SOU 1983:63

None

Till statsrådet Bengt Göransson

Den 27 december 1982 förordnades vi att såsom sakkunniga ingå i en arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet med uppdrag att undersöka utslagningen av elever i grundskolan. Vi har nu fullgjort uppdraget och ber att få överlämna vår rapport.

Stockholm den 17 oktober 1983

Erik Wallin Per-Olof Fernström Lennart Teveborg

/Richard Lagercrantz

'-'._|* : ;H'f' Ål”.

».i, |

3. Vissa statistiska utgångspunkter

3.1 3.2 3.3

3.4

Inledning . .

Skolgångsbefrielse Anpassad studiegång

3.3.1 Frekvens .

3.3.2 Könsfördelning 3.3.3 Årskurstillhörighet

3.3.4 Social bakgrund . . 3.3.5 Olika former av anpassad studiegång 3.3.6 Regionala skillnader Sammanfattning

4 Utredning och beslut om anpassad studiegång

4.1 4.2 4.3 4.4

Inledning Utredningsverksamheten Beslutsordningen Sammanfattning

5. Elevernas skolerfarenheter/skolbakgrund

5.1 5.2 5.3 5.4

Inledning................ SÖ:s rapport ”Ofullständig grundskoleutbildning” — 1977 Länsskolnämndsu kommun— och skolstudier Sammanfattning och diskussion

13

13 15 18 20 20 25 25

31

31 31 35 35 39 40 41 42 43 47

49

49 49 51 54

55

55 55 63 67

6. De uppgivna orsakerna till anpassad studiegång

6.1 6.2

Länsskolnämnds-, kommun- och skolstudier Sammanfattning

7. Anpassad studiegång speglad i uppföljningsstudier

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9

Inledning Typ av arbete inom anpassad studiegång

Träning av basfärdigheter parallellt med yrkesarbete Handledning— utbildning och kostnad Kontaktperson på skolan Enbart mindre timplanejämkningar, vilka ämnen m.m. Anpassad studiegång— för hur lång tid?

Elevernas betyg . Elever med annat hemspråk än svenska

7.10. Hur har den anpassade Studiegången uppfattats? 7.11 Effekter på kunskap

8 Ungdomarna sedan de slutat skolan — vad händer?,

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

Inledning

Statistisk information . .

SÖ: s rapport ”Ofullständig grundskoleutbildning” — 1977 En uppföljningsundersökning 1 Kronobergs län Sammanfattning

9. Hur ser skolans företrädare på elevernas ofullständiga utbildning?

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Inledning . .

Brantingförsöket 1 Uppsala Ett forskningsprojekt vid Ped. centrum i Stockholm . SÖ:s rapport ”Ofullständig grundskoleutbildning” — 1977 Sammanfattning .

10 Vår specialstudie av ”utslagna” elever i tre kommuner

10.1. Inledning

10.2 Elevernas skolhistoria

10.3 Skolors kultur och arbetsorganisation 10.4 Åtgärden anpassad studiegång

10.5. Skolstyrelser och anpassad studiegång 10.6 Framtiden

10.7 Slutord

11. Den särskilda undervisningen i praktiken

11.1 Inledning . . . . 11.2 Centrala och regionala utvärderingar

69

69 75

79

79 79 82 84 85 88 90 93 98 100 102

109

109 109 114 119 120

123

123 123 126 128 132

135

135 136 140 142 143 144 145

147

147 148

11.3. Våra egna undersökningar 11.4 Sammanfattande synpunkter

12 Ett perspektiv på ofullständig grundskoleutbildning utifrån pedago- gisk forskning .

13 Vilka problem löser anpassad studiegång, skolgångsbefrielse, sär- skild undervisning etc.

14 Uppsummering och slutdiskussion

154 161

165

179

193

' _ * a' .w ' 'in . H;." "iLIu-ln- . "Ainali. lgh?- 11 ._.

1. Vårt utredningsuppdrag och avgränsningen av vårt arbete

1.1. En presskonferens i november 1982

Den 26 november 1982 la statsrådet Bengt Göransson vid en presskonferens på utbildningsdepartementet fram ett pressmeddelande med bl. a. följande lydelse:

Barn och ungdomar har det svårast när situationen för vuxna och för samhället i stort försämras. Idag kommer tlera signaler och tecken som tyder på att många barn och ungdomar har en svår situation.

Många barnfamiljers ekonomi är hårt ansträngd. Ungdomsarbetslösheten är hög. Undersökningar från statistiska centralbyrån visar att antalet ungdomar som lämnar skolan utan fullständig utbildning ökat. Rapporter från skolorna vittnar ofta om ökad frånvaro och oro. Den massproducerade fritidsindustrin är hårt inriktad på barn- och ungdomsgrupperna.

Den socialdemokratiska regeringen kommer att angripa dessa problem på flera fronter. I de propositioner som lagts fram för riksdagen i höst har barnfamiljernas ekonomiska situation beaktats. Åtgärder mot ungdomarbetslösheten har vidtagits. En barn- och ungdomsdelegation tillsätts direkt under statsministern för att kartlägga och lägga fram förslag på området i stort. En narkotikakommission har tillsatts för att bekämpa narkotikaproblemet.

En central roll i dessa åtgärder spelar skolan. Den ger de unga en stor del av förutsättningarna för deras liv som vuxna. Det gäller deras kunskaper och färdigheter. Det gäller också deras attityder till samhälls- och arbetsliv.

Den viktigaste utgångspunkten för en socialdemokratisk skolpolitik är att ge alla barn oavsett bakgrund samma möjligheter till god utbildning som i sin tur är en förutsättning för att alla skall få möjligheter att leva ett rikt och utvecklande liv.

Därför måste den socialdemokratiska regeringen ingripa och vidtaga åtgärder när olika tecken tyder på att ungdomar lämnar skolan utan fullständig utbildning.

Arbetsgruppens uppgifter

På utbildningsdepartementet tillsätts därför en grupp som skall få följande uppgif- ter:

Att med hjälp av statistik och annan kunskap på området kartlägga problemens omfattning. Hur många ungdomar lämnar skolan utan fullständig utbildning? Varifrån kommer dessa ungdomar och vilken social bakgrund har de? Vad händer med dem efter skolan?

Gruppen skall också, för att problemet skall genomlysas mer fullständigt, anordna 4-5 konferenser i olika delar av landet. Meningen är att människor som arbetar med skolan på fältet skall tillföra gruppen sina erfarenheter.

Gruppen skall på detta sätt samla kunskap om problemen och till sommaren 1983 redovisa sina resultat som sedan skall ligga till grund för politiska åtgärder.

Vid presskonferensen utvecklade Bengt Göransson ytterligare vad som skulle vara arbetsgruppens uppgift. Han började med att erinra om att de oroande uppgifterna om utslagningen i grundskolan huvudsakligen hade sin grund i den undersökning som statistiska centralbyrån (SCB) gjorde våren 1980 och som avsåg de ungdomar som året innan fyllt 16 år. Uppgifterna hade publicerats dels i en forskningsrapport (SOU 1981:98) från gymnasieutred— ningen — Studieorganisation och elevströmmar — dels mer fullständigt i statistiska meddelanden från SCB — U 1982z6. Uppgifterna tydde på att en mycket stor del av eleverna lämnade grundskolan med ofullständig grundskoleutbildning. Bl. a. hade 2 % av de tillfrågade ungdomarna svarat att de slutat grundskolan före vårterminens slut i årskurs 9. Cirka 7 % hade vidare uppgivit att de haft anpassad studiegång det sista året i grundsko- lan.

Uppgifterna visade också att skillnaderna var stora med hänsyn till social bakgrund. Bland barn till akademiker och högre tjänstemän var siffran ca 2 %, medan den klart största andelen anpassad studiegång fanns hos barn till ej yrkesutbildade arbetare — ca 13 % för pojkarna och 7 % för flickorna. Enligt SCB tydde dessa siffror på att totalt ca 8 % av grundskolans elever inte genomförde grundskolan i dess helhet.

Dessa uppgifter, förklarade statsrådet Göransson, kunde jämföras med tidigare undersökningar från mitten av 1970-talet. En sådan jämförelse visar att en påtaglig ökning förefaller ha skett av antalet elever med ofullständig utbildning — från ca 3,5 % år 1973 och 5,5 % år 1975. Till dessa siffror skulle dessutom läggas, betonade Göransson, att de ungdomar som undersökning— en gällde enligt SCB var arbetslösa i betydligt större utsträckning än övriga ungdomar — ca 40 % av dem hade någon gång under perioden fram till mars 1980 varit arbetslösa.

SCB-undersökningen skulle också jämföras med en sammanställning som skolöverstyrelsen (SÖ) gjort av olika utvärdering av anpassad studiegång som utförts av länsskolnämnderna. SÖ:s uppgifter skilde sig emellertid metodiskt och i tiden från SCB-undersökningen genom att de avsåg förhållandena en viss vecka under våren 1981. Vidare var det så att SÖ:s uppgifter baserade sig på uppgifter från skolstyrelser, medan SCB:s resultat baserades på uppgifter från eleverna själva. Enligt SÖ:s sammanställning hade i alla fall den aktuella veckan 2,73 % av eleverna i årskurs 9 anpassad studiegång. I vissa län låg andelen elever med sådan studiegång dock högre — upp till 4-5 %. I enskilda kommuner låg andelen ända upp vid 10 % eller därutöver. SÖ pekade i sin sammanfattning av resultaten på ett antal frågor som ytterligare borde uppmärksammas. Det gällde t. ex. hur restriktivt beslut om anpassad studiegång fattades, målsättningen för och varaktigheten i årgärder för den enskilde eleven, frågan om handledning vid anpassad studiegång samt i vilken utsträckning undervisning bedrevs i grundläggande färdigheter.

Statsrådet Göransson deklarerade att uppgifterna om frekvensen av ofullständig skolgång var så oroande att de ger anledning till att företa en genomgripande analys av situationen i grundskolan när det gäller utslagning

av elever. Det var därför en särskild arbetsgrupp skulle tillsättas.

Bengt Göransson sammanfattade i ett antal punkter de uppgifter gruppen skulle ha. Gruppen skulle först med utgångspunkt i tillgänglig statistik beskriva hur stor andel elever som genom att lämna grundskolan i förtid — genom anpassad studiegång, skolgångsbefrielse el. dyl. — inte gått igenom grundskolan på det sätt som avsetts. Gruppen skulle därefter göra en analys av de skillnader i fråga om ofullständig skolgång som finns mellan olika skolor, kommuner och regioner samt de skillnader som har samband med elevernas olika sociala bakgrund. Gruppen skulle även göra en bedömning av vad den ofullständiga skolgången inneburit för enskilda elever. För att kunna göra en sådan bedömning var det nödvändigt, betonade Göransson, att arbetsgruppen konfronterade statistiska fakta med praktiska erfarenheter från personer som var verksamma inom skolan, liksom med erfarenheter från ungdomar som själva hade haft anpassad studiegång.

Bengt Göransson betonade vikten av att arbetsgruppen försökte bilda sig en uppfattning om hur dessa ungdomar haft det tidigare under sin skoltid. Härigenom, sa han, borde det kanske bli möjligt för gruppen att göra en bedömning av vilka orsakerna varit till ungdomarnas situation och också att bedöma om och i så fall hur skolan brustit när det gällt att ge dem det stöd de skulle behövt. Arbetsgruppen borde därvid också uppmärksamma i vilken utsträckning skolan själv skapade problem och hur detta i så fall skedde. Gruppen skulle inte ha till uppgift att lämna några förslag till lösning av problemen. Detta förutsätts på grundval av resultaten av gruppens arbete ankomma på en fortsatt beredning inom utbildningsdepartementet eller på annat sätt.

1.2. Avgränsningen av vårt arbete

Utöver de riktlinjer Bengt Göransson på det här viset dragit upp för vårt arbete har det inte funnits några särskilda skrivna direktiv där våra arbetsuppgifter preciserats. Vår frihet har med andra ord varit stor att — utifrån de nämnda övergripande utgångspunkterna — utforma utredningsar- betet, formulera våra problemställningar etc. Detta har vi funnit värdefullt — inte minst med tanke på den mycket begränsade tid vi haft till vårt förfogande.

Vi har övervägt hur vi skulle kunna avgränsa vårt arbete — för en avgränsning har vi bedömt nödvändig. Uttrycket ”utslagen i grundskolan” är oprecist. Det används mycket olika och kanske i synnerhet från tid till annan. Vi har stannat för att i första hand kartlägga och analysera den s.k. legaliserade ”utslagningen” i grundskolan, dvs. den som finns sanktionerad i förordningar och författningar. Inom ramen för vårt arbete har då fallit framför allt skolgångsbefrielse och anpassad studiegång. Det är ju de vanligaste sätten att med hjälp av stadgar och förordningar erbjuda elever en mindre studiekurs än än vad läroplanen föreskriver. De elever som sjukskrivs för sina svårigheter kan på motsvarande sätt — med förordningars hjälp — erbjudas en ofullständig grundskoleutbildning.

Detta är alltså de riktlinjerna vi -i första hand - valt för vårt arbete.

. . >I * 'J.-| |||.l'll—

J ff.

2 En bakgrundsteckning — gällande författningar m. rn.

2.1. Den särskilda undervisningen

I skolförordningen 5 kap. 45 & första stycket föreskrivs följande:

45 %. Särskild undervisning för sådana elever i grundskolan som på grund av handikapp, långvarig sjukdom eller sjukdom, vilken tvingar till upprepad kortare frånvaro, ej kan deltaga i vanligt skolarbete anordnas på sjukvårdsanstalt, barnhem eller liknande anstalt eller i elevens hem eller på annan lämplig plats.

Den här möjligheten att ge handikappade och sjuka elever en särskild undervisning har funnits mycket länge. I t. ex. 1958 års folkskolestadga föreskrevs att den elev som på grund av ”lyte, sjukdom eller liknande omständighet” ej kunde delta i vanlig skolundervisning skulle få ”annan för honom lämpad undervisning” (1 kap. 17 5). En motsvarande regel infördesi 1962 års skolstadga. Ordet "lyte” ersattes emellertid med ordet ”handikapp" och ordet "sjukdom" med ”långvarig sjukdom” (5 kap. 45 å). Sin nuvarande formulering fick paragrafen år 1978 efter förslag från SIA-utredningen.

Det som kanske redan från början varit mest utmärkande för den särskilda undervisningen är den tidsgräns som gällt för undervisningen. I skolförord- ningen fanns det således under hela 1960-talet och under större delen av 1970-talet en föreskrift om att den särskilda undervisningen endast fick omfatta fem veckotimmar om en elev undervisades enskilt. Gruppundervis- ning kunde få omfatta åtta veckotimmar för två elever och därutöver tre veckotimmar för varje ytterligare elev i gruppen, dock högst 26 veckotimmar för en grupp (5 kap. 47 å). År 1978 togs bestämmelserna bort från skolförordningen men fördes i stället in i den s. k. statsbidragsförordningen för grundskolan (SFS 1978; 345, 5 28).

De här reglerna har naturligtvis inneburit att om en elev fått individuell särskild undervisning så har det inte gått att följa med i mer än en liten del av skolans studieplan. Först när eleverna kunnat bilda en lite större grupp har detta varit möjligt. Förutsättningar att ute i kommunerna planera för en sådan verksamhet torde emellertid ha varit små. Man torde därför i allmänhet ha fått räkna med att när en elev fått särskild undervisning då har det handlat om de där "fem" timmarna. Får en sådan särskild undervisning en varaktighet innebär det naturligtvis på sikt en ofullständig grundskoleut- bildning.

De första anvisningarna som utfärdades om den särskilda undervisningen kom läsåret 1971/72. De var märkliga på det viset att de drog en parallell

mellan läroplanens (Lgr-69) bestämmelser om ”jämkad studiegång” och skolstadgans bestämmelser om ”särskild undervisning”. Rätteligen borde dessa båda regelkomplex inte ha haft något med varandra att göra. Den särskilda undervisningen hade utvecklats ur ”sjukdomsbegreppet” och det krävdes alltid en läkares medverkan för att få starta undervisningen. Den jämkade Studiegången däremot lade tyngdpunkten på elevens ”intressen och anlag” och där var det Skolstyrelsen som beslutade om åtgärden. I de nämnda anvisningarna stod emellertid att dessa båda åtgärder lätt kunde förväxlas med varandra. Det som avsågs var möjligheten att kombinera den särskilda undervisningen med ”praktiskt arbete”.

I vårt tycke är det här ett bra exempel på hur relativt ”sjukdomsbegreppet" i själva verket är - och har varit. Kanske är det också detta som ligger bakom de nuvarande anvisningarna rörande den särskilda undervisningen som SÖ utfärdade år 1978. Där står det nämligen att den särskilda undervisningen ”alltid bör betraktas som en temporär åtgärd. Strävan skall vara att snarast möjligt återföra eleven till den vanliga undervisningen”. Formuleringarna är förvillande lika de som finns i anvisningarna rörande den s.k. anpassade studiegången (se vidare avsnitt 2.4).

1962 års skolstadga — som i det här hänseendet kom att gälla fram till år 1978 — medgav alltså att en elev kunde få särskild undervisning inte bara på grund av handikapp och sjukdom utan också på grund av ”liknande omständighet”. Med detta skulle, enligt SÖ:s anvisningar, förstås t.ex. ”graviditet eller tillfällig psykisk svaghet föranledd av förändringar i elevens sociala situation”. När SIA—utredningen tog upp den här frågan erinrade man om att syftet med den särskilda undervisningen ursprungligen varit att ge sjuka och handikappade elever viss undervisning under den tid de måste vara ,borta från skolan. Successivt hade emellertid åtgärden fått en vidgad användning att även gälla andra elevgrupper, exempelvis elever med skolleda, anpassningssvårigheter etc. SIA-utredningen illustrerade denna utveckling genom att redogöra för tre specialundersökningar om den särskilda undervisningen (kap. 5 i SOU 1974:53). Undersökningarna hade genomförts år 1971, 1972 och år 1973 och avsett ett urval av kommuner. Av resultaten framkom att den särskilda undervisningen endast omfattade ungefär en halv procent av samtliga elever och främst berörde högstadiet, varvid elever från årskurs 9 dominerade. Ungefär en fjärdedel av eleverna hade fått särskild undervisning av ”mentalhygieniska” skäl. Beträffande denna elevgrupp framkom bl. a. att B för 65 % av de undersökta eleverna var den särskilda undervisningen den enda åtgärd som skolan vidtog

D åtgärden ofta kunde innebära övergång från ett undervisningsvakuum till en form av undervisning EI drygt hälften av eleverna så småningom övergick till vanlig klass medan 19 % placerades i specialundervisning. I ett betydande antal fall fick eleverna sluta skolan, men placering i fosterhem, skoldaghem och internatskola kunde också komma i fråga CI samverkan med andra myndigheter i allmänhet inte förekom isamband med den särskilda undervisningen. Exempelvis togs inte ens i hälften av fallen kontakt med barnavårsnämnd. Andelen pojkar var 63 %.

SIA-utredningen förordade i sitt slutbetänkande att orden ”liknande omständighet” skulle utgå ur skolförordningens paragraf om särskild undervisning. Nu borde, ansåg utredningen, bara handikappade och sjuka komma i fråga för den särskilda undervisningen. Elever som av ”liknande omständigheter” inte kunde delta i det vanliga skolarbetet skulle i stället beredas annan utbildning. (Se vidare under avsnittet ”anpassad studie- gång”—)

Det intressanta i sammanhanget var emellertid att SIA-utredningen inte framförde detta förslag för att det på något sätt var tvivelaktigt med gränsdragningen mellan "sjukdomsbegreppet" och de ”mentalhygieniska/ sociala” skälen -som så ofta i praktiken åberopats för den särskilda undervisningen. Skälet för SIA-utredningens förslag var i stället att dessa senare elever borde bli föremål för mer kraftfulla åtgärder från skolans sida. Fem timmars undervisning i veckan räckte inte för dem, förklarade utredningen. Någon närmare motivering varför detta veckotimtal skulle räcka för ”handikappade och sjuka” men inte för socialt utslagna, lämnade utredningen inte. En del elever med t. ex. svåra allergier tvingas ju i praktiken att genom hela sin skoltid utnyttja de resurser som här erbjuds.

Under senare delen av 1970-talet och början av 1980-talet har flera undersökningar gjorts om hur den särskilda undervisningen fungerat. I Stockholms län gjordes t. ex. en stor kartläggning år 1980 och år 1981 - dvs. endast några år efter det att skolförordningen ändrats -på förslag av SIA-utredningen - på det sätt vi redogjort för. Det var länsskolnämnden som gjorde undersökningarna och möjligheter fanns där att jämföra med en motsvarande undersökning som gjorts i länet fyra år tidigare. I kap. 11 redovisar vi detaljerat för dessa undersökningar samt lägger också fram resultatet av ett antal egna undersökningar i frågan.

2.2. Befrielse från fortsatt skolgång

I skollagen finns en paragraf med följande lydelse:

36 &. Skolplikten är fullgjord, då eleven tillfredsställande genomgått årskurs 9 i grundskolan eller motsvarande årskurs i skola, som sägs i 33 och 34 65 eller då eleven vid särskild prövning styrker sig äga motsvarande kunskaper.

Äro med hänsyn till elevens bästa särskilda skäl därtill, må medgivas att hans skolgång utan hinder av vad i första stycket sägs avslutas med utgången av vårterminen det kalenderår, då han fyller femton år. Sådant medgivande får lämnas endast under .villkor att eleven under återstoden av sin skolpliktstid får lämplig utbildning eller har annan sysselsättning. Om villkoret ej uppfylls, skall medgivandet återkallas. Eleven står under tillsyn av Skolstyrelsen.

Enligt andra stycket i denna paragraf finns det allså en möjlighet att bli befriad från skolgången under det sista året i grundskolan. Det är inte Skolplikten man befrias från utan enbart skolgången. Medgivandet får endast lämnas om eleven får annan lämplig utbildning eller sysselsättning.

Den här bestämmelsen har funnits mycket länge även om vissa formule- ringari den efter hand har ändrats. Bestämmelsen tillkom i samband med att

den nioåriga grundskolan infördes. 1946 års skolkommission ansåg att det var nödvändigt med en lång övergångstid för att successivt kunna införa den nioåriga Skolplikten. Man var rädd för att förslaget annars i ”vissa kretsar" skulle röna motstånd. Skolkommissionen förordade därför att man i varje skoldistrikt skulle vara generös med tillstånd att sluta skolan i förtid. Något särskilt villkor för dessa tillstånd uppställdes ej - som att eleven t. ex. under återstoden av sin skolpliktstid skulle garanteras annan lämplig utbildning eller sysselsättning. Statsmakterna godtog skolkommissionens förslag.

När 1957 års skolberedning drygt tio år senare gjorde en uppföljning av skolkommissionens många förslag konstaterades bl. a. att farhågorna om ett motstånd mot den förlängda Skolplikten varit något överdrivna. Detta kunde bl. a. återspeglas i det ringa antalet ansökningar om avgång i förtid. Skolmyndigheterna hade därigenom genomgående kunnat vara restriktiva vid beviljandet av sådana ansökningar.

Även skolberedningen räknade med att det i fortsättningen skulle komma att finnas elever som ville sluta skolan före skolpliktstidens slut. Beredningen förordade emellertid en mycket återhållsam linje i tillståndsgivningen (SOU 1961:30 s. 249). Den som slutade skolan i förtid, konstaterade beredningen, gick ut i livet med sämre kunskapsgrund än som skulle vara nödvändigt och med sämre grund än kamraterna. För elevens egen skull borde därför skolgångsbefrielse inte tillåtas om inte mycket övertygande skäl förelåg. Under alla förhållanden, deklarerade skolberedningen, borde en skolstyrel- se inte få medge för tidig avgång med mindre än att garanti fanns för att eleven direkt från skolan övergick till annan utbildning, verksamhet eller anställning.

Enligt skolberedningens mening borde alltså tillstånd att sluta skolan före skolpliktstidens utgång endast meddelas i individuella, noga prövade undantagsfall. Hjälpklassystemets utbyggande till att omfatta hela högstadi- et och möjligheterna att ge eleven för honom passande sysselsättning i avgångsklassen borde, ansåg skolberedningen, kunna underlätta för skolsty- relserna att arbeta efter den förordade återhållsamma linjen. Dessutom torde en rad förhållanden utanför skolans värld kunna komma att påverka utvecklingen i denna riktning. Med de här orden avslutade beredningen sina resonemang i frågan (s. 250):

Sannolikt kommer grundskolan i framtiden att ha mindre besvär med elever, som önskar avgå i förtid, än med elever som önskar dröja sig kvar där. Härför talar bl. a. utvecklingen på arbetsmarknaden och samhället i övrigt utanför skolan.

Skolberedningen förmodade att det i framtiden skulle komma att bli allt nödvändigare att skaffa sig en fullständig grundskoleutbildning för att kunna hävda sig i fortsatta studier och arbete. När beredningen själv arbetade - på 1950- och 1960-talen - var det uppenbarligen ännu möjligt att erhålla både yrkesutbildning och arbete trots en bristfällig skolunderbyggnad. Skolbered- ningen torde ha fått rätt i sina förmodanden inför framtiden. I dag har ett avbrott från det sista skolåret säkerligen större konsekvenser än vad förhållandet var för bara något tiotal år tillbaka. Utbildnings- och arbets- mässiga skäl har mer kommit i förgrunden och försvårat placering av de elever som lämnar skolan med ofullständig grundskoleutbildning. Skolbe- redningen torde emellertid i ett annat hänseende ha haft fel. Det antal elever

som i dag lämnar grundskolan i förtid har inte minskat - trots de allt hårdare konsekvenserna beträffande fortsatta studier och arbete. Lite förenklat kan man säga att det skolberedningen inte räknade med var en beredskap hos vissa elever att lämna grundskolan utan fullständig utbildning ä v e n o 111 det skulle leda till en senare utslagning på arbetsmarknaden eller i fortsatta studier. Mer om detta emellertid längre fram i detta betänkande.

Skolberedningens förslag att enstaka elever skulle kunna befrias från det sista skolåret tillstyrktes av föredragande statsrådet i prop. 1962:54 (Reformering av den obligatoriska skolan m. m. 5. 284). Statsrådet hävdade att vissa elever efter skolstyrelsens medgivande i varje enskilt fall - och med de förbehåll beredningen angett - borde kunna få fullgöra sitt nionde skolår i yrkesskola, hos hantverkare eller företagare i övrigt. Riksdagen godtog förslaget och följande kompletteringsbestämmelse till skollagens bestäm- melse om ”befrielse från skolgång” togs in i skolstadgan: (2:17)

175. Aro beträffande viss elev särskilda skäl därtill, må skolstyrelsen medgiva, att eleven må ersätta skolgång i årskurs 9 i grundskolan med skolgång i yrkesskolan om eleven har en bestämd yrkesinriktning, för vilken grundskolan ej kan anses giva tillräcklig grundutbildning. och läroplanen fastställts av överstyrelsen eller, om skolan ej står under dess tillsyn, för skolpliktens fullgörande godkänts av överstyrelsen, eller med utbildning hos hantverkare eller företagare, om eleven hos denne erhåller planmässig undervisning i yrkesarbete och yrkesteori samt vid sidan härav får allmänbildande undervisning i årskurs 9 i grundskolan eller i annan skola, som meddelar likvärdig undervisning.

När det sammanhållna högstadiet i grundskolan infördes i och med 1969 års läroplan togs emellertid den här bestämmelsen bort. Det hade föreslagits av en särskild arbetsgrupp på utbildningsdepartementet (U-dep. 1970:14). I prop. 1970: 159 - där förslaget senare togs upp - erinrade departementschefen om att möjligheten att tillåta en elev att ersätta årskurs 9 i grundskolan med utbildning hos hantverkare eller företagare hittills endast hade förelegat om eleven vid sidan av fått ”allmän undervisningi årskurs 9” i grundskolan eller i annan skola med likvärdig undervisning. Den nya läroplanen för grundsko- lan - Lgr -69 - var emellertid så utformad, deklarerade departementschefen (s. 67) att den inte gav utrymme för både sådan undervisning och ”meningsfylld utbildning” hos hantverkare eller företagare. Han tillstyrkte därför arbetsgruppens förslag att skolstadgans bestämmelse i frågan skulle tas bort. Riksdagen godtog förslaget.

Från och med läsåret 1971/72 försvann alltså ovanstående paragraf i skolstadgan. Den ersattes med en mer allmänt hållen tillämpningsbestäm— melse till skollagens 36 &. I 2 kap. 11 å andra stycket skolstadgan föreskrevs att skolbefrielse endast fick medges om eleven under återstoden av sin skolpliktstid fick ”lämplig utbildning” eller annan ”lämplig sysselsättning”. Dessa formuleringar inarbetades några år senare i 36 & skollagen (år 1975) som då alltså fick den utformning den har i dag.

2.3. Den jämkade Studiegången

I den förra läroplanen för grundskolan — Lgr-69 — fanns det särskilda regler om s.k. jämkad studiegång. I Anmärkningarna till timplanerna föreskrevs följande i punkten 12.

12. Om i undantagsfall enskild elev inom ramen för undervisningen enligt läroplanen inte kan erhålla en utbildning som i rimlig grad är avpassad efter hans intressen och anlag, får skolstyrelsen besluta om sådan jämkning i Studiegången i åk 9 som bedöms vara nödvändig för att elevens skolgång skall bli meningsfull. Jämkningen får avse en eller flera av följande åtgärder.

a) Engelska utbyts mot annat obligatoriskt ämne, tillvalsämne eller fritt valt arbete.

b) Eleven bereds specialundervisning högst 7vtr antingen i ämne från vilket eleven befrias eller i annat ämne som bedöms lämpligt.

c) Praktisk yrkesorientering utsträcks till högst 36 dagar under läsåret. Beslut om jämkning skall grundas på en allsidig utredning. Under den tid jämkningen gäller bör skolan ge eleven personlig och kontinuerlig ledning genom t.ex. klassföreståndare, yrkesvägledare, skolpsykolog, skolkurator eller skolsköterska.

Den här möjligheten att jämka Studiegången i grundskolans sista årskurs var en av de nyheter som infördes i Lgr-69. Eleven skulle nu inte bara kunna befrias från ett eller flera ämnen för att hans skolgång skulle bli mer meningsfull utan han skulle också få möjlighet till s.k. tilläggspryo. Redan från början markerades emellertid att detta endast fick ske i undantagsfall och endast gälla enskild elev.

När SÖ år 1967 lade fram förslag till ny läroplan för grundskolan fanns inte med någonting om att elevens studiegång skulle kunna jämkas på det här sättet. (Läroplansöversyn Grundskolan, nov. -67). Däremot föreslog SÖ att den praktiska yrkesorienteringen 1 grundskolan skulle kunna få förlängas för vissa elever. Ämbetsverket erinrade om att man ”framför allt från skolfolk och med tanke på skolans elevvårdande verksamhet” uttryckt önskemål om detta. Möjligheten skulle därvid inte endast finnas för ”specialklasselever, som redan nu har denna möjlighet” utan även för ”andra elever, för vilka ytterligare arbetslivskontakter vore en lämplig förberedelse till en övergång till arbetslivet”. En tredje kategori elever, som kunde komma i fråga för denna form av tilläggspryo var, enligt SÖ, de som hade stora svårigheter med sitt studie- och yrkesval. Beslut om tilläggspryo borde få fattas — från fall till fall - av elevvårdskonferensen.

När SÖ:s läroplansförslag blev föremål för remissbehandling ställde sig flera remissinstanser positiva till förslaget om tilläggspryo. Så gjorde t.ex. länsskolnämnderna i Kronobergs och Skaraborgs län, lärarhögskolan i Göteborg, Tjänstemännens centralorganisation och högerns kvinnoförbund. Länsskolnämnden i Skaraborgs län framhöll att denna möjlighet särskilt skulle komma att tas i anspråk av specialklasselever och av de elever som avsåg att gå ut i arbetslivet direkt från åk 9. Socialdemokratiska lärarföre- ningen i Stockholm samt Arbetsgruppen för fostran och utbildning inom Socialistisk debatt avvisade emellertid tanken på en förlängd praktisk yrkesorientering. Flera remissinstanser, företrädesvis representerande arbetsmarknadens organisationer, underströk att den förlängda yrkesorien-

teringen ej fick komma att användas som något slags korrektionsmedel inom skolan.

När föredragande statsrådet på ecklesiastikdepartementet skulle ta ställning till SÖ:s förslagi prop. 1968: 129 (sid. 75) erinrade han om den kritik som framförts. Ingen elev fick, förklarade statsrådet, genom s.k. tilläggspryo hindras från att få en lämplig undervisning. Förslaget borde därför övervägas ytterligare.

I statsutskottets utlåtande (1968:179) avvisades emellertid tanken att den särskilda praktiska yrkesorienteringen — tilläggspryon — borde bli föremål för ytterligare överväganden. Utskottet utvecklade här följande allmänna resonemang.

Önskemålet att ge varje enskild elev möjlighet att tillvarata sina intressen och anlag kan, som framhålles i propositionen, tillgodoses dels genom yttre organisatoriska åtgärder dvs. erbjudande av olika tillvalsalternativ, dels genom individualisering av undervisningen inom klassens ram. Utvecklingen under åren efter grundskolreform har inneburit, att de yttre åtgärderna minskat i betydelse medan de pedagogiska åtgärderna fått öka vikt och tack vare bättre hjälpmedel och bättre lärarutbildning större genomslagskraft. I det föreslagna, i stort sett sammanhållna högstadiet räknar utskottet med att man genom ökad användning av nyss åsyftade pedagogiska åtgärder och med successiv förbättring av dessa och ökad förståelse för deras betydelse skall kunna bjuda det långt övervägande flertalet inom varje årskull en undervisning som i rimlig grad är avpassad efter den enskilde elevens intressen och anlag. I de undantagsfall, berörande enstaka elever, då man inte lyckas med detta synes det rimligen få ankomma på de lokala skolstyrelserna att göra sådana jämkningar i utbildningsgången under nionde skolåret som bedömes vara nödvändiga för att vederbörande elevs skolgång skall bli meningsfull. Utskottet räknar med att Kungl. Maj:t meddelar riktlinjer för skolstyrelsernas handläggning av dylika frågor.

Enligt utskottets mening borde någon form av förlängd praktisk yrkesorien- tering kunna vara en av de åtgärder som skulle kunna komma i fråga vid dessa ”jämkningar” i enskild elevs studiegång. Utskottet betonade dock kraftigt att jämkningen endast fick tillgripas i rena undantagsfallen.

Den nya läroplanen för grundskolan — Lgr-69 — började tillämpas fr.o.m. läsåret 1970/71 med början i årskurserna 1, 4 och 7. Bestämmelserna om jämkad studiegång trädde därför inte i kraft förrän hösten 1972. På sommaren innan hade SÖ:s anvisningar kommit (1972-06-02). Av dessa framgick bl.a. att en jämkad studiegång endast fick tillgripas som en ren undantagslösning och den fick inte under några omständigheter betraktas t.ex. som en alternativ studieväg. Innan åtgärden beslutades skulle en noggrann utredning ha skett av elevens situation och denne skulle ha informerats om konsekvenserna för den fortsatta utbildningen. Elevvårds- konferensen borde ges ansvaret för utformningen av studiegången men ett samråd måste alltid äga rum med eleven och föräldrarna. Det markerades särskilt att skolan hade ett ansvar för att eleven under den tid den jämkade studiegången tillämpades fick en kontinuerlig handledning. Beslut om extra resurstilldelning som kunde vara nödvändig fick beslutas av länsskolnämnd efter särskild framställning av skolstyrelse.

Möjligheten att jämka en enskild elevs studiegång i åk 9 kom endast att finnas några få läsår. Redan år 1974 föreslog SIA-utredningen (SOU 1974:53, sid. 422) att den s.k. anpassade studiegångeni stället skulle införas.

Erfarenheterna från den jämkade studiegången är alltså tämligen begrän- sade.

Av en undersökning SÖ gjorde läsåret 1972/73 framgår emellertid att cirka två procent av samtliga elever i årskurs 9 berördes av åtgärden. Fördelningen av dessa på de olika alternativ som fanns inom den jämkade studiegången var

följande: Utsträckt praktisk yrkesorientering 57,9 % Engelska utbytt mot annat ämne 18.8 % Specialundervisning 23,2 %

Ungefär tre fjärdedelar av de elever som hade förlängd praktisk yrkesorientering hade fått denna i samlade perioder med hela dagar. Skälen till den jämkade studiegången hade i allmänhet varit Skoltrötthet, anpass- ningssvårigheter och skolk. Utfallet av åtgärden bedömdes av de flesta som positivt. Många gånger kunde det emellertid vara schematekniska problem att genomföra åtgärden. Många kommuner efterlyste en större handlings- frihet vid tillämpningen och ett enklare ansökningsförfarande.

2.4. Den anpassade studiegången

2.4.1. SIA-utredningens förslag

Förslaget att regler om s.k. anpassad studiegång skulle införas i skolförord- ningen och i läroplanen kom från SIA-utredningen. Tanken var att skolan härigenom skulle få ett effektivt hjälpmedel till sitt förfogande för att kunna hjälpa elever som hade stora svårigheter. Den särskilda undervisningen hade — enligt SIA-utredningen — haft för få undervisningstimmar till sitt förfogande. Den jämkade studiegången hade endast kunnat tillgripas i årskurs 9 och dessutom hade jämkningsmöjligheterna varit begränsade. Skolgångsbefrielse slutligen hade också bara kunnat tillgripas i den sista årskursen och den åtgärden hade inte gått att kombinera med andra — mer aktiva — insatser.

Det som framför allt betraktades som effektivt med detta nya hjälpmedel i skolan var således att kommunerna skulle ha en storfrihet vid ”anpassningen av studiegången” till den enskilde eleven. Filosofin var att ju färre statliga restriktioner som uppställdes, desto större utrymme skulle skapas för positiva lokala krafter och initiativ. I det här hänseendet var förslaget om den anpassade studiegången betecknande. Även skolans vardag i övrigt skulle ju — så som SIA-utredningen tänkte sig det — i hög grad utformas lokalt och centrala direktiv och anvisningar inskränkas till ett minimum.

Vår följande redogörelse för de resonemang som fördes i Sia-utredningen — och senare i regering och riksdag — om den anpassade studiegången illustrerar väl, enligt vår mening, det vi nu har sagt. Den anpassade studiegången var bara ett av många exempel på decentraliseringspolitiken på skolans område. Andra — i debatten kanske mer uppmärksammade — exempel var statsbidragets fördelning, specialundervisningens utformning etc. En utvärdering av just den anpassade studiegången, vilket är huvudte- mat för detta betänkande, innebär därför även — till en del - en utvärdering av denna nya politik på skolans område.

Anpassad studiegång - för vem?

SIA-utredningen försökte i sitt slutbetänkande ringa in de elever — de elevgrupper — som kunde tänkas ha behov av anpassad studiegång. Utredningen förklarade att åtminstone något av följande kännetecken kunde återfinnas hos dessa elever:

— Trots utredningar och åtgärder genom skolan och andra organ är eleven borta från undervisningen i så stor omfattning att han inte får ett godtagbart utbyte av skolgången. — Eleven har så stora anpassningssvårigheter att han trots att skolan utnyttjar alla sina elevvårdande resurser, inte tillfredsställande kan tillgodogöra sig undervisningen. ' — Eleven har så utpräglad skolleda att den vanliga skolgången oaktat stödinsatser inte är meningsfull eller kanske rent av är skadlig för hans utveckling. (våra kursiveringar).

Långtidsskolkare, elever med anpassningssvårigheter eller elever med utpräglad skolleda kunde alltså — enligt SIA-utredningen — komma i fråga för den anpassade studiegången. En förutsättning var emellertid att skolan dessförinnan utnyttjat alla sina elevvårdande resurser. Den anpassade studiegången skulle endast få tillgripas som en sista åtgärd.

Det är intressant att se hur SIA-utredningen i det här sammanhanget betraktade skolans ”elevvårdande resurser”. Utredningen hade ägnat stort utrymme i sitt slutbetänkande åt att redogöra för den stora bredd dessa resurser hade och de många utvecklingsmöjligheter som där fanns. Utredningen hade talat om skoldaghem, skolinternat, insatser av kuratorer, psykologer, Skolsköterskor, Skolläkare, speciallärare m.fl. och redogjort för ett stort antal försök ute i kommunerna att — inom elevvården och med hjälp av specialundervisningen — gå fram på bred front för att hjälpa elever med olika slag av svårigheter. Utredningens redogörelse ger ett starkt intryck av att resurser finns för att möta alla typer av skolproblem. Samtidigt tänker sig alltså utredningen — när den anpassade studiegången kommer på tal — att elevvårdsresurserna inte skall räcka för nu ifrågavarande elever utan att det skall krävas något ytterligare. Det skall var fråga om någon slags extra elevvårdande resurs som kan tas till när alla andra möjligheter uttömts. Det finns skäl att hålla denna ståndpunkt i minnet vid den fortsatta redogörel- sen.

SIA-utredningen betonade att de elevproblem som tog sig uttryck på något av de nämnda sätten — skolk, anpassningssvårigheter"eller skolleda — ”sällan lät sig sammanfattas i enkla diagnoser”. Några relativt väl avgränsade kategorier elever ansåg sig utredningen emellertid kunna urskilja. En sådan grupp var de utåtriktade aggressiva eleverna. De kom, skrev utredningen ständigt i konflikt med sin omgivning och fick därigenom inte bara själva föga utbyte av undervisningen utan försvårade eller omöjliggjorde också för andra ett meningsfullt arbete i skolan. Bakom dessa beteenden kunde ligga såväl ”miljöfaktorer som medicinska förhållanden”. Beträffande de medi- cinska förhållandena var det, förklarade utredningen, ”i första hand” fråga om hjärnskador. Trots placering i olika former av observationsundervisning var det i enstaka fall omöjligt att bereda dessa elever en tillfredsställande

skolgång, eftersom de inte förmådde klara av de gruppsituationer som undervisningen innebar.

En andra ”kategori elever” som SIA-utredningen pekade ut i sitt betänkande var de utpräglat svagmotiverade. Deras bristande intresse för skolan, skrev utredningen, kunde ta sig sådana uttryck som ”skolk, passivitet eller aggressivitet”. I bland kunde orsakerna ligga inom skolan: upprepade misslyckanden, otillräckliga basfärdigheter etc. Placering i mindre grupp var en åtgärd som ofta tillgreps vid sådana svårigheter. Om man trots det inte lyckades tillfredsställande ordna dessa elevers skolsituation hade utsträckt pryo varit ett medel som inte sällan utnyttjats. En långsiktig lösning på problemen hade emellertid därvid, menade SIA-utredningen, inte uppnåtts. En kombination av praktiskt arbete och viss undervisning borde ge bättre möjligheter till en mera ”planmässig påverkan” av eleven. Under nuvarande förhållanden var detta, konstaterade utredningen, ett förfaringssätt som endast gick att tillämpa i årskurs 9 i samband med jämkad studiegång. Anpassad studiegång kunde här fylla en viktig funktion.

En tredje och sista ”kategori elever” som SIA-utredningen tog upp var elever med s.k. skolfobi _ skolvägran. Karakteristiskt för dessa elever var stark ångest för skolan, ofta uttryckt i illamående och gråtattacker när barnet skulle lämna hemmet på morgonen. En hämmad personlighet med stark bindning till någon av föräldrarna kunde vara andra kännetecken. Att inordna dessa skolvägrare i regelbunden skolgång kunde, menade SIA- utredningen, vara en mycket tidskrävande uppgift om det över huvudtaget lyckades. Inte sällan måste man befria dem från skolan under en kortare eller längre tid och därvid kunde särskild undervisning ges. I enstaka fall kunde en elev på detta sätt under en betydande del av sin skolplikt få undervisningen begränsad till endast några timmar i veckan — enligt skolstadgans föreskrift om särskild undervisning. Den metod man, enligt SIA-utredningen, i allmänhet använde vid skolvägran gick ut på att gradvis vänja eleven vid att gå i skolan. Detta kunde ske genom att man till att börja med inskränkte vistelsen i skolan till några enstaka lektioner per dag, en tid som efter hand utökades. Där den psykiska barn och ungdomsvården (PBU) hade erforder- liga resurser kunde också föräldrabehandling ingå i åtgärderna. Det förfaringssätt man nödgades tillgripa när det gällde att komma tillrätta med skolvägran förutsatte, enligt SIA-utredningen, ofta en långtgående anpass- ning av elevens studieförhållanden. Även här kunde anpassad studiegång således fylla en funktion.

Den redovisning vi nu lämnat om de elever/elevgrupper SIA-utredningen tänkte sig kunde komma i fråga för den anpassade studiegången, är praktiskt taget ordagrannt återgiven från utredningens slutbetänkande. Mer än så här finns det alltså inte i den grundläggande frågan ”för vem” den anpassade studiegången var avsedd. Detta finner vi högst beklagligt. Om man skall kunna förstå varför SIA-utredningen ville ge kommunerna en frihet att för ”vissa” elever göra avsteg från läroplanens och skolförfattningarnas tving- ande bestämmelser om vilken utbildning som skulle erbjudas i grundskolan, då måste man, enligt vårt tycke, ha många övertygande exempel om vilka speciella problem dessa elever kunde ha.

Anpassad studiegång - praktisk utformning

Med anpassad studiegång avsåg SIA-utredningen ”ett åtgärdsprogram för

enskild elev" genom vilket

a) ändringar kunde vidtas inom timplanen, t.ex. omfördelning av tid mellan ämnen, införande eller uteslutning av ett eller flera ämnen eller ämnesmoment

b) hela eller delar av inlärningen kunde förläggas utanför de ordinarie skollokalerna.

SIA-utredningen förordade att förfaringssättet borde få komma i fråga inom grundskolans alla årskurser men huvudsakligen avse elever på högstadiet. Vid utformningen av den anpassade studiegången borde strävan vara att på grundval av elevens behov och intressen tillförsäkra honom bästa möjliga inlärningsbetingelser. Högsta prioritet borde ges basfärdigheterna och andra funktioner som eleven kunde komma att vara starkt beroende av efter fullgjord skolplikt. Utredningen förutsatte att eleven själv och hans föräldrar skulle få ta aktiv del i planeringsarbetet.

Anpassad studiegång - administrativ handläggning

SIA-utredningen föreslog att beslutet om anpassad studiegång skulle fattas lokalt _ av den s.k. bestyrelsen. Beslutet skulle föregås av noggrann utredning. Kontakt måste på detta stadium tas med andra berörda myndigheter för samordning av samhällets resurser. Beslutade åtgärder skall fortlöpande utvärderas lokalt. SIA-utredningen föreslog att varje gång ett lokalt beslut fattades om anpassad studiegång så skulle rapportering ske till skolstyrelsen. Av rapporten skulle framgå hur åtgärdsprogrammet var uppbyggt: mål, innehåll, disposition av tid, personal och lokaler samt metoder för utvärdering. Kopia av rapporten skulle skickas vidare av skolstyrelsen till länsskolnämnden.

SIA-utredningen tänkte sig alltså att beslutet om den anpassade studie- gången skulle fattas av ”bestyrelsen” men att en noggrann redogörelse för åtgärden skulle lämnas till de ansvariga skolpolitikerna i kommunen. ”Bestyrelsen” kom aldrig att genomföras. Enligt SIA-utredningen skulle den ha utgjort en ”ledningsgrupp” för ett rektorsområde. Den skulle ha bestått av representanter för skolans personal, för elever och för föräldrar och skolstyrelsen i kommunen skulle ha utsett dern. Rektor skulle ha varit ordförande.

Den anpassade studiegången - verksamhetens innehåll

SIA-utredningen gav nio ”exempel” på vad den anpassade studiegången kunde ha för innehåll. Vi återger exemplen ordagrannt. Kursiveringarna är emellertid våra egna.

1. Undervisning och studiehandledning inom den egna arbetsenheten. Detta kan innebära vanlig undervisning, laborativt inriktad gruppundervisning, lektioner utbytta mot stödundervisning i basfärdighetsämnen.

2. Undervisning och studiehandledning inom den egna skolan men utanför arbetsen- heten. Ett alternativ är att eleven erhåller en del av sin undervisning inom fast grupp

eller får enskild studiehandledning. Ett annat alternativ innebär att eleven ingår i annan arbetsenhet under vissa timmar för att därigenom erhålla mer undervis- ningstid i ämne som han har speciellt behov av.

3. Handledning i samband med att timmar inom elevens ordinarie schema ersätts av verksamhet med mera praktisk inriktning. Det kan gälla moment som närmast hör hemma inom sådana ämnen som slöjd, hemkunskap, teckning, tillval samt fria och frivilliga aktiviteter.

4. Handledning i samband med av skolans speciella elevvårdspesonal ledda aktivite— ter. Vad som här bl.a. kan komma ifråga är stödkontakter och liknande terapeutiska inslag genomförda enskilt eller i grupp.

5. Undervisning i annan skola eller handledning i samband med studieorienterande vistelse vid annan skola. Undervisningi annan skola kan t.ex. bestå i att elev i åk 1 får delar av sin undervisning utbytt mot undervisning inom förskolan. Ett annat exempel är då elev i åk 9 under en del av undervisningstiden ingår i arbetsenhet inom gymnasieskolan. Under förutsättning av sakkunnig handledning torde speciellt de praktiska momenten inom flera av gymnasieskolans linjer kunna ge stort utbyte för denna kategori elever.

6. Handledning i samband med verksamhet på arbetsplats ute i samhället. De krav som en sådan verksamhet ställer och de brister eleven i samband härmed kan uppleva i den egna utbildningen bör tas som utgångspunkt för studiehandledning. Den motivation som erfarenheterna i arbetet utanför skolan kan ge exempelvis för intensifierad träning av basfärdigheterna bör omsorgsfullt tas tillvara. Sakkunnig handledning av personal på platsen eller från skolan skall vidare tillförsäkra eleven utbyte för framtiden av verksamheten. Sådan handledning kan utgöra del av lärares arbete.

7. Enskilda studier med undervisning och studiehandledning i hemmet av personal från skolan. Studierna kan bedrivas med hjälp av de vanliga läromedlen som i en del fall kan kompletteras, till exempelvis med studiebrev. 8. Handledd fritidsverksamhet i eller utanför skolan. Speciellt i de fall då åtgärdsprogrammet i hög grad måste genomföras utanför skolan kan deltagande i skolans fritidsverksamhet tillförsäkra eleven nödvändig kontakt med kamrater— na.

9. Handledning och undervisning individuellt eller i grupp av elev som i intellektuellt avseende befinner sig i gränsområdet grundskola — särskola men som av olika anledningar inte kunnat inpassas i regelbunden skolgång. Sinnesövningar, ADL- träning (anpassning till dagligt liv), elementär undervisning och talpedagogisk behandling är några inslag som här kan komma i fråga.

Även om det — som SIA-utredningen säger — endast är fråga om ”exempel” på vad den anpassade studiegången kunde innehålla, så synes det oss ändå vara en tämligen fullständig exempelsamling. Exemplen är samtliga allmän- na till sin karaktär och lämnar den närmare utformningen av den anpassade studiegången öppen. Många olika åtgärder kan tillgripas med hjälp av den anpassade studiegången. Det kan vara fråga om såväl mindre justeringar i timplanen som mer fullständiga befrielser från skolgången. Elever kan få delar av sin undervisning utbytt mot undervisning i förskolan eller i gymnasieskolan, elever kan få stödundervisning, specialundervisning, sär- skild undervisning, terapeutisk hjälp, ADL-träning, talpedagogisk behand- ling etc. med hjälp av den anpassade studiegången. Möjligheterna för kommunerna skulle -— så som utredningen tänkte sig det — vara mycket stora inom den anpassade studiegångens ram.

Några markeringar SIA-utredningen gjorde finns anledning att särskilt

uppmärksamma. Utredningen betonade — bland annat i ovannämnda exempel - hur viktigt det var att eleven, oberoende vilken verksamhet som sattes in, kontinuerligt skulle få en undervisning i basfärdigheter. Vidare betonade utredningen att en handledare för eleven skulle utses när verksamheten var förlagd utanför arbetsenheten. Slutligen betonade utred- ningen att en strävan alltid måste vara att återföra eleven till skolan och kamratkretsen — om nu den anpassade studiegången hade haft en ”segrege- rande" innebörd.

När det gällde den viktiga frågan vilken ”tidsmässig omfattning” undervisningen eller arbetslivskontakten skulle ha konstaterade utredning- en:

Eftersom det gäller en mycket liten grupp elever med påtagligt varierande förutsättningar och behov torde det vara omöjligt att uppställa fasta krav beträffande den tidsmässiga omfattningen av undervisningen och handledningen.

Också här förordade alltså utredningen att kommunerna skulle ges stor frihet.

2.4.2. Remissopinionen på SIA:s förslag

SIA-utredningens förslag till anpassad studiegång blev mycket positivt bemött av remissinstanserna. Det visade sig vara ett vanligt önskemål — främst från skolhåll — att ett mer omfattande åtgärdspaket skulle införas för elever med problem främst på högstadiet. Den särskilda undervisningen, framhöll många, hade felaktigt kommit att användas för elever med anpassningssvårigheter och skolleda. Ansökningsförfarandet vid jämkad studiegång hade blivit för omständligt etc. Förslaget till anpassad studiegång var däremot precis vad man ville ha. Det gav kommunerna en frihet att själva finna lösningar på ”elevernas” problem.

SÖ ansåg att SIA-utredningens förslag var en vidareutveckling av den jämkade studiegången så till vida att det avsåg grundskolans alla årskurser, dock huvudsakligen högstadiet. SÖ tillstyrkte — mot bakgrund av erfaren- heterna med jämkad studiegång — den ökade möjligheten att individuellt anpassa studiegången för elev med särskilt behov.

Från vissa håll framfördes emellertid en försiktig kritik mot förslaget. Arbetsmarknadsstyrelsen betonade t. ex. i sitt remissvar att det kunde finnas risk för att de åtgärder som vidtogs kunde bli till nackdel för elevens fortsatta utbildning. Arbetsmarknadsstyrelsen såg det därför som angeläget att eleverna genom stödundervisning, kompletteringsutbildning m. m. tillför- säkrades möjligheter att kunna tillgodogöra sig en utbildning efter grund- skolan. Sådana åtgärder borde sättas in för att förebygga ett eventuellt misslyckande i den fortsatta utbildningen och även i arbetslivet.

2.4.3. Statsmakternas beslut

När föredragande statsrådet på utbildningsdepartementet — Lena Hjelm- Wallén — skulle ta ställning till SIA-utredningens förslag (prop. 1975/76: 39 sid. 238) gjordes en del särskilda markeringar, men i stort godtogs ändå förslaget så som det var utformat. Lena Hjelm—Wallén förklarade bl. a. att

hon ansåg att skolan borde ha utrymme för individuella lösningar i fråga om jämkningar i timplanen för att undervisningen skulle bli meningsfull för alla. Arbetssättet måste fortlöpande, sa hon, anpassas till den enskilde eleven. Om en elev gavs anpassad studiegång måste det i denna ingå en kontinuerlig undervisning i vissa grundläggande färdigheter. Den undervisningen kunde med fördel successivt utökas. Hon betonade emellertid att de olika möjligheter som enligt SIA-utredningen stod till buds inom den anpassade studiegångens ram borde kunna få prövas ”utan inbördes ordning”. Utbildning/arbete utanför skolan borde t.ex. inte ses som det sista steget i en skala av möjliga insatser. ”Prövningen av ett lämpligt pedagogiskt och socialt program måste hela tiden”, framhöll hon, ”ses utifrån elevens situation och vad som vid varje tillfälle anses ge för eleven bästa möjliga resultat”. Utbildning/arbete utanför skolan borde dock ej, förklarade hon, förekomma annat än på högstadiet och då användas restriktivt. Angeläget var därvid att medel garanterades för en handledare på arbetsplatsen åt eleven. Strävan borde dessutom alltid vara att eleven så snart som möjligt skulle återgå till sin klass.

Alla de här markeringarna från Lena Hjelm-Wallén överensstämde således i det stora hela med vad SIA-utredningen själv markerat. På en punkt redovisade emellertid Lena Hjelm-Wallén en avvikande uppfattning. I vad mån hon själv var medveten om detta kan vi inte uttala oss om. I vart fall uttryckte hon sig så här: ”Liksom utredningen anser jag att skolstyrelsen eller efter skolstyrelsens beslut elevvårdskonferensen bör besluta i dessa frågor”. Utredningens förslag hade ju ingalunda varit att beslutet skulle ligga på skolstyrelsen utan i stället på den s. k. bestyrelsen. Däremot fanns det en del remissröster som hade höjts i frågan och just föreslagit att beslutet om den anpassade studiegången borde ligga på skolstyrelse-nivå.

Inte heller i riksdagen (UbU 1975/76: 30 sid. 26) gjordes några större ändringar i SIA-utredningens förslag. En intressant markering gjordes emellertid med anledning av en motion. Utbildningsutskottet förklarade sig dela Lena Hjelm-Walléns mening att det var angeläget att eleven garante- rades att få tillgång till en handledare på arbetsplatsen och att resurser för detta anvisades av skolstyrelsen eller berörd skolenhet. Utskottet menade emellertid att insatserna därvid för en elev i årskurs 9 inte borde ”ha som mål att under alla omständigheter få eleven att återgå till sin klass i grundskolan”. Enligt utskottets uppfattning borde målet istället vara att nå fram till en för eleven acceptabel och meningsfull sysselsättningssituation. Riksdagen god- tog förslaget.

På våren år 1978 infördes således följande bestämmelser i skolförordning- ens femte kapitel. De skulle gälla fr. o. m. läsåret 1978/79.

Anpassad studiegång

50 5. För sådan elev i grundskolan, vilken inom ramen för undervisningen enligt läroplanen ej kan erhålla en utbildning som i rimlig grad är anpassad efter hans intressen och anlag, får anpassad studiegång anordnas. Därvid får avvikelse ske från timplanen.

För elev på grundskolans högstadium får utbildningen helt eller delvis förläggas utanför skolan.

51 &. Anpassad studiegång beslutas av skolstyrelsen efter hörande av elevvårdskon- ferensen.

Skolstyrelsen ansvarar för att elev med anpassad studiegång får en utbildning som så långt det är möjligt är likvärdig med övrig utbildning inom skolan.

Handledare skall finnas avdelad för elev med anpassad studiegång när utbildningen anordnas utanför skolan.

Bestämmelserna har fortfarande denna lydelse i skolförordningen. SÖ:s anvisningar har emellertid ändrats vid ett tillfälle. De första anvisningarna kom på sommaren 1978. De var ganska kortfattade och upprepade i stort sett det som tidigare sagts i regering och riksdag. Den anpassade studiegången fick således, hette det, endast anordnas vid ”synnerliga skäl”, avse ”enskild elev” och skolans ”övriga stödjande åtgärder” måste först ha visat sig otillräckliga. Någon upprepning av det som anfördes i utbildningsutskottet om att en elev i årskurs 9 med anpassad studiegång inte under alla omständigheter behövde återföras till sin klass, gjordes emellertid inte. Tvärtom förklarade SÖ i strid mot riksdagsbeslutet, skulle det alltid vara en strävan — oberoende av vilken årskurs det gällde — att eleven så snart som möjligt skulle återförenas med sina kamrater.

I början av år 1981 utfärdade SÖ nya anvisningar för den anpassade studiegången. Skälet till detta var bl. a. att den nya läroplanen för grundskolan — Lgr 80 — fastställts och att där gjorts en del nya uttalanden rörande den anpassade studiegången. Vi återger i det följande huvuddragen i dessa anvisningar, men säger först några ord om Lgr-80.

I vare sig SÖ:s förslag till ny läroplan för grundskolan eller den proposition som sedermera låg till grund för Lgr-80 (prop. 1978/79: 180 sid. 33) framfördes några nya tankar om hur den anpassade studiegången borde utformas. De markeringar som gjordes anslöt sig till vad som i stort sett tidigare sagts i frågan. I propositionen gjordes emellertid några intressanta uttalanden som det kan finnas anledning att särskilt påminna om.

Föredragande statsrådet på utbildningsdepartementet — Birgit Rodhe — uttalade bl.a. i den nämnda propositionen att den anpassade studiegången inte fick dramatiseras i onödan. Den fick inte framställas som den sista — dramatiska — åtgärden i en lång kedja. Då kunde den lätt få en negativ karaktär. Birgit Rodhe förklarade att ett sätt att avdramatisera det hela var att utnyttja möjligheten att delegera beslutanderätten från skolstyrelsen till rektor. Samtidigt med detta uttalande förklarade Birgit Rodhe emellertid — delvis i polemik med sig själv — att SÖ omedelbart borde ges i uppdrag att ”noga följa utvecklingen vad gäller anpassad studiegång”. Uttalandet, som sedemera accepterades av riksdagen, torde under de följande åren ha bidragit till att den anpassade studiegången kom att utsättas för en mycket stor uppmärksamhet. Idag finns det knappast en enda kommun i landet som inte har sin egen utvärdering av den anpassade studiegången eller som i varje fall inte kan svara på standard-frågorna: när, var och hur? Frågan har verkligen — med Birgit Rodhes ord — kommit att dramatiseras till skillnad från t.ex. långtidsskolket, sjukskrivningsbenägenheten, modlösheten etc.

De nu gällande anvisningarna för anpassad studiegång är mycket ambitiöst skrivna. Ett brett utbildningspolitiskt grepp tas. Vi återger dem här fullständigt eftersom vi senare i betänkandet får flera anledningar att återvända till dem.

Utbildningspolitiskt har de fyra senaste decennierna känntecknats bl.a. av en strävan att skapa ett skolsystern som möjliggör en likvärdig utbildning för alla barn och ungdomar, oberoende av kön, geografisk hemvist, sociala och ekonomiska förhållan— den.

Arbetet i skolan bör bedrivas i sådana former att behovet av anpassad studiegång minskar. För vissa elever kan det dock som ett undantag vara nödvändigt att ge en speciellt anpassad studiegång. Anpassad studiegång ger möjligheter att göra avsteg från den vanliga timplanen för att kunna ge en enskild elcv en bra arbetssituation.

Det bör naturligtvis vara en strävan att i ett tidigt skede av skolgången för alla elever söka motverka och förebygga uppkomsten av situationer som kan leda till att anpassad studiegång måste tillgripas. När anpassad studiegång dock anordnas, måste den för eleven vara en åtgärd med en positiv innebörd. För att förankra ett sådant synsätt hos all personal inom rektorsområdet bör man diskutera läroplanens grundsyn på elever med särskilda behov. En sådan diskussion kommer då att omfatta också den anpassade studiegången. Resultatet av diskussionen bör avspegla sig bl.a. i skolans lokala arbetsplan.v

Anpassad studiegång kan anordnas på grundskolans alla stadier. Den är en pedagogisk åtgärd, vilket också tydligt framgår av besluten i samband med SIA-utredningen och av Lgr 80.

Det är viktigt att planera den anpassade studiegången så att eleven fortfarande tillhör sin vanliga klass och deltar i klassens verksamhet så mycket som möjligt.

Anpassad studiegång kräver en noggrann planering. I uppföljningen av hur den anpassade studiegången fungerar har alla som arbetar med eleven ett ansvar. Återgången till vanlig skolgång måste ingå i planeringen av den anpassade studiegången redan från början, så att återgången inte innebär att eleven ställs inför orimliga krav.

Den anpassade studiegången är inte möjlig att tillämpa i grupper av elever. Tvärtom måste den utformas individuellt. Det är därför inte särskilt meningsfullt att ge exempel på generella åtgärdsprogram eller upprätta någon katalog över åtgärder.

Inför beslutet om åtgärder måste en noggrann analys av elevens situation göras. Även skolans möjligheter till egen utveckling av verksamheten, så att den bättre passar den berörda eleven, bör noga prövas. Skolan behöver samarbeta med elev och föräldrar redan i det analyserande och förberedande arbetet.

Den anpassade studiegången kan anordnas på i huvudsak tre sätt: — Den åtgärd som kanske är allra enklast att vidta är en jämkning av timplanen. Det kan gälla att för en tid förskjuta tyngdpunkten i undervisningen till något ämne för att fylla ut eventuella kunskapsluckor men det kan också bli fråga om att stärka en elevs självförtroende genom att låta honom i större utsträckning ägna sig åt det som särskilt passar hans förutsättningar. Det är viktigt att både eleven och hans föräldrar blir medvetna om de konsekvenser åtgärderna kan få.

— Man kan också utnyttja skolan som arbetsplats och låta en elev vid sidan av, eller som ett alternativ till, den ordinarie undervisningen få delta iolika arbetsuppgifter i skolan. Med gemensamma ansträngningar av all personal bör det vara möjligt at hitta meningsfulla arbetsuppgifter för elever som för en tid är i behov av alternativa sysselsättningar. — Mest omfattande förberedelser krävs i de fall anpassad studiegång innebär att utbildningen till en del anordnas på arbetsplats utanför skolan. Sådan åtgärd kan endast komma i fråga för elever på högstadiet. Det kan i det sammanhanget finnas skäl att erinra om att elev med anpassad studiegång under hela tiden skall beredas undervisning i vissa grundläggande färdigheter.

Vid anpassad studiegång utanför skolan skall eleven enligt bestämmelserna ha handledare på arbetsplatsen. Detta bör gälla även de fall då eleven får särskilda arbetsuppgifter i skolan. För att utbildningen skall bli den sociala träning och det utvidgade kunskapsinhämtande som avses, blir handledaren något av en nyckelper-

son. För att handledaren skall kunna fylla den funktionen, bör han eller hon genom utbildning och information bli medveten om vad som förväntas av en handledare.

SSA-råden spelar en viktig roll när det gäller anpassad studiegång. De kan medverka i planeringen, i valet av handledare och i handledarutbildning.

Kostnader för handledare, t.ex. för utbildning och för ersättning, bör täckas med de medel som skolan disponerar, t.ex. ur förstärkningsresursen.

En kontaktperson för elev och handledare behöver utses på skolan med uppgift att fortlöpande hålla sig underättad om elevens situation på arbetsplatsen.

Skolstyrelsens uppföljningsansvar blir av särskild vikt för de elever som haft anpassad studiegång.

3 Vissa statistiska utgångspunkter

3.1. Inledning

I detta avsnitt gör vi en sammanställning av de uppgifter som finns om i vilken utsträckning grundskoleelever får skolgångsbefrielse eller anpassad studie- gång. Uppgifterna har tagits fram av statistiska centralbyrån (SCB) och SÖ. Avsnittet innehåller även en redogörelse för de övriga uppgifter som ingår i den nämnda statistiken samt motsvarande uppgifter som under åren tagits fram av statliga utredningar och enskilda forskare. På vårt uppdrag har SCB och SÖ gjort vissa ytterligare bearbetningar av materialet, vilket också redovisas i det följande. När det gäller elever med särskild undervisning har vi sammanställt motsvarande uppgifter som här finns i ett särskilt kapitel senare i detta betänkande.

3.2. Skolgångsbefrielse

Frågan om ofullständig grundskoleutbildning blev aktuell genom resultaten från den uppföljning som SCB gjorde av grundskoleelever som normalt avgick från grundskolan vårterminen 1979, dvs. ungdomar födda år 1963. Uppföljningen skedde med enkät våren 1980*.

Frågan om när ungdomarna slutade grundskolan gav svar enligt tabell 3.1.

Tabell 3.1 Tidpunkt för grundskoleslut för ungdomar födda år 1963. Svarsfrekvens i %

Totalt Flickor Pojkar 1 åk 9 vid vårterminens slut 1979 91.6 92.1 91.2 I åk 9 vid vårterminens slut 1978 2.2 2.6 1.7 I åk 9 före vts slut under lå 78/79 1.3 1.2 1.3 Efter vt i åk 8 eller tidigare 1.2 1.1 1.2 Går fortfarande i grundskolan 3.3 2.5 4.1 Går fortfarande eller har troligen gått i särskola 0.4 0.4 0.5 (Bortfall) (0.1)

1 Uppföljningen är rap- porterad i ”Grundskolan 1978/79" Statistiska med- delanden. U 1982:6.

2 Se ”Efter grundskolan — Vad händer om man inte går vidare till gym- nasieskolan?” SCB, I/ UK. Sektionen för elev- undersökningar, Okt. 1982,v 3 Ofullständig grundsko- leutbildning, Delrapport 1. Skolöverstyrelsen. P 1 1977110.

Majoriteten av ungdomarna slutade förstås normalt med utgången av åk 9. De i sammanhanget mest intressanta eleverna är de elever som framgår av tabellens rad 3 och 4, dvs. de som inte fullföljt grundskolan. Sammanlagt utgör de 2,5 % av samtliga med obetydliga skillnader mellan flickor och pojkar.

SCB:s uppföljning av årskullen födda 19642 avsåg endast dem som inte börjat i gymnasieskolan hösten 1980 (efter årskurs 9 1979/80). Genom att anta att alla som gått direkt till gymnasieskolan fullföljt grundskolan har emellertid den relativa frekvensen avbrott i hela årskullen beräknats.

Tabell 3.2 Tidpunkt för grundskoleslut för ungdomar födda 1964 som inte fullföljt grundskolan: Procent av samtliga elever i årskullen

Flickor Pojkar

Grundskoleslut under åk 9 (fick ej slutbeth) 0.6 0.8 Grundskoleslut efter åk 8 eller tidigare 1.1 0.9

Siffrorna är något lägre än för årskullen 1963, vilket särskilt gäller ”grundskoleslut under åk 9”. Emellertid är det sannolikt att SCB:s beräkningsmetod underskattar storleken på just denna kategori. Om så är fallet är överensstämmelsen mellan uppföljningarna stor.

SÖ gjorde en studie3 av ofullständig grundskoleutbildning med referensår 1974/75. Den lider av representativitetsbrister varför redovisade resultat får tas med viss försiktighet. Bristerna, som uppkom genom okontrollerat bortfall, torde ha givit för låga värden på de frekvenser som här är av intresse. I SÖ:s rapport finns en jämförelse med siffror avseende 1971/72 och 1972/73. Dessa återges nedan tillsammans med SÖ:s och SCB:s siffror. Det bör noteras att beteckningar och definitioner inte är identiska över tid. Uppdelning på flickor och pojkar kan inte göras.

Skolslut 71/72 72/73 74/75 78/79 78/80 under åk 9 (ej slutbetyg) 1,2 0,7 genom skolbefrielse 0,6 0,7 0,8 efter åk 8 eller tidigare 1,2 1,0 genom avbrott p. g. a. upphörd

skolplikt 0,7 genom avbrott utan skolans medgivande 0.2

Summa 0,6 0,7 1,7 2,5 1,7

Vänsterspaltens bestämningar av tidpunkt för och anledning till skolslut visar en oenhetlighet som också blir ett uttryck för svårigheten att tolka siffrorna. Om vi till tabellens information också tillför skattningar av andelen elever som ”avbrutit studierna” i åk 8 eller 9 läsåren 1977/78 och 1978/79 får man siffrorna 0,8 resp 0,6. Dessa skattningar är gjorda på underlag av svar i en enkät till landets kommuner våren 1980. Vi finner då åter att de av SCB redovisade frekvenserna ligger högre än de SÖ presenterar. Skillnaden

utvecklar sig till en fråga om vad som menas med avbrott och skol(gångs)be- frielse.

SCB har frågat eleverna när de slutade grundskolan och får fram en skattning på ca två procent avbrytare. I SCBs siffra ingår förmodligen totalskolkarna men också de elever som endast sporadiskt kommit till skolan. Det är alltså fråga om elever som svarat att de avbrutit skolgången, vilket inte behöver innebära att de fått skolgångsbefrielse. SÖ har däremot frågat kommuner och rektorsområden hur många elever som avbrutit skolgången. Enligt uppgift från SÖ framgår av kommentarer till enkätsvaren att mer eller mindre totalskolkande elever inte redovisats. De har inte formellt avbrutit skolgången även om de slutat skolan i förtid. SÖs siffror kan därför antas avse skolgångsbefriade. Med den definitionen av ofullständig grundskola som förekommer i SÖs skattningar kan det sägas att andelen skolgångsbefriade ligger under en procent. Med SCBs definition kan samma förhållande uttryckas så att ca två procent av eleverna inte fullföljer, avbryter eller ”slutar i förtid".

Huruvida omfattningen av skolbefrielse har ökat eller ej kan vi inte uttala oss om på grund av att olika studier inte är helt jämförbara. Överhuvud taget finns en osäkerhet i dataunderlaget. SÖ har genom en enkät till landets samtliga rektorsområden våren 1983 försökt få aktuella uppgifter om bl.a. skolgångsbefrielse. SÖ har för arbetsgruppens räkning gjort en preliminär bearbetning av svaren från ett urval av rektorsområden. Urvalet måste av tidsskäl ske innan samtliga rektorsområden givit sina svar, vilket kan ha orsakat snedhet i stickprovet. Andelen elever med avbrott läsåret 1981/82 var enligt SÖ:s data 0,1 % i åk 8 och 0,2 % i åk 9. Fler pojkar än flickor avbröt sina studier i grundskolan. SÖ:s preliminära resultat ändrar inte våra tidigare slutsatser om avbrottsfrekvens men vi kan dock inte konstatera någon ökning.

Resultat från några tidigare undersökningar av skolgångsbefrielse visar vissa förändringar över tid men också skillnader som kan betecknas som lokala och som därmed pekar på betydelsen av den lokala praxis som utvecklas.

I SIA-utredningens slutbetänkande (SOU 1974:53 sid. 423) redovisades vissa undersökningar om i vilken utsträckning kommunerna följt skolbered- ningens rekommendationer (se sid. 16) om skolgångsbefrielse. I t.ex. det s.k. Örebro-projektet — som följde en årskurs elever genom både grundskolan och gymnasieskolan — framkom att 60 elever slutat grundskolan i förtid läsåret 1970/71. Av dessa hade hälften fått årskurs 9 utbytt på det sätt skolstadgan 2 kap. 175 (se avsnitt 2.2) då föreskrev. De 60 eleverna motsvarade 4,1 % av hela årskursen och pojkarna var starkt överrepresen- terade — 7,2 % mot 1,1 % av flickorna. Siffror som vid ungefär samma tidpunkt redovisades från andra kommuner var emellertid lägre. I Malmö befriades t.ex. läsåret 1970/71 endast omkring en procent av eleverna från årskurs 9. Siffran var lika låg det påföljande året. I Hallands län var motsvarande siffra läsåret 1971/72 ca 0,5 %.

En undersökning i Stockholm av Ingemar Emanuelsson (1970), som SIA-utredningen också hänvisade till, visade en studieavbrottsfrekvens i grundskolan på mindre än en procent. Undersökningen omfattade åren 1964-1968. Antalet studieavbrytare hade emellertid minskat successivt under

4 Statistiska meddelan- den U 1982:6, tabell 2.

de angivna åren.

I SIA-utredningens slutbetänkande betonades att även om det på detta sätt kunde vara betydande variationer mellan kommunerna beträffande frekven- sen skolgångsbefrielse, så pekade ändå det då tillgängliga statistiska materialet på en stor återhållsamhet med skolgångsbefrielser. Denna återhållsamhet föreföll, konstaterade SIA-utredningen, ha ökat efter hand. Stadgeändringen läsåret 1971/72 (sid. 17) torde ytterligare ha betonat en sådan utveckling.

SIA-utredningen avslutade sin behandling av skolgångsbefrielser med att lyfta fram en specialundersökning som hade gjorts i Örebro-projektet av trettio pojkar som fått skolgångsbefrielse. Där hade bl.a. framkommit att pojkar från socialgrupp 3 var starkt överrepresenterade.

Vi kan ytterligare belysa betydelsen av den sociala bakgrunden genom data hämtade från SCB:s uppföljning av 1978/79. Tabell 3.34 omfattar enbart elever som inte fullföljt grundskolan.

Tabell 3.3 Grundskoleslut och social bakgrund. Flickor/pojkar. Procent.

Barn till

Akade— Högre Övriga Yrkesutb Ej yrkes- Uppgift Samtliga mikcr tjm tjm arbetare utb saknas arbetare (A) 0/0 l/l 0/1 2/1 l/2 3/4 1/1 (B) 0/0 0/1 0/0 0/2 2/2 5/3 1/1 Sum 0/0 1/2 0/1 2/3 3/4 8/7 2/2

ma

(A) = 1 åk 9 före vt slut under lå 78/79 (B) = Efter vt i åk 8 eller tidigare

Till gruppen ”Uppgift saknas" räknas person som invandrat efter år 1970 och dit har också förts de fall där uppgift om yrke för någon av föräldrarna inte funnits, uppgiften varit ofullständig eller saknats på grund av att inte någon av föräldrarna förvärvsarbetat år 1970.

Tabellen och i synnerhet summaraden visar en tydlig tendens att för tidigt skolslut har samband med social bakgrund uttryckt genom föräldrarnas yrkestillhörighet.

SÖ:s preliminära bearbetning av enkäten våren 1983 ger inte möjlighet att säga något om eventuella regionala skillnader i fråga om avbrott (se vidare avsnitt 3.3.6). Preliminärrapporten visar emellertid siffror som tyder på betydande variation i fråga om förekomst mellan rektorsområden. Detta framgår av tabell 3.4 som visar rektorsområdena fördelade efter andelen elever i årskurs 9 som läsåret 1981/82 avbröt skolgången.

Hela 78 % av de rektorsområden som ingick i bearbetningen hade ingen avbrytare under läsåret. Som framgått av det föregående år SÖ:s siffror betydligt lägre totalt sett än vad som framkommit i andra sammanhang. _Tabellen ovan visar företrädesvis att variationer i frekvens förekommer.

Vad man i övrigt kan få fram rörande kommunernas praxis vid skolgångsbefrielser i början av 1970-talet — och som inte SIA-utredningen tog

Tabell 3.4 Rekorsområden fördelade efter andelen elever i åk 9 som läsåret 1981/82 avbröt skolgången. Procent.

Andel åk 9-elever som Andel av rektorsområdena avbröt skolgången % 0 % 78 högst 1 % 13 mer än 1 % 9 Summa 100

upp — är en enkät som SÖ gjorde år 1973. Det var en enkät till samtliga kommuneri landet. Undersökningen omfattade läsåren 1971/72 och 1972/73. En av orsakerna till att SÖ gick ut med denna enkät var en mycket hetsig debatt som förts i pressen om att grundskolan inte ”klarade av” ett stort antal elever utan i stället sökte placera dem i arbetslivet med mer eller mindre lyckat resultat. Enkäten visade att läsåret 1971/72 hade 606 elever befriats från årskurs 9. Detta motsvarade sex promille av samtliga elever i årskurs 9 det läsåret (106 200). Påföljande läsår — 1972/73 — hade 682 elever befriats från den sista årskursen, eller sju promille av samtliga elever i årskursen (106 400). Skolbefrielsen hade medgetts enligt följande:

Skolbefrielser enligt skollagens 6 kap. 36 å andra stycket (antal elever)

Läsår Före utg. av Efter vt Under ht Efter ht Under vt Totalt vtiåk8 iåk8 iåk9 iåk9 iåk9

1971/72 48 300 109 60 137 654 1972/73 42 230 171 72 209 724

Av enkäten framgick också vilka ”orsakerna” varit till skolgångsbefriel- serna. De mest frekvent angivna orsakerna var ”skolleda/trötthet”, ”psykis- ka bevär” och '”anpassningssvårigheter””. I t.ex. Stockholms län hade det under de angivna läsåren funnits 28 elever som skolbefriats på grund av ”skolleda — skoltrötthet”, nio elever på grund av ”psykiska besvär” och fem elever på grund av "anpassningssvårigheter”. Andra orsaker till skolgångs- befrielserna hade varit ”hemproblem”, ”bristande förmåga”, ”sjukdom”, ”graviditet”, ”Språksvårigheter”, ”ej längre skolpliktig”, ”annan utbild- ning”, ”arbetat eller erbjudits arbete” eller ”relationsproblem”. Skälen var således generella och oprecisa. Det var svårt att skilja på symtom och orsaker, variablerna gick in i varandra.

3.3. Anpassad studiegång

3.3.1. Frekvens

I SCB:s uppföljning av årskullen födda år 1963 redovisas andelen elever med anpassad studiegång i årskurs 9 (tabell 3.5).

36 Vissa statistiska utgångspunkter SOU 1983:63 Tabell 3.5 Förekomst av anpassad studiegång, elever födda 1963 Totalt Flickor Pojkar Vissa ämnen utbytta mot andra 1,8) 1,5) 2,1) )658 )5,3 )8,2 Fullgjorde en del av skoltiden på någon arbetsplats 5,0) 3,8) 6,1) Hade inte anpassad eller jämkad studiegång 91,0 92,7 89,4 Bortfall 2,1 1,9 2,4

5 I SCB:s uppföljning av elever födda 1963 fick eleverna besvara f _, Cirka sju procent av årskullen säger sig ha haft anpassad studiegång under ragorna: sista året i grundskolan5. Den är vanligare bland pojkar än bland flickor och 1 När slutade Du grundskolan eller mot- svarande (Sex alter- nativ Sätt ett kryss enligt tabell 3.1) 2 Hade Du under någon period det se— naste året (Tre alter- nativ) i grundskolan anpassad/jämkad stu- diegång: Så att vissa ämnen byttes ut mot andra eller så att Du fullgjorde en del av skoltiden på någon arbetsplats?

— Räkna inte med den ordinarie pryon.

Sätt ett kryss.

placering på arbetsplats under del av skoltiden förekommer oftare än enbart utbyte av ämnen. Upplysningar som svarar mot dessa ger inte uppföljningen av årskullen födda 1964. Denna visar att anpassad studiegång är vanligare bland de ungdomar som inte fullföljt grundskolan än bland dem som gjort det även bland dem som inte börjat i gymnasieskolan (hösten 1980).

Frågorna besvarades den 2 mars 1980 cirka ett år efter normal tidpunkt för skolslut. För vissa elever betyder detta längre tid sedan skolslut. Glömska kan ha inverkat på svaren och utgjort en felkälla. Detta gäller främst fråga 2. Andra felkällor kan också ha inverkat. Frågan hur tillförlitliga svaren är kan inte besvaras uttömmande men vissa indikationer på att resultaten är relativt tillförlitliga kan vi få. Bortfallet är t.ex. lågt. På fråga 1 endast 37 individer, på fråga 2 cirka två procent. Vi kan också pröva svaren mot andra frågor t.ex. genom att korstabulera anpassad studiegång mot val av särskild eller allmän kurs i engelska och matematik eller bortval av dessa ämnen. Dessa prövningar har givit resultat som indikerar tillförlitlighet i ungdomarnas svar. Nedan ges ett exempel.

Eng-sär. Eng-a Ej Eng. Ma-sär. Ma—a Ej Ma

FI P Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P (A) 96,5 96,7 86,7 84,6 41,0 21.5 97.3 96.8 89.0 81.5 63.7 5.1 (B) 0,6 0,5 3,0 2,8 32,5 35.8 0.6 0.5 2.4 4,3 21,8 23.3 (C) 1,7 1,0 8,4 11,0 22,7 42,7 1.4 1.5 6,3 12.1 14,5 71,6

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

(A) = Ej anpassad studiegång (B) = Utbyte av ämnen (C) = På arbetsplats

Av SCB:s material rörande ungdomar födda år 1963 framgår ett samband mellan skolslut och förekomst av anpassad studiegång. Tabell 3.6 visar detta.

Tabell 3.6 Skolslut och anpassad studiegång Flickor och pojkar. Procent.

Fullföljt Ej fullföljt

vt 78 eller 79

FI P Fl P Ej anpassad studiegång 94,4 91,7 53,9 41,3 Utbyte av ämnen 1,3 1,7 7,0 11,1 Viss tid på arbetsplats 3,0 4,8 38,1 47,1 Bortfall 1,3 1,7 1,0 0,6

Cirka hälften (av pojkarna närmare 60 %) av de elever som fullföljt har också haft någon form av anpassad studiegång. Detta innebär att man inte kan summera anpassad studiegång och avbrott för att få ett mått på ofullständig grundskoleutbildning. Summan kommer att ligga en procent för högt.

I preliminärrapporten från SÖ:s enkätundersökning våren 1983 framkom- mer resultat som är betydligt lika SCB:s. Detta framgår av tabell 3.7.

Tabell 3.7 Studieavbrytare i åk 8 och åk 9 läsåret 1981/82 efter om de haft anpassad studiegång. Procent.

Åk 8 Åk 9 Totalt åk 8 + 9 fl p samtl fl p samtl fl p samtl Haft anp studiegång 33 50 47 55 64 60 51 58 56 Ej haft anp studiegång 67 50 53 45 36 40 49 42 44 Summa 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Tabellen visar vissa skillnader mellan dem som slutat i årskurs åtta resp. i årskurs nio men också mellan pojkar och flickor. Relativt sett flera flickor med studieavbrott har inte haft anpassad studiegång. Detta gäller särskilt i åk 8. .

Den redovisade förekomsten av anpassad studiegång enligt SCBs uppfölj— ning avser läsåret 1978/79. Tillgängliga studier från tidigare år avser jämkad studiegång och det sammanhang i vilken denna ingår. I SÖs studie för läsåret 1974/75 skattades proportionen elever med jämkad studiegång totalt till 2.81 %.

En grov rekonstruktion av tabellmaterialet ger 4.3 % för pojkar och 1.7 % för flickor. I samma källa finns en uppgift från läsåret 1972/73 som skattar frekvensen av jämkad studiegång till 2.1 procent.

De resultat från SCBs uppföljning som redovisats för anpassad studiegång gäller förekomst i åk 9. SÖ uppmanade hösten 1979 länsskolnämnderna att rapportera sina iakttagelser och undersökningar6 avseende läsåret 1978/79. De rapporter som SÖs sammanställning bygger på är oenhetliga och erbjuder inget underlag för långtgående slutsatser. De siffror som framkommer för

6 Anpassad studiegång lå 1979/80. En samman- ställning av länsskol- nämndernas rapporter. SÖ-Skolöverstyrelsen, Experten Egon Nord- man.

7 Anpassad studiegång vecka 13 lå 1980/81. En sammanställning av läns— skolnämndernas rappor- ter. SÖ-Skolöverstyrel- sen. Experterna Anneli Eriksson och Egon Nordman. 8 Preliminär rapport från skolöverstyrelsen (SÖ) om ofullständig grund— skolutbildning. Utkast 1983-06-10. Skolöversty— relsen. O-avd. B. Abra— hamsson, L—G Anders- son.

9 Slutlig bearbetning och rapportering sker under hösten 1983.

10 Frågan: 34. Hur många elever på högsta— diet har under höstter- minen 82 (hela eller del av terminen) haft någon form av anpassad studie- gång?

anpassad studiegång i åk 9 kan skattas till omkring 4 %. Motsvarande sammanställning gjordes också för våren 1981 men då på grundval av en något mera systematiskt gjord uppföljning7. Rapporteringen från nämnder- na avsåg vecka 13. Frekvensen anpassad studiegång skattas i SÖs samman- ställning till 2.7 % för flickor och pojkar tillsammans.

Våren 1983 lät SÖ göra en postenkät till landets samtliga rektorsområden med högstadium med frågor avseende betygssättning och undervisning. En del av frågorna var speciellt inriktade på omfattningen och arten av ofullständig grundskoleutbildning. Vi har fått ta del av svaren på de senare frågorna genom en sammanställning av de preliminära resultaten?

I preliminärrapporten sägs:

Ca 1/4 (=225) av rektorsområdena ingår i denna bearbetning. På grund av att uppgifterna är baserade på ett urval kan de också vara behäftade med ett visst slumpfel. Det kan också i materialet finnas ett systematiskt fel beroende på att de större skolorna är något underrepresenterade i urvalet. För att det skulle vara möjligt att på ett tidigt stadium göra urvalet var det nödvändigt att göra det bland de rektorsområden som besvarat enkäten före första påminnelsen. Sannolikt är därför de större skolorna något underrepresenterade i denna bearbetning. Det finns därmed också skäl att misstänka att andelen med ofullständig grundskoleutbildning under- skattas något i denna preliminära rapport.

Mot denna bakgrund skall resultaten bedömas.9 I enkäten ställdes frågan om förekomst av anpassad studiegång under hösten 1982. '” Frågan gällde således endast en del av läsåret och svaren ger siffran 1.8 % som mått på förekomsten i åk 9. Siffran är närmast jämförbar med vad SÖs tidigare undersökningar avseende en speciell vecka visar.

En annan fråga avsåg förekomsten av anpassad studiegång under läsåret 1981/82. För åk 9 visar svaren på en frekvens av 3,6 %. Siffran gäller olika former av anpassning.

Om man ställer samman de siffror för frekvenser för anpassad studiegång i årskurs 9 som framgått av det föregående får man den bild som visas i tabell 3.8

Tabell 3.8 Sammanställning av siffror för frekvenser av anpassad studiegång (jämkad studiegång) i årskurs 9 enligt olika undersökningar

72/73 74/75 78/79 80/81 81/82 82/83 Jämkad studiegång 2.1 2.8 Anpassad studiegång: SCBX 6.8 SÖ ] v 4.0 2.7 SÖ ht 82 1.8 SÖ läsår 3.6

* avser sista året i grundskolan

Tabellen ger inte underlag för några säkra slutsatser vare sig rörande den absoluta omfattningen eller eventuella förändringar över tid. Siffrorna för de två första åren gäller jämkad studiegång och i varje fall för 1974/75 är siffrorna osäkra 0 h troligen för låga. SÖs siffra 4 % 78/79 gäller en speciell vecka och är högre än de båda övriga siffrorna som avser del av läsår, 2.7 och

1.8. SÖs senaste frekvens, 3.6 %, kan ligga för lågt. Ur representativitets- synpunkt har SCBs undersökning fördelar. Den skiljer sig från övriga genom att eleverna själva svarat på frågan om de haft anpassad studiegång sista året i grundskolan.

Vi anser att SCBs siffror har en hygglig tillförlitlighet - som uttryck för vad eleverna själva anser vara anpassad studiegång. Om vi utgår från dessa siffror och året 78/79 kan man föra följande resonemang. Siffran 6.8 % kan antas vara för hög som mått på frekvens av anpassad studiegång trots den rimlighet som korstabuleringarna ger vid handen. I jämförelse med SOS siffror som kommer genom skolans administration, ingåri SCBs troligen också de elever som haft särskild undervisning. Dessutom har elever med hemspråksunder- visning/studiehandledning förmodligen svarat att de haft anpassad undervis- ning. Detta gör att 6.8 % som frekvens för anpassad studiegång ligger något för högt. SÖs motsvarande siffra för 78/79, ca 4 %, är som sagt allmänt osäker men gäller också endast en vecka på våren (vecka 13). En mätvecka på våren ger förmodligen högre frekvens än en vecka på hösten, vilket SÖs undersökning av läget hösten 1982 ger en antydan om. Detta följer inte främst av att ”skolledan” blir starkare och mera utbredd under våren utan snarare av att den som får anpassad studiegång någon gång under läsåret får ha det läsåret ut. (Se kap 4). Trots allt torde emellertid en enda mätvecka ge lägre frekvens än ett helt läsår, i synnerhet med hänsyn till vad som sagts om särskild undervisning ovan. Om SÖs siffra 4 % har någon tillförlitlighet är den ändå för låg. Detta innebär att SCBs och SÖs siffror för 78/79 närmar sig varandra.

Vad gäller eventuella förändringar från 78/79 kan siffrorna i SÖs senaste undersökning tyda på att någon nedgång har skett. Vi vill emellertid inte dra den slutsatsen. Snarare kan den uttryckas så att frekvensen av anpassad studiegång under perioden från 1978/79, då anpassad studiegång infördes som administrativ och pedagogisk möjlighet, legat mellan fyra och sex procent av en årskull elever. Detta är ett konstaterande som gäller totalt och måste nyanseras med hänsyn till olika faktorer.

3.3.2. Könsfördelning

Samtliga studier av anpassad studiegång visar att den är vanligare för pojkar än för flickor. Detta framgår t. ex. av SCBs uppföljning men också av SÖs senaste uppföljning våren 1983. Tabell 3.9 visar detta.

Tabell 3.9 Anpassad studiegång i åk 9. Procent.

Flickor Pojkar Anpassad studiegång samtliga kategorier 2,4 4,6 Anpassad studiegång med undervisning helt eller 1,7 3,2 delvis utbytt mot tid på arbetsplats utanför skolan

Nästan dubbelt så många pojkar som flickor har haft anpassad studiegång i årskurs 9. Balansen är ännu snedare i tidigare årskurser vilket framgår av , , följande avsnitt.

” Statistiska meddelan- den U 198226. Diagram la, s 19.

3.3.3. Årskurstillhörighet

Samtliga tillgängliga studier visar att anpassad studiegång är vanligast i årskurs 9 och därnäst i årskurs 8. Detta framgår av tabell 3.10 som visar frekvens av anpassad studiegång läsåret 1981/82 enligt SÖs uppföljning våren 1983. Tabellen visar också att anpassad studiegång är mycket ovanlig på låg— och mellanstadiet.

Tabell 3.10 Anpassad studiegång läsåret 81/82. Procent av alla elever i resp. årskurs

Årskurs

S:a 1—3 4—5 6 1—6 7 8 9

Anpassad studiegång samtliga kategorier 0,0 0,1 0,3 0,1 0,6 1.5 3.6 Anpassad studiegång med undervisning helt eller delvis utbytt mot tid på arbetsplats utanför skolan 0,0 0,0 0,0 0,0 (),1 0,7

lx) '.!]

Med uppdelning på flickor och pojkar får man resultat enligt tabell 3.11.

Tabellen belyser de tidigare påtalade och genomgående skillnaderna mellan könen. Som synes, vilket också är typiskt, är skillnaden mellan flickor och pojkar större i årskurs sju och åtta än i årskurs nio. SÖs studie visar således noll procent bland flickorna upp t.o.m. åk 6.

Tabell 3.11 Anpassad studiegång och avbrott läsåret 81/82 bland flickor och pojkar. Procent av alla flickor och pojkar i resp. årskurs

Årskurs 1—6 7 8 9 Anpassad studiegång fl 0,0 0,3 0.9 2.4 samtliga kategorier p 0,2 0,8 2,1 4,6 Anpassad studiegång m. fl 0,0 0,1 0,4 1,7 undervisning helt el— p — 0,2 0,9 3,2

ler delvis utbytt mot tid på arbetsplats utanför skolan

3.3.4. Social bakgrund

Anpassad studiegång har ett klart samband med social bakgrund, uttryckt som föräldrarnas yrkestillhörighet. Detta kan vi visa med ett diagram” från SCBs uppföljning för läsåret 78/79.

Barn Akademiker Högre Ovr. Yrkes- Ej yrkes- Uppgift Samtliga till tjänste- tjänste- utb. utb. om social- män män arbetare arbetare bakgrund saknas Som framgår är sambandet om möjligt mest markerat för pojkarna. Diagram 3.1 Anpassad

SCBs uppföljning av 16-åringar 1980, dvs. födda år 1964 och med studiegång ”Ch sad”! normalskoleslut 1980, skedde som framgått våren 1982 och gällde ungdomar bakgrund som inte började gymnasieskolan hösten 1980. Också det materialet ger Diagram 3.2 IÖ-åringar möjlighet att se relationen mellan anpassad studiegång som enbart utbyte av 198? som ej börjat i gym- ämnen och som anpassning med viss del av skoltiden på arbetsplats. "”taka!” h'1980'

.. .. . . Andel med anpassad/ Resultatet framgar av följande diagram. jämkad studiegång senas-

te året i grundskolan för resp. kön och social bak- grund.

20

15 Vissa ämnen utbytta mot andra (Ä)

1+2 3 4 5 6

15 Del av skoltiden på arbetsplats (A)

12 För beskrivning av begreppet ”H-region” hänvisas t. ex. till Statis— tiska meddelanden, U 1982:6.

13 Statistiska meddelan- den, U 1982z6, diagram lb, s. 19

Den allmänna tendensen är densamma men frekvenserna är något högre än i föregående diagram, vilket kan förklaras av gruppens sammansättning. Dessutom finner man att andelen elever som har ämne utbytt mot annat bland barn till akademiker och högre tjänstemän är högre än i föregående figur (barn till akademiker har slagits samman med gruppen högre tjänstemän till följd av att de är så få).

Liksom skillnaderna mellan flickor och pojkar och mellan elever i olika årskurser är de mellan elever med olika social bakgrund så klara och genomgående i samtliga av oss kända studier att de inte behöver belysas mer än vi härmed gjort.

3.3.5. Olika former av anpassad studiegång

Anpassningen av studiegången kan, som vi tidigare redogjort för, ske på olika sätt och i olika omfattning och därmed ha olika effekter på elevernas kunskapsinhämtande i förhållande till normalstudieplanen. En kategorise- ring av de olika formerna har gjorts i tabell 3.12. Den är baserad på SÖs enkät till landets rektorsområden våren 1983.

Av tabellen framgår att det redan före högstadiet finns enstaka elever som, i strid mot bestämmelserna, tillbringar någon del av skoltiden ute på arbetsplats. I 90 % av fallen med anpassad studiegång i åk 1-6 rör det sig dock enbart om en justering av timplanen mellan olika ämnen (kategori a). Övriga elever med anpassad studiegång på låg- och mellanstadiet har som regel någon del av undervisningen utbytt mot arbetsuppgifter inom skolan, t. ex. vaktmästerisysslor (kategori (1).

I åk 8 har ca 1/4 av eleverna med anpassad studiegång sin undervisning — eller del av den — utbytt mot arbetsuppgifter utanför skolan (kategori e) och ca 1/5 har fått ”förlängd PRAO”. I åk 9 har dessa former av anpassad studiegång ökat till närmare tre fjärdedelar eller till ca 70 procent. Att timplanen justeras för någon form av utbildning utanför grundskolan är uppenbarligen sällsynt i alla årskurser (ca 2 % i åk 9) om man ser på riket som helhet. I vissa kommuner är emellertid den formen av anpassad studiegång relativt vanlig.

3.3.6. Regionala skillnader

Som vi tidigare sagt är sambandet mellan anpassad studiegång och social bakgrund starkt. Frågan om sambandet mellan anpassad studiegång och regionstillhörighet har också ställts. Den frågan bör emellertid inte ställas alltför begränsat utan även omfatta frågan huruvida skillnader mellan kommuner och även inom kommuner föreligger.

SCB har i sin 1980-års uppföljning belyst förekomsten av anpassad studiegång i de 5. k. H- (homogenitets)regionerna12. Diagrammet (sid 43) visar andelen elever med anpassad studiegång i resp. H-region och anger genom regionsbeteckningarna ungefär vilken typ av ort/bebyggelse de huvudsakligen motsvarar”.

Det är inte möjligt att från diagrammet utläsa någon tendens av ena eller andra slaget. Det är möjligt att bilden skulle bli en annan om vi toge hänsyn till regionala skillnader i socialgruppsfördelningen. Någon jämförelse av

Tabell 3.12 Elever med anpassad studiegång läsåret 81/82 efter dess form. Särredo- visning efter kön. Procent.

Form av anpassad Årskurs studiegång 1 — 6 7 8 9

fl p tot fl p tot fl p tot fl p tot

a) justering av — — 90 60 71 68 42 49 47 22 23 23 timplanen inom grundskolan

b) justering av tim- — — — — — — - 1 1 1 3 2

planen för ut- bildning utanför grundskolan

c) extra veckor — — — 13 6 8 25 17 19 28 24 25 praktisk arbets- livsorientering

(prao)

d) undervisning ut- — — 8 10 8 9 12 7 8 5 5 5 bytt mot andra arbetsuppgifter inom skolan

e) undervisning — — 1 18 14 15 21 26 24 45 45 45 helt eller delvis utbytt mot tid på arbetsplats utan- för skolan Totalt — — 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Antal elever i — — 73 40 118 158 125 307 432 337 691 1 028 urvalet

15 10 5 O , H-region H 1 H 2 H 3 H 4 H 5 H 6 Samtliga Stock— Göteborg/ Större Södra Norra tät— Norra holm Malmö städer mellan- bygden gles» bygden bygden

regioner över socialgrupper kan vi emellertid inte göra med de data vi har tillgång till. Det är heller inte säkert att bilden skulle bli tydligare därigenom. I SÖs rapportering av uppföljningen av jämkad studiegång läsåret 1974/7514 finns ett diagram som visar länsskillnader: 14 Diagram 5:2, sid 19.

ABCDEFGHIKLMNOPRSTUWXYZABBD

Andel elever med jämkad studiegång

mm mix XX NK!” rxvx mm .—.—

Diagrammet visar bilden för två läsår. Vissa skillnader dem emellan föreligger. Om man endast ser till läsåret 74/75 (och accepterar de skattningar SÖ tvingas göra) finner man att P- T- och F— (samt 0, L—. R- och X-) län ligger högst och AC, AB, Z och Y län lägst. Detta ger en bild av atti varje fall de län med lägst förekomst av jämkad studiegång ligger norrut i landet.

En liknande beskrivning av regionala förhållanden under vecka 13 år 1981 ger en likartad bild]—5. Högst ligger länen C, R T och P (jämförelsen avser åk 9). Lägst ligger BD, (0, X) och AC. Norrlandslänen ligger åter lågt vilket tyder på en mera restriktiv inställning till användandet av anpassad studiegång — eller till större svårigheter att placera eleverna på arbetsplat- ser.

Skälet till att vissa mellansvenska län skulle ligga högre är omöjligt att uttala sig om på basis av tillgänglig information. Det förtjänar möjligen noteras att de län som innesluter de tre storstäderna Stockholm, Göteborg och Malmö, inte ligger bland de högre. Det motsatta gäller faktiskt för O-län. Skillnader mellan regioner och mellan län i förekomst av anpassad 15 Anpassad studiegång studiegång speglar givetvis förekomsten på lokal nivå, exempelvis på veCka 13 läSåret 1980/BL kommunnivå. På denna nivå är det visserligen väsentligt att göra jämförelser En sammanställning av länsskolnämndernas rap- med hänsyn till eventuella skillnader i socialgruppsfördelning. Våra data porter. Skolöverstyrel- tillåter inte detta. Inte desto mindre skall vi visa ett exempel på kommun- sen. skillnader inom ett län — T-län.

Av tabell 3.13 framgår den procentuella förekomsten av anpassad studiegång i olika kommuner i T-län. Kommunerna är ordnade från högsta till lägsta frekvens efter förekomst på högstadiet.

Tabell 3.13 Förekomst i procent av antalet elever på högstadiet (H) och totalt (L, M, H) av anpassad studiegång i T-län fördelat på kommuner vecka 13, 1981

H Totalt Degerfors 5,0 1,3 Askersund 3,6 2,6 Ljusnarsberg 3,6 1,4 Hallsberg 3,4 1,1 Laxå 2 _7 1 , 1 Kumla 2,6 0,8 Nora 2,2 1,4 Örebro 2,1 0,8 Karlskoga 2.0 0.8 Hällefors 0.0 0,0

Mest anmärkningsvärt är att Hällefors inte rapporterar någon förekomst alls av anpassad studiegång. Bland övriga kommuner föreligger största skillnaden mellan Degerfors och Karlskoga när jämförelsen avser högstadi- et. Om man summerar över alla tre grundskolstadierna förändras bilden främst i två kommuner. Askersund ändrar sin rang obetydligt, från 2 till 1, men får en siffra som är dubbelt så hög som närmast följande. Nora går från sjunde till delad andra plats. Detta beror på att både Askersund och Nora har ett ovanligt stort antal elever som har anpasad studiegång på mellanstadi- et. Det förefaller knappast rimligt att vare sig topografiska eller sociala och ekonomiska faktorer skulle kunna förklara skillnaden mellan Askersund och Nora å ena sidan och övriga kommuner å den andra beträffande mellansta- diet och inte heller skillnaden mellan Degerfors och Karlskoga avseende högstadiet. Snarare ger de påvisade skillnaderna uttryck för att gällande regelsystem har en sådan karaktär att det medger skilda tolkningar som i sin tur leder till att skillnader uppstår på olika nivåer utan att det kan förklaras enbart av socio-ekonomiska förhållanden. Lokalt utvecklade uppsättningar av normer ryms inom reglerna och blir bestämmande för vad som uppfattas som behov av anpassad studiegång. Detta påverkar inte sambanden mellan anpassad studiegång och social— gruppstillhörighet. Det lokala — och mer eller mindre av tillfälligheter utvecklade — normsystemet kommer att bestämma den absoluta nivån på förekomsten av anpassad studiegång. På varje sådan uppkommande nivå kommer förekomsten av anpassad studiegång att vara relaterad till social bakgrund. Frågan om kommunskillnader och skillnader mellan rektorsområden inom kommuner diskuterar vi i ett senare avsnitt i anslutning till en uppföljning ”” LänSSkOIHämnden i utförd av länsskolnämnden i Stockholms län. Skillnader mellan rektorsom- Kristianstads lännAnpas- .. . .. . ., ,. . . . . sad studiegång 1 lanets raden kan illustreras med hjälp av följande data fran en uppföljning gjord 1 grundskolor vecka 13_ Kristianstad avseende 1980/81.”1 läsåret 1980/81. Rapport Den procentuella andelen elever som har anpassad studiegång var alltså 1981—10-19.

Tabell 3.14 Anpassad studiegång på högstadieskolor i Kristianstad vecka 13 år 1981 Ro Antal elever Antal elever med Uttryckt i % på högstadiet anpassad studiegång

1 ' 388 4 1,03 2 402 11 2,73 3 489 9 1,84 4 467 1 0,21

5 509 7 1,37 7 463 3 0,65 9 208 0 0,00

markant högre inom Ro. 1, 2 och 3 än inom övriga rektorsområden. Skillnaden antogs i första hand bero på olikheter i den sociala strukturen i de olika högstadieskolornas upptagningsområden. Vårt syfte med att visa tabellen ovan är emellertid främst att låta den illustrera det förhållandet att skillnader i frekvens av anpassad studiegång inte bara förekommer mellan kommuner utan också mellan rektorsområden inom kommuner. Såvitt vi kan finna är det fråga om skillnader som i allmänhet har sin grund i t. ex. skillnader i social och ekonomisk sammansättning. De beror emellertid också, som nämnts, på skillnader i tolkningen av innebörden av gällande bestämmelser.

SÖs tidigare nämnda preliminärrapport från undersökningen våren 1983 ger inte möjlighet att studera skillnader mellan rektorsområden inom kommuner men väl skillnader mellan de rektorsområden som ingår i materialet. För att få underlag för några mera vittgående slutsatser borde vi veta mer om de olika rektorsområdena. Vi använder emellertid SÖs siffror för att visa att skillnaderna kan vara betydande. Ur preliminärrapporten kan vi hämta information enligt tabell 3.15.

Tabell 3.15 Rektorsområden i urvalet fördelade efter andelen elever som i åk 9 hade någon form av anpassad studiegång läsåret 1981/82. [ procent

Andel åk 9-elever med anpassad Andel Ro studiegång

0 % 20 högst 1 % 8 mer än 1 men högst 3 % 29 mer än 3 % 43

Summa 100

Det framgår att anpassad studiegång förekommer i årskurs 9 i 80 % av de rektorsområden som bearbetningen avser. Bland dessa har drygt 40 % mer än 3 % i anpassad studiegång. Som vi kan erinra oss var andelen studieavbrytare i SÖs uppföljning våren 1983 liten. Detta gör att vi utan att alltför mycket gå ifrån fokuseringen på anpassad studiegång kan utnyttja ytterligare en tabell i SÖS preliminärrapport. Den ger en ännu mera differentierad information om variationer mellan rektorsområden i fråga om förekomst av anpassad studiegång/avbruten skolgång.

Tabell 3.16 Rektorsområden fördelade efter andelen elever i åk 9 som läsåret 81/82 hade anpassad studiegång eller avbrutit skolgången. 1 procent

Andel åk 9-elever med anpassad studiegång Andel Ro och/eller avbrott

0 % 19 högst 1 % 7 mer än 1 men högst 3 % 29 mer än 3 % men högst 5 % 20 mer än 5 % men högst 10 % 20 mer än 10 % 5

Summa 100

Enligt tabellen förekom det i årskurs 9 läsåret 81/82 i 4/5 av rektorsom- rådena att man hade elever i anpassad studiegång eller elever som avbröt studierna. I ca 45 % av rektorsområdena utgjorde dessa elever mer än tre procent av eleverna i åk 9. Fem procent av rektorsområdena hade mer än 10 % årskurs 9-clever som avbrutit studierna eller haft anpassad studiegång läsåret 1981/82.

Vi har i detta avsnitt kunnat visa att skillnader i frekvens av anpassad studiegång förekommer mellan regioner, mellan kommuner och mellan rektorsområden inom kommuner. Dessa skillnader kan bero på olikheter i social-ekonomisk sammansättning av befolkningen och i yrkesstruktur. Vi menar emellertid att det finns indikationer av betydande styrka på att sociala förklaringar av detta slag inte är tillräckliga utan att skillnaderna till betydande del beror på olika tillämpningar av gällande regler. Vi diskuterar detta i senare avsnitt.

3.4. Sammanfattning

Under våren 1982 kom det en rad ”larm-rapporter” — som det kallades i pressen — om att elever i allt högre utsträckning lämnade grundskolan utan fullständig utbildning. I debatten talades det om att bortåt tio procent av en årskull på detta sätt blev "utslagna” i den obligatoriska skolan.

Vi har i det här avsnittet analyserat det statistiska material som finnsi dessa frågor. Våra slutsatser är att det inte finns fog för påståendet att det skett en markant ökning av antalet utslagna i grundskolan under senare år. Snarare kan man faktiskt tala om en viss minskning, i vart fall om man endast avser s. k. skolgångsbefrielse och anpassad studiegång. Den kan bero på större uppmärksamhet utifrån men också på att arbetsmarknadens större kärvhet har lett till större återhållsamhet och svårighet att få tag i arbetsplats.

Stora regionala och lokala skillnader finns emellertid här. Enligt vår bedömning får för närvarande — för landet som helhet - mellan 4 och 6 procent av en årskull skolelever anpassad studiegång. En inte oväsentlig del av dessa elever har dock anpassad studiegång endast i form av en mindre jämkning i timplanen. Andelen elever som inte fullföljer grundskolan i årskurs 9 ligger mellan 1 och 2 procent. Knappt hälften av dessa elever

(mindre än 1 procent) kan räknas som skolgångsbefriade.

Våra analyser visar att det finns ett påtagligt samband mellan socialgrupps- tillhörighet och ”utslagning” i grundskolan. De barn och ungdomar som kommer från hem där det inte finns någon studietradition återfinns i mycket stor utsträckning i den grupp som har anpassad studiegång på högstadiet eller bland dem som avbrutit i årskurs 9. Det är främst pojkar det är fråga om. Den ytterligare kunskap som finns i dessa frågor lägger vi fram i det följande kapitlet.

4. Utredning och beslut om anpassad studiegång

4.1. Inledning

I föreskrifterna om anpassad studiegång står det bl.a. att en ”noggrann analys” av elevens situation måste göras innan beslut fattas om anpassad studiegång. I det följande skall vi redogöra för hur kommunerna/skolorna följt denna föreskrift och under vilka former beslut därefter fattats i kommunen.

De uppgifter vi främst har till vårt förfogande när det gäller utrednings- verksamheten är den skriftliga dokumentation som finns rörande eleverna ute på skolorna. För nästan varje elev som haft anpassad studiegång har det lagts upp en särskild elevakt. Av den torde i allmänhet framgå vilka utredningar, analyser eller motsvarande som tidigare gjorts om eleven och vilka åtgärder som då eventuellt satts in. Här vill vi dock erinra om en gammal och fin utredningstradition att inte i onödan dokumentera strikt personliga förhållanden. En knapphändig elevakt om en elev som haft anpassad studiegång behöver således inte betyda att ”utrednings- och analysverksamheten” varit ringa. Uppgifter om elevens hem- och skolbak- grund kan på motsvarande sätt ha ingått i beslutsunderlaget trots att de inte dokumenterats skriftligt.

4.2. Utredningsverksamheten

Länsskolnämnden i Kronobergs län skickade under våren 1979 ut en enkät till samtliga de elever som under veckorna 17 och 18 år 1979 haft anpassad studiegång i länet. Bl. a tillfrågades eleverna om vilka tidigare utredningar som gjorts angående deras skolsvårigheter och vilka åtgärder som då satts in. Resultaten pekade på att 60 procent av eleverna hade genomgått någon form av skolpsykologisk utredning innan anpassad studiegång blev aktuell. För omkring 20 procent hade förutom skolpsykologisk utredning även utredning på barn- och ungdomspsykiatrisk klinik vidtagits. När det gäller tidigare vidtagna åtgärder hade uppåt 60 procent av eleverna fått någon form av specialundervisning. Bl. a. hade nästan 10 procent av eleverna gått i specialklass. Andra former för åtgärder som nämndes var stödkontakter med elevvårdspersonal, kontakter med barn- och ungdomspsykiatriska kliniken eller med social centralnämnd och hemkontakter. För drygt 30 procent saknades emellertid uppgifter.

I SÖ:s sammanställning av länsskolnämndernas rapporter om den anpassade studiegången läsåren 1979/80 och 1980/81 påpekades det att de flesta länsskolnämnder bedömt att det som regel ute i kommunerna gjorts tillfredsställande utredningar och analyser rörande eleverna innan den anpassade studiegången satts in. Ofta hade eleverna, uppgavs det, tidigare blivit föremål för utredning av skolpsykolog eller vid barn- och ungdoms— psykiatrisk klinik.

Om man går direkt till några länsskolnämndsundersökningar kan följande uppgifter tas fram. Länsskolnämnden i Uppsala län skrev t. ex. i sin rapport från läsåret 1979/80 att initiativet till utredning oftast togs av elevens klassföreståndare efter samråd med eller förslag från elev och föräldrar. Utredningen gjordes därefter av någon eller några deltagare i elevvårdskon- ferensen tillsammans med elev och föräldrar. Kurator/psykolog och syo- funktionär medverkade som regel. Man gjorde upp ett åtgärdsprogram där man beskrev "mål/syfte, innehåll och uppföljning/utvärdering” när det gällde den enskilda elevens anpassade studiegång. Från några kommuner i Uppsala län påpekades, att anpassad studiegång i synnerhet i den sista årskursen i grundskolan var en åtgärd man vidtog först då man prövat allt annat.

Länsskolnämnden i Stockholms län skrev i sin utvärdering av den anpassade studiegången år 1981, att de flesta kommuner i länet lagt ned ett omfattande arbete i form av utredningar och samtal innan beslutet om anpassad studiegång fattats.

En vanlig utredningsgång fram till beslutet syntes, enligt länsskolnämn- den, ha varit: samtal klassföreståndare och/eller syokonsulent — elev — föräldrar, elevvårdskonferens med klassföreståndare — elev — föräldrar — elevvårdspersonal eventuellt förslag om anpassad studiegång. Eftersom dessa elever, förklarade länsskolnämnden, och deras familjer i många fall var aktuella hos den psykiska barn- och ungdomsvården (PBU) eller hos social servicecentral bedrevs utredningen i vissa fall i samarbete med dessa instanser. Bara i Stockholms kommun var drygt en fjärdedel av eleverna i anpassad studiegång läsåret 1979/80 aktuella för utredning hos socialförvalt- ningen. Det läsåret hade länsskolnämnden för övrigt på motsvarande sätt i sin utvärdering av den anpassade studiegången hävdat att kravet på allsidig utredning i allmänhet hade varit väl tillgodosett. Nämnden hänvisade då också till en rapport från länsskolnämnden i Östergötlands län där länskolpsykologen Kjell Granström redovisat samma uppfattning från sitt län.

Länsskolnämnden i Norrbottens län konstaterade i sin utvärdering av elever med anpassad studiegång vecka 13 år 1981 att en allsidig utredning av elevernas förhållanden överlag skett innan beslut fattats om anpassad studiegång. Nämnden påpekade emellertid att den "allsidiga” utredningen endast i undantagsfall varit dokumenterad i ett fylligt protokoll. Det vanligaste var, förklarade nämnden, att det hos elevvårdskonferensen — vanligen kuratorn — fanns en akt med handlingar om eleven men att det mesta i utredningen inte har dokumenterats i skrift utan fått bestå av den muntliga diskussionen vid elevvårdskonferensens beslut.

4.3. Beslutsordningen

En annan fråga som är ganska klart reglerad i författningar och anvisningar är hur beslutet om den anpassade studiegången skall fattas. I skolförordningen står det att det ankommer på skolstyrelsen att besluta om anpassad studiegång. Elewårdskonferensens uppfattning skall emellertid först inhäm- tas. Skolstyrelsen har enligt kommunallagen möjligheter att delegera sin beslutanderätt till rektor för enskild skolenhet.

Som vi har visat i det föregående var avsikten med de här reglerna att tidigt markera att ett beslut om en anpassad studiegång ofta var av en så genomgripande karaktär för den enskilde eleven att ansvaret i första hand borde ligga på politikernivå till skillnad från, t.ex. beslut om specialunder- visning, stödundervisning, särskild undervisning el. dyl. En annan avsikt med reglerna om beslutsordning var naturligtvis att få fram en större restriktivitet i användningen. Anpassad studiegång skulle endast få ges till en elev sedan alla andra möjligheter utnyttjats. Om beslutet fattades på skolstyrelsenivå förutsattes en återhållsamhet i tillståndsgivningen.

De uppgifter vi i det följande lämnar går emellertid inte att lägga till grund för några slutsatser om med vilket allvar, ansvar och noggrannhet besluten om anpassad studiegång i praktiken fattats. Beslutanderätten kan t. ex. i många fall endast formellt ligga på skolstyrelsenivå, medan det reella beslutet fattas på den enskilda skolan av rektorn eller i elevvårdskonferen- sen. Dessutom framgår det inte med vilken omsorg man på de olika beslutsnivåerna närmat sig elevernas problem. Det behöver med andra ord inte vara så att just skolstyrelsebeslut borgar för ansvar och återhållsamhet i de här hänseendena. Jämför t.ex. de erfarenheter vi här vunnit i vår egen kommunstudie (kap. 10).

I SÖ:s sammanställning läsåret 1979/80 över länsskolnämndernas utvär- deringar av den anpassade studiegången konstaterades att endast tolv nämnder lämnat uppgifter om hur besluten om den anpassade studiegången fattats. Tre olika beslutsvarianter hade därvid redovisats: 1) Skolstyrelsen fattade beslutet. 2) Beslutet delegerades till skolchefen. 3) Beslutet delegerades till rektor. I två kommuner fanns dessutom den varianten att beslutet fattades av arbetsenhetskonferensen. Av de nämnda tre beslutsmo- dellerna var delegering till rektor det vanligaste beslutsförfarandet. Ofta fattades i praktiken beslutet i elewårdskonferensen. Det visade sig vara vanligare i små än i stora kommuner att skolstyrelsen fattade beslutet. Från en de] kommuner, där beslut fattades av skolstyrelsen påpekades att det skulle vara en fördel om beslutet delegerades.

I SÖ:s sammanställning av länsskolnämndsrapporterna läsåret 1980/81 konstaterades bl. a. att praxis varierade beroende på kommunens storlek och beroende på vilken typ av anpassad studiegång det var frågan om. Inom ett län kunde beslutsfattandet variera från kommun till kommun och även inom enskilda kommuner. Följande beslutsmodeller kunde tillämpas: D skolstyrelsen beslutar all anpassad studiegång CI skolstyrelsen beslutar prao-ärenden och rektor beslutar timplanejämk- ning D skolstyrelsen beslutar all anpassad studiegång på delegation

D skolchefen beslutar timplanejämkning D rektor beslutar all anpassad studiegång på delegation

Flera länsskolnämnder poängterade att skolstyrelserna i kommunerna — även om de inte formellt fattade besluten — kontinuerligt följde alla ärenden om anpassad studiegång och efter varje termins slut gjorde erforderliga sammanställningar etc. över aktuella ärenden. I rapporterna från de nio länsskolnämnder som läsåret 1980/81 redovisade uppgifter i de här hänse- endena var det vanligaste — även detta år — att rektor beslutade om all anpassad studiegång på delegation. Det reella beslutet togs emellertid i elevvårdskonferensen. Några länsskolnämnder diskuterade svårigheterna för skolstyrelsen att hålla den nödvändiga överblicken över hur reglerna om den anpassade studiegången tillämpades, då ibland rektor, ibland skolchef, ibland arbetsutskottet fattade beslutet om den anpassade studiegången. Detta var särskilt svårt när beslutet omfattade timplane jämkning på en skola och prao-ärenden på en annan.

Om man går direkt till några länsskolnämndsundersökningar kan följande uppgifter tas fram. I Stockholms län hade tretton kommuner läsåret 1980/81 delegerat beslutanderätten till rektor på den lokala skolan. I elva kommuner var ansvaret delegerat till en centralt placerad tjänsteman på skolförvalt- ningen. Endast i fyra kommuner fattades beslutet om anpassad studiegång för enskild elev av skolstyrelsen. En kommun hade delegerat beslutanderät- ten till en grupp av skolstyrelserepresentanter. Det förekom emellertid en varierande praxis i de här hänseendena beroende på vad den anpassade studiegången avsåg. Om det bara var fråga om timplanejämkningar av mindre karaktär kunde rektor i ökad utsträckning ta beslutet med efterföljande redovisning till skolstyrelsen.

I fyra kommuner i Uppsala län fattades läsåret 1980/81 alla beslut rörande anpassad studiegång av rektor på delegation från skolstyrelsen. Riktlinjer och kriterier för användningen av anpassad studiegång har dessförinnan diskuterats i många skolstyrelser och i vissa fall formulerats i form av principprogram och/eller informationsmaterial. Ien kommun fattade rektor i elevvårdskonferensen beslut när det gällde reducering eller ändring av timplanen för en elev medan skoldirektören fattade beslut när det gällde praktik utanför skolan. Skolstyrelsen fattade beslut endast i en av länets kommuner och då naturligtvis efter hörande av elevvårdskonferensen.

Den beslutsordning som gäller för anpassad studiegång har som vi sagt tillkommit för att få fram en restriktivitet i tillämpningen av denna form av anpassning. Det är då av intresse att få veta huruvida reglerna fått avsedda effekter. Vi kan t.ex. studera om man kan finna något samband mellan frekvens av anpassad studiegång och beslutsinstans i kommunen. I den av SÖ våren 1983 utförda studien genom enkät till landets rektorsområden med högstadium ingick också en fråga som avsåg att belysa denna frågeställ- ning. .

Tabell 4.1 visar vem eller vilka i urvalet av rektorsområden med högstadium enligt SÖ:s preliminära bearbetning som fattar beslut om anpassad studiegång.

Tabell 4.1 Rektorsområden fördelade efter vem som beslutar om olika former av anpassad studiegång. Procent.

inom skolan

Beslutsnivå Form av anpassad studiegång a) justering av b) justering av c) extra d) undervisn. timplan inom timplan för veckor utbytt mot grundskolan utb. utanför prao andra arbets- grundskolan uppgifter 1) Skolstyrelsen, dess arbetsutskott eller skoldirektören 20 42 29 27 2) Rektor ensam eller i elevvårds— konferens 72 57 71 71 3) Klassföreståndare eller arbetsenhets- konferens 8 1 0 2 Summa 100 100 100 100

Som framgår av tabellen finns vissa skillnader beroende på slag av anpassning av studiegången. Genomgående gäller dock att skolstyrelsen i de flesta fall delegerat beslutsrätten till rektor eventuellt i elevvårdskonferen- sen. Detta gäller också när undervisningen i skolan helt eller delvis är utbytt mot tid på arbetsplats utanför skolan.

I tabell 4.2 har en samtidig uppdelning efter beslutsnivå och förekomst av

elever med anpassad studiegång gjorts. Tabellen ger vid en första blick en antydan om att rektorsområden utan

elever med anpassad studiegång har en högre beslutsnivå i dessa frågor. Det är emellertid främst fråga om en tendens och några säkra slutsatser kan inte dras. Vissa av kategorierna för anpassad studiegång innehåller få observa- tioner och är därför osäkra. Kategori a), justering av timplan inom grundskolan, torde tillhöra de mera säkra. Där är fördelningen på beslutsnivå så 0 jämn att någon skillnad i förekomst av elever med anpassning av studiegången knappast kan förväntas. Åttio procent av rektorsområdena har beslutsrätten på delegation. Om man istället ser till ”extra veckor prao” och ”undervisning helt eller delvis utbytt mot tid på arbetsplats utanför skolan” är fördelningen på beslutsnivå något jämnare och där finner man vissa skillnader i frekvens.

e) undervisning helt eller delvis utbytt mot tid på arbetsplats utanför skolan

Tabell 4.2 Beslutsnivån vid olika former av anpassad studiegång i rektorsområden med resp. utan elever med anpassad studiegång läsåret 1981/82. Procent.

Beslutsnivå Form av anpassad studiegång

Över rektors- områdesnivå På rektors- områdesnivå

Summa

a) justering av b) justering av c) extra d) undervisn e) undervisn. timplan inom timplan för veckor utbytt mot helt el delvis grundskolan utb. utanför prao andra arbets— utbytt mot tid

grundskolan uppgifter på arbetsplats inom utanför skolan skolan

ro ro ro ro ro ro ro ro ro ro

med utan med utan med utan med utan med utan

elever elever elever elever elever elever elever elever elever elever med an- med an— med an- med an- med an- med an- med an- med an- med an- med an— passad passad passad passad passad passad passad passad passad passad studie- studie- studie- studie studie- studie— studie— studie— studie- studie- gång gång gång gång gång gång gång gång gång gång

1 19 21 (30) 43 22 31 (29) 26 42 49

2 81 79 (70) 57 78 69 (71) 74 58 51 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

1Kategori 1 enligt tabell 4.1 2Kategori 2 + 3 enligt tabell 4.1 Amn. Siffrorna inom parentes är osäkra beroende på få observationer

4.4. Sammanfattning

SÖs uppföljning samt de övriga utvärderingar vi referat i det föregående visar således att beslut om anpassad studiegång i de flesta fall föregåtts av en intensiv utredningsverksamhet, även om den inte alltid dokumenterats skriftligt. När det gäller beslutsordning har det i allmänhet varit på rektorsområdesnivån beslut fattats. En viss tendens till samband mellan förekomst av anpassad studiegång och beslutsnivå finns även om den är svag och företrädesvis gäller de mera genomgripande formerna av anpassning. Med tanke på vad vi diskuterat tidigare i anslutning till vår redovisning av regionala och kommunala skillnader i frekvens kan beslutsnivån inte ha något mera markant inflytande. Våra analyser av regionala skillnader gav vid handen att skillnader mellan regioner, kommuner och även rektorsområden snarare beror på tolkning av gällande regler än av andra faktorer, i detta fall beslutsnivån. Detta torde emellertid också innebära att skolstyrelserna i hög grad följer förslagen till åtgärder från skolorna. För detta talar dels de små skillnaderna mellan beslutsnivåer i fråga om frekvens av anpassad studie- gång, dels att det är mindre troligt att skillnader mellan skolor/rektorsom— råden och även kommuner skulle bero på skillnader mellan skolstyrelser. De faktorer som ger skolskillnader etc. finns främst på den nivå där man möter eleverna.

5 Elevernas skolerfarenheter/skolbakgrund

5.1. Inledning

Vid de konferenser i vilka arbetsgruppen deltagit har klart framgått att de ungdomar som lämnat skolan med ofullständig skolgång i vår mening tidigt fått problem och varit föremål för olika speciella åtgärder i skolan redan tidigt. I många fall har det skett redan under lågstadietiden. I andra fall har problemen börjat vid övergången till mellanstadiet. I båda fallen har de vanligen nått sin kulmen på högstadiet.

I det här avsnittet redogör vi först för den undersökning SÖ gjorde i dessa frågor vid mitten av 1970-talet och som resulteradei rapporten ”Ofullständig grundskoleutbildning”. Därefter redogör vi för några senare undersökningar på läns- och kommunnivå. Allmänt kan sägas att den information vi haft att tillgå för att på detta sätt spegla elevernas tidigare skolerfarenheter/ skolbakgrund varit avsevärt begränsad.

I ett avslutande avsnitt sammanfattar vi de erfarenheter vi här gjort och redovisar en första - mer principiellt inriktad - diskussion i frågan.

5.2. SÖ:s rapport ”Ofullständig grundskoleutbildning” — 1977

SÖ:s undersökning från mitten av 1970-talet omfattade drygt 4 000 före detta elever, vilkas skolgång i olika avseenden varit ofullständig. Bortfallet i undersökningen var, som vi tidigare nämnt, stort. Gruppen borde rätteligen ha omfattat 5 600 ungdomar. Oaktat denna osäkerhet i SÖ:s data kan det ändå, enligt vår mening, vara av intresse att lyfta fram vissa uppgifter om ungdomarna i undersökningen. Det är ju inte i första hand några exakta kvantitativa uppskattningar vi här är intresserade av utan mer att öka vår förståelse av problemen på ett kvalitativt plan.

Tabell 5.1 som hämtats ur SÖ:s delrapport 1, SÖ (s. 31) visar att större delen av undersökningsgruppen hade haft någon form av special-, stöd- eller särskild undervisning under högstadiet. Siffran 18,5 procent som inte skulle ha varit föremål för någon särskild åtgärd förefaller dock för hög. Detta diskuteras också i rapporten som ger vissa skäl för att övriga frekvenser rätteligen borde varit ännu högre. Den vanligaste formen för särbehandling är samordnad specialundervisning som en dryg fjärdedel haft.

Några i undersökningsgruppen hade kommiti kontakt med mera än en typ

Tabell 5.1 Andel av undersökningsgruppen med erfarenhet av special-, stöd- eller särskild undervisning någon gång under högstadiet. Redovisning efter typ av

åtgärd. Typ av undervisning Antal Andel av individer undersöknings- gruppen

Hjälpklass 427 10.2 Hörselklass — — Synklass 2 0,0 Klass för rörelsehindrade 2 0,0 Observationsklass 336 8,0 Läsklass 73 1,7 Hälsoklass 1 0,0 Samordnad specialundervisning 1 203 28,6 Stödundervisning 269 6,4 Särskild undervisning av

psykiska skäl 672 16,0 därav under åk 7 eller åk 8 171 4,1 Särskild undervisning av fysiska

skäl 46 1,1 Förberedelseklass för invandrare 9 0,2 Stödundervisning för invandrare 106 2,5 Ingen special-, stöd- eller

särskild undervisning 779 18,5

Samtliga 4 206 100,0

av särskild åtgärd men huvudintrycket blir ändå att en åtgärdstyp starkt dominerar.

De f. d. elever som ingick i undersökningsgruppen hade identifierats på grund av vissa förhållanden i årskurs 9 (i vissa fall årskurs 8). Var tredje individ i undersökningsgruppen hade dock redan i årskurs 7 sådana skolsvårigheter att special-, stöd,- eller särskild undervisning hade behövt sättas in. För åtminstone en tredjedel av undersökningsgruppen tycks således skolgången ha varit problematisk under hela högstadiet. I tabell 5.2 ges en

Tabell 5.2 Undersökningsgruppen fördelad efter årskurs när särskild åtgärd för första gången sätts in för en individ

Årskurs när särskild Antal Andel av åtgärd sätts in för individer undersöknings— första gången gruppen 7 1 372 32,6 8 491 11,7 9 1 564 37,2 Ingen särskild åtgärd under högstadiet 779 18,5 Samtliga 4 206 100,0

Anm. ”Särskild åtgärd" = Någon form av special-, stöd- eller särskild undervisning samt jämkad studiegång.

Tabell 5.3 Individer i undersökningsgruppen med erfarenhet av specialundervisning fördelade efter årskurs för förstagångsdeltagande i specialundervisning. Uppdelning efter typ av specialundervisning. Procenttal.

Årskurs för förstagångs- Andel av individer i undersökningsgruppen med erfarenhet av

deltagande Hjälp- Observa- Läs- Samordn. klass tions klass special- underv. 7 91 26 81 58 8 6 31 14 24 9 3 43 5 19 Samtliga 100 100 100 100 Antal ind 427 336 73 1 203

Stödunder- underv.

48 32 20 100

269

redovisning av när de särskilda åtgärderna för första gången har satts in för undersökningsgruppens medlemmar.

Det bör observeras att jämkad studiegång ingår bland de särskilda åtgärderna. Av tabell 5.2 framgår att ca en tredjedel av undersökningsgrup- pen uppmärksammats i årskurs 7 och något flera första gången i årskurs 9.

Tabell 5.4 Andel elever med erfarenhet av special-, stöd- eller särskild undervisning någon gång under högstadiet. Uppdelning efter undersökningskategori. Procenttal.

Undervisningsform Undersökningskategori Samtliga Skol- Upph Avbr Ämnes Särsk Jämk. Jämk. befr skol- utan skolk underv. studg. studg. plikt medg psyk enbart skål Hjälpklass 14,5 37,5 10,9 11,1 7,3 9,7 9,3 12,5 Observationskl. 13,8 9,6 19,3 13,7 15,5 6,3 5,2 9,8 Läsklass 4,2 1,4 4,2 2,6 3,5 1,0 1,0 2,1 Samordnad special- undervisning 41,3 40,7 26,9 41,6 25,6 32,9 32,6 35,1 Stödundervisning 13,5 11,8 16,8 11,4 7,3 5,5 4,6 7,8 Stödundervisning för invandrar elever 1,6 6,4 6,7 7,6 1,3 1,9 1,5 3,1 Särskild underv. av fysiska skäl 2,1 1,8 1,7 0,5 4,7 0,7 0,3 1,3 Särskild underv. av psykiska skäl 14,5 10,0 31,9 15,8 100,0 8,4 0,7 19,6 Jämkad studie- gång 33,3 5,7 40.3 45,3 27,1 100,0 100,0 62,4 Antal individer med särskild åtgärd 429 280 119 658 620 2 133 1 550 3 427

Tabellen tyder på att undersökningsgruppen bestod dels av en grupp som redan vid högstadiets början ansågs ha skolsvårigheter och var identifierad av skolan, dels av en grupp med skolsvårigheter först i årskurs 9.

Av SÖ-rapporten framgår att de olika typerna av särskilda åtgärder har satts in vid olika tidpunkter. Undervisningi läsklass och hjälpklass uppträder vanligen redan i årskurs 7 för dem som någon gång haft sådan undervisning. Den första kontakten med en Observationsklass tycktes däremot vara mer spridd över högstadiet men med en viss koncentration till årskurs 9. Tabell 5.3 (SÖ aa. s. 33) visar hur undersökningsgruppens förstagångsdeltagande i specialundervisning var fördelat över högstadiet.

Som tidigare framgått gjordes i SÖ-uppföljningen en uppdelning av ungdomarna efter slag av ofullständighet i utbildningen. Om man sätter denna uppdelning i relation till de särskilda åtgärder ungdomarna varit föremål för under högstadiet får man resultat som framgår av tabell 5.4 (SÖ a.a. s. 46).

Av tabellen framgår att ungdomar med erfarenhet från viss typ av undervisning är överrepresenterade i vissa undersökningskategorier. Exem- pelvis är hjälpklasselever kraftigt överrepresenterade bland dem som avbrutit studierna på grund av upphörd skolplikt. I den undersökningskate- gorin är andelen hjälpklasselever 38 procent, medan andelen varierar mellan 7 och 15 procent i övriga undersökningskategorier.

Tabell 5.5 Särskilda åtgärder under högstadiet vilka är över- respektive underrepre- senterade inom en undersökningskategori i relation till samtliga i undersökningsgrup- pen med någon åtgärd. (SO a.a. s. 47).

Undersökningskategori Särskild åtgärd som är Överrepresenterad Underrepresenterad Skolbefrielse Läsklass Ingen åtgärd Stödundervisning Särskild undervisning av fysiska skål

Upphörd skolplikt Hjälpklass Ingen åtgärd Stödundervisning Stödundervisning för in- vandrarelever

Avbrott utan medgivande Observationsklass Ingen åtgärd Läsklass Stödundervisning Stödundervisning för in- vandrarelever Ämnesskolk Stödundervisning för Särskild undervis- invandrarelever ning av fysiska skäl Särskild undervis- Observationsklass Stödundervisning ning av psykiska skäl Läsklass för invandrarelev.

Särskild undervisn. av fysiska skäl Jämkad studiegång Ingen åtgärd Läsklass

Anm. Villkoret för över- eller underrepresentation är uppfyllt när andelen med viss åtgärd inom en undersökningskategori avviker med minst 50 procent från den andel av samtliga (med någon åtgärd), som har erfarenhet av samma åtgärd.

Med utgångspunkt från tabellen ovan gjorde SÖ en översikt över samtliga undersökningskategorier. I översikten angavs om någon undervisningstyp var starkt över- eller underrepresenterad i en undersökningskategori (tabell 5.5). Med över-/underrepresentation menas här att andelen med viss särskild åtgärd i en undersökningskategori avviker med minst 50 procent från andelen med samma åtgärd i hela undersökningsgruppen.

Ungefär var tredje individ i undersökningsgruppen hade någon form av särskild åtgärd första gången i årskurs 7. De som befriats från fortsatt skolgång eller avbrutit den på grund av upphörd skolplikt hade i högre utsträckning än andra undersökningskategorier identifierats av skolan som elever med skolsvårigheter redan i årskurs 7, vilket framgår av tabell 5.6 (SÖ a.a. s. 48). De relativt sett lägre siffrorna för ungdomar som skolbefriats eller på annat sätt lämnat skolan skall sesi samband dels med att de måste ha slutat under årskurs 9 och dels med att tidigare svårigheter lett både till tidigare åtgärder och att de lämnat skolan.

Vi vill än en gång understryka att vi i SÖ:s rapport inte främst är intresserade av de faktiska siffrorna utan mera av om materialet visar några tendenser som vi kan tolka och som kan bidra till bilden av elever med ofullständig grundskoleutbildning. Vi är naturligtvis också medvetna om det stora bortfallet i undersökningen vilket kan förvanska bilden. Det är därför viktigt att vi kan finna stöd för våra tolkningar också i andra erfarenhe- ter.

Vi kan då först konstatera att de ungdomar som ingick i undersöknings- gruppen i stor utsträckning varit föremål för särskilda åtgärder innan de nådde årskurs 9. SÖ-rapporten ger uppgifter endast om högstadiet men visar att ca en tredjedel av ungdomarna var identifierade redan i årskurs 7 vilket troligen betyder att de varit föremål för åtgärder redan tidigare. Liksom vi funnit i andra sammanhang ger SÖ:s data en brokig bild av undersöknings- gruppens skolhistoria som grupp betraktad.

Tabell 5.6 Undersökningskategorierna fördelade efter årskurs när särskild åtgärd för första gången sätts in för en individ. Procenttal

Årskurs när särskild Undersökningskategori Samtliga åtgärd sätts in för första gången Skol- Upph Avbr Ämnes Särsk Jämk. Jämk. befr skol- utan skolk underv. studg. studg. plikt medg psyk enbart skäl 7 35,6 41,9 29,5 27,3 30,7 31,6 31,9 32,6 8 14,2 10,8 10,2 12,2 17,2 11,1 9,3 11,7 9 15,7 2,4 27,8 28,9 52,1 57,2 58,8 37,2 Ingen särskild åtgärd under högstadiet 34,5 44,9 32,4 31,6 18,5 Samtliga 100 100 100 100 100 100 100 100 Antal individer 655 508 176 962 622 2 133 1 550 4 206

Anm. ”Särskild åtgärd” = Någon form av special-, stöd- eller särskild undervisning samt jämkad studiegång.

Om man med hjälp av tabell 5.6 försöker belysa de olika undersöknings- kategorierna finner man t. ex. för den minsta gruppen, de som avbrutit skolgången utan medgivande, dvs. de som försvunnit ur skolan, att 40 % haft jämkad studiegång, att nära en tredjedel haft ”särskild undervisning” och drygt hälften samordnad specialundervisning. Övriga två kategorier som lämnat skolan före utgången av årskurs 9 visar vissa skillnader. Båda grupperna har haft samordnad specialundervisning till ca 40 % men de skolbefriade ungdomarna har i övrigt sin tyngdpunkt på jämkad studiegång medan de som slutat på grund av upphörd skolplikt i betydligt flera fall — tre gånger fler — gått i hjälpklass. Den upphörda skolplikten speglar det förhållandet att många av de f. d. eleverna gått om något år eller, vilket är mera troligt, att de gått i skolmognadsklass med de första två årskurserna utsträckta över tre år eller haft uppskov med att börja skolan. Även ämnesskolkarna ger en brokig bild med tyngdpunkt på jämkad studiegång i årskurs 9 och samordnad specialundervisning. Eleverna med särskild undervisning i årskurs 9 ger en något mindre brokig bild. Gruppen med jämkad studiegång är den största. Bilden av den är heller inte alltför brokig. En tredjedel har haft samordnad specialundervisning. Därmed och även i övrigt ligger frekvenserna lägre än för hela undersökningsgruppen. Gruppen har en viss likhet med ämnesskolkarna och gruppen skolbefriade. Avslutningsvis skall vi i detta avsnitt bidra till beskrivningen av elevgruppen genom att med hjälp av SÖ-studien visa valen av allmän och särskild kurs och tillvalsämne. Vi skall också ge viss information om ungdomarnas betyg när de

Tabell 5.7 Undersökningsgruppens fördelning över kursval i åk 9, samt motsvarande fördelning för elever som slutade grundskolan vårterminen 1974. Procenttal.

Kursval i åk 9 Undersöknings- Avgångna från grundsk. vt -74

gruppen Med medelbetyg Samtliga mindre än 3,00

Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor

Eng A, Ma A 68,4 68,9 56,4 57,2 31,3 28,1 Eng A, Ma S 5,3 3,4 13,1 5,0 10,5 4,2 Eng S, Ma A 4,9 15,4 8,7 22,3 7,2 19,7 Eng S, Ma S 5,1 7,9 21,0 15,1 50,6 47,9 Övriga val 16,3 4,4 0,8 0,4 0,4 0,1 därav Eng A 0,0 0,2 — — — — Eng 5 0,0 0,3 — — — — Ma A 14,9 3,6 — — — — Ma S 1,4 0,3 — — — — Samtliga 100 100 100 100 100 100

Antal individer 2 132 1 184

Anm. ”Eng A” = Engelska, allmän kurs. ”Ma S" = Matematik, särskild kurs Källa: Lågt betyg i 9:an, SÖ Pl 1976110.

lämnade skolan. (Se även avsnitt 7.8). Som vanligt manar bortfallet till försiktighet. När det gäller kursval finner man således att uppgift saknas för ca var femte individ men bortfallet kan också bero på att något kursval inte gjorts. Tabell 5.7 visar i kolumnerna "Undersökningsgruppen" kursvalen i åk 9 för pojkar och flickor i procent. För båda könen är allmän kurs i både engelska och matematik den vanligaste kombinationen med nästan 70 %. De skillnader som finns visar att flickor oftare väljer särskild kurs i engelska och pojkar i matematik. Noterbart är att så många flera pojkar än flickor faller under "övriga val” vilket innebär att de bara läser ett av de ämnen i vilka alternativkurser finns.

Tabell 5.7 ger också möjlighet att jämföra undersökningsgruppens val med val i hela den årskull som lämnade grundskolan vårterminen 1974. Man finner då att det är dubbelt så vanligt i undersökningsgruppen som bland samtliga som lämnade skolan att läsa allmän kurs i båda ämnena. Ännu mera markant blir skillnaden — fast i omvänd riktning — om man ser till de ungdomar som läst särskild kurs i båda ämnena. ”Övriga val", vilka i undersökningsgruppen totalt förekom till tolv procent, är ovanligt bland de elever som haft normal skolgång.

I tabellen visas också valen bland ungdomar med medelbetyg under tre. Samma skillnader kvarstår men är något mindre. Det bör dock observeras att undersökningsgruppens betyg är genomsnittligt lägre än jämförelsegruppens med betygsmedelvärde under tre.

Andel elever

% __ Undersökningsgruppen

40 ———- Samtliga elever vilka lämnade grundskolan årskurs 9 vårterminen 1974

30

20

10

—1,0 1,01 1,51 2,01 2,51 3,01 3,51 4,01 4,50 Medelbetyg —1,50 2,00 —2,50 -3,00 -3,50 -4,00 -4,50 -5,00

Källa: Lågt betyg i 9zan, SÖ P1 1976:10.

Diagram 5.1 Undersök- ningsgruppens medelbe- tygsfördelning samt mot- svarande fördelning för samtliga elever som läm- nade grundskolans års- kurs 9 vårterminen 1974.

Så långt har kursvalen avsett årskurs 9. Valen ändras ofta från årskurs 7 till 9, vanligen i riktning från särskild till allmän kurs. Detta framgår också av SÖ-rapporten. I undersökningsgruppen förefaller emellertid det domineran- de vara att den stora grupp som väljer två allmänna kurseri 7:an också gör det i 9:an (84 %). De förändringar som sker går i övrigt företrädesvis mot bortval av ett av ämnena matematik och engelska. Tillvalen av språk, ekonomi, konst eller teknik beskriver en vanlig bild av könsbundna val och relation till betygen. Undersökningsgruppen visar också denna bild men med än starkare konturer. Den har låga andelar med språk som tillval. Inom gruppen finns vidare en koncentration till teknik bland pojkar (77 %) och ekonomi och konst bland flickor (47 resp. 26 %).

SÖ-rapporten ger inga informationer om hur kursval och tillval sker inom grupperna med olika slag av ofullständighet i skolgången.

Undersökningsgruppens slutbetyg är låga. Diagrammet 5.1 visar fördelningen medelbetyg dels i undersökningsgruppen och dels för samtliga som slutade årskurs 9 våren 1974.

Av de nära 3 200 elever i undersökningsgruppen för vilka uppgift om medelbetyg stod att få, hade 94 % betyg lägre än 3,00. Medianvärdet var 1,90.

Av tabell 5.8 nedan framgår att ett betydande antal av de ovan nämnda 3 200 medelbetygen måste ha varit baserade på ofullständiga betyg eller innehållit ämnesbetyg som överförts från tidigare termin eller årskurs.

Bland dem som hade fått slutbetyg utgjorde gruppen med saknade/ överförda betyg ca 60 %. Slutbetyget från grundskolan omfattar normalt 16 ämnen. Ungefär 9 % av eleverna i gruppen hade fått alla eller nästan alla (dvs. 14—16) ämnesbetygi Slutbetyget överförda från en tidigare termin. Alla ämnesbetyg behöver givetvis inte vara överförda. Det kan också vara fråga om ämnesbetyg som verkligen saknas. T. ex. kan ett eller flera ämnesbetyg ha ersatts med ett streck i de fall rektor med stöd av skolförordningen 6 kap. 11 & beslutat att betyg inte skall ges.

Tabell 5.8 Individer i undersökningsgruppen som erhållit slutbetyg från grundskolan. Fördelning efter antal överförda/saknade ämnesbetyg.

Antal saknade/överförda Antal Andel av ämnesbetyg elever samtliga med slutbetyg

1 825 22.1 2 265 7,1

3— 5 405 10,8 6— 9 246 6,6 10—13 207 5,5 14—16 324 8.7 Fullständigt slutbetyg 1 468 39,3

Samtliga 3 740 100

De data vi kunnat presentera om ungdomarnas skolhistoria och skolbak- grund ger en bild av misslyckanden och svårigheter. Trots ofullkomligheteri underlaget ger SÖ:s studie grund för ett sådant påstående. Tyvärr gäller, som vi sagt tidigare, materialet endast högstadiet och ger en bild på en generell nivå. Ändras bilden om vi går vidare till senare uppföljningar, som företrädesvis avser anpassad studiegång?v

5.3. Länsskolnämnds— kommun- och skolstudier

I Hocking och Verdiers undersökning i Tyresö kommun läsåret 1978/79l konstaterades att en stor del av eleverna i undersökningsgruppen - de som hade anpassad studiegång - hade visats ha inlärningssvårigheter redan på lågstadiet. Nästan hälften av dem var föremål för åtgärder redan i årskurs 1 och nästan 60 procent av dem någon gång under lågstadiet. De flesta hade läs- och skrivsvårigheter och var placerade i specialklass eller gick i klinik. Före högstadiet hade drygt 60 procent av eleverna i undersökningsgruppen någon gång behövt klinikhjälp eller gått i specialklass. På högstadiet hade - i likhet med vad som visats i SÖ- undersökningen ovan några år tidigare- de flesta eleverna 1 undersökningsgruppen allmänna kurser och av dem som valde särskild kurs i antingen engelska eller matematik valde en tredjedel om till allmänna kurser senare under högstadietiden. Obs-klinikplaceringarna ökade under högstadiet för eleverna i undersökningsgruppen och många hade särskild undervisning eller förlängd pryo.

Samma läsår - 1978/79 - gjordes en liten utvärdering av den anpassade studiegången i Markaryds rektorsområde? Det var en studerande på speciallärarutbildningen i Växjö som gjorde undersökningen som ett specialarbete. Där framkom bl. a. att nästan alla elever som haft anpassad studiegång i det nämnda rektorsområdet - elva elever - tidigare visat skolproblem. Vid intervjuer med elevernas föräldrar framkom uppfattning- en att den hjälp skolan satt in i form av klinikplacering i vissa ämnen, skolpsykologisk utredning etc. hade varit otillräcklig och kommit för sent. I rapportens sammanfattning lämnades en redogörelse för de skolhälsovårds- problem som den anpassade studiegången hade fått ta över. Ett tjugotal elever, stod deti rapporten. hade i årskurserna 8 och 9 haft uttalad skolleda. De hade ofta besökt skolsköterskan och klagat över huvudvärk, illamående, magont eller ryggont. Fastän det förekommit flera stödjande samtal både med elev och förälder hade det knappast märkts någon förbättring och skolket hade blivit alltmer dominerande. Ett tiotal eleverna hade då fått anpassad studiegång med 1—2 dagars klinikundervisning i veckan och övriga dagar på en arbetsplats. En märkbar förbättring hade ganska snabbt visat sig och de flesta hade också fått anställning på sin arbetsplats efter avslutad skolgång.

I en specialundersökning i Västerviks kommun3 läsåret 1978/79 gick två lärare igenom samtliga elevakter för dem som beviljats anpassad studiegång under läsåret. Resultatet visade att ca hälften av de 53 elever som hade anpassad studiegång det nämnda läsåret hade anteckningar om läs- och skrivsvårigheter. 17 av dem hade gått i Observationsklass, 9 i hjälpklass. 5 i skolmognadsklass, 4 hade fått uppskov att börja skolan. 5 hade gått om en klass och 11 elever var överåriga. Av alla elever med anpassad studiegång

1 "Hur fungerar anpas- sad studiegång i prakti- ken”. Gudrun I—Iocking och Olof de Verdier, Psykologexamensarbete 1980. Stockholms Uni- versitet.

3 "Anpassad studiegång” — en undersökning och utvärdering av verksam- heten i Markaryds rek- torsområde 1978/79. Kenneth Cederfelt. Hög- skolan i Växjö.

3 "Anpassad studiegång i Väserviks kommun". Specialarbete S 2 ab ht -79. Linköping. Anders Andersson och Anette Ericson.

4 "Anpassad studiegång — anpassad för vem?" En undersökning kring de elever som läsåret 1979/80 lämnade årskurs 9 och hade haft anpassad studiegång i grundsko- lan. Psykolog Ingemar Jönsson.

läsåret 1978/79 var det alltså bara 12 som inte hade haft någon form av specialundervisning tidigare. 18 elever hade haft två eller flera former av specialundervisning.

I undersökningen i Västervik gjordes en specialstudie av de 37 elever som haft delar av undervisningen förlagd utanför skolan. 27 av dem svarade på en enkät som skickades ut. Där fick de bl. a. svara på frågan vilken form av specialundervisning de tidigare fått under sin skoltid. Endast tre av de 27 eleverna hade inte fått någon form av specialundervisning tidigare under sin skoltid. Många av eleverna hade haft flera former av specialundervisning, främst obs- och läsklinik. Eleverna tillfrågades också varför de ansåg att de fått specialundervisning. Svaren fördelade sig enligt följande. (P = pojke F = flicka. 7, 8 och 9-årskurs)

Tabell 5.9 ”Varför fick jag specialundervisning”. Elever med anpassad studiegång i Västervik läsåret 1978/79

P7 P8 P9 F8 F9 Summa

Busade 2 4 3 1 10 Behövde mer hjälp 1 2 4 5 12 Lärarna ville hjälpa 1 1 Sämre än andra 1 1 1 3 Ointresserad 2 3 5 3 13 Annan orsak 1 1 Vilken? Skolk

Svaren visade att alla elever satt upp negativa förklaringar — "ointrese- rade, busade” etc. — till att de fått specialundervisning. Endast 13 positiva markeringar hade gjorts — ”behövde mer hjälp, lärarna ville hjälpa”. Det verkade alltså som om specialundervisningen hade fått ta hand om ”ointresserade och busiga” elever i första hand. Eleverna tillfrågades emellertid också om vad specialundervisningen betytt för dem. Nästan alla elever svarade då att de blivit lugnare, lärt sig mer, fått lättare att hänga med i klassen etc. Specialundervisningen hade med andra ord upplevts positivt av de flesta eleverna. När eleverna däremot fick frågan varför de fått anpassad studiegång svarade de flesta ånyo att det berodde på att de skolkade för mycket, busade i skolan eller inte kom överens med läraren.

Låt oss avsluta det här avsnittet med att återge några elevbeskrivningar som ingår i den rapport som utformats av länsskolnämnden i Kristianstads län läsåret 1979/804. Elevbeskrivningarna avser endast dem som haft anpassad studiegång med praktik på arbetsplats. Berättelserna har utformats av en psykolog och överensstämmer alltså inte alltid med elevernas och föräldrarnas syn på skolgången utan representerar skolans uppfattning så som den kan finnas återspeglad i t. ex. elevakterna. Den socialekonomiska indelning som gjorts är den indelning SCB i flera undersökningar använt sedan 1974:

Tempoarbetare

Icke fackutbildade arbetare Fackutbildade arbetare Tjänstemän med högst två års utbildning

een->—

5. Tjänstemän med mer än två års utbildning 6. Företagare

(I redovisningen har grupperna 1 och 2 slagits samman på grund av svårigheterna att differentiera dessa. — Elevernas namn är självfallet fingerade).

Harald: Harald bedömdes vid skolstarten att ha stora läs- och skrivsvårigheter och fick mycket specialundervisning under låg- och mellanstadiet. Harald var tystlåten och svår att komma underfund med, men ställde gärna upp och ville hjälpa till, särskilt med praktiska saker. Var noggrann och ville att allt skulle göras snyggt och propert. Något bättre i ämnena matte och teckning än i övriga. Harald höjde sitt betyg från åk 3 1,8 till 2,7 i åk 6. Under högstadietiden fick eleven klinikundervisning i de flesta teoretiska ämnena. Orsaken till den anpasssade studiegången bedömdes vara läs- och skrivsvå- righeter. Harald var i slutet på åk 8 mycket skoltrött och satt mest av lektionerna. (Socioekon. gruppzl).

Ronny: Ronny hade vid skolstarten läs- och skrivsvårigheter och fick klinikunder— visning i svenska och matematik. Var mycket omogen och "leksen" jämfört med klasskamraterna på lågstadiet. hade svårt att klara uppgifterna själv, utan påtryckning, var dock alltid gladlynt och positiv, men rätta geisten saknades på låg- och mellanstadiet. På högstadiet fick Ronny stora svårigheter att följa undrvisningen trots mycket klinikhjälp. Ville dock inte ha någon extra prao förrän vt åk 9. Orsaken till den anpassade studiegången angavs vara läs- och skrivsvårigheter och psykiska/sociala problem som bl. a. ledde till skolk. Ronnys föräldrar skilde sig när pojken gick i åk 9 och detta tog pojken hårt. Ronny har efer grundskolan haft en del sociala problem. (Socioekon. gruppzl).

Reine: Reine betecknades i åk 1 som omogen och svårt med läsning och skrivning, hade också motoriska svårigheter. Fick specialundervisningi svenska och matematik. Gick i hjälpklass i åk 4, därefter i normalklass med mycket specialundervisning. På mellanstadiet var pojken lätt att få kontakt med, positiv, ivrig att vara till lags och hjälpa till, genomgående svag i ämnena, försökte dock göra sitt bästa. När Reine började på högstadiet var han ganska osäker och störande på vissa lektioner. Han hade svårt att läsa de enklaste texterna. Reine placerades i klinik i svenska och engelska. I slutet av åk 8 betecknades Reine som mycket skoltrött och fick på grund av detta anpassad studiegång. Reine lämnade skolan med mycket svaga färdigheter i läsning och skrivning. Reine skötte sin pryo mycket bra och fick goda vitsord. Reines föräldrar skilde sig när pojken var 5 år. (Socioekon. gruppz3).

Kent: Kent hade i åk 1 specialundervisning i svenska och i åk 3 även i matematik. Kent var tyst och tillbakadragen och innerst inne var han lite nervös. Kent var mycket borta från skolan på mellanstadiet. På högstadiet hade Kent klinikundervisning i svenska i åk 8. Kent fick extra pryo i slutet av åk 9 på grund av allmän skoltrötthet. Skötte sin pryo mycket bra och fick fast anställning på platsen. (Socioekon. grupp: 6— lantbrukare).

Rolf: Läs- och skrivsvårigheteri åk 1. Specialundervisning i svenska. Bedömdes i åk 4 ha mycket grava läs- och skrivsvårigheter, hade färdigheter jämförbara med åk 1. Fick talpedagoghjälp och specialundervisning i åk 4. Blev i åk 5 placerad i hjälpklass. Flyttade i åk 7 till ny kommun, och fick kontaktproblem, fortsatt specialundervisning. Anledningen till anpassad studiegång bedömdes vara psykiska/sociala problem samt allmän skoltrötthet. (Socioekon. grupp: 1).

Bertil: Placerades i åk 1 i hjälpklass, orkade inte koncentrera sig mer än några minuter, kunde inte äta själv vid skolstarten. Mognade i åk 2 och övergick till

normalklass. Fick mycket specialundervisningi svenska. Bytte i början på åk 9 ut vissa teoretiska ämnen mot tk och erhöll i december åk 9 extra pryo på grund av läs- och skirvsvårigheter. (Socioekon. grupp: 6 — lantbrukare).

Bertmar: Hade vid skolstarten koncentrationssvårigheter och dålig uthållighet i arbetet. Åk 1 och 2 specialundervisning i svenska och matematik. Placerades i hjälpklass fr. o. m. åk 3. Åter i normalklass åk 7. Hade stor frånvaro i åk 7 och placerades i klinik i flertalet ämnen fr. o. m. vt åk 7. Fick i september åk 8 pryo, på grund av läs- och skrivsvårigheter. Fungerade bra på sin pryoplats. (Socioekon. grupp: 1).

Peter: Peter hade från skolstarten en passiv och negativ inställning till skolan, presterade dock goda resultat på grupprov (över genomsnittet). Åk 3 svårigheter i svenska och fick viss klinikundervisning i detta ämne under mellanstadietiden som medelmåttig men presterade sämre på grund av att han inte gjorde sina uppgifter. Orolig och hade svårt att sitta stilla. Var negativ till skolan och envis. Hade svårt att erkänna när han hade hittat på något otillåtet. Under högstadiet hade Peter mycket stora anpassningssvårigheter, ständiga konflikter med lärare och kamrater, fick mycket klinikundervisning men var negativ till denna. Var aktuell för barnpsykiatrisk behandling. Fick anpassad studiegång i slutet av åk 8 på grund av psykiska problem samt skolk. Fungerade sedermera mycket bra på pryoplatsen och fick fast anställning där. (Socioekon. grupp: 1).

Percy: Bedömdes i åk 2 ha stora läs- och skrivsvårigheter, men presterade samtidigt över genomsnittliga resultat på grupprov. Fick klinikundervisning på lågstadiet i svenska. Enligt läraren på mellanstadiet var han glad och positiv men orolig. Hade nya svårigheter att följa undervisningen, men gjorde bara vad som intreserade honom. När han gjorde något ofog erkände han aldrig om han inte kunde överbevisas. Ljög ganska grovt ibland. Modern ville gärna bortförklara Percys problem, samtidigt som hon ville att han skulle sköta sig. På högstadiet fick Percy klinikundervisning i svenska och engelska. Fick anpassad studiegång på grund av allmän skoltrötthet från åk 9. (Socioekon. grupp: 1).

Christer: Ingen specialundervisning på låg— och mellanstadiet, hade 3,0 i betygs- genomsnitt 1 åk 3, vilket sjönk till 2,4 i åk 6. Enligt mellanstadieläraren hade han förmågan, men utnyttjade den inte. Gjorde lite småhyss ibland. Under högstadietiden hade Christer stora anpassningsproblem, blev alltmer passiv och orkade ingenting, hade dock inga nya direkta inlärningsproblem. Christers föräldrar skilde sig när pojken gick i åk 9. Anledningen till den anpassade studiegången bedömdes vara skolk som en följd av psykiska problem. (Socioekon. grupp: 1).

Markus: Ingen information från lågstadiet. På mellanstadiet var Markus aggressiv mot kamraterna och var mycket tillsammans med äldre. Tog inte skolaretet på allvar. Hade under högstadietiden vissa anpassningsproblem. Fick extra pryo på grund av allmän skoltrötthet. (Socioekon. grupp: 6 lantbrukare).

Marie: Marie bedömdes i åk 4 som allmänt svag och fick specialundervisning i svenska och matematik. Var tystlåten och höll sig mest för sig själv — hade ingen riktig kamrat i klassen. Under högstadietiden fick Marie alltmer klinikundervisning, men blev mer och mer borta från skolan. När vt åk 8 började vägrade Marie att gå till skolan och fick då anpassad studiegång, anledningen angavs vara psykiska problem, skolfobi samt läs- och skrivsvårigheter. (Socioekon. grupp: 1).

Av redogörelsen framgår bl. a. att nästan alla elever haft läs- och skrivsvårigheter sedan skolstarten och dessa svårigheter har då ofta bemötts med specialundervisning. Hos många av eleverna märks också tidigt (före

högstadiet) början till skolleda och en negativ inställning till skolan. Många av eleverna förefaller slutligen komma från hem där det saknas en studietradition.

5.4. Sammanfattning och diskussion

De ungdomar som står i centrum för vårt intresse har fått befrielse från fortsatt skolgång, särskild undervisning eller anpassad studiegång. De har varit föremål för åtgärder som innebär alldeles speciella ingrepp. I synnerhet skolgångsbefrielse och anpassad studiegång har sin högsta frekvens på högstadiet och särskilt i åk 9. I det perspektivet får elevernas skolhistoria sitt intresse och sin betydelse.

Det är ett uppenbart och välkänt förhållande att de ungdomar det här är fråga om har en skolhistoria som präglas av att de i allmänhet varit föremål för en lång rad olika speciella insatser från skolans sida. I andra ordalag har deras tid i skolan präglats av problem, svårigheter och misslyckanden som skolan inte kunnat komma till rätta med utan fått ta till de extraordinära åtgärder som vi utgår från. Emanuelsson5 säger i sammanfattningen av sin studieavbrottsundersökning:

I vårt arbete, inte minst i samband med skoltrötta elever, har vi många gånger upplevt, att det som är mest typiskt för studieavbrytarna egentligen inte är att de avbryter studierna. Det känns riktigare att säga, att de i själva verket aldrig har börjat. — Studieavbrytarna har aldrig börjat i den meningen att de där fått uppgifter som varit möjliga för dem att lyckas med. Därigenom har inte skolarbetet heller kunnat vara engagerande och utvecklande. I stället har de tidigat vant sig vid att inte lyckas, inte kunna och inte klara av det som i skolan har bedömts vara viktigt och högt värderat. (s. 12)

Om vi bortser från det aforistiskt tillspetsade i Emanuelssons formulering menar vi att den ger ett samlat uttryck för de erfarenheter många elever gjort under sin skoltid. Som en kulmen har skolbefrielse eller annan åtgärd kommit till.

Gällande anvisningar för anpassad studiegång säger att det bör vara en strävan att i ett tidigt skede av skolgången för alla elever söka motverka och förebygga uppkomsten av situationer som kan leda till att anpassad studiegång måste tillgripas. På denna punkt har skolan lika uppenbart inte lyckats. Den har inte lyckats att enligt sina intentioner forma en skolgång för alla elever — en skolgång som utesluter extrema åtgärder för en del elever. Detta gäller även fastän Lgr 80 säger:

Skolan kan förmodligen inte helt lyckas forma en skolgång, som ger de bästa utvecklingsmöjligheterna för alla barn. (5. 55)

Detta kan knappast betyda att skolan får utveckla ”sina egna problem” som 5 Emanuelsson, Inge- den inte kan lösa utan är snarare uttryck för att skälen till att skolan inte alltid mar. StudieaVbYOtt i lyckas, ligger i förhållanden över vilka skolan inte har kontroll. En sådan grunijkOIa" 5: Samman- tolknin av läro lanen kan emellertid inte tillåtas le itimera att skolan fattning OCh dISkusswn, _g _ p _ _ _ _ g Pedagogiskt centrum i utnyttjar sma speclalla möjligheter annat än 1 de undantagsfall som Stockholm, 66. Stock- anvisningar och läroplan anger. holm 1976.

Länsskolnämnden i Stockholms län förde i sin rapport rörande anpassad studiegång i Stockholms län vecka 10 1980 en diskussion som inte bara gäller fortfarande för anpassad studiegång utan som också belyser det problem som vi mera generellt behandlar här. Rapporten säger:

En fråga som är värd att diskutera med anledning av denna punkt är varför anpassad studiegång, om det bl. a. är tänkt som en rehabiliterande åtgärd, ska tas till när "skolans övriga stödjande åtgärder inte visat sig ändamålsenligt”. Anpassad studie— gång ligger sist i en rad av åtgärder ämnade att återskapa elevens arbetsförmåga. Iden mån anpassad studiegång innebär utbyte av undervisning mot arbete och som dessutom går i linje med elevens intresse, uppfattas denna samlade åtgärd som positiv av eleven.

Det finns inga hittills kända fakta som anger att elev varit av annan åsikt än elevvårdskonferens eller skolstyrelse, när de senare instanserna ansett behov av anpassad studiegång föreligga.

Om det förhåller sig på det ovan beskrivna sättet innebär det att eleven däremot ”tvingas” att kvalificera sig i negativ mening för att erhålla det positiva och eftersträvansvärda som alltså ligger längst bort från elevens utgångspunkt. När eleven väl kommit så långt att han fått anpassad studiegång är han så belastad med besvikelser och misslyckanden att förutsättningarna för att, med hjälp av anpassad studiegång, återskapa motivationen för skolarbete måste betraktas som minimala.

I den nu uppkomna situationen blir snarare den anpassade studiegången ett sätt att neutralisera elevens upplevelse av besvikelse och misslyckande. Detta åstadkommes alltså genom att ge eleven ett arbete utanför skolan tills han antas känna att han klarar uppgifter och att han duger någonting till.

Iden mån det ovan förda resonemanget äger giltighet är det dock inte ett svar på den tidigare ställda frågan varför anpassad studiegång, när det nu finns, inte använts tidigare i syfte att förebygga eller rehabilitera, utan resonemanget är snarare ett sätt att beskriva konsekvenserna när den anpassade studiegången inte används i detta förebyggande eller rehabiliterande syfte. (sid 26.)

Den negativa kvalificeringen är ofta så massiv att t. ex. anpassad studiegång svårligen kan bli en positiv åtgärd. Samtidigt vet vi att de elever som får anpassad studiegång, i varje fall när de befinner sig mitt i den, uppfattar den som positiv (se avsnitt 4.11). Detta kan beskrivas som att det inte främst är skolan som väljer bort eleven utan eleven som väljer bort skolan. Den fråga som därav följer gäller vilka problem de särskilda åtgärderna, t. ex. anpassad studiegång, egentligen löser.

6 De uppgivna orsakerna till anpassad studiegång

6.1. Länsskolnämnds-, kommun- och skolstudier

I nästan alla utvärderingar som gjorts av den anpassade studiegången har det lämnats redogörelser för vilka "orsaker" som angetts av kommunerna för att sätta in anpassad studiegång för en elev. I det följande sammanställer vi några av de uppgifter som här finns.

Länsskolnämnden i Kronobergs län lät redan det första läsåret som den anpassade studiegången fanns — läsåret 1978/79 — undersöka vilka ”orsaker” som i allmänhet uppgetts av kommunerna/skolorna för att sätta in anpassad studiegång för eleverna. Nämnden tog därvid sin utgångspunkt i Sia- utredningens förslag att något av följande skäl måste finnas för att anpassad studiegång skall få tillgripas: ”Omfattande skolvägran, omfattande anpass- ningssvårigheter och utpräglad skolleda”. Nämndens undersökning visade att minst något av dessa tre skäl hade angetts i 82 procent av fallen. Nämnden gjorde följande sammanställning över sina uppgifter. Siffrorna inom parentes visar andelen elever för vilka endast en orsak angetts.

Tabell 6.1 Uppgivna orsaker till anpassad studiegång i Kronobergs län 1978/79

Andel elever %

Utpräglad skolleda 57 (20 ) Omfattande anpassningssvårigheter 47 (15 ) Omfattande skolvägran 20 ( 4) Inlärningssvårigheter 19 (11 ) Övrigt 19 ( 7)

Mer än en orsak hade ofta angetts i ansökningshandlingarna. Skolleda och anpassningssvårigheter var det som främst föranlett den anpassade studie- gången. Med ”omfattande skolvägran” torde, enligt länsskolnämnden, främst ha avsetts skolkarna. Mer neurotiskt betingad skolvägran åsyftades, enligt nämnden, troligen endast i mindre omfattning. ”Inlärningssvårighe- ter” som skäl för anpassad studiegång hade vanligen gällt svårigheter i engelska. Bland orsaker som täcktes av begreppet ”övrigt" kunde nämnas ”indragen specialklass, hemförhållanden, språkproblem och koncentra- tionssvårigheter”.

Länsskolnämnden i Kronobergs län pekade på skillnader mellan låg- och

mellanstadieelever och högstadieelever med avseende på vilka orsaker som angetts. Skolleda och skolvägran förekom endast i något fall som orsak till anpassad studiegång för låg- och mellanstadieelever, medan anpassningssvå- righeter, inlärningssvårigheter och övriga orsaker var överrepresenterade jämfört med högstadieeleverna. Länsskolnämnden visade vidare på vilka skillnader det fanns mellan de elever som hade praktiskt arbete i sin anpassade studiegång (dvs. placerats på arbetsplats) och de som inte hade det. Följande tabell redovisades.

Tabell 6.2 Jämförelse mellan elever med pryo resp. utan pryo med avseende på uppgiven orsak till anpassad studiegång. Kronobergs län 1978/79

Icke pryo % 1—5 dagar pryo % (61 elever) (110 elever) Utpräglad skolleda 21 77 Omfattande anpassnings- 46 45 svårigheter Omfattande skolvägran 11 24 Inlärningssvårigheter 43 6 Övrigt 23 20

Tabellen visar att för elever som inte hade pryo i sin anpassade studiegång (dvs. inte var placerade på arbetsplats) var orsaken "inlärningssvårigheter” klart överrepresenterad, medan ”skolleda” förekom i betydligt mindre omfattning. För elever som hade pryo utanför skolan var förhållandena de omvända. Bland elever som hade mycket pryo förekom en något större andel ”skolvägrare”. I gruppen ”icke pryo” ingick samtliga 22 låg- och mellansta- dieelever som hade anpassad studiegång.

På hösten 1980 gjorde länsskolnämnden i Kronobergs län en uppföljnings- undersökning bland de elever som haft anpassad studiegång läsåret innan. Eleverna intervjuades bl. a. om vilka orsaker de själva ansett legat bakom deras anpassade studiegång. Tjugo elever angav därvid skoltrötthet som huvudskäl.

Vanligast var att denna ”trötthet” börjat under högstadiet, för det mesta i årskurs 8. De flesta elever menade att de inte haft några problem med skolgången på låg- och mellanstadiet. Några elever angav att ”svårigheter att följa undervisningen" varit orsaken till deras skoltrötthet. Så här sade en elev:

Jag hade svårt för att skriva och det. Det var stökigt med stor klass och det var jobbigt att springa omkring emellan på högstadiet. Det var bättre tidigare med en lärare. Sedan frågade jag själv om jag inte kunde få jobba i stället.

Även i Hocking och Verdiers undersökning från läsåret 1978/79 i Tyresö kommun gjordes ett försök att belysa vilka ”orsaker” som legat bakom den anpassade studiegången. De började med att göra en sammanställning över vilka orsaker som i ansökningshandlingarna uppgivits för den anpassade studiegången. Resultatet redovisades enligt följande.

Tabell 6.3 Av skolan angivna orsaker till anpassad studiegång. Tyresö kommun 1978/79 Orsak Pojkar Flickor (N = 63) (N = 34) Procent Procent Skolk 19 47 Skoltrötthet 35 26 Skolsvårigheter 30 3 Fungerandesvårigheter 6 0 Behov av arbetslivserfarenhet 6 24 Kamratsvårigheter 2 0 Medicinska skäl 2 O

Hocking och Verdier ställde därefter dessa uppgifter mot vad eleverna själva — vid intervjuer — uppgett om orsakerna till den anpassade studiegång- en. I stort sett bekräftade eleverna registeruppgifterna, men vissa skillnader framkom. Inga elever uppgav t. ex. vid intervjuerna ”medicinska skäl, skol-, fungerande- eller kamratsvårigheter” som orsak till den anpassade studie- gången. Även föräldrarna till eleverna intervjuades. De bekräftade också i allmänhet registeruppgifterna. De flesta angav "skolk och/eller skoltrötthet” som skäl för den anpassade studiegången. Föräldrarna gav emellertid, enligt Hocking och Verdier, en mer nyanserad bild av orsakssambanden. Många ansåg att ”det varit för lätt att skolka” och att ”skolan orkade inte bry sig om — ställa krav”. Kamratproblem tog också flera föräldrar upp. I följande sammanställning redovisades sammantaget de omständigheter föräldrarna ansåg hade bidragit till skolk och skoltrötthet.

Tabell 6.4 Av föräldrarna angivna orsaker till skolk och skoltrötthet. Tyresö kommun 1978/79 Orsaker Andel (%) föräldrasvar (N = 80)

Dåliga relationer med lärare 30 (24 st) Inlärningssvårigheter 24 (19 st) Dåliga relationer med kamrater 15 (12 st) Pubertetsproblem 14 (11 st) Dålig fysisk skolmiljö 14 (11 st) Medicinska orsaker 14 (11 st)

Summan av andelarna uppgår till mer än 100 % eftersom en del föräldrar angivit mer än en orsak.

I SÖ:s sammanställning av länsskolnämndsrapporterna från läsåret 1979/80 uppgavs att länsskolnämnderna rapporterat på mycket olika sätt när det gällde ”orsakerna” till den anpassade studiegången. Nio länsskolnämn- der hade emellertid använt ”likartade kategorier och kvantitativa data” varför skolöverstyrelsen valde att redovisa deras uppgifter.

Tabell 6.5 Angivna orsaker till anpassad studiegång i nio län 1979/80. (I procent av antal elever med anpassad studiegång)

Län Orsak

Skol- Inl Anp Skolk Psyk Övrigt leda svårig- svårig- skol- soc

heter heter vägran problem

Stockholms 35 31 19 6 10 Södermanlands" 48 (36) 28 (21) 38 (29) 18 (14) Östergötlands 5117 23 15 12 Jönköpings 43 7 29 5 14 Hallandsa 60 (52) 17 (15) 12 (10) 20 (17) 6 (5) Älvsborgs 68 8 4 9 12 Skaraborgs 57 23 2 8 10 Värmlands 46 11 8 21 12 3 Jämtlands 43 23 24 4 6

" Mer än en orsak har angetts för vissa elever. Procentsiffrorna är beräknade på antalet elever och överstiger därför 100. Siffrorna inom parentes är däremot beräknade på antalet orsaker. " Innefattar även skolk.

SÖ betonade att de skillnader mellan länen som framkommit sannolikt till viss del var beroende på att man även i dessa nio län använt något olika grund för sin kategorisering. Uppgifterna fick därför tolkas med försiktighet. Det var också viktigt, framhöll skolöverstyrelsen, att vid en tolkning ta hänsyn till att dessa ”kategoriseringar, dessa rubriker" inte berättade så mycket om de egentliga orsakerna utan mer om hur de enskilda skolorna uppfattat och namngett problemen.

Enligt SÖ framstod det emellertid entydigt att ”skolleda och skoltrötthet” uppfattats som den dominerande orsaken till anpassad studiegång. Särskilt markant var detta, enligt överstyrelsen, i årskurs 9. SÖ hänvisade till en undersökning som gjorts i Blekinge län där orsakerna till den anpassade studiegången analyserats mer i detalj. Två bakomliggande huvudorsaker kunde därvid pekas ut: ”Det står klart att har eleven allmänt svårt att klara undervisningssituationen på grund av bristande förmåga för teoretiska studier leder detta till en alltmer ohållbar situation i skolan”. Den andra huvudorsaken — förklarade skolöverstyrelsen — tycktes elevens "hemsitua- tion” utgöra.

När SÖ på nytt läsåret 1980/81 gjorde en sammanställning av länsskol- nämndernas rapporter om den anpassade studiegången, saknades helt ett avsnitt om vilka orsaker som uppgetts till den anpassade studiegången. Utvärderingen koncentrerade sig i stället på andra mer "mätbara” förhål- landen.

Länsskolnämnden i Stockholms län redovisade i sin utvärdering av den anpassade studiegången läsåret 1979/80 några ganska noggrant utförda undersökningar av orsakerna till den anpassade studiegången. På lågstadiet, uppgav nämnden, dominerade ”skolomognad” som skäl till den anpassade studiegången. Därutöver kunde för några elever bl.a. följande skäl registreras

perceptions- och motoriska störningar sociala

pedagogiska psykiska anpassningssvårigheter

kulturella

ojämn begåvning koncentrationssvårigheter särskolemässighet

sen språkutveckling

DDDDDDDD

CJ

På mellanstadiet fanns inget klart mönster. Följande skäl förekom var för sig eller i olika kombinationer: sociala pedagogiska anpassningssvårigheter handikapp invandrare halvspråkighet bristande baskunskaper

DDDDDDCI

På låg- och mellanstadiet talades det inte i något fall om skoltrötthet, skolfobi, skolvägran eller skolk — vilka alla var tunga skäl för den anpassade studiegången på högstadiet. Trettiofem procent av skälen till den anpassade studiegången rubricerades där som ”skoltrötthet”, vilket framgår av följande uppställning:

Högstadiet (antal elever)

Skoltrötthet (295) Intellektuella handikapp, svårigheter i ämnet (210) Skolfobi, skolvägran, skolk (161) Annat, t. ex. ”elevvård” eller ingen angivelse ( 56) Psykiska, sociala, kulturella skäl ( 52) Språksvårigheter, halvspråkighet, läs- och skrivsvårigheter ( 47) Behov av baskunskaper ( 33)

Länsskolnämnden gjorde följande kommentar till dessa uppställningar:

Att Språksvårigheter och behov av baskunskaper inte uppträder tidigare i rangordningen, kan verka förvånande, men torde i första hand betingas av att de mest frekvent angivna orsakerna egentligen är symtom på orsaker av typ Språksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter. Rangordningen företer därför en sammanblandning av symtom och orsaker.

Länsskolnämnden i Örebro län lämnade följande uppgifter i sin utvärde- ring av anpassad studiegång läsåret 1980/81. För lågstadieeleverna med anpassad studiegång — 16 elever vecka 13 — uppgavs den främsta orsaken ha varit anpassningssvårigheter. För mellanstadieeleverna — 35 elever vecka 13 — var den främsta orsaken till den anpassade studiegången ”inlärningssvårig- heter”. För högstadiet angavs följande orsaker.

Tabell 6.6 Uppgivna orsaker till anpassad studiegång i Örebro län 1980/81

Orsak Antal elever

primärt sekundärt Brister i skolans resurser 9 28 Utpräglad skolleda 44 16 Anpassningssvårigheter 22 11 Skolvägran 10 3 Inlärningssvårigheter 16 5 Annan orsak 10 3 Ej redovisade 3

114 66

I motsvarande utvärdering från länsskolnämnden i Kristianstads län — samma är, samma vecka -— betonades att det var en ”ytterligt svår och komplicerad fråga" att undersöka och förklara orsakerna till att anpassad studiegång måste sättas in. Inte sällan, förklarade nämnden, hade svårighe- terna att anpassa sig börjat redan på låg- och mellanstadiet. Efterhand hade svårigheterna ökat för att under början av högstadieperioden bli akuta. Ofta utvecklades problemen så, förklarade nämnden, att skolans enda åtgärd blev att tillmötesgå elevernas krav på en syssesättning utanför skolan. Nämnden redovisade att följande skäl åberopats i de olika kommunerna i länet för att sätta in anpassad studiegång för elever.

Tabell 6.7 Angivna orsaker till anpassad studiegång i Kristianstads län 1980/81

Skäl till anpassad studiegång Antal elev Inlärn Skolleda Skolk Anpassn Över- Psyko- svårigh skoltrött svårigh i årig sociala i ämne (n) och utanför skäl skolan 61 50 24 54 3 24 215

För att ge en lite bättre föreställning om vad som kunde dölja sig bakom dessa klassificeringar av orsakerna till den anpassade studiegången redovi- sade länsskolnämnden några detaljuppgifter från ett enskilt rektorsområde. Där fick sex pojkar och två flickor anpassad studiegång enligt följande.

Elev Problem och svårigheter som föranlett beslut om anpassad studiegång för nr resp. elev, åk

1 Störande konflikter med vuxna och kamrater, sociala störningar i hemmet, Fl utespring, skolk, åk 9

2 Mycket stora svårigheter att följa undervisningen, slarvig, lat, uppföran— P debrister, skolk. Vantrivs med teoretiskt arbete, åk 9

3 Mycket stora svårigheter i ämnet engelska, åk 9 P

4 Personliga problem, misskötsel i största allmänhet, bråkig och störig, P slarvig, oförskämd, skolk och sena ankomster. Svårigheter att följa vanlig undervisning, åk 9

5 Konflikter i skolan, mycket störande, gapig och bråkig, trakasserar andra, P klandervärt uppförande, misskötsel av studierna, åk 8

6 Mycket stora svårigheter i ämnet engelska, åk 7 Fl

7 Mycket stora svårigheter i ämnet engelska, åk 7 P

8 Mycket stora svårigheter i ämnet engelska, åk 7 P

Ett generellt intryck var, enligt länsskolnämnden, att de dominerande problemen varit inlärningssvårigheter som i de högre årskurserna övergått till sociala och psykiska problem med skolk och anpassningssvårigheter som följd.

6.2. Sammanfattning

Länsskolnämnden i Norrbottens län lade nyligen fram en rapport med titeln Ofullständig grundskolekompetens. Där visades bl. a. hur många elever som våren 1981 och 1982 lämnat grundskolan med ofullständig grundskolekom- petens. I undersökningen uttalades bl. a. följande när det gällde orsakerna till elevernas skolsvårigheter.

I många undersökningar försöker man klassificera eleverna på olika sätt. Då sker ofta en sammanblandning av symtom och orsak. Så är det t. ex. med de skolkande eleverna. Orsaken till den ogiltiga frånvaron från skolan måste efterforskas i varje enskilt fall. Vanligen kan då orsakerna spåras både till elevernas sociala bakgrund och miljö och till problem i skolan.

Länsskolnämnden riktade alltså här en skarp kritik mot gängse sätt att ange ”orsakerna” till svårigheterna i skolan. Den vanliga kategoriseringen av dessa orsaker talade mest om yttre symtom. Ville man tränga djupare in i orsakskedjan måste man studera varje individ för sig. Då fann man ett brokigt mönster av faktorer från såväl elevens sociala bakgrund och

hemmiljö som problem i skolan.

Vi menar att länsskolnämnden i Norrbotten på ett pregnant sätt har sammanfattat det principiellt väsentliga innehållet i den information om orsaker till ofullständigheter i grundskoleutbildningen som vi tagit del av och som vi presenterat delar av i det föregående. Även nämnden i Stockholms län uttrycker detta i vårt citat ovan där man talar om sammanblandning av symtom och orsaker. Nämnden säger också senare i rapporten (sid 24):

.. symtom och orsak kan blandas ihop. Detta tycks vara fallet med det i enkätmaterialet vanligast förekommande skälet till anpassad studiegång, skoltrötthet. Skoltrötthet kan inte betraktas som en egentlig orsak, utan måste ses som ett symtom.

Inlärningssvårigheter anges visserligen ofta som orsak till exempelvis anpassad studiegång men i olika källor dominerar just skoltrötthet, skolleda och skolk, vilka — i många fall tillsammans med anpassningssvårigheter är symtom och inte orsaker. En något annorlunda uppfattning uttrycks i den ovan nämnda uppföljningen i Blekinge län där man talar om "bristande förmåga för teoretiska studier" och om ”hemsituationen” som huvudorsa- ker. Även där är det fråga om en blandning av symtom och orsak. Av de rapporter vi tagit del av framgår en tendens att de skäl som anges för elever på lågstadiet mera har karaktären av orsaker än vad som är fallet för högstadieelever. Detta kan tolkas som att för de äldre eleverna är problembilden mer sammansatt och därmed orsaksmönstret mer komplice- rat. Detta leder till att de skäl som anges blir symtom (eller än hellre syndrom) snarare än orsaker. Inom sina normala gränser har skolan inte förutsättningar att göra en omsorgsfull diagnos. Men skillnaden mellan låg- och högstadium kan också tolkas så att på lågstadiet är det eleverna som individer som har eller tillskrivs problem i skolan, medan det på högstadiet är skolan som har problem med eleverna (se vidare kap. 13).

Det är karakteristiskt för de termer med vilka ”orsaker” beskrivs att de nära nog genomgående — även om de mest (för högstadieelever) speglar en yta — ändå är fokuserade på eleven. Det talar om inlärningssvårigheter, skoltrötthet, skolleda och skolvägran. De talar inte om undervisningssvårig- heter eller andra förhållanden inom skolan som leder till misslyckanden och problem för eleverna. Även hänvisningar till hemförhållanden som orsaker har denna karaktär. Detta innebär inte att vi skulle undervärdera betydelsen av ungdomarnas hembakgrund och sociala villkor. Tvärtom menar vi att skolan får ta emot många elever vilkas problem börjar utanför skolan och att skolan därmed får ta på sig allt mer av socialpedagogiska uppgifter. Detta förändrar inte faktum att hänvisning till hembakgrund som orsak saknar diagnos- och förklaringsvärde och kan tas till förevändning för att inget görs eller för att frånsäga sig ansvaret för elevens problem i skolan.

Skolans problem gäller främst, som vi ser det, vem som har ansvaret för eleven. I den frågan ryms också vad ett slappt bruk av symtomtermer kan innebära av legitimering för att vidta speciella åtgärder utanför den normala skolverksamheten — som t. ex. anpassad studiegång — i stället för att söka problemens lösning i skolans dagliga rutin.

Det sagda skall inte tydas som om vi menade att termer som skolleda och skoltrötthet saknade innehåll och inte borde ingå i den professionella lärarvokabulären. Förvisso möter vi ungdomar med skolleda och skoltrött-

het. Vår huvudsynpunkt är emellertid att de saknar förklaringsvärde i den meningen att de inte ger underlag för att komma åt orsakerna till skolledan. Skolleda som skäl för anpassad studiegång med maximal tid på arbetsplats innebär realiter att det som orsakar skolledan (problemen) inte skall bearbetas i första hand. Vi vill också peka på att i ett läge då t. ex. anpassad studiegång finns som administrativ möjlighet, skolleda inte tjänar som motiv för anpassad studiegång utan att också det omvända gäller, att anpassad studiegång legitimerar bruket av termen skolleda.

7 Anpassad studiegång speglad i uppföljningsstudier

7 .1 Inledning

I detta kapitel ska vi spegla anpassad studiegång i ett antal avseenden sådana de framgår av olika uppföljningsstudier utförda av länsskolnämnder och kommuner. Vi har inte gjort någon systematisk bearbetning av dessa men under ett antal rubriker fört samman erfarenheter och kunskaper som lagts fram i skilda rapporter. Vår redovisning kommer att i en del fall innehålla upprepningar av vad som sägs på andra håll i vår framställning men vi har medvetet låtit detta bli fallet för att i stället vinna en viss nyansering och ökad fyllighet i bilden av den anpassade studiegången.

De aspekter på den anpassade studiegången vi tar upp har sin utgångs- punkt i de regler och anvisningar som finns på olika ställen, bl.a. i gällande läroplan.

Vi vill inledningsvis också konstatera att kapitlet behandlar anpassad studiegång i olika avseenden. Det är typiskt att så sker eftersom det motsvarar det faktum att den anpassade studiegången tilldragit sig ett betydande intresse och uppmärksamhet. En motsvarande sammanställning är inte möjlig att göra beträffande skolgångsbefrielse eller särskild under- Visning.

I anvisningarna för den anpassade studiegången står det, som tidigare nämnts, att det bör vara en strävan i planeringen av undervisningen för alla elever att tidigt söka motverka och förebygga uppkomsten av situationer som kan leda till att anpassad studiegång måste tillgripas. Men om en sådan studiegång ändock måste tillgripas då måste den utformas så att den framstår som en positiv åtgärd för den enskilde eleven. Under det här avsnittet skall vi försöka samla några av de uppgifter som här finns. Vi har även tagit med uppgifter om hur vuxna i elevernas närhet uppfattat den anpassade studiegången.

På hösten 19801ät länsskolnämnden i Kronobergs län intervjua 25 elever i länet som haft anpassad studiegång terminen innan. De fick bl. a. frågan vilken inställning de trodde att deras föräldrar, kamrater och lärare haft till den anpassade studiegången. Svaren redovisades enligt följande.

Tabell 7.10 Föräldrars, kamraters och lärares inställning till anpassad studiegång i Kronobergs län

Grupp Inställning

Positiv negativ likgiltig vet ej Föräldrar 19 1 4 l Kamrater 7 8 5 5 Lärare 14 1 3 7

Vid intervjuerna visade sig alltså föräldrarna vara de som varit mest positiva till den anpassade studiegången. Eleverna kommenterade detta med att föräldrarna väl tyckt att anpassad studiegång varit bättre än det skolk som eleverna tidigare ägnat sig åt. Minst positiva var kamraterna.

En del elever menade att en förklaring till kamraternas inställning kunnat vara ren avundsjuka. Allmänt sett tyckte emellertid många elever att de fått

få reaktioner från omgivningen på den anpassade studiegången. Många var osäkra på vad andra tyckte. När eleverna själva tillfrågades vad de tyckt om den anpassade studiegången svarade nästan alla att de varit mycket positiva. Det hade varit skönt att slippa skolan, sade de. Vidare tyckte de att det varit intressant att få se hur det fungerat på en arbetsplats. De två elever — av de 25 intervjuade — som ej varit på en arbetsplats under den anpassade studiegången utan enbart haft en mindre jämkning i timplanen uppfattade också detta som positivt. Man behövde inte gå, sade de, på de lektioner som upplevdes problemfyllda.

Eleverna i Kronobergs län fick också frågan vad de trodde skulle ha hänt i skolan om de inte fått anpassad studiegång. 17 av eleverna svarade att de skulle ha skolkat om de inte fått anpassad studiegång. Fyra elever nämnde att betygen troligen skulle ha sänkts om de inte fått göra någonting annat. Några elever angav att de kanske inte skulle ha skolkat utan gått i skolan men då lidit och troligen fortsatt att vara bråkiga och störande. En elev sade att det skulle ha gått bra även om han ej fått anpassad studiegång.

Även i Hocking och Verdiers undersökning från läsåret 1978/79 i Tyresö kommun konstaterades att eleverna själva varit mycket positiva till den anpassade studiegången. Detta resultat var i och för sig inte särdeles förvånande eftersom nästan alla elever hade den uppfattningen att det varit de själva som tagit initiativet till diskussionerna om anpassad studiegång. Även elevernas föräldrar och lärare hade varit övervägande positiva till den anpassade studiegången.

Till samma resultat kom Kenneth Cederfelt i sin — tidigare nämnda specialstudie — av den anpassade studiegången i Markaryds rektorsområde läsåret 1978/79. För elever i årskurs 9 med stora skolsvårigheter hade anpassad studiegång — där en del av utbildningen varit förlagd utanför skolan — varit en mycket positiv åtgärd. Detsamma tycktes gälla, uppgavs i undersökningen, för alla berörda, dvs. familjen, kamraterna och lärarna i den ordinarie klassen. För eleverna hade det viktigaste varit — förutom att de började fungera att de genom den anpassade studiegången börjat reflektera över framtiden. De hade upptäckt de regler som man hade på arbetsplatser utanför skolan och förstått vikten av att följa dem för att kunna fungera i arbetslivet och vikten också av en fortsatt utbildning. De hade också förstått att de grundläggande kunskaper och färdigheter som de fått på kliniken i skolan varit viktiga för framtiden.

I SÖs sammanfattning av länsskolnämndsrapporterna från läsåret 1979/80 konstaterades att flertalet av de bedömningar som gjorts på kommun— och rektorsområdesnivån — och som förmedlats i nämndernas rapport — innehållit mer positiva än negativa synpunkter på den anpassade studiegången. Man hade pekat på positiva effekter för såväl eleverna individuellt som för arbetsmiljön i skolan. När det gällt de individuella effekterna hade ofta nämnts att självkänslan hos eleverna ökats genom den anpassade studie- gången och att det varit positivt att en passiv tillvaro brutits. De negativa synpunkterna hade rört bl. a. ”kunskapsluckor” och ”förlorad klassgemen- skap” och främst gällt elever med större delen av veckotimmarna förlagda utanför skolan.

I SÖs sammanställning av länsskolnämndsrapporterna för vecka 13 läsåret 1980/81 uppgavs att 13 länsskolnämnder redovisat en positiv inställning till

anpassad studiegång och fem nämnder en negativ. Länsskolnämnderna i Södermanlands, Kalmar, Malmöhus, Gävleborgs och Norrbottens län hade t. ex. uppgivit att den anpassade studiegången varit ett nödvändigt och värdefullt instrument för att göra skolgången meningsfull för alla elever. Länsskolnämnderna i Stockholms, Göteborgs och Bohus och Örebro län hade ansett att den anpassade studiegången medverkat till att förhindra social utslagning. Nämnderna i Uppsala, Kronobergs, Kristianstads och Malmöhus län hade tyckt att den anpassade studiegången varit en möjlighet att förhindra passivitet, skolk och skolleda. De länsskolnämnder som kommit med negativa synpunter på den anpassade studiegången hade pekat på många olika omständigheter. Nämnderna i Östergötlands och Koppar- bergs län hade t. ex. framhållit att man genom den anpassade studiegången inte beaktat elevens ”rättighet till utbildning". Nämnderna i Hallands län och i Jämtlands län hade pekat på handledarfrågan. Utbildnings- och ersättningsfrågorna hade ofta inte varit tillfredsställande lösta, ansåg de.

SÖ konstaterade i sin sammanfattning att kommunerna generellt verkat ha en mer positiv syn på anpassad studiegång än vad länsskolnämnderna haft. Kanske berodde en del av denna skillnad i uppfattningen, spekulerade SÖ, på vilket perspektiv man haft som utgångspunkt för sin bedömning. Ser man till en enskild elev med stora skolproblem i årskurs 8 eller 9 kunde anpassad studiegång framstå som den bästa utvägen i den situation som eleven just då befann sig i. Den anpassade studiegången blev ett sätt att minska skolk och passivitet och omedelbart ge en meningsfull sysselsättning. Om man däremot ser på den anpassade studiegången i ett vidare perspektiv — som då skulle vara länsskolnämndernas — skulle den anpassade studiegången kunna uppfattas som ett misslyckande för skolan och för den enskilde eleven i många fall innebära minskade möjligheter till en fortsatt utbildning efter grundsko- lan.

IVästerviks kommun intervjuades läsåret 1979/80 ett antal elever som gick i anpassad studiegång (se not 3, kap. 5). De var nästan alla positiva till den anpassade studiegången. På frågan vad de tyckte om skolundervisningen innan de fått anpassad studiegång svarade de flesta att de haft svårt att hänga med. Den anpassade studiegången hade de själv fått vara med och bestämma om. Det var en bra åtgärd, tyckte de.

Länsskolnämnden i Norrbottens län konstaterade i sin rapport om situationen i länet våren 1981 att det allmänna omdömet om den anpassade studiegången varit mycket positivt. Man har t. ex. sagt, framhöll nämnden, att det varit ett sätt att göra skolan meningsfull och att lyckas hålla kvar vissa elever i skolan. För eleverna har det ofta blivit en period med önskat avbrott i vanlig skolgång, ”med nyttig erfarenhet i praktiskt arbete i samhället” och en tid med ”eftertanke och mognad”. Flera elever hade senare, förklarade nämnden, efter avslutad grundskola återupptagit sina studier i någon form, i bästa fall i någon tvåårig yrkesinriktad linje på gymnasieskolan.

7.2. Typ av arbete inom anpassad studiegång

I anvisningarna om den anpassade studiegången finns det inget särskilt nämnt om vilken typ av arbete som kan vara särskilt lämplig eller olämplig för en skolelev. Däremot står det - vilket kan vara en fingervisning i samman- hanget - att arbetet skall vara en del av skolarbetet. Eleven skall inte heller ha någon ersättning för utfört arbete. En möjlighet är att t. ex. utnyttja skolan som arbetsplats och låta en elev vid sidan av, eller som ett alternativ till, den ordinarie undervisningen få delta i olika arbetsuppgifter i skolan. Med gemensamma ansträngningar av all personal, står det bl.a. i anvisningarna, bör det vara möjligt att inom skolan hitta meningsfulla arbetsuppgifter för elever som för en tid är i behov av alternativa sysselsättningar. Om det i stället är fråga om att förlägga "utbildningen” till en arbetsplats utanför skolan krävs det en mycket noggrann planering. Själva arbetsplaceringen skall skei nära samarbete mellan skola, arbetsförmedling, aktuell arbetsplats och berörd fackorganisation på arbetsplatsen.

Redan i SÖ:s utvärdering av den anpassade studiegången läsåret 1979/80 lämnades uppgifter om vilken typ av arbete som varit mest frekvent för elever med anpassad studiegång. Redovisningen omfattade emellertid endast åtta län. De fyra mest förekommande ”branscherna” togs upp enligt följande.

Tabell 7.1 Typ av arbete inom anpassad studiegång i åtta län 1979/80. (Procentuell

fördelning) Län Bransch/Område Industri Han- Service Vård Jordbruk Övrigt verkstad del skogsbruk byggnad Stockholms 19 20 1811 43 Uppsala 28 16 15 17 14 10 Blekinge 47 14 8 3 13 15 Hallands 32 12f 26 7 12 11 Alvsborgsb 42 24 11 7 16 Skaraborgs 40 15 15 3 15 12 Värmlands 38 f 35 12 6 9 Jämtlands 43 17 17 9 14

” Service och lager b Gäller elever med längre tids anpassad studiegång [ Gäller handel och service

Industri, verkstad och byggnad visade sig alltså vara de mest frekventa områdena. I hälften av de redovisade länen svarade de för 40 % eller mer. Någon uppdelning på kön hade i allmänhet inte gjorts av de länsskolnämnder som SÖ baserade sitt material på. Uppgifter från några nämnder antydde emellertid att valen av branscher/enheter oftast hade varit traditionellt könsbundet, dvs. pojkarna hade valt industri och verkstad medan vård och handel dominerade för flickorna.

När SÖ utvärderade den anpassade studiegången året därpå lämnades inte några uppgifter om vilken typ av arbete elever med anpassad studiegång haft.

Länsskolnämnden i Stockholms län lämnade följande uppgifter i sin utvärdering av den anpassade studiegången år 1980. Uppgifterna hänförde sig till förhållandena i länet vecka 10.

1 Affär och handel 109 elever (21 %) 2 Industri och verkstad 104 elever (19 %) 3 Lager och service 95 elever (18 %) 4 Restgrupp innehållande bl.a. lantbruk, kennel, 79 elever (15 %) ”yrkesarbete" och "yrkeserfarenhet” 5 Pryo, lärling, skolverkstad etc. 68 elever (12 %) 6 Daghem, fritidshem, barnpassning, låg-mellan- 66 elever (12 %) stadiet etc. 7 Kontor 17 elever ( 3 %)

Länsskolnämnden kommenterade uppgifterna med att det var anmärknings- värt att barn-, fritids- och skolsektorn - punkt 6 - inte anlitats i högre grad för

elever med anpassad studiegång. Uppgifterna i övrigt, ansåg länsskolnämn- den, visade att inte något speciellt yrkesområde dominerade.

Om man går till nästa läsår - 1980/81 - och dessutom till ett helt annat län kan följande uppgifter nämnas från t. ex. Kristianstads län. Länsskolnämn- den hade vecka 13 som sin undersökningsvecka.

Tabell 7.2 Typ av arbete inom anpassad studiegång i Kristianstads län 1980/81

Kön Sysselsättning, arbetsområde under tiden med anpassad Totalt studiegång utanför skolan

teknik handel kommu- ser- jord vård u-visn nika- vice- skog tion arb Pojkar 28 26 1 47 18 120 Flickor 2 6 1 17 2 28 Summa 30 32 1 48 18 17 2 148

Av tabellen framgår alltså att den vanligaste sysselsättningen var inom service-branschen. Minst förekommande sysselsättning var inom kommun- ikation och undervisning. De traditionellt könsbundna valen av sysselsätt- ning framträdde tydligt.

Om man i stället för att ange breda yrkesområden eller branscher räknar upp de faktiska arbetsplatser eleverna befunnit sig på under sin praktiska del av den anpassade studiegången, då skulle det se ut så här. Uppgifterna är hämtade från länsskolnämnden i Uppsala län och förhållandena avser läsåret 1979/80.

Enköping Jordbruk, livsmedelsbutik, leksaksaffär, klädesaffär, grossist, barn- tillsyn (inkl. av eget barn), daghem, fritidsnämnd, fastighetsskötsel, mjölkcentralen, mekanisk verkstad, bilverkstad, billackering Håbo Hästskötare, lagerbiträde, televerket, affärsanställd, kommunalt arbete, daghem, trädgårdsarbete, jordbruk, televerket, lager, Tierp Vulk- och gummiverkstad, affärsbiträde, barnavård, träindustriar-

bete, industrireparatör, vaktmästare, metallindustriarbete, bygg- nadsträarbete, åldringsvård, transportarbete, godsmagasin, skogs- bruk Uppsala Handel, bilverkstad, skola, industri, konditori/ lantbruk, sågverk, verkstad, plåtslageri, teater, /lantbruk, bilmek, byggnadsarbete, träindustri/, detaljhandel, barnomsorg] barna- vård, affärsbiträde, jordbruksarbete, verkstad, livsmedelsindustri, transport] reparation, djurvård, värd, charkarbete, försäljning, fastighetsskötsel, städning, barnskötare, bensinstation/ affärer, läkemedelsindustri, fraktfirma, lantbruk] affär, service, snickare, konstnär, teater/ jordbruk, kontor, försäljning, vård, verkstäder, transport/ måleri, barnavård, televerket, affär, snickeri/ affär, verkstad, hantverk, bokbinderi, städning, vård, barnflicka, jord- bruk, djurvård

Älvkarleby Skolor, bensinstationer, vård, industri Östhammar Byggnadsarbete/ bilverkstad, vård/ skogs- och jordbruk] tandläka- re, bensinstation, åkeri, förskola

Mångfalden av arbetsplatser är påfallande. Om man försöker krypa ännu närmare verkligheten finner man att eventuella mönster i dessa val av arbetsplatser snabbt försvinner. Det är inte så att vissa branscher är populärare än andra för elever med anpassad studiegång. Snarare speglar valen av arbete vad som finns på orten i fråga och vilka kontakter skolan råkar ha genom sin prao-verksamhet. Arbetsplatserna utgörs emellertid mest av mindre företag och det är i allmänhet syo-konsulenten och kuratorn som upparbetat kontakt med dem. Under senare år har det börjat bli allt svårare att få tag på lämpliga arbetsplatser för dessa elever. Det är inte ovanligt att elever och föräldrar kommer med egna förslag.

7.3. Träning av grundläggande färdigheter parallellt med yrkesarbete

I Lgr 80 och i anvisningarna för anpassad studiegång betonas det att eleven under hela den tid som den anpassade studiegången pågår måste beredas undervisning i vissa grundläggande färdigheter. I det följande har vi försökt sammanställa några av de uppgifter som här finns.

I SÖs sammanställning av länsskolnämndernas rapporter rörande den anpassade studiegången läsåret 1979/80 uppgavs att kommunerna i allmän- het tolkat ”grundläggande färdigheter" som undervisning i svenska och matematik. Elever med anpassad studiegång förlagd till en arbetsplats utanför skolan hade som regel haft undervisning i åtminstone dessa två ämnen. Det fanns dock elever, enligt SÖ, som inte hade fått undervisning ens i dessa ämnen. Hur stor den gruppen var gick inte — med ledning av länsskolnämndsrapporterna — att bedöma. Förklaringen till att eleverna inte fått någon undervisning ansågs främst ha varit att eleverna vägrat att komma till skolan. I en länsskolnämndsrapport uttrycktes det så här.

Ställs kravet, att förutsättningen för att få en del av undervisningen utbytt mot praktik är att eleven måste delta i en undervisningsdel, alltför kategoriskt, riskerar man att helt förlora möjligheterna till en konstruktiv planering av elevens fritid.

I SÖ:s utvärdering av den anpassade studiegången vecka 13 läsåret 1980/81 gjordes ungefär motsvarande uttalanden. Alla länsskolnämnder som kommit in med uppgifter i det här hänseendet förklarade att de elever som enbart haft ”prao”, helt enkelt vägrat att komma till skolan trots idogt arbete från skolornas sida. Eleverna gick nästan uteslutande i den sista årskursen i grundskolan. Alternativet för dem har varit, uppgavs det, total frånvaro och en ohållbar situation både för föräldrar och skola.

Ett sätt att uppskatta hur stor del av veckotimtiden som använts för ren skolundervisning är att undersöka hur många dagar i veckan som eleverna med prao i sin anpassade studiegång befunnit sig ute på sina arbetsplatser. SÖs sammanställning av länsskolnämndsrapporterna från vecka 13 läsåret 1980/81 redovisade bl. a. följande uppgifter från länsskolnämnderna i Kronobergs (G), Blekinge (K) och Jämtlands (X) län.

Tabell 7.3 Procentuell fördelning i tre län av elever med anpassad studiegång på högstadiet — antal prao-dagar vecka 13 1981

Prao-dagar/vecka G-län K—län X-län 5 7 6 32 4 28 22 8 3 20 23 18 2 20 24 1 25 49 19 Antal elever n = 56 n = 78 n = 68

Av sammanställningen framgår alltså att de flesta elever med prao i sin anpassade studiegång endast befunnit sig på sina arbetsplatser utanför skolan en del av arbetsveckan. Resten av veckotiden har använts för träning av grundläggande färdigheter i skolan.

Om man går direkt till några länsskolnämndsutvärderingar i frågan kan följande uppgifter tas fram. I Uppsala län var det under hösten 1979 18 elever av totalt 247 med anpassad studiegång, som hade hela sin ”utbildning” förlagd till arbetsplats. De flesta av dem gick i den sista årskursen och det var ungefär lika många pojkar som flickor. I Västernorrlands län fanns det totalt 170 elever som hade anpassad studiegång läsåret 1980/81. Av dem hade 80 elever hela sin anpassade studiegång i form av arbete utanför skolan. Läsåret 1981/82 var det emellertid bara 29 elever av totalt 124 i länet som på detta sätt hade arbete helt utanför skolan. I Örebro län speglades förhållandena i vecka 13 år 1981 av länsskolnämnden. Då fanns det sammanlagt 32 elever som enbart hade prao-verksamhet i skolan och 15 elever som enbart hade annan prao. De omfattade ca 20 procent av samtliga elever på högstadiet som vid det nämnda tillfället hade anpassad studiegång. Det var nästan enbart i den sista årskursen som det förekom att elever enbart hade en praktisk verksamhet i sin anpassade studiegång. Till ungefär samma resultat kom länsskolnämnden i Kristanstads län där också förhållandena under vecka 13 år 1981 speglades. Av totalt 217 elever med anpassad studiegång hade emellertid bara 24 elever hela sin verksamhet förlagd till en arbetsplats utanför skolan, dvs. ca 10 %. Länsskolnämnden i Norrbottens län uppgav i sin utvärdering från våren 1981 (också vecka 13 år 1981) att det funnits några fall i länet där eleverna haft arbete på heltid utan att några speciella åtgärder vidtagits för att sörja för den grundläggande färdighetsträningen. I de fallen hade skolans strävan att tvinga fram viss närvaro i skolan mötts med totalt skolk från elevens sida.

Länsskolnämnden för Stockholms län redovisade för vecka 10 år 1980 att totalt 37 elever i länet hade anpassad studiegång där det inte ingick någon som helst vanlig utbildning. Sammanlagt fanns det i länet vid den tidpunkten 854 elever med anpassad studiegång vilket alltså innebar att ca 4 % av dem inte fick någon undervisning i grundläggande färdigheter. I Stockholms län var för övrigt det vanligaste att elever med anpassad studiegång arbetade fyra dagar i veckan och fick undervisning i olika färdighetsämnen den femte dagen. I t. ex. Stockholms kommun var det inte mindre än 42 procent av samtliga elever med anpassad studiegång i kommunen som följde en sådan

utbildningsgång. I första hand hade det under de sista läsåren varit fråga om undervisning i svenska, matematik, engelska och samhällskunskap. Även praktiska ämnen såsom slöjd, teknik och hemkunskap har emellertid ofta funnits kvar på elevernas schema. Undervisningen uppgavs ha ordnats på olika sätt. Mestadels undervisades eleverna emellertid i små grupper i svenska, matematik, engelska och samhällskunskap och deltog i klassunder- visning i de övriga ämnena.

De uppgifter som dessa utvärderingar ger tillåter inga mer långtgående slutsatser. Vi anser oss dock kunna konstatera att ett betydande antal elever med anpassad studiegång inte får träning i grundläggande färdigheter.

7.4. Handledare - utbildning och kostnad

I skolförordningen föreskrivs det att en handledare skall finnas avdelad för en elev med anpassad studiegång när ”utbildningen” anordnas utanför skolan. I anvisningarna för anpassad studiegång görs det tillägget att handledare även bör finnas i de fall eleven får särskilda arbetsuppgifter i skolan.

Handledaren framställs i dessa anvisningar och i Lgr 80 som något av en nyckelperson för en elev med anpassad studiegång. Det är på handledaren det kommer an, står det bl. a. i anvisningarna, om den anpassade studiegången skall leda till ”social träning” för eleven och till ett ”utvidgat kunskapsinhämtande”. Handledaren bör, för att kunna fylla dessa olika funktioner, få särskild utbildning för sin uppgift. Handledaren skall dessutom kunna ersättas för sitt arbete. Medel kan tas t. ex. ur förstärk- ningsresursen.

Anvisningarna om handledare är med andra ord detaljerade och klara. Svårigheterna har emellertid trots detta varit stora att här få in uppgifter. Visserligen har det inte varit svårt att få en bekräftelse på att en handledare formellt förordnats för eleven. Men vad detta reellt inneburit för eleven har däremot varit svårare att få ett begrepp om. Ofta kan det ju t. ex. ha varit så att elevens närmaste arbetskamrater har betytt mer för eleven än den formellt förordnade handledaren på t. ex. personalkontoret. I ett föregående avsnitt har vi dessutom visat att de flesta elever med en del av sin anpassade studiegång utanför skolan i allmänhet hamnar på ett litet företag där kretsen vuxna är begränsad. Där blir eleven beroende av alla, alla blir så att säga handledare, fast bara en av dem formellt är förordnad till det. Samma invändningar vi nu haft gäller naturligtvis även beträffande frågorna om utbildning av och ersättning för handledare. Det är inte säkert att sådana uteblivna satsningar är ett tecken på att eleven haft det dåligt — eller kunnat få det bättre. Med de här reservationerna presenterar vi nu de uppgifter vi fått fram i dessa frågor.

Första året som reglerna om anpassad studiegång tillämpades var läsåret 1978/79. Då gjordes det — vilket vi tidigare nämnt — en omsorgsfull kartläggning av erfarenheterna i Tyresö kommun — Hocking och Verdiers undersökning. Mer än en fjärdedel av de elever med anpassad studiegång som intervjuades uppgav att de inte haft någon som helst handledning på arbetsplatsen under den anpassade studiegången. Det här svaret var

vanligast från yngre pojkar. Föräldrarna å sin sida uppgav emellertid oftast i sina svar vid intervjuerna att de var nöjda med det sätt på vilket deras barn blivit omhändertagna på arbetsplatsen. Arbetsgivarna själva uppgav — i en enkät — att alla elever som varit på deras arbetsplatser hade fått handledning under den första tiden. Efter introduktionstiden hade 32 % inte längre haft någon handledning. Vidare hade nästan 40 % av handledarna fått utbildning för sin uppgift men nästan ingen arbetsgivare hade känt till att handledarna även hade kunnat få arvode. Ingen hade alltså utnyttjat detta.

Hocking och Verdier kommenterade dessa uppgifter med att det förmodligen mest varit de engagerade arbetsgivarna som svarat på deras enkät. Det var också de som hade kontakt med eleverna på arbetsplatserna. De som ej svarat på enkäten kom i hög utsträckning från större företag där de ej själva träffat eleven. Av Hocking och Verdiers undersökning framgick även att hälften av de arbetsgivare som svarat på enkäten hade haft eleven på studiebesök innan eleven börjat på arbetet. I allmänhet var det syo- konsulenten i skolan eller elevens föräldrar som tagit första kontakten med arbetsgivaren. Nästan alla arbetsgivare ansåg att anpassad studiegång var en bra utbildningsform.

I en specialstudie av den anpassade studiegången i Markaryds rektorsom- råde läsåret 1978/79 (se not 2 kap. 5) intervjuades de handledare som haft elever på sina arbetsplatser. Av intervjuerna framgick att så gott som samtliga elever lätt klarat de arbetsuppgifter de fått, passat tiderna och haft hög närvaro på arbetsplatserna. Dessa resultat stod i bjärt kontrast till elevernas tidigare skolgång med dåliga skolresultat, stor frånvaro och svårighet att passa tider.

I SÖs undersökning från läsåret 1979/80 konstaterades att nästan alla elever som varit ute på arbetsplats haft handledare. Fyra länsskolnämnder hade uppgett att det för några få elever saknats handledare. Däremot visade det sig att det var sällsynt att handledarena arvoderats. Endast sju länsskolnämnder hade angett att detta förekom och då i mycket begränsad utsträckning. Medel hade därvid som regel tagits från förstärkningsresursen. I några kommuner hade handledarna fått en viss utbildning. Flera kommuner hade emellertid uppgett att en sådan utbildning borde ha anordnats och att den var angelägen. Detta underströks också av flera länsskolnämnder.

I SÖ:s undersökning av den anpassade studiegången läsåret 1980/81 konstaterades endast att bristen på arvodering och utbildning av handledare på arbetsplatsen av många länsskolnämnder uppfattats som ett problem. Endast i undantagsfall syntes handledare ha arvoderats — skrev skolöversty- relsen — trots att Lgr 80 tydligt uttryckt att medel för elever med anpassad studiegång fanns tillgängliga inom förstärkningsresursen, dels för lärarinsat- ser, dels för insatser av annan personal.

7.5. Kontaktperson på skolan

En elev som har sin anpassade studiegång till en del förlagd till en arbetsplats utanför skolan skall — enligt anvisningarna och enligt Lgr 80 — ha en särskild kontaktperson på skolan. Detta är också betydelsefullt, står det, för elevens handledare på arbetsplatsen. Kontaktpersonens uppgift är att fortlöpande

hålla sig underrättad om elevens situation på arbetsplatsen och att — om det visar sig nödvändigt — ta erforderliga initiativ till förändringar av den anpassade studiegången. I likhet med vad som gäller för handledare så är det möjligt att ta medel ur förstärkningsresursen för att arvodera en kontakt- person.

De uppgifter vi i det följande lämnar om elevernas kontaktpersoner visar att den här frågan varit föremål för ett stort intresse ute på skolorna. Det är som om uppgifterna om denna kontaktverksamhet tydligare än andra uppgifter kunnat ”avslöja” vilka ambitioner skolorna haft med den anpassade studiegången förlagd till en arbetsplats.

Länsskolnämnden i Kronobergs län var — som vi tidigare sagt — först ute med en utvärdering av den anpassade studiegången. Läsåret 1978/79 uppgav nämnden att det främst varit syo-funktionärer och skolledare som varit "ansvariga för åtgärdsprogram” vid anpassad studiegång. Mycket vanligt hade också varit att flera personer samtidigt eller hela elevvårdskonferensen hade varit ansvarig för åtgärdsprogrammen. Elevernas klassföreståndare hade endast i begränsad omfattning varit medansvariga för den anpassade studiegången.

Eleverna i Kronobergs län intervjuades senare och fick därvid bl. a. frågan vilken hjälp de fått från skolan då de haft anpassad studiegång. De flesta svarade att hjälpen kommit från klinikläraren och syofunktionären. Kontakt med skolpsykologen hade endast förekommit i några fall. Kontakten med klassföreståndaren hade varit sporadisk eller inte alls förekommit. Över huvud taget föreföll eleverna — kommenterade länsskolnämnden — ha fått klara sig mycket själva utan något speciellt stöd från skolan.

I Hocking och Verdiers undersökning från läsåret 1978/79 i Tyresö kommun framkom liknande uppgifter. En mycket liten del av eleverna hade t. ex. haft kontakt med syokonsulenterna/yrkesvalsläraren medan de varit ute på en arbetsplats. Även arbetsgivarna hade i allmänhet ansett att kontakten med skolan varit dålig. Uppföljningen och utvärderingen av den anpassade studiegången ansåg många bristfällig.

1 en specialundersökning i Västerviks kommun från samma läsår (se not 3 kap. 5) intervjuades de 25 elever som haft anpassad studiegång förlagd till en arbetsplats. Inte mindre än 17 av dem uppgav att ingen från skolan kontaktat dem under det praktiska arbetet. Fem elever uppgav att specialläraren tagit kontakt med dem, fyra hade fått besök av syokonsulenten och en av klassföreståndaren.

När SÖ för läsåret 1979/80 gjorde en sammanställning av länsskolnämn- dernas rapporter om den anpassade studiegången konstaterades bl. a. att samordningen skola — arbetsplats inte riktigt fungerat som den borde. SÖ citerade t. ex. från en intervjuundersökning där några syokonsulenter framhöll att arbetet med eleverna mer liknade någon form av sysselsättnings- terapi än ett led i ett målmedvetet utbildningsprogram. Liknande antydning- ar, förklarade SÖ, hade framkommit i flera andra rapporter.

I SÖs motsvarande sammanställning för vecka 13 läsåret 1980/81 uppgavs att länsskolnämndernas redovisningar innehållit många beskrivningar av mer eller mindre omsorgsfullt planerade kontaktnät. I vissa fall hade en kontaktperson utsetts redan på elevvårdskonferensen. Denna person hade getts det övergripande ansvaret för eleven. I andra fall hade det förutsatts att

yrkesvalsläraren/syokonsulenten hade ansvaret inte bara för själva place- ringen på arbetsplatsen utan även för kontakterna i fortsättningen med eleven. Utformningen av kontaktverksamheten skiftade alltså men yrkesval- släraren hade, enligt SÖ, en central funktion ibland ensam ibland i samråd med en speciallärare. Klassföreståndare, elevvårdspersonal och skolledare svarade endast för en mindre del av kontakterna. De anlitades i speciella fall.

Länsskolnämnden i Uppsala län uppgav — från det nämnda läsåret - att ansvaret för att underlätta återanpassningen av eleven till den vanliga skolverksamheten i samtliga kommuner i länet i första hand hade åvilat klassföreståndare/klassläraren. Flera kommuner hade t. ex. för att underlät- ta detta kontaktarbete varit noga med att lägga elevens undervisning i skolan så att eleven kunde delta just under klassföreståndartid. I samtliga kommuner i länet hade man emellertid dessutom utsett 1-2 personer som varit mer direkt ansvariga för att hålla kontakten med eleven och handledaren på arbetsplatsen. Syo-funktionären fanns som regel med i dessa sammanhang men ansvaret för kontaktverksamheten låg även här till en del på klassföreståndaren. I en del kommuner hade specialläraren, kuratorn eller psykologen i stället getts detta ansvar. Även elevens föräldrar uppgavs i några kommuner vara aktiva i kontakterna arbetsplats — skola.

Endast en kommun i Uppsala län hade avsatt medel för att täcka kostnaderna för kontaktverksamheten. Medlen hade tagits ut förstärknings- resursen och använts för att t. ex. göra det möjligt för skolpersonal att besöka handledaren eller elev på arbetsplatsen.

I länsskolnämndsundersökningen i Örebro län — vecka 13 år 1981 - uppgavs att kontakten mellan skolan och praoplatsen av de flesta kommunerna i länet uppfattats som en mycket viktig del i den anpassade studiegången. Det vanligaste hade varit att ansvaret för kontaktverksamheten legat på syo-konsulenten. I ett mindre antal kommuner hade det emellertid varit klassföreståndaren, specialläraren eller kuratorn som haft detta ansvar. Kontaktpersonens huvudsakliga uppgifter sammanfattades av länsskol- nämnden i följande punkter:

Ge handledaren råd och stöd besöka eleven regelbundet informera sig och skolan om elevens förmåga att klara sig på prao-platsen skapa förståelse för sambandet mellan skola-utbildning-arbetsliv-samhälle vägleda — planera motivera eleven till fortsatt utbildning hålla kontakt med hemmet

förmedla till arbetslivet vad skolan vill med aps ansvara för handledarinformationen sköta närvarokontrollen

studera elevens reaktioner i miljöer utanför skolan regelbundet rapportera till elevvårdskonferensen ansvar för att tillräckliga och lämpliga arbetsuppgifter finns för eleven på praoplatsen lösa praktiska problem omkring mat, resor, kläder, omflyttningar m.m. vara ett personligt stöd för eleven vara observant på elevens kamratrelationer på praoplatsen svara för att skolans undervisning och praoverksamhet integreras och kompletterar

[ZlElElElElElClClClDElElD

DCIDD

varandra El ansvara för att utvärdering görs av varje prao-period.

I de lokala anvisningar för anpassad studiegång som Karlskrona kommun sedan några år tillämpat står det att kontaktpersonen bör vara den på skolan som tidigare haft en god relation till eleven. Vidare står det att vederbörande bör få den nedsättning i sin ordinarie tjänst som bedöms nödvändig för kontaktarbetet. Det kan t. ex., skriver kommunen, bli fråga om att hämta eleven på morgonen, hålla kontakt med föräldrar och handledare, lösa akuta problem etc. För elev i årskurs 9 bör nedsättningen, enligt kommunens uppfattning, fortsätta under efterföljande höst. Nedsättningen skall belasta förstärkningsresursen.

7.6. Enbart mindre timplanejämkningar, vilka ämnen m.m.

Som vi har visat i det föregående kan den anpassade studiegången innebära många olika saker. Idet här avsnittet skall vi enbart koncentrera oss på de fall där den anpassade studiegången inneburit en mindre jämkning i elevens studiegång för att skapa mer tid för ett eller flera andra ämnen eller för att skapa en drägligare studiesituation av något annat skäl. Här gäller det alltså de fall där anpassad studiegång tillgripits men där det inte förekommit något som helst praktiskt arbete parallellt med studierna vare sig i eller utanför skolan. Avsnittet är betydelsefullt eftersom det— kanske mer än andra avsnitt — ger ett perspektiv på hur felaktigt det kan vara att föra generella resonemang om anpassad studiegång som om det alltid vore frågan om praktiskt arbete utanför skolan.

I SÖs första sammanställning — från läsåret 1979/80 — av länsskolnämnds- rapporterna rörande den anpassade studiegången togs inte särskilt upp i vilken utsträckning enbart mindre timplanejämkningar hade gjorts inom den anpassade studiegångens ram. Däremot nämndes, som vi har redogjort för i det föregående, att det klart vanligaste ändå varit att den anpassade studiegången inneburit att eleven fått börja ett arbete utanför skolan. Ca 70 % av samtliga fall som rapporterades av länsskolnämnderna det nämnda läsåret innebar just detta. Det framgick inte hur pass vanligt det varit att det praktiska arbetet förlagts in 0 m skolan, men uppgifterna kunde ändå, enligt SÖ, tyda på att bortåt 20-30 procent av eleverna enbart hade mindre timplanejämkningar det nämnda året.

När SÖ året därpå speglade förhållandena under vecka 13 var underlaget i de här hänseendena något bättre. Elva länsskolnämnder hade lämnat uppgifter om i vilken utsträckning eleverna hade praktiskt arbete i eller utanför skolan och i vilken utsträckning enbart mindre timplanejämkningar ingått i den anpassade studiegången. Av SÖs sammanställning framgår att mellan en tredjedel och hälften av eleverna enbart hade timplanejämkningar inom den anpassade studiegångens ram. Detta gällde, förklarade SÖ, speciellt årskurs 7. Andelen ”prao” blev successivt högre i årskurs 8 och dominerade i årskurs 9.

När det gällde frågan hur stor del av veckotimtiden som på detta sätt

”anpassats” uppgav SÖ att det — enligt de få länsskolnämnder som gett siffror om detta — på låg- och mellanstadiet rörde sig om i genomsnitt 2—5 veckotimmar. I årskurs 7 låg medelvärdet på 5-7 veckotimmar medan spridningen var mycket stor i årskurserna 8 och 9. Där kunde det variera från 3 till 30 veckotimmar.

Länsskolnämnden i Stockholms län lät även i den här frågan göra en lite mer detaljerad undersökning. Vecka 10 år 1980 var det ca 40 procent av samtliga elever i länet med anpassad studiegång som enbart hade timplane- förändringar. Bland dessa elever var fördelningen på stadier/årskurs

följande.

lågstadiet 11,7 % ( 31 elever) mellanstadiet 4,9 % ( 13 elever) årskurs 7 10,9 % ( 29 elever) årskurs 8 24,4 % ( 65 elever) årskurs 9 48,1 % (128 elever)

Länsskolnämnden tog in uppgifter från kommunerna om vilka ämnen det varit fråga när enbart timplanejämkningar gjorts inom den anpassade studiegången. Resultatet visade att följande ämnen i länet ”jämkats bort”. Inom parentes anges i hur många fall ämnet utgått.

No-ämnen ( 91) Engelska ( 79) Gymnastik ( 50) So-ämnen ( 34) Teckning ( 18) Musik ( 16) Hemkunskap ( 16) Slöjd ( 11) Svenska ( 9) Matematik ( 6)

De ämnen som i stället tillkommit/getts utökad tid — om nu något ämne över huvud taget gjort det — var följande enligt länsskolnämndens redovisning.

Svenska (144) Matematik ( 92) Engelska ( 37) So-ämnen ( 23) No-ämnen ( 17) Slöjd ( 11) Teckning ( 6) Gymnastik ( 5) Hemkunskap ( 5) Musik ( —)

Den roll som basämnena svenska och matematik spelade framstod alltså klart. De brukade utgå som sista ämnen och tillkom/utökades i allmänhet som första. En något annorlunda roll spelade ämnet engelska vilket framgår av uppställningarna. Det valdes bort som andra ämne, samtidigt som det tillkom/utökades som det tredje vanligaste ämnet. En förklaring till att det så ofta togs bort kunde vara, menade länsskolnämnden, att det antogs

konkurrera med inlärningen av grundläggande färdigheter i svenska.

En annan typ av timplanejämkning är — som tidigare nämnts — nedsättning av antalet elevveckotimmar utan att några nya timmar tillkommit. I länsskolnämndens undersökning vecka 13 år 1981 framkom att totalt 73 elever i länet hade just sådan nedsättning. De flesta av dem hade därvid en nedsättning med upp till fem elevveckotimmar. Nedsättningen var med andra ord ganska måttlig.

Om man slutligen går till några andra länsskolnämndsundersökningar kan ett ganska likartat mönster iakttagas. I allmänhet är det fråga om ganska många elever med anpassad studiegång som enbart har mindre timplane— jämkningar. Om man ser utvecklingen över några år finns det en tendens till en sakta ökning av antalet fall där enbart sådan jämkning tillgrips. Kommunerna förefaller att något börja skygga för att erbjuda praktiskt arbete inom den anpassade studiegångens ram.

7.7. Anpassad studiegång - för hur lång tid?

En av de viktigaste uppgifterna vi kan få in om den anpassade studiegången är naturligtvis hur länge den varar för olika elever. I förarbetena och i anvisningarna finns inte något mer detaljerat sagt om detta, men den övergripande regeln gäller självfallet att elever med anpassad studiegång så snart som möjligt skall återförenas med sina klasskamrater och följa en normal studiegång. Själva syftet med den anpassade studiegången kan sägas vara att förbereda denna återgång till normala förhållanden.

Om en elev har anpassad studiegång under mycket lång tid då kan det återspegla en passivitet hos Skolmyndigheterna och en ovilja att följa anvisningarna som föreskriver en ständig omprövning av beslutet. En lång period med anpassad studiegång kan emellertid också återspegla allvaret i den enskilde elevens problem. En återgång till normala förhållanden har kanske inte bedömts som möjlig om inte studiegången anpassats under en lång tid. Då hjälper det föga med en beredskap hos skolan att ompröva beslutet. Uppgifterna om längden på den anpassade studiegången — som vi i det följande lägger fram — går alltså inte att lägga till grund för några omedelbara slutsatser om hur kommunerna här följt anvisningarna. Till det krävs det — och det gäller de flesta andra data rörande den anpassade studiegången — att den enskilde elevens svårigheter och problem lyfts fram.

Första året som reglerna om anpassad studiegång tillämpades ute i kommunerna var — som vi tidigare flera gånger erinrat om — läsåret 1978/79. I den utvärdering som länsskolnämnden i Kronobergs län då gjorde uppgavs det att det vanligaste svaret på frågan hur länge den anpassade studiegången beräknades pågå för respektive elev var "läsåret ut”. Detta var emellertid kanske inte så konstigt eftersom frågan ställdes och besvarades i maj månad och över hälften av eleverna gick i årskurs 9. Däremot var svaren angående de elever som hade flera år kvar i grundskolan intressantare. För 34 % av de elever som gick i årskurserna 7 och 8 ansåg man att anpassad studiegång skulle pågå ”tills vidare” och för 62 % beräknades anpassad studiegång pågå ”läsåret ut”.

När SÖ året därpå sammanställde länsskolnämndernas rapporter om den anpassade studiegången uppgavs att flertalet nämnder tagit upp hur länge den anpassade studiegången pågått eller skulle pågå. SÖ bedömde det emellertid inte meningsfullt att sammanställa dessa uppgifter eftersom frågorna både ställdes och redovisades på olika sätt. Några siffror nämndes emellertid. Från en nämnd rapporterades t. ex. att 44 % av eleverna med anpassad studiegång haft den i mer än 1 1/2 terminer. En annan nämnd uppgav att hälften av eleverna med anpassad studiegång haft den sedan läsårets början. Enligt SÖs bedömning kunde man av de olika uppgifterna i rapporterna bl. a. dra den slutsatsen att den som fått anpassad studiegång i allmänhet fortsatte med den läsåret ut. Återgång till klassundervisning bedömdes samstämmigt som svår. Om man undantog— skrev SÖ — den grupp elever som fick några veckors pryo som ett "andningshål", gällde detta särskilt för dem som hade del av sin anpassade studiegång förlagd till arbetsplats utanför skolan.

När SÖ sammanställde länsskolnämndernas rapporter rörande den anpassade studiegången vecka 13 läsåret 1980/81 gjordes ungefär samma konstateranden. SÖ uppgav att länsskolnämnderna i Jönköpings, Blekinge, Kristianstads, Malmöhus, Hallands, Göteborgs och Bohus, Västmanlands och Västernorrlands län redovisat att eleverna i genomsnitt haft anpassad studiegång i någon form under ca 20 veckor. SÖ betonade emellertid att denna siffra var mycket grovt skattad ”ur det rikhaltiga men disparata siffermaterialet avseende denna fråga”. Betecknande var snarare, enligt SÖ, den stora spridningen beroende på vilket slags anpassad studiegång den enskilde eleven fått. Om det bara varit fråga om timplanejämkningar hade tiden vanligen varit lång. Då fattades beslut vanligtvis i början av läsåret och ändrades sedan ej. För den grupp elever däremot där anpassad studiegång innebar praktiskt arbete var tiden vanligtvis kortare. SÖ hänvisade härvid framför allt till förhållandena i Kronobergs län.'

När länsskolnämnden i Stockholms län undersökte förhållandena rörande den anpassade studiegången i vecka 10 år 1980 togs endast uppgifter in om den beräknade varaktigheten av denna studiegång, inte om den faktiska. I praktiken innebar det att följande siffror för varaktigheten kan ha förlängts vid omprövningar efter mättillfället.

Tabell 7.4 Den beräknade varaktigheten av anpassad studiegång i Stockholms län, vecka 10, år 1980. Antal elever

1. 16—20 veckor 298 2. 11—15” 204 3. 21—25 " 111 4. 31 ” 95 5. 1— 5 " 31 6, 26—30 ” 26

7. 6—10 ” 23 Ej svar 66

Ovanför den streckade linjen befann sig alltså 72 % av eleverna med anpassad studiegång. Det innebar att 3 av 4 elever hade en anpassad studiegång som vid beslutstillfället beräknades vara i minst 2,5 månader och högst 6 månader. I sin utvärdering året därpå (vecka 13 år 1981) kunde länsskolnämnden konstatera att den genomsnittliga varaktigheten hade blivit något längre. Den uppgick nu till ca en termin. Det innebar, ansåg nämnden, att för många elever i årskurs 9 och för vissa elever i årskurs 8 syftade den anpassade studiegången mot andra mål än en återgång till skolan.

I Uppsala län gjordes på våren 1980 en motsvarande kartläggning. Stora skillnader från kommun till kommun redovisades därvid. I Uppsala kommun t. ex. — där de fiesta elever med anpassad studiegång fanns — hade 95 elever haft en anpassad studiegång som pågått mindre än tio veckor, 11 elever hade haft en anpassad studiegång på mindre än en termin, 8 elever en anpassad studiegång som varat precis en termin, 11 elever en anpassad studiegång på en termin men mindre än ett läsår och 3 elever en anpassad studiegång precis under ett läsår. Ingen elev hade haft anpassad studiegång längre tid än ett läsår. För hela länet såg siffrorna ut på följande sätt.

Tabell 7.5 Längden på den anpassade studiegången i Uppsala län. År 1980

Hela länet Antal elever fördelat efter stadie och åk L M 7 8 9 H Totalt

Mindre än 10 veckor 11 57 32 100 100 Mindre än 1 termin 3 1 15 5 20 21 1 termin 3 5 2 8 8 Mer än 1 termin

mindre än 1 läsår ] 5 6 12 12 1 läsår 12 12 12 Mer än 1 läsår 1 1 2

Vid länsskolnämndens utvärdering av den anpassade studiegången påföl- jande läsår gjordes inte någon ny undersökning av vilken längd studiegången haft. Däremot påpekade nämnden att återanpassning till klassen inte alltid visat sig vara en realistisk målsättning. För många elever i årskurs 9 hade målsättningen i stället fått bli — som en kommun i länet uppges ha sagt — ”att få dem att passa regelbunden tid, förhindra dem att ”gå och driva” samt ge dem basfärdigheter kombinerat med viss yrkesorientering”.

Länsskolnämnden i Västernorrlands län hävdade i sin utvärdering av den anpassade studiegången läsåret 1981/82 att längden på den anpassade studiegången successivt hade ökat. Av länets 124 elever med anpassad studiegång hade 90 elever minst en månads ”anpassningstid” och av dem 64 elever en tid som översteg fyra månader. Även från andra håll i landet redovisades långa tidsperioder under vilka studiegången varit anpassad för enskilda elever. Länsskolnämnden i Kristianstads län redovisade t. ex. följande siffror från läsåret 1981/82.

Tabell 7.6 Längden på den anpassade studiegången i Kristianstads län 1981/82

Omfattning i veckor Antal elever vecka 13 1—5 54 6—15 59 16—24 36 25— 79 Summa 228

Nämnden uppgav att uppgifter här saknades eller var ofullständiga för 54 elever, huvudsakligen från låg- och mellanstadiet. Dessa elever hade emellertid haft en anpassad studiegång inom skolan som i hög grad liknat den vanliga specialundervisningen. Tabellen visade — med de nämnda reserva- tionerna — att ca 30 % av eleverna med anpassad studiegång hade haft den under 25 veckor eller under längre tid läsåret 1981/82.

Om man går till några kommunala utvärderingar av den anpassade studiegången finner man där ofta redovisningar av svårigheter att för alla elever redan från början planera in en återgång till vanlig undervisning. Stockholms kommun uppgav t. ex. att många skolor under läsåren 1979/80 och 1980/81 satt in anpassad studiegång för att möta stor skoltrötthet och långa skolkperioder. Det var då ofta inte så lätt att planera en återgång till vanlig skolgång för eleven. Skolgång i vanlig klass planerades i alla fall läsåret 1981/82 för 77 av 90 aktuella elever i årskurserna 7 och 8.

7.8. Elevernas betyg

Enligt skolförordningen 6 kap. 11 5 kan rektor besluta att betyg inte skall bestämmas för en elev som varit frånvarande från undervisningen under en längre tid. Detta gäller även årskurs 9 och kan alltså medföra att elevens slutbetyg helt eller delvis saknar betyg från årskurs 9. Ett sådant slutbetyg ger inte grundskolkompetens och rätt att söka till gymnasial utbildning. Elev med sådant ofullständigt slutbetyg kan däremot senare komplettera betyget i kommunal vuxenutbildning.

För att de här reglerna inte skall drabba de elever som haft anpassad studiegång har särskilda bestämmelser utfärdats av SÖ. Bestämmelserna utfärdades ursprungligen för dem som haft jämkad studiegång eller särskild undervisning. De föreskriver att i stället för betyg från årskurs 9 skall elevens senaste betyg i ämnet tas in i Slutbetyget med angivande av den årskurs/ termin som betyget avser. Det är därjämte lämpligt. sägs det, att eleven samtidigt får ett av rektor utfärdat intyg som styrker att han i årskurs 9 haft anpassad studiegång. Enligt kungörelsen om grundskolans kompetensvärde har eleven därigenom möjlighet att söka vidare till gymnasieskolan inom ramen för den fria kvoten.

I det följande har vi sammanställt en del uppgifter om betygsättningen av de elever som haft anpassad studiegång. Vi har även tagit med en del uppgifter om hur pass vanligt det är att elever av någon annan anledning än

anpassad studiegång har ett ofullständigt grundskolbetyg. Avsnittet avslutas med några uppgifter som SÖ nyligen tagit fram i dessa hänseenden.

I I—Iocking och Verdiers undersökning från läsåret 1978/79 undersöktes dels betygsgenomsnittet för de elever i Tyresö kommun som haft anpassad studiegång, dels i vilken utsträckning de saknade betyg i något eller några ämnen. Uppgifterna ställdes mot vad som gällde för övriga elever i kommunen. I ämnena svenska, engelska och matematik hade eleverna med anpassad studiegång på högstadiet en betygsmedian på 2. För övriga elever i kommunen var motsvarande betygsmedian 3. Av följande uppställning framgåri vilken utsträckning eleverna helt saknade betyg i svenska, engelska och/eller matematik och i vilken utsträckning de fått femmor.

Tabell 7.7 Procentuell fördelning av betygen 0 (streck) och 5 i ämnena svenska, allmän engelska, särskild engelska, allmän matematik och särskild matematik för undersök- ningsgruppen och övriga högstadieelever i T kommun läsåret 1978/79. I procent

Ämnen Betyg Undersökningsgruppen Övriga elever

0 5 0 5 Svenska 19 1 0 4 Allmän kurs i engelska 27 2 0 4 Särskild kurs i engelska 12 0 0 6 Allmän kurs i matematik 22 1 0 3 Särskild kurs i matematik 22 0 0 7

Som framgår av tabellen saknade ungefär var femte elev som haft anpassad studiegång betyg i engelska, svenska eller matematik. Om man ser till betygsmedelvärdena för eleverna som gick i årskurs 9 vårterminen 1979 så hade nästan hälften av dem — under den anpassade studiegången — sänkt medelvärdet i svenska, engelska och matematik. Vid efterföljande intervjuer var det många elever och föräldrar som uppgav att de inte trodde att den anpassade studiegången ökat möjligheterna att komma in på gymnasiesko- lan. Det ofullständiga Slutbetyget uppfattade de flesta som en nackdel. De ansåg att de i princip var ”utspärrade” från vidare utbildning.

Länsskolnämnden i Kronobergs län visade i sin utvärdering av den anpassade studiegången läsåret 1978/79 att drygt 60 procent av de 149 elever som haft anpassad studiegång det nämnda läsåret på högstadiet saknade betyg i något eller några ämnen. Många elever hade dessutom s.k. asterisk-betyg i flera ämnen.

I SÖ:s sammanfattning av länsskolnämndsrapporterna från läsåret 1979/80 finns ingenting speciellt upptaget om betygsättningen. I motsvarande sammanfattning för läsåret 1980/81 togs frågan emellertid upp. SÖ konsta- terade att betygsättningen varierade bl.a. beroende på den anpassade studiegångens längd, utformning och omfattning. Som en sammanfattning av vad länsskolnämnderna här sagt lämnade SÖ följande översikt över gängse praxrs.

Eleven fick E extra prao-veckor enbart, alternativt rullande schema och erhöll då fullständigt betyg D viss undervisning i alla ämnen och erhöll då betyg i dessa ämnen + intyg om anpassad studiegång C viss undervisning i några/de flesta ämnen och erhöll då betyg i dessa ämnen samt betyg från tidigare årskurs i övriga + intyg om anpassad studiegång 3 viss undervisning i några ämnen och betyg i enbart dessa ämnen + intyg om anpassad studiegång :l avkortad kurs i vissa ämnen och erhöll då asterisk-betyg i dessa ämnen + intyg om anpassad studiegång 3 enbart prao under en termin eller mer och erhöll då ej betyg utan endast intyg om anpassad studiegång.

Intyget om den anpassade studiegången kunde innebära att omfattningen och inriktningen av studiegången styrktes eller att endast en anteckning gjordes på betyget. SÖ förklarade att det av vissa länsskolnämndsrapporter framgick att kommunerna inte alltid var klara över att betyg från tidigare årskurs — som ersättning för saknat betyg i årskurs 9 — inte gav grundskolk- ompetens utan att det för detta krävdes ett intyg om den anpassade studiegången. På de flesta skolor i landet syntes man emellertid, enligt SÖ, ha varit medveten om betygsproblematiken. I Blekinge län hade man t.ex. på vissa skolor försökt med s.k. rullande schema för prao just för att eleven skulle kunna erhålla ett fullständigt grundskolbetyg. Länsskolnämnden i Hallands län uppgav att en diskussion hade förts om betygsättningen för eleverna med anpassad studiegång på varje skola som tillfrågats i länet. I Älvsborgs län uppgav nämnden att målsättningen varit att elever med anpassad studiegång under sin skolperiod skulle erhålla undervisning i samtliga ämnen ”i betygsgrundande utsträckning”. Länsskolnämnden i Malmöhus län uppgav att alla elever med anpassad studiegång fick betyg i fem ämnen i årskurs 9. De hade alla varit ute på arbetsplats fyra dagar och haft en dag i skolan. Nämnden i Kopparbergs län förklarade slutligen att de elever som haft anpassad studiegång utanför skolan oftast fick betygi tre-fyra ämnen, svenska, matematik, engelska och samhällsorienterande ämnen.

Länsskolnämnden i Kristianstads län gjorde för läsåren 1979/80 och 1980/81 lite mer detaljerade kartläggningar av de här frågorna. Läsåret 1979/80 uppgav nämnden att 4,6 % av eleverna i årskurs 9 i länet hade anpassad studiegång i form av ”undervisning” på arbetsplats. Betygsgenom- snittet för dessa elever kartlades. Det sist satta fullständiga betyget togs som utgångspunkt. Resultatet visade att genomsnittet för detta betyg låg på 1,9 och att det i allmänhet hade satts vårterminen i årskurs 8. Länsskolnämnden konstaterade att det alltså varit de elever som haft de absolut lägsta betygen som ”rekryterats” till den anpassade studiegången — med praktik på arbetsplats. Med de här orden kommenterade länsskolnämnden uppgifter- na:

Man kan i sammanhanget ställa sig frågan om kunskapskraven inom skolan höjs när vi ”'anpasssar" de elever med de lägsta betygen utanför skolan? Om så är fallet vad händer med dem som då får de lägsta betygen? Behöver de då också "anpassas”

utanför skolan? Finns risken att nivån på undervisningen alltmer höjs och därmed fler som behöver anpassad studiegång?

Läsåret därpå tog nämnden in uppgifter om vilka betyg högstadieeleverna med anpassad studiegång fått i ämnena svenska, matematik och engelska. Följande sammanställning redovisades.

Medelbetyg Antal elever i sv, ma, eng med anpassad studiegång

0,5 — 1,5 29 1,6 — 2,5 66 2,6 — 3,5 18 3,6 — 4,5 5 4,5 - 5,0 _ Saknar betyg i ett

eller flera ämnen: 30 Asteriskbetyg: 30

Totalt 198

Tabellen upptog inte alla de 198 elever som haft anpassad studiegång och deras fördelning över betyg. Anledningen var att av resterande elever saknade 53 elever betyg i ett eller flera av ämnena och 30 elever hade asteriskbetyg. Endast nio procent av elevgruppen hade en genomsnittlig betygsstandard. 45 % hade en betygsstandard i betygsintervallet 0,5—2,5. En lika stor andel hade ofullständigt betyg.

I några kommuner och i några län har det, i samband med att den anpassade studiegången utvärderats, gjorts lite bredare undersökningar av grundskoleelevernas betyg. Länsskolnämnden i Norrbottens län gjorde t.ex. en undersökning av hur många elever som vårterminen 1981 hade ofullständig grundskolkompetens. Enligt betygskatalogerna var det sam- manlagt 233 elever som saknade sådan kompetens i sitt vårterminsbetyg i årskurs 9. Det var 5,4 % av samtliga elever i den avslutande årskursen. Sammanlagt 37 elever saknade därvid i sitt slutbetyg betyg i samtliga ämnen. Fyra elever hade betyg endast i ett enda ämne och 6 elever hade betyg i två ämnen. Inte mindre än 77 elever saknade emellertid betyg i två ämnen. Betyg i gymnastik/idrott saknades i 45 av de 77 fall där betyg saknades i endast ett ämne och i 16 fall av de 33 där betyg saknades i två ämnen.

Om man såg till läget i de olika kommunerna i länet fann man att i 10 av länets 14 kommuner hade mindre än 6 % av eleverna betygsbortfall. Haparanda låg högst med 12 %, följt av Jokkmokk med 10,8 % och Gällivare med 10,7 %. Beträffande könsfördelningen fann man att det var mer än dubbelt så många pojkar som flickor i gruppen med avsaknad av betyg, nämligen 248 pojkar och 85 flickor. I en av kommunerna— Gällivare rådde ett omvänt förhållande. Där var det 61 % flickor mot 38 % pojkar inom gruppen som saknade betyg.

Alla de här uppgifterna om ofullständigt slutbetyg skall alltså ställas mot

uppgiften att sammanlagt 65 elever i årskurs 9 hade anpassad studiegång under vecka 13 år 1981 i Norrbottens län. Totalt hade 104 elever anpassad studiegång i grundskolan i länet vid den nämnda tidpunkten.

I Västerbottens län gjordes en motsvarande undersökning läsåret 1981/82. Den visade att 55 elever slutat skolan med ofullständiga avgångsbetyg. För de flesta av dessa elever hade flera åtgärder vidtagits under högstadiet. Nästan 2/3 hade haft anpassad studiegång. Hälften hade haft samordnad specialun- dervisning regelbundet under minst ett år. Hälften av eleverna saknade betyg i endast ett ämne. Det var då främst idrott det var fråga om. Hos de elever som saknade betyg i 2—3 ämnen saknade ingen betyg i idrott.

I Halmstads kommun gjordes en undersökning av antalet elever i årskurs 9 som hade ofullständiga betyg vårterminen och höstterminen 1982. Vårter- minen 1982 lämnade 39 elever årskurs 9 med ofullständigt betyg. De utgjorde 3,5 % av samtliga elever i årskurs 9. Av de 39 eleverna hade 16 haft anpassad studiegång. Av de övriga 24 eleverna kunde 18 inte ges betyg på grund av för stor frånvaro, tre hade varit befriade från gymnastiken av läkare, en var handikappad, en var elev i särskild undervisningsgrupp och en gick i s.k. miljöklinik. 20 av de 39 eleverna saknade betyg i två eller flera ämnen. När motsvarande undersökning gjordes höstterminen 1982 var det 1,8 % av samtliga elever i årskurs 9 som hade ofullständiga betyg. Knappt hälften av eleverna hade haft anpassad studiegång.

Slutligen vill vi redovisa några siffror som SÖ nyligen tagit fram. I tabell 7.8 visar vi således hur stor andel av grundskolans årskurs 9-elever som förra våren inte fick betyg i ett eller flera ämnen.

Tabell 7.8 Elever som slutade grundskolans åk 9 1982 efter antal ämnen utan betyg. Procent Antal ämnen Pojkar Flickor Båda utan betyg könen 0 90,8 91,7 91,2 1 3,8 3,4 3,6 2 0,8 0,9 0,8 3 0,4 0,3 0,4 4 0,2 0,2 0,2 5 0,4 0,3 0,4 6 0,2 0,1 0,1 7 0,2 0,1 0,1 8 0,1 0,1 0,1 9 0,1 0,1 0,1 10 0,2 0,1 0,2 11 0,2 0,1 0,1 12 0,2 0,1 0,1 13 0,2 0,1 0,1 14 0,2 0,2 0,2 15 0,2 0,1 0,1 16 0,1 0,1 0,1 17 1,8 1,9 1,8 Summa 100 100 100

Av tabell 7.9 framgår hur stor andel av eleverna i årskurs 9 som vid den nämnda tidpunkten saknade betyg i resp. ämne. I de tunga ämnena svenska och matematik var det få som saknade betyg utöver de 1,8 procent som enligt tabell 7.8 saknade betyg i samtliga ämnen. I engelska saknade dock ca 3 procent av eleverna betyg. Andelarna utan betyg var ämne för ämne nästan densamma bland flickor som bland pojkar. För både flickor och pojkar var det ämnena barnkunskap och idrott som klart toppade listan över andel saknade betyg.

Tabell 7.9 Andel elever i åk 9 som saknade betyg i visst ämne vårterminen 1982. Särredovisning efter kön. Procent.

Ämne % av samtliga elever i årskurs 9 Flickor Pojkar Båda könen

Barnkunskap 4,4 5,2 4,8 Idrott 4,4 4,2 4,3 Kemi 3,5 3,8 3,7 Teckning 3,0 3,8 3,7 Fysik 3,5 3,7 3,6 Hemkunskap 3,3 3,9 3,6 Slöjd 3,4 3,7 3,6 Musik 3,3 3,8 3,5 Tillval 3,3 3,5 3,4 Biologi 3,1 3.5 3,3 Religionskunskap 3,1 3,3 3,2 Engelska 2,4 3,5 3,1 Historia 2,9 3,1 3,0 Geografi 2,9 3,0 3,0 Samhällskunskap 2,8 2,8 2,8 Svenska 2,4 2,3 2,3 Matematik 2.4 2,2 2,3

7.9. Elever med annat hemspråk än svenska

I det här avsnittet skall vi lyfta fram de uppgifter som finns om i vilken utsträckning elever med annat hemspråk än svenska får anpassad studiegång. Vi vill emellertid redan från början markera att uppgifterna är osäkra eftersom alla de fall där enbart timplaneförändringar görs för dessa barn lika väl kan redovisas som ”hemspråksundervisning" eller som ”studiehandled- ning”. Här är det uppenbart att praxis varierar från kommun till kommun. På ett håll kan anpassad studiegång alltså användas för att en invandrarelev skall få utrymme på timplanen för att läsa sitt hemspråk och för att få studiehandledning på sitt hemspråk i ett eller flera andra ämnen. På ett annat håll kan samma undervisning bedrivas enligt bestämmelserna i skolförord- ningen om hemspråk och studiehandledning — 5 kap. 10 a &. Enligt den bestämmelsen äger rektor rätt att bestämma att ett eller flera obligatoriska ämnen på timplanen får ersättas med undervisning i hemspråk och med

studiehandledning.

I SÖs sammanställning av länsskolnämndernas utvärdering av den anpassade studiegången läsåret 1979/80 nämndes ingenting om elever med annat hemspråk än svenska. I motsvarande sammanställning för vecka 13 läsåret 1980/81 fanns emellertid ett avsnitt som tog upp frågan. SÖ konstaterade att förekomsten av anpassad studiegång för elever med annat hemspråk än svenska inte nämnvärt skiljde sig från förekomsten hos övriga elever. Proportionellt sett var det emellertid något fler elever med annat hemspråk än svenska som hade anpassad studiegång på låg— och mellansta- diet. Möjliga anledningar till detta kunde enligt vissa länsskolnämnders uppfattning vara att hemspråksundervisning eller stödundervisning i svenska (numera undervisning i svenska som främmande språk) i några kommuner angetts som anpassad studiegång. Vad gällde könsfördelningen bland invandrarelever med anpassad studiegång redovisade de flesta län, enligt SÖ, fler pojkar än flickor. Könsfördelningen var emellertid här betydligt jämnare än för övriga elever med anpassad studiegång.

Länsskolnämnden i Stockholms län tog för vecka 13 år 1981 in ganska detaljerade uppgifter om hur många elever med anpassad studiegång som hade annat hemspråk än svenska. Följande uppgifter redovisades bl. a.

Hela länet Antal elever fi tur span rom pol grek arab ass ital övr Totalt %

27 10 7 6 5 5 5 2 2 9 78 8,2

Till gruppen hade länsskolnämnden räknat de som deltagit i hemspråks- undervisning och/eller studiehandledning. Drygt åtta procent av eleverna med anpassad studiegång vecka 13 år 1981 hade alltså deltagit i sådan undervisning. Samtidigt utgjorde eleverna med annat hemspråk än svenska i hela länet nästan elva procent av den totala elevpopulationen. Undersök- ningen tydde alltså på att de inte var överrepresenterade i anpassad studiegång.

Länsskolnämnden i Stockholms län kommenterade de här uppgifterna med att de elever med annat hemspråk än svenska som hade med enbart timplanejämkningar i en del kommuner inte ansetts höra till anpassad studiegång. Nämnden påpekade t. ex. att en kommun haft 26 invandrarele- ver som bytt ut ämnen som engelska, SO, NO och gymnastik mot undervisning i svenska som främmande språk och att denna jämkning varierat mellan 5 och 16 veckotimmar. Ingen av dessa elever hade emellertid inräknats bland dem med anpssad studiegång. Detsamma gällde 21 elever i en annan kommun där timplanejämkningen var föranledd av att eleverna ännu inte — på grund av sina Språksvårigheter — kunde ingå i vanlig klass. J ämkningarna skiftade efter individuella behov.

Stockholm är en mycket invandrartät kommun. Där har andelen invandrarbarn med anpassad studiegång successivt ökat. Läsåret 1978/79 var 10 % av eleverna i anpassad studiegång elever med annat hemspråk än svenska. Läsåret 1979/80 var motsvarande siffra 12 % samtidigt som den totala andelen elever med ett annat hemspråk än svenska i grundskolan var 13 %. Läsåret 1980/81 fanns det 16 % sådana elever i anpassad studiegång.

Den totala andelen elever med ett annat hemspråk än svenska i grundskolan i kommunen var då lika stor.

För att slutligen nämna hur det — i de här hänseendena — kunde se ut i en annan del av landet kan några uppgifter från länsskolnämnden i Norrbottens län återges. Där fanns det i vecka 13 år 1981 endast 16 elever med ett annat hemspråk än svenska som hade anpassad studiegång. De utgjorde 0,3 % av det totala antalet elever med annat hemspråk än svenska i länet. Av de 16 eleverna hänförde sig 13 till högstadiet, två till mellanstadiet och en till lågstadiet. Av högstadiets elever återfanns hälften eller närmare bestämt sju i Haparanda kommun. Enligt länsskolnämndens uppfattning har det inte varit språket som varit den primära och avgörande orsaken till placeringen i anpassad studiegång. I stället har det varit elevernas sociala situation. Språksvårigheterna har emellertid utgjort en förstärkande faktor.

7.11. Effekter på kunskaper

För att fastställa effekterna av ofullständigheter i grundskoleutbildningen på (de före detta) elevernas kunskaper och färdigheter i den vanliga meningen

skulle krävas noggranna och ingående studier av ett slag som inte har varit möjliga för oss att göra. Studierna måste självfallet vara noggranna men också ingående och bli komplicerade genom att de rimligen borde ske så att elevernas skolhistoria kunde klarläggas i avsikten att få veta vad som i realiteten orsakat eventuella brister och svagheter eller till äventyrs gjort att några större brister inte kunnat konstateras.

Vi skall i det följande redovisa vissa resultat från några studier där kunskapsfrågan får sin belysning. Vi vill emellertid inledningsvis markera den bakgrund mot vilken frågan om kunskapsmässiga effekter av ofullstän- dig grundskola måste ses. Ett motiv för att över huvud inrätta skolor i ett samhälle är att erbjuda möjligheter för barn och ungdomar att förvärva kunskaper och färdigheter som de behöver nu och i en framtid. Skolorna — och hela skolpolitiken — måste rimligen arbeta utifrån antagandet att nivån på kunskaper och färdigheter (och inte bara socialiseringseffekter som normer och attityder) står i proportion till den tid skolgången omfattar. Från den utgångspunkten måste ofullständig grundskola leda till brister både i absolut mening och kanske främst i förhållande till individens förutsättning- ar.

Samtidigt som detta låter sig sägas och accepteras som en grundläggande utgångspunkt kommer man inte att kunna finna ett otvetydigt samband mellan skolgång och kunskaper/färdigheter. Lärande, även av grundläggan- de kunskaper och färdigheter, sker i olika sammanhang och inte bara i skolan.

I uppföljningen av grundskoleavgångna med normalt skolslut 1978/79 ställde SCB i en brett upplagd enkät följande fråga:

Har Du i grundskolan lärt Dig vad Du behöver för Din nuvarande verksamhet när det gäller Läsa ..................................................................... Räkna ................................................................... Skriva ................................................................... Kunna engelska ........................................................... Känna till olika studie- och yrkesvägar efter grundskolan ...................... Känna till arbetslivet utanför skolan (t. ex. lönen i olika jobb, arbetslöshetsproblemi olika jobb) .............................................................

Ungdomarna kunde svara med ett av tre alternativ för varje delfråga: D Jag hade behövt bättre förberedelser D Det var bra som det var

3 Jag hade klarat mig med mindre förberedelser.

Svaret på denna fråga ger ingen upplysning om vad ungdomarna verkligen kan. Däremot kan vi få en uppfattning om deras upplevelse av sin förberedelse att klara av den verksamhet de f. n. ägnar sig åt. I redovisningen av hur ungdomarna svarat tar vi endast hänsyn till alternativet "Hade behövt bättre förberedelser” som uttryck för upplevelse av brist. Låt oss innan vi redovisar dessa uppgifter emellertid säga: Vi anser det minst sagt anmärk- ningsvärt att inte de ansvariga Skolmyndigheterna löpande redovisar vilka färdighetsnivåer och kunskaper de sämst ställda eleverna når.

151 Tabell 7.11 visar den procentuella andelen ungdomar med skolslut vid 152 olika tidpunkt som anser sig ha behövt bättre förberedelser.

Tabell 7.11 Andelen (i %) elever med olika tidpunkt för skolslut som säger sig ha behövt bättre förberedelser för sin nuvarande verksamhet

Läsa Räkna Skriva Kunna Känna Känna N eng. till stud till ar- o. yrkes- betslivet vägar Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P FI P Skolslut vt åk 9 6,5 7,8 19,7 20,8 6,2 11,7 21,6 21,1 53,1 41,2 72,9 60,2 51094 53 592 Skolslut under åk 9 14,0 21,7 30,3 20,5 18,7 27,3 36,4 29,1 74,0 43,5 66,3 43,0 674 766 Skolslut vt åk 8 eller tidigare 14,8 15,7 29,8 23,9 10,7 16,3 33,8 29,1 50,8 45,9 49,5 51,8 589 731 155 Mest påfallande i tabellen är att behovet av att känna till mer om studie- 156 och yrkesvägar samt arbetslivet är större än behovet av ytterligare kunskap i 157 att läsa, räkna, skriva och kunna engelska. Detta gäller oavsett vilken grupp 158 med olika tidpunkt för skolslut man tillhör. Beträffande att känna till 159 arbetslivet uttrycker ungdomar som slutat grundskolan vid normal tidpunkt 160 starkare behov av bättre förberedelse. I fråga om att läsa, räkna, skriva och 161 kunna engelska visar tabellen att ungdomar med ofullständig skolgång (med

Tabell 7.12 Andelen elever (i %) i grupper med olika tidpunkt för skolslut och anpassad resp. icke anpassad studiegång (A) sista året i grundskolan som säger sig ha behövt bättre förberedelse för sin nuvarande verksamhet. Flickor/pojkar

Läsa Räkna Skriva

Ej/A Ej/A Ej/A Ej/A Ej/A Ej/A HP HP HP HP FIP FlP

6,1 16,7 16,7 9,6 19,4 27,0 20,4 25,5 5,7 19,2 11,4 17,2

(A) (B) 8,5 10,0 34,5 7,5 34,8 18,5 17,8 21,2 14,7 13,7 22,0 23,7 (C) 13,7 7,4 34,6 7,0 30,6 22,1 45,5 16,3 6,6 7,4 25,6 14,0

Kunna eng. Känna till stud Känna till arbets—

och yrk-vägar livet

Ej/A Ej/A Ej/A Ej/A Ej/A Ej/A

Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P (A) 21,4 27,9 21,1 20,3 52,9 52,5 41,8 42,4 73,3 65,1 61,8 40,5 (B) 28,6 46,4 42,6 15,0 74,9 68,8 56,9 31,3 75,5 51,2 51,4 36,3 (C) 37,8 28,4 21,9 31,4 44,4 49,8 32,9 49,8 55,6 36,8 38,2 56,8

(A) = Skolslut vt åk 9 (B) = —,,— under åk 9 (C) = —”— åk 8 el tidig.

hänsyn till skolslut) oftare än ungdomar som fullföljt grundskolan skulle behöva vara bättre förberedda. Skillnaderna är inte dramatiska men uttrycker en klar tendens.

Det vore möjligt att visa en motsvarande tabell där tidpunkt för skolslut har bytts ut mot anpassad studiegång resp. icke-anpassad studiegång. Vi väljer emellertid att redovisa fördelningen av svaren i dessa grupper med hänsyn också till när de lämnat grundskolan.

Eftersom totalgruppen med anpassning i form av enbart jämkning i timplanen relativt sett är så liten blir undergrupperna så små att några slutsatser inte kan dras. Vi redovisar därför i tabell 7.12 endast ungdomar som inte haft anpassad studiegång och de som haft det med viss tid förlagd till arbetsplats.

Den övergripande kommentaren till tabell 7.12 blir att tidpunkten för när man avslutade grundskolan ger kraftigare och tydligare utslag än om man haft eller icke haft anpassad studiegång. Inom den ramen finns emellertid vissa skillnader som förtjänar nämnas.

Om man först ser till ”känna till studie- och yrkesvägar och arbetslivet” är bilden oklar för pojkarna medan en tendens (fem fall av sex) finns att de flickor som inte haft anpassad studiegång uttrycker ett starkare behov av förberedelse på dessa områden. I fråga om övriga områden, läsa, räkna, skriva och kunna engelska, visar tabellen att flickor som slutat grundskolan efter åk 9 och haft anpassad studiegång uttrycker ett behov av att vara bättre förberedda för nuvarande verksamhet. För pojkarna är bilden oklar, vilket också gäller för både pojkar och flickor i gruppen som slutat under åk 9 (men före vårterminens slut). Inom den grupp ungdomar som slutat i åk 8 eller tidigare finns för båda könen en tendens att de som inte haft anpassad studiegång oftare markerar behovet av bättre förberedelse. (Dessa resone— mang vilar på bräckligt underlag till följd av litet antal elever i vissa grupper).

Den fråga ur SCB:s enkät vi här tagit upp gällde förberedelse för nuvarande verksamhet. Detta bör naturligtvis beaktas i bearbetningen, vilket kan ske om vi relaterar behovet av bättre förberedelse till elevernas svar på följande fråga:

Vad gjorde Du huvudsakligen veckan 17—23 mars 1980?

1. Studerade (praktik som ingår i utbildningen räknas som studier)

2. Förvärvsarbetade (arbetade med lön) (även arbete i familjeföretag och familjejordbruk)

3. Hade förvärvsarbete, men var tillfälligt frånvarande från arbetet (t.ex. sjukdom, semester)

4. Var arbetssökande (dvs. sökte arbete eller väntade svar från t.ex. arbetsgivare jag sökt arbete hos)

5. Arbetade i eget hushåll. Skötte egna barn

6. Annat, ange vad

Sätt bara kryss för det riktigaste alternativet för Dig

Tabell 7.13 Andelen elever (i %) i grupper med olika tidpunkt för grundskolebeslut och med olika sysselsättning i mars 1980 som anser sig ha behövt bättre förberedelse för nuvarande verksamhet. Flickor/pojkar.

Läsa Räkna

Stud. Förv. arb Arb. sok Stud. Förv. arb Arb. sök

Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P (A) 5,9 7,7 8,7 7,5 12,1 8,8 19,6 22,1 18,8 16,6 21,6 12,5 (B) 33,0 15,7 6,8 17,9 13,8 36,4 52,6 8,0 20,8 14,8 41,4 50.0 (C) 48,2 28,5 11,2 16,7 — — 74,1 28,6 14,3 22,6 — —

Skriva

Stud. Förv. arb. Arb. sök. Stud. Förv. arb. Arb. sök

Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P (A) 5,8 11,5 7,8 13,0 4,6 5,9 20,6 21,4 25,3 19,7 18,5 23,9 (B) 37,1 15,7 13,5 28,4 13,8 36,4 23,6 51,6 28,0 30,5 72,4 — (C) 48,2 28,5 11,2 15,7 — — 25,9 28,5 35,4 31,4 — —

Känna till olika stud o yrkes- Känna till arbetslivet utanför vägar efter grsk skolan

Stud Förv. arb Arb. sok Stud. Förv. arb Arb. sök.

Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P Fl P (A) 53,6 42,1 48,6 38,8 67,5 38,9 73,5 62,6 70,2 51,4 76,0 54,8 (B) 66,2 25,4 74,6 48,4 86,2 53,5 41,7 15,7 75,1 49,5 74,3 58,3 (C) 74,1 46,5 46,6 37,3 — — 51,8 85,3 36,5 42,1 — — (A) = skolslut vt åk 9 (B) = — — under åk 9 (C) = — — åk 8 el tidigare.

I vår bearbetning har vi endast ägnat uppmärksamheten åt dem som svarat med alternativen 1, 2 eller 4. I tabell 7.13 har vi för varje kunskaps/ färdighetsområde redovisat svarsfrekvenser för grupper med olika sysselsätt- ning veckan 17-23 mars 1980 och med hänsyn till när de slutat grundsko- lan.

Först skall konstateras — än en gång — att antalet individer bakom vissa procenttal är så litet att slutsatserna blir mycket osäkra. Det gäller studerande och arbetssökande i kategori B och C. — Om vi först ser till de traditionella skolämnena finns en viss tendens -i denna mera detaljerade framställning - att ”Räkna” och ”Kunna engelska” ligger något högre än ”Läsa” och ”skriva”. Med uppmärksamheten fortfarande riktad mot dessa ämnen finner man inom ämnen att de ungdomar som slutat med vårterminen i åk 9 uttrycker ett behov av bättre förberedelse med samma frekvens oavsett om de studerar, förvärvsarbetar eller söker arbete. Motsvarande gäller inte för dem som avbrutit från skolgången men ett mönster finns för flickorna att de som studerar oftare uttrycker brister i förberedelserna än övriga två

grupper. Det omvända gäller emellertid för ”kunna engelska”. Bland pojkarna tycks mönstret vara det omvända.

Det tydligaste mönstret i tabellerna visar att ungdomar med för tidiga skolslut oftare än majoriteten uttrycker behov av bättre förberedelse. Detta gäller i synnerhet bland dem som studerar och alldeles särskilt flickor.

I fråga om att känna till studie- och yrkesvägar efter grundskolan är bilden så oenhetlig att den undandrar sig kommentarer. Detsamma gäller "känna till arbetslivet”.

. %;. . : - -. ,, .”.......,.1L . . l '. '.'] l. _. j . . . . ... . . ,,._ . SJ.". ," . . ', ti _. ( | ' " ' E | .. ». _ . '- | ., .. _ . "_ — f... ' ',. _ _ ; , .. ,” 1. .r:, :"._11 . ll ': . .. L ,. . i” -.— . .,.- . v . | | _ *I . . .'

. ' _.u. _ ' 'n'-' " ' . _ ,. . — , .,11 ' | _ | _ J * 11, :| || . , . . |. - , l- .. . ,” H...—: . 1II *I ... , .

8. Ungdomarna sedan de slutat skolan — vad händer?

8.1. Inledning

I det här avsnittet redogör vi för vad som händer de ungdomar som lämnar grundskolan med någon form av ofullständighet i sin utbildning. Har de gått direkt ut i yrkeslivet? Är de — eller har de varit — arbetslösa? Går de i gymnasieskolan? Kommunal vuxenutbildning? etc. Vi börjar med att redogöra för den officiella statistik som här finns. Därefter återvänder vi än en gång till SÖ:s undersökning ”Ofullständig grundskoleutbildning”. Denna gång för att få ett lite vidare perspektiv på hur utvecklingen gått i denna fråga under 1970-talet. Slutligen redogör vi i korthet för en uppföljningsundersök- ning som gjordes i Kronobergs län under läsåret 1980/81 och som avsåg elever som haft anpassad studiegång två år tidigare. I avsnitt 8.5 sammanfattar vi våra erfarenheter.

Vi har med avsikt inte velat kalla det här avsnittet för ”Konsekvenser av ofullständig grundskoleutbildning” el.dyl. Skälet härtill är naturligtvis att det är svårt — om ens möjligt — att avgöra vad som egentligen är konsekvenser just av ofullständig grundskoleutbildning. Om vi t.ex. finner att elever som haft anpassad studiegång oftare är arbetslösa än andra ungdomar då kan man tycka att det är ett rimligt tecken på ett orsakssamband. Det kan emellertid lika väl vara så att anpassad studiegång och arbetslöshet har samma orsak.

När vi i det följande belyser situationen för elever med ofullständig grundskoleutbildning sedan de lämnat skolan sker det alltså i medvetandet om att vi svårligen kan göra vår framställningi ”orsakstermer". Däremot kan vi belysa ungdomarnas situation oavsett orsakerna och jämföra dem med ungdomar som haft en mera normal skolgång. Även detta menar vi vara av betydelse för att kunna analysera skolans sätt att verka och i sinom tid överväga åtgärder.

8.2. Statistisk information

I SCB:s uppföljning våren 1980 av elever som normalt skulle ha slutat skolan våren 1979 ingick en fråga om vad ungdomarna gjorde den vecka i mars 1980 då de besvarade enkäten (se kap. 3). Tabell 8.1 visar hur svaren fördelar sig med hänsyn till skolslut. Vi använder endast två kategorier i det avseen- det.

Tabell 8.1 Sysselsättning i mars 1980 bland ungdomar som skulle ha slutat i grundskolan våren 1979

Norm. skolslut Slutat i förtid

Fl P Fl P Studerande 80,5 77,4 17,7 19,8 Förv. arb. 16,4 20,9 59,9 59,3 Arb. sökande 2,0 1,4 12,5 19.2 Arb. i eget hush. 1,2 0,3 9,8 (31,7)

aN=26

Ungdomar som slutat skolan vid normal tidpunkt studerar oftare än de som avbrutit. I fråga om förvärvsarbete är proportionerna omvända. Det var, som synes, betydligt vanligare att ungdomar som avbrutit förvärvsarbe- tade eller sökte arbete.

Samma mönster som i tabell 8.1 framstår om man i stället för skolslut för in om ungdomarna haft eller ej haft anpassad studiegång.

Tabell 8.2 Sysselsättning i mars 1980 bland elever som haft eller ej haft anpassad studiegång i åk 9

Ej haft anpassad Haft anpassad

studiegång studiegång

Fl P Fl P Studerande 82,6 80,9 30,8 32,5 Förv. arb. 14,6 18,0 53,4 55,4 Arb. sökande 1,7 0,2 5,4 1,1 Arb. i eget hush. 1,1 0,2 5,4 1,1

Summa 100 100 100 100

Även om mönstret här går igen från tabell 8.1 så är ändå resp. andelar något olika. Det är t.ex. betydligt större andel elever som studerar ett år senare bland de elever som haft anpassad studiegång än bland de elever som avbrutit. Vidare är andelen arbetssökande mindre bland de elever som haft anpassad studiegång än bland elever som avbrutit.

I SCB:s uppföljning ingick också en fråga om arbetslöshet: Har Du vari arbetslös någon gång sedan Du slutade grundskolan? I förhållande till skolslut framgår svaren av följande diagram. (SCB U 198216 5. 21).

()

Slutar Slutar Slutat Slutar åk 9 vt åk 9 vt under efter åk 8 1979 1978 terminen eller läsåret tidigare 1978/79

Elever som slutat i förtid/avbrutit har oftare varit arbetslösa än elever med normalt skolslut. Ju tidigare de avslutat sin skolgång, desto större erfarenhet har de av arbetslöshet. Samma tendens framgår om man i stället för tidpunkt för skolslut sätter in ”Anpassad studiegång” — ”Ej anpassad studiegång”. Se diagram 812.

%

50

40 Kvinnor

30

20

10

Ej anpassad studiegång

Anpassad studiegång

Den lägre andelen arbetslösa bland de ungdomar som haft anpassad studiegång kan dels förklaras med hänsyn till tidsfaktorn enligt ovan och dels av att i anpassad studiegång ryms också måttliga jämkningar som gör gruppen mera lika gruppen som ej haft anpassad studiegång.

SCB:s uppföljning av ungdomar med normalt skolslut våren 1980 med särskild inriktning på dem som inte fortsatt gymnasieskolan på hösten ger vissa indikationer av det slag som vi tar upp i detta avsnitt. SCB gör i sin rapporteringl en uppdelning av undersökningsgruppen i fullföljd resp. icke-fullföljd grundskola och finner då att andelen elever som haft anpassad

Diagram 8.1 Iö-åringar 1979. Andel någon gång arbetslös sedan grund- skolan för resp. kön och grundskoleslut

Diagram 8.2 Iö-åringar 1979. Andelen någon gång arbetslös sedan grundskolan för resp. kön och efter förekomst av anpassad studiegång

' Efter Grundskolan — Vad händer om man inte går vidare till gym- nasieskolan? SCB I uk. Oktober 1982. Prelimi- närrapport.

studiegång är ca fyra gånger större i gruppen icke fullföljare både bland flickor och pojkar. Diagrammet nedan visar andelar som haft anpassad studiegång men också storleken på grupperna.

Fullföljd grundskola vt 1980

10940 pojkar 9796 flickor

Ej fullföljd grundskola

Diagram 8.3 Ej gymna- sieskoleintagna Iå-åring- ar 1980. Andelar med anpassad studiegång, senaste året i grundsko— lan för pojkar resp. flick- or med fullföljd resp. ej fullföljd grundskola. Procentl

1 054 pojkar 1 033 flickor

Anpassad/jämkad studiegång . Övriga

Enkäten till uppföljningsgruppen besvarades under veckan 2-28 mars 1982 — varvid ungdomarna ombads uppge huvudsaklig sysselsättning under samma vecka. Diagram 8.4 visar fördelningen av svaren uppdelade på fyra kategorier.

Frekvensen studerande är olika i grupperna så till vida att fler flickor än pojkar studerar i gruppen fullföljare medan det omvända gäller för dem som ej fullföljt grundskolan. Den i sammanhanget mest intressanta uppgiften gäller andelen arbetssökande som är mer än dubbelt så stor för den senare gruppen både bland flickor och pojkar. Ungefär en femtedel bland icke-fullföljarna var arbetssökande, dvs. arbetslösa.

Ungdomarna fick även besvara en fråga om de varit arbetslösa någon gång sedan de slutade skolan och fram till mars 1982. Svaren på frågan visar att den mest utsatta gruppen här är flickor som inte fullföljt grundskolan. Bland dem har 28 procent varit arbetslösa fyra gånger eller mera under den aktuella tvåårsperioden. Att icke-fullföljare varit oftare arbetslösa än fullföljare skall naturligtvis också ses mot bakgrund av att de förra har haft längre tid på sig att vara utan arbete. Diagram 8.5 visar SCB:s resultat.

Fullföljd grundskola vt 1980

10940 pojkar 9 796 flickor

Ej fullföljd grundskola

Diagram 8.4 Ej gymna- sieskoleintagna Iö-åring- ar 1980. Fördelning efter huvudsaklig verksamhet

1054 pOjkar 1 033 flickor 22-28 mars 1982 för poj- kar resp. flickor med Arbete fullföljd eller ej fullföljd Studier grundskola. Procent! Arbetslös

Annat

lA. a. s. 15.

10940 pojkar

Ej fullföljd grundskola

,'1 F” Diagram 8.5 Ej gymna- |/ | sieskoleintagna 16-åring- 1 l ar 1980. Antal arbets-

xx | löshetstillfällen bland

*J dem som varit arbetslösa 1054 pojkar 1033 flickor sedan grundskoleslutet för flickor resp. pojkar med fullföljd resp. ej fullföljd grundskola. Procentl

Arbetslös 1 gång Arbetslös 2—3 gånger . Arbetslös 4 eller fler gånger

7- Ofullständig Grundsko— leutbildning. Verksam— het efter grundskolan. Skolöverstyrelsen. Gu- nilla Arvidsson. Rapport P 1 19775 Stockholm 1977)

8.3. SÖ:s rapport ”Ofullständig grundskoleutbildning — 1977”

Som tidigare framgått gjorde SÖ en uppföljning av de ungdomar som normalt skulle slutat grundskolan med utgången av läsåret 1974/75 och som i något avseende haft ofullständig grundskoleutbildning. Vi har också pekat på att det stora bortfallet av svarande ger ett osäkert underlag för slutsatser. Om vi dessutom i SÖ-materialet studerar ungdomarnas situation t. ex. på arbetsmarknaden under tiden fram till våren 1976 måste vi vara klara över att de siffror som kommer fram bär några år på nacken. Med båda dessa reservationer i minnet väljer vi ändå att presentera några resultat från SÖ-rapporten "Verksamhet efter grundskolan”Z inte minst av det skälet att data i denna ger möjligheter till jämförelser mellan grupper med skilda slag av ofullständighet i sin grundskoleutbildning.

Undersökningsgruppen bestod av f. d. elever, som fått en i olika avseenden ofullständig grundskoleutbildning beskriven i nedanstående "undersökningskategorier”':

1. Skolgångsbefriade (enligt Skollagen 36 å andra stycket) och avbröt studierna i och med utgången av åk 8. 1974 eller under läsåret 1974/75 i åk 9.

2. Upphörd skolplikt (enligt Skollagen 30 å andra stycket) och avbröt studierna i och med utgången av åk 8, 1974 eller under läsåret 1974/75 i åk 9.

3. Total frånvaro utan giltigt förfall (skolk) fr. o. m. mars månad 1975 i åk 9 eller längre.

4. Saknade betyg i ett eller flera ämnen i sitt slutbetyg från åk 9, 1975 på grund av stor frånvaro utan giltigt förfall (skolk).

5. Särskild undervisning av psykiska skäl (enligt Skolförordningen 5 kap. 45—49 åå) under läsåret 1974/75 i åk 9.

6. Jämkad studiegångläsåret 1974/75 i åk9 (enligt Lgr 69 anm. 12 till timplan 5 s. 122).

Av tabell 8.3 framgår det totala antalet elever i undersökningen inom resp. kategori samt antalet ungdomar som intervjuats. Summan av antalet elever i

Tabell 8.3 Totalt antal ungdomar i undersökningsgruppen och antal intervjuade inom resp. kategori

Kategori Antal ungdomar i Därav antal undersökningen inervjuade

Skolbefriade 655 407 Upphörd skolplikt 508 272 Totalskolkare 176 86 Ämnesskolkare 962 570 Särsk. underv. av

psyk. skäl 622 412 Jämkad studiegång 2 133 1 376

Totalt 4 206 2 598

de olika kategorierna översteg det totala antalet individer i undersökningen på grund av att en individ kunde tillhöra mer än en kategori. Rapporten behandlade ungdomarnas erfarenheter efter skolan och byggde enbart på information från de ungdomar som intervjuats.

Av rapporten framgår att var fjärde av de intervjuade ungdomarna varit arbetslös i minst en månad fram till mars 1976. Svaren på frågan om ungdomarna varit arbetslösa någon gång sedan de slutat skolan kan beskrivas i följande diagram.

10 20 30 40 50 60 70 0 /o

El Totalt

Kvinnor : :o !

Totalskolkare

% Ämnesskolkare 5 .. . .. %, Sarskild underv. av psyk. skal C ; Upphörd skolplikt :o £ Skolbefriade Diagram 8:6 Andel som 2 _j 4 ., varit arbetslösa någon :) .-: Jämkad studiegang gång

Totalt har ca 45 procent av ungdomarna varit arbetslösa någon gång med f1era flickor än pojkar. Detta torde vara 3 a 4 gånger fler än vad vi skulle funnit för gruppen som slutade grundskolan vid normal tid och utan ofullständigheteri sin skolbild. Arbetslösheten (mätt på detta sätt) varierade mellan de olika undersökningskategorierna. Den minsta kategorien — total- skolkarna— hade den största andelen. Av dem hade 70 procent varit arbetslösa någon gång under perioden skolslut — mars 1976. Även ämnes- skolkarna hade en högre siffra än övriga, dock inte högre än den som fanns för Hickorna i undersökningsgruppen. Lägst låg ungdomar som blivit skolgångsbefriade eller som haft jämkad studiegång i årskurs 9.

Till ungdomarna ställdes frågan om de någon gång sökt till gymnasiesko- lan. Under den period som avsågs förelåg tre ansökningstillfällen. I tabell 8.4 framgår andelen av undersökningsgruppensom sökt till och som påbörjat studier i gymnaieskolan. Med jämförelsegrupp avses årskullen elever som lämnade grundskolan våren 1974.

Tabell 8.4 Andel av undersökningsgruppen och jämförelsegruppen, som sökt resp. påbörjat studier i gymnasieskolan. Procent

Undersökningsgruppen Jämförelsegruppen

Pojkar Flickor Totalt Pojkar Flickor Totalt

Sökte till

gymnasieskolan 45 34 41 86 86 86 Började i

gymnasieskolan 28 16 24 74 69 72

Betydande skillnader fanns mellan undersökningsgruppen och jämförel- segruppen och även mellan flickor och pojkar. Inom undersökningsgruppen blev utfallet för de olika kategorierna enligt diagram 8.7

De största grupperna, Jämkad studiegång och Ämnesskolkare, har de största andelarna som sökt till gymnasieskola. Totalskolkare är den minsta gruppen och ligger lägst. Skillnaderna mellan grupperna är på det hela taget

Diagram 8:7 Andel ung- domar inom resp. kate— gori som sökt/påbörjat studier i gymnasieskolan. (%).

%

100 Sökt till Börjat & gymnasie- gymnasie- skolan skolan 90

Jämkad Ämnes- Särskild Upphörd Skolbe- Total- Undersök- En hel studie- skolkare underv. skolplikt friade skolkare ningsgrup- åk 9 gång av psyk. pen totalt

skäl

mindre i fråga om ”börjat i gymnasieskolan”. Om elever med jämkad studiegång säger rapporten följande:3

Den högsta andelen sökande återfanns bland elever med jämkad studiegång (51 %). Denna sökandefrekvens torde delvis förklaras av att jämkning av studiegång ger behörighet för tillträde till gymnasieskolan. Sådan behörighet har även de elever som haft särskild undervisning av psykiska skäl. Trots detta var sökandeintresset betydligt lägre bland dessa elever jämfört med elever med jämkad studiegång. Nästan 40 % av hela undersökningsgruppen består av elever som deltar i undersökningen av endast den orsaken att de har jämkad studiegång och dessa är till ca tre fjärdedelar pojkar. Detta förklarar delvis skillnaderna i sökandeintresset mellan pojkar och flickor i undersökningen.

Till detta kan också läggas att jämkad studiegång i många fall utgör en föga ingripande åtgärd som inte behöver vara orsakad av stora svårigheter hos eleven.

En sammanfattning av redovisningen så långt kan man erhålla ur följande tabell 8.5 som visar verksamheten bland ungdomarna i undersökningsgrup- pen och den tidigare definierade jämförelsegruppen under veckan 15—21 mars 1976.

Tabell 8.5 Verksamhet vid undersökningstillfället för undersökningsgruppen och samtliga som slutade åk 9 1974. Procent.

Verksamhet Undersökningsgruppen De som slutade __— åk 9 1974 Pojkar Flickor Tot Tot Arbetade 62 58 61 26 Hjälpte till i familje- jordbruk/-företag 4 1 3 1 Studerande 23 16 20 68 Var arbetssökande 7 11 9 2 Arbetslös och sökte ej heller arbete 2 3 2 Arbetade i föräldrahemmet 1 3 , 2 Arbetade i eget hem — 1 — — Arbetade i eget hem/

och skötte eget barn — Långvarigt sjuk 1 Väntade barn — Vistades utomlands —

ur...—.a l

Annat - — 3 Totalt 100 100 100 100 Totalt antal 1 645 909 2 563 88 802

- uppgift saknas

SÖ-rapporten (s. 12) kommenterar tabellen sålunda.

Majoriteten av ungdomarna i undersökningsgruppen hade ett arbete (61%). Dessutom var 3 % sysselsatta i familjejordbruk eller familjeföretag. En femtedel 3A.a Sid. 9

studerade vid mättillfället och 11 % var arbetslösa. De flesta arbetslösa sökte arbete, men ett sextiotal ungdomar (2 %) gjorde inget försök att få något arbete.

Bland flickorna i undersökningsgruppen var det mindre vanligt än bland pojkarna att såväl arbeta som studera. De var däremot i högre grad arbetslösa och sysselsatta i eget hem eller i föräldrahemmet.

Vid en jämförelse mellan undersökningsgruppen och en hel årskurs 9 framträder naturligt nog stora skillnader beträffande verksamheten.

Det förekommer dock vissa skillnader inom undersökningsgruppen. Förut- om de skillnader mellan flickornas och pojkarnas situation, som tidigare belysts skiljer sig också situationen mellan de olika kategorierna. Av tabell 8.6 framgår exempelvis att studier var tre gånger så vanligt bland elever som haft jämkad studiegång jämfört med totalskolkarna (25 % resp. 8 %). Att ha ett arbete var däremot minst vanligt bland skolkarna och de elever som haft jämkad studiegång. Arbetslösheten var dubbelt så hög bland skolkarna som bland elever med jämkad studiegång (17 % resp. 8 %).

Tabell 8.6 Fördelning på verksamhet under mätveckan inom resp. kategori (pro- cent)

Undersök- Förvärvs- Studier Arbets- Arbetslösa Annan Totalt nings- arbete sökande men ej verk- kategori arbetssök. samhet Skol-

befriade 68 13 9 2 8 100 Upphörd

skolplikt 70 13 8 2 7 100 Total-

skolkare 64 8 13 6 9 100 Ämnes-

skolkare 61 17 13 3 6 100 Särskild

undervisn. av psykiska skäl 67 14 1 l 2 6 100 Jämkad

studiegång 63 25 6 2 4 100

Totalt 64 20 9 2 5 100

Inom undersökningsgruppen var det dubbelt så vanligt bland barn till universitetsutbildade föräldrar att studera jämfört med barn till föräldrar utan utbildning utöver folkskola. Andelen förvärvsarbetande och arbetslösa var högst bland dessa ungdomar med lågutbildade föräldrar.

Ju lägre medelbetyg man hade i sitt slutbetyg i grundskolan, desto vanligare var det att arbeta. Det omvända gällde för studier. Arbetslösheten var störst bland de elever som hade låga betyg.

Av de ca 2 600 ungdomar som intervjuats i undersökningen var det 410 eller 16 % , som vid undersökningstillfället varken studerade eller hade något förvärvsarbete (se tabell 8.6). I jämförelsegruppen befann sig endast 5 % i motsvarande situation ett år efter avslutad grundskola. Av de 16 procenten i undersökningsgruppen var mer än hälften arbetslösa och sökte arbete, 2 %

var arbetslösa, men försökte inte få något arbete. De övriga fem procenten arbetade huvudsakligen i föräldramemmet eller i eget hem.

Var fjärde flicka i undersökningsgruppen tillhörde den grupp som varken studerade eller förvärvsarbetade, medan var nionde pojke hörde dit. Skillnaden mellan könen i detta avseende bestod framför allt i att flickorna i större utsträckning än pojkarna var arbetslösa (14 % resp. 9 %) samt att en del Hickor (4 %) var hemma och tog hand om egna barn.

Risken att hamna utanför såväl studier som arbete sammanhänger i hög grad med vilken undersökningskategori man tillhörde, dvs. i vilket hänse- ende grundskoleutbildningen var ofullständig. Det framgår av nedanstående tablå. Den kategori som ”klarade sig bäst” var elever med jämkad studiegång. Vanligast att hamna i denna situation var det för skolkare.

Andel varken studerande eller förvärvsarbetande. Procent.

Total- Ämnes- Särsk. und. av Skol- Upph. skol- Jämkad studie- Totalt skolkare skolkare psyk. skäl befriade plikt gång 28 22 19 19 17 16

8.4. En uppföljningsundersökning i Kronobergs län

Länsskolnämnden i Kronobergs län var tidigt ute med en utvärdering av hur reglerna om anpassad studiegång tillämpats i länet. Redan för läsåret 1978/79 — dvs. första året reglerna kunde tillämpas — gjordes en utvärdering. Nämndens sätt att närma sig området — de uppgifter som efterfrågades, de intervjuer som gjordes etc. — blev senare på sätt och vis mönsterbildande för många andra utvärderingar av den anpassade studiegången. I ett hänseende kom emellertid nämndens arbete med dessa frågor att bevara en egen profil: Nämnden gjorde en uppföljning av hur det gått för de elever som läsåret 1978/79 haft anpassad studiegång.4

Undersökningen utgjordes dels av en uppföljning av alla elever som haft anpassad studiegång under veckorna 17 och 18 år 1979, dels av en intervjuundersökning med ett urval av 25 elever. Undersökningen genom— fördes under hösten 1980 och våren 1981.

Uppföljningen av de 132 elever som slutat grundskolan genomfördes genom frågor till berörda syo-funktionärer. Resultaten visade att 57 % av eleverna hade ett arbete och att 30 % gick på gymnasieskola eller annan utbildning. 2 % angavs vara arbetslösa och för 11 % saknades uppgifter.

De f1esta eleverna hade fått anpassad studiegång under årskurs 9 och studiegången hade vanligen varat resten av läsåret. Av de elever som fått anpassad studiegång i årskurs 7 eller 8 var det endast en av fem som återgått till att helt följa normal timplan. En genomgång av elevernas betyg hade visat att drygt 60 % saknat betyg i något eller några ämnen.

Tjugofem elever födda år 1963 intervjuades i uppföljningsundersökning- en. Sammantaget kan sägas att ungdomarna nu såg skolan som ett passerat stadium. De reflekterade inte nämnvärt över sin skolgång, men flertalet ansåg att deras problem ”med skolan” börjat på högstadiet. Nästan samtliga

4 Anpassad studiegång i Kronobergs län 1978/ 79. Uppföljningsunder- sökning 1980/81, Jacob- son, Nordman, Persson och Kember—Holmberg. Rapport 2.

menade att skolan ej kunnat göra andra eller ytterligare insatser för att hjälpa dem. Många menade att de fått klara mycket själva utan speciellt stöd vare sig från hem eller skola. De tvingades själva ta tag i sin situation och mognade genom detta. Inställningen till den anpassade studiegången var i allmänhet positiv. Denna bedömning gjordes alltså ca 1 1/2 är efter det att de slutat grundskolan.

Förutom elevernas inställning till den anpassade studiegången var det främst uppgifter om vad som hänt efter grundskolans slut som var en ny information. Uppgifterna gav en ljusare bild av den berörda elevgruppens situation efter grundskolans slut, än vad många befarat. Närmare en tredjedel bedrev alltså studier av något slag och mer än hälften hade arbete. Andelen arbetslösa höll sig med stor säkerhet under 10 % även om man utgick ifrån att större delen av de elever för vilka det saknades uppgift skulle vara arbetslösa. Undersökningen gjordes emellertid innan sysselsättnings- problemen för ungdomar nått sin kulmen.

Länsskolnämnden gör följande sammanfattade bedömning av sin 3-åriga undersökning:

I stort sett har man följt intentionerna med anpassad studiegång. Avvikelserna gäller främst varaktigheten och i någon mån restriktiviteten.

Utformningen av anpassad studiegång kan förbättras. Det gäller t. ex. handledning- en på arbetsplats utom skolan och inte minst samordningen av det som sker där med undervisningen i skolan. Målet med den anpassade studiegången bör klarare formuleras för varje elev.

För de flesta elever tycks den anpassade studiegången ha varit en adekvat åtgärd i den situation som eleven och skolan befann sig i och med de medel som stod till buds.

8.5. Sammanfattning

Som vi har sagt i inledningen till detta avsnitt vågar vi inte — i detta sammanhang — uttala oss om orsak och verkan mellan ofullständig grundskoleutbildning och senare studie- och yrkessituation. Klart är emellertid, vilket detta avsnitt visat, att det finns mycket starka statistiska samband mellan en sådan ofullständighet och en senare besvärlig situation på arbetsmarknaden eller i fortsatta studier.

Genom den officiella statistiken vet vi således att de ungdomar som slutar grundskolan vid normal tidpunkt och som inte haft anpassad studiegång e. d. studerar vidare i gymnasieskolan i mycket högre utsträckning än de som avbrutit skolgången eller haft anpassad studiegång. Ifråga om förvärvsarbete är proportionerna på motsvarande sätt omvända. Det är betydligt vanligare att elever som haft anpassad studiegång eller avbrutit söker arbete direkt efter grundskolan än de som haft ett normalt skolslut. I yrkeslivet har dessutom många av dem gjort bittra erfarenheter med friställningar och arbetslöshet. Situationen är här allvarligare för dem som avbrutit än för övriga elever som inte fortsätter till gymnasieskolan. Flickor förefaller här ha det värre än pojkar.

Om man går tillbaka några år på 1970-talet och granskar de uppgifter som då fanns om hur det gick för eleverna med ofullständig grundskoleutbildning,

då kan ett påfallande likartat mönster — som i dag — registreras. Verkligheten — bakom de statistiska uppgifterna — förefaller vara tämligen oförändrad. Då liksom nu hade ungdomarna med ofullständig skolutbildning ofta varit arbetslösa efter grundskolans slut. Värst hade de haft det som totalskolkat det sista året i grundskolan. Inemot 70 % av dem hade varit arbetslösa någon gång under året efter skolpliktens upphörande. De elever som varit skolgångsbefriade eller som haft anpassad studiegång i den sista årskursen hade däremot i de här hänseendena klarat sig bättre. De hade f. ö. också i större utsträckning— än totalskolkarna — vid något tillfälle försökt söka vidare till gymnasieskolan. Då liksom nu tycktes flickorna vara värre utsatta än pojkarna. Var fjärde flicka i SÖ:s undersökning tillhörde den grupp som varken studerade eller förvärvsarbetade efter grundskolan, medan var nionde pojke hörde dit. Skillnaden mellan könen bestod framför allt i att fiickorna i större utsträckning än pojkarna varit arbetslösa samt att en del av Hickorna varit hemma och tagit hand om egna barn.

Den uppföljningsundersökningi Kronobergs län som vi redogjort för sist i detta avsnitt är på många sätt — så som vi uppfattat den — representativ. Detta därför att den — i likhet med så många andra motsvarande undersökningar — lägger fram ett så positivt resultat vad gäller den anpassade studiegången. Alla är så nöjda med den anpassade studiegången — i synnerhet eleverna själva. De menar t. o. m. att skolan ej kunnat göra så mycket annat för att hjälpa dem.

9 Hur ser skolans företrädare på elevernas ofullständiga grundskoleutbildning

9.1. Inledning

För att vidga perspektivet på problemet ”ofullständig grundskoleutbild- ning” — men också för att få perspektiv på det debattklimat som ofta råder i dessa frågor — redogör vi i det här kapitlet för hur en del lärare och andra i skolans värld ser på elevens ofullständiga utbildning och vilken inställning de har till olika åtgärder som kan sättas in. Till vår hjälp har vi tagit ett antal mer systematiska studier som genomförts i frågan under senare år. Vi börjar med att redogöra för några studier som gjordes med anledning av det 5. k. Brantingförsöket i Uppsala — där olika former av jämkad studiegång prövades under början av 1970-talet. Därefter redogör vi för ett forsknings- projekt som genomfördes vid pedagogiskt centrum i Stockholm under ledning av Ingemar Emanuelsson. Det slutredovisades år 1976. Slutligen återvänder vi till SÖ:s undersökning ”Ofullständig grundskoleutbildning” där det fanns ett delprojekt som speglade skolpersonalens erfarenheter och synpunkter på ofullständig grundskoleutbildning. I avsnitt 9.5 sammanfattar vi våra erfarenheter.

9.2. Brantingsförsöket i Uppsala

Vid Brantingskolan i Uppsala tillämpades inom ramen för reglerna i Lgr 69 ett modifierat system med jämkad studiegång i årskurs 9. Det skedde som försöksverksamhet och utvärderades fortlöpande genom det dåvarande pedagogiska utvecklingsblockets i Uppsala försorg. Som ett led i en utvärdering av de pedagogiska utvecklingsblocken gjordes år 1977 en studie av Brantingskolans försöksverksamhet som redovisades i rapporten ”Utslag- ning eller Jämlikhet".1 I denna studie redovisades bl. a. intervjuer med lärare. Berg beskrev några av de mest dominerande uppfattningarna om försöksverksamheten vid Brantingskolan som därvid kommit fram.

Cl alternativen hade varit att eleverna i vissa fall överhuvudtaget inte hade visat sig i skolan eleverna lämnade skolan med en positiv attityd till skolan 3 det var skönt slippa bråkiga elever D jämkade elever gjorde saker vi trodde att de aldrig skulle klara av

de jämkade eleverna mådde mentalt bättre av denna verksamhet.

1Berg, G. 1979. Utslag- ning eller jämlikhet. Arbetsrapport nr. 7. Uppsala universitet, pedagogiska institutio-

nen .

De uppfattningar som punkterna tog upp var således enbart positiva. De kan också belysas med citat direkt från intervjuerna (från Berg. sid 22f).

"Om man undervisari engelska. Engelska är ett sånt ämne som dom måste ha kvar som språk. Ofta så är dom less på engelska när dom kommer till sjuan. Dom måste ha kvar det i åttan, och som det var förr då var dom tvungna att ha det i nian. DÅ var det besvärligt. Men nu när man har engelska i nian — och då har man allmän engelska — så är det ganska små och fina grupper som det går att jobba med om man jämför med åttan allmän kurs som man ju ofta har, då märker man STOR skillnad. För dom har ju fått välja bort det som dom var urless på...”

”...killarna som begärt jämkad studiegång är nog mer intresserade av tekniska grejor...dom är mer motiverade, man kan sätta dom på lite svårare jobb...]ite mer stimulerande att undervisa vissa killar. . .förra årets killar ansåg att om inte de hade fått jämkad studiegång hade de gett upp skolan...”

”...tyckte inte att jag upplevt det som en nivågruppering utan snarare som en individualisering, och denna måste vara lika dan vare sig detär många eller få eftersom varje elev är en individ — och undervisningen bör rikta sig till varje individ och vara ett samspel mellan individerna... jag tror inte heller att eleverna upplever sig som någon särskild grupp, lika väl som man går i särskild kurs i tyska kan man väl gå i särskild kurs i ekonomi...Det är jättelik skillnad jämfört med Lgr 62...Eleverna går ju i samma klass, bara det att de vissa lektioner går till en särskild kurs...Långsiktigt kan man kanske tänka sig att det kommer fram ett system där det är möjligt att bedriva god undervisning inom den samlade klassen, det är dock mycket resurskrävande...Man kan se detta som en dröm att eleverna går tillsammans och hjälper varandra...”

”Jag upplever inte det här som någon nivågruppering — inte alls, utan jag upplever bara det som ett sätt att hjälpa en elev genom grundskolan, jag har aldrig märkt att eleverna skulle ha känt det som någon nivågruppering. Skulle dom ha känt sig som någon speciell grupp som blivit utpekade så skulle jag ha reagerat. . .men när dom inte känt det har jag nonchalerat hela denna nivågruppering. Jag har bara sett det här som om eleverna trivs så är det jättebra, för jag har sett ett mål med det här och det är att eleven ska kunna klara skolan så att de inte går ut med en negativ bild av den...]ag tycker liksom att om eleven går ut, med hur många betyg spelar ingen roll bara eleven går och tänker ”dom kunde göra något för mig, nu jobbar jag ett tag sen ser jag positivt på att komma tillbaka". ..För vissa lärare är det nog omöjligt att klara klassrumspro— blemen inom den samlade klassen...”

(fråga: "hur är det att undervisa en sån här klass som består av både jämkade och icke-jämkade elever?)

”...det är inte värre att undervisa eleverna med jämkad studiegång än att undervisa andra elever i svenska, men vad som är problematiskt är när klassen är ruskigt heterogen. Nu har jag 12 skoltrötta elever - några är direkt svaga andra har bara koncentrationssvårigheter — sen kommer ingenting och ingenting, och ingenting och sen finns det flickor i klassen som är som vuxna...och alla dessa ska erbjudas samma undervisning...Det strider mot läroplan att dela upp klassen i grupper och det är inte vad de själva önskar heller utan som jag ser ska de integreras i klassen i svenska...Man kan inte erbjuda alla samma undervisning och samtidigt få dem att trivas och jobba. . .I stället för halvklasstimme har vi en resurslärare en gång i veckan, sen har vi en kliniklärare som ska syssla med svagpresterande elever, och då utnyttjar jag henne till hela klassen och disponerar henne en gång i veckan — 2 vtr. . .varje timme är vi på detta sätt två lärare...”

”...kan inte begripa hur det kan kallas för nivågruppering när man planerar tillsammans med eleverna, gör upp en grundkurs som alla ska kunna tillsammans med eleverna erbjuder därefter alternativ som eleverna får välja mellan...för att det ska vara nivågruppering är det läraren som skall gruppera — om eleverna grupperar sig själva tycker jag att det är helt okay. Grupperna vararju bara över några lektioner, sen

är alla åter tillsammans...”

..man talade om att detta inte ledde till "jämlikhet” — men vad ärjämlikhet? Vi har fått elever att inom ramen för den jämkade studiegången göra saker som vare sig de eller vi trodde dem om. Detta har medfört ökat självförtroende hos dessa elever— detta är väl om något jämlikhet...”.

Samtliga intervjuade i Brantingskolan ger uttryck för uppfattningen att den jämkade studiegången har varit bra. Frågan är emellertid i vilket perspektiv de menat att den varit bra. Berg hänvisar här till en redogörelse för försöksversamheten från 1976-03-11 där man redovisat följande effekter av verksamheten:

"Minskat skolk i åk 9 jämfört med åk 8

Ökad benägenhet till anskaffning av arbete för dem som ej vill fortsätta gymnasieskolan (jfr. sid. 27:2 min. anm.).

Ökade möjligheter att få anställning efter grundskolan (arbetsgivarna i praktiska yrken har i allmänhet varit positivt inställda till elever som genomgått åk 9 med anpassad studiegång).

Anpassad studiegång har gjort det möjligt att inom skolans ram behålla elever, för vilka skolan eljest skulle behövt tillgripa anordningen "skolbefrielse".

Innevarande läsår våren 1977 har skolbefrielse ej behövt tillgripas för någon elev vid Brantingskolan, medan övriga skolor i Uppsala redovisar åtskilliga sådana fall.

Försöksverksamheten har resulterat i minskat behov av sjukskrivning med särskild undervisning.

Vi upplever att de flesta elever, som beviljats anpassad studiegång har fått möjlighet att utveckla sin känsla av egenvärde och självrespekt. De har uppnått en ökad grad av självförverkligande och därmed kommit längre på väg mot social jämlikhet i förhållande till sina kamrater, än om de ej fått utnyttja möjligheten till anpassad studiegång”. (ur ”Redogörelse för försöksverksamhet med anpassad studiegång vid Brantingskolan” 1976-03-11).

Berg menar att lärarna i intervjuerna använder ett ”individinriktat perspek- tiv”. Problemen gäller den enskilde eleven och dennes självförverkligande och självförtroende. Det är ett s. k. aktörsperspektiv som anläggs. Men där finns också ett något vidare perspektiv som bl. a. framkommer i ett uttalande i en intervju med skolans rektor. (Berg sid. 29)

. .två olika saker, dels en mer kortsiktig plan: vi måste hjälpa de elever vi har, och en mer långsiktig. Vi har väldigt många elever som kommer från icke-studiemotiverade hem — en del i den här målsättningen är att elever ska lämna den obligatoriska skolan med så god motivering som möjligt och vi anser att vi har belägg för att dom elever som fått den här hjälpen lämnar skolan mer positiva än om dom inte fått denna hjälp. Många elever har upplevt det så att ”jag kan komma tillbaka till skolan — den var ju ganska bra”.

...i och med att eleven lämnar den första samhälleliga institutionen...med en positiv attityd kan han komma tillbaka senare...".

Detta — som Berg kallar för det ”mer samhällsinriktade" — perspektivet visade sig alltså inte var helt främmande för Brantingskolans ledning. Inom lärarkollegiet tycktes emellertid. enligt Berg, det mer ”aktörsbetonade” perspektivet vara förhärskande. Berg tillägger att bland de många rapporter som utkommit orn Brantingförsöket, har han inte någonstans kunnat finna att man berört detta mer långsiktiga och samhällsinriktade perspektiv.

2 Emanuelsson, I. 1976. Studieavbrott i grund- skolan 5, Pedagogiskt centrum i Stockholm.

9.3. Ett forskningsprojekt vid Pedagogiskt Centrum i Stockholm

Föregående avsnitt behandlade lärares inställning till försök med jämkad studiegång. I detta avsnitt tar vi upp frågan om lärares inställning till skolleda och studieavbrott. Den undersökning som vi ska redovisa vissa resultat och slutsatser från, har utförts inom ett projekt som bedrevs vid Pedagogiskt centrum i Stockholm under ledning av Ingemar Emanuelsson. Projektet benämndes ”Studieavbrott i grundskolan” och sammanfattas av Emanuels- son.2

Syftet med den aktuella undersökningen var således att försöka kartlägga högstadielärares i Stockholm inställning till skolleda och studieavbrott i grundskolan. Cirka 450 lärare på högstadiet besvarade ett frågeformulär. Bortfallet var sju procent. Formuläret besvarades i april 1971, således vid övergången till Lgr 69. Med högstadielärare avsågs de olika förekommande lärarkategorierna på högstadiet. Det kan inledningsvis sägas att några påtagliga skillnader i svaren från skilda lärarkategorier inte förekom. Det ska också sägas att termerna ”studieavbrott” och ”skoltrött" definierades i frågeformuläret. Med studieavbrott avsågs att elev slutar grundskolan innan han fullgjort sina nio skolår. Med skoltrötta elever avsågs elever med utpräglad skolleda som absolut vill sluta skolan i förtid.

Undersökningens olika frågeställningar belystes med hjälp av ett varie- rande antal frågor, dock minst tre för varje frågeställning. Den första frågeställningen löd sålunda: Anser lärarna att den skoltrötte eleven har några fördelar av att fullgöra sin skolplikt trots skolledan?

Sammanfattningsvis kan sägas att många högstadielärare i Stockholm ställde sig tveksamma eller aWisande till påståendet att den skoltrötte eleven skulle ha någon fördel av att fullgöra sin skolplikt. Lärare med olika ålder och olika antal tjänsteår skilde sig inte åt i denna fråga. Däremot fanns signifikant samband mellan lärarnas undervisningsämnen och utbildning och svar på denna frågeställning. Speciallärarna instämde t. ex. i påståenden att den skoltrötte eleven fick mer kunskap, hade fördel av avgångsbetyg, kunde anpassa sig bättre till förvärvslivet och fick mer självförtroende, om han fullgjorde sin skolplikt. Lärare i läroämnen uppvisade däremot motsatt åsikt.

Den andra frågeställningen hade följande lydelse: Anser lärarna att den skoltrötte eleven skall ha möjlighet att sluta grundskolan i förtid?

I de frågor som avser denna frågeställning hade lärarna oavsett kön, olika antal tjänsteår och lärarutbildning markerat instämmande till 60 procent eller mer. De flesta lärare ansåg således att möjlighet skall finnas för de skoltrötta (med den definition som gavs) att avbryta skolgången. Den tredje frågeställningen hade lydelsen: anser lärarna att andra undervisningsformer än de vanligen praktiserade, skulle kunna vara tänkbara lösningar på den skoltrötte elevens problem? Emanuelsson sammanfattade svaren (sid. 24):

Sammanfattningsvis kan sägas att högstadielärare i Stockholm i stort sett är överens om att andra undervisningsformer än de nu vanligen praktiserade skulle kunna vara tänkbara lösningar på den skoltrötte elevens problem. Beträffande utformningen av

det nionde skolåret för den skoltrötte anser högstadielärarna att de praktiska linjerna i åk 9 borde vara kvar och att eleven skulle ges möjlighet att fullgöra sin skolplikt på yrkesskola. I frågan om uppskjutande av en del av skolgången anser lärarna att kontakt med arbetslivet ger ökad skolmotivering och flertalet lärare ställer sig också positiva till tanken på varvad undervisning. Vidare är det mycket få högstadielärare, som ställer sig avvisande till stödåtgärder inom skolans ram för den skoltrötte eleven. Men vid sitt ställningstagande inför påståendet att tidigt insatt klinikundervisning och mer stödundervisning skulle kunna förebygga skolleda, intar lärarna en mer tveksam hållning. Bland föreslagna åtgärder anses speciellt kombinationen skol- och yrkesun- dervisning vara en bra lösning för skoltrötta elever under det nionde skolåret.

De flesta högstadielärare i Stockholm anser att skolan har förpliktelser mot studieavbrytaren (t. ex. i form av stödkontakt och upplysningsverksamhet om studiemöjligheter) till dess hans verkliga skolplikt upphört. Slutligen kan konstateras att lärare med olika ålder ej skiljer sig åt i sin åsikt om de i frågeställning 3 representerade ”andra undervisningsformer”. Inte heller avviker någon speciell grupp av högstadielärare med avseende på undervisningsämne och utbildning, även om det förekommer några få signifikanta samband mellan svarsmönstret på enstaka items och dessa bakgrundsvariabler.

Svaren på frågeställning 4. ”Anser lärarna att skolledan hos den skoltrötte eleven till största delen beror på miljön i elevens omgivning i eller utanför skolan?”, beskrivs koncentrerat med Emanuelssons sammanfattning (sid. 25):

Sammanfattningsvis kan sägas att högstadielärare i Stockholm ofta är osäkra i sin uppfattning om huruvida skolleda är beroende på den skoltrötte elevens miljö i eller utanför skolan. Flertalet lärare instämmer dock inte i påståendet att skolledan skulle bero på lärarnas inställning till eleven.

Ingen speciell lärargrupp med avseende på kön, antal tj änsteår, lärarutbildning eller förhållandet att läraren själv haft studieavbrytare avviker något nämnvärt i sin inställning till ovanstående fråga. Lärare med lång tjänstgöringserfarenhet tenderar oftare att se den skoltrötte eleven som stående utanför klassgemenskapen än vad lärare med kort tjänstgöringstid gör.

Den femte och sista frågeställningen löd: "Vad anser lärarna om den skoltrötte elevens beteende i skolan?”. Vi utnyttjar åter Emanuelssons sammanfattning av svaren (sid. 27).

Sammanfattningsvis kan sägas att högstadielärarna i Stockholm anser de skoltrötta eleverna vara störande, passiva och presterande under sin förmåga i skolan medan lärarna däremot ej uppfattar dem som en homogent svag grupp beträffande studieförmåga. Vidare visar lärarna inte någon enhetlig åsikt om sin kontakt med skoltrötta elever och om man ägnar dessa för mycket tid i skolan. Dessa ställningstagande skiljer sig ej åt mellan lärare med olika ålder, olika antal tjänsteår och olika undervisningsämnen. Inte heller visar någon speciell grupp av lärare med avseende på utbildning avvikande mening i dessa frågor. Lärare som haft erfarenhet av studieavbrytare instämmer oftast i att skoltrötta elever bara sitter av tiden i skolan.

Lärarna kunde på frågeformulärets sista sida fritt uttrycka sina synpunkter kring problemet "Skolleda och studieavbrott”, en möjlighet som 200 av de 425 tog. De flesta kommentarerna innebar ett upprepande av vad som kryssats för i formuläret. Vidare säger Emanuelsson (sid. 29):

3 Ofullständig grundsko— leutbildning. Skolperso- nalens erfarenheter och synpunkter. Delrapport 5. SÖ år 1977.

En del högstadielärare i Stockholm menar i sina kommentarer att skolledan orsakats av myndigheternas skolpolitik och Lgrzs utformning. De menar att skolan inte har anpassats till eleverna utan att eleverna får lov att anpassa sig till skolan. Lärarna känner sig ej ha tillräckliga kunskaper i elevvård och anser sig ej få de resurser, bl. a. tid för den individualisering som behövs för den skoltrötte eleven. Några axplock ur kommentarerna:

Problemet kräver öppen debatt speciellt från högre ort; :! Problemen bör lösas på lägre stadium. På högstadiet blir de bara matnyttiga för statistikerna; C Mindre klasser; För lång skolplikt; För teoretisk skola; Vad gör myndigheterna för att lärare och elever ska få lugn arbetsmiljö?; Prestigeskäl från myndigheternas sida att ej låta 9zan vara frivillig; Utbildningsministern för teoretisk; producerar egna skrivbordsprodukter; Skolan ska anpassas till eleverna och inte tvärtom; Lgr 69 ger både lärare och elever skolleda.

Fl

DDDDU

Vidare framhålles behovet att: :! Mindre klasser

D Mindre teoretiska studievägar D Mer psykologisk skolning 4 D Ökat inslag av kunskaper för läraren beträffande elevvård EI Bättre kommunikationer mellan lärare, föräldrar, rektor, övriga lärare, skolskö- terska och psykologer. D Överhuvudtaget en bättre arbetsmiljö för både lärar och elever.

De resultat från Emanuelssons rapport från studieavbrottsundersökningen som vi här refererat gäller lärares uppfattning är 1971. Detta innebär att svaren gavs då t. ex. de 5. k. ”praktiska” linjerna i grundskolan just avskaffats vilket kan ha påverkat svaren på vissa frågor. Andra liknande tidsbundna påverkningar skulle kunna tas fram. Vi menar emellertid att det finns grundad anledning förmoda att den allmänna inställning till skolleda och studieavbrott som resultaten speglar, inte i någon högre grad har förändrats. Vi återkommer till detta.

9.4 SÖ:s rapport ”Ofullständig grundskoleutbildning” — 1977

Inom ramen för SÖ-projektet ”Elever med ofullständig grundskoleutbild- ning” genomfördes under våren 1976 en undersökning bland syofunktionä- rer, skolledare, lärare samt olika personalgrupper verksamma inom elevvår- den3. De fick i enkätform redovisa sina erfarenheter av elever med ofullständig grundskoleutbildning samt framföra synpunkter på ”Vilka åtgärder (tycker Du) bör vidtas från skolans/samhällets sida för att hjälpa ifrågavarande elever?”.

Vi har tidigare konstaterat svårigheten att dra säkra slutsatser från denna uppföljning på grund av bortfall av svarande och liknande problem. Ifrågavarande enkät gick ut till samtliga rektorsområden med högstadiesko- lor våren 1976. Så vitt framgår av rapporten fanns inga direkta anvisningar

Tabell 9.1 Svarspersonerna fördelade efter befattning i skolan

Befattning Antal Procentuell svar fördelning Syo-funktionär 587 43,6 Skolkurator 16] 12,0 Skolsköterska 161 12,0 Skolpsykolog 135 10,0 Rektor 109 8,1 Studierektor 91 6,8 Lärare 61 4,5 Övriga 40 3,0 Samtliga 1 346 100,0

om vem eller vilka som skulle svara. Tabell 9.1 visar vilka som svarat fördelade efter befattning i skolan. Som framgår av tabellen dominerades gruppen av syofunktionärerna medan lärarna utgjorde den minsta definierade gruppen.

SÖ-rapporten erbjöd ett omfattande material men vi nöjer oss med att citera rapportens sammanfattning med några tillägg (sid. II).

Beträffande ökade personella och ekonomiska resurser kan resultatet närmast karakteriseras som begränsad tilltro till ökade generella resurser som metod att hjälpa ifrågavarande elever. Merparten av skolpersonalen har visserligen reagerat positivt på förslag om ökade resurser, men nästan hälften har uppenbarligen ansett att ökade resurser i sig inte är tillräcklig garanti för ett ur elevernas synpunkt positivt utfall. Sammanfattningsvis kan om de ca 400 kommentarerna konstateras, att de allra flesta framhäver mer än ett förhållande som bör åtgärdas. Mera sällan förekommer deciderat negativa utfall mot grundskolans nuvarande utformning, kritiken kombineras ofta med konstruktiva förslag till åtgärder.

Åsikterna skär i allmänhet genom yrkesgrupperna. Några principiella resonemang återkommer i många av kommentarerna. Man hävdar sålunda, att organisationen måste vara flexiblare. Elevernas varierande behov och förutsättningar kräver individanpassade lösningar. Ingen ifrågasätter egentligen den nio-åriga skolpliktens berättigande, men många framhäver nödvändigheten av att den fullgörs i alternativa former. För att skolan skall kunna klara sina socialt fostrande uppgifter krävs, framhålls av många, medverkan av specialister, som känner skolvardagen. En annan viktig förutsättning för en elevtillvänd verksamhet är mindre undervisningsgrupper. Elevernas behov av relativt få, men nära vuxenkontakter har enligt många skolfunktionärers uppfattning inte lösts på ett tillfredsställande sätt på grundskolans högstadium.

Hur skall skolarbetets innehåll förändras? — Ungefär 75 % av svarspersonerna har signalerat ett entydigt ja till att åtgärder måste vidtas för att förändra skolarbetets innehåll. Kravet på en mera praktiskt inriktad skola är ett genomgående tema i enkätsvaren. Uppskattningsvis behandlas skolans teoretiska slagsida i mer än hälften av kommentarerna. I övrigt tas många av läroplanens bärande principer upp till diskussion. Undervisningen liksom övriga aktiviteter inom skolan måste utgå från elevens behov, förutsättningar och intressen i högre grad än vad som nu ofta är fallet. Eleverna har, menar man, rätt till ökad valfrihet vad gäller undervisningens innehåll och arbetsformer. Samplanering mellan lärare och elever framställs som en nödvändighet. Allmänt efterlyses flera och intensivare kontakter med arbetslivet och

Diagram 9.I Andel av eleverna resp. skolperso- nalen som tyckte att resp. förslag om åk 9 var bra

Den praktiska yrkesorienteringen (pryo) förlängs (nu omfattar den ju två veckor)

Möjlighet ges att "prya" i gymnasieskolan och lära känna utbildningen där, medan man går i 9:an

9zan görs frivullig

Möjlighet ges att skjuta upp 9zan exempel- vis ett år

9:an skall bestå av enbart yrkesunder—

visning

Möjlighet ges att byta ut 9:an mot studier av vissa ämnen på kvällstid, så att man skall kunna arbeta på dagtid

Det är bra som det är

Inget förslag

närsamhället i allmänhet. Undervisningen måste bli konkretare, mera verklighetsan- knuten. Det är vidare viktigt, att ansvaret för skolverksamheten breddas. Skolans sociala ansvar betonas i några kommentarer.

Drygt 80 % av de tillfrågade har ställt sig positiva till en utbyggd pryoverksamheti arbetslivet alternativt i gymnasieskolan. Pryon bör placeras i åk 8 och 9.

Att temporärt avbryta studierna på grundskolans högstadium — utan angivande av någon särskild årskurs — har knappt 70 % av de tillfrågade ansett vara en viktig åtgärd för att hjälpa elever med uttalade skolsvårigheter. Den individuella prövningen framhålls som den naturliga principen när det gäller att bedöma lämplig tidpunkt och omfattning.

Bör möjligheterna till jämkad studiegång utvidgas? — Ungefär två tredjedelar besvarade denna fråga jakande. Behoven anses i allmänhet vara störst i åk 8 och 9, men även bland åk 7-elever kan en sådan åtgärd vara nödvändig. Man anser vidare allmänt, att elevernas egna önskemål måste vara avgörande när det gäller val av ämnen.

Elever Skolpersonal

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 _L___L__L___J %

Jämkning av studiegång får inte, betonas i många komentarer, kringgärdas med detaljerade bestämmelser. Den enskilde elevens behov måste ligga till grund för beslutet. Nödvändigheten av öppenhet framhävs i flera kommentarer. Det är vidare viktigt, menar man, att övergången rörande jämkad studiegång finns med i planeringen på ett tidigt skede.

Skolpersonalen fick också ta ställning till en fråga med sju alternativ till ändringar av det nionde skolåret. De olika yrkesgrupperna gav uttryck för en i huvudsak likartad bedömning av de olika alternativen. Samma fråga ställdes i en enkät till eleverna4 . Vi återger ett diagram (9.1) som visar hur svaren fördelade sig på de olika alternativen i personal- resp. elevgrup- pen. Diagrammet visar en inte obetydlig överensstämmelse mellan elever och skolpersonal. Fler elever vill att 9:an görs frivillig och likaså vill flera att 9:an enbart skall bestå av yrkesundervisning. De elever som svarat är alltså elever med något/några slag av ofullständigheter i sin grundskoleutbildning.

Föregående fråga gällde om alternativen var bra eller dåliga. Av de sju alternativen skulle de svarande markera vilket som var bäst. Svarsfördel- ningen framgår av tabell 9.2.

Tabell 9.2 Andel av elever och skolpersonal som tyckte att respektive förslag om åk 9 var bäst Bästa förslag Andel av Andel av eleverna personalen

9:an görs frivillig 35 18 Möjlighet att skjuta upp 9:an

exempelvis ett år 17 20 Den praktiska yrkesorienteringen

(pryo) förlängs 15 27 9:an skall bestå av enbart yrkesundervisning 15 3 Möjlighet ges att ”prya" i gymnasieskolan och

lära känna utbildningen där, medan man går i 9:an 7 6 Möjlighet ges att byta ut 9:an mot studier av

vissa ämnen på kvällstid, så att man skall kunna arbeta på dagtid 7 6 Eget förslag 4 20 Det är bra som det är 2 0

Samtliga 100 100

Antal individer 2 456 1 184

I tabellen över svar på frågan om bästa alternativ har skillnaderna mellan personalen och eleverna blivit mer markerade. Alternativ med högsta frekvens är för eleverna att 9:an görs frivillig och för personalen att den praktiska yrkesorienteringen förlängs.

Åter till rapportens sammanfattning (sid. IV):

4 Skolöverstyrelsen

V'lk f" .. . . . .. .. .. . ,)_ .. l a orandringar av skolpersonalens arbetssrtuation ar nodvandrga. I enkaten Ofullständig grundsko—

ställdes följande fråga: "Har Du några synpunkter på vilka förändringar som skulle leutbildning, Elevernas kunna göras i Din egen arbetssituation för att bättre kunna tillgodose dessa elevers skolerfarenheter, Del- behov? I så fall: vilka förändringar? ”Svaren på denna öppna fråga spänner över rapport 3, Pl 1978:5 s. många skilda områden. De flesta uppehåller sig naturligt nog vid förutsättningarna för 53.

den egna verksamheten — vilket ju frågan egentligen avsåg — t. ex. att elevantalet per syofunktionär—psykolog-kurator-skolsköterska bör sänkas, att undervisningsskyldig- heten för yrkesvalslärare och skolledare bör reduceras etc. I många kommentarer vidgas dock resonemangen att gälla förhållanden som den egna arbetssituationen indirekt är avhängig av. Man diskuterar sålunda ofta brister i skolans organisatoriska struktur samt i dess innehåll och inriktning, men kommentarerna skjuter ibland också in sig på förutsättningar för genomförandet av skolans mål i det omgivande samhället. Den sistnämnda typen av synpunkter är särskilt vanlig bland syofunktionärer. I enkätmaterialet finns en viss spänning mellan yrkesvalslärare och syo-konsulenter. Behovet av täta och regelbundna kontakter med elever framhävs av många. Yrkesvalslärare påpekar, att sådana möjligheter finns inbyggda i deras tjänstekon- struktion. Syo-konsulenter efterlyser ett rikligare tilltaget utrymme för studie- och yrkesorientcrande aktiviteter. På en punkt är man dock överens: den administrativa arbetsbördan har vuxit kraftigt under de senaste åren. Kvalificerad, administrativ assistans är, menar man, nödvändig.

Syo—funktionärernas synpunkter på skolverksamheten i allmänhet utgår ofta från uttryck som "flexibilitet", "skolans sociala ansvar", ”gruppsamtal" etc.

Bland skolkuratorerna är det framför allt två synpunkter som framförs. Den ena avser förändringar rörande elevantal per tjänst och den andra huvudlinjen i kommentarerna gäller nödvändigheten av ett förebyggande arbete i fasta elevvårds- team. Skolkuratorernas kommentarer gäller i övrigt i mindre utsträckning undervis- ningens innehåll och inriktning än relationer mellan de personer som arbetar i skolan. En smidigare handläggning av akuta elevvårdsfall efterlyses samt överhuvud taget en större flexibilitet i skolvardagen.

Kravet på minskat elevunderlag per tjänst förekommer i praktiskt taget alla sko/sköterskornas kommentarer. Många Skolsköterskor betonar hur framträdande det kurativa inslaget är i de reguljära arbetsuppgifterna. Kommentarer rörande skolverk— samheten i allmänhet är sällsynta i skolsköterskornas svar. Några få efterlyser ett bättre samarbete mellan lärare och skolhälsovård. En intensifierad undervisning rörande samlevnadsfrågor och missbruksproblematiken betonas i några svar.

Skolpsykologernas kommentarer präglas framför allt av ett tenta: antalet elever/ tjänst måste sänkas. Endast några få skolpsykologer har i sina kommentarer sett sin arbetssituation i förhållande till skolverksamheten i övrigt.

Skolledarna är samstämmiga i sina kommentarer: undervisningsskyldighcten måste ses över. Vidare krävs administrativa stödresurser.

Lärarnas synpunkter kan sammanfattas i följande punkter :! Mindre undervisningsgrupper krävs.

Lärare behöver erfarenhet från andra arbetsmiljöer. Klassföreståndare bör ha mindre undervisningsskyldighet.

D Mera vidareutbildning på arbetstid.

Tid krävs för personliga kontakter — "man behöver "bara" prata med varand—

"

ra.

i.!

9.5 Sammanfattning

I detta kapitel har vi försökt lyfta fram några av de stämningar som funnits — och finns — bland skolpersonalen ute i våra skolor. Vi har visat hur det pendlar från stor trötthet hos personalen till en entusiasm och tro på de åtgärder som sätts in för eleverna. Vissa uppfattningar har emellertid återkommit hos många av dem som tillfrågats i de olika refererade undersökningarna. En sådan uppfattning är att elevernas svårigheter ofta är så stora att det krävs något annat än vanlig skolgång. I Emanuelssons

undersökning ställde sig t. ex. många högstadielärare i Stockholms kommun avvisande till påståendet att den ”skoltrötte” eleven skulle ha någon fördel av att fullgöra sin skolplikt. Lärare med olika ålder och olika antal tjänsteår skilde sig inte åt i denna fråga. Däremot fanns ett signifikant samband mellan lärarnas utbildning och de svar de lämnade. Specialläraren instämde t. ex. i påståenden att den skoltrötte eleven fick mer kunskap, hade fördel av avgångsbetyg, kunde anpassa sig bättre till förvärvslivet och fick mer självförtroende om han fullgjorde sin skolplikt. Lärare i läroämnen uppvisade däremot motsatt åsikt.

En annan uppfattning som skolpersonalen gav uttryck för var att kraven på dem ofta var för stora — i synnerhet när det gällde dessa ”skoltrötta" elever. Läraren som intervjuades i Brantingförsöket i Uppsala var förmodligen ganska representativ för sina kolleger när han talade om att det närmast var en ”dröm” detta att alla elever skulle kunna undervisas i samma klass och där bli föremål för något slags individuellt lärarstöd. ”Långsiktigt”, sa läraren, ”kanske man kan tänka sig att det kommer fram ett system där det är möjligt att bedriva god undervisning inom den samlade klassens ram, men det blir mycket resurskrävande”.

En tredje uppfattning som kom fram hos skolpersonalen var att skolan — framför allt högstadiet — måste göras flexiblare än den är i dag. Elevernas varierande behov och förutsättningar kräver fler individanpassade lösningar. Skolplikten måste t. ex. kunna fullgöras i alternativa former, vissa klasser kunna bli mindre, skolarbetet inriktas mot såväl ett praktiskt som mot ett teoretiskt arbetsområde etc.

Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att det här kapitlet visat att skolpersonalen ofta är lika ”skoltrötta” som eleverna, men att krafterna ändå är många —och starka- för att åstadkomma en skola där alla kan

gå.

10. Vår specialstudie av ”utslagna” elever i tre kommuner

Bakom de siffror, som redovisats i statistiska tabeller och diagram om ofullständig grundskoleutbildning, anpassad studiegång osv. finns ungdo- mar, som genom egna erfarenheter, åsikter och känslor var och en utgör en viktig informationskälla. Den verklighet siffrorna belyser omfattar också arbetet med dessa ungdomar — att tolka de regler och anvisningar, som styr verksamheten — att finna arbetsformer som bäst uppfyller skolans mål och som verkar för ungdomarnas bästa. Erfarenheter och uppfattningar från dem som dagligen konfronteras med dessa uppgifter i skolans verklighet är naturligtvis mycket betydelsefulla.

För att kunna ta tillvara de fakta och den kunskap, som finns inom skolan rörande anpassad studiegång och problem i anslutning till den har arbetsgruppen utfört intensivstudier i tre kommuner under vårterminen 1983. I dessa har funnits en strävan att samla in uppgifter på ett så förutsättningslöst sätt som möjligt — att närma sig verkligheten med öppna sinnen för att om möjligt finna mönster och struktur i det myller av situationer och bilder, som skolans verklighet utgör.

Kommunstudiens syfte har varit att belysa problem i anslutning till ofullständig grundskoleutbildning framför allt vad gäller anpassad studiegång utifrån skolstyrelsers, skolpersonals och elevers perspektiv.

Målsättningen har bl.a. varit

att kartlägga omfattningen av ofullständig grundskoleutbildning att belysa orsaker som lett fram till ofullständig grundskoleutbildning att beskriva konsekvenser av ofullständig grundskoleutbildning att studera rutiner för beslutsfattande, uppföljning och handledning avseende anpassad studiegång

I'lDCIFI

Utgångspunkten för vår studie har varit elever med anpassad studiegång och deras skolhistoria. I intervjuer som haft karaktären av samtal har elever berättat om sin skoltid, sina tankar och känslor. Deras lärare har givit sin uppfattning om elevernas skolhistoria och i ett par fall var det också möjligt att få synpunkter från föräldrar. '

ELEVERS SKOLHISTORIA

Med ett öppet regelsystem, som kännetecknar t.ex. anpassad studiegång finns möjligheter till olika tolkningar. Skolor kan därför välja olika sätt att bearbeta ”elevproblemen”. Hur man ser på problemen, varför man väljer den ena eller andra åtgärden måste bero på faktorer inom den enskilda skolan. Vi kom därför att i vår studie intressera oss för samspelet mellan det vi kallar skolors kultur och skolors arbetsorganisation i förhållande till elevomsorgen.

Elevers skolhistoria

Skolors kultur

Skolors arb.org.

Enligt skolförordningens 5 kap 51 & ligger beslut och ansvar för anpassad studiegång på skolstyrelsen alltså på politikernivå. Deras roll eller den som fått delegation på beslutsrätten kan ha en stor betydelse för den anpassade studiegångens frekvens och utformning i kommunerna. Genom överlägg- ningar med representanter för skolstyrelserna och med skolcheferna i kommunerna har vi fått en bild av deras påverkan på anpassad studie-

gång. Elevers skolhistoria Skolors kultur Skolstyrelse

I—l

Skolors arb.org. Skolförvaltn.

Ytterligare en rubrik finns med i den arbetsmodell som vi använt oss av. Det är rubriken Framtiden. Vi har valt den rubriceringen för att belysa dagens situation för de ungdomar som slutade grundskolan för två år sedan med ofullständiga betyg.

Elever, lärare, elevvårdspersonal, skolledare, personal inom ungdoms- uppföljningen, skolchefer och respesentanter för skolstyrelserna i de tre kommunerna har alla varit mycket tillmötesgående, svarat på våra frågor, samlat in statistiskt material och på allt sätt underlättat arbetet med studien.

Studien, utförd av Birgitta Ekman, presenteras i sin helhet i en särskild rapport (DsU 1983118). Den sammanfattning, som nu följer innehåller de rubriker, som ingår i ovanstående arbetsmodell.

I föregående avsnitt framgick att det fanns skillnader i antalet elever med anpassad studiegång mellan de olika högstadiegruppema. Det framgick inte av tabellen hur skolornas kommuntillhörighet påverkade antalet. Vårt material visar emellertid att skillnaderna inte ligger på kommunnivå utan på rektorsområdesnivå. Det väcker frågan om skolstyrelsernas roll vid beslut om anpassad studiegång och/eller den som fått delegation på beslutsrät- ten.

Skolstyrelsernas roll i de tre kommunerna då det gäller anpassad studiegång är av formell karaktär. Man är medveten om att det är en viktig fråga. men har inte alltid skaffat sig information och kunskap om vad den anpassade studiegången innebär utbildningspolitiskt, resursmässigt eller vad den kan betyda i konkreta enskilda fall.

Delegationsordningen i de tre kommunerna ger skolcheferna en möjlighet att i hög grad påverka beslut om anpassad studiegång. De har överblick över åtgärder på kommunnivå och har medverkat till ökad restriktivitet vid beviljande av ansökan om anpassad studiegång. Den formella beslutsord-

ningen och den administrativa handläggningen har troligen inneburit en viss återhållsamhet i antalet ansökningar om anpassad studiegång.

Att en elev erhåller anpassad studiegång avgörs emellertid i praktiken redan i elevvårdskonferensen.

”Anpassad studiegång tillämpas för elever innan handläggningen av ärendet är klart. Detta förhållande talar för att rektor skulle fatta beslut om anpassad studiegång.” ”Man har aldrig gått emot elevvårdsteamets förslag."

Ovanstående citat kommer från en diskussion med skolledare i kommuner- na.

Att de reella besluten om anpassad studiegång fattas i elevvårdskonferen— sen på rektorsområdena skulle kunna förklara varför man inte funnit påtagliga skillnader i antalet elever med anpassad studiegång mellan kommuner.

Vi kan alltså här urskilja tre olika beslutsnivåer: En reell beslutsnivå på det enskilda rektorsområdet, där elevvårdskonfe- rensen har den beslutande funktionen.

En beslutsnivå på skolförvaltningen, där skolchefen eller biträdande skolchef har en administrativt kontrollerande funktion

En formell beslutsnivå i skolstyrelsen, där man fastställer vad som i praktiken avgjorts på den enskilda skolan.

En intressant fråga är i detta sammanhang lärarnas inflytande i elevvård- skonferensen med avseende på anpassad studiegång. Vid en diskussion med skolledarna i en kommun uppkom frågan om varför vissa lärare ”produce- rade” ett större antal elever med anpassad studiegång än andra lärare på samma skola. Kanske det finns ytterligare en nivå i handläggningen av anpassad studiegång, nämligen den där förslaget väcks? Enligt intervjusva- ren kan förslag om anpassad studiegång komma från vem som helst; elev, föräldrar, lärare. Avgörande är troligen med vilken kraft och intensitet och med vilka argument man kan driva ärendet, och hur skolans kultur och arbetsorganisation svarar mot förslagsställarens krav.

En annan viktig fråga är på vilket sätt restriktivitet på förvaltningsnivå påverkar åtgärder på rektorsområdesnivå. Det är svårt att dra några bestämda slutsatser, men det är helt klart att man på rektorsområdena vidtar åtgärder, som skulle rubriceras som anpassad studiegång utan att formellt beslut fattats. Man gör det ”då och då och efter sunt förnuft helt enligt intentionernai Lgr 80”. Att detta sker beror antagligen på att skrivningarna i framför allt Lgr 80 gör det möjligt att göra flera olika tolkningar.

10.2. Elevers skolhistoria

Lotta, Maria, Jocke, Henrik och de andra som med allvar och uppriktighet berättade om sig själva, sina tankar och upplevelser liksom andra ungdomar i liknande situation skulle kunna vara en tillgång för skolan. Om deras” erfarenheter togs tillvara skulle de kunna utgöra ett viktigt bidrag i den enskilda skolans arbete att förbättra sin verksamhet. De skulle kunna vara utgångspunkten för diskussioner och samtal och vara underlag för självkritik för såväl elever som för lärare.

Det är inte möjligt att återge de tretton intervjusamtalen i denna sammanfattning, utan vi har valt att lyfta fram det som rör ”orsaken” till att eleverna har haft anpassad studiegång.

Det finns här skäl att skilja på begreppen orsak och anledning (sym- tom).

Anledningen till åtgärden anpassad studiegång kommer att vara synbar, akut, påtaglig och tillhöra nuet. Den finns på symtomnivå och kommer därmed att vara knuten till individen.

Orsaken däremot är inte direkt uppenbar varken för elev eller för omgivning, den föregår anledningen i tid och kan också innehålla faktorer som ligger utanför individen. Beroende på intervjuernas karaktär kommer endast anledning och orsak som kan hänföras till skolsituationen att belysas här.

I de beskrivningar som eleverna ger av sin skolhistoria, framkommer ofta uttalanden som ”jag tappade orken att jobba”, ”jag orkade inte med”, ”jag började bli trött på skolan”. De ger alla uttryck för skoltrötthet och skolleda. Eleverna ställer upp på en beskrivningsnivå som avser symtom och lägger också skulden till problemets uppkomst på individnivå, på sig själva eller lärare och kamrater. Då man emellertid lyssnar på elevernas berättelser från sin skoltid och får ta del av hur de upplevt sin skolsituation är det ganska klart , att det finns orsaker till skolleda, skolk osv. som kan hänföras till faktorer i skolsituationen snarare än till egenskaper hos individen.

I elevintervjuerna framkommer två huvudorsaker till de problem som sedan i sin tur varit anledningen till anpassad studiegång.

1. Målet att skaffa sig kunskap, att lära har inte kunnat uppnås.

2. Behovet av gemenskap med kamrater och vuxna i skolan har inte kunnat tillfredsställas

Under första punkten är det framför allt följande två faktorer, som kan urskiljas i elevintervjuerna:

a) arbetstakt

b) förståelse

Andra punkten kan belysas med situationer, som kan hänföras till a) mobbning b) isolering

Arbetstakten i klassrummet och/eller upplevelsen av den är en mycket viktig faktor för flera av de intervjuade eleverna.

Jocke: ”På en lektion måste man följa med i samma takt som de andra och eftersom alla ju inte är lika snabba — det finns många som är långsammare och inte förstår liksom — blir det en sån press på en liksom. Så tror man att nu blir läraren arg på en.”

Henrik: ”Jag jobbar inte så fort, men här (på kliniken) kan jag få jobba sakta, då går det bättre.”

Mats känner att han inte orkar arbeta hemma med läxorna för att klara konkurrensen med klasskamraterna.

Peter har uppenbara inlärningssvårigheter, vilket gör att han inte alls hinner med sina uppgifter i samma takt som klasskamraterna.

Henrik tycker det kändes jobbigt att behöva räkna matte hemma på kvällarna för att kunna hinna med kamraterna.

Förståelse av undervisningens innehåll, att förstå vad läraren säger att kunna förstå hur man ska utföra sina arbetsuppgifter är avgörande för eleverna och deras självförtroende.

Lotta berättar: "Som i sexan, då fick vi mycket hjälp, då visste jag vad jag gjorde och då var det kul. Så jag tog ofta hem böckerna och jobbade för jag visste vad jag höll på med. Då visste jag att jag kunde fortsätta själv och se om jag klarade det utan hjälp. Då gick det bra. Sen i sjuan, när vi hade henne (en vikarie, som arbetade på skolan under någon månad på vårterminen) gick det lika fint och det var jag så glad över, men hon kanske var vår lärare en månad, sen gick det inte. Då stack jag från skolan totalt."

Peter: ”Man känner sig lite aggressiv, när man inte kan. Så läser man om, läser fel och blir arg och så spårar det ut helt. Jag lägger ihop boken, så sitter jag och bara tittar.”

Maria: ”J ag förstod inte vad läraren talade om" (gäller fysiklektionerna).

Henrik: "NO har jag aldrig varit haj på. Det är så knepigt med alla såna där molekyler och atomer. Det går inte att förstå.”

Lotta: ”Jobbade man i böcker, då gick han ut ur klassrummet och skulle hämta någonting eller göra någonting, då var han borta. Då satt man där och visste inte vad jag skulle göra och det var många som inte visste. Då satt man där och fan dom här frågorna dom kunde man inte, då skiter jag i det, då sitter jag. Så läste man igenom och sket i svaren — så hade man inte gjort någonting den gången heller, bara fått reda på lite vad han sagt.”

Lars: ”När jag fick frågor kunde jag inte svara på dem.”

Mobbning har förekommit i olika former gentemot fem av de tretton intervjuade eleverna. För fyra av dem började mobbningen på lågstadiet.

Lars berättar hur kamraterna retade honom ”och så tog dom taggbuskar och slog”. Detta pågick på både låg- och mellanstadiet. "På högstadiet har det inte varit så mycket, dom mobbas inte med mig nu, men dom vill inte vara med mig."

Hans blev mobbad redan innan han började skolan, framför allt för att han var utländsk medborgare. ”De var dumma på rasterna — jag orkade inte med — jag bara stack.”

Stefan: ”Det började med att dom retade mig, sa en massa saker, så då stack jag hem. Ingenting var bra i skolan — utom rasterna. Jag fick gå ut i förväg så när de andra fick rast gick jag in”.

Anders: ”Jag var mobbad, slog dom på käften i stället. Jag kände att jag passade inte in där, så jag var mest med min kusin. Han var retad för han hade glasögon.”

Magnus berättar om att det var mycket bråk i skolan, att man var osams. Ett par stycken bråkade med Magnus på rasterna, retades och slogs. I femman och sexan hände det ganska ofta att Magnus ”stack från skolan” av den anledningen.

Isolering, känslan av att vara utanför upplever eleverna i olika situationer. Isoleringen kan vara både på det känslomässiga planet och i dess mer konkreta betydelse.

Peter: ”Man fick jämt sitta ensam — vi satt i grupper, men jag pratade, så jag fick flytta bänken och sitta ensam. Det blev alltid så. Det kändes lite trist att inte sitta med alla andra.”

Mats: "Jag var väl lite busig. Johan och jag gick i samma klass. Vi fick höra hela tiden att vi förstörde för andra.”

Maria: "Det vara jobbigt, det var svårt att komma in i klassen. Det är så jobbigt när man kommer ny, det tar så lång tid innan man blir accepterad.”

Lena är mycket beroende av vuxenkontakter i skolan, att vuxna bryr sig om och "ställer upp”. Trots att vissa ämnen var roliga, tappade hon intresset ”för läraren brydde sig inte om hur det gick för en."

Lotta berättar om den enda lärare, som fick henne att gå i skolan på högstadiet: ”Det gick att prata med henne om allting. Hon gapade nästan aldrig så här, utan hon hjälpte verkligen så att man förstod vad man höll på med."

Isoleringen är på högstadiet betecknande också för de elever, som mobbats på låg- och mellanstadiet. Den direkta mobbningen upphör, men kvar finns känslan av isolering i kamratgruppen. Denna känsla förstärks också av en slags kunskapsmässig isolering. Genom den stora frånvaron (skolk på grund av mobbning) har man gått miste om kunskapsinhämtningen på låg- och mellanstadiet. Mobbningen har resulterat i dels en känslomässig isolering dels en kunskapsmässig isolering.

Det handlar alltså om hur elever successivt förlorar sitt självförtroende genom att de inte hinner med klassens arbetstakt, att de inte förstår det språk, som läraren använder i undervisningen, att de inte accepteras i klassen. Hos de elever som intervjuats finns en önskan att skaffa sig kunskap, att få lära sig något i skolan, men då dessa behov inte kan tillfredsställas lägger man skulden på sig själv framför allt. Det finns också ett starkt behov av att vara accepterad av kamraterna och de vuxna i skolan, av att känna gemenskap och samhörighet. Då detta inte uppfylls lägger man skulden på kamraterna eller lärarna. — Elevernas skolhistoria och orsaker till anpassad studiegång har också belysts av lärarna.

Lärarnas syn på elever med anpassad studiegång

I de beskrivningar, som lärarna ger av eleverna, framskymtar olika sätt att se på elever och deras problemsituation. I förlängningen får dessa synsätt konsekvenser för hur man uppträder och hur man behandlar elever. Näsman , .

h Lundénsl beskrivnin av olika s nsätt å elev r med avvikande beteende A" 1980: Elevvard. TI" OC . . _ g y P e vems bästa? Stockholm: är väl tillämpligt 1 detta sammanhang. prisma

1Näsman, E. & Lundén,

Det synsätt som lärarna i vår studie framför allt använt sig av vid beskrivningen av eleverna är det Näsman och Lundén kallar för avvikarmo- dellen. Eleverna är här inte själva ansvariga för sin problemsituation. Det är i stället svårförklarliga faktorer som kan hänföras till onormala psykiska eller fysiska tillstånd som utgör grunden till elevernas beteende. Drygt hälften av eleverna i vår studie beskrevs av lärarna utifrån detta synsätt.

Ett annat synsätt bygger på att eleverna fallit offer för svåra yttre omständigheter— problem i hemmet eller problem med besvärliga kamrater. Inte heller här kan eleverna själva rå för sin situation.

Det tredje synsättet innebär att eleverna själva är ansvariga för sin problemsituation, deras avvikelser från det normala är avsiktliga, fritt valda handlingar.

Vid samtal med lärarna dominerar dessa synsätt helt. Orsakerna till problemsituationen hänförs antingen till eleven själv (synsätt 1 och 3) eller till svåra omständigheter i hemmet eller problem bland kamraterna (synsätt 2). Detta förhållningssätt innebär att skolans sätt att fungera, att de normer och rutiner som präglar skolan inte ifrågasätts — de betraktas som givna. Ingen av lärarna talar om faktorer, som kan hänföras till skolsituationen, skolans arbetssätt, innehåll eller organisation som möjlig förklaring till elevernas problemsituation. Detta beror antagligen på att den akuta, påtagliga problemsituationen, som fokuserar på individen och individens avvikande beteende och som kräver snabba åtgärder och engagemang, döljer de bakomliggande orsakerna, som kan hänföras till andra faktorer.

Samtalen med lärarna visade också hur man försökte få kontakt med eleverna och nå dem i svåra problemsituationer, men också hur man ständigt jagades av schema och tid. En lärare säger: "När ska man kunna ta upp svårigheter i klassen och få slutföra diskussionerna, när man vet att klassrådstiden är så knapp och ska användas till så mycket? Dessutom vet man att utanför dörren står 27 andra elever och väntar på att ha sin lektion.” Lärarens möjligheter att komma under ytan på problemet, att tolka och förstå vad elevernas beteende egentligen är uttryck för är ganska begränsade. Man måste många gånger stanna på en ytnivå och försöka förklara det synliga beteendet utifrån de referensramar man har. Några av lärarna talar om att de saknar kunskap om hur de ska gå tillväga i sådana situationer, de känner sig osäkra i den rollen.

Att vi i detta avsnitt velat lyfta fram några bakomliggande orsaker till skolk, skoltrötthet och anpassningssvårigheter, innebär inte att vi förringar de svårigheter som skolk m.m. vållar skolan och som man dagligen måste kämpa med. Det är en realitet som kräver stora insatser.

Syftet har varit att redovisa vad eleverna själva anser vara viktigt och hur de velat förklara varför de misslyckats och därigenom kunna peka på några faktorer, som skulle vara viktiga i ett förebyggande arbete för att minska ”utslagningen”.

10.3. Skolors kultur och arbetsorganisation

I vår studie ingick tio högstadieskolor. Gemensamt för dem var att det fanns en styrka, en vilja och ett engagemang hos skolpersonalen att gripa sig an de

problem som finns i skolan. Det fanns en positiv inställning till skolarbetet och det fanns stora personella resurser, som emellertid inte alltid utnytt- jades.

De skillnader som framkommit mellan skolor ligger främst i hur man prioriterat skolans mål och uppgifter, och i att man valt att lösa skolans och elevernas problem på olikartade sätt. Att skolorna var olika i detta avseende gjorde att vi valde att se närmare på det vi kallar skolans kultur. Vi ville belysa den del av skolans kultur som berör skolans elevsyn, vanor och handlingsmönster i relation till elevomsorgen. Beskrivningen begränsades till den nivå i elevomsorgsarbetet, som ger uttryck för skolans kollektiva ståndpunkt.

Den organisatoriska strukturen i skolorna visade sig ha ett intimt samband med skolornas kultur. Vad som föregår det ena eller andra är svårt att avgöra. Man bör snarare se organisation och kultur som ömsesidigt beroende av varandra i en ständigt pågående process. Detta synsätt understryker att en skolas kultur eller organisation inte är någonting statiskt, utan att det inom varje skola utspelas en slags fortlöpand kamp mellan olika kulturbärare och mellan olika organisatoriska strukturer.

Det visade sig att likheterna mellan vissa skolors kultur var så stora att det var lämpligt att föra samman dessa skolor till en grupp. Därigenom har de tio högstadieskolorna kunnat kategoriseras i tre skilda grupper.

Avsikten var att redovisa och framhålla de särdrag, som karaktäriserar de olika grupperna i deras elevomsorgsarbete. Skolorna betonar vissa faktorer i verksamheten framför andra. Det utesluter självklart inte övriga faktorer, endast att man valt att understryka vissa faktorer mer än andra. Summan av alla dessa prioriteringar kan sägas utgöra det svårgripbara som kallas skolans kultur.

Utifrån lokala arbetsplaner för elevomsorgen, samtal med skolledare, lärare och elevvårdspersonal kan de tre grupperna högstadieskolor beskrivas på följande sätt.

Grupp ] Skolorna kännetecknas av en elevsyn, där eleven betraktas och behandlas som subjekt. Atmosfären som skapar detta präglas av vi-känsla, omsorg om varandra och respekt för varandras åsikter och känslor.

De handlingsmönster som förekommer på dessa skolor visar ansvarsför- delning och handlingsfrihet. Många arbetsuppgifter delegeras på medarbe- tarna. Skolledarens roll är stödjande och uppmuntrande, samtidigt som den också är ifrågasättande och därmed kan öka medvetenheten på skolan bland övriga medarbetare.Skolorna har ett öppet klimat, vilket möjliggör öppen kommunikation och flexibilitet.

Elevomsorgsarbetet är i stort fördelat på de olika arbetsenheterna. De som har mest kontakt med eleverna och bäst känner dem får ett speciellt ansvar för att lösa de problem som uppkommer. Det innebär att i många fall får klassföreståndaren en speciell social funktion som anses viktig.

Grupp 11 Denna grupp skolor har en märkbar effektivitetsprägel. Arbetsrutinerna är mycket viktiga. Där finns uttalade och icke uttalade detaljregler för

arbetsfördelningen inom elevomsorgen. Skolpersonalen skall kunna arbeta rationellt och konsekvent. Varje yrkeskategori har specialiserat sig inom sitt yrkesområde och går inte gärna in på andras kompetensområden, vilket kan leda till begränsad handlingsfrihet. Man möter här ett förhållningssätt gentemot eleverna, som bygger på ett ”vi-och-dom” tänkande. Fostran och kontroll är återkommande begrepp.

Elevomsorgsarbetet handhas till största delen av elevvårdspersonalen. En orsak kan vara att arbetsenheterna antingen är för stora eller att de sammanträder alltför sällan för att kunna ha ansvar för elevomsorgen.

Grupp III Inom grupp III finns skolor, som var och en har inslag av de båda tidigare beskrivna skolornas karaktär. Lärargrupper sinsemellan och lärargrupper — skolledning och/eller elevvårdspersonal har olika uppfattningar vad gäller elevsyn och kunskapssyn. De karaktäriseras av ett sökande efter såväl en gemensam grundsyn som efter fungerande organisatoriska former.

Iden först beskrivna gruppen högstadieskolor ingår tre skolor, i den andra också tre och i den tredje fyra skolor.

För att få en uppfattning om de upptagningsområden, som skolorna i vår studie representerar använde vi oss i en kommun av faktorn ”sociala problem” i sammanställningen av fördelning av förstärkningsresursen. Genom denna faktor fick vi en rangordning på rektorsområdena med utgångspunkti hur man bedömt graden av sociala problem i området. Då det gäller övriga skolor har skolchefer utfört skattningar av de olika rektorsom- rådena.

Resultatet av dessa skattningar och bedömningar visar att de tre gruppernas upptagningsområden i stort är jämförbara. Upptagningsområ- dena inom grupp I bedöms som något svårare än de övriga två.

Vi ska nu se närmare på i vilken omfattning de tre grupperna valt anpassad studiegång som åtgärd för att lösa problem som skolk, skoltrötthet och anpassningssvårigheter.

10.4. Åtgärden anpassad studiegång

Den tabell som redovisas nedan avser alltså anpassad studiegång i tio högstadieskolor belägna i de tre olika kommuner som ingick i vår studie. Skolor med likartad kultur och arbetsorganisation enligt de beskrivningar som gjorts i föregående avsnitt har förts till samma grupp. Tabellen avser förhållandena mars 1983.

Anpassad studiegång

Grupp I Grupp II Grupp III Antalet högstadieelever ] 466 1 306 1 431 Antalet elever med anpassad studiegång 12 37 23 0,8 % 2,8 % 1,6 %

Ovanstående tabell visar skillnader i antalet elever med anpassad studiegång mellan de olika grupperna högstadieskolor. Det kan finnas olika

tolkningar av tabellens siffror. En tolkning är att inom grupp II finns fler elever som ”kvalificerat” sig för anpassad studiegång. En annan tolkning kan vara att man i större utsträckning än i de andra grupperna väljer att använda sig av anpassad studiegång som åtgärd. Ytterligare en tolkning kan vara att man inom grupp II identifierar problem i högre grad än inom övriga grupper. Alla nämnda tolkningar kan sättas i relation till skolornas kultur och arbetsorganisation och utgöra beroende variabler till dessa. Med andra ord tyder siffrorna i tabellen på att det finns ett samband mellan skolornas kuhur/arbetsorganisation och antalet elever med anpassad studiegång.

Som tidigare nämnts kan anpassad studiegång innebära jämkning av timplanen, att eleven kan delta i arbetsuppgifter inom skolan vid sidan av undervisningen, att utbildning anordnas till en del på arbetsplats. I vår studie var fördelningen:

Grupp I Grupp II Grupp III

Jämkning av timplanen 2 19 17 Undervisning och verksamhet inom skolan 3 — — Undervisning och verksamhet på arbetsplats 7 18 6 Totalt 12 37 23

Av de elever som har del av utbildningen förlagd till arbetsplats varierar tiden på arbetsplatsen inom grupp 1: 1-3 dagar, grupp 11: 1-5 dagar och inom grupp III: 1/2-5 dagar. Av de som har anpassad studiegång i form av jämkning av timplanen får 6 elever från grupp II och 10 elever från grupp III hela sin undervisning vid skoldaghem/klinik för enbart elever med anpassad studiegång. I grupp I undervisas 2 elever vid en central högstadieklinik, där de får undervisning i alla ämnen utom i Fy, Ke Sl. Jämkning av timplanen innebär för övrigt att undervisningen i engelska bytts ut mot undervisning i svenska, svenska + So-ämnen, svenska + teknik.

10.6. Framtiden

I vår studie ingick också att kartlägga sysselsättningsförhållandena (1983- 02-01) för de elever som slutade grundskolans åk 9 vårterminen 1981 med ofullständiga betyg. Sammanlagt i de tre kommunerna fanns 136 elever med ofullständiga betyg från åk 9 vårterminen 1981, vilket utgör 6 % av hela årskullen. Orsaker till ofullständig utbildning för de 136 eleverna var: Stor olovlig frånvaro 44,9 % Anpassad studiegång; ändring av timplan 33,1 %

Anpassad studiegång; verksamhet utanför skolan 17,7 % Sjukdomn o.d. 4,4 % Drygt ett och ett halvt år senare i februari 1983 var ungdomarnas sysselsättningsförhållanden följande:

Studerar vid gymnasieskolan 31,5 % Studerar vid folkhögskola 0,7 % Har lärlingsanställning 0,7 % Har arbete 15,4 % Har beredskapsarbete 1,5 % Har ungdomsplats 25,7 % Har yrkesintroduktion 4,4 % Sköter egna barn 3,7 % Är arbetslös 9,6 % Uppföljningen upphört 3,7 % Har flyttat från kommunen 2,2 % Vistas utomlands 0,7 % Anmärkningsvärt är att inte mindre än 31,5 % av de elever som fått ofullständiga betyg från grundskolan, framför allt på grund av stor olovlig frånvaro och anpassad studiegång (95,7 % av alla med ofullständiga betyg) drygt ett och ett halvt år senare studerar på gymnasieskolan.

10.7. Slutord

Ett bestående intryck från fältarbetet i vår studie är att det fanns en optimism inför framtiden på de tio högstadieskolorna. Hos eleverna vi träffade: en optimism inför den egna framtiden. Hos skolpersonalen: en optimism inför skolans framtid. Man tror t.ex. på arbete i arbetsenheter, även om man inte överallt ännu har funnit de bästa formerna. Det finns anledning att på allt sätt stödja tanken på små arbetsenheter eller arbetslag inte minst med tanken på ”våra” elever. Både i förebyggande syfte och då det gäller att lösa uppkomna problem krävs ett samarbete mellan alla, som arbetar med eleverna. Skolans viktiga funktioner, den traditonella kunskapsförmedlande och den sociala, vilka för övrigt direkt anknyter till de bakomliggande orsakerna som framkom vid elevintervjuerna, bör inte skiljas åt och har väl aldrig egentligen kunnat skiljas åt.

..w ” nu, lurar.».

11 Den särskilda undervisningen i praktiken

Vi har vänt oss till fjorton kommuner i landet — utanför Stockholms län — och bett dem hjälpa oss med att lyfta fram något av den verklighet som finns bakom just deras särskilda undervisning. Vi valde ut sådana kommuner som rekvirerat ett förhållandevis stort statsbidrag för ändamålet. Följande kommuner ingår i vår undersökning: Boden, Borås, Gislaved, Göteborg, Karlshamn, Linköping, Lund, Skövde, Sundsvall, Uppsala, Västerås, Uddevalla, Ängelholm och Östersund. Först emellertid några ord om den totala omfattningen av den särskilda undervisningen i landet.

Enligt SÖ:s sammanställningar över statsbidragsrekvisitionerna för sär- skild undervisning budgetåret 1980/81 användes sammanlagt 9 543 vecko- timmar för denna undervisning. Det är tillräckligt för ca 370 lärartjänster. Året därpå var motsvarande siffra 8 836 veckotimmar vilket alltså motsvarar ca 340 lärartjänster. Fördelningen mellan de 24 länen var synnerligen varierande. I förhållande till antalet elever i grundskolan hade t.ex. Västmanlands län läsåret 1980/81 det allra största ”uttaget” för statsbidrag till särskild undervisning. Enbart på högstadiet fanns det där 244 veckotim- mar för särskild undervisning. Den andra ytterligheten representerades av Kristianstads län. Där fanns det bara 31 veckotimmar särskild undervisning läsåret 1980/81 på högstadiet. Om man ser till utvecklingen under några år kan vissa förändringar noteras. År 1978 — när reglerna om särskild undervisning ändrades och den anpassade studiegången kom till - fanns det totalt i hela landet så mycket som 9 592 veckotimmar som användes för särskild undervisning. Året därpå, när reglerna om anpassad studiegång

tillämpats ett år, redovisades 8 511 veckotimmar för särskild undervisning. Det var alltså nästan 1000 veckotimmar mindre än året innan. Bara för Stockholms del såg det ut så här om man sammanställer uppgifter beträffande särskild undervisning, skolgångsbefrielse och anpassad studie- gång för de aktuella åren.

Tabell 11.4 Antal elever i särskild undervisning av sociala eller psykologiska skäl, i anpassad studiegång samt skolbefriade elever

Läsår 1977/78 1978/79 1979/80 Särskild undervisning av psykosociala skäl 522 57 61 Skolbefriade 39 63 43 Anpassad studiegång — 454 417 Summa elever 561 574 521 Totalt antal elever i grundskolan 50 151 49 367 48 329

Införandet av anpassad studiegång fick alltså avsedd effekt med en drastisk minskning av utnyttjandet av särskild undervisning av psykosociala skäl.

När det gäller de kommuner vi specialstuderat vill vi först säga att det inte varit möjligt — under den korta tid som stått till vårt förfogande — att annat än mycket översiktligt beskriva den verksamhet som bedrivits inom den särskilda undervisningen. En annan orsak till detta är de sekretessregler som gäller för läkarintyg, sjukvårdsundervisning etc. Vi har emellertid — med undersökningarna i Stockholms län som utgångspunkt — försökt koncentrera oss på vissa fakta rörande den särskilda undervisningen som k a n ge en fingervisning om hur reglerna tillämpas ute i kommunerna. Vi har således försökt få svar på hur mycket av den särskilda undervisningen som finns på högstadiet, hur många pojkar som får denna undervisning, var undervisning- en bedrivs och om medicinska/somatiska skäl ligger till grund för undervis- ningen.

De nämnda 14 kommunerna hade läsåret 1980/81 totalt 3 241 veckotimmar särskild undervisning.- Inemot hälften av dessa timmar användes för elever på högstadiet. Läsåret därefter, dvs. 1981/82 använde kommunerna totalt 3 233 veckotimmar för denna undervisning. Även då dominerade undervisningen för högstadieelever. Variationerna mellan de olika kommunerna var stora under de båda läsåren, vilket framgår av tabell 11.5. För att få en uppfattning om den relativa omfattningen av den särskilda undervisningen i varje kommun har en jämförelse gjorts med det antal basresursveckotimmar kommunen haft det aktuella läsåret.

I Boden finns det ett lasarett som har hela Norrbottens län som upptagningsområde. Dessutom finns det två behandlingshem för barn och ungdomar som också har hela länet som upptagningsområde. De flesta elever som får särskild undervisning i Boden är intagna på detta lasarett eller på behandlingshemmen. Merparten av dem kommer från andra delar av länet. Skälen till undervisningen är i allmänhet medicinska på lasarettet och psykiska/sociala på behandlingshemmen. På sjukhuset är det fråga om t.ex. komplicerade arm- och benbrott,allergier, infektioner, reumatiska sjukdo- mar, dåliga ryggar e.d. På behandlingshemmen gäller det vårdnadsärenden,

Tabell 11.5 Den särskilda undervisningen i 14 kommuner

Kommun Särskild undervisning på Procent av antalet bas- högstadiet — antal vecko- resursveckotimmar på hög- timmar stadiet 1980/81 1981/82 1980/81 1981/82

Boden 55 55 2,9 Borås 66 57 1,0 0,9 Gislaved 43 32 2,1 1,5 Göteborg 359 361 1,5 1,6 Karlshamn 20 29 0,9 1,3 Linköping 87 77 1,2 1,1 Lund 216 208 4,8 4,6 Skövde 41 40 1,2 1,2 Sundsvall 68 42 1,0 0,6 Uppsala 158 167 1,8 1,9 Västerås 218 194 2,6 2,4 Uddevalla 79 79 2,4 2,4 Ängelholm 3 34 0,2 0,6 Östersund 46 46 1,2 1,2

Summa 1 459 1 421

fosterhemsplaceringar, psykiska besvär etc. På sjukhuset är undervisnings- tiden normalt två till fyra veckor. Barnen kommer från alla stadier i grundskolan och könsfördelningen är tämligen jämn. Även på behandlings- hemmen är könsfördelningen jämn. Ungdomarna kommer emellertid främst från mellan- och högstadierna och undervisningstiden sträcker sig ofta över flera månader. Skolförvaltningen i Boden uppskattar att totalt ca 20-25 procent av den särskilda undervisningen ges till elever i kommunen av psykiska och/eller sociala skäl.

I Borås har förhållandena varit tämligen oförändrade under lång tid. De veckotimmar som där funnits för särskild undervisning har nästan alla gått till ett antal fast anställda lärare som tjänstgjort på lasarettet. Läsåret 1981/82 användes totalt för hela grundskolan i Borås 115 veckotimmar för särskild undervisning. 98 av dessa veckotimmar gick till fyra lärartjänster vid lasarettet. Två av lärarna arbetade i anslutning till den psykiska barn- och ungdomsvården vid lasarettet och två i anslutning till barnkliniken. Övriga femton veckotimmar användes för hemundervisning.

I Gislaved förekom det praktiskt taget ingen särskild undervisning på låg- och mellanstadierna i grundskolan. Undervisningen var nästan helt koncen- trerad till högstadiet och det var nästan bara pojkar som fick denna undervisning. Läsåret 1980/81 var det sammanlagt nio högstadiepojkar— inga flickor - som fick särskild undervisning. I allmänhet fick de undervisning i sina hem men även blandning av undervisning i hemmet och skolan förekom. I ett fall var undervisningen helt förlagd till skolan. Ingen form av sjukhusundervisning förekom i kommunen. Skälen till den särskilda undervisningen var — enligt skolläkarna i kommunen — främst medicinska och psykiska. För två elever hade enbart sociala skäl åberopats. En av dem fick särskild undervisning som sträckte sig över hela läsåret. Det påföljande

läsåret — 1981/82 — var det totalt fem elever som fick särskild undervisning i Gislaved. Fyra av dem var pojkar, tre gick på högstadiet och en på mellanstadiet. Även detta läsår dominerade de medicinska och psykiska skälen till den särskilda undervisningen. För en elev hade sociala skäl åberopats.

I Göteborg användes läsåret 1980/81 174 veckotimmar för särskild undervisning på lågstadiet, 315 veckotimmar för mellanstadiet och 359 veckotimmar för högstadiet. Sammanlagt gör det 848 veckotimmar för särskild undervisning. Det är ungefär lika många timmar som kommunen beräknat att den särskilda undervisningen skall behöva läsåret 1983/84. Förhållandena är med andra ord i de här hänseendena tämligen stabila i Göteborgs kommun. De allra flesta veckotimmarna för särskild undervisning används för psykiskt störda elever. De får sin undervisning antingen på särskilda behandlingshem för barn och ungdom eller på terapiskolor — klinikskolor — som är anslutna direkt till vanliga grundskolor. Vid alla dessa skolor och behandlingshem, som funnits i Göteborg sedan mer än tio år tillbaka, finns det fast anställda lärare. Motsvarande gäller för den särskilda undervisning som bedrivs för somatiskt sjuka elever vid barnklinikerna och infektionskliniken vid Östra sjukhuset. Där har det under flera år funnits fyra fast anställda sjukhuslärare. Vid Bräcke Östergård finns det vidare två lärare som ansvarar för undervisningen av det tiotal elever som är intagna på institutionens sjukhemsplatser samt för undervisningen av korttidspatienter- na.

Om man jämför skälen till den särskilda undervisningen i dag med dem från fem, sex år sedan i Göteborgs kommun går det att märka en tydlig förändring. Tidigare dominerade stort de somatiska/medicinska skälen. Idag gäller motsvarande för de psykiska. Läsåret 1977/78 fick sammanlagt 60 grundskoleelever särskild undervisning av somatiska skäl i Göteborg. Samtidigt fick 31 elever sådan undervisning av psykiska skäl. Inför läsåret 1983/84 beräknar kommunen att drygt åttio procent av de samlade resurserna för särskild undervisning skall gå till elever som är psykiskt störda. Enligt samstämmiga uppgifter vi fått från behandlingshem och terapiskolor i Göteborg går de psykiska skälen ofta hand i hand med de sociala.

Även i Karlshamn finns det ett särskilt behandlingshem för psykiskt störda barn och ungdomar. Läsåret 1981/82 fick elva skolungdomar sin undervis- ning på detta hem. Sju av dem fick särskild undervisning av sociala skäl. Tre elever hade psykiska skäl som grund för sin särskilda undervisning och en elev såväl medicinska som sociala. Behandlingshemmet i Karlshamn har även grannkommunerna Olofström och Sölvesborg som upptagningsområ- den. Alla stadier i skolväsendet finns representerade på behandlingshem- met. Mest är det pojkar som är inskrivna vid hemmet. När det gäller den särskilda undervisningen i övrigt i kommunen bedrivs den i allmänhet i de enskilda elevernas hem. Skälen till undervisningen är främst medicinska, men för ganska många elever anges att medicinska, psykiska och sociala skäl går in i varandra. Man talar samtidigt om att eleven har läs» och skrivsvårigheter, stora problem i hemmet och diverse kroppsliga symtom. Längden av den särskilda undervisningen varierade. De som främst hade medicinska skäl för sin undervisning fick i allmänhet en kortvarig undervis—

ning. De som hade psykiska och/eller sociala skäl fick däremot en något längre undervisning.

I Linköping har den särskilda undervisningen varit av tämligen konstant omfattning under de senaste läsåren. Läsåret 1980/81 användes 198 veckotimmar för särskild undervisning och på följande läsår 203 veckotim- mar. Främst är det medicinska skäl som ligger bakom undervisningen. Av totalt 41 elever som fick särskild undervisning läsåret 1980/81 hade 26 sin undervisning på grund av medicinska skäl och 17 på grund av psykiska. Motsvarande siffror för läsåret 1981/82 var 23 elever med somatiska symtom och nio med psykiska. Undervisningen var tämligen jämnt fördelad över de olika stadierna i grundskolan de båda läsåren. Undervisningen på mellan- och högstadierna dominerade emellertid något. Läsåret 1980/81 var köns- fördelningen jämn. Pojkarna dominerade däremot stort läsåret 1981/82. Hälften av dem gick på högstadiet och hälften hade psykiska skäl till grund för sin särskilda undervisning. När det gällde varaktigheten av den särskilda undervisningen dominerade de korta perioderna. För de barn och ungdomar som på grund av psykiska skäl var inskrivna vid olika behandlingshem eller motsvarande dominerade emellertid de långa undervisningstiderna.

I de genomgångar vi gjort av kommunernas statsbidragsrekvisitioner för särskild undervisning har framkommit att L u n d intagit en tät-plats när det gällt den proportionella omfattningen av särskild undervisning. Även utan denna proportionalitet är emellertid uttaget av statsbidrag för särskild undervisning ansenligti Lund. Vare sig Stockholm eller Malmö kan t.ex. här — när det gäller högstadiet — mäta sig med Lund. Orsaken till detta är enkel. I Lund finns det två psykiatriska sjukhus/behandlingshem för tonåringar, S:t Lars ungdomsklinik och Källbykliniken.

S:t Lars ungdomsklinik är ett regionsjukhus för psykiatrisk vård åt främst äldre skolbarn. Sjukhuset arbetar både med dagpatienter och med inlagda patienter. Upptagningsområdet är hela den södra sjukvårdsregionen. Eleverna är i regel antingen intagna för utredning och får då särskild undervisning under tre till fyra veckor eller så går eleverna mycket länge på kliniken — flera månader eller längre. Undervisningen — som läsåren 1980/81 och 1981/82 omfattade 132 veckotimmar — administreras av ett särskilt rektorsområde i Lunds kommun. Intagningen på kliniken sker genom landstinget och beslut om särskild undervisning fattas av rektorn i det särskilda rektorsområdet.

Källbykliniken, eller Källbyskolan som den också kallas, fungerar som en ”sluss” mellan den barnpsykiatriska vården och den vanliga skolan. Här undervisas ”rädda och ängsliga elever, som inte ”vågar” gå till den vanliga skolan”. Antalet ungdomar varierar mellan fem och tio. Två lärare har hand om undervisningen. Eleverna är inskrivna på resp. ”hemskola” och erhåller slutbetyg därifrån, ibland i form av ”asteriskbetyg”.

Även i Skövde har förhållandena varit tämligen konstanta under senare år när det gällt den särskilda undervisningen. Detta beror på att huvuddelen av undervisningen bedrivs vid länets centrallasarett där fem speciallärare är fast verksamma - två på den somatiska sidan och tre på den barnpsykiatriska. Även vid Skövde sjukhus finns en lärare anställd för de barn som är intagna på den barnpsykiatriska mottagningen. Den särskilda undervisning som i övrigt finns i kommunen ordnas genomgående som hemundervisning. Här

dominerar, enligt skolförvaltningen, helt de medicinska orsakerna till undervisningen. Det är ungefär lika många pojkar som flickor, de kommer från samtliga stadier i grundskolan och varaktigheten av undervisningen är ytterst sällan längre än en månad.

I Sundsvall användes sammanlagt 116 veckotimmar för särskild undervis- ning läsåret 1980/81. Året därpå var motsvarande siffra 103 veckotimmar. Under bägge läsåren var det främst på mellan- och högstadierna som undervisningen bedrevs. Fördelningen mellan pojkar och flickor var ungefär jämn. Läsåret 1980/81 hade drygt hälften av eleverna ”psyko-sociala” skäl för sin särskilda undervisning. De två följande läsåren hade en klar majoritet av eleverna sådana skäl för sin undervisning. Platsen för undervisningen varierade. Läsåret 1980/81 bedrevs ungefär hälften av undervisningen på sjukhus. Övrig särskild undervisning bedrevs omväxlande i elevens hem ochi skolan. Under de två följande läsåren tenderade sjukhusundervisningen att öka något. Ökningen låg helt på den undervisning som bedrevsi anslutning till den barn- och ungdomspsykiatriska avdelningen på lasarettet. Fr.o.m. läsåret 1981/82 fanns det två fast anställda lärare knutna till denna avdelning.

Uppsala tillhör de kommuner som har ett förhållandevis stort antal veckotimmar för särskild undervisning. Orsaken till detta är framför allt att det i kommunen finns många olika sorters behandlingshem, sjukhus etc. där barn och ungdomar tas emot också från andra kommuner. Av totalt 436 veckotimmar för särskild undervisning läsåret 1980/81 i hela kommunen användes 394 veckotimmar för sådan undervisning på behandlingshem/ sjukhus. Bara på Akademiska sjukhusets somatiska avdelningar fick just det läsåret 469 barn och ungdomar särskild undervisning under någon del av året. Totalt användes för dem 116 veckotimmar. På Kronåsens sjukhus i Ulleråker, på Stabby tonårshem, på Folke Bernadotteskolans korttidsklinik, på barn- och ungdomspsykiatriska kliniken och på barn- och ungdomspsy- kiatriska behandlingshemmet användes totalt 278 veckotimmar för särskild undervisning av barn och ungdomar det nämnda läsåret. Sammanlagt 136 elever fick här del av särskild undervisning. Märkligt nog var det ungefär lika många barn på lågstadiet som fick särskild undervisning som ungdomar på högstadiet. Lågstadiebarnen svarade framför allt Folke Bernadotteskolans korttidsklinik för.

Året därpå — läsåret 1981/82 — var förhållandena ungefär desamma i Uppsala kommun när det gällde särskild undervisning. Antalet barn som fick särskild undervisning på behandlingshem och sjukhus hade emellertid ökat något till skillnad från den s.k. hemundervisningen. Fortfarande var det ungefär lika många barn på lågstadiet i kommunen som fick särskild undervisning som elever på högstadiet. På de somatiska avdelningarna på Akademiska sjukhuset och på Folke Bernadotteskolans korttidsklinik var det t.o.m. betydligt fler lågstadieelever som fick särskild undervisning än högstadieelever.

Uppsala kommun har under läsåren 1980/81 och 1981/82 haft enstaka elever som parallellt med den särskilda undervisningen haft arbete utanför hemmet. Det är alltså den enda kommun i vår undersökning som har kommit med liknande uppgifter som framkom vid den tidigare nämnda undersök- ningen i Stockholms län.

Västerås tillhör de kommuner som i flera år från skolöverstyrelsen rekvirerat ett förhållandevis stort statsbidrag för särskild undervisning. Läsåret 1980/81 redovisade kommunen t.ex. enbart på högstadiet 218 veckotimmar för sådan undervisning. Året därpå var motsvarande siffra 194. En av förklaringarna till denna omfattning av den särskilda undervisningen är att kommunen sedan flera år haft särskilda s.k. SU-grupper (särskild undervisning) för sådana elever som inte kunnat beredas plats på den barnpsykiatriska kliniken vid lasarettet. Undervisningen i dessa grupper har bedrivits utanför den reguljära undervisningen i resp. skola men i nära lokal anknytning till denna. Skolstyrelsen i kommunen har inrättat en SU-grupp på lågstadiet, en på mellanstadiet och läsåret 1980/81 fem på högstadiet. Socialförvaltningen i kommunen har för verksamheten ställt två socialsekre- terartjänster till skolförvaltningens förfogande. Park- och idrottsförvaltning- en bidrar med två arbetsledartjänster. Utöver lärare bidrar skolförvaltningen med s.k. assistent—timmar.

Läsåret 1981/82 reducerades antalet SU-grupper på högstadiet till fyra. Sammanlagt 25 elever fick där sin undervisning och arbetsträning. Tre av eleverna var sjukskrivna av medicinska skäl, 16 av psykiska och sex av ”psyko-sociala”. I allmänhet var det Skolläkare som utfärdat intygen.

I Uddevalla har ett förhållandevis stort antal veckotimmar använts för särskild undervisning under senare år. För läsåret 1980/81 redovisades t.ex. totalt 213 veckotimmar och för året därpå 211 veckotimmar. Det som förklarar dessa siffror är nästan helt de fast anställda lärare som finns vid en f.d. ungdomsvårdsskola i kommunen och de lärare som är anställda vid lasarettet. Vid ungdomsvårdsskolan — Gräskärrs yrkesskola — undervisas mycket kriminellt belastade ungdomar från hela landet. Där bedrivs säväl grundskole- som gymnasieundervisning. Läsåret 1982/83 var ett tiotal högstadiepojkar inskrivna vid skolan. Ingen av dem kom från Uddevalla kommun. Skolförvaltningen har ända sedan 1977/78 haft länsskolnämndens medgivande att rekvirera statsbidrag för den undervisning som dessa elever får. Två heltidsanställda lärare - mellanstadielärare — är f.n. knutna till verksamheten.

När det gäller lasarettsundervisningen finns det två fast anställda lärare. Den ene är knuten till lasarettets somatiska avdelningar och den andre till den psykiska barn- och ungdomsvården vid lasarettet. Skolförvaltningen uppgav att könsfördelningen här var ganska jämn och att alla stadier i grundskolan fanns representerade.

I Ängelholm fanns det under läsåret 1980/81 praktiskt taget inga veckotimmar för särskild undervisning på lågstadiet och högstadiet. Däre- mot hade mellanstadiet 33 veckotimmar. Påföljande läsår fanns motsvarande antal timmar på högstadiet. Förklaringen var naturligtvis den att vissa elever med särskild undervisning hade gått över från det ena stadiet till det andra. Av 34 veckotimmar läsåret 1981/82 gick 26 till en fast anställd lärare på de medicinska klinikerna vid lasarettet. Övriga timmar användes för hemun- dervisning av några pojkar med grava anpassningsproblem.

1 Östersund finns det ett länslasarett. Där har den särskilda undervisningen — uppger skolförvaltningen — under läsåren 1980/81 och 1981/82 haft en stor omfattning. Fyra heltidsanställda lärare har haft sin tjänstgöring förlagd till sjukhuset. Märkligt nog har emellertid inte medel rekvirerats för denna

verksamhet ur det särskilda statsbidraget för särskild undervisning. Verk- samheten har i stället finansierats ur det reguljära statsbidraget till grundskolan. Det särskilda rektorsområde som administrerat sjukhusunder- visningen i Östersunds kommun har fått bidrag till verksamheten i form av vanliga s.k. basresurser. Fr.o.m. läsåret 1982/83 har dock en ändring av dessa förhållanden skett. I den officiella statistiken över omfattningen av den särskilda undervisningen har således fr.o.m. läsåret 1982/83 en dramatisk ökning registrerats för Östersunds kommun.

Orsakerna till sjukhusundervisningens omfattning uppges främst vara de många benbrott e. dyl. som ungdomar i länet får vid skidolyckor. När det gäller övrig särskild undervisning kan nämnas att cirka hälften av de veckotimmar som rapporterats till SÖ läsåren 1980/81-1981/82 gick till elever som tagits ut av sociala skäl.

11.1. Inledning

Vi har i avsnitt 2.1 tecknat en bakgrund till hur reglerna om den s.k. särskilda undervisningen successivt växt fram i skolväsendet och hur de från tid till annan tillämpats. Vi skall nu lite mer i detalj redogöra för de erfarenheter som finns i dessa frågor. För att problematiken, så som vi velat närma oss den, redan från början skall finnas klart angiven återger vi ett autentiskt läkarintyg som råkat falla i våra händer. Namnen är självfallet fingerade. Formuläret är det som SÖ ställer till skolläkarnas förfogande.

LÄKARINTYG för

särskild undervisning (llmnas till. rektor)

gamiza Alymocm

skolans namn

Härmed intygas att eleven 6705/3 :$de ?aJJan klass ?6

P? Q- . .. av unWandlas för .5064- Må. Jkd

vilket berlknas utgöra hinder fir skolgång minst /0 veckor fr.o.m. / IZD'V- /9Y.2,

Elevens nuvarande hllsotillstånd tillåter enskild

undervisning.

Smittorisk flr llraren fire gger föreligger ej

; 4, o _ ort och datum även/maja /3/0'!')

För att det nu inte skall råda några missförstånd vill vi genast deklarera att vi inte anser att det finns några ”enkla” sätt att dra gränser mellan ”medicinska, psykiska och sociala” orsaker till en sjukskrivning. Vem kan inte bli ”sjuk” av att drabbas av svåra sociala omställningar, arbetslöshet, utslagning etc. I vart fall torde det vara mycket av den verkligheten som många sjukskrivningar i dag ”döljer”. (Jfr t.ex. Hans Lohmanns kartlägg- ning för socialstyrelsen — Psykisk hälsa och mänsklig miljö, 1978).

Det torde dock höra till det ovanliga att en läkare direkt i ett intyg skriver "sociala skäl". Hur skall man tolka det? Kanske som en protest mot den långa traditionen i vårt land att läkare alltid skall stiga fram med olika "medicinska och psykiska" förklaringsmodeller till människors svårigheter? Frågan är emellertid om läkaren överhuvudtaget skulle ha utfärdat ett "läkarintyg” i det här fallet? Syftet med intyget är ju — vilket naturligtvis läkaren måste ha haft klart för sig - att just få igång det skolförordningen kallar för särskild undervisning. För denna undervisning äger kommunen rekvirera speciella statsbidrag. En ”sjukskrivning” kan då givetvis inte baseras på ”sociala skäl". Något "medicinskt/psykiskt” måste till. Läkaren förefaller ha gått utanför sitt kompetensområde och överskridit sina befogenheter. Samtidigt bör man emellertid fråga sig hur det kan komma sig att de ansvariga i den kommunala skolförvaltningen fäster mer avseende vid rubriken läkar—intyg än vid de skäl läkaren faktiskt åberopat. Orden ”sociala skäl” torde man ju inte kunna missuppfatta. Ändå rekvirerar skolförvalt- ningen — den kommande framställningen visar att vi har många exempel på detta — regelmässigt statsbidrag för särskild undervisning när grunden är just den vi nu angett. Vem är då mest ansvarig? Den "protesterande" läkaren eller den ”blinda" skolförvaltningen?

11.2. Centrala och regionala utvärderingar

Till skillnad från olika former av specialundervisning, anpassad studiegång etc. finns det mycket få undersökningar som visar hur den särskilda undervisningen fungerar. Kanske är förklaringen till detta att läkarnas medverkan bedöms som en garanti för att avgränsningen gentemot annan undervisning blir klart angiven. Den särskilda undervisningen betraktas då också mer som en läkarnas angelägenhet än som pedagogernas eller skolpolitikernas.

År 1973 lät SÖ göra en enkät rörande den särskilda undervisningen. Enkäten begränsades till de elever som fått särskild undervisning på grund av "psykiska skäl”. Undersökningen, som riktade sig till skolstyrelserna i landet omfattade läsåren 1971/72 och 1972/73. Följande framkom (tab. 11.1).

Antalet elever på högstadiet som fick särskild undervisning av psykiska skäl uppgick alltså läsåret 1971/72 till 936 och läsåret 1972/73 till 1 386. Detta motsvarade 3 resp. 5,4 promille av samtliga högstadieelever de nämnda läsåren. SÖ tog även in uppgifter om hur pass vanligt det var att den särskilda undervisningen kombinerades med praktiskt arbete i näringslivet. Vid denna frågai enkäten markerade SÖ att en förväxling därvid inte fick ske med den "förlängda pryon” som kunde ingå i jämkad studiegång i årskurs 9. Svaret på frågan visade att 463 elever läsåret 1971/72 hade haft praktiskt arbete

Tabell 11.1 Särskild undervisning av psykiska skäl

Antal veckor i 1971/72 1972/73 särskild undervisning

7 8 9 7—9 7 8 9 7—9

Mindre än 3 15 37 30 82 31 35 39 105 3— 1 0 58 119 120 297 80 157 206 443 1 1—20 27 62 127 216 48 91 204 343 21—30 23 42 129 194 17 69 139 225 31—40 18 38 91 147 26 62 182 270 Totalt 141 298 497 936 202 414 770 1 386

parallellt med särskild undervisning. Motsvarande siffra för läsåret 1972/73 var 566.

SÖ redogjorde också för vilka ”orsaker” som uppgivits för den särskilda undervisningen för dessa elever. I t.ex. Stockholms län fanns det sammanlagt under de båda läsåren 19 elever som fått särskild undervisning på grund av "skolleda-trötthet”. För 34 elever hade kommunen uppgett ”psykiska besvär”. I detta begrepp ingick neuroser, skolfobier, pubertetsbesvär, depressioner, psykosomatiska störningar, karaktärsstörningar etc. För 13 elever hade kommunen uppgett ””anpassningssvårigheter". Nio elever hade ”relationsproblem”, fem ”hemproblem” och fyra ”skolvägran”.

SÖ uppgav slutligen i den nämnda undersökningen att under en stickprovsvecka är 1973 fick nästan 70 % av eleverna sin särskilda undervisning individuellt meddelad. 19 % hade lyckats bilda grupper om 2-3 elever 8 % grupper om 4—5 elever.

Vid några tillfällen under senare delen av 1970-talet har regeringen gett SÖ i uppdrag att särskilt utvärdera den särskilda undervisningen. Motiven har dock alltid varit att rikta uppmärksamheten på vissa speciella frågeställningar i denna undervisning. De allergiska barnens svåra skolsituation var t.ex. skälet till att skolöverstyrelsen — efter ett regeringsuppdrag — år 1978 föreslog en ändring i skolförordningens regler om särskild undervisning. Tidigare hade endast särskild undervisning kunnat meddelas efter långvarig sjukdom. Efter ändringen i skolförordningen år 1978 kunde undervisningen även anordnas på grund av sjukdom som ”tvingar till upprepad kortare frånvaro”. Det var de allergiska barnen man tänkte på.

Några år senare gav regeringen SÖ i uppdrag att på nytt utvärdera den särskilda undervisningen. Huvudskälet var då att rapporter hade börjat komma in om att många barn inte fick de fem veckotimmarnas undervisning som förordningen medgav. SÖ redovisade uppdraget i början av år 1981. Ämbetsverket tog inte med ett ord upp den problematik vi här inledningsvis har försökt antyda. Den särskilda undervisningen framställdes enbart som en sjukhus- eller institutionsanknuten verksamhet där huvudproblemet var just att garantera eleverna de fem timmarnas undervisning. SÖ fann att det övervägande antalet elever — trots vad andra rapporter hade visat — hade fått sina fem timmar.

Som vi nämnt tidigare finns det emellertid några undersökningar som närmat sig den särskilda undervisningen mer förutsättningslöst. Det är kartläggningar som länsskolnämnden i Stockholms län gjorde år 1980-1982

och där det även fanns möjligheter att jämföra med en motsvarande undersökning som gjorts i länet fyra år tidigare. I det följande refererar vi utförligt dessa undersökningar. Det är att märka att en femtedel av landets grundskoleelever får sin undervisning i Stockholms län.

Den första länsskolnämndsundersökningen omfattade en vecka i början av år 1980. Då fanns det sammanlagt 527 elever i länet som fick särskild undervisning. 105 av dem fick sin undervisning på särskilda s.k. Sjukhussko- lor. Övriga 422 elever undervisades i allmänhet ”i skolan”. Ett sjuttiotal av dem hade undervisning ”i hemmet”.

Länsskolnämnden koncentrerade sin undersökning på de 422 elever som fick särskild undervisning utan att samtidigt vara inskrivna på ett sjukhus. De utgjorde totalt 0,24 % av samtliga elever i länet. Variationerna mellan de olika kommunerna var emellertid stora. Huddinge kommun hade t.ex. 1,25 % av sina elever i särskild undervisning, Värmdö 1,09 %, Nacka 0,69 %, Haninge 0,68 % och Stockholm 0,12 %. Gemensamt för alla kommunerna var dock att det i allmänhet var pojkar som fick särskild undervisning. Dessutom var i de flesta kommuner undervisningen tämligen jämnt fördelad över de olika stadierna. Vissa undantag fanns emellertid även här. I t.ex. Huddinge kommun gick nästan femtio procent av eleverna med särskild undervisning i den sista årskursen.

När det gällde ”skälet” till att den särskilda undervisningen satts in gjorde länsskolnämnden — med hjälp av läkarintygen — en uppdelning i tre kategorier: 1) Somatiskt, medicinska, 2) psykiska, mentalhygieniska och 3) sociala, kulturella. Skälen till att de 422 eleverna i länet fick särskild undervisning fördelade sig då enligt följande.

Tabell 11.2 I läkarintygen uppgivna skäl till särskild uppvisning i Stockholms län vecka 10 år 1980 Kommuner Somatiskt Psykiska Sociala medicinska mentalhyg kulturella Botkyrka 11 6 7 Ekerö 2 5 0 Haninge 26 36 4 Huddinge 16 35 53 Norrtälje 1 2 4 Stockholm 23 27 8 Sundbyberg 8 1 0 Tyresö 1 4 0 Upplands Väsby 1 0 4 Värmdö 22 2 6 Summa 111 (37,7 %) 118 (37 %) 86 (25,3 %)

När det gällde längden av den särskilda undervisningen visade länsskol- nämnden att de långa varaktighetstiderna dominerade. Drygt sex av tio elever fick särskild undervisning en termin eller mer. Länsskolnämnden fick också fram uppgifter om att ca 10 % av de 422 eleverna med särskild undervisning hade någon form av praktiskt arbete utanför skolan parallellt med sina studier.

När det gällde undervisningen vid de två sjukhusskolorna — Danderyds sjukhus och Karolinska sjukhuset — som fanns i länet år 1980 visade länsskolnämndsundersökningen på ett något annorlunda resultat. Könsför- delningen var t.ex. där tämligen jämn. Varaktigheten av undervisningen vari allmänhet bara några månader. Skälen till undervisningen var nästan uteslutande "medicinska". Någon form av praktiskt arbete parallellt med sjukhusundervisningen förekom givetvis inte.

Vid jämförelsen med undersökningen år 1976 visade det sig att antalet elever med särskild undervisning är 1980 hade sjunkit med drygt 200 elever. Även här fanns det emellertid stora variationer mellan de olika kommunerna i länet. När det gällde på vilka stadier i grundskolan den särskilda undervisningen förekom visade det sig att det år 1976 var mycket vanligare att åtgärden satts in på högstadiet. Länsskolnämnden gjorde här det antagandet att den anpassade studiegången — som införts år 1978 - måste ha tagit över många av de elever som tidigare fått särskild undervisning. Som ett stöd för detta antagande nämnde länsskolnämnden att år 1976 — då alltså den anpassade studiegången ännu inte fanns — hade nästan 40 % av eleverna i särskild undervisning praktiskt arbete utanför skolan — jämfört med de 10 % år 1980.

I länsskolnämndens undersökning från år 1980 fördes slutligen ett övergripande resonemang om utredningsresultaten. Nämnden hävdade att det främst fanns skäl att dröja vid det faktum att så många som sex av tio elever fortfarande fick särskild undervisning av ”psykiska och/eller sociala skäl". Så som skolöverstyrelsens anvisningar var skrivna hade alltså dessa elevers svårigheter tvingats in under någon av beteckningarna "handikapp” eller ”sjukdom”. Detta ansåg nämnden synnerligen otillfredsställande. Nämnden föreslog:

Alternativet är att en elevs psykiska och/eller sociala svårigheter tas för vad de är, dvs. något som inte kan och inte heller bör bedömas utifrån medicinsk sakkunskap. Följden av detta blir att för denna elev kan aldrig särskild undervisning komma i fråga som den mest adekvata åtgärden. Istället relateras elevens svårigheter till personlig historia och sociala omständigheter, vilket engagerar andra medarbetare i skolan. och därmed framstår helt andra åtgärder som de mest adekvata.

Länsskolnämnden var således kritisk mot att den särskilda undervisningen hade använts för elever som hade ”psykiska och/eller sociala” svårigheter. Nämnden menade att de svårigheter som vanligtvis låg bakom dessa beteckningar var av en sådan karaktär att de mer eller mindre följde eleven under hela den fortsatta skoltiden. Det torde inte heller vara ovanligt, slutade nämnden, att svårigheterna successivt accentueras och därigenom leder till en gradvis utstötning.

År 1981 gjorde länsskolnämnden en ny undersökning av den särskilda undervisningen. Resultaten blev ungefär desamma som året innan. Samman- lagt 459 elever fick nu särskild undervisning - utanför sjukhusskolor och vårdinrättningar. Det innebar alltså 37 fler elever än året innan. När det gällde ”skälen” till den särskilda undervisningen hade länsskolnämnden försökt göra en ännu fylligare kategorisering än året innan. Följande uppgifter lämnades:

Tabell 11.3 I läkarintygen uppgivna skäl till särskild undervisning i Stockholms län vecka 13 år 1981. Procent.

1 Somatiska skäl 37,9 % Exempel: konvalescens efter operation, astma, allergi, upprepade infektioner, CP, plegi, ryggmärgsbråck, syn, hörsel, motorik, tal, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, MBD, långvarig sjukdom, intellektuell utvecklingshäm- ning

2 Psykosomatiska, psykiska, sociala skäl 51,6 % Exempel: psykosomatiska, psykomotoriska, psykiska, emotionella, skolfobi, mentalhygieniska, skolvägran, skoltrötthet, oro, okoncentration, anpassningsproblem, psykosociala, sociala

3 Övriga 11,1 % Exempel: medicinska skäl utan angivande av orsak. övrigt, ej angivet

Länsskolnämnden påpekade att en sådan här kategorisering av "skälen” till den särskilda undervisningen naturligtvis till en del var godtycklig. Svårigheter med motorik och tal, astma och allergi kan t.ex., påpekade nämnden, till en del vara psykiskt betingade. Detsamma gäller för dyslexi, läs- och skrivsvårigheter och intellektuell utvecklingshämning. Uppdelning- en torde emellertid, enligt nämndens uppfattning, ändock fylla sitt ändamål att ange den ungefärliga inriktningen av den praxis kommunerna i Stockholms län och läkarna där följer beträffande den särskilda undervis- ningen.

Variationerna mellan de olika kommunerna i länet fortsatte att variera kraftigt. I t.ex. Huddinge där 71 elever — de flesta pojkar — fick särskild undervisning hade nästan 60 % fått sin undervisning på grund av ”oro, koncentrationssvårigheter, anpassningsproblem, MBD (minimal brain dis- function), psykosociala skäl, sociala eller mentalhygieniska". Motsvarande siffra för Stockholm — som hade ungefär lika många elever i särskild undervisning — var 25 %.

När det gällde varaktigheten av den särskilda undervisningen visade det sig att ca 60 % av alla elever i länet hade denna undervisning en termin eller längre. I Huddinge var det 45 elever som hade en sådan undervisning mer än 36 veckor, i Nacka 23 elever, i Stockholm 14 elever och på Värmdö 28 elever. Under år 1980 hade ca tio procent av eleverna kombinerat sin särskilda undervisning med praktiskt arbete. Motsvarande siffra för år 1981 var knappt fyra procent.

Länsskolnämnden avslutade 1981 års undersökning med följande ord.

Det kan konstateras att drygt 50 procent av skälen till särskild undervisning ligger inom områden, för vilket sjukdoms- eller handikappsbegreppet vare sig i talspråkets eller i förordningens mening är tillämplig. Det bör påpekas att det i den tidigare förordningstexten fanns ett allmänt skäl, vilket berättigade till särskild undervisning och uttrycktes med orden: ”eller liknande omständigheter”. En sådan skrivning gav mycket vidare tolkningsmöjligheter än den nuvarande. Avsikten med förändringen var att begränsa möjligheterna att använda särskild undervisning i stort sett till de somatiskt sjuka, medan de elever som tidigare erhållit särskild undervisning av

mentalhygieniska skäl i stället skulle erhålla specialundervisning eller anpassad studiegång som i sig bär ett mera varierat register av åtgärder och där eleverna så långt det är möjligt skall behållas inom skolan och undervisningen. Så har emellertid ännu inte skett enligt föreliggande material. Särskild undervisning beslutas av elevvård- skonferensen. Det synes i alltför många fall vara praxis att läkarintyg, oavsett innebörd, leder till att eleven erhåller särskild undervisning, även när förordningen — inom rimliga tolkningsgränser— inte medger det. Även om särskild undervisning—i fall där detta bäst gagnar eleven — kombineras med annan undervisning är den i huvudsak avsedd att vara en ersättning för och inte en komplettering till sådan undervisning.

De långa varaktighetstiderna medför att om särskild undervisning inte komplette- rades med annan undervisning, skulle, enligt denna undersökning, 273 av totalt 459 elever under en termin eller längre endast erhålla undervisning under det antal veckotimmar som läkarintyget medger. Så är emellertid sällan fallet, utan eleven erhåller särskild undervisning i kombination med vanlig undervisning, specialunder— visning inom klassen eller i särskild undervisningsgrupp. Den mycket vida tillämp- ningen av särskild undervisning medför att det riktade statsbidraget till sådan undervisning förlorar i precision och 8vi många fall blir en del av förstärkningsresurv sen.

Anpassad studiegång och särskild undervisning är avsedda för elevkategorier med skilda problembilder. Genom den faktiska tillämpning som sker av särskild undervisning, torde i många fall skillnaden endast bestå i att den särskilda undervisningen är mera jämnt fördelad över årskurserna och har läkarintyg som nödvändigt beslutsunderlag.

Under vecka 49 år 1982 lät länsskolnämnden slutligen göra ännu en kartläggning av dessa frågor. Resultaten sammanfattades i en rapport sommaren 1983. Under den angivna ”mät-veckan” hade 394 elever haft särskild undervisningi länet. Elever vid sjukhusskolor hade inte medräknats. I likhet med vad de tidigare kartläggningarna visat var variationerna stora mellan de olika kommunerna. Nacka och Värmdö hade t.ex. 0,80 % (62 elever) resp. 1,08 % (30 elever) av det totala elevantalet i grundskolan i särskild undervisning medan Upplands Väsby och Södertälje hade ingen resp. två elever. Även variationerna mellan de olika skolorna ute i kommunerna var stora. Länsskolnämnden kommenterar uppgifterna med följande ord:

Sådana betydande skillnader kan inte förklaras utifrån en skillnad i behov utan avspeglar i första hand olika syn på vilka problem som kan föranleda särskild undervisning.

I undersökningen detta år efterfrågades elevernas totala undervisningstid, dvs. inte bara antalet veckotimmar i särskild undervisning utan även ”övrig undervisning”. Enligt svaren hade en mycket stor majoritet av eleverna endast erhållit undervisning med de statsbidragsberättigade fem veckotim- marna. Länsskolnämnden säger här att det är anmärkningsvärt att "behovet av särskild undervisning så väl sammanfaller med statsbidragets maximum för en elev”. Nämnden utgår således från att en kommun samtidigt som särskild undervisning pågår för en elev ibland låter eleven följa även annan undervisning. Det skulle innebära att särskild undervisning sattes in i det ordinarie skolarbetet ungefär som några timmars specialundervisning eller stödundervisning. Hur pass vanligt detta är framgår emellertid inte av länsskolnämndens undersökning. Klart är dock att det förekommer att

särskild undervisning på sina håll bedrivs parallellt med annan undervisning. I nämndens undersökning framhålls det att flertalet av de nämnda eleverna med särskild undervisning fått denna undervisning i skolan.

Handikappet eller sjukdomen är enligt undersökningsresultatet av den arten och graden att ett absolut flertal av dessa elever kan undervisas i skolan (339 elever).

När det gäller ”orsakerna” till den särskilda undervisningen visade länsskolnämndens undersökning att de medicinska skälen oftare än tidigare år åberopats i läkarintygen. Cirka hälften av eleverna hade fått någon sådan diagnos medan ca 36 procent av eleverna haft psykosomatiska, psykiska eller sociala skäl för sin särskilda undervisning. Vilka skäl som åberopats — säger nämnden — har ofta blivit beroende på om diagnosen inriktas mot ”orsak eller effekt”. Nämnden hänvisar i sammanhanget till de trettiotre ”olika handikapp” som Statens handikappråd utgår ifrån i sitt arbete Handikapp — vad är det? - Om olika fysiska och psykiska handikapp och vad de för med sig. (Statens handikappråd 1979).

I sin slutdiskussion säger länsskolnämnden att det kan ifrågasättas om det i ett decentraliserat statsbidragssystem bör finnas ”riktade bidrag med så låg precision som fallet är med den särskilda undervisningen. Den har i många fall”, säger nämnden, ”blivit en del av förstärkningsresursen”. Nämnden föreslår en översyn av gällande förordning och tillämpningsföreskrifter för den särskilda undervisningen.

11.4. Sammanfattande synpunkter

Det finns, enligt vår mening, en tendens i Skoldebatten att diskutera och analysera vissa frågeställningar medan andra, hur angränsande de än kan vara, inte nämnvärt uppmärksammas. Ett exempel på detta är den anpassade studiegången jämfört med den särskilda undervisningen. I dag finns det knappast — efter många års offentlig debatt i frågan - en enda kommun i landet som inte har sin egen ”utvärdering” av den anpassade studiegången. Dessutom finns det, vilket vi visat i kap. 7, ett flertal utvärderingar i frågan hos statliga skolmyndigheter, på universitet och högskolor. De uppmärk- sammade tidningsartiklarnai t.ex. tidskriften Krutl och i LO-tidningen2 har— i likhet med andra skriverier i frågan — väckt ett ”intresse” för den anpassade studiegången eller, som några universitetsstuderande uttryckte det i en egen utvärdering av den anpassade studiegången häromåret: en ”indignation” över hur det tycks kunna gå till. En omständighet glömmer man emellertid lätt i dessa sammanhang. När en fråga i Skoldebatten blir föremål för en sådan här uppmärksamhet kan det lätt växa fram en ambition ute i kommunerna att visa upp s.k. progressiva siffror rörande den anpassade studiegången. Med progressiva menas då att få elever får anpassad studiegång, att frågan aldrig delegeras till rektor, att mycket lite yrkespraktik ingår i studiegången etc. Under vårt arbete med de här frågorna har vi mött kommunala skolpolitiker som på det här sättet framhållit sina fina siffror rörande den anpassade studiegången, samtidigt som en ringa uppmärksam- het riktats mot t.ex. skolket i kommunen, den allmänna modlösheten ute i klassrummen eller sjukskrivningsbenägenheten.

Kanske kommer utvecklingen att gå i samma riktning beträffande den särskilda undervisningen när vi nu bidragit till att lyfta fram också den i den allmänna debatten? När vi ringde runt till de kommuner vi valt ut för vår begränsade studie var det påfallande med vilken vaksamhet vi bemöttes från en del håll. ”Skulle utbildningsdepartementets undersökning” — tycktes de mena — ”nu ge upphov till en lika förenklad debatt om den särskilda undervisningen som den vi haft i flera år om den anpassade studiegången? Skulle man nu inte ens längre kunna använda sig av den särskilda undervisningen utan att riskera att bli misstänkt — från officiellt håll eller från

1 Krut — Kritisk Utbild- ningstidskrift, nr 3—4/82

2 LO och skolan: Anpas- sad studiegång — anpas- sad för vem? 1978 (LO)

massmedierna — för att man i själva verket inte bryr sig om eleverna". Mats Wahl är en av de få fria skoldebattörer som har uppmärksammat de här frågorna. Det gjorde han för några år sedan i sin debattbok På spaning efter växandets punkt. Han var mycket kritisk till hur reglerna om särskild undervisning tillämpades i praktiken. Så här skrev han bl.a. (sid. 182).

Sammanfattningsvis skulle jag vilja säga att jag ser många faror i den särskilda undervisningen och endast två bra saker i den och dessa är mycket tvivelaktiga. Det som är bra skulle vara att Pelles svårigheter genom sjukskrivningen uppmärksammas och inte sopas under mattan. Sjukskrivningen ger dessutom skolan en extra ekonomisk resurs. Den rektor som har sex sjukskrivna elever i sitt rektorsområde har faktiskt pengar till en hel lärartjänst.

Vad vi själva framför allt har lärt av vår studie av den särskilda undervisningen, är att situationen många gånger är mycket allvarlig för de elever som är sjukskrivna av psykiska eller ”psyko-sociala" skäl. Det är här de långa vårdtiderna dominerar, den långa skilsmässan från kamraterna och den vanliga skolan. Det är mest pojkar det är fråga om. De går på högstadiet och inte så sällan har andra förvaltningsmyndigheter än skolstyrelserna trätt in ute i kommunerna för att ge dem sitt stöd och sin hjälp. Ungdomarna har vistats på s. k. behandlingshem, tonårshem, särskilda kliniker el. dyl. [ vår begränsade kommunstudie har det redovisats sådana i praktiskt taget alla kommuner.

När det gäller de som är sjukskrivna av medicinska/somatiska skäl — ca hälften av eleverna med särskild undervisning — är problematiken något annorlunda. De gör vanligtvis bara korta och tillfälliga besök i den särskilda undervisningen, de går på alla stadier i grundskolan och det är ungefär lika många pojkar som flickor. Våra kunskaper är här dessutom mycket större eftersom det främst varit denna "grupp" som varit föremål för uppmärk- samhet när centrala utvärderingar av den särskilda undervisningen gjorts.

Som vi sagt i inledningen till detta kapitel tror vi emellertid inte att det i alla lägen går att upprätthålla en strikt avgränsning mellan medicinska, psykiska och ”psyko-sociala” skäl till en sjukskrivning och därigenom till särskild undervisning. Sjukdomsbegreppet - och för den delen även handikapp- begreppet som det talas om i skolförordningens paragraf om särskild undervisning (se kap. 2)— är relativt och våra kunskaper ökar ständigt om hur såväl yttre som inre faktorer samverkar till hur vi känner oss och upplever vår omvärld.

En illustration till det vi nu sagt kunde man få häromåret när Ragnhild Kornfält lade fram resultaten av sina undersökningar om skolbarns hälsa i Dalbys rektorsområde i Skåne. I rapporten ”Skolbarns hälsa — en studie i ett primärvårdsdistrikt” (Lund 1981) redogjorde hon för i vilken utsträckning och av vilka skäl skolbarnen i området utnyttjade de samlade resurser som erbjöds i hälso- och sjukvården. ”Trots att skolåldern”, skrev hon i sin rapport, ”är den friskaste av alla åldrar”, visade det sig att vårdkonsumtio- nen var mycket hög bland barnen — totalt 7,4 besök per barn och år. Det var framför allt de "psyko-sociala” problemen som dominerade. Dessa problem påverkade alltså inte bara barnens trivsel och anpassning i skolan utan också deras sjukvårdskonsumtion.

En liknande undersökning lades fram året därpå — 1982 — i serien

”Socialstyrelsen redovisar". I rapporten ”Från 4 år till 10 — Hälsa och anpassning mellan lekålder och förpubertet” sammanställdes resultaten från ett forskningsarbete som bedrivits i Uppsala kommun sedan år 1975. Där visades bl.a. att oroväckande många 10-åringar hade allvarliga psykiska problem. Enligt lärarnas uppfattning var det 11 % av pojkarna och 4 % av flickorna som hade sådana problem. Dessutom visades att ”låg socialgrupps- tillhörighet” var en betydande ”riskindikator” för flertalet hälsoproblem. Inom områdena inlärningssvårigheter och beteendeproblem fanns det inte en enda ”variabel” som var oberoende av socialgruppstillhörighet. Låg socialgrupp var en speciellt stark riskfaktor för allmänt låg prestationsför- måga, läs- och skrivsvårigheter, finmotoriska svårigheter, aggressivitet, kamratproblem samt ”allmänt tung beteendeproblematik”.

Slutligen kan i det här sammanhanget nämnas att det vid årets - 1983 — medicinska riksstämma ordnades ett särskilt symposium om barns hälsa. Där framträdde bl.a. barnpsykiatrikern Marianne Cederblad och berättade om en undersökning som f.n. pågår i Östergötlands län om barns hälsotillstånd i åldrarna 3-15 år. Resultaten av undersökningen — som kommer att presenteras under våren 1984 — hade redan visat att det inte i första hand var den fysiska hälsan som var problemet utan den psykiska. Marianne Cederblad hävdade att det inte gjorts någon ordentlig undersökning av detta sedan doktor Gustav Jonsson lade fram sina analyser av 222 Stockholmspoj- kars villkor på 1950-talet.

De slutsatser vi är beredda att dra av våra egna, begränsade undersök- ningar i denna fråga och av den litteratur vi tagit del av kommer vi att redogöra för senare i detta betänkande. I detta sammanhang vill vi endast deklarera att vi anser det nödvändigt att i framtiden ansvaret breddas för det som i dag i skolans värld går in under beteckningen sjukskrivning och därigenom leder till särskild undervisning. Det kan inte vara rimligt att läkarna även i fortsättningen praktiskt taget ensamma får ta på sig detta ansvar.

.*,_,.-.I1?|;;;:.Ell L I||| ||

, 111.4—'.. *

.l

,. ,,. W

ETT, .:

.

__v * ';" | , 'L__ .| 1 : 1. _ ' I . . 1. 754” | . _-: rm r _ "-..- Jujjaj', .' 1ll " J' |." ..,. -, -||,.'i1j-—1..ii"iil.-|:. ji (lli-.dqe..v"%lij c; || fi.; " , tft :: . . Ill 5 '11 ” |_ | |, * '. U:. ! |'>_ _ | 1 "I Ur '.'—' . 1”. || ' |' 1 || '. . .. ...-||”, ,.ng l _ [ l lvl _ I |: . HLIHIIVY " I .'l I . . || | I '- , -» ' ' __ "' | . |” ' : ,_ ' ' , -' ' , ,, _'||'.i.-.' " "*"" NJ '.: ' * ' ' ”lift ".:.il ,._ . ” .-'l'l'il'Tl. . j_ . . .fi-rr 4" " .. ':'. | || _" I _' |

l:a l-1 ||" ;IIIIJI

12. Ett perspektiv på ofullständig grundskoleutbildning utifrån pedagogisk forskning

Det problem arbetsgruppen har stått inför gäller elever inom den för alla avsedda grundskolan som lämnar nionde årskursen med ofullständigheter i sin grundskoleutbildning. För vårt syfte och inom ramen för våra möjligheter har vi avgränsat uppdraget till att endast avse av skolan införda begräns- ningar i den vanlig skolgången. Vi har således främst diskuterat skolgångs- befrielse, särskild undervisning och anpassad studiegång. Även om den särskilda undervisningen skiljer sig från de övriga två genom att den skall komma till stånd på medicinska och psykiska indikationer medan de andra två motiveras av pedagogiska (och sociala) skäl är alla tre åtgärdena exempel på möjligheter skolan har att ta hand om olikheter mellan eleverna. Åtgärderna sätts in när olikheterna är eller har blivit så stora att de elver som blir föremål för dem faller utanför vad som av skolan betraktas som beteende- och egenskapsmässigt ”normalt”.

Som åtgärder för att ta hand om olikheterna mellan elever är alltså anpassad studiegång, skolgångsbefrielse och särskild undervisning enbart exempel på några av de många möjligheter skolan har till sitt förfogande. Andra möjligheter är individuella arbetsuppgifter, tillfällig elevgruppering, val av alternativa kurser etc. Sätten är och har varit många under åren. Den svenske skolforskaren Ahlström har i en uppsats med titeln "Hur hanterar skolan olikheter mellan eleverna?" beskrivit och diskuterat hur (folk-)skolan fungerat i det här hänseendet alltsedan dess tillkomst år 1842. Det problem som frågan egentligen gäller formulerar Ahlström sålunda:

Elever, som varierar sinsemellan i fråga om förkunskaper och förmåga att lära, kan inte på samma tid lära in samma innehåll eller tillägna sig samma färdighet till samma grad av behärskning.

Vi har valt att i detta avsnitt bl.a. något följa Ahlström på vägen genom de olika lösningar som skolan här prövat genom åren.

I ett brett historiskt perspektiv är den första metod vi möter den s.k. växelundervisningsmetoden. Den var delvis en följd av den dåvarande bristen på lärare men hade också ett pedagogiskt motiv. Den innebar att eleverna delades in efter kunskapsnivå i ”klasser” i varje ämne. Kunskaps- nivån och inte åldern avgjorde klasstillhörigheten. Undervisningen var hårt inriktad på drill och utantillärning och bedrevs bl.a. med s.k. hjälplärare (monitörer).

Om vi bortser från själlösheten i ”pluggandet”, den hårda disciplinen och den opersonliga relationen lärare-elev återfinner vi här på ett organisatoriskt

1 Jfr formuleringen i skolförordningens 5 kap. 50 & om anpassad stu- diegång: ”För sådan elev i grundskolan, vil- ken inom ramen för undervisningen enligt läroplanen ej kan erhålla en utbildning som i rim- lig grad är anpassad efter hans intressen och anlag, får anpassad stu— diegång anordnas. ...” (Vår kursivering).

plan likheter mellan växelundervisningen och dagens arbetsenheter. Breda administrativa ramar har i arbetsenheterna skapats för att kunna ta hänsyn till de olikheter som finns mellan elever. Inom en arbetsenhet kan t.ex. tillfälliga homogena grupper skapas precis som på växelundervisningens tid. Den årskurslösa undervisningen enligt läroplanen för grundskolan (Lgr 80) är ett annat exempel.

Växelundervisningens tid blev relativt kort och utvecklingen ledde till det alltfort förhärskande systemet med en lärare, en klass och en betydande heterogenitet i ”klassen”. Folkskolan fick sin årskursindelning, sina kurs- planer och sina timplaner. De ”lösningar” på olikhetens problem som emellertid i stället växte fram bestod i kvarsittning, utkuggning eller specialundervisning.

Omfattningen av kvarsittning i folkskolan vet vi föga om men den kunde vid sekelskiftet i vissa städer uppgå till ca tio procent. I realskolan var den ännu vanligare. Där var också utkuggningen vanlig. I en hel kull som följdes genom den femåriga realskolan vid 1950-talets början gick endast 45,6 procent rakt igenom utan att gå om eller lämna skolan.

Kvarsittning var naturligtvis förnedrande vare sig den förekom i realskolan eller folkskolan. I folkskolan kunde den emellertid också innebära att eleven inte hann gå igenom sista årskursen innan skolplikten upphörde. Då skedde ”utskrivning” inte enligt den normala & 47 i skolstadgan utan enligt å48 . Enligt denna kunde lärljunge

”som saknar erforderlig fattningsgåva för att förvärva det fulla kunskapsmått, vilket enligt gällande reglemente bör inhämtas, eller som av sjukdom eller lyte hindras att begagna undervisningen, av skolstyrelsen erhålla tillstånd att avgå från skolan med utgången av det läsår, som utlöper under det kalenderår lärljungen fyller fjorton ar.

Paragrafen fick denna formulering år 1921. Den fick senare sin motsva- righet i skollagens % 36, andra stycket, som talar om att "äro med hänsyn till elevens bästa särskilda skäl därtill, må medgivas femton år”. Skolans ansvar för eleven kvarstod emellertid hela skolpliktstiden.

Paragraf 48 i skolstadgan talade således om det ”fulla kunskapsmått” som borde inhämtas enligt gällande reglemente. Det fanns alltså ett mått eller — som vi möjligen skulle säga i dag — ett kriterium mot vilket eleven ställdes och blev godkänd eller icke godkänd. I paragrafen talades det också om att ”sakna erforderlig fattningsgåva”. Det är en hård formulering men också en formulering som var avsedd att ge läsaren en bestämd association. ”Fattningsgåva” hos en elev skulle vara något av naturen givet och medfött.1

Omfattningen av skolbefrielse enligt 5 48 är också oklar men i Malmö lämnade i början av 1940-talet knappt åtta procent av eleverna skolan enligt denna paragraf.

Att ”fattningsgåva” skall tolkas som nedärvd begåvning eller intelligens var helt i överensstämmelse med den då rådande föreställningen om intelligensens natur. Intelligens — fattningsgåva — som avgjorde möjligheten ”att tillägna sig det fulla måttet av kunskap” — var en för individen given storhet. Men det var också en storhet som vid sekelskiftet började kunna ”mätas”. Det s.k. Binet-testet — som senare blev det s.k. Terman-

Merril-testet — tillkom vid sekelskiftet som ett instrument för uttagning av elever till hjälpklass. På dessa test vilar en betydande del av den senare floran av test ända fram till våra dagar.

Denna utflykt in på psykometrins och intelligensteorins område får också utgöra en inkörsport till specialundervisningen som sätt att hantera olikheter mellan elevernai skolan. Dessa uppstod som hjälpklasser vid sekelskiftet och skall naturligtvis ses som uttryck för behov inom skolan ochi sista hand enligt skolans bedömning hos eleverna men den parallella framväxten av psyko- metrin är ingen tillfällighet. Ett tecken på både rationaliseringsivern och tron på testinstrumenten var de 5. k. B-klasserna (”extraklasserna”) i vilka gick de elever som befann sig mellan hjälpklass och vanlig klass - i termer av IQ: 85 - 95.

Uppkomsten av hjälpklasserna kan således ses i relation till den förhärskande uppfattningen om intelligensens natur. Det finns emellertid anledning att anta att också tillkomsten av läsklasserna skall ses i samma perspektiv. Ordblindhet var något man kunde ha och en medicinsk diagnos. Skolmognadsklasser var till för dem som inte var mogna att motsvara skolans krav och skulle utjämna ärftligt betingade skillnader i mognadsförloppet. Andra slag av specialklasser kan diskuteras på samma sätt.

Även om synen på eleverna och specialklassernas uppgifter i dag är förändrad så vet vi att mycket av detta tänkande funnits kvar länge. I dag är det emellertid svårare att veta vilken organisatorisk utgångspunkt vi har eftersom specialklasser alltmer har börjat ersättas av specialundervisning integrerad med vanlig undervisning. Specialundervisning som åtgärd från skolans sida har så att säga blivit mera osynlig. Det är svårt att fastställa omfattningen av olika specialpedagogiska åtgärder och därigenom få en utgångspunkt för vårt resonemang.

Genom 1950-talets stora skolreformer — då urvalsskolan blir en. tillvals- skola — utvecklades successivt begreppet den sammanhållna klassen. Det var ett uttryck inte bara för en ändrad syn på eleven och elevens förutsättningar utan också på skolans uppgifter. Begreppen godkänd-underkänd förlorade sin relevans och kraven på skolan att ta hänsyn till individuella skillnader fick en ny dignitet och innebörd.

Heterogeniteten i elevgrupperna blev en doktrin men fortfarande fanns kvarsittning kvar, skolgångsbefrielse kunde tas till och specialundervisning- en expanderade. Till detta kom andra lösningar på ”olikhetsproblemet” — i den för alla barn och ungdomar avsedda grundskolan. Dessa diskuterades under femtiotalet under rubriken ,'differentieringsfrågan”'. Det handlade främst om linjedelning och linjeval men kom också att omfatta de s.k. alternativkurserna i vissa ämnen på högstadiet. Inom gränserna för det rika utbud av valmöjligheter som gavs — och som kunde ses som ett återskapande av det tidigare parallellskolesystemet — skulle ytterligare hänsynstaganden till individuella olikheter kunna erbjudas genom en ”individualisering” av undervisningen. Uppgifter med olika svårighetsgrad skulle kunna ges till eleverna och de skulle också kunna arbeta med samma uppgifter men i olika takt. Olika rationella medel för att lösa dessa differentieringsproblem erbjöd 1960-talets utbildningsteknologi. Som ett exempel på detta kan nämnas det s.k. IMU-projektet (individualiserad matematikundervisning).

Ahlström hävdar att det utbildningsteknologiska synsättet snart ledde till

2 Marklund, S. 1962 Skolklassens storlek och struktur. Stockholm stu- dies of Educ. psych. 6. — Stockholm: Almqvist och Wiksell.

samma själlöshet i undervisningen som under växelundervisningens dagar. Man var, säger Ahlström, tillbaka där man började. Problemen fanns kvar men hade vid olika tidpunkter getts olika innebörd.

Ahlström framhåller att särbehandlingen inom specialundervisningen från mitten av 1960-talet successivt reducerades. Speciallärarna började främst rikta in sig på att hjälpa eleverna i basfärdighetsämnena inom ramen för den reguljära undervisningen. Ahlström skriver:

Betyder detta att undervisningen i heterogent sammansatta undervisningsgrupper fungerade tillfredsställande? Fanns det inte längre några behov av att skapa begåvningshomogena grupper i varje fall på lågstadiet och mellanstadiet? På högstadiet kanske linjedelningen var en tillräcklig differentieringsåtgärd?

Sina frågor besvarar Ahlström med att det knappast behövdes ytterligare differentieringar. Han menade emellertid att det på sina håll ändå gjordes försök att skapa homogena grupperingar genom att fördela eleverna på klasser efter betyg. Detta stred mot skollagen och ledde till starkare kontroll när det upptäcktes. Han fortsätter:

Permanent begåvningsdifferentiering är, inte tillåten, men den kan förekomma under täckmanteln årskurslös undervisning eller arbetsskolemetodik. De som varnar för den osynliga pedagogiken menar, att utomstående — föräldrar, skolstyrelse, länsskolnämnder — inte har möjligheter att kontrollera att lagen efterföljs. Med hänvisning till skolans tidigare ådagalagda faiblesse för nivågruppering framhåller de, att en ny form brukar vara en förklädnad av ett traditionellt mönster. De förfaranden jag skildrat kan sägas vara ett återupplivande av de centrala ideerna inom växelundervisningen, Det är fråga om samlad undervisning i homogena undervisningsgrupper, där undervisningstid och innehåll tillåts variera.

Enligt Ahlström är alltså det genomgående och gemensamma draget i de dominerade lösningarna över åren en strävan till homogenisering. Den har funnitsi yttre organisatorisk form som skolmognadsklass, hjälpklass, B-klass och upp till normalklass vartill kommer t.ex. läsklasserna. Homogenisering har också funnits som ett principiellt karakteristikum i den årskurslösa undervisningen. När möjligheterna till yttre organisatorisk differentiering och därmed homogenisering har beskurits, genom t.ex. principen om den sammanhållna klassen, har omfattningen av specialundervisning ökat. I början av 1970-talet var denna ökning så stark att myndigheterna måste sätta en övre gräns för de resurser vilka kunde anslås för specialundervisning. SIA-utredningen fann att år 1972 var ca 40 procent av alla grundskoleelever föremål för specialundervisning i någon form. Ahlström betonar att även specialundervisning har en homogeniserande effekt men mindre ur den enskilde specialundervisningselevens synvinkel än ur de elevers synvinkel som inte får sådan undervisning. Differentieringen i klassen blir genom specialundervisningen mindre synlig och uppenbar.

Ett annat drag i utvecklingen som kanske inte är lika uppenbart eller som i vart fall inte blivit föremål för uppmärksamhet på samma sätt som yttre organisatoriska åtgärder för att åstadkomma homogenisering är den successiva minskningen av klasstorleken. SIA-utredningen — på 1970-talet — uppmärksammade bl.a. denna problematik. Även Sixten Marklund2 har i sina analyser av klassbegreppets uppkomst sedan år 1842 tagit upp frågan.

SIA-utredningen betonade bl.a. vikten av att klart skilja mellan klasstorlek — som minskat inte minst under efterkrigstiden — och storleken på undervis- ningsgrupperna. Det pedagogiskt betydelsefulla för eleverna var naturligtvis det senare. SIA-utredningen konstaterade att undervisningsgrupper ofta varit mycket mindre än klassmedeltalen angett. Detta, skrev utredningen, var en följd av (sid. 547): D systemet med tillvalsämnen

systemet med kursuppdelade ämnen (allmän och särskild kurs) och uppdelning i slöjd, hemkunskap och gymnastik tilldelning av resurstimmar, dvs. fler lärarveckotimmar än elevveckotim— mar

tilldelning av lärarveckotimmar för samordnad specialundervisning tilldelning av timmar för särskild undervisning tilldelning av lärarveckotimmar för allmän stödundervisning tilldelning av lärarveckaotimmar för stödundervisning åt invandrar— barn.

|_1

DDDW

Regelsystemet i dagens grundskola är i många hänseenden ett annat än det som gällde då SIA-utredningen gjorde sina analyser. Raden av faktorer som påverkar undervisningsgruppernas storlek är emellertid trots det inte mindre i dag och har ungefär samma innebörd. SIA-utredningen konstaterade exempelvis att för högstadiet i en normalstor skola— där delningstalet var 30 — var klassmedeltalet i årskurs 7 26,92. 56 % av undervisningstiden tillbringade eleverna i grupper med högst 20 elever och 42,0 % av tiden i grupper om 11-16 elever. i, Odin3 ger motsvarande upplysningar beträffande dagens situation och nu gällande regelsystem. Han diskuterar gruppundervisning som organisatorisk lösning inom ramen för det friare systemet för resursanvändning. Den del som här är av intresse är de s.k. ”20-grupperna”. Utnyttjande av timresurs för att forma undervisningsgrupper om 20 elever hade blivit allt vanligare som en följd av de möjligheter Lgr 69 gav att arrangera fasta grupper i NO-(naturorienterande)ämnen för att underlätta den laborativa undervis- ningen. I dag förekommer motsvarande indelning också i andra ämnen, dock endast i undantagsfall på låg- och mellanstadierna. I Odins uppföljning av hur resursdispositionen skett visades att 70 procent av rektorsområden med högstadium bildat 20-grupper med utnyttjande av förstärkningsresursen. Odin fortsätter:

Mest frekvent är denna typ av undervisningsgrupper i NO-ämnen, svenska och SO—ämnen. I medeltal har rektorsområdena 4—5 paralleller varför det översiktligt kan beräknas att en övervägande del av NO-undervisningen sker i 20-grupper medan knappt hälften av undervisningen i svenska och SO-ämnen sker i 20-grupp. (sid. 49).

I detta sammanhang kan noteras att sedan den behovsorienterade resursfördelningen fastställts i författning från den 1 juli 1978 har specialun- dervisningsresursen uppenbarligen minskat. Detta har skett till förmån för indelning i just 20-grupper.

Homogenisering av klasserna och undervisningsgrupperna har inte, enligt t.ex. Ahlström, utgjort någon lösning på det problem vi diskuterar. Man kan fråga sig om mindre undervisningsgrupper utgör en lösning. Frågan skulle

3 Odin, B. _1982 Vem får vad? so, Liber

också kunna formuleras till att gälla vilket eller vilka problem som de minskade undervisningsgrupperna löser. Ahlström skriver:

Någon har skiljt mellan tre typer av problem: pussel, svårigheter och dilemman. Ett pussel har alltid en given lösning, en svårighet kan lösas på flera olika sätt och ett dilemma har ingen lösnig alls. I fig. 1 skisserade jag åtta olika sätt att hantera problemet med elevernas olikheter i fråga om förkunskaper och förmåga att lära. Jag har gått igenom de sätt som skolan prövat under perioden 1840 och tillsi dag. De flesta av de åtta olika alternativen tycks ha prövats någon gång, men inget tillvägagångssätt har visat sig vara invändningsfritt. Det verkar alltså som om skolan konfronteras med ett dilemma.

Ahlström hävdar således att lösningarna har växlat men att problemet bestått. De invändningar men kunnat ha mot lösningarna har varit att de genomgående i någon mening inneburit en ofullständighet i elevens utbildning. De problem vi diskuterar i detta betänkande är således — så som Ahlström ser det — ett permanent problem för skolan.

Ahlström formulerar grundproblemet på följande sätt:

Elever, som varierar sinsemellan i fråga om förkunskaper och förmåga att lära, kan inte på samma tid lära in samma innehåll eller tillägna sig samma färdighet till samma grad av behärskning.

Ahlström illustrerar detta med följande figur:

Tid

Anvisad tid __

Studieförutsättningar

I figuren står den lodräta axeln för den tid det tar att lära ett visst material eller en viss färdighet till en viss standard. Den vågräta axeln svarar mot elevernas förkunskaper och förmåga att lära. I figuren kallas detta ”'studieförutsättningar". Den tid som anvisats för undervisning, markeras av den streckade linjen ”anvisad tid”.

Ahlström fortsätter:

Elever med sämre studieförutsåttningar än X, dvs. de som befinner sig till vänster om X, kommer inte att hinna lära uppgiften. Tiden är för knapp för dem, men den är onödigt lång för dem vilkas förutsättningar är bättre än X. För de senare är undervisningen inte tillräckligt uppfordrande. Den är med andra ord ineffektiv för alla utom för dem som har förutsättningarna X.

Information som eleven inhämtar och färdigheter som han tillägnar sig utgör i regel grund för annan information och andra färdigheter, som han skall lära sig senare. Detta gäller inte minst i sådana ämnen som matematik och främmande språk. För elever till vänster om X i fig. 1 blir därför inte endast det aktuella inlärandet otillräckligt utan de får också ett sämre utgångsläge i fortsättningen. Förkunskaper är resurser som skapas både utanför skolan och i skolan.

Skolans klassiska problem är således, menar Ahlström, att inte alla elever hinner tillägna sig samma information och samma färdighet på samma tid. Detta påstående och Ahlströms resonemangi övrigt bygger på att skolan har ett visst innehåll som skall förmedlas på en viss tid. Detta betyder inte att alla klasser i alla skolor över tid arbetar med precis samma innehåll utan att i skolan och i dess tradition finns en föreställning om att skolan har att förmedla ett bestämt innehåll av kunskaper och färdigheter på en begränsad tid. Föreställningen att just detta är skolans uppgift har en lång tradition. Den har sin utgångspunkt i kursplanerna för de olika ämnena, i timplanernas bestämmelser och i reglerna om skolpliktstidens längd.

I skärningspunkten mellan innehåll och tillgänglig tid uppstår således problemet med elevernas olikheter. Men där finns också utgångspunkten för föreställningarna om vad som är godkänt och inte godkänt liksom om vad som krävs av ”erforderlig fattningsgåva” eller av ”anlag”. Olika slag av ofullständigheter i grundskoleutbildningen har därmed också sin utgångs— punkt definierad. Man kan säga att det problem som Ahlström diskuterar och som skolan arbetar med uppstod i och med att den första läroplanen för folkskolan fastställdes genom normalskoleplanen av år 1878. Det var visserligen ingen läroplan i dagens mening men innehöll ändå bestämda kursplaner och timplaner. Däremot saknades helt motsvarigheten till våra dagars ideologiska överbyggnad i ”Mål och riktlinjer”. Skolans uppgift var att förmedla ett visst mått av kunskaper och färdigheter och dessa beskrevs närmare i planen. Dess övergripande uppgift — att föra barnen in i det system av vården och normer, människosyn och samhällsuppfattning, som utgjorde grundvalen för samhällets bestånd — behövde inte beskrivas i dåtidens samhälle. Först i 1962 års läroplan för grundskolan infördes ”Mål och riktlinjer” för undervisningen.

Även om 1878 års normalskoleplan — med dess kursplaner och timplaner — kan sägas ha utgjort en startpunkt för de senare diskussionerna om elevers ”ofullständiga” kunskaper, så finns det skäl att här ytterligare vidga perspektivet bakåt i tiden. En utbildningstradition fanns redan tidigare både från folkundervisning i olika former och från den s.k. lärda skolan. Inte minst kom inflytanden från den senare att få betydande vikt för hur folkskolan utvecklades i sitt inre arbete och i föreställningarna om ”det fulla måttet av kunskaper och färdigheter”. Detta sker bl. a. som en följd av utvecklingen av folkskolan som bottenskola, dvs. från två fullständigt parallella skolsystern - folkskola och läroverk - till en enhetsskola som dagens. Denna utveckling skedde i steg från 1894 och framåt. I den utvecklingen kan den påverkan vi

4 Näsman, E. och Lun- dén, E. 1980 Elevvård. Till vems bästa? - Stock- holm; Prisma.

5 Dahllöf, U. 1967 Skol- differentiering och under- visningsförlopp, Göte- borg Studies in Educ. Sciences 2 — Stockholm: Almqvist och Wiksell 6Lundgren, U. 1972 Frame factors and the teaching process. Göte- borg studies in Educ. Sciences 8. —- Stockholm: Almqvist och Wiksell. Se också: Gustafsson, C. 1977 Classroom inter— action. Studies in Edu- cation and Psychologi I. — Stockholm Institute of Education.

här avser exemplifieras med de jämförelser som gjordes mellan realskolan och försöksskolorna under femtiotalets första år. Enhetsskolan skulle prövas mot urvalsskolans standard.

I den tradition som folkskolan kunde ta över var det kunskaperna och färdigheterna som stod i centrum. I samma tradition från läroverken fanns också en stark betoning på disciplin, på ordning och reda. Eftersom folkskolestadgan av år 1842 innebar att staten tog på sig det officiella ansvaret för en massutbildning var det naturligt att ta över denna disciplintradition från den lärda skolan. Traditionen fanns ju dessutom i hela det dåtida samhället och genom att knyta den till en bestämd institution — folkskolan — kunde traditionen effektivt och systematiskt hållas vid liv.

Vår avsikt med att föra in den s.k. disciplinfrågan i vår diskussion betyder inte att vi menar att den utveckling vi — i anslutning till Ahlström — har beskrivit skulle vara primärt betingad av krav på ordning och reda i och för sig. Däremot menar vi att föreställningarna om ett visst kunskapsmått som skall inhämtas under en given tid kräver en undervisningssituation som kännetecknas av ordning och reda. Om störningar uppstår löper man risk att ”inte hinna med kursen”. I denna situation finns det risk för att den disciplin som egentligen är ett medel för att få en god undervisningssituation blir ett mål i sig. Det finns också risk för att nya uppgifter som åläggs skolan, t.ex. socialt motiverade av typen omsorg eller samverkan, också tas om hand av en tradition som är starkare än viljan och övertygelsen hos dem som bär upp den och därför inte får genomslag i skolans verksamhet. Ett uttryck för detta är vad man stundom hör sägas att skolans övergripande mål är nog bra och vi skulle nog kunna nå upp till dem, men då måste vi få a n d r a elever. Detta betyder att skolan finns där för sin egen skull.

Lundén och Näsman4 har i sina studier av elevvården i en grundskola uttryckt sig så att skolan är en organisation som har ”normalitet" som utgångspunkt. Detta definieras, hävdar de, på s k 0 l a n s villkor och utifrån de krav som s k 0 l a n ställer. Kraven är fixerade och kräver anpassning från eleven. När eleven inte klarar anpassningen uppstår behov av t.ex. anpassad studiegång.

Vi skall ytterligare illustrera den här problematiken genom att redogöra för de forskningsresultat som Urban Dahllöf lade fram i slutet av 1960-talet.5 Han tog matematikundervisningen som utgångspunkt för sitt resonemang och frågade sig vad det var som avgjorde när läraren lämnade ett visst moment i undervisningen för att gå över till nästa. Svaret på frågan var, visade han, att läraren —i sin trettioklass— gick vidare när ett moment — enligt lärarens bedömning — behärskades av de elever som låg mellan tredje och åttonde plats i undervisningsgruppens ”begåvningsfördelning”. Denna grupp, som Dahllöf kallade ”styrgruppen”, utgjordes alltså inte av de sämsta i klassen eller av dem som låg i mitten. Lundgren6 har senare gjort samma iakttagelser.

Styrgruppen skall främst ses som en konstruktion. Den fanns inte som en grupp i en undervisningsavdelning och den kunde troligen växla från gång till gång och mellan olika ämnen men den var en funktion av undervisningen och lärarens sätt att undervisa. Det intressanta var emellertid just hur den uppstod. Det skedde genom att den för undervisningen tillgängliga tiden inte räckte till för att alla i klassen skulle hinna lära sig allt i kursen/

avsnittet/momentet. Läraren måste ha någon form av kriterium på när det var möjligt att gå vidare i undervisningen. Styrgruppen och dess kunskaper fyllde här en funktion. Innebörden av detta var emellertid samtidigt att ett antal elever kontinuerligt lämnade varje avsnitt utan att ”ha nått det fulla måttet” av kunskaper och färdigheter. Om styrgruppen i klassen var relativt permanent ledde detta till en successiv kumulering av okunskap.

Styrgruppen är således en funktion av tillgänglig tid och kursen sådan den finns i lärarens föreställning och/eller manifesteras i form av innehållet i en lärobok. En avgörande förutsättning för ”styrgruppsteorins” tillämplighet är emellertid att undervisningen bedrivs i traditionella former, dvs. som ”frontalundervisning” med fråga—svarsmetod. Teorins relevans för vår diskussion blir då avhängig den grad i vilken undervisningsmönstret i våra skolor har de traditionella karakteristika. Visserligen finns i dag flera exempel än tidigare på undervisningsmönster som bryter mot traditionen och förvisso är umgängeston och relationer i klassrummet andra i dag än för femtio år sedan. Förändringarna är ändå företrädesvis ytliga och det grundläggande mönstret i undervisningen syns ha en förbluffande styrka och permanens.

Lundgren7 kunde i sina klassrumsstudier i början av 1970-talet belägga det vanliga mönstret av läraren som ställer frågor — och utreder genom att ställa frågor — och elever som svarar på frågorna. Frågorna är oftast sådana att de kräver endast korta svar vilket leder till en torftig verbal kommunikation i klassrummet. Det danska ”Projekt Skolespråk”8 visar samma sak och uttrycker karaktären på kommunikationen på detta sätt:

Her kan det stå som et eksempel på "samtale om tekst”. Laeraren stiller spörgsmål der er sådan utformet at der levnes et lille hul til eleven som han eller hun kan udfylde med ganske bestemte ord. (Sid. 12).

Lundgren koncentrerade i de ovan nämnda studierna sitt intresse på den verbala kommunikationen i klassrummet. Det skedde delvis från utgångs— punkter som beskrivits av en amerikansk skolforskare vid namn Bellackg. Lundgren fann stor överensstämmelse med resultat från Bellack trots att Lundgrens studie utförts i Göteborg och i matematikundervisning medan Bellack observerat ekonomiundervisning i New York. Även Gustafsson” har konstaterat denna överensstämmelse när hon vid klassrumsobservatio- ner granskade kommunikationen lärare-elev i ett antal ämnen. Hon skrev bl.a. (sid. 172):

The difference between the Bellack study (economics) in New York in 1964, the Lundgren study in Sweden (mathematics) in 1968. and our study in 1975 are small and mostly negligible.

Gustafssons klassrumsobservationer avsåg undervisning i svenska, mate- matik och orienteringsämnen. Hon förklarade att ”The main role of the teachers and the main role of the pupils as a group is the same". Hon fann alltså att mönstret i klassrummet visade stor likhet i olika ämnen och i olika ämnen och länder men också på olika stadier, vilket bl.a. Bellack tidigare påpekat. Mönstret innebar att läraren stimulerade elevernas tankari någon viss riktning. ställde frågor. fick svar från eleven och sedan på något sätt konfirmerade elevens svar. Det blev av stor betydelse vilket innehåll

7 Lundgren, U. 1972 Op. cit. ** Projekt Skolespråk, 1979 Skoledag. Del 1 och 2. Köpenhamn: GMT — Unge paedago— ger.

9 Bellack, A.A. med flera. 1966 The language of the Classroom. New York: Teachers college press.

'” Gustafsson. C. 1977 Op. cit.

” Hoetker, J. och Ahl- brand, V. P. 1969. The persistence of the reci- tation. Am. Ed. Res. Journal. Volume 6. No 2. 12 Sirotnik, K. A. 1983. What you see is what you get — Consistency, Persistency and Medioc- racy in Classrooms. Har- vard Ed. Rev. Vol. 53 No 1.

13 Gallon, M. med flera 1980. Inside the primary classroom. London: Ro— utledge and Kegan Paul.

kommunikationen hade och på vad sätt och i vilken riktning läraren stimulerade eleven att tänka.

Både permanensen i kommunikationsmönstret i skolan och kommunika- tionens karaktär kan belysas med två amerikanska artiklar. Den ena är från 1969 och den andra från 1983. Den första artikeln är skriven av Hoetker och Ahlbrand11 och har rubriken ”The Persistence of the Recitation”. Förfat- tarna går där igenom klassrumsstudier från slutet av 1800—talet och framåt och finner att samma mönster dominerar oavsett om året är 1893 eller 1965 — därav ”The persistence” i rubriken. Läraren talar mellan två tredjedelar eller tre fjärdedelar av tiden och ställer frågor som endast kräver korta svar av faktakaraktär. Den tankeverksamhet som krävs är vanligen föga avancerad och kräver mest upprepande av fakta. Därav ”recitation” i rubriken.

En diskussion med samma innebörd för Sirotnik12 i den andra artikeln från 1983. Artikeln har rubriken ”What You see is what You get — Consistency, Persistency, and Mediocracy in classrooms”. Sirotnik redovisar här resulta- ten från systematiska observationer i drygt tusen klassrum (1 016) spridda över hela USA, på olika stadier och vid undervisning i olika ämnen. Kommunikationsmönstret lärare-elev återkommer och innebär — framhåller författaren — en koncentration i undervisningen på intellektuella färdigheter på bekostnad av sociala och personliga utvecklingsaspekter.

Avsikten med de här exemplen har varit att försöka visa att det mönster man finner i undervisningen i våra skolor har en stabilitet som ibland kan verka förvånande. För samtliga studier har dock gällt att den undervisning som observerats varit av traditionellt slag med en lärare framför klassen. Någon undervisning av mera ”alternativt slag” har inte legat till grund för studierna. Man har gått ut i det vanliga skolväsendet eller valt klasser slumpmässigt. I det följande har vi emellertid valt ut en undersökning som speglar kommunikationsmönstret i en sådan ”alternativ undervisning”. Det är en mycket omsorgsfullt gjord studie'3som avser engelsk primärskola (för barn upp till 11 år).

Som en följd av förslag från den s.k. Plowden-kommittén i slutet av 1960-talet reformerades den engelska primärundervisningen. Ett väsentligt inslag i reformen var att undervisningen skulle utgå från barnens anlag och intressen och individualiseras med hänsyn till individuella karakteristika. Tyngdpunkten låg på undersökande, laborativa undervisningsmetoder. De skolklasser där dessa riktlinjer för undervisningen tillämpades uppvisade en påtagligt förändrad organisation av arbetet. Undervisningsarrangemangen var mera informella. Eleverna hade t.ex. möjlighet att välja var och hur de ville sitta i klassrummet. De hade också möjligheter att fritt välja vad de ville arbeta med men det var mera en fråga om att få välja i vilken ordning de skulle utföra uppgifterna (sid. 79), än vilka uppgifter de ville ta sig an. Undervisningen var individualiserad och läraren ägnade sig huvudsakligen åt enskilda individer — även om stora variationer naturligtvis förekom. Det metodiska innehållet i undervisningen beskrevs emellertid i studien vara:

seldom of the questing, exploratory character prescribed by Plowden. This is for two reasons. First. such an approach demands co—operative. joint enterprise in the solution of problems or in joint activities of various kinds. This we lind rarely used: many pupils do not experience it at all. Second. the Plowden approach demands change in the

balance ofthe curriculum; from a concentration ofindividualised work in the restricted fields of number and language to a greater focus on topic or project work, where integrated approaches may be utilized. We find, on the contrary, that primary schools concentrate very heavily on basic number and language work, with a particular strong focus on writing (-). General studies and creative writing are not substantially represented in the curriculum, and in any case the content of these studies as rarely reflects the Plowden ideal". (Sid. 82).

Av citatet framgår således två skäl till att ett undersökande arbetssätt inte använts. Det ena har att göra med obenägenheten att utnyttja grupparbete och det andra är en fråga om innehållet i undervisningen. Vi är alltså här tillbaka till den punkt där vi började och som hade att göra med innehållet, ”Kursen” eller föreställningen om vad kursen innebär men också till frågan om tillgänglig tid. Rapporten fortsätter:

lndividualized teaching (or interaction) is not progressively oriented, in this sense; it is overwhelmingly factual and manegerial.

Även den individualiserade undervisningen är inriktad på fakta vilket blir begripligt om det ställs samman med föregående citat. Det traditionella mönstret i undervisningen — i vad avser kommunikationen — bestod alltså fortfarande även om den yttre formen för kommunikationen ändrats. I de skolor som studerats arbetade eleverna mera individuellt och kommunika- tionen med läraren blev en individuell kommunikation. Men kommunika- tionens innehåll förblev det samma och skedde på samma premisser som tidigare.

Att innehållet i undervisningen så som det t. ex. anges i kursplanerna tillmäts stor vikt i undervisningen är naturligtvis inget märkligt. Mot innehållet i kurserna svarar kunskaper hos eleverna. Att meddela eleverna kunskaper och se till att de tillägnar sig "det fulla måttet av kunskaper och färdigheter" har varit och är skolans främsta uppgift. Detta torde vara den allmänna uppfattningen och ändras inte av att skolan under senare decennier givits också andra uppgifter. I sammanhanget är det heller inte primärt detta som diskussionen gäller utan snarare följderna av förställningen att det finns en viss och bestämd kurs som på en given tid skall meddelas eleverna.

Vi har tidigare sett hur skolan under åren på olika sätt försökt att komma tillrätta med de problem som därvid uppstår på grund av elevernas olikheter. Vi har också sett ett avsevärt stabilt mönster i undervisningen som också är en följd av samspelet kurs/tid. Vi kan till detta också foga hur skolans krav på disciplin, på ordning och reda, kan ha diskuterats i samma perspektiv. Om den tillgängliga tiden är knapp måste undervisingen kunna bedrivas så rationellt som möjligt vilket innebär att ordning och ro måste råda. Det är disciplin i den meningen vi här avser. Den kan också diskuteras i termer av styrning av undervisningen. Detta sker genom lärarens framställning och genom de frågor som ställs. Detta ger emellertid en överton åt själva kunskapsförmedlingen, en överton som ligger utanför innehållet (kursen), och som bidrar till att ytterligare fixera mönstret i undervisningen. Läraren behärskar kommunikationen: i få fall. visar rader av undersökningar, tar eleverna initiativ i undervisningen. läraren har ordet under större delen av tiden och ställer korta frågor som inte kräver tyst eftertanke då andra avsikter

14 Se t.ex. Lundgren, U. 1979. Att organisera omvärlden. Stockholm. Liber

än lärarens kan tränga ingenom. Lärarens frågor kräver färdiga svar. Frågor helt utan ”rätt svar” får inte plats. Detta kan anföras som exempel på disciplinära sidoeffekter. En sidoeffekt av annat slag är en ovilja att organisera undervisningen i former som måste leda till samtal mellan elever som en del av formen och i en utsträckning som kan uppfattas som oordning. Igen behöver vi anmärka att vi naturligtvis inte menar att ordning och reda inte skulle råda. Dessutom vill vi påpeka att den reduktion av klasstorleken som vi tidigare behandlat kan ses i det sammanhang vi här diskuterar. Vårt syfte är åter att peka på att det grundläggande förhållandet kurs contra tid har en avgörande betydelse men också att det kan leda till och leder till oförutsedda och oavsedda konsekvenser, som också är av betydelse för vårt problem och dess eventuella lösning. I Hoetker och Ahlbrands nämnda artikel sägs avslutningsvis:

The studies that have been reviewed show a remarkable stability of classroom verbal behavior over the last half century, despite the fact that each successive generation of educational thinkers, no matter how else they differed, has condemned the rapid-fire, question-answer pattern of instruction. This opens a number of interesting avenues of inquiry. What is there about the recitation, for instance, that makes it so singularly successful in the evolutionary Struggle with other, more highly recommended, methods? That is, what survival needs of teachers are met uniquely by the recitation? (Sid. 163. Vår kursivering.)

I sitt sökande efter en förklaring till resultaten av sin genomgång av klassrumsforskning ställer Hoetker och Ahlbrand således frågan vilka ”överlevnadsbehov” som styr lärarnas fasthållande vid ”recitationsmeto- den”. Deras förklaring ligger med andra ord på ett psykologiskt plan. Vi tror inte att det dominerande och stabila undervisningsmönstret kan förklaras i psykologiska termer. På ett subjektivt plan väljer läraren visserligen att undervisa på ett visst sätt av övertygelse och därför att undervisningen därmed bäst gagnar de elever som den är avsedd för. På ett objektivt plan är emellertid undervisningen bestämd (men inte orsakad av!) faktorer som ligger utanför både läraren och undervisningssituationen. Detta är innebör- den av den ”ramfaktorteori" som Dahllöf introducerade och i vilken ingår kursplaner och timplaner som väsentliga komponenter, dvs. som ramfakto- rer. (Detta betyder inte att läraren som person inte skulle betyda något för undervisningen.)

De ramar som bestämmer mönstret i undervisningen är således inte i första hand resultatet av lärarens egna beslut utan av beslut på politisk nivå, dvs. utanför skolan. I ett perspektiv med siktpunkten utanför skolan kan vi också tolka det som sker i skolan och i undervisningen i andra än pedagogiska termer. Detta har bl.a. Lundgren14 gjort i några av sina studier.

I en av dessa studier gör Lundgren en analys av språket i klassrummet vid matematikundervisning. Vad han visar är att innehållet i undervisningen är mera än matematik. I en situation där stora variationer föreligger i elevernas förkunskaper kommer undervisningen att ha mycket skiftande innebörd för olika elever. Olika elever lär olika ting och anpassar sig till olika situationer. Förklaringen är att den tillgängliga tiden är otillräcklig i förhållande till kursen, i detta fall läroboken. I den undervisning som studien behandlar kunde det visas att ett betydande antal av uppgifterna i läroböckerna inte

kunde lösas av eleverna p.g.a. brister i förkunskaperna. Detta faktum är avgörande för hur undervisningen gestaltar sig. När tid saknas för repetition och med tiden som den främsta ramfaktorn måste läraren finna en funktionell lösning på sitt undervisningsproblem. Lundgren kunde visa att läraren, för de elver som hade otillräckliga förkunskaper, måste använda sekvenser av korta frågor som gjorde det möjligt för eleverna att lösa lärobokens uppgifter utan att egentligen förstå det matematiska innehållet. Lundgren kallar detta ”lotsning”. I det långa loppet äger uppenbarligen någon inlärning av ämnet rum, men i en situation som den Lundgren studerade lärde sig eleverna också, och möjligen ännu viktigare, att de saknar eller inte saknar förmågan att förstå undervisningen. Detta kallar Lundgren ”meta-inlärning” och kan i individuella psykologiska termer beskrivas som exempelvis jag-uppfattning och självtillit. I andra ordalag kan man tala om socialisation. Eleverna lär sig också spela med i "lotsspelet", dvs. de lär sig det språk som används i undervisningen. Detta innebär bl. a. att de lär sig hur man svarar på lärarens frågor utan att förstå vad de handlar om. Detta är i Lundgrens perspektiv också en del av socialisationen. Det är så i synnerhet som detta främst gäller de elever som saknar erforderliga förkunskaper. Dessa har som vi vet oftast också en social bestämning. På detta sätt blir således undervisningen något mera än att lära sig matema- tik.

Vi kunde ta flera exempel från Lundgrens studier som kan beskrivas i liknande ordalag. Poängen är att själva undervisningen som kunskapsför- medling får betydelser utöver att förmedla kunskaper. Kunskapsförmedling har ett syfte men får också en innebörd för dem som deltar. På detta sätt bidrar undervisningen i sig själv till den socialisering som är en av skolans uppgifter. Men den kan genom att mäta och gradera resultatet av denna samma undervisning motsvara samhällets förväntningar på skolan att differentiera eleverna och därmed bestämma deras framtida möjligheter.

Slutord

Syftet med detta kapitel har varit att ge en möjlighet att se problemet ”ofullständig grundskoleutbildning” i ett vidare perspektiv än det som beskrivs av skolgångsbefrielse eller anpassad studiegång som administrativa eller möjligen pedagogiska begrepp. Vi började med att i anslutning till Ahlström beskriva hur skolan genom åren försökt komma tillrätta med olikheter mellan eleverna. Enligt Ahlström utgör detta ett dilemma för skolan, dvs. ett problem som det egentligen inte finns någon lösning på. Det uppstår genom att alla elever inte kan lära till en och samma standard på samma tid. För vissa av eleverna i en klass kommer den tillgängliga tiden inte att räcka till för att lära kursen.

Detta påstående bygger på förutsättningen att det finns en för alla gemensam kurs och att tiden verkligen är densamma för alla. Detta är också en förutsättning som har tradition och som får sin styrka genom att den har sinlgrund i skolans kursplaner och timplaner. Vi har också försökt visa hur detta mönster får en innebörd som går utöver själva dess syfte: att meddela kunskaper. Det får då en funktion i skolans samhälleliga uppgifter att socialisera eleverna.

Vi menar också att vi har visat att undervisningen sådan den sker i våra skolor inte bara ger förutsättningarna för det dilemma Ahlström beskriver och av vilka t.ex. anpassad studiegång är en del, utan också är ett dilemma i sig genom den stabilitet i mönstret som den uppvisar. Som vi påpekat tidigare är därmed inte sagt att mönstret inte kan ändras. Undervisningens innehåll och struktur är visserligen bestämda utifrån, men utifrån kommande inflytanden orsakar inte strukturen och formen. Kursplaner och timplaner slår inte direkt igenom i undervisningen utan får sin funktion i undervisning- en genom hur läraren tolkar dem. Det är t.ex. lärarens tolkning av vad som är kursen utifrån en läroplan eller en lärobok som bestämmer vad som blir kursen. Vid denna tolkning ligger stor tyngd i vad som traditionellt utgjort kursen, men det finns frihetsgrader. Vad de studier vi redovisat visar — från Ahlström till Lundgren — är att den traditionen har stor tyngd. Den fungerar som ett normsystem som säger vad som är tillåtet och inte tillåtet, vad som går och inte går att göra i undervisningen, vad man kan vänta av elever osv. Att bryta traditionen är att välja bort en gammal tradition och välja en ny. I det perspektivet menar vi att även ofullständig grundskoleutbildning måste ses.

13. Vilka problem löser anpassad studiegång, skolgångsbefrielse, särskild undervisning etc

Vi har funnit att de elever som har något slag av ofullständighet i sin grundskoleutbildning i de allra flesta fall har en brokig skolhistoria som visar att skolan prövat olika möjligheter för att hjälpa ungdomarna. Detta speglar en bild av symptom och orsaker som är obestämd och komplicerad. Den är det genom att symptom eller anledningar blandas samman med vad som kan vara grundläggande orsaker. Vid de konferenser som arrangerats omkring arbetsgruppens uppgift har vi funnnit starkt uttalade behov och goda erfarenheter av t. ex. anpassad studiegång. Olika erfarenheter ger också vid handen att inte bara lärare och skolledare utan också föräldrar och elever är positiva till denna åtgärd. Men vi har också mött ungdomar som några är efter skolans slut farit ut i anklagelser mot skolan för att den just gett dem anpassad studiegång med viss tid på arbetsplats. Detta har de sett som ett uttryck för att skolan inte brytt sig om dem, att skolan gett upp försöken att hjälpa dem. De här eleverna har ofta varit mycket bestämda i sin uppfattning. Några har sagt ”att det måste stiftas lagar som förbjuder anpassad studiegång”.

Mot denna bakgrund är det berättigat att ställa frågan vilka problem anpassad studiegång egentligen löser? I det följande gör vi ett försök att från några olika utgångspunkter diskutera denna frågeställning. Även om avsnittet främst handlar om anpassad studiegång torde resonemanget ha en vidare giltighet.

När länsskolnämnden i Stockholms län härom året la fram sin utvärdering av den anpassade studiegången (Anpassad studiegång i Stockholms län vecka 10 1980) förde den en bred och mycket inträngande diskussion om vad som egentligen var syftet med den anpassade studiegången - i varje fall så som den fungerade i praktiken. Vi har valt att inleda det här avsnittet med att något följa länsskolnämndens resonemang.

I sin uppföljning av den anpassade studiegången fann nämnden att ”skoltrötthet” var det vanligaste skälet till anpassad studiegång. Nämnden ställde därvid frågan:

Vad innebär det då att ge en skoltrött elev på högstadiet anpassad studiegång? Det beror naturligtvis på hur den anpassade studiegången utformas. Väljer man en anordning med ämnesförändringar inom ramen för skolans verksamhet syftar den till att eleven den vägen skall komma över vad man tror är tillfälliga aversioner mot vissa ämnen. Väljer man en anordning med arbete utanför skolan är syftet att på så sätt lösa upp de knutar som gör eleven så avvisande mot undervisning att han till slut uppnår det stadium som betecknas som skoltrötthet.

1 Lars Elam: Skolskav. Liber 1982

2 Mats Wahl: På spaning efter växandets punkt. Liber 1978

Dessa två förfaringssätt har en sak gemensamt: det som orsakar problemen skall undvikas. Skillnaden ligger egentligen bara i olika grader av undvikande. Anpassad studiegång med arbete 4 dgr/v och undervisning 1 dag/v är en så hög grad av undvikande att det kan ifrågasättas om syftet över huvud är att återföra eleven till skolarbete. Om vi för ett ögonblick ändå håller kvar tanken att syftet är återgång till skolarbetet, inbegriper det anförda exemplet på anpassad studiegång också antagan-i det att skoltrötthet kan åtgärdas med arbete. För att sammanfatta: en skoltrött elev skall bli mindre skoltrött, helst inte skoltrött alls, genom att han undandras 4/5 av skolundervisningen och i stället arbetar under motsvarande tid utanför skolan. Självklart blir han mindre skoltrött, helt enkelt av den anledningen att han ju knappt går i skolan, men frågan är ju vilka faktorer i det här arrangemanget som skulle göra honom mera benägen för skolarbete och vilka antaganden en sådan förhoppning vilar på. (S. 24 f. Kurs. i originalet).

Citatet belyser, enligt vår mening, på ett bra sätt vad anpassad studiegång uppenbarligen vanligen innebär. Liknande synpunkter på den anpassade studiegången har t. ex. Lars Elaml lagt fram i sin bok Skolskav. Mats Wahl2 för också en sådan diskussion om än i mer intensiva ordalag:

Förfarandet med nedskärningar i skolgången och arbetsplacering åt den unge — ofta i fjortonårsåldern - bygger på två idéer vilka är vanliga bland pedagoger. Dessa båda idéer utgör den legitimering som pedagoger behöver ge åtgärden för att den inte skall framstå som absurd. Idéerna är:

— 4 "ungdomar som krånglar i skolan behöver bara få vara i fred så växer de snart till

”

sug -— "ungdomar som är trötta på skolan behöver komma ut på en arbetsplats och göra nåt

med händerna...”

Den första idén bygger på tanken "att alla svårigheter i tonåren försvinner med åren..."

Normal tonårsutveckling innebär att tonåringen småningom lämnar bakom sig ett av självständighetssträvanden och onyanserade konflikter fyllt vardagsliv och går in i en "vuxnare” fas. Det måste emellertid ifrågasättas huruvida de ungdomar som i skolan visar grava "anpassningssvårigheter" eller ”skolleda" är inne i en normal tonårsut— veckling. Jag skulle vilja hävda att det kring flertalet av de här eleverna är alldeles klart att deras utveckling på olika sätt är kraftigt störd. I många fall av frånvaron av positiva. gränssättande vuxna.

Att sätta ut de här ungdomarna på arbetsplatser kan i värsta fall innebära att den unge blir tvungen att söka gränssättare på arbetsplatserna. Toleransen på arbetsplat- serna är härvid helt naturligt avsevärt mindre än i en pedagogisk miljö och risken att den unge "gör bort sig” på arbetsplatsen på samma sätt som i skolan är avsevärd.

I den händelse skolan bidrar till att i förtid slussa ut ungdomari kris till arbetsplatser så att de kan komma att uppleva att deras sko/misslyckande följs av el! misslyckande i arbetslivet har skolan förmodligen medverkat till att slå sönder en ung människas liv.

Det andra påståendet bygger på en felaktig föreställning om vilka möjligheter våra arbetsplatser i dag har att ta tillvara pedagogiska moment i produktionen. Våra arbetsplatser är inriktade på produktion. Endast få av de elever som har "svårt att anpassa sig” och "har gripits av skolleda" kan tänkas vara mogna att ingå i ett produktionslag. (S. 179 f. Kursivering i originalet).

Wahls diskussion gick utöver den som länsskolnämnden i Stockholms län förde men den hade samma principiella betydelse. Utöver vad dessa nämnda

framställningar förmedlar av analys och kritik vill vi tillägga att placering i arbetslivet ofta motiveras med att eleven inte klarar av eller orkar med de teoretiska studierna utan ”behöver praktiska uppgifter”. Detta motiv vilari hög grad på en sammanblandning av begrepp. Det utgår från en motsättning mellan teori och praktik och ett tyst antagande att vissa elever är mera praktiska än teoretiska. För dessa skulle skolan då vara för teoretisk. Enligt vår mening förhåller det sig sällan på detta sätt. Skolan är snarare allt för lite teoretisk om man med detta avser den grad i vilken skolan ger möjlighet att reflektera och skapa mening i de kunskaper den vill förmedla. Däremot är skolan i sitt sätt att arbeta ofta för abstrakt och ger inte konkret underlag för att förstå och skapa mening. Bland annat detta torde ha legat bakom länsskolnämndens (i Stockholm) diskussion av anpassad studiegång när de skrev bl. a. så här:

Att ge sådana elever anpassad studiegång med flera dagars arbete utanför skolan kan sägas grundat på de två tidigare refererade antagandena: undvikande och arbete "botar” skolproblem. Vad dessa elever behöver är kraftfulla och välplanerade pedagogiska insatser och inte reducerad undervisning, samt en orsakspenetrering avseende vad svårigheterna är uttryck för. Att göra omprioriteringar i dessa elevers timplan och sätta in de pedagogiska insatserna där de behövs är en åtgärd som angriper problemen där de finns och bygger inte på tvivelaktiga antaganden om att genom att göra en sak skall man uppnå en annan. (S. 25).

Såväl hos Elam och Wahl som i länsskolnämndens analys ligger en stark kritik mot hur reglerna om den anpassade studiegången tillämpas. Det finns emellertid skäl att erinra om att ingen av dem är emot att undervisningen anpassas till eleverna genom individuella studiegångar eller genom indi- vidualisering i en form som går utöver enskilt arbete. Kritiken gäller de många andra möjligheter som reglerna om anpassad studiegång erbjudit skolpersonalen och den stora benägenheten som tydligen finns att utnyttja dessa möjligheter. Länsskolnämnden i Stockholm menar exempelvis att anpassad studiegång borde ha ett uttalat förebyggande och rehabiliterande syfte och inte utgöra en slutpunkt på högstadiet. Anpassningen borde i stället ske på lägre stadier - t. ex. på lågstadiet - och vara ett svar på individuella behov. Stangvik3 har i en avhandling år 1979 lagt fram resultaten av en undersökning där olika effekter av specialklassplaceringar studerats. I det följande skall vi något redogöra för detta arbete. Vi anser att många av de resonemang Stangvik för om specialklasselever går att föra också om elever med anpassad studiegång. Utgångspunkten för Stangvik var ett antal tidigare studier som utförts för att mäta ”effekterna" av specialklassundervisning. Resultaten hade genom- gående visat att placering av svagt begåvade elever i specialklass in t e genomgående lett till några fördelar när det gällde elevernas prestationer i skolan. Tvärtom hade de svagt begåvade elever som i stället undervisats i 3 Stangvik, Gunnar: vanlig klass gjort bättre skolprestationer. De här märkliga resultaten, som Self Concept an School alltså utgjorde utgångspunkten för Stangvik's studier, brukar kallas "effek- Segregation ACM Uni- tivit etspar a d ox en" _ versitatis Gotoburgensis,

. . . ., . . . ., .. . Göteborg Studies in Stangvrk utgick ifran att det var orimligt att specrella atgärder — som vrdtogs Educational Sciences

för att ”the slow learner” skulle få optimala inlärningsbetingelser - i stället 1979

ledde till sämre resultat än vad placering i vanlig klass skulle ha lett till. (Det bör påpekas att olika former av integrerad specialundervisning inte kunde förklara resultaten). Stangvik diskuterade två olika modeller för att förklara effektivitetsparadoxen. Den ena var en ”pedagogisk systemmodell". Enligt denna skulle ”effektivitet" vara en följd av att man manipulerade grupps- torlek, gruppsammansättning, läromedel och metoder. Om målen för undervisningen var konstanta borde det därvid vara möjligt att göra specialklassundervisningen mera effektiv. Så var uppenbarligen inte fallet. Modellen, som hämtade sitt innehåll endast från det pedagogiska området, måste därför, enligt Stangvik, avvisas som otillräcklig. Detta betydde emellertid inte att de påverkningsbara faktorer som modellen tog upp skulle vara betydelselösa för undervisningsresultaten. De hade betydelse för nivån på undervisningsresultaten generellt men kunde inte förklara skillnaderna mellan specialklassplacering och icke-specialklassplacering.

Den andra modellen, som Stangvik diskuterade, betonade det sociala sammanhang i vilken specialklassundervisning skulle ses (a social system model). Enligt denna modell var:

efficacy of special class placement defined and restricted by the specific relations that exist between the school system and the social system. The selection characteristics of the special class population, the school biographies or careers of the special class pupils and the particular ways of responding to failure by school and society may be regarded as dependent upon these specific relations. (S. 327).

Under hänvisning till många andra forskare (t. ex. Bordieu och Passeron, två franska sociologer) hävdade Stangvik att den grundläggande och samman- hållande princip som kunde förklara specialklassens funktion var hur misslyckande definieras i vanlig klass. Placering i specialklass kunde alltså ses som ett led i en karriär:

According to the social system model the definition of failure is sequential. It may be thought of as a career consisting of a number of successive stages during which the low ability individual is "cooled out" of regular class teaching and socialized into a retardate role. The symbolic meaning of each stage is defined by the response or sanctions of the social system (the school system included) following failure. From a social system perspective these symbolic meanings are functioning as constraints on social interaction. They define what is going to be internalized in each stage of the career.

As far as differences between regular and special class are concerned the critical stage of the career is that stage in which the process of definite elimination of the pupil from regular class is initiated.

I det spel som Stangvik beskrev - och som alltså också fanns beskrivet i en omfattande forskning - utvecklades successivt elevernas uppfattning om det egna jaget. En mycket betydelsefull påverkan utgjorde därvid de mycket skilda förväntningar omgivningen hade på eleverna beroende på om de gick i vanlig klass eller i specialklass. I specialklassen var förväntningarna på prestationer lägre. Det ledde också till att ambitionerna sattes lägre, enligt Stangvik, och eleverna därigenom fick mindre kunskaper än om de gått i vanlig klass— där förväntningarna på deras prestationer i allmänhet låg högre. Ett normsystem utvecklades därvid, enligt Stangvik, för vad som var

eftersträvansvärt och önskvärt. (I detta låg naturligtvis också grunden för vad som senare belönades och när). Normsystemet utvecklas i båda klasstyperna men på olika plan. Detta kunde då leda till att de svaga eleverna mådde bättre i en klass med lägre krav. Stangvik fortsätter emellertid:

Research suggest that administrative labels like "slow learner”, "special class" an "mentally retarded” may release the effects mentioned above. Hence, such expectancy effects may be considered to be one important source of variance in explaining results of the efficacy studies. The diagnostic and administrative labels may even be generalized to other symbols of popular language devoting to condition what is administratively labelled. Research further suggest that the application of the label "special class" is perceived as self derogatory by special class pupils or by individuals who have formerly been pupils of the classes. These negative perceptions may be in contrast with reported positive educational experiences within the educational setting dovoted by the label. These positive school experiences may be associated with lowered expectations from teachers, relatives and peers as well as a rather dramatic change in group relative standing accompanied by special class placement. It is therefore suggested that a distinction is made between internal aspects of the school environment which are directly related to teaching processes and external aspects of the school environment which are related to interpersonal relationships. (S. 206 f.).

Innebörden av detta är alltså att de positiva effekterna av specialklassen — eleven mår bättre etc. - motverkas av de sekundära effekterna att eleven lär sig mindre.

Stangviks förklaring av ”effektivitetsparadoxen" har ett omfattande stöd i litteraturen och i hans egna empiriska studier. Orsaken till att vi velat dröja vid hans resonemang är naturligtvis att vi anser att det han tar upp i hög utsträckning går att tillämpa även på de frågor vi själva tar upp. Det är inte bara så att de elever som är föremål för vårt intresse ofta har en skolkarriär av det slag Stangvik tar upp och dessutom i många fall gått i specialklass. Också den mekanik Stangvik beskriver och analyserar har en generell mening i fråga om skolans sätt att fungera. Vi tänker därvid framför allt på Stangviks markering (i citatet ovan) att specialklassplacering som administrativ åtgärd får en mening som är socialt bestämd. En specialklassplacering får därför en betydelse för skolan i dess uppgift att reproducera samhället. Om man då talar om specialklass eller anpassad studiegång eller om något annat är tämligen likgiltigt. Låt oss ytterligare något utveckla denna tanke.

Centralt i Stangviks resonemang är hur "misslyckande” definieras. Misslyckande uppstår, säger han, när eleven inte kan anpassa sig till det vanliga klassrummets förväntningar på beteendet i den traditionella elevrol- len. Däri ligger också förväntningar på slag av kunskaper och nivå på kunskaper. Stangvik menar att resultat från olika studier får mening om man tolkar specialklassen som en ”accomodativ adjustment” till elever som misslyckats. Specialklassen är (s. 257):

21 complex social system which adjusts and accommodates itself in a multitude of ways to its organisational frames and to the existential conditions of pupils and teachers.

Specialklassen blir ett organisatoriskt arrangemang för att möta behovet att ta hand om dem som misslyckats. Om placeringen i specialklass har föranletts

4 Se Lortie, D. 196 The School Teacher. I denna sammanfattar författaren tre karakteristiska drag hos lärare under rubri- kerna individualism, presentism och konserv- tism. Presentism innebär en orientering mot nuet, det för handen varande.

av misslyckanden i fråga om kunskapstillägnande — vilket i den typ av specialklass som Stangvik studerade var det vanligaste — och denna placering inte lyckades erbjuda någon lösning på problemet, då måste specialklasspla— ceringen, ur denna synvinkel, anses som misslyckad. Motsvarande torde kunna sägas om anpassad studiegång. I vart fall så var det precis den slutsatsen som t. ex. länsskolnämnden i Stockholms län drog av sin analys av hur reglerna om anpassad studiegång tillämpats i praktiken. Det är emllertid att märka att slutsatsen inte innebar ett avståndstagande från att utforma individuella studiegångar men väl från att göra det på ett sådant sätt att -, som Emanuelsson uttryckte saken — eleverna lämnar skolan som ”utbildade specialelever”.

Det sociala ”systemperspektivet" som Stangvik lägger på specialklasspla- cering är således — enligt vår mening — tillämpligt även på de former för specialåtgärder som står i fokus för vårt intresse. Specialklass, anpassad studiegång, skolgångsbefrielse eller särskild undervisning för långvarigt ”psyko/socialt” sjukskrivna är egalt. I alla fallen är det fråga om elever som har — med skolans normer — misslyckats. Den särskilda ”placeringen” eller dylikt de fått är ett led i deras skolkarriär.

Vällovliga och uppriktiga avsikter att hjälpa elever som mår illa och har svårigheter blir alltså lätt till administrativa arrangemang som får ett eget liv och ges en mening i ett socialt definierat — och av skolan definierat - sammanhang. Tyvärr kan man i jargongen höra att elever med t. ex. anpassad studiegång talas om som APS:are. Vi måste skilja mellan syftet med en handling och den mening en handling får.

Om anpassad 'studiegång verkligen har den här negativa innebörden hur skall man då förklara att skolan så frekvent som sker utnyttjar den som möjlighet? Här vill vi genast välja bort det svar som i sådana här sammanhang brukar komma från vissa håll, nämligen att skolan medvetet gör sig av med besvärliga elever. Vi är inte anhängare av ett sådant konspiratoriskt synsätt. Vi utgår istället från att lärarna, skolledarna och övriga engagerade i skolan har en god vilja och engagemang för eleverna. De vill elevernas bästa. Även om skilda tolkningar naturligtvis finns är vi övertygade om att majoriteten av skolpersonalen ställer sig bakom de grundläggande värderingarna i gällande läroplaner och andra dokument.

Mycket av vad såväl skolpersonal som andra människor gör är emellertid omedvetet. Dessutom framtvingar ofta skolsystemet, där behoven är stora men resurserna små, hårda prioriteringar i vilka det många gånger kan vara svårt för skolpersonalen att alltid bevara perspektivet på vilken roll den i själva verket spelar i ett större socialt sammanhang. Längs dessa vägar tror vi att svaret på vår fråga går att finna. Vi utvecklar detta något i det följande.

Det är ett känt förhållande4 att lärare i sitt arbete och i sitt förhållande till arbetet kännetecknas av en orientering mot nuet, mot här och nu. Detta kan innebära och innebär också en inriktning på elevens situation (bland 25 å 30 andra) här och nu, vilket samtidigt betyder en inriktning på symptom snarare än orsaker. Som svar på en symptombild är då anpassad studiegång en adekvat åtgärd. Den skoltrötte eleven mår bättre, eleven med t. ex. svårigheter i engelska mår bättre om han/hon får ”slippa” engelskan etc. Nuorienteringen utesluter både framtiden och den orsaksgivande skolhisto- nen.

Idet här perspektivet är det helt naturligt att den anpassade studiegången uppfattas positivt av läraren, eleven och föräldrarna. Ett problem uppstår, en åtgärd vidtas och problemet förefaller borta. I det föregående har vi gett många exempel på detta (se avsnitt 7.10). En anpassad studiegång med placering t. ex. på arbetsplats brukar ofta ge eleven "tillbaka" både självkänsla och självförtroende. Det här är en mycket vanlig effekt av den anpassade studiegången. Man glömmer emellertid lätt i sammanhanget det lite vidare perspektivet på elevens svårigheter. Vad är det t. ex. som har hänt tidigare i skolan eftersom elevens självförtroende överhuvud taget måste restaureras?

Lärarnas nuorientering kan också uttryckas så att för lärarna är god undervisning viktigare än god utbildning. Till detta skall läggas vad vi tidigare konstaterat att symptom (och orsaker) beskrivs på ett sätt som fokuserar eleven som person: eleven är t. ex. skoltrött eller har inlärningssvårigheter, eleven är handikappad etc. Det talas emellertid sällan om att man också kan söka förklaringar till en elevs situation i skolsystemet och i dess sätt att verka. Redan i språkbruket avslöjas således att skolan tillämpar psykologiska förklaringsmodeller vid elevens svårigheter. Deras problem återspeglar snarare egenskaper hos dem än något som är karakteristiskt för systemet. Detta legitimerar naturligtvis att anpassad studiegång etc. inte görs till en väl planerad pedagogisk åtgärd utan mera får karaktären av omhändertagande och placering.

Det här sättet att resonera — att psykologisera elevens svårigheter, att tala om anlag och egenskaper hos den etc. — har en lång tradition i utbildnings- sammanhang. Ett exempel är t. ex. debatten kring våra olika betygssystem. Den nuvarande relativa betygsskalan från 1 — 5 utgår t. ex. från normalkur- van. Även om så skulle vara att den inte utgår från antagandet att kunskaper är normalfördelade, vilket vore orimligt, ger den föreställningen att så är fallet. Detta gäller också för ”intellektuell begåvning” sådan den mäts med förekommande test. Intelligens är av betydelse för kunskapsutveckling. Intelligensen har sin anlagsmässiga bas som en mänsklig egenskap. Att ha eller inte ha kunskap blir starkt relaterat till anlag. Att klara skolan eller inte blir det likaså.

I det här sammanhanget kan det vara av intresse att erinra om hur skolförordningens paragraf om anpassad studiegång egentligen är formu- lerad. Vi citerar:

5 kap. 50 å skolförordningen

För sådan elev i grundskolan, vilken inom ramen för undervisningen enligt läroplanen ej kan erhålla en utbildning som i rimlig grad är anpassad efter hans intressen och anlag får anpassad studiegång anordnas. Därvid får avvikelse ske från timplanen (vår kurs).

Paragrafen säger alltså klart att det finns elever som har ”anlag” vilka gör att de inte kan erhålla undervisning inom den vanliga undervisningens ram. Ordet ”anlag” är en statisk term. Det finns, som t. ex. länsskolnämnden i Stockholm också säger i sin nyss nämnda utvärdering av den anpassade studiegången, risk för att det medicinskt genetiska tänkandet bakom begreppet ”anlag" slår igenom i tillämpningen. Detta skulle i så fall inte bara legitimera undvikande av pedagogiskt motiverade åtgärder för eleverna utan

5 Se t. ex. Andersson, B., Arnman, G. och Jönsson, 1. Den nödvän- diga särbehandlingen. En studie av segregerade skolmiljöer. Soc.inst. Lund 1980

6 Callewaert, S. och Nils- son, B.A. Skolklassen som socialt system. Lunds Bok- och Tid- skrifts AB 1980

också förstärka tendensen att söka förklaringar till elevernas svårigheter hos dem själva.

Vår utgångspunkt för det här resonemanget har varit lärarnas nuoriente- ring och inriktning mot undervisningen. Låt oss nu närma oss det här temat från en annan utgångspunkt. Vi knyter an till de diskussioner vi förde i kap. 12.

Föreställningen om en bestämd kurs som måste gås igenom på en begränsad tid är avgörande för hur undervisningsmönstret i skolan kommer att te sig. Som vi tidigare sagt leder detta sekundärt till kravet på ordning och disciplin för att hålla samman undervisningsgruppen men också till en föreställning om vad som är ”normalt” och vad som är ”lyckat" eller "misslyckat” resultat. I Lgr 80 sägs det så här om anpassad studiegång: (sidan 55)

”skolan kan förmodligen inte helt lyckas forma en skolgång, som ger de bästa utvecklingsmöjligheterna för alla barn. Det finns därför möjlighet att ytterligare anpassa undervisningen för vissa elever genom att frångå timplanen."

Eftersom anpassningen skall ske genom att ”frångå” timplanen inbegriper formuleringen också en föreställning om vad ”skolgång” egentligen är. Det är alltså någonting som framför allt är knutet till skolans kunskapsförmed- lande uppgifter. Föreställningen att det är just så det förhåller sig har en lång tradition i skolans värld. Formuleringen i läroplanen inbegriper emellertid samtidigt att det är acceptabelt att vissa elever inte lyckas i skolan.

Idet föregående kapitlet redogjorde vi bl. a. för de analyser som Lundgren gjort av kommunikationen lärare och elev. Lundgren visade bl. a. att eleverna under t. ex. sina matematiklektioner lärde sig mycket mera än matematik. Lundgren talade om s. k. ”metainlärning”: eleverna lär sig hur man svarar, vem som svarar på lärarens frågor och hur man kan förstå lärarens frågor. Ibland brukar man i stället tala om den s. k. ”dolda läroplanen”. Mekanismer av det här slaget har också belysts av Andersson, Arnman och Jönsson5 i deras longitudinella studie av elevernai ett stort antal klasser från årskurs 1 och upp i gymnasiet. De visar hur skolan i vällovliga avsikter och med god vilja medverkar till en särbehandling och dold differentiering som — knuten till social bakgrund — inom grundskolan återskapar ett parallellskolesystem. I det perspektivet ingår också t. ex. anpassad studiegång som ett instrument.

Två andra skolforskare — Callewaert och Nilsson6 — har studerat undervisningen i matematik och biologi och därvid bl. a. ställt en samhäll- steoretisk förklaringsmodell gentemot en psykologisk. Deras analyser har inriktats mot vad som är den funktionella innebörden av det som sker i undervisningen och vad som är den objektiva. Så här uttrycker de sig bl. a.:

Innehavaren av en bestämd position i en social struktur har sällan möjlighet att överblicka sitt agerande och dess konsekvenser utifrån en ståndpunkt som låter agerandets objektiva innebörd i ett bredare sammanhang komma fram. Än viktigare är att hans brist på överblick i regel fyller en nödvändig funktion. Om läraren hade klart för sig vad han egentligen gör, skulle det uppstå en handlingsförlamning på grund av en rad motsättningar mellan de officiellt deklarerade målsättningar som han har

internaliserat och de verkställande mekanismerna. Läraren behöver helt enkelt kunna tro att hans agerande står i de svagpresterande elevernas tjänst, och han måste kunna göra eleverna delaktiga i den tron, för att han skall kunna göra det han gör. Det finns alltså ett inbyggt motstånd hos läraren, som förhindrar uppkomsten av en adekvat insikt i vad som försiggår. Att läraren accepterar en icke-adekvat föreställning om sitt agerande beror alltså inte i första hand på att han är systematiskt indoktrinerad. En sådan indoktringering förekommer, men skulle i längden inte uppväga den påtagliga verkligheten, om denna verklighet vore så påtaglig. Verkligheten framträder för läraren i enlighet med den icke-adekvata föreställningen. Det är ju verkligen så att han har att göra med svagpresterande elever, och att han eventuellt satsar på en förhållandevis större del av sin tid på dessa elever. (S. 118).

Callewaert och Nilsson visar alltså inte bara att skolan och lärarna har en ”förklaringsmodell” utan också att den är nödvändig för dem. Det är den som ger mening åt verksamheten. Modellens psykologiska förankring framstår som den enda möjliga. Som en konsekvens av detta följer emellertid tendensen att legitimera den skola, den skolpersonal som undviker att vidta adekvata åtgärder för en elev med svårigheter. Eleven själv lämnas då att acceptera sin situation som misslyckare eller utanförplacerad. — ”Min situation beror på mina anlag”. ”Jag kan ge upp men har egentligen inget ansvar själv". —

Här finns det skäl att erinra om att såväl Lundgrens som Callewaerts och Nilssons analyser och resultat gäller under existerande sociala, kulturella och materiella villkor. Skolan har som samhällssituation sina definierade uppgifter att reproducera samhället. Dessa uppgifter ger ramar för skolans agerande. Ramarna är gränser och bestämmer vad som kommer att ske, men de orsakar inte vad som sker och de kan ändras. Dessutom finns möjligheter att ändra inom ramarna. Det som kan ge anledning till defaitism är den till synes obönhörliga konsekvens med vilken skolan fungerar.

Begreppet ”misslyckande” i skolans värld utgår ifrån, som vi sagt tidigare, föreställningen att det finns ett normalt skolbeteende. Låt oss i det följande något granska skolans normalitetsbegrepp.

Begreppet normalitet kan ge ett intryck av stor enhetlighet: att det skulle finnas en uppfattning som på något sätt skulle vara gemensam för hela skolan. Så är emellertid inte fallet. Skola används här i en allmän och abstrakt mening. I verkligheten finns i stället skolor som är olika. De tidigare nämnda sociologerna i Lund — Andersson, Amman och Jönsson — uttryckte det så här:

Toleransnivån bestäms alltså dels av generella krav på elevernas anpassning till skolans ordning och dels av vad de olika skolornas och klasernas miljöer erbjuder för referensram.

De flesta elevvårdare är medvetna om de olika skolmiljöernas betydelse för toleransen mot olika slags elevbeteenden. Man betonar lärarkårens sammansättning som utslagsgivande: den problemmängd elevvården får ta hand om beror på lärarnas olika öppenhet för elevernas problem eller beror på lärarnas krav, som i sig kan alstra problem. (5. 126).

Författarna behandlar specialundervisning mer allmänt men deras resone- mang gäller i vårt tycke även för oss. Skolan har sina generella krav men

också sina ”skol- och läraregna krav” och förväntningar. Normerna är med andra ord både generella och specifika. Skolmisslyckanden kan på det viset bedömas olika beroende på lärar- och elevsammansättning.

I en relativt problemfri miljö kan t. ex. även ett ”lindrigt” skolk framstå som allvarligt och tvärtom.

Skolans normalitetsbegrepp är alltså inte ett statistiskt bestämt begrepp. Visserligen används test i olika sammanhang — t. ex. av elevvårdspersonal — men det sker i så ringa omfattning numera att en statistisk definition inte är tillämplig. Detsamma gäller betygen trots att de sätts i en statistiskt definierad skala och ”särskilda åtgärder” e. d. vidtas på andra grunder än att eleven tillhör de sju procenten som skall ha betyget 1. Det normalitetsbe- grepp skolan arbetar under kan närmast betecknas som ett kvalitativt begrepp. Det är mångdimensionellt och har ungefär samma funktion som en norm.

Trots att begreppet normalitet alltså får sitt innehåll i det sammanhang där det uppstår så är det ett väsentligt begrepp för skolan. Det bestäms genom sammansättningen av lärare, elever, skolledare och övrig personal men i hög grad också av föräldrar och den omgivning i vilken den enskilda skolan befinner sig. Om uppfattningen av vad som är normalt på det här viset varierar kommer också frekvensen av olika åtgärder att variera. Vi har i kapitel 3 och 4 redan visat på skillnader i förekomst av just anpassad studiegång mellan regioner, län, kommuner och skolor. Något gemensamt mönster har vi därvid inte kunnat finna. Orsaken torde vara just dessa lokala variationer. Genomslaget av skilda uppfattningar om vad som är normalt blir också desto större om (som i fråga om anpassad studiegång) gällande regelsystem är så utformat att det ger utrymme för olika tolkningar och för varierat agerande.

Låt oss här åter gå till länsskolnämndens i Stockholms län uppföljning av anpassad studiegång våren 1980. SCB:s officiella material hade visat på systematiska skillnader mellan grupper av elever med olika socialgruppstill- hörighet. Länsskolnämnden studerade i detalj just dessa skillnader mellan några kommuner i länet. Något motsvarande samband kunde nämnden emellertid inte finna. Snarare visade kommuner med stor omflyttning och social problem (t. ex. Botkyrka) en lägre andel elever med anpassad studiegång än stabila kommuner med en socio-ekonomiskt mera välsituerad befolkning (t. ex. Danderyd). Nämnden gick emellertid vidare och stude- rade skillnader mellan olika rektorsområden inom dessa två kommuner — Botkyrka och Danderyd. Inte heller då kunde skillnader hänföras till enbart socio-ekomomisk status i områdena. Vi citerar nämndens rapport: (citatets första del avser jämförelserna inom Botkyrka kommun)

Den förklaring som då förefaller mest trolig är den att de skillnader som trots allt finns, om än små, kan förklaras av skilda tillämpningar. I Botkyrka kommun tillämpas anpassad studiegång förhållandevis i mindre utsträckning jämfört med Danderyds kommun. Skälet till detta kan vara att skulle man använda det i alla fall där det är intressant skulle antalet bli orimligt högt, varför man "tvingas" tillgripa andra åtgärder, eller helt enkelt justera sin toleransnivå. När man sedan använder den kombinerar man den oftare med arbete utanför skolan än vad man gör i Danderyd. Detta innebär också att den anpassade studiegången i Botkyrka är mer genomgripan- de, vilket i sin tur skulle kunna tolkas så att problemen som ligger till grund för

åtgärden är mer omfattande än de problem som resulterari enbart byte mellan ämnen, vilket alltså var det vanligaste i Danderyd. De skäl som angavs i Botkyrka ger också en vink om vilken typ av problem man har i kommunen, då kan sägas utgöra en spegling av problembilden.

Jämförelsen mellan Botkyrka och Danderyd avsåg att belysa hur två kommuner med olika socio-ekonomisk struktur omfattas av och tillämpar anpassad studiegång. Utgångspunkten var den högre andelen anpassad studiegång i Danderyd.

Kommunerna har skilda befolkningsunderlag med avseende på socio-ekonomisk ställning vilket inte ensamt kan förklara skillnaderna, än mindre när Botkyrka, mot vad som antagits i delar av den allmänna debatten, hade lägre andel. Det som då kan ses som en förklaring till det något oväntade förhållandet är att olika områden tolkar bestämmelserna olika, vilket i sin tur antas bero på de generösa tolkningmöjligheter dessa erbjuder. (Sid. 16)

De olika tolkningarna av bestämmelserna gav alltså inte bara skillnader i förekomst av anpassad studiegång utan också i utformning av studiegången. I det följande ger vi ytterligare några exempel på hur normalitetsbegreppet kan komma till uttryck.

Knut Åhs7 gjorde en studie av resursfördelning i en kommun med åtta skolor. Samtidigt specialstuderade han vissa frågor rörande specialundervis- ning. Vi återger ett avsnitt från Åhs:

En annan motsättning som rör specialundervisning har att göra med normalitetsbe- greppet. Vad är normalt? Vad är onormalt? Vem bestämmer vad som är normalt och vem bestämmer vad som är onormalt? Vem definierar avvikare och hur går det till? Här skiljer sig uppfattningarna. Detta leder fram till motstridiga krav och förvänt- ningar på specialläraren och på specialundervisningen.

Bedömning av specialundervisningsbehov är en komplicerad och tydligt kontext- bunden procedur. Erfarenheterna från undersökningskommunen antyder att lärarna i skolor med ett objektivt sett litet undervisningsbehov tenderar att bedöma detta behov för sina elever som större och mer påträngande än lärare i andra skolor som objektivt har flera elever med särskilda svårigheter. Bedömningarna skiljer sig också mellan olika klasser i samma skolor. Problemet har att göra med lärarnas uppfattning om vad som är normalt och de krav som de tycker sig uppleva från föräldrarna i det aktuella området, lärarna i mottagande högstadie- eller gymnasieskola m. in. Det har dessutom att göra med de delade meningar som råder om begreppen specialpedagogik och specialundervisning med avseende på mål, innehåll och metoder samt specialunder- visningens roll och egentliga mening i en för alla obligatorisk skola.

Inför resursfördelningen läsåret 1979/80 i min undersökningskommun ombads lärarna att skatta behovet av specialundervisning vid sina skolor. Frågorna var väl avgränsade och tydliga. Följande tabell (tabell 3) får ses som en exemplifiering av det ovan förda resonemanget.

I fråga om de större kategorierna '”inlärningssvårigheter" och ”beteen- destörningar/anpassningssvårighetef” förelåg alltså betydande variationer. I en skola bedömdes mer än 40 procent av eleverna vara i behov av specialundervisning på grund av inlärningssvårigheter. Det skall emellertid sägas, vilket inte framgår av Åhs framställning, att sambandet mellan skattat behov och erfarenhetsförankrade kriterier på behov inte var särskilt starkt.

I sitt arbete ”Fri elevgruppering" har Jonsson och Ahlström8 visat hur eleverna i elva skolor inom en mellansvensk kommun valt allmän eller

7Åhs, K. 1981. Ty åt den som har, åt honom skall varda givet Des- tinering av de fria resur- serna i grundskolan. Pedagogisk forskning i Uppsala. 26. Pedagogis- ka institutionen, Uppsala universitet.

8Jonsson, M. och Ahl- ström, Karl-G. 1981. Fri elevgruppering. Stu- dentlitteratur, Lund

Tabell 3 Inventering av antal elever med olika typer av svårigheter inför läsåret 1980/81 (lärarnas skattningar)

Skola/ 1 2 3 4 5 6 7 8 X Problem

Inlärnings- 37 % 44 % 21 % 18 % 33 % 22 % 18 % 19 % 30% svårigheter

Beteendest.an- 6% 40% 37% 29% 4% 9% 17% 12% 17% passningssvå- righeter

Psykosoma- 2% S% 4% 12% — — 6% 4% S% tiska reakt. Sociala 3% 20% 4% 10% — 7%10% S% 6% problem

Fysiska 3% 1%12%12% — 7%10% 8% 6% handikapp

Skolkoch 1% 1% — 4% — 2% — — 1% skolvägran

Sa noterade 152 140 19 105 20 27 48 39 550 svårigheter

särskild kurs i engelska och hur detta val återspeglat deras resultat på standardprov i ämnet i årskurs 6. Nedanstående figur är hämtad från deras framställning. För varje skola och kommunen totalt angavs medelvärden för elever som valt allmän kurs (Ak) resp. särskild kurs (Sk). Skolorna ordnades efter

K 22,9 Totalt 23,0 Ak SK Skola %AK A 20,7 , ._——_—_—.-——o | | B 13,3 q———————+o , | c 27,8 | 0——————l—0 | | 0 21,5 | o———————+—o | | E 31,1 | o———-—-l—o | | 1: 30,2 o*——-———+0 ' | G 26,8 : o——————0| | | o—-————-o H 19,6 | | | | | 23,1 q_-—o . | I J 23,8 H———-—-——————-0 | 0 SK | | . AK o———|————o | | .

—1,6 -1,4 -1,2 -1,0 0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 z-poäng

medelvärde på standardprovet i engelska. Av kolumnen till vänster framgår hur stor andel av eleverna i varje skola och totalt som valt AK. Andelen eleveri kommunen som valt Ak är 23 procent. Högst är den 31 ,3 procent och lägst 13,3 procent. Något nämnvärt samband mellan dessa andelar och genomsnittlig prestationsnivå finns inte.

I figuren markerades skillnaden mellan genomsnittlig nivå för Ak och Sk elever av de streckade vertikala linjerna. Skillnaden var betydande. Runt resp. medelvärde fann man emellertid också betydande variationer. Jonsson och Ahlström konstaterade att alternativkursgrupperna var väl skilda från varandra och att de var mindre heterogena än klasserna inom varje skola (detta framgick inte av figuren). De fortsatte:

Men vår analys har också avslöjat att skoltillhörigheten bestämmer sannolikheten för att en elev skall välja allmän eller särskild kurs. Den slutsatsen måste man nämligen dra därav att andelen elever med AK—val är någorlunda lika vare sig skolans elever i genomsnitt är högpresterande eller lågpresterande, och vare sig de utgör en heterogen eller homogen grupp. Till samma slutsats bidrar att även graden av differentiering inom en skola är oberoende av elevgruppens genomsnittsnivä och variabilitet. Det är uppenbart, att elevernas val av alternativkurser bestäms av den position de har i klassen och inte av vars och ens betyg eller standardprovresultat. Därför kan det finnas Ak-avdelningar i landet, där eleverna i genomsnitt har bättre färdigheter i engelska än vad eleverna har i vissa Sk-avdelningar.

Sammanfattningsvis måste vi dra slutsatsen att alternativkurssystemet innom varje skola fungerar på det sätt som lärare och andra ansvariga för skolan velat: det generar hög» och lågpresterande undervisningsavdelningar, som kunskapsmässigt är mer homogena än de klasser ut vilka eleverna rekryteras. Det är också möjligt att de är mer homogena vad gäller elevernas inställning till skolarbetet, eftersom en positiv inställning brukar gå hand i hand med goda prestationer. I så fall blir arbetsbeting- elserna lugnare i Sk-avdelningarna och läraren kan där koncentrera sig på uppgiften att ge språkträning. Ak-avdelningarna däremot kan ställa större krav på lärarens förmåga att dämpa orosyttringar och hålla eleverna sysselsatta. Skillnaderna i arbetsklimat får antas inverka också på lärarens bedömning av den intellektuella nivån i grupperna. Där är därför troligt, att lärare överskattar graden av homogenitet i prestationsför- måga inom alternativkursgrupperna. (S. 29 f.).

Jonssons och Ahlströms resultat belyser vår diskussion av normalitet eftersom skillnaderna mellan skolor också är uttryck för vad man bedömer vara möjligt eller inte möjligt, t. ex. i fråga om att följa med i särskild kurs i engelska eller att inte hinna med i raskare takt än i allmän kurs. Deras resultat belyser emellertid också hur skolans bedömning leder till att undervisningsgrupperna blir mera homogena, vilket vi tidigare påtalat som önskvärt när vi diskuterade relationen kurs/tid och undervisningsmönster. Resultaten belyser men reser också frågan hur eleverna kommer att i sitt fria val anpassa sig till skolans normer. Jonsson och Ahlström sammanfattar:

Nackdelen med de nyss påvisade valmönstren är att allmän och särskild kurs inte existerar som enhetliga företeelser, men att de ändå finns representerade som sådana i medvetandet. Lärare har föreställningar om hur den typiske allmänkurseleven är funtad, och vad man kan vänta sig av en sådan. Den anmärkningen pekar fram mot resonemang som vi skall föra i slutet av kapitlet. (S. 33).

Jonsson och Ahlström beskriver här alternativkurserna på ett sådant sätt att parallellen till anpassad studiegång står utomordentligt klar. Båda finns som

läroplansangivna administrativt organisatoriska möjligheter som ger utrym- me för tolkningar och därmed för olika uppfattningar om vad som är normalt och kan förväntas. I förhållande till detta utvecklas lärarnas föreställningar om hur den typiske allmänkurseleven är funtad eller den typiske special- klasseleven eller den som behöver anpassad studiegång. Eleverna tar över och införlivar dessa föreställningar och förväntningar med sig själva och kommer i nästa steg att differentiera sig själva i enlighet med förväntning- arna. Så långt Jonsson och Ahlström. Andersson, Arnman och Jönsson liksom Callewaert och Nilsson talar om att eleverna tillåts välja bort sig själva och visar hur detta sker socialgruppsbundet. Jonssons och Ahlströms resultat har relevans och är i sina konsekvenser tillämpliga inte bara i fråga om val av allmän och särskild kurs.

I det senaste citatet säger Jonsson och Ahlström att ”Den anmärkningen pekar fram mot resonemang som vi skall föra i slutet av kapitlet”. Detta resonemang gäller förväntningar på eleverna. Vi har diskuterat detta i tidigare avsnitt. Vi vill här avslutningsvis framhålla att vår diskussion och våra exempel på uppfattningar om vad som är normalt — knutet till skolor — inte får undanskymma det grundläggande faktum att även inom skolor kan finnas och finns skilda uppfattningar om vad som är normalt, om vad som går, om vad som kan tillåtas. Det är skillnader som ytterst kan ges politiska eller andra ideologiska förtecken. Men det är också skillnader vilkas konsekven- ser kan formuleras i ordalag som uttrycker makt och maktrelationer. Vem blir tongivande på en skola? Vem avgör vilka anlag som motiverar anpassad studiegång?

14. Uppsummering och slutdiskussion

14.1. Vad menas med ”utslagning” i grundskola?

Kanske skall vi först som sist säga att vi inte närmat oss det här uppdraget i en känsla av att det varit fråga om några slags nya och okända krafter som i vår tid börjat stöta ut vissa elever ur skolan och skolgemenskapen. Vi såg istället redan från början uppdraget som om det mer gällde att spegla den verklighet som finns och som ganska länge präglats av skilda utstötningsmekanismer. Kanske är utslagningen i skolan lika gammal som skolan själv? Men det beror på hur man räknar. Vissa skolor har ju aldrig varit till för alla.

Vad skall man då mena med ”utslagning” i den obligatoriska skolan? Är den elev utslagen som får anpassad studiegång med huvuddelen av sin verksamhet förlagd till arbetsplats utanför skolan? Är den elev utslagen som befrias från skolgången i den sista årskursen för att han/hon är extremt skoltrött? Är den elev utslagen som bara klarar undervisningen i en liten specialklass och som kanske dessutom bara följer undervisningen i vissa ämnen? Är den elev utslagen som på grund av psykiska orsaker enbart får särskild undervisning på en sjukhusskola e. d. ? Är den elev utslagen som omhändertagits av barnavårdsnämnd och kanske placerats på särskilt internat eller skoldaghem? Är den elev utslagen som bara får ettor i sitt slutbetyg eller där Slutbetyget kanske är ofullständigt?

Vi har funnit att det är omöjligt att besvara dessa frågor. En orsak till detta är att vi alla använder våra ord på så många olika sätt. Vissa av oss anser t. ex. att ordet utslagning främst innebär att behöva lämna den skola, den klass, den gemenskap där man befinner sig. Andra anser att begreppet innebär att inte kunna hänga med i undervisningen. Att år efter år sitta däri klassrummet och känna att man är sämst, att man inte kan någonting, att det inte lönar sig att försöka hänga med etc. Åter andra anser att utslagning är det fråga om endast när skolan upphör att vidta några åtgärder, när eleven mer eller mindre lämnas åt sig själv. Slutligen finns det de som hävdar att utslagning kan vi endast tala om när vi sett hur det gått för den elev som haft svårigheter i skolan.

Även om vi bestämmer oss för en definition av ordet utslagning, ett sätt att använda ordet så torde det emellertid inte gå att svara generellt på de uppräknade frågeställningarna. I stället uppkommer nya definitionspro- blem. Vad menas t. ex. med att ”lämna” sin skola, att ”inte kunna hänga med” i undervisningen eller med att skolan ”inte längre vidtar några åtgärder” för eleven. Ivilket tidsperspektiv skall vi vidare se ”hur det går” i

fortsättningen för eleven. Till detta kommer svårigheterna att över huvud taget föra ett generellt resonemang på detta tema när landets kommuner och skolor — som vi har visat i det föregående — i så stor utsträckning väljer olika åtgärder för elever med likartade problem.

I t. ex. Stockholms län — som har nära en femtedel av hela landets grundskolelever — finns det ett särskilt rektorsområde som bara tar emot elever som av olika anledningar misslyckats med sin tidigare skolgång, inte klarat av den ”vanliga” skolan. Ungefär 300 elever finns inskrivna i detta rektorsområde. Eleverna är spridda på skoldaghem, internatskolor, terapis— kolor, sjukhusskolor, skolkliniker etc. Ingen enda av dessa elever ingåri den officiella statistik som vanligtvis tas fram när utslagningen i grundskolan diskuteras. Ändå har de alla blivit utslagna i den bemärkelsen, att de inte kunnat gå kvar i sina vanliga skolor. I en annan del av kommunen elleri andra kommuner hade de likaväl kunnat bli föremål för helt andra åtgärder. De hade kunnat få anpassad studiegång, skolgångsbefrielse eller t. ex. särskild undervisning.

När man talar om elever som är "utslagna” i grundskolan växlar alltså ofta terminologin. Man lägger in olika betydelser i begreppen och de åtgärder man vidtar för elever med svårigheter varierar från kommun till kommun. Ett uttryck som ofta används i stället för utslagning är ”ofullständig grundskoleutbildning”. Det är ett bra uttryck i den bemärkelsen att det direkt går att korrelera till de kunskaper och färdigheter som anges i läroplanen. En elev med "ofullständig grundskoleutbildning" uppnår alltså inte de prestationskrav som läroplanen uppställt. Eleven är då utslagen i den bemärkelsen att han under de nio obligatoriska skolåren inte kunnat skaffa sig den grund som krävs för vidare studier eller arbete.

Hur mäter man då elevens fullständiga eller ofullständiga grundskoleut- bildning? Tidigare var detta lätt eftersom vi hade ett betygssystem som gav ett absolut mått på de kunskaper och färdigheter eleven hade. Om eleven hade underkänt i något eller några ämnen i sitt slutbetyg i den sista årskursen då hade han lämnat grundskolan med ”ofullständig utbildning”. Sedan 1962 finns det emellertid inte ”underkända” betyg längre. Betygsgraden ”under- känt” kan knappast förekomma i en skola där alla ungdomar skall gå och betygen är heller inte längre ett absolut mått på elevens kunskaper utan ett relativt. Det innebär att en elev i realiteten kan ha en ofullständig grundskoleutbildning samtidigt som han formellt har s. k. fullständig grundskolekompetens. För detta senare krävs ju endast ett fullständigt slutbetyg från årskurs nio - oberoende av om betyget bara innehåller t. ex. ettor.

En elev kan alltså lämna grundskolan med ett fullständigt betyg och med kompetens för att söka vidare till gymnasieskolan men med kunskaper som inte alls motsvarar vad som kan ses som ett minimum enligt läroplanen.

En annan grupp elever är de som har s. k. ofullständigt slutbetyg på grund av att de varit frånvarande från undervisningen en längre tid. De saknar alltså betyg i ett eller flera ämnen i sitt slutbetyg och har till följd därav inte någon grundskolekompetens. Om de emellertid varit frånvarande från undervis- ningen på grund av anpassad studiegång eller särskild undervisning så kan Slutbetyget förses med en anteckning om detta vilket gör att de uppnår grundskolekompetens. De kan då söka vidare till gymnasieskolan inom den

s.k. fria kvoten. Motsvarande gäller naturligtvis inte de elever som varit frånvarande från undervisningen på grund av att de skolkat. Detta innebär att den elev som t.ex. har femmor i alla ämnen i sitt slutbetyg men streck i ämnet gymnastik — idrott — för att han/hon skolkat på dessa timmar, formellt sett — med sitt ofullständiga slutbetyg och med sin bristande grundskolekom- petens har en ”ofullständig grundskoleutbildning”. Det har däremot inte — formellt sett — den elev som knappast kan läsa eller skriva och som — genom t.ex. anpassad studiegång - vistats större delen av sin högstadietid ute på en arbetsplats.

Som framgått av dessa rader är det alltså en osäker metod att via slutbetygen försöka få en uppfattning om hur många som lämnat grundsko- lan utan att ha fått en fullständig utbildning. Om vi verkligen skall få en uppfattning om hur många barn som lämnar grundskolan utan fullständig utbildning, — och i den bemärkelsen blir utslagna — då får vi gå till barnen själva. De officiella stämplarna — betygen, kompetensen, den anpassade studiegången, den särskilda undervisningen, specialundervisningen, skol- gångsbefrielse etc. — säger oss föga om "utslagningen”, om ”ofullständighe- ten”.

I det här sammanhanget kan det finnas skäl att nämna de kunskaps- och färdighetsinventeringar SÖ regelbundet gör i grundskolan. Elevernas läs- och skrivförmåga testas, deras färdigheter i matematik etc. Även vissa internationella jämförelser har gjorts. Genom undersökningar av den här karaktären— där man alltså går till den enskilde eleven— kan man naturligtvis få ett absolut mått på de kunskaper/de färdigheter eleven har i ett visst ämne. En "ofullständig grundskoleutbildning” torde emellertid innefatta mer än denna mätning av kunskaper och färdigheter. Grundskolans mål och riktlinjer har ett vidare syfte.

Idet här betänkandet har vi — bl.a. av tidsskäl — valt att endast i första hand kartlägga och analysera effekterna av de möjligheter läroplanen och skolförfattningarna erbjuder för att minska eller avsevärt förändra en elevs studiegång samt att visa vilka konsekvenser detta har för elevens fortsatta studier och arbete. Denna avgränsning har inneburit att vi specialstuderat skolgångsbefrielse, anpassad studiegång och särskild undervisning. Däremot inte någon form av specialundervisning eller stödundervisning. Vi har inte heller gett oss in i den svåra frågeställningen om den s. k. ”tysta” utslagningen i klassrummet — som återspeglas i låga betyg, modlöshet, etc. Man kan säga att vi har koncentrerat oss på den ”hårda”, den ”tydliga” utslagningen, dvs. den där eleven — helt eller delvis - tvingats bryta upp från klassen, från gemenskapen och där studiegången samtidigt med detta blivit minskad.

Vårt arbete med dessa frågor har emellertid visat oss — vilket vi hoppas framgått av detta betänkande — att det är mycket svårt, om ens möjligt, att strikt upprätthålla en bestämd avgränsning på det här området eller om man så vill: en bestämd definition på vad ”utslagning” i grundskolan egentligen är för någonting. Så fort vi närmat oss verkligheten det allra minsta, sökt efter orsakerna till elevernas svårigheter etc. så har strax rubriksättningar och åtgärdsprogram kommit i skymundan. ”Anpassad studiegång” och ”särskild undervisning” har glidit undan som begrepp och' fått en mera bestämd mening först i den enskilda skolan, rektorsområdet eller kommunen. Båda

visar sig vara situationsbestämda till sin innebörd. Ingen enskild elev har heller framstått som ”typisk” för t. ex. ”anpassad studiegång” eller skolgångsbefrielse. Däremot — för att knyta an till det vi började med — har vi sett hur de samhälleliga utstötningsmekanismerna varit typiska. Den successiva utstötningsprocessen har haft sin välkända profil, sin ”lagbunden- het”. Redan låginkomstutredningens analyser för 10—15 år sedan gav oss här goda kunskaper.

14.2. Har utslagningen ökat?

Under det senaste året har ”utslagningen” i skolan varit mer uppmärksam- mad än på många år. Debatten har varit intensiv och förts såväl i pressen som i radio och tv. Vissa frågor har diskuterats mer än andra, särskilt uppmärksammats. En sådan fråga är om "utslagningen” i grundskolan håller på att öka? Blir det — så att säga — i själva verket bara värre och värre?

Vi tror inte att det finns något generellt svar på den frågeställningen. Skälet till det är främst — vilket vi redogjort för i det föregående — att ordet ”utslagning” används på så många olika sätt och ges så olika innebörd. En gemensam terminologi — vilket naturligtvis är grundkravet vid kvantitativa jämförelser— torde inte gå att introducera. Elever, föräldrar och lärare torde hålla kvar sina egna föreställningar om vad ”utslagning” är och vi har som sagt själva inga konstruktiva förslag att här komma med. Om vi emellertid avgränsar problematiken — frågeställningen — så som vi gjort i det här betänkandet så ökar strax möjligheten att ge generella svar. Vi kan således ställa oss frågan om den ”utslagning” ökat som tagit sig uttryck just iform av skolgångsbefrielse, anpassad studiegång eller särskild undervisning. Tyvärr blir emellertid vårt tidsperspektiv här kort eftersom reglerna om dessa möjligheter — så som de är skrivna idag — funnits ganska få år (se kap. 2).

Såvitt vi kan bedöma har inte ”utslagningen” i denna bemärkelse ökat under senare år — vilket stundtals hävdats i debatten. Det som ursprungligen låg till grund för föreställningen om en kraftig ökning var de uppgifter som kom från gymnasieutredningen och från statistiska centralbyrån-SCB (se kap. 1). Där fanns för visso indikationer på att en ökning hade skett under 1970-talet främst av förekomsten av anpassad studiegång. Undersökningar- na var emellertid—om man granskade dem noga — inte helt jämförbara. SCBs siffra 6,8 procent för förekomsten av anpassad studiegång bland de ungdomar som gick sitt sista år i grundskolan läsåret 1978/79 var t.ex. baserad på ungdomarnas egna svar medan tidigare jämförelsesiffror var grundade på rapporter från skolorna själva. Här fanns det skäl att tro att definitionen av ”anpassad/jämkad studiegång" varit olika hos ungdomarna och i skolan. Skolan har hållt sig till den formella definitionen medan ungdomarna — som kanske de flesta av oss — använt uttrycken på ett mer allmänt sätt (Jfr även vår kommunstudie kap. 10).

På frågan om någon ökning skett blir vårt svar således ett nej. Vi kan emellertid inte heller hävda att någon påtaglig minskning skett. De tecken vi kunnat skönja ger dock snarare antydningar om minskning än om ökning under de senaste åren. Sammantaget har vi gjort den bedömningen att frekvensen av anpassad studiegång sedan mitten av 70-talet legat mellan 4

och 6 procent. Dessa siffror avser årskurs 9 där anpassad studiegång mest förekommer.

Även när det gäller frekvensen av skolgångsbefrielse i årskurs 9 anser vi det nödvändigt med en försiktighet i våra uttalanden och slutsatser. Vi kan uppskatta frekvenser till mellan 1 och 2 procent. I SCB:s undersökning ligger siffrorna något högre. I deras siffror uttrycks — på samma sätt som beträffande anpassad studiegång — ungdomarnas egna svar på om de varit skolgångsbefriade eller gjort skolavbrott. De har här säkerligen varit mer liberala i sina bedömningar av vad som skall inbegripasi dessa uttryck än vad skolorna varit. Skolan har rapporterat de ungdomar som formellt fått skolgångsbefrielse medan ungdomarna själva också talat om att de ”slutat skolan” när det skett genom att de helt enkelt uteblivit från den.

Särskild undervisning har vi inte kunnat få fram någon motsvarande siffra på men våra analyser visar att det finns kommuner som redovisar ända upp till 1 procent av årskullen. Vad vi emellertid här gärna vill erinra om är att när anpassad studiegång infördes som en administrativ åtgärd läsåret 1978/79 då gick omfattningen av den särskilda undervisningen drastiskt ned. Det verkade alltså som om många elever som tidigare blivit sjukskrivna för vissa svårigheter fick precis vad de ville med den anpassade studiegången. Eller var det skolorna som fick? I vart fall framstod den särskilda undervisningen och den anpassade studiegången som två kommunicerande kärl.

När vi nu redovisat de officiella frekvenssiffrorna rörande den ”utslag- ning” vi specialstuderat i det här betänkandet — och därtill gjort våra bedömningar av dessa siffror — så finns det skäl att erinra om följande: Vi diskuterar vilka frekvenser skolgångsbefrielser, anpassad studiegång och särskild undervisning har som om vi kan utgå ifrån att vi vet vad åtgärderna motsvarar i verkligheten. Så är det emellertid inte. Anpassad studiegång t.ex. kan för en elev — som vi har visat i det föregående — innebära väldigt många olika saker. Det kan innebära att eleven helt befriats från all undervisning— dvs. i praktiken från hela skolan. Det kan innebära att eleven bara fått slippa några lektioner engelska för att t.ex. intensivläsa svenska under en period. Det kan innebära att eleven — t.ex. ett invandrarbarn — får studiehandledning på hemspråket etc. Motsvarande gäller, som vi också har visat i det föregående, beträffande skolgångsbefrielse och särskild undervis- ning. Mycket varierande åtgärder döljer sig med andra ord bakom de statistiska uppgifterna om i vilken utsträckning åtgärderna satts in eller kort sagt: Man har inte så stor glädje av generella kvantitativa uppgifter.

Till frågeställningen — ”har 'utslagningen' ökat”? — skall också fogas de övriga uppgifter som redovisas i den officiella statistiken. Anpassad studiegång är således oförändrat vanligast bland pojkar och i synnerhet den form av studiegång som innebär placering på en arbetsplats utanför skolan. Vidare fortsätter det att vara så att elever som kommer från hem där det inte finns någon studietradition har anpassad studiegång i mycket högre utsträckning än andra. Detta är ett ständigt återkommande mönster och förändringarna från tid till annan förefaller små. Det vanligaste är att anpassad studiegång sätts in på högstadiet, för det mesta i åk 9 och under vårterminen. Det finns många skillnader i alla de här hänseendena mellan olika regioner i landet, mellan kommuner, mellan rektorsområden och mellan skolor. Vi har emellertid inte lyckats hitta något mönster som kan

beskrivas i de grova kategorier som t.ex. socioekonomisk bakgrund eller befolkningstäthet erbjuder. Om den genomsnittliga förekomsten av t.ex. anpassad studiegång ligger på mellan 4—6 procent så visar SÖs senaste studie genom enkät till rektorsområden med högstadium att ca 20 procent av rektorsområdena i ett stickprov inte rapporterar en enda elev med anpassad studiegång medan fem procent av rektorsområdena rapporterar mer än tio procent.

De stora skillnader som alltså finns mellan olika rektorsområden har vi inte kunnat förklara med de skillnader som finns i den sociala miljön runt skolorna och i elevernas sociala sammansättning. Vi ska återkomma till detta men vill här endast peka på att det vi nu sagt innebär att om vi vill veta något om vad t.ex. anpassad studiegång eller särskild undervisning egentligen betyder, varför de satts in etc. då måste vi gå djupare än till den nivå som statistiken representerar.

De statistiska uppgifterna är i första hand delar av ett signalsystem. Frekvenser, även om de är grovt angivna, ger indikationer och utgångspunk- ter — t.ex. för det politiska skolarbetet. Självfallet är det utomordentligt viktigt att t.ex. veta om det är 2 000 eller kanske 10 000 barn och ungdomar som blivit föremål för åtgärderna. Samtidigt — och detta behöver inte stå i något motsatsförhållande till det vi just sagt — förtjänar frågan om den eventuella utslagningen lika stor uppmärksamhet oavsett antalet elever som är inbegripna.

Låt oss avsluta det här avsnittet med att konstatera att ”utslagningen” i den bemärkelse som vi studerat den inte har ökat under de senaste åren. Det är emellertid ändå höga siffror det är fråga om. När SIA-utredningen på 1970-talet föreslog att anpassad studiegång skulle införas för de elever man inte lyckats hjälpa på några andra sätt då torde utredningen aldrig någonsin ha tänkt sig att det i praktiken skulle bli så många som det faktiskt blev. Den kommunala friheten att här göra som man vill utnyttjades att flitigt använda anpassad studiegång.

14.3. Effekter av ”utslagningen”

Det har inte varit möjligt att inom den tidsram som gällt för vårt arbeteföreta några mera ingående egna studier av kunskapseffekterna av skolgångsbe- frielse, anpassad studiegång eller särskild undervisning. Vi har emellertid funnit klara indikationer på att eleverna själva anser att deras kunskaper påverkats negativt. I de studier som här finns kan vi vidare spåra en tendens att för tidigt skolslut betyder mera i detta hänseende än om eleven haft anpassad studiegång. Vidare framgår det att eleverna i allmänhet har lägre betyg än andra elever. Mönstret verkar vara att den elev som tidigt får | svårigheter att lära sig läsa, skriva och räkna löper risk att successivt få en alltmer omöjlig situation i skolan, eleven får en skolhistoria karakteriserad av ständiga misslyckanden och så småningom kommer de dåliga betygen och de formella bevisen på att grundskoleutbildningen är ofullständig. Egentligen borde det emellertid vara ointressant huruvida vi lyckats konstatera några effekter på kunskaper eller ej till följd av skolgångsbefriel- se, anpassad studiegång eller särskild undervisning. Skolor är inrättade bl.a.

för att ge barn och ungdomar möjligheter att utveckla sina kunskaper. Om skolan överhuvud taget svarar mot dessa uppgifter — vilket vi naturligtvis förutsätter att den gör — måste alla de nämnda åtgärderna, om de inbegriper en minskad studiekurs, ge en omedelbar motsvarighet i bristande kunskaper hos eleven. Detta innebär alltså att anpassad studiegång med placering helt eller delvis på arbetsplats utanför skolan, skolgångsbefrielse och särskild undervisning leder till att eleven får mer eller mindre allvarliga kunskaps- luckor. Skolans kunskapsgivande målsättning blir i takt därmed svår att upprätthålla. Man kan emellertid gå ett steg längre och hävda att samma resonemang kan föras om skolans bredare målsättning, nämligen att erbjuda barn och ungdom goda betingelser för växt och utveckling. Mera därom emellertid längre fram.

Låt oss — innan vi går över till att diskutera andra effekter av ”utslagningen” — ett ögonblick här vidga perspektivet. När låginkomstutred- ningen för några decennier sedan gjorde systematiska kartläggningar av det svenska folkets levnadsförhållanden, då var det vissa ”familjemönster” som ständigt återkom i generation efter generation. Ett av de mönstren var faderns socialgrupp och utbildning. Om fadern hade en akademisk examen tenderade barnet att skaffa sig en sådan. Om fadern tillhörde arbetarklassen och dessutom inte förvaltade någon utbildningstradition så återkom allt detta en generation senare. Den djupare innebörden av dessa mönster som ständigt går igen är att också möjligheterna att t.ex. påverka det omgivande samhället upprepas från generation till generation. Kunskap/utbildning betyder ju mycket för våra möjligheter att påverka samhället. Den som fått utbildning har förmodligen inte bara lättare för att ge uttryck åt sina åsikter utan också tillräcklig självsäkerhet för att ifrågasätta auktoriteter, tillvarata sina intressen gentemot myndigheter, få gehör för sina krav på bättre arbetsförhållanden etc. Att kunskap är makt är en gammal sanning. De kunskapseffekter som uppkommer i den obligatoriska skolan när eleven ”befrias” från undervisningen kan således ge vida ringar på vattnet.

I det föregående i detta betänkande har vi visat hur det går —i studie- och yrkeshänseende — för de elever som lämnat grundskolan med ofullständig utbildning. Vi har t.ex. visat att de ungdomar som slutat grundskolan vid normal tidpunkt och som inte haft anpassad studiegång e.d., de studerar vidare i gymnasieskolan i mycket högre utsträckning än de som haft skolgångsbefrielse eller anpassad studiegång. I fråga om förvärvsarbete är proportionerna på motsvarande sätt omvända. Det är således betydligt vanligare att elever med anpassad studiegång eller skolgångsbefrielse söker arbete direkt efter grundskolan än de elever som slutar skolan på vanligt sätt. I yrkeslivet har dessutom många av eleverna med ofullständig grundskoleut- bildning gjort bittra erfarenheter med friställningar och arbetslöshet. Situationen har — i dessa hänseenden — varit allvarligare för dem som avbrutit skolgången än för dem som haft anpassad studiegång. Flickor förefaller ha det värre än pojkar.

Om man går tillbaka några år på 1970-talet och granskar de uppgifter som då fanns om hur det gick för elever med ofullständig grundskoleutbildning, då kan ett påfallande likartat mönster — som idag — registreras. Verkligheten — bakom de statistiska uppgifterna — förefaller således vara tämligen oförändrad. Då liksom nu hade ungdomarna med ofullständig skolutbildning

ofta varit arbetslösa efter grundskolans slut. Värst hade de haft det som totalskolkat det sista året i grundskolan. Inemot 70 % av dem hade varit arbetslösa någon gång under året efter skolpliktens upphörande. De elever som varit skolgångsbefriade eller som haft anpassad studiegång (eller motsvarande) i den sista årskursen hade däremot i de här hänseendena klarat sig bättre. De hade f.ö. också i större utsträckning — än totalskolkarna — vid något tillfälle försökt söka vidare till gymnasieskolan. Då liksom nu tycktes flickorna vara värre utsatta än pojkarna.

Orsaksbilden är naturligtvis här komplex. Det statistiska sambandet betyder inte entydigt att ofullständigheten i grundskoleutbildningen är orsak till den sämre situationen i fortsatta studier och på arbetsmarknad. Det kan ju vara så att både ofullständigheten och den besvärliga situationen efter skolan kan hänföras till samma grundläggande orsaker. Ur skolans synvinkel blir den senare tolkningsmöjligheten något besvärande. Om det hade funnits ett direkt samband mellan ofullständigheten och situationen efter skolan skulle det åtminstone på ett teoretiskt plan varit möjligt att få bort de negativa effekterna genom att helt enkelt se till att grundutbildningen blev fullständig. Om däremot det skulle finnas en underliggande grundläggande orsak till både den ofullständiga utbildningen och situationen efter skolan så skulle det finnas anledning att ställa frågan vad skolan egentligen gjort för att reducera elevens svårigheter. I det följande vidareutvecklar vi något detta resonemang.

14.4. Orsaker till ”utslagningen”

Vi har flera gånger i det här betänkandet kunnat konstatera att de som blir ”utslagna” på högstadiet i allmänhet haft en mycket brokig skolhistoria — brokig i den bemärkelsen att de blivit utsatta för en lång rad olika speciella insatser från skolans sida. Elevernas hela skoltid har med andra ord präglats av problem, svårigheter och misslyckanden. Skolan har inte lyckats komma till rätta med dessa utan till slut fått ta till de extraordinära åtgärder som vi behandlat i detta betänkande. Låt oss här citera vad Ingemar Emanuelsson säger i sin sammanfattning av studieavbrottsundersökningen från slutet av 1970-talet.

I vårt arbete, inte minst i samband med skoltrötta elever, har vi många gånger upplevt, att det som är mest typiskt för studieavbrytarna egentligen inte är att de avbryter studierna. Det känns riktigare att säga, att de i själva verket aldrig har börjat. —— Studieavbrytarna har aldrig börjat i den meningen att de där fått uppgifter som varit möjliga för dem att lyckas med. Därigenom har inte skolarbetet heller kunnat vara engagerande och utvecklande. Istället har de tidigare vant sig vid att inte lyckas, inte kunna och inte klara av det som i skolan har bedömts vara viktigt och högt värderat. (s. 12).

Emanuelssons formulering ger ett samlat uttryck för de erfarenheter som många elever tyvärr gjort under sin skoltid. Som en kulmen har skolbefrielse eller någon annan liknande åtgärd kommit. För Emanuelsson är det naturligt att på det här viset antyda att eleverna har en lång, besvärlig skolhistoria. Den anpassade studiegången, skolgångsbefrielsen eller den särskilda under-

visningen har föregåtts av en serie misslyckanden. Iden allmänna debatten är det här emellertid inte det gängse sättet att ”förklara” varför de extrema åtgärderna satts in. Det vanliga är istället att ange vissa "orsaker” som mer tar sikte på symtomen än på den långa bakomliggande orsakskedjan. Här tror vi inte bara det är fråga om en ambition att förkorta en komplicerad problembild, utan även att underblåsa myter om enkla samband.

Vi har i det föregående refererat ett antal undersökningar av elever som lämnat grundskolan med någon form av ofullständig utbildning. Ett genomgående drag i dessa undersökningar har varit att skolor "klassificerat” eleverna och deras svårigheter på många olika sätt. Mest framträdande har varit att skolorna systematiskt gjort sammanblandningar av symtom och orsak. Ett exempel på detta är hur man talar om de skolkande eleverna: De bakomliggande orsakerna till den ogiltiga frånvaron efterfrågas sällan utan man talar om eleverna som om de — utifrån symtomet skolk — representerade ungefär samma problembild.

Våra kartläggningar av dessa frågor har — när det gäller anpassad studiegång — visat att det vanligaste varit att ange ”orsaker” som ”skoltrött- het”, ”skolleda”, ”skolk” eller "anpassningssvårigheter'”. Allt detta är naturligtvis snarare symtom än orsaker. Detta har vi kunnat se inte minst i vår egen kommunstudie (se kap. 10). I den kunde vi först konstatera en påtaglig tendens — hos såväl lärare som elever — att hellre tala om de yttre symtomen än om de bakomliggande orsakerna. När vi emellertid i intervjuerna kom något under ytan av dessa förklaringar fann vi en annan bild. För det första visade det sig att "inlärningssvårigheter” och i synnerhet "bristande tid för inlärning” väldigt ofta åberopades av eleverna. För det andra var det många som talade om att de aldrig riktigt kommit in i en gemenskap med klasskamraterna, att de känt att de egentligen aldrig tillhört en grupp.

En annan erfarenhet vi gjort är att det i de här hänseendena är stora skillnader mellan hur man anger problembilden på lågstadiet och hur man gör det på högstadiet. De ”skäl” som anges för anpassad studiegång för elever på lågstadiet har mera karaktären av ”orsaker" än vad som är fallet för högstadieelever. Det här kan tolkas som att för de äldre eleverna problembilden är mer sammansatt och därmed orsaksmönstret mer kompli- cerat. Endast symtomen anges då. Skillnaden mellan låg- och högstadium kan emellertid också tolkas så att på lågstadiet är det eleverna som individer som har eller tillskrivs problem i skolan, medan det på högstadiet är skolan som har problem med eleverna.

Vid detta vill vi dröja något. Vi anser att ett genomgående drag i skolans sätt att arbeta med dessa frågor har varit att ange ”orsaker” som varit fokuserade just på eleven. Det talas således om inlärningssvårigheter, skoltrötthet, skolleda och skolvägran. Det talas inte om undervisningssvårig- heter eller andra förhållanden inom skolan som leder till misslyckanden och problem för eleverna.

Detta sätt att ange ”orsakerna” till elevernas svårigheter är viktigt att ha i minnet när vi granskar och bedömer de åtgärder som satts in. Om skälet till att en elev får anpassad studiegång — med placering på arbetsplats — anges som ”skoltrötthet”, så är det den enskilda elevens reaktioner som tagits till utgångspunkt för den anpassade studiegången. Eleven har varit ”trött” på skolan och befrias därför från den — för att allt skall bli bra. Visst blir allting

bra? Om emellertid elevens svårigheter istället hade tagits upp i ett bredare sammanhang där inte endast den individuella ”tröttheten” hade uppmärk- sammats utan även skolans misslyckande med att entusiasmera eleven/ individualisera undervisningen, då hade förmodligen inte en arbetsplatspla- cering framstått som ett lika naturligt alternativ. Att erkänna att skolan misslyckats är ju tyvärr mer alarmerande än om eleven gör det.

Låt oss peka på ytterligare en mekanism i detta spel: Först när skolans övriga stödjande åtgärder ”inte visat sig ändamålsenliga” är det — enligt anvisningarna —- tänkt att den anpassade studiegången skall sättas in. Åtgärden skall med andra ord ligga sist i en rad av åtgärder ämnade att återskapa elevens arbetsförmåga. När den anpassade studiegången till slut sätts in — med utbyte av undervisning mot arbete — brukar det nästan alltid helt gå i linje med elevens intresse. Åtgärden uppfattas som mycket positiv av eleven. Men vad är det då som har hänt innan det här beslutet fattats. Om eleven har velat ha anpassad studiegång hela tiden, dvs. möjlighet att slippa allting, kan det inte då finnas en risk för att eleven känt sig ”tvingad” att kvalificera sig i negativ mening för att erhålla det positiva och eftersträvan- svärda — den anpassade studiegången? I så fall skulle det innebära att när eleven kommit så långt är han svårt belastad med besvikelser och misslyckanden — även om han så att säga ”medverkat” i spelet. Om det är på det här sättet så är den anpassade studiegången snarare ett sätt att neutralisera elevens upplevelse av besvikelse och misslyckande. Eleven får ett arbete utanför skolan tills han antas känna att han klarar uppgifter och att han duger någonting till. Att tala om att den anpassade studiegången här används i förebyggande och rehabiliterande syfte är naturligtvis fel.

Det viktiga vi här vill säga är att elevens successiva negativa kvalificering ofta är så massiv att anpassad studiegång svårligen kan bli en väg tillbaka till undervisningen och gemenskapen i klassen. Att eleven själv försvarar sig med att detta är just vad han velat ha är i och för sig inget konstigare än den gamla psykologiska sanningen att man tenderar att försvara det man själv fått vara med och besluta om även om det så att säga leder rakt ner i fördärvet.

Det vi sagt i det här avsnittet skall inte tydas som om vi menade att termer som ”skolleda” och ”skoltrötthet” saknade innehåll och inte borde ingåi den professionella lärarvokabulären. Förvisso möter vi ungdomar med skolleda och skoltrötthet. Vår huvudsynpunkt är emellertid att de saknar förklarings- värde i den meningen att de inte ger underlag för att komma åt de verkliga orsakerna till skolledan. Skolleda som skäl för anpassad studiegång med maximal tid på arbetsplats innebär i realiteten att det som orsakar skolledan (problemen) skall undvikas. Man kan emellertid också vända på det och säga atti ett läge då t.ex. anpassad studiegång finns som administrativ möjlighet, skolleda inte bara motiverar anpassad studiegång utan också att anpassad studiegång legitimerar bruket av termen skolleda.

14.5. Vad kan man göra?

En elev som i någon mening ”inte klarar av” skolan behöver hjälp. Det torde de flesta vara överens om. Hur mycket hjälp och vilken hjälp eleven behöver

råder det dock delade meningar om. Vissa människor anser att detta att inte klara av skolan — och t.ex. långtidsskolka — är ett så allvarligt symtom på att någonting är på tok att det krävs en stor kraftsamling för att kunna hjälpa eleven, ”hålla tag” i honom. Andra människor har en annan syn på problemen. De anser att långtidsskolket mer är ett symtom på att eleven inte har något ”intresse” för teoretiska studier, att eleven helt enkelt är ”trött” på skolan. Med det synsättet blir det naturligt att erbjuda eleven ett praktiskt arbete i stället för skolstudier. Man menar — med andra ord — att skolan måste vara utrustad med några slags ”ventiler” genom vilka ett ”övertryck” i skolan skall kunna lättas. — Den anpassade studiegången tillkom, så som vi ser det, för att fylla en sådan funktion.

En förutsättning för ”ventil”-resonemanget är att det — som SIA- utredningen uttryckte det — går att ”avgränsa” de elevgrupper som skall kunna bli föremål för åtgärderna. Elevgrupperna måste karakteriseras, deras särdrag anges. Det är alltså inte fråga om att karakterisera de svårigheter skolan har att nå vissa elever utan att karakterisera den enskilde eleven — dvs hans ”anlag och intressen” som det står i skolförordningens paragraf om anpassad studiegång. Vi erinrar oss att SIA-utredningen föreslog att skolk, anpassningssvårigheter och skolleda skulle vara ”kännetecken” för de elever som kunde komma i fråga för anpassad studiegång.

Vår erfarenhet är förvisso att de elever vi specialstuderat i detta betänkande haft en stor skolleda, svåra anpassningsproblem och skolkat flitigt. Vi har emellertid aldrig kunnat uppleva detta, som vi just sagt, som något annat än symtom på en annan problematik. När vi letat efter denna — som t.ex. i vår kommunstudie — har vi inte heller här under symtomytan — kunnat hitta några gemensamma karakteristika, en gemensam problembild. Visserligen har det varit en del frågor som ständigt återkommit — som t.ex. föreställningen att man bara själv är skuld till misslyckandena i skolan, att man inte ingår i klassens gemenskap etc — men när man skall gå vidare i problematiken för att leta efter vägar ut ur svårigheterna då är det till den enskilda individen man måste gå där problembilden är specifik.

Den slutsats vi vill dra av detta är att man inte skall eftersträva en avgränsning. Gör man det tror man i själva verket att problemen är avgränsbara/enkla och att det också på åtgärdssidan krävs motsvarande lösningar. Vi anser att man i stället skall markera hur gränserna mellan de olika ”problemen”/symtomen är och bör vara flytande. Lika flytande som gränserna inom varje människa. Allt hänger ihop och de kollisioner med sig själv och med den omgivande verkligheten som vi kan iakttaga eller uppleva själva beror inte alltid på själva kollisionen utan på saker som hänt tidigare och som omger oss.

Låt oss ge ett exempel. Under de senaste åren har det förts en intensiv debatt om att grunden för våra skolbarns framgångar i samhället är att de får ordentliga baskunskaper i läsning, skrivning och räkning. Våra läroplaner har under åren fyllts med markeringar om hur viktigt detta är, om hur denna grund tidigt måste muras upp för den enskilde. Samtidigt finns det naturligtvis ett samband mellan detta att inte lära sig skriva, läsa och räkna och det som hänt eleven innan träningen sattes in i skolan. En elev som är harmonisk, glad, positiv och tror på sig själv torde för det mesta lära sig allt detta i skolan. En elev som skolkar och inte bryr sig om att lära sig någonting

är inte glad. Problemet kan då inte få någon slags ”teknisk” lösning genom att man förenklar problematiken till ökad läs- och skrivträning utan att samtidigt ha sinnena öppna för den bredare problematik som kan ligga bakom elevens svårigheter.

Innebörden av detta är alltså att man inte löser skolkproblemen genom att enbart införa en hård närvarokontroll. Man löser inte sniffarnas problem genom att enbart förbjuda försäljningen av thinner. Man löser inte heller den anpassade studiegångens problem genom att enbart ändra på denna studiegång eller förbjuda den helt. Det är i stället nödvändigt att gå fram på bred front — där de nämnda åtgärderna kan utgöra ett led. Man skulle också kunna uttrycka det här så att det är fråga om en ”människosyn”, en människosyn enligt vilken man ser och förstår att den som på något sätt låter sig haverera behöver ett starkt stöd, en långsiktig hjälp, ett samhälleligt åtagande som sträcker sig över flera år och där grunden är att skapa — att återuppväcka — ett livsmod, en lust att lära sig saker, att delta i samhällsarbetet. Detta skapar vi inte med rubriksättningar eller med ventilresonemang.

Vår uppgift är visserligen inte att föreslå lösningar på problemet ”utslagning” i skolan, endast att kartlägga och belysa den. Vi vill emellertid avslutningsvis ge uttryck för ett antal uppfattningar och slutsatser som kanske kan utgöra en grund för ett fortsatt arbete med dessa frågor.

Vi vill då först konstatera att de för skolan akuta situationer som anpassad studiegång, skolgångsbefrielse och särskild undervisning satts in för att avhjälpa alltid kommer att uppstå. Det är emellertid av vikt att inte ta dessa akuta situationer till utgångspunkt för att segregera eleverna. Varje sådan segregation kan nämligen — som vi har visat i det föregående — få en innebörd som är social och negativ. Detta är — som vi ser det — en av de allra viktigaste uppgifterna för skolan att försöka motverka.

Vi sa redan tidigare att vi inte närmade oss vårt uppdrag i en föreställning att ”utslagningen” var något nytt problem. Vi tänkte tvärtom redan från början att ”utslagning” — i form av differentiering och segregering av eleverna — alltid förekommit och detta även på det obligatoriska skolstadiet. Skolan bärs ju i stor utsträckning upp av traditioner som kan spåras långt tillbaka och som ger den sin karaktär och dess plats i ett samhälleligt sammanhang. Skolans uppgift har främst varit att meddela kunskaper. Till detta har under senare decennier också andra — socialpolitiskt motiverade — uppgifter tillkommit. Skolans tradition har emellertid sin rot längre tillbaka, när utbildning för alla var något främmande och där den högre skolans uppgift främst var att skola en elit. Ur uppgifter som dessa har skolans seglivade traditioner växt fram. Även om lärare och skolor 1 allt högre grad försöker bryta mot dessa traditioner så finns det 1 skolan som system och struktur en tröghet som bygger under dess sorterande funktion.

Det är alltså i det här perspektivet vår arbetsuppgift och våra förslag till åtgärder måste ses. Det betyder att vår uppgift egentligen varit lika omöjlig att ”avgränsa” gentemot skolans övriga problematik som de ”utslagna” elevernas problematik gentemot övriga elevers. Det här kan också illustreras av de många förslag vi — under arbetets gång — fått från organisationer, föreningar och privatpersoner om hur vi borde kunna gå till väga för att motverka/förhindra utslagningen. Förslagen har speglat bredden i vårt

uppdrag eller nödvändigheten av att förändra själva grundvalarna i det sorteringsmaskineri som lever kvar i den obligatoriska skolan. När vi just skriver dessa rader (27/9-83) för att ta ett exempel — får vi en skrivelse från Sveriges skolkuratorers förening. Där föreslås en rad — i vårt tycke mycket tänkvärda — åtgärder som borde vidtagas för att motverka/förhindra ”utslagningen” i grundskolan. Förslagen inbegriper emellertid det mesta. Föreningen föreslår således att betygssystemet i grunden måste förändras, lärarutbildningen reformeras, stadieövergångarna överbryggas, kontakterna med hemmen förbättras, elevernas fritidssysselsättningar stimuleras, barn- familjernas ekonomiska villkor förbättras och elevvårdspersonalen förstär- kas etc. I det successiva reformarbetet på hela skolans område kan och bör siktet på det här sättet vara inställt på de utsatta elever vi tagit upp i detta betänkande. De generella reformer som genomförs i dessa tecken torde förändra hela skolklimatet, vara en fördel för alla elever.

Innan emellertid dessa mer eller mindre genomgripande reformer genomförts på skolområdet torde det vara nödvändigt att våra skolor omedelbart får vissa nya — förändrade — riktlinjer på området. ”Utslagning- en” bara i de former vi specialstuderat den är för stor, åtgärder måste sättas in för att få ner siffrorna. Här har vi diskuterat att gå fram på två fronter.

Vi anser för det första, med de argument vi utvecklat i det föregående, att den generella riktlinjen bör följas ute i kommunerna att det inte bland de åtgärder man överväger för en elev skall finnas några alternativ vilka innebär att man skjuter eleven ifrån sig. Eleven skall alltså inte få lämna skolan och placeras i yrkeslivet. Eleven skall inte få skolgångsbefrielse och de elever som sjukskrivs för sina ”psykosociala” svårigheter skall i den mån det är möjligt hållas kvar i skolan. Även om detta naturligtvis är det för skolan mest krävande alternativet — att rycka närmare eleven i stället för att låta henne gå sin väg — så är det den på sikt enda möjliga vägen. Detta innebär att när svårigheterna kommer skall de mötas med närhet och stöd. Skolk och skoltrötthet är — som viser det — mycket allvarliga symtom på att någonting är galet. Då måste man — så att säga — få en styrkedemonstration från de ansvariga vuxna. ”Skolk”, lyder budskapet, ”är så allvarligt att vi reagerar med att hålla fast dig!”

Mot den här bakgrunden menar vi — och detär här vi går fram på den andra fronten — att det är mycket oroande att bl.a. den s.k. specialundervisnings- resursen successivt minskat under den tid vi haft ett decentraliserat statsbidragssystem för grundskolan. Vi erinrar oss att SIA-utredningen markerade att alla typer av specialpedagogiska och elevpedagogiska åtgärder måste ha satts in — och misslyckats — innan åtgärder av typ anpassad studiegång fick tillgripas. Visserligen har de allra flesta av dem som fått anpassad studiegång eller skolgångsbefrielse tidigare fått specialstöd i olika former. Ingenting tyder emellertid på att inte ett än starkare stöd och då framför allt i förskolan och på lågstadiet hade kunnat förhindra den ”utslagning” som senare kom på högstadiet.

Vi menar att elever med olika slag av skolsvårigheter eller handikapp måste kunna garanteras stöd och hjälp i den vanliga reguljära skolmiljön. Så sker inte idag. Tvärtom visar flera undersökningar att resursanvändningen inte sker behovsinriktad. Vi föreslår att den pågående översynen av statsbidragsystemet för grundskolan får leda till både ökat utrymme för

lokala initiativ och ansvarstagande och garantier för behovsinriktade resursinsatser. Sammantaget innebär våra förslag således följande: 1. Reglerna om att arbete utanför skolan skall kunna ingå i anpassad studiegång tas bort. 2. Reglerna i övrigt om anpassad studiegång behövs då inte eftersom Lgr 80 medger alla de jämkningar i timplanen som kan behövas för den enskilde eleven. Reglerna om skolgångsbefrielse tas bort från skolförordningen. 4. Reglerna om särskild undervisning förändras genom att det maximerade statsbidraget — till 5 vtr — i stället får ingå i det generella statsbidraget. 5. Den pågående översynen av statsbidragssystemet skall leda till garantier för ett behovsinriktat statsbidragssystem. U.)

* Låt oss avsluta detta betänkande med en allmän reflexion. De elever som

uppmärksammats i den allmänna debatten — i synnerhet de med anpassad studiegång — de har på ett eller annat sätt alla visat att de opponerat mot systemet. De har protesterat, brutit sig ut ur sin situation, skolkat, vägrat och till slut medverkat till åtgärden skolgångsbefrielse eller anpassad studiegång. Det ligger någon slags styrka, beredskap till förändring i dessa ageranden. De skiljer sig med andra ord från dem som känner modlösheten växa men som bara sitter kvar i klassrummet år efter år. Egentligen borde utslagnings- debatten eller frekvens-debatten handla också om dessa tysta.

_. __11

Statens offentliga utredningar 1983

Kronologisk förteckning

dd_._._._._. NEWS-”PP.”?

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

36. 37.

38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45.

46. 47. 48. 49. 50.

51. 52. 53. 54. 55. 56. 57.

58.

Ewmsmwewwe

Fristående skolor för inte längre skolpliktiga elever. U. Nytt militärt ansvarssystem. Ju. Skatteregler om traktamenten m. rn. Fi. Om hälften vore kvinnor. A. Koncession för försäkringsrörelse. Fi. Radon i bostäder. Jo. Ersättning för miljöskador. Ju. Stämpelskatt. Fi. Lagstiftningen på kärnenergiområdet. l. Användning av växtnäring. Jo. Bekämpning av växtskadegörare och ogräs. Jo. Former för upphandling av försvarsmateriel. Fö. Att möta ubåtshotet. Fö. Barn kostar. 8. Kommunalforskning i Sverige. C. Sysselsättningsstrukturen i internationella företag. I. Näringspolitiska effekter av internationella investeringar. |. Lag mot etnisk diskriminering i arbetslivet. A. Den stora omställningen. |. Bättre miljöskydd Il. Jo. Vilt och jakt. Jo. Utbildning för arbetslivet. A. Lag om skatteansvar. Fi. Ny konkurslag. Ju. Internationella faderskapsfrågor. Ju. Besträlning av livsmedel. Jo. Bilar och renare luft. Jo. Bilar och renare luft. Bilaga. Jo. Invandringspolitiken. A. Utbyggd havandeskapspenning m. m. S. Familjeplanering och abort. S. Företagshälsovård för alla. A. Kompetens inom hälso- och sjukvården m.m. S. Information som styrmedel. I. Patentprocessen och sanktionssystemet inom patenträtten. Ju. Effektivare företagsrevision. Ju. Fastighetsbildning l. Avveckling av samfällda vägar och diken. Ju. Fastighetsbildning 2. Ersättningsfrågor. Ju. Politisk styrning-administrativ självständighet. C. Konsumentpolitiska styrmedel-utvärdering och förslag. Fi. Kontroll av rådgivare. Ju. Barn genom insemination. Ju. Områden för turism och rekreation. Jo. Kapitalplaceringar på aktiemarknaden. Fi. Turism och friluftsliv 2. Om förutsättningar och hinder. Jo. Bulvanlag. Ju. Skatteregler. Om reservering för framtida utgifter. Fi. Egenföretagares sjukpenning m. m. S. Vattenkraft. I. Översyn av lagstiftningen om förmögenhetsbrott utom gäldenärsbrott. Ju. Ensamföräldrarna och deras barn. 5. Företagshemligheter. Ju. Kulturarbetare och uppfinnare, skatter och avgifter Fi. Skall matmomsen slopas? Fi. Församlingen i framtiden. C. Naturresursers nyttjande och hävd. Jo. Olika ursprung — gemenskap i Sverige. Utbildning för språklig och kulturell mångfald. U. Kunskap för gemenskap. Läromedel för språklig och kultu- rell mångfald. U.

59. 60. 61. 62. 63.

Kreativ finansiering. Fi. Återvinning i konkurs. Ju. Handlingsoffentlighet utanför myndighets områden. C. För gammal för arbete? A. Utslagning i grundskolan. U.

Statens offentliga utredningar 1983

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Nytt militärt ansvarssystem. [2] Ersättning för miljöskador. [7] Ny konkurslag. [24] Internationella faderskapsfrågor. [25] Patentprocessen och sanktionssystemet inom patenträtten. l35l Kommissionen mot ekonomisk brottslighet. 1. Effektivare före- tagsrevision. [36] 2. Kontroll av rådgivare. [41] 3. Bulvanlag. [46] 4. Återvinning i konkurs, [60] Fastighetsbildningsutredningen. 1. Fastighetsbildning 1. Av- veckling av samfällda vägar och diken. [37]

2. Fastighetsbildning 2. Ersättningsfrågor. [38] Barn genom insemination. [42] Översyn av lagstiftningen om förmögenhetsbrott utom gälde- närsbrott. [50] Företagshemligheter. [52]

Försvarsdepartementet

Former för upphandling av försvarsmateriel. [12] Att möta ubåtshotet. [13]

Socialdepartementet

Barn kostar. [14] Utbyggd havandeskapspenning m.m. [30] Familjeplanering och abort. [31] Kompetens inom hälso- och sjukvården m.m, [33] Egenföretagares sjukpenning m.m, [48] Ensamföräldrarna och deras barn. [51]

Finansdepartementet

Skatteregler om traktamenten rn, m. [3] Koncession för försäkringsrörelse. [5]

Stämpelskatt. [8]

Lag om skatteansvar. [23]

Konsumentpolitiska styrmedel-utvärdering och förslag. [40] Kapitalplaceringar på aktiemarknaden. [44] Skatteregler. Om reservering för framtida utgifter. [47] Kulturarbetare och uppfinnare, skatter och avgifter. [53] Skall matmomsen slopas? [54] Kreativ finansiering. [59]

Utbildningsdepartementet

Fristående skolor för inte längre skolpliktiga elever. [1] Språk- och kulturarvsutredningen. 1. Olika ursprung — gemen- skap i Sverige. Utbildning för språklig och kulturell mångfald. [57] 2. Kunskap för gemenskap. Läromedel för språklig och kulturell mångfald. [58] Utslagning i grundskolan. [63]

Jordbruksdepartementet

Radon i bostäder. [G] Utredningen om användningen av kemiska medel i jord och skogsbruket rn. rn. 1. Användning av växtnäring. [10] 2. Bekämp- ning av växtskadegörare och ogräs. [11] Bättre miljöskydd ||. [20] Vilt och jakt. [21] Bestrålning av livsmedel. [26] Bilavgaskommittén. 1. Bilar och renare luft. [27] 2. Bilar och renare luft. Bilaga. [28] Områden för turism och rekreation. [431 Turism och friluftsliv 2. Om förutsättningar och hinder. [45] Naturresursers nyttjande och hävd, [56]

Arbetsmarknadsdepartementet

Om hälften vore kvinnor. [4] Lag mot etnisk diskriminering i arbetslivet. [18] Utbildning för arbetslivet. [22] Invanderingspolitiken. [29] Företagshälsovård för alla. [32] För gammal för arbete? [62]

Industridepartementet

Lagstiftningen på kärnenergiområdet. [9] Dlrektinvesteringskommittén. 1. Sysselsättningsstrukturen i internationella företag. [16] 2. Näringspolitiska effekter av inter- nationella investeringar. [17] Den stora omställningen. [19] information som styrmedel. [34] Vattenkraft. [49]

Civildepartementet

Kommunalforskning i Sverige. [15] Politisk styrning—administrativ självständighet. [39] Församlingen i framtiden. [55] Handlingsoffentlighet utanför myndighets områden. [61]

Liber ISBN 91-38-07944'5