför Sverige består drygt hälften av export från Sverige. medan resten säljs av de utländska dotterbolagen. De senare säljer dock endast en mindre del av sin produktion till Sverige (se Swedenborg & Lindörn. 1976).

Ifråga om FoU uppgick de svenska dotterbolagens kostnader i utlandet år 1974 till 11 % av FoU-kostnader i Sverige (SCB. Statistiska meddelanden. Ser. U 1975zl9).

De utländska dotterbolagen är koncentrerade till industriländerna. (Nästan 80 % mätt i antalet anställda 1974.) Bland utvecklingsländerna dominerar Latinamerika. som ensamt svarade för 13 %. (Se Swedenborg. The Mul- tinational Operation of Swedish Firms. An Analysis of Determinants and Effects. IUI. 1979.)

Denna fördelning förefaller att bestå att döma av Riksbankens tillstånd för svenska direktinvesteringar i utlandet 1979. (Se Tabell 7.)

Endast tre länder utanför OECD finns med bland de största mottagarna: Brasilien. Argentina och Liberia. vilka tillsammans svarar för 338 Mkr.jäm- fört med sammanlagt 3506 Mkr.

Utländska MNF i Sverige

År 1975 fanns i Sverige nästan 1 700 företag som var utlandsägda till minst 20 %. De sysselsatte ca 100 000 anställda. av vilka drygt hälften i tillverk- ningsindustrin och ca en tredjedel i partihandeln (SCB. Statistiska med- delanden. Ser F. 1978z8).

Samuelssons analys (IUI 1977) visar att utländskt ägda företag år 1970

Tabell7 Tillstånd för svenska direktinvesteringar i utlandet

Land 1979 (Mkr) 1978 (Mkr) USA 988 576 Frankrike 334 301 Västtyskland 291 148 Storbritannien 213 317 Danmark 179 118 Norge 169 94 Brasilien 142 305 Nederländerna 121 200 Argentina 110 76 Finland 94 89 Liberia 86 33 Canada 73 9 Australien 70 35 Schweiz 55 66 Italien 52 51 Övriga 499 571 Totalt 3 506 3 005

Källa: Riksbanken.

svarade för mellan 50 % och 95 % av all produktion av petroleumprodukter. ferrolegeringar. plastråvaror. djupfrysta livsmedel. datamaskinutrustningar och färg-TV-apparater. När det gäller FoU-verksamheten svarar utländskt ägda företag för ca 6 % av verksamheten i svensk industri. Återigen är siffran betydligt högre för vissa branscher: annan kemisk industri ca 27 %. elektronindustri ca 15 %. (SCB. Specialuttag ur forskningsstatistiken.)

Jämfört med svenska investeringar i utlandet är dock utländska sådana i Sverige betydligt mindre (1979: 787 Mkr. 1978: 788 Mkr).

Politiska synpunkter

Det har framgått ovan att MNF har stor politisk betydelse. samtidigt som konventionella kontrollmekanismer — t.ex. via nationella regeringar och starka fackliga motparter— inte har samma verkan på MNF som på nationella bolag i och med de förras övernationella organisation. (Se Hedlund-Otter- beck. 1974.) Såväl inom internationella organisationer. som t.ex. FN och OECD. som hos företagen själva. har man svarat med att formulera upp- förandekoder för multinationella. eller transnationella som FN kallar dem. företag.

Detta är ett exempel på det ekonomiska beroendets politiska konse- kvenser. En del andra sådana beroendeförhållanden kommer att beröras längre fram under "kontaktberoende" och ”'systemberoende”. Här kommer nu några fall av mera "rent politisk" art att belysas.

Många inrikespolitiska beslut fattas på grundval av information och slut- satser som tagits fram i utlandet. Detta gäller speciellt frågor där besluts- underlaget är mycket invecklat i tekniskt eller annat avseende. Liksom det ofta är företags- eller nationalekonomiskt motiverat att importera varor och tjänster i stället för att framställa dem här i landet. så anses det ofta för- delaktigt ur förvaltningsekonomisk synvinkel att använda utländska erfa- renheter och utredningsmaterial vid politiska beslut och vid myndig- hetsutövning. Detta beroende har ökat under senare år. då den offentliga sektorn alltmer tagit på sig uppgifter där sådant underlag behövs. Som exem- pel kan nämnas arbetsmiljölagstiftning. koncessionsärenden. produktkon- trollfrågor. m. m.

Detta ökande beroende kan tillskrivas flera faktorer: den tekniska ut- vecklingen mot alltmer komplicerade produkter och processer; den tekniska utvecklingens internationella karaktär samt beroendeförhållanden av andra slag. Beroendet ger fördelar. inklusive de ovannämnda. men innebär sam- tidigt en begränsning i Sveriges möjligheter att fatta andra beslut för egen del. Inget tyder på att denna form av utlandsberoende kommer att avta.

Utrikespolitiskt har Sverige åtagit sig många förpliktelser genom kon- ventioner. t. ex. medlemskap i internationella organisationer som FN. OECD och "Oljeklubben" samt utfästelser om biståndsinsatser till utvecklings- länderna. Dessa åtaganden innebär dels ett snävt beroende. dels en mycket omfattande kontaktverksamhet. till vilken vi återkommer nedan.

1 sinförsvarspolitik är Sverige formellt sett alliansfritt men i verkligheten mycket beroende av andra länder. Vi anser det inte nödvändigt att djupare penetrera landets beroende av utländska komponenter i svenska försvars- system. av utländska exportmarknader som möjliggör lägre produktions-

kostnader för svensk försvarsindustri. av kontakter mellan det svenska för- svaret och NATO. av samarbetet mellan underrättelsetjänsterna i Sverige och andra länder. m.m. Strävan är att minska detta beroende. men det ställer sig mycket svårt. eftersom Sverige svårligen kan hålla sig med alla de olika slag av industrier och experter som behövs för att konstruera ett modernt försvar. samt av ekonomiska skäl.

Är det internationella försäljningsberoendet bra?

Det hade varit omöjligt att uppnå den nuvarande svenska levnadsstandarden utan omfattande export. import och utlandsinvesteringar. Sverige måste ex- portera för att uppnå skalekonomier i industrianläggningarna. Utlandsin- vesteringar är nödvändiga för att företagen skall få kontakt med marknader och ofta en förutsättning för export från Sverige. Import av teknologi från utlandet har varit en av de viktigaste förutsättningarna för vår industriella expansion. Den internationella arbetsfördelningen har medfört fördelar för åtminstone alla i-länder. Därför är ”utlandsberoende" snarare något positivt än något negativt. och Sverige bör sträva efter att upprätthålla en fri handel och möjligheter för svenskägda företag att operera utomlands (och för ut- ländska att operera i Sverige).

3.2. Kontaktberoende

Sverige är ett öppet samhälle. bl. a. i den bemärkelsen att man har en mängd kontakter med utlandet. En del av dessa är politiska. som t.ex. de di- plomatiska förbindelserna och andra kontakter mellan svenska och utländska myndigheter. Kontakter sker dessutom såväl mellan företag och statsmakter som mellan olika företag och mellan bolag inom samma företagsgrupp.

Det har redan nämnts att de nationella fackföreningarna haft svårigheter att hävda sina medlemmars intressen gentemot MNF. Detta har givit fack- föreningarna ett incitament till internationellt samarbete. Fackföreningsrö- relsen i Sverige har således etablerat och upprätthållit kontakter med sina motsvarigheter i andra länder. bl. a. genom internationella förbund. Hittills har dock den fackliga verksamheten inte samordnats internationellt i någon större utsträckning. även om facken i vissa fall stött varandra i konflikter med internationell utbredning. På det fackliga planet är Sveriges interna- tionella beroende alltså begränsat i huvudsak till kontakter. Man kan ännu inte tala om ett internationellt system för den fackliga verksamheten. och heller inte om ett internationellt fackligt systemberoende.

I det avseendet befinner sig svenska fackföreningar i en situation som liknar många andra svenska organisationers. Den svenska fackförenings- rörelsen har varit pådrivande i det internationella samarbetet. men mer kon- kreta resultat har försvårats av den politiska och religiösa splittringen inom den internationella fackföreningsrörelsen. Dock har på senare tid vissa fack- liga övernationella initiativ varit framgångsrika. bl.a. i samband med upp- följningen av OECD:s uppförandekod för MNF.

På det kulturella planet samt inom forsknings- och utbildningsväsendet är kontakterna mera omfattande.

En stor del av det material som når svenskarna via massmedia och i böcker är av utländskt ursprung. Om forskning och utbildning kommer mera att nämnas nedan under rubriken systemberoende.

Vi kommer inte att utförligare behandla kontaktberoendet. eftersom kon- takternas förekomst och omfattning kan anses välkända och uppenbara. Nödvändigheten av sådana kontakter varierar stort. men i sin helhet fö- refaller kontakterna som så betydelsefulla. att utan dem livet i det svenska samhället vore väsentligen annorlunda beskaffat. Här är turismen ett mycket påtagligt exempel. Detta gäller såväl svenskars nöjesresor till utlandet som utländska turistresor till Sverige. Betydelsen av de förra är stor både för livsstilen och för ekonomin (valutabalansen). medan de senare har huvud- sakligen ekonomiska konsekvenser.

Slutligen bör påpekas dels att Sveriges utlandskontakter inte visar några tecken på att minska. dels att dessa kontakter till stor del sker genom en internationell infrastruktur där post-. telekommunikations- och transport- system utgör viktiga delar. Detta återkommer vi till nedan.

3.3. Släktskapsberoende

1 stor utsträckning delar Sverige sin historia med andra länder. i synnerhet de s. k. västliga demokratierna. Banden är speciellt starka när det gäller övriga länder som präglats av protestantismen. dvs. länderna i nordvästra Europa och de vita nybyggarsamhällen som koloniserats därifrån (dvs. USA. Kanada. Australien. Nya Zeeland och Sydafrika). Allra närmast Sverige står de övriga nordiska länderna.

Den kulturella gemenskapen med andra länder är inte förknippad med vårt fysiska välstånd på samma sätt som de försörjningsmässiga eller t. o. m. de kontaktmässiga banden. Inte heller är den direkt påverkbar på samma sätt. Teoretiskt kunde man på lång sikt minska graden av gemenskap. men då endast som en följd av att försörjningsmässiga och kontaktmässiga band hölls avklippta under en mycket lång tid. Det är genom dessa band som den historiska gemenskapen hålles vid liv och vidareutvecklas.

Vi skall ägna speciell uppmärksamhet åt Sveriges kulturella gemenskap med andra västländer. Denna gemenskap bygger på två grundtraditioner: den klassiska grekoromerska och den judeokristna. Fr.o.m. medeltiden finns även en skiljelinje inom västvärlden mellan de katolska och östor- todoxa delarna av kristendomen. samt fr. o. m. reformationen på 1500- och 1600-talen mellan katolicismen och protestantismen. Vi kan även konstatera att industrialismen. åena sidan. och modern politisk demokrati. å den andra. fann en gynnsammare och tidigare grogrund i de protestantiska samhällena än i de katolska. (Orsakssambanden är mycket komplicerade. Man kan vända på resonemanget och säga att de först industrialiserade delarna av Europa lättare anammade protestantismen.)

Ett bestämt tänkesätt och en bestämd samhällsorganisation. vilka kom att genomsyra samhällslivet i Västerlandet och framförallt i de protestantiska länderna. växte fram och fann sina främsta uttryck i industrialismen. Början kan spåras till 1700-talet i England. För nordvästra Europa och Nordamerika skedde industrialiseringen till största delen under 1800-talet och 1900-talets

första decennier. Som tänkesätt har industrialismen fortfarande ett mycket starkt grepp på hela den västerländska samhällsorganisationen. inte minst i Sverige. Detta tänkesätt är analytiskt och har som utmärkande drag spe- cialisering. standardisering. individualisering. betoning av effektivitet. mate- riella värden och konkurrens. maximering som mål. hierarkiska organisa- tioner. strikt rolluppdelning samt förlitan på vetenskap. (Se Hedlund och Julander. ”Livsstil — Miljö — Samhälle”. 1976. s. 47—54.)

Dessutom lade man i de protestantiska länderna stor vikt vid den s. k. protestantiska etiken. Det ansågs bl. a. viktigt att arbeta hårt och spara för framtiden. Liksom det analytiska synsättet har den protestantiska etiken spelat en stor roll för den ekonomiska tillväxten i allmänhet och indu- strialiseringen i synnerhet.

Det gemensamma arv som Sverige delar med andra västländer omfattar även politiken. Det politiska livet i västländerna kan sägas bygga på tre grundpelare: parlamentarisk demokrati. pluralism och maktbegränsning. Par- lamentarisk demokrati innebär dels att all offentlig makt utgår från folket. dels att den offentliga makten skall utövas genom valda ombud i församling (dvs. parlamentet = riksdagen). dels att varje medborgare är likaberättigad att delta i den politiska processen. Pluralism betyder mångfald såväl inom som utanför det politiska livet och kommer till uttryck bl. a. i llerparti- systemet. religions- och associationsfriheten. konkurrensen i massmedia. Maktbegränsning innebär att det skall finnas en enskild sektor. att tryck- friheten är grundlagsskyddad. Maktbegränsningen tillförsäkras delvis genom formella eller informella förbud. delvis genom maktdelning. t. ex. mellan stat och kommun och mellan den lagstiftande. den verkställande (inkl. den åtalande) och den dömande makten.

Dessa politiska grundsatser är nära kopplade till ovan beskrivna synsätt på det ekonomiska livet. som t. ex. när det gäller betoningen av konkurrens om väljarnas respektive köparnas gunst. På det sättet är det tänkt att man får bästa produkter respektive politiska beslut. högsta effektivitet i företagen och största rättvisa i den politiska processen.

Det västerländska tänkesättet gör sig gällande politiskt och ekonomiskt hos i stort sett samma länder. Japan är hittills det enda industriland av betydelse med ett radikalt annorlunda kulturarv. Och t. o. ni. det japanska samhället har varit mycket öppet för utländsk påverkan. framförallt inom det ekonomiska området. Politiskt har Japan sedan andra världskriget blivit en parlamentarisk demokrati. även om detta ursprungligen skedde genom påbud av de segrande amerikanerna.

Politiskt och ekonomiskt tillhör Sverige således de västliga demokra- tierna/marknadsekonomierna. Ser man till det "rent kulturella” kan man konstatera. att den svenska kulturen varit utomordentligt mottaglig för im- pulser utifrån. men även här framförallt från andra västländer. Det inhemska. nordiska kulturarvet är synligt men knappast dominerande. Detta märker man bl. a. i det svenska språket. som vimlar av främmande ord. Av dessa är det bara en del som är nytillkomna och ännu betraktas som "utlänningar". medan andra assimilerats och sedan länge förlorat sin utländska prägel. Det utländska inslaget i språket är synnerligen påtagligt inom sådana ut- vecklingsledande områden som ekonomi och politik (själva grekiska lånord). Till skillnad från t.ex. tyska. finska. norska eller isländska är svenskan benägen att låna ord i stället för att skapa egna.

Från mer allmän synpunkt är såväl den traditionella som den moderna kulturen i Sverige till stora delar utländsk. Ifråga om traditionell kultur saknar inte Sverige författare. målare. musiker. skådespelare och andra konstnärer. men för en svensk som vill skaffa sig det som anses vara en kulturell bildning består denna huvudsakligen av utländskt stoff. Detta hämtas till största del från de 5. k. stora kulturländerna i Europa. varmed menas Eng- land. Frankrike. Italien och Tyskland och i någon mån Belgien. Holland. Ryssland. Spanien och Österrike. Dessutom ingår i den klassiska utbild- ningen kännedom om de judeokristna och grekoromerska traditionerna. vilka som nämnts bär upp kulturen i alla västländer.

Vad gäller den moderna kulturen domineras den av amerikanska inslag. även om andra länder såväl inom som utanför den västliga kulturge- menskapen också bidrar. Sannolikt har ekonomi och politik här spelat en utvecklingsledande roll. som härovan antytts i diskussionen om det svenska språkets öppenhet mot utländsk påverkan. Efter andra världskriget blev USA den utan jämföresle starkaste makten politiskt och ekonomiskt i väst- världen. där Sverige hör hemma. Engelskan ersatte tyskan som främsta utländska språk i skolan. Sedan något tiotal år tillbaka har USA:s ekonomiska och politiska ställning relativt sett börjat försvagas. men kulturellt förefaller Sveriges beroende av USA starkare än någonsin.

Detta kan hänga samman med att även den moderna kulturen i andra länder blivit amerikaniserad. med den följden att dessa har förmedlat ame- rikansk kultur till Sverige. En annan synpunkt är att mycket av det som betecknas som amerikanskt i själva verket är uttryck för den tekniska ut- vecklingen inom kulturmedia. Tekniken har kanske övertagit ekonomins. politikens och konstens roll när det gäller att svetsa samman svensk kultur med andra länders. speciellt i västvärlden.

Om man sedan ser tillbaka genom århundradena. konstaterar man att den svenska kulturen tagit emot impulser från många håll. även om samma klassiska tradition hela tiden legat i grunden. Mångfalden märks dock främst över tiden. och den svenska kulturen har vid varje tidpunkt ansetts vara i hög grad homogen. åtminstone under senare tid fram till 1970-talet. Detta innebär att just den kulturella pluralismen har betraktats som relativt be- gränsad. att Sverige med andra ord har blivit omtalat som ett enhetligt samhälle.

Sedan mitten av 1960-talet har Sverige emellertid tagit emot stora in- vandrargrupper. samt även flyktingkontingenter från en del andra länder. Sverige har i århundraden varit ett invandrarland. men tidigare har invand- rarnas kultur inte hållits åtskild från den svenska utan assimilerats med denna under mer eller mindre ömsesidig påverkan. Denna gång synes det vara invandrarnas önskemål att bevara den egna kulturen mitt i den svenska. och detta har även blivit Sveriges officiella inställning. En rad åtgärder som t. ex. hemspråksundervisning har vidtagits för att förverkliga den nya po- litiken. Detta kan anses som ett tecken på ytterligare ökad öppenhet mot andra kulturer.

Drygt 5 % av Sveriges befolkning har utländskt medborgarskap. De största invandrarländerna är Finland (1978 var 187 600 finländska medborgare bo- satta i Sverige). Jugoslavien (40 373). Norge (26 813). Grekland (18 051). BRD (15 523) och Turkiet (14 731) är också stora "invandrarländer".

Eftersom barn födda i Sverige blir svenska medborgare. underskattar dessa siffror den verkliga betydelsen av "utlänningarna" i Sverige. Andelen ut- landsfödda är vidare över 7 %. Av de utrikes födda var ca 15 % under 20 är. ca 8 % över 65 år samt ca 77 % mellan 20 och 65 år. Motsvarande siffra för inom Sverige födda (varav alltså en del är födda av icke svenska föräldrar) är 21 %. 17 % och 62 %. Invandrargrupperna är alltså mycket viktiga i arbetskraftsbemärkelse. Samtidigt är nativiteten högre än bland "ursvenskar". (Källa: SCB. 1979.)

Denna öppenhet kan bidra till att det svenska samhället även i framtiden utvecklas i samma riktning som andra länder. speciellt i väst. Enligt samtliga bedömningar är Västerlandet på väg ut ur industriåldern och in i ett post- industriellt samhälle. (Bell. 1973.) Samtidigt med denna process brottas man på många håll med likartade problem: strukturell arbetslöshet. struktur- rationalisering. utslagning. datoriseringens hot mot den enskildes integritet. m. m. Hur man i Sverige anser sig kunna angripa sådana problem (samt tillvarata nya möjligheter) kommer att påverka. och påverkas av. vad som händer i andra länder. Sverige är alltså beroende av utlandet även när det gäller att tolka och vidareutveckla det gemensamma kulturarvet.

3.4. Systemberoende

Sverige ingår i ett flertal regionala och världsomfattande system och är i hög grad beroende av dessa. Exempel på sådana system är:

[] militära allianser och geopolitiska grupper av annat slag III den internationella ekonomin EI försörjnings- och kommunikationsmässiga infrastrukturer (post. tele. transporter av personer och varor) Cl fritt rörlig information. vetenskap och teknik Cl ekosystemet. (Människans naturliga omgivning: luft. vatten. naturresur- ser. Nedfallet av svavel från utländska industrier utgör bara ett exempel på detta för Sveriges del.)

I många fall är delaktighet i systemen en förutsättning för att tillgodose försörjnings- eller kontaktmässiga behov. såsom tidigare påpekats. Vi får t. ex. olja genom ett internationellt oljeförsörjningssystem. vi får se OS tack vare satellitkommunikationssystemet. etc. Sveriges medlemskap i systemen kan även vara ett uttryck för vår kulturella gemenskap med andra länder. Så långt kan systemberoendet betraktas som en del av försörjnings-. kontakt- och släktskapsberoendet. Men det kan även vara mera indirekt. oöverblick- bart och omfattande. För att visa detta vill vi nu något utförligare behandla Sveriges systemberoende i två av ovannämnda avseenden: Sverige som en del av den internationella ekonomin samt Sverige som en del av en värld där information. vetenskap och teknik rör sig fritt över internationella grän- ser.

Sverige som en del av den internationella ekonomin

Den svenska ekonomin är i stor utsträckning öppen mot omvärlden. Det- samma gäller för de länder som Sverige är mest beroende av. dvs. andra västländer. Så länge denna öppenhet råder. har Sverige mycket begränsade möjligheter att föra en ekonomisk politik som väsentligen avviker från om- världens. Detta är verkligheten för de svenska statsmakterna. det svenska näringslivet och den svenska fackföreningsrörelsen.

De senaste åren har Sverige försökt dra nytta av ett visst delsystem i den internationella ekonomin. nämligen den internationella kapitalmarkna- den. Sedan 1974—75 har såväl den enskilda som den offentliga sektorn ökat sin skuldsättning med flera miljarder kronor varje år. som framgår av Tabell 8.

Tabe118 Ökning i Sveriges utlandsskulder. 1974—78, miljarder kronor

1974 1975 1976 1977 1978 Offentliga sektorn — 1.6 0.7 10.6 2.6 Privata sektorn 2.8 7.9 8.6 10.3 4.0 Totalt 2.8 9.5 9.3 20.9 6.6

Källa: Sveriges Riksbank. Kvartalsskrift 197912. 5. 66.

Vid utgången av 1978 uppgick den medellångfristiga och långfristiga skuldsättningen till 56.6 miljarder kronor. enligt Riksbanken. Detta mot- svarade ca 14 % av BNP. Syftet härmed var dels att ge den offentliga sektorn möjlighet att finansiera sin verksamhet och företagen möjlighet att investera trots en hård inhemsk kreditpolitik. dels att minska behovet av andra åt- gärder som t.ex. att bromsa importen genom en åtstramning som hade kunnat drabba sysselsättningen. eller att devalvera. Priset härför blev bl. a. ett ökat utlandsberoende och en inteckning i landets framtida handlings- frihet. ty dessa utlandslån tar i anspråk resurser som eljest hade kunnat användas till andra ändamål.

Myndigheternas handlingsfrihet är begränsad även på andra sätt. Deras ekonomisk-politiska åtgärder spiller över från Sverige till andra länder. och tvärtom. Man har t. ex. svårt att bekämpa inflationen om inte andra länder vill göra likadant. En restriktiv penningpolitik. som syftar till att dämpa inflationen genom att begränsa penningmängden. lockar pengar från utlandet genom höga räntor. i synnerhet om inte andra länder för en lika restriktiv politik. Motsatt effekt får man i en lågkonjunktur om man vill stimulera ekonomin medan andra länder slår till bromsarna.

Länder som Storbritannien och Danmark har tidvis hamnat i "onda cirk- lar" genom den internationella ekonomins funktionssätt. Inflation inom landet har lett till krav på löneökningar. vilka pressat upp kostnadsnivån i det inhemska näringslivet och därmed minskat exporten samt pressat upp importen genom att löntagarna och företagen köper mer utländska produkter. Problem med valutabalansen har ofta bekämpats med lån från utlandet. När dessa skall betalas tillbaka ökar kraven på exporten ännu mer. eftersom utländsk valuta måste tjänas in. Löntagarna går inte med på reala löne-

sänkningar. och så småningom tillgrips devalvering av valutan för att råda bot på den externa obalansen. Importen blir härmed dyrare i inhemsk valuta räknat. och hemmaproduktionen anpassar sig till denna nya prisnivå efter att löntagarna kompenserat sig för importprisökningarna. Och så går karu- sellen runt ett varv till . . . Under tiden undermineras förutsättningarna för verklig förbättring ytterligare genom att arbetslöshet och sociala problem leder till expansion av den offentliga sektorn. vilket späder på köpkraft i samhället och förvärrar inflationen. (Förutom att resurser omfördelas från övriga näringsgrenar till den offentliga sektorn.)

Enskilda företag och branscher i Sverige. liksom deras motparter inom fackföreningarna. är beroende av såväl den samlade konjunkturpolitiska ef- fekten av nationella myndigheters åtgärder som den strukturella utveck- lingen av världsmarknaden. Den rationalisering som genomförs inom svenskt näringsliv sker till stor del som en anpassning till internationella förhållanden. Försök att förhindra sådana anpassningar kan få samhälls- ekonomiskt dyrbara konsekvenser.

Sveriges handlingsfrihet inom det internationella ekonomiska systemet kan ökas på minst fem olika sätt:

El genom att påverka den externa utvecklingen (får anses vara orealistiskt i de flesta fall) [] genom att förutse den internationella utvecklingen och genomföra an— passningsåtgärder långt i förväg El genom att skapa en förmåga till kontinuerlig och snabb omställning i harmoni med omvärldens utveckling [1 genom att bygga upp en ”robust” ekonomi. (Spridning av export och import på länder och branscher. minskning av försörjningsberoendet. låg inflationstakt.) El genom att samordna sin ekonomiska politik med andra länders. vilket skulle minska de negativa konsekvenserna av utlandsberoendet genom att medvetet styra den internationella ekonomin.

Därför är det ekonomiska systemberoendet inte något man kan göra något åt annat än genom att minska handeln med andra länder. Det finns andra vägar. som är bättre enligt gängse nationalekonomisk teori.

Sverige som en del av en värld, där information, vetenskap och teknik rör sig fritt över gränserna

Den internationella ekonomin. i vilken Sverige ingår. rymmer trots allt vissa hinder mot ett fritt flöde av varor och kapital. Inom vissa branscher råder tullar. importkvoter och andra handelsbegränsningar. Kapitalrörelser un- derkastas en viss valutareglering. Friheten för människor att söka arbete i andra länder är för stora yrkeskategorier obefintlig när inte annat anges enligt speciella överenskommelser. som t. ex. inom EG och Norden. Ett undantag härvidlag utgör tekniska specialister. företagsledare. hög- skolelärare. forskare och vetenskapsmän. som åtnjuter en mycket större internationell rörelsefrihet. Information. vetenskap och teknik rör sig nästan obehindrat mellan länder. Denna större rörlighet överlag för information.

jämfört med mera vedertagna ekonomiska produktionsfaktorer. har flera orsaker. För det första kan nämnas svårigheter att upprätthålla en sträng reglering. För det andra kan information numera i i-länderna sägas vara det som efterfrågas mest och upplevs som knappast. Man är således angelägen om att undanröja hinder för information och kunskapsbärare. För det tredje har det byggts upp ett systematiskt informationsutbyte mellan vetenskaps- män. forskare och tekniker och deras organisationer. Detta system främjar rörligheten i västvärlden där man är relativt öppen när det gäller att lämna ut information. Speciellt vetenskapsmän och forskare är angelägna om att sprida sina erfarenheter och ta del av andras. Deras önskan förstärks genom belöningssystemen, såväl det formella (befordran) som det informella (kol- legialt erkännande). lnformationsutbytet stöds genom institutionalisering av såväl personkontakter (i form av gästprofessurer. program för utländska studenter. symposier. m. m.) som av formell informationsspridning (t. ex. i form av vetenskapliga tidskrifter. oftast utgivna av universitet och hög- skolor).

En annan viktig del i det internationella informationsutbytet är den tek- nologiöverföring som sker genom MNF. vars ekonomiska och politiska be- tydelse redan nämnts. Här ingår teknologiöverföringen dock snarare i ett annat system. det världsekonomiska. där MNF konkurrerar och expanderar. Teknologin är då ett medel som MNF använder för att vinna och behålla företagsspeciftka fördelar. En teknologi som utvecklats och vunnit framgång sprids oftast snabbt genom MNF till andra länder.

Det bör även påpekas att det är kommersiellt användbar teknik. inklusive tekniska systemlösningar som det är fråga om. till skillnad från de mer teoretiskt betonade forskningsresultat som vetenskapsmän önskar sprida till sina kolleger. Slutligen bör understrykas att teknologispridningen genom MNF ofta sker mycket snabbt. Företagen har press på sig att hinna före konkurrenter. att växa. att minska sina kostnader. En del företag inter- nationaliserar även sin grundläggande utvecklingsverksamhet. Exempelvis har SKF sitt forskningscentrum i Holland.

Den på sikt viktigaste konsekvensen av internationell teknikspridning är att det blir mycket svårt att basera en exportindustri på givna teknologiska fördelar. Dessa äts snabbt upp av andra länder. Sveriges teknologiska för- språng till många av våra handelspartner har således minskat och kommer att minska ytterligare. Förmågan att använda teknologi och kunskaper. oav- sett var de genererats. blir allt viktigare. Den allt snabbare tekniska ut- vecklingen har också stora konsekvenser för ländernas komparativa fördelar. Dessa skiftar snabbt. och de länder som snabbt ställer om till ny teknik får stora handelsfördelar.

Sverige deltar över huvud taget aktivt i det internationella informations- flödet. såväl det vetenskapliga som det kommersiella.

Dynamiken i den internationella ekonomin och i spridningen av kun- skaper och teknik har nämnts ovan. Man bör tillägga att en annan. mer djupgående dynamik finns i form av Västerlandets minskade politiska och kulturella roll. Andra kulturer. t. ex. den muslimska och den buddistiska. hävdar sig alltmer. trots att den västerländska dominansen inom ekonomin och informationsspridningen fortfarande är överväldigande.

4 Några framtidsscenarier för Sveriges internationella beroende

4.1. Grundläggande drivkrafter

Vi har ovan beskrivit hur Sverige i mycket hög grad är beroende av utlandet;

El för sin försäljning av varor och tjänster. för att få avsättning för sådana producerade inom landet och för att få arbetskraft och teknologi till denna produktion. genom en mångfald av kontakter med utlandet. genom ett med andra länder gemensamt kulturarv, genom att ingå i en rad övernationella och mellannationella system av olika slag.

DDD

Vi har visat att Sveriges förbindelser med utlandet är koncentrerade till den industrialiserade västvärlden. men att en del strategiska varor — främst olja — gör oss beroende även av länder i u-världen samt att flera u-länder har haft en snabb ekonomisk utveckling under senare tid och därmed blivit intressanta både som leverantörer av varor och som marknader för svenska produkter och tjänster. Vi har dessutom kunnat konstatera att Sveriges in- ternationella beroende i alla avseenden ökat fram till idag. och att de olika beroendeformerna har verkat ömsesidigt förstärkande. För en förståelse av möjliga framtida utvecklingsförlopp är det av värde att kort nämna några av de främsta drivkrafterna till den historiska utvecklingen. eftersom dessa torde göra sig gällande även framgent. Några sådana drivkrafter är:

El Den teknologiska utvecklingen. vilken skapat förutsättningar för effektiv produktion i stor skala. och därmed för specialisering mellan länder och företag. De välfärdsvinster vilka internationell handel medfört. Skapandet och upprätthållandet av en relativt fri handel och fria kapi- talrörelser. vilket skapat en marknad som gett företag över helajordklotet impulser till förändrad och mer effektiv fördelning av resurser.

El ! samband med detta inrättande av internationella regelsystem inom ramen för GATT. OECD. FN etc.

El Regionala ekonomiska grupperingar. vilka skapat utvidgade "hemma- marknader" och även i viss mån lett till en koordinering av den eko- nomiska politiken i skilda länder. (EG. EFTA. Comecon. LAFTA. etc.) El Utvecklingen av transportsystem. telekommunikationer och massmedia. vilka underlättat bl. a. internationella varu- och persontransporter samt

DE]

även troligen i viss mån lett till en homogenisering av efterfrågemönstren i skilda länder. El En strävan att lösa politiska problem på internationell nivå. EEC skapades t.ex. främst för att omöjliggöra krig mellan Tyskland och Frankrike. Idag gör sig globala miljöproblem påminda. D Den ekonomiska tillväxt och de kontakter med omvärlden som inter- nationaliseringen inneburit har ansetts vara viktiga mål i sig. och få tvi- velsmål har funnits beträffande internationaliseringens tillväxtbefräm- jande egenskaper. El En global ekonomisk infrastruktur har skapts inom ramen för de mul- tinationella företagen. El Uppbyggnaden av Europa efter kriget och skapandet därigenom av en stor internationell kapitalmarknad utanför centralbankernas kontroll (Eu- rodollarmarknaden).

Alla dessa krafter verkar fortfarande. men det finns naturligtvis även krafter i andra riktningar. t. ex. för en minskad grad av internationalisering. Bland dessa kan följande nämnas:

D Balansproblem för den nationella ekonomiska politiken leder till en öns- kan att åtminstone tillfälligt avskärma sig från utlandet. El Bland balansproblemen förtjänar påfrestningarna på inhemska indu- stristrukturer och kraven på snabb strukturanpassning att särskilt betonas. Skydd till utsatta branscher leder lätt till en allmän protektionistisk upp- trappning. [1 En under senare tid lägre ekonomisk tillväxttakt i OECD-länderna gör det svårt att hantera balansproblemen. El Nationella maktgrupper. såsom inhemskt orienterad industri. politiska partier och löntagarorganisationer hotas av den överlägsna flexibiliteten hos de övernationella systemen. och tenderar därför att förhindra fortsatt internationalisering. El En önskan om decentralisering och oberoende i allmänhet leder till krav på viss avskärmning från utlandet. D Den egna nationella kulturen betonas på bekostnad av utländsk eller ' övernationell. "Kulturimperialism" ses som en risk.

För närvarande förefaller de krafter som verkar för fortsatt internationa- lisering vara starkare än de som verkar emot en sådan utveckling. åtminstone om man ser det hela i ett 25-årsperspektiv. Det faktum att vi ser detta alternativ som det mest sannolika av dem vi här behandlar. betyder inte att andra utvecklingsvägar är helt osannolika. eller för den delen att de är de mest önskvärda. Innan vi går över till en beskrivning av de tre sce- narierna vill vi betona att hypoteser om så komplexa förlopp som de vi försöker beskriva lider av en grundläggande svaghet. Det finns ingen enskild sammanhängande teori — ekonomisk. politisk eller av annat slag — som kan fånga upp alla de fenomen och mekanismer vi måste beskriva och i någon mån spå om. Detta gör att vi måste hämta stöd för tolkningar av verkligheten i en mängd olika kunskapsfragment. Det leder även till en ganska stor grad av godtycklighet i scenarioframställningen. Trots detta. eller kanskejust därför. har det växt fram en tradition av scenarioskrivande där de olika bidragen inte alltför markant avviker från varandra. Sålunda

kan stora delar av våra scenarier återfinnas bl. a. i Hedlund-Otterbeck (1974). Hall (1977). Sekretariatet för framtidsstudier(l978) Jonson och Petzäll (1979). OECD (1979).

Beträffande mera allmänna och/eller teoretiska utgångspunkter kan vi nämna Schumpeter (1950). OECD (1979). Heilbroner (1976). Emery (1978). Rostow (1978). Bell (1973) och Bell (1976). Kahn (1979). Gershuny (1978). Hirsch (1977). För att inte tynga framställningen har vi varit sparsamma med exakta referenser. F.ö. följer som vi ovan sagt inte de scenarier vi skisserar nödvändigtvis dessa ibland motstridiga kunskapsfragment. varför det inte vore rätt att alltför hårt knyta exakta referenser till texten.

Vi har valt att skriva scenarierna i en blandning av presens och imper- fektum snarare än futurum för att levandegöra framställningen.

4.2. Scenario I: Internationalisering. industrialisering av u-världen och postindustriellt samhälle på norra halvklotet

Allmän världsbild

De ekonomiska och delvis därtill hörande politiska svårigheterna. med ten- denser till protektionism och nationalism som följd. under början av 1980- talet följs av en ny ekonomisk expansionsperiod med början i slutet av 1980-talet. I efterhand kan det konstateras att den s.k. krisen i OECD- nationerna till stor del var hänförlig till bristande förmåga — och i viss mån vilja — att inse att samhällsutvecklingen måste ta sig nya banor. I och med u-världens snabba expansion befolkningsmässigt och dess ökade förmåga och ambition att industrialisera. kom den gamla i-världen att gradvis förlora sin ledarposition vad gäller industrilokalisering. I början av 2000-talet svarar de länder som 1980 klassificerades som underutvecklade för ca en fjärdedel av världens industriproduktion jämfört med mindre än 10 % 1980. Detta har till mycket stor del skett med hjälp av de multinationella företagen. vilka överfört teknologi och företagsledningskunnande. I avsevärt utökad utsträckning sker samarbetet mellan u-länder och MNF genom olika former av joint ventures. där intressen i värdnationen oftast ingår som ägare. Också samarbetet mellan skilda MNF har ökat starkt. speciellt i u-länderna. Där- igenom har dessa företag alltmer förlorat sin ursprungliga nationella prägel och blivit i sann mening multinationella även vad ägande och kontroll be- träffar. Tillsammantaget utgör MNF en global ekonomisk infrastruktur som inom sig kontrollerar större delen av världshandeln (internationell handel sker alltså till största delen inom företagen). korta kapitalrörelser och tek- nologiöverföring. Samtidigt har fördelningen av MNF på olika '”ägarländer” som antytts förändrats kraftigt. USA. vilket 1980 svarade för ca 50% av MNF:s totala tillgångar svarar i början av 2000-talet för mindre än en tred- jedel. Även Storbritannien. vilket 1980 var näst störst i detta avseende. har förlorat mark. Västtyskland. Japan och i någon mån Frankrike har gjort stora framsteg. liksom Brasilien. Argentina. Mexiko. Venezuela. många arab- länder samt framför allt många länder i Sydostasien. Pakistan. Indien. Thai- land. Malaysia. Singapore. Vietnam. Hongkong. Sydkorea och Taiwan är industriella makter att räkna med. och utvecklar och producerar mycket

avancerade produkter. Detsamma gäller även Kina. Sett som marknad utgör Sydostasien numera (2005) en tyngdpunkt jämförbar med Västeuropa i världsekonomin. genom den stora befolkningen och dennas höga utbild- ningsnivå. Starkt bidragande till expansionen har varit de goda kulturella förutsättningarna för ekonomisk expansion. Medan Västerlandet under spe- ciellt 80-talet led av bristande arbetsmoral och "civilisationsmål" knogade sydostnationerna idogt på. inspirerade av de snabba framsteg de gjorde.

De länder som 1980 utgjorde OECD delas i två grupper. Somliga väljer att med dålig framgång fortsätta som förut i termer av näringsgrenar och industribranscher. Dessas levnadsstandard ligger nästan helt stilla under lång tid. och de tvingas till protektionistiska åtgärder för att skydda den inhemska verksamheten. Så småningom övergår de flesta länder emellertid till en inriktning med följande komponenter:

Cl Upprätthållande av mycket starkt automatiserad kvalificerad produktion av främst industrivaror. Dessa säljs på export över hela världen. Skilda företag i skilda länder finner olika "nischer" av detta slag. Fortfarande är det den "gamla” i-världen som dominerar världshandeln. Konkur- rensen. speciellt på detta område. är alltså främst hänförlig till inom OECD. [] Mycket stark expansion av tjänstesektorn. Denna blir mer internationell till sin karaktär och underkastas således också den global specialisering. export och import. multinationella företag. etc. Den tekniska utveck- lingen förändrar tjänstesektorn avsevärt. och leder till stora struktur- förändringar i utbudet. Den offentliga andelen av tjänstesektorn minskar t. ex.. och konkurrerar på många områden med privata företag. El Mycket stark expansion av "teknologisektorn". De forna i-ländernas

komparativa fördelar i världsmarknaden ligger främst i utveckling och inte minst användning av avancerad teknologi. I och med den teknologi— spridning som sker. främst inom de multinationella företagen. kan ”för- språnget" inte främst bestå i kännedom om och förmåga att förstå ny teknologi. I stället blir det avgörande förmåga till kombination av tek— nologi med avancerad arbetskraft och företagsledning. där länderna på norra halvklotet fortfarande har komparativa fördelar. Förmågan att snabbt fånga upp och exploatera marknadsbehov med hjälp av avancerad teknologi har blivit av kritisk betydelse. I början av 2000-talet lättar konkurrenstrycket från u-länderna något. eftersom löner och växelkurser anpassat sig till verkliga produktivitets- skillnader. Efter detta fortskrider den internationella specialiseringen ännu snabbare. och i mer harmoniska former. eftersom det nu inte är fråga om att hela ”branscher” ”hotas" av skillnader i löner. utan snarare om att enskilda företag utvecklas eller går under.

Även mellan öst och väst ökar det ekonomiska samarbetet. Väst exporterar industrivaror. teknologi och företagsledningskunnande och importerar kon- sumtionsvaror och råvaror. I slutet av perioden har östeuropeiska mot- svarigheter till stora MNF vuxit fram. Joint ventures mellan öst och väst tar sig former som alltmer liknar vanliga (med västmått mätt) bolag. Gi- gantiska internationella projekt startas dels vad gäller råvaru- och energi- utvinning. dels vad gäller avancerad grundforskning med efterföljande ut-

veckling av produkter. Östeuropa och Kina tar aktiv del i dessa projekt.

I och med ökade kostnader för teknisk utveckling och investeringar i nya projekt kommer stater att alltmer deltaga som partner i den interna- tionella ekonomin. Solenergi. utvinning av kolbaserade bränslen i Sibirien. exploatering av havsbotten och främmande planeter. biokemisk grundforsk- ning. miljö- och klimatkontroll —detta är endast några få exempel på områden där stater och företag samarbetar.

Samtidigt har inom i-länderna de mindre företagen upplevt en renässans. främst i och med utvecklingen på informationsbehandlingsområdet. Mik- roprocessernas utveckling och förbilligande har tillåtit decentralisering av många aktiviteter. Bl. a. är det nu vanligt att bärarna av detta postindustriella. kunskapsintensiva samhälle bor långt utanför storstäderna. eller t. o. m. ut- omlands. och deltar i arbetsprocesser genom direkt kontakt via en data- terminal med ljud- och bildkontakt med ”basen". Denna kan f. ö. också ligga i stort sett var som helst. Storstäderna bibehåller dock en stark ställning som marknadsplatser för utvecklingsarbete. kultur och offentlig förvaltning. eftersom man på alla dessa områden är starkt betjänt av internationella direkta personkontakter.

Ekonomiskt sett präglas perioden 1980—1990 av de födslovåndor de mogna industrisamhällena genomgår när en period av kvalitativt ny typ av tillväxt tar sin början. Den "Kondratieffcykel" som byggt på personbilen. oljan och efterkrigsuppbyggnaden hade nått sin botten. och det sociala systemet s. a. s. sökte nya mål. I och med att motståndet mot uppbrytande av gamla struk- turer (av bl. a. industribranscher. men även av "heliga kor" vad gäller sam- hällsorganisationen) avtog och förutsättningar för tillväxt av nya verksam- heter skapades. Iades grunden för en "femte Kondratieffvåg” (Rostow. 1978. Emery. 1979. Forrester. 1978) baserad främst på mikroprocesser och in- formationsteknologi. nya energikällor och framsteg inom gränsområdet mel- lan biologi och kemi. Internationellt tekniksamarbete och internationella marknader för såväl slutprodukter som insatsvaror är starka inslag i denna process. Dock blir den specifika användningen av teknikerna ofta baserad på nationella eller lokala behov. Till skillnad från tidigare teknologiska gene- rationer av långvariga uppåtgående ekonomiska cykler — såsom maskiner för textilindustrin. ångloket. automobilen — ger nämligen de ovan nämnda teknologierna möjligheter till väldigt skilda typer av användning. Mikro- processerna kan förbereda ett centraliserat planekonomiskt (privat eller stat- ligt) samhälle. men också utgöra grogrunden för decentraliserad produktion. informationsbehandling och beslutsfattande. Bioteknologin kan användas för manipulering av mänskliga och andra gener för att styra utvecklingen i bestämd riktning. men även vara ett verktyg för att bättre anpassa sig till och utnyttja spontana ekologiska processer. Härmed framgår även hur denna teknologiska utveckling förändrar samhällsformer och institutioner. Perioden 1990—2005 innebär stora förändringar även på detta plan. på skilda sätt i skilda länder.

Av särskild betydelse för det psykologiska klimatet i i-länderna blev in- dustribegreppets gradvisa avmystifiering. Liksom jordbruket tidigare varit "modernäringen" blev industrin det efter 2:a världskriget. Människor trodde att industrin "bar upp” de andra näringarna. Fr. o. m. 1990-talet bleknade denna förlegade uppfattning bort från det allmänna medvetandet. Närings-

livet fick till stora delar en karaktär som inte kunde hänföras till vare sig "industri" eller "tjänster”. En gemensam nämnare för många av de fram- växande aktiviteterna var att de byggde på hantering av information. sym- boler snarare än på hantering av energi. I samband med detta fick ener- giförsörjningen den mer blygsamma plats den förtjänade i den allmänna debatten och som mål för i-landsregeringarnas politik. Kunskapsindustrin krävde mycket litet energi. men desto mer symboler.

Automatiseringen av ekonomin har sin motsvarighet på de politiska och fackliga planen. Ekonomisk politik bedrivs på övernationell nivå. eftersom kaos annars lätt skulle uppstå. Man är på god väg att helt övergå till en gemensam valuta baserad på SDR (speciella dragningsrätter). Detta har mins- kat de spekulationsmässiga dragen i den internationella ekonomin och lett till större stabilitet. Det har också tvingat fram en gemensam inflationspolitik och därmed koordinering av löneutvecklingen mellan länder som handlar mycket med varandra. Fackföreningsrörelsen är betydligt mer internationell. och samordnar sina löneförhandlingar i olika former. Två delvis motstridiga tendenser kan skönjas. Dels utvecklas samarbetet över gränserna mellan olika fackföreningar inom samma MNF. Detta lederi någon mån till minskat inflytande för de nationella centralorganisationerna. liksom arbetsgivarsam- manslutningar i enskilda länder kommit i skymundan. I gengäld tar de nationella topporganisationerna stor del i utformandet av den allmänna eko- nomiska politiken på internationell nivå. De fackliga topporganens fjärmande från de dagliga och konkreta frågorna på arbetsplatserna går ganska smärtfritt. förutom i länder där kommunistiska fackföreningar är starka. I många na- tioner har ägarstrukturen i företagen förändrats i riktning mot kollektivt ägande. förvaltat i anonyma fonder. i vilka löntagarna har mycket stora andelar. I och med detta har den traditionella konflikten mellan arbete och kapital till stor del upplösts.

Det nationella politiska livet blir uttunnat och röner allt mindre intresse i västländerna. och valdeltagandet sjunker. Politik och ekonomi blir en fråga för experter och administratörer. förutom vad gäller fördelningspolitik. Den internationella utvecklingen har homogeniserat fördelningsprinciperna i skil- da länder genom att emigration och utlandsarbete tvingat fram knapphets- priser på arbetskraft. Kollektiva nationella löneförhandlingar finns på många håll i Europa. men begränsas dels av den ovan nämnda gemensamma eko- nomiska politiken. dels av ökad rörlighet på den internationella arbetsmark- naden. Det omfattande försäkringssystemet (mot 5. k. arbetslöshet) gör att fackföreningar och politiker kan tillåta detta utan att falla i onåd hos sina väljare.

Attityder och värderingar i västländerna har förändrats starkt. men en avsevärd spridning mellan skilda befolkningsgrupper föreligger. I och med den starka ekonomiska expansionen har utrymme beretts för individuella eller kollektiva experiment med livsstilar av olika slag. En del föredrar att dra sig undan och leva ett enklare liv och får stöd för detta genom det omfattande socialförsäkringssystemet. Andra — och de utgör majoriteten — tar villigt del av den flora av nya produkter. och främst nya tjänster. som kommer fram. Fritidskonsumtionen ökar mycket starkt: sport. nöjen och kultur blir viktiga poster i bruttonationalprodukten. Arbetet som värde i sig betonas allt mindre. eftersom ekonomisk trygghet garanteras oavsett

den enskildes anställningsstatus. Konsumtionsmoral överensstämmer för de flesta med produktionsmoral. dvs. man tar inte så allvarligt på gamla fördomar (av typen ”den som inte arbetar. han skall heller inte äta"). vilka förhindrade en rationell fördelning av arbetstiden. strukturomvandling och automatisering under 1980-talet. Hög konsumtion. dock inte nödvändigtvis materiell sådan. förblir således ett viktigt mål för de flesta. I och med fö- retagens än så länge bristande förmåga att utveckla tjänstesektorn spelar materiell konsumtion fortfarande en i förhållande till de förändrade pre- ferenserna oproportionerlig roll.

De provinsiella rörelserna (Baskien. Wales. Quebec etc.) har mist i at- traktionskraft i och med att former för lokalt politiskt självstyre skapats. En liknande pacificering har skett av miljörörelserna. Den snabba tekniska utvecklingen samt industrisamhällets förändring i riktning mot tjänster och kunskapsproduktion har löst många av de problem "ekologerna" uppmärk- sammade. Dock har miljöproblemen blivit mycket svåra i u-länderna. och konsekvenserna härav spiller över till i-världen. Internationella kontrollorgan har inrättats för att skydda biosfären. efter att ett antal katastrofer inträffat. Bl. a. har avverkningen av skog kraftigt begränsats. Solteknologin och bio- tekniken väntas dock lösa problemen snabbt. Livsmedelsbristen som hårt drabbat stora delar av Afrika. Sydamerika och Centralasien väntas lösas genom global klimatkontroll. Bl. a avser man att odla upp Sahara genom avsaltning av Medelhavsvatten och en massiv satsning på solenergi. Över huvud taget spelar uppbyggnaden av ett högproduktivt och ekologiskt sunt jordbruk en stor roll i den internationella ekonomin. (Jfr OECD. 1979.)

Den globala kulturspridningen har underlättats av omfattande interna- tionella kontakter. direkt och indirekt via kommunikationsteknologin. Na- tionalismen gör sig fortfarande gällande i u-världen. och i samband härmed skapas militära spänningar med potentiellt globala följder. Som en följd av detta har stormakterna och de många andra kärnvapenmakterna infört konsultativa procedurer. vilka syftar till att snabbt komma överens om nöd- vändiga åtgärder mot politiska oroshärdar. Enskilda stater kan inte tillåtas rubba det känsliga internationella systemet genom militär styrkeuppbygg- nad. Däremot ser man inte ekonomisk isolering som i sig ”straffbart”. utan snarare att betrakta som ett misslyckande.

Sveriges strategier och roller

Sveriges traditionellt dominerande exportindustri utsätts för hårdnande in- ternationell konkurrens. speciellt i början av perioden. Så småningom kan en viss återhämtning ske. eftersom den internationella teknikspridningen förändrar de nationella komparativa fördelarna i riktning mot faktorer som är orörliga över gränserna. t. ex. råvaror och i viss mån yrkesutbildade in- dustriarbetare. Omfattande rationalisering och specialisering av produktio- nen inom skogsnäringen. järn- och stålbranscherna samt även inom verk- stadsindustrin sker. Därmed uppkommer en viss ensidighet och sårbarhet i den svenska industriella basen (se IUI. 1979). Detta är dock inte främst en fråga om specialisering över hela landet. utan om att enskilda företag stärker sin ställning på i nuläget eller potentiellt löftesrika segment av mark- naden (geografiskt och produktmässigt). Framgång följer heller inte bransch-

gränsdragningar. Somliga textilföretag går t. ex. mycket bra genom att enkel produktion förläggs utomlands. medan kvalificerad sådan. design. mark- nadsföring och företagsledning sköts från Sverige. Strukturomvandlingen blir vidare lika hård inom det som brukar betraktas som "framtidsbranscher" som inom "problembranscher". Totalt sett blir det alltså stor industriell turbulens. Till en början motsätter sig alla politiska partier — åtminstone i handling om än inte i ord — denna utveckling. liksom fackföreningarna. En del försök med mer av planmässig styrning av industrin görs. men de offensiva satsningarna misslyckas och de defensiva blir mycket dyra. varför en omprövning sker i mitten av 80-talet. Hastigheten i strukturom- ställningen påverkas fortfarande aktivt. men däremot inte inriktningen.

Därefter följer Sverige den väg som beskrivits ovan för de industriländer vilka utvecklas i riktning mot ett tjänste- och kunskapsintensivt samhälle. Industrisysselsättningen minskar kraftigt. ungefär som jordbruket historiskt gjort. Åtminstone gäller detta om man ser till innehållet i jobben snarare än till arbetsplatsernas slutprodukt (jfr Gershuny 1978). Arbetstiden minskar till högst 6 timmar/dag. semester och övrig ledighet utvidgas kraftigt. män- niskor avstår långa perioder från arbete till förmån för t. ex. utbildning. kulturell verksamhet. barnskötsel. tänkande etc. I samband med detta ex- panderar även den "informella” sektorn av ekonomin. som en konsekvens av missbelåtenhet med de tröga officiella sektorernas förmåga att leverera varor och tjänster av hög kvalitet till rimligt pris samt som en kanal för individens kreativitet och spontana organisationsförmåga. Denna informella del kan på sikt integreras i en mer normal marknad. i och med att den blir så effektiv att den expanderar bortom en kritisk punkt då den inte längre är informell. samt i och med att den offentliga tjänstesektorn blir alltmer lik den privata. (Detta gäller naturligtvis inte transfereringar i in- komstutjämnande syfte.) Den under senare delen av perioden med andra länder samordnade ekonomiska politiken innebär att Sverige inte kan utöka den ickemarknadsstyrda delen av ekonomin mer än vad som totalproduk- tiviteten i ekonomin tillåter utan potentiella rubbningar i import- och ex- portpriser. Därför har denna del av ekonomin legat på oförändrad relativ nivå under perioden 1985—2005 (jfr OECD. il979. s. 407). Bred politisk enighet om detta uppnåddes under den djupaste svackan i den svenska ekonomin under 1982—83. De anställda inom alla näringsgrenar ställs inför större krav på effektivitet.

De svenskbaserade MNF blir allt mindre svenska vad produktion. för- säljning. finansiering och ägande beträffar. U-länder ställer krav på ägar- andelar. tillverkning och utvecklingsverksamhet samt export från dotter- bolagen. Kapitalbehoven tvingar företagen till samarbete med utländska fö- retag. Till Sverige förläggs i extremfallet endast teknisk bearbetning och utveckling. viss prototyptillverkning och företagsledning. Företag som byg- ger på tillgång till inhemska råvaror. kvalificerad arbetskraft eller nästan fullständigt mekaniserad produktion i relativt liten skala finner fortfarande Sverige attraktivt. År 2000 har svenska industriföretag emellertid lika många anställda utomlands som i Sverige. Samtidigt har den utländska företag- samheten i Sverige fördubblats. främst inom tjänstesektorn. Ca 200 000 män- niskor arbetar inom denna utlandskontrollerade del av ekonomin. medan svenska företag anställer ca 500000 människor utomlands.

Svenska staten deltar som övriga stater i internationella forskningsprojekt och större industriella projekt. I någon form kollektiviserad kapitalbildning kommer till stånd. dock på sådant sätt att den rörlighet vad gäller kapital. teknik och arbetskraft som den internationella utvecklingen och de nationella utvecklingsambitionerna fordrar verkligen gör sig gällande. Alternativet till kollektiva former var en återgång till mer av ren privatkapitalism. vilket förkastades i den stora debatten i frågan under 80-talet. (Se t. ex. Schumpeters [1942] och Heilbroners [1976] analyser.)

Sveriges relationer med andra länder fortsätter att domineras av Väst- europa och Nordamerika. men de nya industriländernas andel av export och import växer mycket snabbt. efter en relativt andra i-länder långsam start. Även Östblocket blir relativt sett mer betydelsefullt. framför allt efter 1990. Utbytet blir mer komplext, Enkla formler som industrivaror mot rå- varor och enkla konsumtionsvaror håller inte längre streck. Med de tra- ditionella i-Iänderna sker ett utbyte av i hög grad likartade produkter och tjänster. Det är härforetagens snarare än nationernas specifika kompetens som avgör handelsmönstren. Med de nya industriländerna byts — främst inom ramen för MNF — teknik. företagsledningskunnande och avancerade industrivaror mot standardprodukter på konsumtionsvaru- och industrirå- varusidan. Detsamma gäller östländerna. En del "u-länder” har dock ut- vecklat mycket avancerade produkter. väl i klass med de bästa i västvärlden. Bl. a. sker tillverkning av hårdvara för informationsindustrin i stor utsträck- ning i dessa länder. Oljeberoendet minskar successivt. allteftersom oljan ersätts av kol. kärnkraft. biomassa. vattenkraft. sol och vind. I och med detta sker även en spridning av importberoendet vad avser energikällorna. Kolkontrakt och urankontrakt tecknas med en mängd leverantörer. De sti- gande energipriserna ställer ända fram till slutet på perioden stora krav på produktivitetsökningar i samhällsekonomin. för att en i förhållande till övriga länder jämn inflationstakt skall kunna upprätthållas. Ökningstakten i BNP blir 3.5 % per år räknat över hela perioden. långsammare i början och snab- bare i slutet. Avspänningen nord-syd och öst-väst är den främsta orsaken till detta.

På det nationella politiska planet demokratiseras närmiljön ytterligare (t. ex. på arbetet. i bostadsområdena. i skolorna). och detta går hand i hand också med större finansiell självständighet. Däremot blir i realiteten de vik- tiga nationella ekonomiska frågorna mer centraliserade i och med de in- ternationella aspekterna på snart sagt allting och i och med frågornas ökande komplexitetsgrad. Detta medför ett växande inflytande för höga tjänstemän och specialister. Specialisterna blir dock betydligt mångsidigare än under 1970-talet. Skillnaderna mellan de 1980 existerande politiska partierna blir mindre. men nya partier närmare svarande mot de nya konfliktgränserna och sociala grupperingarna uppstår.

De fackliga organisationerna utvecklas som beskrivits ovan; deltagande i utformandet av en allmän ekonomisk politik anpassad till motsvarande internationella politik. lokala initiativ och ökad operativ självständighet inom ramen för enskilda stora företag. ökade löneskillnader vilket ökar riskerna för facklig splittring. minskad roll vad gäller administrationen av en mot- sättning mellan arbete och kapital. Iokalt större aktivt deltagande i faktisk företagsledning. De centrala organen får utöver deltagande i utformningen

av en allmän ekonomisk politik en viktig roll vad gäller standardiseringen av regelsystemen för den alltmer internationella arbetsmarknaden. Gemen- samma regler har utarbetats för bl. a. handläggningen av industriella kon- flikter. och en internationell arbetsdomstol har inrättats. Det har även åstad- kommits ökad standardisering i fråga om arbetstider. arbetsmiljö och av- löningsformer inom enskilda branscher. Vidare har man infört gemensamma regler för beräkning av företagens vinster. Under slutet av tidsperioden ut- ökas sådana regelsystem till att även omfatta u-länderna. men praxis här- vidlag skiftar starkt mellan olika u-länder. I östländerna har fackföreningarna visserligen inte fått rätt att vidta stridsåtgärder. Däremot har statsmakterna där tvingats ge de anställda större inflytande på arbetsplatsen för att motverka de allvarliga motivations- och disciplinproblem som uppträdde i början av perioden. TCO-förbunden har utökat sitt medlemsantal jämfört med LO. Däremot är LO något mer aktivt på det internationella planet.

Arbetsmarknaden år 2005 kan mycket förenklat ses som uppdelad i fyra delar:

|:] En A-del. omfattande huvudsakligen nästan hela den nuvarande indu- strin samt toppjobb i den under marknadskonkurrens arbetande (privata och offentliga) tjänstesektorn.jordbruket och den offentliga sektorn. Des- sa arbeten kräver stora och specialiserade kunskaper och innebär ofta täta byten av arbetsuppgifter. Speciellt anmärkningsvärd är den status högkvalificerade industriarbetare åtnjuter. El En B-del. om fattande mindre krävande och mer standardiserade uppgifter främst inom tjänstesektorn och då speciellt den offentliga delen av denna. Cl En C-del. bestående av nödvändiga men föga tilltalande arbeten. Tjänst- göring inom denna kan vara välbetald. ibland mer välbetald än för B- sektorn. E] En D-del. bestående av en ytterst heterogen informell ekonomi. Denna utgör 2005 mer än 20 % av BNP.

Dessa fyra sektorer är inte härledda enligt några strikta logiska kriterier. men avspeglar rätt väl hur arbetsmarknaden ser ut i Sc. I. Såväl byten av arbetsuppgifter inom och flyttningar mellan delarna görs betydligt oftare än nu och av fler människror. Särskilt A-sektorn blir emellertid fylld av människor vilka antingen på livstid ingår i den eller också tidvis står helt utanför arbetsmarknaden.

Värderingar och attityder betonar individuell kreativitet och effektivitet. Förmåga att njuta av tillvaron blir viktigare på bekostnad av offervilja. Det gäller att göra sitt jobb skickligt och bra men inte förlora sin själ i det. För de stora grupper av människor som inte har särskilt intressanta ar- betsuppgifter blir fritiden speciellt viktig. Kulturellt sker ett närmande till utlandet. Den våg av nynationalism och t. o. m. sökande efter lokal identitet som uppstod på 70- och 80-talen överges i mitten av det senare till förmån för ett ganska individuellt färgat och varierat tillgodogörande av impulser från en mängd andra kulturer. Till detta bidrar även den ökade rörligheten för arbetskraft. hög- som lågkvalificerad. Även turismen. de reguljära kom- mersiella kontakterna. utbudet av utländska varor samt kanske främst den explosionsartade ökningen av visuella kommunikationssystem har denna effekt. Avsevärt utökad variationsrikedom minskar risken för "kulturim-

perialism” från något enskilt lands sida. Dock kommer vissa befolknings- grupper — samt de barn vilkas föräldrar inte ser till att deras efterfrågan inte endast styrs av mer eller mindre subtil reklam. eller bekvämlighet — att konsumera en utspädd. halvljummen internationell massmediesoppa. ungefär som dagens "internationella kök".

I samband med u-Iändernas— och då främst de muslimska och buddistiska kulturernas — expansion. påverkas Sveriges kultur liksom övriga västländers. Dels sker en "relativisering" av västliga värdebegrepp. så att andra kulturer betraktas mer sympatiskt och mer utifrån sina egna förutsättningar. Dels sker även ett direkt tillgodogörande av vissa delar av dessa kulturer. på ett nästan omärkligt sätt. Bl.a. förändras den i väst förhärskande företags- ledningskulturen under inflytande från Sydostasiens framgångar. Bland and- ra mer omedelbart synliga uttryck för mötet mellan de stora världskulturerna märks ett starkt ökat intresse för och "utövande" av religion samt starka ekumeniska strömningar.

Den omfattande in- och utvandringen. vilken främst är hänförlig till Eu- ropa. tillför Sverige impulser även från mer närliggande främmande kulturer. Relativt stabila subkulturer uppstår. för det mesta geografiskt koncentrerade. En kulturellt bestämd "arbetsfördelning" upprätthålls. men tendensen att ge invandrargrupper de sämsta arbetena. bostäderna etc. bryts i början av 90—talet. när många nationaliteter (eller etniska grupper vilka definierar sig på annat sätt) fått en egen bas att stå på. I stor utsträckning sker denna expansion inom den informella sektorn och senare i den privata tjänste- sektorn.

"U-hjälpen" har blivit ett mindre väldefinierat begrepp för alla bistånds- länder. En stor del av de statliga relationerna med u—länder byggs upp kring konkreta projekt. ofta med starka inslag av "givarlandets" företag. Eftersom de fattigaste u-länderna fortfarande är mycket fattiga och erbjuder få möj- ligheter till integration i det globala ekonomiska systemet. tar hjälpen till dessa den traditionella formen av obundet finansiellt bistånd. En ny form av u—hjälp uppstår i och med bildandet av mycket resursstarka forsknings- centra i u-länderna. De är inriktade på dessa länders specifika behov och förutsättningar och rekryterar de bästa forskarna i världen. Sverige tar mycket aktiv del i detta arbete. och en industri med inriktning på avancerad teknologi för u-landsbehov uppstår. (Se OECD. l979. sid 421 om "Third world centres of applied research")

4.3. Scenario II: Desintegrering av den internationella ekonomin. decentralisering och pacificering av industrisamhället

Allmän världsbild

I detta scenario bryts trenden mot ökad internationalisering av ekonomi. politik och kultur. Drivkrafterna till denna utveckling står främst att finna på det värderingsmässiga och politiska planet. snarare än som i Scenario l iden ekonomiska sfären. De ekonomiska svårigheterna i början av 80-talet

ledde till en begynnande avlänkning från de internationella systemen från många länders sida. Till en början skedde detta främst av "defensiva” skäl. som ett svar på akuta problem. Så småningom antog händelseförloppet allt- mer karaktären av en medvetet styrd process. och från och med 90-talets mitt kan man t.o.m. tala om ett globalt samförstånd om det önskvärda i en gradvis minskning av de internationella beroendeförhållandena. l sam- band härmed inleds en omfattande nedrustning.

För i-Iändernas del hade de ökande krav på snabb omställning som restes i och med den tilltagande globala specialiseringen stor betydelse för att driva fram en opinion mot ett tillväxtorienterat samhälle. Många människor upp- levde att ökad standard i traditionell mening inte var värd det pris som Strukturomvandlingen innebar. Relativt kortsiktiga partsintressen och där- med följande partipolitiska (i de västliga demokratierna) ställningstaganden bidrog starkt till att förhindra en marknadsmässig anpassning till inhemska och utländska konkurrens- och efterfrågeförhållanden. Dessa snävt intres- sestyrda åtgärder sammanföll alltså med en allmän förskjutning av inställ- ningen till det moderna industrisamhället.

Starkt bidragande till denna förskjutning var de mycket allvarliga tecknen på samhälleligt förfall som uppstod på 60- och 70-talen och som blev till akuta problem på 80-talet. Ungdomsbrottslighet. alkoholism. självmord (sär- skilt allvarligt såg man på de starkt ökande barnsjälvmorden). psykiska stör- ningar och allmän likgiltighet och passivitet blev problem som drabbade snart sagt varje familj och individ. De styrande samhällsskikten — vilka länge upprätthållit skenet av att allt stod väl till i deras egna kretsar — drabbades även de av denna utveckling. Stora felbeslut och långa sjuk- skrivningar av topptjänstemän i näringsliv och offentlig förvaltning fäste uppmärksamheten på att de sociala patologierna inte längre kunde betecknas som övergångsproblem som drabbade "resurssvaga" grupper, utan i stället var uttryck för grundläggande ofullkomligheter i hela samhällskonstruk- tionen.

Den avskärmning av utländskt inflytande som kom till stånd genom den protektionistiska utvecklingen i världsekonomin samt tvånget att ut- veckla inhemska energikällor gav en chans åt dessa nya värdestämningar att göra sig gällande. ] och med detta vreds utvecklingen bort från inter- nationell standardisering. nationella lösningar på specifika problem utveck- lades. och därmed blev det mycket svårt att återgå till en internationalistisk utveckling. Av särskild betydelse för framväxten av nationella särlösningar var de främst i Västeuropa starka kraven på medbestämmande i näringslivet. Detta tog sig olika former i olika länder, och konsekvensen blev en stor variationsrikedom vad gäller uppbyggnaden av näringslivet. I de flesta fall minskade den klassiska privata företagsamhetens roll till förmån för stats- och särskilt löntagarägda företag. Denna utveckling skedde i allmänhet i samförstånd mellan nationella maktgrupper. Vinstnivåerna var så låga att kapitalägarna inte hade något emot att lösas ut av de anställda eller staten. Denna utveckling begränsades i huvudsak till Västeuropa. USA upprätthöll en rent privalkapitalistisk ekonomi, men även där fick pensionsstiftelser stor beslutsfattande roll. Denna utövades mer enligt klassisk företagseko- nomisk praxis än i Västeuropa. Situationen i Östeuropa förändrades mycket litet i förhållande till 1970-talet. De ekonomiska svårigheterna tvingade fram

en inåtvänd politik. importen från västländerna minskades och kontakterna västerut begränsades av fruktan för kulturell och politisk påverkan.

I Västeuropa var utvecklingen på de enskilda arbetsplatserna av stor be- tydelse. Även i de länder där ägandeförhållandena upprätthölls som tidigare gjorde utökat inflytande för de anställda att rörligheten inom näringslivet minskade. Arbetet sågs alltmer som ett medel inte bara för produktion av efterfrågade varor och tjänster. utan också som den naturliga vägen till självförverkligande. uppfyllande av kontaktbehov och en arena för delta- gande i den allmänna demokratiska processen. Med tiden och i och med att de grundläggande värdeströmningarna gjorde sig gällande skedde ett uppbrytande av verksamheter i mindre enheter. Dessa var inte specialiserade. utan tillgodosåg många typer av behov; exempelvis hade nästan varje ar- betsplats i Holland på 1990-talet eget daghem (eller snarare en kapacitet att ta hand om barn. verksamheten sågs inte som något skilt från arbetet i övrigt). viss undervisningsskyldighet (lärlingar. "skoltrötta" etc.). egen in- formell "nöjesdetalj" och i en del fall egen livsmedelsproduktion. Det vik- tigaste var emellertid inte de organiserade verksamheterna. utan den frihet till egna initiativ. vilka kom att variera i typ och omfattning. som decen- traliseringen medförde,

Starkt missnöje mot statsmakten och alla etablerade eliter över huvud taget hade också stor betydelse. Till en början ställde sig dessa avvisande. men framväxten av nya politiska partier och lokala opinioner på arbets- platserna tvingade till omprövning. En del av de åtgärder som vidtogs av andra skäl än som följd av värderingsförändringar rönte också stöd från de ”nya” grupperna. Exempelvis sammanföll de säkerhetspolitiska och han- delspolitiska kraven på lokal. decentraliserad energiförsörjning byggd på in- hemska bränslen med ekologiska hänsyn och tilltro till småskalighet. Den nationella politiken regionaliserades över hela västvärlden. nationerna fick alla mer av federationskaraktär. Även storföretagen federaliserades inom enskilda nationer.

Kulturellt betonade västländerna sin egen särart gentemot varandra. Mass- media blev alltmer nationellt orienterade. Litteratur. musik och konst ut- vecklades på skilda sätt i skilda länder. och t. o. m. inom enskilda länder växte en kulturell mångformighet fram. Internationellt utbyte förekom trots detta på kulturområdet. men då i form av redovisning av särarter snarare än i form av uppväxten av en internationell masskultur. Avståndstagande från specialisering gjorde sig gällande även här. amatörismen blomstrade och konstnärer av olika slag förväntades deltaga i samhällslivet i övrigt ungefär som andra medborgare.

Det starka hävdandet av ekologiska synpunkter satte sin prägel på hela samhället. Industriell utveckling. utbildning. sjukvård. kultur; allt präglades av uppvärderingen av naturen och av misstänksamheten mot medveten manipulering av naturliga processer. Internationellt samarbete växte fram på miljöområdet — ett av de få fallen av utökad internationalism i en i övrigt nationellt orienterad värld.

Inställningen till teknisk utveckling var ambivalent. [ somliga länder ville många återgå till en mer pastoral ekonomi. förlitande sig på kända och beprövade tekniker för produktion av livets nödtorft. I andra åter hävdades betydelsen av avancerad teknologi för att skapa ett decentraliserat. själv-

lörsörjande och miljövänligt samhälle. Så småningom kom den senare typen av utveckling att få allmänt fotfäste. En synbarligen paradoxal kombination av inåtvändhet och teknologisk aktivism växte fram. I efterhand kunde man konstatera att fröna till denna utveckling var synliga redan på 60- och 70—talen. "Hippierörelsen" och ur denna följande senare företeelser i främst Kalifornien hade stakat ut vägen. Många av pionjärerna för och genomdrivarna av nationellt orienterade utvecklingsvägar hade f. ö. många kontakter med meningsfränder i andra länder och världsdelar. Man kunde för detta avantgardes del tala om en internationalistisk nationalism. Det visade sig. som de efterkloka sade på 90-talet. att det gemensamma idéstoff. som många nya högutbildade människor på 60- och 70-talen tillägnat sig. måste få genomslagskraft när de nådde ansvarsfulla positioner i samhället. Kombinationen av känsla och teknik fanns. som den schweiziske premi- ärministern 1994 uttryckte det. redan i Pirsigs (1974) bok "Zen and the Art of Motorcycle maintenance". vilken premiärministern med förtjusning hängivit sig åt under studier i USA 1975—76. Klyftan mellan dessa personer och de mer genuint nationalistiska och provinsiella strömningarna växte så småningom fram. Dock kan man ändå tala om de tre årtiondena 1975—2005 som en vändpunkt. när i Västerlandet en sinneskultur övergick i en idé- kultur. (Se Sorokins skrifter.)

För u-Iäna'ernas del var motiven för avlänkning från det internationella systemet annorlunda. Det stod för många u-landsledare och byråkrater klart att det viktigaste var att snabbt bygga upp ett inhemskt jordbruk och en inhemsk marknad för varor och tjänster. Den globala specialisering som MNF och världshandel stod som främsta uttryck för förhindrade framväxten av en diversifierad och stabil nationell ekonomi. Endast några få mycket starka u-länder lyckades tillkämpa sig en permanent position i den inter- nationella marknadsekonomin. Också dessa tvingades i och med den till- tagande protektionismen från i-ländernas sida att rikta uppmärksamheten mot en uppbyggnad internt och för hemmamarknaden. Den starkt ökande befolkningen gjorde också att goda förutsättningar för detta gavs.

De politiska oroligheterna på 80-talet tvingade vidare eliterna i u-länderna att demokratisera beslutsprocessen inom politiken. Städernas enorma tillväxt ledde till hungerkatastrofer och akuta sysselsättningsproblem för främst ung- domar. Detta medförde utökade satsningar på landsbygdsutveckling i länder som Brasilien och Mexiko. ”Utveckling” definierades av allt fler u-länder som uppbyggnad av inhemsk förmåga att lösa sina egna problem. Ord som självtillit. basbehovsstrategi och kulturell autenticitet blev allmänt veder- tagna. Den finansiella kraschen 1989 på eurodollarmarknaden. där u-län- derna hade tagit stora lån. ansågs vara ett klart bevis för det omöjliga i att bygga sin framtid på utländskt beroende.

Konsekvensen av den inåtriktade utvecklingen i stora delar av världen blev att utrikeshandeln sjönk från ca 10 % av världens bruttonationalprodukt 1970 till ca 8 % år 2005. Det visade sig mycket svårt att drastiskt minska handeln. eftersom de nationella ekonomierna gjort sig beroende av utländska varor. Däremot lyckades många länder undvika ytterligare ökning av ut- landsberoendet i denna mening. (Se OECD. 1979. där tillväxttakten i världs- handeln antas vara den minst variabla delen av de scenarier som där byggs upp.) Särskilt sjönk handeln mellan de stora blocken (Europa. Nordamerika.

Öststaterna). EG upprätthöll intern frihandel. dock med starkt ökande se— lektiv styrning av näringsgrens- och branschutveckling. Tillväxttakten i BNP blev för hela världen i genomsnitt 2.0 %/år. Västeuropa hade en ännu lägre tillväxttakt. medan vissa u-länder och USA ökade snabbare. Näringsgrensutvecklingen i västvärlden kan summeras som följer:

[1 Relativt långsam strukturförändring i näringslivet. förutom uppbrytning av större enheteri mindre. självstyrande. Långsam sänkning av industrins andel av BNP och sysselsättning. Cl Ökande tjänstesektor. men en stor del av tjänsteproduktionen sköts inom ramen för familjen eller i andra. mer informella former. El En i förhållande till Se. I väl upprätthållen jordbruksproduktion och —sysselsättning. Även skogsbruket och de industrier som bygger på detta får en starkare position. D En mycket livaktig informell sektor. men mindre kommersialiserad än i Sc. 1.

De multinationella företagen förändras starkt. men utgör fortfarande en do- minerande faktor i världsekonomin. Utlandsinvesteringar sker nu inte längre för att specialisera produktionen globalt och upprätta exportbaser. utan för att komma innanför tullmurar och för anpassning till de skilda krav som ställs i olika länder. MNF liknar mer lösa federationer än centralt styrda och vertikalt integrerande koncerner. Allehanda former av samarbete mellan stater. nationellt orienterade företag och MNF kommer till stånd. och led- ningen av dotterbolagen innehas av nationell personal. Fortfarande utgör teknologiöverföring en viktig del av MNF:s verksamhet. men mer av lokal omfattning av teknologi och produkter sker. Många trodde att utvecklingen skulle aktersegla MNF i och med den ökade inåtvändheten. 1 realiteten har de alltså klarat sig ganska bra. och likheterna med mellankrigstiden — då protektionism rådde i världen — är stora. Det var då den multinationella företagsamheten tog ett stort språng framåt. just på grund av de nationella försöken till självhävdelse. vilka försvårade internationell handel med varor och uppmuntrade spridning av produktionsenheter vilka försågs med tek- niskt och administrativt kunnande och samordnades av det multinationella företaget. I jämförelse med Sc. I är emellertid MNF:s andel av världspre- duktionen mindre.

Sveriges strategier och roller

Sverige är ett av de länder som visar sig mest mottagligt för de nya vär- deströmningarna. liksom de övriga nordiska länderna. Holland. Schweiz. Storbritannien och Canada. De relativt stora naturresurserna gör vidare att den svenska ekonomin lättare än vad som är fallet i övriga europeiska länder kunde tåla en minskad grad av internationellt beroende. Etablerade trögheter och det faktum att råvaror och vissa livsmedel måste importeras — till högre priser än förut — förhindrade emellertid en drastisk sänkning av expor- tens/importens andel av BNP. vilken 2005 fortfarande överstiger 20 %. Bi- dragande till detta är även den låga produktivitetsökningen i den expor- terande delen av näringslivet. vilken innebär att en stor del av arbetstiden måste användas för att betala en i och för sig inte stor eller ökande import.

Det visar sig så småningom att decentralisering och viss minskning av stra- tegiskt beroende och systemberoende i förhållande till utlandet inte är oför- enligt med upprätthållande av en relativt fri handel med standardvaror på konsumtions- och industrivaruområdet. Däremot blir internationaliseringen av tjänstesektorn inte lika uttalad som i Se. 1. Sveriges handel förändras till förmån för de nordiska länderna och vissa favoriserade och Sverige fa- voriserande u-länder.

De svenskbaserade MNF följer det internationella mönstret och fragmen- terar sin verksamhet. Detta innebär att förändringen av verksamhetsmixen i Sverige blir relativt långsam. Produktion bibehålls i Sverige i större ut- sträckning. och nationell diversifiering ersätter internationell specialisering. Dock gör den lägre ökningstakten i världsekonomin. och i synnerhet i Sve- rige. att den totala sysselsättningen i Sverige snarast minskar i förhållande till Se. 1. De teknologiskt avancerade företagen förlägger en allt större del av sin verksamhet till länder som håller fast vid den traditionella industriella modellen. Till detta bidrar för den kapitaltunga industrins del de svårigheter som de stränga krav vad gäller arbetsmiljö och yttre miljö som Sverige ställer. Detta leder till mer av kontroll av MNF från den svenska regeringens och fackföreningsrörelsens sida.

Närings- och industripolitiken regionaliseras starkt. Arbetsmarknaden blir gradvis ett begrepp främst på regional och lokal nivå. Rörligheten mellan regioner sjunker till en mycket låg nivå. Däremot är det vanligt att enskilda individer inom ramen för samma anställningsförhållande utför många olika typer av arbete. Man delar på tunga och tråkiga sysslor. arbetar mycket med "sociala" frågor som barnpassning. omhändertagande av personer som har svårigheter att anpassa sig på det ena eller andra sättet. beslut fattas i stor utsträckning efter långa medbestämmandeprocesser ("förhandling'” är knappast längre ett adekvat ord. eftersom gränserna mellan ledare och ledda. ägare och anställda suddats ut i stor utsträckning) etc. De stora fö- retagen delas upp i regionalt självständiga enheter. Samarbete mellan företag inom regionen blir vanligt. Formerna för verksamheten skiftar. 1 Norrbotten skapas ett gigantiskt men "demokratiskt" styit "kombinat”. främst baserat på de gamla statsägda företagen LKAB. delar av SSAB och ASSI. I Småland bygger man i stället på "handelshusidén". dvs. en mängd mycket små. oberoende företag samarbetar i mycket lösa former. Handelshuset "Små- land" förser dessa med kontakter med svenska och i någon mån utländska avnämare.

Politiken domineras av kraven på decentralisering. medbestämmande. ekologisk balans och nationellt oberoende. Ett miljöparti växer fram och blir tungan på vågen i svensk politik samt tvingar de övriga partierna till en mer miljöinriktad politik. Men rikspolitiken blir mindre viktig allt efter- som lokalpolitiken får ökad betydelse. Beskattning och beslutsrätt överförs till lokal och regional nivå. Bl. a. varierar arbetsgivaravgifter och bolagsskatt över landet. Detta gäller även vad avser förekomsten av internationella bindningar. Somliga landsändar fjärmar sig från utrikeshandel och MNF. andra är mindre skeptiska. På detta sätt uppstår kulturella och ekonomiska regionala subsystem. i och med att människor väljer att bosätta sig där det passar deras eget värdesystem. Den kvardröjande industrialismen och internationalismen koncentreras till Skåne och Stockholmsregionen. Den

ekonomiska politiken koordineras inte med andra länders. Detta leder till kraftiga balansrubbningar och täta växelkursförändringar. vilket ökar kraven på nationell avskärmning.

Ett utökat samarbete mellan de nordiska länderna. på bekostnad av kon- takter med främst övriga Europa och Nordamerika. kommer till stånd. Detta sker dels som ett svar på de restriktioner som EG:s tilltagande protektionism innebär. dels som ett uttryck för en strävan till nordisk självförsörjning och utnyttjande av komplementariteter. dels slutligen under intryck av ett återupplivande av det gemensamma kulturarvet. Årliga asafester instiftas — halvt på skämt. halvt på allvar — i Uppsala.

Invandringen av utländsk arbetskraft begränsas kraftigt från både Sveriges och '”sändarländernas” sida. Till en början sker detta för att skydda sig från arbetslöshet respektive förlust av kapital nedlagt i utbildning. Under 1990-talet blir det en erkänd doktrin att internationell emigration är ogynn- sam för både sändar- och mottagarland samt i synnerhet för de människor som flyttar.

Fackföreningsrörelsen decentraliseras. liksom alla andra institutioner i samhället. Det internationella samarbetet minskar i omfattning. Bransch- och yrkesanknytningen minskar. och fackföreningen blir istället en kanal bland många andra för en livaktig närdemokrati. Formerna för verksamheten skiftar mellan olika företag och regioner. De centrala organen utgör alltmer en resurs för organ på lägre nivå snarare än dessas representanter gentemot arbetsgivarna och regeringen. De internationella kontakter som finns i början av 2000-talet inskränker sig till informationsutbyte. vilket handhas av de centrala organen. Utbytet gäller främst arbetsmiljöområdet och system för medinflytande. där det experimenteras flitigt inom Sverige. I samband med avståndstagandet från en centralistisk modell för samhällsutvecklingen har faktiskt intresset för andra länders erfarenheter ökat. Det finns en uttalad villighet att utröna hur andra länder har klarat omvandlingsprocessen från ett ””A-samhälle" till ett ””E-samhälle". (Jfr arbetet vid Centrum för Tvär- vetenskap i Göteborg. bl.a. Emin Tengströms forskning.)

Några ord om värderingsförändringar

Scenario II beskriver en värld som kännetecknas av flera fundamentala för- ändringar:

El Från hög värdering av ekonomisk tillväxt och sinneskultur till värdering av ekologisk balans. mellanmänsklig kontakt och idékulter. OECD ( 1979) uttrycker skillnaden i termer av "materialistiska" och ”post-materialis- tiska" mål. följande lnglehart (1977).

Materialistiska Post-materialistiska

Starkt nationellt försvar Naturskydd. stadsmiljöförbättring Kontroll av brottslighet Idéer viktigare än pengar Lag och ordning Yttrandefrihet Ekonomisk stabilitet Mindre opersonligt samhälle BNP-tillväxt Medinflytande i boendemiljö och på arbetsplat-

ser Måttliga prisökningar Medinflytande i det politiska livet

Tabe118 Värderingar i de utvecklade länderna (OECD)

Västeuropa USA Japan Över 65 år "Materialister" Mellan 37 % (GB) 40 % 58 % och 62 % V—tyskland "Post—ntaterialister" Mellan 6 % (Schweiz) 7 % 2. 94, och l % (Västtyskland) 20—29 år "Matcrialisier" Mellan 18 % (Belgien) 2 % 33 % och 27 %) (GB) "Post-materialistcr" Mellan 23 % (Belgien) 17 % ll %

och 11 % (GB)

Källa: OECD. 1979. sid 104.

Studier av hur befolkningen fördelar sig mellan de två kategorierna visar att:

1) Det finns stora skillnader mellan åldersgrupper. Se tabell 8. Detta betyder rimligtvis att "post-materialismen" kommer att öka i framtiden. 2) Andelen "post—materialister" varierar avsevärt mellan länder. Detta stö- der teorin att orsaken till generationsgapet inte endast har att göra med tillfälliga "ungdomsförvillelser". utan har mer djupgående orsaker av strukturell natur. (Se tabell8.) 3) Post-materialistiska värderingar gör sig starkare gällande i högre än i lägre inkomst— och utbildningsklasser. 4) Det största antalet bärare av den post-materialistiska kulturen finns alltså bland den relativt välbärgade medelklassen. Detta är anmärkningsvärt. eftersom det traditionellt varit denna klass som upprätthållit konserva— tiva. traditionella värderingar. Den påverkas nu alltmer av och övertar i modifierad form många av det unga avantgardets levnadssätt.

Scenario 11 visar hur denna utveckling när ett kritiskt stadium och skapar en kvalitativ förändring i samhällsorganisationen. Det bör emellertid betonas att inte alla länder går denna väg. 1 u-länderna är drivkrafterna bakom des- internationaliseringen delvis av annan natur. Somliga i-länder fortsätter i gamla spår. Detta utgör en viktig källa till instabilitet i det internationella systemet. Militärt sett blir det ganska lätt i Sc.11 för en stormakt utan skrupler vad gäller att trampa in i nationella kulturer att lägga under sig andra länder. Därför kom försöket att uppnå oberoende av utlandet att för många länder få till konsekvens att det säkerhetspolitiska beroendet ökade.

4.4. Scenario III: Nationell och internationell fördelningsstrid

Allmän världsbild

Bakgrunden till Se. 111 är densamma som för Sc. 11. Stora ekonomiska svå— righeter under 1980-talet leder till selektiva stödåtgärder från staternas sida och till en våg av protektionism. Denna tar mycket komplexa och svår- överskådliga former. Enkla tullhöjningar eller importkvoter ersätts till stor

del med bilaterala eller multilaterala avtal mellan stater. statliga beställarstöd. knytning av u-hjälp till hjälp från givarlandet. från utlandet avvikande stan- dards på t.ex. säkerhetsområdet. mycket stora subventioner till egen ex— portindustri och importkonkurrerande industri. I stället för protektionism skulle man kunna tala om handelskrig. ty de flesta stater strävar efter ett stort bytesbalansöverskott och inte främst efter att minska utlandsberoendet. En självförstärkande process sätts igång på två plan.

På det nationella planet leder krav från en grupp eller region — vilka krav tillgodoses av sittande regering — till att motsvarande krav reses från andra grupper och regioner. Eftersom det här inte främst är en fråga om att fördela tillväxt. utan om att fördela tillbakagång. blir det mycket svårt för demo- kratiskt valda regeringar. särskilt i länder med starka intresseorganisationer. att motstå kraven. Processen leder till en typ av korporativistisk krisför- valtning. vilken blir mycket dyr för folkhushållet. Eftersom varje åtgärd för sig motiveras med "samhällsnyttan”. och eftersom beslut måste fattas mycket snabbt. kommer långsiktiga och nationella. för att inte tala om in- ternationella. intressen helt i bakgrunden. Politiken leder också till en frys- ning av existerande näringslivsstruktur. Investeringsvolymen sjunker. efter- som utrymmet utöver konsumtion och export tas i anspråk för stöd till krisbranscher inom främst industrin.

På det internationella planet sker en upptrappning av protektionismen och av merkantilismen. För att stödja problemnäringar och för att ge löftesrika näringsgrenar styrfart satsar staterna enorma belopp. vilket totalt snedvrider konkurrensbilden. Stater "köper marknadsandelar" genom att tolerera fa- bulösa utvecklingskostnader och långvariga förlustperioder för att på detta sätt hålla konkurrenter borta från marknaden. eller för att tvinga dem bort från den. I många fall kommer ett flertal stater att koncentrera sina an- strängningar på exakt samma områden. För den defensiva politiken är detta naturligt. eftersom ett av problemsymtomen oftast är internationellt över- utbud. För de offensiva satsningarna kommer det för många länder som en överraskning att deras egen "framsynta" politik kopierats av en mängd andra nationer. Sålunda utbryter ett veritabelt ekonomiskt krig inom elek- tronindustrin i slutet av 1980-talet. och detta följs av andra handelspolitiska bataljer.

Det internationella valutasystemet bryter nästan helt samman i mitten av 80-talet. Inflationen driver upp räntorna på korta placeringar. och räntan varierar avsevärt i olika länder. Detta leder till häftiga fluktuationer i va- lutakurser och därmed bytebalanspositionen. Spekulationer i råvaror. land och fast egendom ökar. Av särskild betydelse blev oljestaternas beslut att dra tillbaka sina pengar från eurodollarmarknaden efter den bankkrasch som inträffar 1984. Förtroendet för västländernas ekonomi försvagas allvarligt. och OPEC-länderna föredrar att kraftigt minska uttagen ur oljekällorna. eftersom de inte har produktiva investeringsobjekt att placera sina export- intäkter i. Nationalistiska rörelser i arabvärlden tvingar de västorienterade (och östorienterade) ledarna att föra en gentemot omvärlden mer restriktiv politik. USA intervenerar 1986 i Mellanöstern för att säkra större oljele- veranser.

De ekonomiska skärmytslingarna leder alltså till ökad politisk spänning. Konkurrens om råvaror uppstår. eftersom ingen särskild möda lagts på in-

vesteringar i energi- och råvarubesparande syfte. Västeuropa drabbas särskilt hårt 'av detta och försöker kompensera sig genom intensiv diplomatisk ak- tivitet i främst Afrika och arabvärlden. I mitten av 1990-talet tas formellt steget till ett militärförbund inom ramen för EG. med egna ABC-vapen och utanför NATO:s kontroll. Det ökade trycket från Sovjetunionen. där man insett Europas svaghet och potentiella komplementaritet till de egna naturresurserna. och EG:s intensiva kontroverser med USA i främst Mel- lanöstern. driver fram detta beslut. vilket allvarligt rubbar den rådande glo- bala maktbalansen. För att tillförsäkra sig råvaror närmar sig EG Sydafrika och medverkar aktivt till en inre lösning av rasfrågorna. Terrorism från u-landsgruppers sida gentemot främst Västtyskland. Frankrike och Holland — vilket blivit ett mycket "reaktionärt" land — ökar i och med detta starkt.

U-länderna utvecklas internt i politiskt explosiv riktning. I-Iändernas stängning av sina marknader för enkla konsumtionsvaror. vissa industrivaror och vissa viktiga (för u-ländernas export) livsmedel leder till allvarliga eko- nomiska störningar i de länder vilka byggt en stor del av sin utvecklings- strategi på export. Massrevolter sker i de stora städerna. och landsbygds- befolkningen inser att det inte alls snart är ”deras tur". som makthavarna tidigare lovat och i en del länder i stor utsträckning hållit. När i-världen ökar sitt tryck för att få råvaror och. i någon mån. tillgång till exportmark- nader uppstår mycket militanta rörelser i många u-länder. En del av dessa har under tiden skaffat sig kärnvapen och använder nu Öppet hot om ut- nyttjande av dessa som påtryckningsmedel mot främst de västliga stor- makterna. Ett lokalt och mycket snabbt överståndet kärnvapenkrig år 1998 mellan USA och ett aggressivt u-land slutar med att det senares kärnladd- ningar fångas upp av USA:s antirobotsystem och med total förstöring av u-landets huvudstad. Indirekt leder detta till mycket kraftig upprustning i hela världen. eftersom kärnvapentröskeln nu anses överskriden och ter- rorbalansen ej längre verksam.

I denna värld blir den internationella handeln underkastad kraftiga fluk- tuationer både vad gäller geografisk fördelning och storlek. I genomsnitt uppgår den under det sista tiotalet år (1995—2005) till 9 % av världens BNP. dvs. nästan lika mycket som idag. Stigande råvarupriser och låg ökningstakt i BNP (ca 1.5 %lår) förklarar bristen på nedgång. Dessutom gäller detsamma som för Sc. 11: Det visar sig vara mycket svårt för de flesta länder att drastiskt minska utrikeshandeln. Snarare leder handelskriget till ett "nollsummespel" med mycket höga insatser och en hel del "fusk” men där omfattningen av spelandet inte påverkas särskilt mycket av dess tilltagande råhet.

MNF överlever det kaotiska ekonomiska och politiska klimatet av samma skäl som i Sc. 11. De ställs dock alltmer i tjänst som instrument för nationell utrikespolitik och handelspolitik. Toppledningen i ett MNF är närmast att

/ jämföra med en diplomatisk kår. Vissa gigantiska bilaterala projekt kommer till stånd. och dessa administreras av MNF. Organisationsformen visar sig alltså förvånansvärt anpassbar till varierande socio-politiska och ekonomiska omgivningar. Trots detta ökar inte MNF:s roll i världsekonomin i förhållande till 1980. men de är fortfarande en stark maktfaktor. I vissa avseende har deras inflytande ökat snarare än minskat. eftersom enskilda stater bundit upp sig hårt och satt sin lit till enskilda MNF. och eftersom de faktiskt tillsammans utgör det enda fungerande internationella systemet på jord- klotet.

Den tekniska utvecklingen sker snabbt på områden av militärt intresse. Som en följd av detta upplever de starka industrinationernas ekonomier något av en pånyttfödelse. Stora befolkningsgrupper stödjer en nationalistisk politik med stora rustningsutgifter. Sysselsättningsläget förbättras och den nationella politiska oenigheten förbyts i ansträngningar riktade mot yttre fiender. I samband med detta inleds även uppbyggnaden av inhemsk pro— duktion av "beredskapsskäl". (Inte. som i Sc. II. som ett uttryck för för- ändrade värderingar av mer grundläggande slag.)

Internationell emigration upphör nästan helt. Etniska minoriteter lider starkt av de uppiskade nationalistiska stämningarna och flyttar i görligaste mån hem. om de har något hem. [ somliga stater tar sig den interna politiska utvecklingen auktoritära former. Speciallagar stiftas. ”starka män” i stats- ledningen krävs allt ljudligare. lag och ordning återställs genom hårdföra metoder. kontroll av massmedia införs. De som inte önskar denna utveckling betraktas som fiendens medlöpare eller romantiska dumbommar och faller snart in i passivitet eller cynism. En våg av självmord bland intellektuella och konstnärer liknande den som skedde under 1930-talet går över världen med början 1985.

Som ovan nämnts går USA och Sovjet relativt starka ur scenariet. Dock drabbas den senare staten av inre oroligheter i de asiatiska delarna. Dessa kuvas med militära medel. Västeuropa har sett sin ekonomiska ställning försvagas och svarat med politisk och militär integration. Den ekonomiska integrationen har däremot minskat. U-länderna är splittrade och ställda un- der formell eller informell överhöghet från de dominerande makternas sida. I kraft av sin storlek och sitt oberoende av import har Kina utvecklats relativt oberört och vuxit till en första rangens ekonomiska stormakt.

Sveriges strategier och roller

Den första konsekvensen för Sverige av den svaga ekonomiska utvecklingen i världen. kombinerat med svåra bytesbalansproblem. blev svårartade rubb- ningar i den ekonomiska interna balansen. Inflation och arbetslöshet steg. Regeringen tvingades till omfattande stödåtgärder riktade mot både företag och individer. Man gjorde även försök att skapa nya slagkraftiga export- branscher. men misslyckades. De idéer som förverkligades var föråldrade och genomförda av andra länder när de nådde en kritisk massa. Trögheten i det politiska beslutssystemet gjorde att inga radikalt nya produkter, pro- cesser eller företagsformer kom att prövas.

Storföretagen. facket och regeringen kom överens om stora satsningar och stödåtgärder medan småföretagen missgynnades.

Sysselsättningssvårigheterna ledde till stark expansion av den offentliga sektorn. dels i form av utbetalningar och transfereringar. dels i form av anställning inom sektorn. Staten tog över företag på konkursbranten samt utvidgade utbildnings-. sjukvårds-. barnomsorgs- och socialverksamheterna starkt. I och med svårigheterna för exportindustrin kombinerat med en so- lidarisk lönepolitik och relativt fast hög växelkurs (för att hålla nere in- flationen) uppkom ett allt allvarligare bytesbalansunderskott och medföl- jande utländsk upplåning. Till slut var en kraftig devalvering av den svenska kronan nödvändig. Detta utlöste genast krav på kompensation för import-

prisstegringar och därmed ökad inflation. varpå karusellen fortsatte ytter- ligare några varv. Bankkrascherna 1984 tvingade fram en hård åtstramning av ekonomin. men den förbyttes snabbt i en återgång till det gamla mönstret. Internationella valutafonden ställde långtgående villkor för att fortsätta att stödja Sverige med krediter.

Utrikeshandeln minskade till ca 20 % av BNP och försköts i riktning mot Östeuropa. Norden utom Danmark (eftersom EG förde en protektio- nistisk politik vilken främst drabbade stål- och skogsindustrin. men även stora delar av verkstadsindustrin) och ett antal u-länder med vilka man träffade avtal om ekonomiskt samarbete. Sverige sålde till dessa avancerad teknologi. vapen och kvalificerade industrivaror i utbyte mot råvaror. De svenskbaserade MNF administrerade denna handel i samarbete med in- blandade stater. Liksom i den övriga världen övergick de svenska MNF till en mer "polycentrisk" (Perlmutter. 1965) politik. dvs. varje nationell enhet sågs för sig och hade relativt stor självständighet. De flesta länder hade inget särskilt emot utländska MNF sålänge som de gav sysselsättning och höll en acceptabelt "låg profil" vad multinationaliteten anbelangade. Staten och fackföreningarna kontrollerade emellertid fr. o. m. slutet av 80- talet beslutsfattandet i de svenska moderbolagen och hade även majoritet i styrelserna till de utländska MNF:s dotterbolag i Sverige. Detta avskräckte MNF från att investera i Sverige. och år 2005 sysselsatte den utlandsägda företagssektorn bara hälften så många människor som 1980. Antalet anställda i svenskägda bolag utomlands stannade på samma nivå som 1980. Samtidigt minskade industrisysselsättningen långsamt men säkert. till förmån för den offentliga sektorn. varför utlandsandelen i denna mening faktiskt steg. Det som minskade var främst handeln mellan olika enheter inom enskilda MNF. Dessa blev f. ö. alltmer dominerande inom Sverige. Småföretagen kunde inte hävda sig i det kärva sociala och ekonomiska klimatet och köptes snabbt upp av storföretagen i den mån de lyckades bli lönsamma.

Sverige tvingades på 1990-talet till svåra utrikespolitiska ställningstagan- den i samband med den ökande internationella spänningen. NATOzs förfall och EG:s upprustning leder till tanken på ett nordiskt försvarssamarbete. Danmark överväger då utträde ur EG. och tillsammans med Norge ur NATO. Trycket både från Sovjet. EG och USA — som vill ha kvar NATO — ökar. Sverige kan inte längre vara vän med alla utan tvingas välja väg. Problemen är akuta när Västtyskland år l993 ställer krav på svensk uran- export i utbyte mot fortsatt handelsutbyte på övriga områden (jfr Agrell. 1979).

Socialt kännetecknas Sverige av starkt ökade konflikter mellan löntagar- grupper. politiska åskådningar samt mellan anställda och arbetsgivare. I och med den låga tillväxttakten kommer fördelningsproblem i förgrunden. Vida- re måste staten för att finansiera den offentliga sektorn. och för att undvika finansiell kollaps under de räntebördor som utlandsupplåningen medfört. höja skatterna kraftigt. Detta drabbar alla löntagare. eftersom höginkomst- tagarna endast marginellt kan bidraga till att öka de totala statsinkomsterna även om hela deras inkomst tas i anspråk. Detta är emellertid inte någon självklarhet i den politiska debatten. varför uppslitande politiska och mel- lanfackliga strider inleds. Resultatet blir en mycket stark höjning av de indirekta skatterna kombinerat med en svag höjning av marginalskatterna

för de allra högst betalda och omfattande transfereringar till de lägst betalda. På detta sätt görs skatterna mindre synliga och skatterevolten förmodas kunna dämpas. Så blir emellertid inte fallet. Skattefusk. sjunkande närvaro på arbetsplatserna och sjunkande arbetsproduktivitet gör sig gällande i stor skala.

Cynism och misstänksamhet mot medmänniskor präglar samhällslivet. Många familjer får sin ekonomi förstörd och faller sönder. Alkoholproble- men. drogmissbruket och självmorden ökar. Likgiltighet inför arbetsupp- gifter kombineras med benhårt försvar för rätten till arbete. Många ser ut- vecklingen som det yttersta uttrycket för "tillväxtens sociala gränser” (Hirsch) "kapitalismens kulturella motsättningar" (Bell) eller "affarscivili- sationens nedgång" (Heilbroner). De kulturkonservativa strömningarna in- går ett slag i en allians och en sorts internationell förbrödring med radikala kritiker som eftersträvar ett samhälle och en värld som i Sc. II. De miss— lyckade försöken att få gehör för en sådan uppfattning leder till splittring något senare. och reformatörer såväl som bevarare av det gamla drar sig tillbaka från det politiska livet.

Den främst i slutet av tidsperioden allt äldre svenska befolkningen kräver sin tribut i form av uppoffringar från de yngres sida. Starka spänningar uppstår. med efterföljande försök att skyla över konflikterna från statsmak- ternas sida genom komplicerade understödsformer. De äldre utgör en allt viktigare politisk maktfaktor i hela i-världen (jfr u-vårldenl). och detta leder till en förstärkning av de strukturella stelheterna i det svenska samhället. (Jfr OECD. 1979. sid 162.)

Sådana trögheter uppträder även som en konsekvens av utvecklingen på arbetsmarknaden av geografisk och yrkesmässig orörlighet kombinerad med fortsatta förväntningar på standardstegringar. De uppstår även till följd av det alltmer intrikata mönstret av statliga regler och selektiva ingrepp i ekonomin. Den internationella utvecklingen med bl. a. den selektiva bi- Iateralismen förstärker ytterligare rigiditeter i ekonomin och samhället som helhet. Man kan säga att Sc. III utgör ett senilitersscenariofo'r Sverige. Det bör noteras att denna utveckling till stor del drivs fram av den internationella utvecklingen. och att varje steg i riktning mot seniliteten är rationell! på kort sikt för någon mäktig organisation i landet. "Mikromotivens ekologi” (Schelling) har drivit in landet i en återvändsgränd.

Fackföreningarna får mycket stort inflytande på samhällsutvecklingen. Såväl på företagsnivå som på nationell nivå dominerar fackliga intressen besluten. Motståndet mot strukturomvandling leder till långa och hårda förhandlingar. även i fråga om små förändringar i företagens verksamhet. Utförsel av kapital för utländska investeringar begränsas starkt. men MNF lyckas ändå expandera utomlands genom användning av i dotterbolagen internt genererade medel. Det internationella fackliga samarbetet avstannar nästan helt.

I samband med de höjda skatterna och den låga tillväxttakten uppstår starka slitningar mellan olika fackförbund och centralorganisationer. Pro- blemen hanteras genom paketlösningar i samarbete med regeringen och i någon mån arbetsgivarorganisationerna. (Dessa har emellertid fått betydligt minskat inflytande.) I slutet av perioden gör sig tendenserna till stor facklig splittring starkt gällande. i och med den nationella ekonomins permanenta

och allt svårare kris. Också motsättningarna mellan lokal och central nivå inom fackföreningarna skärps. när löntagarna reagerar mot bristen på stan- dardhöjningar. Militanta falanger uppstår och bekämpas hårt av den tra- ditionella eliten inom fackföreningsrörelsen.

Ägandet i företagen överförs steg för steg. utan att någon utarbetad plan för detta finnes. till fackföreningskontrollerade fonder. De utlandsägda MNF undantas från detta. däremot inte de svenskägda. De senare fungerar emel- lertid. i kraft av den kritiska resurs en internationellt erfaren företagsledning utgör. mer självständigt gentemot de fackliga organisationerna vad den ut- ländska verksamheten beträffar.

Sverige är år 2005 ett obehagligt land att leva i: Det säkerhetspolitiska läget är mycket oroande; ekonomin är i konstant obalans med hög inflation. hög dold arbetslöshet och underskott i bytesbalansen (vilket dock minskat genom beskattning på senare tid); polariseringen mellan ålders- och yrkes- grupper ökar; inga inspirerande samhällsmål styr utvecklingen; misstänk- samheten och fientligheten mot utlänningar är stor; brottslighet och sociala problem befinner sig på skyhög nivå jämfört med 1980; utlandsberoendet har egentligen inte minskat. endast ändrat karaktär och blivit mindre för- utsebart och stabilt; forskare. företagsledare och kulturella eliter har i stor utsträckning emigrerat. främst till USA. De flesta väntar bara på den stora världssmällen och tröstar sig med att ”leva för dagen". Den sociala si- tuationen kan ses i termer av en "dubbelpolarisering". Dels ökar traditionella motsättningar om fördelning av ekonomiens frukter starkt. och därmed klassklyftor i traditionell bemärkelse. Dels delas befolkningen i en grupp som håller fast vid "traditionella" värderingar och en grupp som tar avstånd från hela samhället och lever alltmer isolerat från den förra gruppen i psy- kologisk mening. Denna dubbla polarisering undergräver kraftigt möjlig- heterna för det demokratiska samhället att fungera.

5 Slutsatser om den internationella utvecklingen och Sveriges utlandsberoende

Vi kan lika litet som någon annan säga hur världen kommer att se ut om 25 år. De tre scenarierna har illustrerat möjliga framtider. vilka inte är helt osannolika. Tillsammans illustrerar de en mångfald av aspekter på Sveriges utlandsberoende och beskriver skilda drivkrafter för utvecklingen av detsamma. Osäkerheten är alltså stor om vilken logik som skall göra sig gällande; den ekonomiska integrations- och specialiseringslogiken i Sc. I. värderingslogiken i Sc. II eller den sociala och politiska konfliktlogiken i Sc. III. Dessutom är osäkerheten mycket stor om de extra förlopp som respektive logik yttrar sig i. Vi har i scenarierna gett relativt konkreta exempel på tillståndet vid givna framtida tidpunkter. Detta innebär inte att utveck- lingen inte kan ta sig andra förlopp. även om de grundläggande sambanden och drivkrafterna skulle vara korrekt uppfattade. Exempelvis är Se. III kon- sistent med ett svenskt närmande till EG såväl som med ett närmande till Norden och öststaterna. Den samhälleliga utvecklingen är betydligt mer komplex och mindre deterministisk än att den låter fånga sig i ens mycket komplicerade orsak—verkan-sekvenser. Interaktionen mellan trender och till- fälliga händelser kan skapa helt nya situationer. vilka permanent förändrar förutsättningarna för den kommande utvecklingen.

Efter dessa reservationer vill vi ändå försöka dra några slutsatser av den granskning av Sveriges utlandsberoende som skett genom att se den ur de tre scenariernas perspektiv. Vi grundar oss härvid även på annan kunskap i form av samhällsvetenskapliga rön och framtidsstudier. Vi har här tagit oss friheten att också beröra frågor som inte direkt påverkar eller påverkas av utlandsberoendet. men som ändå enligt vår mening är mycket viktiga för att förstå de moderna industrisamhällenas förutsättning och dynamik.

I. Den rara/a tillväxten i världsekonomin. och speciellt i-ländernas tillväxt. kommer att bli lägre under åtminstone de närmaste 10 åren än genom- snittet under efterkrigstiden. Detta kommer att ställa såväl enskilda ekonomier som det internationella ekonomiska systemet inför hårda påfrestningar.

2. Trots detta är det inte sannolikt att den internationella handeln och övriga ekonomiska relationer drastiskt minskar, ens vad gäller andelen i världens samlade produktion. Med tiden har så starka och för de flesta parter fördelaktiga ömsesidiga beroendeförhållanden utvecklats. att mycket få mäktiga aktörer kommer att vilja eller kunna vända utvecklingen.

Detta gäller även under antaganden om tilltagande protektionism och internationella konflikter.

3. Om det internationella systemet på ett oplanerat. oavsiktligt sätt skulle komma att tendera mot upplösning i mer självständiga enheter. skulle följden bli en sänkning av levnadsstandarden i länder med hög utrikes- handel. Dessutom skulle den för de flesta länder begränsade reella minskningen av det ekonomiska utlandsberoendet uppvägas av ett ökat politiskt beroende i och med starkare militära och mellanstatliga spän- ningar.

4. En planerad minskning av internationella beroendeförhållanden skulle även den medföra en minskning av levnadsstandarden i termer av kon- sumtion av varor och tjänster. Denna minskning blir dock mindre än i fallet av en oplanerad protektionistisk utveckling. Emellertid in- nebären sådan strategi i ett enskilt land risker av både ekonomiskt och politiskt slag om de flesta andra länder inte följer samma linje. Sverige har större förutsättningar än andra länder av samma storlek befolkningsmässigt och med likartad levnadsstandard att utan större katastrofer klara en långsam. planerad minskning av utlandsberoendet i försörjningsmening. Stora landarealer och naturresurser(råvaror. ener- gikällor). högt utbildad arbetskraft och relativ social homogenitet bidrar till detta. Dock skulle även Sverige få vidkännas standardsänkningar i förhållande till internationaliseringsalternativet och stora omställ- ningsproblem om en sådan strategi genomfördes. Om den planerade avlänkningen grundar sig på förändrade värderingar. är det naturligtvis möjligt att detta skall tas som något positivt. eller åtminstone irrelevant.

5. För i-ländernas del gäller att även relativt stora-mrändringar av som- hällsorganisationen i linje med förändrade värderingar kan göras utan att de internationella kontakterna nödvändigtvis behöver brytas eller minskas. Om värderingar förändras kommer även efterfrågemönster att föränd- ras. och de internationella relationerna får den omfattning och inriktning de bör ha givet värderingsförändringarna. En reservation bör göras för effekterna av mediakonsumtionen. vilken kan motverka önskemål om förändringar genom dess starka systembundenhet och den därmed föl- jande risken för monopolisering. (Dock innebär utvecklingen inom kommunikationsteknologin också möjligheter till mer decentraliserad och aktiv användning av t.ex. etermedia.) En automatisk koppling mellan "post-materialistiska” värderingar och negativ inställning till internationella kontakter bör alltså inte göras. Kopplingen gäller för vissa decentraliserings- och självförsörjningsalternativ. vilka dock inte är representerade bland starka grupper i åtminstone det svenska sam- hället. Man bör även komma ihåg att det är fullt möjligt att låta dem som eftersträvar en sådan livsstil få genomföra sina visioner. om lag- stiftningen. på t.ex. undervisningsområdet. görs flexibel.

6. Utlandsberoendet kommer alltså sannolikt inte att minska. och bör inte minskas. men det kommer att-förändras till sin karaktär. bl. a. på följande sätt: (Vi tar främst upp aspekter av särskild betydelse för Sve- rige.)

a) Utvecklingen går mot ökad geopolitisk _föränderlighet med därav föl— jande osäkerhet om ekonomisk och politisk utveckling. Risken för också större krig är inte försumbar.

b) Vad som än händer. kommer utvecklingen att för enskilda länder ställa krav på kontinuerlig och snabb anpassning till den globala situa- tionen.

c) Fördelningen av komparativa fördelar över länder kommer attföränd- ras. För Sveriges del är det sannolika en förskjutning från råva- ruproduktion och kapitalintensiv produktion till utveckling och kommersialisering av avancerad teknologi samt tjänsteproduktion. Råvarornas framtida värde är mycket osäkert. På längre sikt kan det kanske åter öka.

d) Den internationella teknikspridningen kommer att göra använd- ningen av teknologi och kunskaper från andra länder av kritisk be- tydelse. (Man bör inte glömma att Sveriges industri i stor utsträck- ning byggdes upp av invandrare (t. ex. vallonerna). utländskt kapital (t.ex. LKAB) och utländsk teknologi (t.ex. LM Ericsson.)

e) Stater och företag kommer att samarbeta i internationaliseringsproces- sen i ökad omfattning. Detta gäller i alla tre scenarier ovan och är en följd främst av enorma finansieringsbehov. I samband härmed sker en sammansmältning av ekonomi och politik. innebärande ris- ker för korporativt elitvälde men även för protektionism och fel- fördelning av resurser.

f) De ekologiska frågorna kommer med stor sannolikhet att bli föremål för internationell behandling i betydligt mer konkret form än för när- varande. Risken för globala ekologiska katastrofer är stor. Till detta bidrar u-ländernas industrialisering särskilt starkt.

g) Informationen kommer attflyta över gränserna vad som än görs. Den tekniska utvecklingen gör det ännu svårare att skärma av ett land från information från och om utlandet. Detta gör att den globala situationen kommer att vara en mycket viktig del av det framtida samhällets "kollektiva medvetande”.

h) Absolut och permanent brist på råvaror är inte sannolik. (Se t. ex. OECD. 1979. sid 4Iff.) Däremot är det sannolikt att tillfälliga brist- situationer skapar flaskhalsar i industriländernas produktion, med all- varliga ekonomiska återverkningar. (Detta har alltid varit fallet. så egentligen är det endast en fortsättning av det traditionella mönstret.)

7. U-Iänderna kommer att kraftigt öka sitt inflytande internationellt.

a) Deras andel av världsbefo/kningen kommer att öka från drygt 70 % 1975 till närmare 80 % år 2000 (OECD. 1979. sid 13). Kanske ännu mer dramatiskt är det faktum att 70 % av u-världens befolkning kommer att finnas i endast 8 u-länder: Kina. Indien. Indonesien. Brasilien. Bangladesh. Pakistan. Nigeria och Mexico. i nämnd ord- ning. Västtyskland som nu ligger på 9:e plats. kommer att falla ned till. 17:e och Frankrike från 14:e till 20:e plats i "befolknings- ligan”. (OECD. 1979. sid 14.)

b) Särskilt markant kommer kontrasten mellan en övervikt av unga människor i u-vårlden och en övervikt av gamla i i-världen att vara.

c) Deras andel av världshandeln kommer att stiga kraftigt. OECD(I979) räknar med en utveckling från 10 % av världens export 1970 till mellan 18 och 24 % 2000.

d) Deras ekonomiska tillväxttakt kommer att vara högre än i-ländernas.

10.

11.

12.

13.

Stora skillnader mellan olika u-länder kommer dock att finnas. De idag allra fattigaste länderna får det mycket svårt även i framtiden. U-ländernas andel av världens samlade produktion stiger enligt OECD (1979) från ca 22 % 1975 till 31—33 % 2000. USA minskar från 29 % till 18—24 %. Japan ökar från 7 till ca 10. EEC minskar från 19 till 13—15. Östeuropa får någon ökning. Inom u—världen expanderar Latinamerika (6 vs 10) och Sydostasien utom Japan och Kina (2 vs 4) särskilt snabbt. 6) Vissa länder och regioner kommer i början av 2000-talet att etablera sig i rollen som industriella stormakterjämbördiga med Nordamerika och de västeuropeiska länderna. Sydostasien och delar av Latina- merika hör till dessa områden.

f) Som en följd av detta och den tekniska utvecklingen och spridningen av kunskap kommer u-länderna att få ökad militär styrka. Somliga länder kommer att använda eller hota att använda denna styrka aktivt.

g) U-länderna kommer att hävda sig starkare kulturellt. I-länderna mås- te lära sig att se på dem med deras egna ögon. samt även att uppfatta de stora skillnader som finns mellan olika u-länder. MNF kommer attfortfara att spela en stor roll i världsekonomin. De har möjlighet att operera både i en frihandelsvärld och i en protektionistisk värld. Deras strategier skiljer sig åt beroende på omständigheterna. men som övernationella system är de mycket anpassbara till agerande på nationell nivå. Sett på ett annat sätt skulle man kunna säga att de är användbara för en mängd olika syften och utvecklingsstrategier. Internationella institutioner som FN. GATT. valutahandeln och den mer eller mindre fria arbetskraftsrörligheten kommer att sättas på hårda prov och riskerar att upplösas eller förlora i effektivitet. Många männsiskor kommer att uppleva ett stort främlingskap inför dessa förlopp. eftersom de helt enkelt inte förstår dem och än mindre kan påverka dem. Detta ökar riskerna för inåtvändhet. protektionism och främlingshat. Påfrestningarna på de nationella politiska systemen i i-länderna kommer att bli hårda. Anledningen till detta är inte främst den internationella utvecklingen. utan risken för polarisering i både traditionella och nya (A-B) former samt ökade förväntningar på och minskade möjligheter för den offentliga sektorn att skydda alla medborgare och institutioner från förändringar. Det finns stora risker för explosiva politiska processer i u-länderna på grund av befolkningsökning. intern migration. ”upprotning". totalitära regimer. ”'demonstrationseffekter" (TV etc.) och det internationella in- flytandet. De strukturella förutsättningarna (teknologi, ekonomi) för ett post-indu- striellt samhälle finns i i-världen, men de kulturella förutsättningarna (ut- bildning, attityder, sociala belöningssystem) fnns inte. (Se Emery och Tist. 1973.) Bl.a. innebär låsningen till synen på arbete i ett anställnings- förhållande till en arbetsgivare som den viktigaste vägen till en män- niskovärdig tillvaro en allvarlig begränsning för fortsatt utveckling av samhället. Det västerländska samhället liderf n. av brist på inspirerande civilisations-

14.

15.

16.

mål. Till en del beror detta sannolikt på institutionernas fasthållande vid mål som redan är uppnådda och deras oförmåga att inrikta sin verksamhet mot svåra uppgifter. Till en del kan den sjunkande pro- duktivitetsutvecklingen i förhållande till ”NIC-länderna" tas som ett uttryck för en allmän social likgiltighet och slöseri med mänsklig energi. Sverige. liksom de flesta andra länder. måste bereda sig på ökat inflytande

frånfrämmande kulturer. Informationsteknologins utveckling. u-länder-

nas ökade styrka. betydelsen av internationell migration samt fram- växten av en mer mångfasetterad geopolitisk situation utgör drivkrafter för denna utveckling. De stora omstruktureringarna ställer stora krav på individen, i både u- och i-länder. För de senares del är det inte troligt att världsmarknaden eller det formella politiska systemet kommer att kunna lösa alla problem på ett tillfredsställande sätt. Det fordras att människor aktivt tar sitt öde i egna händer. Kreativitet både i teknisk-ekonomisk mening och i fråga om skapande av och deltagande i nya samhällsinstitutioner är av utomordentlig betydelse. liksom förmåga att uthärda och uppskatta varierande arbets- och livsbetingelser. Det blir mindre möjligt att dele- gera ansvaret för sitt liv till överordnade eller överhet. Deltagande i de internationella systemen har som vi tidigare nämnt gynn- samma effekter för Sverige, liksom för de flesta andra i-länder. Dock finns det få anledningar att förmoda att stora ytterligare fördelar skulle stå att vinna genom att aktivt påskynda internationaliseringsprocessen. Det är alls inte självklart att man skall "satsa”främst på export och ex- portföretag. I stället finns det mycket som talar för att en ensidig kon- centration på vidareutveckling av nu existerande internationellt fram- gångsrika företag och branscher kan medföra en alltför specialiserad och från nationell synpunkt sårbar företagsstruktur. De stora svenska MNF — vilka är de stora exportörerna — inriktar sin strategi på att förstärka sina positioner på områden där de redan nu är starka. (Se IUI. 1979. sid. 185.) Däremot kanske det inte är dessa som är bäst lämpade att ta fram och genomföra de idéer. produkter och processer som kan utgöra grunden för nästa våg av industriell och övrig expansion. Det finns mycket som talar för att en livaktig entreprenöriell verksamhet i mindre skala är mera lämpad för detta ändamål. (Se bl. a. Håkansson. 1980.) Speciellt gäller detta när det är fråga om att formulera idéer som svarar mot nya inhemska behov snarare än världsmarknadens efter- frågan. Eftersom en förutsättning för framgångsrik export oftast är att produkten eller tjänsten först prövats på hemmamarknaden. torde fröna till den framtida exportindustrin och de framtida svenska komparativa fördelarna stå att finna just inom det nya. hemmamarknadsorienterade näringslivet. (Se skrifter av företrädare för den s.k. "produktcykel- teorin" inom teorin för internationell handel. t. ex. Burenstam Linder [1961]. Vernon [1967].) På motsvarande sätt är sannolikt övriga sam- hällsorganisationer anpassade snarare till exploatering och effektivise- ring av traditionella verksamheter än till formulering och genomförande av nya. Detta kan innebära ett hinder för att den ovan efterlysta in- dividuella kreativiteten skall kunna göra sig gällande. (Jfr Engellau. 1979.) Särskilt gäller detta när flera etablerade system är inblandade.

Den gamla svenska modellen med samförstånd mellan de stora or- ganisationerna och de politiska partierna kanske inte är den bästa mo- dellen för att åstadkomma förnyelse under starkt förändrade beting- elser”? Möjligen är andra länder bättre rustade i detta avseende"?

6 Implikationer för gymnasieutbildningen

Vad kan man då säga om gymnasieutbildningen i ljuset av den tidigare analysen"? Först och främst måste det betonas att målen för utbildningen är — eller åtminstone borde vara — betydligt mer allmängiltiga än att denna avsevärt förändras till sitt innehåll och form av skilda antaganden om den internationella utvecklingen. Vare sig framtiden bjuder krig eller fred. fat- tigdom eller välstånd. uran eller sol. måste gymnasieskolan överföra vissa baskunskaper. basfärdigheter och historiska erfarenheter. Vidare är utbild- ningens syfte att fostra människor som själva skapar framtiden. Därför bör man inte stöpa dem i en form som bestäms av våra nuvarande fördomar om denna.

Osäkerheten om den framtida utvecklingen uppställer ytterligare begräns- ningar av möjligheten att säga något giltigt om hur utbildningen bör ut- formas. Vi har behandlat tre alternativa scenarier. främst inriktade på in- ternationella frågor och beroendeförhållanden. Det är mycket lätt att skissera många fler scenarier. från helt andra utgångspunkter. För att undersöka hur känsliga utbildningspolitiska rekommendationer är för skilda antagan- den om den internationella omgivningens utveckling. låt oss något överväga hur vetskapen om en viss utveckling skulle påverka våra rekommendationer om den utbildning en 15-åring borde få för att möta respektive samhälle.

Sc. I torde vara konsistent med och kräva långt gående specialisering. mycket god undervisningi naturvetenskapliga och tekniska frågor. betoning av den svenska kulturen och levnadssättets relativitet. utvidgning av un- dervisningen i utländska språk. uppammande av förmåga att lära om. att byta yrke och bostadsort. att utnyttja andras erfarenheter. att samarbeta med människor med helt andra värderingar (t. ex.). nedtoning av utbildning för arbetslivet och ökad tonvikt på rollen som fri människa (”fritidskon- sument"). rätt mycket av hänsynstagande till och uppmuntran av indivi- duella särdrag och stora ansträngningar för att uppmuntra kreativitet.

Sc. 11 innebär troligen mer av mångsidig utbildning. medvetandegörande av svenskt kulturarv. mer av kollektivism än i Sc. I. troligen mindre betoning av utländska språk. Med Sc. 1 har detta scenario dock även många ge- mensamma inslag: inriktningen på kreativitet. personligt ansvarstagande. samarbetsförmåga (fast nu med svenskar). teknik (fast kanske av något annat slag). flexibilitet vad gäller åtagande av arbetsuppgifter om än inte geo- grafiskt.

Sc. 111 skulle egentligen kräva människor som ser till att det inte inträffar. och som hade förmåga att hålla Sverige utanför de destruktiva processer

som omvärlden hängav sig åt. Förståelse för makroekonomiska och mak- rosociala förlopp. immunitet mot förenklande propaganda och främlingshat. osjälviskhet. tolerans för standardsänkningar. "beredskapsanda" (dvs. svå- righeter får inte komma som en blixt från klar himmel) är önskvärda egen- skaper hos dessa människor. Samma egenskaper vore mycket bra att ha även i Sc. 1 och Sc. 11. Vi tar inte upp inslag i och former för undervisningen vilka skulle påskynda marschen in i Se. III. eftersom detta vore att avsiktligt undergräva Sveriges framtid.

Den kanske viktigaste skillnaden i konsekvenser för utbildningen består i Sc. I:s krav på specialisering och Se. II:s krav på individuell mångsidighet. Dock är motsättningen inte så skarp som den ser ut att vara. I Sc. I förutsätts en mångsidighet över tiden vilken kan leda till väl så stora variationer i individens livssituation som dem som Sc. [[ medför. I det senare fallet utför individen flera olika sysslor under t. ex. en arbetsdag. Idet förra arbetar han med en sak ett år och med en helt annan nästa. för att det tredje vara ledig från arbetet för studier eller barnuppfostran. Vidare är den rena specialisten utan kännedom om områden utanför hans eget ineffektiv även i Sc. I. på grund av det stora inslaget av systemlösningar och kopplingar mellan egen och andras kunskap.

Litteratur

Agrell. W.: Om kriget inte kommer. Stockholm 1979. Alvstam. G-G och Lundin. O.: Scenariobilder av den framtida svenska utrikeshandeln. Göteborg C horos nr 110. 1977. Ashby. W.R.: An Introduction to Cybernetics. London. Chapman & Hall 1956. Bell. D.: The Coming of Post-Industrial Society. New York. Basic Books 1973. Bell. D.: The Cultural Contradictions of Capitalism. London 1976. Boston Consulting Group: A Framework för Swedish Industrial Policy. 1978. Burenstam Linder. S.: An Essay on Trade and Transformation. Uppsala 1961. Emery. F.E.: Limits to Choice. Canberra. Centre for Continuing Education. Australian National University. 1978. Engellau. P.: Påhittigheten blockerad. Stockholm. Sekretariatet för Framtidsstudier 1979. Forrester. J .W.: "We're headed for another depression". Fortune, 16 Jan 1978. Gershuny. J.: After Industrial Society?: The emerging selfservice economy. London 1978. Hall. P. (ed): Europe 2000. London (European Cultural Foundation) 1977.

Hedlund. G. och Julander. C-R: Livsstil — Miljö — Samhälle. Några tankar om studium av livsstilars materiella bas. Stockholm. Ekonomiska Forskningsinstitutet (EFI) och Institutet för Internationellt Företagande (IIB) vid Handelshögskolan i Stockholm. 1977. (IIB RP 77/2.) Hedlund. G. och Otterbeck. L.: Det multinationella företaget. nationalstaten och fackföreningarna. Stockholm. Norstedts 1974. Heilbroner. R.: Business Civilization in Decline. New York. Norton 1976. Hirsch. W.: The Social Limits to Growth. Cambridge. Mass. Harvard University Press 1976.

Håkanson. L.: De multinationella företagens betydelse för industriell teknisk utveckling i Sverige. Stockholm. SIND 1980. Jonsson. S. och Petzäll. I.: Så kan det gå. Politik och ekonomi i Sverige 1980—2000. Lund. Studentlitteratur l979. Kahn. H. och Phelps. J.E.: "The Economic Present and Future". The Futurist, June 1979. OECD: Interfutures. Paris 1979. Otterbeck. L. (red.): Framåt Sverige — tankar om industripolitikens tillämpning. Lund. Institutet för Internationellt Företagande vid Handelshögskolan i Stockholm och Studentlitteratur 1979. Perlmutter. H.V.: ”L'entreprise internationale — Trois conceptions". Revue Economique et Sociale, Vol. 23. maj 1965. Pettersson. L.: Det sårbara samhället. Stockholm. Folk och Försvar 1977.

Pirsig. RM.: Zen and the Art of Motorcycle Maintenance. New York. Bantam Books 1974. Carlsson. B. m. fl.: Teknik och industristruktur. Stockholm. IUI och IVA 1979. Rostow. W.W.: The World Economy. Austin och London. University of Texas Press. 1978. Samuelsson. H.F.: Utländska direkta investeringar i Sverige. En ekonometrisk analys av bestämningsfaktorerna. Stockholm. IUI. Almqvist & Wiksell International 1977. SCB: Införsel och utförsel åren 1836—1938. Statistisk årsbok 1939. SCB: Försörjningsbalansen 1938/39 och 1949—53. Statistisk årsbok 1954. SCB: Försörjningsbalansen 1958—63. Statistisk årsbok 1964. SCB: Forskningsstatistik 1973—1975. Teknisk och naturvetenskaplig forskning och utveckling inom industri. institut. organisationer och fonder. Statistiska meddelanden, Ser. U 1975119. SCB: Utlandsägda företag 1975 och 1976. Statistiska meddelanden, Ser. F 1978z8. SCB: Sveriges införsel och utförsel fördelade på länder. Utrikeshandel 1977. Sveriges officiella statistik. SCB 1979. SCB: Försörjningsbalansen 1972—78. Statistisk årsbok 1979. SCB: Folkmängd efter ålder. medborgarskap och födelseland. Folkmängd 31 dec 1978. Sveriges officiella statistik. SCB 1979. SCB: Sveriges införsel och utförsel fördelad på länder samt på varor. Utrikeshandel 1978. SCB 1980. SIND: Strukturomvandlingen och den internationella konkurrensen. SIND. PM l978z5. Schumpeter. J.A.: Capitalism. Socialism and Democracy. New York. Harper & Brothers 1950 (3rd edition). Sekretariatet för framtidsstudier: Sverige i världen. Stockholm 1978. Swedenborg. B.: The Multinational Operations of Swedish Firms. An Analysis of Determinants and Effects. Stockholm. IUI 1979. Swedenborg. B. och Lindörn. B.: Den svenska industrins investeringar i utlandet 1970—1974. En preliminär rapport. Stockholm. IUI. Forskningsrapport nr 5. 1976. Sveriges Riksbank: Sveriges utlandsskulder. Kvartalsskrift l979z2. Vernon. R. (ed.): The Technology Factor in International Trade. New York. National Bureau of Economic Research 1970.

Vid skiljevägen — gymnasieelev i det globala samhället

En studie i 227 avgående gymnasieelevers synpunkter på samhället och det egna livet

A v Anna Henningsson

1 Inledning

2 Gruppen 17- och l8-åringar i gymnasieskolan . 3 Mognad .

4 Några svenska undersökningar om ungdom . Levnadsförhållanden Fritid och samhällssyn ”Framtidstro" Livsfrågor . . . . . . Frågeställningar för vår egen undersökning

5 Undersökningens genomförande Uppläggning och metodiska överväganden Undersökningsurvalet Deltagarfrekvens Våren 1980

6 Fyra olika uppväxt- och sko/miljöer Några jämförande fakta . . . . . Möte med fyra skolor — våra personliga intryck Tumba gymnasieskola Gångsätraskolan i Lidingö . Stjerneskolan i Torsby Gymnasieskolan i Hudiksvall Översiktstabeller över de fyra kommunerna och skolorna Fakta om kommunerna Fakta om skolorna

7 Bearbetningar av materialet

8 Elevernas,fi*itidssysselsättningar; utbildnings- och yrkesplaner . Uppdelat med avseende på linjetillhörighet Kort översikt över de olika linjernas karaktäristika Religiöst och politiskt intresse

285

287

289

295

299 299 300 301 302 303

307 307 310 312 314

317 317 322 322 323 324 326

328 330

331

333 334 336 339

9 Elevernas svar på några av de mest centrala/lågorna i undersökningen Uppdelat med avseende på linjetillhörighet

10 Gör studieorten någon skillnad för hur man svarar på frågorna i undersökningen ?

Några av de centrala frågorna I undersökningen fritidssysselsätt-

ningar. utbildnings- och yrkesplaner 11 Sammanfattning av lin/'egrupps- och ortsjämförelscrna

12 Redovisning av grupper i materialet skapade utifrån sättet att svara på vissa frågor . . . . . . . 61 personer som funderar på frågor om liv och död och meningen med det hela . . . . . . . 23 personer som associerat samhällsproblem till globala problem 33 personer som tycker att de kan bidra med att lösa både det svenska och det globala samhällets problem . . 10 personer som svarat att de kan göra något åt samhälls- och världsproblemen genom att organisera sig och arbeta politiskt Två elever som inte tycker att de eller någon annan kan göra något för att bidra till lösningen av våra samhälls- och världs- problem . . . . . . . . 10 elever som svarat att de är religiöst aktiva 23 personer som svarat att de är politiskt aktiva En elev som är både religiöst och politiskt aktiv

13 Något om de speciella intervjufrågornas utfall 14 "Utvärdering" av undersökningen Elevernas "utvärdering" Undersökarens ”utvärdering” 15 Skolan och de globalafrågorna 16 Sammanfattning Bilaga 1 Introduktionsbrev till eleverna .

Bilaga 2 Första sidan på frågeformuläret

Bilaga 3 Undersökningsurvaletsfördelning på linje och könsjämäirelse med vissa riksgenomsnitt .

Bilaga 4 Undersökningsurvalets fördelning på social bakgrund — jämförelse med vissa läns- och riksgenomsnitt .

Litteratur

383 343

369 369 376

381

385

385 388

391 392 394 395 397 398 401 403 403 405 409 41 1 415

417

419

421

425

Förord

Den här rapporterade studien har till största delen finansierats av gym- nasieutredningen. Den utgör en del av underlaget för dess arbetsgrupp för framtidsfrågor. Undersökningen är samtidigt ett empiriskt led i författarens doktorandstudier vid pedagogiska institutionen i Uppsala. Handledare är Urban Dahllöf.

Takten i uppläggningen. genomförande och analys har varit utrednings- mässig. dvs. uppskruvad. Samtidigt finns en ambition av forskningsmässig karaktär: krav på tillförlitlighet. en placering av studien i dess vetenskapliga sammanhang osv.

Dessa båda krav har med nödvändighet måst samsas och föreliggande rapport är resultatet. Vi tror att den nivå rapporten har hamnat på ärtillräcklig för att ge en viss information. tillföra någon ny kunskap. som är relevant inför planeringen av en ny gymnasieskola.

Författaren svarar ensam för innehållet i denna rapport och har därför inte behövt anpassa utgångspunkter. reflexioner och slutsatser till den par- lamentariskt tillsatta utredningens synsätt. Studien har därför fått en mer personlig prägel än ett huvudbetänkande från en utredning någonsin kan få. Ett samarbete med Lillemor Kim. UHÄ. har bl. a. resulterat i vissa gemensamma avsnitt i framförallt kapitel 5 och 6.

Ett stort tack till gymnasieutredningen för tillfället att genomföra denna studie och till de elever och skolor som så frikostigt delade med sig av sig själva våren 1980!

A nna Henningsson

1 Inledning

Vad människor vill med sina liv bör vara avgörande för hur vi väljer att bygga vårt samhälle.

Vad vill vi med våra liv'? Hur ska vårt samhälle byggas vidare så att de grundläggande behoven av mat och mening hos alla människor i Sverige och överallt annars ska kunna tillgodoses?

Skolan är ett av flera s.k. socialiseringsinstrument; familj. massmedia. ideella sammanslutningar m.m. är andra. Vi behöver mer kunskap om detta samhälle som återskapas bl. a. med hjälp av skolinstitutionerna. För- utom att vi behöver känna till makt- och ägandeförhållanden. våra historiska utgångspunkter. geografiska förutsättningar osv.. anser jag att vi behöver fördjupa våra kunskaper om oss själva. om varandra. Det samhälle vi är delar av. som vi lever i och utvecklar vidare. är det det samhälle vi skulle vilja vara delaktiga i?

Skolan är ett uttryck för en politisk målsättning. Målen är ibland ihop- kompromissade. Är t. ex. skrivningar om global solidaritet. personlighets- utveckling allvarligt menade? Är dessa mål också viktiga för dem som arbetar iskolan? Ärde uttryck förnågon sorts folkvilja? Vi vet något om "folkviljan". om hur människor röstar i politiska val. om anslutningen till kristna sam- fund. ideella organisationer osv. Det finns också undersökningar om vad människor i vårt land t. ex. tyckt om u-hjälp. Undersökningar om vad barn och ungdomar funderar på finns också att tillgå. Jag vill med denna rapport försöka bidra till den kunskapen om oss själva. i den mån det är möjligt.

I denna rapport redovisas sålunda ett försök att få veta mer om vad en grupp människor på väg ut från några av gymnasieskolans yrkesinriktade linjer och studieförberedande linjer (och därmed en elva- eller tolvårig skol- tillvaro) bedömer vara viktigt för det egna livet och för samhället. Alla andra grupper vore precis lika intressanta att studera på samma sätt. men här har jag alltså valt människor på väg ut ur skolmiljön. vår stora ge- mensamma organisation för kulturöverföring.

När man diskuterar vad som är viktigt i livet. det globala sammanhanget. måste man ta stora ord i sin mun. Det kan inte hjälpas — vi lever i ett stort sammanhang. Vi måste försöka orka se. tänka globalt för att därvid kunna handla rätt. följdenligt lokalt. för att använda en sentens som blivit populär de senaste åren.

Utgångspunkten för denna studie blir därför att det är nödvändigt att ständigt återupprätta sambandet mellan de grundläggande mänskliga be- hoven — hos människor i vårt eget land såväl som hos alla andra människor

i jordens mångtaliga länder — och den samhälleliga verksamhet vi bedriver. Den kunskap. de levnadsmönster vi väljer ut att vidarebefordra i skolan och det sätt på vilket detta sker måste stå i ett levande tydligt samband med våra enskilda behov av att känna gemenskap. få skapa. utvecklas. lära känna sammanhangen och ta ansvar för varandra och världens samlade behov — i många länder människors dagliga kamp för — att överleva.

Frågeställningarna i denna studie har alltså två klangbottnar — våra en- skilda behov av mening och sammanhang och den globala problematiken med svält. ofrihet och krig. Den globala problematiken nedbruten till det enskilda fallet omfattar naturligtvis även behovet av mening och samman- hang. Tudelningen är därför givetvis konstlad men tänkt som en hjälp att se vårt samhällsbyggande med olika ögon.

Jag menar att det viktigaste vi har att göra är att försöka bygga ett samhälle som både tillgodoser vårt eget folks behov av mening och sammanhang. solidaritet och lust att ta ansvar för varandra och som samtidigt genom sin konstruktion och i varje led befrämjar samma behov hos andra folk i andra länder. Konkret betyder detta att vår kultur inte får utövas på be- kostnad av andra. Solidaritet med andra människor och utveckling av den egna personligheten är inte ett motsatspar. Genom solidaritet utvecklas vi som människor. får mening med våra liv. möjlighet att upptäcka våra sam- manhang. möjlighet att skapa. att ta ansvar.

Just nu lever vi på bekostnad av andra. maten räcker åt alla (Lappé & Collins 1978. Berg & Berg 1978. m. 11.) men den fördelas ojämnt. orättvist. Att jag hela tiden drar fram de globala problemen betyder inte att de in- hemska fördelningsproblemen skulle vara oviktiga. Snarare är det så att våra egna problem bäst belyses i ljuset av de globala skeendena och helt enkelt hör till den bilden.

Hur ser ungdomar på väg ut från skolvärlden på detta? Känner de att de har saker att uträtta i vårt samhälle? Att de hör hit och att det finns utmaningar för dem som de är tillräckligt starka för att ta itu med? Vad önskar de för sig själva? Hur kommer det globala samhället in i deras planer och funderingar? Vilken roll har skolan spelat i allt detta? Alla dessa frågor har ställts i denna studie till 227 elever på fyra olika orter och från olika linjer i vårt land. De flesta av dem. 202 personer. svarade på frågorna skriftligt och 25 personer svarade muntligt i en intervju.

2 Gruppen 17- och 18-åringar i gymnasieskolan

Vi funderar alla över våra liv. över varifrån vi kommer och vart vi är på väg. När något händer i våra liv som förändrar det på något sätt. funderar vi kanske extra mycket över vilka vi är och över vad det hela tjänar till. När någon närstående dör. vid en skilsmässa eller födelse får vi nya per- Spektiv på tillvaron.

Den grupp människor jag varit i kontakt med i denna studie tillhör dem som när undersökningen genomfördes stod i beredskap att vandra ut i livet bortom skolbänkar. läxor och frukostraster. Att efter elva eller tolv år i den relativt skyddade skolmiljön "plötsligt" träda ut i vuxenlivet och där välja framtid har jag antagit vara en sådant där tillfälle. då frågor om vad man ska använda det egna livet till. vad det hela egentligen går ut på. bör aktualiseras på ett särskilt påtagligt sätt.

Detta är den ena anledningen till att jag valt att studera just denna grupp människor. Den andra sidan av saken är att denna grupp elever passerat igenom hela den kulturöverförande institution som skolan är. Detta är för den skull inte på något sätt en utvärderingsstudie av hur skolan lyckats överföra kunskaper om t. ex. den globala situationen eller hur enskilda lärare lyckats förmedla egna eller övergripande värderingar. Däremot kan vi få vissa glimtar av vad det betyder att tillhöra en viss gymnasielinje för synen på vad man ska göra med sitt liv och med samhället.

Den grupp människor jag studerat tillhör en generation som snart ska ta över samhällsansvaret. De är unga män och kvinnor med olika social bakgrund. med skiftande erfarenheter och bosatta på olika orter. Samtidigt har de det gemensamt att de gått i skolan så länge. är på väg ut i livet och utvecklingsmässigt befinner sig på ungefär samma nivå. De är olika men ställs inför samma problem. Det omedelbara problemet för dem är vad de ska göra i livet. hur de ska ordna utbildning och yrke.

Avsikten med denna studie var ursprungligen att studera presumtiva hög- skolestuderandes funderingar kring den egna rollen i det globala samhället (Henningsson 1979). Det är förmodligen främst för denna grupp som slutet på skolåren är en brytpunkt för val av utbildning och yrke. För yrkeseleverna är kanske situationen annorlunda. då de redan tidigare i övergången grund- skola/gymnasium gjort klart för sig vad de vill arbeta med. Kanske är också valsituationen obefintlig för vissa. då man av t. ex. tradition bara ser en enda möjlighet (Sjöstrand 1980). Det gemensamma problemet skulle alltså bara delvis bestå i val av yrke. En annan gemensam komponent i skol- slutssituationen skulle vara detta att man flyttar hemifrån. inte längre omges

av föräldrar och lärare. Men tidpunkten för undersökningen är vald inte med tanke på hur yrkesvalet i sig fungerar utan att i ett vidare perspektiv studera om och på vilket sätt ungdomarna ser sig själva och det de ägnar sig åt i ett globalt perspektiv. Det är rimligt att anta att de elever som inte sedan grundskolan haft klart för sig vad de ska ägna sig åt i livet funderar extra intensivt kring sin egen roll i samhället.

Ett problem som är gemensamt för alla i samhället och inte minst dem som så småningom ska ta över från de äldre generationerna är hur vi ska bäst agera för att leva och handla solidariskt med världens förtryckta. Denna fråga står alla inför och detta mer eller mindre medvetet. Förutom steget ut från skolans värld så är de globala och inhemska problemen gemensamma för vår undersökningsgrupp.

Adolescensen

I utvecklingspsykologiska termer befinner sig våra ungdomar i adolescensen. i efterpuberteten. Människor utvecklas i olika takt och på olika sätt men jag ska ändå presentera något av allt det som skrivits och tänkts om just denna period i livet.

Bernard Lievegood. barnläkare och studentpsykiater skriver om adole- scensen: .. adolescens centrala problem år: Vem är jag? Vad vill jag? Vad kan jag? Den som inte har ställt sig dessa frågor under denna fas — även om det bara handlar om att inse att man lider av att inte veta svaren — har misslyckats i att lägga grunden till den uppvaknande själsliga existensen och löper därför risk att under livets stora mellanfas fastna i det hetsigt vitala stadiet och förbli en 'evig' yngling. som i sin värdeupp- levelse förblir beroende av vad omvärlden anser om honom eller som till följd av sin egen osäkerhet fortsätter att sparka mot världen" (Lievegood 1980. s. 59).

Vad Lievegood beskriver är någon sorts identitetskris. Morash (1980) redovisar en studie med tyvärr enbart manliga ungdomar som undersöker hur tillhörigheten till arbetarklassen påverkar identitets- krisen i adolescensen. Hon tar då Eriksson till utgångspunkt i hans be- skrivning av identitetskriserna i adolescensen: "Erikson found that the youth in late adolescence deals with the problems of integrating views and ex- pectation of others with his self-concept. and of working out a commitment to an occupation and an ideology. The adolescent task is significant both to himself and to society. An adolescent who has not resolved the identity crisis tends to accept ”totalities and conformities' rather than carefully se- lected beliefs which can be modified and improved over time” (Morash 1980. s. 313). Sättet att ta sig ur krisen har framstått som betydelsefullt. detta har visat sig en rad studier.

Morash bygger sin studie på en-indelning av egoidentiteten i fyra typfall

1. en person har funnit sin identitet och gått igenom en krisperiod. 2. personen upplever då och då kriser vid beslutsfattande och har ingen

speciell övertygelse.

3. personen har inte upplevt någon kris men har ändå bestämda övertygelser (föräldrarnas).

4. har ingen speciell identitet. ingen kris eller övertygelse (Marcia 1966. 1967).

Ungdomarna i studien var mellan 19 och 21 år och Morash tyckte sig finna följande i jämförelsen mellan arbetande arbetarklassungdomar och stude- rande medelklassungdomar när det gäller förekomsten av de olika iden- titetsnivåerna. Hon fann att arbetarungdomarna oftare befann sig antingen på identitetsnivån eller på icke-identitetsnivån. De ungdomar som inte hade upplevt några kriser nämnde ofta att de inte hade haft någon att diskutera ideologiska frågor med. omständigheterna hade hindrat dem. Man hade ont om tid efter arbetsdagens slut. eller menade att sådant pratar bara de om som studerar. Medelklassungdomarna befann sig enligt resultaten vid intervjutillfället till hälften i en krisperiod medan de flesta. 46 %. av ar- betarungdomarna befann sig i en mer identitetslös. krislös period. Dock hade fler av arbetarungdomarna nått fram till en egen övertygelse och iden- titet efter genomgången kris än medelklassungdomarna.

Morashs egen tolkning av resultatet är att arbetarungdomarna av nöd- vändighet kanske går igenom en kortare mer konkret krisperiod än de stu- derande medelklassungdomarna. De bedömer situationen och skaffar sig en ideologi relativt snabbt. Arbetsmiljön utgör kanske i sig själv ett hinder för krisfasen. medan å andra sidan de ungdomar som har vänner som dis- kuterar ideologier utvecklas på ett annat sätt.

Jag kan inte i den här aktuella undersökningen fastställa om eleverna genomgått eller genomgår en kris. Det är dock viktigt att besinna denna typ av resonemang vid en jämförelse mellan elever på yrkeslinjer och övriga elever.

Lievegood (1980. 55) återigen skriver: "Universitetsstudier och annan hög- re utbildning förlänger på ett onaturligt sätt adolescenssituationen långt in i tjugoårsåldern och har på så sätt en störande inverkan på den tidiga vux- enålderns sunda utveckling. som förutsätter ett eget ansvarstagande." Ar- betande ungdom. å andra sidan. berövas ibland adolescensen. (Bernstein 1975.) Enligt Piaget befinner sig denna kategori ungdomar i den s. k. formella operationernas period. Individen uppställer hypoteser som hon testar och försöker skapa generella lagar. Piaget menar att det formella tänkandet är en effekt av individens utvecklingsnivå och den utbildning hon får samt de sociala relationerna hon har med omgivningen (Erasmie 1972. s. 39).

Adolescensen präglas av ett sökande efter identitet. uppbrott från auk- toriteter. sökandet efter en egen väg. Mitchell (1975) har tagit upp en annan aspekt av adolescensen som han kallar adolescensens hyckleri. Han menar att fyra sorters hyckleri är utmärkande för denna period i livet. nämligen

1. att låtsas vara det man inte är.

2. att låtsas att inte vara den man är.

3. att vara skenhelig. dvs. tala illa om kamrater i deras frånvaro och väl om dem i deras närvaro och slutligen

4. att tala och uppträda på det sätt som är mest förmånligt och omedelbart gynnsamt.

Mitchell menar att detta hycklande framkallas av det hårda samhället. den ungdomliga osäkerheten och behovet av att tillhöra en grupp. ett samman- hang. Den unga människan måste hela tiden behärska sig. välja mellan att såra sina föräldrar eller hyckla inför dem. Mitchell anser vidare att vårt samhälle inte bryr sig om huruvida en person i adolescensen är ärlig eller oärlig. huvudsaken är att hon inte ställer till med besvär och håller sig inom våra snäva konvenanser. De vuxnas hyckleri består främst i att de till de unga säger: Gör som jag säger (inte som jag gör). menar Mitchell.

Personlighetsutvecklingen sätts också i ett samhälleligt perspektiv av Gör- man (1977) som i en intervjuundersökning med 50 17-åringar från olika skolmiljöer i New England visar att den socioekonomiska nivån har ett starkt samband med moral- och trosutveckling och bygger där vidare på Fowlers och Kohlbergs teorier. Medelklassungdomar som inte kom i kontakt med omvärlden. människor med andra erfarenheter och perspektiv. befann sig på en lägre sorts utvecklingsnivå. Människor behöver provoceras av händelser och andra människor för att utvecklas. Gorman fann vidare att eleverna i hennes undersökning i de flesta fall befann sig på en vad hon kallar konformitetsnivå. Samtidigt som Gorman resonerar i utvecklings- skalor påpekar hon att vad hon sysslar med är försök till förståelse av dessa människors tänkande. inte kategorisering.

Tillhör då denna åldersgrupp en speciell folkgrupp? Andersson (1969) visade i projektet Ungdom i Göteborg med utgångs- punkt i Colemans teorier(UG) att ”det är viktigt att ta hänsyn till individuella skillnader och inte behandla ungdom som en stor homogen grupp". Han stöder inte tanken på en homogen ungdomskultur. Andersson visar också (1973) att det inte existerade någon generationsklyfta för mer än 7% av ungdomar i 20-årsåldern i Göteborg. Dessa ungdomar var mer politiskt enga- gerade och hade svårare hemförhållanden än de som tyckte och tänkte unge- fär som sina föräldrar.

Eve (1975) undersökte huruvida det finns en speciell ungdomskultur och ställde en rad frågortill lärare och elever vid The University ofNorth Carolina för att se om de värderade saker och ting på samma sätt. Haris huvudresultat var att ”although students do maintain a statistically distinct value system. this system is primarily conventional in its orientation and differs only to a relatively small degree from the value system of the adult world”.

Skulle man trots allt tala om en ungdomskultur (Bernstein 1978. Adams & Looft 1977). skulle den då i själva verket vara ett utslag av ömsesidiga missförstånd. en rädsla att avvika från mängden. Men vem styr i sånt fall denna ”hycklande” kultur? "Kila på bio. köp en livsstil” är titeln på en av Statens ungdomsråds rapporter. Om man låtsas att vara den man inte är. är det naturligtvis lätt att köpa ett kamouflage. Den kommersialiserade livsstilen är något som debatterats mycket och som det råder stor med- vetenhet om. Kanske är ändå vår grupp ungdomar för gammal för att tillhöra en kultur styrd av kommersen så till vida att det hela tiden gäller att bära de rätta kläderna osv. Åsikter kan också anammas oövertänkt. opportu- nistiskt.

Det är dock. tror jag. olyckligt vilseledande att diskutera i termer av ungdomskultur eller ej. Ungdomar som t. ex. går i skolan fortfarande har ingen chans att skapa en egen kultur — producera varor och tjänster i. ex.

på det sätt som de själva skulle kunna önska. De kan bara genom sitt speciella perspektiv på ett samhälle de mer eller mindre tvingas anamma (Berg 1981) yttra sig om det redan givna som de inte har någon makt över.

Vilken eller vilka kulturer är det våra elever socialiseras in 1? Vilka kun- skaper väljs ut och hur organiseras de (Lundgren 1980)? Hur väl överens- stämmer skolarbetet — organisationen med de ideal som lärs ut (Sundgren 1981)? Befrämjas eller motverkas hyckleriet i skolan? Är skolan en plats där den s. k. identitetskrisen provoceras. ges den rätta proportioner? Eller motverkas den eller ges den orimliga proportioner? Är den omtalade dolda läroplanen tillsammans med den öppna läroplanen. föräldrars. kamraters och massmedias tryck så påfrestande och motsägelsefullt att enbart förvirring skapas? Eller utgör alla dessa perspektiv provokationer till en medveten. mogen människa?

3 Mognad

När man talar om utveckling bör man förstås ha klart för sig vilket målet för denna utveckling kan vara. Utvecklingen kan inte vara oberoende av den miljö som människan lever i. och vad vi betraktar som mognad hos en människa måste bero av våra egna värderingar om vad en människa kan och bör vara. och vad samhället kan och bör vara. Vi måste ha en uppfattning om vad mognad kan vara för något för att skapa en skola som ett hjälpmedel för de unga att nå dithän. Vår uppfattning om människan blir här avgörande. Koskinen (1980. s. 97) anser att ”vår individuella män- niskosyn. uttalad eller outtalad. är av avgörande betydelse inte bara för vår pedagogiska grundsyn och det sätt på vilket vi förhåller oss till de ung- domar vi har ansvar för. utan för hela vår livsåskådning. och därmed vår syn på oss själva. andra människor. jorden — och himlen". Nedanstående figur åskådliggör Koskinens (1980. s. 108) sätt att försöka komma åt män- niskosynen:

Jag uppfattar människan/mig själv som:

A B C D E

1. En produkt En process 2. Konsumerande Skapande 3. Ond, syndig God

4. Ofri Fri

5. Hierarkisk Jämlik

6. Individualist Social (samverkande)

7. Klassoberoende Klassberoende

8. Höjd över naturen Naturvarelse

9. Könsspecifik Könskomplex 10. Rasbunden Rasobunden 11. Materiel! Andlig 12. Areligiös Religiös

Det finns en mängd jagutvecklingsteorier där man försöker beskriva hur varje nivå i en människas utveckling ser ut. Loevinger beskriver den högsta mognadsnivån som integrerad. Den människa som har långsiktiga mål. är självkritisk och samtidigt tolerant har en förmåga att försona inre konflikter och att ge upp det ouppnåeliga. hon hyllar individualiteten och har en egen identitet. Självständighet i kombination med respekt för andra återkommer ofta i andra jagutvecklingsteorier. Det finns en uppenbar risk i denna typ av resonemang för ett elitistiskt tänkande. även om Loevinger påpekar att vi normalt rör oss mellan olika nivåer.

Vad gör en mogen människa i vår krigshotade. orättvisa värld? Vad vi bedömer vara en mogen människa beror som vi antytt ovan av vilken män- niskosyn och livsåskådning vi har. Enligt Morash är tydligen ett kriterium en genomgången identitetskris och en tillägnad övertygelse. Hartman & Pettersson (1980. s. 31) knyter samman begreppen livsåskådning och livs- fråga. "En Iivsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet (1980. s. 38)" "En del av dessa livsfrågeuttryck motsvaras av olika svarsmönster och tankesystem inom olika livsåskåd- ningar. Med hjälp av sådant Iivsåskådningsstoff och andra erfarenheter kan personen utveckla sin egen livsåskådning (1980. s. 125)"

Lindstein (1980. s. 125) skriver om det utvecklingspsykologiska perspek- iivet: "Att utifrån utvecklingspsykologisk teori analysera vad som är möjlig utveckling hos barn och föreskriva pedagogiska förhållningssätt är nu inte ensamt en tillräcklig grund för beslut om hur moraluppfostran i förskola och skola bör se ut. Det som slutgiltigt avgör. hur vi pedagoger skall bedöma om vi handlar rätt eller fel. är vad vi vill fostra våra barn till. Vill vi verkligen att de skall utbilda en egen integrerad moral byggd på ömsesidighet och därmed ofta bli obekväma både för oss själva och det bestående samhället?"

En åskådning hos en människa bör utgöra en stomme i hennes tillvaro. i sättet att ta till sig och behandla information. intryck och upplevelser. Man kan fråga sig vad en god åskådning är. om det finns vissa kriterier på var gränsen går mellan en åskådning och vagare uppfattningar (Westin 1981. Hartman & Pettersson 1980). Man är överens om att en åskådning bör ha en stabil men öppen karaktär. Det ska finnas någon sorts konsekvens. inre logik i systemet. där vissa antagande är mer grundläggande än andra.

I slutbetänkandet från UKÄ:s internationaliseringsutredning 1974 ställde man upp några delmål "i fråga om attityder. allmänna kunskaper samt spe- cifikt yrkesinriktade kunskaper och färdigheter". Utredningen arbetade främst med grundutbildningen på högskolan. men även skolan omfattades. Delmålen var följande:

El Öppenhet. förståelse och respekt för alla folk. deras kulturer. värderingar

och levnadsmönster. El Insikt om relativiteten i egna eller nationella förhållanden. värderingar och levnadsmönster. El Positiv inställning till internationellt samarbete och internationell soli- daritet samt beredskap och vilja att verka för detta.

Och som kunskapsmål:

l:] Kunskap om förhållanden i andra länder — främst genom medvetenhet om olika politiska. sociala. kulturella. religiösa och ekonomiska strukturer — samt om de olika formerna av samband mellan länder och folk. (UKÄ- rapport nr 21:1974. s. 12.)

Lindholm (1970) undersökte i slutet av 1960-talet vårt folks kunskap om och inställning till de 5. k. u-länderna. Han konstaterade att kunskapen var låg och att tonåringar (15—19 år) hade tillsammans med personer över 60 år den lägsta kunskapen. "Detta drar skolans nuvarande effektivitet som kunskapsförmedlare i u—landsfrågor i tvivelsmål (1970. s. 215)?” "Intresset och positiviteten ökar kraftigt med stigande kunskap om u-landsförhållanden och u-hjälpsfrågor. men avtar ju mera maktlös man känner sig inför ske— endena i världen och den egna livssituationen.”

Hedman redovisade 1978 en undersökning av svenskarnas inställning till u-hjälp och fann att begreppet världsbild var centralt. "Med begreppet världsbild avser jag den uppfattning man har om hur världen ser ut. hur man upplever relationerna mellan olika länder. i vilken utsträckning man är självcentrerad och i vad mån man är problemmedveten?"

De som har en öppen världsbild är enligt Hedman de som är problem- medvetna. har ett globalt perspektiv och ett lågt mått av egocentrism. Hed- man tycker sig t. o. ni. kunna konstatera att personer med en sådan öppen världsbild är yngre. högutbildade och mer socialistiska än andra människor. Och "en radikal inställning innebär generellt en högre grad av u-lands- orientering". (Hedman 1978.)

För att nå ett önskat attitydmål — och kanske även handlingsinriktat — skulle alltså en öppen åskådning och ett stort mått av kunskap krävas av den enskilde. En livsåskådning växer fram i växelverkan med bearbetandet av livsfrågorna. ökade kunskaper om t. ex. just de 5. k. u-länderna ger stoff åt åskådningsutvecklingen.

Det finns ett begrepp som hör hemma i detta sammanhang och det är medvetenhet. Det är ett svårt begrepp som liksom ordet mognad kan miss- brukas elitistiskt. men det är också värdefullt att kunna använda sig av. Det är Freires (1974) conscientizacao med innebörden medvetenhet om det socio-politiska sammanhang man lever i. hur man själv medverkar i eko- nomiska. politiska och sociala processer om att och hur man bör handla osv.

Perneman reder ut begreppen: "Detta grundläggande förhållande mellan "Människan” och ”Världen” är. som vi uppfattar det. förutsättningen för män- niskan att kunna skapa en större medvetenhet om sig själv och det sam- manhang hon lever i" (1977 s. 23). "Den avgörande frågan är om människan har förmågan att 'höja sig ur sig själv”. att se sin förmåga och sin egen uppgift" (1977. s. 24). Perneman vänder sig vidare mot att man använder begreppet medveten för att på något sätt försöka klassificera människor. Man kan t. ex. skilja mellan medvetenhet på individnivån. medvetenheten om sig själv och andras moral. förhållningssätt. tankar och handlingar. vår livsstil. och. på tingnivån. medvetenheten om våra existensvillkor. menar Perneman.

ANTAGAN DEN Vår tro, våra grundantaganden.

VÄRDERINGAR Verklighetssyn Vår syn på vår existens, naturen och kulturen,"människan"och "världen". Kunskaps- och Vår syn på vad kunskap är och vetenskapssyn hur man når den. Människo- och Vår syn på människan och de samhällssyn sociala strukturerna.

ÅSIKTER Teori Våra tankar, idéer; det vi formu- lerar i ord. HANDLINGAR ” Våra handlingar; det vi gör.

LIVSSTIL Vårt förhållningssätt (våra käns-

lor och reaktioner) präglat av Ur Perneman (1977. s. 23).

Praxis (Reaktion)

våra antaganden, värderingar, åsikter och handlingar och av den situation vi lever i.

EXISTENS FlLOSOFl

Utifrån detta resonemang. denna tabell. kan vi återigen fråga oss var vi själva står. var det officiella Sverige står. Hur väl överensstämmer de olika nivåerna i denna tabell med varandra? osv. Hur väl känner vi oss själva och varandra. hur väl känner vi till förhållandena. existensvillkoren för oss själva i Sverige och för andra folk i världen. Vad vet vi om våra olika sätt att svara på Iivsfrågorna? Vid skiljevägen? är en studie tänkt att på något sätt bidra till att öka kunskapen om en liten grupp människor.

4 Några svenska undersökningar om ungdom

Levnadsförhållanden

I skriften Ungdomars levnadsförhållanden (1980) har delegationen för social forskning på socialdepartementet sammanfattat en stor del av den sociala forskning och kunskap som finns om ungdomar i Sverige och som har gjorts under "IO-talets senare hälft. Man får genom deras översikt följande bild av den svenska ungdomen: Det är inte en enhetlig grupp. Det finns inget som kan kallas ungdomskultur egentligen, utan det är ett begrepp som de kommersiella krafterna vill ta fasta på för att få sälja mer. Ungdomar mellan 15 och 18 år har närmare 4000 kronor per individ och år att göra av med. genomsnittligt. Pojkarna äger 70 % mer kapitalvaror än flickorna (Dahlgren & Persson 1978). Ungdomstiden och tonåren innebär ett sökande efter identitet i samhället, både kamrater och föräldrar spelar en viktig roll härvidlag som förebilder. Myndighetsgränsen för svenskar går vid 18 år, man får från denna ålder gifta sig, adoptera barn, rösta, bli vald till riks- dagsledamot eller kommunfullmäktig, man riskerar att straffas till livstids- fängelse m. m. Men enligt Sarnecki (1978) anser sig en del l8-åringar inte vuxna vid denna ålder och enligt Dahlgren & Persson (1975) vill ungdomarna själva sätta myndighetsgränsen vid 20 års ålder. Det är då man flyttar ihop med någon, som man träder in i vuxenlivet.

Ungdomsarbetslösheten i vårt samhälle har ökat de senaste åren. "De ungas andel av arbetslösheten var ca 45 % eller nästan tre gånger så stor som man kunde vänta utifrån ungdomarnas totala andel av arbetskraften”, (SCB 1979). Självmordsfrekvensen bland män i åldern 15—24 år har för- dubblats sedan 1950. En tredjedel av trafikonykterhetsbrotten står ungdomar för (18—24 år). Rapporten visar också sammanställningar som åskådliggör de kända fakta att livsvillkoren i olika kommuner varierar betydligt sins- emellan. Medelinkomster, bostadsförhållanden osv. skiljer sig. Därmed följer givetvis att ungdomar växer upp under ganska olikartade förhållanden och ofta har mer gemensamt med föräldragenerationen när det gäller t. ex. vär- deringar än med jämnåriga från en helt annan miljö. Enligt Henricson (1973), råder ömsesidiga missuppfattningar bland ungdomar. Så tror man t. ex. ofta att ens kamrater har en högre toleranströskel än man själv och kan tillåta sig överträdelser av olika slag. Man tror också gärna att föräldrarna väntar sig att man uppför sig mer ordentligt än vad de ofta i själva verket gör. Ungdomar dricker mer nu än under tidigare decennier, pojkarna dricker mer än flickorna. Många undomar har prövat på narkotika. Skadegörel-

sebrotten är många, men redan vid den ålder som är intressant för oss. 18-årsåldern, är den värsta perioden av detta förbi.

Fritid och samhällssyn

I skriften Ungdomens fritid och samhällssyn (Dahlgren & Persson 1976) sammanfattas resultaten från en rad omfattande undersökningar utförda i Statens ungdomsråds regi. Undersökningen omfattade flera åldersgrupper, de siffror som refereras här gäller gruppen 15—18 åringar. Pojkarna visade sig vara mer föreningsanslutna än flickorna, 68 % mot 48 %. Elever på de teoretiska linjerna var också i högre grad medlemmar i föreningar än övriga. Idrottande var den vanligaste sysselsättningen på fritiden förutom s. k. privata sysselsättningar. Pojkarna idrottade mer än flickorna. På frågan ”Vad tycker Du det finns för speciella problem i ungdomsåren?" svarade flickorna oftast med sociala relationsproblem. Det gällde framförallt problem med föräldrar, 23 % av flickorna svarade detta mot 13 % av pojkarna. Pro- blem med kamrater tyckte 12 % av flickorna var ett problem mot 7 % av pojkarna. Likaså problem med vuxenstatusen nämndes av 13 % av flic- korna mot 5 % av pojkarna. Allmänna pubertetsproblem nämndes av 25 % av flickorna mot 14 % av pojkarna. Drogproblem nämndes av 25 % av pojkarna mot 21 % av flickorna. Att bli vuxen innebar för de flesta ung- domarna att få bestämma själv och att få ta ansvar. 18 % av pojkarna nämnde också att få vissa legala rättigheter mot 6 % av flickorna. Man upplevde allmänt föräldrarnas krav på sig att vara skötsam först och främst. För pojkar från socialgrupp 1 var också kravet på ett bra betyg upplevt av 43 %. Flickorna kände i högre grad än pojkarna kravet på sig att hjälpa till hemma.

I undersökningen togs också frågor upp om brister i samhället. Bortfallet på denna fråga var 49 %. Problem som 18-åringarna nämnde var 9 % små- borgerlighet, kontaktlöshet, utslagning osv., 8 % skattetrycket och höga pri- ser. Det samma grupp uppskattade i det svenska samhället var sociala för- måner, friheten och sjukvården. Ett mycket stort bortfall noterades på frågan om vad ungdomarna tyckte att de själva kunde göra åt problemen, 69 % svarade inte. Pessimismen om att kunna göra något var större i de lägre socialgrupperna och större bland pojkar än bland flickor. Författarnas slutsats är att intresset bland ungdomarna för politik var svagt, att detta bl. a. berodde på bristande kunskap ochjust detta att man ännu ej var vuxen och tillräckligt erfaren. Hälften av ungdomarna ville lära sig mer om politik. Ytterst få av ungdomarna visste vad de skulle svara på frågan ”Vilken politisk fråga tycker du är viktigast just nu?" De som svarade menade att energi- och miljöfrågor var de viktigaste. Lusten att lära sig mer var högst i socialgrupp 1, liksom andelen som tyckte att det var viktigt att engagera sig. Pojkarna visade större intresse för ekonomiska frågor och flickorna intresserade sig för sociala frågor. De mest negativa till religion var pojkar i socialgrupp 3. Författarna menar att det inte finns någon ungdomskultur, utan att barnen är lika föräldrarna och t.o.m. ibland mer konservativa.

”Framtidstro”

En ganska ny typ av forskning i Sverige är den som gäller ungdomars framtidstro. Vi ska här kort beröra den och då speciellt det vi fått veta om ungdomar i den ålder som är aktuell i vår undersökning.

En skola som om framtiden betydde något (1980), skriven av lärome- delsförfattaren Bengt Brodow, som är av speciellt intresse för vårt reso- nemang här.

Brodow (1980) efterlyste uppsatser skrivna av skolbarn i alla åldrar kring ämnet Så vill jag ha framtiden — för mig och för världen, i tidningen Skol- världen. Han fick drygt 900 uppsatser skickade till sig från olika skolor och klassnivåer i landet. Brodow redovisar var tyngdpunkterna ligger i dessa uppsatser och drar bl.a. följande slutsatser: 126 av eleverna nämner att de hoppas på fred i världen, 118 nämner att den materiella standarden inte är så viktig, 102 elever nämner att de önskar stopp på miljöförstöringen osv. Brodow reflekterar: ”Är elevernas medvetenhet större eller mindre än förväntat? Det är givitvis en omöjlig fråga. Ingen kan ju mäta förväntningar. Man kan i alla fall konstatera att så gott som alla skribenter har ett in- ternationellt perspektiv: de talar om krigsrisker, u-Iändernas lidanden, för- tryck av människor, global miljöförstöring." Brodow frågar sig vidare om den medvetenhet som han tyckt sig finna i materialet kommer att följa eleverna upp genom åren och om de kommer bli svårare att manipulera än sina föräldrar. Brodow har i uppsatserna funnit att många ungdomar ”angriper som vi sett prestations- och konkurrenssamhället. Och det är myc- ket få som ger uttryck åt behov att slå sig fram här i livet, visa att man är bäst, tävla i idrott etc. I stället värnar man om likställdheten och de svagares rätt, vill att man ska ta hand om de utstötta." Några förbehåll måste göras mot Brodows intressanta resultat. Undersökningen är inte ve- tenskapligt utförd och gör heller inte anspråk på att vara det. De uppsatser som Brodow redovisar är ett urval på 400 av de 900, av arbetstekniska skäl. Brodow nämner också själv risken att de lärare som delat ut ämnet för uppsatsskrivning kan ha påverkat innehållet i uppsatserna genom att t.ex. punkta upp olika frågeställningar på tavlan osv. Brodow hade för- modligen väntat sig ett mindre engagemang och är därför mycket positiv och glatt överraskad över resultaten.

Också i Malmö har man låtit elever skriva uppsatser om framtiden. Här har studien företagits vid den psykologisk-pedagogiska institutionen. Två klasser i årskurs två på gymnasiet fick bl. a. skriva om sin syn på framtiden, det rörde sig om teoretiska linjer. Undersökningen har ambitionsnivån att fungera explorativt. Resultatet från genomläsningen av elevuppsatserna på gymnasienivå sammanfattas så här. "Eleverna i gymnasiet ser pessimistiskt på framtiden men har inte samma förhoppningar om en bättring som de yngre eleverna (gäller elever i åk 5 och i åk 8, förf. anm.). Få elever ser någon lösning på de globala problem de diskuterat i uppsatserna. De ser sig själva som passiva och tycks uppleva problemen som liggande långt över deras huvuden. Det hopp man har inför framtiden sätter man till forsk- ningen, som man önskar skall kunna lösa problemen. Ingen nämner sin egen möjlighet att påverka framtiden." (Jönsson, Persson & Tvingstedt 1979.)

En annan undersökning om elevers syn på framtiden har också redovisats av (Wedberg 1980) samma institution. Denna gång gäller det en enkät- undersökning om skolans roll när det gäller framtidsberedskap. Frågor som ställdes till 325 elever på grundskola och gymnasium i Malmö var t. ex. vad är det bästa som skulle kunna hända dig i framtiden, resp. vad är det värsta som skulle kunna hända dig i framtiden och hur tycker du att skolan har förberett dig för framtiden? De flesta eleverna lägger stor vikt vid arbetet inför framtiden, enligt undersökaren. Men "eleverna i gymnasiets avgångsklass kanske oväntat är de som lägger förhållandevis minst vikt vid det". (Detta gäller en teoretisk linje.) Däremot skriver undersökaren att andelen globala svar är högst i årskurs 3 i gymnasiet, ca 45 %. Dessa uppgifter har alltså hittills rört det positiva som man önskar för framtiden. Eleverna i årskurs 3 anger att krig i första hand och personliga problem i andra hand är det värsta som kan hända i framtiden. Undersökaren har också fått fram resultatet att flickor är mer engagerade i och medvetna om de globala frågorna än vad pojkarna är. Hon försöker förklara det så här: ”Kanske kan det hänga samman med den pågående rörelsen för kvin- nofrigörelse, som bl. a. betonar vikten av att vara oberoende och självför- sörjande, liksom av ett socialt och politiskt medvetande och engagemang." Vidare diskuterar undersökaren resultatet att flickorna står i ett beroen- debehov till sina närmaste och är rädda för att mista dem (Tvingstedt 1979).

Livsfrågor

Två andra undersökningar Gymnasieeleven och livsfrågorna (1974) och Ton- åringen och livet (1980) är båda av stort intresse. Båda är utförda inom ramen för SÖ:s verksamhet. De har också det gemensamt att de har sin utgångspunkt i hur religionskunskapsämnet borde utformas i skolan för att bäst möta elevens behov. Att omedelbart jämföra resultaten från dessa undersökningar med de tidigare nämnda och med min egen undersökning är svårt. Däremot kan vi ändå relatera vissa resultat.

Gymnasieeleven och livsfrågorna är en bok som innehåller utdrag ur gym- nasieinspektörsrapporter, sammanställningen av en enkät genomförd av Berndt Gustafsson och en sammanställning av dagboksanteckningar. En- käten genomfördes med 1 170 elever 1971. Frågorna hade fasta svarsal- ternativ. Fred följt av arbete var något som eleverna prickade för som något mycket viktigt inför deras framtid. En skön hemmiljö var nästan lika viktigt. Äktenskap, kärlek och sexuell tillfredsställelse betraktades som mycket vik- tigare än att hjälpa andra, göra en aktiv samhällsinsats osv. Dock ansågs en ansedd ställning i samhället vara det allra minst viktiga för dessa ung- domar.

Gustafsson kommenterar: ”Det är en ”sensat” kultur man ser fram emot, i en ombonad liten skyddad miljö, och frågan om krig och fred torde få sin oerhörda vikt härifrån. Det är uppenbart, att filantropi och socialt ansvar för flertalet spelar en mera undanskjuten roll, liksom också de politiska frågor, som inte har direkt med frågan krig och fred att göra." Gustafsson framhåller också hur de religiösa eleverna på ett annat sätt än övriga elever

omfattar en insats för u-länderna i sin framtidsbild. Vidare räknades också några områden upp som eleverna ville göra något åt men som man tyckte att man inte kunde göra något åt. De viktigaste var: rasmotsättningar, mil- jövård, ensamhet och isolering, förhållandet fattiga och rika samt freden. Gustafsson påpekar att den konflikt som eleverna bär inom sig och som består av att man enligt sina värderingar bör handla, men samtidigt inte känner sig mäktig att göra det, måste lösas. Även undersökningen Ton- åringen, skolan och livsfrågorna (1980) använder sig till största delen av fasta svarsalternativ i enkäten. På frågan vilka frågor som är viktiga för eleverna att få svar på betraktades frågan om arbetslöshet, människans ansvar för naturen och människans fri- och rättigheter som mycket viktiga av ma- joriteten av eleverna. En slutsats som dras i redovisningen av enkätsvaren är att "elevernas plåga inför, ansvar för och vilja att ta itu med världs- situationen är markant i undersökningen". Och att ”ungdomarna tycker inte att skolan har lyckats med att låta dem bearbeta sina egna existentiella frågor. Är det en fråga om kunskapssyn?"

Undersökningen som redovisas i skriften Tonåringen och livet, är en uppföljning av en liknande undersökning, Tonåringen och livsfrågorna, som genomfördes av John Ronnås för SÖ och rapporterades 1969. I både den undersökningen och uppföljaren 1980 är huvudresultatet att eleverna inte betraktar livsfrågor uttryckta i religiösa termer, frågor om Gud och Jesu liv osv., som särskilt viktiga eller intressanta, däremot visar de ett stort intresse för s. k. existentiella frågor, dvs. frågor om livets grundvillkor som angår dem. Konsekvensen för religionskunskapsämnet skulle alltså bli att ta fasta på dessa gemensamma existentiella frågor och ta dem som utgångs- punkt för en religionsundervisning.

Men resultatet bör även få konsekvenser för de andra skolämnena. Infallsvinklarna på vad man vill ha reda på om ungdomar i vårt land skiftar. Det är därför naturligtvis svårt att förenklat beskriva vad man hittills kommit fram till. Metoden för insamlandet av data är betydelsefull för vilka svar man får. I uppsatsmetoden kan ett intensivt engagemang för globala problem komma fram, liksom i frågor med fasta svarsalternativ. I öppna frågor blir problemen värre, jämför bortfallet i Ungdomsrådets un- dersökningar från 1972 och 1974 (Dahlgren och Persson 1976). Ett gemen- samt drag för flera undersökningar är att flickor är mer globalt intresserade än pojkar.

Frågeställningar för vår egen undersökning

De frågeställningar som den här rapporterade undersökningen Vid skilje- vägen? är uppbyggd kring återfinns alltså delvis i tidigare undersökningar kring ungdom. En mer global översikt av undersökningar om ungdomar har inte kunnat åstadkommas inom ramen för denna rapport. Undersökningens frågor kan delas in i sex områden:

Frågor om den egna personen

— Om Du tänker på Ditt liv, finns det en fråga som Du ofta funderar på? Något som det känns viktigt att få svar på i Ditt liv? Berätta!

— I vilka sammanhang dyker den frågan upp? — Vad är viktigast för Dig i Ditt liv? Berätta? — Hur vill Du helst leva Ditt liv? Beskriv hur Du vill vara och vad Du helst vill göra!

— Känns det som om Du har en "uppgift" i livet? Vilken i sånt fall och hur kom Du på att Du har just den uppgiften? Berätta!

— Om Du svarade nej på frågan ovan, svara då på följande fråga: Hur skulle Du kunna finna en eventuell uppgift i livet? Hur går det till?

— Vad skulle kunna hindra Dig att leva och vara som Du vill? Vilket skulle vara det största hindret? Berätta!

— Kan Du göra något åt det som hindrar Dig att leva och vara som Du helst vill? l sånt fall, vad skulle Du kunna göra?

— Om Du svarade nej på föregående fråga, svara på följande fråga? Varför kan Du inte göra något åt det som Du eventuellt tycker hindrar Dig? Vad eller vem beror det på?

— Varifrån får man kraft/inspiration att kämpa för det man vill? — Här finns plats att kompettera bilden av Dig själv! Beskriv vem Du är! Försök att ge en så rättvisande bild av Dig själv som möjligt!

— Var står Du i förhållande till andra människor och grupper av människor i samhället?

Frågor om samhället

— Om Du tänker på livet i vårt samhälle, vilka problem tycker Du då är viktigast? Berätta!

— Kan man göra något åt dessa problem? Vad i sånt fall? Ge exempel! — Kan Du göra något åt dessa problem? Vad skulle Du kunna bidra med?

— Om Du svarade nej på föregående fråga, förklara då varför Du tycker att Du inte kan bidra till problemens lösning? Vad beror det på?

— Om Du tänker på situationen i världen i stort, vilka problem tycker Du då är viktigast? Berätta!

— Kan man göra något åt dessa problem? Vad i sånt fall? Ge exempel! — Kan Du göra något åt dessa problem? Vad skulle Du kunna bidra med?

— Om Du svarade nej på föregående fråga, förklara då varför Du tycker att Du inte kan bidra till problemens lösning? Vad beror det på?

— Varifrån kan man få kraft/inspiration att göra något åt samhälls- och världsproblemen? Varifrån skulle Du hämta kraft? Berätta!

— Vilka är orsakerna till samhälls- och världsproblemen enligt Din upp- fattning? Skriv vad Du tror!

— Varifrån har Du fått Dina synpunkter på samhälls- och världsproble- men? Vad beror det på att Du tycker som Du tycker? Berätta!

Frågor om skolan och högskolan

— Vilken roll spelar skolan i Ditt liv? Vad betyder skolan för Dig? Berätta!

— Finns det frågor som Du skulle vilja få svar på i skolan och som Du tycker att Du inte får svar på? Vilka i sånt fall?

— Vilken roll spelar skolan och högskolan i samhället? Vilken funktion fyller de tror Du?

— Vilken roll tycker Du att skolan och högskolan borde spela i samhället? Har Du tänkt ut en idealmodell? Försök att beskriva!

— Vilken roll kan högskolan få för Dig i framtiden? Hur tror Du att det är att läsa där jämfört med att gå i skolan? Beskriv!

Frågor om utbildnings- och yrkesplaner

— Tänker Du söka till högskolan någon gång de närmaste tre åren? I sånt fall vilken utbildning tänker Du välja? Motivera!

— Vilket yrke skulle Du helst vilja utbilda Dig till? Vad fyller det yrket för funktion i samhället? Vilken typ av människa passar för det yrket? Svara på alla tre frågorna som ju hör ihop!

Frågor om fritid och hembakgrund

— Vilka föreningar, organisationer är Du med i? — Vad gör Du helst på Din fritid? Räkna upp! (läser, dansar, etc.) — Är Du religiöst intresserad eller aktiv? — Är Du politiskt intresserad eller aktiv? — Vilka böcker läser Du helst? — Vilka tidningar och tidskrifter läser Du helst? — Vad arbetar Dina föräldrar med? — Vet Du vilken utbildning Dina föräldrar har? Vad i sånt fall? — Vilken nationalitet har Dina föräldrar?

Uppföljningsfrågor

— Känns det som om Du har haft möjlighet att skriva allt Du kommit att tänka på? Eller finns det mycket kvar att berätta och förklara när det gäller de här frågorna i formuläret?

— De "öppna" frågorna i det här formuläret, är det sådana frågor som Du brukar tänka på? Brukar Du diskutera dem med någon? Vem i sånt fall?

Jl

l. .: ,, u:. u'avlu "! | I. , ,, ,. .,. . . I ' ! l1 i ! II, i " |] ) , l ,! I. . . .. . , |- *. - . . . ; . I | I ' ' !. ,, l ..LJ . , —Ii . , , , . | " ll l _ l l | "I, I II 1 _ . . . . . . . . . . ,. . , . , . I I fll . . . . l ! ! l.' l _ ; ut” , ,',',_ 'I. ...I: II : II | _ ..,. .. .) '-f.' . . ., . al _ l l! ' - .! .! -—-.l..-".-l..| - ' ll _ J .IH ' i. '- _ !! .l l ' | I . I ;" _ ._ J,- . .' . .! z. -. — '" l . ., _ ur'. . -. *,. |. . . . . i! ' i. . 'l .l _-. ,'- l' ,

..l.

Jam. II.-!

| II.. II' l'l” ...-"l..

,. alpin null '.ll

WWE)?" .Hl't' 'll'_'...- *

men. låg Jul"!!! uf

.F'll'*'f='lii' . .....

5 Undersökningens genomförande

Uppläggning och metodiska överväganden

Idén till föreliggande undersökning väcktes i december 1979. För att studien skulle kunna genomföras inom ramen för gymnasieutredningens arbete var det nödvändigt redan i april 1980 gå ut till skolorna med frågeformulären. Förberedelsetiden blev därför ganska kort men intensiv.

Under förberedelsearbetet tillkom ett samarbete med Lillemor Kim (UHÄ) som ville få en närmare bild av hur avgående gymnasieelever ser på till- trädesreglerna till högskolan och deras påverkan på framtidsförtröstan. De både undersökningarna samplanerades så att vissa frågor ställdes i båda formulären, frågor om fritidsaktiviteter, familjebakgrund, utbildnings- och yrkesplaner. Resorna till skolorna samordnades också och formulären de- lades ut i samma klasser, varannan elev svarade på det ena formuläret och varannan på det andra. Samarbetet har också fortsatt i bearbetningen av materialet, i ortsbeskrivningar och skolbeskrivningar. Detta kapitel är till stor del utarbetat i samarbete med Lillemor Kim.

En rad olika frågeformulär testades i några Uppsalaskolor innan det slut- giltiga konstruerades.

Jag sökte mer kunskap om hur en viss grupp människor tyckte och tänkte i några centrala frågor. Man kan välja ett direkt eller indirekt system för att skaffa sig denna kunskap. Den indirekta skulle i detta fall kunnat vara t. ex. klassrumsobservationer, studier av elevernas uppsatser o.d. En tids- ödande och kanske i detta fall en olustig metod. Den direkta metoden var förstås att ställa frågorna rakt upp och ner till eleverna och hoppas på svar. Jag valde den senare metoden och då både den skriftliga varianten — enkät. och den muntliga — intervju.

Det finns många frågetecken kring valet av metod när det gäller att försöka komma åt människors djupaste funderingar. Hur får vi en rättvisande kun- skap om människor?

Den mest uppenbara risken är att intervjuaren och hennes frågor. liksom formuleringarna av frågorna i en enkät verkar alltför ledande (Tuckman, 1978). Den utfrågade leds in på tankebanor som hon normalt aldrig skulle ha tänkt. Men samtidigt avser ju studien att fånga in just vissa områden i en människas tankar och deras inbördes förhållande till varandra. Kon- struktionen av utfrågandet måste därmed till en del verka styrande. Man försöker föra in den utfrågade på vissa områden utan att för den skull antyda vilket svar som är lämpligt att ge.

Frågorna i formuläret var alla öppet formulerade. inga svarsalternativ fanns att välja mellan. utan endast ett tomt utrymme att fritt formulera sig på. För att se om den svarande spontant skulle skriva om t. ex. den globala problematiken i samband med den egna framtiden ordnades frågorna så att de första gällde eleven själv. därpå följde frågor om det svenska samhället. sedan det globala samhället och så frågor om skolans roll i sammanhanget. Enkätformuläret avslutades med frågor om fritidssysselsättningar. hembak- grund o.d. (se 5. 25).

Ett annat aber med denna frågemetod är hur den utfrågade uppfattar frågorna. Ligger språket påen rimlig nivå? Har undersökaren tänkt tillräckligt klart för att kunna formulera adekvata frågor för syftet och när hon fram med sina formuleringar (Bogdan & Taylor 1975). Introduktionen av un— dersökningen blir väsentlig liksom elevernas förhandsuppfattning om vad det hela går ut på.

Väntar man sig något byråkratiskt formulär. upplever man kanske också formuläret på det viset när man får det framför sig. Har man hört i förväg att det handlar om t. ex. livsåskådningsfrågor upplever man också att det är i den riktningen man ska svara. För att undvika sådana onödiga stör- ningseffekter på svaren, gavs en mycket knapphändig information om in- nehållet i formulären i förväg (se bilaga 1 och 2). Det var också bl.a. av denna anledning som det var viktigt att närvara vid presentationen av for- mulären och undersökningen. så att ingen utomstående person kunde sätta en speciell prägel på introduktionen av vad det hela rörde sig om.

Hur ärligt svarar man på en sådan här enkät? Vid en analys av svaren är det omöjligt att avgöra hur ärligt svaren är menade, även om man kan ha på känn hur det förhåller sig. Å andra sidan är det troligen svårt även för den svarande att vara säker på om "jag verkligen tycker så här". Det måste kanske bli en fråga om att "idag tycker jag så här".

Till frågan om ärlighet hör även frågan om hur den svarande skulle handla, kommer att handla. Om vi är ute för att kartlägga mognad eller medvetenhet i någon bemärkelse når vi aldrig djupare än till resonerande nivå. Vi får dock vissa handlingar redovisade i enkäten, vad man gör på fritiden, om man sökt arbete eller högskoleutbildning. Motiven för varför man valt att ägna sig åt ett visst yrke kan naturligtvis vid en analys betraktas med miss- troende, men man måste nog utgå från att människor försöker vara ärliga och uppriktiga, En sådan utgångspunkt parad med en sund skepsis, kanske byggd på självkännedom, är nog den mest konstruktiva. Vi kan här återknyta till Mitchells funderingar kring hyckleri. Får vi de svar som verkar mest fördelaktiga eller homogena svar intränade av en person som strävar efter att vara som alla andra? I Morashs anda kan man också fråga sig om svaren är ogenomtänkta schabloner eller genomtänkta uttryck för en övertygelse. Kan språket avslöja hur det förhåller sig, eller kanske sättet att svara på alla frågorna? Jag tror att det är mycket svårt att av enskilda formuleringar avgöra om de är uttryck för en mycket genomtänkt övertygelse eller bara är en nästan inlärd fras. Det är svårt att finna egna uttryckssätt som täcker djuplodande funderingar, det är mycket troligt att man måste ta till slitna uttryck, som liksom bleknade metaforer en gång har varit levande och själv- bärande. Helhetsintrycken av en person kan däremot ge en fingervisning om vilken status svaren ska tillerkännas.

Elevgruppen hade två lektionstimmar till förfogande för att fylla formu- läret. Det kan tyckas vara en knappt tilltagen tid för så många och stora frågor. Troligen når man en viss utmattningsnivå efter så lång tid och t. ex. ytterligare en lektionstimme utan paus eller matsäck skulle kanske inte gjort så stor skillnad, möjligen hade ett ännu längre pass. planerat som en längre sittning. varit mer givande. Det ärju självklart så att människor arbetar olika fort i en sådan här situation. beroende på hur närliggande frågorna upplevs. hur van man är att formulera sig. hur man märjust den dagen osv.

Intervjuerna genomfördes under ibland svåra förhållanden. Bandspelare användes och krävde en någorlunda lugn och avskild plats. vilket visade sig vara svårt att åstadkomma i redan överfulla skollokaler. Vi satt ofta i klassrum. förrådslokaler o.d. I de flesta fall räckte tiden till för en timme per person, vilket dock kan sägas räcka för att föra ett samtal av den här karaktären i första omgången. Man skulle mycket väl kunnat tänka sig att fortsätta samtalet dagen därpå och komma en nivå djupare ner i frå— geställningarna.

Detta var emellertid inte möjligt under rådande tidsknappa förhållanden. Eleverna gick ifrån sina lektioner för att låta sig intervjuas. någon annan lösning var knappast realistisk.

Frågorna ställdes i ungefär samma ordning som i enkäten. men med inledande samtal bl.a. om varför den intervjuade gick i gymnasieskolan. Intervjuerna spelades in på band. något som i de flesta fall tycktes lämna de utfrågade oberörda. Intervjuerna'har sedan skrivits ut i sin helhet. men kan av utrymmesskäl bara mycket sparsamt återges i denna rapport. Några få frågor kom till extra i intervjuandet, de var frågor om den svenska stan— dardens tillräcklighet, om tron på Gud. eller tankar på gott och ont. och frågan om man kände att man behövdes på något sätt i något sammanhang.

Intervjumetoden är krävande. och fordrar en helt uppmärksam. känslig och snabb intervjuare. Jag kan inte säga att jag lyckades leva upp till allt detta vid varje intervjutillfälle. För det mesta tycker jag dock att samtalen avlöpte på ett förvånansvärt smidigt sätt och att jag faktiskt lyckades skapa mig en levande bild av några människors sätt att tänka kring de aktuella frågorna. Hartman och Pettersson (1981) är överhuvudtaget skeptiska till intervjumetoden för att fånga. i deras fall. ett barns funderingar kring livs- frågorna och deras relation till barnets livsåskådning. "Vi tror att en in- tervjuare lätt stör en sådan inre dialog och tankeprocess med sin närvaro. I intervjun blir det i bästa fall en god dialog mellan intervjuaren och barnet. Trots att intervjuaren strävar efter att ha försökspersonen och undersök- ningsområdet i centrum för samtalet kommer den ändå att bli en_vnre dialog. en mellan barnet och den vuxne. där barnet medvetet eller omedvetet an- stränger sig att få denna yttre dialog att fungera. Barnets eventuella inre dialog kommer på detta sätt i skymundan" (s. 129). Hartman och Pettersson förordar i stället den fria textskrivningen. Detta kan tas till stöd för en- kätmetoden som mer lämplig än intervjumetoden. även om Hartman och Petterssons syfte var annorlunda än det här aktuella. Den fria uppsatsskriy- ningen som Brodow (1980) t.ex. använt sig av skulle vara den yttersta konsekvensen.

Undersökningsurvalet

Urvalet skedde i fyra steg. Först bestämdes att både högskoleförberedande och yrkesförberedande linjer skulle finnas med i materialet. De högskole- förberedande linjerna dominerar undersökningen av två skäl. Den ena or- saken var att som tidigare nämnts mina egna ursprungsplaner var och fortfarande är att göra en uppföljningsundersökning med presumtiva hög- skolestuderande. Hur ser de på tillvaron innan de börjar på högskolan och hur blir det när de kommer dit? Den andra orsaken var det också tidigare nämnda samarbetet med Lillemor Kim som ju undersöker tillträdesreglerna ur olika aspekter.

De linjer som valdes ut var fyra treåriga H, S, N och E, en tvåårig 50 samt bland de många yrkesinriktade Dk, Vd, Ve, Ba. Dk- och Vd— linjerna betraktas i stort sett som flicklinjer medan Ba- och Ve-linjerna betraktas som pojklinjer. Ve-linjen har en låg intagningspoäng medan vårdlinjen är svår att komma in på. Tanken var också ursprungligen att samtliga linjer skulle finnas representerade på samtliga skolor som skulle väljas. Denna idé förkastades dock, eftersom vi bedömde det som alltför tungrott, något som jag på sätt och vis beklagar nu i efterhand, då den tidskrävande be- arbetningen delvis är genomförd.

De skolor som valdes ut var i tre av de fyra fallen s.k. referensskolor till gymnasieutredningen. Gymnasieutredningen har haft fem sådana skolor, som stått öppna för diskussion och undersökningar, till sitt förfogande. Sko- lorna är Västergårdsskolan i Södertälje, Rudbeckianska skolan i Västerås, Stjerneskolan i Torsby, Gångsätraskolan i Lidingö samt Gymnasieskolan i Hudiksvall. Efter att ha studerat t. ex. den politiska bilden i de fem kom- munerna och linjeuppsättningen på skolorna, valde jag de tre sistnämnda skolorna, dvs. Stjerneskolan i Torsby, Gymnasieskolan i Hudiksvall och Gångsätraskolan i Lidingö. Skolorna representerar olika ortstyper, ligger geo- grafiskt utspridda i landet men täcker också relativt väl de linjer som jag ville studera. För att få den lilla glesbygdskommunen Torsby, den medelstora kuststaden Hudiksvall och den relativt rika och konservativa storstadskom- munen Lidingö kompletterade med en invandrartät och "vanlig" stor- stadskommun valdes också Tumbagymnasiet i Botkyrka kommun ut. Att jag hade tillgång till gymnasieutredningens referensskolor och möjlighet att snabbt börja kommunicera med dem genom redan befintliga kontakt- personer på skolorna underlättade naturligtvis arbetet avsevärt. Frågan är om någon annan skola hade kunnat ställa upp så fint med lokaler och personlig hjälp på skolorna. Det var mycket fint att vi fick utföra vår un- dersökning, om än självvalt i mindre skala, även på Tumbagymnasiet som inte har några avtal med utredningen alls.

Det tredje steget i urvalet bestod i valet av klassavde/ningar. På de ganska stora skolorna i Botkyrka, Hudiksvall och Torsby måste vi välja bland pa- rallellklasser. En princip för urvalet var att varje linje av de nio vi bestämt oss för skulle finnas representerad på åtminstone två skolor.

De vuxenstuderande, till vilka vi räknat elever som var tio år eller mer över normalåldern för klassen i fråga, har vi sorterat bort, eftersom våra frågeställningar var formulerade med utgångspunkt i ungdomars livssitua- tion.

1 Tumba gymnasieskola tog vi sammanlagt med bara sex klasser (1/3 av skolans samtliga avgångsklasser) spridda över de olika typerna av ut- bildningslinjer', i Gångsätraskolan, som är en förhållandevis liten skola, in- gick alla avgångsklasserna i vår undersökning — dock fanns bara en yr- kesinriktad utbildningslinje; i Torsby täckte vi in alla avgångselever på de teoretiska linjerna men bara 3 (drygt 20 %) av avgångsklasserna på de yr- kesinriktade linjerna; i den stora Hudiksvallsskolan, slutligen, gjorde vi ett urval av klasser på både teoretiska (40 %) och praktiska linjer (20 %). En översikt över undersökningsurvalets storlek, fördelning på linjer och skolor framgår av tabell 5.1. Tabellen visar att vårt undersökningsurval var ungefär lika stort i absoluta tal räknat på alla fyra skolorna (något större i Hudiksvall), att vi täckte in flest linjer i Hudiksvall men betydligt färre i Tumba och Gångsätra, samt att vi i genomsnitt lick med större delen (56 %) av av- gångseleverna på de teoretiska linjerna i vårt undersökningsurval men bara en mindre del (28 %) av eleverna på de 2-åriga yrkesinriktade linjerna.

Tabell 5.1 Undersökningsurvalet i förhållande till totalantalet avgångselever på 2—3-åriga linier vid berörda skolor

Linje Tumba Gångsätra Torsby Hudiksvall Tot. Und. % Tot. Und. % Tot. Und. % Tot. Und. % H 26 26 12 12 13 13 9 9 S 29 — 16 16 16 16 39 14 N 52 26 19 19 13 13 28 28 E 51 — 36 36 7 5 21 17 T — — — — — — 27 — S:a 158 52 33 83 83 100 49 47 96 124 68 70 So 78 27 32 32 48 48 79 27 Ek 26 — — — — — — — Te — — — — - — 11 — S:a 104 27 26 32 32 100 48 48 100 90 27 30 Ba 20 — — — 8 4 47 11 Dk 25 25 20 20 24 — 51 20 Et 21 — — — 26 — 22 — Fo 22 — — — 15 — 24 — Ko 23 — — — 25 — 26 — Ve 19 19 — — 13 13 42 13 Vd — — — — 14 11 69 18 S:a 130 44 34 20 20 100 125 28 22 281 62 22 Totalt 392 123 31 135 135 100 222 123 55 495 157 32

Källa: skolkataloger.

Det sista och fjärde urvalssteget bestod i att välja ut elever för intervjuer. Detta skedde i förväg genom att jag genom att räkna i klasslistorna valde ut var sjunde elev i den ordning de stod, med den modifikationen att jag försökte få båda könen ungefär lika representerade. 1 tabell 5.2 framgår det hur det slutliga intervjuurvalet kom att utfalla.

De elever som jag valde ut för intervju befriades från de två timmar som enkätifyllandet tog i anspråk och svarade alltså enbart muntligt på frågorna.

28 elever intervjuades. 13 manliga och 15 kvinnliga. En av de manliga hör till kategorin vuxenstuderande och har plockats ur materialet.

Tabell 5.2 De intervjuades fördelning på linjer och skolor

H 5 N E So Dk Ve Ba Vd

Tumba f p Gångsätra f f f f p f Torsby f f p p f f p p Hudiksvall f f p f p f p f p

Skevheten i könsfördelningen på främst Gångsätra beror på svårigheter att få loss elever från lektioner. Pojkarna var mindre intresserade av att förlora lektionstid för en intervju än vad flickorna var. P. g. a. den korta tid vi hade till vårt förfogande var det omöjligt att planera in fler intervjuer på håltimmar, eller eftermiddagar.

Vad vi presenterat ovan är urvalet av elever framförallt för enkäten. För— utom intervjuerna med elever genomfördes också en rad ostrukturerade intervjuer med lärare på skolorna. De flesta bandades och används som referensram till materialet.

En mer detaljerad redogörelse för vårt undersökningsurvals fördelning på linjer och en jämförelse av könsfördelningen med riksgenomsnittet åter- finns i bilaga 3. Vi kan här kort konstatera att vi medvetet valt linjerna skevt att de yrkesinriktade linjerna är underrepresenterade i vårt material jämfört med riksgenomsnittet Överensstämmelsen när det gäller könsför- delningen i vårt material med riksgenomsnittets är däremot god.

En jämförelse mellan vårt materials fördelning på social bakgrund med läns- och riksgenomsnitt återfinns i bilaga 4. I vårt material finns en övervikt för akademiker- och högre tjänstemannabarn. Vid jämförelse av bara de teoretiska linjerna med motsvarande linjer på läns- och riksnivå ökar dock överenstämmelsen.

Deltagarfrekvens

Här behandlar vi frågan om deltagarfrekvens resp. bortfall i de klassenheter som ingår i undersökningsurvalet. Hur detta urval förhåller sig till total- antalet avgångselever vid resp. skola har vi redan beskrivit. Av tabell 5.3 framgår deltagarfrekvensen i undersökningen som helhet uppdelad på olika linjer. Den varierar mellan 72 och 97 procent, frånsett Ba-linjen där vi bara fått med 60 procent av eleverna. I genomsnitt ligger deltagarfrekvensen på 80 procent. Jämför vi detta med andra undersökningar som genomförts under liknande betingelser kan vi konstatera att bortfallet är ganska normalt. Härnqvist (1963) rapporterar exempelvis en svarsfrekvens på 87 procent i en undersökning bland abiturienter i det allmänna gymnasiet 1961. Den undersökningen genomfördes under Övervakning av skolans ordinarie lärare

jämfört med att vi fick disponera lektionstid och själva svarade för genom- förandet. Därtill kommer att både frånvaro, avbrott och aktiviteter av olika slag utanför skolan sannolikt ökat i omfattning sedan början av 60-talet. Vi menar därför att bortfallet som helhet är acceptabelt. Den låga delta- garfrekvensen på Ba-linjen gör emellertid att vi genomgående redovisar ele- ver på Ba- och Ve-linjerna sammantagna. I många avseenden liknar också eleverna på dessa linjer varandra.

Vad vi här redovisar är deltagarfrekvensen i undersökningen som helhet. En del elever, sammanlagt 26 elever har enbart intervjuats medan de övriga 75 procenten i huvudsak bara svarat på våra enkätformulär (en del har dessutom intervjuats). När vi i det följande redovisar resultatet av de ge- mensamma enkätfrågorna kring fritidsaktiviteter och studie/yrkesplaner baserar sig uppgifterna på dessa 75 procent.

Tabell 5.3 Deltagarfrekvens i undersökningen som helhet och därav enbart inter- vjuade elever fördelade på linje i gymnasieskolan

Linje Deltagande i undersökningen Enbart intervjuade elever Antal % Antal % H 47 78 3 5 S 33 72 2 5 N 70 81 5 5 E 43 74 3 5 50 113 84 6 4 Ba 9 60 2 13 Dk 49 75 3 4 Ve 36 80 2 4 Vd 28 97 — — Totalt 428 80 26 5

Vi har inte funnit några större skillnader i deltagarfrekvens vare sig mellan manliga och kvinnliga elever eller mellan elever i olika skolor. Visserligen är deltagarfrekvensen i storstadsskolorna något lägre, 76—78 procent, mot drygt 80 procents deltagande i landsortsskolorna, men detta får ändå be- traktas som en marginell skillnad.

När det gäller betydelsen av bortfall måste man naturligtvis också beakta de troliga orsakerna. Man kan räkna med två huvudorsaker till bortfallet i detta fall. Det som svarar för den övervägande delen av bortfallet är den elev/"ränvaro som alltid finns i skolan p. g. a. sjukdom eller andra omstän- digheter. Denna frånvaro tyckte vi oss inte kunna kompensera genom att t. ex. återvända till skolan vid ett senare tillfälle och komplettera. Under- sökningarnas karaktär och syfte lämpade sig inte för denna metodik, efter- som det var angeläget att eleverna inte på förhand var informerade om vilken typ av frågor vi skulle ställa mer i detalj. Vi ville inte ha några förutfattade meningar om vad det hela gick ut på. Detta var speciellt viktigt då det gällde undersökningen om elevernas syn på sig själva i det globala samhället.

En liten del av bortfallet står administrativa misslyckanden för, dvs. en del elever, sjua å åtta, hade valts ut för intervjuer men kunde inte passas in i det hårt pressade schemat för enkätifyllande och intervjuande.

Längre besök på skolorna hade gett en större flexibilitet åt inplaceringen av intervjuer i både intervjuarens och elevens dagsprogram, och därmed hade detta ”onödiga” bortfall kunnat undvikas.

Till slut har vi det bortfall som beror på vägran att medverka eller liknande skäl. Endast (två eller) tre elever fyllde i sina enkätformulär så ofullständigt att de inte kunde tas med i databeredningen. Direkt vägran förekom inte i något fall. Hade detta bortfall varit större hade det varit mer allvarligt än när det gäller frånvaron av elever. Vi anser att man nog får betrakta deltagandefrekvensen som god just ur denna sistnämnda aspekt, att de som verkligen infann sig på lektionstiden också besvarade våra frågor.

Vad vi hittills behandlat är det 5. k. objektsbortfallet, dvs. att elever av en eller annan anledning helt utgått ur undersökningen. Vi har emellertid också bortfall av ett annat slag, s.k. variabelbortfall, i de fall elever inte svarat på enstaka frågor i enkätformulären. Genom att vi själva var när- varande då eleverna fyllde i formulären och kunde svara på frågor och moti- vera eleverna att försöka svara på allt bringades detta bortfall till ett mi- nimum. Vissa undersökningsvariabler baserar sig emellertid på öppna frågor där det inte alltid går att avgöra om eleven utelämnat en viss aspekt eller om utelämnandet är liktydigt med ett nekande svar. Som exempel kan nämnas att bortfallet på enskilda undersökningsvariabler är, i procent.

på frågor om social bakgrund (föräldrars yrke) 7 föräldrars utbildning 17 religiöst/politiskt intresse ] bokintresse 4 tidningsläsning ll fortsatt utbildning 4 yrkesplaner 4

I regel redovisar vi detta bortfall i samband med att undersökningsvariabeln i fråga behandlas. Procenttal är genomgående beräknade på totalantalet in- divider i materialet. Enda undantaget är redovisningar som utgår från vissa undersökningsvariabler som t. ex. elevernas sociala bakgrund eller intres- seinriktning. Där utgörs basen av de elever som svarat på just den frågan. I sådana sammanhang använder vi variabeln social bakgrund mätt med föräldrarnas yrke och inte med deras utbildningsnivå, där bortfallet är av- sevärt större. Bortfallet på frågan om elevernas sociala bakgrund är störst i storstadsskolorna och på de yrkesinriktade linjerna. Av det mönstret går det inte att dra någon entydig slutsats om i vilken riktning bortfallet på just den variabeln snedvrider resultatet. Som helhet ligger emellertid bort- fallet lågt på de viktigare undersökningsvariablerna.

Våren 1980

Den sjunde maj besöker vi för första gången Tumbagymnasiet. Besöken i Lidingö, Torsby och Hudiksvall följer därpå, alla i maj månad.

Maj är vårmånaden framför andra och de flesta platser framstår i en för- delaktig dager. Men den 2 maj 1980 drabbades Sverige av en storkönflikt

som berörde närmare en miljon människor direkt, 800 000 drabbas av lockout och 200000 går ut i strejk.

Industrin står i det närmaste stilla de tio dagar storkonflikten varar. Va- ruhus och livsmedelshallar har stängt och människor hamstrar i en sådan omfattning att bröd och jäst tar slut på många håll. Experter säger att om man jämför med andra länder så uppträder svenskarna panikartat och oso- lidariskt i denna ”krissituation" och vår folkmoral är dålig, vår civila be- redskap är låg för tuffare tider.

En vecka tidigare, den 25 april, började konflikten inom den offentliga sektorn. Detta märks speciellt tydligt då TV bara sänder nyheter och radion koncentrerar verksamheten till bara en kanal, P3. Kollektivtrafiken står stilla i de större städerna och sjukhusen tar bara emot akuta fall. Vå får klart för oss hur beroende vi är av varandra och av olika funktioner i samhället.

Tidigare under våren har den stora inrikeshändelsen varit kärnkraftsom- röstningen. Den 23 mars avgjordes kampen om aggregaten, och linje 1 och 2 vann tillsammans medan kärnkraftsmotståndarna i linje 3 fick en tredjedel av rösterna. Kampanjen före omröstningen har medfört att en bredare dis- kussion om och uppmärksamhet på tillväxtsamhällets villkor och följdverk- ningar har kommit igång.

Ute i världen tilldrar sig lran sedan flera månader uppmärksamheten. Massmedia rapporterar oavlåtligt om den amerikanska gisslans situation. Man spekulerar i den iranska ledningens bevekelsegrunder och försöker analysera den islamska religionen för att finna svar på iraniernas och även saudiarabernas uppträdande.

Den amerikanska olympiakommittén beslutar sig för att OS i Moskva ska bojkottas p. g. a. Sovjets inblandning i Afghanistans affärer. I Zimbabwe vinner Robert Mugabe valet och blir premiärminister. Massmedia rapporterar om den ohyggliga nöden i Kampuchea. El Salvadors ärkebiskop terrormör- das. Den norska oljeplattformen Alexander Kielland välter i Nordsjön och 123 personer omkommer. Tusentals kubaner flyr till Florida i USA. Tito dör. Etiopien drabbas av svält. Osv. Allt detta hör vi om i våra egna mass- media tillsammans med mycket mer. Dessa in- och utrikeshändelser präglar den här våren och vårt sätt att resonera och fundera, allteftersom vi inhämtar informationen.

Då vi genomförde vår undersökning var det uppbrottsstämning på sko- lorna. En del elever hade slutat i förväg, i slutet av maj var betygen satta och motivationen för att gå till skolan var liten. En del elever hade ställts inför frågan om fortsatta högskolestudier den 1 mars då ansökningstiden till vissa ”nya” högskoleutbildningar hade gått ut, i första hand kvinnliga elever som ville söka in till kortare vårdutbildningar och vissa lärarutbild- ningar. Tidpunkten för ansökan till övrig högskoleutbildning låg en bit fram i tiden — 15 juni.

Vi hade förberett våra besök på skolorna genom personlig kontakt med den person som fungerade som kontaktperson gentemot gymnasieutred- ningen. 1 ett officiellt brev från utredningen hade vi förklarat syftet med undersökningarna i stora drag utan att alltför mycket gå in på vilka frågor vi skulle komma att ställa. Avsikten var att detta brev skulle anslås så att eleverna var orienterade i förväg (se bilaga 2). Vi hade också försökt lära oss en del om miljön och förhållandena på respektive ort genom olika

informationsmaterial. Vi tillbringade tre intensiva dagar på varje skola, dagar som var fyllda av att organisera elevernas ifyllande av enkäterna och av intervjuer med elever, lärare och annan skolpersonal. Så gott det gick försökte vi insupa atmosfären på respektive skola genom att prata med folk, äta i skolans matsal och med öppna ögon registrera detaljer i miljön. Vi hade stor hjälp av personalen på skolorna, i synnerhet den som tog på sig hu- vudansvaret att hjälpa oss i att organisera vårt späckade program, som till råga på allt måste passas in med lektionstider och andra skolaktiviteter. I några fall lyckades vi inte genomföra enkätifyllandet medan vi var kvar på skolan utan formulären fick sändas till oss efteråt. De rent praktiska möjligheterna att genomföra intervjuerna varierade mellan skolorna; i de trångbodda, stora skolorna var det svårt att hitta en enskild vrå och hela intervjuarbetet blev litet splittrat. I Torsby däremot hade vi egna grupp— arbetsrum till vårt förfogande. I princip genomfördes hela undersökningen på skolarbetstid, eleverna jobbade med enkäterna på lektionstid och de fick gå ifrån lektionerna för intervjuerna. Samtalen med lärarna och övrig skol— personal försökte vi klämma in på lämplig plats i deras dagsprogram. Hela genomförandet bestod av fyra olika moment:

genomförande av elevenkäter

elevintervjuer lärarintervjuer

insamling av faktamaterial om skolorna och omgivande miljö.

Vi ska börja bakifrån och redovisa både fakta och intryck från de fyra kom- munerna och skolorna.

6 Fyra olika uppväxt- och skolmiljöer

Några jämförande fakta

De orter och skolor som ingår i vår undersökning har vi medvetet valt ut så att de skall representera olika miljöer. Vi vill ju bl.a. studera den omgivande miljöns betydelse för våra respektive problemställningar. Skill- naderna mellan de fyra orterna är också påfallande och olikheterna i miljö och förutsättningar blev alltmer uppenbara för oss under våra besök på sko- lorna.

1 tablåerna på s. 48—50 har vi ställt samman en del jämförbara uppgifter om kommunerna och skolorna. 1 ord kan denna information sammanfattas på följande sätt.

De två landsbygdskommunerna, Torsby och Hudiksvall, har drag som förenar och drag som skiljer. Båda har rötter i de gamla svenska basnäringarna jordbruk. skogs- och järnindustri, men medan Hudiksvall utvecklats till en modern industriort så ligger Torsby mitt i en gles- och avfolkningsbygd där en stor del av befolkningen sysslar med skogs- och lantbruksarbete. Även de två stockholmsförorterna, Lidingö och Botkyrka, skiljer sig åt i många avseenden. Medan Lidingö är en stabil gammal villaförort, som inte tillåtits att växa i någon nämnvärd omfattning, så är Botkyrka en starkt expanderande storstadsförort, en smältdegel för människor som flyttat in från andra miljöer och förhållanden.

Dessa skillnader återspeglas i siffrorna över flyttningsnetto och andel in- vandrare (utländska medborgare), där Botkyrka har avsevärt högre värden än de andra kommunerna, men framgår också av befolkningens ålders- och yrkesstruktur på de fyra orterna. Landsortskommunerna har en hög andel äldre personer och majoriteten är sysselsatt inom jordbruks-, skogs- och tillverkningsarbete. I Botkyrka däremot är nästan en tredjedel av be- folkningen i skolåldern eller därunder. I båda stockholmsförorterna domi- nerar "manschettyrkena", särskilt i Lidingö. I Botkyrka och Hudiksvall finns stora industriföretag med ett par tusen anställda; i Torsby sysselsätter det största företaget knappt tvåhundra personer. Arbetslösheten varierar också kraftigt; den ligger högt i Torsby, på en ganska ”normal" nivå i Hudiksvall och lågt i stockholmsförorterna (där det givetvis är svårt att mäta sådant som arbetslöshet på kommunnivå med hänsyn till befolkningens rörlighet över kommungränserna).

Ekonomiskt och socialt finns det också stora skillnader mellan de fyra kommunerna. När det gäller inkomster och skatteunderlag ligger Torsby

sämst till, en bra bit under riksgenomsnittet, Hudiksvall och Botkyrka något högre och Lidingö i den absoluta toppen. Medelinkomsten i Lidingö ligger faktiskt 50 procent över Torsbys. Andelen socialhjälpstagare ligger avsevärt högre i Botkyrka än i någon av de andra tre kommunerna. Även bostadsför- hållandena varierar självfallet mellan lands- och stadsbygd. Men här kan det vara intressant att notera att andelen småhus faktiskt är lika stor i Bot- kyrka som i Lidingö. Botkyrka kommun innesluter i sig stora småhusom- råden och gammal villabebyggelse vid sidan av den moderna höghusbe- byggelsen.

När det gäller politiska sympatier går det en skarp gräns mellan Lidingö å ena sidan och de övriga kommunerna å den andra. Medan Lidingö har borgerlig majoritet, nästan ensam majoritet för moderaterna, så har de övriga tre kommunerna socialistisk majoritet med socialdemokraterna som största parti i senaste valet. 1 Torsby och Hudiksvall finns också en bred uppslutning bakom centern, s + c har där tillsammans en avgörande dominans. 1 stor- stadskommunerna är de politiska sympatierna mer spridda, det gäller särskilt i Botkyrka. Det är ett mönster som går igen även i resultatet av kärn- kraftsomröstningen våren 1980. Där fick linje 3 ensam majoritet i Hudiksvall och även kraftig uppslutning i Torsby, medan linje 1 vann klart i Lidingö. I Botkyrka var det en mer jämn spridning över alla tre linjerna.

Vad gäller den religiösa aktiviteten, slutligen, så kan vi bara konstatera det faktum att storstadsmiljön är mer sekulariserad, där finns en avsevärt högre andel utträden ur statskyrkan och lägre kyrkobesöksfrekvens än i landsortskommunerna. De frikyrkliga traditionerna i norra delen av landet syns i den högre anslutningen till frikyrkosamfund i Hudiksvall.

Skolan är på många sätt en spegel av det omgivande samhället — det är ett välkänt faktum. Skolan speglar inte bara samhället i stort utan även i hög grad närmiljön (se t. ex. Arfwedsson, m. fl., 1979). Det är därför givet att de olikheter mellan kommunerna som vi grovt skisserat ovan lyser igenom också i informationen om de fyra skolorna (tablån s. 50). Innan vi går in på dessa olikheter finns det dock anledning att betona den lik- formighet i mål, resurser och innehåll som är vägledande för den svenska skolpolitiken. För en utländsk betraktare skulle sannolikt likheterna vara mer iögonfallande än olikheterna. Att vi här betonar olikheterna betyder inte att vi är omedvetna om detta faktum, bara att vån intresse i det här sammanhanget är koncentrerat just på olikheternas betydelse. Till saken hör också att vi mest av en slump råkade få med skolor som till det yttre liknar varandra i flera avseenden t. ex. i fråga om storlek (precis lika stort elevantal i Tumba och Hudiksvall och hälften så stort i Torsby och Lidingö) och i fråga om ålder (moderna skolor alltigenom, även om Gångsätraskolan med sina 20 år är något äldre än de övriga).

Som framgår av uppgifterna skiljer sig kommunerna åt i fråga om in- tagningsfrekvens och fördelning på olika linjer i gymnasieskolan. 1 lands- ortskommunerna tar gymnasieskolan hand om 80—90 procent av alla 16- åringar och en stor del av ungdomarna går på yrkesinriktade linjer. Andelen som går vidare på 3—4-åriga linjer stannar där vid 20—30 procent. 1 stor- stadsförorterna Botkyrka och Lidingö, som sinsemellan uppvisar stora skill- nader vad gäller elevernas val av linje, ligger den totala intagningsfrekvensen lägre (omkring 70 %) och betydligt färre elever går en yrkesinriktad ut-

bildningsväg. [ Lidingö går hälften av en årskull vidare till en 3—4-årig teoretisk linje men i Botkyrka når motsvarande andel inte högre än i lands- ortskommunerna. Att den totala intagningsfrekvensen i gymnasieskolan ligger lägre i stockholmsförorterna kan till den del förklaras av att vissa elever går i skolor inne i Stockholm. Det gäller inte minst Lidingö där skolstatistiken visar att flera hundra elever per år går i kommunala eller privata skolor utanför kommunen. Men — framför allt för Botkyrka — antyder skillnaderna i intagningsfrekvens att det i storstadsregionen finns alternativa sysselsättningar för ungdomar medan det i landsorten snarast förhåller såg så att gymnasieskolan är det enda alternativet som står till buds för dem som lämnar grundskolan.

Intagningsfrekvensen säger en del om elevsammansättningen på respek- tive skola i förhållande till hela befolkningens sammansättning. 1 lands- ortskommunerna avspeglar gymnasiekullarna ganska väl hela befolkningens sammansättning medan stockholmsskolornas elever på skilda sätt utgör en mer segregerad grupp. Men det gäller bara så länge man betraktar hela elev- gruppen i gymnasieskolan; när man t. ex. ser till elever på teoretiska linjer blir förhållandet snarast det motsatta.

En uppfattning om hur pass heterogen elevsammansättning skolorna har i språkligt och kulturellt avseende kan man få av uppgiften om hemspråks- undervisningens omfattning. 1 tumbaskolan har var femte elev hemspråks- undervisning, i Lidingö är motsvarande andel bara 6 procent och i lands- ortsskolorna förekommer knappt någon sådan undervisning alls. Också typen av hemspråk varierar; vid sidan av finska, som genomgående är vanligast, är det jugoslaviska och spanska som är vanligast i Botkyrka medan Li- dingöeleverna har engelska och tyska som vanligaste hemspråk.

Går vi så över till själva skolmiljön framgår det tydligt att Stjerneskolan i Torsby är den ”lilla” skolan med större utrymme per elev, mindre klass- storlek och större lärartäthet. Både tumba- och hudiksvallsskolorna är stör- re, trängre och har betydligt färre lärare och övrig personal per elev. Jäm- förelser av det här slaget är svåra att göra på detta svepande sätt eftersom både utrymme och lärartäthet har med linjeuppsättningen på skolan att göra; yrkesinriktade linjer kräver mer resurser i olika avseenden. Det är också en förklaring till att Gångsätra skola i Lidingö i det här avseendet uppvisar de ”sämsta” siffrorna — där finns inga yrkeslinjer med krav på speciallokaler inom skolans väggar. Men även klasstorleken på de långa teoretiska linjerna ligger faktiskt högst i Lidingö. Även om lärartätheten styrs av centralt fastställda regler, lika för alla, blir det inte desto mindre vissa skillnader i praktiken, skillnader som långt ifrån alltid är till de "rika” kommunernas fördel. Det är alltså inte så i detta fall att de ”rika" kom- munerna har en bättre skolmiljö mätt i termer av utrymme och lärartäthet, snarare motsatsen. Det gäller också om vi ser på en sådan sak som skol- bibliotekens standard. Den satsning man gör i form av anslag för bokinköp och den aktivitet som kan utläsas av lånefrekvens m.m. tyder på större insatser i de mindre välbeställda landsortskommunerna än i stockholms- skolorna. [ ett avseende kan man se en viss kvalitetsskillnad till Lidingö- skolans fördel och det är i andelen lektorskompetenta lärare, som alltså är högre i Lidingö än på andra håll. Omsättningen av lärare, som brukar hållas fram som en negativ faktor när det gäller grundskolan och där olika

kommuner inte minst i Stockholms närhet brukar skilja sig kraftigt åt, fo- refaller däremot inte att vara av betydelse i det här fallet. På samtliga håll uppgav man att lärarstaben var stabil, även i tumbaskolan.

Det enda kvalitativa mått som finns att tillgå på elevsidan är genom- snittsbetygen i avgångsklasserna. Vid ett första påseende kan skillnaderna förefalla små, tre-fyra tiondelar mellan Lidingö och de andra skolorna. Men vid närmare eftertanke och i relation till de krav som nu gäller för di- rektövergång till många högskoleutbildningar är det ganska betydelsefullt om den övre kvartilen (dvs. det betygsgenomsnitt över vilket en fjärdedel av eleverna ligger) är 4,1 som i Lidingö eller 3,7 som i Tumba.

Ett sätt att jämföra skolornas inre miljö är att studera de ordningsregler som gäller för respektive skola. Sådana föreskrifter kan förefalla vara ett ytligt och delvis slumpartat uttryck för skolans atmosfär, dess syn på eleverna och skolans uppgift men de har faktiskt visat sig ha viss giltighet i andra studier av liknande slag (t.ex. Arfwedsson, 1979).

Ordningsreglerna för våra fyra skolor skiljer sig också ganska kraftigt åt; i de stora skolorna i Tumba och Hudiksvall rubriceras de ordningsregler/ord- ningsföreskrifter medan de mindre skolorna har mjukare formuleringar, "fö- reskrifter" alternativt "trivsel- och ordningsregler". Mest formella i sin fram- toning är tumbaskolans regler som i 21 detaljerade punkter slår fast vad eleverna får göra och inte göra inom skolans område, på raster, håltimmar, besök vid annan skola etc., mest förbud av skilda slag. Det ges anvisningar om hur frånvaron kan anmälas till automatisk telefonsvarare. (”Detta är Tumba gymnasieskola, automatisk telefonsvarare för sjukanmälan. Börja tala nu.” Eleven har sedan 50 sekunder på sig att göra anmälan.) Gångsätra skola i Lidingö inleder sing föreskrifter med ett utdrag av skollagen: ”Elev skall visa aktning och lydnad för lärare och annan skolans personal samt eftersträva ett gott förhållande till övriga elever.” Därefter följer ett tiotal mer övergripande förhållningsorder. Vid frånvaro räcker det med uppgift i efterhand till klassföreståndaren. Yttersta syftet är att ”befrämja goda ar- betsförhållanden” för alla verksamma inom skolan, allt enligt den inledande formuleringen i föreskrifterna.

Hudiksvallsskolans ordningsföreskrifter är också mycket detaljerade, men på ett annat sätt än tumbaskolans. Under olika delrubriker preciseras en rad föreskrifter och regler för arbetet i skolan som bl.a. syftar till bättre och säkrare arbetsmiljö, föreskrifter om s.k. kontaktmän i klasserna, om skolskrivningar m. m. Mest regler i en positiv anda, inte så mycket förbud. Ordningsföreskrifterna, som vi också såg uppsatta på stora anslagstavlan i skolans entré, inleds med följande påpekande: ”Gemenskapskänsla, sam— arbetsvilja och självdisciplin bidrar till trivseln inom och utom skolan. Höv— lighet och hänsyn i umgänget kostar så litet, men betyder så mycket." Torsbyskolans trivsel- och ordningsregler, slutligen, är kortfattade och prak- tiska till sin natur. Efter en inledande formulering om att "samma rättigheter och skyldigheter, som gäller på arbetsplatser i näringslivet, också skall gälla i skolan” och en uppmaning att "visa hänsyn, ömsesidig respekt och aktning för människovärde” innehåller regelsamlingen en rad praktiska förhållnings- order av typen: ”Tuggummi skall läggas i särskild korg!” ”Lämna inte mat på tallriken!” ”Förbjudet att spotta snus så att städproblem uppstår.” Det slås också fast att ev. skadegörelse ersätts av den skyldige. En viss ge-

mytlighet kan man skönja i formuleringar som "Väskor, som läggs på andra platser (än i elevfacken), tas om hand av vaktmästaren.” Man måste tillstå att utformningen av dessa förhållningsorder säger en hel del om förhål- landena i dessa fyra skolor och om den miljö i vilka de verkar.

När det gäller elevinflytandet och elevaktiviteten på skolorna säger sam- arbetsnämndens verksamhet troligtvis också en del. Där visade det sig att gymnasieskolan i Hudiksvall hade en betydligt mer aktiv samarbetsnämnd än de övriga skolorna. Också elevrådet var mer aktivt, organiserat och fram- gångsrikt i Hudiksvall. I båda stockholmsskolorna hade elevrådsverksam- heten legat nere ett par år och var på väg uppåt igen just det år vi besökte skolorna. Både där och i Torsby var aktiviteten mest inriktad på trivselfrågor och antidrogverksamhet, men intresset från elevernas sida uppgavs vara svagt. I Hudiksvall däremot sade man sig uppleva elevrådet ”som en facklig organisation" med regelbundna möten och engagemang i många frågor både innanför och utanför skolans väggar.

I de skolval som hölls 1979 hade de borgerliga segrat på alla fyra skolorna och i regel med en betydligt större uppslutning bakom moderaterna än i det ”riktiga” valet. (Men då inte att förglömma att deltagarfrekvensen i dessa skolval ofta inte ligger högre än 40 procent!) Resultatet av skolornas omröstningar om kärnkraften hade däremot resulterat i siffror som ganska väl stämmer överens med valresultatet i resp. kommun.

Till slut vill vi också nämna något om den kommunala vuxenutbildningen på de fyra orterna. Den är en viktig faktor inte minst i relation till elevernas möjligheter att komplettera sina gymnasiebetyg för fortsatt utbildning och deras benägenhet att hoppa av eller gå andra vägar för att komma in på eftertraktad utbildning. Som framgår av uppgifterna i tablån är det en stor skillnad härvidlag mellan storstads- och landsbygdskommuner. 1 Torsby och Hudiksvall förekommer sådan utbildning i mycket liten omfattning, i Torsby inte alls på gymnasienivå. Här ges inte ens möjligheter att kom- plettera t. ex. naturvetenskapliga ämnen på hemorten. l stockholmskom- munerna däremot är KOM-VUX väl utbyggd och i förhållande till folk- mängden har verksamheten ungefär dubbelt så stor omfattning i Lidingö jämfört med Botkyrka. ] Lidingö är det också en betydande andel av KOM- VUX-eleverna som är under 25 år och som redan har en fullständig gym- nasieskolutbildning eller mer.

Vi har här givit en faktaspäckad och ganska ytlig bild av de fyra kom- munerna och gymnasieskolorna där. Det är en beskrivning som knappast givit några nya eller sensationella resultat utan som snarast bekräftat vad vi redan tidigare kände till eller anade. Ändå anser vi att det är viktigt att ha dessa grundläggande fakta i bakhuvudet när vi försöker skildra miljön och människorna på ett mer "nära" sätt. 1 miljön finns en rad faktorer som inte går att fånga i fakta och siffror, som man bara känner vid direkt kontakt och upplevelse. Vi hade förmånen att vistas på skolorna ett par tre dagar och insupa atmosfären och stämningen. Det är förstås för kort tid för att vi ska kunna hävda att vi lärt känna förhållandena ordentligt eller hunnit bilda oss en klar uppfattning om skolornas miljö. Genom att redovisa våra personliga intryck vill vi dock i någon mån komplettera den torra faktaredovisningen och ge ett mer levande helhetsintryck av skolorna och människorna där. Lillemor Kim har författat beskrivningarna av Gång- sätra skola och Gymnasieskolan i Hudiksvall.

Möte med fyra skolor — våra personliga intryck

Tumba gymnasieskola

Kommer man till Tumba med pendeltåg är det lätt att hitta gymnasieskolan. Den ligger röd och ganska platt på ett öde fält mitt emot stationen. När vi var där låg fältet grått och dammigt av försommartorka. Bakom skolan ser man en höjd täckt med radhus och till vänster om skolan reser sig en stor huskoloss som inrymmer kommunens förvaltningslokaler. För att ta sig till skolbyggnaden måste man gå underjärnvägsspåren i en gångtunnel. Folk man möter är antingen på väg till stationen eller på väg mot Tumba centrum som ligger på andra sidan järnvägen. Tumba gymnasieskola ligger sålunda mitt i samhället, ingen vacker skolgård, ingen skogsdunge skiljer skolan från det omgivande samhället.

Skolan är trång. Planeringen hinner inte riktigt med i den kraftiga till- växttakten. Eleverna sitter och ligger lite överallt, oftast i skåpavdelningarna på bottenplanet. Det finns några rökutrymmen, som är mycket hårt ned- slitna. Slitaget är över huvud taget ganska påtagligt, men inte särskilt för- vånande med tanke på den stora mängd människor som ska rymmas i lokalerna. Då och då hörs rockmusik i en trapphall eller en korridor.

Lärarrummet finns en trappa upp, det räcker säkerligen inte till för att rymma alla lärare på de studieförberedande linjerna samtidigt, men är triv- samt och modernt. Lärarna har sina arbetsplatser på institutioner och i spe- ciella arbetsrum. På samma våning finns också biblioteket, luftigt, färgglatt, men vid vårt besök ännu ganska glest mellan bokryggarna. Skolan och biblioteket kom till 1974. På markplanet i skolbyggnaden finns i ena änden av huvudkorridoren Skolpsykolog, skolkurator, skolsköterska, en syokon- sulent för yrkeslinjerna, samt KOM-VUX-kontoret. I mitten av byggnaden finns en speciell administrativ avdelning, där rektor, studierektorer, kon- torspersonal och syokonsulenten för de studieförberedande linjerna sitter. I andra änden av skolan finns lokalerna för eleverna på verkstadsteknisk linje m.fl. Här finns också ett speciellt lärarrum för yrkeslärarna. De nya verkstadslokalerna, som kostat miljonbelopp att ställa i ordning, är mycket fina och rymliga. I denna del av byggnaden finns också skolans matsal och utanför den cafeterian. Cafeterian består av några automater med drycker och smörgåsar m. m., samt soffgrupper i ohyvlat trä, även dessa slitna.

Skolan förefaller för en besökare så stor och svåröverskådlig att det är svårt att tänka sig att alla som går där kan känna någon gemenskap med varandra. Ändå verkade stämningen vara god i de mindre grupper som skolan är sammansatt av. Man har ingen lokal där alla ryms samtidigt, utan vid avslutningar och upprop får man träffas i omgångar i aulan. Aulan är samtidigt en biosalong tillhörande kommunen.

Under vårt besök på skolan pågick en enkätundersökning och kartläggning av elevernas drogvanor. Man hade länge hört rykten om att det förekom knarkförsäljning på skolan osv. Resultatet av kartläggningen visar att var fjärde elev i årskurs 1 har prövat på hasch/marihuana, men p. g. a. ett ganska stort bortfall räknar man med att siffran kan vara högre. Resultatet ligger över de värden som SÖ fått fram i motsvarande större undersökningar, där ligger ardelen på 17 %. Konsumtionen av hasch/marihuana är mer

utbredd på de kortare 2-åriga linjerna än på de övriga. Man slår också fast i rapporten att handel med hasch/marihuana med största sannolikhet fö- rekommer på skolan.

I Botkyrka kommun finns många invandrare och på skolan finns en spe- ciell invandrarklass, en inskolningsklass mellan grundskole- och gymna- sienivå. Integrationen av invandrareleverna i skolan tycks på det hela taget fungera, även om det då och då förekommer motsättningar.

Då vi besökte skolan i maj var många klasser i upplösning och på väg ut i sommaren. Närvaron föreföll låg. De elever som skulle sluta skolan den våren skulle ha en s. k. gubbskiva, man väntade sig dock ingen större uppslutning. Några klasser skulle ha vit mössa vid avslutningen och några inte.

Intrycket av Tumba gymnasieskola blir splittrat. En tillfällig besökare har svårt att få grepp om en sådan mångfasetterad miljö på kort tid. Ändå är huvudintrycket en levande skola med många starka och positiva elever, lokalerna kommer i bakgrunden.

Det samhälle som väntar omedelbart utanför skoldörrarna är Tumba cent- rum. Också det ganska slitet med inslag av arbetslösa och utslagna. Samhället omkring själva affärscentrum, som är av något äldre datum, består ömsom av mycket moderna bostadshus och ömsom av gamla villor. Botkyrka är en stockholmsförort om än en egen kommun. Att jämföra en förort i raden av alla förorter utanför Stockholm med våra skolorter Hudiksvall och Torsby t. ex. vore inte rättvisande. Tumbaelevernas hembygd är inte bara Tumba centrum, de bostadsområden man kommer ifrån Salem, Grödinge, Norsborg m.fl. och mälarnaturen utan också hela Stockholms innerstad, med dess kulturutbud.

(A. H.)

Gångsätra skola i Lidingö

Från tunnelbanans ändstation tar man det lilla lidingötåget, över den långa bron och ut på ”den gröna ön”. Villor och småhus dominerar helt stads- bilden, även om de flesta även här faktiskt bor i flerfamiljshus. Men hög- husområdena är koncentrerade till ett par områden på ön, de flesta på södra delen, där också industrierna (AGA m. fl.) ligger. Norra delen av ön består nästan enbart av gamla villaområden och nybyggda småhus. Där ligger också den ena gymnasieskolan på ön, det gamla läroverket eller numera Hersby skola. Den skola vi är på väg till, Gångsätra skola, ligger på södra ön just i anslutning till ett stort höghusområde men också nära alla de luxuösa villorna längs strandkanten mot Värtan.

Gångsätra skola byggdes ursprungligen som en filial till läroverket, men är nu sedan länge en självständig enhet. Vi upptäckte ganska snart att det fanns en spänning mellan de båda gymnasieskolorna på ön. Även om det mesta var på lek — idrottstävlingar, insamlingar, dragkamper etc. — så låg det en konkurrens i botten, som säkert grundar sig på skillnader i upp- tagningsområde och traditioner. Gångsätra skola — som den nyare av de två — har en ungdomligare och öppnare stil, sägs det, medan Hersby är mer präglad av gamla traditioner och krav.

Även om Gångsätra skola ligger i anslutning till höghusbebyggelse ligger den relativt väl inbäddad i grönska med både träd och gräsmattor omkring. De majdagar vi besökte skolan var gräsmattorna fyllda av slöande och so- lande gymnasister i vita mössor, nästan som på den gamla studentexamens tid. Skolbyggnaden består av ett par delvis ihopbyggda hus i ett par våningar, allt i gråvitt tegel. I anslutning till skolan ligger en idrotts- och simhall, och sedan något år tillbaka är skolan klassad som idrottsgymnasium med specialelever som tränar friidrott. Invändigt ger skolan en känsla av rymd och ljus, men vid närmare eftertanke är det hela väl sobert och färglöst. De laborativa lokalerna är samlad runt en ljusgård där även expeditions- lokaler, rektors- och lärarrum är belägna. Framför allt de yngre eleverna använder ljushallen som samlingsplats, runt borden samlas man till kortspel, läxläsning m. m. På bottenplanet kan man spela pingis och andra spel. Bänkar finns utplacerade här och där i korridorerna, men det finns inga särskilda uppehållsrum i övrigt. Matsalen har öppet under rasterna som cafeteria, och på skolgården finns en rökruta. De två yrkesinriktade linjerna har "egen ingång" med lokaler i samma hus som matsalen. Skolbiblioteket är gam- maldags och trångt och var i alla fall inte särskilt välbesökt när vi var där. Vi såg ingen större åverkan på skolans inredning förutom skåpen som var illa åtgångna.

När vi besökte Gångsätra skola hade ”'studentfestligheterna” redan brutit ut. De flesta, även Dk-eleverna, föreföll att bära vit mössa. Mösspåtag- ningsceremoni, med för året champagnedrickande och upptåg, hade redan ägt rum i elevernas egen regi medan den officiella "studentmottagningen" med föräldrar och blommor skulle äga rum först på avslutningsdagen.

l lärarrummet var stämningen positiv och öppen. Gångsätra var den enda av de skolor som vi besökte som hade integrerade lokaler för skoladmi- nistrationen och lärare. Det bidrog säkert till naturlig samverkan mellan alla inblandade i skolans verksamhet och ett levande lärarrum. De flesta lärare skulle också ställa upp på "gubbskivan" för avgångseleverna. Festen skulle gå av stapeln på en av Stockholms finare krogar. Rektorsexpeditionen föreföll vara en kärna i verksamheten. SYO- och kuratorslokalerna låg på var sitt håll, skilda från lärarrum och expeditionslokaler. Det verkade inte finnas något särskilt stöd för den typen av insatser vare sig från elevernas eller lärarnas sida.

Några speciella insatser mot alkohol eller knark hade man inte ansett sig behöva göra i Gångsätra skola. Visst förekom missbruk, men inte så att det upplevdes som problem. "Eleverna lär sig att bemästra spriten i sin hemmiljö, man tar efter föräldrarnas sociala dryckesvanor", som någon uttryckte det. Man var mer inriktad på att få bukt med skadegörelsen på offentliga platser än på missbruk.

Vårt huvudintryck av Gångsätra skola blev en känsla av en ganska avspänd och privilegierad uppväxtmiljö.

(L. K.)

Stjerneskolan i Torsby

Om man vill ta sig med tåg till Torsby, måste man byta i Kil. Där i den gamla järnvägsknuten kliver man på rälsbussen för att på Fryksdalsbanan

färdas genom Rottneros park förbi Sunne och till ändstationen Torsby. Som f. d. värmlänning blir man vänligt stämd mot Torsby långt innan man hunnit fram. Stationshuset i Torsby i gult trä liknar de andra vi passerat på vågen av gammaldags, nästan norskt snitt. När man beställer biljett här ringer man ner till Karlstad för att få reda på vilken sittplats som är ledig, biljetterna skrivs ut för hand.

Stjerneskolan, målet för vår värmländska resa, ligger på en höjd ovanför samhället mellan Frykcenter, rehabiliteringshemmet för trafikskadade, och Torsby centrum. Skolan har fått sitt namn ifrån Oscar Stjerne, en poet i Torsby som var samtida med Gustaf Fröding. Han ligger begraven ganska pampigt på kyrkogården vid Torsbys mycket högt och vackert belägna kyrka. Hela Torsby är byggt på höjder och sluttar ner mot Frykensjöarna.

Skolan är en låg och modern tegelbyggnad i rött. Den är byggd i ett plan, men i ena änden kan man gå ner i ett lägre plan och där finns en stor skrivsal, en cafeteria med kakor från ett av Torsbys bagerier, snask, smörgåsar m. m. Där ligger också omklädningsrum och motionsrum för idrottselever vid skolan, skidelever som i hård konkurrens valts ut för att tillbringa ett par år i Torsby med träning och skolarbete. De tränar bl.a. på det asfalterade elljusspåret i skogen ovanför skolan, som de delar med gästerna på Frykcenter. I andra änden av skolan finns elevernas och lärarnas matsalar, där finns också med speciell entré en korridor med den admi- nistrativa personalen, rektorsexpedition, syokonsulenter, kuratorn m.fl.

Skolbyggnaden är rymlig och ger ett fräscht och luftigt intryck. Skåp— utrymmen finns mitt i skolbyggnaden och man sätter en speciell ära i att hålla dem prydliga; den som gör åverkan får reparera skadan själv. Kring en ljusgård, en sorts centrum i skolan, ligger bibliotek och lärarrum. Lä- rarrummet är stort, men tycktes inte vara särskilt frekventerat. Lärarna håller i stället till i sina institutionsrum. Varje ämnesområde har en egen korridor och lärarna får på så sätt en egen gemenskap kring sin ämnesgrupp. Bib- lioteket var nog det finaste vi besökte under vår majturné i de fyra skolorna. En tilltalande atmosfär, med en mängd böcker på de mest skilda områden. En stor boksamling med alldeles aktuell skönlitteratur och facklitteratur. Här satt många elever och läste, spelade schack eller arbetade med läxor eller grupparbeten. Särskilt här i biblioteket tyckte vi att det var en vänlig och glad atmosfär, idel vänliga anleten.

I denna den centrala skolbyggnaden fanns den teoretiska delen av skolan. I andra kringliggande byggnader håller de yrkesinriktade linjerna till. Ett stort gymnastikhus, välutrustat och modernt, ligger också intill skolbygg- naden. Stjerneskolan kom till för drygt tio år sen. Men slogs för att få en riktig gymnasieskola i norra Värmland och konkurrerade närmast med Hagfors, längre österut. Torsby vann och byggde ut den f. d. yrkesskolan till en komplett gymnasieskola.

Trots att skolan gör ett nästan familjärt intryck, så går här ca 600 elever, de är ju spridda på olika byggnader. 52 av dessa är skidelever, det är både längdåkning och skidskytte det är fråga om. Att vara skidelev innebär ofta att man kommer från någon annan ort i Sverige och bor inackorderad i Torsby under studietiden. Det finns ett elevhem nära skolan som rymmer 50 elever. Många av skolans elever kommer från den stora glesbygden i norra Värmland och måste inackorderas, även hyresrum i samhället ut-

nyttjas. Skideleverna följer den vanliga undervisningen på de olika linjerna, men väljer bort fem veckotimmar då de har ämnet specialidrott. Dessutom tränar de förstås hårt på fritiden. Även om dessa elever smälter bra in i skolan i övrigt, betraktas de nog som en elitgrupp, som håller sig lite för sig själv. Samtidigt är de skolans stolthet, man vet ju aldrig vilka framtida idrottsstjärnor man har ibland sig.

Liksom när det gäller eleverna i Hudiksvall vet torsbyeleverna att de med stor sannolikhet måste ge sig av hemifrån för att få arbete i framtiden. Även om de ska studera måste de flytta. Det är för långt att pendla, även till Karlstad, den närmaste högskoleorten. Arbetslösheten i Värmland och Torsby är hög och sedan vårt besök däri maj 1980 vet vi ju hur utvecklingen har tagit en närmast tragisk vändning för den värmländska sysselsättningen. Denna oro — tillsammans med det kynne som går i berg- och dalbana liksom naturen i trakten — återfinns hos många av eleverna, särskilt när skoltiden håller på att rinna ut. Samtidigt är ju många av eleverna vana vid att bo skilda från sina familjer och spänningen att ge sig ut i stora världen änns där också. Avslutningsfestligheterna består i korvgrillning av mer informellt slag nere vid sjön och en riktig studentfest — "gubbskiva" — på ett av ortens hotell. Så hyllas de avgångna eleverna vid skolans gemensamma avslutning i idrottshallen och man sjunger ur hjärtat på melodin till värmlandsvisan:

"Ack, Stjerneskoletiden

den har nu tagit slut. Den tid då vi fått så många vänner. Men om vi spridas nu över hela världen ut en bro utav minnen vi spänner. På den kan vi mötas i tanken då och då och om vi sedan råkas när håren blivit grå så tror jag vi samma glädje känner."

(A. H.)

Gymnasieskolan i Hudiksvall

Vi far med det snabbgående tåget norrut och skogen tätnar alltmer utanför fönstren. De milsvida hälsingeskogarna har vi ju hört talas om och då och då ser man siluetter av sågverk och träindustrier. Vi kliver av på järn- vägsstationen och hamnar mitt i det gamla Hudiksvall med pittoreska sjö- bodar vid hamnen, en vacker norrlandskyrka och fina gamla trähus. Över staden reser sig en pampig siluett, det är det gamla läroverket, numera grundskola. Men här finns också mycken anonym och färglös modern be- byggelse, framför allt runt E:4-an som drar igenom stan. Hudiksvall har kvar en del av den gamla ”bruksprägeln" — på gott och ont. Många ungdomar går — och vill gå — i föräldrarnas fotspår och tar anställning på ”Bruket" (dvs. Iggesunds bruk). Det sägs att oviljan är stor att lämna hembygden och i regel är man inte heller tvungen till det.

Den nya gymnasieskolan byggdes alldeles i början av 70-talet och ligger litet isolerat på en höjd i utkanten av stan. En låg och vit tegelbyggnad av oväntat mondänt slag. Mer än hälften av eleverna kommer från lands-

bygden omkring Hudiksvall och vid skoldagens slut är den stora parke- ringsplatsen full av bussar som skjutsar elever åt olika håll: Delsbo, Harm- ånger, Iggesund etc. Landstingets vårdskola ligger i direkt anslutning till gymnasieskolan. Det är en stor modern skola således, inte olik Tumbaskolan när man väl kommit innanför portarna.

Till skillnad från många andra skolor är hudiksvallsskolan mer vertikalt än horisontellt "segregerad": de yrkesinriktade linjerna (utom Dk) håller till i bottenplanet där det finns fina lokaler för de praktiska inslagen i un- dervisningen, svetshallar, fingerade byggarbetsplatser och andra verkstäder medan de teoretiska linjerna ligger på plan 2 och 3. Även om det är en lösning som kommit till av praktiska skäl kan det lätt bli något nedsättande i att hålla till ”i källaren”. Samtidigt leder denna planlösning till att såväl elever som lärare från såväl teoretiska som praktiska linjer blandas på ett naturligare sätt än t.ex. i tumbaskolan med sina två separerade halvor. Annars finns det som sagt mycket som påminner om vartannat i dessa två skolor. Som t. ex. det här med skoladministrationen samlad bakom en glasvägg i mellanplanet på betryggande avstånd från lärarrummet. Och så alla dessa enskilda små ”bås” för lärarna utspridda i skolbyggnaden. Skol- aulan ger även här associationer till biografsalong.

Hudiksvallsskolan är färgsatt i 70-talets smak med stora ytor i blått, orange, gult etc. Färgsättningen skall samtidigt hjälpa en att hitta rätt. Vi tyckte att det var förhållandevis mycket soffor och bord utplacerade överallt, fast i källarplanet var det torftigt i det avseendet. Eleverna hade just på eget initiativ samlat in till fler soffor och de stora stenbassängerna fyllda med grus och växter (arkitekternas påhitt?) skulle bytas ut mot mer trivsamma anordningar. Liksom i Gångsätra skola fungerade matsalen som cafeteria under långrasterna, dessutom fanns automater för drycker och godis.

Hudiksvallsskolan föreföll något nedsliten för att vara så pass ny. Till en del har detta nog sin förklaring i att skolan ligger isolerat och att många elever kommer långväga ifrån; eleverna uppehåller sig helt enkelt i skolans lokaler större delen av skoldagen. Det var också fullt av elever överallt och ständigt, elever som ibland skränade, spelade pop-musik på medhavda transistorapparater etc. Till viss del påminde även eleverna i Hudiksvall om tumbaskolans; klädstilen gick ofta i jeans och skjorta. För att bättra på ordningen hade man nyligen infört att eleverna medverkar i städningen en gång i veckan. Aktiviteten var också stor i fråga om sprit- och knark- problemet, även om missbruket inte hade någon allvarlig omfattning vid skolan. Överallt såg man resultat av elevaktiviteter av olika slag, utställ- ningar, tävlingar m. m. Inte minst detta bidrog till att ge en grundstämning av samarbete och "demokratisk” ledning av skolans verksamhet.

Även om lärarna också här hade sina ”bås” så föreföll lärarrummet vara den naturliga samlingsplatsen. Där var stämningen ovanligt öppen, glad och vänlig, tycker vi. Någon menade att det finns ett stort personligt intresse för eleverna hos många lärare. Den tydliga strävan att lära eleverna ”att reda sig själva” ligger kanske i linje med kynnet och livsstilen här. Ett bra exempel på detta var uppläggningen av SYO-verksamheten. Den bygger på ett otroligt fint SYO-bibliotek, som SYO-konsulenterna lagt ner stor möda på att bygga upp. I första hand instrueras eleverna att försöka hitta svar på sina frågor via detta informationsmaterial. Först därefter ställer SYO-

konsulenterna upp för enskild rådgivning. Även praktiken under YO—veck- orna får eleverna ordna själva. "Det är bra att få öva sig i att ta kontakt med en arbetsgivare", sa SYO-konsulenten.

Ett annat inslag i Hudiksvallsskolan är dess naturvetenskapliga orien- tering. Det var säkert ingen tillfällighet att fem elever från skolan vunnit pris i årets ”Unga forskare". Den datamaskin som skolan förfogar över används mycket i undervisningen — inte bara på den naturvetenskapliga linjen. Bara det förhållandet att montrarna i korridorerna är fyllda av bio- logiska samlingar från det gamla ”läroverket" ger en viss prägel åt miljön. Det ligger också nära till hands att värna om natur och miljö i dessa trakter.

En sorts saklighet tycktes på det hela taget prägla skolan. Ta t. ex. det här med ”studentfestligheter”. Några sådana verkade inte förekomma i Hu- diksvall. Det enda vi fick veta var att man hade någon sorts avslutnings- ceremoni sista dagen, en del skaffar visst mössa men långt ifrån alla. Man tågar en runda på stan, ”sen går man ibland på nåt kondis" sa en pojke på en yrkesinriktad linje till oss. Någon gemensam fest tillsammans med lärarna planerades inte, bara en skollunch sista dagen.

När vi besökte Hudiksvallsskolan fick vi tillfälle att se en skolrevy fram- förd av dramatikeleverna. Det var en frejdig och litet småfräck föreställning. Ett ledmotiv var: Vi bor på lande”. Den entusiastiska publiken tjöt förtjust åt alla skämt om Näsviken, Harmånger m. m.

Det var lätt att genomföra vår undersökning i Hudiksvall, inga sura miner eller motstånd vare sig från elever eller lärare. Vi fick med oss ett digert material, men svaren på våra ibland inte så jordbundna frågor blev ofta mer korthuggna än på andra håll.

(L. K.)

Översiktstabeller över de fyra kommunerna och skolorna

Tabell 6.1 Fakta om kommunerna

Folkmängd (1980) Antal församlingar Åldersstruktur, % 0—6 år

7—17 år 18—64 år 65— år

Yrkesslruktur (1975), %

Naturvet. tekniskt arbete Administrativt Kameralt, kontors- Kommersiellt lantbruks-, skogs- Transport.

Tillverknings-

Service m.m.

Lidingö Botkyrka Torsby Hudiksvall 37 400 77 300 15600 37 300 l 4 9 12 9 13 7 8 15 21 13 15 54 61 56 59 12 5 24 18 100 100 100 100 35 25 16 20 8 3 1 2 18 72 16 53 5 29 8 38 11 9 7 8 l 1 22 9 5 7 6 6 12 28 24 47 33 71 36 62 10 15 10 11 100 100 100 100

Lidingö Botkyrka Torsby Hudiksvall Största industriföretag på orten AGA Alfa-Laval Notnäs Såg- Iggesunds bruk (i storleksordning) (1300 anst.) (2 300 anst.) verk (3 000 anst.) Jacobsson & Tumba bruk (170 anst.) Hiab-Foco Widmark Norra Ny Spånskive- fabrik Arbetslöshet (maj -80) Antal (kvarstående) arbetssökande 66 405 349 406 därav under 25 år 23 159 119 157 Utländska medborgare (1979), % 6 21 _ 2 2 Flyttningsnetto (1979) — 87 + 1 092 + 75 + 281 Summa skattekronor per inv. (1980) 416 264 228 245 Sammanräknad årsinkomst per familj (1978) Medelinkomst/ år och familj 94 800 74 000 56 900 63 700 Andel över 100000/åt 37 26 12 16 Lägenheterismåhus (1975), % 30 33 80 52 (90 få) (40 tätort) Socialhjälpstagare (1978), % 3 13 3 4 Resultat i riksdagsvalet 1979 (m) 47 23 14 10 (c) 10 11 25 31 (fp) 14 12 5 6 (S) 21 44 48 46 (vpk + skp) 6 8 8 8 Största parti i kommunalvalet 1979 m (39 %) s (46 %) s (48 %) s (44 %) Resultat i kärnkraftsomröstningen 1980 linje 1 42 20 13 8 2 22 38,5 42 32 3 36 38,5 43 57 Svenska kyrkan, aktivitetsgrad (1977) kyrkobesök/vecka (% av befolkn.) 2,1 1,4 6,6 5,5 utträden t.o.m. -78 (% av befolkn.) 6,4 4,9 0,9 2,2 Anslutning till frikyrkosamfund (1977) (% av befolkn.) 1,2 0,8 2,5 4,1

Källor: AMS, SCB (bl. a. FOB-75 och Årsbok för Sveriges kommuner), kommunal statistik för berörda kommuner, religionssociologiska institutet m.m.

Tabe116.2 Fakta om gymnasieskolorna (avser läsåret 79/80 där inget annat anges)

Skolans ålder Skolyta/elev

Antal elever 3—4-åriga, % 2-åriga, teoretiska, % 2-åriga yrkesinr., %

Intagningsfrekvens

(av totalantalet 16-åringar) till 3—4-åriga till 2-åriga, teoretiska till 2-åriga, yrkesinr.

K lasstorlek, genomsnitt 3—4—åriga 2-åriga, teoretiska 2-åriga, yrkesinr.

H emspråksundervisning

andel hemspråkselever, % vanligaste hemspråk

Avgångsbetyg (78/ 79) median (övre kvartil) 3—4-åriga 2—åriga, teoretiska

Sko/personal (tjänster)

rektor, studierektorer lektorer adjunkter

lär. i pr. o. est. ämnen

lär. i yrkesinriktade ämnen SYO-konsulent bibliotekarie kurator, skolsköterska övr. personal

Skolbibliotek 79/ 80

bokbestånd antal hemlån anslag för bokinköp tidskrifter, svenska tidskrifter, utl.

A ntal sammanträden i samarbets-

nämnd under året Antal KOM-VUX-e/ever i gymna-

siesko/kurser (teoretiska linjer) därav under 25 år, % därav med gymnasieskola eller högre, %

Gångsätra (Lidingö)

20 årb 12 ml!)

560

60 1 1 29

71”

51” 10" 10”

26

30 23 26

60 fi./ty./eng.

3,6 (4,1)” 3,3 (3,61”

39+46”

3 6 16+29b

4+3b

41 70017 6 50017 68 soob 108” 3817

408 28

37

Tumba (Botkyrka)

6 år 13 m2

1 290

53 18 29

67

29 12 26

19

27 28 16

18 fi./jug./sp.

3,3 (3,7) 3,1 (3,5)

133

5 5 65 10

33 21/2 3/4 23/4 91/4

8000 5 200 32 000 109 20

412 20

20

” Uppgiften avser båda gymnasieskolorna i Lidingö sammantagna

Stjerneskolan Hudiksvalls (Torsby) gymnasieskola 10 år 8 år 21 m2 16 m2

530 1 290 37 37 17 11 46 52 92 79 20 30 11 8 60 41 16 22 15 26 23 25 15 19

0 1 — fi 3,3 (3,8) 2,9 (3,4) 70 109 4 5 8 26 47 5+3 ] l (idrott) 20 23 1 2 1/2 1 l 2 1/2 9 9 1/2 25 400 62 000 7 300 11 500 44 000 82 400

100 190 20 30

3 8 19 89 0 24 0 35

7 Bearbetningar av materialet

Det rika material som de 202 enkäterna och de 25 intervjuerna utgör kan naturligtvis låna sig till många typer av bearbetningar. Syftet bestämmer valen av bearbetnings- och analysmetod.

Eftersom materialet är så rikt och undersökningens syfte varit explorativt, har inga givna bearbetningsmetoder funnits från början. Istället har tid krävts för att tränga in i materialet, för att undersöka vilken typ av analys det håller för och för att leta fram vilka frågeställningar det är lämpligast att arbeta med. Resultatet har blivit att denna rapport innehåller ganska grova översikter över elevernas svar, där både enskilda elevers svar ges utrymme, och grupper av elever ställs sida vid sida.

Undersökningens utgångspunkter är att det är individen som det är in- tressant att få veta mer om, inte för att några individer är intressantare än andra, utan just därför att alla individer tillsammans bildar grupper, och samhällen, den globala gemenskapen. Samtidigt vet vi att vi påverkar varandra, vårt ekonomiska, sociala och kulturella sammanhang förklarar mycket av våra uppfattningar och beteenden. Ett sammanhang som fram- stått som viktigt att avgränsa i redovisningen är gymnasielinjen. Vad betyder det att en elev går på en viss linje? Vad betyder ämnesuppsättningen, yr- kesinriktningen -1injemi1jön, för hur hon resonerar. Är inflytandet från linjen så starkt att det ger utslag för om man t. ex. tycker att man kan göra något åt samhällsproblemen? Frågan är delvis falsk, eftersom vi vet att människor med viss social bakgrund ofta söker sig till vissa gymnasielinjer. Så är t. ex. yrkeslinjerna mer befolkade av elever från arbetarhem, och akademiker- barnen söker sig gärna till linjer som förbereder dem för akademiska studier. Så är även fallet i vårt undersökningsmaterial. En annan faktor som spelar in när det gäller sättet att svara på våra frågor är om man är man eller kvinna. Vissa linjer i gymnasieskolan anses vara flicklinjer, t. ex. vårdlinjen, och vissa pojklinjer, t.ex. verkstadslinjen. Trots att vi känner till några av de förklaringar som kan ges för att elever på en viss linje tycker så och så, är det ändå, vidhåller jag, intressant i sig att se hur just eleverna med skiftande bakgrund men med likartade framtidsmöjligheter resonerar på de olika linjerna. Vi har stannat för två olika redovisningsgrepp i denna rapport.

Vi gör alltså inledningsvis en genomgång av hur eleverna inom olika linjegrupper svarat på några av de mest centrala frågorna i undersökningen. Eftersom vi inte har en heltäckning av alla linjerna på alla skolor, har vi tvingats att motverka denna skevhet i undersökningsdesignen genom att

vid linjejämförelse hålla ortsuppsättningen under kontroll, och vid en jäm- förelse av orter (som i denna rapport med nödvändighet hålls mycket be- gränsad) hålla linjeuppsättningen under kontroll. Tekniskt har vi löst detta genom att använda oss av genomsnittsvärden där varje ort respektive varje linje väger lika tungt. På detta sätt eliminerar vi sådana skillnader som har med undersökningens uppläggning att göra. En översiktstabell och en kort sammanfattning av elevernas fritidsintressen, yrkes- och utbildnings- planer på de olika linjerna och orterna återfinns i början av respektive avsnitt.

Den andra redovisningen utgår från elevernas svar på olika frågor. Några speciella grupper granskas närmare, t. ex. de som inte tycker de kan göra något åt vare sig samhälls- eller de globala problemen. Vilka är de, vad tänker de i övrigt?

Den föreliggande resultatredovisningen är som redan antytts inte det enda rätta sättet att behandla svaren på. Jag har t. ex. försökt att få kunskap om våra personer genom att se om de har saker gemensamt med dem som svarat på samma sätt på några centrala frågor. Vi har också använt oss av det s.k. XZ-testet för att se om skillnader mellan linjegrupperna ger signifikanta utslag.

För att kunna arbeta med materialet kvantitativt har vi använt oss av databearbetning. Allt enkätmaterial har kodats, dvs. vi har låtit siffror sym- bolisera olika svar och svarskategorier. Risken är uppenbar att man vid kodning gör alltför stort våld på verkligheten och låter systematiseringslusten ta överhanden. För att åtminstone delvis undvika en alltför stor tillrät- taläggning av materialet kodades de öppet formulerade svaren i efterhand och kategorisering undveks där den inte var självklar. Detaljrikedomen finns alltså kvar i databearbetningarna på bekostnad av överskådligheten. Valet mellan att förenkla för att kunna systematisera och att behålla komplexiteten för att få en belysande bild av verkligheten är en veritabel balansgång som denna typ av undersökning kräver.

Resultatredovisningen är tänkt att läsas i ljuset av den miljöbeskrivning från varje skola och ort som vi gett i kapitel 6.

Redovisningen av resultaten hänger naturligtvis också samman med hur resultaten är tänkta att kunna användas. Min förhoppning är att den som tar del av denna studie ska ställa elevernas sätt att resonera mot sitt eget ideal av hur det borde vara. Detta gäller då närmast frågor och svar som visar om en person känner sig delaktig i samhället, maktlös eller meningsfull osv. Vi har olika uppfattningar om vad som är normalt och kommer att överraskas positivt eller negativt beroende på våra egna erfarenheter. Hu- vudsyftet med redovisningen är att läsarna ska lära känna just denna elev- grupp så gott det går och dra sina egna slutsatser om vad som behöver göras, i perspektivet av den egna uppfattningen om vad som är viktigt.

8 Elevernas fritidssysselsättningar, utbildnings- och yrkesplaner — uppdelat med avseende på linjetillhörighet

Som framgår på s. 25 kan de frågor vi ställde gemensamt om fritiden bara sägas täcka en del av sanningen om våra elevers fritid. Vi frågar om sådant som är lätt att etikettera, medan sysselsättningar som att gå omkring på stan eller i skogen och iaktta och fundera t. ex. också är aktivitet så god som någon. Denna typ av verksamhet försvinner lätt i vårt förenklade sam- manhang, tillsammans med andra sublima sysselsättningar, som kanske skulle klassas under rubriken konstnärlig verksamhet. Vi har här systemati- serat det traditionella och tillsammans med uppgifter om vad eleverna tänker utbilda sig i och vill arbeta med gjort en tabell, där den som är intresserad kan jämföra vad linjetillhörigheten betyder för vad man ägnar sig åt jämfört med köns- och socialtillhörighet. (Tabell 8.1.) Vi finner sålunda exempelvis att kvinnotillhörigheten slår starkare än linjetillhörigheten när det gäller de flesta fritidssysselsättningar. Pojkarna fogar sig mer efter linjemiljön. Elever från den "lägre” sociala gruppen, som vi själva konstruerat genom att mycket grovt slå ihop grupperna 3, 4 och 5 på den femgradiga skalan för social bakgrund, dvs. övriga tjänstemän, yrkes- och icke yrkesutbildade arbetare. Samtliga värden är "viktade” (se 5. 52) så att vår undersöknings— design inte ska slå igenom för starkt.

När det gäller högskoleplaner dominerar linjetillhörigheten över andra egenskaper hos eleven. När det gäller fastheten i yrkesplaner dominerar linjemiljön över könstillhörigheten men ej över den sociala bakgrunden. Däremot ger linjetillhörigheten utslag över kön och social bakgrund när det gäller inriktning och nivå på det önskade yrket. Vi ska här inte närmare spekulera i orsak och verkan mellan linjetillhörighet och intressen t.ex. Klart är att social bakgrund (Svensson 1980) och linjeval hänger samman. Elever med ett visst intresse dras till eller rekommenderas att välja vissa linjer, och där kanske intresset accentueras ytterligare så att linjemiljön och eleven förstärker varandras karakteristika t. ex. Intagningspoäng spelar na- turligtvis också en roll i sammanhanget.

Att elever från socialgrupp 3 på yrkeslinjer är mindre föreningsaktiva, mindre religiöst och politiskt engagerade än övriga framgår bl.a. av den tidigare refererade undersökningen Ungdomens fritid och samhällssyn.

Tabell 8.1 Skillnader mellan linier med avseende på elevernas fritidsaktiviteter samt utbildnings-/yrkesp1aner. Procent

Variabel

Totalt (n=402)

M Högst- x2 lägst

Ak/h+tj. män (n=153) Arb.+ö tj. män (n=222) Kvinnor (n=227)

M

Högst- X2 lägst

Läser morgontidning Idrottar

Medlem av idrottsförening Läser fack/skönlitt. Politiskt intr./aktiv Medlem av pol./ideell för. Hobbyverksamhet Medlem av intresseför. Konstnärlig verksamhet Religiöst intr./aktiv

Aktiv i föreningsliv

Fritidsaktiv över normal

Planerar högskolestudier

" " (enb. h. f. linjer) Tidp.: de närmaste åren

” " (enb. h. f. linjer)

Enb. hf linjer (n=287) Int.: linjer enstaka kurser övriga studier

Helt fasta yrkesplaner

[nr.: oklar vård kultur/underv./rekr. jordbr./ ind./ handel

förvaltn.

72 91—46 50 67—21 42 58—14 42 65—14 39 70—15 19 32—0 22 31—09 16 28—02 14 35—0 44,06” 17 32—03 18,21XX

3 8-0 —

44,81X

14,22XX 32,16XX 46,99XX 32,36XX 21 ,35XX

8,24 16,43XX

20 41—06 32.9”

53 92—10 104,79” 66 92—50 34,98” 41 85—0 105,91 ” 53 83—52 47,76”

51 68—36 9 16—02 ' 22.06 10 68—36 43 (38) 68—21 27 (30) 30—14 18 (10) 78—0 25 (34) 47—03 211,52” 21 (17) 36—0 16 (20) 35—0

28,92”

78 57 42 52 44 35 28 22 17 11

3

22

60 71 49 59 60

00

34 15 30 23 17

100—66 ( 7,4 ) 67—38 (2.57)

67—25 (6.80)

83—17 (15,63”) 92—17 (15,68”) 100—12 (6.75)

sw (8,51) 384) (5,19)

50—0 (16,97”) 334) ( 9599 164 — wo (12,76”)

96—1 7 (25,45”) 96—58 16,77” 90—0 (29,16”) 90—45 21,78” 754) 134) - _ 134) 75—0 254) 75—0 514) 67—0 414)

( 5,77)

( 5,18”)

M

22 57 45 39 36 13 17

11 12 13

50 62 37 46 49 11 44 22 21 24 18 15

Högst- x2 lägst

89—27 74—27 70—18 67—16 59—18 22—0 25—7 24—2 17—0 ( 9,8) 45—3 ( 3.83) 6—0 ( 4,08)

33,96” 20,6” 24,03” 28,09” 18,53” ( 1.42) ( 0.53) 1,78

27—0 ( 2,94)

89—10 89—41 76-0 76—27

54,48” 17,53” 49,05” 15,63”

7a31 36—0 . _ 18—0 70—22 31—12 85—0 51—3 62—0 32—0

10,69 * (37.219)

M 62 43 31 35 32 17 16 13 9 14 3 14 61 81 46 62 60 11

40 14 27 34

18

Högst— X2 lägst

28,45” ( 9,13) 14,09” 15,6” 1 1,99 7,47 12,08

95—44 68—30 54— 1 4 64—20 62—20 29—08 28—05 26—06 1 ,49 22—0 7.14 35—07 1 .4 8—0 — 35—0 21,34”

67,27” 7,76 105,05” 21,99”

100-13 100—67 87—08 87—36

77—48 1402 - — 154) [

59—21 19.03”

25—10 79—1 52—7 16—0 37—0

(18,22”)

Män (n=175)

M 76 51 44 48 46 23 31 24 20 1 3 25 49 59 34 45 10 34 28 23 31 16

Högst- lägst

92—60 68—33 69—13 83—14 235—] 8 53—0 55—23 50—0 47—0 33—0 8—0 57—09 86—10 86—38 84—0 84—22 62—13 25—0 18—0 54—13 50—10 1 1—0 42—3 63—0 25—4

13,43XX 6,12 15.35xx 28,14xx 24,09” 30,46xx 5,34 31 .83XX 14,85” 33,86XX 19,63” 45,68XX 14,97XX 64,75XX 28,93XX 15,06”

Nivå: oklar 27 (25) 36—21 20 33—0 29 37-12 23 41-13 33 63—2 akademiker 18 (27) 31-0 25 63—0 12 43—0 22 64—0 18 504) (enb. h. t. linjer) 27 5y14 X,, 41 63—17 ,,,, 18 4y5 X,, 30 64—14 ,, 25 50—13 11. tjänstemän 15 (21) 32—03 198-09 12 38—0 99-84 ) 18 35—3 144—” ) 20 36—6 101—36 12 33—0 ö. tjänstemän 31 (23) 76—02 35 1004) 30 84—2 32 78—11 72—0 arbetare 11 (03) 584) 9 67—0 12 614) 4 154) 9 60—0

(55,98”)

Vi

— = för små cellvärden för att Xhz-test skall kunna användas

xx signifikant på 5 %—nivån.

signifikant på 10 %-nivån

avser XZ-test på sammanslagna värden över flera celler, gäller samtliga värden för gruppen akademiker + h. tjänstemän, där de yrkesförberedande linjerna slagits ihop genomgående när det gäller fritidsaktiviteter och utbildningsplaner. I pojkgruppen har de två vårdeleverna genomgående räknats samman med de elva dk-eleverna.

x ()

Kort översikt över de olika linjernas karaktäristika

Humanisterna Fritidssysselsättningar

Humanisterna tycks vara allmänt aktiva, speciellt när det gäller individuella sysselsättningar. Man uppvisar ett markant stort intresse för s. k. konstnärlig verksamhet och ett lågt engagemang i ideella/politiska frågor.

Utbildnings- och yrkesplaner

Majoriteten tänker söka till högskolan och de allra flesta av dem inom tre år efter skolans slut. Man tänkeri första hand söka till linjeutbildningar, men en ovanligt stor grupp jämfört med övriga linjer planerar att läsa någon enstaka kurs. Nästan hälften av humanisterna siktar in sig på något yrke inom utbildnings-, rekreations- eller kultursektorn. En tredjedel tänker satsa på yrken inom förvaltning, internationellt arbete, forskning o. (1. Man siktar in sig på flera nivåer bland humanisterna, nästan en tredjedel tänker sig akademikeryrken, en fjärdedel blir något inom gruppen övriga tjänstemän och en femtedel högre tjänstemän.

Samhällsvetarna Fritidssysselsättningar

Samhällsvetarna är påfallande aktiva på de flesta områden, både när det gäller individuella sysselsättningar som läsning och utåtriktade intressen som politisk verksamhet. Den enda sysselsättning som man ligger jäm- förelsevis lågt på är konstnärlig verksamhet.

Utbildnings- och yrkesplaner

Tre fjärdedelar planerar att söka till högskolan, men bara drygt hälften tänker göra det inom de tre närmaste åren efter skolans slut. En stor oklarhet Hnns om typ av högskoleutbildning, men de flesta tänker sig även här till Iinjeutbildning. Enstaka kurser är bara aktuellt för 5 %. Även bland samhällsvetarna riktar de flesta in sig på yrken inom utbildnings-, rekrea- tions- och kultursektorn. På andra plats kommer jordbruks-, industri-, och handelssektorn. Akademiker- och de båda tjänstemannanivåerna tycks alla tre vara i stort sett lika aktuella för samhällsvetarna, en fjärdedel av dem är oklara.

Naturvetarna Fritidssysselsättningar

Naturvetarna avviker från de övriga linjerna i det myckna morgontidnings- läsandet, nästan alla naturvetare läser morgontidningen. Naturvetarna tycks ägna sig åt det de väljer att göra på fritiden med

en speciell frenesi. Vår bedömning av fritidsaktiviteten ger naturvetarna drygt 40 % över den "normala”. I övrigt är t. ex. idrottsaktiviteten jäm- förelsevis låg och den konstnärliga verksamheten jämförelsevis hög.

Utbildnings- och yrkesplaner

Nästan alla naturvetare eller så många som 92 %, tänker söka till högskolan. De flesta av dem inom de tre närmaste åren efter skolans slut. Högsko- leintiktningen är alltså mycket tydlig. Man satsar liksom de övriga på |in- jeutbildning först och främst, 11 % på enstaka kurser. Inriktningen på yr- kessektorerna är inte entydig. Kultursektorn dominerar något över jord- bruks-, industri- och handelssektorn, nästan en femtedel tänker sig också till vårdsektorn. Osäkerheten finns också här, en fjärdedel vet inte till vilken de vill. Akademikernivån dominerar, mer än hälften ska arbeta med aka- demikeryrken.

Ekonomerna Fritidssysselsättningar

Ekonomerna visar också blandade intressen, är inte särskilt intresserade av läsning, men däremot av religion och politik. Ekonomerna har största anslutningen till idrottsföreningar.

Utbildnings- och yrkesplaner

Ekonomerna har lägst andel som planerar att söka till högskolan, bara hälften av eleverna. De har heller inte så bråttom dit. Denna oklarhet på vilken typ av högskoleutbildning man skulle kunna tänka sig är störst bland de högskoleförberedande linjerna. Men linjeutbildningen dominerar även här och 10 % planerar att läsa en enstaka kurs. _.

””Produktionssektorn” dominerar ekonomernas val av yrkessektor. Nästan lika många vill till förvaltning m. m. Akademikernivån är inte lika populär här som bland övriga treåriga linjer, de flesta planerar att arbeta med yrken på övrig tjänstemannanivå och en fjärdedel är oklara.

So-eleverna Fritidssysselsättningar

So-eleverna visar inga säregna karaktärsdrag jämfört med de andra linjerna. De ligger ungefär i mitten med blandade intressen. Deras andel extra fri- tidsaktiva är jämförelsevis hög, dryga 20 %.

Utbildnings- och yrkesplaner

Drygt hälften so-eleverna planerar att söka till högskolan, men det är inte heller här så brådskande för alla. Linjeutbildningen lockar mest, men en mycket stor andel är oklara på vilken högskoleutbildning de vill ha.

Kultursektorn dominerar yrkesplanerna och en femtedel vill arbeta inom vården, lika många är oklara. Den 5. k. tjänstemannanivån är mest aktuell här.

Fastheten i yrkesplaner bland de högskoleförberedande linjerna är lägst hos humanisterna, bara en femtedel är helt säkra på vad de vill bli. Mest säkra planer har ekonomerna och socialvetarna, nära hälften av dem vet vad de vill bli precis.

Dk-eleverna Fritidssysselsättningar

Dk-eleverna tycker ganska mycket om att läsa, i alla fall några fler än hälften. De idrottar också ganska mycket och ärjämfört med de andra yrkeseleverna mer politiskt intresserade och organiserade. I övrigt ligger de lågt.

Utbildnings- och yrkesplaner

Eleverna på distributions- och kontorslinjen planerar faktiskt att söka till högskolan till närmare 20 %. De flesta ganska direkt efter skolans slut. Oklarheten är stor vilken högskoleutbildning man skall välja, men även här planerar de flesta en linjeutbildning. Intresset för olika yrkessektorer är ganskajämnt spritt, en fjärdedel villjobba inom förvaltningen, en femtedel inom kultursektorn. Hälften tänker hamna på den s. k. övriga tjänstemanna- nivån. Många är osäkra.

Ve- och Ba-eleverna Fritidssysselsättningar

Verkstads- och byggeleverna ligger lägst i de flesta här behandlade avse- enden. Konstnärlig aktivitet, hobbyverksamhet och anslutning till idrotts- föreningar utgör undantag, liksom intensiteten i fritidsaktiviteten.

Utbildnings- och yrkesplaner

En tiondel av verkstads- och byggeleverna tänker söka till högskolan, ingen inom de närmaste åren. Inriktningen blir linjeutbildning. Absolut flest, 63 %, skall arbeta inom produktionssektorn helt naturligt, men även här finns en ganska stor osäkerhet. Arbetarnivån är mest aktuell.

Vårdeleverna Fritidssysselsättningar

Vårdeleverna tycker ganska bra om att läsa, men är inte särskilt speciella i sin fritidsverksamhet i övrigt. De ligger ganska lågt överallt, idrottar en del.

Utbildnings- och yrkesplaner

Vårdeleverna tänker till 65 % söka till högskolan, ganska många inom de närmaste tre åren. Inriktningen är helt klar, vårdsektorn. Nivån blir sjuk- sköterskans på den s.k. tjänstemannanivån. (Ingen i denna grupp tänkte sig att bli läkare.)

Fastheten i yrkesplaner bland eleverna på de yrkesförberedande linjerna är störst bland Vårdeleverna, 68 % vet säkert vad de ska jobba med. Dk- eleverna är mest osäkra, bara en tredjedel har bestämt sig.

Religiöst och politiskt intresse

1 de båda olika enkätformulären fick eleverna frågan om de var religiöst eller politiskt intresserade eller aktiva. I formuläret som i övrigt handlade om yrkesvalsfrågor och högskolestudier formulerades frågan så här: Är Du religiöst eller politiskt intresserad och aktiv. Frågan stod bland de frågor som avslutade formuläret och som syftade till att få en allmän bild av personen som besvarade formuläret.

1 formuläret som handlade om de globala frågornas relevans för elevens val av framtid formulerades frågorna så här: Är Du religiöst intresserad eller aktiv? och som en separat fråga Är Du politiskt intresserad eller aktiv?

Om man jämfört resultaten på just dessa frågor om det religiösa och politiska intresset finner man en viss skillnad mellan de båda undersök- ningarna som ju diskuteras gemensamt i detta kapitel. Värdena för mitt material ligger en bra bit högre på dessa frågor än vad som gäller för Kims material. Skillnaderna återfinns på varje linje, exempelvis är 30 % av eleverna på den sociala linjen i mitt material intresserade av religion mot 4 % av eleverna på den sociala linjen i Kims material. Skillnaderna är inte alltid lika stora, men mycket tydliga. Samma skillnader återfinns på samma sätt när det gäller det politiska intresset. Vad vi ser här är alltså ett tydligt exempel på hur frågornas sammanhang spelar in för sättet att svara på dem. Det kan finnas två förklaringar till skillnaderna i resultat mellan de båda undersökningarna här. Den ena och mest troliga är att alla frågorna som eleven besvarat i mitt formulär har berört just frågor som egentligen har just med religion/livsåskådning och politik att göra. När så frågorna om man är religiöst och politiskt intresserad ställs på slutet, kanske man finner att det är man ju. De frågor som föregått frågan om religiöst och politiskt intresse i Kims material handlar i stället om behörighetsreglerna till hög- skolan 0. d. och eleven har inte förts in i samma tankebanor (se Andersson, 1971). Den andra mindre troliga förklaringen till skillnaden skulle kunna vara det enkla faktum att det religiösa och politiska intresset fått var sin fråga i mitt formulär, men samma formulering och fråga i Kims material. Det skulle i sådant fall betyda att ju mer man frågar, desto mer får man positiva svar.

Om vi så ser till hur eleverna har svarat på de båda frågeställningarna finner vi att det religiösa intresset allmänt sett är mycket lågt överallt. Detta betyder säkert inte att intresset för de stora frågorna om liv och död är lågt för den skull. Snarare är det väl så att man inte associerar ordet "religiöst"

med de frågor som man går och bär på i någon större omfattning. Eleverna som redan svarat på just sådana grundläggande mänskliga frågor i det ena materialet (Vid skiljevägen?) kände kanske att beteckningen religiös ändå hade något med det egna intresset för dessa frågor att göra. Det är intressant att jämföra det låga uttalat religiösa intresset i vårt material med de resultat som man kom fram till i undersökningen Tonåringen och livet, SÖ 1980. Där visade det sig tydligt att frågor som uttrycks i religiösa/kristna termer inte väckte något större gensvar hos eleverna, medan frågor som rör de stora frågorna men som uttrycks mer profant väckte gehör. Det kan förhålla sig på samma sätt med vår elevgrupp, man intresserar sig för de grund- läggande frågorna, men man uppfattar dem inte som något som har med religion att göra.

Det religiösa intresset tycks vara något högre bland flickorna än bland pojkarna.

Skillnaden i det religiösa intresset är signifikant mellan linjerna, se tabell 8.1. Samhällsvetarna uppvisar det klart högsta intresset, 32 %. Medan övriga linjer ligger tätt klumpade med So, E och N i spetsen.

Skillnad mellan orterna i religiöst intresse kan också noteras på 10 %- nivån, se tabell 10.13. Här är lidingöeleverna mest intresserade, följda av Tumba, Hudiksvall och Torsby.

Denna bild stämmer inte så bra med den statistik på kyrksamhet och anslutning till frireligiösa samfund som finns för respektive kommun. Enligt denna, statistik från religionssociologiska institutet, är kyrksamheten störst i Torsby (6.6 % av befolkningen går i kyrkan en gång i veckan), näst störst i Hudiksvall (5,5 %), 2,1 % i Lidingö och 1,4 % i Botkyrka. Störst andel av frireligiösa har Hudiksvall med 4,1 % av befolkningen 1977, Torsby hade 2,5 %, Lidingö 1,2 % och Botkyrka 0,8 %.

De politiskt aktiva

Om man studerar de politiskt aktiva lite närmare finner man att en tredjedel av dem inte vet vad de ska välja för yrke. Av dem som bestämt sig riktar sig de flesta, eller 11 personer, in på akademikernivån i arbetslivet. Om man jämför denna anhopning med motsvarande för grupperna politiskt in- tresserade och politiskt ointresserade finner man att gruppen som tänker bli akademiker är större bland de politiskt aktiva, 32 % , än bland de politiskt intresserade, (27 %) och de politiskt ointresserade, 14 %. Fyra av eleverna iden politiskt aktiva gruppen tänker sig att bli sjuksköterskor (11 %) samma som andelen i de andra två grupperna. Tre av eleverna tänker bli lägre tjänstemän med viss självständighet, det är 9 % och en högre andel än bland de politiskt intresserade, 7 % och de ointresserade 3 %. Det går inte enbart att förklara det stora intresset för akademikeryrken med att de som satsar på sådana yrken ofta är akademikerbarn och att denna grupp är mest politiskt intresserad. Den politiska aktiviteten ökar nämligen inte med social bakgrund på samma sätt som intresset. Den största politiska aktiviteten återfinns hos barnen till de s. k. högre tjänstemännen och därefter kommer barnen till de s.k. övriga arbetarna. Vad som är intressant att ta reda på

är om gruppen som tänker sig akademikeryrken menar att dessa ger den bästa chansen att arbeta politiskt aktivt. Som tidigare nämnts är en tredjedel av eleverna i gruppen osäkra på vad de vill arbeta med i framtiden. Osä- kerheten är större i denna grupp än i de båda andra. 29 % är osäkra på framtida yrke i den politiskt aktiva gruppen, 24 % är osäkra i den politiskt intresserade gruppen och 25 % är osäkra i den politiskt ointresserade grup- pen.

Av de politiskt aktiva är fem personer också religiöst aktiva och fyra personer är religiöst intresserade, 53 % är ointresserade av religion. Intresset för religiösa frågor är större bland de politiskt aktiva än bland de politiskt ointresserade, men mindre än bland de politiskt intresserade. 55 % av hela materialet är både politiskt och religiöst ointresserade. 5 % av hela materialet är både religiöst och politiskt intresserade, men ej aktiva.

De religiöst aktiva

Även de religiöst aktiva söker sig i högre utsträckning än de mindre religiöst intresserade till akademikeryrken, 42 % mot 32 % för de religiöst intres— serade och 17 % för de religiöst ointresserade. I övrigt har man spridda önskemål. 16 % är osäkra på vad de vill arbeta med. I denna lilla grupp är man mindre osäker på vad man vill arbeta med än i de andra både grup— perna. 21 % är osäkra i gruppen religiöst intresserade och 26 % är osäkra i gruppen religiöst ointresserade.

De politiskt intresserade

Det finns en signifikant skillnad mellan linjerna i politiskt intresse. 70 % av eleverna på S-linjen har uppgett intresse och engagemang, följda av 53 % på E-linjen, 45 % på N-linjen och med Ve-linjen längst ner på 15 %. Se diagram 1. Religion och politik tycks höra ihop för de flesta elever, intresset för frågorna hänger ihop, men de flesta tolkar dem politiskt.

Även när det gäller ortsjämförelsen finner man en signifikant skillnad mellan det politiska intresset på skolorna. Här ligger Tumba i topp, med dryga 50 %, följt av i tur och ordning Torsby, Lidingö och Hudiksvall.

Tre av kommunerna hade socialistisk majoritet i riksdagsvalet 1979. Bara Lidingö hade borgerlig majoritet och en kraftig sådan. Linje 1 och 2 vann flest anhängare i tre av kommunerna i kärnkraftsomröstningen. Bara i Hu- diksvall vann linje tre och det kraftigt. Det tycks alltså inte vara så att typ av åsikt spelar in för intresse eller aktivitet i detta fall. En spekulation skulle kunna vara att eleverna i Tumba stöter på så många omedelbara sociala problem i sin omgivning att de upplever dem som viktiga att lösa och tolkar detta som något politiskt. Även Torsby är ju en kommun med stora bekymmer, belägen som den är i ett glesbygdsområde i det alltmer friställda Värmland. En hotande arbetslöshet upplevs kanske främst som ett politiskt problem som det är personligen angeläget att lösa.

Lärarnas inflytande spelar också säkert en roll för hur man tolkar pro- blemen som man möter.

9. Elevernas svar på några av de mest centrala frågorna i undersökningen — uppdelat med avseende på linjegruppstillhörighet

I detta kapitel ska vi redovisa hur eleverna svarat på några utvalda frågor, som kan sägas utgöra stommen i undersökningen. Redovisningen i detta kapitel bygger på jämförelser mellan olika grupper av linjer. Anledningen till grupperingen av linjerna är att de enskilda linjerna i de flesta fall har för få elever i min undersökning för att det ska gå att basera någon Xz- jämförelse på deras värden. Därför harjag istället valt att låta de fyra treåriga linjerna, H-, S-, N- och E-linjen, bilda en grupp. Dessa linjer skiljer sig säkerligen även sinsemellan, men vi kan inte gå närmare in på eventuella skillnader dem emellan här, av de skäl som jag ovan angett. So-eleverna är tillräckligt många för att kunna bilda en egen grupp och de befinner sig ju också på något sätt mittemellan de treåriga studieförberedande linjerna och de övriga tvåriga yrkesförberedande linjerna. Slutligen får även de två- åriga yrkeslinjerna, Dk-, Vd-, Ve- och Ba-linjen bilda en heterogen grupp. Vi kommer alltså i detta avsnitt att röra oss med tre olika linjegrupper som jämförs med varandra.

Hur könsfördelningen på de linjer vi studerar ser ut framgår av tabell 9.1 nedan:

Tabell 9.1 Könsfördelningen i procent

Kvinnor Män Kvinnor Män H 84 16 S 63 37 N 37 63 HSNE 58 42 E 53 47 50 58 42 50 58 42 Dk 79 21 Vd 95 5 _ Ve 0 [00 Yrk 53 4/ Ba 0 100

Könsfördelningen inom de tre linjegrupperna är ijämförelse med varandra ganska jämn. Vi bör alltså inte vänta oss att skillnaderna mellan linjegrup- perna beror på att någon grupp i första hand domineras av ettdera könet.

Vi ska på samma sätt studera hur eleverna på de tre linjegrupperna är fördelade enligt social bakgrund i tabell 9.2.

Tabell 9.2 Fördelning på social bakgrund i procent

1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 H 16 34 23 9 11 7 S 22 22 26 13 13 3 HSNE 25 24 23 14 9 5 N 46 19 11 15 6 3 E 15 22 33 18 5 7 Sö 6 34 27 18 10 6 Sö 6 34 27 18 10 6 Dk 2 15 28 22 22 11 Vd 4 11 18 50 4 14 Yrk 6 10 29 33 22 9 Ve 3 12 24 32 20 9 Ba 14 0 14 29 43 0 1 = akademiker 2 = högre tjänstemän 3 = övriga tjänstemän 4 = yrkesutbildade arbetare 5 = icke yrkesutbildade arbetare 0 = social bakgrund okänd

Vi kan förvänta oss att eventuella skillnader mellan linjegrupperna ibland kan bero på att den sociala bakgrunden spelar in, ty speciellt yrkeselevernas sociala bakgrund avviker från de övrigas.

På några frågor jämförs linjegrupperna i undergrupperna.

På några frågor har totalgruppen indelats i en flickgrupp och en pojkgrupp. I dessa grupper jämförs så linjegrupperna igen för att vi dels ska kunna ta del av hur de två könen skiljer sig åt 1 sätt att svara på frågorna, dels för att kunna studera om linjegruppskillnaderna kvarstår då vi rör oss i bara en flickgrupp respektive bara en pojkgrupp.

I flickgruppen har linjegruppsjämförelsen kunnat utföras på exakt samma sätt som för hela gruppen, medan det har varit nödvändigt att gå mer för- siktigt fram i pojkgruppen. Eftersom antalet elever på H-, S-, Dk- och Vd- linjerna är för lågt i pojkgruppen för att några beräkningar ska kunna göras på värdena från dessa linjer, har de uteslutits ur sina linjegrupper. läm- förelsen är alltså baserad på N- och E-linjen i HSNE-gruppen för pojkarna, där N- och E-värdena generaliseras till att gälla hela HSNE-gruppen, So- gruppen är intakt medan yrk-gruppen bara kan representeras av Ve- och Ba-eleverna. Detta är en viktig reservation när det gäller pojkgruppen och de värden vi får där. Speciellt verkstadselevernas stora svarsbortfall (p. g. a. bristande skrivvana bl.a. och stora skepticism till att själva kunna göra något åt problemen i samhället) kommer att slå igenom kraftigt i pojk- gruppen.

En grov jämförelse företas också mellan två konstruerade sociala grupper. Den ”övre” gruppen utgörs av barn till akademiker och högre tjänstemän och den ”nedre" gruppen utgörs av barn till övriga tjänstemän och arbetare. Enbart HSNE-elever och So-elever finns med i den ”övre" socialgruppen.

Vi kan förvänta oss att flickorna ger fler svar än pojkarna och att värdena för dem blir högre när det gäller frågor där fler än ett svar kunnat noteras för varje elev.

Frågar man återkommer till

Den första fråga som vi ska redovisa gäller hur eleverna svarat när det gäller vad de brukar fundera på, vilken fråga som de ofta återkommer till.

Liksom när det gäller svaren på de andra frågorna är förstås sättet att svara på denna formulärets första och kanske lite förbryllande fråga känsligt för vad man förväntar sig att formuläret ska handla om. Denna enda klart uttryckta fråga om vilka frågor eleverna går och bär på kan naturligtvis inte ensam ge svar på detta. Helhetsintrycken av varje formulär däremot bör kunna ge en mer fyllig bild, från vår intresseutgångspunkt. Frågan fyller dock den funktionen att den utfrågade här kan helt ostyrd ta upp saker som kanske aldrig får chansen att komma fram längre fram i formuläret.

Tabell 9.3 Frågor som återkommer. En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar. Procentsumman kan alltså överstiga 100 %

Sb 2 (108)

44 48 12 23

X2

0,38 24,44xx 24,33”

Svar HSNE So Yrk x2 Totalt sn 1 (n:) (93) (51) (58) (202) (71) Hela gruppen Den närmaste framtiden 52 44 56 6,54XX 51 49 Livet, döden o. meningen 46 32 25 7,18" 34 11 Samhällets framtid 15 12 13 0,69 16 43 Ovrigt 22 20 18 20 12 Inget svar 2 10 16 7,66XX 9 6 7

0,37

Signifikant värde på 5 %-nivån markeras med ” och signifikant värde på 10 %-nivån med *. — markerar att cellvärdena varit för små för att XZ-testet ska kunna användas. För restgruppen övrigt företas inga test. Sb 1 står för social bakgrund 1 och är en mycket grov sammanslagning av grupperna akademiker och högre tjänstemän, Sb 2 står för övriga tjänstemän, yrkes- och icke yrkesutbildade arbetare. Liksom när det gäller tabellen över fri- tidsintressen, yrkes- och utbildningsplaner är samtliga underlagsvärden vik- tade så att inte undersökningens design ska ge skeva resultat.

Det är tre typer av frågor som har utkristalliserats bland elevernas svar: frågor om den närmaste framtiden, frågor om livets mening, frågor om samhällets framtid. Förutom dessa huvudområden har spridda funderingar om människans natur, privata angelägenheter m.m. dykt upp i svaren.

Frågor som rör den egna personen dominerar kraftigt och då främst "kon- kreta" frågor om den närmaste framtiden. Eleverna på de treåriga linjerna funderar mer på livets mening är yrkeseleverna, enligt tabellen ovan. So- eleverna tänker mindre på den närmaste framtiden än de båda andra lin- jegrupperna. Grupperna är inte enhetliga och t. ex. humanister och natur- vetare skiljer sig åt i den ena gruppen i många avseenden, liksom vårdelever och verkstadselever skiljer sig åt i den andra. Underlagsmaterialet, antalet personer, är dock för litet för att man ska kunna uttala sig om dessa eventuella skillnader. Vi får alltså röra oss med grupper av linjer istället. Linjegrupperna skiljer sig åt i fråga om underlåtenhet att svara på frågan, yrkeseleverna och bland dem verkstads- och byggeleverna har störst svarsbortfall.

De grovt indelade socialgrupperna skiljer sig åt bara när det gäller huruvida man funderar på samhällets framtid eller ej. Här finns en påtaglig skillnad. Elever från de ”övre" sociala skikten är mer inriktade på sådana frågor än övriga. (Se även tabell 8.1, politiskt intresse.)

Tabell 9.4 Frågor som återkommer. En jämförelse mellan linjegrupper, könsvis. Viktade medelvärden i %

Svar

(n:)

Den närmaste framtiden Livet, döden o. meningen Samhällets framtid Övrigt Inget svar

x2

2,83 0,08

0,37

Kvinnor Män

HSNE So Yrk Tot. Kv/M Tot. HSNE So Yrk X2 (58) (30) (33) (121) X2 (81) (37) (21) (23)

46 48 62 52 2,07 42 39 30 57 5.88X 35 37 35 36 1.51 27 49 25 8 14,61" 18 13 14 15 0,17 12 8 17 11 1,32 32 26 15 24 16 17 19 13

2 6 8 5 18 5 18 32

Bland kvinnorna i undersökningen försvinner olikheterna praktiskt taget mellan linjegrupperna (tabell 9.4). Könstillhörigheten skulle alltså i detta avseende spela större roll än vilken typ av linje man går på. Jämfört med mansgruppen är bortfallet litet och intresset för "livsfrågor" uttalat större. Bland flickorna återfinns inte mönstret att man tänker mer på livsfrågor på de treåriga linjerna. Att vårdflickor t. ex. har anledning att fundera över liv och död är dock inte anmärkningsvärt.

Bland männen slår linjetillhörigheten ut könstillhörigheten både när det gäller att fundera kring den närmaste framtiden och "livsfrågorna”.

De flesta funderar alltså på om de ska få arbete efter skolan, vad de ska läsa och om de kommer in där de vill. Däremot funderar eleverna i den nedre sociala gruppen betydligt mycket mer på frågor om livets mening osv.

Från mycket konkreta tankar:

"Första gången jag kommer ut på arbetsplatsen de har jag grunnat över.”

"Om man kommer fåjobb när man slutat plugget." ”När det är dags att bestämma hur ens eget liv ska utformas? Utbildning först eller yrkesval? Ekonomin."

"Om hur jag ska klara mig nu när jag inte längre ska gå i skolan. Om jag får jobb. Helst vill jag jobba i Frankrike eftersom jag gärna skulle vilja lära mig franska flytande. Om jag klarar att stå på egna ben. Jag har redan flyttat hemifrån, in till stan, även fast jag klarar mig bra så kan jag ju inte bo där hela livet utan man vill ju flytta till en större stad."

Och lite allmännare funderingar på samma område:

"Ja. Om det yrkesval jag gör efter skolan kommer att ha avgörande betydelse för min framtida karriär. Dvs. kommer jag att bli låst i ett fack som de kan vara svårt att ta sig ur."

"Vad ska jag göra i framtiden. Jag tycker tiden går så väldigt fort och fast jag bara är 18 år så tycker jag inte att jag kommer att hinna med allt jag vill. Många säger att när jag blir pensionär ska jag göra det och det. Men vem tusan kan bli reseledare som pensionär. Det som är svårast för mig det är i vilken ordning jag ska göra alla saker. Vilket som kommer att passa bäst för mig ju äldre jag blir."

Många funderade också på varför vi lever:

"Varför lever jag? När man är så liten och obetydlig i jämförelse med universum och dess ålder och framtid. Man är en liten del i den mikroskopiska rörelsen.” "Varför är jag född? Vad ska jag göra här i världen. Vad händer när. man dör?" "Svårt att svara på, inget speciellt. Möjligtvis på att man ska dö och för alltid försvinna."

"Var kommer vi ifrån? Vart ska vi ta vägen? Har jorden kommit till av en slump eller var det meningen att den skulle bli till? Om någon har skapat jorden, var det då meningen att allt skulle gå så snett? Det finns så många frågor, det går inte att precisera sig till en enda. Men jag antar att allihop grundar sig på samma sak: Vad blir det av mig när jag dör? Om det inte blir någonting verkarju livet så fruk- tansvärt litet. Det finns en stor fråga till för mig också. Varför slåss vi människor med varandra? Vi är ju alla lika. Varför är det inte fred?”

Flera elever nämner samhällets framtid som något de går och funderar över:

”Ibland tänker man på hur det kommer att gå för en i framtiden. T.ex. det där med atomvapen och kärnkraft, man vet ju aldrig vad som kan komma att hända. Man har ju hört så mycket om att det kan förinta hela jordens befolkning osv. Om 20 år kanske man inte finns längre."

"Om det blir ett tredje världskrig (risken finns). Super-makterna har kapacitet att spränga jorden många gånger om, och det gör mig nervös, inte för att jag tänker på det så ofta. Men när man råkar komma till insikt (om risken för krig).

Det skulle vara skönt att få garantier om att inte ett nytt världskrig skulle börja." "Hur det skall bli i framtiden, i fråga om krig, energiförsörjning, miljön etc."

Men andra funderingar kommer också till uttryck:

”Det skulle väl vara att man undrar varför alla människor är så stressade, argsinta, stöddiga, snarstuckna osv. här i storstan."

En elev oroar sig för att få sin syn ytterligare försämrad och bli blind. En annan söker den stora kärleken och undrar hur han någonsin ska kunna finna den, osv.

Hur ska vi tolka dessa svar, eller det faktum att vi får så olika svar? Vi kan inte dra den slutsatsen att den relativt stora grupp elever som uttrycker funderingar om vad de ska arbeta med t. ex. inte för den skull funderar över livets mening och sin egen plats i världen. Snarare är det väl så att dessa frågor starkt hänger ihop, men att de tar sig konkret uttryck eller aktualiseras i en yrkes- och framtidsvalssituation. Man kan välja att ta till sig frågan på olika "djup" eller se den i olika dimensioner.

Vi stöter också på olika speciella personliga nästan situationsbundna frå- geställningar.

Det viktigaste i livet

På frågan: Vad är viktigast för Dig i Ditt liv? Berätta! svarade man som redovisas i tabell 9.5, nedan.

Tabell 9.5 Det viktigaste i livet. En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i %. Eleverna kodade för två möjliga svar

Svar HSNE So Yrk x2 Totalt Sb 1 Sb 2 x2 (n:) (93) (51) (58) (202) (71) (108)

Hela gruppen: Förhållandet till andra 38 47 39 1,2 41 40 47 0,86 Meningsfullt arbete 42 25 34 5,61X 34 31 40 1,62 Hälsan 22 19 18 0,38 20 13 16 0,2 Självständighet 8 15 3 6,63" 9 11 5 3,16x Övrigt 50 51 47 49 43 53 Inget svar 1 2 8 4 3 3 0,00

Förhållandet till andra människor är det allra viktigaste. Här skiljer sig inte linjegrupperna åt. De skiljer sig däremot när det gäller vikten de lägger vid att ha ett meningsfullt arbete. För eleverna på de treåriga linjerna är detta betydligt mer angeläget än för eleverna på den sociala linjen. Yr- keseleverna ligger mitt emellan. Att ha en god hälsa är också viktigt och kommer på tredje plats bland bedömningarna. Här är återigen eleverna eniga. Olika vikt fäster man dock återigen vid betydelsen av att få vara sig själv och vara självständig gentemot omgivningen. Självständig men omtyckt, fri men trygg. Självständigheten fäster socialvetarna störst värde vid. Svars- bortfallet är lågt på denna fråga.

Tabeller över könsskillnader har inte varit möjliga att få fram till denna rapport när det gäller denna fråga.

Det viktigaste i livet:

"Att kunna jobba med det jag vill och gärna utomlands. Att ha vänner som är riktiga vänner. Att alla i min familj ska vara friska, kärnkraften avskaffas, mindre bilar osv. M. a. o. jag vill leva ett friskt och sunt liv i ett bra samhälle och jobba med det jag vill."

Så här utförligt svarar kanske inte alla på frågan. Men att ha bra relationer till andra människor och ett meningsfullt arbete återkommer ofta i svaren. Vi redovisar här några av de mest återkommande svaren. Andra spridda svar är t. ex. naturen, att få se sig om i världen, att bli framgångsrik, få körkort, göra erfarenheter, få arbete på hemorten, vara lycklig/njuta osv. Den sociala bakgrunden tycks inte spela någon roll för vad man tycker är viktigt, undantaget att den övre sociala gruppen fäster lite större vikt vid Självständigheten.

Relationerna till andra människor omfattar den nuvarande familjen. öns- kan om en egen familj så småningom, att få god kontakt med andra män- niskor överhuvudtaget, få goda vänner, att få ge och ta emot kärlek. Att få en god ekonomi kommer inte i första hand, även om en del elever förstås under en annan fråga i formuläret, en uppföljningsfråga skulle man kunna säga, Hur vill Du helst leva ditt liv?, gärna vill ha villa, kunna resa och se sig om osv. Pengar nämner någon eller några få elever på alla linjer utom S- och Vd-linjen. 19 % av verkstadseleverna tycker att det är viktigt att ha bra med pengar och 10 % av humanisterna t. ex. För övriga anses kanske pengar, mat för dagen och andra basbehov i vårt samhälle som något självklart, underförstått som man förstås måste ha, men som inte är det viktigaste man strävar efter. Intervjuerna med verkstadselever och humanister visar inte på någon speciell fixering vid pengar. Möjligen kan man säga att verkstadseleverna är så nära arbetsmarknaden att de redan kan börja planera var de ska investera sin lön, speciellt som de är ensam- stående och inte har någon annan att försörja. I intervjuerna hade jag också möjlighet att fråga om eleverna tyckte att vi har det bra i Sverige, om människor mår bra och om standarden är lagom för oss. Så gott som samtliga intervjuade tyckte att den var god och gärna kunde sänkas lite. Någon lärare menade att detta bara är tomt prat, när det kommer till kritan vill ingen elev avstå från särskilt mycket. Å andra sidan måste man nog ta sådana uttalanden på allvar, att hög materiell standard inte är viktigast i livet, och utgå från detta i samhällsplaneringen, men inte så att man miss—

brukar denna insikt till att låta dem som redan har en svag ekonomi få det ännu sämre givetvis.

För ekonomerna var det viktigt att känna att de behövs, 15 %, att få syssla med sina intressen tyckte 14 % av so-eleverna var viktigt och 34 % av Vårdeleverna menade att utbildningen var det viktigaste i deras liv.

Anser eleverna att de har en ”uppgift" i livet?

Hur eleverna svarade på frågan: Känns det som om Du har en ”uppgift" i livet? Vilken i sånt fall och hur kom Du på att Du harjust den uppgiften? framgår av tabell 9.6 nedan.

Majoriteten av eleverna har accepterat uttrycket "uppgift i livet" och menar att de har en sådan av ett eller annat slag. Eleverna på de treåriga linjerna upplever i högre grad att de har en uppgift än de övriga. Däremot Enner man vid en jämförelse mellan de två socialgrupperna i materialet att. gruppen övriga tjänstemän och arbetare i större utsträckning anser att de har en uppgift än den andra gruppen. De typer av uppgifter man nämner är först och främst att hjälpa andra människor. Här skiljer sig inte eleverna åt. En annan uppgift uppfattar man detta att klara av sig själv vara, inte heller här finns några skillnader att tala om mellan linjegrupperna. På tredje plats kommer uppgiften att ta hand om sin familj, görb saker i det lilla. Först när det gäller uppgiften att arbeta politiskt och ideellt skiljer sig lin- jegrupperna åt. Eleverna på de treåriga linjerna nämner detta mer än övriga. Här skiljer sig även socialgrupperna åt, så att fler elever från den övre gruppen nämner politiska och ideella insatser som en uppgift.

En fjärdedel av eleverna i hela materialet menar bestämt att de inte har någon uppgift i livet. Detta ska säkert inte tolkas så att en fjärdedel av eleverna känner sig förtvivlade, meningslösa eller likgiltiga inför tillvaron. Men siffran avspeglar ju inte heller någon stor entusiasm eller något starkt engagemang.

Tabell 9.6 En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar HSNE So Yrk x2 Totalt Sb 1

(n:) (93) (51) (58) (202) (71)

Hela gruppen: Ja, sammantaget 94 78 81 8,34XX 84 77 varav: hjälpa andra 23 14 22 1,48 20 17 leva/klara av

sig själv 13 20 17 1,44 17 16 i det lilla/

familjen 16 8 7 3,88 10 7 Politiska/ideella

insatser 15 8 3 6,28XX 9 22 Tveksamma/

längre fram 9 10 7 0,49 9 10 Nej 23 28 25 0,43 25 28

Inget svar 3 2 9 — 5 2

Sb 2 (108)

Xz

21,04xx 0,16 1,33 1,03 4,52"

1,4 1,15

Tabell 9.7 Känns det som om Du hade en uppgift i livet? En jämförelse mellan linjegrupper. Könsvis. Viktade medelvärden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar X2 Kvinnor Diff. Män HSNE So Yrk Tot. Kv/M Tot. HSNE So Yrk X2 (n:) (58) (30) (33) (121) X2 (81) (37) (21) (23)

Ja, totalt 5,19 80 80 97 86 16,1xx 60 83 69 29 18,29xx varav: — hjälpa

andra 0,69 40 33 33 35 23,22" 5 15 — — — — klara av

sig själv — 8 15 18 14 1,36 18 21 32 — — — i det 111-

la/familj — 11 8 11 10 2,98 17 13 33 4 — — politiska/

idella in-

satser — 1 1 12 — 8 1,26 5 14 — — — Tveksamma/

längre fram — 4 13 5 7 0,0 7 4 4 14 — Nej 1,78 19 23 13 18 5,77" 35 17 38 49 7,46xx Ej svar — O 0 3 1 — 11 7 5 22 —

Av tabell 9.7 framgår att flickorna upplever sig i större utsträckning än pojkarna ha en uppgift i livet. Och den består inte i första hand i att föda barn och verka i det lilla. Att hjälpa andra är däremot viktigt, andelen som upplever detta som sin uppgift är överlägsen de andra i omfattning. Det är främst flickorna på de yrkesinriktade linjerna Dk och Vd som anser att de har en uppgift i livet, och då förstås speciellt vårdflickorna.

För pojkarnas del är uppgiften att klara av sig själv den mest dominerande. Siffrorna måste hela tiden för pojkgruppen tas med en nypa salt, eftersom beräkningarna bara kunnat göras på några av linjerna inom linjegrupperna. För pojkarna förhåller det sig, med den reservationen, tvärtemot vad gäller flickorna så att yrkeseleverna inte tycker att de har en uppgift att fylla lika mycket som eleverna på de treåriga linjerna tycker det. Yrkeseleverna här är verkstads- och byggelever.

Har du en uppgift i livet?

De som tycker att de har en uppgift resonerar t.ex. så här: ”Ja, att finnas till, man föds nog inte av en slump."

och

"Alla människor i ett samhälle fyller en funktion hur viktig eller mindre viktig denna funktion är. Min uppgift i livet hittills har ju varit att gå i skolan för att senare kunna dra nytta av det man län sig, i livet och kanske i det yrke man senare får. Uppgift i livet? Ja, men mera för mina kamrater och för mig själv. Att tala om den livsviktiga uppgiften för samhället, att man är en byggsten håller inte. Min uppgift är inte den att jobba så att jag drar mitt strå till stacken. Min uppgift är snarare att tillfredsställa mig själv så att jag blir harmonisk och därmed också lättare att umgås med för andra människor.”

”Ja, som scoutledare, eftersom jag har ett visst ansvar för hur scouterna kommer att fostras och växa upp i dagens samhälle. Jag har scouterna från åk 6—9 och det finns llera exempel på scouter som har varit jättebråkiga och varit verkligen pro- blembarn som har blivit lugna och harmoniska igen bl.a. genom oss.”

"Jag har fått en uppgift genom sången. Jag är kristen och en dag satt jag och sjöng och plötsligt skrev jag en sång. Jag fick den på en gång. Både text och musik, så där har det fortsatt. Jag känner att jag vill dela med mig vad jag upplevt till andra."

"Jag vill uträtta jobb åt folk. Jag var hos en kompis som håller på att göra en sak. Då hjälpte jag honom så att han blev klar."

"Det fattas många svetsare i Sverige så jag har lätt att få jobb." "Roa tror jag för när man är på en fest och det kommer folk så säjer dom jämt att det var tur att jag var där så att stämningen kommer i topp. Det är väl för att jag kan många historier och sånt och jag kan spela pajas helt enkelt."

"Ja att leva, och om möjligt hjälpa andra till ett gott liv."

En del elever tror att de kommer att få reda på längre fram i livet vilken uppgift de har, att den uppdagas med åren:

"Jag vet inte riktigt. Jag tror nog att jag har en uppgift att fylla här i livet, jag hoppas väl det i alla fall. Men jag har nog inte fått reda på den ännu. Det kommer väl, annars är ju livet meningslöst."

En annan elev uttrycker tvekan så här:

"Ibland. Det är väl olika gånger vad man är på för humör. Ibland kan man känna sig värdelös men så är det väl någon gång för alla människor. Det finns ju olika uppgifter man kan känna att man har att fylla. I hemmet på arbetet i andra olika situationer som bara dyker upp så man kan känna att här behövs jag. Det behöver väl inte vara en 'spikad' uppgift som man går och tänker på jämt."

De som inte tycker att de har någon uppgift att fylla uttrycker detta bl. a. så här:

"Nej. Människans liv har inget syfte. Orsaken till att vi finns är biologisk. Eventuellt att vara en person man kan lita på. Men det känns inte som en uppgift.”

"Jag känner inte på något sätt att jag har någon uppgift att fylla. Har inga krav utifrån."

Frågan gav många nyanserade svar, där man inte oväntat reflekterade över begreppet "uppgift”. Arbetet förknippades med uppgift, att leva, att vara lätt och bra att umgås med, att sköta sig själv. Men någon speciell uppgift typ kallelse ville man sällan säga att man hade. Bara en liten modest uppgift, en som alla andra människor också har.

De viktigaste samhällsproblemen

Eleverna fick också frågan om vilka problem som är de viktigaste i samhället, de svarade så här (tabell 9.8):

Tabell 9.8 Problem i samhället. En jämförelse mellan linjegrupper. Viktade medelvärden i %. Eleverna har här kunnat kodas för tre olika svar

Svar

(n:)

Hela gruppen: Drogmissbruk Arbetslöshet/ utslagning Miljöproblem Ensamhet Energiförsörjning Globala problem (krig, svält, obalans) För hög levnads- standard

Övrigt

Inget svar

HSNE So Yrk x2 Totalt 56 1 Sb 2 x2 (93) (51) (58) (202) (71) (108) 28 42 45 5,61x 38 30 39 1,92 37 39 29 1,08 35 23 36 3,94” 15 15 15 0 15 13 12 0 20 18 5 6,59xx 14 22 12 2,72 18 6 15 4,23 13 13 12 0 14 9 3 4,95x 9 22 3 15,5" 11 3 2 5,62x 5 8 13 1,53 54 56 62 57 95 72

4 3 4 _ 5

Drogmissbruket var det samhällsproblem som nämndes oftast, tätt följt av arbetslöshetsproblemet. Många satte dessa båda problem i samband med varandra. Drogmissbruket upplevdes inte lika allvarligt bland eleverna på de treåriga linjerna. Om de är tolerantare eller ser mindre av problemet är svårt att avgöra utifrån svaren. Eleverna från den "nedre" socialgruppen upplever arbetslöshetsproblemet som allvarligare än övriga. Miljöproblem och ensamhetsproblem kom en bra bit lägre på listan. Samhällsvetarna visade speciellt engagemang i miljöproblemen och naturvetarna i ensamhetspro- blemen.

Humanister och verkstadselever är mycket engagerade i energiproblemen, från olika utgångspunkter. För humanisterna gäller det frågan om kärn- kraften, folkomröstningen hadeju varit aktuell då undersökningen företogs, medan verkstads- och byggeleverna oftast funderade på oljeförsörjningen.

Elevgrupperna skilde sig åt när det gällde synen på de globala problemen och den höga levnadsstandarden. Båda dessa områden nämndes oftare av elever på de treåriga linjerna. De två socialgrupperna skiljer sig åt när det gäller de globala problemen, den övre gruppen nämner dem oftare.

Bland övriga problem nämner t. ex. eleverna på ekonomlinjen och Dk- linjen barn- och äldreomsorg. Samhällsvetarna nämner orättvisor i samhället och brottsligheten som problem. En del Dk-elever tycker även att vi ger för mycket bidrag och betalar för mycket skatt här i landet.

Så här svarade man t.ex.:

"Att folk ska kunna få leva i ett lyckligt och mjukt samhälle. Knarket ska bort, misshandeln, våldtäkter och förtryck mot kvinnor och utlänningar."

"Sociala problem, ofta beroende på arbetslöshet. Ensamhet finns överallt, miss- bruksproblem och även miljöproblem (främst i storstäderna). Det största problemet är kanske hur u-länderna ska kunna få det bättre.”

"Utslagningen av människor. Maktlystna människor som bara är ute efter egen vinning, egoism. Alkohol och narkotika som leder till utslagning av tusentals män- niskor."

"Bostadsproblemen. Jag är själv på jakt efter en lägenhet. Jag bor inte här i stan men har fått jobb här och det är dumt att man inte kan bo där man har jobb. Ar- betslösheten."

"Bensinpriserna. Att A på körkortet togs bort." "Människans ondska, egoism och slapphet inför andra människor och allt levande. Hur skall vi någonsin få ett bra samhälle när alla människor är så olika och så egoistiska. Inte konstigt att det finns problem som miljöförstöring, krig, drogproblem och svält. Är också rädd för kärnkraft men det hör ihop med människans egoism."

"Att de som inte jobbar får betalt. Barnomsorgen. Mammor som ej går ut i för- värvslivet utan är hemma och passar barnen ska få betalt."

Vi har fått en rik mängd ganska varierande svar på vilka samhällsproblem som är viktigast. Återkommande är dock att vi verkligen har svåra sam- hällsproblem, att något inte står rätt till i grunden.

Vi har sållat fram några av de problem som nämnts ofta. Det är främst drogproblem och arbetslöshets-utslagningsproblem. Vi har vid signifikans- test inte funnit någon skillnad mellan de studieförberedande och de yr- kesinriktade linjerna när det gäller andelen som nämner dessa båda problem.

Kan man göra något åt samhällsproblemen?

På frågan om eleverna ansåg att man kan göra något åt de samhällsproblem man nämnt som viktiga fördelade sig svaren på följande sätt, se tabell 9.9.

Tabell 9.9 Kan man göra något åt dessa problem? En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden

Sb 2 (108)

58 18

x?

0,38 0 0

i %

Svar HSNE So Yrk x2 Totalt Sb 1 (n:) (93) (51) (58) (202) (71)

Hela gruppen: Ja 67 66 62 0,44 65 63 Tveksam 19 16 17 2,61 17 19 Nej 8 10 l 6 6 12 13

2242 0,0

Inget svar 7 8 19 6,5xx 11 12

De flesta elever tycker att man kan göra något åt de samhällsproblem de nämnt. Ändå är siffran inte tillräckligt hög för att man ska kunna säga att eleverna hyser tillförsikt för vår, samhällets eller politikernas förmåga att klara av de problem vi själva orsakat. Tveksamheten är stor, liksom svarsbortfallet, vilket nog måste tolkas som att man är negativ eller i alla fall osäker på att det finns något man kan göra. Svarsbortfallet är störst bland yrkeseleverna och då liksom genomgående i enkätundersökningen bland de skrivovana verkstadseleverna. Den grova socialgruppsindelningen ger inga utslag i skillnader här.

Tabell 9.10 Kan man göra något åt samhällsproblemen? En jämförelse mellan grupper av linjer. Könsvis. Viktade medelvärden i %

Svar X2 Kvinnor Diff. Män HSNE So Yrk Tot. Kv/ M Tot. HSNE So (n:) (58) (30) (33) (121) x2 (81) (37) Ja 1,03 64 74 74 71 7,26" 56 62 Tveksam 2,07 24 14 13 17 0,14 18 7 Nej — 10 8 2 6 2,39 12 25 Inget svar — 2 5 12 6 7,59" 19 17

(21)

42 Yrk (23)

5,13x 3,84

2,9

Tabell 9.10 visar att flickorna är mer positiva till att det går att göra något åt våra problem i samhället.

Bland pojkarna förhåller det sig så att linjegrupperna skiljer sig åt när det gäller andelarna som tycker att något går att göra åt problemen. De treåriga linjernas elever och eleverna på So—linjen är mer optimistiska än övriga.

Hur resonerar man då? En flicka har följande förslag: "Alkoholism och narkomani: Om personerna i fråga har en vilja att kunna leva normalt borde samhället verkligen göra en stor insats att hjälpa denne. Rökning: Man borde förbjuda cigaretter och göra klart för sig att det är tufft att inte röka. Kamp för dödshjälp: Gör lag på att om anhöriga och den dödssjuke inte vill leva, så ska man avliva denne. Hungersnöd: Familjeplanering med högst 1—2 barn per familj i de befolkningsökande länderna. Förtryck: Tas bort helt enkelt. Alla vi är människor med samma värde och rättigheter, oavsett kön, na- tionalitet osv. Krig: Varför inte lösa problem på fredlig väg."

Angående brottsligheten: "Se till att alla får en bra barndom. Hjälper inte det får man ge dem värre straff. Anställa fler poliser."

Om arbetslösheten: ”Det borde väl gå att skaka fram meningsfulla arbeten åt alla. Det kan väl inte bero bara på brist på pengar att det inte finns arbeten, för man får ju nästan lika mycket betalt när man går hemma som när man arbetar.”

Apropå bostadsproblem och arbetslöshet:

”Någonting måste man ju kunna göra, man kan t.ex. bygga många låga hyreshus, med normala hyror. Inte skyhöga som nu! Minska de olika villkoren när man ska ha jobb. T. ex. om en person är duktig i skolan och har höga betyg så kanske inte han kan någonting praktiskt, men han kommer in på jobbet på sina betyg, när kanske en annan person kan det praktiska och inte teoretiska."

Apropå kontaktproblem, statusjakt m.m.:

"Jag tror att man måste dra ner takten och prata mer sinsemellan, släppa betygshetsen och finna andra Iivsideal än en 27 tums färg-TV.”

Bedömer eleverna att de själva kan göra något åt samhällsproblemen?

Frågan: Kan Du göra något åt samhällsproblemen? Vad i sånt fall? Ge exempel? fick följande svar:

Tabell 9.1] Kan du göra något åt samhällsproblemen? En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade me- delvärden i %

Svar

(n:)

Ja Ja, om jag hade makt, om vi var fler Tveksam

Nej

Inget svar

HSNE So Yrk x2 Totalt so 1 513 2 x2 (93) (51 ) (58) (202) (71 ) (108)

74 61 42 17,08xx 59 70 57 3,55* 8 14 8 1,38 10 3 13 4,68xx 2 10 10 _ 7 o 7 — 10 12 25 7,43xx 16 13 16 0,19 6 3 16 5,14x 8 13 7 1,07

Genomsnittsvärdet för hela gruppen bland dem som Säger att de själva kan göra något åt problemen är bara obetydligt lägre än det för dem som menade att man kan göra något åt problemen. Eleverna på de treåriga linjerna är mest optimistiska om detta. Även när det gäller svaret nej skiljer sig lin- jegruppe/na åt på samma sått, yrkeseleverna är mest negativa till att de själva skulle kunna göra någonting. Skil/naderna är betydelsefulla och allvarliga. Man måste naturligtvis fråga sig om det är bristen på t. ex. de samhällsorienterande ämnena på yrkeslinjerna som gör eleverna där mer rådvilla om eller osäkra på att de själva kan göra något för att lösa de samhällsproblem de tycker är viktiga.

Socialgrupperna skiljer sig åt så att fler i den ”nedre” gruppen menar att om de bara var fler, eller hade makt, så skulle de kunna göra något. Den ”övre” gruppen är mer optimistisk om att själv kunna göra något för att hjälpa till med samhällsproblemen.

Tabell 9.12 visar att skillnaden mellan linjegrupperna finns kvar även då man bara ser till flickgruppen respektive pojkgruppen, när det gäller andelen som svarat ja, de kan själva hjälpa till att arbeta med samhälls- problemen. I övrigt är grupperna mer homogena. Svaret att om vi var fler som kämpade skulle man nog kunna göra något själv, återkommer oftare hos flickorna än hos pojkarna.

Flickorna såväl som pojkarna tyckte att det bästa sättet att hjälpa till med problemen var att leva på ett riktigt sätt själva. Man kan notera att en större andel av humanisterna tycker att de själva kan göra något åt problemen än de som svarar att "man" kan göra något åt problemen. Detta kan bero på att man byter perspektiv när man besvarar de båda frågorna. Så tänker man sig kanske en absolut lösning av alla samhällsproblem, något ganska drastiskt när man svarar på frågan om man kan göra något åt sam- hällsproblemen. När humanisterna sedan får frågan om de själva kan göra något, funderar de mer på hur de själva i en mer modest roll skulle kunna bidra. Resonemang kan också föras så att elever som överhuvudtaget svarar nej, man kan inte göra något, jag kan inte göra något, just ser för sig stora dramatiska lösningar som i ett slag gör allt bra. Självklart svarar man då nej i ett sådant perspektiv, mirakel tror ingen på. Riktig vanmakt är svårt att finna bland elevernas svar. Vi ska längre fram visa hur några olika grupper svarat på just denna typ av frågor. Det är främst en fråga om att man i stort sett i deflestafa/l vet vad man kan göra. både allmänt och enskilt, men frågan är om man kommer att göra det, om man tänker ta itu med allt som man ser bör tas itu med.

Tabell 9.12 Kan eleverna själva göra något åt samhällsproblemen? En jämförelse mellan grupper av linjer. Könsvis. Viktade medelvärden i %

Svar x2 Kvinnor Diff. Män HSNE So Yrk Tot. Kv/M Tot. HSNE So (n:) (58) (30) (33) (121) x2 (81) (37) (21) Ja 16,32xx82 49 48 60 — 61 65 80 Ja, om vi var fler, hade makt — 6 20 12 13 5.97xx 4 15 0 Tveksam — 0 13 8 7 0.41 8 3 8 Nej 2.42 10 18 20 16 0,7 11 11 4 Inget svar — 2 0 11 4 8.59u 17 15 8

?

Yrk X— (23)

37 13.35u

6 _ 12 — 18 — 27 1.67

En person tycker att klyftorna mellan samhällsklasserna är för stori Sverige och tycker då att man kan göra en insats i gymnasieskolorna genom att låta eleverna på yrkesförberedande och studieförberedande linjer umgås mer. Han själv kan:

"Jag skulle kunna ta upp dessa frågor till diskussion i elevrådet eller i en politisk ungdomsorganisation. Tyvärr är jag för slö och har alldeles för mycket att göra i skolan + idrott. Att gå "natur” är jobbigt. Jag tycker det är fel att man alltid har så mycket att göra att man inte har tid eller orkar läsa en bok av eget intresse eller arbeta med frågor som problem som jag tagit upp.”

En flicka tycker att:

"Den kalla omänskliga livssituationen som råder i Sverige och som, får til/_ följd att många människor slås ut, t. ex. bostadsfrågan, egoism. arbetslöshet osv. "

Om man kan göra något åt det: "Visste jag det skulle jag vara statsminister vid det här laget. Nej, men det år så svåra problem och en lösning är väldigt svår att få fram. "

Själv kan hon: "Ta större ansvar,/ör mitt eget handlande. Engagera mig politisktfo'r det som jag tycker är rätt ocltfel. Genom att i min egen närmiljö försöka få fram större gemenskap och värme. "

En annan elev svarar på frågan om han kan göra något åt det samhälls- problem han tagit upp, samhällsekonomin:

"Nej knappast, jag kanske skulle kunna men,/"ag vill och orkar inte göra något mer än att rösta. "

Och en annan elev, som svarat att lönsamhetsdriften och miljöförstöringen som en följd av denna är de värsta samhällsproblemen, skriver så här som svar på frågan om han kan göra något:

"Engagera mig politiskt, eller i miljö/öreningen, skapa opinion. Men det är svårt — det,/inns så många som inte orkar. vill eller vågar ta ställning, trots att de inte vill ha det så här. "

Ytterligare en elev svarar så här: "Inte än så länge. " På frågan om han kan göra något åt samhällsproblemen — i detta fall drogmissbruk — och varför, jo:

"Jag är inte kapabel till det. Det kan inte bara vara en utan flera annars går det inte. "

De viktigaste globala problemen

Eleverna besvarade frågan om vilka problem de ansåg vara viktigast att lösa ute i världen på som framgår av tabell 9.13.

Svaren är mycket splittrade här liksom när det gällde problemen i sam- hället. De frågor som fångat flest svar är på samtliga linjer problemen med krig och kapprustning. Undersökningen företogs före talet om en kärnva- penfri zon i Norden och innan Fredsmarschen vandrades till Paris. Kanske skulle engagemanget få ett ännu högre utslag idag. Om man jämför med resultaten från den mycket omfattande undersökningen Gymnasieeleven och livsfrågorna finner man att 94 % av eleverna bedömde frågan om krig och fred som mycket viktig. Eleverna i den undersökningen från 1971 hade

Tabell 9.13 Problem i världen. En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i %. Eleverna kan kodas för tre svar

Svar HSNE So Yrk x2 Tot. Sb l Sb 2 x2

(n:) (93) (51) (58) (202) (71) (108) Krig och kapprustning 67 57 33 17.11n 52 71 48 10.5—lu Svält och nöd 47 66 34 11.02" 49 48 42 0.86 Orättvisor/klyftor 20 30 29 1.71 26 29 24 2.03 Energi 8 3 18 7.95xx 10 9 12 6.73” Miljöförstöring 12 12 7 1.08 10 12 6 2.73* Befolkningsökning 14 3 0 - 6 14 12 0 Övrigt 121 129 149 133 107 156 Inget svar 5 0 10 — 5 4 6 0

dock fasta svarsalternativ att kryssa för. De tre viktigaste frågor som man kryssade för hade alla global karaktär. De var förutom krig och fred också "alla människors lika värde" och rasproblem. Frågan om rättvisa dyker ju upp även i vårt lilla material, medan däremot rasfrågor inte får något utrymme. I undersökningen Tonåringen. livsfrågorna och skolan. utförd med närmare 2 000 elever i åk 9 finns en fråga som lyder: När jag tänker på hur det är i världen plågas jag av . . Här har de flesta markerat svält och nöd bland de fasta svarsalternativen. förtryck kommer på andra plats och krig på tredje plats.

Krigsrisken engagerar eleverna på de treåriga linjerna mest. Eleverna på den sociala linjen är mest engagerade i frågan om svält och nöd. Dessa båda huvudproblem dominerar bilden av alla de problem man tagit upp. Ett hopp är det fram till det tredje mest omnämnda problemet. nämligen orättvisorna i världen. klyftorna mellan de fattiga och rika. Här fokuseras Sveriges ansvar. Ingen skillnad finns här mellan linjegrupperna. Ytterligare ett hopp och så dyker energiproblematiken upp igen. Den är viktigast för yrkeseleverna.

De två socialgrupperna skiljer sig åt när det gäller det stora problemområdet krig. Den "övre" socialgruppen tycker att krig är det allvarligaste problemet i högre utsträckning än övriga. Gustafsson (1973) funderade kring elevernas stora intresse för fredsfrågan i jämförelse med andra frågor och menade att intresset kom sig av att man kände sig hotad. En egoistisk orsak till att man upplevde problemet som så vitalt alltså. Att däremot engagera sig för svälten och orättvisorna i världen skulle då vara mer oegennyttigt och tyder kanske på ett vidare globalt perspektiv på den egna tillvaron.

Under rubriken övrig ryms problem som Sovjets närvaro i Afghanistan. utvecklingen i Iran. tortyr. förtryck. droger. utslagning. resursslöseri. ut- sugning osv. På E-linjen nämner man oenigheten mellan människor. på vårdlinjen exempelvis tortyr. våld och barn- och ungdomsproblem. VB- eleverna nämner brottslighet och arbetslöshet.

Så här svarar några olika elever på vilka problem de tycker är viktigast i världen:

"Freden. försörjningen. utbildningen." "1. svält. 2. krig, 3. överbefolkning. avundsjuka. egoism. odemokrati. diskrimi- neringar."

"Att dom i u-länderna får mat, kläder och bostad så man slipper se hur hemskt det ser ut."

"Oljekatastrofer." "Att dom svälter i Afrika och lever fattigt. Vi kastar saker i stället för att sända i väg grejerna till Afrika."

"Oljan. hur länge kommer den att räcka, vad skall vi göra om det skulle ta tvärt slut imorgon. oljekällorna skulle sina? Ja, vad skulle vi göra?"

"Rasism. politiskt förtryck."

Temat att vi har det bra. när andra svälter återkommer ofta. Och kapp- rustningens roll i det hela:

"All upprustning i i-länderna och svält bland u—Iänderna."

"Skillnaden fattiga rika." "Svälten och nöden överallt i världen. de stora orättvisorna. Att de rika länderna suger ut de fattiga. Att i stort sett alla länder har kärnvapen det tycker jag är ett av de största problemen. Kommer vi att överleva ett tredje världskrig. Jag tror att vi människor då kommer att förgöra jorden."

I Tonåringen och livet står att läsa: "Även de öppna svaren som rör tankarna på hur det äri världen präglas av djup pessimism och svartsyn. av maktlöshet och desperation." Kan man dra samma slutsats då man läser vår elevgrupps svar? Ja. sant är att man drar fram alla de fruktansvärda och enorma problem som alla vet att vi dras med. svält. krig och hård exploatering av naturen. Men känner sig eleverna i vår undersökning helt maktlösa?

Kan man göra något åt de globala problemen?

Hur eleverna svarade på frågan om man kan göra något åt problemen i världen redovisas i tabell 9.14 nedan. Av tabellen 9.14 framgår att inte fullt lika många tycker att man kan göra något åt de globala problemen som tyckte att man kan göra något åt samhällsproblemen. Linjegrupperna skiljer sig endast åt när det gäller andelen som låtit bli att svara på frågan. Där ligger socialvetarna bäst till och socialgruppstillhörigheten som skiljer hela gruppen åt bara när det gäller tveksamheten. Den ”nedre" socialgruppen är mer tveksam om det går att göra något åt de globala problemen.

Tabellen 9.15 visar att pojkarna anser i mindre utsträckning än flickorna att man kan göra något åt världsproblemen. tveksamheten i pojkgruppen är minst på HSNE-linjerna. Pojkarnas svarsbortfall är större än flickornas återigen.

Tabell 9.14 Kan man göra något åt världsproblemen? En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i %

Svar

Ja Kanske Nej Inget svar

(n:)

HSNE So Yrk x2 Totalt Sb 1 Sb 2 x2 (93) (51) (58) (202) (71) (108)

62 60 50 2,55 57 60 49 2.35 17 24 26 2.09 22 13 26 5,1” 9 10 4 — 8 12 9 1.0 18 6 20 5,21x 15 15 16 o

Tabell 9.15 Kan man göra något åt världsproblemen? En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i % Svar X2 Kvinnor Diff. Män

HSNE So Yrk Tot. Kv/M Tot. HSNE So Yrk X2

(n:) (58) (30) (33) (121) X2 (81) (37) (21) (23)

Ja 0.96 56 65 53 58 4,05xx 45 47 50 38 2 Kanske 0.08 31 32 33 32 5,14" 19 10 22 26 7.05" Nej — 3 3 0 2 11.3" 15 21 16 8 — Inget svar — II 0 15 9 5.99” 22 23 12 32 1.28

Samhällsvetarna ligger i topp i tro på att det finns saker att göra för att be- kämpa problemen. Verkstads- och byggeleverna är mindre hoppfulla. eller mindre benägna att svara på frågan. ett stort bortfall kan noteras här liksom på tidigare frågor.

En elev svarar lite syrligt på frågan om man kan göra något åt problemen i världen:

"Jag är ingen professor." Ett annat svar är:

"Politiken förstår jag mig inte på. men det måste ju kunna gå att fördela pengarna."

"Svårt. det hela beror på de få ledande personerna som styr." "FN borde få större makt att gripa in med t.ex. lagar om nedrustning m. m." ”Vi människor i de 'rika' länderna måste inse att det inte går att leva så här i längden. Vi måste ta initiativ till att hjälpa dem. alla länder tillsammans. Snart kommer inte u-länderna att finna sig i sin situation att vi bara suger ut dem."

"Det enda jag tror att man kan göra något åt är fattigdomen. Dela med sig av hjälp och pengar. Sovjet vågar sig nog ingen på (apropå Afghanistan). Gör USA det har vi nog ett nytt världskrig. Miljöförstöringen kan man nog minska men knappast helt bli av med. Inte med alla fabriker och bilar."

”Jag tror att vi vanliga människor inte kan och aldrig kommer att kunna påverka världsproblemen. Vi kan ju naturligtvis åka till andra länder och arbeta och hjälpa till. vi kan strejka. vi kan visa vår misstro. men det hjälper nog inte så mycket, det blir bara en droppe i havet. Människor är aldrig eniga. om alla ställde upp för andra då skulle vi kunna förändra. men det händer inte så ofta."

"Ja. om alla kärringarna i FN kunde enas om att göra något istället för att bara sitta och snacka skit.”

En droppe i havet. ja så karaktäriserar en av eleverna de insatser som vi trots allt skulle kunna göra. Återigen möter vi inställningen att om inte allt går att förändra så lönar det sig knappast att försöka förändra något. Men havet består väl av droppar?

Men hur tänker sig eleverna att de själva kan hjälpa till?

Kan eleverna själva göra något åt de globala problemen?

Hur eleverna svarade på frågan om de själva kan bidra till de globala pro- blemens lösning framgår av tabell 9.16.

Tabell 9.16 Kan du göra något åt världsproblemen? En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i %

Svar HSNE &; Yrk x2 Tot. Sb 1 Sb 2 x2 (n:) (93) (51) (58) (202) (71) (108)

Ja. sammantaget 45 39 21 9.09xx 35 41 37 0.32

varav: ospecificerat 9 7 3 — 6 6 4 — arbeta politiskt 17 12 3 6.63”X 11 18 6 6.06XX leva rätt själv 4 3 2 — 3 2 3 — demonstrera 4 2 0 — 2 2 2 — i mitt yrke 6 4 0 — 3 8 6 0.40

ekonomiska bidrag 7 11 13 2.06 10 5 17 5.21XX om vi var fler 17 11 15 0.93 14 8 16 1.89

om jag hade makt 3 13 4 — 7 3 9 — Kanske 5 11 4 — 7 3 5 —

Nej 22 18 31 3.7 24 39 21 7.35xx Inget svar 11 8 23 5.55” 14 5 17 5.2”

Bara 35 % svarar att de själva kan bidra med något för att försöka lösa de globala problemen. Här är eleverna på de yrkesinriktade linjerna mest negativa eller vankelmodiga. Det gäller också enjämförelse mellan andelarna som svarat att de kan hjälpa till genom att arbeta politiskt. Eleverna på de treåriga linjerna är mest representerade här. De åtgärder man kan tänka sig att själv vidta är alltså att arbeta politiskt. ge ekonomiska bidrag först och främst. 14 % har svarat att om jag inte var ensam om vi var fler så skulle jag nog kunna göra något. Och dessa människor ärju uppenbarligen inte ensamma i sin vilja att göra något. Vem ska föra samman dem. upplysa dem om varandras existens? Svarsbortfallet är störst bland yrkeseleverna.

Vid en jämförelse mellan de sociala grupperna skiljer de sig åt när det gäller svaret att arbeta politiskt. den "övre” socialgruppen är återigen mer representerad här. Samma sak gäller svaret nej jag kan inte göra något alls åt de globala problemen. Medan den nedre socialgruppen har en större andel som svarar att de kan hjälpa till genom att ge ekonomiska bidrag. Den ”nedre” socialgruppen har också en större andel som inte svarat på frågan.

Tabell 9.17 visar att även i flickgruppen skiljer sig linjegrupperna åt när det gäller hur många som svarat att de själva kan bidra till de globala pro- blemens lösning. Yrkeseleverna ligger markant under de andra här. Flickorna är mer positiva till att kunna göra något än pojkarna.

Kan du själv göra något för att lösa världsproblemen?

Humanisterna har mest tro på att de kan hjälpa till med något. Men vi får många bestämda nej på den här frågan. Det finns inget eleven själv tycker att hon kan göra. Så här resonerar några av dem:

”Jag känner mig ganska hjälplös inför dessa problem."

”För stora problem för att jag just nu ska kunna göra något." ”Det måste finnas en inre stark vilja för att man ska orka jobba med sånt. Jag har nog inte riktigt den viljan."

Tabell 9.17 Kan eleverna själva göra något åt de globala problemen? En jämförelse mellan grupper av linjer. Könsvis. Viktade medelvärden i %

Svar X2 Kvinnor Diff. Män

HSNE So Yrk Tot. Kv/M Tot. HSNE So Yrk x2

(n:) (58) (30) (33) (121) X2 (81) (37) (21) (23)

Ja. sammantaget 6.01XX 56 52 29 46 12.88XX 21 25 16 23 1.28 varav: ospecificerat — 13 1 1 0 12 2.08 6 6 4 8 — arbeta politiskt — 17 17 3 12 0.90 7 10 4 6 — leva rätt själv — 6 2 3 4 — 2 2 4 O — demonstrera — 3 4 O 2 — 1 2 0 0 — i yrket — 9 2 O 4 — 2 3 4 0 - ekonomiska bidrag 2.85 9 16 24 16 7.6XX 4 3 0 9 — om vi var fler 0.53 13 11 17 14 0.00 14 22 9 10 — om jag hade makt — 2 11 3 5 1.26 10 3 22 6 — Kanske — 3 0 5 3 5.55” 11 2 26 4 — Nej 2.95 15 16 27 19 1.08 26 30 20 28 0.34 Inget svar — 11 9 21 14 0.16 16 13 8 27 —

Och ytterligare andra:

"Ta fadderbarn som vi gjorde när vi gick i femman. Man hjälper dom bäst så. tycker jag. Eller kunna fara dit.”

"Ja. Engagera mig politiskt eller i enskilda organisationer och på så sätt utöva påtryckning. Ex. Svenska freds- och skiljedomsföreningen."

"Om jag var politiker skulle jag öka u—hjälpen och arbeta för att också andra länder gjorde det. Folk från olika länder måste få veta mer om varandra. Men som sagt — för att göra detta måste man nog nå en maktposition."

Många elever svarar på frågan att de ensamma inte kan lösa problemen. Möjligen kan just detta svar ha provocerats fram omedvetet ur frågans for- mulering "Kan du själv göra något åt problemen i världen?" Själv har kanske av några elever uppfattats i bemärkelsen ensam. istället för som motsats till "man". kan just du göra något.

Uppenbarligen är det så att ytterst få elever har hört talas om t. ex. Mu- dimums. matlagen där man undviker all mat som är producerad av de multinationella bolagen och djurindustrier. Framtiden i våra händer. Jordens vänner m. m. De traditionella freds- och miljörörelserna känner man bättre till.

De globala problemen uppfattas fortfarande som avlägsna och svåråtkom- liga för de flesta. Ett stycke ur en av intervjuerna får belysa närmare hur man kan resonera:

"Vilket är det värsta problemet i samhället tycker du. det som engagerar dig mest?

— Ja. de är att resurserna inte är jämt fördelade. Det finns många som har det svårt. Jag tänker på u—länderna. Att alla inte får äta sig mätta och så där. Det tycker jag är värst.

—Det är någonting som engagerar dig ganska ordentligt?

—Ja. jag tycker det är hemskt. men jag är inte engagerad ändå.

— Nej. men känslomässigt? Du kan bli ganska upprörd?

— Ja. och sedan blir jag upprörd över all den här upprustningen. Jag tycker det är hemskt. Att de sysslar med sådant. när det finns så mycket annat att göra. Och håller på med krig och så där. Det tycker jag är så fånigt på något sätt.

— Hur tänker du då? Tänker du att du skulle vilja göra någonting eller att du inte hinner. eller vad blir konsekvenserna av att du blir så där upprörd?

— Jag vet inte om man tänker så mycket. Man stöter ifrån det kanske. Jag gör nog inget speciellt. Man tänker . .. men sedan blir det ingenting. Jag kan ju inte göra något.

— Det lät inte så förut när du pratade om att du egentligen skulle vilja engagera dig. Om du skulle engagera dig. då skulle du väl ändå göra nå- gonting. eller. . .?

—Ja...

— Men du menar att du tänker så. att jag kan i alla fall inte åstadkomma så mycket?

— Ja. jag hinner inte tänka så mycket. Det är att man tänker när man sitter framför TV-n och de visar. . . då tycker man det är fruktansvärt. Men sedan när man vaknar på morgonen. då har man glömt bort det. De flesta människor är väl så. antar jag. Jag funderar på vad man skulle kunna göra. men jag kommer inte fram till någon lösning.

— Du pratade förut om det här med svälten i världen. Brukar du fundera på hur det kommer sig att det blir så där?

— Nej. jag vet inte. Det är väl alltid så att en del har varit makthungriga.

— Om man nu pratar om roten till det onda. skulle det vara roten till det onda att folk har maktbegär?

— ja. det tror jag. att de alltid måste vara värst. att de har maktbegär. Som alla kolonisatörerna och det där. Jag tror att det väl är den vita rasen som har förstört det mesta. De kan inte hålla sig till sitt. de ser ner på alla andra och de kan inte acceptera att kanske andra människor är lika verkliga. De har mycket fördomar och så där.

— Så det är mycket det det beror på?

— Ja. det tror jag. De där spanjorerna och . . . när de åkte till Sydamerika. Det är en liten klick som tar allt. Det måste bero på det.

— Hur tycker du Sverige kommer in i bilden här? Tycker du att Sverige har någon skuld till det hela?

— Nej. jag vet inte. Det är väl likadant i Sverige — det är en liten klick som äger det mesta här. fast det är — ändå har vi naturligtvis bättre kanske än vad de har på andra ställen.

— Men om man ser på Sverige och de 5. k. u-länderna. tycker du att Sverige har någon skuld just när det gäller förhållandet till dem?

— Nej. jag har inte tänkt på det, speciellt som land. det har jag inte gjort.

— Så roten till det onda med arbetslösheten är densamma. menar du? Eller är det någonting annat?

— Det är väl det att arbetslivet. allt måste ju gå framåt tycker man. Det är väl därför vi har fått hög arbetslöshet. Allting har ju blivit så mycket dyrare. De har inte råd med att ha arbetskraft längre.

— Du menar att du tycker att inte allting måste gå framåt?

— Nej. huvudsaken är väl att folk får någonting att göra och att de trivs. Man behöver inte tvunget öka produktionen kanske 10 % varje år. Jag vet inte. Det går ju att slå upp en fabrik till egentligen i stället för att rationalisera för att öka takten.

— Hur skulle ditt idealsamhälle se ut? — Ja. det är väl ett paradis. — Hur är det då?

— Ja. att alla får ha det bra. Att alla får arbete om de vill ha det och att de kan göra det de tycker är bra och vara trygga. Och att man skall kunna prata mera om vad man tycker utan att alla människor skall se ner på en. Att man inte skall behöva vara rädd för folk och så.

— Tycker du att vi är långt därifrån?

— Ja. det tycker jag.

— Hur skall vi komma dit?

— Ja. jag vet inte. Nationalisering kanske.

— Är du politiskt engagerad på något sätt? — Nej. det är jag inte.

(Intervju med en pojke i Torsby)

Vad är det man skall få ut av livet? Är det något speciellt som du tycker är viktigt?

— Nej,jag vet inte. Man vet inte vad man ska företa sig egentligen. Man vet inte vad man är till för.

— Brukar du tänka på det?

— Jag vet inte. men människan förstör ju mest. så det vore kanske bättre om man försvann. För jag vet inte om vi har någon funktion.

— Tror du inte på Gud? — Nej. det gör jag inte. — Är du konfirmerad?

— Ja. det är jag. Det är en sådan där tradition det också.

Men samtidigt tänker du på att folk är arbetslösa?

— Korta stunder. när man läser tidningar och så där. Då tänker man på det . . . man tycker liksom inte att det rör en själv. man står lite utanför. tycker man och tittar på . . .

— Du tror att det blir annorlunda sen?

— Ja. man är ju tvungen att försörja sig. när man kommer ut i det riktiga livet. Då blir jag väl lite mer berörd av det för då är man lite inne i det. Men då kanske jag blir arbetslös själv och då vet man ju hur det känns.

(Ur intervju med flicka i Botkyrka)

Vilka orsaker anser eleverna att de samhälleliga och globala problemen har?

Människans. karaktär. hennes egoism. girighet. maktlystnad framförallt. men också hennes passivitet. slarv och oförmåga att samarbeta nämns oftast som orsak till världens elände. Detta är den vanligaste typen av förklaring. Linjegrupperna skiljer sig åt. Även om alla tre fäster störst vikt vid män— niskans karaktär som förklaring så betonas detta extra tydligt av eleverna på de treåriga linjerna. Många tyckte också att frågan var för svår och detta gäller speciellt yrkeseleverna. Linjegrupperna skiljer sig åt även något när det gäller elever som inte svarat på frågan. yrkeseleverna är de som gett störst svarsbortfall.

Till de s.k. politiska förklaringarna har jag räknat kapitalism. kommu- nism. kolonialism och liknande uttryck som för tankarna till politik. Gräns- dragningen är dock svår att göra mot t. ex. sådana förklaringar som t.ex. skatterna. bidragssystemet o.d.. som ju är politiska åtgärder. Vi har dock valt att kategorisera dessa i och för sig mycket ovanliga svar tillsammans med de s.k. övriga förklaringarna som ofta är ”fenomen” som analfabe- tismen. samarbetsproblem/motsättningar. den historiska förklaringen. gam- la gräl. befolkningsökningen. den komplicerade utvecklingen. Dessa sist- nämnda orsaker är ju ganska vaga och inte särskilt analyserande. Men det är alltså så överlag att om man tyckt sig kunna svara överhuvudtaget på den svåra frågan så är det ofta med hänvisning till den problematiska män- niskan själv:

"Den inbyggda ondskan från människan som kommer från Satan."

"Alla strävar efter att få det så bra som möjligt. Dom grabbar åt sig allt dom kan. sen finns det inget kvar åt dom svaga. Varför ska egoismen vara så stor?"

"Egoismen och folk som inte tar hänsyn till varandra." "Maktvansinne och en massa statusprylar." ”Orättvist fördelade resurser. Maktgalna individer. Förkvävda känslor. Brist på ut- bildning."

”Det är för få människor som skall lösa samhällsproblemen."

Tabell 9.18 Orsakerna till samhälls- och världsproblemen. En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar HSNE So Yrk X2 Totalt Sb 1 Sb 2 X2 (n:) (93) (51) (58) (202) (71) (108) Människans karaktär 102 86 60 43.41XX 83 80 88 1.63 Politiska förklaringar 8 6 5 — 6 12 10 0.31 Andra förklaringar 28 30 19 3.09 26 26 26 0.00 För svår fråga 3 6 39 43.59" 16 9 6 0.37 Inget svar 15 11 29 5.9 18 17 17 0.00

Frågan om orsakerna till världens tillstånd är naturligtvis mycket svår. Bort- fallet i svar blir dock inte så mycket större än när det gäller frågan om eleverna själva kan göra något åt samhällsproblemen. Man kopplar ibland ihop den ””historiska”” förklaringen som t.ex. kolonialismen med männi- skans egoistiska. helgalna egenskaper. Därför är det ibland också svårt att avgöra om svar som egoism. maktbegär. girighet är de "djupaste". mest fundamentala orsakerna man kunnat ge och att man därvid underlåtit att kanske nämna just kolonialism. som orsak till den orättvisa resursfördel- ningen.

Hedman (1978) visar i sin studie att uppfattningen om orsakerna till de globala problemen har ett klart samband med vilket riksdagsparti man sym- patiserar med. Mänskliga egenskaper förekommer inte i hans lista över or- saker. men det är alltså människans karaktär som eleverna i så hög grad betonar. Detta gäller både de politiskt "medvetna” och uttalat intresserade och de övriga.

Det bör tilläggas att frågan om orsakerna till problemen naturligtvis helst borde delats i två bitar. en som frågar om orsakerna till våra inhemska problem och en som frågar efter orsakerna till de globala problemen. En strävan efter att hålla formuläret någorlunda kortfattat gjorde att jag valde bort denna goda möjlighet att få en tydligare bild av elevernas syn på or- sakerna.

De elever som anger samma orsaker för de inhemska och de globala problemen ger dock på något sätt uttryck för en helhetssyn. och frågan som den står formulerad kanske inbjuder till detta.

Skolans roll i elevernas liv

På frågan: Vilken roll spelar skolan i Ditt liv? svarar en elev så här:

"Stor roll — jag har gått i skolan i 12 år — inte glömmer man det i första taget . .. Men annars tror jag mest att skolan är information (som den ska vara) och man bildar sina åsikter på fritiden.”

Hur de övriga eleverna svarat framgår av tabell 9.19.

Tabell 9.19 Skolans roll. En jämförelse mellan grupper av linjer. Viktade medelvärden i % . Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar HSNE So Yrk x2 Totalt so 1 56 2 x2 (n:) (93) (51) (58) (202) (71) (108)

Kamratskap 46 28 16 1 1.02” 30 36 30 0.96 Utbildning 34 18 31 4.8x 28 24 34 1.78 Utbildning för yrke 9 16 33 7.58XX 19 20 19 0 Trygghet/sysselsättning 20 12 7 3.95 13 16 12 0.2 Negativ roll/Skoltrötthet 13 26 6 12.17”X 15 11 15 0.79 Utvecklande 10 4 12 3.13 9 9 6 0.37 Respit inför framtiden 9 6 0 — 4 10 2 — Utbildning för studier 7 8 1 — 5 8 4 — Som ett arbete 6 6 3 — 5 4 4 0 Betyg 2 16 1 — 6 8 2 — Övrigt 5 2 3 — 3 5 0 — Vet ej 0 2 5 — 2 0 3 — Inget svar 8 7 12 1.24 9 5 16 7.64X

Kamratskapet är det viktigaste man får i skolan. "Skolan är en plats där jag träffar kamrater." För yrkeseleverna är dock detta att man utbildar sig till ett yrke viktigare än kamratskapet. Det sammantaget näst vanligaste svaret att skolan spelar en utbildande roll är ganska intetsägande. Man har inte velat eller kunnat gå djupare i frågeställningen. Kanske tyckte man att det var en dum fråga som krävde ett dumt svar. Det kan förstås finnas en positiv laddning i svaret. att man verkligen tycker att man lär sig något och får ut något av det. eller också är det bara ett neutralt konstaterande. Skolan ska ge utbildning. Skoltröttheten är störst på den sociala linjen (och även humanisterna är mycket trötta på skolan) och minst bland yrkes- eleverna. Socialgruppstillhörigheten spelar tydligen ingen större roll för hur man ser på skolan.

9 % tycker att skolan har en utvecklande funktion för dem. ett mycket positivt omdöme som vinner över de 6 % som tycker att skolan för dem först och främst är att få betyg.

De elever som intervjuades fick en fråga som lydde ungefär så här: "Om man river ner samhället och börjar om från början. hur skulle du göra om du skulle uppfostra barn i det samhället. skulle du ha sådana här skolor som vi har nu. sådana här byggnader med klassrum och elever som läser ämnen som ni gör nu?”

— Nej. det skulle jag inte göra. Jag skulle —jag trorjag skulle byta helt på skolsystemet. Jag skulle ta bort betyg och så skullejag ta bort linjer. Då pratar jag om gymnasieskolan — de skulle välja ämnen i stället för linjer — ämnen som de vill läsa. För jag tycker att det är för mycket ämnen på linjen. för jag går ut med sex som slutbetyg. Och jag är intresserad av knappt hälften som jag satsar på. Då är det onödigt att en massa ämnen som inte jag vill ha drar ner mitt betyg. bara för att jag har inte tid med dem. Då tycker jag att man skall välja de ämnen man vill i stället. Sedan så skulle jag ta bort timmar och ringklockan skulle jag ta bort. Så skulle jag ha stora rum där man skulle sitta med en lärare. Och då skulle man sitta och diskutera sig fram liksom själva det man skall lära sig. Och sedan när man tycker att man är klar med det. då slutar man. och så kan man ta något annat ämne. Så det liksom blir koncentrerat ett ämne i taget. Så att det inte är att springa från rum till rum och byta hela tiden. Så skulle jag göra det.

— Så det har du tänkt på? — Ja. det har jag gjort . ..

— Har du tänkt något mera då. om förhållandet mellan arbete och utbildning? Skulle det vara praktik och så där?

— Ja absolut. Mycket. mycket mer praktik. — Hur hade du tänkt att lägga upp det?

— Nej. det har jag inte tänkt på, hur jag skulle lägga upp det. jag vet bara att jag vill ha mer praktik.

— Varför det?

— Jo. därför att jag tror att det är nyttigt att komma ut och jobba och så. Man ser hur de som jobbar har det. T. ex. om man går på en praktisk linje. så skulle det komma folk som jobbar med det och berätta för dig hur det är. Du skulle få följa med dem ut på deras arbetsplats och se så att det skulle bli liksom samarbete

mellan arbetsplats och skola. Men det är ju svårt att göra . .. men det skulle ju vara toppen.

— Det skulle vara för att då skulle du få lära dig mera. menar du. om samhället?

— Ja. just det. Och då var det inte bara lärarna som gav upplysningar utan du såg själv. Jag tror man lär sig mycket mer. (Intervju med flicka på H-linjen)

— Det är alldeles för stora skolor och så där tycker jag. Det blir ju aldrig någon trygghet och så där. Hade man mindre skolor skulle det aldrig bli mobbning t. ex. Och det är ju väldigt många som skiter i skolan just därför också. För att de pallar inte med att gå dit liksom. för de är så taskiga mot dem. Jag tror inte det skulle bli lika mycket i en mindre skola i alla fall. Och så tycker jag att det skulle vara mer självständigt arbete. mer pryo och så där. mera yrkesorientering över huvud taget. Men annars så finns det väl inte så mycket mer att göra tycker jag. Fast egent— ligen. vad man lär sig på högstadiet, det kommer i alla fall inte jag ihåg så mycket av nu.

— Var du skoltrött redan då?

— Ja. efter nian var jag det. När jag hade börjat här och gått någon månad eller så där. då kom det. Det var mycket jobbigare här. Tidigare läste man ju inte några läxor. Det har man ju inte gjort här heller men det märks ju också. Det är en hemsk skillnad.

— Du har inte läst så noga menar du?

— Nej. jag har inte gjort det. Någon enstaka gång -jag är skoltrött också. Hade jag vetat det hade jag kanske gjort annorlunda. (Intervju med flicka på E-linjen)

"— Jag skulle göra flera valmöjligheter på gymnasiet och sedan att steget från nian till ettan inte skulle vara så fruktansvärt stort som det är. Där kan du sitta och inte göra en läxa. Sedan plötsligt i ettan så skall du göra tre—fyra läxor om dagen och beräknas sitta ungefär två—tre timmar. Det var faktiskt en ganska stor chock . . . Den tid man har lärt sig nu från ettan till trean är ungefär — såg det är 90 % av allt man lärt totalt och från ettan till nian 10 % . .. för det är inte mycket man lärt sig upp till nian faktiskt. det märker man ju.” (Intervju med flicka på N-Iinjen)

"—Nej. inte så stora skolor skulle jag inte ha gjort inte.". . . ”300400 skulle jag ha gjort. Du får lära känna nästan allihop. Man känner varandra nästan bara i klassen och sånt där. såna hemifrån.". .. "Jag tycker att man ska ha samma lärare på. .. inte mer än ett par lärare skulle man haft inte. Det går väldigt lätt att arbeta om man känner läraren.”

— Som du har det nu?

" — Ja. det går lättare och roligare då. Man kan prata med honom.". .. "Dom i grundskolan skulle ha lite mer pryo och längre sånt. Så skulle dom få hjälpa till mer på skolan liksom. sköta det. nu har dom börjat med det också. Ja. det är klasser ibland som hjälper till i kök och städar och sånt där. Jag tror att det bara är ettorna". . . ”Man är mer rädd om saker då. Det var en väldig skillnad att börja här liksom. Det var det. Mycket trevligare skola att gå på här än när man gick i högstadiet.”

(Intervju med pojke på So-linjen)

"— Jag vet inte. som vi har? Klart man måste ha skolor. det är ju klart. Det är ju bra att få utbildning och så. det är det ju. Men man skulle ju kunna ändra så att det blev lite mer samarbete. Så man vågar prata lite mer, träna på att prata inför andra och så där, utan man blir nervös. så där jättenervös. så är man ju inte från "början. då pratar man ju hit och dit. Man skulle kunna ändra så att man sitter och samtalar lite mer och så där. Inte det att läraren står där framme och säger något och så skall vi proppa in det. Utan att man mer får ta reda på saker och ting själv. man lär sig ju inte det. . . Nu är det mer så här sortering tycker jag. Man sorterar ut elever. liksom i fack så här. Du passar här och du passar där. det är ju inte så mycket att man skall hjälpas åt och så där. Det säger dom ju rent ut ibland "jag måste ju sortera er här nu”, det är inte det det ska gå ut på.” (Intervju med flicka på n-linjen)

Frågan om skolans roll i samhället. redovisas inte närmare här. De flesta elever tycktes inte ha tänkt igenom detta närmare, men man menade ofta att skolan är nödvändig för att föra samhället vidare, främst genom att tillhandahålla utbildade människor som kan ta över olika arbeten. Hög- skolans roll ansåg man vara liknande, leverera kvalificerad arbetskraft. Några elever tyckte att skolan fungerar segregerande, några att den fungerar so- cialiserande. Uppfattningen om högskolan visade sig vara vag både i in- tervjuer och i enkäterna. Man tror att det är som en fortsättning på gym- nasieskolan, fast självständigare, jobbigare, kanske roligare. Någon uppfatt— ning om vilken roll skolan borde kunna spela i samhället hade man i de flesta fall inte. Det ärju också en mycket svår fråga. En del elever menade dock att skolan bör närma sig arbetslivet, inte vara en värld för sig. Man hade heller ingen speciell uppfattning om att det fanns frågor man har på som man inte fick svar på i skolan. Det man tog upp var att man borde få lära sig fylla i blanketter och veta mer om vad som händer ute i världen i dag. Det senare kanske påkallat av frågorna strax innan om problem i världen. Några elever skriver att man kan inte få svar på alla frågor just i skolan.

10. Gör studieorten någon skillnad för hur man svarar på frågorna?

Några av de centrala frågorna i undersökningen

I detta kapitel ska vi jämföra de fyra studieorterna för att se om några skillnader framträder mellan dem i sättet att svara på frågorna i under- sökningen. Eftersom bara H-. N- och So-linjerna fanns med i vårt under- sökningsurval på alla fyra orterna begränsas jämförelsen till dessa tre linjer. Inga yrkeslinjer finns således med ijämförelsen. Som vi redovisat i kapitel 9 är elever med social bakgrund akademiker och högre tjänstemän över- representerade på de tre linjer vi här studerar. Flickorna är också över- representerade i denna grupp.

Flickorna dominerar vårt undersökningsurval från Hudiksvall. Gångsätra skola har störst andel av barn till akademiker och högre tjänstemän, medan torsbyeleverna i högre grad är barn till övriga tjänstemän och arbetare, Stor- stadsskolor och Iandsortsskolor skiljer sig åt här. så att eleverna i de båda storstadsskolorna till en större andel kommer från akademiker- och högre tjänstemannahem och landsortseleverna kommer från övriga tjänstemanna- hem och arbetarhem. Detta kan vara värt att hålla i minnet då man betraktar siffrorna i de tabeller där orterna jämförs. Vi kan alltså förvänta oss ett större svarsbortfall och en större skepsis bland torsbyeleverna och möjligen rikare svar, vilket i sådant fall märks på de frågor där eleverna kunnat kodas in för två eller tre svar, bland hudiksvallseleverna.

I de tabeller som åskådliggör ortsskillnaderna redovisas bara en jämförelse mellan de fyra skolorna, och en kompletterandejämförelse görs också genom att storstadsskolorna jämförs med landsortsskolorna. I den första tabellen. tabell 10.1. visar jag också hur en jämförelse med utgångspunkt i social bakgrund reSpektive kön kan slå ut i denna begränsade grupp på tre linjer.

Liksom när det gällde jämförelserna mellan linjegrupperna (kap. 9) är alla procenttal som jämförelsen baserar sig på viktade så att varje linje väger lika tungt och så att skevheter i undersökningens design motverkas.

Hur eleverna på de fyra skolorna svarat när det gäller frågor som åter- kommer framgår av tabell 10.7.

Hudiksvallseleverna är klart mest inriktade på den allra närmaste fram- tiden. Kanske är det den mycket ambitiösa syoverksamheten på skolan som påverkat inställningen. Orten man bor på spelar alltså en roll för hur man svarar på denna fråga. Livets mening o. d. funderar man på i ungefär samma utsträckning. Skillnader mellan våra två socialgrupper kan också noteras så att den övre gruppen är mer representerad när det gäller fun-

Tabell 10.1 Frågor som återkommer: En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar Tumba Gång— Torsby Hudiks- x2 Totalt x2 Sbl sz x2 Kvin- Män x2 sätra vall Lands— nor ort/

storstad (n:) (41) (18) (27) (22) (108) (52) (47) (65) (43)

Den närmaste

framtiden 36 38 40 75 1.38XX 47 (3.66) 60 33 7.96XX 57 30 7.61xx Livets mening 40 44 30 40 1,07 39 (0.62) 41 67 7.98XX 39 28 1.54 Samhällets

problem 22 10 2 26 — 15 ( -) 17 20 — 24 8 6,57XX Inget svar 9 3 2 3 — 4 ( —)

deringar kring den närmast förestående framtiden och underrepresenterad när det gäller funderingar på livets mening. Skillnaden mellan män och kvinnor kan också noteras, flickorna har också tagit mest vara på chansen att skriva mycket och därför får de genomgående högre siffror.

Tabell 10.2 Uppgift i livet: En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad

sätra vall jämfm. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2

Ja. sammantaget 70 107 71 112 — 90 (0.44)

varav:

hjälpa andra 12 28 30 36 6.15 27 (1.74) politiska o

idella ins. 10 12 4 8 — 9 ( —) Tveksam 12 6 2 8 — 7 ( —) Nej 14 24 36 8 6.22 21 (0.23) Inget svar 3 0 11 3 4 ( —)

Inga signifikanta skillnader går att finna mellan orterna när det gäller hur man svarat på frågan om man har en uppgift i livet.

Tabell 10.3 Det viktigaste i livet: En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2 Förhållandet till andra 52 60 48 38 3 50 (1.35) Meningsfullt arbete 40 35 26 76 13.73XX 44 (2.43) Hälsan 23 17 13 29 — 21 ( 0) Självständig- het 8 20 26 7 — 15 (0.29)

Inget svar 3 O 6 0 — 2 ( —)

Någon påtaglig skillnad mellan storstadsskolorna och landsortsskolorna finner vi inte när det gäller vad man bedömer vara det viktigaste i livet. De fyra skolorna skiljer sig däremot åt när det gäller hur högt man värderar ett meningsfullt arbete. Här nämner hudiksvallseleverna det oftast och den andra landsortsskolans. Torsbys. elever det mer sällan.

Vilka samhällsproblem man bedömer som viktiga framgår av tabell 10.4. Jag har här valt ut de oftast nämnda problemen för att se hur man svarat på de olika orterna. Inte heller här får vi några nämnvärda skillnader mellan de olika skolorna. Eleverna på de tre linjerna H. N och 50 som vi här hela tiden jämför mellan orterna sätter arbetslöshetsproblemet före drog- problemet och även ensamhetsproblemet kommer högt på listan. Torsby utgör ett undantag. där ansågs drogmissbruket vara det viktigaste problemet och på Gångsätraskolan klassas drogmissbruk. arbetslöshet och ensamhet som lika viktiga. Storstads- och landsortsskolorna skiljer sig inte åt.

Tabell 10.4 Samhällsproblemen. En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna kodade för tre möjliga svar

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2 Droger 36 24 45 27 3.4 33 (0.67) Arbetslöshet 39 24 33 42 1.8 35 (0.67) Miljöförstöring 9 6 12 9 — 9 (1.54) Ensamhet 33 24 27 21 1.8 26 (0.19) Inget svar 3 3 17 0 — 6 ( —)

Tabell 10.5 Kan man göra något åt samhällsproblemen. En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2 Ja 76 66 46 64 6.6X 63 (2.12) Tveksam 14 13 28 28 3.69 21 (3,68X) Nej 7 11 7 6 — 8 ( —) Inget svar 3 7 19 3 — 8 ( —)

Tabell 10.5 visar att det finns en liten skillnad mellan orterna såtillvida att tumbaeleverna är mest positiva till att det går att göra något åt våra samhällsproblem. medan torsbyeleverna är mest skeptiska. En liten skillnad mellan storstadsskolorna och landsortsskolorna finns också när det gäller tveksamheten, eleverna från landsorten är något mer tveksamma till att det går att göra något åt samhällsproblemen.

Tabell 10.6 En jämförelse mellan orter. Kan du själv göra något åt samhällspro- blemen? En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2 Ja 74 74 54 79 4,36 70 (1.01) Ja. om vi var fler 13 7 7 8 — 9 (0.44) Ja. om jag hade makt 3 O 0 3 — 2 ( —) Tveksam 5 7 4 4 — 5 ( —) Nej 3 10 17 6 — 9 (0.44) Inget svar 2 2 18 0 — 6 ( —)

Inte heller i tabell 10.6 framgår det att det skulle finnas några nämnvärda skillnader mellan orterna. eller mellan storstadsskolorna och landsortssko- lorna.

Tabell 10.7 Problem i världen: En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna kan kodas för tre möjliga svar

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad

sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2

Krig och kapp-

rustning 27 57 57 73 13.27XX 54 6.4”) Svält och nöd 51 51 57 45 0.33 51 (0.0) Orättvisor 42 3 21 36 8.29XX 26 (0.2)

Politisk ofrihet 18 22 6 22 — 17 (1.02) Inget svar 2 0 22 O — 6 ( —)

I tabell 10.7 uppträder två skillnader i bedömningen av vilket globalt problem som är allra mest angeläget. Det gäller dels kriget som hudik- svallseleverna lägger störst vikt vid och tumbaeleverna påfallande liten vikt vid. Däremot menar tumbaeleverna mer än de övriga att orättvisorna i världen är det viktigaste problemet. Hur ska man förklara dessa olikheter i bedömningen av vad som är viktigt i fråga om globala problem? I Hudiksvall arbetade en amnestygrupp på skolan, vilket kanske ger utslag i den relativt stora andel som svarat att politisk ofrihet är det viktigaste problemet. men lika stor andel av gångsätraeleverna har svarat detsamma. Alla fyra skolorna hade borgerlig majoritet i skolvalet. även om röstfrekvensen var låg. Gång- sätraskolan som ligger i den i denna grupp enda borgerliga kommunen av- viker inte speciellt från de andra skolorna. Det är möjligt att de lärare man har på respektive skola sätter sin prägel på hur man uppfattar dessa pro- blemställningar. Med hjälp av en genomgång av de läroböcker man använder på respektive skola inom t. ex. samhällskunskap. religion och filosofi och med en analys av de intervjuer som finns tillgängliga med lärare på skolorna skulle man möjligen kunna komma samband på spåren mellan lektions- inflytande och elevernas uppfattning i denna fråga. Vi ska dock inte gå in närmare på detta här. bara antyda en intressant tolkningsmöjlighet. En skillnad framträder också vid jämförelse mellan storstads- och landsorts- skolorna — fler i landsorten nämner kriget som det viktigaste globala pro- blemet.

Tabell 10.8 Kan man göra något åt problemen i världen? En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2

Ja 63 59 56 46 0.81 56 (1.37)

Tveksam 17 24 10 34 — 21 (0.23) Nej 15 10 4 3 — 8 6.99”) Inget svar 5 7 30 17 — 15 038”)

Om skolorna skilde sig åt när det gällde vilka problem man tyckte var viktigast. så är man mer enig om hurtivida det går att göra något åt dessa globala problem eller ej. tabell 10.8. I—Iar lärarna bara inflytande på vilka

områden man väljer som viktiga men inte på hur man skulle kunna tänka sig. eller om man överhuvudtaget skulle kunna tänka sig att ta itu med dem? Skillnader mellan landsort och storstad uppträder här när det gäller andelar som svarat nej man kan inte göra något åt de globala problemen. här är det storstadseleverna som är mest negativa. Medan andelen som inte svarat på frågan alls är större bland landsortseleverna. kanske ande- meningen är densamma så att skillnaderna därmed jämnar ut sig?

Tabell 10.9 Kan Du göra något åt världsproblemen? En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks— X2 Totalt Storstad sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) x2 Ja 42 58 52 40 1.72 48 (0.14) Ja. om vi var fler 15 18 7 15 — 14 (1.25) Ja. om jag hade makt 16 0 0 8 — 6 ( —) Tveksam 9 3 2 4 — 5 ( —) Nej 15 13 9 14 — 13 (1.51) Inget svar 3 7 30 19 10.55XX 15 0.79”)

Om man skiljer sig åt mellan orterna när det gäller bedömningen av om man själv kan göra något åt världsproblemen. framgår av tabell 10.9. Torsbyeleverna har undvikit att svara på frågan i mycket högre grad än övriga elever. Att eleverna låter bli att svara på denna typ av fråga är lätt att tolka som att man inte vet hur man ska svara och denna grupp skulle då närmast hänföras till gruppen tveksamma eller nej gruppen. Det är lands- ortseleverna som främst låtit bli att svara på frågan.

Tabell 10.10 Orsakerna till världsproblemen? En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna kodas för två möjliga svar

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad

sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2

Människans

karaktär 106 102 81 62 ( —) 88 ( —) Politiska

förklaringar 13 ( —) 9 0 ( —) 6 ( -) Andra förklaringar 38 7 11 31 11.51xx 22 (0.22) Inget svar 3 20 30 17 ( —) 18 ( —)

Skolorna skiljer sig åt när det gäller åberopande av gruppen övriga för- klaringar. som ju omfattar t. ex. befolkningsexplosion. den komplicerade utvecklingen osv.. tabell 10.10. Eleverna i Tumba och Hudiksvall nämner den sortens förklaringar i högre grad än övriga. Tumbaeleverna ger över- huvudtaget fler svar än eleverna på de andra skolorna.

Så över till ett annat område. nämligen hur eleverna ser på skolans roll i deras liv. Denna fråga är speciellt intressant när man delar upp eleverna på orter och jämför dem med varandra. Vi får ju en bild av hur eleverna bedömer respektive skola.

Tabell 10.11 Skolans roll i Ditt liv. En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna kodas för två möjliga svar

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad

sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2

Kamratskap 30 27 35 53 3.99 36 (2.59) Utbildning 27 24 24 63 13.22xx 35 (6.06") Utbildning för

yrke 14 10 2 15 — 10 (0.41)

Trygghet/Syssel-

sättning 18 0 7 8 — 8 ( —) Skoltrött/negativ 19 21 11 8 — 15 (2.53) Utveckling 4 10 19 13 — 12 (3.46X) Respit inför

framtiden 0 11 17 3 — 8 ( —) Utbildning f.

studier 4 6 2 6 — 5 ( —) Som ett arbete 2 13 11 0 — 7 ( —) Betyg 17 4 2 3 — 3 ( —) Inget svar 8 13 17 0 13 (0.44)

Orterna skiljer sig bara åt när det gäller svaret att skolan betyder utbildning för eleven. Här har hudiksvallseleverna svarat så mest och jag kan bara återknyta till resonemanget om vad ett sådant svar kan innebära från fö- regående kapitel. Med tanke på att just samma elevgrupp är den som oftast svarar att tankar på den närmaste framtiden är de vanligaste. är det möjligt att skolan för dem upplevs mycket nyttoinriktat som en direkt förberedelse till nästa fas i livet. Storstadsskolorna och landsortsskolorna skiljer sig även något åt när det gäller svaret att skolan för dem betyder utveckling. Det positiva omdömet ger landsortseleverna oftare än de övriga.

Avslutningsvis ska vi se hur eleverna svarat på frågan om de pratar med någon om frågorna som ställdes i formuläret.

Tabell 10.12 Pratar man med någon om dessa frågor? En jämförelse mellan orter. Viktade värden i %. Eleverna kodas för två möjliga svar

Svar Tumba Gång- Torsby Hudiks- X2 Totalt Storstad

sätra vall jämf. m. landsort (n:) (41) (18) (27) (22) (108) X2

Tänker på och

pratar om 78 45 37 39 16.11XX 50 6.39”) Pratar ibland 5 10 0 3 — 5 ( —) Tänker på.

pratar ej 8 0 7 19 — 9 ( —) Nej. pratar ej.

tänker ej 11 18 20 8 — 14 (0.0) Inget svar 5 3 13 4 6 ( —)

Tumbaeleverna har oftare svarat att de pratar om frågorna i formuläret med andra människor. Eftersom de kunnat kodas för två svar. t. ex. att

de pratar med både föräldrar och kamrater. den vanligaste kombinationen. om allt detta. behöver inte siffran stå för att fler personer svarat att de överhuvudtaget pratar med någon. men den kan också visa på att man pratar med flera olika personer om dessa frågor. Detta var den sista frågan i formuläret och alla elever hann inte svara på den överhuvudtaget.

Fritidssysselsättningar. utbildnings- och yrkesplaner

Att det finns regionala skillnader när det gäller fritidssysselsättningar vet vi. I de 5. k. levnadsnivåundersökningarna (SCB, 1981) konstateras exempelvis att fritidsvanorna skiljer sig åt mellan olika orter. Till en stor del har detta naturligtvis sin förklaring i att avstånd till olika aktiviteter och inrättningar varierar mellan olika orter och delar av landet. Generellt sett är aktiviteten därför större i storstadsregionerna. och det gäller både inomhusidrott och besöksaktiviteter av olika slag. t. ex. besök på bio. konserter och museer; däremot finns inga klara skillnader när det gäller utomhusidrott. som ju i mindre grad är beroende av speciella inrättningar. Från samma källa vet vi också att fritidsaktiviteterna bland ungdomarna har sina speciella särdrag; de ägnar sig i större utsträckning åt idrott — särskilt pojkarna — läsning — där flickorna dominerar — och andra ungdomsaktiviteter såsom bio-. re- staurang- och idrottsevenemangsbesök.

Även när det gäller utbildnings-/yrkesplaner finns regionala variationer. Tillgång på eftergymnasial utbildning och utbildningstraditioner är ojämnt fördelad över landet. En uppföljning av avgångna från de 3—4-åriga gym- nasielinjerna i början av 70-ta/et (SCB, 1974) visar att övergången till tra- ditionell universitets- och högskoleutbildning är större i universitetslänen. Däremot fanns inte samma skillnader när det gäller övrig eftergymnasial utbildning. som ju är mer geografiskt spridd. Ett uttryck således för att tillgång föder efterfrågan. De fyra orter som ingår i vår undersökning har olika förutsättningar i detta avseende; i stockholmsområdet finns alla tänk- bara utbildningsmöjligheter inom räckhåll. Torsby har Karlstad som när- maste högskoleort och där är utbudet begränsat. Hudiksvall får väl räkna Uppsala som närmaste universitetsort även om viss högskoleutbildning finns i den mer närbelägna högskolan i Sundsvall/Härnösand.

Liksom när det gällde linjejämförelserna är materialet nedbrutet i en grov socioekonomisk uppdelning och i en uppdelning på kön. Och det redovisas i sin helhet i tabell 10.13 (5. 377).

F ritidssysse/sättningar

Störst är skillnaderna när det gäller idrottsaktivitet och medlemskap i idrotts- föreningar. Där ligger Torsby och Tumba högre än de båda andra skolorna. Att torsbyeleverna ägnar sig åt idrott i stor omfattning hänger naturligtvis samman med skolans prägel av idrottsgymnasium. i Tumba kan tillgången till idrottsanläggningar spela in. Lidingöungdomarna är uppenbarligen idrottsaktiva i mindre omfattning. och i Hudiksvall kan de stora avstånden

Tabell 10.13 Skillnader mellan orter/skolor i avseende på elevernas fritidsaktiviteter samt utbildnings/yrkesplaner. Procent. (Avser endast H+N+So-Iinjerna)

Variabel

Läser morgontidn. Idrottar

Medlem av idrottsför. Läser fack/skönlitt. Politiskt intr./aktiv Medlem av pol./ideell för Hobbyverks. Medlem av intresseför. Konstnärlig verks. Religiöst intr./aktiv Aktiv i föreningsliv

Fritidsaktiv över normalt

Planerar högskolestudier Tidp.: närmaste åren Inr.: linjer enstaka kurser övriga studier

Helt fasta yrkesplaner Inr.: oklar vård kultur/underv./rekr. jordbr./ind./handel förvaltn. Nivå: oklar akademiker h. tjänsteman ö. tjänsteman arbetare

Totalt (n=216) Ak+h. tj.män (n=106) Arb+ö. tj.män (n=99)

M 74 58 49 51 40 20 27 18 25 13 6 29 72 58 55 9 11 36 20 13 38 10 19 26 31 22 19 2

Högst- lägst

69—78 42—67 34—58 48—54 28—52 10—32

5—44 14—24 20—34 5—20

0—1 1

21—36 64—80 47—77 42—72 5—15 1-16 30—43 15—25

8—21 28—44

7— 1 4 1 3—27 18—34 16—48 13—27 14—29

0— 3

x2 M

1.68 76 10.23xx 56 22.82XX 42 0.24 53 6.39X 43 6.92X 27 17.93XX 25 2.32 25 3.08 32 6.41X 13 ("7.78”) 9 3.00 41 3.73 81 11.06XX 68 60 13.17XX 8 10 2.53 41 13 12 15.30 43 11 21 22 46 22.08xx 16 14 2

Högst- lägst

71—80 39—78 20—67 44—62 26—59 13—37

8—47 18—38 28—34 0—22

0— 1 8

26—55 67—94 53—86 50—70 5— 1 0 0—20 20—54 10—1 9 3—27 27—58 7— 1 6 15—26 1 3—27 35—51 7—28 0—23 0— 5

X2

0.68 10.26xx 12.02XX 1.63

8.17XX

1.90 12.63XX 2.81 0.25

7.78X 7.34X 7.03X (3.58)

5.57 7.35

M

Högst—

lägst

x2

Kvinnor (n=126)

M

Högst— lägst

Xz

Män (n=90)

M

Högst- lägst

x2

73 69 49 44 35 25 10 10 12 64 49 54 I 1 10 35 26 18 36 16 28 16 30 24

65—78 38—71 38—58 36—54 17—47 6—38 0—40 0—10 3—38 0—16 0— 6

0—22 50—79

38—75 13—79

3.18 3.64 2.61 2.60 6.79X

6.79X

5.10 11.76XX

76 55 40 56 45 20 38 21 25 13

6

29 79 62 66

0—50 , 01.62") 5

0—19

13—37 11—39 0—28 20—59 045 6—29 11—39 1—25 14-39 0—29 0— 4

1.53

19.44XX

12 43 1 1 22 43 6 18 19 33 24 23

67—87 35—62 25—52 42—64 23—70 14—36

6—42 1 3—27 18—29 3—30

0—1 3

10—34 68—84 50—81 49—82 0—1 3 2—20

35—50 6—16 13—52 19—51 3— 8 14—21 9—34 242 16—30 9—38 0— 4

1 1 l i

3.35 4.71 4.30 4.07 17.52XX 3.44 5.41 2.02 1.95 3.12 2.60 9.51"

(9.69XX)

2.66

69 66 44 30 40 14 27 10 20 10

6

27 56 47 34 12 10 28 40 3 26 13 18 46 28

(19.59XX)14

XX

11 x

(—)

för små cellvärden för att XZ-test skall kunna användas. signifkant på 5 %-nivån. signifikant på 10 %-nivån. avser XZ-test på sammanslagna värden över flera celler.

12 0

63—73 41—85 29—66 6—58 25—52 7—21 3—46 7—1 7 2—33 2—25 0— 1 0

8—34

46—71 35—71 30—46 5—23 0—16 ] 10—38 23—52 0— 9 20—38 7—29 8—23 25—53 7—50 3—20 3—21 0—2

0.71 1 1.54XX 6.95X 14.97XX 2.77

7.42x 9.03XX

4.07 2.59 4.82 (0.44)

7.60X

(12.25XX)

vara en bidragande orsak till lägre aktivitet. De konstaterade ortsskillnaderna är märkbara endast bland pojkarna och i de högre socialgrupperna. Det hänger troligen ihop med den typ av idrottsaktivitet man ägnar sig åt. Mer avancerade idrottsgrenar ställer större anspråk på utrustning och speciella inrättningar och det är då naturligt att ortsskillnaderna får större genomslag bland mer välsituerade ungdomar och bland pojkar. Idrottsaktivitet är annars den typ av fritidssysselsättning där det inte finns några sociala skillnader om man bara ser till kvantiteten.

En annan typ av fritidssysselsättning där det finns ortsskillnader är i fråga om hobbyverksamhet; Hudiksvallseleverna ligger där högre och gångsätra- eleverna lägre än genomsnittet. Återigen en skillnad där de långa avstånden kan spela en roll för eleverna i Hudiksvall. som i sin relativa "isolering" kanske lättare ägnar sig åt hobbies av olika slag och likaså läsning. I övrigt finns inga större ortsskillnader när det gäller mer "privata" sysselsättningar som läsning. konstnärlig verksamhet etc. Där är skillnaderna i stället större mellan elever på olika linjer och från olika sociala miljöer medan däremot samhället omkring och skolmiljön troligen har mindre betydelse.

När det gäller intresse för politiska. ideella och religiösa frågor liksom aktivitet på dessa områden finns det klara skillnader mellan eleverna vid de fyra skolorna. Tumbaeleverna — och i synnerhet flickorna — är betydligt mer aktiva än eleverna på de andra skolorna. för pojkarnas del framträder inte samma skillnad. En given förklaring till tumbaelevernas större intresse på det här området är det mer "påträngande ” samhället runt omkring. de mer uppenbara orättvisorna. polariseringen i attityder och levnadsför- hållanden m. m. Det kan också vara intressant att notera att det i materialet som helhet finns en tendens till större politisk aktivitet och intresse bland elever som tillhör minaritetsgrupper — politiskt sett — på respektive ort. dvs. bland arbetarbarnen i Lidingö och bland högstatusbarnen i övriga skolor. Den mer blandade sociala sammansättningen i Tumbaskolan stimulerar kan- ske av samma skäl till ett större politiskt och religiöst engagemang i den skolan.

Andelen elever som är aktiv i föreningsliv. som ledare i barn- och ung- domsverksamhet o.d.. ligger högt i Tumba men också i Hudiksvall. Det förklaras väl helt enkelt av att dessa båda orter är större och har ett bredare utbud av sådana aktiviteter.

Avslutningsvis vill vi när det gäller fritidsaktiviteterna bara kommentera det faktum att ortsskillnaderna är mer utpräglade bland elever i högre so- cialgrupper och bland manliga elever. Det är ett uttryck för det kända faktum att ”starka” grupper har en större förmåga att utnyttja de tillfällen som erbjuds och att könsrollsmönstret på många sätt är starkare än det sociala mönstret. För flickornas del betyder det tydligen inte så mycket på vilken ort man bor (om vi bortser från den politiska och religiösa aktiviteten) — man sysslar ungefär med samma saker överallt — medan pojkarna uppvisar större variation. Och samma sak gäller då för elever från arbetar- eller lägre tjänstemannahem jämfört med elever från akademiker- och högre tjäns- temannahem.

Utbildnings- och yrkesplaner

Går vi så över till elevernas yrkes- och utbildningsplaner så finns även där klara ortsskillnader. Andelen elever som planerar någon form av hög- skolestudier i framtiden (dvs. elever som säkert eller troligen tänker sig att läsa vidare på högskolenivå) skiljer sig visserligen inte så mycket mellan de fyra skolorna. Eleverna i Hudiksvall ligger genomgående högt när det gäller planer på vidare högskolestudier. och bland akademiker- och högre

tjänstemannabarn är det också en hög andel av tumbaeleverna som tänker & sig att läsa vidare medan motsatt tendens gäller för barn till arbetare och lägre tjänstemän — där spelar den sociala bakgrunden uppenbarligen en stor roll.

Skillnaderna blir emellertid större om man ser till andelen elever som tänker sig att läsa vidare inom de närmaste åren efter gymnasieskolans slut. Då framträder ännu tydligare den kraftiga inriktningen på högskolestudier bland hudiksvallseleverna och motsvarande låga ambitionsnivå när det gäller högskolestudier bland torsbyeleverna. Särskilt gör sig dessa skillnader märk- bara bland elever från hem utan utbildningstraditioner och bland kvinnliga elever. För dessa elever spelar skolmiljön och impulser i omgivningen san- nolikt en stor roll. För flickorna är yrkes- och utbildningsplanerna också mer "akuta" än för pojkarna. som skall in i militärtjänst. I Torsby däremot verkade tanken på vidare utbildning ligga långt bort både bildligt och bok- stavligt. I kombination med ringa utbildningstraditioner och hög arbetslöshet kan resultatet bli en lägre benägenhet att satsa på vidare utbildning. Li- dingöelevernas utbildningsambitioner ligger förstås högt. men faktiskt en bra bit under hudiksvallselevernas. och detta trots att en stor del av li- dingöeleverna kommer från hem med akademiska studietraditioner.

När det gäller inriktningen på de högskolestudier som eleverna tänker sig finns det också markanta skillnader mellan hudiksvallseleverna å ena sidan och övriga elever å den andra; de förra siktar nästan uteslutande på linjeutbildning i högskolan medan det är vanligare i övriga skolor att tänka sig enstaka kurser eller andra typer av postgymnasial utbildning. Bland li- dingöeleverna finns det en del elever som planerar att läsa utomlands vilket kan förklara att andelen med vanliga svenska högskoleplaner inte ligger högre.

Fastheten i yrkesplanerna visar signifikanta ortsskillnader bara i pojk- gruppen. där eleverna i Torsby i mycket mindre omfattning är inriktade på ett bestämt yrke. Också det under inflytande av arbetsmarknadsläget och osäkerheten inför framtiden. Överhuvudtaget är det bara en mindre del — särskilt bland pojkarna — som är helt bestämda på vad de vill bli för något. Vilken sektor man tänker arbeta inom varierar förvånansvärt litet med tanke på skillnaderna på arbetsmöjligheterna på orten; störst skill- nad är det i andelen som vill till vårdsektorn (där lidingöeleverna dominerar. troligtvis beroende på avsaknaden av en särskild vårdlinje där). till området offentlig förvaltning (som många elever i Tumba tänker sig) och till läraryrket (som är populärast i landsortsskolorna).

Allra mest markant är skillnaden mellan eleverna vid de fyra skolorna när man ser till nivån i yrkesplanerna mätt med samma mått som den egna sociala bakgrunden. Lidingöeleverna ligger där avsevärt över och tors-

byeleverna betydligt under genomsnittet både bland pojkar och flickor. Här spelar givetvis den sociala bakgrunden in och det finns inte heller några signifikanta skillnader om man bara ser till barn i högre socialgrupper. Det är bland elever från hem utan utbildningstraditioner som skillnaderna finns. till torsbyelevernas nackdel.

11. Sammanfattning av linjegrupps- och ortsjämförelserna

Likheter mellan linjegrupperna

Likheter mellan linjegrupperna är många. Mönstret upprepar sig inom varje linjegrupp på i stort sett varje fråga. Man funderar i första hand på den närmaste framtiden och på livet. döden och meningen med det hela. För- hållandet till andra människor är viktigt. liksom att man får ett meningsfullt arbete. I genomsnitt 25 % tycker inte att de har någon uppgift i livet. Drog- missbruk och arbetslöshet är de stora viktiga samhällsproblem som ma- joriteten tycker att det går att göra något åt. Krigen och kapprustningen samt svälten och nöden är de stora globala problemområden som nämns. Orättvisorna betraktas också som ett viktigt globalt problem. Det går att göra något åt de globala problemen menar man i lika stor utsträckning och man är ungefär lika tveksam. Människans egenskaper. maktbegär. ego- ism osv. ställer man på samtliga linjer i förgrunden som orsak till våra problem.

Bilden som framträder är trots de skillnader som vi ska behandla i nästa avsnitt ganska enhetlig. Människorna i undersökningen har ungefär samma sorts funderingar och önskningar i grunden. De bedömer i flera avseenden det omgivande samhället på likartat sätt.

Skillnader mellan linjegrupperna

Det är främst gruppen med de treåriga linjerna och yrkeslinjerna som po- lariseras mot varandra. HSNE-gruppen svarar mycket oftare att de funderar på livet. döden och meningen än vad yrkeseleverna gör. Svarsbortfallet är genomgående mycket större bland yrkeseleverna. här spelar verkstadsele- verna en avgörande roll.

HSNE-gruppen är mer inriktad på politiska insatser. som en uppgift i livet och som en väg att angripa inhemska och globala problem.

Man skiljer sig också åt i flera avseenden när det gäller hur man prioriterar vilka samhällsproblem som är viktiga. För yrkeseleverna är drogmissbruket angeläget att lösa. medan den andra gruppen känner ensamhetsproblemet och globala problem mycket mer än yrkesgruppen.

De båda grupperna skiljer sig också väsentligt åt när det gäller bedöm- ningen av om man själv skulle kunna göra något åt problemen. de inhemska

och de globala. Yrkeseleverna är mycket mer skeptiska till om de skulle kunna bidra med något. Svälten och krigen bedömer yrkeseleverna som ungefär lika viktiga. medan HSNE-eleverna klassar kriget som det värsta problemet. Energiproblemet bedömer yrkeseleverna också som ett viktigt globalt problem (verkstadselever som oroar sig över oljeförsörjningen fram- förallt).

HSNE-eleverna ger fler orsaker till de samhälleliga problemen. medan yrkeseleverna i högre grad tyckte att frågan var för svår att besvara.

Grupperna skiljer sig också åt i synpunkter på skolans roll i det egna livet. kamratskap svarar många från HSNE-gruppen. men utbildning för ett yrke är yrkeselevernas vanligaste svar. Färre elever i yrkesgruppen tänker på och pratar om problemen som tas upp i undersökningen.

Eleverna på den sociala linjen skiljer sig från de övriga genom att fundera mindre på den närmaste framtiden. Man värderar Självständigheten som något viktigt i livet. men tycker i mindre utsträckning än övriga att man har en uppgift i livet. So-eleverna är mer skoltrötta än de andra.

Den sociala bakgrundens och könstillhörighetens betydelse

Har yrkeselevernas bedömning att de själva inte kan göra något åt pro- blemens lösning på ett inhemskt och globalt plan sin motsvarighet i be- dömningen hos den "nedre” sociala gruppen? Andelen som svarar bestämt nej skiljer inte socialgrupperna åt. däremot svarar en mindre andel ja i den ”nedre” sociala gruppen på frågan. En mindre andel av den "nedre” sociala gruppen menar också att de kan arbeta politiskt med de globala problemen. och svarsbortfallet är större i denna grupp. Däremot är det fler i den "övre" sociala gruppen som svarar direkt nej på frågan om de kan göra något åt de globala problemen. Förklaringen till yrkeselevernas lägre tilltro till att kunna göra något åt problemen är således inte enbart betingad av den sociala bakgrunden.

Finns linjegruppsskillnaderna kvar när man bryter ner den totala elev- gruppen till en flickgrupp och en pojkgrupp?

Skillnaderna mellan linjegrupperna när det gäller frågor man återkom- mande funderar på försvinner i flickgruppen. medan en skillnad består men också förstärks i pojkgruppen. skillnaden mellan främst yrkeseleverna och de treåriga linjernas elever när det gäller andelen som skriver att de ofta funderar på livsfrågorna. Verkstadseleverna som ofta ger yrkeselevgruppen dess speciella karaktär finns enbart i pojkgruppen och bör därför bidra till att denna grupp ”polariseras” extra.

1 flickgruppen återstår en svag skillnad mellan linjegrupperna när det gäller hur man bemött frågan om man tycker sig ha en uppgift i livet. Här tycker yrkeseleverna speciellt att de har en uppgift och man måste då notera att vårdflickorna återfinns i denna linjegrupp. Skillnader återfinns också i pojkgruppen. en går åt samma håll som totalgruppen. nämligen vad beträffar andelarna som svarat att de har en uppgift i livet. En annan skillnad uppstår också i och med att en större andel yrkeselever än speciellt den treåriga linjegruppens elever svarat blank nej på frågan.

I flickgruppen skiljer man sig inte nämnvärt åt när det gäller hur man

svarat på frågan om det går att göra något åt samhällsproblemen. pojkarna däremot skiljer sig något åt. yrkeseleverna bedömer i mindre utsträckning än de andra att man kan göra något. I både pojk- och flickgruppen avviker yrkeseleverna från övriga genom sin låga tilltro till att själva kunna göra något åt samhällsproblemen.

Linjegrupperna inom flickgruppen skiljer sig inte åt när det gäller hur man svarat på om det går att göra något åt de globala problemen. I pojk- gruppen uppstår en skillnad. en större andel i yrkeslinjegruppen är tveksam än i övriga grupper. Skillnaden från totalgruppen mellan linjegrupperna när det gäller andelen som svarat ja på frågan om de kan göra något själva åt de globala problemen kvarstår i flickgruppen. men suddas ut i pojkgruppen.

Ur dessa tabeller och siffror kan man inte utläsa om detta att född flicka eller pojke i vårt samhälle slår ut att man har hamnat i en viss linjegrupp när det gäller sättet att svara på några centrala frågor. Men linjetillhörigheten har betydelse för hur man svarar på frågorna.

Skillnader mellan studieorterna

Försöket till uppdelning i skillnader av skolorna i Iandsortsskolor och stor- stadsskolor ger inget utslag. Hudiksvallseleverna och torsbyeleverna svarar ofta på helt olika sätt och ”jämnar" därmed ut varandra. Vi har visat att just hudiksvallseleverna gärna avviker något från de andra eleverna genom sina konkreta funderingar kring arbete och utbildning den närmaste fram- tiden. Torsbyeleverna å sin sida avviker genom att mer sällan bedöma sig själva eller andra kapabla att lösa samhällsproblemen. Gångsätraeleverna är speciellt ointresserade av rättvisefrågorna ute i världen och torsbyeleverna har knappast nämnt den politiska ofriheten som ett globalt problem. Tum- baeleverna nämnde sällan kriget som det viktigaste världsproblemet. Samma elevgrupp avviker också när det gäller den stora andel som svarar att de pratar med flera personer om frågorna som togs upp i formuläret. Vi har inte kunnat testa om de få ortsskillnaderna skulle kvarstått i undergrupper indelade efter kön. eftersom dessa skulle blivit alltför små. Ortsjämförelsen är ju enbart baserad på H-. N— och So-linjerna.

12. Redovisning av grupper i materialet skapade utifrån sättet att svara på vissa frågor

61 personer som funderar på frågor om liv och död och meningen med det hela

Det är en stor grupp som på frågan ”Finns det en fråga som Du ofta åter- kommer till? ”skrivit om hur de går och tänker på vad som händer efter döden, eller varför de överhuvudtaget lever osv.

Självklart funderar säkert även de andra på dessa frågor, men just denna grupp har valt att svara uttryckligen på detta sätt på vår fråga. Kanske ligger de frågorna längre fram i medvetandet, kanske har de ibland ak- tualiserats just när vi besökte skolan, kanske tolkade man formulärets syfte på ett visst sätt.

Vilka frågor är det då man ställer?:

"Jag vet inte om jag har någon speciell fråga jag brukar undra över. Jag tycker att det är dumt att fundera på frågor om mitt liv. det är bara att leva på. Fast ibland har jag undrat över varför man överhuvudtaget lever." Denna fråga dyker upp: "Om jag någon gång försöker begripa mig på universums funktioner och slut."

För andra känns frågorna mer påträngande:

"Vad man egentligen lever för. Ibland känns allting meningslöst. och jag upplever ångest. Men det mesta går i vågor. Sen mår man snart bra igen."

”Ja, det finns en hel del frågor. Döden t. ex., vad kommer efter livet. tar allting bara slut. Vad är det för mening i att leva i 70 år, bygga upp ett liv, vänner. familj. när allt bara försvinner efter döden? Vad är universum? Vem har satt igång allt det här, själva livet? Varför? Det måste ju finnas nån mening med allt. Det kanske man får veta när man har dött. Men det är verkligen en stor och viktig fråga för mig och den skrämmer mig eftersom döden är den enda sak man inte kan springa ifrån. Döden är ju oundviklig. Det här tänker jag på ibland när jag ligger vaken om nätterna. Får ångest och panikkänslor när jag inser att jag absolut kommer att dö en dag och aldrig mer finnas."

Många skriver om detta med meningen att leva när man ändå ska dö, ibland tycker de att det ser för dramatiskt ut på papperet kanske, så man slätar över det hela med att det är inte så farligt, det är bara ibland, för det mesta är allt som det ska.

Det viktigaste i livet för denna stora grupp är helt olika saker. Men liksom när det gäller totalgruppen är relationer till andra och meningsfullt arbete sådant som ofta återkommer.

Samma sak gäller svaren på frågan hur man helst vill leva sitt liv, många

vill resa, ha ett meningsfullt arbete, vara självständiga, hjälpsamma, några vill bo på landet, leva enkelt osv.

14 personer av de 61 tyckte inte att de har någon uppgift att fylla i livet. De uppgifter man annars pekar på är att leva helt enkelt, hjälpa och glädja andra m. m.

Hinder man upplever hotande är olyckor, sig själv eller en annan människa t. ex., brist på pengar är också ett hinder. Bara två personer tyckte inte att det fanns något som skulle kunna hindra dem att leva som de ville. Inspirationen får man från sig själv och sin vilja såväl som från andra män- niskor.

23 personer i gruppen tycker att drogerna är det allvarligaste samhälls- problemet, 18 tycker att utslagning och arbetslöshet är det. 12 nämner känslo- kylan och ensamheten som ett allvarligt problem. Men även i denna fråga är svaren naturligt nog spridda. Problem i världen tycker t. ex. 30 personer att svälten är, 28 nämner krig och kapprustning och 13 orättvisorna i re- sursfördelningen. Orsaker till problemen är t. ex., tycker 15 personer, pas- sivitet, 9 personer tycker att det beror på maktbegär, 8 förklarar problemen med egoism osv.

Skolan betyder för dessa människor trygghet, något att göra, 11 personer, kamratskap 24 personer, utbildning helt enkelt 23 personer osv.

Sex av eleverna i gruppen tänker inte på frågorna i formuläret (!) och två tänker på dem men pratar inte med någon om dem.

Vi ska slutligen "träffa" några av de många som funderar över livet. En elev skriver:

"Min funktion i livet, samhället och i mig själv. Hur ska jag agera och varför, hur ska jag tycka och varför. Varför jag finns och med vilken uppgift. Måste jag vara samhällsgod eller har jag någon plikt gentemot det här samhället som inte alls är utformat som jag vill.

Det viktigaste är:

”att jag och min familj får vara friska och dö smärtfritt när de själva önskar. Att de barn som jag engagerar i idrottsföreningen tänker till och får en egen inställning till samhället, samt åsikter som de sedan följer och lever med/för. Mitt mål är att bli lärare på högstadiet. Även om jag inte når det målet så skulle jag vilja jobba med ungdomar och barn. Jag skulle vilja jobba aktivt i facket och där också kunna föra fram mina arbetskamraters krav och önskningar och känna sammanhållningen. Jag skulle vilja ta det lite lugnare mellan varven. men blir knäpp om det inte är någon hemma som jag kan tala med.

Uppgiften är:

”Att arbeta med och omforma ungdomar till att bli vad jag menar med riktiga män- niskor. Att själv kämpa och slåss för en omdaning av samhället."

Hindret är:

"Samhället och dess ”tjusiga moraliska regler” som tryckts i befolkningen av bor- garklassen och soffsocialisterna.”

Vad man kan göra åt hindret?:

"Omdana samhället, vet inte riktigt hur jag skulle gå till väga en blandning av re- formism och revolutionism, man jag tror att det är lite för tidigt för det ännu."

Inspirationen kommer:

"Från kamrater, bekanta, motståndares hån, gruppkänslan och en inre drivkraft, en känsla att man måste."

För en annan elev leder inte frågorna om livets mening till samma hand- lingskraft:

"Varför ska man leva? Varför måste livet gå vidare? Varför måste man göra så att livet går vidare (dvs. gå i skolan, arbeta, bilda en familj, och flytta hemifrån för att man ska anses vara ”normal”)? Vad är det vi alla strävar efter?". .. "Visste jag kanske varför vi ska leva eller vad vi strävar efter så kanske det ändå skulle vara kul att leva."

Det viktigaste är:

"Att jag hela tiden känner mig lycklig och glad, dvs. vet att det är någon som tycker om mig och bryr sig om mig.". .. "Människorna behöver varandra. Ingen får utelämnas."

Hindret? Depressioner. Kan Du göra något åt det som hindrar Dig att leva och vara som Du vill?

"Nej, det kan jag inte."

Dessa är kanske två ytterligheter. Många grubblar på liknande frågor, men eftersom de tycker att de aldrig kan få svar, så skjuter de undan frågorna och lever på. Men frågorna dyker upp ändå, när man får tid över, ska somna på kvällen, är ensam hemma, eller då man upplever något obehagligt, t. ex. ser nöd och krig på TV, någon man känner dör osv.

"Jag tänker ofta på döden. Men jag vet att man aldrig kan få något svar på vad det är. Bara att man försvinner. Ibland kan jag ligga och bara stirra upp i taket, och bara tänka djupare och djupare och försöka komma på vad döden är. Till slut blir jag som hypnotiserad och somnar. Tycker det är mycket otäckt eftersom det inte finns någon ände. något slut."

Andra funderar på livet på ett mer konkret sätt:

"Ja, målet med livet! Blir man ”nöjd* (lycklig) med livet om man kan en hel massa saker, eller har en hel massa saker. När man sitter och tänker tillbaka på sitt liv när man är gammal, har man då något av värde kvar. Att äga en massa prylar ger ju ingenting, inte heller att veta en massa saker. Det måste finnas något annat. Vissa ger ju sitt liv åt att hjälpa andra, kanske ger det mer. om man visste. .

Just denna typ av frågeställning återkommer ofta, fast kanske inte så tydligt formulerad. Vad ska man satsa på, hur ska man lägga upp sitt liv? Vad är det hela vårt, vad går det ut på? Frågan aktualiseras förstås vid skolslutet då man funderar över framtida utbildning och yrke.

Andelen elever som svarat med en "livsfråga" på formulärets första fråga är ungefär lika stor från de fyra skolorna; gångsätraeleverna ligger högst och tumbaeleverna lägst.

Det är framförallt humanister, ekonomer och samhällsvetare som är re- presenterade. 42 % av humanisterna hör till den här aktuella gruppen mot bara 6 % av Ve-eleverna. Flickor och pojkar är lika mycket representerade.

Anmärkningsvärt är att bara 15 av de 61 är religiöst intresserade. Detta resultat stämmer med SÖ:s tidigare nämnda undersökningar "Tonåringen

och livsfrågorna" och "Tonåringen och livet", som just visar hur starkt intresset är för livsfrågor, och hur svagt samma intresse blir när frågorna kläs i religiösa termer.

Elever från olika social bakgrund är ungefär lika mycket representerade, elever med föräldrar som är yrkesutbildade arbetare ligger högst på 39 % och elever vilkas föräldrar är icke yrkesutbildade arbetare ligger lägst på 21 %.

Det politiska intresset ligger högst jämfört med hela gruppen, likaså är man mer yrkesbestämd än vad övriga elever är. Hälften av de 61 vet precis vad de vill bli; vård-, utbildnings- och kultursektorn är de sektorer som nämns mest.

23 personer som associerat samhällsproblem till globala problem

Den här gruppen elever har på frågan om vilka samhällsproblem de tycker är viktigast svarat svält, krig och kapprustning och den ojämna resursför- delningen. En grupp människor som alltså associerar ordet "samhälle” till det globala samhället och som därför kan sägas ha ett globalt perspektiv. Vilka är de som på detta sätt ger uttryck för sitt globala tänkande?

Gruppen har ingen särskild profil när det gäller vad man tycker är viktigast i livet. Många vill leva enkelt, bo på landet, resa, vara självständiga osv.

Sju av de 23 tycker inte att de har någon uppgift i livet, tre svarar att de har det inte än, men de kanske får en längre fram i livet. Uppgifterna resten känner sig ha är spridda från att hjälpa andra till att klara av sig själv. Mer än hälften funderar på liv, död och hur man bäst ska lägga upp sitt liv.

En elev svarar att det inte finns något som hindrar henne att leva som hon vill. De andra nämner spridda hinder som sig själva, olyckor, andra människor osv.

14 av de 23 inspireras från sig själva på något sätt. Det kan vara viljan, tron på sig själv, visioner av framtiden, erfarenheter osv. som inspirerar. Gud, naturen, livsglädjen är andra inspirationskällor förutom andra män- niskor.

De ”inhemska” problem man nämner förutom de rent globala är främst arbetslöshet, droger och miljöförstöring samt ensamheten.

De globala problem man främst tog upp var krig och kapprustning, följda av svält och den ojämna resursfördelningen.

Kan man göra något åt problemen? När det gäller våra inhemska problem tycker 16 av de 23 att man kan göra något, två tycker att man inte kan göra något och resten tvekar.

När det gäller om eleverna själva kan bidra med något svarar ingen nej, men två elever avstår från att svara. Övriga menar att man kan organisera sig och arbeta politiskt, leva rätt själv. Fem personer resonerar uppgivet: Vad tjänar det till, vem lyssnar på mig?

När det gäller möjligheterna att göra något åt de globala problem som man tydligen är mycket medveten om är pessimismen större. 13 av eleverna

tycker att man kan göra något, tre säger ett klart nej, tre svarar inte och resten tvekar. 10 av eleverna tycker att de kan hjälpa till med de globala problemen.

"Det största problemet är väl att alla inte kan äta sig mätta, medan vi andra lever i överflöd. Sedan är det ju att de fossila bränslena håller på att ta slut så det blir nog kärvt med energin om några år."

Vad kan man göra:

"Man måste kunna lära sig att ta vara på all näring som finns i världshavet och odla upp den jord man kan. Det andra problemet måste gå att lösa genom förnyelsebara energikällor, t. ex. solen, om man lärde sig ta vara på all den energi den strålar ut vore det problemet löst."

"Jag är för dåligt utbildad så jag inte kan forska fram något åt nåndera utav pro- blemen, men jag kan ju alltid spara in på vissa saker."

Orsaker till problemen man räknat upp är egoism och girighet, tycker 11 av de 23, fyra tycker att samarbetsproblemen är roten till det onda och övriga kommer med spridda förklaringar.

11 av de 23 ser också positivt på högskolan, där får man arbeta självständigt och ta ansvar.

De flesta brukar prata med någon om de frågor som aktualiserades i formuläret. Men fyra elever brukar varken tänka på eller prata om dem och en bara tänker på dem men pratar inte om dem.

Vi får inte en särpräglad bild av dessa människor som uppenbarligen är mycket medvetna om den globala problematiken. Medvetenheten leder inte automatiskt till vägar för handling. Och det känns dessutom tungt att handla. En elev skriver:

”Att det finns människor som svälter ihjäl medan andra lever i lyx och överflöd. Och att oskyldiga människor ska behöva offra sitt liv i krig bara för att några höga ”gubbar bestämmer att nu är vi i krig med dom och dom.”

Kan Du göra något åt problemen i samhället?

"Inte ensam, det hjälper inte att en liten grupp människor försöker göra något om inte dom får med sej andra människor men man måste ju börja med något. .

Kan man göra något åt samhällsproblemen?

"Ja, det kan man om hela folkhOpen slår sej samman och hjälps åt, men så eniga blir vi aldrig förrän det är försent. Vi får väl låta bli att skaffa en massa barn så de slipper leva i denna sörjan.

Jag ensam kan väl just inget göra men jag kan väl gå med andra som vill. Det enda bidrag jag kan ge är väl att elda med ved, åka cykel så att inga gaser kommer från mej och så får jag väl låta bli att skaffa barn."

Vilket samhällsproblem tycker Du är viktigast?

"Att alla ska få leva ett drägligt liv. Att ingen ska bli utstött, behöva svälta eller bo i undermåliga bostäder.”

Kan man göra något åt detta? "Alla måste inse att jordens tillgångar inte räcker till ett lyxliv åt alla."

En flicka skriver engagerat och tar stora bokstäver och understrykningar till hjälp för att föra fram vad hon tycker om problemen i samhället:

"Krig: jag vill ha nedrustning, man måste kunna diskutera, krig (och slagsmål) är bara tecken på osäkerhet.

Uls/agningen ur samhället: alla borde vara lyckliga utan droger, det måste kunna gå att förebygga redan i förskoleåldern och tidigare.

Dödsstraff: jag vill ha bort dödsstraffet för jag tycker inte att någon eller några människor är kapabla att bestämma om någon annans liv.

Jämlikhel, all jämlikhet är viktig: i-land — u-land

svarta — vita

kvinna - man

men det börjar bli bättre tycker jag.

Betygen borde avskaffas, så man gick till skolan för att lära sig istället för att gå dit och visa vad man kan.

Klart man kan göra något åt det. Man måste bilda en opinion mot det, men det börjar bli det nu mot de problem jag nämnt. Sen gäller det att alla människor inser och tycker det är rätt.

Man ska inte övertala någon om att tycka på ett visst sätt, alla måste få ha sina åsikter. Man måste acceptera att alla inte har samma åsikter som en själv.

Jag kan själv hjälpa till att skapa en opinion och att väcka debatt. Genom att säga det jag tycker och genom att lyssna till andra. Man kan inte gå omkring och säga att något är dåligt utan att veta varför och vad man tycker skulle vara bättre."

Kunde gruppen som svarat med globala problem under frågan om sam- hällsproblem varit större?

Detta har återigen med konstruktionen av formuläret och sättet att an- vända det att göra. De elever som läste igenom hela formuläret först upp- täckte att det fanns både en fråga om samhällsproblem och en om världs- problem. De spaltade då kanske upp sina spontana problem på två håll. Å andra sidan kunde de ihärda om de verkligen upplever samhället globalt och skriva det under frågan om vilka samhällsproblem som är viktiga. Ele- verna uppmanades inte att bläddra igenom formuläret först, vitsen med uppläggningen av frågorna var ju att de skulle besvaras i exakt den följd de var ordnade i.

Vi kan inte dra slutsatsen att bara denna lilla grupp har ett globalt per- spektiv på samhället, utan bara notera att åtminstone dessa människor as- socierar globalt till ordet ”samhälle".

Andelarna från de olika skolorna är något ojämn, hudiksvallsungdomarna är bara representerade till 4 %, medan torsbyungdomarna är representerade till 18 %.

Ingen elev från vårdlinjen finns med i gruppen, och de båda andra yr- keslinjerna är också svagt representerade, humanisterna ligger högst.

Barn till icke yrkesutbildade arbetare och högre tjänstemän finns repre- senterade till 16 % från respektive grupp, bara 2 % av barnen till yrkes- utbildade arbetare finns med. Pojkar och flickor är lika representerade. Lik- som när det gällde den förra gruppen som svarat med ”livsfrågor" är man i den här gruppen ovanligt bestämd på vad man vill arbeta med i framtiden, hälften är bergsäker, yrkesområdena man väljer är spridda. En hög andel i gruppen har uppgett att de är religiöst intresserade. En mycket stor andel är också politiskt intresserad. Utan att ha genomfört några grundliga sam-

bandstest på materialet kanske man ändå kan drista sig att dra den slutsatsen att global orientering, religiöst och politiskt intresse hör ihop och att dessa egenskaper underlättar yrkesvalet.

33 personer som tycker att de kan bidra med att lösa både det svenska och det globala samhällets problem

33 av de 202 eleverna i enkätundersökningen har svarat att de kan bidra på ett eller annat sätt till en lösning av samhällsproblemen på en lokal och global nivå. Det är nästan en femtedel av den undersökta elevgruppen.

28 % av gångsätraungdomarna återfinns bland de "positiva", 13 personer 18 % av torsbyungdomarna, 8 personer 16 % av tumbaungdomarna, 9 personer och endast 5 % av hudiksvallsungdomarna, 3 personer.

Varför har en sådan liten andel av hudiksvallseleverna svarat positivt på om de kan göra något åt problemen? Kan det bero på lärarinflytandet? Knappast. Samhällskunskapslärarna visar alla engagemang i de intervjuer och enkäter som föreligger, för de globala problemen.

Beror det på att man anger olika typer av problem på de olika skolorna? De problem de tre hudiksvallsungdomarna tar upp av global natur, krig, kapprustning, miljöförstöring, politiskt förtryck, orättvisor i resursfördel— ningen är ungefär desamma som deras mer pessimistiska kamrater nämner.

De svenska samhällsproblem de tre nämner är utslagning, drogmissbruk, orättvisor, miljöproblem och egoism — inte uppenbart lättlösta problem.

En av ungdomarna menar att demonstrationer och diskussioner med andra är bästa sättet att bidra till de svenska och de globala samhällsproblemens lösning.

En annan menar att om man lever rätt själv bidrar man bäst till lösningen av de svenska och de globala problemen.

Den tredje personen menar att ekonomiska bidrag är bästa hjälpen mot den orättvisa resursfördelningen, hur man ska lösa t. ex. arbetslösheten här hemma preciseras inte närmare.

Liksom när det gäller hudiksvallseleverna kan man inte finna att de övriga lösningsoptimistiska eleverna valt några speciellt enkla problem som vik- tigast, svält och krig, miljöförstöring etc. återkommer som allvarliga globala problem.

Drogmissbruk, ensamheten, den svenska ekonomin, arbetslöshet, makt- människor m.m. är inhemska problem man tycker att det går att göra något åt.

En intressant aspekt är om man väljer skilda lösningar för de inhemska respektive de globala problemen. 17 personer, alltså hälften av de ”positiva" ungdomarna, anger samma möjlighet att arbeta med problemen av svensk respektive global natur. Ofta gäller det att organisera sig politiskt. Vi ska återkomma till den gruppen och beskriva den lite längre fram.

De "positiva” eleverna fördelar sig också något ojämnt över linjerna. De

yrkesinriktade eleverna är svagt representerade, ingen av de 17 Vårdeleverna t.ex. återfinns i denna grupp.

18 % av H-eleverna, 5 personer 25 % av S-eleverna, 4 personer 21 % av N-eleverna, 8 personer 20 % av E-eleverna, 4 personer 18 % av So-eleverna, 9 personer 8 % av Dk-eleverna, 2 personer 6 % av VB-eleverna, ] person 0 % av Vd-eleverna, 0 personer

Ska den ojämna fördelningen mellan linjerna hänföras till inriktningen, in- nehållet i undersökningen, eller kanske till den sociala bakgrunden som ju slår på ett ganska tydligt sätt bland linjerna? Elever vars föräldrar är akademiker eller högre tjäntemän dominerar gruppen.

Akademiker 29 % Högre tjänstemän 26 % Övriga tjänstemän 13 % Yrkesutbildade arbetare 2 % Icke yrkesutbildade arbetare 16 % Okänd 17 %

17 % av flickorna och 15 % av pojkarna återfinns i denna positiva grupp. Alltså ingen påtaglig skillnad i handlingsoptimism mellan könen.

Vi stannar vår översikt över den handlingsoptimistiska gruppen här och väljer att istället mer ingående lära känna de 10 personer som svarat att de kan göra något åt samhälls- och världsproblemen genom att organisera sig och arbeta politiskt.

De är fyra pojkar och sex flickor. Sex av dem går på Gångsätra skola, tre på Tumbagymnasiet och en på Stjerneskolan i Torsby.

Tre av eleverna går på social linje, en på samhällsvetenskaplig, två på humanistisk, två på naturvetenskaplig, en på ekonomisk och en på distri- butions-kontorslinjen.

Fem av eleverna kommer från akademikerhem, en från kategorin högre tjänstemannahem, en från kategorin övrig tjänstemannahem, en från yr- kesutbildad arbetarhem och två har inte uppgett föräldrarnas yrke.

Så här tänker en av dem:

"Jag tänker då och då på döden, vad som händer och varför. Det är svårt att tänka sig att allt liv ska fortsätta i kanske miljoner år och jag är helt borta. Vad är det för mening egentligen?

Jag vill att vi i hela världen försöker att inse att vi måste hjälpas åt i stället för att kriga och bråka. Vi måste vara rädda om varandra och vår miljö. Vi i i-länderna ska sluta upp med vår profithunger och utsugning och istället jobba för en balans och jämställdhet.

Jag vill hjälpa alla utslagna människor, göra något och inte bara titta på och tycka synd om. Jag vill resa och se mej om, uppleva många saker, få erfarenhet inom olika områden. Jag har svårt att tänka mig som gift. Jag vill inte vara slav under pengarna, ständigt på jakt efter statusprylar.

Jag är nog inte ”utvald” till någon speciell uppgit men jag vill gärna jobba inom socialvården göra något för människor som på olika vis hamnat snett.

Risken finns att det spricker, jag orkar inte med ett sådant jobb. Det kanske inte är så lätt att få bukt med alla problem jag vill lösa. Jag kanske inte passar för det. När det gäller resandet så är väl största problemet pengar. Man kanske bildar familj och får andra intressen, tycker att drömmen om villa, bil, sommarstuga blir viktigast (förmodligen)." Men

"Om jag är envis kanske det går."

Vilka samhällsproblem är viktigast?

"Bl.a. det jag pratat om förut.

— Miljö — Social utslagning — Ländernas fred

— Kärnkraftens avvecklande

— U-ländernas problem, bl. a. befolkningstillväxt, svält — Politiker måste arbeta tillsammans i stället för att skita ner varandra.

Jag är själv med i en politisk förening. Man kan ju påverka lite i alla fall. Vad det gäller miljö föregå med gott exempel, ej skräpa ned. Man måste ju själv försöka göra något inte bara kräva att andra ska ordna allt. Politisk förening, väcka debatter och skriva insändare i t.ex. lokala frågor.”

”Hela samhället är fel, här föds vi upp och blir lärda att bra karl reder sig själv. Vi ska jobba åt oss själva inte tillsammans. Här får man vad man tar för sig. Det verkar naturligt att en del ska ha mer pengar och bättre förmåner än andra. Dagens människa är egoist sägs det men det berorju helt enkelt på att vi lever i ett sådant samhälle. Jag tror inte på att vi egentligen är egoister, vi blir det. Om samhällsbilden var en annan skulle vi också vara det.”

Vad beror det på att Du tycker som Du tycker?

”Jag ser väl hur det är och började tänka och undrade om det ska vara så. Tog kontakt med SSU i höstas och efter tvekan gickjag med. Därifrån harjag naturligtvis blivit påverkad och ideologin stämmer ju med mina tidigare erfarenheter.”

Vad betyder skolan för Dig?

”Ganska mycket. Man får ju lära sig saker. Kompisar. Mina kompisar som inte går i skolan lever i en helt annan värld. Vi har inte så mycket gemensamt. Det blir kanske konstigt nu när man slutar, man är ju van att allt skickas i ens händer, nu måste vi ta allt ansvar själva.

Det är mycket i samhällskunskapen som vi inte får lära oss. Inget av det som händer idag. Det blir mest BNP/capita och osv."

Vilken roll spelar skolan och högskolan i samhället?

"Utan den skulle vi väl inte få någon utbildad yrkespersonal t.ex. läkare osv. Många går nog där därför att de inte har något jobb."

"Jag är nog något av en ledartyp. Kan vara rätt så envis och har hett humör när jag blir arg, för det mesta försöker jag vara snäll. Ibland är jag nog svår att vara tillsammans med — ska ofta ha min vilja fram. Lite stollig ärjag också. Ärlighet varar längst. Jag har ganska lätt att få kontakt med människor. Har ingen direkt ovän och ingen direkt bästis. Under hela min skolgång har jag varit ledare vad det gäller grupparbete osv."

(flicka på So-linjen)

Bara två av de tio är organiserade själva i någon ideell eller politisk förening. De är ingen enhetlig grupp, utom möjligen i det avseendet att några av

dem ger uttryck för en viss otålighet och irritation över frågorna och världens tillstånd. En flicka som svarar seriöst och ingående på de flesta frågorna ger upp inför frågan om orsakerna till samhällsproblemen, ”Nä, nu ger jag upp!! Jag kämpar så mycket jag orkar." Kanske är det för upprörande eller för självklart för denna grupp människor att svara på alla de svåra frågorna, när de redan har tänkt så mycket på dem. Flickan som gav upp skriver vackert om hur hon helst vill leva sitt liv:

”Jag vill resa, uppleva, se mycket. Lära mig om andra människor. Jag vill ge kärlek och få kärlek tillbaka. Jag vill försöka utveckla mig själv, min intelligens, min klokhet. Jag hoppas att min personlighet, som jag trivs med, ska bli starkare. Att optimismen i mig ska leva sig större. Att min fantasi inte ska vissna. Jag vill arbeta för saker jag tror på. Känna att jag fyller en funktion, känna att jag gör någonting vettigt."

En pojke i gruppen som också visar irritation inför frågorna skriver om varifrån man kan få inspiration för att kämpa för det man vill;

"Genom att känna att man har en uppgift i livet, att livet har en mening för en, att man är omtyckt. att man har förmåga att göra någonting, att det är meningsfullt att kämpa."

En annan pojke i gruppen skriver om hur han helst vill leva sitt liv:

"Jag vill aldrig bli en auktoritär gammal gubbe, utan alltid kunna förstå den yngre generationen vilket dagens äldre ofta har svårt för. Jag vill gärna resa mycket och/eller jobba utomlands."

De som svarat att ett sätt att hjälpa till att lösa samhälls- och världsproblemen är att organisera sig nämner ofta också andra möjligheter, som att demon- strera, leva rätt själv, föregå med gott exempel, hjälpa de närmaste osv.

Två elever som inte tycker att de eller någon annan kan göra något för att bidra till lösningen av våra samhälls- och världsproblem

De är båda pojkar, ekonomer, men med olika social bakgrund och olika hemvist i vårt land.

Varför är de så pessimistiska? En av dem menar att snålheten, girigheten, tjafset och diskussionerna är de värsta samhällsproblemen. Ute i världen är det befolkningsexplosion, hungersnöd, brist på utbildning. Man kan inte göra något åt allt detta, eftersom man inte kan bestämma över andra. Orsaken till problemen är brist på förståelse. Han är en person som inte vet vad han vill arbeta med, ser sig själv som en liten kille som inser och accepterar livscykeln.

Den andra pessimisten är mer raljerande och skriver så här bl. a. om problemen i vårt samhälle och vad man kan göra åt dem:

"Där skulle jag vilja göra en jämförelse med romarriket. Det var mycket mäktigt och välutvecklat och med demokrati. Detta väldiga mäktiga imperium brakade ihop och försvann. Varför? Jo, därför att man hade det så bra, man slappade till och blev mer intresserad av mat och vilda fester än av arbete. Man blev helt enkelt på dekis. Överviktiga, alkoholiserade, orkeslösa, pjåskiga och omoraliska. Känns symptomen igen?

Exakt Sverige och kanske hela västvärlden. Hela västvärlden är på dekis. Hur många alkoholister och narkomaner finns det i Sverige? Hur är det med ar- betslösheten? Vem klagar mest? Vilka filmer t.ex. benämns svenskfilmer?

Det är nog en naturlig gång. Vi skall alla den vägen vandra. Kulturer komma kulturer gå lycklig du som på kulturens höjdpunkt får stå."

Båda två skriver som svar på om det finns en fråga som de ofta återkommer till att de funderar på varför de lever.

Bara två av de 202 är så rakt igenom pessimistiska om möjligheten eller kanske snarare vitsen med att försöka göra något åt alla problem. Är då de övriga mer handlingsinriktade? Vi kan inte ge några entydiga svar, lika lite som eleverna själva kan det. De för resonemang om vad man skulle kunna göra, vad de själva skulle kunna göra, eller eventuellt gör. Men kommer de att orka, kommer de att ihärda? Krig och sjukdom kan hindra dem att leva som de vill, men också de själva. Man är rädd för att fastna, hamna i ett fack som man uttrycker det, kanske lite schablonmässigt men säkert ärligt menat, att bli som föräldrarna, fastna i materiell trygghet. Några får sin puff ifrån religionen.

10 elever som svarat att de är religiöst aktiva

En av de 5. k. snabbfrågorna i slutet av formuläret lydde: Är Du religiöst intresserad eller aktiv? Utifrån svaret på denna har 10 personer tagits fram som exempel på de religiöst engagerade. Tre är pojkar och sju är flickor.

9 % av hudiksvallseleverna finns i denna grupp, mot bara 2 % av torsby- och gångsätraeleverna.

Alla linjer är ungefär lika representerade, dvs. det finns lika stor andel som uppger sig vara religöst aktiva på alla linjer.

Gruppen barn till yrkesutbildade arbetare har störst andel, medan barnen till de högre tjänstemännen inte har någon andel.

Lika stor andel av pojkar och flickor ungefär finns i gruppen. De flesta funderar över vilket yrke de ska välja eller om de ska komma in på den utbildning de valt. Någon funderar på "hur man blir lycklig och känner sig meningsfull", en annan frågar sig ofta: ”Vad händer efter dö- den?”

Sju av de tio skriver att de vill vara till hjälp för andra under frågan: Hur vill du helst leva Ditt liv?

”Som jag lever nu, fast jag vill fortsätta att utvecklas. Jag vill vara till hjälp för andra och skulle kanske kunna tänka mig att jobba i u-land som sjuksköterska t. ex.”

"Den frågan är svår att svara på men jag skulle vilja vara till hjälp på något sätt för andra människor."

Och om vad som är viktigt i livet:

"Eftersom jag är kristen så är det en viktig punkt i mitt liv. Man vill bli omtyckt och ha någon att tycka om, det känns också viktigt."

Ett Jehovas vittne skriver:

"Att få leva frisk, i frihet och fred, under rättvisa och aktiv med det och dem jag tycker om. Och att andra människor får ha det lika. Och som Bibeln visar kommer Gud att införa en rättfärdig regering över hela mänskligheten och där man ska få leva för evigt, under rättvisa, fred och ingen ska bli sjuk eller dö. Och tänk vad skönt det skulle vara, eller hur!"

En annan elev svarar: "Min personliga tro på Jesus Kristus." Och ytterligare en annan:

"Det absolut viktigaste och det som har någon betydelse i mitt liv är min tro på Jesus Kristus. Utan honom skulle mitt liv kännas fruktansvärt meningslöst.

Jag vet att Han är med mig och det känns underbart att veta att när allt håller på att rasa ihop så finns Han ändå alltid vid min sida. Du får gärna skratta åt mig, det spelar inte den minsta roll. Jag har upplevt min frälsning och min tro kommer aldrig någon att kunna ta ifrån mig. Hellre dör jag.”

Andra i gruppen svarar t.ex.:

"Att jag överlever och klarar mig med ekonomin och håller mig i fin form.”

och "Att få vara lycklig.”

Nio av de tio svarar ja, de har en uppgift i livet. En invandrad flicka svarar t.ex.:

"Ja, det tror jag att jag har. Jag tror att alla har en uppgift i livet, utan att vi vet om det. Gud skapade oss och gav oss ett liv, eftersom han älskade oss. Vår uppgift är att skapa liv och älska varandra och hjälpa varandra."

Samma flicka svarar på frågan om vad som skulle kunna hindra henne att leva som hon helst vill: ”Min religiösa uppfostran.” Men samtidigt på frågan om hon kan göra något åt det som hindrar henne svarar hon:

"Ja, men jag tror inte att det är nödvändigt. Jag kan leva på egen hand, men jag vill inte." Och inspirationen får hon bl. a. från Gud: "Jag tror att man får det från Gud, men hjärtat och avundsjuka kan också leda till det."

En pojke svarar:

"Att få andra människor att bli kristna. Det står i Bibeln." ”Även om det är svårt så känns det som om jag skulle vilja hjälpa människor med problem av olika slag."

De samhällsproblem man nämner är desamma som övriga i undersökningen. Hälften nämner ensamhetsproblem, kontaktproblem som något allvarligt i vårt samhälle.

Hälften tycker också att de kan göra något åt samhällsproblemen och några är osäkra.

De globala problem man nämner är svält, krig och förtryck. Man po- ängterar ofta orättvisorna mellan rika och fattiga.

Bara tre av de tio tycker att de kan försöka göra något åt de stora problemen.

I övrigt har man idéer om hur man i allmänhet skulle kunna försöka ta itu med frågorna, men personligen är det svårt.

De flesta i gruppen, 8 av 10, vet vad de vill arbeta med, alltifrån lantbrukare till lärare, arkeolog, journalist, läkare, mekaniker och barnmorska.

Den ”religiöst aktiva” gruppen är sammansatt av frikyrkliga, Jehovas vittnen, katoliker och statskyrkliga och sättet att tänka och besvara frågorna är inte enhetligt. Känslan av att ha en uppgift i livet, av att hjälpa till och att vara bestämd på vad man vill arbeta med är dock gemensamma drag. Därmed inte sagt att dessa drag är förbehållna denna speciella grupp.

23 personer som svarat att de är politiskt aktiva

De som har svarat att de är politiskt aktiva är 23 personer. 18 av dem svarar att det går att göra något åt samhällsproblemen. 16 av dem svarar att de själva kan göra något, bara sju att det man kan göra är att arbeta politiskt. Andra förslag är att leva rätt själv, det menar sex personer. Tre är tveksamma om de kan göra något, en svarar nej, två låter bli att svara och en person tycker att hans röst betyder för lite, man måste vara fler. Gruppen är i sin tro på att det går att göra något jämförbar med de elever som betraktar samhällsproblemen som globala (se 5. 108).

När det gäller de globala problemen tycker 15 av eleverna i gruppen att man kan göra något åt dem, ingen säger nej, men sex är tveksamma, två låter bli att svara.

Elva av de 23 tycker att de kan bidra till problemens lösning själva på något sätt. Tre elever svarar definitivt nej, de kan inte göra något, tre tycker inte att de ensamma kan åstadkomma något och tre tycker att om de bara hade makt så skulle de nog kunna hjälpa till. Av dem som tycker att de kan hjälpa till på något sätt är det bara fem som syftar på politiskt arbete. Två kan tänka sig att i sitt yrke arbeta för dessa frågor, tre tänker sig eko- nomiska bidrag och en att leva rätt själv.

Tilltron till den egna politiska aktiviteten är tydligen måttlig, både när det gäller inhemska och globala förhållanden.

Har man då en uppgift i livet tycker man, eller är det inte så högtidligt? Jo, 17 av eleverna tycker att de har någon sorts uppgift i livet. Två svarar definitivt nej. En av eleverna menar att uppgiften just är att arbeta politiskt:

”Jag vill ha en bra tjänst, gärna med inriktning på skola och undervisning, i vilken position man bäst kan hjälpa till att förändra det svenska samhället i riktning mot lag, ordning och rättvisa.”

Han kom på den uppgiften så här:

"Efter 12 års skolgång har man sett och upplevt en hel del i skolan, vilket jag anser vara tillräckligt som motivering."

Sex andra elever menar att deras uppgift i livet är att försöka hjälpa andra människor:

"Jag vill hjälpa människor som har det svårt, utslagna och förtryckta. Om det går?

Och jag skulle hemskt gärna vilja bli hjälpt om jag var nere. Om man ger får man igen, sägs det?" "Jag vill arbeta med att människor ska få det bättre."

De andra uppgifterna eleverna tyckte sig ha var av mer privat natur som att klara av sig själv, leva, göra något man är intresserad av. Någon tyckte att sätta barn till världen var en uppgift.

Fem av de politiskt aktiva är också religiöst aktiva, vi ska återkomma till dem. Ytterligare fyra personer var religiöst intresserade.

13 % av tumbaeleverna återfinns i denna grupp, 13 % av gångsätra- eleverna, 11 % av torsbyeleverna, 9 % av hudiksvallseleverna.

I den grupp politiskt aktiva som vi fått fram är tre barn till akademiker, åtta till högre tjänstemän, fem till övriga tjänstemän, två till yrkesutbildade arbetare, två till icke yrkesutbildade arbetare och tre har inte angett för- äldrarnas yrke och utbildning.

En större andel av flickorna (14 %) än av pojkarna (7 %) finns i denna grupp.

Liksom när det gällde gruppen som associerade samhället till det globala är hälften av eleverna säkra på vad de ska arbeta med i framtiden, vård och utbildning är även här de vanligaste planerna.

Andelarna politiskt aktiva inom varje linje är intressant:

7 % av H-eleverna 6 % av S-eleverna 17 % av N-eleverna

5 % av E-eleverna 12 % av So-eleverna

26 % av Dk-eleverna samt 12 % av VB-eleverna.

Vi rör oss nu med oviktade värden och inflytandet från undersökningens något skeva design när det gäller linjeuppsättningen på skolorna kan slå igenom, dk-linjen ligger dock högt även om man studerar de viktade vär- dena, när det gäller politiskt engagemang.

En elev som både religiöst och politiskt aktiv

Det är en naturvetare som är medlem i flera politiska och ideella föreningar och beskriver sig själv så här: "har alltkir många järn i elden, håller hårt på ordning och reda sager ofta saker jag inte menar men står ändå fast vid dem. Diskussionslysten. Konservativ i mångt, radikal i mycket, mitten i politiken." Han funderar på hur man kan bli meningsfull och känna sig lycklig, tror att en uppgift för honom kommer och att den han kanske redan har är att hjälpa andra. Det viktigaste i livet är att få känna sig meningsfull. Han vill leva enkelt och omväxlande, ha familj och ett meningsfullt jobb. Det som kan hindra honom är brist på pengar och krav från andra, men detta kan han göra något åt. Inspirationen kommer från egna framgångar och andras exempel bl. a. Samhällsproblemen är ensamheten, egoismen, orätt- visorna m. m., han själv kan göra något åt detta genom att "hålla rentfram/ör

egen dörr”. Ute i världen är det fattigdom, miljöförstöring och kapprustning som är de värsta problemen. Och man kan göra något även åt detta, sätta upp ideal och försöka följa dem t. ex. inspirationen till att arbeta med sam- hällsproblemen får man genom "upprördheten”. Och orsakerna till alla våra problem är att ”ingen ”tänker efter'fo're, slarv, passivitet och att en del tjänar på det". Sina idéer om problemen har han fått av att läsa tidningen i många år, av att umgås med ”upplysta” personer. Han är mycket positiv till vad skolan har betytt för honom, "uppmuntrat till studier, skapat intresse, lärt mig, gett mig nya kompisar. varit den viktigastefritidssysselsättningen och kanske tagit för mycket tid. Han uppfattar skolans funktion som "en läroanstalt, uppsamlingsplatshir barn och ungdom, smältdege/fo'r olika socialgrupper och åldrar". Men skolan borde '_'fostra mer, både till lydiga och aktiva människor, på en gång på ett bättre sätt än nu ordna var och ens framtid”. Högskolan skiljer sig inte speciellt från gymnasieskolan, menar han. Drömyrket ärjour- nalistens. I detta yrke ger man andra människor glädje/kunskap och för- hoppningsvis en bättre livsmiljö åt någon. Aktiva, nyfikna och spirituella människor passar för det yrket. Kommentar till formuläret: "allt/ör diffusa frågor. "

Gruppen som i slutet av formuläret har angett att de varken är politiskt eller religiöst intresserade är stor, totalt 81 personer. De är för många för att kunna beskrivas som en grupp.

Vi väljer istället att titta närmare på de två personer som islutet avformuläret angett att de varken är intresserade av religion eller politik, men som ändå på fråga ett svarat att de funderar på livets mening och också tycker att de själva kan göra något åt samhälls- och världsproblemen.

De samhällsproblem den ena av dem nämner är kontaktproblemen och att "människorna blir som robotar: äter, jobbar, åter, ser på tv och sover". Kon- takten mellan och barn och unga är bristfällig. Man kan göra något åt detta genom att inrätta samlingsrum i hyreshusen, låta de äldre som orkar vara med på daghemmen. Själv skulle enkätifyllaren ta kontakt med andra hy- resgäster om hon bodde i ett hyreshus och kanske skulle hon skriva insändare i tidningar. Problemen i världen är vår 'ffruktansvärda konsumtion och slöseri på jordens naturtillgångar, kärnkraften med atomvapen och avfall som följd, svälten och usch ja det finns många stora problem”. Även detta borde man kunna göra något åt. Själv kan hon låta bli att skräpa ner, ge bidrag till u-länder, 'ffast den hjälpen vet man ju inte om den kommerfram, osv. osv. Inspirationen får hon av att läsa om problemen ”då tycker man att man måste göra något". Orsakerna är "alla motsättningar människor emellan”. Ele- ven som svarat så här uppfattar inte dessa frågor som politiska, eller också menar hon att hon inte är tillräckligt intresserad av dessa frågor för att kalla sig politiskt intresserad. Hon menar sig heller inte vara religiöst in- tresserad, även om hon svarar så här på vår första fråga: "Jag har ofta tänkt på vad det är jär mening med livet egentligen. Vi lever, arbetar och där. Vad har vi levat för? Det måste_finnas någon mening. "

Den andra flickan, som menar sig vara ointresserad av politik, tänker också på vad som är meningen med livet och ”Vad som kommer att hända efter döden". Dessa frågor dyker ofta upp, och det viktigaste i hennes liv är att få hjälpa andra människor, detta känns t. o. m. som en uppgift: "Det känns som om jag har en uppgift, fast jag vet inte riktigt vad det är. Jag är lycklig

för mitt liv och det känns som om jag har blivit vald attfå hjälpa andra människor. Kanske det är min uppgift i mitt liv. . . "Jag bara känner att deffinns så mycket om i denna här världen, att det måste 'bekämpas'. Jag hatar våld och är mycket lättrörd. "

Hon är inte heller politiskt intresserad, tycker att alkohol, narkotika och förstörelsen är de värsta samhällsproblemen. Hon har många förslag till åtgärder, flera ungdomsgårdar, musikhus, meningsfullt arbete åt alla ung- domar, måla om skolan så att folk inte kladdar ner väggarna, prata med dem som missbrukar drogerna, visa filmer om missbruket m. m. Problemen i världen är att vissa länder har svårt att hålla sams. Fattigdom, sjukdomar. "Folk som sover i papp/ådor. Orättvisor och dålig standard. " Själv kan hon försöka ”samla in pengar". Orsakerna till alla problemen är själviskheten och storhetsvansinnet. Hon är med i Amnesty och Folkkampanjen men uppfattar inte detta som politisk verksamhet.

13. Någon om de speciella intervju- frågornas utfall

Vi har här inte möjlighet att närmare återge eller analysera de 25 elevin- tervjuer som ingår i undersökningen. Jag ska dock kort nämna något om hur denna grupp elever svarade på de speciella frågor som föll sig naturliga att ställa under samtalen.

En fråga rörde vår materiella standard. Så gott som samtliga 25 elever menade att den var tillräcklig och i de flesta fall kunde man tänka sig att den borde sänkas. Detta stämmer med resultat från andra undersökningar (Wiberg 1977, Persson 1980, t. ex.). På frågan om man tyckte att människor mår bra i vårt land, svarade många att materiellt har vi det ju mycket bra, men i övrigt så finns ju problemen med kontaktlöshet, arbetslöshet, stress, statusjakt och alla de andra problemen som enkätifyllarna också tagit upp.

På frågan om man kände att man behövdes, var svaren tveksamma. Men ofta kom man fram till att även om jorden inte skulle gå under om man dog, och ingen egentligen skulle sakna en när man var borta, man var ju inte oersättlig, så visst hade man en plats att fylla för familjen t. ex.:

”Ja, t. ex. när jag jobbar på macken, det är jag och brorsan och sen en annan syster som brukar vara där, och sen en som brukar vara där ibland, men liksom, vad han skulle ha gjort om intejag funnits, då hade han varit tvungen att ta in någon annan som hade jobbar för han. På vardagarna då han är hemma och äter middag och så där och sen på helgerna hinner han med jordbruket eller med något annat då, han höll på att renovera golvet så han höll på där ibland och. Annars är han ganska låst på det stället han är ensam och så."

"Ja, man gör ju nytta inom familjen. Det är många gånger man kan göra nytta." Behövs Du för Sverige då? Känner du det? "Nej, det tror jag inte. Skulle jag gå bort, inte skulle det bli något minne över det. Det tror jag inte.”

Det verkade som man ofta uppfattade frågan om man behövdes som något stort.

”Behövs, nej det tror jag inte. — Finns det inte vissa tillfällen då du faktiskt känner att du behövs? Nej, det har jag inte tänkt på heller. Jag har ju inte uträttat några stora saker."

De allra flesta var konfirmerade men trodde inte på Gud. Fast någon högre makt kunde man tänka sig. Flera elever visade fascination för rymden och vad som kan finnas där. Fast man inte trodde på Gud så bad man ändå

till honom ibland då man hade det svårt. Som en idrottande elev uttryckte det: "Jag ber till Gud, före en tävling att jag ska vinna, men tackar honom inte efteråt om jag vunnit." Jag frågade om man funderade på om det finns något som man skulle kunna kalla det goda och det onda i tillvaron. Det gjorde inte de flesta. En annan fråga som föll sig naturlig att ställa var om man funderade ofta på vad det hela egentligen går ut på. Här fick jag varierade svar.

"Jag tycker livet leker än för mig. Det måste jag säga. Jag lever livet. Jag tycker det är hemskt roligt. Jag harju skidåkningen på vintern och sedan kommer våren och sedan vattenskidor på sommaren. Med bra kompisar. . .

"Ja, det gör jag rätt mycket. Eller mening och mening, men jag tycker det är lite otäckt att man bara skall dö och sedan är det inget mer. Jag tror att det skulle vara jätteskönt att tro på Gud. Det skulle kännas som en trygghet."

Så långt intervjusvaren. Intervjuerna i deras helhet får redovisas tillsammans med planerade uppföljningsintervjuer i något annat sammanhang.

14 ”Utvärdering” av undersökningen

Elevernas utvärdering

Skriv nu bara inte att det här är vad svensk ungdom tycker, sa en gång- sätraelev till mig när han lämnade in formuläret. Jag vet inte hur han me- nade, att formulärets frågor inte alls kom i närheten av det som han skulle vilja ge uttryck för som sina åsikter, eller om han var otillfredsställd med sin egen förmåga att skriva svar på de många tunga frågorna.

I vilket fall, så är inte denna undersökningsrapport ett försök att redovisa någon sanning om Sveriges avgående gymnasieelever i allmänhet. Därtill brister den i design och analysmetoder.

I slutet av formuläret gavs ”plats för kommentarer". De flesta har inte givit någon kommentar, förmodligen inte hunnit med, men de som har skrivit något har gett både positiva och negativa omdömen. Två andra frågor i slutet av formuläret är också avsedda att fånga upp reaktionen inför for- muläret, nämligen: "Känns det som om Du har haft möjlighet att skriva allt Du kommit att tänka på? Eller finns det mycket kvar att berätta och förklara?” och ”De ”öppna” frågorna i det här formuläret är det sådana frågor som Du brukar tänka på? Brukar Du diskutera dem med någon? Vem i sånt fall?"

De allra flesta pratar med någon om dessa saker, det går här inte att särskilja om det gäller funderingar om vad som är viktigt i livet, sam- hällsproblemen och framtida yrke t.ex., eller om man ibland svarat att man pratar om frågorna, men egentligen bara menar att man pratar om yrkes- och studieval t. ex. En ursprunglig tanke var att under varje central fråga i formuläret låta den svarande kryssa för om hon brukar tänka på eller prata om denna, men idén förkastades som alltför omständlig. Tabellen nedan visar hur elever på olika linjer svarat:

Tabell 14.1 Pratar man med någon om dessa frågor? En jämförelse mellan linier. Viktade medelvärden i %. Eleverna har kunnat kodas för två svar

Svar HSNE So Yrk. xZ Tot. Sb 1 sa 2 x2 (n:) (93) (51) (58) (202) (71) (108)

Pratar om dem 76 74 66 1.96 72 Pratar ibland 6 6 4 - 5 Tänker på, pratar ej 6 4 0 — 3 3 5 — Tänker ej, pratar ej 13 16 30 5,97X 20 12 18 0.71 Inget svar 7 4 22 12,9XX 11 11 17 0.76

Den stora andelen som svarat att de brukar prata med någon om dessa frågor skulle kanske kunna vara ett bevis för att de frågor som ställts i formuläret är aktuella och centrala för eleverna. Bortfallet är litet, vi gör inte här någon bortfallsanalys, men kan alltså konstatera att bortfallet på varje enskild fråga ligger på omkring 4—5 %. Några elever har slutat att svara ungefär mitt i formuläret, p. g. a. tidsbrist, irritation eller utmattning inför frågornas vidd. Ibland kan ett uteblivet svar tolkas som att den svarande helt enkelt inte vet vad hon ska skriva, och istället för att markera att frågan är för svår, obegriplig eller att hon inte vet t.ex. vad problemen i världen kan ha för orsaker, bara hoppar över frågan. Vid varje tillfälle då eleverna fyllde i formulären uppmanades de att inte gå förbi någon fråga utan kommentar av något slag. De flesta har hörsammat detta. Verkstads- eleverna noterar ofta att en fråga är för svår, att de inte har tänkt på den osv. Det större bortfallet för verkstadseleverna måste förklaras av deras bristande träning i att uttrycka sig skriftligt. Vid intervjuer med elever från samma grupp gavs rika svar.

Det är främst eleverna på de yrkesinriktade linjerna som inte tänker eller pratar om frågorna. Beror detta på, som Morash menade, att dessa elever har mindre tillfällen i en arbetsliknande studiesituation att diskutera mer allmänna frågor, betyder det också att deras personliga utveckling kommer att fördröjas? Det är heller inte syftet med denna undersökning att fastställa var olika personer befinner sig på något slags mognadsskala. Däremot är det viktigt att notera sådana signaler som denna kan vara, att det är på dessa linjer, med nästan enbart yrkesämnen, förutom en timmes arbets- livsorientering och två timmar svenska i veckan, som den högsta andelen elever finns som inte pratar med någon eller funderar medvetet på frågor om världens problem och den egna framtiden i relation till dessa.

Undersökningen har fått t.ex. följande omdömen i slutkommentaren:

"Det var för invecklade frågor att svara på. Jag tänker inte så mycket på dem, därför kan jag inte svara på dom så bra." (So-elev)

"Lite väl vagt formulerade frågor. Varför frågade ni inte om synpunkter och er- farenheter som man kanske har på 12 år i skolan?" (E)

”Det var jobbigt." (Dk)

”Det var för mycket frågor, man lessnar på slutet och skriver inte så mycket som man kanske vill." (Vd)

”Det var kul det här tycker jag.” (Dk)

"Det var konstiga frågor ni ställde, vet inte vad ni skall ha reda på det här för." (So)

"Jag har skrivit allt." (50) "Bättre med många korta kryssfrågor." (E)

”Bra att det görs sådana här formulär, dels för att man får tänka själv lite grann." (50)

"Jag tycker att det är intressanta frågor och vissa av dem brukar jag diskutera med framförallt kamrater.” (N)

"Världen är vi.” "Om testen. Hoppas den hjälper er lite. För övrigt var det en kul test.”

”Det var intressant med den här enkäten. Man fick reda på mer om sig själv.” "Hoppas ni får ut något vettigt av det här (och använder det)."

”orkar inte mer".

Kommentarerna tyder på att formuläret uppfattades som mycket jobbigt av en del elever. Några tyckte att frågorna var konstiga, krångliga, vaga osv., medan andra fann dem naturliga, eller inte reflekterade över dem särskilt mycket, utan bara svarade. Ingen inkodning har gjorts av dessa kommentarer på data.

Undersökarens utvärdering

Den här redovisade undersökningen har varit ett led i den s. k. framtids- gruppens arbete i utredningen. För att kunna skapa oss det samhälle som vi vill ha, måste vi givetvis på något sätt ha en vision om hur det ska se ut. Det är viktigt att tänka tanken ut och drömma fram en tillvaro som vore önskvärd, för att sedan gå ut och undersöka hur det faktiskt ser ut, och kontrastera dessa båda bilder med varandra och därefter sätta sig ner och fundera över hur det skulle kunna gå till att förändra. 1 försöksformulären skrev jag istället för uppmaningen berätta! uppmaningen dröm! Det visade sig dock att de flesta elever som svarade på dessa provformulär hade svårt att drömma utan att hela tiden tillägga "fast det är förstås bara drömmar, i verkligheten skulle det aldrig gå”.

Men för att skapa ett bättre samhälle behöver vi förstås både visioner, kunskaper och hårt arbete för att det ska kunna förverkligas. Frängsmyr (1980) beskriver i en bok om framtidsbilder i västerländsk tradition två metoder för förutsägelse av framtiden. De är exakta beräkningar respektive moraliska varningar. En undergrupp till dem som sysslar med moraliska varningar menar Frängsmyr att t. ex. Borgström och Naess är. De kombinerar vetenskapliga och moraliska utsagor.

”Privata filosofiska meditationer växlar med empiriskt grundade under- sökningar. Det betyder på intet sätt att denna sorts litteratur skulle vara ointressant eller oväsentlig. Tvärtom kunde man påstå, att det är i det kom- plicerade gränsområdet mellan empiri och moral som de verkligt intressanta frågorna ställs." (Frängsmyr 1980, s. 18.)

Moral är ett begrepp som har dålig klang i mångas öron. Jag tror att man istället kan säga att central forskning kan bedrivas där forskaren utifrån en deklarerad människo- och samhällssyn väljer sitt område och där inte väjer för några svårgreppbara frågor. Detta är naturligtvis en oerhört svår uppgift, men just därför så viktig och utmanande.

Som jag påpekat på flera ställen är undersökningen av explorativ natur. Detta innebär att den är trevande och sökande. Samtidigt kan förhopp- ningsvis en sådan typ av studie tillföra erfarenheter av metodiskt slag som komplement till den information som man primärt söker. Jag tycker mig

ha visat att det går att ställa den här typen av svåra frågor utan fasta svars- alternativ till alla sorters elever i gymnasieskolans avgångsklasser. Resultatet i fråga om besvarade frågor har varit mycket tillfredsställande. Kunde svaren ha blivit fylligare, mer uttömmande med en annan uppläggning, färre frågor, längre tid? Hade en gruppdiskussion kring dessa gemensamma mänskliga problem varit ett bra komplement till de enskilda svaren osv? Arbetet med att analysera och bearbeta svaren, att jämföra med andra undersökningar, helst från andra länder, kommer att fortsätta. Denna rapport får betraktas som en första version. Intervjusvaren har inte kunnat tillgodogöras här på det sätt som hade varit önskvärt. Frågan om denna rapport tillfört någon ny kunskap trots de begränsningar som ovedersägligt finns i den besvarar man förstås främst beroende på vilken kunskap man redan hade innan man satte sig att ta del av resultaten här. Man kan dra den banala nästan uppgivna slutsatsen att denna grupp människor är som folk är mest, de tycker olika saker, och alla är unika, nyanserna är oändliga.

Jag skulle vilja dra fram några resultat som jag tycker att man kan få från materialet, det gäller också intervjuerna.

Människor är enorma resurser, om någon någon gång skulle ha betvivlat det, som alla har ”rätt” i sina egna sätt att/resonera, utifrån sina egna för- utsättningar. Det finns en stark god vilja, en vilja att hjälpa andra, glädja andra, leva enkelt, arbeta meningsfullt och älska som behöver tas tillvara mycket mer.

När man talar om pessimism och bristande framtidstro hos unga män- niskor, är det kanske rätt i så måtto att de ser problemen, vet vidden av krigshoten och fattigdomen, känner på arbetslösheten och ser knarket, men samtidigt funderar de på vad man kan göra åt detta och skulle ofta vilja ta steget att våga försöka. Om man med bristande framtidstro menar att man inte tror på en framtid med världen som den ser ut idag, så är det ju i sådant fall precis en sådan pessimism om vårt nuvarande globala sam- hälles tillstånd som behövs för att en förändring ska kunna komma till stånd. Varifrån får man inspiration att göra något åt de stora problemen, ”ifrån upprördheten" svarade någon, ”från att se problemen” svarar en an- nan. Det är denna upprördhet som vi måste ta till vara och den går na- turligtvis att ta till vara. Många är rädda för att de inte kommer att göra något, när de blir äldre, rädda för att de hamnar i en skön soffa efter ar- betsdagens slut, och att bekvämligheten kommer att ta överhanden över lusten att ta itu med problemen.

Några personer som dock visar att samhällsengagemang inte är förbehållet yngre människor med barnsligheten och drömmarna i behåll är lärare jag intervjuat på de fyra skolorna. Så här yttrar de sig t. ex.:

”Vilken är Din viktigaste uppgift som lärare tycker du? Finns det något speciellt ”budskap” som du vill förmedla till Dina elever?”

” 'Budskapet' (som man nog får nöja sig med att bara antyda ibland — få saker är så farliga som predikningar): Ett motiv som finns både i kristendomen och socialistiska åskådningar — en strävan att på bredaste möjliga basis förverkliga mänsklig gemenskap och solidaritet med början hos 'de nedersta. För Kristus ledde denna radikala strävan — upptagande i gemenskapen av även 'syndaren' till konfrontation med de religiösa och politiska makthavarna — i praxis ett slags kristet klasskampsmotiv även om det inte explicit predikas av Kristus i sådana termer. Latinamerikanska 'befrielseteologer'

har ofta anknutit till detta motiv. Man kan bl. a. också notera dessa latinamerikaners förkärlek för citat om ägandet hos radikala kyrkofäder (Egendom är stöld, Basilius den store, 300)"

— Vilket är det viktigaste samhällsproblemet tycker Du? Vad engagerar Dig mest?

— ”Den internationella solidariteten och fördelningsproblematiken — de sistnämnda problemen är givetvis aktuella även på ett nationellt plan. En demokratisk delaktighet iden ekonomiska beslutsprocessen. Härmed aktualiseras också t. ex. de transnationella företagens makt, den rådande tillväxtfilosofin och miljöproblemen. Vidare: ungdoms- problemen: arbetsmarknaden, alkohol- och narkotikafrågorna.”

(lärare i religionkunskap)

— Vilket är det viktigaste samhällsproblemet tycker Du? Vad engagerar dig mest?

— ”Det största problemet som jag ser det är jakten på ständigt ökad standard. En jakt som i verkligheten inte ger oss det vi är ute efter. Jag brukar tala om för eleverna hur det var förr under min barndom och uppväxttid och hur samhället har utvecklats lavinartat under de senare decennierna. De tror nästan inte att skillnaderna kan vara så stora.”

Vilket är det världsproblem som engagerar dig mest?

"Maktkampen mellan stormakter och maktkampen inom många av våra länder i världen, speciellt u-länder. Det skapar otrygghet, svält och lidande som på många håll är ohyggligt. I stället för att öka möjligheterna till livsmedelsproduktion och förbättra levnadsbetingelserna för människor, läggs stora summor ned på vapen. I vissa sammanhang kommer vi in på frågor av denna art.”

(handelslärare)

Vilket är det viktigaste samhällsproblemet? — ”Kamp mot utslagning, segregering, orättvisor.” Vilket är det viktigaste världsproblemet?

— ”Klyftan mellan rika och fattiga länder. Världssvälten. Krigsrisken.”

Budskapet?

— ”Att förmedla kunskaper och medvetenhet för att därigenom stärka självförtro- endet.” (so-lärare)

Det viktigaste samhällsproblemet?

— ”Den ojämna fördelningen i världen. Tänk på svälten i Afrika nu! För oss är det bara statistik, vi kan inte fatta hur det egentligen är. Här hemma är den tilltagande materialismen och kverulansen besvärlig.”

Budskapet?

”Tolerans och intresse, inte överseende, för sådant som är annorlunda. Mer än nå- gonsin tycker sig den svenska eleven stå i världens centrum. Tänk bara på vilket motstånd det är att försöka förstå danska, tänk på norgevitsarna. Att de vet mer om världen än någonsin föregående generation är bara utanverk.” (religionslärare)

Vi ska inte här vidare fördjupa oss i lärarnas resonemang på de olika skolorna. En sammanställning av deras synpunkter föreligger ännu inte. Som motvikt till engagemanget som kommit till uttryck i citaten ovan kan noteras att andra lärare menar att elevernas intresse för t. ex. u-ländernas problem ligger på ett ytligt plan, att de i första hand är intresserade av Sverige och av att själva få en bekväm framtid.

Lärarna känner naturligtvis sina klasser, men eleverna är alla olika per- sonligheter, vilket ju kommer till uttryck i våra enkätsvar t. ex., att försöka mäta tyngden i deras ord, djupet i deras engagemang och vilja till förändring är mycket svårt. Vad vi inte kan ge i denna redovisning är en entydig rapport om vad elever tycker, utan istället försöker vi återge olika sätt att resonera.

Eleverna i vår undersökning har fullt upp att göra, några är tyngda av själva skolarbetet, alla försöker finna sig själva, planera det kommande livet. Hur ska de också orka med att tänka på världen utanför? Några orkar och tar in världssituationen i den egna planeringen av livet, är engagerade i politiska och ideella rörelser, eller sysslar medvetet med t.ex. barn- och ungdomsverksamhet på fritiden. Andra resonerar så att de gör bäst nytta genom att ta vara på sina talanger.

Det resonemang som förts i flera år om att vi själva måste ingripa i skeendet, vända utvecklingen i en människovänlig riktning, arbeta på 10- kalplanet, handla solidariskt — äta solidariskt, osv. tycks bara ha nått ut till en mindre grupp människor. Många har inte tagit till sig detta, trots t. ex. mycket engagerade lärare. Kanske är det så som flera elever skriver att man finner en uppgift i livet när man 'blir vuxen, lite äldre och står ute i livet bland problemen. Kanske får man tid och lust då att ingripa. Eller också är det så för andra elever att de, som de befarar, tappar den lilla energi de har nu och lust att ingripa i utvecklingen och förslöas för evigt. Hur axlar skolan sin del av ansvaret här vid skiljevägen?

15. Skolan och de globala frågorna

Svälten är mycket omfattande i världen, vi kan inte återge de mest korrekta siffrorna på hur många det är som lever i misär i storstadsslumområden eller ute på landsbygden, uppgifterna skiftar från ca 450 miljoner 1980 (J uma 1981) till kanske en miljard människor (Berg 1978). Oavsett vilken siffra som ligger närmast sanningen är det ändå en ofattbar mängd människor som lever i detta akuta lidande. Lappé & Collins (1977) och Berg & Berg (1978) påvisar att ”människor kan faktiskt livnära sig själva. Om de inte gör det kan man utgå från att det finns mäktiga hinder i vägen. Dessa hinder utgörs inte som vi har sett av ”hungermyterna” — otillräcklig pro- duktion, dåligt klimat, fel sorts teknik, handelshinder eller brist på kapital. Det som verkligen hindrar människorna från att föda sig själva är att folk- majoriteten i varje marknadsekonomi alltmer avstängs från inflytandet över de produktiva tillgångarna.” (Lappé & Collins 1978.) Många vittnar om hur länder i den s. k. tredje världen tvingas odla sinajordar för att producera mat åt oss, medan de själva lever i undernäring, får sina marker utsugna och förstörda. Alla känner till vad krigsindustrin drar i resurser. Ett talande exempel finns i boken Handla för frihet (1980).

”I genomsnitt dricker vi svenskar 5 koppar kaffe om dagen. . ”Om ett kaffeträd behöver en markyta om 1 rn2 har alltså du eller jag en kaffeplantage om ca 25 m2 någonstans i ett u-land.” De flesta eleverna i undersökningen kunde tänka sig en lägre standard, önskade sig menings- fulla arbeten och kärlek, men kände sig ofta otillräckliga inför de enorma globala problemen. Vad kan vi göra?

Lappé & Collins råder oss att gå till botten med orsakssammanhangen, söka kunskap om hur det hela hänger ihop. De ger också många andra råd, uppmanar sina läsare att ta reda på hur orsakerna till hungern framställs i skolan, att organisera matkooperativ m.m. En viss s.k. internationali- seringsverksamhet bedrivs på spridda håll i olika skolor, något sam/at grepp där en alternativ pedagogik används för att befrämja vår globala medvetenhet bl. a. saknas dock än så länge. Kanske måste oortodoxa pedagogiska idéer växa fram och prövas ute på spridda håll, men det allmänna måste underlätta möjligheterna, spränga ramarna så att en globalt inriktad helhetspedagogik kan få tillräckligt utrymme.

Det växer också upp matkooperativ, solidariska affärer, freds- och mil- jögrupper osv. överallt i vårt land och i västvärlden. Våra elevers medvetande om dessa gruppers konstruktiva förhållande till de outhärdliga problemen man ser på tv, tycks ofta vara dåligt. Några av de begrepp som för några

av oss nästan tappat innebörden och blivit till klichéer är aktuella att använda har när vi talar om vårt eget behov av mening och världens behov av att överleva. Det är begreppet medvetenhet, som nämndes inledningsvis i rapporten och begreppet helhetssyn. Vi behöver bli medvetna om i vilken helhet vi ingår, att vi står i direkt förhållande människa till människa i olika länder. Att vårt kommersialiserade matbruk, för att använda en annan modern term, är ”framsidan” av utsugningen av människor långt borta.

Helhetssynen på människan återfinns i religionerna, detta att vi ingår i ett större sammanhang, men blir också alltmer central i miljödiskussionen, människan ingår i en ekologisk helhet, i den globala politiska diskussionen, människan ingår i en ekonomisk helhet osv. (Edman 1981, Freire 1974, Damman 1976, Erasmie 1980, Lindholm 1970 osv.)

Skolan är en del i denna ekonomiska, ekologiska och etiska helhet. Skolan är ett led mellan generationer. Vilka praktiska konsekvenser får medvetandet om allt detta för arbetet i skolan? Hur ska vi hjälpa till i skolan för att eleverna ska få blick för sammanhangen, få lust att handla i stället för att vända bort blicken och att kämpa för sin framtid?

Jag tror att alla människor på alla håll i samhället måste få en chans att ta ansvar för sig själva och sina handlingar i förhållande till de fattiga utnyttjade grupperna ute i världen och till vårt eget samhälle. Kunskaper kan inte vara förbehållna vissa grupper, lika lite som praktiska erfarenheter, arbete ute i samhället kan vara det för andra. Många elever önskar att teori och praktik kunde varvas, att yrkeseleverna skulle få komma ”upp från bottenvåningen” och möta sina gelikar på andra linjer. Alla är människor i första hand; läkare, kontorister, mekaniker osv. är vi först i andra hand. Vi funderar på samma saker, det har åtminstone i någon mån undersök- ningens resultat visat, även om vi gör olika saker, går olika vägar beroende på köns- eller klassmönster osv.

Kunskaperna som lärs ut i skolan och på högskolan får inte vara oförenliga fragment, när de i själva verket berättar om olika sidor av vår helhet, ska vara svar på våra grundläggande frågor och hjälpa oss att tillfredsställa våra fundamentala behov. Något annat kan skolan inte vara till för.

16. Sammanfattning

Vid skiljevägen? är en explorativ enkät- och intervjustudie med syfte att fånga en grupp avgående gymnasieelevers tankar kring vad som är viktigt i det egna livet och vilka problem i samhället som är viktigast att ta itu med. Elevernas globala perspektiv ägnas speciell uppmärksamhet. 227 elever från några högskoleförberedande och yrkeslinjer på fyra olika gymnasieskolor deltog våren 1980 i studien. Tre av gymnasieutredningens s. k. referensskolor användes, nämligen: Gångsätra skola i Lidingö, Stjerneskolan i Torsby och gymnasieskolan i Hudiksvall. Elever från gymnasieskolan i Tumba deltog också i undersökningen. Svaren på några av de mest centrala frågorna re- dovisas i denna rapport, nämligen:

Om Du tänker på Ditt liv, finns det en fråga som Du ofta funderar på ? Något som det känns viktigt att få svar på i Ditt liv?

Här svarar de flesta att de funderar på den närmaste framtiden — speciellt Hudiksvallseleverna, men många svarar också att de funderar på livet, döden och livets mening — speciellt elever på de treåriga linjerna. Samhällets framtid funderar bara en mindre grupp på.

Vad är viktigast för Dig i Ditt liv? Berätta!

Förhållandet till andra människor och ett meningsfullt arbete svarar de flesta. En god hälsa och t.ex. självständighet är också viktiga.

Känns det som om Du har en ”uppgift” i livet?

Ja, det tycker de flesta, även om i genomsnitt en fjärdedel svarar nej på frågan. Uppgifter man har är t. ex. att hjälpa andra. Politiska insatser nämner eleverna på de treåriga linjerna.

Om Du tänker på livet i vårt samhälle, vilka problem tycker Du då är viktigast?

Drogmissbruket och arbetslöshet är de viktigaste samhällsproblemen, tycker många. Missbruksproblemet engagerar yrkeseleverna särskilt, medan de inte fäster så stort avseende vid ensamhetsproblemet som övriga elever.

Kan man göra något åt dessa problem? Vad i sånt fall?

I genomsnitt 65 % av eleverna menar att det går att göra något åt sam- hällsproblemen.

Kan Du göra något åt samhällsproblemen?

Något färre tycker att de själva kan göra något åt samhällsproblem. Yr- keseleverna är mest skeptiska här.

Om Du tänker på situationen i världen i stort, vilka problem tycker Du då är viktigast?

Krig och kapprustning samt svält och nöd är de problem som nämns oftast. Tumbaeleverna klassar dock orättviseproblemen som viktigare än krigshotet.

Kan man göra något åt världsproblemen? Vad i sånt fall?

I genomsnitt 57 % menar att man kan göra något åt de globala problemen. Svarsbortfallet är störst för landsortsskolorna.

Kan Du själv göra något åt problemen i världen? Vad skulle du kunna göra?

I genomsnitt 35 % anser att de själva kan hjälpa till. Yrkeselevernas andel är här mycket mindre än övrigas. Insatser av politisk natur anser även här främst eleverna på de treåriga linjerna vara ett sätt att arbeta med problemen.

Vilka är orsakerna till samhälls- och världsproblemen enligt Din uppfattning?

En överväldigande majoritet nämner mänskliga egenskaper som egoism, maktbegär, passivitet m. in. En stor del av yrkeseleverna tyckte att denna fråga var för svår.

Vilken roll spelar skolan i Ditt liv?

Kamratskap är vad främst eleverna på de treåriga linjerna finner i skolan. Yrkeseleverna ser skolan helt naturligt som främst en yrkesutbildning. Skol- tröttheten ligger på i genomsnitt 15 % och finns främst på So-linjen. Hu- diksvallseleverna ser skolan främst som en utbildning. Eleverna på de båda landsortsskolorna i Torsby och Hudiksvall anser i något högre grad än de övriga eleverna att skolan är utvecklande för dem.

På frågan, slutligen, om man brukar tänka på och prata med någon om frågorna i undersökningen svarar de flesta ja. En större andel av yrkes- eleverna skriver dock att de varken pratar om eller tänker på frågorna. Tum- baeleverna pratar med flera personer om det som tagits upp i undersök- ningen.

En annan typ av resultatredovisning i rapporten är den där en grupp elever som svarat på samma vis på en central fråga beskrivs. Så tycks t. ex. den grupp på 23 personer som svarat med att räkna upp globala problem som krig, fattigdom osv. på frågan om vilket samhällsproblem som är vik- tigast, vara mer politiskt och religiöst intresserad samt mer yrkesbestämd än övriga elever.

Bara två elever i hela materialet anser att varken de själva eller någon annan kan göra något åt de inhemska och globala problemen.

Av de 23 personer som uppgivit sig vara politiskt aktiva menar bara en knapp tredjedel att de själva kan hjälpa till med samhällsproblemen genom att organisera sig politiskt.

Andelen blir ännu lägre när det gäller de globala problemen. Är detta ett uttryck för bristande tilltro till politisk verksamhet? Intervjuerna redovisas inte närmare i rapporten, men två resultat tas upp. Så gott som samtliga 25 elever menade att vår materiella standard är till- räckligt hög och att den gärna kan sänkas. På frågorna om man känner att man behövs varierade svaren mer från att man kände att man behövdes för t.ex. sin familj till att man aldrig hade tänkt på frågan.

Huvudintrycket från undersökningen är att eleverna bara till en del har ett globalt perspektiv på sig själva och på vårt samhälle. Samtidigt finns en stark upprördhet över tingens tillstånd, en vilja att göra en insats latent och det är denna vilja, denna anda hos eleverna som behöver tas tillvara. Skolan måste stödja eleverna, ge dem överblick över och möjlighet till in- levelse i den globala problematiken, så att det inte blir så svårt, så förvirrande vid skiljevägen.

”nu 1"1".u,f_ . ( .

Ridin'”!

Eil'a ,

. .

...g. 11 -,' i 1.|.- ill-a 'ld

31.4

,. ** !! una-wi

J

Bilaga 1 Frågeformulär för avgångsklasser i gymnasieskolan I

Detta frågeformulär innehåller en rad 5. k. ”öppna” frågor. Det betyder att Du kan svara precis som Du själv vill — hellre för mycket än för litet. Det finns inget ”rätt" sätt att svara på frågorna.

Svara på frågorna i den ordning de kommer. Du har två lektionstimmar på Dig, så Du kan ta det lugnt och tänka igenom frågorna ordentligt.

Det är viktigt att Du svarar något på varje fråga. Så om en fråga är svår att svara på och Du inte kommer på hur Du ska svara så berätta att Du tycker att frågan är svår och varför den är svår för Dig att svara på.

Skriv på baksidan av papperet om utrymmet under frågan inte räcker till för Ditt svar.

Du är anonym, dvs. Du behöver inte sätta ut Ditt riktiga namn. Men för att vi ska kunna komma i kontakt med Dig för att diskutera frågorna lite utförligare vid senare tillfälle ber vi Dig att hitta på en signatur!

Din medverkan är naturligtvis frivillig, men vår kunskap om vad av- gångsgymnasister på olika linjer tycker i olika frågor är nästan obefintlig. Enda sättet för oss att få veta något om de människor som skolan och högskolan, egentligen hela samhället planeras för är att fråga människorna själva. Gymnasister som går ut skolan i vår är en grupp som vi tycker att det är viktigt att få veta mer om. Därför är Din medverkan i denna enkät viktig. Vi hoppas också att Du inte har något emot att ställa upp för ev. vidare samtal!

Bilaga 2 Exempel på brev till skolorna

Till lärare och elever i avgångsklassema i Gångsätra skola

Under senare år har det skett ganska stora förändringar i den situation som möter ungdomar som går ut från gymnasieskolan, både de som vill arbeta och de som vill läsa vidare på högskolenivå. För närvarande arbetar en statlig utredning, gymnasieutredningen, med att utforma förslag till en förändrad gymnasieskola som bättre tillgodoser dagens och framtidens krav. Underlaget för en sådan omprövning hämtas från många håll och en viktig informationskälla är givetvis dagens elever i gymnasieskolan.

Gångsätra skola tillhör gymnasieutredningens s.k. referensskolor, som ställt sig villiga att hjälpa till att få fram underlag, testa idéer etc.

Efter överenskommelse med skolledningen kommer två forskare att be- söka skolan den 12—14 maj för att genomföra två olika undersökningar, där det krävs medverkan av eleverna under lektionstid. De klasser som berörs är avgångsklassema på ekonomisk, humanistisk-samhällsvetenskap- lig, naturvetenskaplig och social linje samt distributions- och kontorslinjen.

Den ena undersökningen gäller en kartläggning av gymnasieelevers syn på sin livssituation och för den svarar Anna Henningsson. Den andra un- dersökningen gäller yrkes- och studievalsfrågor och för den svarar Lillemor Kim.

Båda undersökningarna kommer att genomföras med hjälp av enkäter och intervjuer. Halva klasserna kommer att få svara på det ena frågefor- muläret och halva på det andra, detta för att inte belasta var och en med alltför många frågor. Enkätfrågorna besvaras anonymt och beräknas ta två lektionstimmar i anspråk. Ett mindre antal elever i de nämnda klasserna kommer också att bli ombedda att ställa upp för en intervju.

Vi hoppas att även de lärare som undervisar i de berörda klasserna, Syo- konsulenten m. fl. är villiga att bidra med den kringinformation som kan behövas.

För gymnasieutredningen

Urban Dahllöf ordförande

Bilaga 3 Undersökningsurvalets fördelning på linje och könsjämförelse med vissa riksgenomsnitt

Redan av det ovan sagda framgår att vårt undersökningsurval är medvetet ”skevt” i bemärkelsen övervikt för teoretiska linjer. Det kan ändå ha sitt intresse att visa hur detta undersökningsurval förhåller sig till ett riksgenom- snitt vad gäller de studerandes fördelning på linjer med olika inriktning. Sådana uppgifter redovisas i tabell 1. Vi ser där att skevheten till största delen beror på att vi inte tagit med en rad yrkesinriktade linjer; Ba- och Vd-linjerna har vi inte heller tagit med i representativ omfattning. Övervikt föreligger för alla teoretiska linjer och i synnerhet för sociala linjen som utgör 1/4 av vårt urval mot bara 13 % av det totala antalet avgångselever i hela landet.

Det är väl känt att pojkar och flickor väljer olika linjer i gymnasieskolan, i synnerhet när man ser till de yrkesinriktade linjerna där de traditionella könsrollerna slår kraftigt igenom. Så också i vårt material, naturligtvis. Vi har således inte en enda flicka i urvalet från Ba- och Ve-linjerna samtidigt som flickorna utgör 80—90 % av urvalet på Dk- och Vd-linjerna. På de teoretiska linjerna är könsfördelningen merjämn, frånsett H-linjen där flic- korna dominerar. Jämför man könsfördelningen i vårt urval med riksgenom- snitten för motsvarande linjer finner vi en påfallande god överensstämmelse, utom på en punkt: sociala linjen. Där är andelen flickor i vårt urval bara 58 % mot 70 % i riket som helhet. Det är bara i Hudiksvall som flickorna dominerar så starkt på So-linjen, i båda stockholmsskolorna är pojkarna faktiskt i majoritet på So-linjen i vårt urval. Antingen är detta en ren till- fällighet eller också återspeglar det en tendens i storstadsområden att oftare välja So i stället för en yrkesinriktad linje som alternativ till 3-årig teoretisk utbildning. Utbudet av yrkesinriktad utbildning var också betydligt mindre i stockholmsskolorna än i landsortsskolorna i vårt urval. På sätt och vis kan man se ”skevheten” i könsfördelningen på den sociala linjen som en ”kompensation” för att vi inte tagit med den 2-åriga tekniska linjen i vår undersökning. Som helhet är könsfördelningen i vårt urval relativt likt genomsnittet för motsvarande grupp av utbildningslinjer, det är bara en mindre övervikt för kvinnliga studerande i urvalet (55 % mot 47 % i hela landet). När det gäller könsfördelningen anser vi sammanfattningsvis att vår fallstudie på ett tillfredsställande sätt återspeglar ett tvärsnitt av svensk gymnasieskola av i dag.

Tabell 1 Elever avgångna från gymnasieskolans 2- och 3—åriga linjer. Jämförelse mellan undersökningsurvalet och hela riket 1978/79

Hela riket Undersökningsurvalet Avgångna totalt Avgångna totalt Antal % därav Antal % därav kvinnor % kvinnor % H 2 293 3 83 60 11 84 S 4 675 7 65 46 9 63 N 4 990 7 40 86 11 37 E 5 849 8 49 58 15 53 T 5 611 8 9 — — — Summa 23 418 33 44 250 46 58 Sö 9 372 13 70 134 25 58 Ovr. 2-åriga teoretiska 4 159 6 35 — — — Summa 13 531 19 59 134 25 58 Ba 3 993 6 1 15 3 0 Dk 6 435 9 82 65 12 79 Ve 3 857 5 1 45 8 0 Vd 6 743 9 96 29 5 95 Ovr. yrkes- inriktade 13 516 19 40 — — — Summa 34 544 48 50 154 29 53 Totalt 71 493 100 47 538 100 55

Källa: SCB. SMU 1980220.

Bilaga 4 Undersökningsurvalets fördelning på social bakgrund — jämförelse med vissa läns-lriksgenomsnitt

Det är väl känt och belagt att utbildningsvalen är starkt beroende av elevernas sociala bakgrund; det börjar redan i grundskolan och förstärks vid övergång till gymnasium och högskola. Därtill kommer att den sociala strukturen varierar mellan olika delar av vårt land. Även detta mönster återfinns givetvis i vårt material. Vårt syfte är emellertid inte att återigen belägga detta faktum, däremot att ta hänsyn till detta förhållande vid analysen av våra respektive problemställningar. Därför beskriver vi redan inledningsvis hur det sociala mönstret samvarierar med studieinriktning (linjeval) och ort. Därtill redo- visar vi en jämförelse mellan vårt undersökningsurval och vissa genom- snittssiffror för riket respektive motsvarande län. Det sistnämnda ger oss möjlighet att bedöma hur pass ”representativt” vårt undersökningsurval är i socialt hänseende.

Vid dessajämförelser använder vi oss av den klassificering av social bak- grund som SCB numera använder i sina redovisningar av social skiktning i utbildningssystemet. (Vårt material har även kodats enligt andra indel- ningsgrunder bl.a. den gamla indelningen i socialgrupp 1—111 för att göra det möjligt att jämföra vissa uppgifter med andra undersökningsmaterial, t. ex. de tidigare undersökningarna av utbildnings- och yrkesval av Härnqvist resp. Bengtsson.) _

Som framgår av tabell 1 finns det vissa skillnader mellan den sociala sammansättningen av vårt undersökningsmaterial och ett riksgenomsnitt för samtliga avgångna från gymnasieskolans linjer; i vårt material finns en ganska stor övervikt av akademiker- och högre tjänstemannabarn och ett motsvarande ”för lågt” antal arbetarbarn. Vi ser också att denna avvikelse framför allt är koncentrerad till stockholmsskolorna, i första hand Gångsätra skola i Lidingö som har en mycket hög andel ”högstatusbarn”. Genom- gående finns en underrepresentation av arbetarbarn i materialet som givetvis hänger samman med att förhållandevis få yrkesinriktade linjer ingår i un- dersökningen. Vi får därför också en bättre överensstämmelse om vi jämför med riksgenomsnittet för enbart teoretiska linjer, och tar vi dessutom och jämför med genomsnittet för motsvarande län (enbart teoretiska linjer) ökar överensstämmelsen ytterligare något, i varje fall för stockholmsskolorna.

Eftersom den sociala bakgrunden hos eleverna varierar inte bara med ort utan också mycket starkt med val av linje i gymnasieskolan finns det anledning att jämföra vårt undersökningsmaterial med riksgenomsnitt för motsvarande linje. Först då kan vi avgöra om vårt undersökningsmaterial är ”snett" i förhållande till riksgenomsnittet på samma sätt som vi gjort

Tabell 1 Gymnasieelevernas sociala bakgrund. Jämförelse mellan undersökningsmaterialet och genomsnitts- siffror för hela riket resp. motsvarande län läsåret 1976/77

Social bakgrund U R U U L U L U L (faders yrke) _ _" — _— Alla Teor. Tumba Gångsätra Torsby Hudiksvall linjer linjer Akademiker 15 8 17 17 27 18 8 11 9 10 Högre tjänstemän 23 15 24 23 30 25 15 20 24 19 Övriga tjänstemän 23 26 28 28 17 31 27 26 22 30 Yrkesutbarbetare 20 18 13 14 7 9 27 13 30 11 Övriga arbetare 12 29 15 7 5 12 20 25 14 27 Okänd, ej svar 8 5 4 11 14 5 3 5 1 3 Totalt 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

= undersökningsmaterialet = riksgenomsnitt L = länsgenomsnitt (teoretiska linjer) Källa: SCB bl.a. IPF 1980:1. U R

beträffande könsfördelningen. En sådanjämförelse redovisas i tabell 1, bilaga 3. Jämförelsen visar att vårt material i stort ansluter till det kända mönstret med koncentration av ”högstatusbarn” på de teoretiska linjerna och ”låg- statusbarn” på de yrkesinriktade linjerna. Den övervikt för akademikerbarn som vi noterade ovan är i första hand koncentrerad till N-linjen och högre tjänstemannabarnen till H- och So-Iinjerna. I gengäld är underrepresenta- tionen av arbetarbarn i vårt material mest påtaglig på de yrkesinriktade linjerna samt So- och E-linjerna. I viss utsträckning kan differenser i ar- betargrupperna bero på skillnader i sätt att klassificera materialet i yrkes- utbildade och icke yrkesutbildade arbetare. Behandlar man de båda arbe- targrupperna som en helhet blir underrepresentationen av arbetarbarn störst på 50- och Dk-linjerna. Att avvikelserna är lokaliserade till dessa linjer talar för att ”skevheten” jämfört med riksgenomsnittet i vårt material till stor del beror på den kraftiga övervikten för högre socialgrupper i Lidingö.

Sammanfattningsvis kan vi alltså konstatera att vårt undersökningsurval inte förefaller att ha blivit ”skevt” beroende av någon olycklig slump utan att det ganska väl återspeglar avgångseleverna i gymnasieskolan på de orter och linjer som omfattas av undersökningen. Samtidigt är det viktigt att stryka under att vi medvetet genom urvalet av linjer och orter konstruerat ett urval där elever från teoretiska linjer och högre socialgrupper är över- representerade i förhållande till genomsnittet för samtliga linjer och orter i landet. Detta spelar naturligtvis in på olika sätt i våra resultat och bör hållas i minnet.

Tabell 2 Gymnasieelevernas sociala bakgrund. Jämförelse mellan undersökningsmaterialet och genomsnittssiffror för hela riket fördelade på linje i gymnasieskolan läsåret 1976/77 Social bakgrund H-linjen S-linjen N-linjen E-linjen So-linjen Dk-linjen Vd-linjen Ve-linjen Ba-linjen

(faders yrke) U R U R U R U R U R U R U R U R U R

Akademiker 16 20 22 19 46 26 15 8 6 6 2 1 4 4 3 1 14 1 Högre tjänstemän 34 22 22 23 19 24 22 21 34 16 15 8 11 12 12 6 0 6 Övriga tjänstemän 23 28 26 28 11 24 33 32 27 30 28 24 18 27 24 21 14 23 Yrkesutbarbetare 9 11 13 12 15 10 1 15 18 18 22 19 50 22 32 20 29 19 Övriga arbetare 11 14 13 15 6 12 20 10 27 22 42 4 33 20 46 43 45 Okänd, ej svar 7 5 3 3 3 4 4 6 4 11 6 14 4 9 6 0 6

WWIN

Totalt 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Källa: SCB IPF 198021.

Litteratur

Adams, G. R. & Looft, W. R. 1977: Cultural change: Education and Youth. Adolescense, 12, 46, 137—150. Andersson, B.-E. 1969: Studies in adolescent behaviour. Göteborg studies in educational sciences 4. Project YG, Youth in Göteborg. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Andersson, B.-E. 1973: The generation gap — Imagination or reality? The STUG Project 21. Göteborg: The institute of education report 28. Allardt, E. 1975: Att ha, att älska, att vara - Om välfärd i Norden. Lund: Argos förlag AB. Andersson, 1. & Sundgren, L. 1976: Undervisningens internationalisering. SIDA. Umeå: Fba. Anell, L. & Nygren, B. 1975: U-länderna och världsordningen. En delrapport från projektet ”Sverige i en ny ekonomisk världsordning” Stockholm; Sekretariatet för framtidsstudier. Arfwedson, G., Goldstein, M. & Lundman, L. 1979: Skolan och lärarna. Om skola, närsamhälle och lärares arbetsvillkor. Forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion, Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 6. Berg, G. 1981: Skolan som organisation. Uppsala. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala studies in education 15. Berg, L. & Berg, L. 1978: Mat & Makt. Gidlunds. Bernstein B.-E. 1978: Generational conflict and the family. Adolescence. 13, 52, 751—754. Björklund, S. & Westin, 0. 1978: Politisk socialisation som utbildningsdimension: Exemplet statskunskap. Uppsala universitet, pedagogiska institutionen, UPPÅT-projektet. Stencil. Bogdan, R. & Taylor, S.J. 1975: Introduction to qualitative research methods. New York: JohnsWiley & Sons. Brodow, B.: En skola som om framtiden betydde något, Stockholm 1980. Dahlgren, A. & Persson B. 1975: Ungdomens fritid och samhällssyn. Stockholm: Statens ungdomsråd, Bokförlaget Prisma. Dahlgren, A. 1979: Två världar. Om ungdomar och könsroller. Stockholm. Rabén & Sjögren. Dahlström, E. 1970: Intervju- och enkätteknik. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Dammann, E. 1977: Framtiden i våra händer. Stockholm: Askild & Kärnekull. Edman, S. 1981: Jord att älska. Stockholm: Gummessons bokförlag. Ekström, U. & Odencrants, J. 1980: Livsfrågor och attityder hos barn i åldrarna 9—13 år. Stockholm: Insitutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.

Erasmie, T. 1972: Tonåring i hem, skola, samhälle. Stockholm: Bokförlaget Aldus/Bonniers. Erasmie, T. 1980: Bröd och bildning. Tankar om utbildning och framtid. Stockholm: Esselte studium. Eriksson, L., Jonsson, G., Fogelberg, M. & Wahlström, P. Å. 1978: Värld att leva i. Täby: Bokförlaget Robert Larson AB. . Eve, R. A. 1975: ”Adolescent Culture" Convenient Myth or Reality? A Comparison

of Students and their Teachers. Sociology of Education, 48: 152—167. Franke-Wikberg, S. & Lundgren, U. P. (red) 1980: Karriär och levnadsbana. En antologi om studie- och yrkesval. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Freire, P. 1972: Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons KURSIV.

— 1978: Pedagogik i utveckling — Brev till Guinea-Bissau. Stockholm: Gummessons KURSIV.

Frykman, J. & Löfgren, O.: Den kultiverade människan. Skrifter utgivna av Etnologiska Sällskapet i Lund; Liber Läromedel. Frängsmyr, T. 1980: Framsteg eller förfall. Framtidsbilder och utopier i en västerländsk tanketradition. Stockholm: Liber Förlag. Glanz, A.-S. & Kylhammar, O.: lnfa-projektet, försök med internationalisering. Pedagogiska institutionen, Linköpings universitet, rapport nr 6, 1978. Glaser, B. & Strauss, A. 1967: The Discovery of Grounded Theory — Strategies for qualitative Research. University of California, San Francisco Medical Center, Chicago: Aldine Publishing Company. Gorman, M. 1977: Moral and faith development in seventeen-year old students. (ED 151643 CG 012228) 35 s. Grenholm, C.-H., Lindberg, E., Wahlström, P.-Å. & Wall. H. 1980: Handla för frihet. Stockholm: Gummessons. Hambreus, B. & Tengström, E. (red) 1976: Vad kan du och jag göra åt framtiden? Stockholm: Bonniers. Hartman, S. G. & Pettersson, S. 1980: Livsfrågor & livsåskådning hos barn. Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 7/1980. Hedman, L. 1978: Svenskarna och u-hjälpen - En studie av den svenska allmänheten, lokala opinionsbildare och journalister. Acta Universitatis Upsaliensis, Studia Sociologica Upsaliensia 14. Akademisk avhandling. Henningsson, A. 1979: Universitetslärares funktion och vision. En intervjuundersökning med inriktning på universitetslärares globala och pedagogiska perspektiv. Stencil. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Henningsson, A. 1980: Skolan och de globala frågorna. Naeslund, J. (red) Begrepp, Motiv, Termer. Stockholm, Liber Utbildningsförlaget. Henricson, M. (1973): Tonåringar och normer. Stockholm. SÖ FoU-rapport 4-1973. Holmgren, H. (red) 1978: Leva i fred. Stockholm: Moderna läsare. Frikyrkliga Studieförbundet. Huse'n, T. & Carlsson, 1. 1966: Tonåringarna och skolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell/Gebers Förlag AB. Johansson, M. E. 1978: Medveten livsstil. Täby: Bokförlaget Robert Larson AB. Juma, C. 1981: Så bäddar vi för svält. Artikel ur Rapport från SIDA, nr 5, 1981. Stockholm. Jönsson, A., Persson, M.-B., Tvingstedt, A.-L. 1979: ”Framtiden" ur elevsynpunkt: exploration av fria elevuppsatser. Särtryck och småtryck från pedagogisk- psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet nr 278. Jönsson, A., Persson, M.-B., Tvingstedt, A.-L. 1979: ”Framtiden" ur elevsynpunkt: exploration av bundna elevuppsatser. Särtryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet, nr 280.

Kilbourn, B. 1981: World Views and Curriculum. lnterchange 11, 2, 1—10. Kommundepartementet: Referensgruppen för folkrörelsefrågor. 1980: Folkrörelserna och kommersialismen. Stockholm. Koskinen, L. 1980: Livsåskådning och människosyn. Artikel: Normer och normlöshet. Stockholm. Liber Förlag. Krupinska, J.: Ungdomars levnadsförhållanden, Delegationen för social forskning, Stockholm 1980. Lappé, F. M. & Collings, J. 1978: Mat åt alla. Stockholm. Askild & Kärnekulls förlag. Lievegood, B. 1980: Att utvecklas som vuxen — Lagbundenheter och val i livet. Järna. Telleby Bokförlag. Lindholm, S. 1970: U-landsbilden. Akademisk avhandling. Acta Universitatis Stockholmiensis, Stockholm studies in educational psychology 19. Almqvist & Wiksell. Lindstein, T. 1980: Normer och regler ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Ur Normer och normlöshet. Stockholm. Liber Förlag. Loevinger, R. 1970: Measuring Ego Development. Vol 1. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers. Lundgren, U. P. 1979: Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber Förlag. Madsen, T.: Från gymnasieskola till högskola, resultat från en enkätundersökning i gymnasieskolans avgångsklasser, pedagogiska institutionen, pedagogiska rapporter nr 17, 1978, Lund. Mesarovis, M. & Pestal, E. 1975: Mänskligheten vid vändpunkten. Den andra Rom-rapporten om människans situation. Stockholm: Bonniers. Mitchell, J. 1975: Adolescent Hypocrisy. Journal of Moral Education, 5, 1 19—23. Moore—Lappé, F. & Collins, J. 1978: Mat åt alla. Stockholm: Askild & Kärnekulls förlag. Morash, M. A. 1980: Working class membership and the adolescent identity crisis. Adolescence, 15, 58, 313—320. Perneman, J. E. 1977: Medvetenhet genom utbildning. Akademisk avhandling. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg studies in educational sciences 21, Projekt studier av inlärning och kognition hos vuxna. Persson, M. 1980: Barns, ungdomars och deras föräldrars syn på framtiden. En intervjuundersökning i Helsingborg. Rapport skriven på uppdrag av Statens ungdomsråd. Lunds universitet, sociologiska institutionen. Stencil. Persson, R. & Dahlgren, A. 1978: Ungdomars konsumtion: Statens ungdomsråd (ref. DSF). Petrusch, 1. 1980: Tjugofem arbetslösa ungdomar. Forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion. Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Rapport 7. Rapport från SIDA nr 1, 1981— nr 6, 1981. Religionssociologiska institutet 1979: Kyrksamheten i Svenska kyrkan i landets kommuner 1978, Smärre meddelanden l979:8. Religionssociologiska institutet 1979: Antalet medlemmar i valda samfund i Sverige 1960—1978. Kommentarer och internationella jämförelser. Smärre meddelanden 197914. Rutter, M. m. fl. 1979: Fifteen Thousand Hours. Secondary schools and their effects on children. Somerset: Open books Publishing Ltd. Sampson. A. (Ed. adviser) 1980: North-south - A programme for survival, The Report of the independent commission on international development issues under the chairmanship of Willy Brandt, London. Sarnecki, J. 1978: Ungdomsgårdarna i Stockholm. Avhandling. Stockholm. Sociologiska institutionen, Stockholms universitet (ref. DSF). Sekretariatet för framtidsstudier, 1977: Resurserna, samhället och framtiden. Slutrapporten från projektgruppen Resurser och råvaror. Stockholm: Liber Förlag. Sekretariatet för framtidsstudier 1978: Sverige i världen — tankar om framtiden. Slutrapport från projektgruppen Sveriges internationella villkor. Stockholm: Liber Förlag.

Siegel, S. 1956: Nonparametric statistics for the behavioral sciences. New York: McGraw-Hill Book Company, Inc. Skolöverstyrelsen: Gymnasieeleven och livsfrågorna, Stockholm 1974. Skolöverstyrelsen: Tonåringen och livsfrågorna. Stockholm 1969. Skolöverstyrelsen: Tonåringen och livet, Stockholm 1980. SOU l977:73. U-landsinformation och internationell solidaritet. Betänkande av biståndspolitiska utredningen. Stockholm: Utrikesdepartementet. SCB 1974: Regionala variationer i studerandefrekvens. Stockholm. PM 1974:7. SCB 1981: Levnadsförhållanden. Rapport nr 17: Fritidsaktiviteter. Stockholm: Sveriges officiella statistik. Liber Förlag. Statistiska Centralbyrån. Sveriges officiella statistik. 1980: Ensamhet och gemenskap. Levnadsförhållanden 1976. Stockholm. Rapport 18. Sundgren, L. 1981: Efterlysning! Var finns den svenska vattenbuffeln? Artikel i Rapport från SIDA nr 5, 1981, Stockholm. Svingby, G. 1978: Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg Studies in Educational Sciences 26. Tuckman, B. W. 1978: Conducting educational research. Rutgers University. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Tvingstedt, A.-L.: Framtidsföreställningar i två tvärnationella undersökningar. Särtryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet nr 257, 1978. UKÄ-rapport nr 21 1974: Utbildningens internationalisering. Slutbetänkande (betänkande V) från UKÄ:s internationaliseringsutredning. Stockholm. Utbildningsdepartementet. Arbetsgruppen kring normbildning och normöverföring. 1980: Skolan skall fostra. Stockholm: Liber Förlag/Allmänna Förlaget. Utbildningsdepartementet. Arbetsgruppen kring normbildning och normöverföring. 1980: Normer och normlöshet. Stockholm: Liber Förlag. Vejde, 0. 1963: Hur man räknar statistik. Stockholm: Natur och Kultur. Wedberg, C.: Attityder till undervisning om internationella problem bland högstadieelever och gymnasister: en explorativ studie. Särtryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet, nr 313, 1980. Westin, 0. 1981: On political Socialization and Education. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala studies in Education 14. Wiberg, H. 1977: Visions ofthe future — Across national survey. Avhandling. Lund: Sociologiska institutionen. Lunds universitet. Yang, Y. 1978: Kvinnans situation i Öst- och Sydostasien. Kristet forum nr 4, 5. 4—8.

Återkommande utbildning som planeringsproblem — svårigheter och möjligheter

Av Magnus Söderström

5 Participation och utbildnings/äm/ikhet

6 Levnadsnivå och Å U

7 Från utbildningspolitik till utbildningsplanering

8 Rationa/itets- och processproblemen vid planering

9 Några normativa och värdemässigafrågeställningar . 10 Å U och persona/utveckling i arbetslivet .

11 Avslutning .

Litteratur

425 443 449 449 454 458 461 469 477 485 489 497 507 51 1

513

Inledning

Såväl utbildningspolitiker som pedagogiska forskare framhåller allt starkare behovet av att betrakta utbildningssystemet som en helhet där olika delar tillsammans kan bilda ett system för återkommande utbildning (ÅU). Inte minst aktualiserar de föreslagna förändringarna inom gymnasieskolan vikten av en sådan helhetssyn. Syftet med denna uppsats är därför att peka på och diskutera ett antal centrala planeringsproblem som följer av realiserandet av en princip för återkommande utbildning. Arbetet utgår från studier av vuxenutbildningsforskning, offentliga utredningar rörande arbetsmarknads- och utbildningsfrågor samt senare tids debattmaterial om vuxenutbildning.

1 Bakgrund och motiv för ÅU

Principen om ÅU fick sitt genombrott i debatten under 1960-talet även om tankar i samma riktning långt tidigare framförts. ÅU tog mera konkret form i utredningsarbete och utbildningsdebatt genom yrkesutbildningsbe- redningens arbete (YB, SOU 1966:3). Denna beredning, som i allt väsentligt utgår från antaganden om en expansiv ekonomisk tillväxt, understryker att såväl kunskapsutvecklings- som rörlighetsskäl ställer krav på olika former av fortsatt utbildning (SOU 1966:3, S. 276):

”Det är emellertid i det nutida näringslivet med dess hårda krav och fortgående tekniska och strukturella förändringar inte heller tillräckligt med att de olika yrkes- utövarna har erhållit grundutbildning och färdigutbildning. Under hela den fortsatta yrkesverksamma tiden behövs det därutöver i allmänhet kontinuerligt olika slag av fortsatt utbildning. Sådan utbildning är nödvändig för att hålla de specifika yrkeskun— skaperna vid liv och för att tillgodogöra sig nya rön och metoder liksom för att ge förutsättningar för avancemang inom yrket. Den kan vidare krävas då man av en eller annan anledning vill eller måste byta yrke. Den behövs därutöver för att man skall kunna hålla sin allmänbildning och samhällsorientering aktuell.

Det måste betraktas som normalt att i framtiden grundutbildningen ochfärdigutbildning- en skall följas av kontinuerlig/ormar! utbildning" (vår kursivering).

I en uppmärksammad debattbok ”Reformera vuxenundervisningen nu!” för L-O Edström (1969) ett liknande resonemang och pekar på att ständigt nya krav på individer och samhälle medför ett behov av rullande utbildning för vuxna. Edström betonar att förändringarna i arbetslivet kan förväntas gå så snabbt att en grundutbildning blir föråldrad redan efter ett 51 två de- cennier. Gamla yrken dör ut och nya tillkommer vidare. Denna rörlighet i förening med konjunkturväxlingarna fordrar därför en omfattande om- skolningsverksamhet. Sådan rullande utbildning måste ges hög prioritet eftersom den berör så stora grupper. Men Edström intar samtidigt en kritisk hållning häremot och hävdar att en utbildningspolitik inte enbart kan bygga på ekonomiska grunder utan också förutsätter en vidgad syn (1969, s. 42):

"Och principen om en rullande utbildning är mer ett försök att passivt, i efterhand. möta en bestämd ekonomisk utveckling, mer en tillämpning. än en någorlunda all- mängiltig teori som anger varför vuxenundervisning behövs och vilken dess eventuella styrande roll i samhället är.”

I vuxenutbildningens alltmer fundamentala roll i samhället finns flera cen- trala frågeställningar att besvara, fortsätter Edström. Kan vuxenutbildningen

t. ex. hjälpa till att överbrygga generationsklyftor? Kan den hjälpa människor att utveckla sig som individer och samhällsvarelser? Och vilken roll kan vuxenutbildningen få i arbetslivets utveckling?

Därefter har den utbildningspolitiska debatten om ÅU varit omfattande men på det hela taget föga konkret. Begreppet har givits en rad definitioner och uppfattas alltjämt på olika sätt (se t. ex. J Bengtsson 1972, TCO 1973 och 1978, Gestrelius 1976. LOVUX [V 1976, Dahllöf& Westin 1977, Ru- benson 1979). Från att mera ingående ha diskuterats av U 68 (SOU 197312) har frågan om ÅU som utbildningspolitisk princip eller som system för utbildningsplanering behandlats av en rad utredningar. t.ex. kommittén för översyn av arbetsmarknadsutbildningen (KAMU l974:79)_ kommittén för studiestöd åt vuxna (SVUX SOU l975:59). sysselsättningsutredningen (SOU 1975:90) och utredningen om statlig personalutbildning (SOU l976:61). Genomgående framskymtar ÅU härvid som lösningen på en rad problem inom allmän vuxenutbildning, högskola, arbetsmarknadspolitik och före- tagsutbildning.

Även om argumentationen varit bred och präglats av olika intressen i arbets- och samhällsliv kan vissa genomgående argument och motiv för ÅU urskiljas. Varvning mellan arbete och studier liksom utbildning som/ör- delningspolitisk åtgärd är sålunda motiv som genomsyrar en rad olika arbeten. Ett utbildningssystem uppbyggt efter traditionellt mönster anses inte längre kunna klara av dessa problem. Utöverjämlikhetsaspekten finns som t. ex. pedagogikutredningen (SOU l97lz24) framhåller också andra motiv. Den alltmer accelererade utvecklingen inom vetenskap och näringsliv bedöms medföra nya eller starkt förändrade krav på arbetsplatserna. Människors möjligheter att tillgodogöra sig nödvändig omskolning samt fort- och vida- reutbildning sammanhänger bl. a. med egen allmänutbildning och studie- färdighet. Även samhällets allmänna utveckling leder till ökade utbildnings- krav för individen. t. ex. i fråga om hem. fritid och i olika sociala sam- manhang. Utredningen summerar (SOU 1971:24_ s ll):

"Allteftersom dessa nya motiv för vuxenutbildning kommit att träda i förgrunden har man också insett det omöjliga i att konstruera en barn- och ungdomsutbildning som — om än aldrig så lång — kan klara dessa uppgifter. Utbildning i vuxen ålder kommer därför alltmer att utgöra ett ordinärt inslag i människans liv. Detta medför accentuerande av utbildning sett i ett livslångt perspektiv — livslång utbildning, åter- kommande utbildning. "continuing education",

De höga förväntningar som från olika håll ställts på ÅU kan förstås mot bakgrund av den spännvidd i fråga om motiv som utvecklats. Bengtsson (1972) utskiljer sålunda fyra väsentliga motiv för att satsa på ÅU, nämligen ett ekonomiskt, ett arbetsmarknadspolitiskt, ett pedagogiskt och, sist men inte minst, ett jämlikhetsmotiv. Bergendal (1976) pekar på tre liknande syften med ÅU. nämligenfo'rde/ningsaspekten, den individuella samt den samhälleli- ga utvecklingsaspekten.

ÅU ses också som en vidare strategi för samhällsförändring, inte minst för att utveckla relationerna mellan utbildning och arbetsliv. ] studien ”Ut- bildning år 2000" (Husen m. ll. 1971) intar principen om ÅU en central plats i analysen av framtidens utbildningssystem. Husen m. fl. anser sålunda att ÅU kan uppfattas som en rörelseinriktning och som en ram för utbild-

ningsp/aneringen. Vissa huvudproblem kan då angripas mer fruktbart än ti- digare, bl.a. möjligheterna till återkommande utbildning i arbetslivet samt en effektivare sammanvägning mellan individens och samhällets krav på utbildningsväsendet och mellan utbildning och samhälle. Vidare kan grän- serna mellan allmänutbildning och yrkesutbildning samt mellan yrke och utbildning suddas ut, och därigenom kan utbildningens ställning som socialt stratifrkationsinstrument ändras på ett avgörande sätt. l ett nyutgivet arbete framhåller Husen (1980) på nytt ÅU som planeringsprincip utifrån ett mot- svarande resonemang.

Även 1977 års högskolereform har väsentliga inslag av liknande tanke- gångar. något som Bergendal (1976) utvecklar enligt följande. ÅU kan ses som ett synsätt som i grunden inte bara kan påverka skola och högskola, och både forskning och utbildning, utan också innebär väsentliga aspekter på arbetslivet och samhället i stort. Men det är något mer man vill uppnå med ÅU än tilläggsutbildning av olika slag. understryker Bergendal. Ett närmare samSpel mellan utbildningsväsen och arbetsliv är givetvis en viktig utgångspunkt, men perspektivet kan vidgas (1976. s. 104):

"Men den återkommande utbildningen borde kunna bidraga till utvecklingen av vårt samhälles sätt att fungera i stort. på arbetsplatserna i vårt sätt att fatta beslut. på vår fritid — till utveckling av vad som i vid mening skulle kunna kallas vår kultur."

ÅU kan sålunda ses som ett sätt att utveckla samhällslivet över huvud taget. t. ex. i fråga om en helhetssyn på människan. framhåller Bergendal (1976. s. 104):

"Om varje människa hade en bredare erfarenhetskrets. skulle det kunna bidra till en starkare värdegemenskap — mellan generationerna, mellan människor i olika yrken och sysselsättningar, mellan olika grupper av olika slag."

Mot senare delen av 1970-talet får debatten om ÅU i två avseenden delvis en annan inriktning. Dels betonas relationen mellan arbetsliv och utbildning mera påtagligt, dels ökar intresset för./örhällandet mel/an Å U och andra/ormer av livslångt lärande. Från att vara en strategi främst för det allmänna ut- bildningsväsendet ses ÅU som en möjlighet att mera planmässigt inrymma olika former av utbildning i arbetslivet liksom andra organiserade läro- och utvecklingssituationer.

JBengtsson (1976) finner sålunda mot bakgrund av erfarenheter från OECD att utvecklingen av ÅU hittills givit en ganska pessimistisk bild vad gäller de traditionella utbildningssystemen men att vissa ljuspunkter finns när det gäller utbildning i arbetslivet. Han menar att en större ut- bildningsinvestering inom arbetslivet dock fordrar en utveckling av företags— och industridemokrati för att ÅU skall få en rimlig jämlikhetsprolil.

Utredningar som KAMU (SOU 1974:79). sysselsättningsutredningen (SOU 197590) och den statliga personalutbildningsutredningen (SOU l976:6l) uttalar sig för en närmare samordning mellan ÅU och arbetslivets utbildning. Företagsutbildning diskuteras som ett framträdande led i ÅU (se t.ex. Uggelberg 1973. SIND 197411, TCO 1973 och 1978, Bengtsson 1976. SOU 1977292. Söderström 1978, Rubenson 1979). Diskussionen har dock i huvudsak ägt rum på ett allmänt plan och ännu inte förts fram till mera konkreta handlingslinjer. Någon egentlig forskning om företags- utbildningens möjligheter som ett led i ÅU har inte heller ägt rum.

Samtidigt som en mera livskraftig och kontinuerlig växelverkan mellan arbetsliv och utbildning inom ramen för ÅU efterlyses är en sådan utveckling på intet sätt problemfri. Som Dahllöf & Westin (1977) påvisar tycks det finnas en viss spänning i litteraturen kring en alltför stark anknytning av ÅU till arbetslivet. Bl.a. Dalin (1976), Bernhardsson (1976) och Bergendal (1976) har uttryckt viss tveksamhet häremot, inte minst för att jämlikhets- tanken bakom ÅU riskerar att tonas ned. Husen m. fl. (1971). Thorsrud (1973) och Myrberg m. fl. (1974) pekar på andra problem som aktualiseras. Såväl Bengtsson (1976) som TCO (l978) och Rubenson (1979) förutsätter en fortgående demokratisering av arbetslivet som grund för en mera ut— vecklad ÅU inom detta område. Också (LOVUX IV, 1976) ser ÅU som ett hjälpmedel för arbetslivets förnyelse där särskilt förändrade ägar- och maktförhållanden till de stora Iöntagargruppernas förmån utgör en viktig utgångspunkt.

Redan pedagogikutredningen (SOU l97l:24) anlade ett försiktigt kon- liiktperspektiv när man pekade på motsättningen mellan individens och företagens utbildningsbehov inom ramen för vuxenutbildningens framtida utveckling. Utredningen utgick från att förändringar i arbetsliv och samhälle, teknisk utbildning och strukturomvandling ställer krav på nyutbildning, omskolning osv. (SOU 1971:24 s. 24):

"En angelägen uppgift för forsknings- och utvecklingsarbete är att analysera den betydelse sådana motsatta behov spelar för utformningen av utbildningsmål och ut- bildningsprogram och att utveckla utbildningsformer. där individens behov kan sam- manvägas med organisationernas och företagens."

En liknande uppfattning utvecklas av Bernhardsson & Nilsson (1978) som understryker att ÅU varken får uppfattas som ett led i anpassning av ar- betskraften till den teknologiska utvecklingen i arbetslivet eller som ren fritidskonsumtion. Istället har ÅU förknippats med förhoppningar om att stärka de krafter som söker ge människorna kraft att påverka teknologin och arbetslivets utveckling. Därigenom skapas också bättre förutsättningar för demokratin att fungera i arbetslivet.

Även Adler—Karlsson (l978) varnar för en ensidig koppling av ÅU till arbetslivets behov. Han menar att ÅU hittills setts som något (1978, s. 99):

.. som skulle bibehålla hans (den anställdes) skicklighet och intjäningsförmåga för sig själv och sitt företag, även när nya maskiner och datarutiner krävde nya insatser av honom. Den (ÅU) har mest praktiserats och fått statsunderstöd när kon- junkturerna har vänt neråt och de anställda med hjälp av AMS och 25-kronor fösts in i utbildningens frysfack, för att åter tas fram när konjunkturen har vänt uppåt."

Adler-Karlsson hävdar att ÅU i stället måste ses utifrån ett överordnat livsperspektiv där en uppfattning om människans behov av att fylla sitt liv med ett värdefullt innehåll bör vara utgångspunkten. Ett rikt liv för- utsätter därvid en "harmonisk blandning” av arbete, fritid, konsumtion och utbildning. Lösningen av ÅU-problemen ligger därför inte i att skapa ÅU såsom tillbehör till ett arbete som enbart syftar till ännu högre kon- sumtion (ibid):

"Lösningen ligger mera i riktningen av en ny och bättre blandning av mindre stressigt arbete, rikare fritid, lägre konsumtion och högre kultur."

För Adler-Karlsson innebär detta synsätt på ÅU att man snarare bör tala om "återkommande arbete” än om återkommande utbildning. Ett viktigt problem blir att fördela möjligheten till arbete rättvist.

Det är uppenbart att en analys av relationen mellan utbildning och arbetsliv är av stor betydelse för utformningen av en samlad politik för ÅU. Men här aktualiseras, som nämnts, också det inte oväsentliga problemet rörande relationen mellan ÅU och andra former av organiserat livslångt lärande. Diskussionen om ÅU gäller en organisatorisk utveckling av utbildnings- systemet, där utbildning inte kan utvecklas isolerad från arbetsmarknad och socialpolitik, och där man önskar koordinera utbildning och övriga sek- torer av samhället, betonar Gestrelius (1976). Grundidén kan i och för sig sägas vara densamma i begreppen livslångt lärande och ÅU. ÅU lägger dock tyngdpunkten vid de administrativa åtgärder som behövs för att skapa de yttre förutsättningarna för organiserad ÅU medan livslångt lärande som jag lärt känna det, framhåller Gestrelius, ger uttryck för en utbildnings- ideologi och vikten av att diskutera mål, innehåll och metoder. ÅU kan, till viss del, avspegla de krav som livslångt lärande ställer på samhället. Ett samspel mellan olika former mer eller mindre skolmässigt organiserade utbildnings- och inlärningsformer skulle härvid kunna utvecklas. Fredriks- son & Gestrelius (1978) diskuterar möjligheterna härtill i en rapport om livslångt lärande i svensk skola. De menar att både formella och informella undervisningsmodeller och såväl planerad inlärning som inlärning tillkom- men av en slump bör utnyttjas konstruktivt. Utifrån detta synsätt ingår grundskolan och gymnasieskolan liksom universitet och högskolor i be- greppet återkommande utbildning Iiksom även vårt lands olika sektorer av vuxenutbildning, som arbetsmarknadsutbildning, folkhögskolor, före- tagsutbildning, försvarsutbildning, kommunal vuxenutbildning och studie- förbund. Grundskolan och gymnasieskolan kommer att få mycket stor be- tydelse för skolelevernas inriktning mot livslångt lärande (1978, s. 60):

”Om livslångt lärande ska bli en realitet för den stora majoriteten av människorna, betyder det att skolorna för sin del måste se sig själva som en del av ett utbild- ningskontinuum och inse, att det till stor del beror på de attityder till lärandet som skolorna ger, om en vuxen kommer att utveckla god förmåga till livslångt lärande."

Fredriksson & Gestrelius menar att det är positivt att diskutera ÅU-begreppet från denna utgångspunkt så länge som man inte tror att ÅU kan ersätta livslångt lärande. Det finns också en risk att den formella synen på ÅU leder till ett statiskt och byråkratiskt system snarare än till att utveckla goda läromöjligheter i ett vidare perspektiv.

Liknande överväganden rörande det livslånga lärandets betydelse i arbets- och samhällsliv görs i ett uppmärksammat forskningsprojekt vid Brevskolan om ”vardagsinlärning”. Sköld (1979) summerar diskussionen och hävdar att ÅU i bemärkelsen vidareutbildning på senare tid börjat ifrågasättas. ] debatten har heller inte gjorts någon avgörande skillnad mellan begreppen vidareutbildning, återkommande utbildning och livslångt lärande. En glid- ning kan enligt Sköld nu märkas mot livslångt lärande av typ "every day learning" eller vardagsinlärning. Så länge man håller fast vid utbildnings- strategier som står den organiserade och institutionaliserade utbildningen nära når man endast en ytterst begränsad del av den målgrupp som vux-

enutbildningen prioriterat. För att utveckla kunskaper som motsvarar de vuxenutbildningspolitiska målen (Broström & Ekeroth 1977) måste man välja en basstrategi som bygger på vardagsinlärning och en kompletterings- strategi som består av olika former av dagens vuxenutbildning, menar Sköld. En senare sammanfattning av projektets resultat betonar likaledes denna ståndpunkt (Stockfelt & Sköld 1981).

Hur kan då den fortsatta utvecklingen bedömas i förhållande till de ar- gument för ÅU vi nu berört? Även om vissa planeringsåtgärder vidtagits på vissa håll för att främja en inriktning mot ÅU, t. ex. inom folkhögskolan och inom högskolan saknas som redan nämnts alltjämt ett tom/perspektiv på hela vuxenutbildningsutbudet, vilket försvårar möjligheterna att effektivt rea- lisera en princip om ÅU. Två viktiga skäl kan urskiljas för att ett sådant perspektiv inte slagit igenom, dels den oklarhet i fråga om mål och medel för ÅU som ovan diskuterats, dels det faktiska förhållandet att olika vux- enutbildningssystem alltjämt har olika uppgifter, roller, traditioner, huvud- män och linansieringsmöjligheter. Personalutbildning i företag och myn- digheter har t. ex., som understrukits av bl. a. utredningen om företags— utbildning (SOU 1977:92), inte av samhället givits några fördelningspolitiska uppgifter och har inte heller någon klar roll inom vuxenutbildningspolitiken i övrigt. Utbildningsdeltagandet inom detta område styrs därför primärt av andra faktorer än vuxenutbiIdningspolitiska.

En helhetssyn på ÅU bör generellt inrymma åtminstone en mera utvecklad målsyn samt vissa övergripande planerings- och organisationsprinciper. Inte minst behöver just företagsutbildningens roll i arbetslivet i detta samman— hang preciseras (Söderström 1978).

De konsekvenser som följer av att en helhetssyn hittills inte utvecklats kan sammanfattas i tre avseenden. Först och främst kan sannoliktjämlikhets- och fördelningsmotiven bakom ÅU inte uppfyllas i önskvärd omfattning. Vuxenutbildningspolitiken tenderar i stället att främst gynna individer och grupper som redan har en god eller mycket god utbildningsbakgrund (jfr Broström & Ekeroth 1977, Nilsson & Rubenson 1978, SOU 197792). I prop. 1975z23 framhålls t. ex. att även om en långsam förskjutning till de kort- utbildades förmån kunnat märkas under senare år domineras gruppen vux- enstuderande alltjämt av personer med förhållandevis god utbildningsbak- grund. Murray (1980) anser att det inte finns mycket som talar för att vux- enutbildningen och rekryteringen till högskolan i dag kan utjämna de olik- heter i utbildningsval som alltjämt sker tidigare i utbildningssystemet. Där— emot har den allmänna utbildningsnivån i landet successivt höjts.

För det andra kommer utbudet av vuxenutbildning ofta inte att kunna styras av faktiska och upplevda behov hos hela befolkningen. I stället för en mera systematisk uppfattning om utbildningsbehov hos olika grupper och individer blir det sannolikt så att behoven skapas av utbildningsan- ordnarna utifrån deras kompetens, tradition, resurser och marknadsföring. En sådan utveckling stöds sannolikt av att efterfrågestarka grupper befäster ett mönster där behoven skapas genom utbudet. Vi får med andra ord en "utbildningsmarknad" som fungerar på ett likartat sätt som varu- och tjäns- temarknaden i allmänhet. En sådan utveckling har vissa fördelar men också, och särskilt i förhållande till motiven för ÅU samt de allmänna vuxen- utbildningspolitiska målen, påtagliga nackdelar.

För det tredje innebär det nuvarande systemet med en bristande helhets- syn, konkurrens och ojämn efterfrågan på vuxenutbildning att samhällets resurser för vuxenutbildning säkerligen utnyttjas mindre rationellt. Detta kan möjligen accepteras i tider av hög ekonomisk tillväxt och goda kon- junkturer men framstår som ett akut problem under perioder med sämre ekonomiska förutsättningar. Den oklara rollfördelning som för närvarande gäller mellan högskolan, Studieförbunden och kommunala vuxenutbildning- en illustrerar situationen väl (se t.ex. I Johansson 1978).

Som följd av utredningsarbete och debatt har vissa konkreta uttryck för en ÅU-princip efterhand avsatts, t. ex. genom 1975 års vuxenutbildnings- proposition och 1977 års högskolereform. Även det senaste riksdagsbeslutet om arbetsmarknadsutbildningens inriktning och uppgifter inrymmer vissa skrivningar om ÅU. Som kompletterande åtgärder i samma riktning kan studieledighetslagen och vissa delreformer avseende vuxenstudiestödet ses. Trots detta är det svårt att på saklig grund hävda att ÅU som systematisk princip mera konsekvent vunnit tillämpning. Detta är med tanke på den omfattande uppmärksamhet begreppet fått kanske något förvånande, men som Rubenson (1979) framhåller saknas fortfarande bakomliggande analyser av förutsättningar för och framtida konsekvenser av ett ÅU-system. Här kan visserligen inskjutas att vuxenutbildningens organisationsformer genom sin nuvarande mångfald redan erbjuder ett system för ÅU. Gestrelius (1976) pekar t. ex. på att även om vuxenutbildningen i dag inte planerats för att passa in i ett genomtänkt system för ÅU kan det likväl utnyttjas på det sättet för dem som så önskar. Som Dahllöf (1978) framhåller har en sådan utveckling också ägt rum (1978, s. 16):

"Let me first underline that the planning principle rather than a new guiding star is something of an ex-post facto justification. Recurrent education has already been here, for many years, at least in fragments. The number of new entrants to higher education coming straight from school has rapidly diminished in recent years, while there is an even greater increase in the number of adult students. A new pattern of choice has been emerging for many years — and not only in Sweden."

Även Marklund & Bergendal (1979) instämmer i denna uppfattning. Härtill kan läggas att såväl arbetsmarknads- som företagsutbildning för vissa yr- kesgrupper uppvisar ett liknande mönster även om grupperna sinsemellan är tämligen olikartade (jfr SOU 1977:92).

2 Vad är problemen med ÅU?

Ett första, men från såväl utrednings- som debattsynpunkt icke oväsentligt problem med ÅU, är oklarheten om begreppets innebörd. Rubenson (1979) erinrar om det och hävdar att ÅU kan vara dels en planeringsstrategi, dels en modell för överbryggande utbildning. delsfort- och vidareutbildning. Vidare kan begreppet ses som såväl lång- som kortsiktiga strategier för./örändring av utbildning. Begreppets vidd framgår också av de olika engelska termer som förekommer t. ex. "life-long-Iearning”, "permanent education” och "re- current education". Mot denna bakgrund har vi här valt att använda följande definitioner:

1. ÅU är en grundläggande princip för utbildningsplanering med syfte att skapa reella förutsättningar för flertalet medborgare att erhålla ut- bildning över större delen av livscykeln och dessutom med sådant in- nehåll, i sådan form och vid de tidpunkter som bäst svarar mot in- dividernas behov (Dahllöf & Westin 1977, s 1).

Som Dahllöf och Westin framhåller innebär det att problemområdet omfattar vuxenutbildning och sträcker sina verkningar långt in i arbetsmarknad, eko- nomi och socialpolitik. Härutöver behöver begreppet preciseras organisa- toriskt:

2. Återkommande utbildning ses som ett samlingsbegrepp för en planerad och organiserad utbildning som, oavsett inriktning och huvudman, bygger på vissa politiska utgångspunkter. ÅU kan därvid ses som den organiserade delen av livslångt lärande (Gestrelius 1976, s. 16).

För att närmare kunna analysera ÅU utifrån föreliggande material har vi vidare valt att operationellt dela in ÅU-begreppet enligt följande (Söderström 1981 b):

3a. En samlad utbildningspolitisk målsättning för planering och samordning av olika slags utbildning utifrån vissa politiska principer. I termen ut- bildningspolitik inryms: a) problemmedvetenhet, b) viljeinrtktning eller målsyn och c) uppfattning om möjliga handlingsalternativ. 3b. En strategi _tör utbildningsplanering och förändring av utbildning syftande till att förverkliga en utbildningspolitisk målsättning. I och för sig är flera strategier tänkbara vid olika tider. Den kan också ge upphov till ett antal konkreta planeringsmodeller för olika delar av utbildnings- väsendet, på olika nivåer och för olika tidsperioder, dvs. på kortare och längre sikt.

3c. Ett (eller flera)fungerande system för utbildning där de politiska målen konkretiserats genom en lämplig strategi, och lämpliga metoder, där utbildning i olika former genomförs och där fortlöpande utvärdering och revidering äger rum, samtidigt som avvägning av resursinsatser för olika grupper och ändamål sker inom ramen för målen.

Vi kommer här främst att diskutera ÅU med innebörderna (3 a) och (3 b) men mot bakgrund av (1) och (2).

Vad är det för generella politiska problem man vill försöka lösa genom ÅU? I huvudsak kan man utifrån den debatt som här refererats finna två typer av problem. Det ena är de krav påfa'rändringsberedskap och nya kun- skaper hos individer och samhälle somföljer av samhällets ökandejöränderlighet. Det andra är behovet av att göra något åt de uppenbara utbildningsklyjfor som finns mellan individer och grupper såväl inom som mellan generationerna. Det rör sig sålunda om ett kunskapsutvecklings- och ett jämlikhetsproblem. Dessa frågor kan båda ses från en rad olika utgångspunkter och har givits varierande benämningar och tyngd under olika perioder. För vissa intres- senter, t. ex. företag och förvaltningar, framstår ofta kunskapsfrågan som mest väsentlig medan andra, t. ex. de fackliga huvudorganisationerna, van- ligen främst betonar jämlikhetsaspekten.

Sättet att argumentera kring de båda problemen skiftar också. Behovet av kunskapsutveckling exemplifieras gärna med faktorer som produktionens utveckling, rörligheten och Strukturomvandlingen på arbetsmarknaden samt innovationstakten i fråga om rättvisa, utjämning och bättre fördelning av utbildningsresurser samt överbryggande av utbildningsklyftor.

Utöver dessa båda problem bör dock uppmärksammas den vidare frågan om levnadsnivå, livskvalitet eller vilken term som nu kan användas för att beteckna en strävan efter "det goda livet”. Detta problem har i andra sammanhang behandlats med sådan tyngd att det förtjänar uppmärksammas som ett problem, som, åtminstone till någon del, skulle kunna påverkas genom ÅU. Flera tecken pekar på det, inte minst levnadsnivåundersök— ningarna (SCB 1974, 1975, S Johansson 1979) samt utvecklingen beträffande synen på arbetets värde respektive arbetstillfredsställelse (jfr Söderström 1981 a, kap. 2—5).

Vad kan då göras åt de tre problemen genom en samlad utbildningspolitisk satsning på ÅU? Vilka mål kan sägas vara primära? Tyvärr är det svårt att finna explicit formulerade mål på samhällsnivå som direkt har betydelse för ÅU. Utgångspunkten torde därför vara de "officiella vuxenutbildnings- målen", dvs. demokrati-,jämlikhets-, ekonomi- och servicemålen (SÖ 1973, Broström & Ekeroth 1977) samt vissa preciseringar till dessa som främst gjorts i 1975 års vuxenutbildningsproposition (prop. 1975:23, s. 168—170). Det finns inte heller så många exempel på mera konkretiserade mål, t. ex. i fråga om dimensionering eller utbildningsinnehåll. Genomgående är for- muleringar av typ ”eftersatta grupper", "främja personlig utveckling” eller ”utveckla handlingsberedskap för förändring”.

Intrycket av att ÅU till betydande del uppfattas som ett relativt olöst organisatoriskt problem förstärks därför. I en rad sammanhang betonas som nämnts även organisatoriska aspekter, t. ex. principen om varvning mellan studier och arbete, behovet av överbryggande utbildning samt behovet av

samordning såväl mellan olika utbildningsformer som mellan utbildnings-, arbetsmarknadspolitiska och socialpolitiska åtgärder. Det är mot denna bak- grund inte så lätt att i diskussionen om ÅU skilja på vad som är problem, behov, mål och medel. Som Rubenson (1979) också påpekat har det konkreta utfallet av den organisatoriska debatten hittills inte varit särskilt stort. Som exempel kan nämnas följande formulering i högskolelagen 7 &(SFS 1977:218,

5. 2):

"När utbildningen planeras skall åtgärder vidtagas som främjar att utbildningen kan ingå i en växling mellan studier och yrkesverksamhet (återkommande utbildning).”

Genom fokuseringen på organisatoriska aspekter på ÅU framhävs lätt en annan typ av "målsyn" än de ideologiskt inriktade uppfattningar som finns i bl. a. 1975 års vuxenutbildningsproposition. Målet för ÅU tycks vara att skapa vissa systemlösningar där varvning mellan arbete och studier samt överbryggande utbildning är huvudelementen. Vad man från olika håll in- nehållsmässigt vill uppnå med ÅU framgår ej om vi bortser från formuleringar av typ "främja personlig utveckling” eller "stärka individens ställning på arbetsmarknaden”.

Ändå måste kunskapsaspekten vara central för varje utbildningssystem och därmed också vara en väsentlig utbildningspolitisk fråga. Här finns intressanta frågor att besvara. Vilka typer av kunskaper är mer eller mindre angelägna att förmedla genom ÅU? Vilken typ av kunskap är mest be- tydelsefull om man vill utjämna utbildningsklyftor och uppnå fördelnings- politiska effekter av något slag? Hur bör förhållandet vara mellan yrke- sinriktad respektive mera allmäninriktad kunskap?

Under senare år har ett kognitivt synsätt på inlärning och utveckling vunnit fotfäste. Detta har stor betydelse inte minst för diskussionen kring de innehållsmässiga målen för ÅU eftersom anammandet av ett sådant synsätt också i hög grad påverkar utbildningsplaneringen. Det är t. ex. inte nödvändigtvis utbildning i traditionell skolform eller i termer av läroämnen och årskurser som alltid kan förväntas vara behoven hos olika individer och grupper. Inte heller är det självklart att utforma ett system för ÅU utifrån en hierarkisk syn på utbildningssystem där olika nivåer stegvis bygger på varandra. I stället öppnas troligen nya planeringsmöjligheter om man mera förutsättningslöst studerar kunskapsaspekten i relation till olika former av utbildningsbehov för olika grupper.

Ett intryck av debatten om ÅU är att mål och medel ofta kommit att diskuteras samtidigt och härigenom lätt förväxlats. För att bringa en viss reda i de olika inslagen i debatten har vi klassificerat ett antal argument rörande ÅU med hänsyn till om de avser motiv, organisation, innehåll eller form enligt följande:

Figur 1 Sammanställning av några viktiga inslag i debatten om Å U. De citerade avsnitten är hämtade ur prop. I 975 :23, s. 168—I 70.

Motiv ("ideo- logiska" mål)

Organisation

Innehåll

Kunskapsutveckling hos individer och samhälle för att möjliggöra förändringar inom arbetsliv och arbets- marknad

Utjämning av utbildningsklyftor inom och mellan ge- nerationerna genom fördelning av utbildningsresurser Höjning av den allmänna levnadsnivän genom utbild- ning för att bidra till det "goda livet"

Varvning mellan arbete, studier och annan verksamhet över hela livstiden Ökad satsning på fort— och vidareutbildning Överbryggande utbildning för korttidsutbildade grup— per Ökad samverkan mellan olika skol—, utbildnings— och Studieformer Studiesociala åtgärder, t.ex. studiefinansiering och studieledighet

Främja de studerandes personlighetsutveckling, t. ex.: "att utveckla förmågan till kritisk analys av den egna situationen och det omgivande samhället och stimulera till att inom ramen för demokratins arbetsformer med— verka till förbättringar på skilda områden" Stärka den enskildes och löntagarnas ställning på ar— betsmarknaden allmänt (jfr A och 8 ovan) Yrkesinriktad utbildning, t. ex.: "en mot yrkesområden eller enskilda yrken direkt in— riktad utbildning" Ge en allmän utbildning, t. ex.: "som ökar de studerandes förutsättningar att själva fortbilda sig, skapar beredskap inför byte av arbets- uppgifter eller övergång frän arbete i hemmet till för- värvslivet . . . att utöva inflytande på den egna arbets— miljöns utformning"

Flexibla och varierande metoder, t.ex.: "En grundläggande förutsättning för att åstadkomma en framgångsrik utbildning är att dess innehåll och stu- dieformer förmår skapa god motivation hos de stu— derande. Metoderna att åstadkomma en sådan kan vara många. Ett avgörande förhållande är emellertid att de studerande kan se sambandet mellan de kun— skaper de tillägnar sig och dessas tillämpning i det praktiska vardagsarbetet" Uppsökande verksamhet på arbetsplatser och i bo— stadsområden lnformations— och kontaktskapande åtgärderi allmän- het

Som framgår av sammanställningen uttrycks målen med varierande kon- sistens och konkretiseringsnivå. Det är även oklart hur de sammanhänger logiskt. En enkel mål-/medelhierarki kan i någon mån klargöra samman- hanget enligt följande (se figur 2):

Mot denna bakgrund skall först innebörden av debatten om motiv och mål tas upp. Därefter behandlas vissa aspekter på medel, dvs. organisatoriska åtgärder och centrala planeringsfrågor. Målfrågan kan inledningsvis ställas som: Vad vill samhället uppnå med en utbildningspolitik för Å U och varför vill man uppnå detta? Utifrån ett omfattande material om ÅU kan, som redan

nämnts, urskiljas tre grupper av motiv för ÅU, nämligen

a. Kunskapsutveckling för förändringar inom arbetsliv och samhälle. b. Utjämning av utbildningsklyftor inom och mellan generationer. c. En höjning av levnadsnivån för det "goda livet”.

MÅL

Överordnade mål

A. Kunskapsutveckling hos indi- vider och samhälle för att möjliggöra förändringar in— om arbetsliv och arbets— marknad .Utjämning av utbildnings—

klyftor inom och mellan ge— nerationerna genom fördel- ning av utbildningsresurser . Höjning av den allmänna lev—

nadsnivän genom utbildning för att bidra till det "goda |i- vet"

lnnehä/Ismä/

Främja de studerandes per- sonlighetsutveckling . Stärka den enskildes och lön-

. Yrkesinriktad

tagarnas ställning på arbets— marknaden allmänt (jfr A. och 8. ovan)

utbildning, t. ex.:

"en mot yrkesområden eller enskilda yrken direkt inriktad utbildning"

. Ge en allmän utbildning,

1. ex.:

"att utveckla förmågan till kritisk analys..."

MEDEL

Organisatoriska åtgärder

D. Varvning mellan arbete, stu— dier och annan verksamhet över hela livstiden . Ökad satsning på fort- och

. Överbryggande

vidareutbildning utbildning för korttidsutbildade grupper

. Ökad samverkan mellan olika

skol—, utbildnings- och stu- dieformer

. Studiesociala åtgärder, t. ex.

studiefinansiering och stu- dieledighet

Metoder för planering och genomförande av utbildning M. Flexibla och varierande me—

toder, t. ex.:

. . att de studerande kan se sambandet mellan de kun- skaper de tillägnat sig och dessas tillämpning i det prak- tiska vardagsarbetet"

. Uppsökande verksamhet på arbetsplatser och i bo- stadsområden

. Informations— och kontakt-

skapande ätgärder i allmän- het

Figur 2 Enkel ma'I- /mede/- hierarki avseende olika typer av mål och medel för Å U utifrån sammanställ- ning (jfr figur 1 ).

Rimligen har en utbildningspolitik för ÅU att förverkliga och konkretisera dessa tre motiv. Olika perspektiv kan läggas på motiven från olika intres- senters eller aktörers sida. Främst kan ett individ-, ett organisations- och ett samhällsperspektiv förväntas. Organisationsperspektivet kan avse såväl företags- och myndighetsintressen som fackliga intressen och kan därför inrymma motstridiga uppfattningar.

lndividperspektiv Samhällsperspektiv

l l

A. KUNSKAPSUTVECKLING FÖR FÖRÄNDRINGAR INOM ARBETSLIV OCH ARBETSMARKNAD

B. UTJÅMNING AV UTBILDNINGSKLYFTOR INOM OCH MELLAN GE- NERATIONER

Organisationsper— spektiv [

C. HÖJNING AV LEVNADSNIVÅN FÖR "DET GODA LIVET"

* - +

Utifrån samhälls- problem och po— litiska mål

Utifrån mål, verk— samhet, problem och styrformer

Utifrån olika roller och livssituationer

Figur 3 En struktur för diskussion om motiv och perspektiv på en politik och planering för Å U .

De tre motiven har ytterligare analyserats i fråga om innebörd och tänkbara konsekvenser för utbildningsplanering. Några väsentliga resultat är följande.

3 Kunskapsutveckling och föränderlighet som motiv för ÅU

Den snabba kunskapsutvecklingen samt den ökande föränderligheten och rörligheten i samhället anses medföra att den enskilde fortlöpande måste förnya sina kunskaper inom olika områden. I särskilt hög grad tycks detta gälla arbetslivet, om än i varierande utsträckning för olika yrkesgrupper och individer. Vidare hävdas ofta att genomförandet av politiska reformer antingen ställer krav på eller leder till utbildning för olika grupper. Härtill kan också läggas den arbetsrättsliga utvecklingen som ett tydligt exempel på en förändring som kan beröra stora grupper arbetande.

Vi skall belysa denna typ av motiv med hänsyn till dels behovet av kunskap i allmänhet, dels rörligheten i arbetslivet.

Behovet av kunskapsutveckling i allmänhet

YB (SOU 1966:3) ser utbildning som en dynamisk kraft i den pågående samhällsomvandlingen och anger fyra förhållanden som bedöms medföra ett ständigt behov av fortsatt utbildning (= ÅU), nämligen

ett samhälle under snabb förändring forskningens och teknikens framsteg

näringslivets allmänna omstrukturering

. skillnaderna i skolutbildning mellan yngre och äldre.

ange

Förändring, kunskapsutveckling och omstrukturering är beroende av var- andra. Nutidens mycket snabba förändringar bygger på forskningens och teknikens framsteg. Som en följd härav omstruktureras näringslivet och arbetslivet. Såväl standardförbättring som omfattande samhällsreformer stäl- ler utbildningen i blickpunkten, menar YB. Rubenowitz (1968) anser mot bakgrund av en empirisk undersökning inom näringslivet att utbildnings- faktorn i framtiden i minst lika hög grad som realkapitalinsatsen kommer att påverka framstegstakten. Produktionen blir mer och mer beroende av utbildning och forskning. Näringslivets omvandling får inte ses ur snäv nationell synvinkel, och en internationellt gränsfri arbetsmarknad kan förr eller senare förutses. Rubenowitz menar att detta ställer höga arbets- och utbildningskrav på de mer kvalificerade tjänstemannagruppema (1968, s. 9):

"Kraven på utbildning kommer att skärpas såväl i den bemärkelsen att utbildnings- nivån generellt måste höjas, som i den bemärkelsen att de kunskaper som förvärvats får allt kortare livslängd och ständigt måste vidareutvecklas."

Men också de kortutbildade tjäntemannagrupperna måste ges fort- och vida- reutbildning för att kunna klara av utvecklingens krav och hävda sina yr- kesroller. Samtidigt konstaterar Rubenowitz en svävande inställning till be- tydelsen av utbildning hos många företagsledare (1968, s. 26):

”Överhuvudtaget vittnade i allmänhet inte uttalandena om någon större förståelse för utbildningen som investeringsfaktor, eller för några allvarligare försök från de intervjuade företagsledarnas sida att söka bilda sig en mera systematisk uppfattning om den externa utbildningens effekt.

Också när det gällde frågor rörande integrationen mellan extern- och internut- bildning visade sig företagsledarna, med några få undantag, ha diffusa uppfattningar."

Yst och Rubenowitz bedömningar torde vara representativa för uppfatt- ningarna från början av 1970-talet. Delvis samma bedömning men med vissa kritiska inslag görs av Block (1971) som pekar på tre framtida krav på individerna (1971, s. 75):

1. Forskningen producerar ständigt ny och mer komplicerad kunskap,

2. Samhällets föränderlighet och internationalisering bidrar med ytterligare kunskapskrav,

3. De psykologiska kraven att möta många människor och bibehålla lugn, tolerans och solidaritet mot ett allt större, abstraktare, och mer föränderligt samhälle kräver att stora resurser läggs ned på psykisk vård, sociologisk och psykologisk kunskap och på att skapa gemensamma referensramar — inte bara för hela kulturen, utan också för delar av denna, som t. ex. livsvetenskaperna, så att ett nytt "Babelstorn" undviks.

En fullständig gemenskap i erfarenhet och överblick mellan alla människor kanske blir ännu svårare att nå i framtiden, framhåller Block (1971, s. 78):

"Det finns risk för en ny överklass, inte längre av dem som äger jord eller kapital, utan av dem som har störst kunskap och överblick på ett område eller generellt. Och befolkningen kan komma att splittras mer efter yrkestillhörighet än efter bo- stadsort, mer efter graden av kunskap, erfarenhet, färdigheter och orientering, än efter rikedom eller börd.”

Den verkliga klasskillnaden i framtiden kan, menar Block, bli mellan in- divider som fyller en aldrig så anspråkslös roll i förvaltning, produktion eller distribution och dem som av en eller annan anledning är föremål för vård.

Därefter tycks kunskapsdebatten ha avstannat något under mitten av 1970-talet för att sedan ta fart igen mot slutet av decenniet. En betydande del av argumenten kommer tillbaka, men diskussionen om behovet av tek- nologisk förnyelse och ökad kreativitet i arbetslivet betonas måhända kraf- tigare, Sveriges Civilingenjörsförbund (1978) redovisar i en undersökning om forsknings-, utvecklings- och utbildningsinsatser inom nio branscher att hälften av de undersökta företagen avsätter mindre än 1 % av omsätt- ningen till FoU och utbildning samt att teknikerna vidareutbildas i ringa

omfattning. Samtidigt som de undersökta företagen sätter tekniskt kunnande som den främsta tillgången i verksamheten så anger få företag utbildning av de anställda som någon hjälp i verksamheten. Ca 60 % av de tillfrågade företagen planerar inte systematisk fortbildning av tjänstemän och speciellt inte på den tekniska sidan. Trots att vidareutbildningen betraktas som brist- fällig försöker företagen konkurrera med teknik. Kunskaperna ökar i och för sig, anser förbundet, men bara inom smala specialområden. Utbildning på bredden saknas. Förbundet hävdar att utvecklingsmöjligheterna inom industrin förutsätter en vidgad kunskapsutveckling varvid personalen och dess kompetens måste utnyttjas bättre. Stora forskningsprogram inom avan- cerad elektronik, bioteknik och materialteknik bör initieras. Förbundet sam- manfattar vissa nödvändiga krav (1978, s. 15):

"Utveckla kunskapsbasen och den egna långsiktiga planeringen. Företagen måste bättre än nu ta till sig nya kunskaper. 94 % av företagen använder medvetet teknik som ett konkurrensmedel och behöver därför en bättre kunskaps- och teknikimport än nu. Det gäller både i bokstavlig och bildlig mening. Kunskapen måste hämtas både utomlands och från den svenska forskningen men företagen satsar också för lite på egen FoU i internationell jämförelse.

F ortbi/da den tekniska personalen. Här behövs omedelbara krafttag, rådslaget visar att man upplevt sig ha fått successivt bättre grundutbildad personal och därmed blivit bortskämd på ett sätt som gjort att man försummat fortbildning. Nu finns den bästa fortbildningen paradoxalt nog i unga företag samtidigt som de etablerade företagen bäst behöver förnya sin tekniska kompetens. Bara 40 % av företagen planerar systematiskt för tjänstemannautbildning och bristera är störst inom det tekniska området."

En omfattande analys av kunskapsbehov och fortsatt teknisk utveckling redovisas av 1ngenjörsvetenskapsakademien (1979) där flera av Civiling- enjörsförbundens bedömningar understryks. Kunskap bedöms som ett av de främsta medlen att stärka landets industriella konkurrenskraft (1979, s. 195):

"I många sammanhang har i studien understrukits att det i framtiden blir en allt viktigare förutsättning för vår internationella konkurrenskraft att utveckla speciella kvaliteter hos vår arbetskraft och därmed förstärka den tekniskt industriella kom- petensen. Kunskap och förmåga att använda den blir därmed ett av våra viktigaste konkurrensmedel."

Vidare framförs ett antal förslag till förbättringar avseende främst forskning, utvecklingsarbete och teknisk utbildning på olika nivåer. Av intresse här är dock att akademien inte för någon diskussion om vare sig Å U eller någon egentligfort- och vidareutbildning för större grupper anställda. I stället pläderas för ökad kvalitet och för påbyggnadsutbildningar inom civilingenjörsutbild- ningen.

En liknande, men utbildningspolitiskt mer intressant, diskussion förs i en studie som initierats av SNS Teknisk-Industriella Utvecklingsråd (Bohlin m. fl. 1980). Även i framtiden behövs välutbildade naturvetare och tekniker som tar sig an nu kända problem, t. ex. energiförsörjningen, miljöförstö- ringen och världssvälten. Teknikerna måste vara beredda på att i nära sam- arbete med samhällsforskare, politiker och andra forma och ta ansvar för

framtidens teknikutveckling. Vidare fordras viktiga förändringar i den 50- ciala och organisatoriska omgivningen. Sociala problem som skylls på en alltför snabb teknisk utveckling, t. ex. alienation och vissa stressymtom, beror snarare på att samhället är ungefär likadant organiserat idag som för 20 år sedan, menar Bohlin m. fl. Det,/inns således ett uttalat behov av sociala och organisatoriska innovationer vid sidan av de rent tekniska. Den kunskap som är knuten till maskiner, yrkesinnehåll och institutioner har kort livs- längd och måste ständigt förnyas. Där/ör måste utbildning och inlärning be- traktas som en strategifjr överlevnad i framtiden. Mer forskning, tekniskt ut- vecklingsarbete och kunskapsspridning behövs. Men Bohlin m. fl. är kritiska mot utbildningssystemets möjligheter att klara av dessa krav (1980, s. 12):

"Kraven på kunskapsförnyelse innebär sålunda krav på individuell anpassning inom utbildningsenheterna. både till lärare och studerande, och till samhällsfunktionernas förändringar i Sverige och utomlands. I dag uppfyller vi inte alls dessa krav. Om det skall ske måste enskilda initiativ släppas loss och stöttas och kontaktnätet inom hela utbildningssystemet utvidgas, särskilt mot forskning, konstnärlig verksamhet och näringsliv."

En vidareutbildning i stor skala beträffande mikroelektronik är inte minst väsentlig, varvid nya pedagogiska lösningar bedöms som nödvändiga. Även SACO/SR (1980) betonar kunskapsaspekten i ett nyligen antaget utbildningspolitiskt resonemang. Kraven på en hög kunskapsnivå bedöms öka om landet skall klara en hårdnande internationell konkurrens. Stora insatser behövs om den teknologiska och kulturella standarden skall kunna bibehållas och höjas. Satsningarna måste omfatta hela utbildningssystemet från förskolan till högskolan. Teknik och vetenskap skall stå i människans tjänst, och kunskapsutveckling är en förutsättning för välfärd. Att utveckla yrkeskunnandet och satsa på kvalificerad forskning måste stå i centrum för utbildningspolitiken. Förändringstakten i allmänhet liksom den acce- lererande kunskapstillväxten betonar vikten av livslångt lärande och ÅU (1980, s. 14):

"Målsättningen att utbildningssystemet alltid skall stå öppet och berett att möta män- niskornas önskningar och behov under olika perioder av livet överensstämmer väl med vår grundsyn på kunskap som förutsättning för materiell och kulturell stan-

dardutveckling."

I ett aktuellt utbildningspolitiskt program trycker även de nordiska arbets- givareorganisationerna ( 1980) hårt på arbetslivets föränderlighet och behovet av kvalificerad kunskap inom produktionen. Framtiden är osäker inte minst vad gäller den sociala och ekonomiska utvecklingen. Frågan är därvid dels det postindustriella samhällets karaktär och behov, dels hur den ekonomiska tillväxten kommer att utvecklas (1980, s. 38—39):

”Eftersom utbildningen, och framför allt yrkesutbildningen, är en av industrins cen- trala resurser, är den starkt påverkad av dessa förhållanden. Vad kan krävas ifråga om allmän utbildningsnivå, yrkesskicklighet och andra kunskaper för att vår industri och vår övriga produktionsverksamhet skall kunna passa in i morgondagens mönster? Ånyo måste det framhållas hur svårt det är att sia om framtiden. Utbildningen måste till form och innehåll utformas så att hänsyn tas till både förutsedda och oförutsedda

förändringar."

Smidigare organisationsformer fordras inom utbildningen, behovet av fort- och vidareutbildning ökar och motivationen för yrkesinriktad utbildning bör höjas, understryker organisationerna också.

Debatten kring kunskapsutvecklingens betydelse visar en stark och möj- ligen något okritisk tilltro till kunskap som förnyelsefaktor. Utveckling och spridning av kunskap bedöms allmänt medföra positiva förändringar. Be- hovet av forskning inom olika områden betonas alltmer. Utbildningens roll diskuteras främst ur ett investeringsperspektiv där en humankapitalansats utgör den värdemässiga grunden. Frågan om vilken kunskap som är angelägen behandlas däremot inte lika ingående. Två tendenser kan dock urskiljas, dels behovet av en bred men tämligen avancerad kunskap inom det tekniska området, dels en viss betoning av kunskaper inom det beteendevetenskapliga området för att "balansera" den tekniska utvecklingen.

Kunskapsutvecklingen och behovet av kunskap har också en strukturell sida. Genom ny teknik och nya kunskaper blir en fortlöpande förändring av produktionsteknik och arbetsformer möjlig. Härigenom ersätts vissa yr- kesgrupper av andra och behov av nya yrkesgrupper uppkommer. Yrkes- strukturen förändras över tid såväl i fråga om kvalifikationskrav och norm- system som beträffande olika yrkesgruppers relativa storlek. Nya yrken ford- rar ny utbildning. Förskjutningar inom och mellan yrkesgrupper aktualiserar vidare behov av omfördelning av kunskap.

Förutom bredd och flexibilitet i utbudet av utbildning framstår inne- hållsaspekterna som väsentliga. Hur skall fördelningen mellan olika typer av ämnen ske i olika utbildningar för vuxna och vilka ämnen eller kun- skapsområden förutsätter varandra? I vilken grad skall olika utbildningar förmedla sammansatt kunskap som ger perspektiv och helheter i förhållande till mera yrkesspecifik kunskap? Den kognitiva inlärningssyn som på senare tid utvecklats liksom forskningen om föreställningars utveckling (Westin 1981) talar för att både innehålls- och metodfrågorna måste ges större upp- märksamhet vid en helhetsinriktad planering av ÅU.

Andra varningstecken höjs. Kunskapsutvecklingen kan sålunda ha andra mindre självklara eller mindre väl belysta sidor. Utbildningens negativa stratifieringseffekter (Block 1971) och tänkbara styrmöjligheter (Edström 1969), den tekniska omvandlingens oklara effekter (Gestrelius 1968) samt frågan om utbildningssystemets konserverande roll i utvecklingen (Bohlin m. fl. 1980) är viktiga farhågor att beakta inför den fortsatta diskussionen om ÅU. Av intresse är även att jämföra de synpunkter om företagens in- ställning till utbildning som med tio års mellanrum redovisas av Rubenowitz (1968) och Sveriges Civilingenjörsförbund (1978). Trots debatten om behovet av teknisk utveckling, höjd kompetens och ökad kreativitet visar Civilin- genjörsförbundets undersökning en förvånande vag inställning till utbildning inom industrin. Behovet av ÅU i arbetslivet torde dock från teknisk, pro- duktionsmässig och administrativ synpunkt vara mycket stort. En annan fråga är hur behoven faktiskt uppfattas av olika individer, grupper och företag liksom vilka effekter det nuvarande ogynnsamma deltagandemönstret i fö- retagutbildning får för utvecklingen och utnyttjandet av kompetens i ar- betslivet. '

Vidare bör erinras om att det inte är självklart att det sker en fortlöpande kunskapsutveckling för alla grupper och i alla miljöer. Tvärtom. en rad

forskningsresultat pekar snarare på att en viss, mer eller mindre uttalad polarisering i fråga om kunskapsutveckling ägt rum under senare tid (jfr Dahlström 1979). Inte minst har utvecklingen inom systemområdet, särskilt i fråga om datorisering och administrativ rationalisering, ofta förstärkt denna tendens (Ahlin 1976, Bradley 1977, 1979). Härigenom kan många arbeten i realiteten bli mindre kvalificerade medan andra snarare fordrar ökad kom- petens. Arbetet kommer härvid att i många fall få en ”kunskapsskiljande” och passiverande funktion för icke obetydliga grupper (se Söderström 1981 a, kap. 3—5).

Denna utveckling har stor betydelse för utformningen av en strategi för ÅU. Avgörande för vilken omfattning och kvalitet utbildning och annat lärande kan ha inom ramen för arbetet torde dels bero på själva arbetets utformning, dels på den utbildningspolitik som förs i företag och förvalt- ningar. Frågan kan också formuleras som i vilken grad en samhällelig politik för Å U och livslångt lärande bör göra halt utan/ör arbetsplatserna eller tillämpas även i arbetslivet. Av viss betydelse är därvid hur inflytandet över denna utveckling kan komma att fördelas. ÅU kan här i princip få två roller, antingen (a) blirÅ U ett kompensatoriskt system som genom utbildning kompense— rar individer./ör dåliga arbetsmiljöer och ringa utveckling iarbetet eller (b) ett sy- stem för fortlöpande utveckling och lärande i arbetet samordnat med en utveck- ling mot kvali/icerande miljöer för alla. Detta är en utbildningspolitisk fråga som hänger samman med arbetsmarknads- och socialpolitik liksom med medbestämmande- och arbetsmiljöfrågor (jfr Dahllöf & Westin 1977, NU B 1977139, Rubenson 1979).

Rörlighet i arbetslivet och återkommande utbildning

En viktig del av motiven för ÅU är att främja eller underlätta en viss rörlighet i samhället i arbetsmarknadsmässigt, geografiskt och socialt av- seende. Rörligheten på arbetsmarknaden är komplex och inrymmer ett antal olika rörlighetsfenomen såsom extern och intern rörlighet, frivillig och ofri- villig rörlighet, generationsväxlingar samt in- och utflöde från arbetskraften m. m. Meidner & Niklasson (1973) sammanfattar det generella rörlighets- mönstret enligt följande. Flyttningarna mellan företag inom samma nä- ringsgren är starkt dominerande. Näringsgrensrörligheten är förhållandevis ringa. Andelen ofrivilliga flyttningar är avsevärd om man räknar in även företagsinterna flyttningar (t.ex. förändrad teknik, strukturomvandling). Vidare är arbetsmarknaden inte enhetlig utan består av en mängd delmark- nader. Rörligheten sker till betydande del slumpvis och orationellt (1973, s. 39):

”Bilden rimmar dåligt med föreställningen om en ”marknad", där individuella, av rationella överväganden ledda och på goda informationer om marknadsläget grundade beslut utgör regeln, som störs av vissa tröghetsfaktorer och andra brister. Man kan då inte heller vänta sig, att dessa så starkt slumpbestämda bruttorörelser skall resultera i en samhällsekonomiskt optimal fördelning av arbetskraften."

Även Wadensjö (1978) instämmer i uppfattningen om delmarknadernas be- tydelse inte minst för utbildningsplanering. Han betonar att rörligheten inom

delmarknaderna kan vara stor medan den i vissa fall är starkt begränsad emellan dem. Det beror på att för flertalet individer krävs en kortare eller länge tids utbildning för att man skall kunna klara av ett annat yrke.

Omfattningen av den externa rörligheten, uttryckt som antal sysselsatta som bytt arbetsgivare under ett år, har minskat något under perioden 1966—1977 men är för 1977 ca 9 % av de sysselsatta eller ca 407 000 personer (EFA, SOU 1978:60). Rörligheten är högst i yngre åldrar. En viss tendens till minskad extern rörlighet finns enligt EFA i samtliga ålders- och yr- kesgrupper. En minskad extern rörlighet kan, som EFA framhåller, både väntas bero på och leda till att de interna arbetsmarknaderna kommer att få allt större betydelse för såväl arbetsgivare som anställda. Av de 4,5 miljoner personer som varit sysselsatta någon gång under 1975 hade 120000 berörts av internt arbetsplatsbyte under året. Enligt den i denna undersökning an- vända (snäva) definitionen omfattade den interna rörligheten sålunda ca 3 av 100 anställda. Åldersgrupperna 20—44 år svarade/ör omkring trefjärdedelar av denna interna rörlighet. Tyvärr finns inga undersökningar som i tillräcklig grad belyser utvecklingen över tiden av den interna rörligheten. Däremot var motsvarande siffror för 1976 och 1977 138 000 respektive 124 000 (SOU 1978:60, s. 124).

Bruttoströmmarna för 1970-talet visar enligt KAMU (SOU 1974:79) att drygt hälften av personerna iarbetskraften kommer att ha samma yrke 1975 som de hade 1970. Drygt en fjärdedel kommer att byta till annat yrke. medan knappt en fjärdedel kommer att lämna arbetskraften. Många av de yrkesbyten som registreras sker utan mellanliggande formaliserad utbildning och bytena kan gälla mycket näraliggande yrken (t. ex. i en karriär). Detta är givetvis av intresse för en diskussion om rörlighetens betydelse från utbildningssyn- punkt och särskilt för ÅU. För att bättre kunna bedöma utvecklingen er- fordras en bild av den framtida rörligheten på arbetsmarknaden. Antalet sysselsatta bedöms öka med knappt 700 000 personer för tiden 1975—1990. Förskjutningen från varuproducerande till tjänsteproducerande uppgifter be- döms fortsätta under perioden. Den yrkesmässiga omstruktureringen har samtidigt gått mot vad som sammanfattningsvis kan benämnas tjänste- mannayrken (SCB, IPF I977:1) och framför allt mot det ganska heterogent sammansatta yrkesområdet natur- och socialvetenskapligt, tekniskt, hu- manistiskt, konstnärligt och militärt arbete. Ett gemensamt drag för många yrken inom detta område är, framhåller SCB, att de fordrar en jämförelsevis lång utbildning. Även yrkesområdet kameralt och kontorstekniskt arbete har fått en allt större del av samtliga förvärvsarbetande. För flertalet yr- kesgrupper ligger andelen yrkesbytare över en femårsperiod kring 30 procent.

Huvudbedömningen är enligt SCB att det kommer att råda balans mellen tillgång och efterfrågan på högskoleutbildade och att situationen för den stora gruppen gymnasialt utbildade pendlar mellan någon brist och balans. SCB varnar för att de som enbart har grundskoleutbildning kan få betydande svårigheter på arbetsmarknaden. Utbyggnaden av gymnasieskolan och sär- skilt dess tvååriga linjer torde efterhand medföra att den formella kvali- fikationsnivån vid nyrekrytering höjs på arbetsmarknaden. KAMU (SOU 1974:79) utgår från att anpassningsproblem kommer att finnas under lång tid vad gäller brist på arbetskraft med yrkesutbildning från gymnasieskolan samt överskott på arbetskraft med ingen eller ringa yrkesförberedelse i sin

utbildning. För vissa arbetsgivare kan det bli nödvändigt att rekrytera otill- räckligt utbildad arbetskraft. Utredningen framhåller den väsentliga roll ar- betsmarknadsutbildningen framdeles här måste få från anpassningssyn- punkt. Anpassningsproblemen kan dock inte enbart diskuteras som en fråga om formell utbildning och formella yrkeskrav. Som SCB framhåller finns det inte alltid ett så nära samband mellan formell utbildning och yrke (IPF 1977:1, s. 115):

"Vad som krävs för att utföra arbetsuppgifterna är inte en viss formell utbildning utan vissa kunskaper och färdigheter. Dessa kan inhämtas genom formell utbildning, internutbildning eller praktisk yrkesutövning i olika kombinationer. Den formella utbildningen är då endast en del av en större yrkesutbildningsprocess och ett alternativ bland flera för kunskaps- och färdighetsinlärning.”

Sysselsättningsutredningen (SOU 1975:90) framhåller att samhällets stöd till den yrkesmässiga och geografiska rörligheten bygger på två motiv, att un- derlätta för den enskilde att få ett lämpligt arbete och att dämpa inflations- risker inom ekonomin genom att förebygga brist på arbetskraft. Utredningen understryker även att samhällsutvecklingen ökar behovet av yrkesmässig och geografisk rörlighet. Arbetstillfällena skall därvid i princip så långt som möjligt anpassas till arbetskraftens nuvarande och framtida förutsättningar. Anpassningen förutsätts till stor del ske genom utbildningsåtgärder, och kraven på omskolning, vidareutbildning etc. förväntas öka. Utredningen anser därför att utbildnings- och arbetsmarknadspolitik måste samordnas för att skapa ÅU. Som framhålls i en nordisk rapport om ÅU (NU B 1977z39) fordras, analogt med en aktiv arbetsmarknadspolitik, också en aktiv utbild- ningspolitik.

För att realisera en ”aktiv utbildningspolitik” torde bl. a. behövas en väl utvecklad samverkan mellan främst företagsutbildning, arbetsmarknadsut- bildning och gymnasieskolan. Det är naturligtvis svårt att beräkna vilka utbildningsinsatser som erfordras för att möjliggöra en hög rörlighet. Som sysselsättningsutredningen med skärpa framhåller (SOU 1975:90 respektive SOU 1979:24) bör dock den övergripande målsättningen vara arbete åt alla. att bättre utnyttja den ”potentiella arbetskraften" samt att främja valfrihet och rörlighet inom arbetsmarknaden. Utredningen betonar också vikten av att med utbildningsåtgärder hjälpa utbildningsmässigt svaga grupper (jfr även KAMU, SOU 1974:79 och UFU, SOU 1977:92).

Ur rörlighetsmönstret kan här urskiljas tre problem av betydelse för pla- neringen av ÅU, nämligen

a. möjligheten att genom ÅU korrigera ”felval" i ungdomsåren genom kom- plettering och ”omval” senare under den yrkesverksamma livstiden, b. behovet av att inom ramen för såväl extern som intern rörlighet främja fort- och vidareutbildning liksom i vissa fall grundutbildning vid på- tvingade yrkesbyten, c. vikten av att kunna tillgodose särskilda utbildningsbehov hos svaga eller på annat sätt eftersatta grupper på arbetsmarknaden för att minska risken för arbetslöshet och utslagning.

När det gäller ”felval” och ”omval” och därav föranledda behov av ÅU bör, som Meidner & Niklasson (1973) påpekar, noteras att slumpen ofta

är en avgörande faktor vid anställning och yrkesval. Inte minst kan den höga rörligheten i yngre åldrar betecknas som korrigeringsförsök av ”trial and errortyp" (jfr även Haldén 1970 och P. Sjöstrand 1973). Också tids- förskjutningen mellan individens utbildningsval och inträde på arbetsmark- naden kan, som skolforskningskommittén (SOU 1980:2) framhåller, medföra att individen ställs inför en förändrad arbetsmarknad.

Något som understryker behoven av fort- och vidareutbildning är dels den höga, om än något minskande, rörligheten mellan olika arbetsgivare, dels den omfattande interna rörligheten. Uppfattningarna om dennas storlek går visserligen isär. Enligt EFA:s beräkningar är den relativt sett något låg (ca 120 OOO/år) medan Meidner & Niklasson utifrån något äldre material hävdar att den är av mycket betydande omfattning. Med den mycket tydliga tendens till internrekrytering som framträtt under 1970-talet (jfr LO 1976, TCO 1977) måste i vart fall utbildningsbehov som avser vidareutbildning antas öka väsentligt.

Särskilda utbildningsinsatser för arbetsmarknadsmässigt utsatta grupper, t. ex. i krisdrabbade bygder, grupper med dålig skolbakgrund, vissa invand- rargrupper, kvinnor som efter en längre tids hemarbete vill återinträda i arbetslivet, handikappade eller straffade grupper, är i hög grad en fråga om att främja arbete för alla. Som Hammarsten (1978) visat kan denna grupp numerärt var mycket stor, vilket framgår av tabell 1.

Beräkningsmetoderna kan i och för sig, som Hammarsten också fram- håller, diskuteras och kritiseras. Främst kan ifrågasättas om hela den stora gruppen sjukfrånvarande (400 000 personer) skall medräknas. Samtidigt har flera av de grupper som nyss nämnts och som kan betraktas som potentiell arbetskraft (jfr SOU 1975:90) eller potentiellt utslagna inte tagits med. Det är dock uppenbart att olika slags utbildningsinsatser kan vara motiverade för betydande grupper. KAMU framhåller här att arbetsmarknadsutbild- ningens roll delvis bör förändras inom ramen för ÅU. Hittills har man

Tabell 1 Utslagna, potentiellt utslagna och sjukfrånvarande 1975 i Sverige

Kategori Antal I procent av yrkesverk- samma

Förtidspensionerade 258 000 6,5 I skyddat arbete 35000 0,9 I beredskapsarbete 33 000 0,8 I AM-utbildning 46 000 1,2 På vårdanstalt

kriminalvård 27 000 alkoholist 70 000 narkotika 15 000 112 000 484 000 2,8 12,1

Tillfälligt arbetslösa 107 000 2,7 Sjukfrånvarande 400 000 10,0 Ryggar, magsår, leder etc. 400000 907000 10,0 22,7

1 391 000 34,3

Källa: Hammarsten (1978, s. 8).

haft det relativt begränsade målet att ge kursdeltagarna så mycket utbildning att de kan få en anställning. Men det är otillräckligt, menar utredningen (SOU 1974:79, s. 152):

"Utbildningen har haft till uppgift att föra dem över ”tröskeln” till arbetsmarknaden. . . . Arbetsmarknadsutbildningen bör ta ansvar för att kursdeltagaren får möjlighet att ta ytterligare steg i sin yrkesutveckling."

Behovsmönstret från rörlighetssynpunkt är som synes tämligen heterogent, inte minst över tid. Från planeringssynpunkt måste utbildningsåtgärder kun- na ”skräddarsys” med hänsyn till olika individers och gruppers behov vid skiftande tidpunkter. Det innebär särskilda krav på behovsorientering, över- blick och flexibilitet samt samverkan mellan olika utbildningsanordnare. Behovet av att betrakta ÅU som en social strategi där arbetsmarknads- och utbildningspolitiska mål samverkar förstärks från denna utgångspunkt (jfr J. Bengtsson 1976, Dahllöf & Westin 1977, NU B 1977239, Rubenson 1979). Men den arbetsmarknadspolitiska aspekten är i sig inte konsistent eller självklar. Spännvidden i blickfånget illustreras talande av Uggelberg (1973) som å ena sidan framhåller (1973, s. 196):

”I konkurrensen om den goda arbetskraften på alla nivåer kommer möjligheten att få varvad utbildning (inom och utom företaget) och personlig utveckling att värderas allt högre. I dag är den ofta en 'fringe benefit”. I morgon blir den en självklarhet."

Men å andra sidan finns ett lika angeläget behov påpekar Uggelberg (1973, s. 202):

"För att vissa personalkategorier skall kunna hävda sig mot yngre och mer välutbildad personal kan större punktinsatser bli behövliga för att stärka de förras konkurrenskraft. Det bör ses som en del av begreppet anställningstrygghet att äldre arbetskraft inte slås ut av de yngre på grund av skillnader i utbildningshänseende. Denna värdering måste vara gemensam för såväl samhälle som näringsliv."

Uppenbart är att den roll ÅU kan få inom ramen för arbetsmarknadspolitiken kan motiveras från såväl ett individuellt som från företags- och samhälls- perspektiv. Ett akut problem är därvid hur och av vem utbildningsbehoven skall prioriteras samt efter vilka principer utbildningsåtgärder skall fördelas. Detta är en fråga om hur arbetsmarknads- och utbildningspolitik utvecklas och styrs. Men det bör samtidigt tilläggas att ÅU från andra utgångspunkter givetvis inte kan reduceras till att enbart vara ett arbetsmarknadspolitiskt anpassningsinstrument. ÅU har som vi sett ett betydligt vidare syfte.

Några generella synpunkter på föränderlighetsmotivet

Från olika utgångspunkter hävdas att systematisk utveckling och spridning av kunskap är nödvändig för att främja utveckling av teknik, produktion och administration, för att främja rörligheten i arbetslivet och för att främja demokratisering. Vilka grupper som i första hand får del av, och bör få del av, kunskapsutvecklingen liksom hur kunskapen skall användas, dvs. i vilken riktning förändringsprocesserna i samhälle, företag och myndigheter kan förväntas gå, ägnas mindre intresse. En neutral ståndpunkt intas t. ex.

i de nordiska arbetsgivareorganistionernas (1980) utbildningspolitiska pro- gram där man menar att "utbildning och undervisning skall kvalificera män- niskor till att göra insatser i framtidens samhälle. De skall bli i stånd att hävda sig i det samhälle som efterhand växer fram.” Detta kan ställas mot LOVUX W (1976) som framhåller att utbildningen liksom andra föränd- ringar syftar till det ”klasslösa samhället" där bl. a. ägarfördelningen och löntagarinflytandet radikalt förändrats. En annan dimension berörs av Bohlin m. fl. (1980) som påpekar att det går en gräns mellan förespråkare för fortsatt ekonomisk tillväxt och dem som talar för tillväxt i livskvalitet, dvs. bättre miljö, ökad fritid och större möjligheter att påverka den egna situationen utan att förutsätta fortsatt tillväxt.

Ett utbildningspolitiskt perSpektiv på ÅU kan knappast bortse från vikten av en sådan måldiskussion. Med en utpräglat funktionalistisk syn på ut- bildning och pedagogik från planeringssynpunkt blir ÅU främst ett orga- nisatoriskt problem. Utifrån ett mera uttalat konfliktperspektiv utvidgas dock problemet till en fråga om innehållet och formerna för individernas medverkan i den återkommande utbildningen.

Med den utgångspunkten kan utbildning ha funktionen att rätta till brister i förhållande till ett visst nuläge men också att leda till en önskvärd tillväxt eller utveckling därutöver. Vad som är brister respektive önskvärd tillväxt kan det givetvis finnas delade meningar om, beroende på ur vems perspektiv utbildningsplaneringen sker. Inom ramen för ett pluralistiskt samhälle är därvid betydelsen av olika perspektiv påtaglig. Därför är det betydelsefullt att överväga individens roll i ÅU också i termer av subjekt/objekt.

Vad syftar då ÅU i dessa avseenden till? Är det en aktiv och "öppen” förändring som förutsätter att individens medverkan är av subjektkaraktär eller en mera passiv och statisk situation där individen närmast får en ob- jektroll? Alternativen kan sägas gälla antingen en strategi som avser att successivt rätta till människors kunskapsbrister i förhållande till en pågående samhällsutveckling eller en strategi som syftar till önskvärd individuell och social tillväxt, gärna uttryckt som framförhållning, där individen medverkar i processen som subjekt (jfr Edström 1969). Naturligt nog kan ÅU inte isoleras från övriga strukturer och förändringsförlopp i samhället eller i fö- retag och myndigheter. Men frågan är utbildningspolitiskt intressant efter- som sättet att planera ÅU till stor del är beroende av svaret.

När individen medverkat som objekt i en mot bristbehov inriktad ut- bildning blir utbildningens funktioner företrädesvis av anpassningskaraktär. Om man i fråga om tillväxtbehov ser individen som objekt uppkommer en situation där vissa resursstarka grupper planerar för andra gruppers tillväxt och utveckling. Jerkedal (1973) beskriver detta som ett "vi — dom"-för- hållande. Mycket av debatten inom vuxenutbildningsområdet får anses ha denna inriktning, t. ex. den diskussion om överbryggande utbildning som ensidigt hävdar värdet av vissa grundskolekurser i allmänna ämnen för främst de lågutbildades del.

4 Utbildningsjämlikhet som motiv för ÅU

I lika hög grad som behovet av kunskapsutveckling har också frågan om utbildningsjämlikhet präglat debatten om ÅU. Vuxenutbildning ses som ett medel att uppnå ökad jämlikhet i samhället i stort samt att uppnå större rättvisa för utbildningsmässigt eftersatta grupper. Pedagogikutredningen (SOU 1971124) framhåller att jämlikhetsaspekten på vuxenutbildningen i huvudsak har två element, dels att ge personlig tillfredsställelse och kulturell delaktighet, dels att ge individer och grupper tillgång till utbildning som en resurs (jfr även L. Johansson 1970). Det senare innebär, att inte bara enskilda individer söker öka sina resurser genom utbildning. Även för grup- per av individer framstår utbildning som en viktig resurs för att få större möjligheter att påverka sina egna levnadsvillkor. Ett huvudproblem är hur stora grupper med kort utbildning skall kunna ges möjlighet att genom kompletterande utbildningsåtgärder komma i nivå med dagens generation. SÖ formulerar problemet så här (1974, s. 10):

"Frågan gäller också, och kanske främst, hur vuxenutbildningen skall ge kunskap med vilken de korttidsutbildade bättre kan tillvarata sina politiska, ekonomiska och kulturella intressen och på så sätt bidra till en förändring av hela samhället för att minska orättvisor och klasskillnader."

Från facklig utgångspunkt har liknande tankegångar starkt understrukits av LO i fyra skrifter (LOVUX I—IV) och av TCO främst i en rapport (1973) där för övrigt de fackliga aspekterna på ÅU först givits en mera utförlig behandling.

Av central betydelse har som följd härav behovet av överbryggande ut- bildning varit. I prop. 1967285 behandlas detta ingående och definieras som en utbildning av kompenserande karaktär på grundskole- och gymnasienivå för människor med låg formell utbildningsbakgrund, ungdomar som lämnat grundskolan med svaga betyg eller som avbrutit gymnasieskolan samt män- niskor som till följd av psykiskt eller fysiskt handikapp befinner sig i en utsatt social position. Behovet av sådan utbildning understryks särskilt i LOVUX II (1971) där man varnar för den besvärliga situation de stora grupper som hann sluta ungdomsskolan före 1950- och 1960-talens stora utbild- ningsreformer riskerar att få, inte minst på arbetsmarknaden. Mot bakgrund härav hävdar LOVUX 11 att vuxenutbildningen under lång tid framåt måste inriktas på överbryggande utbildning. Motsvarande uppfattning präglar också 1975 års vuxenutbildningsproposition (prop. l975:23) som klargör att över- bryggande utbildning under överskådlig tid bör anses vara den allmänna

vuxenutbildningens huvudsakliga uppgift. Vidare framträder en mera ut- talad fördelningspolitisk syn på vuxenutbildningsfrågorna. Broström & Eke- roth (1977) finner också att det under perioden 1967 till 1975 skett en för- skjutning av målen för vuxenutbildning i fördelningspolitisk riktning (1977, s. 78):

"Det är vår uppfattning att de fördelningspolitiska målen i dag har en avgörande betydelse för satsningen på vuxenutbildning. Inte minst visar de förslag om upp- sökande verksamhet, studiestöd m.m. som framlades i proposition l975:23 att så är fallet. Stöd för den uppfattningen får vi också i proposition 1975:9 där hela skol- väsendets reformering karakteriseras i termer av fördelningspolitiska målsättningar. Det gäller från förskola till högskola."

Broström & Ekeroth visar dock i sina analyser av rekryteringsmönstret inom komvux och studieförbund att, trots accentuerandet av de fördelningspo- litiska målen, de fördelningspolitiska rekryteringseffekterna under samma pe- riod är obetydliga. Vi skall återkomma till orsakerna härtill.

Utjämningsaspekten har således länge haft betydande politisk och facklig tyngd. Särskilt framhävs i prop. 1975123 att de korttidsutbildade grupperna ofta är hänvisade till arbeten med låga löner samt fysiskt och psykiskt pres- sande arbetsförhållanden. Härigenom har de sämre möjligheter att hävda sin ställning på arbetsmarknaden, verka för förändrade villkor samt delta i förenings- och kulturliv. Statsrådet betonar utbildningens förändringsroll för dessa grupper (prop. 1975:23, s. 170):

"De behöver instrument för att bryta sig ur ett mönster som leder till social, in- tellektuell och kulturell utarmning. Ett sådant instrument är utbildning.”

Frågan om utbildningsjämlikhet motiveras av både samhälls- och individ- krav är i debatten påfallande ideologisk men föga konkret. Det är tydligt att frågan om hur man skall realisera fördelningspolitiska mål, eller ut- bildningsjämlikhet i någon mening, är teoretiskt svår att klargöra. Vi har därför undersökt de olika tolkningar av utbildningsjämlikhet som förekom- mer i debatten om ÅU. Härvid har framkommit tre huvudinriktningar, nämligen

a. utbildningsjämlikhet definierat som lika tillgång till utbildning, b. utbildningsjämlikhet som att inneha samma utbildning, ”resultatjämlik- het”, c. utbildningsjämlikhet i meningen ”alla människors lika värde", vilket när- mast tyder på varierande behov av utbildning.

De olika synsätten får från planeringssynpunkt varierande konsekvenser, t. ex. ”reell möjlighet till ÅU för alla" (U68, SOU 1973:2), "resultatlikhet" över tid (Rubenson & Nilsson 1978), allas ”lika värde" (de nordiska ar- betsgivareorganisationerna 1980) eller, helt enkelt, ett "mångtydigt begrepp" (Murray 1980). Två möjligheter att utveckla jämlikhetsfrågan vidare har därför prövats, dels den fördelningspolitiska aspekten (jfr L Johansson 1971, Broström & Ekeroth 1977), dels utbildningsjämlikhet som participation (jfr J Bengtsson 1972, Murray 1980).

Att som L Johansson (1971) betrakta utbildning som ett fördelningspro- blem innebär att fördela resurser efter någon utbildningspolitisk princip (jfr

även prop. 1975123 och Broström & Ekeroth 1977). Hur detta skall gå till är dock såväl ett politiskt som ett pedagogiskt och ekonomiskt problem. Men det är också en fråga om rekrytering, studiemotivation och information (jfr Rubenson 1975, 1976, Rubenson m. fl. 1976, Johansson & Molander 1976) samt om geografisk tillgänglighet. Broström & Ekeroth (1977) hävdar att två förutsättningar måste uppfyllas för att utbildning skall verka för- delningspolitiskt. Dels måste det vara möjligt att rekrytera dem som saknar eller har för lite av det man vill fördela i förhållande till dem som har tillräckligt. Dels måste vuxenutbildningen verkligen ha de effekter som man implicerar i målen.

En ofta åberopad princip är att fördela efter behov. Problemet är dock att avgöra vad som är behov. Det är inte säkert att behov för olika individer och grupper enkelt låter sig definieras i termer av utbildningstid, kurser eller nivåer i det allmänna skolväsendet. Här finns tre principiella möj- ligheter, nämligen

a. att utgå från individens behov, uttryckt som intresse, förmåga eller stu- diemöjligheter (en "individorienterad" ansats), b. att relatera individens tidigare utbildningsbakgrund till en ”utbildnings- norm" av typ att alla minst bör ha en viss generellt definierad utbildning (en ””normorienterad” ansats), c. att utgå från de problem och de situationer individen möter under olika tidsperioder av sitt liv (en ”problem- eller situationsorienterad" ansats).

Skillnaderna i fråga om var tyngdpunkten ligger mellan de olika synsätten kan illustreras. nedan:

Från åtgärds- eller utbudssynpunkt kan vidare ett antal handlingsmöjlighe- ter eller strategier som svarar mot olika synsätt på behov tänkas vid ut- veckling av ÅU. Vi kan urskilja följande möjligheter:

d. nuvarande principer för utbud av vuxenutbildning behålls (detta kan betecknas som i huvudsak "lika möjligheter" för alla, undantag dock från de varierande möjligheterna att erhålla personalutbildning som redovisats tidigare (jfr SOU l977:92)), e. en princip om viss minsta utbildningskvantitet för alla oberoende av situation införs, t. ex. genom avtal eller tilldelning av ”poäng” för viss tid (detta innebär "lika för alla”),

NORNI SITUATION

Vad invididen Vad individen (minst) Vad individen be- kan och vill lära bör kunna... höver kunna för Figur 4 Tre synsättpa' sig att klara av... behov från förde/ningssyn-

la) lb) (c) punkt.

f. kompenserande åtgärder vidtas för att särskilt höja utbildningsnivån hos eftersatta, vanligen korttidsutbildade grupper (man kan här tala om en "reparariv strategi”) varvid samtidigt andra grupper får mindre eller ing- enting alls för en viss period,

g. grupper med särskilda behov av annan art än t. ex. kort utbildning väljs ut för särskilda utbildningsinsatser. (Vi får därvid en mera dynamiskt "selektiv" strategi jämfört med D, h. olika åtgärder av typ d—g kombineras allt efter olika individers och grup- pers varierande behov. Vi kan beteckna detta som en dynamiskt ”kom- binerad" strategi.

Strategierna d—f är av statisk karaktär medan g och h har en mera dynamisk inriktning. Om vi ställer ”'behovsansatserna” mot ”utbudsstrategierna” får vi följande schema, se fig. 5.

Att fördela utbildningsresurser bygger på de lämpliga kombinationer av behovsansatser och åtgärder som bäst kan förena de vuxenutbiIdningspo- litiska målen med olika individers och gruppers situationer.

Gemensamt för de statiska strategierna är att de bygger på någon form av normer som tillämpas på ett likartat sätt för olika individer och grupper över tid. De dynamiska strategierna är däremot främst problem- och situa- tionsanpassade och kan utformas på skiftande sätt allt efter situation, grupp och tidsperspektiv.

Ett intryck är att debatten om ÅU med få undantag handlat om dessa statiska strategier. Ett ökat intresse har kunnat märkas för en mera dynamisk syn på möjligheterna att utveckla ÅU (jfr Dahllöf& Westin 1977, Rubenson 1979). Det har inneburit att synen på utbildningsbehov successivt övergått från ”individorienterade” riktningar mot "problem- eller situationsorien- terade” ansatser även om de konkreta effekterna härav ännu till stor del

_ . . saknas. När det gäller utbudsstrategier märks ett ökat intresse för samordning Figur5 Olika kombinatio- . . . . . . nerav "behovsansatser" mellan olika vuxenutbildningsformer for att tillgodose olika slags behov och ”utbudsstrategier”vid för olika grupper även om konkreta organisatoriska och pedagogiska lös- planering avÅU. ningar alltjämt saknas.

Utbudsstrategi StatiSka strategier Dynamiska strategier

"Lika "Lika för alla" "Reparativa" "Selektiva" "Kombinerade" möjligheter" insatser insatser insatser

Behovsansats

(a) ”lndividorienterad" ansats

(b) "Normorienterad" ansats

(c) "Problem— eller situationsoriente- rad" ansats

En ”normorienterad" ansats i fråga om behov i kombination med en "reparativ” strategi (b/f) har ofta präglat debatten om utbildningsjämlikhet. Utbildningsbehoven för stora grupper definieras därvid i termer av utbud, dvs. som jämförelse med normer av typ genomgången grundskola eller vissa kurser eller linjer i gymnasieskolan. Detta är inte märkligt eftersom sådana utbildningsmeriter kan utgöra inträdes- eller anställningskrav till många utbildnings- och yrkesområden. En ”reparativ” inriktning innebär att orättvisor i utbildningshänseende för olika individer och grupper i gången tid skall utjämnas och "repareras”. Det gäller då att identifiera sådana grup— per, att välja för dem lämpliga utbildnings- och utvecklingsåtgärder samt att finna organisatoriskt ändamålsenliga åtgärder för att genomföra ett AU- program med sådan inriktning. Här kommer mycket av de fördelnings- politiska avsikter som traditionellt förknippas med ÅU in i bilden. Konkret blir det till stor del frågan om överbryggande utbildning i olika former.

En rad problem är förknippade härmed. Först givetvis att avgöra vad som är en önskvärd norm för utbildning. Det kan ske på två sätt, dels genom att fastställa viss längd eller viss typ av utbildning, t. ex. uttryckt i nivåer inom det allmänna skolväsendet, dels genom att prioritera ett visst utbildningsinnehåll. Från fördelningspolitisk synpunkt har hittills närmast en kombination av dessa möjligheter valts. Den kommunala vuxenutbild- ningen inrättades för att ge möjlighet att ”reparera” tidigare brister i ut- bildning relaterat till grundskole- och gymnasieutbildning. Betydande delar av arbetsmarknadsutbildningen har motsvarande funktion i fråga om yr- kesinriktad utbildning. Införandet av s.k. prioriterade studiecirklar inom Studieförbunden kan betecknas som en norm i fråga om vilket kunskaps- innehåll som är angeläget att förvärva i ”reparativt” syfte.

Men problemet är också kvantitativt. Om vi utgår från fördelningen av utbildningsbakgrund inom befolkningen kan följande resonemang föras. An- delen personer med folkskola eller grundskola samt med eller utan yrkes- utbildning är alltjämt mycket stor medan den grupp som har gymnasie- eller högskoleutbildning i dag endast är omkring 25 %. Detta ger en god belysning av den vikt som vid 1970-talets början lades vid behovet av över- bryggande utbildning. Prognosen för tiden fram till 1990 pekar på en icke obetydlig utjämning men alltjämt förväntas ca 30 % enbart ha folkskola som allmän skolbakgrund och drygt 50 % folk- eller grundskola. Mer ak- tuella siffror tyder dock på att vissa positiva förändringar, om än ej alltför stora, ägt rum fram till 1980 jämfört med prognosen för dessa år. För att klargöra denna förändring har data över befolkningens utbildningsbakgrund som redovisats dels genom SCB:s s. k. ULF-undersökning 1975, dels genom den s.k. AKU-undersökningen 1979 tagits fram i tabell 2.

Om vi utgår från 9-årig förgymnasial utbildning som norm för överbryg- gande utbildning innebär det att omkring 40 % av arbetskraften (1979 ca 4 200 000 personer) och omkring 38 % av de arbetslösa (1979 ca 94 000 per- soner) är en primär målgrupp för att uppnå grundskolekompetens, vilket innebär ca 1 680 000 respektive ca 35 700 personer. Härtill kommer ett antal personer som f. n. inte ingår i arbetskraften. Beräkningarna kompliceras emellertid av flera faktorer, t. ex. ett visst antal är elever i bl. a. kommunal vuxenutbildning, arbetsmarknadsutbildning eller folkhögskolor. Vidare kan många antas ha skaffat sig utbildning på annat sätt, av jämförbart slag,

Tabell 2 Befolkningen i ålder 16—74 år fördelad efter utbildningsbakgrund enligt SCB 1975 (ULF-materialet) respektive SCB 1979 (AKU-materialet). Tabellen bygger på data ur Utbildningsstatistisk årsbok 1979, tabell 1.4 resp. 1.11

SCB 1975 SCB 1979 (ULF—undersökningen) (AMS/AKU)

Förgymnasial utbildning kortare än 9 år 42,0 42,4 9 år (= grundskola) 12,1 14,0 totalt förgymnasial 54,1 56,4

Gymnasial utbildning högst 1 år 14,7 9,3 1—2 år 9,1 12,0

mer än 2 år 9,6 10,1 totalt gymnasial utbildning 33,4 31,4

Eftergymnasial utbildning 12.5 12,0 Summa 100,0 100,0

t. ex. genom företagsutbildning, studiecirklar eller facklig utbildning. Stor- Ieksordningen på de målgrupper som kan tänkas är emellertid betydande. Sannolikt rör det sig om mer än 1 miljon personer. Om normen skulle utvidgas till att omfatta t. ex. ettårig specialkurs eller tvåårig yrkesinriktad linje inom gymnasieskolan ökar beräkningssvårigheterna. Som exempel kan dock nämnas att om de ca 55 % av arbetskraften som 1979 genomgått förgymnasial utbildning om högst 9 år även skulle genomgå en ettårig gym- nasiekurs innebär det ca 2 315 000 personer, arbetslösa och personer utanför arbetskraften oräknade. Givetvis torde en mycket stor del av denna grupp ha någon form av yrkesutbildning, vare sig den erhållits genom eget arbete, kommunal yrkesskola eller personalutbildning. En fördelningspolitisk in- riktning där sådana grupper genom ”reparativa" insatser skulle lyftas ni- våmässigt torde därför vara orealistisk. Vidare är det säkert svårt att rekrytera dessa stora grupper till en överbryggande utbildning av grundskole- eller gymnasietyp.

Som Broström & Ekeroth (1977) visat har de fördelningspolitiska am- bitionerna inom vuxenutbildningen under perioden 1967—1975 till väsentlig del misslyckats. Rubenson m. fl. (1976) framhåller att även vid uppsökande verksamhet föreligger stora svårigheter att rekrytera breda grupper av kort- tidsutbildade till vuxenutbildning. Inte minst beror detta på formen av den utbildning som erbjuds. Rubenson m. fl. menar att en ökad koppling mellan utbildningsinnehåll och den situation de berörda befinner sig i är nödvändig, vilket dock försvåras av strikt ämnesuppdelning, fasta läroplaner och läro- medel. Förutom de kvantitativa och rekryteringsmässiga svårigheterna att genomföra en fördelningspolitisk strategi av (b/ f)-typ finns det också andra invändningar, främst av tidsmässig och värdemässig natur (se Söderström 1981 b).

En ”reparativ” inriktning riskerar att bli statisk eftersom den avser att korrigera orättvisor i det förgångna i förhållande till ett önskvärt nuläge. En sådan strategi är svår att genomföra över tid eftersom andra förändringar

i utbildningens fördelning inom befolkningen, liksom samhällsförändringar i stort, successivt äger rum. Nuläge! kan sa" att säga inte hållas konstant.

Problemet att definiera en "miniminorm" för viss tid är också påtagligt. En reparativ inriktning kan ur ett samhällsperspektiv visserligen periodvis medföra en temporär utjämning men samtidigt sker troligen en förskjutning "uppåt" av utbildningsolikheterna i stort. Detta hindrar inte att det ur ett individuellt perspektiv kan ha stor betydelse att satsa på en reparativ in- riktning. Också från kvalitativa och värdemässiga utgångspunkter finns in— vändningar. Även om man genomgått en viss utbildning inom det allmänna skolväsendet innebär inte det någon garanti för att man erhållit samma kunskaper som andra som genomgått motsvarande utbildning. En viss sprid- ning kan förväntas även efter utbildningen. Att uppnå strikt kunskapsmässig jämlikhet är således knappast möjligt även om kunskapsskillnaderna i re- levanta ämnen naturligt nog minskar om större grupper har samma formella utbildningsbakgrund.

Att hävda utbildningsjämlikhet som en fråga om samma utbildning i termer av det allmänna skolväsendets utbud är uttryck för en, inte minst från ÅU-synpunkt, värdemässigt tvivelaktig dualism. Om man å ena sidan hävdar människans lika värde i samhället, oavsett yrke, utbildning, lön etc., och å andra sidan hävdar att alla från jämlikhetssynpunkt i stort bör ha en likartad utbildningsbakgrund, blir följden att synen på utbildning som stratifieringsfaktor snarast konserveras. Det innebär t.ex. risk för att långvarig yrkeserfarenhet eller erfarenhet av t. ex. hemarbete officiellt ned- värderas jämfört med en eller annan kurs i grund- eller gymnasieskolan (jfr även SVUX SOU 1975:59 och Fredriksson & Gestrelius 1977). Också Coombs (1968) har motsvarande uppfattning (1968, s. 190):

"Det har alltid verkat egendomligt konstlat att påstå att en person är bildad bara för att han gått i skola och att en som inte gått i skola skulle vara obildad. Fakta talar inte för en sådan uppdelning."

Även Carlsson & Joelsson (1973) understryker att det finns skäl att avvisa en alltför långtgående användning av begreppet kortutbildad (1973, s. 32):

"Den leder lätt till den felaktiga uppfattningen att de kortutbildades problem främst är ett kvantitativt utbildningsproblem. Kan man säga att en byggnadsarbetare med 6—7 års folkskola och med 20 års yrkeserfarenhet är kortutbildad? Han kanske har varit fackligt aktiv och har goda fackliga kunskaper. Han haren gedigen yrkeskunskap. Den långa yrkes- och livserfarenheten har givit honom för samhället viktiga kunskaper som inte tas till vara.”

För att kunna utveckla en mera ändamålsenlig syn på ÅU torde det således av flera skäl vara önskvärt att komma ifrån denna uppfattning om utbildning som ett företrädesvis formellt och hierarkiskt fenomen i samhälle och ar- betsliv.

TCO (1979) för ett liknande resonemang och anser att även om det är angeläget att utjämna de korttidsutbildades situation, så liknar utbudet inom vuxenutbildningen alltför mycket den traditionella ungdomsskolan. Inte minst genom 1975 års vuxenutbildningsproposition har den överbryggande utbildningens funktion betonats för mycket. TCO anser att utbildnings- intresset hos de korttidsutbildade i stället, och särskilt i ett inledningsskede.

bör knytas till aktuella arbets- och fritidsroller (jfr även Rubenson 1975, Rubenson m.fl. 1976, Dahllöf & Westin 1977), något som vi strax åter- kommer till. Mycket talar sålunda för att ÅU som utbildningspolitisk mål- sättning måste ges en vidare inriktning än att fördela utbildningsresurser efter kvantitativa eller normativa principer. Det sistnämnda kan knappast ge den utjämning av utbildningsklyftor som är ett av de ledande motiven för ÅU. Man kan också som L. Johansson (1971) uttrycka saken så att de grupper som Å U här avser inte med säkerhet gynnas av en sådan utbildnings- politik. Det betyder inte att fördelningspolitiska insatser i traditionell form inte skulle ha ett visst värde. De behöver i stället kompletteras med ett mera utvecklat synsätt på utbildningsjämlikhet och med andra pedagogiska grepp i fråga om synen på utbildningsbehov och utformning av utbildning. En sådan möjlighet erbjuds genom att diskutera utbildningsjämlikhet i ter- mer av participation i samhälle, arbete och fritid för individer och grupper.

5 Participation och utbildningsjämlikhet

J Bengtsson (1972) har utförligt diskuterat frågan om utbildningsjämlikhet från teoretisk synpunkt och konstaterar att sociala faktorer, såsom icke av- sedda urvalsmekanismer, alltjämt spelar en betydelsefull roll vid val av utbildning och yrke. Trots 1960-talets stora utbildningsreformer har sam- hället endast delvis lyckats påverka den sociala snedrekryteringen (jfr även Murray 1980).

Bengtssonjämför vidare två typer av utbildningsjämlikhet, det ”fria valets jämlikhet" = att alla har samma möjligheter till utbildning) och jämlikhet som "efficacy" (= jämlikhet till deltagande och påverkan). För en mera utförlig analys av "efficacy" hänvisas till Westin (1981). Med utgångspunkt hos Etzioni menar Bengtsson att jämlikhet inte får ses som ett slutmål utan som ett medel för att kunna delta i och påverka samhällets utveckling. Med Lewin (1970, s. 246) diskuterar han vidare jämlikhet uttryckt som ”efficacy" vilket innebär ett indirekt mål men samtidigt ett medel för att uppnå participation enligt nedanstående princip:

utjämning —> ”efficacy" ——> participation

Lewin menar att utbildning är det kanske effektivaste medlet att nå "effi- cacy” medan Bengtsson invänder att ett jämlikhetstänkande med denna innebörd redan återfinns i de flesta av skolans lärOplaner. Han anser vidare att frågan om hur det "fria valets" jämlikhet och "participationsjämlikhet" skall kombineras i ett system för ÅU är väsentlig. Den principiellt svåraste frågan torde dock vara om man som i så hög grad Lewin (1970) kan räkna med utbildningens möjlighet till "efficacy" och därmed samhällelig par- ticipation. Erfarenheterna från svensk vuxenutbildning talar knappast för detta. Som framhålls i Söderström (1981 b, kap. 12) är möjligheterna att utnyttja utbildning som förändringsstrategi generellt sett behäftade med oli- ka begränsningar. Samtidigt är synen på jämlikhet uttryckt som "efficacy" tilltalande, eftersom den på flera sätt kompletterar en alltför statisk och kvantitativt präglad syn på utbildningsjämlikhet.

Nu hävdar dock såväl L. Johansson (1971) som Broström & Ekeroth (1977) utifrån Seemans studier av sambandet mellan alienation och intresse för utbildning att just upplevelsen av maktlöshet hos stora grupper inte leder till något utbildningsintresse. Härigenom skulle en nödvändig för- utsättning för Lewins resonemang om möjligheten att uppnå participation inte kunna uppfyllas. Om vuxenutbildningen ej förmår rekrytera de grupper

den avsetts för innebär det att ÅU inte skulle vara någon särskilt effektiv väg att utveckla participation i samhället (jfr diskussionen om rekryterings- svårigheter vid överbryggande utbildning ovan). L. Johansson menar att följden härav är att först när människor upplever att de har makt tillägnar de sig sådan kunskap som är nödvändig för att kunna utöva makt. Detta synsätt är även vanligt i vissa fackliga program (jfr Broström & Ekeroth 1977) och framhävs i 1975 års vuxenutbildningsproposition där statsrådet framhåller (prop. 1975:23, s. 171):

”För egen del är jag övertygad om att den demokratisering av arbetslivet som blir en följd av reformarbetet kommer att leda till ökad motivation hos arbetstagarna att tillägna sig de nödvändiga kunskaperna för att kunna utnyttja sina nya rättigheter. Därav följer i sin tur ett krav på och en förpliktelse för vuxenutbildningen att stå till tjänst med de kunskaper som fordras."

Allardt (1977) diskuterar sambandet mellan medborgarkompetens och ”eff- cacy" och noterar att en central komponent i många analyser varit ”efficacy" uttryckt som medborgarnas känsla av att deras handlingar kan påverka po- litiska händelser. Allardt hävdar emellertid att det ofta är viktigare att utgå från individens faktiska möjligheter att påverka händelser än från känslan av medborgarkompetens (1977, s. 35):

"Det är inte bara så att de subjektiva bedömningarna kan vara felaktiga. När man utgår från självaktualisering som ett värde, måste man också beakta dem, som önskar realisera sig själva utan att direkt sträva till påverkan av politiska händelser. Möj- ligheten att avstå är så att säga en aspekt av möjligheterna att bestämma om sina valhandlingar. Det centrala är individens kontroll över händelser som påverkar hans liv."

Rubenson (1979) noterar att forskningsresultat pekar på att när anställda ges ökat inflytande över det egna arbetet visar de större intresse för att delta i beslutsprocesser. Förändringar påverkar också deras aktiviteter på fritiden och leder till en mer aktiv fritid (jfr Gardell 1976, Bergsten 1978). Den förändrade syn på utbildning som tycks följa med ökade möjligheter att påverka sin arbetssituation berör heller inte bara yrkesutbildning utan påverkar inställningen till utbildning generellt. Rubenson hänvisar till en jugoslavisk studie som tyder på att föräldrar, som inom sitt arbete rekryterats till utbildning, inte bara själva blev mer allmänt positiva till studier utan också till sina barns utbildning. Rubenson hävdar att ÅU kopplad till för- ändringar i arbetslivet skulle kunna ha betydelse för jämlikhet inte bara på kort sikt — att rekrytera arbetare till utbildning — utan också på lång sikt genom en förändrad inställning till barnens utbildning.

I Lewins termer och utifrån Bengtssons resonemang kan detta närmast ses som ett omvänt förhållande därjämlikhet i makthänseende först måste uppnås för att möjliggöra "efficacy" och därmed behov av utjämning i fråga om utbildningsresurser. Förhållandet kan således alternativt bli detta:

participation —> "efficacy" —> utjämning Nu kan invändas häremot att participation i ordets egentliga mening san- nolikt inte kan realiseras för alla även om de formella möjligheterna i och för sig öppnas. Vi utgår därvid från att participation här innebär såväl formell

jämlikhet som reell. Den sistnämnda aspekten torde bl. a. innefatta erfor- derlig utbildning, uttryckt som föreställningar, kunskaper och erfarenheter. Frågan blir därför under vilka betingelser utjämning mot ”efficacjy” kan uppnås för större grupper av medborgare på det sätt som Lewin och Bengtsson avser. Vidare uppkommer följdfrågan vad participation i realiteten kan in- nebära för olika grupper av medborgare i samhället i de olika sammanhang och situationer dessa verkar.

För att göra denna diskussion meningsfull fordras dock kriterier för "del- tagande”. Härav måste framgå var och hur detta deltagande är mest intressant för individen, för olika grupper och för samhället i stort. Att utöva grund- lagsfästa rättigheter är naturligtvis ett sådant kriterium men likväl är det av flera skäl otillräckligt. Det är knappast en realistisk möjlighet att alla aktivt skall medverka i tidningar, regelbundet ingå med skrivelser till myn- digheter eller arbeta som ledamöter av representativa politiska organ. Det väsentliga måste snarare vara att alla vid behov kan hävda sin rätt och sina möj- ligheter i dessa avseenden. I diskussionen om participation har dock medbor- garrollen ofta stått i centrum och den är på olika sätt definierad genom lag och praxis. Genom skilda insatser (jfr dock SO-ämnenas minskande timtal i gymnasieförberedande utbildning, se Dahllöf 1981, kap. 2) samt mycket av den överbryggande utbildningen har man från ett samhällsper- spektiv sökt påverka individernas möjligheter att utöva denna roll.

Deltagande i mera vardaglig mening måste därutöver ha en annan och mera närliggande innebörd och knytas till individens aktuella livsroller, t. ex. uppgifter i arbete, hem och fritid. Härigenom blir formerna för participation av stort intresse och särskilt de organisatoriska och Iegalaförutsättningarna härför. Detta kan illustreras genom några exempel på organisatoriska sam- manhang där individer ingår och agerar under en väsentlig del av livs- perioden. Individens roller, eller uppgifter, kan beskrivas med hjälp av ne- danstående schema:

A. Arbetsroll B. Hem-, familje- och

lndivid Medborgarroll (E) _ konsumentroll Figur6 Individens olika C- Föräldraroll principiella roller/rån D. Fritidsroll participationssynpunkt.

Figur 7 Olika individuella Iivsro/Ier och deras anknyt- ning ti/I några vanliga organisatoriska samman- hang.

A. Arbetsroll

Sammanhang /situationer

— Arbetsorganisation, t. ex. av- delning, grupp, arbetslag — Facklig organisation — Yrkesorganisation (främst vis—

Sa professionella grupper)

8. Hem-, familje— och konsument- roller

Familj (som social organisation) — Bostadsorganisation, t.ex. bo- stadsrätts-, hyresgäst- eller intresseförening, byalag Konsumentorganisationer

Barnavårdscentral

— Daghem/förskola

— Skola

— Föreningar av typ idrott, scouter, friluftsliv

— Föräldraorganisationer knutna

till förskola, skola eller för-

eningar, t. ex. "Hem och skola"

C. Föräldraroll (beror delvis av an— talet barn och deras åldrar)

D. Fritidsroll Föreningar och organisationer av diverse slag, antingen i förening med 2, ovan eller se- parat

— Studieorganisationer

"Fri fritid"

Politiska organisationer (främst

partier och därtill hörande or- ganisationer) — Offentliga myndigheter i allmän-

het

E. Medborgarroll

Innehållet i rollerna, eller uppgifterna, kan vidare uttryckas i form av olika sammanhang och situationer enligt figur 7:

Det synes uppenbart att frågan om participation kan ges en annan och betydligt intressantare innebörd om den knyts till ett roll- och situations- mönster av ovanstående slag. Med ett interaktivt synsätt innebär det att relationen mellan individen (här i olika roller) och miljön (här olika or- ganisatoriska sammanhang) är väsentlig. Även förhållandet mellan de olika rollerna är givetvis av intresse. En möjlighet att studera participation i kva- Iitativ mening kan därvid vara att studera individens interaktionsmönster i olika roller, något som har särskild relevans för vuxenutbildning och ÅU. Vi kan därvid studera individens relation till olika situationer utifrån ett antagande om psykologiskt avstånd, uttryckt som kvantitativ och kvalitativ interaktion gentemot respektive sammanhang. Detta kan beskrivas med följande schema:

Politik

Massmedia

Familjen

Utbildning . . . Föreningar .

Konsumtion

Vi antar att en "genomsnittlig” individ har fasta relationer till tre primära sammanhang, nämligen arbetet (A), familj/hem (B) och fritid (C). I dessa sammanhang har individen en klar roll uttryckt som summan av egna och andras förväntningar. Av dessa sammanhang och roller följer vidare re- lationer till facklig organisation, bostadsorganisation, skola, barnomsorg, konsumtion, föreningar, utbildning m. m. Därvid förutsätts det psykologiska avståndet vara större (II). Därutöver har individen också någon form av relation, där det psykologiska avståndet förutsätts vara störst (III), till of- fentliga myndigheter, politik, massmedia och t. ex. sociala institutioner m. fl. Givetvis kan avståndet för vissa individer och under vissa tidpunkter variera i samtliga fall. För att få en närmare uppfattning om arten och graden av participation i dessa olika situationer eller sammanhang kan från ett in- dividperspektiv följande variabler t.ex. studeras:

a. frekvensen i interaktion mellan individ och situation(er), b. individens inflytande och möjlighet till påverkan i en situation, c. individens upplevda utbyte av deltagandet i en situation.

Variablerna a) och b) kan därvid inrymma såväl objektiva som subjektiva aspekter medan variabel c) företrädesvis har en subjektiv innebörd. Om

. Skola /Barnom

Myndigheter

Bostadsorganisation

sorg

Figur 8 Individens roll- mänster och närhet till olika vanliga samman- hang.

vi bortser från metodiska svårigheter vid mätningar av dessa variabler kan man vidare ur ett samhällsperspektiv anta attjäm/ikhet uttryckt som parti- cipationföreligger när berörda individer i en situation har lika och höga värden i fråga om variabler av denna typ. Höga värden i dessa avseenden kan också ses som ett uttryck för hög levnadsnivå (jfr Holmberg 1972). Av intresse är nu i vilken utsträckning det är möjligt att genom utbildning påverka möjligheten till participation på det sätt som nu beskrivits. Att utjämna utbildningsklyftor torde innebära ett tillhandahållande av sådan utbildning som för större grupper upplevs vara relevant i fråga om de sammanhang som är primära. Härav följer att dels måste ÅU utgå från de situationer individen främst uppfattar som väsentliga, dels i fråga om innehåll och form kunna relateras till dessa situationer. ”'Behovsbilden” blir mångskif- tande och fordrar dels en "problem- eller situationsorienterad" behovsansats, dels åtgärder som utgår från en dynamisk strategi med såväl selektiva som kombinerade inslag (jfr figur 5 ovan). Frågan om att fördela resursen ut- bildning kan således härigenom ses som en kvalitativ strategi. Innehållet i utbildningsinsatserna framträder som väsentligt och inte främst deras for— mella beteckning, tidsmässiga omfattning eller nivå inom skolväsendet.

Inte minst fördelningspolitiskt kan det vara av principiellt intresse att därvid utgå från de situationer och villkor individer lever under i stället för att enbart studera den formella utbildningsbakgrunden. Broström & Eke- roth (1977) anser dock att utbildning fortfarande i hög grad betraktas som allmän behandling (1977, s. 99):

"Utan att närmare specificera vilka grupper, som har vilka problem och behov, och vilket utbildningsinnehåll och vilken utbildningsform man tänker sig, har en allmän satsning på vuxenutbildning skett i fördelningspolitiskt syfte. De diffusa mål- och målgruppsformuleringarna bottnar i ett slags allmän utbildningsoptimism, en upp- fattning att satsning på vuxenutbildning på ett oproblematiskt sätt bidrar till rättvisa och jämlikhet."

Mot bakgrund härav understryker Broström & Ekeroth att två frågor måste ställas. För det första: Vilka grupper är svaga med avseende på vilka resurser? För det andra: Vilka utbildningsformer och vilket utbildningsinnehåll verkar resurshöjande i vilka avseenden?

Participation kan här diskuteras i termer av subjekt/subjektrelationer i förhållande till de organisationer individen ingår i som följd av sina re- spektive roller (jfr Söderström 1981, kap. 10). De största förutsättningarna för participation torde generellt finnas i sådana organisationer, sammanhang och uppgifter där individen har en rättsligt reglerad och självklar ställning, t. ex. inom familj, vissa bostadsorganisationer, konsument- och andra ko- operativa organisationer samt vissa föreningar.

En liknande reglering gäller i arbetslivet men med de begränsningar som följer av att ett arbetsgivar/arbetstagarförhållande där gäller. Participation i egentlig mening är därigenom inte rättsligt garanterad och knappast heller någon realitet för stora grupper (jfr Söderström 1981, kap. 4). Däremot har individen genom sin fackliga organisation en rättsligt reglerad ställning vad avser medbestämmande. Värdet av denna reglering bör inte underskattas. Stymne (1980) noterar t. ex. i en undersökning om medinflytande i olika länder att formella regler på ett verksamt sätt tycks bidra till ökat inflytande för obefordrade anställda och deras representanter.

Sämst möjlighet till participation, sett från organisatorisk och legal syn— punkt, har individen uppenbarligen i de roller som i flera avseenden betyder mest under vissa perioder av livscykeln, nämligen i föräldra- och konsument- rollerna. Som förälder har den enskilde sålunda ett mycket begränsat in- flytande i förhållande till daghem/förskola, barnavårdscentral, skola och åtskilliga av de föreningar/organismioner där barnen deltar.

Participation är knappast en organisatorisk och legal realitet i flera av de viktigaste livsrollerna. Det är därför orealistiskt att utbildning ensam skulle kunna kompensera uteblivna organisatoriska eller legala åtgärder. Där- med är på intet sätt sagt att utbildning skulle vara oväsentlig eller mindre angelägen för att uppnå förändringar av individers och gruppers villkor. Av stort intresse torde därför vara att förena en utbildningsstrategi, särskilt i samband med utveckling av ÅU, med organisatoriska och/eller rättsliga förändringar på samhälls- och organisationsnivå i syfte att utveckla möj- ligheterna till participation. ÅU får därvid som Dahllöf & Westin (1977) understryker verkningar långt in i arbetsmarknad, ekonomi och socialpolitik. En konkret möjlighet kan t. ex. vara att kombinera reformer inom olika områden med utbildningsinsatser (jfr även NUB l977z39).

Vad kan då likväl åstadkommas genom ÅU utifrån denna något begrän- sade syn på möjligheten att utveckla participation? En viktig målsättning, som följer av de vuxenutbildningspolitiska målen, bör vara att stärka indi- videns möjlighet att agera isina primära roller. Härigenom kan möjligheten att påverka egna levnadsvillkor i olika avseenden åtminstone till viss del kunna uppfyllas. Av central betydelse är därvid, som understrukits ovan, att stärka individens ställning i arbetslivet eller annorlunda uttryckt individens ar- betsroll. Personalutvecklingsåtgärder liksom facklig utbildning får i ett ÅU- perspektiv därför stor betydelse. Men det är också angeläget att stärka in- dividen i de övriga primära rollerna, t. ex. som förälder, konsument och som privatperson. Detta förutsätter, för att bli möjligt från utbildningssyn- punkt, att olika former av utbildning alla kan ges en viktig funktion att fylla i ett samlat system för ÅU. Detta fordrar en mera flexibel syn på ÅU än vad som traditionellt ofta varit fallet och, inte minst, att tillgäng- ligheten av utbildning väsentligt kan ökas.

Enförde/ningspolitisk målsättning/ör Å U blir som,/följd av detta mer intressant om den tarfasta på attförbättra möjligheterna till participation såväl pedagogiskt som organisatoriskt och legalt i de sammanhang individerna normalt verkar än om denfrämst avser utbildning i mera traditionell/orm. Nu är det givetvis inte möjligt att inom ramen för detta arbete ytterligare beröra de organisatoriska och legala aspekterna på participationsfrågan. Däremot kan vi peka på vissa krav på en utbildningsplaneringsstrategi för ÅU som kan uppställas mot bakgrund av den principiella diskussion vi fört.

6 Levnadsnivå och ÅU

Det tredje motivet för ÅU kan ses som möjligheten att genom utbildning bidra till att förbättra människors livskvalitet eller levnadsnivå. Vi har ana- lyserat utbildning ur detta perspektiv med utgångspunkt i den diskussion om levnadsnivå som förts av bl. a. Holmberg (1972), Allardt (1977) och S Johansson (1979). Vidare har utnyttjats vissa erfarenheter från SCB:s ULF- undersökningar (SCB 1975). Definitionsproblemen är framträdande inom området och har ägnats mycken kvalificerad debatt forskare emellan. Av skäl som mera utförligt diskuteras hos Söderström (1981 b, kap. 6) har valts att använda begreppet levnadsnivå samt att ge det en såväl objektiv som sub- jektiv innebörd.

Levnadsnivå definieras ofta som en fråga om individens tillgång till och möjlighet att utnyttja resurser av olika slag. Utbildning och kunskap har därvid stor betydelse som resurs. En antydan om resursbegreppets innebörd lämnas av S Johansson i en diskussion om olika betydelser av begreppet välfärd. Inledningsvis kan man, menar han, från utgångspunkten att "färdas väl genom livet” peka på icke oväsentliga associationer som (1979, s. 41):

. . att man rör sig i en riktning, möter nya problem, att omständigheterna ändrar sig."

Uttrycket att ”leva väl” kan inrymma denna aspekt även om det kanske inte är vad man först tänker på, fortsätter Johansson. Men att färdas väl har också innebörden av ett förhållningssätt mot dem man möter (ibid):

"På färden genom livet är det några saker alla ställs inför som både krav och möj— ligheter, att skyddas och fostras, att arbeta för sin försörjning, att bilda familj, att skydda och fostra, att ta ansvar utanför arbetet och familjen, att åldras och dö. Välfärd har att göra med betingelserna för individen när han/hon ställs inför dessa krav och möjligheter."

För att beskriva människors situation från välfärdssynpunkt räcker det inte med ett ekonomiskt välfärdsbegrepp, framhåller Johansson. Han väljer där- för en definition av levnadsnivå som innebär ”individens förfogande över resurser i pengar, ägodelar, kunskaper, psykisk och fysisk energi, sociala relationer, säkerhet m.m. med vars hjälp individen kan kontrollera och medvetet styra sina livsvillkor" (S. Johansson 1979, s. 52).

Allardt (1977) framhåller att det allmänt anses att utbildning hjälper män- niskan att förverkliga sig själv och att utbildning i sig är förädlande och

Figur 9 En struktur för diskussion av utbildning och kunskap som resurs.

utvecklande. Ett uttryck härför är att rätten till utbildning ofta nämns både som en universellt mänsklig eller medborgerlig rättighet. Rätten till ut- bildning betonas både i Förenta Nationernas principdeklaration av år 1948 (& 26) och i flera länders författningar.

Mot en sådan bakgrund har utbildning och kunskap en viktig funktion som välfärds— eller levnadsnivåfaktor. Vi har redan i avsnittet om jämlikhet som participation pekat på utbildning som en viktig hjälp i fråga om män- niskors möjligheter att utöva olika uppgifter och roller. Men i vilken ut- sträckning kan utbildning bidra till att utveckla individens resurser? Och hur blir utbildning en resurs i kollektiv mening för grupper, organisationer och samhälle? Genom utbildning kan resursen kunskap spridas, ökas, vidgas eller fördjupas i olika avseenden.

Utbildningens betydelse som resurs för individens möjlighet att styra sina levnadsvillkor och för att förändra arbete och samhälle framhålls också i flera fackliga program (se LOVUX III 1973, TCO 1973, 1978, SACO/SR 1980). Nu är resursbegreppet emellertid av flera skäl problematiskt. Som Rubenson (1975) framhåller behövs studier om effekter av vuxenutbildning, vilket ställer krav på ett tvärvetenskapligt angreppssätt. Även Broström & Ekeroth (1977) erinrar om att de individuella effekterna av deltagande i vuxenutbildning är outforskade. I huvudsak har sålunda hittillsvarande forskning inom området avsett rekryteringsstudier och pedagogiska utvär- deringar. Ändå vilar utbildningspolitiken på ett antagande om att deltagande i vuxenutbildning kan verka resursskapande. Inte heller på samhällsnivå vet man vilka effekter vuxenutbildning har för politisk demokrati, produk- tion, ekonomi och välfärdsfördelning, understryker de.

Vi har tidigare talat om resursaspekten som att kunna disponera, utnyttja och utveckla resurser, här i betydelsen utbildning eller kunskap. Dessa delar av resursaspekten har olika innebörd såväl för individen som för kollektiv av olika slag, från primärgrupper till samhället i stort.

Att disponera, utnyttja och utveckla resurser kan vidare ha en individuell och en kollektiv dimension. Traditionellt har utbildning ofta en individ- inriktad målsättning, vilket inte minst framgår av läroplanerna inom skol— väsendet, samtidigt som man ofta diskuterar utbildningens funktioner på kollektiv nivå(L. Johansson 1971, Abrahamsson 1974). Båda dimensionerna bör därför beaktas varvid resursbegreppet kan struktureras enligt fig. 9.

Att disponera utbildning innebär att ha förvärvat viss utbildning eller kun- skap, oavsett hur dessa nyttigheter uttrycks. Flertalet välfärdsmätningar av- ser denna resursaspekt. I diskussionen om att fördela utbildningsresurser

Att utnyttja Att utveckla

Resurs- dimension

Individuell Kollektiv

har, som nämnts, en ledande princip varit att utjämna utbildningsklyftor i formell mening. Härvid är det svårt att ta erforderlig hänsyn till den ut- bildning och kunskap individer och grupper skaffar sig över tid vid sidan av formell skolbakgrund. Det osystematiskt framväxande mönstret för ÅU (jfr ovan) är ett led i denna utveckling. När S. Johansson (1979) utgår från den utbildning och kunskap individen förfogar över kan vi dock tolka det som en sammanvägning av de faktiska kunskaper och erfarenheter individen har vid en viss tidpunkt. Att ha en viss kunskap kan i och för sig ses som ett egenvärde. Mer intressant torde dock vara att sätta dispositionen i ett kvalitativt förhållande till något, vare sig det gäller primära uppgifter, roller och sammanhang, mera komplexa samhällsföreteelser eller individens anspråk på egen utveckling och självförverkligande.

Att utnyttja utbildning och kunskap blir som följd härav en resursdimen- sion av från levnadsnivåsynpunkt (jfr vår definition) mera intressant in- nebörd, nämligen i vilken grad individers och gruppers kunnande kan kom- ma till relevant användning, t.ex. i arbetet, i hemmet, på fritiden eller i samhällsuppgifter av allmänt medborgerligt slag. Som arbetsmiljöforsk- ningen och utvecklingen inom arbetsorganisationsområdet visat torde för betydande grupper ha uppkommit en situation där arbetskraven minskat över tid medan man generellt kan hävda att den formella utbildningsnivån höjts i landet. Ofta rör det sig om ett underutnyttjande av arbetskraftens kvalifikation eller, annorlunda uttryckt, som en ogynnsam anpassning mel- lan individ och arbete. Med hänsyn till frågan om utbytet mellan individ och arbete (Söderström 1981 a) är det angeläget att kunna avgöra dels i vilken omfattning individens resurser kommer till sin rätt, dels vilka effekter för individ och samhälle som blir följden om detta inte äger rum på önskvärt sätt. Som påvisats av YB (SOU 1966:3) och som diskuterats ytterligare av SCB (IPF 1977:1) och Broady (1980) finns en från makrosynpunkt mer eller mindre tydlig skillnad mellan kvalifikationskrav i arbetet respektive på ar- betsmarknaden, där de förutnämnda ofta tenderar att vara lägre än de senare. Detta kan illustrera en tes om att individers faktiska utbildning och kunskap ingalunda alltid kommer till sin rätt. Från utbildningspolitisk synpunkt bör det vara ett allvarligt memento.

Att utnyttja utbildning har vidare en annan innebörd, nämligen en ogynn- sam anpassning där individen inte kan utnyttja kunskaper som följd av bristfällig utbildning eller erfarenhet, vilket kan antas ha en negativ betydelse för den ekonomiska, tekniska och sociala utvecklingen i landet och därmed för den materiella delen av levnadsnivån.

Att utveckla resurser kan också uppfattas på flera sätt. Ett sådant är na- turligtvis att successivt genom utnyttjande av kunskap kunna omstrukturera och på egen hand utveckla nya kognitiva strukturer på mer eller mindre medveten väg. Formerna härför kan naturligtvis variera från utvecklandet av "livserfarenhet” i ospecificerad mening via ett aktivt lärande i arbetet till deltagande i utbildning och andra systematiska utvecklingsåtgärder, kon- sumtion av kultur osv.

En mera statisk syn på utbildning där huvuddelen, för att inte säga all, utbildning förläggas till barn- och ungdomsåren utgår från antagandet att en viss mängd kunskap är nödvändig och att den också kommer att kunna utnyttjas i livets alla skiften. I och för sig kan som nämnts ifrågasättas

i vilken omfattning den disponerade kunskapen också kan utnyttjas. Men sambandet kan likväl enkelt uttryckas som

Att disponera _) Att utnyttja

Vissa aspekter i levnadsnivådiskussionen illustrerar denna utgångspunkt, t.ex. (jfr ovan):

n

. att äga eller ha tillgång till resurser, materiella och immateriella" (Holmberg 1972).

.. tillfredsställelse av behov som definieras som resurser individer har (t. ex. en skälig materiell nivå), "att ha” (Allardt 1977).

Detta synsätt kan diskuteras från flera utgångspunkter, men två har särskild betydelse. Dels är tidsaspekten utelämnad; den kunskap som en gång er- hållits genom utbildning förutsätts räcka till för de flesta ändamål. Dels finns en latent anpassningsfilosofi i bakgrunden; en viss kunskap skall kunna utnyttjas på ett visst i huvudsak känt sätt, t. ex. inom ett visst yrke. Vis- serligen kan invändas att högre studier som gymnasie- och högskoleut- bildning traditionellt förutsätts leda till en mera omfattande disposition av kunskap som grund för ett bredare och mera avancerat utnyttjande. Si- tuationer kan emellertid ändras och nya krav på utnyttjande uppkommer.

Som framgått i vår diskussion om de grundläggande motiven för ÅU understryker faktorer som kunskapsmängdens utveckling, förändringar i samhälle och arbetsliv, rörlighet på arbetsmarknaden, demokratisering samt strävan efterjämlikhet och jämställdhet behovet av en mera dynamisk an- passning mellan individ och arbete men också mera generellt mellan individ och miljö. Härigenom uppkommer krav på utvecklande av nya kunskaper, erfarenheter och förhållningssätt, vilket medför att en mera statisk utbild- ningssyn byts mot en mera dynamisk. I den sistnämnda ingår som ett an- tagande från inlärnings- och motivationspsykologisk synpunkt att individen kan utvecklas under hela livstiden. Men det kan också med ett psykosocialt perspektiv hävdas att en individuell och kollektiv utveckling sker genom fortlöpande interaktion mellan individ och omgivning. ”Att utnyttja” ställer mot denna bakgrund krav på ”att utveckla” vilket i sin tur leder till att nya kunskaper successivt kan disponeras enligt nedan:

Att disponera

&Att utveckla

I levnadsnivådebatten finns uttalanden som pekar i denna riktning, t. ex.:

. . tillfredsställelse baserad på vad man i förhållande till samhället (att kunna påverka och hur man behandlas), "att vara" (Allardt 1977).

. . att man rör sig i en riktning, möter nya problem, att omständigheterna ändrar sig". .. "Välfärd har att göra med betingelserna för individen när han/hon ställs inför dessa krav och möjligheter" (S Johansson 1979).

Exemplen belyser olika aspekter på utbildning som välfärdskategori. Bryt- ningen mellan de olika synsätten vad gäller utbildningens roll samt dis-

tinktionen mellan att "disponera” och att "utveckla" illustreras tydligt hos Bergendal (1976) som en fråga också om människosyn (1976, s. 103):

"Inställningen till återkommande utbildning hänger bl. a. samman med vår män— niskosyn. Blir man färdigutbildad för ett visst yrke — matad med vissa kunskaper och åtgärdsprogram — eller är utbildningen mest ett bidrag till en individuell utveckling. en pusselbit bland många i ett större erfarenhetsmönster? Det förra synsättet, som kan sägas vara mera statiskt, förutsätter omprogrammering av människan om ar- betsuppgifterna ändras. Den senare, mer dynamiska människosynen, bygger på större förtroende för individens egen förmåga att utveckla sig själv — gärna efter viss träning i hur man tar sig an nya uppgifter."

Att växling mellan olika erfarenheter är utvecklande är ett av de grund- läggande antagandena för den återkommande utbildningen, framhåller han. Man kan, sett från utbildningssynpunkt, uppfatta detta som en strävan till ökad pedagogisk effektivitet. Men för individen och för samhället är den väsentliga frågan dock hur vi fungerar under ett långt liv, tillägger Bergendal.

Från individuell utgångspunkt kan processen ha åtminstone två slags ef- fekter i fråga om kvalitativ behållning. Dels kan ett visst förhållningssätt successivt utvecklas hos individen. Dels kan individen vidta en handling eller åtminstone utveckla en handlingsberedskap i ett visst avseende. För- hållningssätt och handling kan naturligtvis förutsätta varandra men behöver inte nödvändigtvis göra det. Forskningsläget beträffande kvalitativ behåll- ning av utbildning lämnar måhända inte f. n. tillräcklig belysning av detta problem. Att de individuella variationerna är betydande torde dock vara självklart. Samma utbildning kan för olika människor ge högst varierande förhållningssätt och handlingsberedskap. Detta är förutom av särskilt or- ganiserad utbildning också en följd av de arbets- och övriga livsmiljöer individen vanligen verkar inom. Förhållningssätt och handlingsberedskap kan här sägas representera två väsentliga sidor hos de kognitiva strukturer individer kan utveckla som följd av utbildning.

Ett dynamiskt synsätt på utbildning och andra systematiska pedagogiska åtgärder bygger på att resursen kunskap ständigt kan spridas, ökas, vidgas, omstruktureras eller fördjupas i någon mening. Denna process kan äga rum under varierande former; från grundforskning via utbildning av olika slag till de vardagliga erfarenheter människor erhåller i sina primära uppgifter, roller och sammanhang. Processen har som vi pekat på såväl individuella som kollektiva effekter. Frågan är emellertid vad som kännetecknar dessa och hur för individer och kollektiv önskvärda effekter bäst kan uppnås genom ÅU, något som naturligt nog är såväl en planerings- som en mål-. innehålls- och formfråga.

Om nu ÅU betraktas ur ett resursperspektiv innebär det för individens del en fråga om att kunna disponera. utnyttja och utveckla resurser. För sam- hällets del kan uppgiften formuleras som att utveckla och fördela resursen kunskap genom utbildning eller på annat sätt. Detta leder fram till tre från lev- nadsnivå önskvärda krav på utbildningspolitik och utbildningsplanering, nämligen:

]. Individen måste inneha eller ha tillgång till utbildning och andra sys- tematiska läromöjligheter oberoende av roll. livssituation, bostadsort eller ekonomiska hinder.

Figur I 0 Rekrytering till vuxenutbildning.

Källa: Rubenson (1976, s. 30).

2. Samhället eller annan huvudman måste som följd härav kunna tillhan- dahålla utbildning, och andra organiserade läromöjligheter, på ett häremot svarande sätt.

3. Individen måste kunna utnyttja dessa möjligheter och finna de relevanta för de olika mål, problem eller önskemål han/hon ställs inför.

Hur har då vuxenutbildningen utvecklats i förhållande härtill? Forskningen kring studiemotiv och rekryteringsmönster hos vuxna understryker vikten av en behovs- och situationsrelaterad utbildning (jfr Rubenson 1975, 1976, Rubenson m. fl. 1976, Johansson & Molander 1976, se även SVUX SOU l975z59, Bergsten 1977, TCO 1978, Willén 1981 a). Rubenson (1976) har i en teoretisk analys av rekrytering till vuxenutbildning utformat nedan- stående modell, fig. 10, som även prövats empiriskt (Rubenson m. fl. 1976):

Modellen visar individens subjektiva bedömning av relevansen hos en viss form av vuxenutbildning i förhållande till upplevda behov. Rubenson menar att utfallet av denna bedömning avgör sannolikheten för att delta i vux- enutbildning. Vi instämmer i det resonemang Rubenson för som grund för denna modell. Det synes rimligt att beteckna upplevelse av en viss styrka som en nödvändig förutsättning för att vilja delta i vuxenutbildning. Däremot kan upplevelsen inte antas vara tillräcklig som förutsättning. Möj- ligheten till och därmed också sannolikhetenför deltagande torde också bero på andra faktorer. Inte minst synes tillgängligheten av utbildning påverka in- dividens möjligheter till deltagande.

En mera utförlig diskussion kring vissa faktorer som påverkar valet av utbildningsalternativ hos vuxna i olika situationer finns hos Willén (1981 a). Av hennes undersökning följer att tillgänglighetsfaktorn kan ha en på- taglig bétydelse för stora grupper vuxenstuderande. Distansundervisning inom högskolan har t. ex. varit ett verksamt sätt att främja tillgänglighet.

Individen ser deltagande i vuxenutbildning som ett tänkbart medel för att till— fredsställa upplevda behov

Hög sannolikhet för att delta

Individen tror sig ha möjlig- heter att genomföra och klara en kurs samt att deltagandet skall leda till vissa önskvärda konsekvenser

Det är mot denna bakgrund rimligt att utgå från att tillgång till en viss utbildning under för individen gynnsamma betingelser också är en förut— sättning för deltagande. Vad kan då tillgänglighet innebära? Följande "del- variabler kan urskiljas:

gange»

Innebörden i dessa samt exempel på åtgärder som hittills vidtagits och kan

Geografisk tillgänglighet, Ekonomisk-finansiell tillgänglighet, Tidsmässig tillgänglighet,

. Psykologisk tillgänglighet,

Formell tillgänglighet.

hänföras till respektive delvariabel framgår nedan:

Tillgänglighet

a) Geografisk

b) Ekonomisk

c) Tidsmässig

d) Psykologisk

e) Formell

Innebörd (definition)

Avstånd bostad-utbild- ning Avständ arbetsplats—ut- bildning

Möjlighet att finansiera kursavgifter, läromedel, resor, och utebliven ar— betsinkomst

Möjlighet att utnyttja pri— vat tid eller arbetstid för utbildning samt kombi- nationer härav

Uppfattning om att ut— bildningen finns och är tillgänglig

Formella bestämmelser för antagning, krav på förkunskaper etc.

Exempel på åtgärder för att öka tillgängligheten

Vissa inslag i 1977 års högskolereform (nya högskolor, uppdragsut- bildning)

Eterbunden undervisning Distansundervisning Studiesociala åtgärder, (bl.a. vuxen— och timstu- diestöd) Stipendier till läroböcker m.m. Avtal tjänsten (jfr MBA—KL) B-avdrag för lärares stu— dier Studieledighetslagen Utbildning förlagd till kvällstid, helger m.m. Halvfartsundervisning Informationsåtgärder Studie- och yrkesvägled— ning Uppsökande verksamhet Antagningsbestämmel- ser till olika slags utbild- ningar, bl.a. ”25/4-re- geln" inom högskolan, krav på risk för arbetslös— het för AMU etc.

om utbildning i MBA—S,

Figur 1 1 Beskrivning av tillgänglighet utifrån (le/variabler och exempel på åtgärder hän/ärliga till dessa.

Figur 12 Förhållandet mellan individ, tillgänglig- het, relevans och deltagan— de i utbildning.

Det är knappast möjligt att utan empiriska studier avgöra vilken vikt de olika delvariablerna har inom ramen för huvudvariabeln tillgänglighet. Detta är emellertid inte avgörande för vårt resonemang just nu. Vad som däremot är väsentligt är att individens relation till delvariablerna kan be- skrivas dels objektivt, dels subjektivt. Geografiska avstånd kan mätas, ut- bildningskostnader preciseras, antagningsbestämmelser anges etc. Det är den objektiva dimensionen. Olika individers värdering av olika värden på del- variablerna är däremot en subjektiv fråga och kan från kognitiv synpunkt mer eller mindre sammanvägt ses som en bedömning. Vidare uppkommer frågan om hur en viss utbildnings tillgänglighet för individen utgör en be- dömning utifrån objektiva och subjektiva grunder. Därtill finns frågan om dess relation till värderingen av relevans. Med vår utgångspunkt kan re- levansbegreppet ses som en sammanvägning av subjektiva och objektiva faktorer om vi som Rubenson utgår från ett kognitivt perspektiv. Den ob— jektiva aspekten består därvid i att det i många fall kan vara uppenbart att man inte kan genomföra en kurs, t. ex. som följd av bristande förkun- skaper eller att deltagandet inte leder till önskvärda konsekvenser, t. ex. att en viss utbildning inte leder till en viss yrkesbana trots förhoppningar därom. Den subjektiva aspekten, som måhända är mer framträdande, avser t. ex. eget självförtroende, en bedömning av utbildningens svårighetsgrad och värde, uppfattningar om utbildningen bland arbetskamrater, vänner osv.

Från levnadsnivåsynpunkt leder diskussionen fram till att deltagande i vuxenutbildning — som ett led i att utveckla resursen kunskap — bör kunna förklaras som en funktion av tillgänglighet och relevans, där de inbördes relationerna inom och mellan variablerna inte minst fordrar en empirisk analys. Antagandet kan illustreras enligt fig. 12.

Detta synsätt, som för att kunna läggas till grund för utbildningsplanering behöver prövas empiriskt, får dock principiella konsekvenser för ÅU. Främst betonas ytterligare vikten av en helhetssyn i fråga om att främja ÅU — det handlar om att främja både tillgänglighet och relevans på ett sådant sätt att effekterna blir både objektivt och subjektivt gynnsamma/ör de målgrupper som avses. Det är en fråga om både utbildningspolitik och planering och som fordrar ett mera utvecklat programtänkande än vad som hittills präglat ÅU- debatten. Detta blir temat för nästa avsnitt.

Tillgänglighet hos utbildning

Relevans hos utbildning

7 Från utbildningspolitik till utbildningsplanering

ÅU har tidigare här uppdelats på en utbildningspolitisk målsättning, en strategi för utbildningsplanering samt ett utbildningssystem i funktion. Hur skall man då genom planering, på olika nivåer och med olika tidsperspektiv, kunna realisera de förväntningar på ÅU som finns? Olika principiella pla- neringsstrategier är därvid möjliga. Som påpekats av tex. Dahllöf (1971), Husen m. fl. (1971) och Marklund & Bergendal (1979) finns som följd av vår förvaltningstradition en markerad centralstyrning inom utbildningsom- rådet. Vuxenutbildningsområdet uppvisar dock en heterogen ”plane- ringsbild” och frågan är vilken strategi som, från olika utgångspunkter, bäst kan översätta tankegångarna bakom ÅU till konkret planering och ”drift" inom utbildningssystemet(en).

Vi har redan pekat på att målen för ÅU inte är så klart uttryckta som önskvärt vore. Vi återkommer till det. Men om man vill utveckla ett samlat- system för ÅU med den ambitionsnivå som framkommit genom debatten — vad skulle det därutöver kräva av utbildningssystemet? Och vad skulle det fordra för utbildningspolitiskt stöd?

Som nyss betonats kan en strategi för ÅU principiellt formuleras som att främja tillgänglighet och relevansfrån medborgarnas synpunkt. Härigenom aktualiseras bl. a. frågor om mål, innehåll, organisation och form. Det behövs en samlad utbildningspolitik som dels kan utveckla och tillgodose varierande behov hos olika individer och grupper men också hos samhälle, arbetsliv etc, dels kan utveckla, prioritera och styra in utbildningssystemets resurser mot de faktiska behoven. Förhållandet är inte olikt en marknadssituation, vilket kan illustreras enligt fig. 13:

Behov som "skapas" i

I genom utbudet ! Behov som finns och tillgodoses Behov som finns men ej tillgodoses

Utbud som svarar mot uttalade behov Utbud som inte svarar mot uttalade behov

"Utbildningsmarknad"

Figur 13 Relationen mellan behov och ulbud inom en tänkt "utbild- ningsmarknad".

Här har inte gjorts någon åtskillnad mellan olika typer av behov, t. ex. kvantitativa, innehållsmässiga eller geografiska och inte heller med avseende på vems behov som utbildningsutbudet skall tillgodose. Däremot kan be- hoven antas vara såväl manifesta som latenta. Vidare bör tilläggas att det givetvis finns en viss dynamik i fråga om relationen behov—utbud. Den anpassning som åtminstone kortsiktigt sker mellan behov och utbud kan därvid antas till viss del ske efter marknadsmässiga principer. En "utbild- ningsmarknad” har i praktiken utvecklats. Studieförbundens inbördes kon- kurrens är exempel på det. En annan viktig faktor som framhäver mark- nadsfunktionen är de olika ekonomiska förhållanden som gäller för olika slags utbildning (jfr t. ex. förutsättningarna mellan folkhögskola och arbets- marknadsutbildning eller mellan kommunal vuxenutbildning och studie- förbund). Stora grupper finns givetvis utanför denna marknad. Det finns också tänkbara anordnare av utbildning som idag inte har sådana uppgifter, t. ex. många mindre och medelstora företag inom industri, hantverk och handel (jfr SOU 1977:92).

Vad karakteriserar då i stort utbudet? I stort finns tre olika utvecklings- möjligheter för det fortsatta arbetet med ÅU som utbildningspolitisk mål- sättning i Sverige:

a. Att ÅU även fortsättningsvis i första hand avser de vuxenutbildnings- områden som hittills givits uppgifter inom AU, dvs. högskolan, kom- munala vuxenutbildningen, Studieförbunden och arbetsmarknadsutbild- ningen. b. Att ÅU därutöver samordnas med ungdomsskolan i ett tidsmässigt längre perspektiv där främst gymnasieskolan kan ges en preciserad roll i ett ÅU-system som bygger på grundskolan. c. Att ÅU utformas som en samlad utbildningspolitisk målsättning för all ungdoms- och vuxenutbildning, såväl de "nuvarande" områdena som övriga vuxenutbildningsområden, således även personalutveckling i fö- retag och myndigheter, facklig utbildning, folkhögskola etc.

Det finns idag, som vi sett, endast en formellt uttryckt utbildningspolitisk målsättning vad gäller ÅU för a) ovan, men möjligheterna b) och c) har blivit alltmer utbildningspolitiskt intressanta och aktuella.

En mera utvecklad samverkan mellan olika utbildningsanordnare i syfte att skapa ett mera allsidigt och från behovssynpunkt väl avvägt utbud fordrar, som påtalats på flera håll inom litteraturen, vissa förändringar inom ut- bildningssystemet. Särskilt kan framhållas följande (jfr t.ex. Husen m.fl. 1971, U 68 SOU 1973:2, Bergendal 1976, SOU 1976:61, Bohlin m. fl. 1980):

a. En mindre betoning av gränserna mellan ungdoms- och vuxenutbildning. b. En mindre betoning av gränserna mellan allmän- och yrkesutbildning. c. En bättre integration mellan utbildning inom företag och förvaltningar samt vuxenutbildningen i övrigt. d. En mindre klar åtskillnad mellan grund-, fort- och vidareutbildning. e. En bättre geografisk samverkan mellan olika utbildningsanordnare.

Men en sådan utveckling måste också motsvaras av mera utvecklade former för analys av utbildningsbehov så att mera flexibla lösningar kan väljas

för olika grupper och olika behov, t. ex. utifrån livssituation, upplevda pro- blem, verksamhet och lokala förutsättningar. Vi kan först betrakta behov som en oberoende variabel men detär också möjligt att tänka sig det motsatta förhållandet, dvs. när goda lösningar på ett utbildningsbehov också kan användas för att tillgodose andra behov.

Från arbetslivets synpunkt aktualiseras här frågor som hur olika företag, förvaltningar, regionala utvecklingsfonder och branschorganisationer kan samverka inbördes respektive med andra vuxenutbildningsanordnare. Från samhällets sida blir frågan under vilka förutsättningar t. ex. kommunal vux- enutbildning, högskola, arbetsmarknadsutbildning och studieförbund bäst kan utnyttjas för olika behov. I vilken omfattning kan en kurs i gymna- sieskolan, som nu bl. a. sker inom vårdområdet, också fungera som vida- reutbildning för anställda? Kan man vidare tänka sig att olika grupper av människor, såväl arbetande som icke arbetande, såväl yrkesverksamma som pensionärer, deltar i samma utbildningsformer för att t. ex. lära sig språk, teknik eller sjukvård? När kan arbetsmarknadsutbildning respektive kom- munal vuxenutbildning "bäst” bidra till att lösa rörlighetsproblem på ar- betsmarknaden?

Behovet av ökad flexibilitet i fråga om utbildningsutbud fäster också upp- märksamheten på vad som kan anses vara utbildning. Som nämnts höjs röster mot att diskutera återkommande utbildning främst som en fråga för det etablerade utbildningsväsendet. I stället betonas vikten av att sys- tematiskt utforma Iäro- och utvecklingssituationer där t. ex. arbetets möj- ligheter till utveckling liksom utbudet av fritids- och kulturaktiviteter bör ges större betydelse. Innebär detta att den fixering som skett vid utbild- ningssystemets möjligheter att "ställas om” för ÅU kan vidgas till en analys av vilken roll olika utbildnings-, läro- och utvecklingsmöjligheter tillsam- mans kan få i en strategi för personlig utveckling eller livslångt lärande? Vi får då jämfört med alternativen a)—c) ovan ett fjärde alternativ för ut- veckling av ÅU, eller annorlunda uttryckt:

(1. att ÅU utformas som en samlad målsättning för livslångt lärande, där förutom alla former av utbildning även ingår systematiska läromöjligheter i arbetet som kultur- och fritidspolitiska aktiviteter.

Med utgångspunkt i denna tolkning av ÅU kan konstateras att förutsätt- ningarna för att på kort sikt systematiskt utveckla ÅU inom de olika vux- enutbildningssystemen varierar. Utifrån antagandet om en ”utbildnings- marknad" kan situationen idag närmast beskrivas som en delvisfungerande marknadsmodell där olika utbildningsanordnare ofta har oklart definierade roller och arbetar under varierande ekonomiska betingelser. För vissa om- råden är den statliga och kommunala styrningen mycket stark, t. ex. för gymnasieskolan och kommunala vuxenutbildningen, medan andra har ett mera decentraliserat funktionssätt, t. ex. studieförbund och folkhögskolor. Man kan därför påvisa ett antal "delmarknader" som fungerar delvis åtskilda från varandra och delvis i ”ofullkomlig" konkurrens. Olika utbildnings- system har vidare skilda "planeringskulturer", vilket framgår vid jämförelser av t. ex. användningen av styrinstrument (läroplaner, regelsystem osv.), fi- nansieringsformer, tidsperspektiv, marknadsföringsformer osv. De har vida- re olika huvudmän och ideologiska traditioner samt varierande tillgång till

resurser. Det är därför nästan trivialt att framhålla att kraven på planering för ÅU är av speciell art — omfattande och komplexa.

För att kunna realisera en övergripande princip om ÅU fordras ett hel- hetsgrepp på planeringsformer, finansiering och organisation inom de olika utbildningssystemen. Först då blir det möjligt att föra en aktiv och verk- ningsfull politik för ÅU. Men också innehållet är som tidigare berörts en central fråga. En väsentlig del i planeringen är givetvis också att bygga på bedömningar av framtiden i olika avseenden. Svårigheterna härvid har i fråga om utbildning väl belysts av bl.a. Husén m.fl. (1971) och U68 (SOU l973:2).

Som påtalats ovan bör ÅU ses som ett sektorövergripande problem. Vidare avser ÅU — enligt vår uppfattning — samtliga utbildningssystem. ] stället för nuvarande "marknadsförutsättningar”, vilka inte visat sig tillräckliga för att infria motiven bakom ÅU, fordras en viss övergripande styrning av hela utbildningsväsendet för att skapa förutsättningar för en effektiv regional och lokal samverkan mellan olika utbildningsanordnare i syfte att utveckla ÅU — utifrån alla motiv — och utnyttja de totala resurserna ef- fektivare än vad som nu sannolikt sker. Härigenom bör garanteras att målen för ÅU tränger igenom samtidigt som erforderligt utrymme för mångfald och flexibilitet måste skapas. För att underlätta en sådan planering torde behövas vissa preciseringar av den utbildningspolitiska målsättningen för ÅU, t. ex. i fråga om det fördelningspolitiska målets betydelse och när det gäller samordning med arbetsmarknads- och socialpolitiska mål.

Vidare är själva formen för makroinriktad utbildningsplanering ett pro- blem i sig. Även om det som Rubenson (1979) framhåller fordras ett fastare grepp över ÅU:s organisatoriska aspekter räcker det inte. Redan uttrycket planering är ju som Gorpe (1978, s. 85) framhåller mångtydigt:

”Att definiera begreppet planering är självfallet en omöjlighet eftersom det finns så många slags planering. Men låt oss grovt med planering mena att medvetet och systematiskt förbereda åtgärder som får framtida konsekvenser."

I Sverige finns i och för sig en välutvecklad planeringstradition när det gäller utbildning och utbildningsformer (Dahllöf 1971). Inte minst har den läroplansteoretiska forskningen bidragit till att belysa förutsättningar och effekter vad gäller vårt sätt att planera och styra utbildningsväsendet (Dahllöf 1967, 1970, Lundgren 1972, 1979, Singby 1977).

För utveckling av en strategi för planering av ÅU bör också beaktas den kunskap om planering som/enomen som utvecklats inom planeringsforskning- en (se t. ex. Statskontoret 1973, 1978, Å Sandberg 1975, 1979, Gorpe 1973, Andersson & Ingelstam 1979, Engelleau & Ingelstam 1979 m.fl.). Därvid är det, menar vi, önskvärt att för ett ögonblick reflektera ytterligare över begreppet planering. Vi kan därvid iaktta två frågeställningar av icke obe- tydligt intresse. Enkelt kan de uttryckas som rationalitetsprob/emer och pro- cessproblemet.

8 Rationalitets- och processproblemen vid planering

Vid planering och utvärdering finns ofta en grundläggande föreställning om rationalitet — att vid varje tillfälle välja bästa möjliga kombinationer av medel i förhållande till givna mål eller problem, framhåller Esping (1980). Inom organisationsteorin har man dock till stor del lämnat denna tanke om "the economic” man till förmån för en uppfattning om ”the admi- nistrative" man, vilken har ett större förklaringsvärde menar Esping (jfr Ramström 1964). Den rationalistiska synen på planering får naturligt nog konsekvenser, tillägger Esping (1980, s. 127):

"Beslutsfattare eller framtidsstuderare försöker därför medvetet eller omedvetet skapa en föreställningsvärld eller referensram. En sådan hjälper till att sortera upp verk- ligheten; att förklara en del för relevant och annat för irrelevant, att framhäva vissa samband och dölja andra. Valet av sådana referensramar. antingen det sker medvetet eller omedvetet, får stor betydelse för hur besluten så småningom kommer att se ut."

Esping pekar också på att en viktig utgångspunkt blir frågan om vad som är problem för olika aktörer, t. ex. beslutsfattaren, planeraren och utvär- deraren. Viktigt är vidare att utveckla sökförmågan och förmågan till åter- koppling inom den offentliga förvaltningen. Att planering i väsentlig grad har karaktären av en process betonas också alltmer, vilket uttrycks av Eng- elleau & Ingelstam enligt följande (1979, s. 9):

"Att vi därvid lägger mindre vikt vid den formella sidan av planeringssystem m. ni. säger sig självt. I enlighet med huvudlinjen i modernt planeringstänkande är det för oss naturligt att se planeringen i första hand som en process: ett samspel för inlärning. informationsutbyte, analys och förhandling."

En processyn på planering får dock inte, enligt vår mening, undanskymma att planeringen har ett syfte; att uppfylla mål och lösa problem. Process- aspekten betonar närmast hur detta sker. Engelleau & Ingelstam anser vidare att en avgörande fråga är planeringens inriktning mot att utarbeta prognoser eller program liksom att väga in ett mindre eller större antal variabler. Här finns frågan om hur styrande planeringen bör vara med hänsyn till mål, perspektiv, systemkarakteristika m.m.

Programaspekten finns särskilt utvecklad hos Esping (1980) som anser att statsförvaltningens planering i större utsträckning bör ses som sociala program (med social anses här den vidare innebörden ”samhällelig"). Här- med nås, hävdar Esping, ett antal fördelar. Man får en kraftigare betoning av målsättningen än i det traditionella arbetssättet inom förvaltningen, vilket

främjar sektorsövergripande åtgärder. Man kan genom en samtidig analys av flera program finna nya kombinationsmöjligheter, hitta annorlunda me- toder osv. Man kan också bättre betona att förvaltningens uppgifter avser problem som kan upplevas olika, förändras eller försvinna under utveck- lingens gång. Problemen kan vidare vara ”faktiska" eller ”potentiella" (jfr vår diskussion om brist- och tillväxtbehov ovan).

En väsentlig aspekt, som Esping (1980) särskilt trycker på, är att det inom en planeringsprocess uppkommer en skillnad mellan vad som är ”problem i verkligheten” respektive ”problemverklighet" liksom senare också mellan uppkomna ”effekter i verkligheten” och "effektverklighet". Resonemanget illustreras enligt fig. 14.

Steget från problem i verkligheten till problemverklighet är till väsentlig del ett perceptionsproblem där Esping hävdar att särskilt tre faktorer fungerar som filter, nämligen ideologiska. institutionella och kognitiva variabler. Det rör sig om en mer eller mindre medveten tolkning av verkligheten som kommer att utgöra grund för beslut och planering. Från perspektivläran är detta feno- men bekant (jft Söderström 1981a, kap. 7), men det har sitt intresse just för diskussionen om ÅU. Av betydelse vad gäller målfrågan är att olika politiska intressen ofta och särskilt kanske i utbildningsfrågor kunnat förenas om samma mål men av olika skäl (jfr Broström & Ekeroth 1977).

Medan målen och motiven för ÅU ofta är tämligen vagt uttryckta har förväntningarna från skilda håll länge varit stora. Dessa förväntningar torde inte ha infriats, även om, som vi påpekat, vissa delvis framgångsrika åtgärder vidtagits. Detta kan i belysning av Espings arbete förklaras på två sätt, vilket för den fortsatta politiken och planeringen av ÅU synes vara av ett betydande intresse.

För det/örsta är frågan om mål och motiv för ÅU naturligt nog ett per- ceptionsproblem, inte minst politiskt. Klarast tar det sitt uttryck beträffande den fördelningspolitiska diskussionen om ÅU; man har kraftfullt tryckt på behovet av överbryggande utbildning och satsat på vissa ämnen, t. ex. de prioriterade cirklarna. Men effekterna har till stor del uteblivit. Därför har problemet gradvis omformulerats till en fråga om studieiinansiering, förkunskapskrav, uppsökande verksamhet eller vuxenmetodiska frågor. Sä- kert har detta ett visst fog för sig. Men, som påvisats i avsnittet om jämlikhet och ÅU, kan man också fråga sig om inte problemet är felformulerat. Kan

ngl” ” 'iTa”keSChe_'_"”” det vara så att participationsfrågan är problemet och inte frågan om att

för utveckling och utvarde- . . .

ring av (Went/jga program. alla inte har samma formella utbildningsbakgrund eller samma slags kun- skaper? Kan det Vidare vara så att strukturella faktorer, t. ex. den kun- Källa: Esping(1980,s. 68). skapsutveckling av aktivt eller passivt slag som sker under arbete och fritid,

Effektverk— lighet

Effekter i verklighe— ten

Problem i Problemverk- verkligheten lighet

Ätaganden Organisationer Regler

också påverkar utbildningsbehoven i högre grad än utbildningsutbud och utbildningsförmåner? Vilken betydelse kan vidare tillgängligheten till ut- bildning som ”totalt" fenomen ha jämfört med ett diskuterat som åtskilda delproblem? Ofta har ett subjekt/objekttänkande format utbildningsbehoven inför ÅU i relation till normer (jfr figur 3) och inte i förhållande till de roller, situationer eller problem individer och grupper har att möta. Genom ett både subjektivt och objektivt definierat synsätt på levnadsnivå förstärks lätt denna uppfattning.

En vägledande princip i debatten om ÅU har länge varit att betrakta utbildning som ett alternativ till arbete och att diskutera ÅU som en växling mellan utbildning och arbete. Principen har följande enkla och klara innebörd (NUB 197739, 5. 5):

”I korthet kan återkommande utbildning definieras som en strategi för att på längre sikt utveckla det traditionella utbildningssystemet i syfte att göra det möjligt för den enskilde individen att växla mellan perioder av utbildning och arbete. Principen skall bidra till en social förändring, bl. a. genom att i utbildningshänseende utjämna sociala klyftor i samhället."

Samma tankegång återfinns i ett betydande antal arbeten även om avvikande röster också hörs (Fredriksson & Gestrelius 1978, Sköld 1979). LOVUX III (1976) understryker att samhället bör erbjuda envar rätt till arbete eller studier. Wadensjö (1978) jämför de båda alternativen och noterar att ut- bildning under senare tid framstått som ett alltmer attraktivt alternativ till arbete. Huvuddelen av de åtgärder som hittills vidtagits i landet för att utveckla ÅU har följdriktigt också avsett utbildning vid sidan av arbetet, t.ex. kommunal vuxenutbildning, högskola, folkhögskola och studieför- bund. Dessa möjligheter förutsätter normalt antingen studier under fritid eller under perioder av tjänstledighet, ibland också kombinationer härav. Däremot har inte arbetet i sig särskilt ofta diskuterats som en naturlig platt- form för ÅU, även om, som t. ex. Bengtsson (1976) TCO (1978) och Ru— benson (1979) framhåller, det kan vara en intressant framtida möjlighet.

Utifrån Espings resonemang kan även här ställas frågan om inte problemet med att utveckla ÅU till väsentlig del är felformulerat. Istället/ör att genom resonemang i alternativtermer ställa utbildning mot arbete kan principen utbild- ning och arbete också väljas som utgångspunkt. Huruvida orsaken till att detta inte har skett kan härledas till ideologiska, institutionella eller kognitiva filter är i och för sig oklart. Om vi likväl antar att problemet kan vara felformulerat ger det en bidragande förklaring till varför ÅU till väsentliga delar inte "lyckats" samtidigt som det ger ett nytt stöd för de goda er- farenheter som erhölls i FÖVUX (Boethius 1972).

För det andra har inte ÅU, trots allt tal om helhetssyn, egentligen fått möjlighet att behandlas som ett socialt program i Espings mening. Man har koncentrerat sig på avgränsade frågor och inte kunnat hantera de hel- hetsaspekter som just för en sektorövergripande ÅU-politik synes särskilt motiverade. Esping illustrerar konsekvensen av ett sådant förfarande på ett sätt som, om vi drar en parallell till ÅU, bestyrker vår iakttagelse (1980, s. 28):

"Efter en ganska kort tid framstår det inte längre som ett sammanhållet program med en bestämd målsättning utan som permanenta och splittrade verksamheter inom

ett antal myndigheter. Ett delresultat är att det politiska intresset snart knyts till medlen snarare än till målen. Mera resurser till arbetarskyddsstyrelsen snarare än bättre arbetsmiljö!"

Exempel på denna utveckling när det gäller ÅU har tidigare berörts (se figur l—2). Förutom skillnaden mellan problem i verkligheten och uppfattade problem kan vi från processynpunkt peka på några andra iakttagelser rörande ÅU. Att betona planeringsprocessen, och inte enbart betrakta dess resultat, innebär att studera hur planeringen går till över tid, hur olika mekanismer påverkar varandra samt vad som kan vara kritiska frågor, händelser eller beslut, dvs. att påvisa "critical incidents” i en pågående process. När det gäller planering för ÅU framträder två väsentliga sådana, dels närvaron av en rad olika aktörer, dels brytningen mellan olika planeringstraditioner.

Med en processyn kan planeringen ses som ett spel mellan aktörer (jfr Block 1971, Östergren & Berg 1977). Vilka är då aktörerna i ett "system” för ÅU? Block (1971) hävdar att det är nödvändigt att betrakta regering och riksdag som ansvariga för alla policybeslut inom utbildningsområdet även om andra huvudmän finns för olika delar av utbildningsväsendet. Men ÅU kan inte ses som ett enhetligt från statlig och kommunal synpunkt styrbart system utan inrymmer tvärtom en rad huvudmän med olika per- spektiv, tradition och syn på utbildning. Dessa omfattas inte heller av ge- mensamma policybeslut. I särskilt hög grad gäller det kanske företagsut- bildningen. Aktörerna uppfattar knappast alltid sig själva som aktörer inom ramen för en ÅU-politik eller ett ÅU-system.

Med Gorpe (1978) kan vi urskilja två principiellt motsatta men samtidigt förekommande planeringsmodeller: ”break down"- respektive ”build up”- modellerna. Den förstnämnda fungerar som den traditionella styrmodellen inom statsförvaltningen, dvs. övergipande mål och förutsättningar bryts ned nivåvis. Den andra modellen fungerar så att man på mikronivån utformar verksamhet och därefter ställer krav på stöd och resurser från högre nivåer. Denna strategi bygger på lokalt initiativ, upplevda behov och social sam- verkan. Studieförbundens verksamhet torde ligga närmast denna modell, men också en betydande del av företagsutbildningen liksom folkhögsko- lorna.

Det finns naturligtvis vägande skäl att slå vakt om den handlingsfrihet som utvecklats inom stora delar av utbildningsväsendet. Men det är från utbildningspolitisk synpunkt också angeläget att främja motiven för ÅU.

Om man vill inrymma hela utbildningssystemet i ett enhetligt plane- ringssystem måste därför åtminstone två problem kunna hanteras, dels att upprätta kommunikation och utveckla ett gemensamt referenssystem mellan aktörerna, dels att undvika den brytning mellan "break down” och ”build- up”-traditionerna som nästan oundvikligen torde bli följden av en mera centralistisk modell. På goda grunder kan man vara tveksam till den möjliga framgången i ett sådant försök. Enligt det synsätt på förändring inom ut- bildningssystem som utifrån Lewins fältteori förspråkats av Östergren & Berg (1977) kan positiva förändringar främjas om olika aktörer uppfattar sig som ”ägare" av förändringarna liksom att de får ett positivt utbyte av dem. En sådan strategi innebär att de aktörer som finns inom utbildnings- systemet — inom ramen för en klart uttryckt målsättning för ÅU — skulle

kunna engageras i en planeringsprocess där förändringsutrymmet bör vara tämligen stort och där initiativ och lokalt utvecklingsarbete bör kunna främ- jas. Ett exempel på en sådan planeringsmodell har nyligen framlagts när det gäller samverkan i utbildningsfrågor mellan småföretag å ena sidan samt studieförbund och kommunal vuxenutbildning å den andra (Engvall 1980).

Den heterogena karaktären hos de utbildningspolitiska motiven för ÅU liksom den sammansatta bilden ifråga om studiemotiv och deltagande i vuxenutbildning understryker starkt behovet av just ett utbud med varierat innehåll och olika möjligheter till individuell påverkan härav. Inte minst medför en vidgad tolkning av ÅU-begreppet att andra former av utbildning än de kompetensgivande systemen med nödvändighet måste ges en mera central roll i planeringen för ÅU. Två exempel kan nämnas. Personalut- veckling för anställda liksom facklig utbildning anknyter till två betydel- sefulla behov, vikten av att stärka individen i den primära rollen som yr- kesutövare respektive behovet av att ge individen ökade möjligheter att som anställd medverka i och ta del av arbetslivets demokratisering. Vidare har studieförbund och folkhögskolor genom sin deltagarorientering bety- dande möjligheter att utveckla ett utbildningsutbud i nära relation till in- dividers och gruppers varierande problem och önskemål. Här är inte minst formen väsentlig.

Att enbart diskutera de olika utbildningsanordnarnas primära uppgifter vore att begränsa möjligheten till hög flexibilitet och effektivt resursutnytt- jande. Det kan således vara angeläget att, inte minst i glesbygder, samordna kommunal vuxenutbildning, gymnasieskola och arbetsmarknadsutbildning utifrån en kompetensgivande utgångspunkt. Det kan också vara önskvärt att mera utnyttja högskolans resurser inom folkbildningsområdet. Det kan vidare vara rationellt för företag och myndigheter att genomföra personal- utbildning i samverkan med studieförbund, högskola eller kommunal vux- enutbildning (jfr SOU 197616], TCO 1978). Fackliga organisationer utnyttjar ofta närstående studieförbund men också folkhögskolor etc. Här öppnas som Engvall (1980) visat intressanta möjligheter till en utvecklad samverkan av ”build-up”-karaktär mellan olika utbildningsanordnare genom ”koopera- tiva processer".

Att betrakta ÅU som ett sektorövergripande socialt program i Espings (1980) mening har klara fördelarjämfört med andra alternativa planeringsmo- deller. Olika erfarenheter rörande styrning av komplexa organisationer som redovisas av bl. a. Rhenman & Normann (1974), Östergren & Berg (1977) samt Andersson & Ingelstam (1979) är på denna punkt tämligen entydiga. Det bedöms inte som möjligt att tillämpa enkla mål-medel-modeller i alltför komplexa styrsituationer. I stället är det nödvändigt att utforma lösningar som främjar decentralisering och självreglering inom stora delar av utbild- ningssystemet.

Nu anser Normann & Rhenman i och för sig inte att detta utesluter användandet av en mål-medel-modell. Tvärtom, denna modell har ofta varit så effektiv att man inte uppmärksammat dess begränsningar, t.ex. krav på väl preciserade mål, problem samt förutsättningar i övrigt. För många situationer inom den offentliga förvaltningen uppfylls dock inte dessa för- utsättningar hävdar de (1974, s. 37):

"1 de situationer som inte är särskilt väl strukturerade — och de är många incm den offentliga förvaltningen — är det inte möjligt och meningsfullt att leta efter mål i traditionell betydelse eller använda effektivitetsmått av traditionellt slag. Kriteriet på dessa organisationers effektivitet kan inte vara i hur hög grad de uppfyller en uppgift som antas vara definierad genom en målnedbrytningsprocess som ingen kan ha kompetens eller möjlighet att utföra. De måste bedömas med utgångspunkt från hur de bl. a. genom sin inlärning och kunskapsutveckling bidrar till anpassnings- förmåga och lösandet av totalproblem."

Andersson & Ingelstam (1979) diskuterar problemen kring multipla mål och målkonflikter vid planering och framhåller liksom Normann & Rhenman att mål-medel-modellen har klara brister eftersom den är anpassad till en statisk förvaltning med hierarkisk struktur. Osäkerhet och komplexitet kan därigenom svårligen hanteras. Andersson & Ingelstam menar att som en mycket allmän tankemodell är målnedbrytning klargörande och troligen ofrånkomlig men att den i övrigt bör användas med stor försiktighet. Även Östergren & Berg (1977) utgår i sin studie om utbildningsplanering inom högskolan från motsvarande förutsättningar och betonar vikten av att främja självreglerande och kreativa funktioner inom systemet och minska beroendet av byråkratiska styrprinciper. Östergren & Berg betonar att denna syn inte alls innebär ett avsteg från de utbildningspolitiska målen för högskolan utan avser hur dessa bäst skall kunna förverkligas inom högskolan som system.

Vi har tidigare pekat på distinktionen mellan "problem i verkligheten" och ”problemverklighet”. Esping diskuterar detta problem vid utformning av sociala program utifrån två slutsatser byggda på nyare social-psykologisk forskning, nämligen

a. beslutsfattare i organisationer tenderar för att kunna utnyttja sin tid ef- fektivt att leta efter tillräckligt bra lösningar snarare än att alltid söka den bästa, b. referensramar, kognitiva strukturer eller paradigmer är viktiga hjälpmedel för att hitta dessa goda lösningar och för att få dem accepterade — makt- kamp och politisk strid rör ofta paradigmen snarare än deras konkreta uttryck.

Naturligt nog är det besvärligt att hitta den ”bästa" planeringsformen för ÅU, snarare synes det angeläget att utveckla ”tillräckligt bra" förutsättningar för planering. Redan spännvidden och omfattningen i ÅU-tanken medför, som Bergendal (1976) framhåller, betydande planeringssvårigheter (1976, s. 104—105):

”När det talas om den återkommande utbildningen får man ibland intrycket att det förväntas att den skall ordnas på ett mycket bestämt sätt, på samma sätt kanske för alla slag av utbildning eller för alla människor i en viss utbildning. Det måste då sägas att det inte finns något bästa sätt att förverkliga den återkommande ut— bildningens ide', inte ens för en bestämd människa, och inte för en bestämd utbildning. Det är lätt att finna mönster av återkommande utbildning som är pedagogiskt inef- fektiva, eller som ger ojämnare fördelning av utbildningsresurser. eller som inte är godtagbara för arbetslivet. Men i de flesta fall bör det finnas bättre lösningar av problemet hur man skall fördela utbildningsinsatser över den enskildes liv än att koncentrera dem till en sammanhängande period i ungdomen.”

Härtill kan läggas tidsperspektivet; dels kan själva omställningen av ut- bildningssystemet förväntas ta lång tid, dels är utbildning i sig en långsiktig process. Att utveckla en planering för ÅU liksom att senare söka bedöma effekterna bör därför ses som en process snarare än som att vidta ett antal akuta planeringsåtgärder. Som Block (1971) påpekar, erfordras ett tidsper- spektiv på 10—30 år, att man vid sidan av det nationella perspektivet också beaktar det individuella, lokala, regionala och internationella, samt betraktar förloppet utifrån olika grupperingars intressen inom och utom vårt eget samhälle. Behovet av en sådan "programsyn" förstärks om vi väljer den mest omfattande strategi för ÅU vi tidigare behandlat

"att ÅU utformas som en samlad målsättning för livslångt lärande, där förutom alla former av utbildning även ingår systematiska läromöjligheter i arbetet såväl som kultur— och fritidspolitiska aktiviteter".

Som Fredriksson & Gestrelius (l978) framhåller behövs en kartläggning av vilka samhälleliga och individuella förutsättningar som aktiveras och stöder ett kontinuerligt lärande. Det livslånga lärandet medför krav dels på samhället, dels på individerna. Samhället och utbildningsinstitutionernas uppgift är därvid i hög grad att göra ett varierat utbud av utbildning, kultur etc. tillgängligt, anser Fredriksson & Gestrelius (1978, s. 15):

"Det livslånga lärandets krav på samhället gäller enligt vår uppfattning dels den en- skildes tillgång till informationsmedier. kulturinstitutioner och anordnad utbildning. dels tillgång till ett rikt, mångfasetterat innehåll i dessa."

En planeringsstrategi för ÅU måste enligt vår mening utgå från här angivna planeringsförutsättningar och avse att klarlägga sådana faktorer som främjar respektive hämmar möjligheterna att med utgångspunkt i dels rådande för- hållanden, dels en klart uttalad politisk målsättning för ÅU vidta erforderliga planeringsåtgärder på kortare och längre sikt. Eftersom ÅU både är sek- torövergripande och fordrar ett "tvärpolitiskt" stöd är det från program- synpunkt i hög grad befogat att som Husén m. fl. (1970) betrakta ÅU som en rörelseriktning där en central uppgift just bör vara att utveckla "tillräckligt bra” snarare än fullkomliga planeringsmässiga, organisatoriska och pedagogiska lösningar.

9 Några normativa och värdemässiga frågeställningar

En betydelsefull fråga är till sist i vilken grad arbetslivets utbildning skall inrymmas i en politik och i ett samlat system för ÅU eller ej, eller annorlunda uttryckt:

a. Skall ÅU i fortsättningen utvecklas såväl inom som utom arbetet eller. som i huvudsak hittills, företrädesvis utanför arbetslivet? b. Skall ÅU inrymma enbart det allmänna utbildningsväsendet eller ha en vidare innebörd genom att omfatta alla organiserade former för att främja livslångt lärande?

Valsituationen, som kan ses som både ett rationellt problem och en fråga om värdeaspekter, kan illustreras enligt fig. 15.

En kort jämförelse mellan de fyra alternativ vi erhåller (a—d) ger följande bedömningar. Den hittills utvecklade strategin för ÅU avser som tidigare berörts främst utbildningsväsendet utanför arbetslivet (a/c) med de begrän- sade effekter som hittills kunnat noteras. Att härutöver inrymma även per- sonalutveckling, arbetsmarknadsutbildning och facklig utbildning (b/c) i en samlad planering för ÅU ger möjlighet att nå nya grupper. erbjuda ökad flexibilitet, utnyttja större resurser samt att innehållsmässigt bättre anknyta ÅU till individers arbets- och yrkesroller. Samtidigt finns betänkligheter i fråga om styr- och planeringsformer: Vem skall bestämma över vem — utbildningsväsendet över arbetslivet eller tvärtom? Att välja en strategi där organiserade former för livslångt lärande utanför arbetslivet — kulturpolitik,

I huvudsak utan— Såväl inom som för arbetslivet utom arbetslivet la) (bl

Strategi för det all- männa utbildningsväsen- det

(e)

Strategi för alla or- ganiserade åtgärder för främjande av Iivs— längt lärande (d)

Figur 15 Olika alternativ för utformning av en framtida utbildningspolitik och planeringsstrategilör

ÅU.

massmedier, fritidsverksamhet — aktivt främjas vid sidan av utbildnings- väsendet (a/d) kan ge ett mer varierat utbud vid sidan av arbetet men medför knappast de fördelar i fråga om nya målgrupper, ökad flexibilitet och vidgat resursutnyttjande som en systematisk samordning av alla Iä- rofrämjande åtgärder såväl inom som utom arbetslivet innebär enligt strategi (b/d). Att välja en utbildningspolitisk och planeringsmässig strategi av sist- nämnda typ synes innebära mera preciserade ställningstaganden på politisk "governmentnivå" i följande tre avseenden:

a. Att det formella utbildningsväsendets roll delvis omdefinieras till att vara ett av flera organiserade medel att främja livslångt lärande. b. Att en samlad strategi för ÅU och livslångt lärande som en sektoröver- gripande princip accepteras bland olika aktörer såväl på "government- nivå" som inom arbetslivet och de olika utbildningssystemen. c. Att en sådan sektorövergripande princip betraktas som ett led i en allmän välfärdspolitik med en värdemässig förankring i ett socialt rationalitets- begrepp.

Dessa frågor är naturligtvis svårlösta men bör likväl ställas i ett utbild- ningspolitiskt perspektiv på ÅU. Vi skall utveckla vissa frågeställningar och synpunkter på dem. Frågan om formell utbildning kontra andra former för livslångt lärande är i och för sig inte ny. Inte heller är tanken att i större utsträckning inrymma arbetslivets utbildning och övriga personal- utvecklingsåtgärder i ett ÅU-tänkande egentligen ny, även om den inte konkretiserats. Av ytterligare intresse är därför endast att peka på kom- binationen arbetsliv och livslångt lärande. Yrkesrollen och arbetsplatsernas utformning har här en central betydelse för att främja eller motverka in- dividuell och kollektiv utveckling från lärosynpunkt, något som Bergendal (1976) också noterar i diskussionen om fortsatta utvecklingsmöjligheter för ÅU (1976, s. 106):

”Tanken om återkommande utbildning bygger på att inte bara formell utbildning utan alla erfarenheter, bl. a. de på arbetsplatsen, är mänskligt utvecklande. Arbetet är ju också en av de största posterna när vi för bok över vårt liv. Det tyder på att frågorna om arbetets organisation är bland de allra viktigaste i en ny utbildnings- politik. Är det möjligt att alla kan få ha ett arbete där de kan växa, känna medansvar, få lära sig något nytt, få möjlighet att gå vidare till nya uppgifter? Det borde finnas bättre förutsättningar för en sådan syn på arbetet om de anställda har inflytande på företagets ledning och på det dagliga arbetets utformning."

Även Sköld (1979) diskuterar ingående arbetslivets roll som lärosituation. Han är kritisk mot den nuvarande vuxenutbildningspolitiken och ställer tre alternativa frågor:

a. Kan vardagsinlärning bli den naturliga grunden för att nå de vuxen- pedagogiska målen? b. Kan den institutionaliserade vuxenutbildningen bli vardagsinlärningens

komplement? c. Har man i vardagen tillgång till de pedagogiska grundelement som i dag förutsätts för kunskapsbildning?

Sköld accepterar i och för sig de vuxenutbildningspolitiska målen (50 1973)

men linnet att de etablerade formerna för att uppnå dem inte är effektiva och därför bör avvisas (1979, s. 47):

"Jag har ansett dem vara orealistiska och i grunden opedagogiska. l åtta punkter harjag sammanfattat min kritik av den institutionaliserade vuxenutbildningen. Som alternativ har jag lanserat vardagsinlärningen, dvs. ett kunskapsinhämtande som sker kontinuerligt och i alla de livsomständigheter under vilka individen lever."

Denna strategi ställer särskilda krav på samhället i stort och på de miljöer där individen vistas, framhåller Sköld. Av särskild betydelse är arbete och arbetets roll som lärosituation (jfr Eliasson 1977, Eldh m. II. 1979, Uggelberg 1981). Sköld utvecklar denna aspekt utifrån en utbytessynpunkt (jfr Sö- derström 1981 a, kap 2) och noterar att i dag är det självklart att anställda i utbyte mot arbete erhåller lön och sociala förmåner (1979, s. 49):

"Lika självklart borde möjligheter till en allsidig kunskaps- och färdighetsutveckling ingå. Detta för att möta förändringarna i produktions- och samhällslivet och göra övergången till andra uppgifter — som en naturlig mognad och åldersförändring kan ge anledning till — möjlig."

Den etablerade synen på ÅU uttryckt som en växling mellan studier och arbete, således närmast en a/c-strategi enligt ovan, har ofta beskrivits genom modeller av följande typ (SOU 1973:2, Rubenson 1979):

Olika varianter av denna strategi är möjliga med hänsyn till individens tidigare utbildningsbakgrund, olika roller och livscykel. En strategi som i stället betonar livslångt lärande innebär emellertid krav på åtgärder för främjande av l'a'ro- och utvecklingsmöjligheter såväl inom som utom arbetet (Fredriksson & Gestrelius 1978). Sådana situationer förutsätts ha permanent karaktär vilket bl. a. berör arbetets organisation och utformning (jfr Söder- ström 1981 a) samt tillgång till ett varierat kulturutbud, mångfald i fråga om fritidsliv etc. En sådan strategi kan illustreras enligt fig. 17:

Ständiga läromöjligheter (L)

I varje situation, arbete, boende, fritid. förutsätts med detta synsätt finnas "strimmor" av Iäro-, utvecklings- och problemlösningssituationer. Synsättet har påtagliga likheter med diskussionen om participationsjämlikhet (se ovan). När vi nu förespråkat en vidgad definition av ÅU med innebörden att främja olika former av utbildning och livslångt lärande och att utnyttja alla till-

Figur 16 Principle/I modell för växling mel/an studier och arbete över livs/iden.

Figur 17 Principiel/ modell för livslångt lärande.

Figur 18 En vidgad defini- tion av Å U som en_färening av organiserad utbildning och andra systematiska formerför att främja livslångt lärande.

gängliga resurser inom olika samhällssektorer härför innebär det således att både (a) organiserade utbildningsåtgärder och (b) främjande av andra former för livslångt lärande i ett Iivsrollsperspektiv bör kunna förenas på ett ändamålsenligt sätt enligt lig. 18:

Detta synsätt medför när det gäller vårt särskilda objekt, de pedagogiska processerna i arbetslivet, krav på att personalutveckling dels bör omfatta utbildning och därmed jämförbara pedagogiska åtgärder för anställda, dels också förändringar av arbetets organisation och utformning från lärosyn- punkt. Härigenom kan kunskapsutveckling, utjämning av kunskapsklyftor och ett kvalitativt vidgat utbyte av arbetet främjas i högre grad än om ÅU enbart tar fasta på särskilt organiserade utbildningsåtgärder. De inlär- ningsmässiga förutsättningarna för en sådan utveckling inom ramen för ÅU som socialt program är därvid väsentliga att uppmärksamma (se Sö- derström 1981 b, kap. 10).

En modell av den sistnämnda typen accentuerar behovet av att utveckla ÅU som en sektorövergripande princip. Det innebär att frågor om utbild- . ningsväsendets, kulturområdets och arbetslivets förhållande till varandra måste diskuteras och vissa gemensamma värdefrågor preciseras. Det innebär också i sin tur att ÅU naturligen bör uppfattas som ett led i en välfärdspolitik syftande till att främja höjd levnadsnivå och ökad livskvalitet. Som Fred- riksson & Gestrelius (1978) framhåller i sin analys av kriterier för livslångt lärande kan man inte leda eller planera en utbildning utan att göra detta i överensstämmelse med ett värdesystem. Vad som utgör den yttersta grun- den för den ena eller andra synen på ett utbildningssystem är dock be- tydelsefullt. Man kan utgå från inlärningspsykologiska eller utbildnings- sociologiska teorier och därpå bygga upp ett värdesystem som sedan leder till en viss utbildningssyn, anser de (1978, s. 56):

"I själva verket tror vi emellertid att det är värdesystemet som är den egentliga utgångspunkten och att vi väljer beteendevetenskapliga teorier som ger stöd åt vårt värdesystem."

Samtidigt som vi kan instämma häri uppkommer en viss tveksamhet — vad menar Fredriksson & Gestrelium med värdesystem? Är det uteslutande fråga om beteendevetenskaplig teori synes ställningstagandet något förenk- lat, eftersom beteendevetenskap knappast framstår som entydigt. För dis- kussionen om ÅU är en sådan begränsning otillräcklig inte minst med tanke på relationsproblemen mellan arbetsliv och utbildning, något som har stor betydelse för möjligheten att förverkliga ÅU inom arbetslivet. Bergendal & Gesser ( 1978) diskuterar den s.k. Jochimsenrapporten om ÅU och noterar att av utbildningens samhällsuppgifter är den att förbereda

för yrkesverksamhet och att bygga vidare på erfarenheter som förvärvats i yrkeslivet bland de mest väsentliga. Om man betraktar arbetet som den tyngsta faktorn i människors totala livssituation blir arbetslivsperspektivet på utbildning det centrala. Eftersom den historiska utvecklingen inom ar- betsorganisationområdet för betydande grupper inneburit minskad arbets- tillfredsställelse, mindre möjlighet till personlig utveckling genom arbetet samt minskat inflytande över egna livsvillkor, måste frågan ställas, anser Bergendal & Gesser, om utvecklingen kommer att fortsätta i den riktningen eller om det nya medbestämmandet kan öppna nya vägar att utforma arbetet så att det inte enbart blir en plats för produktion utan också för mänsklig utveckling och växt (1978, s. 9):

"Att de för utbildningen centrala frågorna om arbetslivets förändring hör till dem som står mitt i den aktuella politiska debatten pekar på att utbildningen blir ett uttryck för vår samhällssyn och människosyn. En analys av olika alternativ för ar- betslivets förändring, följd av överväganden om deras konsekvenser för utbildningen — för att främja önskvärda och försvåra oönskade tendenser— blir sålunda nödvändig."

Bergendal & Gesser menar att utbildningsväsendet för framtiden får ökade uppgifter men delar dessa med andra, med företag, arbetsmarknadsmyn- digheter, barnomsorg, socialvård etc. (ibid):

"Mot administrativa systems tendenser att vilja dra klara gränser står människornas och samhällets behov av helhetssyn. Överlappning av ansvarsområden och samverkan mellan olika delar av samhällssystemet blir alltså nödvändiga.

Samtidigt är det väsentligt, att man vidhåller det för utbildning karakteristiska: att bidra till människors utveckling och växt. Utbildningssystemet måste utformas med insikt om vad fundamentala mänskliga förutsättningar kräver."

Bergendal & Gesser summerar att denna utveckling fordrar en ingående analys av och ett ställningstagande till förhållandet mellan arbetsliv och utbildning, ett ökat behov av rörliga insatser inom utbildningsväsendet samt ett behov av effektivare resursutnyttjande.

Om vi nu återvänder till frågan om ÅU som ett led i en välfärdspolitik innebär det också att välfärdens framtida innehåll måste diskuteras. Holm- berg (1972) pekar på problemet med individuellt eller socialt bestämda värden i samhället och anser att beteendevetenskaperna numera tveklöst hävdar att människornas värden, och därmed även välfärdens innehåll, huvud- sakligen bestäms utifrån rådande sociala förhållanden och mönster, till vilka de enskilda människorna har att anpassa sig. Detta aktualiseras när det gäller förhållandet mellan individer och arbetsliv respektive mellan samhälle och företag, framhåller Holmberg (1972, s. 312):

"De värden, som vägleder företagen i deras verksamheter, utgör ett av de bästa ex- emplen på vad som tidigare kallats för ”socialt bestämda” värden. De flesta enskilda människor accepterar utan närmare överväganden företagsvärdena därför att under- visningsanstalter, föräldrar, massmedia och politiska partier beskriver dessa värden som önskvärda eller åtminstone ofrånkomliga. Ett 'socialt bestämt” värde kan alltså sett ur en bredare välfärdssynpunkt ha en asocial eller antisocial innebörd."

Holmberg menar att en välfärdspolitik måste inrymma följande förutsätt- ningar (1972, s. 213—231):

1. Den måste primärt syfta till en social och ekonomisk omstrukturering inom samhället. En stel social-ekonomisk struktur med eller utan social rör-

lighet definitionsmässigt innebär att en rad sociala problem inom boendet, arbetslivet, utbildningen, fritidsanvändandet och det politiska livet kon- serveras. I stället erfordras, menar Holmberg, en jämnare fördelning av de värden, som ingår i välfärden.

2. En välfärdspolitik måste bygga på en värdeanalys, syftande till att pre- cisera vad som är socialt rationellt.

3. Människan är emellertid inte enbart välfärdens mått utan också dess skapare. Skapandet av välfärd och välfärdsbrister sker i hög grad inom ramen för olika kollektiv, som utvecklat kollektivt i stället för individuellt orienterade värdesystem och som starkt påverkar innebörden i de socialt bestämda värdena. Särskilt tre kollektiv har avsevärda effekter på in- dividens välfärd: a) familjen, b) kvarters- och lokalsamhällen, c) arbets- platser—företag.

Det är uppenbart att målkonflikter kan finnas i fråga om synen på företagens roll i samhället. Ofta står ett företagsekonomiskt synsätt mot t. ex. arbets- miljö- eller sysselsättningsaspekter. Holmberg anser att det finns en påtaglig konflikt mellan det sociala och det ekonomiska rationalitetsbegreppet vilket bl. a. är en orsak till välfärdsbrister i vår samhällstyp. En genomtänkt väl- färds- och fördelningspolitik fordrar därför, fortsätter Holmberg, att det kol— lektiva värdesystemet visavi företagen bearbetas och modifieras i riktning mot ett individorienterat värdesystem. Detta leder till att frågan om vad som på olika nivåer är socialt rationellt blir väsentlig (jfr Johannisson 1979). Vi har definierat företags och myndigheters samhällsroll från denna ut- gångspunkt (Söderström 1981 a) genom antagandet att varje organisation har flera typer av mål där dels alla bör tillmätas självständig betydelse, dels att kan- flikter mellan dessa mål inte är orimliga som följd av olika uppfattningar om på vilken nivå rationalitet och effektivitet bör preciseras.

Som Rehnman (1974) klargör kan inte organisationers handlande förklaras enbart som en funktion av interna lednings- och värdesystem, även om dessa har central betydelse, utan det är också nödvändigt att studera or- ganisationers förhållande till omvärlden. Förekomsten av värdestödjande sy- stem i omvärlden är därvid av stor betydelse för förståelse av det faktiska handlandet och vad som utgör problem inom en organisation. Rhenmans distinktion har sitt intresse för ÅU i arbetslivet eftersom den poängterar behovet av att betrakta organisationers handlande från samhällssynpunkt. Det är inte troligt att ÅU kan bli en realitet inom företag om värdestödjande system med en sådan inriktning saknas utanför organisationerna eller, med andra ord, om samhällsmål inte tillmäts betydelse inom företag och myn- digheter. Mål av denna typ ger en legal möjlighet till anknytning mellan organisationers värdesystem och samhällets värdestödjande system. De vär- destödjande systemen måste dock för att ha någon innebörd kunna ge väg- ledning i fråga om vad som är socialt rationellt. Vi hävdar först att detta måste vara att stärka individen i dennes primära roller, ett ställningstagande som också ligger i linje med Holmbergs betoning av familjens, lokalsam- hällets och arbetsplatsens betydelse för människan. Nu är naturligtvis inte en renodlad läro- och utbildningsstrategi tillräcklig för att uppnå sådana effekter. Krav måste också ställas på de faktiska villkor under vilka män- niskor arbetar, bor och lever. Inte minst är därvid principiella krav på ar-

betsorganisation och arbetsmiljöer centrala. Men också bostads-, familje- och fritidspolitik liksom ekonomiska betingelser har från ÅU-synpunkt vä- sentlig betydelse (jfr avsnittet om participationsjämlikhet ovan).

Man kan naturligtvis disktuera innebörden av att utifrån antaganden om social rationalitet betrakta ÅU som en sektorövergripande princip och som ett led i en allmän välfärdspolitik. Vad kan därvid motivera ett mera om- fattande samhälleligt engagemang för ÅU? Som S. Johansson (1979) fram- håller måste vissa av de problem människor ställs inför lösas genom kol- lektiva åtgärder, t. ex. ansvar för individer som drabbas av ohälsa, hur arbetet i stort skall organiseras och produktionsresultatet fördelas och hur nya ge- nerationer skall föras in i samhällsgemenskapen (utbildas). Återkommande utbildning kan med vår uttolkning genom sin omfattning och komplexitet ses som ett sådant kollektivt problem (jfr Block 1971).

Olika synpunkter på behovet av en social rationalitet i fråga om arbetslivets och utbildningsväsendets fortsatta utveckling har diskuterats relativt länge. Inte minst kan sägas att en rad arbetsrättsliga och utbildningspolitiska re- former under senare tid kan ses som inslag i en framväxande syn på en social rationalitet. Problemet är emellertid att dessa reformer inte ofta sam- ordnats liksom att effekterna av dem ännu är oklara. Även om ÅU uppfattas som en välfärdspolitik innebär avsaknaden av en social rationalitet att mål- frågorna, som vi sett, lätt övergår till frågor om organisation, innehåll och form. Organisationsteoretiskt får vi en successiv målförskjutning som i prak— tiken innebär en omdefinition av synen på rationalitet med innebörden att vidtagna åtgärder i fråga om främst organisation och form bedöms som kriterier på rationalitet (jfr Espings diskussion om "effektverklighet" re- spektive ”effekter i verkligheten" ovan).

Avsaknaden av en helhetssyn på ÅU får, som Rubenson (1975, 1979) understryker, just denna splittrade effekt och det synes befogat att som Dahllöf(l980 a) tala om "småplotter” i stället för egentliga reformer. Vad har då den sociala rationalitet vi här diskuterat för faktisk innebörd? Enklast kan detta belysas genom att ställa begreppen ekonomisk och social ratio- nalitet mot varandra (Holmberg 1972, Johannisson 1978), varvid kan ur- skiljas två olika förhållningssätt inför framtiden som också utgör grund för planeringsåtgärder. Begreppen är vanliga inte minst i fråga om framtids- studier (Sandberg 1975, Ahlin 1976), varvid de olika förhållningssätten för- utsätter olika kunskapssyn och olika ansatser för planering.

Ekonomisk rationalitet kan något förenklat uppfattas som att företag och förvaltningar tillämpar traditionella ekonomiska synsätt. Det behöver inte innebära maximering av viss typ av ”the economic man” utan kan också avse optimering av typ "the administrative man” (Ramström 1964, Mabon 1978). Den ekonomiska rationaliteten avläses på företagsnivå men under- förstått antas att vad som är ekonomiskt rationellt för företaget också är rationellt på samhällsnivå. En social rationalitet är däremot ett förhållningssätt av väljärdskaraktär där företags och _lörvaltningars verksamhet bör värderas ut- ifrån deras reella betydelse på olika nivåer och iolika avseenden för samhälle, in- divider och grupper. I den sociala rationaliteten ingår även en bredare upp- sättning variabler. När vi antagit att företag och förvaltningar har en fler- dimensionell målbild innebär det i viss mening ett antagande om social rationalitet jämfört med att enbart förutsätta mål av företagsekonomisk na-

Figur 19 Olika rationali- tetsbegrepps kunskapsin- tresse med hänsyn till olika förhållningssätt och plane- ringsmetodik.

tur. l social rationalitet ingår vidare vissa önskvärda mål eller ambitioner av välfärdspolitisk natur; det finns en viljeinriktning om vad som politiskt bör kunna uppnås genom att förutsätta flerdimensionell målstruktur för företag och förvaltningar.

De olika rationalitetsbegreppens innebörd kan preciseras genomjämförelse i fråga om förhållningssätt och metoder vid planering. Med utgångspunkt i vissa förhållningssätt vid framtidsstudier (jfr Ahlin 1976), nämligen cle- terminism, voluntarism och aktivism, och de kunskapsintressen dessa för- hållningssätt ger uttryck för kan nedanstående schema, fig. 19, konstrueras.

När vi menar att ekonomisk rationalitet företrädesvis utgår från kun- skapsintressen av typ "veta" och ”kunna" innebär det att planering här har två funktioner, dels som härledning ur det bestående vilket implicerar en successiv förändring inom ramen för givna villkor och värdemässiga förutsättningar, dels som en anpassning inför förändringar i omvärlden (jfr kritiken av systemteorins antaganden härom, Söderström 1981 a). Organi- sationers överlevnad genom adaptation till omvärlden utgör därvid den cen- trala tanken. En social rationalitet skiljer sig däremot på en väsentlig punkt eftersom dess förutsättning ären uttalad viljeinriktning, vilken kan uttryckas som ett system av mål och tankar avseende hur en önskvärdframtid bör/ormas. vilka krav som bör ställas och vad som bör kunna uppnås vid vissa tidpunkterHär— igenom blir ett kunskapsintresse av typ "vilja" av stor betydelse eftersom det just avser att utveckla kunskap för förändring i motsats till härledningar ur det befintliga. Även här är dock kunskapsintresset ”kunna" väsentligt eftersom framtiden inte till alla delar är påverkbar utifrån egna målupp- fattningar. Utan planering av adaptiv karaktär skulle en social rationalitet framstå som orationell eftersom den då inte skulle kunna hantera de opå- verkbara faktorer en ekonomisk rationalitet ställs inför.

Skillnaden mellan ekonomisk och social rationalitet i fråga om planering kan alltså beskrivas som två olika kombinationer avförhål/ningssätt och kun- skapsintressen vid planering, för den ekonomiska rationaliteten närmast en förening av determinism och aktivism och för den sociala rationaliteten en kombination av voluntarism och aktivism. Självfallet är det inte fråga om helt åtskilda strategier; även en social rationalitet förutsätter tillgång till prognoser, och en ekonomisk rationalitet kan behöva uttalade målupp- fattningar som underlag för t.ex. investeringsbeslut. Det rör sig sålunda mera om en fråga om var tyngdpunkten i förhållningssättet finns.

Kunskapsintresse vid planering Ekonomisk Social rationalitet rationalitet

___- Voluntarism Program "Vilja" Flexibel planering

Förhållningssätt Planeringsmetodik

vid planering

Aktivism

För en social rationalitet intar programmet som planeringsform en central roll, vilket betonats genom vår diskussion om ÅU som socialt program. Det betyder att ÅU som sektorövergripande princip och som ett led i en välfärdspolitik utgår från en socialt rationell syn på såväl utbildningssy- stemets som arbetslivets roll i ett framtida samhälle. Programtanken kan realiseras på flera planeringsnivåer och begreppet program får då konkret två betydelser, dels som styrinstrument för en långsiktig inriktning av ÅU med betoning av målens betydelse och med utrymme för prioriteringar, gemensamma kriterier, arbetsfördelning, decentralisering inom och sam- verkan mellan olika sektorer, dels som arbetssätt för olika delar av utbild- ningsväsen och arbetsliv där programtanken utgör grunden för mera konkret utbildningsplanering. Detta bör kunna vara huvudtanken i en fortsatt strategi för ÅU, vilken sedan kan konkretiseras nivåvis och inom ramen för olika utbildningssystem, företag, förvaltningar, kultur- och fritidsliv etc.

10 ÄU och personalutveckling i arbetslivet

Företags- eller personalutbildning börjar, som nämnts ovan, alltmer att be- traktas som ett led i återkommande utbildning, TCO (1973) anser t. ex. att ÅU i princip kan tillgodoses på två sätt, dels genom det allmänna utbudet av vuxenutbildning, dels genom intern utbildning av yrkesverksamma i företag, myndigheter och förvaltningar. Såväl till följd av denna diskussion som genom utvecklingen mot ökat medbestämmande har frågor om per- sonalutbildningens övergripande mål och reella funktioner börjat uppmärk- sammas sett ur olika perspektiv. Här visar sig vissa principiella och in- tressanta skillnader jämfört med andra system för vuxenutbildning. Per- sonalutbildning saknar sålunda i dag övergripande, på nationell nivå fast- ställda mål, har inte enhetliga styrinstrument av typ allmänna läroplaner, utsätts inte för tillsyn från överordnade myndigheter och finansieras på va- rierande sätt. Möjligheterna att här utveckla ÅU mera systematiskt är därför behäftade med en rad särskilda problem. Inte heller finns någon helhetsbild av företagsutbildningens funktion i företag och myndigheter liksom i sam— hället i stort. Inte minst saknas teoretiska analyser av mål, kontext, funk- tioner och utvecklingsmöjligheter. För att kunna planera för en sektoröver- gripande ÅU som ett socialt program torde det vara nödvändigt att få fram ett bättre underlag i dessa avseenden. Vidare är relationen till andra vux- enutbildningsområden av samma skäl betydelsefull att klarlägga.

Historiskt har företagsutbildning växt fram på i huvudsak tre vägar, dels genom lärlingssystemet inom hantverk, småindustri och handel med dess traditioner från skråväsendet, dels genom de olika industriskolor, främst avsedda för ungdom, som under I900-talets början blev allt vanligare inom flera större industribranscher, dels även genom den utbildning som bedrivits internt inom större statliga verksamhetsområden såsom tull, försvar, järnväg, televäsen, post och polisväsen. Den vanligaste formen för utveckling av anställda har dock under alla tider varit, och är alltjämt, att lära i arbetet. Från att tidigare främst ha varit yrkesinriktad grundutbildning av inskol- ningskaraktär har fort- och vidareutbildningsaspekterna alltmer trätt i för- grunden. Utbildning har vidare i hög grad kommit att användas som för- ändringsåtgärd. I huvudsak kan följande områden numera inrymmas i per- sonalutveckling:

— yrkesmässig grund-, fort- och vidareutbildning, — ledarskaps- och samverkansutbildning, — pedagogiska åtgärder inom ramen för administrativt och tekniskt för- ändringsarbete, organisationsutveckling, rationalisering osv.,

— utvecklingsåtgärder för att demokratisera arbetslivet såväl i allmänhet som

i de enskilda myndigheterna och företagen, — utvecklingsåtgärder i syfte att befrämja jämställdhet mellan könen, — utvecklingsåtgärder för att skapa en bättre arbetsmiljö i fysiskt, admi— 1 nistrativt och inte minst socialt avseende.

De omfattande förändringar som skett såväl inom arbetsmarknaden som inom utbildningssamhället har givetvis fått stor betydelse för utbildningen i arbetslivet. Personalutvecklingsfrågor har över huvud taget blivit en central fråga för arbetsmarknadens parter och allt större resurser avsätts till detta ändamål. Under början av 1970-talet gjordes ett antal undersökningar i syfte att kartlägga omfattning, deltagande, inriktning och kostnader i fråga om företagsutbildning inom olika områden (Rådet för tjänstemannautbildning inom industrin 1971, Eliasson & Höglund 1971, Riksrevisionsverket 1973). Vissa uppgifter om deltagande i och uppfattning om utbildning i arbetet har vidare redovisats av SCB:s s. k. ULF-undersökning (SCB 1975) samt i en av TCO initierad undersökning om tjänstemännens arbetsmiljöer (Wah- lund & Nerell 1976). Mera omfattande undersökningar har utförts av två offentliga utredningar, nämligen utredningen om statlig personalutbildning (UPI, SOU l976:61), samt framför allt av utredningen om utbildning i fö- retag, kommuner och landsting (UFU, SOU 1977:92). Dessa båda utred- ningar har dock behandlat ett flertal frågor inom personalutbildningsom- rådet. Sålunda redovisas resultat av företagna undersökningar och samman- fattande kommentarer till dessa samt vissa översiktliga analyser och förslag avseende bl. a. företagsutbildningens organisation, inriktning och planering.

Samtliga undersökningar visar att utbildning i företag och förvaltningar är ojämnt fördelad, att fort- och vidareutbildning har en ledande roll samt att utbildningskostnader beräknas på högst varierande sätt. Huvuddelen av utbildningen genomförs internt. Satsningen på utbildning varierar i hög grad mellan olika branscher och myndigheter från upp till 10 dagar per anställd och år och till mindre än en dag om året. Mycket stora grupper får ringa eller ingen utbildning alls i sina arbeten. Behoven av utbildning varierar kraftigt mellan individer och grupper liksom deltagandet.

För statsförvaltningen visade RRV (1973) att mest utbildning får hel- tidsarbetande anställda i åldern 26—40 år, anställda med gymnasial eller post- gymnasial utbildning, anställda med några få års anställningstid samt per- soner som har chefs- eller handläggareuppgifter. Dessa iakttagelser bestyrks senare av UFU (SOU 1977:92) i allt väsentligt vad gäller näringsliv, kom- muner och landsting. Heltidsanställda deltar sålunda oftare än deltidsan- ställda, män oftare än kvinnor och anställda i åldrarna 25—44 år oftare än anställda som är yngre än 25 år och äldre än 44 år.

Som UFU påpekar kan deltagandemönstret förklaras på flera sätt varvid en viktig orsak är att personalutbildningen inte har tilldelats någon fördelnings- politisk målsättning. Vidare finns ett samband mellan företags och myndig- heters storlek samt satsningar på utbildning.

När nu den statliga personalutbildningsutredningen (SOU 1976216) fram- håller att personalutbildningen skall ses som ett led i samhällets allmänna vuxenutbildning och UFU (SOU 1977:92) påpekar att företagsutbildningen hittills inte haft någon fördelningspolitisk uppgift, är det rimligt att dra slutsatsen att den fortsatta utvecklingen av ÅU till stor del kan ske i ar-

betslivet och således inrymma utbildningen i företag och förvaltningar. Detta förutsätter att det fördelningspolitiska målet alltjämt anses viktigt att upp- fylla. Men också återkommande utbildning för att skapa reella förutsättningar för de flesta att erhålla utbildning under större delen av livscykeln på ett sätt som svarar mot individernas behov talar för att arbetslivets utbildning mera systematiskt måste inräknas i samhällets vuxenutbildningsinsatser. Personalutbildningens vuxenutbildningsfunktion blir alltså viktigare. Kon- kret innebär det att nuvarande inriktning, målgrupper och prioriteringar samt möjligheter att samverka med andra utbildningsanordnare måste ses över. Härvid aktualiseras de mera övergripande frågorna kring ÅU som redan behandlats.

Flera skäl talar därför för att utbildning och övriga pedagogiska åtgärder i arbetslivet från ett utbildningspolitiskt perspektiv bör studeras i ett vidare syfte, dvs. som en del av utbildningssystemet i stort. Härvid kan perso- nalutveckling sägas ha tre funktioner, vilka uttrycker en makrodimension, nämligen

a. en verksamhetsrelaterad funktion (jfr diskussionen ovan), b. en allmän vuxenutbildningsfunktion, c. en arbetsmarknadspolitisk funktion.

Vidare kan olika intressenter i arbetslivet förväntas ha skilda uppfattningar om t. ex. behov, målgrupper och prioriteringar av utbildning. De samband som finns mellan olika funktioner och intressenter kan schematiskt beskrivas enligt fig. 20.

Modellen kan användas dels för att analysera ”nuläget” i fråga om funk- tionernas omfattning samt intressenternas syn, dels för att diskutera alter- nativa framtida utvecklingsmöjligheter inom ramen för utbildningssystemet i stort och en samlad ÅU-politik. Självfallet visar modellen att dessa frågor i hög grad, inte minst mycket till det nuvarande ogynnsamma deltagan- demönstret, torde vara förenade med ett latent konfliktmönster (Söderström 1981 b).

Verksamhets- Allmän vuxen— Arbetsmark- relaterad utbildnings- nadspolitisk funktion funktion

Samhället genom regering och riksdag

Arbetsgivare a. Cenralt

Fackliga orga— nisationer a. Centralt b. Lokalt

. Figur 20 Företagsutbild- Den enskilde ningens funktioner och anställde intressenter i ett utbild- ningspolitiskt/ pedagogiskt perspektiv.

11 Avslutning

Till sist, kan vi nu förväntas få ÅU i samhälle och arbetsliv enligt de motiv vi diskuterat? Och kommer vi att kunna utveckla ÅU som socialt program? i mycket handlar detta sannolikt om möjligheten att konkretisera det sociala rationalitetsbegreppet liksom om vilja och makt hos de aktörer som kan påverka utvecklingen i stort. Det hindrar inte att ett programtänkande som betonar "vilja” och ”kunna” som tecken på lokal utvecklingskraft, krea- tivitet och ansvarstagande är av stor betydelse i varje utbildningsinstitution, företag och förvaltning. Att främja detta är givetvis en utbildningspolitisk fråga i stort men även en attitydfråga där det är viktigt att betrakta utbildning och kunskap från resurssynpunkt, inte enbart som en konsumtionsfråga. En bättre rollfördelning synes nödvändig inom vuxenutbildningsområdet — alla kan inte konkurrera om allt och alla, som nu åtminstone delvis är fallet. I fråga om ÅU i arbetslivet innebär det att personalutveckling i första hand bör ses som en resurs för olika aktörer inom arbets- och yrkesliv men samti- digt utformas och planeras sd att den uppnår av samhälle och individer önskade funktioner. Det fordrar en icke oväsentlig utbildnings-, arbetsmarknads- och näringspolitisk liksom facklig uppslutning med en social rationalitet som utgångspunkt. Svårigheterna härmed kan illustreras genom en parallell till Murrays (1980) slutsatser om utbildningspolitikens fördelningspolitiska ef- fekter. Att bättre uppnå utbildningens jämlikhetsmål fordrar en ökad tyd- lighet hos våra politiker, framhåller Murray (1980, s. 105):

"Är en sådan tydlighet förenlig med den tradition av relativ enighet som präglat de svenska utbildningsreformerna? En ökad tydlighet medför också risker för tvära förändringar av politiken vid regeringsskiften. Dilemmat kan alltså formuleras så här: Å ena sidan fordrar en användning av utbildningsåtgärder för att främja jämlikhet en ökad tydlighet hos våra utbildningspolitiker. Å andra sidan kan man fråga sig om en ökad tydlighet är förenlig med vår politiska tradition och situation."

Behovet av tydlighet är för oss väsentligt i två avseenden, dels för möj- ligheten att ge personalutveckling en mera preciserad roll i utbildnings- samhället utifrån funktionen som nyss behandlats, dels när det gäller att understryka synen på och utveckla arbetets värde för människor i termer av både mål och medel. Personalutveckling bör kunna ges en framträdande roll i återkommande utbildning och därigenom fylla en uppgift i företags och myndigheters utveckling, inom vuxenutbildningen i stort och som ar- betsmarknadspolitisk åtgärd. Härigenom bör individer kunna få störst utbyte och de samlade utbildningsresurserna i landet kunna utnyttjas bäst.

När det gäller den framtida gymnasieskolans roll i ett ÅU-perspektiv framstår det som angeläget att avslutningsvis peka på tre viktiga faktorer, nämligen

a. att gymnasieskolan planeras så att den kan fylla en funktion som ett led i ÅU för människor som tidigare genomgått grundskola och efter perioder av arbete eller annan verksamhet önskar fortsätta sina studier, inte minst med sikte på någon form av yrkesutbildning, b. att gymnasieskolan genom sitt innehåll och arbetssätt främjar tankar om och förutsättningar för ett fortsatt livslångt lärande hos eleverna, c. att gymnasieskolan planeras och organiseras så att en effektiv samverkan med andra utbildningssystem blir möjlig i ett samlat ÅU-syfte, inte minst är detta väsentligt av resursskäl och i de delar av landet där samordning av geografiska skäl är önskvärd.

Litteratur

Abrahamsson, B. 19741 Utbildning och samhälle: några problemområden. Rapporter från undersökningar genomförda av utredningen om skolans inre arbete (SIA). Stockholm: Utbildningsdepartementet 197411. Adler—Karlsson, G. 1978: Återkommande utbildning — eller återkommande arbete? 1 UHÄ—rapport 1978120, 99—107. Ahlin, J. 1976: Framtida produktionsteknologier och arbetsmiljön. Stockholm: KTH, arkitektursektionen, arbetsmiljögruppen. Allardt. E. 1977: Att Ha. Att Älska. Att vara. Om välfärd i Norden. Lund: Argos. Andersson, 5. & Ingelstam, L. 1979: Planeringens grundproblem. Stockholm: Sekretariatet för framtidsstudier. Axelsson, I., Löfgren, K-G & Nilsson, L-G_ 1980: Den svenska arbetsmarknadspolitiken under [900-talet. Stockholm: Prisma. Bengtsson, J. 1972: Utbildningsval, utbildnings/orskning och utbildningsplanering. Malmö/Lund: Studentlitteratur. — 1976: Återkommande utbildning. Några observationeroch reflexioner. Forskning om utbildning 1976:1_ Bergendal, G. 1976: Pa" väg mot en ny högskola. Stockholm: LiberLäromedel/Utbild- ningsförlaget. Bergendal, G. & Gesser, B. 1978: Utbildningsplanering i framtidsperspektiv. Forskning om utbildning 197811. . Bergsten, U. 1978: Läroplaner och läromedel för vuxenutbildning. Forskning om utbildning 197811. Bernhardsson, B. 1976: Utbildning för återkommande arbete. Forskning om utbildning 3. Bernhardsson, B. & Nilsson, K-A. 1978: Återkommande utbildning/ör ett demokratiskt arbets/iv. 1 UHÄ-rapport 1978120. Block, E. 1971: Framtidsmi/jöför utbildning. En framtidsstudie utförd för 1968 års utbildningsutredning. Stockholm: Utbildningsförlaget. Boethius, G. 1972: FÖVUX. Uppsökande verksamhet i vuxenutbildningen. En sammanfattning. Stockholm: Prisma. Bohlin, H. m. fl. 1980: Strategier,/örjörnyelse. Kunskap om nydanare av teknik och industri. Stockholm: SNS.

Bradley, G. 1977: Datateknik, arbetsliv och kommunikation. Stockholm: Delegationen för långsiktsmotiverad forskning. — 1979: Yrkesroller — livsmiljö. Psykosociala aspekter på tjänstemännens arbetsvillkor och arbetsmiljö. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Broady, D. 1980: Utbildning och arbetsmarknadskrav. Forskning om utbildning, 2. Broström, A. & Ekeroth, G. 1977: Vuxenutbildning och_/ördelningspolitik. Lund: Liber Läromedel. Carlsson, J. & Joelsson, L. 1976: Vuxenutbildning, forskning och utbildningspolitik. Stockholm: Akademibokhandeln.

Coombs, P. 1968: Utbildningens världskris. Utbildningsexplosion i u-Iand och i-land. Stockholm: Bonniers (Amerikansk originalutgåva 1968). Dahllöf, U. 1967: Sko/dinferentiering och undervisningsförlopp. Göteborg Studies in Educational Sciences 2. Stockholm: Almqvist & Wiksell. — 1970: Utbildningsana/ys och utbildningsplanering. 1 SOU 1970:22, bilaga 1. — 1971: Svensk utbildningsplanering under 25 år. Lund: Studentlitteratur. — 1978: Fyra debattinlägg om pedagogik, utbildningsplanering och utvärdering. Pedagogisk forskning i Uppsala, 1. — 1980: Småplotter eller perspektiv mot framtiden? Tvärsnitt, ]. Dahllöf, U., Löfgren, J. & Willén, B. 1979: Evaluation, recurrent education and higher education reform in Sweden. Uppsala reports on education, 6. Dahllöf, U. & Söderström, M. (red.) 1981: Läroplansutveckling och återkommande utbildning i ett långtidsperspektiv. Pedagogisk forskningi Uppsala (under tryckning). Dahllöf, U. & Westin, 0. 1977: Forskningsprogram för Uppsala-projektet om återkommande utbildning. Rapport, Institutionen för pedagogik, Uppsala universitet, 51. Dahlström, E. 1979: Arbetsledning, klasskiktning och kunskapsutveckling. UHÄ-rapport 197911. Stockholm: Universitets- och högskoleämbetet. Dalin. P. 1973: Strategies för innovation in education. Paris: OECD/CER]. Edström. L-O. 1969: Reformera vuxenundervisningen nu! Stockholm: Prisma. Eldh, C. m. fl. 1979: Slutrapport fra'n projektet Vuxenutbildning — vardagsinlärning. Rapport A 44. Stockholm: Brevskolan. Eliasson, T. 1979: Arbetares erfarenhet — speglad i svensk arbetardikt. Rapport A 32. Stockholm: Brevskolan. Eliasson, T. & Höglund, B. 1971: Vuxenutbildning [ Sverige — en strukturell översikt. Stockholm: Lärarhögskolan, rapport. Engelleau, P. & Ingelstam, L. 1979: Prognoser och politisk framtidsplanering. Stockholm: Sekretariatet för framtidsstudier. Engvall, T. 1980: Förutsättningar och hinder för småjöretagsutbildning. Linköping: Studies in Education, dissertations, 10. Linköping: Pedagogiska institutionen, Linköpings universitet. Esping, H. 1980: Sociala program — om att utveckla och avveckla offentliga åtaganden. Stockholm: Sekretariatet för framtidsstudier. Fredriksson, L. & Gestrelius, K. 1978: Livs/ringt lärande i svensk skola. Skolöverstyrelsen. FoU-rapport 31. Stockholm: Liber/Utbildningsförlaget. Gardell, B. 1976: Psykosociala problem sammanhängande med industriella produktionspracesser. SOU 197613, 67—68. Gestrelius, K. 1968. Systematisk vuxenutbildning. Pedagogisk orientering och debatt. Lund: Läromedelsförlagen. — 1976: Återkommande utbildning, livslångt lärande och vuxenutbildning. Särtryck och småtryckfra'n Pedagogisk-psykologiska institutionen, Lärarhögskolan iMa/mö , 207. Gorpe, P. 1978: Politikerna, byråkraterna och de nya styrformema. Stockholm: Liber

Förlag.

Haldén, F. 1970: Näringslivet och utbildningen. Stockholm: SAF. Hammarsten, B. 1978: Rätten till arbete. Lund: Studentlitteratur. Hedberg, B. & Sjöstrand, S-E. 1979 (red): Från/öretagskriser till industripolitik. Malmö: LiberLäromedel. Holmberg, P. 1972: Välfärds- och fördelningspolitikens förutsättningar och möjligheter. 1 Nordenstam (1972, 293—318). Husen, T. 1980: Skolan i prestationssamhället. Stockholm: Natur & Kultur. Husen, T. m. fl. 1971: Utbildning är 2000. Stockholm: Skolöverstyrelsen. 1ngenjörsvetenskapsakademien 1979: Kunskap och konkurrenskraft. Tekniskt industriella utvecklingsproblem i internationellt perspektiv. Meddelande 223. Stockholm: 1ngenjörsvetenskapsakademien.

Jerkedal, Å. 1973: Utbildning och/eller lärande. Stockholm: PA-rådet. Johannisson, B. 1979: Företagets inre och yttre dialog — strategi ur kris. 1 Hedberg & Sjöstrand (1979). Johansson, 1. 1978: Högskolan och folkbildningen — klara gränslinjer eller öppen samverkan. 1 UHÄ-rapport 197820, 87—98. Johansson, L. 1971: Utbildning — resonerande del. Preliminär rapport inom låginkomstutredningen. Stockholm: Allmänna Förlaget. Johansson, R, & Molander, T. 1976: Vuxenstuderande i Sverige 1968—70. En sammanfattning. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Johansson, S. 1979: Mot en teori fir social rapportering. Rapport 2 från levnadsnivåprojektet. Stockholm: Institutet för social forskning. Lewin, L. 1970: Folket och eliterna. Stockholm: Almqvist & Wiksell. LOVUX 1 1969: Fackföreningsrörelsen och vuxenutbildningen. Stockholm: LO. LOVUX 11 1971: Vuxenutbildning. Fakta-erfarenheter-förslag. Stockholm: LO. LOVUX 111 1974: Ny vuxenutbildning — ny skola. Stockholm: LO. LOVUX W 1976: Utbildning/ör arbete och demokrati, Stockholm: LO. Lundgren, U. 1972: Frame factors and the teaching process. Göteborg Studies in Education, 8. Stockholm: Almqvist & Wiksell. — 1979: Att organisera omvärlden. Stockholm: LiberFörlag. Mabon, H. . 1977: Organisations/äran — teori och praktik. Stockholm: Akademibokhandeln. Marklund, S. & Bergendal, G. 1979: Några huvudlinjer i det svenska utbildningsväsendets utveckling efter andra världskriget. Rapport, Institutionen för internationell pedagogik, Stockholms universitet, 37. Meidner, R. & Nicklasson, H. 1973: Arbetsmarknad och arbetsmarknadspolitik. Andra upplagan. Malmö: Studentlitteratur. Murray, M. 1980: Utbildning och jämlikhet. Stockholm: Sekretariatet för framtidsstudier.

Myrberg, M. m.fl. 1974: Företagsinitierad utbildning — ett fält för tvärvetenskaplig utbildningsforskning. Rapport, Institutionenför pedagogik, Uppsala universitet, 41. Nordenstam, G. m. ll. 1972: Värde, välfärd och jämlikhet. En granskning av

värdefördelningen i Sverige. Lund: Studentlitteratur. Nordiskt perspektiv på utbildningspolitik 1980. Synpunkter från de nordiska arbetsgivareorganisationerna. Stockholm: SAF. Normann, R. & Rhenman, E. 1974: Om målformulering och effektivitetsmöming i statsförvaltningen. Stockholm: SlAR. NUB 1977z39: Arbetsmarknadspo/itiska och socialpolitiska förutsättningar för återkommande utbildning. Prop. 1967:85: Angående vissa åtgärder inom vuxenutbildningens område. Stockholm: Utbildningsdepartementet. — l975:23: Om vidgad vuxenutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Ramström, D. 1964: Administrativa processer. Stockholm: Bonniers. Rhenman, E. 1974: Organisationsproblem och långsiktsplanering. Stockholm: Bonniers. Riksrevisionsverket (RRV) 1973: Personalutbildningsfunktionen inom statsförvaltningen (PUFF-rapporten). Stockholm: Riksrevisionsverket. Rubenowitz, S. 1968: Arbets- och utbildnings/örhållanden för högre tjänstemän. Stockholm: SAF. Rubenson, K. 1975: Rektytering till vuxenutbildning. En studie av kontidsutbildade yngre män. Göteborg Studies in Educational Sciences, 13. — 1976: Rekrytering till vuxenutbildning. En forskningsstrategi. Rapport, Pedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm, 3. — 1979: Högskolans anpassning till återkommande utbildning. UHÄ-rapport 1979:1. Rubenson, K., Bergsten, U. & Bromsjö, B. 1976: Korttidsutbildades inställning till vuxenutbildning. Rapport, Pedagogiska institutionen, Lärarhögskolan i Stockholm, 06.

Rubenson, K. & Nilsson, 0. 1978: Återkommande utbildning — ett mede/för jämlikhet. l UHÄ-rapport 197820. Rådet för tjänstemannautbildning inom industrin (RTI) 1971: Tjänstemännens utbildnings/örhållanden. Stockholm: RTI. Sandberg, Å. 1975: En,/råga om metod. Stockholm: Prisma. — (red) 1979: Utredning ochförärtdring i förvaltningen. Stockholm: LiberFörlag. Sjöstrand, P. 1973: Yrkesval i ett föränderligt samhälle. 1 von Otter (1973). Skolöverstyrelsen, 1973: Konferensmaterial. Avdelning V 1973-11-13—15. Sköld, M. 1979: Den otillräckliga vuxenutbildningen. Rapport nr 11 inom forsknings- och utvecklingsarbetet Vuxenutbildning — vardagsinlärning. Rapport A 38. Stockholm: Brevskolan. SOU 196613: Yrkesutbildningen. Betänkande av Yrkesutbildningsberedningen. — 1970:22: Pedagogisk utbildning och forskning. Betänkande av pedagogikutredningen. — l97l:24: Vuxenpedagogisk utbildning och forskning. Betänkande av pedagogikutred- ningen. - 19732: Högskolan. Betänkande av 1968 års utbildningsutredning. — 1974:79: Utbildning för arbete. Betänkande av kommittén för översyn av arbetsmarknadsutbildningen (KAMU). — l975:59: Utbildning för vuxna. Betänkande av kommittén för studiefinansiering för vuxna (SVUX). — 1975190: Arbete åt alla. Delbetänkande från sysselsättningsutredningen. — 197613: Rapporter i psykosociala frågor. Bilaga till arbetsmiljöutredningens betänkande. — l976:6l: Statlig personalutbildning. Ett principförslag. — 1977:92: Utbildning i företag, kommuner och landsting. Betänkande av utredningen om företagsutbildning (UFU). — 1978:60: Arbetsmarknadspolitik i förändring. Betänkande av expertgruppen för utredningsverksamhet i arbetsmarknadsfrågor. (EFA) — 1979124: Sysselsättningspolitik för arbete åt alla. Slutbetänkande av sysselsättnings- utredningen. Statistiska Centralbyrån 1975: Levnadsförhållanden. Rapport nr 4. Utbildning och studiedeltagande 1974. Stockholm: Liber Distribution. — 1977: Trender och prognoser 1977(1PF:1). — 1979 (a): Arbetsmarknadsstatistisk Årsbok 1979. - 1979 (b): Utbildningsstatistisk Årsbok 1979. Statskontoret. 1977: Om planering vid statliga myndigheter. Stockholm: LiberFörlag. Stymme, B. 1980: Personalens inflytande i Europa. Persona/, 2. Sveriges Civilingenjörsförbund 1978: Satsa på industrin — studie av industrins utveck/ingsförutsättningar. STU-rapport 78-5685. Svingby, G. 1977: Målfirlärarutbi/dning. Några principiella synpunkter. Ds U 1977:92. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Söderström, M. 1978: Vad skall det bli av personalutbildningen? Personal 6. - 1981 a: Ett organisationsteoretiskt perspektiv för analys av personalutveckling. Pedagogisk forskning i Uppsala, 27. — 1981 b: Personalutveckling i arbetslivet och återkommande utbildning. Några problem och utvecklingsmöjligheter. Uppsala Studies in Education 17. TCO 1973: Vuxenutbildning — återkommande utbildning. Rapport. Stockholm: TCO. -— 1977: Villkor i arbetet — en skrift om personalpolitik. Rapport. Stockholm: TCO. — 1978: Tjänstemännen och studiearbetet. Rapport. Stockholm: TCO. Thorsrud, E. 1973: Arbeidsorganisasjon og utdanningssystem. Muligheter for forsok og gjensidig tilpasning. 1 von Otter (1973) Uggelberg, G. 1973: Att utbilda i företag. Malmö: Hermods. — 1981: Utbildning utan kurs. Stockholm: RTl.

Universitets- och högskoleämbetet 1978: Högskola för återkommande utbildning. UHÄ-rapport 1978120. Wadensjö, E. 1978: Arbetsmarknaden. Lund: Bokförlaget Dialog. Wahlund, 1. & Nerell, G. 1976: Tjänstemännens arbetsmiljöer. Rapport 1. Stockholm: TCO. Westin, 0. 1981: On political socialization and education: Investigation into an argumentation for a good political belief system. Uppsala Studies in Education, 14. Willen, B. 1981 (a): Vad händer med högskolans distansstuderande? En uppföljningsstudie efter fem år. Pedagogisk forskning i Uppsala 24.

— 198] (b): Distance education at Swedish universities. An evaluation of the experimental programme and a follow-up study. Uppsala Studies in Education, 15.

Östergren, B. & Berg, B. 1977: Utbildningsplanering för förnyelse. Innovationer och innovationsprocesser i högre utbildning. UHÄ-rapport 1977zl.

Ungdom i skola, arbete, fritid

Av Margareta Vestin

5. Den personliga Studiegången

6. Att bli bedömd, betygsfrågen

7. Att göra nytta, att arbeta praktiskt

8. Anpassning och förändring, ideal och verklighet .

9. Slutord

Litteratur

523

524

526

527

529

530

532

533

534

536

536

Sammanfattande synpunkter

Inledning

Gymnasieutredningen beslöt tidigt att försöka belysa undervisnings- och utbildningsfrågorna från ungdomarnas eget perspektiv. Vilka signaler skulle deras egna röster ge beslutsfattarna? Kunde ungdomens behov — i den mån dessa överhuvud kunde avläsas — och samhällets avstämmas i konkreta skolprogram?

Arbetet på temat Individ och skola har bedrivits så att en mycket stor mängd material i form av rapporter, betänkanden, statistik, uppsatser, mo- nografier från forsknings- och utvecklingsarbete, annat utredningsarbete, enskilda och organisationer i deras program och debatt m. m., bildat underlag för en omfattande arbetsrapport. Denna har under arbetets gång diskuterats med gymnasieutredningens sekretariat, med utredningens särskilda arbets- grupp för Individ och skola, med en grupp forskare m. 11. Den har pre- senterats för gymnasieutredningen in pleno. En del resultat av principiellt intresse har lagts fram i utredningens debattbok (En framtida gymnasieskola — så vill vi ha den, s. 213—273. Där finns även ett sammandrag av käll- och litteraturlistan).

Presentationen i denna bilaga av några viktiga drag i bilden av ungdom i skola, arbete och fritid uppehåller sig främst vid frågorna om skola och utbildning; men själva principen för uppläggningen av bakgrundsarbetet har varit att belysa dem som delar av en helhet — som rubriken också antyder. Den skall försöka ge ett ”ungdomsperspektiv" på skolfrågorna. Den stora mängden fakta som redovisas i arbetsrapporten har här måst helt utelämnas. Det är dock främst ungdomarnas egna direkt eller indirekt artikulerade åsikter, värderingar, valbeteenden osv., som här läggs fram i ett urval. Oundvikligen har då också författarens tolkning av ungdomens röster jämte försök till skisser och hypoteser beträffande möjliga slutsatser måst prägla texten. Syftet är att lägga fram underlag för beslut, varvid det mer omfattande materialet ger såväl ””hårddata” som ”mjukdata”, varav en del återfinns i den ovannämnda debattartikeln.

Lista över ”signaler”

Den fullständiga listan över de signaler i stort som i smått vilka ungdomarnas röster bär fram direkt eller indirekt är mycket lång. En del är av skolpolitisk

— principiell natur, annat är mer tekniskt-praktiska ting eller administrativa till sin natur. I denna sammanfattning behandlas i största korthet följande teman:

El Termerna ”elev” och ”skola” — varför de bör vidgas till exempelvis "ung- dom” och ”läronät” eller ”inlärningsmiljö”. [1 Att vara någon — vikten för ungdom att inte vara anonym, utan lyssnad till, tagen på allvar; frågan om medinflytande och medansvar. 121 Att vara ”Ojämlik" — den svåra frågan om tillhörighet till en grupp, en klass: skiljaktigheter ifråga om attityder, värderingar, vanor, villkor osv. hos de båda könen och hos olika socioekonomiska grupper påkallar fortsatt uppmärksamhet beträffande undervisningens innehåll och upp- läggning. l] Vad är viktiga frågor, vilken kompetens bör undervisningen leda till — undervisningens innehåll och vartill den leder. 13 Den personliga Studiegången — ett avsnitt som rör vid ungdomsperspek- tivets effekt för skolarbetets uppläggning och den egna delaktigheten däri, bl. a. via ett '”studiekontrakt”. El Att bli bedömd, betygsatt — om man förkastar det relativa betygssystemet, vilket de flesta undgomarna gör, vad skall man då ha i stället? El Att göra nytta, att arbeta praktiskt, frågor om praktik och teori och vad som kan vara ”skola". El Anpassning — förändring, ideal — verklighet — svåra frågor för både ung- dom och samhälle med effekt för undervisningens inriktning, för upp- komst av konflikt och behov av konfliktlösning.

En påminnelse: de frågor som här tas upp har ekonomiska, administrativa, tekniska, fackliga, didaktiska och andra aspekter. Här behandlas de dock uteslutande ur ungdomsperspektivet. Detta måste självfallet, som också an- tyddes i inledningen, vägas av mot andra perspektiv.

I ”Elev”, ”Skola”

Det är en truism att säga, att människan är omgiven av ett läronät, en inlärningsmiljö från sin första dag till sin sista. En viss period sker inlärningen bl. a. genom den formella institutionen skolan. Den har åtagit sig att utföra det beställningsarbete som beslutsfattare i regering och riksdag överens- kommit vara nyttigt och nödvändigt för den enskilde och för samhället. Lite för mycket och lite för länge tycks skolan dock — trots många och goda reformsträvanden — ha isolerat sig från mycket av det som syns vara viktiga frågor och stämningslägen för ungdomarna själva, liksom från resten av inlärningsmiljön. Denna senare harju under de gångna årtiondena funnit utomordentliga kanaler genom massmedia och kommersiell kultur — med budskap som inte sällan går stick i stäv med värden som läroplanerna för skolan, främst i dess Mål och riktlinjer (beslutade av regering och riksdag) vill hävda. Å andra sidan förmedlas, kanske främst via TV, från skolans

sida värdefull insyn i människors och kulturers, nationers och världsdelars levnadsvillkor, omöjliga för tidigare generationer skolungdom att lära känna eller konkretisera. De unga människorna kan inte undgå att se både de överväldigande möjligheter som erbjuds mänskligheten, och de ofantliga svårigheter och det hot, som den möter eller kommer att möta både här hemma och globalt. Bortsett från att ungdom i åtminstone de yngre tonåren lätt isolerar sig i sin egen värld, inte blint, men kanske närsynt, bör man säkert mer än tidigare ta hänsyn till att hela personligheten är engagerad i en oavlåtlig inlärningsprocess, varav skolan bara erbjuder en del. Begreppen "elev" och "skola” bör nog användas mer sparsamt. Man bör inte via traditionella och/eller konventionella föreställningar kring termerna isolera eleven från hela personen och skolan från hela inlärningsnätet. Detsamma kan sägas om begreppet ”lärare”.

Även ur den synvinkeln bör den unga människan befrias ur ”elevrollen”, teoretisk undervisning alltmer varvas med praktik och/eller förvärvsarbete. Det är eller kan vara stor skillnad på det man lär i sin skolbänk och det man lär vid sin arbetsbänk i arbetslivet — men man ärju en och densamma som person och skulle inte behöva skifta hamn.

När man talar om det totala läronätet måste man fråga sig vad som skolan som formell institution med läro- och kursplaner gör bäst och vad andra kan göra lika bra eller bättre. Vilka delar av läronätet vill och kan f. ö. åta sig sådant som vi kallar fostran? Familjen? Arbetslivet? Ideella insti- tutioner och organisationer? Folkrörelser, politiska förbund? Det är ju på sätt och vis fråga om att skapa en läroplan inte bara av traditionellt slag, utan om en läroplan för barns och ungdoms uppväxtmiljö. Styckevis och delt finns en tendens i den riktningen via t.ex. ungdomsgarantin, s.k. vägledningsgrupper med uppdrag att bearbeta främst arbetslös ungdoms si- tuation m. fl. samverkansförsök, via SSA-råden (skola, samhälle, arbetsliv) m.m. Ävenså via olika parters inlägg i skolutrednings- eller i program- matiska sammanhang. Det torde vara varken önskvärt eller tekniskt-prak- tiskt möjligt att åstadkomma en helhetsapparat för läronätet. Men kanske snarare en fortlöpande ”symposieverksamhet”, där man i princip och i grova drag resonerar om ansvars- och arbetsfördelning. Med ungdomsrepresen- tanter som självklara samtalspartner.

I den lokala skolenhetens fortlöpande planering och utvärdering av verk- samheten ges f. ö. en startpunkt för ett mer totalt grepp över de egna ung- domarnas uppväxtmiljö. Beträffande närsamhället som ”skola", se punkt 7 nedan.

Har ungdomarna själva åsikter i denna fråga om ”elev” och ”skola”? Man har väl knappast frågat dem mer direkt — det kan man i fortsättningen göra — men på olika sätt kommer det fram att skolan mången gång känns isolerad, att man inte finner det man lär i skolan särskilt meningsfyllt, att man vill känna mer av den konkreta insats man gör i arbetslivet, att det man skall lära är alltför splittrat, att man inte ser sammanhang, att viktiga frågor om ”hur det är” inte blir tillräckligt besvarade eller diskuterade, att man på olika sätt — bl. a. genom betygssystemet — leds till att sätta poängjakt främst osv.

Många unga är medvetna om hur fatal arbetslöshet är som läromästare, många förstår att de är styrda av kommersiella krafter i sina konsumtions- vanor och sin fritid. Somliga ungdomar gör säkert dessa krafters värderingar till sina egna, andra protesterar och finner läroplanernas ”Mål och riktlinjer” värdefullare. Elevrepresentanter uttrycker i sina program att de måste få komma bort från att uppleva skolan som ”förvaringsanstalt” osv. Man ar- tikulerar knappast behovet av en identitetsutveckling utan uppdelning av personligheten i rollfack, men medvetenheten om att man är elev ien ganska isolerad värld, som heter skola, finns säkert hos många.

2 Att vara någon, att ha medinflytande

Direkt och indirekt framgår det av skolungdomars redovisningar av sig själva, av skolan och livet, att de gärna vill ha mer kontakt med vuxna. De vill att man lyssnar till dem. Att man egentligen har en del bra idéer, men att de vuxna inte har tid med en — stora kurser, prov, betyg, stora klassenheter och mycket annat bidrar till att man känner sig tämligen ano- nym och betydelselös. Som människa, som individ. Ensamhets- och osä- kerhetskänslor är inte ovanliga.

Delvis beror det här på att helt andra känslor, tankar och frågor i så hög grad sysselsätter tonårs- och pubertetsungdom. De är på väg att finna sig själva mellan barndom och vuxendom. Inte mycket i de traditionella kursplanerna behandlar stoffet (utom i ett eller annat ämne på en eller annan linje) så att man känner igen sig själv och sina kamrater i den dagliga miljön. Tveklöst ligger sådana frågor i topp som gäller förhållandet mellan könen, hur man väljer sin partner, frågor om samboende och familj, alltså mel- lanmänskliga frågor. Detta är - jämte många andra som gäller människors levnadsvillkor och överlevnadsvillkor — viktiga frågor att få svar på, menar ungdomarna. (Se också punkt 4 nedan.)

I stort sett utanför skolans värld pågår hos tonåringen en utveckling, en tillvaro, där man är någon, är viktig för någon eller några, upplever starkt. Den tillvaron kopplar man inte så lätt med skolans och vad man där möter i undervisningen. Som biologisk och psykologisk växande person är man så att säga och i stort sett anonym, inte identifierad. Det är väl heller inte alltid så lätt att i den pedagogiska processen knyta samman det som sker i denna personliga värld med skolans kunskaps- och färdighets- värld. Å andra sidan har många ämnen eller verksamheter moment och centrala begrepp, som kan illustreras genom en sådan sammankoppling. Bland många andra teman kan nämnas könsrollerna i deras mångfasetterade uttrycksformer.

Att vara synlig som person och som sådan bli tagen på allvar och tagen i anspråk kräver ett klimat i skolan och en uppläggning av undervisning och annan verksamhet, som inte är så prestationsbunden som dagens. Vilket inte betyder att krav inte skall ställas. Tvärtom — om ingen ställer rejäla krav på en kan det snarare bli så att man stärker sin övertygelse av att vara betydelselös — att inte vara någon.

Alla ungdomar uttrycker inte en direkt längtan att få vara med och be- stämma, att på det sättet också utvecklas personligen. Men i många sam- manhang, inte bara i elevorganisationernas program, ger ungdom dock sitt

kraftiga stöd åt tanken att de själva — bl. a. på klassrumsplanet — skall få vara med och öva inflytande på skolarbetets uppläggning. Medinflytande går emellertid hand i hand med medansvar inte bara för egen räkning utan också för andras. Ett enbart formellt medinflytande nyttar dock inte mycket — det ger ungdomars åsiktsyttringar klara besked om. Inte heller kamraters representativa demokrati, om den också tenderar att bli ett ”toppvälde”. Om då dessutom tillvaron utanför skolan syns angelägnare kan det bli svårt att få med "den tysta majoriteten” i en levande skoldemokrati. Av erfarenhet vet man dock att ett medansvar i det dagliga arbetet i skolan ger utdelning i fråga om intresse och resultat.

Valet att gå vidare i skolsystemet och valet av väg därinom (respektive valet att inte, i vart fall inte omedelbart, gå vidare) sker ofta nog utan en mer grundlig eftertanke. Kanske också utan större känsla för att man verkligen är med och bestämmer på ett djupare plan. En väg, som ger den unga människan tillfälle att "bli någon” både personligen och socialt är att i ett studiekontrakt (se betänkandetexten i kapitel 10 och nedan punkt 5) formulera sig beträffande vad man kan och vill bidra med vid sidan av eller i samband med studieprogrammet i övrigt — som ”resurs” för andra och där man själv kommer till synes.

Att inte bara formulera sig i planer på vad man skall välja för kurser och ”lära sig” utan att också ägna eftertanke åt vad som skulle kunna ingå i ett ”personligt tilläggsprogram” och/eller ett ”socialt program” bör rimligen kännas som ett egentligt medinflytande och bidra till en god iden- titetsutveckling.

3 Ojämlik och jämlik — en fråga om tillhörigheter

Förr eller senare blir barn och ungdomar varse, att de i något avseende ”avviker”, tillhör en särskild grupp. Kön, ras, religion, social klass, familj, boendeort, nationalitet, fysiskt eller psykiskt handikapp placerar en i en sort för sig.

Vi har kanske inte särskilt bred och aktuell kunskap om huruvida ung- domen är medveten om på vad sätt denna tillhörighet påverkar den egna uppväxten i bokstavlig och överförd bemärkelse — på skolgång, studie- och yrkesval, val av fritidskonsumtion, av partner osv. Eller om hur man i så fall bemästrar situationen i den mån den vållar bekymmer.

Skolan har i dag ett tydligt, väl artikulerat och spritt program för jäm- ställdhet mellan könen, för avveckling av ojämlikheter i könsrollerna (icke att förväxla med olikheter mellan könen). Programmet tar sig uttryck på många sätt i kursplaner, teman, andra aktiviteter, bl. a. studie- och yrkes- vägledningen. Det har inte ännu nått avsevärda (i vart fall inte statistiskt påfallande) resultat, men programmet fmns där som en angelägenhet för alla. Hemspråks- och andra program för att bemästra invandrarbarnens svå- righeter är också aktuella.

Svensk skola har därtill ett politiskt och administrativt välkänt program för att motverka klassbundna studie- och yrkesval. Vissa ehuru ännu inte tillräckligt goda resultat har uppnåtts. Emellertid har man ännu inte på sätt som beträffande könsrollerna försökt omsätta det politiskt-organisa-

toriska programmet i undervisningstermer. Debatten på området har börjat ta itu med frågan om "den dolda läroplanen”, ”metainlärning” m. m. som hämmar eller stimulerar förändringar i elevernas inskolning i sin mer klass- bundna roll. Att vissa elevgrupper är medvetna om "det sociala arvets” betydelse, liksom säkerligen enskilda elever kan vara det eller blir det t. ex. genom studie- och yrkesvägledningen är visserligen sant. Men mer allmänt — vad gör man egentligen i klassrummet, under lektionerna? Könsrollerna eller jämställdheten mellan könen är ofta återkommande huvudmoment inom flertalet ämnen — men socioekonomiska eller klasstillhörighetens roller, eller därmed förbundna ojämlikheter — kommer sådana huvudmoment in, och var? Detta är givetvis ännu en öppen fråga. I vart fall kan det inte räcka med att man t. ex. i samhällskunskapen orienterar sig om dessa frågor eller att de av och till tas upp i studie- och yrkesvägledande sammanhang. De harju betydelse i så många andra sammanhang i inlärningsmiljön inom och utanför skolan. Att förvärva kunskaper och insikt beträffande den egna rollen och att också försöka ta ställning till hur man värderar den är en svår och känslig fråga för många. Den har ju också inte bara individuella utan också generella aspekter. Den angår alla ens kamrater och ens familj.

Undervisningen på denna punkt — socialklasstillhörighetens orsaker, be- rättigande, effekter osv. - måste beröra många områden — arbetsfördelning, välfärdsfördelning, löntagarrollen, medbeslutande genom facket, globalt be- roende, arbetsmarknadsfrågor m. m., som berör grupper av människor men också enskilda individer. Också eleverna i skolan, eftersom de är de blivande löntagarna. Och eftersom de i olika rapporter och hos sig själva kan avläsa att deras klasstillhörighet i viss mån leder dem åt olika håll.

Frågan om hur man tar upp dessa frågor i undervisningen i syfte att bidra till ökad jämställdhet är komplicerad kanske också därav att själva klasstillhörigheten värderas olika i olika sammanhang. Att tillhöra arbe- tarklassen är i ena fallet fint och särskilt hedervärt, i andra fallet en ogynnsam faktor som hämmar ett fritt yrkesval — arbetarbarn skall inte behöva förbli arbetare. Ungdomar själva är t. ex. medvetna om att vissa yrken ger mindre inflytande, makt eller status, ofta också lägre inkomst än andra, men det tycks snarare vara arbetets innehåll och karaktär som avhåller från val av en del arbetarjobb (bl. a. monotona, avpersonifierade). Å andra sidan sker en hel del ”icke-val” just på grund av socialklasstillhörighet: man ifrågasätter inte på ett djupare eller medvetnare plan skälen till den egna hållningen — den finns där bara.

Otvetydigt skulle elever behöva mer och rakare undervisning på detta område än i dag, men det finns skäl att alltid höra sig för hos eleverna själva hur de ser på uppläggningen av en sådan undervisning. De behöver alla mer hjälpmedel för kommande deltagande i löntagar- eller företagar- rollerna, på fackligt och politiskt plan. Rikliga illustrationer finnsju runtom i deras dagliga värld — i skolan, i praktiken, i förvärvsarbete, i ungdoms- organisationerna osv.

Men lika viktigt som innehåll och metod är en konstruktion av skolans undervisningsprogram, som inte innebär en Ojämlik fördelning av kunska- per, färdigheter, erfarenheter t. ex. när det gäller samhällsorienterande ämnen och teman, eller av andra inslag som stärker självförtroende och kringsyn. Deta gäller i och för sig alla sorts ojämlikheter oavsett vad slags ”tillhörighet”

de grundar sig på. Ännu en gång dock: det gäller inte att avskaffa olikheter människor eller kulturgrupper emellan, utan det gäller att uppnå jämställdhet dem emellan.

4 Viktiga frågor, kompetenser

Utan tvivel önskar flertalet ungdomar skaffa sig kunskaper av traditionellt slag, de vill förvärva färdigheter, fä erfarenheter från praktik och förvärvs- arbete. Vad som är viktiga kunskaper, färdigheter och erfarenheter har vas- kats fram av ämnesexperter och andra i ständig och mödosam strid med ett oändligt stoff och knapp tidsram. Framför allt har det matnyttiga för kommande yrkesarbete (eller fortsatta studier) varit riktmärke, även om behov inför kulturellt och medborgerligt liv också fått visst utrymme. Det skolprogram som eleven erbjudits skall ge merit eller en kompetens av bestämt slag, tämligen lika för alla alltefter linje och alternativ.

Många har trivts bra härmed och/eller överhuvud trivts med skoltillvaron. De finns som anger skoltrivsel som huvudskäl för att fortsätta efter grund- skolans slut. Men andra — ofta en ganska stor minoritet — har krav, behov och önskemål som skolan inte tillfredsställer. De uppfattar inte genomgående skolkunskaperna som meningsfulla, eller finner dem inte ingå i ett tydligt och väsentligt sammanhang med varandra eller med den verklighet de i övrigt möter. De har inte sällan lust att sluta skolan, om arbete stode att få, eller de avbryter för en tid eller för gott.

Många ungdomar förknippar skolans värld med negativa känslor — stress, ' ängslan, missmod m. m. — vilket också i ganska hög grad gäller arbetslivet. Man tycker att samvaro med familj och vänner står för mer positiva känslor: glädje, trygghet, värme. När man frågar elever om vilka av ett stort antal frågor de finner viktiga att få svar på (och kanske i behov av att tas upp mer i undervisningen) är reaktionerna i stor utsträckning entydiga: det är förutom frågor om sex och samlevnad som ju angår dem mycket nära, också de stora och svåra frågorna i vår tid: krig och fred, alla människors lika värde, välfärdens fördelning, resursutnyttjandet och miljöförstöringen, arbetets betydelse för människan, arbetslösheten, rasfrågorna, frågan om familjen, om små barn, abortfrågan. (Däremot får kyrkliga eller religiösa frågor eller frågor om idoler, mode m.m. färre röster.)

Andra undersökningar visar emellertid också på att ungdomar är eller kan vara realister och rationalister och att de anser sig vara ”sig själv när- mast”. Många hävdar f. ö. att detta sista är en självklar konsekvens av betygssystem och konkurrenssamhälle.

När det gäller vad som är viktigt i yrkesvalet framhålls oftast att arbetet skall vara intressant och att det skall kännas betydelsefullt — varvid pojkar ofta pekar på tekniska ting, flickor på människokontakt och service enligt välkända mönster. Båda könen betonar omsorgen om familj och barn och yrkesliv i vad som är viktigt för framtiden, pojkarna yrkeslivet som nummer ett, flickor familj och barn, men utan stora skillnader. (I praktiken slutar flickor skolan eller avstår från fortsatta studier och yrke, om vården av eget barn så kräver. På samma självklara sätt som flickor utbildas för "att vara i arbetskraften" borde pojkar utbildas ”att vara i familjekraften")

Frågorna kan inte enbart bearbetas inom den formella Skolan. Hela läronätet bidrar eller kan bidra. Men mycket borde tas upp — och sådana önskemål uttalas också av ungdomarna Själva. Det är saker som angår dem, som gör tillvaron begriplig om än inte alltid uthärdlig. Att ta in frågorna i de traditionella eller i nya ämnen och teman utöver vad som nu sker kan kanske ibland möta svårigheter. Det är ju fråga om behov, som inte är så lätta att översätta i skolprogram och undervisning, vilka i första hand skall vara ”matnyttiga”. Den traditionella behörigheten som ger formella meriter kräver utrymme på schemat. Den är kanske också lättare att beskriva i kurser och läromedel, lättare att mäta och bedöma enligt begripliga skalor. De här många frågorna, som angår livsåskådning och levnadsvillkor kan åtminstone på vissa linjer eller i vissa kursprogram ingå i den formella be hörigheten (barnkunskap, socialkunskap m. m.), men andra snarare i en ”medmänsklig kompetens”, mer svårfångad.

Mycket av vad ungdomarna tycker och tänker om vad som är viktigt nu och för framtiden kan f. ö. summeras i vad som här (enligt andra fö- rebilder) benämnes ”medmänsklig” eller kanske ”social kompetens”. För- värvad och övad vid sidan av eller i samband med den mer formella, den traditionellt prestationsinriktade meriterande behörigheten. Skolprogram met för var och en borde med andra ord innehålla ämnen och teman respektive bedrivas genom metoder som stärker ingredienserna i medmänsklig kom- petens: Hälsa (t. ex. vitalitet och uthållighet), intelligens (bl. a. i den me- ningen att man ser sammanhang, handskas med symboler, tillgodogör sig erfarenheter), empati (förmåga att leva sig in i andras situation, att förstå), autonomi (i betydelsen förvärv av ”jagstyrka”, att kunna följa en egen linje), omdöme (särskilt när det gäller att överblicka och bedöma innebörd i och konsekvenser av olika handlingsalternativ), kreativitet (att själv komma på utvägar, hitta nya perspektiv osv.).

De här synpunkterna på hur skolan för sin del kan och bör bidra med såväl behörigheter som kompetenser bygger på uppfattningen om ungdo- mens behov att mer nära eller på sikt gå in i och klara av parallella ”roller" eller uppgifter. Att som man eller kvinna fördela sin kraft och sina enga- gemang på yrkesroll, familjeroll, medborgarroll, fritidsroll etc. kräver mer än tillförne en bred social kompetens, förvärvad genom ”learning by doing”. Förvärvandet underlättas genom en någorlunda trygg identitet och vana vid medinflytande och medansvar. Kanske är detta läroprogram särskilt viktigt i den mån yrkesrollen inte genomgående ger individen självkänsla och yrkesstolthet — ofta tvärtom med tanke på den pågående strukturom- vandlingen och nya ersättningar för mänsklig arbetskraft.

Vad som här och i avsnitt 3 sägs kan också leda till tanken att ingen ung människa skulle få lära teknik och teknologi utan att också lära män- nisko- och socialkunskap — och vice versa.

5 Den personliga studiegången

Den nuvarande studiegången har karakteriserats av för eleven relativt fasta program. Individuella önskemål har i rätt hög grad fått vika för finansiella begränsningar och arbetsmarknadsbestämda dimensioner och innehåll. Det

förekommer också som bekant att ungdomar inte kommer in där de helst vill, eller de lämnar den väg de kommit in på därför att de inte finner den meningsfull eller dylikt. Eller kort och gott avstår från att söka eller anta elevplats om andra utvägar till förnuftig sysselsättning finns. (En del har sådan skolleda att de trots arbetslöshetsrisken avstår från skolgång.)

Utrymmet för personliga och intressestyrda aktiviteter under schematid är också litet, eller de möjligheter som finns utnyttjas inte tillräckligt. Särskilt blir detta fallet om engagemanget för skola och undervisning är klent och man "sitter av” tiden. Idet föregående har pekats bl. a. på en viss motsättning mellan vad den unga människan finner vara viktigt och vad skolan tar upp. (Därmed inte sagt att skolan alltid skall vika, se mer nedan.)

Balansen mellan att ge elever vad de önskar sig och de (mer eller mindre insiktsfullt) tycker att de behöver å ena sidan och att hävda skolans intressen uttryckta i läro— och kursplaner, timplaner och anvisningar å den andra är inte särskilt enkel att åstadkomma. Frågan har alltid vållat debatt och ibland strid. Men att den enskilda unga människan mer än hittills måste få vara med och lägga upp den egna studiegången tycks vara nödvändigt. Inte bara för engagemang och trivsel, för studieresultat och självkänsla. Dit hör också elevens egen medverkan när det gäller att tänka igenom resultaten av en viss planering av skolarbetet (i vid mening) och att vid behov göra en omdisposition. Illa genomtänkta studieavbrott kan undvikas.

Att personligt stöd och tålmodig kontakt kan leda till att en missmodig eller passiverad ung person åter tar itu med sin utbildning (eller med en anställning) visar bl. a. försöken med återanpassning av socialt handikappad, arbetslös ungdom.

En personligt upplagd studiegång, dokumenterad och uppföljd (med even- tuella ändringar) bör givetvis börja senast under högstadiet. Målet för ut- bildningen kan vara tydligt eller otydligt, kortsiktigt eller långsiktigt — det viktiga är att eleven eller den blivande eleven försöker formulera sig på den punkten. Bristen på ett genomtänkt mål — ofta väljer eleven för stunden och med ledning av sin ”poäng” i den mån ett val överhuvud äger rum — är kanske en av stötestenarna när det gäller för individen att engagera sig mer allvarligt i skolarbetet. Här har studie- och yrkesvägledningsper- sonalen och övriga — lärare och andra — en viktig insats att göra.

I den mån man kan åstadkomma ett "kontrakt” också för andra syssel- sättningar inom ”ungdomsgarantitidens" ram vore det fördelaktigt. Kanske inte minst där, ty det är i krissituationerna, när utbildning eller arbete verkar osäkra eller föga meningsfulla, eller där man själv ”krisar”, som stödet av en kunnig vuxen, av en kamratgrupp, en förman eller handledare kan göra underverk.

(Inom parentes: för att stödja den unga kvinnans möjligheter att trots vård av eget barn och likhet med sin partner fortsätta eller avsluta stu- dier/utbildning, kunde ”ungdomsgarantin” också omfatta daghemsplats el- ler motsvarande.)

Väsentligt med uppläggningen av ett personligt program, som i och för sig kan nära ansluta till en ”normalstudiegång”, och som man genom samtal kring studiekontraktet återkommer till, är bl.a. att udda eller avvikande inslag, avbrott m. m. naturligt flyter in i en normal skoltillvaro. Man behöver inte betrakta sig själv eller bli betraktad av andra som ”avvikande" eller

”misslyckad” när ens program behöver omprövas. Faktiska svårigheter för- svinner naturligtvis inte — men de bör kunna tacklas mer rakt och öppet.

Ett annat väsentligt drag i denna uppläggning (inkluderande studie- och yrkesvägledning) är att individen bör kunna bli mer klar över vad som fordras och vilka krav han/hon själv kan ställa. Och över formerna för återkontakt.

Studie- och yrkesvägledningen har hittills i stort sett inte lyckats att locka varje lärare till medverkan. Sättet att skapa personliga studieprogram, bl. a. genom studiekontraktet, kan komma att upplevas som en angelägenhet för ett stort antal vuxna i skolan, kanske praktiskt taget alla. Man får hand om en grupp elever, med vilka man står i återkommande kontakt rörande deras studier och verksamhet i övrigt. Studie- och yrkesvägledningsper- sonalen och andra i elevvårdslaget respektive i skolledningen blir ofta nog inblandade som konsulter och experter på studie- och arbetsmarknadsfrågor, yrkesvalet, bostads- och stipendiefrågor, sociala och personliga problemsi- tuationer, hälso- och medicinska frågor i sammanhanget osv. Liksom enga- gemang från arbetsförmedlingens sida (eventuellt via SSA-rådet).

6 Att bli bedömd, betygsfrågan

I många olika sammanhang och med skiftande argument utdömer flertalet elever det relativa betygssystemet. Mycket av svårigheterna att leva efter läroplanernas intentioner med deras krav på bl. a. samarbete, lojalitet, för- ståelse för andra, öppenhet utåt världen, eller svårigheterna att läsa för nöjes skull eller av nyfikenhet i allmänhet skylls mer eller mindre rättvist på det nu gällande betygssystemet.

När det gäller betyg eller inte, betygslös skola eller inte, tycks dock många eller flertalet inte önska sig betygslöshet eller total frånvaro av en bedömning av vad man kan eller var man står i olika avseenden. En del elever hävdar också att uppnådd yrkeskunnighet skall intygas.

Men vad kan komma i stället? All erfarenhet säger, att det är svårt och tidsödande att konstruera kursrelaterade betyg eller målrelaterade betyg — som mäter i vilken grad eleven nått de uppställda målen. Ändå är det den egna förmågan och kunnigheten/färdigheten i relation till det avsnitt eller den kurs som skall läras in eller den färdighet som skall förvärvas, vilket eleverna i stort sett tycker skall betygsättas. Gärna i form av samtal med lärarna. Frågor om åsikter om betyg är inte alltid så precisa att man får fram på vilket sätt det erhållna omdömet skall dokumenteras — om det nu skall ske i ett dokument för ansökan och urval, eller bara som en personlig notis.

Det är också svårt att betygsätta praktik både när det gäller ”resultat” och när det gäller fallenhet och/eller intresse.

Och kan man betygsätta eller fälla dokumenterbara omdömen om uppnådd ”medmänsklig kompetens”? Nej, knappast. Ändå visarju vår spontana re- aktion mot sådan betygsättning hur långt bort vi egentligen är från att anse dessa kvaliteter och inslag i undervisningen som verkligt viktiga. Det finns dock skolor som ger sådana omdömen, verbalt uttryckta, nedskrivna. Det är inte en teknisk omöjlighet. Det är där fråga om andra dimensioner, andra

relationer mellan elev och lärare än dem vi är vana vid när det gäller betyg.

Betygsdebatten får inte misstolkas därhän att ungdomar skulle vara in- tresserade av en kravlös skola. Att inte ha de sedvanliga betygen betyder inte att man slipper anstränga sig. Det är snarare tvärtom: andra bedöm- ningsmetoder kan låta den som nu ohjälpligt hamnar i kurvans nedre del komma till sin rätt allt efter den insats han/hon är beredd att göra (här bortser vi från det hämmande inflytande på förmåga eller prestation som exempelvis könsroll eller socialklasstillhörighet eller etnisk tillhörighet ofta äger). Även för dem som nu kanske alltför lätt hamnar i kurvans övre del kan andra bedömningsmetoder komma att betyda att man måste an- stränga sig mer för att nå dit man vill.

En av grundfrågorna är emellertid om man kan undvika sådan organisation av kurser och motsvarande att den som inte särskilt väl passar in däri, på förhand är dömd att vara misslyckad eller lyckas mindre väl. Kanske är detta problem större på grundskoleplanet än i gymnasieskolan och större i gymnasieskolan än i vuxenundervisning och utbildning? Det kända ut- trycket ”Av var och en efter förmåga, åt var och en efter behov” är på sätt och vis aktuellt på det här problemområdet.

Viktigt att ta vara på i det här sammanhanget är f.ö. att elever ofta uttrycker att de har eller vill ha en vänskaplig och nära kontakt med sina lärare. I samma mån som elev och lärare/handledare tillsammans går igenom var eleven befinner sig i förhållande till arbetsinsats, förmåga, intresse, sti- mulerande eller hämmande yttre villkor m.m., kan vid sidan av de lätt mätbara kvaliteterna (verbalt eller siffermässigt bedömda i den mån betyg eller intyg skall ges) också andra kvaliteter i studieprogrammet bli bearbetade och därigenom göra nytta i den fortsatta utbildningen.

7 Att göra nytta, att arbeta praktiskt

En överväldigande majoritet ungdomar i gymnasieskolan (liksom på hög- stadiet) önskar blanda upp de teoretiska studierna med perioder av praktiskt arbete, gärna egentligt yrkesarbete. Skälen härför skiftar, men en tendens är kanske ändå allmän: ungdom av i dag kommer inte som i går att stå ut med att ”sitta på skolbänken” uppåt tolv år i sträck. Det är klart att enstaka teoretiskt mycket intresserade elever klarar en obruten skolgång bra — men även för deras vidkommande kan man fråga sig om detär önskvärt.

Det är därför utmärkt om gymnasieskolan hädanefter mer systematiskt lägger in praktikperioder för samtliga elever.

Redan nu förekommer olika former av praktiska inslag allt efter stu- diegångens karaktär. Men det är inte alltid väl beställt med utnyttjandet i skolarbetet av de kunskaper, färdigheter och erfarenheter man skaffat sig i arbetslivet. Det tar tid och arbete från annat på schemat att göra de där anknytningarna mellan teori och praktisk erfarenhet, särskilt om praktiken (här term som täcker många former av arbetslivskontakt) inte är väl lä- roplansanknuten. Det bör höra till de naturliga medbestämmandeinslagen att skolungdomarna själva i stor utsträckning söker sig fram till hur de praktiska erfarenheterna kan konkretisera, fördjupa eller bredda studierna i övrigt. Eller vice versa försöker få tag i verksamheter i arbetslivet (eller

i organisationer m. m. utanför och inom skolan) som de tycker skulle belysa någonting i de teoretiska studierna. Att i någon form dela med sig av gjorda praktiska erfarenheter är också en väg att delta i ett ”socialt program”.

Via arbete utanför skolan deltar skolungdomen i marknadsekonomin. I den mån denna förmår svälja ungdomsskaroma är detta kanske också ut vissa synvinklar det bästa. Skolan har många möjligheter att ta upp och diskutera marknadsekonomiska frågor. Man behöver inte skapa "ungdoms- reservat”, vilka på liknande sätt som skolans övriga verksamhet kan upp- fattas som sysselsättningsterapi för ”onödiga” unga medborgare.

Å andra sidan skulle man kunna tänka sig att närsamhället med dess många olika verksamhetsgrenar mer eller mindre systematiskt ginge in som en del i det totala läronätet. Att man gjorde närsamhället till skola.

Principen är ju inte ny — det var via närsamhället som ungdom förr i världen fick sin inskolning till yrkes- och andra roller. Den formella skolan tog hand om grundläggande undervisning (läsa, skriva, räkna m.m.), ar- betslivet och familjen (och ibland kyrkan) gjorde resten.

Den tiden kan inte återkallas, men värdefulla drag när det gäller utbild- ningen åter tas till vara. Att i vissa avseenden starta i det praktiska och gå över i teori, i andra avseenden tvärtom är ju också en pedagogik som tillämpas redan nu. Att utnyttja närsamhället ömsom som startpunkt för studier i den formella skolan, ömsom som en möjlighet till konkretisering och tillämpning av teori skulle vara att fördjupa och bredda den tekniken.

Samtidigt skulle ett annat syfte nås, som hittills diskuterats sparsamt ibland ungdomarna själva i de här termerna: att göra nytta, inte bara för egen räkning utan också för andras. Man kan här spekulera över möjligheten att det i varje ung persons utveckling och utbildning inginge att göra en viss ”samhällstjänst”. Vi talar om behovet av baskunskaper och basfär- digheter — man skulle också kunna tala om behovet av ”baserfarenheter” i konsten att göra något nyttigt för andra. (I och för sig också den ursprungliga grunden för arbetsfördelning och specialisering för gruppens/samhällsmed- lemmamas gemensamma bästa.)

Det är sannolikt inte för närvarande realiserbart med en sådan här upp- läggning av en del av skolarbetet (även om experiment i den riktningen förekommer). Men i den konkreta planläggningen av den lokala skolenhetens arbete kan sådana och liknande tankegångar, som här lagts fram med tanke på skolungdomarnas behov av ”meningsfyllt” och praktiskt arbete, dis- kuteras. Och ungdomsopinionen testas. I det långa loppet är det kanske i hög grad fråga om värderingar — vilka kunskaper, färdigheter och erfa- renheter skall prioriteras och ingå i ett ”kärnprogram”, vilka kan göras val- fria?

8 Anpassning och förändring, ideal och verklighet

Ungdomarna själva kan lika litet som vuxna undgå att iaktta hur ideal tecknade i skolans Mål och riktlinjer - den så att säga ideologiska delen av läroplanen, där samhällets beslutsfattare tagit ställning — och verkligheten skiljer sig åt. Att så förhåller sig har berörts också i det föregående. I stor utsträckning utbildar skolan för verkligheten, inte för idealen. Häri ligger

skolans dilemma: att realisera idealen förutsätter förändringar i vårt samhälle liksom världen över (bl. a. ny ekonomisk världsordning och hävdande av de mänskliga rättigheterna). För att genomföra förändringar krävs ett funge- rande samhälls- och näringsliv.

Hur utbildar man för såväl anpassning som för förändring? Genom att förse ungdomarna med yrkeskunnighet och medborgarkunnighet (här tar vi inte upp frågan om att också erbjuda var och en ett meningsfullt arbete). Genom att ge möjlighet till övning i facklig och politisk verksamhet. Genom att stimulera till vilja att engagera sig i medmänskliga och andra samhälls- frågor.

Att vara öppen beträffande konflikter och konfliktanledningar (vilka för övrigt kan belysas av många förhållanden inom skolans egen värld), att öva konfliktlösning och konsten att leva med konflikter hör också till det som gör ungdomarna bättre förberedda. Både att anpassa sig utan att för den skull utan invändningar godta allting, och att medverka till förändring i riktningar som de själva ju politiskt och fackligt eller personligen i övrigt måste ta ställning till.

Det tycks inte som om ungdomarna generellt vore mer förändringsbe- nägna än de äldre generationerna. Många ungdomar förefaller, av vad de själva yttrar i enkäter och på annat sätt ger uttryck för, vara rätt passiva och inte föreställa sig själva som dem som aktivt griper in. Medvetenheten om att mycket i tillvaron inte är bra betyder inte —- i de här åren och i den situation de befinner sig i — att de känner ett aktivt engagemang. Att så är fallet är väl också känt bland eleverna själva — de aktiva i elevor- ganisationerna har vissa svårigheter att nå ut till kamraterna i klassrummen. Dessa är i sin tur mer eller mindre nöjda med den klassrumsdemokrati som genomförs när elever och lärare tillsammans planerar arbetet. Även elevorganisationerna menar för övrigt att det är ute i klassrummen som det grundläggande inflytandet över den egna situationen skall börja. (Många menar dock att så mycket ändå är på förhand bestämt, att det finns föga utrymme för förändring i mer omfattande avseenden.)

Frågan om anpassning till verkligheten inom eller utanför skolan och om ork eller vilja till engagemang för sådana förändringar och för sådana ideal, som man själv ser som önskvärda, och om hur skola och undervisning förhåller sig till hela frågan, är otydlig. Såväl för eleverna som för de vuxna i skolan är framtiden dunkel, förändringar i teknik och maktspel så snabba och omvälvande att ingen egentligen kan känna trygghet. Det är naturligt om man ägnar sig åt det näraliggande i den egna kretsen.

Det är möjligt att skolan och undervisningen ändå skulle kunna betyda mer än vad som f. n. är fallet genom att som centrala begrepp och frågor ta till vara en del av de områden som ungdomarna själva betraktar som viktiga. Att knyta an härtill från vilket ämne eller vilket tema det vara må. Exempelsarnlingen kan göras mycket lång. Risken är att tiden för fak- tainläming och färdighetsträning alltid kommer att synas eller vara alltför begränsad — då kommer den medmänskliga eller den sociala träningen bl. a. beträffande förmåga och vilja till engagemang lätt på undantag.

Allmänt bör kanske sägas, med tanke på ungdomars direkt eller indirekt uttryckta behov, att undervisningen inte bör få dölja svår eller konfliktfylld verklighet. Även ganska små barn är kapabla att ta emot och fundera över svåra ting och sanningar. Givna ett ansvar tar de del.

' Planer föreligger att utge en (begränsad) ”referens— upplaga” av arbetsprome- morian till GU. Denna kommer i så fall att presentera en fullständig litteratur- och källförteck- ning (som omfattar många hundra titlar).

9 Slutord

Det kan låta som om resonemangen i det föregående leder till att vardagen och skoldagen kan komma att bli grå och svår i ständig kamp mot tillvarons problem. Mycket är ju ändå ljus och glädje.

Det är ju så att skolans vardag måste få präglas därav. Inte bara av det rationella skälet att en alltför tydlig kontrast gentemot en mer spännande fritid kan vara ödesdiger, utan också därför att barn, ungdom och vuxna behöver det — ”den lekande människan” är en viktig person här och nu liksom i framtiden.

Balansgången mellan den unga människans behov att med bevarat lek- lynne få vara ifred å ena sidan, och behovet att få tas i anspråk för egen och andras framtid å den andra — med sin känsla, vilja, kunskap, erfarenhet — är någonting för de yngre och de äldre generationerna att tillsammans ta itu med.

Referenser — källor och litteratur i urval

1 Ett komplement till de sammanfattande synpunkterna ovan

1.1. Läsanvisning

Material och tänkande bakom detta inslag i GU:s specialbetänkande hänför sig till den totala litteratur- och källförteckningen.l Här görs ett urval, som är avsett belysa referenser som nära ansluter till artikelns problemområden och därvid i särskild grad till material som bygger på ungdomarnas egna röster.

Meningen med urvalet är att ersätta frånvaro av faktaredovisning i avsnittet Ungdom i skola, arbete, fritid med hänvisning till källor och litteratur, främst med utgångspunkt i ”ungdomens egna röster". Listan kompletteras med något ur skola-samhällsdebatten. Trots återhållsamhet har referenslistan blivit ganska omfattande. Det är författarens mening att detta är berättigat för att öka läsvärdet av artikeln. Läsaren har nu viss möjlighet att gå bakom artikelns koncentrerade formuleringar.

1.2. Bredden

av källor från mer officiella instanser (centralt, regionalt vissa intresseorganisationer och grupper är stor. Här exempel (tidskrift inom parentes): AMS Arbetsmarknadsstyrelsen (Arbetsmarknaden), BRÅ Brottsförebyggande rådet (BRÅ-apropå), Jämställdhetskommittén (Jämsides), RJ Riksbankensjubileumsfond, SCB Statistiska Centralbyrån (Statistiska meddelanden, lnformation i Prognosfrågor m.fl.), Sekretariatet för framtidsstudier, SlV Statens invandrarverk, Socialdepar- tementet med DSF Delegationen för social forskning. Statens ungdomsråd, SÖ Skolöverstyrelsen (ASÖ Aktuellt från SÖ, PM Pedagogiska meddelanden, gym- nasieinspektörsrapporter), UHÄ Universitets- och högskoleämbetet, inkl. lärarhög— skolorna; Nordiska Ministerrådet med sekretariatet för nordiskt kulturellt samarbete i Köpen- hamn, (NU Nordisk utredningsserie), OECD Organization for economic co-ope— ration and research, UNESCO United Nations educational, scientific and cultural organization (lMPACT of science on society);

Arbetslivscentrum, DAG Den alternativa gymnasieutredningen, Elevförbundet (Elev- forum), SECO (SECO—Aktuellt), Fackliga organisationer inkl. lärarförbunden (Lärar- tidningen, Skolvärlden), FBF Fredrika-Bremer-Förbundet (Hertha), Pedagogiskt Centrum i Stockholm, Studie- och yrkesvägledarorganisationerna (internationella, nordiska (Nordisk yrkesvägledning), svenska (SYO-bulletinen Arbetsliv och utbild- ning, tidigare SYO i utveckling), Forskning om utbildning, KRUT(Föreningen Kri- tisk Utbildningstidskrift).

Dagspress, radio och TV ingår i källorna med sina många reportage, program m. m. till, om och med ungdom.

Databanker, som bidragit till många undersökningar, program, rapporter m. m. är bl. a,:

SCB:s fortlöpande eller speciella statistik, bl. a. det 5. k. individualstatistikprojektet, elev-, skol-, utbildningsdata och uppföljningar, arbetskraftsundersökningar, lev- nadsförhållandeundersökningarna, prognossammanställningar. SÖ P 115 skol- och utbildningsstatistik, m.m. AMS:s arbetsmarknadsstatistik, bl. a. rörande ungdomens arbetsmarknad. Härtill kommer åtskilliga långlinjeundersökningar vid universitetens och lärarhög- skolornas pedagogiska, psykologiska, sociologiska institutioner m. fl., bl. a. ett nytt individualstatistikprojekt vid ped. inst. vid lärarhögsk., Sthlms. univ.

2 Ett urval rapporter m. m.

2.1. Om livsfrågor, levnadsvillkor m. m.]

SÖ, enkäter: Tonåringen och livsfrågorna, 1969, Tonåringen och livet, 1980, Gym— nasieeleven och livsfrågorna, 1974. A. Henningsson, manus 1980, nu publicerad idetta specialbetänkande, Vid skiljevägen — gymnasieelev i globalt samhälle, 1981. (Beställt av gymnasieutredningen, GU.) Statens ungdomsråd, Gävleprojektet, bl. a. slutrapport, 1977, och i serien "Till varje pris”, slutrapport Ej till salu, l98l. Monograflerna Ungdomens fritid och sam- hällssyn (Persson och Dahlgren, 1975). STUG-projektet, bl. a. Livsåskådningar hos en grupp 20-åringar (Gustavsson, 1974), 23-åringen och samhället (Andersson m. fl., 1976), om generationers syn på varann (Andersson, 1972, Larsson, 1973, Landell m. fl., 1975), vuxenrollen och dess in- nebörd (Andersson m.fl., 1972, Landell m.fl., 1974). Ped. inst. thg univ. Örebro-projektet med rapporter bl. a. om tonårsklimat, -relationer-, normer/normbrott (t. ex. Olofsson, 1971, Henricson, 1973, Marnell m. fl., 1976, Dunér, 1976, Stattin, 1979). (Projektet bearbetar f.n. databankens 26-åringar.) DSF: Ungdomars levnadsförhållanden (Krupinska, 1980). SCB, ULF-serien om levnadsförhållanden, delstudier bl. a. nr 8 1977, Översikt över levnadsförhållanden 1975, nr 14 1978 Utbildning, vuxenstudier och förvärvsarbete 1975 (SÖ P 1 1978: 19 d:o för 16—19 åringarna), nr 17 1981 Fritidsaktiviteter 1976, nr 20 1980 Hur jämställda är vi?, nr 22 1981, Social rapport om ojämlikheten i Sverige, nr 29 198] De studerandes ekonomi och levnadsstandard. Olämpliga ungdomsmiljöer (och ”Ungdomsundersökningen”) med rapporter Några stockholmsungdomar i närbild, 1979, Stockholmsungdomarna inför —80—talet, 1980, Stockholmsungdomarnas fritidsvanor, 1980, Bra och dåliga ungdomsmiljöer, 1980 Sthlm kommun och dess utr. o. statist. kontor.

Utbildningsdepartementets ”Normgrupp": Normer och normlöshet. Essäer om skol- moral och samhällsmoral, 1980, red. Normgruppen, samt Skolan skall fostra. En debattskrift, l979.

1 I många av andra skrifter som nämns i referenserna finns ungdomars syn på framtid, uppgifter om "hur de har det" m. m.

2.2. Till livs- och levnadsfrågor ansluter ofta ganska nära frågan om arbetslös ungdom, ungdom med sociala handikapp, invandrarungdom

Exempel: "HAHA-projektet" Handledarförsedda beredskapsarbeten, Södertälje, rapport från ut- värdering 1977 (Bredman m.fl., 1978, Samh.vet. inst. Link. univ. AMS ”Stockholmsundersökningen” (avser länet), intervjuer med olika parter, del- rapport 5 Intervjuer med arbetslös ungdom, l979. "Ungdomsgarantin" (åtgärder mot arbetslöshet, Göteborg), delrapport 2 Intervjuer med ungdomar på beredskapsarbete (Westholm, 1978), Sociol. inst. thg univ. "200-försöket”, Utvärdering av, rapport 1, (Schale m. II., 1979), slutrapport KUB och ungdomsarbetslösheten (Schale m.fl., 1981). Sociol. inst. thg univ.

Nordiska ministerrådet Arbete för alla? Rapport om ungdomar med sociala arbets- hinder. NU A 19806. (Bl. a. intervjuer med 60 nordiska ungdomar.) Tjugofem arbetslösa ungdomar (Petrusch, 1980). Belysning av livs- och utbildnings- situation, inom projektet ”SIA-SYO" Undervisningsprocesser och omvärldsupp- fattning. Ped. inst. LH Sthlm univ. TCO Konferens Ungdom och arbete, kompendium, 1978. Bl. a. ungdomsintervjuer. JIE-Aktuellt 197813 med bl.a. röster från invandrarelever. SIV, rapporten Invandrarungdom på arbetsplats. Intervjuer med 16 yrkesverksamma invandrarungdomar i Göteborg samt lnvandrarungdom i Göteborg (Lindmark, 1977) och Aktuella uppgifter om invandrarungdom i Norrköping och Finspång (Stockfelt- Hoatson, 1977), Normer och normkonflikter bland finska immigrantungdomar och svenska ungdomar, sammanfattning av rapport, Dokumentation 1977:9(1. Suikkila). Ungdomsbrottslighet (Sarnecki, 1981), Bra och dåliga ungdomsmiljöer (Johansson m.fl., 1980). Samhället och de unga lagöverträdarna. Rapport från ett utvecklingsprojekt (Eriksson, Sarnecki 1979) BRÅ. Se också BRA temanummer Ungdomsbrott l978z3, Sam- hällsanpassning — kanske en fråga om livsstil (Persson), BRÅ-Aktuellt 1978z4, In— flytande och ansvar minskar skadegörelse och skolk, BRÅ-Aktuellt 1979:1.

2.3 Ungdomarnas jjtsiska och psykiska utveckling,

socialisation, prestation, samspelet med miljön etc. belyses i en mycket stor mängd rapponer, uppsatser, avhandlingar, betänkanden osv. Tämligen regelmässigt fördelas materialet på kön och social bakgrund. Köns- och socialtillhörighet tas ofta fram som aspekter för sig. Skol- och samhällsdebatt representeras också i stort sett i detta material genom inledande "ramberättelse” och avslutande diskussion.

Underlag för källor av denna art ger bl.a. de många långsiktiga databanker och projekt som nämns ovan, p. 1.3.

Speciell inriktning åt detta håll har t. ex. Örebroprojektet och Västmanlandsun- dersökningen och näraliggande, VMU. Därinom och inom SÖ:s och Lärarhögskolans i Stockholm utvecklingsundersökning SLU och Mognadsutveckling och självupp- fattning, LH ped. inst., Sthlm, MOS studeras bl. a. flickors och pojkars fysiska och psykiska mognadsutveckling (delvis medelst tvillingstudier), anpassning, beteende, prestation m.m. i samspel med miljön. Även Studier i generationsmotsättningar STUG bidrar till denna belysning (som ju startar med barns utveckling; litteratur härom tas dock inte med).

2.4. Studie- och yrkesval

Inom dessa och många andra undersökningar belyses bland andra aspekter också val av studier, yrke, syn på arbete m.m. Exempel: Från ped. inst. thg (delvis inom STUG) Studie- och yrkesvalet vid slutet av grund-

skolan (Bergman m. fl., 1976), Arbeta — studera, en jämförelse mellan två ung- domsgrupper i 20-årsåldern (Holmertz, Sundqvist, 1974), Från proj. Övergången till högskolestudier i Lund: Studieval, informationskällor och attityder till högre studier l977, Provliggning i Lund 1977, Från gymnasieskola till högskola, 1978 (samtl. Madsen). Den omöjliga syo-konsulentrollen — elevför- väntningar och enskild vägledning, (Borgström m. 11., 1977) samt Högskolan — var god vänta (Hedetun m. fl., 1978). Från ped. inst. vid LH resp. Sthlm univ., Arbetsinnehåll och arbetsmiljö (Lindh, 1978), Föreställningar om yrken (Broady m.fl., 1980), Ungdomars inställning till näringslivet m.m. (Melén, Stockfelt, 1975), Från Syo-projektet, ped. inst. Umeå univ.: Val av, kunskaper om och värderingar kring utbildning och yrke (Åsemar, 1979), Kunskaper om och attityder till dagens syo-mål (Asemar, 1976). Från "Pang-projektet", ped. inst. Upps. univ. Vägen ut i arbetslivet (Byström, 1978). Från Örebro-projektet: Genomgången gymnasieskola — vid en skiljeväg (Samrén, 1975), Hur ser lS-åringar på olika yrken? En studie av förändringar mellan 1968 och 1978 (Kvist m. fl., 1979), Fyra år efter gymnasiet, en uppföljning av studie- och yrkesaktiviteter (Ekehammar m. fl., 1977), Studiekarriärer i grund- och gymnasie- skolan (Lindroth, 1976).

Skola? Arbete? Framtid? (Halmstad 1974). UTYRK Utvärdering av gymnasieskolans yrkesinriktade linjer redovisar avgångna från grundskolan 73/ 74 hösten 1975, skoltrivsel, samband utbildning - verksamhet m. m. (Axelsson, 1977, ped. inst. Upps. univ.) UTGY Utvärdering av gymnasie- skolans linjer belyser avgångna från grundskolan 1971 våren 1978 både betr. yr- kesinriktade och övriga linjer enl. ovan, men också synen på värdet av olika ämnen, undervisningen i ”Övergripande mål" m.m. (Prel. redovisning i Ped. Medd. fr. SÖ, Ped. nämndens verksamhetsberättelse 1980, slutlig under 1931, Axelsson).

Sjuårsuppföljningen, undersökning 1978 av avgångna från grundskolan 1971 (nu ca 23 år gamla). Se UTGY ovan; redovisar därtill skäl att ej börja gymnasieskolan. Publikationer hittills SÖ P 1 198013 och 198112, (Jonsson), SCB U 1980116 parallell med P 1 198013, Inf. i progn. frågor 198013 (Skola för alla?) och 198014. SÖ-serien Utbildning och arbete är en fyraårsuppföljning av gymnasieskolans av- gångselever 1972, redovisar bl. a. ungdomarnas uppfattning om studiernas lämp- lighet för yrket/arbetet. P I 1977:12, 1977:15, 1977116, 197814, 197816 (betr. yr- kesinriktade linjer, se UTYRK). P 1 1981113 De grundskoleutbildades sysselsättning 1970 och 1978. Arbetssökande ungdoms utbildningsbakgrund, årlig rappon, den senaste P 1 1981111. För universitetens och högskolans del set. ex. Elevuppföljningar 1980, SCB U l980:24, Studier, förvärvsarbete etc. tre år efter examen. Examinerade vt 1977 (och tidigare ht 1976). Bl.a. åsikter om arbetets kvalitet i U 1980123.

InformationsPsykolog AB, Stockholm, har genomfört flera attitydundersökningar med elever (intervjuer) på uppdrag av SÖ, bl. a. betr. uppsökande studie- och yrkes- vägledning, 1975. Förvärvsarbete vid sidan av studierna. Elever på gymnasieskolans 3- och 4-åriga linjer, SÖ P 1 197916, d:o på grundskolans högstadium. En ettårsuppföljning av de elever som slutade åk 9 1976 och inte direkt fortsatte i gymnasieskolan. P 1 197911. Gymnasieinspektörsrapporter betr. syo, t. ex. Bjelfman, Edholm, Ery, Thomasson, 1977, Nilsson, 1978, Vestin, 1979; Skola — samhälle — arbetsliv, temarapport läsåret 1977/78.

Elevorganisationerna om praktik och om varvad utbildning återfinns i bl. a. deras "riksdags-” och konferensmaterial, — programskrifter m.m. Sambandet social bakgrund och studie—yrkesval m.m. belyses bl. a. i Information i prognosfrågor 198013 Skola för alla?, i Trender och prognoser 1980, Inf. i progn., 198014, i SOU 1980130, Den sociala selektionen (Härnqvist och Svensson, skrift beställd av GU).

2.5. Studieavbrott

— om ofullständig grundskola, om att efter grundskolan inte gå vidare, om att avbryta gymnasieutbildningen. Exempel: Ofullständig grundskoleutbildning, varav del 3 Elevernas skolerfarenheter och del 4 Elevernas synpunkter på skolan (SÖ P 1 197815 och 197716) samt en serie om studieavbrott i grundskolan, Pedagogiskt Centrum, Stockholm (Emanuelsson, 1976). Uppföljning av 1971 års grundskoleelever; av dem som ej fortsatt till gymnasieskolan under perioden 1971—1975 (SÖ P 1 197811303. Under arbete är en liknande (bredare och djupare) analys av 1971 års grundskoleelever i tre kommuner.) Elever. med annat hemspråk än svenska, som gick ut grundskolan 1979, med hittills 3 delrapporter ang. övergång till gymnasieskolan (SÖ P 1 1981:1), om särskilda drag i studiegången i grundskolan och situationen ett år efteråt, (P 1 1971112) samt om studieavbrott i gymnasieskolan, varför somliga inte alls går till gymnasieskolan, resp. om arbetslöshet/yrke bland dem som inte studerar (P 1 1981117). Studieavbrott och linjebyte i gymnasieskolan. En longitudinell studie av dem som 1971 lämnade grundskolan, med delrapporter om omfattning och orsaker (SÖ P 1 1975123), vem som blev avbrytare (P 1 197527) och efter studieavbrottet (P 1 197614). (För SIAzs räkning gjorde Beckne, Örebro, en skrift DSU 19742, på temat.) En förnyad studieavbrottsundersökning med material ur sjuårsuppföljningen: Vad man gjorde efteråt och Vad man tyckte själv (SÖ P I 1980:2, 198017).

2.6. Betygsfrågan

belyses mer allsidigt i Betygen i skolan, SOU 1977:9 (1973 års betygsutredning), fö- regången av bl. a. SÖ:s broschyr Betyg? 1973 och BU:s diskussionspromemoria 1974, vidare SÖ:s utlåtande över BU 1978, vars förslag i sin tur diskuterades ute i elevorganisationerna. Gymnasiets betyg, enkäter, 3 delrapporter 1972. Ped. Centrum, Sthlm, Effekter av reducerad betygsgivning i gymnasiet, Ped. inst. Link. univ.. 1972. Betyg och bedömningar i skolan (inkl. elevenkäter), prel. redovisning i Information om skolforskning, SÖ, L3, 198012, Synen på betyg och deras syften, vad elever tycker om betyg m.m. (Andersson, Wedman), Umeå 1980. Det lönsamma läsandet (Månsson, Hamrin) 1976, Ped. inst. Sthlm univ. Elevorganisationerna har betygsfrågan i program, aktionsprogram, elevriksdags- och kongresspropositioner och -motioner, debattskrifter m .m. SECO: Avskaffa betygen (bl. a. genom skrift av Söderberg, 1977), Elevförbundet: Om betygen. Betygsfritt, Betygsboken, (Debatt, skolpolitisk skriftserie 197712 och 197811), Elevförbundets motförslag till regeringens betygsförslag, 1978. Elevförbundet i Värmland: Betyg . . . DAG, intervjuer i gymnasiets åk 1, i rapportserien Betyg och utbildning 1979:1. Bakom betygen (Nilsson, 1977) och Bakom betygen, Studieplan (Söderberg, 1978).

2.7 Medinflytande, medansvar, skoldemokrati etc.

belyses direkt och indirekt i många av de skrifter som ingår i käll— och litteraturlistan, bl. a. under punkterna 2.1 0. 2.2 ovan. Här skall ytterligare nämnas: Elevorganisationernas skrifter, se ovan, samt t. ex. SECO— din fackliga organisation, Elevrätt, 1977, Skolnämnder — vad är det?, 1977. Vidare Vem skall bestämma? (Söderberg, red. 1976). Elevförbundet (förutom prop. nr 1 till kongress —80) Ak- tionsprogram, 1978, 1979. Ökat inflytande och ansvar ”SSK-försök” i Uppsala (Fahlgren, 1978); SSK-utredningen Skolan, staten och kommunerna, Individen och skolan, SOU 1975:9.

Skolan som arbetsplats: Elevattityder till skolan bl. a. om elevdemokrati, art. i SIA- volymen med detta namn, Herlin, 1974). Se också t. ex. Utvärdering av försöksverksamheten vid experimentgymnasiet i Gö- teborg, 1969—l977, SÖ Byrå SZ, 1980. Jfr p. 2.2 BRÅ—aktuellt 197814 och 197911.

2.8. Jämställdhet, könsroller

— praktiskt taget all statistik och alla enkätundersökningar belyser materialet ur so- cialklass- och/eller könstillhörighetsaspekt och finns m. a. o. beaktad i merparten av de källor och den litteratur som här refereras. Ibland efterfrågas direkt ungdomarnas egen uppfattning i vart fall när det gäller pojkars och flickors intressen och fallenhet, resp. syn på jämställdheten mellan könen (sällan frågar man direkt efter deras syn på klasskillnader o.dyl.).

Socioekonomisk differentiering i grundskolan (Lundman, 1979, VMU, ped. inst. LH univ. Sthlm). UHÄ-rapport 1979:9 Jämlikhet på gång? — den sociala selektionen till universitet och högskolor under 60- och 70—talet, 1981125 Jämlikhet i högskolan - fiktion eller realitet? Vad gäller Skoldebatten, som ofta behandlar just denna aspekt i ungdomarnas val- beteende, se nedan, p. 3. Steg på väg, SOU 1979165 och Ett steg på väg, nu måste vi vidare, 1980, samt Chanser till utveckling, SOU 1979:87 (handlar främst om "Volvo"-försöket med kvinnor i "manliga jobb"), samt informationsbladet Jämsides o. a. faktablad (t.ex. Jäm- ställdhet i utbildningen, 1979). Jämställdhetskommittén, (Se också pilotprojektet "Jämställd skola", (Wernersson, 1979—1980.) Ett friare val — jämställdhetsprogram för skolan. SÖ 1975 (pocket), utförligare en- kätredovisning m.m. i referensupplagan 1975 med samma namn. Se också Målet ärjämställdhet, servicematerial från SÖ 1980. Åtgärdsprogram 1981 för att förbättra invandrarkvinnomas/flickornas situation (samarbetsgruppen Verksam, 1981). JIF-aktuellt, serie från FBA i Umeå om jämställdhets- och internationella frågor. Två världar — om unga mäns och unga kvinnors verklighetssyn (Dahlgren 1977). Könsdifferentiering i grundskolan (Wernersson, l977). SOS-projektet Social utveckling i skolan, Ped. inst. Gtgb univ. För fakta o. diskussion kring genetik och miljö, fysisk och psykisk mognadsutveckling: se t.ex. SLU-projektet, LH ped. inst. Sthlm med skrifter (bl. a. från tvillingun- dersökningar) av Fischbein, Lindgren, Ljung m. fl. under 70-talet o. fortlöpande, Utveckling av könsskillnader i skolprestation (Bergman. 1978, ur Örebro-projektet). Ungdomars könsrollsattityder och attitydförändringar. En enkätundersökning i tre steg rörande några frågor med anknytning till mäns och kvinnors roller (Salmson, Vestin, SÖ 1978).

3 Skoldebatt

Mycket av den litteratur, som nämnts ovan har ju inledande teoriavsnitt/bakgrund och avslutande diskussion, vilka sammanlagt är inlägg i skol-samhällsdebatten, ung— domsdebatten etc. Här skall dock i all korthet också exemplifieras litteratur därutöver:l Skolans inre arbete SIA 1974:53 och dess "bilagor” Skolan som arbetsplats (bl. a. attityder till skolan), utb. dep. 197411 och Problem och svårigheter i skolan, utb. dep. 1974. Läroplan för grundskolan -80. GU Gymnasieutredningen, dess direktiv (utb. dep. 1976), dess debattbok En framtida

gymnasieskola — så vill vi ha den (red. Ekholm, 1980).

' Här måste lämnas åsido mer eller mindre kända verk av Husen, Christie, Illich, Dale, Berner m. fl. Callevaert m. fl., Lund- berg m. fl. som bl.a. behandlar "skolan som förvaringsplats”, skolans ”sorterande” funktion o. dyl. frågor. Inte heller kan en rad aktuella OECD-rapporter, bl. a. om sambandet utbildning — (social och/eller ekono- misk) utveckling, eller UNESCO-rapporter o. serier behandlas i denna lista.

Att organisera omvärlden, en introduktion till läroplansteori (beställd av GU, Lind- gren, 1979 — se också andra läroplansanalyser av Lundgren m. fl., bl. a. inom MAP— projektet och Forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion, Ped. inst. LH Sthlm univ.) Den dolda läroplanen (Broady, 1980) Ung i Danmark (Petersen m. 11., 1978) Ein samla offentlig politikk for oppvekstmiljöet (NOU 197716), Om lov om oppvekst- miljö, NOU 197811 OECD/CERI Youth Experiences of Education and Work — a Draft from OECD/CERI, C. Fasano, Paris 1981 (stencilupplaga inför slutlig behandling). Sverige har liksom en rad andra länder medverkat med nationell rapport 0. specialrapporter, varibland sammandrag av GU-promemorian, Ungdom i skola, arbete, fritid (Vestin, 1980). För läroplansdelen svarar i detta projekt U. Lundgren. Arbetsgruppen för Studiet av skolans problem, symposierapporterna Skola i kris?, 1978 och Skolan och arbetslivet, 1980 (red. Zotterman). Den goda skolan — varför inte? (Orstadius, Wallentin, 1976) Vår jämlika skola. (Söderberg, Östberg, 1980), Skola utan kateder (Söderberg, 1978) och Studieplan härtill. Framtidsberedskap som utbildningsmål (Bjerstedt, 1978) DAG Den alternativa gymnasieutredningen, bl. a. Vi föreslår, 1981. Satsa på ungdomen och framtiden (folder från AMS LO SAF SÖ 1981). (De politiska partiernas och de fackliga organisationernas skrifter på området kan ej redovisas här.) Sekretariatet för framtidsstudier: Skolan och framtiden. Några tankar och idéer om sko- lans möjligheter att utveckla vårt framtidsmedvetande, 1979, Arbetslivet i framtiden, delrapport Arbete och fritid. Den lekande människan — en framtidsdröm som blir verklighet? (Fryklind m. 11., 1978). Barn—Sverige. Delrapport från projektet ”Omsor- gen i samhället" (Johansson-Hedberg, 1979), Kultur och arbete (Liljeström 1979). Riksbankens Jubileumsfond (utger symposierappörter, forskningsrapporter m. m. fl- nansierade genom fonden), exempel: Attityder till tekniken, IVA och RJ (RJ 1978:6, red. Sörbom), Moderna tider (teknik, politik, samhällsdebatt, red. Lindqvist, RJ 197914), Arbetets värde och mening (red. Sörbom, RJ 198011). R] har också flera rap- porter, som behandlarjämställdhet och könsroller, t. ex. Kvinnors liv i det svenska samhället (RJ 1981:2, red. Kälvemark). Nordiska ministerrådet, 16—19-åringenes utdanningssituasjon i Norden III. Riskgrup- pen og yrkesutdanning (NU B 1978119), Skolan og det lokale samfund (Inf. om skolan iNorden, 198013). Arbetslivet i undervisningen, ett idé- och stödmaterial för gymnasieskolan (SÖ, 1981). Mead, Margaret: Kultur och engagement. En studie av generationsklyftan. Sthlm 1970. Cremin, Lawrence: The School and the other Educators; paper till symposium vid Inst. för internationell pedagogik, Sthlm 1979 (red. T. Husen).

Statens offentliga utredningar 1981

Kronologisk förteckning

28.

29. 30. 31 . 32. 33.

35. 36. 37. 38. 39.

41 . 42. 43.

45. 46. 47.

49. 50. 51 . 52. 53.

55. 56. 57.

59. 60. 61. 62.

HS 90: Hälsorisker. S. HS 90: Ohälsa och vårdutnyttjande. S. HS 901 Hälso- och sjukvård i internationellt perspektiv. S. HS 901 Utgångspunkter och riktlinjer för det fortsatta arbetet. 5. Ny arbetstidslag. A. Översyn av lagen om församlingsstyrelse. Kn. Lag om vård av missbrukare i vissa fall. S. Översyn av sjölagen 1. Ju. Enhetligt huvudmannaskap för högskolan. U. Datateknik i verkstadsindustrin. I. . Datateknik i processindustrin. I.

Inrikesflyget under 1980-talet. K. Närradio. U. Reformerat kyrkomöte, kyrklig lagstiftning rn. m. Kn. Grundlagsfrågor. Ju Film och TV i barnens värld. U. . lndustrins datorisering. A.

Minskat tobaksbruk. S. Oversyn av radiolagen. U. Omprövning av samvetsklausulen. Kn. . Internationellt patentsamarbete lll. H. . Sjukersättningsfrågor. S. . Tekniska hjälpmedel för handikappade. U.

Socialförsäkringens datorer. S. Bra daghem för små barn. S. . Omsorger om vissa handikappade. S. . Omsorger om vissa handikappade. Sammanfattning, lag-

förslag, specialmotiveringar. S.

Turism och friluftsliv. Det centrala myndighetsansvaret. Jo. Forskningens framtid. U. Forskarutbildningens meritvärde. U. Avtalsvillkor mellan näringsidkare. Ju. Fluor i kariesförebyggande syfte. S. Effekter av investeringar utomlands. I. Fristående skolor för skolpliktiga elever. U. Sjukresor. S.

Begravningsverksamheten. Kn. Företags obestånd 11. B.

Om hets mot folkgrupp. A. Svenk krigsmaterielexport. H. Prisreglering mot inflation? H. Prisreglering mot inflation? Bilagor 1—6. H. Prisreglering mot inflation? Bilagor 7—12. H. De internationella investeringarnas effekter. I. Löntagarna och kapitaltillväxten. Slutrapport. E. Nya medier — text-TV, teledata. U. Ändringar i förvaltningslagen. Ju. Hyresgästinflytande på målning och tapetsering. Bo. Telubaffären. Ju. Den svenska psalmboken. Band 1. Kn. Den svenska psalmboken. Band 2. Kn. Den svenska psalmboken. Band 3. Kn. Den svenska psalmboken. Band 4. Kn. Stockholms kommunala styrelse. Kn. Kooperativa företag. |. Video. U. Bibeln. Nya testamentet. U, Djurens hälso- och sjukvård. Jo. Samverkan vid uppgiftslämnande. B. Datateknik i industriproduktionen. I. Kooperationen i samhället. I. Familjepensionen. S. Familjepensionen. Sammanfattning. S.

63.

65.

67.

69. 70. 71 . 72. 73. 74. 75.

76. 77. 78. 79.

81 . 82. 83.

85.

87.

91 . 92. 93.

95. 96. 97.

Samhället och samlingslokalerna. Bo. Våldtäkt. Ju. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 5. Kyrkliga handlingar. Kn. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 3. Kyrkliga handlingar. Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunion - aktuella liturgiska utvecklingslinjer. Kn. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 4. Kyrkliga handlingar. Äktenskap och vigsel i dag — Liturgiska utecklingslinjer. Kn. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 5. Kyrkliga handlingar. Döendet, döden och begravningsgudstjänsten. Kn. Pris på energi. 1. Arbete eller pensionering. A. Prostitutionen i Sverige. S. Att avveckla en kortsiktig stödpolitik. |. Landskapsinformation under 1980—talet. Bo. Från hyresrätt till bostadsrätt. Bo. Länsrätternas målområde — administrativ tvåpartsprocess. Kn. Företagshypotek. Ju. Hyresrätt 3. Ju. Löntagarna och kapitaltillväxten 6. E. Löntagarna och kapitaltillväxten 7. E. Arrenderätt 2. Ju. Skogsindustrins virkesförsörjning. I. Samhällets räddningstjänst. Kn. Punkskatter och prisregleringsavgifter. Del 1. Redovisning, Beslut, Uppbörd, Kontroll. B. Punktskatter och prisregleringsavgifter. Del 2. Författnings— förslag. B. Äktenskapsbalk. Ju. Svenskundervisning för vuxna invandrare. Del 1. Övervä- ganden och förslag. A. Svenskundervisning för vuxna invandrare. Del 2. Kartlägg- ning av nuläget. A. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. Kn. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. Bilagor. Kn. Frivård. Ju. Ställföreträdare för fastighetsägare i vissa fall. Ju. Villkorlig frigivning. Ju. lnomregional skatteutjämning. Kn. Energisamverkan—stat, kommun, näringsliv. I. Tillväxtkapital. E. En reformerad gymnasieskola. U. Undersökningar kring gymnasieskolan. U.

Statens offentliga utredningar 1981

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Översyn av sjölagen 1. [8] Grundlagsfrågor. [15]

Avtalsvillkor mellan näringsidkare. [31] Ändringar i förvaltningslagen. [46] Telubaffären. [48] Våldtäkt. [64] Företagshypotek. [76] Hyresrätt 3. [77] Arrenderätt 2. [80] Äktenskapsbalk. [85] Frivård. [90] Ställföreträdare för fastighetsägare i vissa fall. [91] Villkorlig frigivning. [92]

Socialdepartementet

Hälso-och sjukvård inför 90—talet. 1. Hälsorisker. [1] 2. Ohälsa och vårdutnyttjande. [2] 3. Hälso- och sjukvård i internationellt perspektiv. [3] 4. Utgångspunkter och riktlinjer för det fortsatta arbetet. [4] Lag om vård av missbrukare i vissa fall. [7] Minskat tobaksbruk. [18] Sjukersättningsfrågor. [22] Socialförsäkringens datorer. [24] Bra daghem för små barn. [25] Omsorgskommittén. 1. Omsorger om vissa handikappade. [26] 2. Omsorger om vissa handikappade. Sammanfattning, lagför— slag, specialmotiveringar. [27] Fluor i kariesförebyggaride syfte. [32] Sjukresor. [35] Pensionskommittén 1. Familjepensionen. [6112 Familjepensio— nen. Sammanfattning. [62] Prostitutionen i Sverige. [71]

Kommunikationsdepartementet Inrikesflyget under 1980-talet. [12]

Ekonomidepartementet

Löntagarna och kapitaltillväxten. 1. Löntagarna och kapitaltill- växten. Slutrapport. [44] 2. Löntagarna och kapitaltillväxten 6. [78] 3. Löntagarna och kapitaltillväxten 7. [79] Tillväxtkapital. [95]

Budgetdepartementet

Företags obestånd ||. [37] Samverkan vid uppgiftslämnande. [58] Punktskatteutredningen. 1. Punktskatter och prisregleringsavgif— ter. Del 1. Redovisning, Beslut, Uppbörd, Kontroll. [83] 2. Punktskatter och prisregleringsavgifter. Del 2. Författningsför— slag. [84]

Utbildningsdepartementet

Enhetligt huvudmannaskap för högskolan. [9] Närradio. [13] Film och TV i barnens värld. [16] Översyn av radioiagen. [19] Tekniska hjälpmedel för handikappade. [23] Utredningen om forskningens och forskarutbildningens situa— tion. [. Forskningens framtid. [29] 2. Forskarutbildningens meritvärde. [30] Fristående skolor för skolpliktiga elever. [34]

Nya medier — text-TV, teledata. [45] Video. [55] Bibeln. Nya testamentet. [56] Gymnasieutredningen. 1. En reformerad gymnasieskola. [96] 2. Undersökningar kring gymnasieskolan. [97]

Jordbruksdepartementet

Turism och friluftsliv. Det centrala myndighetsansvaret. [28] Djurens hälso- och sjukvård. [57]

Handelsdepartementet

Internationellt patentsamarbete III. [21] Svensk krigsmaterielexport. [39] Prisregleringskommittén. 1. Prisreglering mot inflation? [40] 2. Prisreglering mot inflation? Bilagor 1—6. [41] 3. Prisreglering mot inflation? Bilagor 7—12. [42]

Arbetsmarknadsdepartementet

Ny arbetstidslag. [5] Industrins datorisering. [17] Om hets mot folkgrupp. [38] Arbete eller pensionering. [70] SFI-kommittén. 1. Svenskundervisning förvuxna invandrare. Del 1. Överväganden och förslag. [86] 2. Svenskundervisning för vuxna invandrare. Del 2. Kartläggning av nuläget. [87]

Bostadsdepartementet

Hyresgästinflytande på målning och tapetsering. [47] Samhället och samlingslokalerna. [63] Landskapsinformation under 1980-talet. [73] Från hyresrätt till bostadsrätt. [74]

lndustridepartementet

Data- och elektronikkommittén. 1. Datateknik i verkstadsindu- strin. [10] 2. Datateknik i processindustrin. [11] 3. Datateknik i industriproduktionen. [59] Direktinvesteringskommittén. 1. Effekter av investeringar utom- lands. [33] 2. De internationella investeringarnas effekter. [43] Kooperationsutredningen. 1. Kooperativa företag. [54] 2. Koope- rationen i samhället. [60]

Pris på energi. [69] Att avveckla en kortsiktig stödpolitik. [72] Skogsindustrins virkesförsörjning. [81] Energisamverkan-stat, kommun, näringsliv. [94]

Kommundepartementet

Översyn av lagen om församlingsstyralse. [6] Reformerat kyrkomöte, kyrklig lagstiftning m.m. [14] Omprövning av samvetsklausulen. [20] Begravningsverksamheten. [36] 1969 års psalmkommitté. 1. Den svenska psalmboken. Band 1. [49] 2. Den svenska psalmboken. Band 2. [50] 3. Den svenska psalmboken. Band 3. [51] 4. Den svenska psalmboken. Band 4. [52] Stockholms kommunala styrelse. [53] 1968 års kyrkohandbokskommitté. 1. Svenska kyrkans handbok. Band 5. Kyrkliga handlingar. [65] 2. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 3. Kyrkliga handlingar. Vägen in i kyrkan. Dop, konfirma- tion, kommunion — aktuella liturgiska utvecklingslinjer. [66] 3. Svenska kyrkans gudtjänst. Bilaga 4. Kyrkliga handlingar. Äkten-

Statens offentliga utredningar 1981

Systematisk förteckning

skap och vigsel i dag — Liturgiska utvecklingslinjer. [67] 4. Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 5. Kyrkliga handlingar. Döendet, döden och begravningsgudstjänsten. [68] Länsrätternas målområde — administrativ tvåpartsprocess. [75] Samhällets räddningstjänst. [82] Kyrkofondsutredningen. 1. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. [88] 2. Ekonomisk utjämning inom svenska kyrkan. Bilagor. [89] Inomregional skatteutjämning. [93]

..B- .,

f *] .. .... -..— i....

1982 123” u 8 srocm—iow

HV] __ i! IVA ]..lel'FOl'lag ISBN 91—38-06686—6