SOU 1995:38

Yrkeshögskolan

Till statsrådet Ylva Johansson

Regeringen beslutade den 21 april 1994 att tillkalla en särskild utredare med uppgift att utreda frågor om den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen. Dåvarande chefen för Utbildningsdepartementet, statsrådet Unckel, förordnade den 6 juli 1994 utbildningschefen vid Volvo Personvagnar AB, Motor i Skövde Rolf Nordanskog att vara särskild utredare, departementsrådet Sven Erik Wallin att vara sakkunnig samt sakkunnig Anders Franzén att vara sekreterare. Utredningen antog benämningen Utredningen om kvalificerad eftergymnasial yrkesutbild— ning (KEY).

Som sakkunniga att fr.o.m. 1994-06—27 biträda utredningen för- ordnades professor Torsten Björkman, civilekonom Anna Gustin, general manager Nils-Gunnar Håkansson, direktör Torsten Lundgren, länsarbetsdirektör Eva Löfgren och civilingenjör Christer Marking. Gustin har varit förhindrad att delta i arbetet. Undervisningsrådet Leif Davidsson har fr.o.m 1994-08-15 fungerat som biträdande sekreterare åt utredningen. Assistenter har varit Inger Leckström och Rauni Paavilainen.

Utredningen har i uppdrag att administrera en försöksverksamhet med aspirantutbildning enligt förordningen (SFS 1994:1214) om statsbidrag till försöksverksamhet med aspirantutbildning på eftergym— nasial nivå. För att fullgöra uppgifter som avser försöksverksamheten har direktör Lennart Körde] och assistent Inger Leckström förordnats som biträdande sekreterare.

I bilaga 2 till betänkandet redovisas de personer som förordnats att som experter ingå i referensgrupper till utredningen.

Utredningen får hämed överlämna betänkandet Yrkeshögskolan - Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning. Utredningsuppdraget är därmed slutfört. En lägesrapport rörande försöksverksamheten redovisas separat. Utbildning inom ramen för försöket beräknas pågå under ytterligare ett är.

Stockholm i mars 1995

Rolf Nordanskog

Anders Franzén Leif Davidsson

lt'lll'fi'a'L-r: Hj .

" Wii . _ !- .4 _ —' TiM-";f= .. - :* -_-' .*j'." cars;...

. (' . '- . ' AF . ' _.i . "It.? 1 M . *

. % lilja,

;, ||. "fallit...." ,. _- Q'."

3.31 " r...-_ . r ,. "ålar., ...i'.|”.'i1*.* HI ' .” - -' ,'1 *

W'i .. 15-513. 1. . ':'..vfl.wwi' . . '. ". fir. _y * är",—rt". "w . , ».... " . -_ ' .,". .”.. få”? ' _ .1.

'i .. -_

.l

Innehållsfölteckning Utredningens grundsyn och sammanfattning av förslagen ...... 1 Förändrat arbetsliv förändrade utbildningsbehov ...... 1.1 Några tendenser och exempel .................... 1.2 Vilka kunskaper skall arbetskraften ha iframtiden? ..... 2 Vissa förändringar inom det gymnasiala området och av

statsbidragssystemen ........................... 2.1 Gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen . . 2.2 Statsbidragen inom skolområdet ................... 2.3 Problem ................................... 3 Nuvarande utbud ............................. 3.1 Bakgrund och förutsättningar ..................... 3.2 Resultat av enkäten ........................... 3.3 Beräkning av utbildningskostnader ................. 3.4 Kompletterande skolor på gymnasial nivå ............ 4 Bilder från några andra länder .................... 4.1 Några gemensamma tendenser .................... 4.2 Berufsakademie .............................. 4.3 IUT och IUP eftergymnasial yrkesutbildning i Frankrike 4.4 Temporära yrkeshögskolor i Finland ................ 4.5 Sammanfattning .............................. 5 Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning

- ett definitionsförsök .......................... 5.1 Näringsliv och offentlig sektor ................... 5.2 Eftergymnasial ............................... 5.3 Tillämpning av känd kunskap .................... 5.4 Inte traditionellt akademisk ...................... 5.5 Fördjupad yrkeskompetens ...................... 5.6 En lägesbestämning ........................... 6 Utbildningens särprägel ........................ 6.1 Arbetslivsanknytning .......................... 6.2 Lärande i arbetet ............................. 6.3 En utvecklingsinriktad pedagogik ..................

9

21 21 26

29 29 31 34

35 35 37 41 43

47 47 50 51 52 54

55 55 56 57 58 59 61

71

7 En yrkeshögskola ............................. 77 7.1 En första slutsats ............................. 77 7.2 Namnfrågan ................................ 79 7.3 Gränsdragning mot annan utbildning ............... 81

8 Planering och resursfördelning inom yrkeshögskolan . . . . 89 8.1 Ansats .................................... 89 8.2 Utgångspunkter .............................. 89 8.3 Utveckling av ny utbildning ..................... 91 8.4 Fördelning av resurser ......................... 92 8.5 Organisation ................................ 96 8.6 Nationell samordning .......................... 101 8.7 Utbildningens anordnande ....................... 104 9 De studerande ............................... 107 9.1 Behörighet ................................. 107 9.2 Urval och antagning ........................... 109 9.3 Studiefinansiering ............................ 110 9.4 Studiesituationen ............................. 1 11 10 Om utbildningsmiljö och kvalitetssäkring m.m. ........ 113 10.1 Utgångspunkter .............................. 113 10.2 Avvägning mellan nationellt och regionalt ............ 114 10.3 Utveckling av beställarkompetens ................. 115 10.4 Utbildningsplaner ............................. 118 10.5 Utbildningsmiljön ............................ 119 10.6 Uppföljning och utvärdering ..................... 124 11 Examina m.m. ............................... 127 11.1 ”Parallell med universitet och högskolor” ............ 127 11.2 Kreditering ................................. 128 11.3 EU—direktiven om erkännande av examina ............ 129 11.4 Examensordning ............................. 130 12 Huansiering och genomförande av yrkeshögskolan ...... 135 12.1 Nuläge .................................... 135 12.2 Utgångspunkter .............................. 137 12.3 Delfinansiering från arbetslivet ................... 139 12.4 Omfördelning inom utbildningssystemet ............. 144 12.5 Resursberäkningar ............................ 145 12.6 Genomförande av våra förslag .................... 148

Förkortningar ................................... 153 Bilagor Bilaga ] Kommittédirektiv ........................ 155 Bilaga 2 Förteckning över utredningens sakkunniga

och experter ............................. 161 Bilaga 3 Tabeller ............................... 163 Bilaga 4 Enkät ................................. 167 Bilaga 5 Bilder ur den kvalificerade yrkesutbildningens

historiska bakgrund ....................... 169 Bilaga 6 Utdrag ur Kanslersämbetets rapport 1993:1 ...... 185

511: 'unwrkquumla'nx::::-::::::;:::::3,%9MÖRI 7.._1' Minimaran; . ..... . .. . ., ','

'. Namnågnr . ....... ..... ”13339.” åå "frammana-gg man.-iw mm......tyim'håm'rmä. .XPW

Uigiiigq'zmilr'rez' .

; ' %% 'uwpelrhm !!.- Hj'L'ti-l—ii'illii'lgH ”H&m: 'i'-999 .*memmrmu . 'r- i" ' ä' 'OrgmimttjriJ '''''''' :'= : :': : : : : : ,"".'.' få??? Ångtåg, . [:l-: [AIK?

' ' Reinhard: nah iu iabi'19' ÄH bnmggl'a'ct n'i'ahor'ziril' '

Q' ' 3133. m...... åtåtäar'uååwtamå w...»... ' (sal....

Urinlnth mat:..ming. .. . . .. .- ., lm

913. Studielii'mmicrlng .. . .. . -,,,.,,. ,....- 110 &Q'Sumiiruimnnmw .. .. .”.I 10 'mammuwmmtmn kalium mm n...... 12.3 1011 Ufginmjmnh—r . . . -- .- 121 101 MMi'ägulnguuflm Mmtdll'iwit'ttu'mnunlv . I.” 11:03 Utveckliugurhedmmompemns . . - Hf. It!-liljtlälduingmlnmn ...... ..... 11.3 "1.57 L'tliildi'ungitiuiljän ..... J. ..--..-'..-1-.+ä|å- i”!!! "1.5 tljmtbijningt-ch ulvlirtléning' .... ........... =... 1241 " mtl—m.m.....” ...va-r'W-wbi-p- 'o-- lm .lil "Paallellmed unimuimaehhögrknlm”. ..-.. . 117 IiiKmdlta'itg...-.. . .. .. ...138 113Ul-duekm'mnmcrummde ave-...man. . 119 114 mm...... .. ...... - ......... 130 .11 muuoågmmiwuymm ...... 135 12.1 Nullius. .. ..... ....... 1.55 12.12 Utgångspunkter . ......... .. .-.. 137 1.13 Delhrmm-imng fn'liurbqiiilim ..... . m...-.... 135” | 124 OMWHM MIWDWWE .. IM '115 meäkiiingar ........_-..,............ .....1'45

tuzummrlkandeuvråmmlhg....,....»»....:.-.., . 145.

Utredningens grundsyn och sammanfattning av förslagen

Utgångspunkter

Den internationella lågkonjunkturen under början av 1990-talet har medverkat till en mycket genomgripande omställning inom hela det svenska arbetslivet. Den låga efterfrågan inom näringslivet har, samtidigt som ett mycket stort antal anställda friställts, drivit fram en stark produktivitetsutveckling. Den nu ökande efterfrågan kan inte sällan tillgodoses utan att mer personal behöver anställas. Underskotten i den offentliga verksamheten och de besparingar dessa framtvingar, med— verkar till en liknande utveckling inom den offentliga sektorn.

Man kan peka på några olika faktorer som gjort denna förändring av produktionen av varor och tjänster nödvändig och möjlig. En har att göra med den tekniska utvecklingen. Den elektroniska och informations— teknologiska revolutionen och den allt bredare tillämpningen av ny teknik har i hög grad påverkat både vad som produceras och på vilket sätt det sker. Det gäller såväl tillverkningsindustn' som inom tjänstesek- torn. En annan faktor är utvecklingen mot allt kunskapsintensivare produktion. Kunskapsinnehållet svarar för en allt större del av produk- ternas värde och allt fler personer arbetar i kunskapsföretag. En tredje faktor avser arbetets organisation. En utveckling mot arbete i lag med stort självständigt ansvar samt platta och lärande organisationer ersätter en mer traditionell, tayloristisk struktur i företagen. De tre faktorerna är inte oberoende, utan de både förutsätter och driver på varandra.

Sammantagna medför dessa förändringar, att kraven på de anställdas kunskaper och färdigheter ökar. Det gäller på alla nivåer i företagen och det gäller såväl yrkesspecifik kompetens, som basfärdigheteri allmänna ämnen liksom också färdigheter av social karaktär. Därmed ställs krav både på fortbildning och vidareutbildning av redan anställda och på en högre utbildningsnivå hos dem som går ut på arbetsmarknaden för första gången. Ingenting talar för att den utveckling vi nu ser är en engångs- företeelse. Förändringstakten kan förutses förbli hög.

Återkommande utbildning eller snarare ständigt och livslångt lärande kommer att förbli nödvändigt för den arbetstagare som vill hålla sig kvar på arbetsmarknaden och för det företag som vill vara kvar på marknaden. Utbildningsnivån inom arbetskraften måste höj as, inte minst

genom att andelen med jämförelsevis kort utbildning blir så liten som möjligt, men också genom att den andel som får en kvalificerad ut- bildning utöver gymnasieskolan ökas. Det gäller både ungdomar och redan yrkesverksamma.

Skolans viktigaste uppgift i detta sammanhang är att ge alla barn det självförtroende som växer ur vetskapen att ”jag har lärt mig att lära”. Grundläggande färdigheter att läsa, skriva, räkna och lära är fundamentet såväl för den fortsatta skolgången som för allt lärande som vuxen. Ett misslyckande på något av dessa områden från grundskolans sida ger barnet ett livslångt handikapp. Det är ju från denna grund som gymnasieskolan skall ge förutsättningar för yrkesverksamhet och fort- satta studier. Det är dessa grundläggande färdigheter som skapar förutsättningama för att tillgodogöra sig personalutbildning och annan vuxenutbildning.

Möjligheten och viljan till fortsatt utbildning efter gymnasieskolan kommer för många ungdomar att vara förutsättningen för en framgångs- rik yrkesverksamhet. Den utbildning som nu erbjuds inom universitet och högskolor är inte helt adekvat för viktiga delar av dagens eller morgondagens arbetsmarknad. Högskolans akademiskt präglade studie— gångar tillgodoser bara delvis behoven av kvalificerad eftergymnasial utbildning. Många arbetsgivares önskemål om en nära anknytning av utbildningen till produktionen och dess villkor har inte kunnat förenas med institutionernas eller ämnesföreträdamas krav på högskoleutbild— ningens innehåll och utformning. Avståndet mellan den teoribildning och den kunskapssyn som präglar högskolan å ena sidan och å den andra de kunskaper och färdigheter som efterfrågas i produktionen av varor och tjänster är många gånger stort.

Den kraftiga kvantitativa utbyggnaden av högskolan under de senaste åren har ökat obalansen mellan den eftergymnasiala utbildningens in- riktning och arbetsmarknadens behov. Det är angeläget att också åstad— komma en eftergymnasial utbildning, som är närmare anknuten till arbetsmarknaden. En fortsatt utbyggnad av eftergymnasial utbildning till att ta emot ungefär hälften av den årskull som lämnar gymnasiet be- höver därför präglas av ett annat grundkoncept än universitetens och högskolornas. Ett grundkoncept som tar fasta på förmågan att på arbets- platsen, tillsammans med kollegor i ett arbetslag analysera och lösa uppkommande problem i produktionen genom tillämpning av känd kunskap.

Några nyckelbegrepp i en sådan utbildning blir förtrogenhet med villkoren för yrkesutövningen på en arbetsplats, förmåga att samarbeta i och lära av varandra i en grupp, förmåga att analysera och lösa pro-

blem samt förmåga att föra en kunskap, en idé eller en åsikt vidare till andra. Denna kompetens kan man inte förvärva genom att läsa en kurs i ett ”ämne”, men man kan ges tillfälle att utveckla sin kapacitet och förmåga på dessa områden genom att undervisningen inom ramen för alla ämnen i en studiegång utformas på ett genomtänkt sätt och inne- fattar lärande i arbete på en arbetsplats.

Undervisningen måste sålunda, om man vill nå dessa mål, genom- syras av en ankytning till arbetslivet. Lärandet behöver redan under grundutbildningen, i alla fall delvis, ske i de former som kommer att prägla yrkesverksamheten, nämligen i arbete på arbetsplatser. Lärarrollen behöver förskjutas från envägskommunikation och kunskapsförmedling till handledning och vägledning. Läraren behöver bli den som anger riktningen för elevernas kunskapssökande, som hjälper dem att hitta tillbaka när de gått fel, stimulerar dem att gå vidare och stöder dem i analys och kritisk granskning av den kunskap de plockat fram.

Informationsteknologins utveckling har skapat nya förutsättningar för en förändring av lärarrollen. Den upphäver delvis betydelsen av var utbildningen anordnas och var deltagarna befinner sig. Den skapar förutsättningar för de studerande att söka kunskap där denna finns och för utbildningsanordnama att nå de studerande där de är. Den skapar möjligheter till nya kombinationer av lärande i arbetet och lärande i skolmiljö samt möjligheter till nya arbetsformer i klassrummet. Informa— tionsteknologin kan däremot aldrig förmedla den trygghet och det stöd som en sammanhållen grupp och mötet människa till människa kan skapa. När en ny sektor för eftergymnasial yrkesutbildning utvecklas måste det från början ske med utångspunkt i de förutsättningar informa- tionsteknologin skapat, men också i medvetande om att ingen inlärning sker hos den som är rädd för eller osäker på hanteringen av de tekniska hjäpmedlen och att det mänskliga stödet aldrig kan ersättas med teknik.

Utveckling av en arbetslivsanknuten eftergymnasial yrkesutbildning skapar nya möjligheter till yrkesutbildningen för vuxna. Genom till- komsten av längre sammanhängande yrkesutbildningar definieras ett utbud av kurser lämpade såväl för fortbildning och vidareutbildning som för arbetsmarknadsutbildning. Anknytningen till arbetslivet utgör en garanti för utbildningens relevans och aktualitet. Modern teknik kan överbrygga rumsliga och tidsmässiga hinder. Att stimulera alla arbets- givare att utnyttja denna möjlighet till förnyelse och växt mänskligt och ekonomiskt — är en uppgift inte minst för de företrädare för arbets- livet som i olika funktioner engageras i verksamheten.

En kvalificerad arbetslivsanknuten yrkesutbildning kräver nära sam— verkan mellan de utbildningsansvariga och arbetslivet vid planering, vid

utveckling av ny utbildning, vid prioritering inom ramen för knappa resurser samt vid genomförande av utbildningen. Arbetslivet behöver och kräver bättre utbildad arbetskraft, det är arbetslivet som kan formu- lera kompetenskraven, arbetslivets medverkan är en förutsättning för att genomföra utbildningen och arbetslivet drar,'liksom det allmänna, nytta av resultaten. Det motiverar att arbetslivet medverkar med finansiering av utbildningen genom att svara för det lärande i arbetet, som ingår i all utbildning.

Samverkan mellan utbildningsväsendet och arbetslivet rymmer bl.a. en kulturkollision, som skapat och skapar problem. Svårigheterna att förverkliga den arbetsplatsförlagda utbildningen inom gymnasieskolan är exempel på detta. Också uppfattningar formulerade i en annan tid om gränslinjen mellan det allmännas och arbetslivets ansvar för utbildning kan spela in. Vi kan förutse både kvalitativa och kvantitativa svårig— heter, som påverkar möjligheterna att snabbt förverkliga våra förslag. Till en del handlar de därför om att ange riktningen hos en förändring, som det kan ta flera år att helt förverkliga. Men man vinner inget på att avstå från att påbörja förändringsarbetet nu.

Vi har tagit fasta på de uttalanden av företrädare för såväl statsmakt- en som arbetslivet och skilda debattörer, som framhållit att det är nöd- vändigt att förbättra yrkesutbildningen och höja arbetskraftens kompe- tens. Utredningen och dess förslag utgör ett erbjudande till de arbets- givare som krävt snabb utbyggnad av en kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning. Förslagen är ett erbjudande om samverkan för att nå resultat. Finns inte intresse för en sådan samverkan i konkret handling saknas grundläggnade förutsättningar för en förstärkning och utbyggnad av den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen.

Sammanfattning

I direktiven formulerades uppdraget ”att ge underlag till fortsatta ställ- ningstaganden i fråga om strukturen för den kvalificerade eftergym— nasiala yrkesutbildningen”. Departementschefen betonade vikten av en tydlig identitet hos den delvis nya utbildningsformen, att en struktur måste vara flexibel och anpassningsbar till mångskiftande behov samt att denna bör gynna uppkomsten av kvalificerad yrkesutbildning. I vårt arbete har vi från början tagit fasta på den del av uppdraget som handlar om att beskriva en flexibel struktur för utveckling av en icke-akademisk yrkesutbildning, som kan bidra till att nå det av regeringen angivna

målet att öka antagningen till den eftergymnasiala utbildningen med 20 000 studerande per år.

De fyra första kapitlen ger, tillsammans med bilagorna 5 och 6, en bakgrund till uppdraget och förslagen. Kapitel 1 beskriver i största korthet förändringar i arbetslivet och de konsekvenser dessa har för kraven på arbetskraftens kompetens. I kapitel 2 beskrivs besluten om förändringar av statsbidragssystemen för gymnasieskolan och komvux och de konsekvenser detta fått för möjligheterna att anordna påbygg- nadsutbildningar. Det nuvarande utbudet av kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning beskrivs i kapitel 3 på grundval av en enkät, som genomfördes sommaren 1994. Slutligen ges i kapitel 4 bilder av ut- vecklingen av yrkesutbildning på eftergymnasial nivå i några andra länder. Några historiska bakgrundsuppgifter om yrkesutbildningen redovisas i bilaga 5.

I kapitel 5 gör vi ett försök att definiera vad kvalificerad eftergym- nasial yrkesutbildning är och därmed vad som skiljer den från annan utbildning. En utgångspunkt är att utbildningen förutsätter att den stude- rande fullföljt utbildningen på ett treårigt program i gymnasieskolan, eller har motsvarande kunskaper.

Den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildnin gen anknyter till det polytekniska bildningsbegreppet. Utbildningen skall inte vara akademisk i traditionell mening och den skall i väsentliga delar handla om att praktiskt tillämpa känd kunskap och känd teknik. Den skall ge en för- djupad eller specialiserad yrkeskompetens, vilket innebär att eleven skall lära sig att behärska både den teoretiska grunden och den praktiska tillämpningen. Detta kan förverkligas genom en nära knytning av ut- bildningen till arbetslivet och i många fall genom att lärandet sker i arbetet i en lärande organisation.

En kvalificerad nivå inom yrkesutbildningen kan uppnås genom ett lyft i fråga om både kunskaper och erfarenheter. Lyftet i kunskaper innebär att den studerande fått djupare teoretiska insikter och en högre grad av förståelse. I många fall kan det innebära att han eller hon när kompetens inom två skilda områden. Yrkesutbildning handlar ofta om såväl att öka deltagarnas kunskaper inom vissa områden och samtidigt träna deras yrkesfärdigheter, som att utveckla den egna personligheten. Detta sker inom den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen på ett integrerat sätt genom ett medvetet val av verksamhetsformer.

Med utgångspunkt i definitionen och direktivens betoning av behovet av en tydlig identitet beskriver vi i kapitel 6 en pedagogisk ram, som kan ge utbildningen en särprägel. Det gäller utbildningens arbetslivsan- knytning, lärande i arbete och en utvecklingsinriktad pedagogik.

En kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning har till uppgift att tillgodose arbetslivets behov av kvalificerad arbetskraft i första hand för att genomföra produktionen. Den behöver därför lyfta fram kunskap som färdighet och förtrogenhet. Den behöver förmedla både den kunskap som vunnits i produktionen och sådan kunskap som har vetenskaplig grund. För detta krävs att utbildningen har en tydlig förankring både i vetenskap och i arbetslivet. För den kvalificerade eftergymnasiala yrkes- utbildningen har arbetslivsanknytningen samma betydelse som forsk- ningsanknytningen skall ha för den grundläggande högskoleutbildningen. Den skall också på ett likartat sätt genomsyra hela utbildningen.

Vi ser ett lär-mde i arbetet som en viktig förutsättning för både en kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning och i den kontinuerliga kompetensutvecklingen i arbetslivet. Lärandet i arbetet syftar bl.a. till att deltagarna skall fånga upp och tillgodogöra sig den kunskap som genereras i produktionen samt utveckla sina färdigheter och personliga egenskaper.

Ett utvecklingsinriktat lärande innebär att lära sig att ifrågasätta och pröva de givna förutsättningama samt att lära sig att formulera problem och inte endast att lösa givna problem. I utbildningen bör man därför eftersträva verksamhetsformer, som bidrar till att de studerande lär sig att påverka den omgivning där problemet skall lösas. Förutsättningama för ett kreativt lärande är att kunna tänja på gränserna; att utnyttja frihetsgradema i situationen; att ha förmåga att förlita sig på egna kun- skaper, egen förmåga och egen vilja.

I kapitel 5 och 6 har vi försökt beskriva och karaktärisera en kvalifi- cerad eftergymnasial yrkesutbildning av ett delvis nytt slag. Vi prövar olika modeller för att få den önskade utbildningen till stånd. I kapitel 7 förordar vi att en ny struktur - kallad Yrkeshögskolan skapas, med uppdrag att inom ramen för tilldelade resurser ansvara för kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning. I enlighet med vad som anges i direkti— ven föreslår vi, att man inte skapar en ny fast utbildningsorganisation, utan genom uppdrag replierar på de aktörer som redan finns. Yrkeshögskolan kommer då att bestå av en fast organisation för utveck- ling, planering, prioritering, kvalitetssäkring, utvärdering och finansiering av utbildning, som anordnas av många olika existerande utbildningsanordnare och företag.

Yrkeshögskolan avses utgöra en parallell till universitet och högsko- lor. Med bestämningen ”parallell” vill vi ge uttryck åt fyra förhållanden. Det första är att det är fråga om eftergymnasial utbildning. Vidare att yrkeshögskolan skall utgöra ett alternativ till högskolan för elever, som avslutat sin utbildning på ett nationellt program i gymnasieskolan. För

det tredje att det inte som ibland antytts är fråga om ett stadium mellan gymnasiet och högskolan. Slutligen vill vi ge uttryck för att högskola och yrkeshögskola är i en djupare mening ”lika värda”, men också på viktiga punkter väsensskilda.

I kapitel 7 finns även en diskussion kring namnet Yrkeshögskola. Avslutningsvis behandlas avgränsningen mot resp. universitet och hög- skolor, gymnasieskolan och komvux samt mot personalutbildningen. Vi har, som nämnts, tolkat uppdraget på så sätt, att tyngdpunkten ligger på att skapa ny utbildningskapacitet. Att flytta fungerande utbildningar från en sektor till en annan i syfte att renodla en systematik tillför ingen ny kapacitet. Vi har därför valt handlingslinjen, att existerande utbildningar skall flyttas endast i de fall den nuvarande ordningen medför problem eller brister, som skulle avhjälpas genom en ändring.

Vi föreslår att all yrkesinriktad utbildning inom gymnasieskolan och komvux, som bygger på avslutad utbildning på nationellt program i gymnasieskolan eller på motsvarande förkunskaper och som omfattar minst ett års heltidsstudier, skall föras över till yrkeshögskolan. Motivet härför är förutom innehållsligt, främst finansieringstekniskt. Även de utbildningar som nu har ställning som fristående kompletterande gymnasieutbildning med statsbidrag bör, med undantag för konst- skoloma, föras över. Det kommer givetvis att krävas ett omfattande utvecklingsarbete innan denna utbildning uppfyller de pedagogiska och organisatoriska krav, som vi vill ställa på utbildning i yrkeshögskolan. Genom överföringen markeras emellertid i vilken riktning utvecklings- arbetet skall drivas.

Till skillnad från andra delar av det svenska utbildningsväsendet avses yrkeshögskolan inte bli manifesterad genom ett antal fasta, fysiskt avgränsbara enheter. Det som definierar yrkeshögskolan är i stället

' en pedagogisk ram, ' ett system för planering och resursfördelning och ' en ordning för examination och kvalitetssäkring.

I kapitel 8 diskuteras planering och resurstilldelning inom yrkes- högskolan. Vi har eftersträvat en ordning, där ansvaret för utveckling, planering och resursfördelning förs så långt ut i organisationen som det är praktiskt möjligt. Vi har, i enlighet med våra direktiv, valt en plura- listisk modell för anordnande av utbildningen: många olika utbildnings— anordnare skall kunna komma i fråga. Varje utbildningsuppdrag skall vara tidsbegränsat; låsningama i lokaler och fast anställd personal mini- meras. Ansvaret för prioritering av vilka utbildningar som bör anordnas

och därmed komma i fråga för statsbidrag samt valet av anordnare bör huvudsakligen ligga på regional nivå. Den regionala indelningen bör ansluta till den dominerande, nämligen länen.

En prioriterings- och fördelningsmodell för yrkeshögskolan bör utformas som en kombination av ansöknings— och anbudsförfarande med betydande inslag av dialog och förhandling mellan en regional styrelse och anordnama. Möjligheterna och förutsättningama att genomföra en kvalitativt god utbildning enligt en fastställd utbildningsplan bör vara överordnad.

För att möta behovet av ett regionalt organ för yrkeshögskolan föreslår vi att länsstyrelserna får i uppdrag att utse en yrkeshögskole- styrelse. Styrelsen skulle administrativt knytas till länsstyrelsen och ha ett samlat ansvar för yrkeshögskolan i länet. Länsstyrelsen föreslås vara värdmyndighet, men i sina ställningstaganden rörande yrkeshögskolan skall yrkeshögskolestyrelsen vara suverän.

Arbetsliveti regionen ges en stark ställning i yrkeshögskolestyrelsen. Företrädare för arbetslivet skall utgöra styrelsens flertal. Det är viktigt att styrelsen också tillförs kompetens på de närings-, utbildnings- och arbetskraftspolitiska aspekterna av yrkeshögskolans verksamhet.

Planering och ledning av yrkeshögskolan kräver insatser också på nationell nivå. Det gäller bl.a. att planera och besluta om utbildning som det av några olika anledningar inte är rimligt att hantera på regional nivå, att ta ansvar för ett balanserat utbildningsutbud, samt att svara för vissa frågor rörande en examensordning, kvalitetssäkring, uppföljning och utvärdering. Dessa uppgifter skulle kunna fullgöras av det blivande högskolverket, under förutsättning att man där kan skapa respekt för yr- keshögskolans uppdrag och särart.

Den tänkta planeringsprocessen presenteras i sammandrag i slutet av kapitlet.

Kapitel 9 tar upp frågor om tillträde, urval och studiefinansiering. Vi anser att det är naturligt att behandla frågorna om tillträde till utbild- ningen med utgångspunkt i det regelsystem som nu gäller för högskolan. Det blir enklast och för de studerande mest överskådligt att bygga på det regelverk som redan gäller för huvudelen av den eftergymnasiala ut- bildningen. Reglerna i 8 kap 1 6 55 HF kan i princip tillämpas också för yrkeshögskolan.

Även i fråga om urval till utbildning inom yrkeshögskolan bör hög- skolan kunna utgöra förebild. Det innebär att grunden för urval mellan sökande skall vara den sökandes möjligheter att tillgodogöra sig ut- bildningen. Ansvaret för antagning av studerande bör ligga på styrelsen för yrkeshögskolan i varje region.

Utbildningen inom yrkeshögskolan avses berättiga till studiemedel. Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen, lärandet i arbetet, förut- sätts därvid räknas som studietid.

Med den utformning av yrkeshögsskolan som vi förordar, måste man ställa särskilda krav på åtgärder som syftar till att säkerställa utbild- ningens kvalitet och likvärdighet. I kapitel 10 diskuteras insatser på tre olika områden, nämligen yrkeshögskolestyrelsens beställarkompetens, Utbildningsmiljön hos anordnama samt uppföljning och utvärdering

Utbildningens arbetslivsanknytning är det främsta instrumentet för fortlöpande kvalitetssäkring. Genom växling mellan lärande i arbete och i skolliknande former skapas ett kvalitetstryck på de inblandade parter- na. För att säkerställa utbildningens kvalitet finns i övrigt ett nätverk av åtgärder och regler.

Genom samverkan med arbetslivets företrädare under planering och utveckling av utbildningen säkerställs dess aktualitet och relevans. Branschemas medverkan leder till viss likformighet mellan regionerna. På nationell nivå fastställs mallar för den utbildningsplan som skall utgöra huvuddokumentet i planerings- och prioriteringsprocessen och som skall ligga till grund för undervisningen. Krav ställs på den fysiska milj ön och på den undervisande personalens kompetens och erfarenheter samt på den pedagogiska miljön. Genom en examensordning normeras kraven på de studerande.

Återkommande granskning av utbildningen bransch- eller sektorsvis föreslås ske genom ”peer-reviews”. Även annan typ av tillsyn förekom- mer. Uppföljning och utvärdering genomförs både regionalt och på nationell nivå. På nationell nivå främjas erfarenhetsutbyte för att säker- ställa att kunskaper om aktuell utveckling i arbetslivet når berörda utbildningsanordnare.

En viktig faktor för utbildningens kvalitet utgörs av den utbildning, erfarenheter och pedagogiska skicklighet som den undervisande persona- len besitter.För yrkeshögskolan gäller att den undervisande personalen kommer att vara anställd av de myndigheter eller företag, som genomför utbildningen på uppdrag av yrkeshögskolestyrelsen. Kraven på lärarnas kompetens kommer att ha karaktär av krav, som ställs på utbildnings- anordnama. I fråga om teoretisk grund kan de i huvudsak ansluta till föreskrifterna om behörighet till tjänst i högskoleförordningen, men doktorsexamen fyller inom yrkeshögskolan ingen roll som instrument att säkerställa utbildningens forskningsanknytning. För all utbildning inom yrkeshögskolan bör i stället finnas ett skarpt formulerat krav på att all undervisande personal skall ha aktuell erfarenhet av relevant yrkesverk— samhet.

Yrkeshögskolan föreslås komma till för att tillgodose utbildningsbe- hov som på grund av sin natur inte lämpligen kan tillgodoses inom universitet och högskolor. I kapitel 11 för vi fram förslag om kredite- ring, examensordning och examensfordringar, som tar sin utgångspunkt i att yrkeshögskolan utgör en parallell till universitet och högskolor, likvärdig men väsensskild. En sådan ordning motiveras också av EU:s generella utbildningsdirektiv om erkännande av examensbevis.

Vi har eftersträvat en utformning av examensbestämmelsema, som nära ansluter till regelverket för universitet och högskolor. Vi föreslår att beslutet om examensrätt t.v. knyts till beslutet om att medge stats— bidrag för viss utbildning i en region. Det innebär att examensrätten knyts till yrkeshögskolestyrelsen i länet och att den utbildningsanordnare som fått uppdraget att genomföra utbildningen utfärdar examen i styrel- sens namn. Examina skall kunna utfärdas inom yrkeshögskolan enligt följande:

Efter fullgjord utbildning om minst 120 poäng skall yrkesexamina kunna utfärdas. För att särskilja en yrkesexamen från yrkeshögskola bör examensbenämningen följas av bokstäverna YH. Yrkeshögskoleexamen med viss inriktning skall kunna utfärdas för den som fullgjort kurs- fordringar om sammanlagt minst 80 poäng. Inom yrkeshögskolan kom- mer det också att finnas avslutade yrkesutbildningar, som är kortare än två år. Den som med godkänt resultat gått igenom en sådan utbildning skall kunna tilldelas Y rkesho'gskolediplom med viss inriktning.

Regeringen bör i förordning ange riktlinjer för utformningen av examensbeskrivningama. I de generella och gemensamma examenskra- ven bör kraven på arbetslivsanknytning, lärande i arbete och en utveck- lingsinriktad pedagogik omformuleras till mål för utbildningen, som gäller utöver de yrkesspecifika målen. Den yrkesspecifika delen av examensbeskrivningen fastställs på nationell nivå.

Det avslutande kapitel 12 behandlar dels finansieringen av yrkes- högskolan, dels frågor om genomförande av en reform. Inledningsvis redovisas en uppskattning av utbildningskapacitet och kostnader för kvalificerad eftergymnasial yrksutbildning i nuvarande system.

För att skapa ny kapacitet behöver nya resurser tillföras. Om man önskar att ytterligare ca 20 procent av en årskull skall förlänga sin utbildning från 12 till 13, 14 eller 15 år kräver detta att ytterligare resurser tillförs utbildningssektom.

Med de begränsningar som de särskilda direktiven om finansiering av reformer ger redovisar vi två vägar att tillföra nya resurser för ut- byggnad av yrkeshögskolan. Den första gäller det i direktiven angivna

ökade ansvarstagandet från avnämamas sida. Den andra är en utbyggnad av yrkeshögskolan på bekostnad av annan utbildning.

För ett ökat ekonomiskt ansvarstagande från arbetslivet står princip tre vägar till buds, nämligen beskattning, obligatoriska avsättningar till någon form av utbildningsfonder eller ansvar för att genomföra utbild- ning. Den väg som ännu inte prövats är att ge arbetslivet ansvar för att genomföra en del av utbildningen. Ett särdrag i yrkeshögskolan är, att en väsentlig del av utbildningen sker i form av lärande i arbete i företag eller på andra arbetsplatser. Vi räknar med att i genomsnitt 1/3 av utbildningstiden på sikt skall anordnas på detta sätt. Arbetslivets andel av finansieringen skulle uppnås genom att ersättning från det allmänna inte utgår till arbetsgivare, som ställer upp som utbildningsanordnare.

Mot bakgrund av de negativa erfarenheterna av genomförandet av arbetsplatsförlagd utbildning inom den nya gymnasieskolan, diskuteras möjligheterna att organisera en väsentlig del av yrkeshögskolan som lärande i arbete. På några avgörande punkter skiljer sig förutsättningama mellan gymnasiets och yrkeshögskolans arbetsplatsförläggning av ut- bildning. Hela utbildningen inom yrkeshögskolan är utvecklad, planerad och dimensionerad i nära samarbete med de berörda inom arbetslivet, varvid man noga prövat vilka moment som lämpar sig för lärande i arbete.

Icke desto mindre bör man räkna med svårigheter av både kvantitativ och kvalitativ art. Det kommer därför att ta tid innan all utbildning inom yrkeshögskolan är arbetsplatsförlagd till i genomsnitt 30 procent och att arbetsplatsförläggningen leder till ett lärande i arbetet. Samarbetet med arbetslivet är nödvändigt av både pedagogiska och ekonomiska skäl. Det allmänna och arbetslivet är ömsesidigt beroende av varandra för att en utbildningssatsning, som båda bedömer som viktig, skall bli verklighet.

Den andra finansieringsvägen, omfördelning inom utbildningsväsen- det, redovisas som två räkneexempel.

Det första exemplet gäller omfördelning från universitet och högsko— lor. Den av oss också som räkneexempel -— redovisade utbyggnaden under en femårsperiod, ca 20 000 årsutbildningsplatser skulle kostnads- mässigt motsvara ca 4 procent av de samlade anslagen till grundutbild— ning vid univeristet och högskolor. Medel av denna omfattning skulle det naturligtvis inte vara möjligt att omfördela från universitet och hög- skolor under en femårsperiod utan att det fick påtagliga konsekvenser.

Det andra exemplet avser de sysselsättningspolitiskt motiverade satsningarna på utbildning. Med hänsyn till möjligheterna att erbjuda framför allt ungdomar en i förhållande till arbetsmarknadens behov relevant yrkesutbildning inom yrkeshögskolan, förefaller det oss

”riskfritt” att binda en mindre del av de resurser som utnyttjas för utbildningssatsningar i en uppbyggnad av yrkeshögskolan.

Resursberäkningama i kapitel 12 bygger på fyra grundläggande antaganden, nämligen rörande övertagande av befintlig utbildning, utbyggnaden med ny kapacitet, administrationens omfattning och arbets- livsanknytning av utbildningen.

Kostnaderna för att genomföra den utbildning som föreslås bli över- förd till yrkeshögskolan har vi beräknat till ca 560 mkr. Påbyggnadsut- bildningarna i gymnasieskolan och komvux bekostas idag helt med kommunala medel. För att finansiera överföringen bör det kommunala skatteutjämningsbidraget minskas med 495 mkr och motsvarande medel tillföras yrkeshögskolan.

Efterhand som utbildningen anordnas i företag minskar statens kost- nader för varje elevplats. Efter fem år skulle en oförändrad resursram ge utrymme för 50 procent fler årselevplatser.

Möjligheten att snabbt utveckla relevant och kvalificerad utbildning inom yrkeshögskolan är begränsad. Kravet på arbetsplatsförläggning utgör en ytterligare reservation. Resursberäkningama utgår från att medel för 2 000 platser i genomsnittligt tvååriga utbildningar skall tillföras yrkeshögskolan årligen under fem år. Också detta är en ambitiös utbyggnadstakt. Det första året uppskattas kostnaden till 70 mkr, det andra till 210 mkr. För 10 000 intagningsplatser beräknar vi statens kostnader till 700 mkr.

Vi föreslår att Yrkeshögskolan införs den 1 juli 1996. Uppbyggnaden får ske successivt och särskilda åtgärder vidtas för den utbildning som förs in i yrkeshögskolan bl.a. från gymnasieskolan och komvux.

1. Förändrat arbetsliv — förändrade utbildningsbehov

1.1. Några tendenser och exempel

Det finns många beskrivningar av förändringar pågående och kom- mande i arbetslivet. Frågor som hur framtida arbetsplatser kommer att se ut, vilka arbeten som kommer att utföras, vilka kompetenser som kommer att bli de rätta etc. är svårbesvarade. Alla diskussioner om kommande skeenden är mer eller mindre kvalificerade bedömningar. I detta avsnitt görs ett försök - utan anspråk på att vara heltäckande att återge olika bedömningar av arbetslivets utveckling och konsekvenserna för yrkesutbildning.

Dagens förändringar på arbetsmarknaden karaktäriseras av att andelen arbetstillfällen i varuproducerande företag i hög grad inom exportin- dustrin minskar medan andelen i tjänsteproducerande företag ökar. Inom varuproducerande företag tillkommer förvisso nya produkter men det finns en tydlig tendens att allt färre anställda verkar i företag, som har en växande produktion av varor. Dessa företag satsar mer på meka- nisering och automatisering och mindre på expansion genom rekrytering. Denna tendens visar sig också i Konjunkturbarometern för industrin. Tidigare har behovet av yrkesarbetare följt konjunktursvängningama. Den uppgång i kapacitetsutnyttjandet som skett under år 1994 har inte följts av en uppgång i behovet av yrkesarbetare. Under år 1994 passera- de industriproduktionen toppnoteringen från år 1989. Detta trots att industrin sysselsatte ca 220 000 personer färre år 1994 än är 1989.

Ökningen av andelen tjänsteproducerande företag kan illustreras med tillväxten av företag som ger tjänster som rör administrativ utveckling (AU), datamodellering och utbildning för användning av programvaror etc. Vidare växer det upp tjänsteföretag som erbjuder företags- och kontorsservice allt från ”management for hiring” till rent traditionella sekreteraruppgifter. Inom turistnäringen sannolikt en av de mer ex— pansiva sektorerna i Sverige just nu återfinns allt mer av tjänstepro- duktion.

I rapporten Här finns de riktiga jobben1 redovisas en delvis ny in- delning av kategorierna på arbetsmarknaden. Enligt denna indelning sysselsätts ca 44 procent av arbetskraften inom lokal konsumentservice som detaljhandel, hotell, restaurang, barnomsorg, skolor, hälso- och sjukvård etc. Företag som ger producentservice sysselsätter ca 16 pro- cent t.ex. uppdragsverksamhet såsom konsulter, hantverkare, godstrans- porter etc. Stationär varuproduktion främst tillverkningsindustri t.ex. tillverkning av vitvaror, maskiner, bilar, kemiska produkter, läkemedel, trähus, cement och plastprodukter sysselsätter ca 18 procent av arbets- kraften. Resterande delen av arbetskraften ca 22 procent sysselsätts huvudsakligen inom bl.a. myndigheter, polisväsende, försvar, byggindu- stri och distribution av el, vatten, avlopp e.d. De framtida arbetstill- fällena har inte sin volymtyngdpunkt i de framgångsrika stora företagen utan kommer framför allt att finnas inom olika typer av lokal konsu- mentservice.

De flesta arbetsuppgiftema förändras från färdighet inom ett snävt område till hantering av breda och mer sammansatta uppgifter. Uppgif- terna löses allt mindre genom regler och instruktioner utan kräver för- måga att lösa problem där lösningarna inte är förutsägbara. Den traditio- nella uppdelningen av arbetskraften i arbetare och tjänstemän tenderar att försvinna idag talar man mer om begreppet medarbetare. Det sker även en överföring av arbetsuppgifter från tjänstemän till ”verkstads- golvet” vilket medför att dessa medarbetare får vidgade uppgifter (Jfr figur 1).

Figur 1

Tiänstemä) &

———-————————_———————_—> Produktionscykel

' Giertz och Reitberger, Samarbetskommittén mellan SAF och Ledarna, Stockholm 1995.

Ett exempel är när bilägaren lämnar in sin bil för service på en märkesverkstad. Bilreparatören mötte tidigare sällan kunden. Genom förändrad arbetsorganisation på flera verkstäder gör kunden bokning av bilservice direkt till ”sin” biltekniker, som sköter kundkontakter, tids- bokning, materialbeställning, service, beräkning av fakturaunderlag och kundleverans. Bilreparatören får därmed en större bredd i sina uppgifter och ökade möjligheter att själv styra uppläggningen av sitt arbete.

Det finns en tydlig utveckling mot att företagen blir allt mer kund— anpassade. Produktionen följde länge de långa seriernas princip och de anställda hade i produktionskedjan i flera fall vid det löpande bandet bestämda och avgränsade arbetsuppgifter. Idag går utvecklingen mot ett nästan oräkneligt antal modeller. I många sammanhang kan kunden utifrån specifika önskemål om en produkt få den skräddarsydd efter uppställd specifikation. Detta medför att utvecklingen går från masstill— verkning till fåexemplartillverkning. Genom bl.a. datateknisk utveckling har detta blivit möjligt.

En annan utveckling är att livscykeln för en produkt, särskilt inom elektronik- och dataindustrin, blir allt kortare. Utvecklingen inom mobil- telefoni är ett exempel härpå. Det blir därmed allt kortare tid att skriva av företagens forsknings- och utvecklingskostnader. Kunder som köper en produkt idag kan ett halvår senare se att produkten har ersatts med en nyare modell med allt fler finesser samtidigt som den gamla model- len realiseras för mindre än halva priset. Av främst ekonomiska skäl le- der i sin tur detta till att produkter moduliseras dvs. samma komponen— ter finns i flera olika produktserier men även i andra företags produkter.

Arbetets former och organisation genomgår stora förändringar. Med- arbetarna måste kunna arbeta i organisationer som förändras kontinuer- ligt och anpassas till verksamhetens förändringar. Takten i förändringen av organisation och uppgifter är dock, beroende på bransch, varierande. Inom tillverkningsindustrin utgörs en stor del av arbetstillfällena inorn Metallindustriarbetarförbundets medlemsområde av intensiva uppgifter med ingen eller liten egenstyming, t.ex. olika slags tempoarbeten. En annan betydande del arbetar med betjänande uppgifter t.ex. truckförare och lägerpersonal. Traditionella arbetsuppgifter inom tillverkningsindu- stri med egen styrning av arbetet, t.ex. svarvning och fräsning, utgör en förhållandevis liten del. En allt större del av produktionen genomförs med användning av FMS-anläggningar, industrirobotar och CNC-maski— ner. Det ställer krav på utökade och fördjupade yrkeskunskaper och hög teoretisk utbildning hos dem som sköter utrustningen. Antalet arbetstill- fällen för personer med ingen eller låg utbildningsnivå minskar stadigt. Överhuvudtaget är frågan om en ökad automatisering av tillverknings-

processer en fråga om kostnader eller altemativkostnader. I många fall, där en del av en tillverkningsprocess mycket väl skulle kunna auto- matiseras, görs utifrån ekonomiska bedömningar ingen förändring det blir trots allt billigare att ha kvar ett tempoarbete.

Förändringar i organisation och tillverkningsmetoder medför att nya faktorer och begrepp tillkommit t.ex. kvalitetsstyming, förkortade till- verkningstider dvs. tiden mellan inflöde av råvaror eller produkter från underleverantörer och leverans, mindre lagerhållning (just-in-time-pro- duction) och lean production. Med resurssnål produktion menas bl.a. att material- och personalkostnader minimeras så långt som möjligt. Detta innebär att kostnaderna för lagerhållning, transporter, kassation etc. hålls på låg nivå. Även produktionstiden försöker man reducera. Inom ABB:s TSG-projekt försöker man halvera den totala produktionstiden.

Även förändringar mot ”plattare” organisationer dvs. färre mellan- chefsnivåer, minskad administration samt nya arbetsformer t.ex. i form av teamarbete och självstyrande grupper där var och en tar ansvar för både sina egna och gruppens uppgifter är ett led i att minska produk- tionskostnadema. Dessa förändringar har kanske främst tillkommit p.g.a. tillämpning av ny teknik och ökad internationell konkurrens men även p.g.a. anställdas krav på större inflytande.

Genom ökad användning av IT ökar människors möjligheter att utbyta information t.ex. i syfte att kommunicera med andra eller att skaffa sig kunskap. Detta sker bl.a. i internationella datanät eller genom att CD-ROM-baserade multimediaprogram används. Genom att allt fler i sina dagliga arbetsuppgifter använder datorer eller system som bygger på datorkraft sker en stor kunskapstillväxt och stora strukturella föränd- ringar i arbetslivet. Även i hemmen ökar tillgången till datorer. Ungefär 15 % av hemmen har persondatorer en andel som med all sannolikhet kommer att bli större. Både hårdvaru- och mjukvarusidan inom datatek- niksektom ökar som bransch med behov av ett ökat antal anställda med kunskaper på dessa områden. Utvecklingen inom IT-området har till stor del påverkat media- och marknadsföringsområdet. Införandet av ny teknik har inneburit att en rad nya hjälpmedel, t.ex. avancerade pro- gramvaror för produktion av bild och text, står till buds i marknads- föring av varor och tjänster. Anställda inom branschen behöver kunna tillämpa tekniken. Detta räcker dock inte. Utöver rena fackkunskaper behövs kunskaper och erfarenheter som rör relationer mellan människor t.ex. mellan kund och producent, kunskaper om organisation och planläggning etc.

Inom skogs- och lantbruket och trädgårdsnäringen sker idag struk- turella förändringar. Produktionen och verksamheten blir mer kunskaps-

intensiv med ökad förfining av användningen av ny teknik. Produktemas kvalitét och miljökraven får allt mer en utslagsgivande betydelse för konsumenternas förtroende. Detta samtidigt som näringen får ökad internationell konkurrens. Sveriges medlemsskap i EU innebär att branschen behöver utvecklas för nya marknader. Företagen inom sektorn utgör i vissa regioner en väsentlig del av näringslivet och har därför en regionalekonomisk betydelse. Sektom domineras av små men kapitalin- tensiva företag med få eller inga anställda. Samma personer måste behärska flera kunskapsområden t.ex. produktionsteknik, företagseko- nomi och marknadsföring.

Inom hotell- och restaurangbranschen sker en successiv förändring från produktorientering och låg utbildningsnivå bland personalen till en kompetenshöjande och kundorienterande riktning. Tillväxten inom branschen sker huvudsakligen i storstadsområdena.

Inom hantverksområdet finns flera yrken som har sina rötter i skrå- väsendet t.ex. smed och skomakare. De mer kända hantverksyrkena sedan skråväsendets tid, som skomakare, smed, tapetserare, körsnär etc., kommer sannolikt att finnas kvar under överskådlig tid. Däremot är frågan hur länge och till vilken omfattning yrken som t.ex. tunnbindare, klockgjutare kommer att finnas. I vart fall kommer yrkesbenämningarna att avse något annat än vad de ursprungligen avsåg. Hantverksyrkena kännetecknas av att de oftast inrymmer hela arbetsprocessen allt från idé till en färdig produkt. Ett annat kännetecken för flera hantverksyrken är att arbetet utförs på kundens direkta uppdrag. Flera hantverkare arbetar som egna företagare. Genom tillgång till nya material, nya tillverkningsmetoder och olika tillämpningar med hjälp av ny teknik förändras hantverksyrkena successivt.

Över huvud taget sker förändringar i arbetsuppgifter och arbetsorga- nisation allt tätare vilket medför att personalen i företagen måste kompe- tensutvecklas oftare. Innehållet i arbetsuppgiftema kommer att förändras under anställningsperiodema i olika verksamheter. Det som var den an- ställdes ingångsyrke är mer sällan det yrke som vederbörande har efter ett antal år åtminstone sker stora förändringar i arbetsuppgifter och ansvar. Behovsprofilen varierar mellan olika arbetsuppgifter och mellan olika företag eller organisationer. Företagsstrukturer förändras. Delar av stora företag ”avknoppas” och mindre bildas. Dessa i sin tur kan vara underleverantörer av varor och tjänster till större företag men också tillsammans bilda nya typer av företag. Ett exempel på de senare är virtuella företag, som egentligen består av ett litet företag som baserar nästan all verksamhet på underleverantörer. Framtidens jobb kommer att baseras på varu- och tjänsteproduktion med högkompetent och välut-

bildad arbetskraft, ständig utveckling av ny teknologi, produktfömyelse och hög förädlingsgrad. Tillväxten av företag kommer att ske inom sektorn små och medelstora kunskapsintensiva företag. Företagen kom- mer därmed i allt högre grad att stå och falla med sin personal, vilket gör företagen sårbara om de förlorar den kompetens, som egentligen utgör deras marknadsmässiga grund. Flera exempel finns där personal lämnat företag och bildat nya och konkurrerande företag inom samma bransch och med i huvudsak samma kundkrets. En konsekvens av dessa förändringar är att den enskildes egen kompetens kunskaper och erfarenheter blir en allt viktigare trygghetsfaktor att förlita sig på jämfört med tryggheten i anställningen i ett visst företag.

1.2. Vilka kunskaper skall arbetskraften ha i framtiden?

Vilka konsekvenser har förändringarna inom arbetsliv och arbetsorgani- sationer på yrkesutbildningarna? Vilka kunskaper kommer att behövas? Hur skall dessa kunskaper erhållas?

Det är alltid svårt att med hög träffsäkerhet bedöma detta. I den beskrivning av förändringar inom olika branscher, som gjorts i det föregående, återkommer flera gemensamma nämnare. Dessa knyts ofta till personlig kompetens och personliga egenskaper. Det kan exempelvis gälla förmåga att kunna dels arbeta självständigt, dels jobba i team. Det sker allt oftare förändringar i produkt— och tjänsteutbud inom företagen vilket ofta därtill påverkar företagens interna organisationsstrukturer. Detta ställer bl.a. krav på medarbetarnas förändringsbenägenhet, kvali- tetstänkande och förmåga att se helheter i processer och flöden. Kun- skaper i ekonomiskt tänkande är också kunskaper som i princip alla yrkeskategorier behöver framgent.

I flerarapporter och i diskussioner med olika branschföreträdare om framtida nyckelkompetenser i arbetslivet finns ett gemensamt mönster. Dessa kan sammanfattas på ett sätt som en australiensk studie2 över framtida nyckelkompetenser i arbetslivet kommit fram till.

2 Employment—related Key Competencies: A Proposal for Consultation, The Mayer Committee, Melbourne.

”T he Committee has adopted a broad definition of competence which recognises that perfomance is underpinned not only by skill but also by knowledge and understanding, and that competence involves both the ability to perform in a given context and the capacity to transfer knowledge and skills to new tasks and situations”

Följande kompetensområden förs ofta fram som framtida nyckelkom- petenser:

Språk och t.ex. förmåga att tala, läsa, skriva, kommunikation använda information

Tillämpad t.ex. kunskaper om matematiska uttryck och matematik symboler och mätteknik och förmåga att göra beräkningar.

Naturvetenskap t.ex. allmänna kunskaper om naturvetenskap och och teknik teknik framför allt inom IT-området och dess till- lämpningar och betydelse för samhällsliv.

Samhälls- och t.ex. kunskaper om problematik som rör nationell

kulturkunskap och global miljö, befolkningssituation, sociala prioriteringar, arbetsliv och arbetsmarknad, kulturell och historisk kunskap som underlättar internationella kontakter.

Problemlösning t.ex. kritiskt tänkande, kreativt tänkande, förmåga att sätta sig in i nya situationer och problem.

Personrelationer t.ex. förmåga att förhandla och jobba i team, för- ändringsbenägenhet, självständighet och demokra- tisk hållning.

Genom riksdagsbeslutet om en reformerad gymnasieskola år 1991 (prop 1990/91:88) lades grunden för en gymnasieskola som förbereder eleverna för ett framtida arbetsliv. Grundläggande yrkeskompetens får gymnasieeleverna genom undervisning i olika kärn- och karaktärsämnen.

På de program som har arbetsplatsförlagd utbildning (APU) utvecklas elevernas kunnande om praktiska tillämpningar, som stödjer både gene- rella kunskaper och kunskaper i olika yrkesämnen. För många befatt- ningar i arbetslivet räcker gymnasieskolan som grundutbildning. Kompe- tensutveckling som behövs därutöver sker ofta inom företagen. Som framgått i det föregående ökar dock behovet av arbetskraft med för- djupade yrkeskunskaper och erfarenheter.

2. Vissa förändringar inom det gymnasiala området och av statsbidragssystemen

2.1. Gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen

Gymnasieskolan

Den gymnasieskola, som nu avvecklas, har funnits i ca 25 år och styrs av 1970 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70). Den består av linjer och specialkurser. Det finns både tvååriga och treåriga linjer även en fyraårig teknisk linje har funnits. De tvååriga linjerna har i huvudsak en yrkesförberedande inriktning medan de tre- och fyraåriga linjerna har ett studieförberedande innehåll.

Specialkursema kan delas upp i följande grupper.

a Grundskoleanknutna och linjelika specialkurser. Dessa är oftast tvååriga och yrkesinriktade t.ex. grafisk inriktning eller utbildning till frisör.

b Kortare grundskoleanknutna specialkurser som är kortare än två år och ned till ett halvår. Det finns flera kurser i denna kategori bl.a. inom vårdområdet och jordbruksområdet.

c Specialkurser som har särskilda behörighetskrav och även kallas

påbyggnadsutbildningar (tidigare högre specialkurser). I denna kate- gori finns

specialkurser (påbyggnadsutbildningar) som har ålderskrav för tillträde. T.ex. förarutbildningar.

specialkurser (påbyggnadsutbildningar) som bygger på tvååriga linjer och med ett utbildningsinnehåll som nästan undantagslöst ingår i de nationella programmen. T.ex. kurser i finmekanik och verk- tygsteknik.

specialkurser (påbyggnadsutbildningar) som bygger på tre- eller fyraåriga linjer och som innehåller kunskapsmoment som i mycket liten utsträckning kommer att ingå i de nationella programmen. T.ex. kurser för transportledning, marknadsföring eller tekniker

Utöver nationellt fastställda specialkurser finns lokala av kommunerna fastställda specialkurser, s.k. LA-kurser.

Under de två senaste åren har härutöver, som en arbetsmark- nadsåtgärd, skapats ”tredjeåret”'-utbildningar vilka har till syfte att ge elever med tvåårig eller kortare gymnasieutbildning en utbildning, som så långt möjligt skall komplettera tidigare utbildning till att motsvara de nationella programmen. Dessa utbildningar är många gånger specialkur- ser men de flesta har ett innehåll bestående av kurser från de nationella programmen t.ex. kurser i kärnämnen.

Riksdagens beslut i juni 1991 om en reformerad gymnasieskola innebar att denna skulle införas successivt under en övergångstid läsåren 1992/93 — 1994/95. Fr.o.m. hösten 1995 skall alla elever tas in på program i gymnasieskolan. Under övergångstiden får kommuner, som enligt länsskolnämndemas organisationsbeslut för 1991/92 hade rätt att anordna linjer eller specialkurser (inkl. påbyggnadsutbildningar), över- gångsvis anordna dessa utbildningar. (Skollagen, övergångsbestämmelser punkt 6). Till utbildning som anordnas i gymnasieskolan kan endast sökande som uppfyller skollagens ålderskrav tas in. Enligt skollagen kan elever tas in i gymnasieskolan fram t.o.m. det första kalenderhalvår de fyller 20 år (Skollagen5 kap. 1 ©). Detta medför att tillgängligheten för påbyggnadsutbildningar för vuxna över 20 år begränsas till de utbild- ningar som anordnas i komvux. I årets budgetproposition (1994/95:100 Bil. 9) föreslår regeringen, efter förslag från utredningen, riksdagen att förlänga övergångsbestämmelsemas giltighet till utgången av budgetåret 1995/96.

Bilden av gymnasieskolan är således komplex. Reforrneringen av gymnasieskolan och tillkomsten av 16 nationella program, där alla studievägar är treåriga, gör gymnasieskolan mer överblickbar. Inom ramen för de 16 nationella programmen har eleverna möjligheter att välja grenar och kurser på ett sådant sätt att de flesta studievägar utom

de påbyggnadsutbildningar som bygger på treåriga gymnasieutbildningar som finns i den ”gamla” gymnasieskolan täcks. Gymnasieskolan blir därmed till sin form mer enhetlig och lättare att se som en del av ett ut— bildningssystem för livslångt lärande.

Komvux

Kommunal vuxenutbildning har bedrivits sedan 1968. Från början erbjöds på det gymnasiala området kurser i ämnen som var identiska med ämnena på gymnasieskolan. År 1982 infördes en egen läroplan komvux, Lvux 82. De allmänna ämnena var uppbyggda som påbyggbara kurser det s.k. etappsystemet. De yrkesinriktade kurserna i komvux följde samma kursplaner som motsvarande kurser på gymnasieskolans linjer och specialkurser. Härutöver fanns inom komvux särskilda yrkes- inriktade kurser, som inte hade någon motsvarighet i gymnasieskolan. Inom yrkesutbildningen dominerades utbudet av kurser inom det ekono- miskt-merkantila området och omvårdnadsområdet. Inom det tekniskt industriella området var antalet kurser förhållandevis litet.

Reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen 1991 innebar för den gymnasiala vuxenutbildningens del att etappsystemet ersattes med den kursuppbyggnad som gäller för den nya gymnasiesko- lan, som i sin tur hämtat många drag från Lvux 82. Alla kursplaner som finns i gymnasieskolan får med undantag av estetiska ämnen och ämnet idrott och hälsa tillämpas i komvux.

I och med reformen fick begreppet påbyggnadsutbildning delvis en ny innebörd. Sålunda får påbyggnadsutbildning förekomma endast inom komvux och utbildningen skall vara yrkesinriktad. Påbyggnadsutbild— ningar får dock, som nämnts ovan, övergångsvis även anordnas i gymnasieskolan t.o.m. läsåret 1994/95 med den begränsning som ålderskravet i skollagen anger.

2.2. Statsbidragen inom skolområdet

Utformningen av Statsbidragen inom skolsektom har under de senare åren genomgått stora förändringar. Fram till den 1 juli 1991 hade skol- sektom ett stort antal specialdestinerade bidrag uppdelade på skolformer och delar av skolformer. Genom organisationsbeslut av länsskolnämn- dema tilldelades kommunerna resurser i form av s.k. årselevplatser för

gymnasieskolan och undervisningstimmar för den kommunala vuxenut- bildningen.

Riksdagens beslut med anledning av propositionen om A nsvaret för skolan (prop. 1990/91: 18) innebar att de specialdestinerade statsbidragen den 1 juli 1991 ersattes med ett bidrag till skolsektom sektorsbidraget. Härigenom fick kommunen en bidragsram för hela skolsektom. Kom— munerna fick själva prioritera resurserna mellan olika skolformer och mellan olika verksamheter inom skolformerna. Sektorsbidraget grunda— des på ett schabloniserat system för att beräkna huvudmännens behov av finansiellt stöd för den undervisning som följer av gällande bestäm- melser.

Beslutet om nytt statsbidrag skall ses som ett led i utvecklingen av ett mål- och resultatstyrt statligt styrsystem, där staten i måldokument och med lagstiftning anger vad som skall uppnås i skolväsendet. Skol- huvudmännen har det fulla ansvaret för att genomföra verksamheten och kan genom val av metoder, organisation m.m. finna olika vägar att nå de mål som staten angivit.

Sektorsbidraget ersattes den 1 januari 1993 (prop. 1991/92:150) med ett nytt statsbidragssystem, ett statligt utjämningsbidrag till kommuner och landsting. Det primära syftet med detta nya bidragssystem var att utjämna de stora inkomstskillnademai kommunsektorn och att garantera alla kommuner ett visst skatteunderlag. Inkomstutjämningen innebär att bidraget relateras till kommunens skattebas istället för den verksamhet som kommunen bedriver.

Mot bakgrund av kritik som har riktats mot urvalet av faktorer och deras genomslag i beräkningarna av tillägg och avdrag skall ett nytt system för strukturkostnadsutjämning komma att gälla fr.o.m. den 1 januari 1996 enligt förslag från den kommunalekonomiska kommittén i betänkandet Utjämning av kostnader och intäkter i kommuner och landsting (SOU 1994:144).

Utanför det nya bidragssystemet ligger bl.a. statsbidrag till riksrekry- terande teknisk vuxenutbildning vid Katrineholms Tekniska Skola, särskilt verksamhetsstöd till vissa gymnasieutbildningar såsom Sågverks- teknik i Hammarö, gjuteriteknik i Jönköping etc. Vidare berörs inte Statens skolor för vuxna av den nya bidragsordningen.

Interkommunal ersättning

I det tidigare bidragssystemet fick kommunerna bidrag från staten som i genomsnitt täckte häften av kommunens kostnader för utbildningsverk—

samheten. Den resterande delen fick således bekostas av kommunerna själva. För att täcka de kommunala kostnaderna för en elev från en annan kommun fick kommunen s.k. interkommunal ersättning. Hem- kommunen var skyldig att betala denna ersättning för de kommuninne- vånare som studerade i annan kommun.

Det nya statsbidragssystemet syftar till att tillsammans med skattein- komstema ge kommunerna likvärdiga förutsättningar att finansiera t.ex. den skolverksamhet som kommunen är skyldig att anordna. Kommunen har sålunda skyldighet att erbjuda alla elever som lämnar grundskolan ett brett urval av nationella program (Skollagen5 kap. 5—12, 21—26 åå). I de fall kommunen inte har egen gymnasieskola eller inte inom egen gymnasieskola kan erbjuda ett visst program eller gren kan kommunen genom samverkansavtal med annan kommun tillgodose elevens önske- mål. Två eller flera kommuner som samverkar om gymnasial utbildning bildar ett samverkansområde. Om en viss utbildning inte finns i elevens hemkommun eller inom samverkansområdet har den kommun som tagit in en elev i sin gymnasieskola rätt till interkommunal ersättning från elevens hemkommun.

N är riksdagen i juni 1991 beslutade om en reformerad gymnasieskola beslutades också att införandet av denna skulle ske under en övergångs— tid läsåret 1992/93 -- 1994/95. Fr.o.m. hösten 1995 skall alla elever tas in på program i gymnasieskolan. Under samma tid får de kommuner som enligt länsskolnämndemas organisationsbeslut för 1991/92 hade rätt att anordna linjer eller specialkurser övergångsvis anordna dessa ut- bildningar. (Skollagen, övergångsbestämmelser punkt 6). Påbyggnadsut- bildningar är i detta sammanhang att betrakta som specialkurser. Detta innebär att reglerna om interkommunal ersättning gäller även dessa utbildningar.

Vad gäller komvux finns endast för grundläggande vuxenutbildning en rätt för eleven att delta i utbildning. I gymnasial utbildning och påbyggnadsutbildning i komvux anges i skollagen att kommunen är skyldig att erbjuda utbildning som svarar mot efterfrågan och behov. Detta innebär inte att elever som önskar utbildning har rätt till utbild- ning. Kommunernas dimensionering av gymnasial utbildning i komvux är ofta sådan att alla sökande inte kommer in på den sökta kursen. Elevers möjlighet att gå en gymnasial utbildning eller en påbyggnadsut- bildning inom komvux i annan kommun är beroende av om hemkom- munen åtar sig att svara för kostnaderna för elevens utbildning (Skol- lagen 11 kap. 17—21 åå). Det gäller även om den aktuella utbildningen inte anordnas i hemkommunen. Regeringen kan meddela föreskrifter om undantag från denna regel. F.n. föreskrivs i förordningen om kommunal

vuxenutbildning att interkommunal ersättning skall utgå för viss teknikerutbildning (2 kap. 17 å).

2.3. Problem

Reformeringen av gymnasieskolan och av statsbidragssystemet har påverkat tillgängligheten till eftergymnasial utbildning. Gymnasial ut- bildning och påbyggnadsutbildning i komvux, som i tidigare statsbi- dragssystem garanterades en viss volym, har som en följd av det nya statsbidragssystemet i förening med kärva ekonomiska villkor i kommu- nerna fått känna av en minskning.

Elevers möjlighet att gå en komvuxutbildning i annan kommun än hemkommunen är helt beroende av om hemkommunen är villig att betala interkommunal ersättning. Detta blir särskilt markerat i fråga om påbyggnadsutbildningama. Elever som önskar gå en påbyggnadsutbild- ning i komvux i en annan kommun förnekas inte sällan detta genom att hemkommunema vägrar att betala interkommunal ersättning. Detta har i sin tur fört med sig att anordnande kommun inte fått tillräckligt elev- underlag för att starta en utbildning.

Den här beskrivna situationen har föranlett reaktioner från flera branschorganisationer. Det visar sig i en oro över att angelägna utbild- ningar inte kommer till stånd. Kungl. Skogs- och lantbruksakademien framför i skrivelse till utredningen att nuvarande system med inter- kommunala ersättningar medför problem eftersom ett stort antal kommu- ner vägrar betala för utbildningar inom naturbruksområdet. Biltrafikens arbetsgivarförbund och Svenska Transportarbetarförbundet beskriver samma problem för yrkesförarutbildningar. Även Arbetsmarknadens yrkesråd har fört fram synpunkter på problemen med interkommunal ersättning.

I Stockholm bedrivs med stöd av övergångsbestämmelsema i skol- lagen bl.a. teknisk utbildning (f.d. STI) vid Bandhagens gymnasium som påbyggnadsutbildning i gymnasieskolan. Kommunen kan —- under förut- sättning av riksdagens bifall till förslagen i budgetpropositionen - fram till och med läsåret 1995/96 planera för fortsatt utbildning. Från kom- munen har framförts att man avser att lägga ned utbildningarna om frågan om interkommunal ersättning inte löses.

3. Nuvarande utbud

3.1. Bakgrund och förutsättningar

I syfte att ta reda på utbud och omfattning av kvalificerad eftergym- nasial yrkesutbildning gjorde utredningen i augusti 1994 en enkätunder- sökning. Enkäten (bilaga 4) skickades till utbildningsanordnare såsom kommuner, folkhögskolor, högskolor och privata utbildningsföretag.

I enkäten efterfrågas en förteckning över vilka kvalificerade efter- gymnasiala yrkesutbildningar som anordnas. Av förteckningen skulle framgå

1. Utbildningens namn och ev kurskod, (läroplans- eller kursplanenum— mer eller motsvarande),

2. Utbildningens huvudsakliga inriktning, i den mån detta inte framgår av beteckningen,

3. Antalet (planerade) utbildningsplatser/deltagare läsåren (budgetåren) 1993/94 och 1994/95,

4. I förekommande fall antalet behöriga sökande till utbildningen nämn- da budgetår,

5. Formella förkunskapskrav och i den mån avvikelsen är betydande de sist antagna studerandenas förkunskaper.

Utredningen var även intresserad av att ta emot synpunkter på om och i så fall hur en förändring av tillhörighet, styrning eller finansiering skulle kunna främja utvecklingen av någon eller några av de utbild- ningar som tagits upp i förteckningen.

I enkäten definierades — med utgångspunkt i direktiven till utred- ningen kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning som en utbildning, som

bygger på grundläggande utbildning i gymnasieskolan och ev. på praktik,

ger fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens men inte nöd- vändigtvis färdigutbildning,

— i väsentliga delar handlar om praktisk tillämpning av känd kunskap och teknik,

— inte är akademisk i traditionell mening samt syftar i första hand till verksamhet inom näringslivet.

Utsändning och databearbetning av enkäten utfördes av Marknadsfakta AB i Härnösand.

Enkäten skickades ut till 415 anordnare. Svar kom in från över 200 kommuner och landsting, 16 universitet/högskolor, 30 folkhögskolor och ca 20 privata utbildningsanordnare - inalles mer än 260 svar. En rimlig bedömning är att utbildningsanordnare, som inte svarat, har låtit bli det om de inte ansett sig ha utbildningar som faller innanför angivna kriterier. Ett flertal samtal till utredningen tyder på detta. Utfallet från enkätundersökningen vad gäller kommunernas svar visar på relativt god överensstämmelse med Skolverkets statistik över påbyggnadsutbild- ningar. Likaså bedöms underlaget från folkhögskolorna som tillförlitligt. Svårare är det att värdera underlaget från universitet/högskolor. Flera högskolor har bedömt att de inte har utbildningar som faller inom ramen för kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning och har därför avstått från att besvara enkäten. Än mer svårbedömt är underlaget från privata utbildningsanordnare vad gäller utbud och utbildningsvolym. I det följande återkommer vi till denna problematik.

Materialet har bearbetats efter följande principer. För det första har i enlighet med utredningsdirektiven endast utbildningar som huvud— sakligen riktas mot näringslivet tagits med. Utbildningar som syftar till verksamhet inom i första hand den offentliga sektorn t.ex. inom vård, utbildning, omsorg samt statlig verksamhet t.ex. försvar, polis— och tullväsende har inte tagits med i sammanställningama.

Kortare utbildningar eller utbildningar som inte har eftergymnasial karaktär har också uteslutits. Utbildningar som är kortare än ett halvår har bedömts som för korta för att ge den fördjupning av yrkeskun- skapema som en kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning bör syfta till. I kommunernas utbud av påbyggnadsutbildningar finns även ut- bildningar som bygger på tvååriga gymnasielinjer. I och med gymnasie- skolans reformering blev all gymnasieutbildning treårig. Påbyggnadsut- bildningar som bygger på de tvååriga linjerna innehåller i stor omfatt- ning utbildningsmoment, som ligger inom ramen för de nationella programmen i gymnasieskolan. Dessa påbyggnadsutbildningar, t.ex. Automatiseringsteknik och ADB och terrninalarbete, har därför uteslutits i sammanställningama.

För att få en överblick har utbildningsutbudet sorterats i fyra grupper. Utgångspunkten har varit att skapa en sorteringsgrund som på ett bra sätt återspeglar utbudet. En lämplig indelning har befunnits vara följ an- de fyra grupper.

> Dataområdet t.ex. dataingenjör, ADB och ekonomi, ADB- och terrni- nalarbete, Administrativ ADB, PC-samordnare. > Tekniska området t.ex. ingenjör, maskintekniker, YTH, tekniker med olika inriktningar, elinstallation. > Ekonomiskt-administrativa området t.ex. ekonomi och revision, internationella transporter, marknadsföring, turism och reseservice, högre företagsekonomisk utbildning.

> Övriga utbildningar t.ex. utbildningar inom jord, skog och trädgårds- näringar, information och media, journalist, trafiklärare, scenografi.

Vilken indelning som än görs uppkommer gränsdragningsproblem. Gränslinjen mellan datautbildningar och tekniska utbildningar eller mellan datautbildningar och ekonomiska utbildningar är ibland svår att dra. Trots dessa reservationer avspeglas utbudet relativt väl med denna

gruppering.

3.2. Resultat av enkäten

Det största materialet kom från kommunerna. Svarsfrekvensen tyder på att det huvudsakliga utbudet finns med. En jämförelse med Skolverkets uppgifter om antalet platser i påbyggnadsutbildningar stöder den be- dömningen. I kommunmaterialet finns dels ”riktiga” påbyggnadsutbild- ningar dvs. sådana som bygger på treåriga utbildningar i gymnasieskolan

eller motsvarande, dels utbildningar som i praktiken är tredje året i en treårig utbildning. De senare anordnas ofta som arbetsmarknadsåtgärder. Dominerande områden är tekniska och ekonomiska utbildningar.

Från folkhögskolorna fanns ca 30 enkätsvar. Vissa utbildningar, t.ex. utbildningar till fritidsledare, har sorterats bort av skäl som nämnts i det föregående. De utbildningar som kvarstår är utbildningar inom informa- tion och media samt joumalistutbildning.

Materialet från universitet och högskolor är som antytts ovan relativt svårbedömt. En orsak till detta är att högskolorna har olika syn på vilka utbildningar som faller inom definitionen för kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning. Flera högskolor har skickat tillbaka enkäten med ett konstaterande att utbildningar på denna nivå inte finns. I underlaget från andra högskolor finns utbildningar inom YTH samt drifttekniker-, sjö- befäls-, bokhandels-, skådespelar— samt receptarieutbildningar. Intressant att notera är att tekniska högskolan i Stockholm, Linköpings universitet och Uppsala universitet samt högskolan i Gävle/Sandviken bedömer att ingenjörsutbildningar på 80 resp. 120 poängsnivå ligger inom ramen för definitionen av kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning.

Utbildningsutbudet hos de fria aktörerna inom utbildningsbranschen, som finns med i enkätmaterialet, är begränsat. Visst material var endast utbildningskataloger och broschyrer. En av anordnama som finns med är AmuGruppen. Om materialet är heltäckande är svårt att bedöma. I utbildningsutbudet finns flera utbildningar med inriktning mot ekonomi, marknadsföring och försäljning, teknik, kvalitetsteknik etc.

Antalet utbildningsplatser som redovisats i enkäten fördelat efter kurslängd och utbildningsområden åskådliggörs i tabell 1.

Tabell 1

I enkäten redovisat antal utbildningsplatseri eftergymnasial yrkesutbildning läsåret 1994/95 fördelat på utbildningens inriktning och längd.

Ant. terminer ca. Data Ekonomi Teknik Övrigt Summa 178 201 452 205 897 2869 3742 661 0 180 48 169 1479 75 30 676 0 1274 6529 989

Av tabellen framgår att utbildningar inom området teknik dominerar utbudet. Det är främst ettåriga teknikerutbildningar och redovisade tvååriga ingenjörsutbildningar som ligger bakom siffrorna. Av övriga utbildningar är det i många fall utbildningar i kommunerna inom jord- bruks- och skogsbruksområdet och livsmedelsteknik samt utbildningar inom media och journalism i folkhögskolor som dominerar. Vissa ut- bildningar med privat anordnare som reklam- och turismutbildningar ligger här bland övriga utbildningar.

Vad gäller utbildningslängden så kan sägas att högskolans utbild— ningar huvudsakligen (ca. 80%) ligger på fyra terminer eller mer och kommunernas utbildningar är företrädesvis ettåriga (ca. 85%).

Tabell 2

I enkäten redovisat antal utbildningsplatseri eftergymnasial yrkesutbildning läsåret 1994/95 fördelat utbildningens inriktning och utbildningsanordnare.

Data Ekonomi Teknik Övrigt Högskolor 199 0 2044 160 Kommuner 939 1995 4219 571 Folkhögskolor 54 15 0 169 Privata 82 1290 266 89 Summa [274 3300 6529 989

I tabell 2 redovisas det uppgivna antalet utbildningsplatser fördelat på inriktning och anordnare. Varje anordnare visar sig ha sin profil. Kommunerna har mest teknik och ekonomi, högskolorna mest teknik, folkhögskolor och utbildningsföretag har företrädesvis övriga utbild- ningar.

I sammanställningen av enkäten har medtagits de påbyggnadsutbild— ningar som har en klar eftergymnasial karaktär. Påbyggnadsutbildningar, som bygger på tvååriga gymnasielinjer har, som framgått i det före- gående, uteslutits då dessa i stor omfattning har utbildningsmoment, som ligger inom ramen för de nationella programmen i gymnasieskolan. I den statistik som redovisas av SCB görs inte denna åtskillnad. Alla påbyggnadsutbildningar ligger inom samma studievägsgrupp.

Läsåret 1993/94 deltog, enligt enkäten, ca. 7 800 elever i påbygg- nadsutbildningar som bygger på treåriga linjer. I statistiken som SCB presenterar gick samma år 12 257 elever i någon form av påbyggnadsut- bildning eller s.k. regionalt arbetsmarknadsanpassad kurs (RA-kurs). Under förutsättning att enkätresultatet har samma validitet som SCB:s statistik utgörs ca 64 procent av påbyggnadsutbildningama i SCB:s material av utbildningar som bygger på treårig linje.

Under perioden 1990/1991—1993/94 har antalet eleveri påbyggnads— utbildningar och RA-kurser minskat från 14 256 till 12 257. Ett genom- snittligt värde för perioden är ca 13 700 elever. Under antagandet att andelen påbyggnadsutbildningar som bygger på treåriga linjer varit oförändrat under perioden är det rimligt att anta att ca. 9 000 elever i genomsnitt gått i sådana påbyggnadsutbildningar. Före läsåret 1993/94 ingick inte påbyggnadsutbildningar inom komvux i SCB:s statistik. Detta medför vissa svårigheter att jämföra enkätresultatet med utfallet i SCB:s statistik. Det genomsnittliga antalet elever 9 000 skulle sannolikt ha varit högre om påbyggnadsutbildningar i komvux funnits med i underlaget.

Tabell 3

Förändring av antal utbildningsplatser-i eftergymnasial yrkesutbildning läsåren 1993/94 och 1994/95. Uppgifterna är hämtade från enkäten.

93/94 94/95 Proc. and r Data 1229 1274 3,66 Ekonomi 3430 3300 -3,79 Teknik 6466 6529 0,97 Övrigt 976 989 1,33 Summa 12101 12092 0

Av tabell 3 framgår antalet i enkäten redovisade utbildningsplatser läsåren 1993/94 och 1994/95. Antalet utbildningsplatser är nästan oför- ändrat mellan dessa två läsår. De små skillnader som märks är att antalet utbildningsplatser inom områdena data och teknik har ökat medan den ekonomiska inriktningen har minskat något. Förändringarna ligger huvudsakligen inom det kommunala utbildningsutbudet.

3.3. Beräkning av utbildningskostnader

Resultatet från enkäten kan användas för att ge en bild av kostnaderna för olika typer av eftergymnasial yrkesutbildning. I följande beräkningar utgår vi från den utbildningsvolym som framkom genom enkäten dvs. dels antalet intagningsplatser för olika typer av utbildning (områdena data, ekonomi, teknik och övriga), dels utbildningamas längd. För beräkningarna behövs därutöver en prisuppgift. Formerna för prisangi- velse varierar för olika typer av utbildning. För högskoleutbildningar och utbildningar inom kommuner och landsting anges kostnaderna vanligen per heltidsstuderande och år. För arbetsmarknadsutbildning och folkhögskola anges den per deltagarvecka.

Priset för en årselevplats varierar mellan ”skolformer” och typer av utbildning. Utbildningar inom t.ex. naturvetenskap, teknik, vård och medicin är dyrare än utbildningar inom t.ex. ekonomi och juridik. Inom ett område kan det också finnas stora variationer beroende bl.a. på undervisningens uppläggning, utrustningskrav och lärartäthet. Olika ”skolformer” har också olika sätt att bedriva undervisning, vilket på- verkar kostnaderna.

Alla kostnadsjämförelser har svagheter bl.a. beroende på urvalet av parametrar och behovet av omräkning till jämförbara tal. De följande kalkylerna utgår från genomsnittskostnader. Vi har valt genomsnittskost- nader eftersom syftet är att få ett grepp om storleksordningen på de mot enkätresultatet svarande utbildningskostnadema. Kostnadsberäkningama baseras i fråga om högskolan på statens genomsnittskostnader för utbild- ningsplatser (årselevpris) samt i fråga om folkhögskolan på kostnaderna för reguljär utbildning exkl. eventuella intematkostnader. För utbild- ningar inom kommuner och landsting utgår vi från Skolverkets uppgifter om genomsnittskostnader3 för utbildning i gymnasieskolan. Detta moti- veras av att påbyggnadsutbildningar fortfarande främst anordnas i gym- nasieskolan. Kostnader för utbildning inom privata företag är svårare att bedöma. Vi utgått från AMS' statistik över upphandlad arbetsmark- nadsutbildning hos privata utbildningsföretag. Denna anger genomsnitt- ligt pris per deltagarvecka i relativt korta utbildningar, med schema- bunden tid ca 35 timmar per vecka. Uppgifterna är alltså inte helt järn- förbara med de övriga med torde ändå kunna ge en rimlig uppskattning av verksamhetens ekonomiska omfattning. I tabell 4 redovisas kalkyl- underlaget dvs. årselevpriset hos olika anordnare.

3 Beskrivande data om skolverksamheten 1994, Skolverkets rapport nr 52

Tabell 4

Utbildningskoslnader (årselevspris) för olika anordnare

Kursanordnare Årselevspris (kkr) Anm. Univ./högsk. 67 Naturv. o. tekn. utbildning Kommun 55 Genomsnittl. kostnad Folkhögskola 66 Icke internat Privata utb. företag 80 Beräknat på 2000 kr/elevvecka

I tabell 5 presenteras en kostnadsuppskattning baserad på prisupp- gifterna i tabell 4. I beräkningarna har vi tagit hänsyn till utbildningar- nas längd och antagit att elever tas in en gång per år. Det innebär att för tvååriga utbildningar tar vi upp årskostnad dels för elever som går i årskurs 1, dels elever som går i årskurs 2.

Tabell 5

Kostnader för planerad utbildning i kkr baserat på årselevkostnad enligt tabell 4 (läsåret 1994/95).

Data Ekonomi Teknik Övrigt Summa Högskolan 0 0 33768 14740 48508

Kommuner 53295 1 12585 254925 27803 448608 Folkhögskolor 1980 495 0 13860 16335 Övr.anordnare 5680 1 10000 15600 8800 140080 Totalt 653531

Som framgått tidigare, har högskolorna haft olika uppfattning om de korta (80—120 poäng) ingenjörsutbildningarna bör klassificeras som kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning. Mot denna bakgrund ingår inte kostnaderna för dessa utbildningar i tabell 5. Enligt uppgifter från Verket för högskoleservice (VHS) finns ca. 5 950 antagningsplatser för ingenjörsutbildningar budgetåret 1994/95, antalet studerande är dock lägre. Om dessa utbildningar inräknades skulle kostnaderna för de berörda högskoleutbildningama stiga från ca 49 till ca 944 mkr.

Med de nämnda förutsättningama motsvarar det angivna utbudet en total kostnad på nästan 654 mkr. Kommunernas utbud av påbyggnadsut- bildningar i gymnasieskolan och komvux, som det beskrivs genom enkäten, kan bedömas ligga relativt nära verkligheten. Den framräknade summan på ca 449 mkr är därför sannolikt rimlig. Högskolans andel av kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning består huvudsakligen av YTH på några orter och vissa teknikerutbildningar och kostnaderna upp— skattas till 49 mkr. Kostnaderna för kvalificerad eftergymnasial yrkesut— bildning inom folkhögskolan kan beräknas uppgå till 16 mkr.

Sammantaget uppgår med de angivna beräkningsförutsättningarna utbildningskostnadema för utbildning motsvarande kvalificerad efter- gymnasial yrkesutbildning i högskolor, kommuner och folkhögskolor till 5 14 mkr.

3.4. Kompletterande skolor på gymnasial nivå

Regeringen beslutar årligen om statsbidrag, uttryckt i årselevplatser, till fristående skolor. Dessa statsbidrag ligger under anslaget A 15. Bidrag till driften av fristående skolor. Under detta anslag beräknas även medel till bidrag till s.k. kompletterande skolor, vilka bedriver utbildning inom hantverk, konst, dans, teater, musik, reklam etc., på en nivå som i realiteten är eftergymnasial. Exempel på sådana utbildningar är hant- verksutbildningar på Carl Malmstens verkstadsskola, Nyckelviksskolan, Sätergläntan Hemslöjdens gård. Hos dessa utbildningsanordnare finns ett intresse av att få utbildningarna klassade som högskoleutbildningar. Härutöver erhåller ett antal konstskolor som ger grundläggande konst- närlig utbildning statsbidrag. Vidare finns två skolor som ger reklamut- bildning, Beckmans Skola AB och Berghs Reklamskola, samt några ytterligare skolor som ger övrig yrkesutbildning, t.ex. lärlingsutbildning inom VVS i Katrineholm (se tabell 7). Totalt rör det sig om ca 1 515

årselevplatser i heltidskurser, som tillsammans ger en årlig kostnad för staten på ca 78 mkr.

Vad gäller konstskolor och skolor inom dans/teater har Skolverket med anledning av ett regeringsuppdrag lämnat en rapport4 om översyn av dessa skolor. I rapporten granskas utbildningens innehåll, samhälls- nytta och organisation. Utbildningens innehåll jämförs bl.a. med läropla- nen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) och utbildningsnivå. Enligt rapporten saknar de flesta skolorna övergripande målskrivningar som har anknytning till Lpf 94 och kursplaner som innehåller kursmål. Däremot finns timplaner för nästan alla utbildningar. De flesta skolorna svarar mot allmänna utbildningspolitiska mål men saknar mål som att bevara hantverksskicklighet och arbetsmarknadsanknutna mål. De flesta skolor- na har en stiftelse som huvudman, andra är aktiebolag eller har annan juridisk rättslig grund. Lärarna saknar i allmänhet formell pedagogisk kompetens eller erfarenhet de flesta lärarna är timlärare. Däremot sägs inget i rapporten om lärarnas fackkompetens. Enligt Skolverket skall en utbildning som står under statlig tillsyn och som skall erhålla statsbidrag uppfylla kriterier vad gäller utbildningens innehåll och organisation samt vara särskilt nationellt värdefull. I det senare skall invägas utbildnings- politiska, kulturpolitiska och regionalpolitiska mål. I de utbildnings- politiska målen skall särskild hänsyn tas till bristyrkesaspekter och bevarande av hantverkstraditioner.

Utöver dessa skolor beräknas under anslaget A8. Särskilda insatser på skolområdet bidrag på ca 14 mkr till riksrekryterande teknisk ut- bildning vid Katrineholms tekniska skola (KTS) samt 915 tkr till Nordiska Scenografiskolan i Skellefteå.

Det finns även fristående skolor, som står under statlig tillsyn, men inte erhåller statsbidrag. I och med att skolorna står under statlig tillsyn är de studerande studiestödsberättigade. Inom dessa skolor finns sanno- likt utbildningar som i princip kan betraktas som kvalificerade eftergym— nasiala. Detta kan gälla t.ex. Nordisk Designskola, Påhlmans Handels- institut, Stockholms Tillskärarakademi.

4 Rapport dnr 93:1998, 1994—10-13, Skolverket.

Tabell 6

Kompletterande skolor m.m. med särskilt statsbidrag.

Skolor Ram: årselev- platser Skalor med hantverksanknytning Carl Malmstens verkstadsskola 32 Capeuagåden 58 Nyckelviksskolan 192 Stenebyskolan 102 Handarbetets vänners vävskola 65 Sätergläntan Hemslöjdens skola 70 Delsumma Konstskolor

Gerleborgsskolan - Sthlm -"- - Hamburgsund

Grafikskolan Hoveskous målarskola KV konstskola Gbg Konstskolan Idun Lovén Pemeby målarskola Domen konstskola Falkenbergs konstskola Umeå konstskola Örebro konstskola Norrköpings konstskola Österlens konst- och hantv.skola Gotlands konstskola Delsumma [kvuheawnhnuså Balettakademin i Sthlm Balettakademin i Gbg Skara skolscen Delsumma Reklam m.m. Beckmans Skola AB Berghs reklamskola Delsumma

Övriga utbildningar

Inst. för optometri Flyinge (stallchefsutb) VVS-U i Katrineholm PKI-skolan (keramisk-tekn. utb) Bergsskolan (tekn.basutb.) Delsumma Toudsununa

Statsbidrag/ årselevplats

96000 55 100 48600 56500 67300 67300

38500 39000 55600 38500 38500 38500 39000 38500 39000 39000 39000 39000 39000 39000

Summa statsbidrag

3072000 3195800 9331200 5763000 4374500 4711000 30447500

2849000 1170000 1167600 2849000 2849000 1848000 897000 2502500 1248000 1248000 1248000 780000 1248000 2496000 24400100

3563000 3 1 50000 1680000 8393000

4747800 3564000 831 1800

517000 772800 1246000 739800 3008000 6283600 77836000

. _- män-;?

); _Nrr ww a- amd?! 'llr Ulin ("afraid ',i, Twill" '_. . [tr.-u itä-nun ' '

.- -. amma-tarm. ' ,

.th e Maria"]. *?!"- .

4. Bilder från några andra länder

4.1. Några gemensamma tendenser

Teknisk utbildning och yrkesutbildning har fått en förändrad roll i de flesta länderna inom OECD. Bakomliggande orsaker är gemensamma för alla medlemsländer och anknyter till flera trender i samhällsutveck— lingen. En är den demografiska tillväxten med allt större del av årskull- arna som erhåller utbildning, en annan är den ekonomiska tillväxten som skett under efterkrigstiden. Den industriella och tekniska utveckling som skett sedan 60-talet har ökat efterfrågan på välutbildad arbetskraft. Under 70-talet skedde för första gången en relativ minskning i befolk- ningsutvecklingen och åldersstrukturen förändrades med en ökande andel äldre. En allt större del av den arbetsföra befolkningen, främst kvinnor, fanns i arbetslivet. Under 80—talet fick allt fler länder, främst USA och europeiska länder, problem med att etniska minoriteter och invandrare hade dålig tillgång till utbildning och därmed sämre möjlig- heter att hävda sig på arbetsmarknaden. Effekter av internationell kon- kurrens och spridning av ny teknologi har under innevarande årtionde medverkat till ett ökat antal arbetslösa i OECD-ländema. Bidragande faktorer har varit omstrukturering av näringslivet, särskilt i minskningen av andelen anställda i industriföretag. Arbetsgivarna började också att se över hur arbetsorganisationen påverkar faktorer som effektivitet, kvalitet och utvecklingsförrnåga, vilket i sin tur påverkade kraven på arbetskraften. Krav på utbildning och personlig förmåga, som vi i tidiga- re avsnitt belyst, poängteras numera allt mer.

För att möta ökade krav på yrkesutbildning finns åtminstone tre olika typer av system inom medlemsländema5.

D I USA, Storbritannien, Australien m.fl. engelsktalande länder bygger man huvudsakligen på en förlängning av den allmänna utbildningen dvs. ingen skolbaserad yrkesutbildning och, för en minoritet av ung-

5 New Approaches to Integraded Learning, Synthesis report, VOTEC, OECD 9-Nov-1-994.

domarna, en lärlingsutbildning efter den obligatoriska skolgången. I Storbritannien finns dock ett antal yrkesutbildningsmöjligheter.

E' Den tyska traditionen som i huvudsak baseras på det s.k. duala systemet med yrkesskoleutbildning och lärlingsutbildning i kombina- tion.

D Det system de flesta andra länder, däribland de nordiska länderna, har dvs. en allmän gymnasieutbildning resp. en skolbaserad yrkesut— bildning, den senare med olika typer av praktik på arbetsplatser.

I flera länder, framför allt inom OECD, har utbildning på högre nivå, den tertiära nivån, kommit att omfatta en allt större del av åldersgrupp- en. En väg, som de flesta länder har valt, är att skapa en utbildnings- sektor parallellt med universiteten. Detta har skett genom att inrätta nya utbildningsinstitutioner eller genom att befintliga yrkesutbildningar har förlängts eller kompletterats med utbildningar på en påbyggnadsnivå. I det följande beskriver6 vi några länders yrkesutbildningar på den efter- gymnasiala nivån. För enkelhetens skull kallar vi dessa utbildningar för yrkeshögskolor.

I Holland upphöjdes de yrkesskolor som låg på kvalificerad nivå till yrkeshögskolor år 1986, s.k. HBO-institut. Högskolesystemet i Holland består av två sektorer en icke universitetssektor och en universitets- sektor. Båda sektorerna har samma ställning i systemet men har olika inriktning. Yrkeshögskolomas uppgift är undervisning, tillämpad forsk- ning, utveckling av yrken och utbildning för påbyggnadsexamina inom områdena teknik, administration och företagsekonomi, hälsovård, konst, lantbruk, socialvård och lärarutbildning. Antalet studerande inom yr- keshögskolesektom utgör redan 59% av alla högskolestuderande. Till skillnad från universiteten är HBO—instituten privata men får statsbidrag om de följer nationella mål och föreskrifter. Statsbidragen är i högre grad kopplat till antalet examinerade än antalet studerande.

I Storbritannien inleddes yrkeshögskolereformen i slutet av 1960—talet genom att små och medelstora läroanstalter (college) sammanslogs till större utbildningsinstitutioner, som senare blev yrkeshögskolor (poly- technics). Dessa fungerar parallellt med universiteten och gavs möjlighet att ge examen på liknande sätt som i universiteten. Yrkeshögskoloma

6 Källa: Finska regeringens proposition med förslag till lag om yrkeshögskole- studier (1994 rd - RP 319).

lägger dock inte tonvikten på forskning utan betonar sambandet med arbetslivet särskilt lokalt och regionalt. Polytecnic-sektom har ökat i betydelse sedan 60-talet. Yrkeshögskoloma är statliga och finansieras huvudsakligen med statliga medel. Under de senaste åren har utveck- lingen gått mot ett ökad statlig styrning och kontroll. Utbildningarna har blivit mer marknadsinriktade och skillnaden mot universiteten har minskat. Det senare har bl.a. medfört att kvalitetskraven blivit mer likartade för hela den postgymnasiala sektorn.

Yrkeshögskolesektom i Norge består av regionala högskolor och andra utbildningsinstitutioner. Sektom har vuxit snabbare än universi- tetssektom bl.a. beroende på att de bättre kunnat svara mot arbetslivets behov av arbetskraft. Studier i yrkeshögskola resp. på universitet är likvärdiga och kan ömsesidigt tillgodoräknas. Yrkeshögskoloma lyder under regionala råd som tillsätts av landskapsstyrelsema. På nationell nivå finns för vissa yrkesområden, t.ex. lärarutbildning och teknisk utbildning, ett riksomfattande råd för att få enhetliga utbildningar. Yrkeshögskolomas autonomi är snävare än universitetens och de är i högre grad nationellt styrda.

I Tyskland jämställs yrkeshögskoloma (Fachhochschule) med univer— siteten. Merparten av yrkeshögskoloma härstammar från ingenjörs—, handels-, konst- och sjöfartsskolor. Inom yrkeshögskoloma finns även utbildningar inom lantbruk och socialvård. Yrkeshögskolomas uppgift är att bedriva undervisning på högskolenivå som grundar sig på veten- skap men är mer praktiskt inriktade än universiteten. I studierna ingår därför ett halvt till ett års praktik. Samverkan med universiteten har nästan ingen omfattning och möjligheter till tillgodoräknande mellan systemen är starkt begränsade.

På uppdrag av kongressen har nyligen en utvärdering7 av yrkesut- bildningen i USA genomförts. I rapporten konstateras bl.a. att yrkesut- bildning måste bli en integrerad del av ett reformerat utbildningssystem, att yrkesutbildningen måste få högre kvalitet och vara kompetens givande med industrin som en aktiv partner samt att yrkesutbildning skall kunna vara tillgänglig för alla elever. I några av slutsatserna, som görs i rapp— orten, anges mål för ett nytt system för att förbereda framtida arbets- kraft:

7 National Assessment of Vocational Education, Final Report to Congress(1994), Office of Educational Research and Improvement U.S. Department of Education.

D Emphasize the development of cognitive skills, broad technical skills, and understanding of industries at the secondary level. 0 Emphasize the use of applications to teach underlying principles (e.g., how electricity works) before teaching occupational procedures (e.g., steps in repain'ng an air conditioner). U Prepare most students for some form of postsecondary education (e.g., two-year college, technical college, four year college) and additional training. U Be competence-based; be geared to high, external standards; be assessed by valid, reliable methods; and lead to portable certificazion.

I rapporten konstateras att de eftergymnasiala yrkesutbildningama (Postsecondary Vocational Education) har haft en ökande tillströmning med början av slutet på 80-talet. Skälen till detta har bl.a. varit ökade chanser att få bättre betalda jobb.

Inom ramen för utredningen har vi haft tillfälle att närmare studera en relativt ny form av yrkeshögskoleutbildning i Tyskland nämligen Berufsakademie (BA), viss eftergymnasial utbildning i Frankrike samt en temporär yrkeshögskoleutbildning i Finland.

4.2. Berufsakademie

Beskrivningen av Berufsakademie (BA) grundar sig på utformningen av utbildningen i förbundsstaten Baden—Wurttemberg, som har ungefär lika många invånare som Sverige.

I utbildningen varvas teoristudier och praktiska studier i företag eller offentliga institutioner. Utbildningen förenar klassisk universitetsutbild— ning med traditionell lärlingsutbildning enligt den tyska ”duala" modell- en. Utbildningen bygger både på vetenskap och på beprövad erfarenhet från arbetslivet och utgör grund för ett livslångt lärande. Kostnaderna för utbildningen delas mellan stat och företag. Företagen svarar under den företagsförlagda delen av utbildningen, dels för utbildningskostnad— ema, dels för lön till de studerande under hela studietiden.

BA är en relativt ny utbildningsform den grundades år 1974 och har utvecklats starkt. Nuvarande måldokument och utformning av utbild- ningen utvecklades från år 1987 i arbetsgrupper, kommissioner och projektgrupper. Utbildningen fick sin nuvarande form i december 1992. Utbildningen är statlig och lyder under Ministerium fiir Wissenschaft und Forschung. Utbildningarnas yrkesinnehåll övervakas av tre kom— missioner inom resp. teknisk, ekonomisk-merkantil och social sektor.

Utbildningen är attraktiv det går ca 10-20 sökande per utbildnings- plats ca 4 000 studerande börjar utbildningen varje år. Trots att ut- bildningen bygger på samma modell som lärlingsutbildningen är det ytterst få som kommer den vägen nästan alla har studentexamen (Abitur).

Utbildningen har tre huvudinriktningar — en teknisk, en ekonomisk- merkantil samt en social inriktning. Utbildningens längd är maximalt tre år eller sex terminer heltidsstudier. Även deltidsstudier förekommer. Varje termin är indelad i block om 12 veckors teoristudier och 12 veckors praktisk utbildning i företag. Som jämförelse kan nämnas att ut- bildningens längd för motsvarande utbildning vid Fachhochschule och universitet är resp. 4,5 och 6,5 år. Utbildningen kännetecknas även av att undervisningen bedrivs i mindre klasser ca. 30 studerande/klass än t.ex. Fachhochschule, vilket befrämjar projekt- och teamarbete.

Det är möjligt att avsluta utbildningen efter två år med en lägre yrkesexamen men i princip alla studerande går vidare till det tredje året. Examinationsfrekvensen är hög ca 90 % vilket skall jämföras med Fachhochschule och universitetsutbildning, som ligger på 60—70 %. Av de som avslutar utbildningen får 80—90 % arbete med en gång, medan resten studerar vidare på universitet.

Examen från BA är inom Baden—Wurttemberg likvärdig med examen från Fachhochschule. Därför finns en viss konkurrens mellan dessa två utbildningsformer. I andra delstater erkänns dock inte alltid diplom från BA. Diplom från BA i Baden—Wärttemberg erkänns som bachelomivå i USA.

4.3. IUT och IUP — eftergymnasial yrkesutbildning i Frankrike

Les Instituts Universitaires de Technologie (IUT) erbjuder en tvåårig teknisk utbildning som bygger på studentexamen (baccalauréat). Ut- bildningen har en klar yrkesinriktad profil. Utbildningen kan även ske på distans eller deltid och blir då treårig. Utbildningen omfattar ca 2 000 lektioner varav 1 620—1 800 timmar lärarledd undervisning, ett projektarbete motsvarande 300 timmar. Utöver detta ingår minst 10 veckors relevant praktik i företag. Det finns även möjlighet att läsa ytterligare ett år ”année spéciale” —- och på det viset få universitets- diplom i teknik.

Det finns ca 89 IUT:s som under ett läsår inalles har 505 utbild- ningsfilialer på olika orter. Utbudet är fördelat på 14 tekniska inrikt- ningar och 9 ekonomiskt-merkantila inriktningar. Exempel på de först- nämnda inriktningama är tillämpad biologi, kemi, telekommunikation, produktionsteknik, miljö och säkerhet samt mätteknik. Exempel på de senare är information- och kommunikationsteknik, administration och handel samt transportlogistik.

P.g.a. bristen på främst tekniker kommer IUT att utvecklas radikalt. Antalet platser till år 1995 skall vara ca 50 000 och år 2000 minst det dubbla antalet. Insatser kommer att göras för återkommande utbildning inom IUT för yrkesverksamma.

Les Instituts Universitaires Professionnalisés (IUP) är en ny efter- gymnasial utbildningsform som startade år 1991 med 29 utbildnings- frlialer och hade år 1993 123 institut. Utbildningen börjar på nivån ett år över gymnasienivån och är treårig. Innan utbildningen startar genomgår studenterna ett orienteringsår. En viktig del i IUP:s verksam- het är återkommande utbildning för yrkesverksamma. IUP samspelar med branscher och företag vad gäller utbildning av anställda. IUP garanterar genom en forskningsinriktad miljö en god utbildning. Inom ramen för utbildningen ges utöver de yrkesinriktade ämnena en språkut- bildning. Utbildningens kvalitet övervakas av en oberoende nationell kommission Commission Nationale des IUP som utgör ett råd för ministeriet. I kommissionen ingår representanter för näringsliv och universitet.

Utbildningen har god attraktivitet och kan jämföras med Fachhoch- schulen i Tyskland eller de engelska Polytechnics. Utbildningen har två huvudsakliga inriktningar dels en teknisk-industriell sektor t.ex. inom mekanik, produktion och industriell inforrnationsbehandling, dels en ekonomiskt-merkantil inriktning t.ex. management, finansiell ekonomi, försäkringsekonomi och handel. Halva utbildningstiden sker som praktik i företag.

4.4. Temporära yrkeshögskolor i Finland

Det finska yrkesutbildningssystemet kännetecknas av att det är åtskilt från den traditionella gymnasieskolan (f.n. sker dock en utveckling mot ett närmare samarbete mellan teoretisk och yrkesinriktad utbildning, vilket bl.a. ger de studerande möjlighet att läsa både allmänna ämnen och yrkesämnen). Utbildningarna har haft en längd på ett till fem år och varit uppdelade på 26 linjer. De studerande har kommit antingen från

grundskolan eller från gymnasiet. Detta innebär att systemet innehåller flera nivåer både grundläggande och påbyggande. Fördelningen mellan elever mellan gymnasieutbildning och grundläggande yrkesutbildning är ca 60 procent resp. 30 procent.

De problem som man haft i Finland kan sammanfattas på följande sätt.

0 Yrkesutbildningama har haft en dålig attraktionskraft hos de studen- ter som lämnat gymnasiet.

Cl Yrkesutbildningama har varit för snäva till sin inriktning vilket medfört svårigheter att byta arbetsområden.

0 Vissa utbildningar, t.ex. till ingenjör och sjukskötare, har haft svårt att hävda sig internationellt då de inte ses som högskoleutbildningar.

En utgångspunkt för reformeringen av yrkesutbildningen och tillkomsten av temporära yrkeshögskolor är internationella strömningar såsom en generell höjning av kraven på yrkesutbildningama och krav på interna- tionell jämförbarhet. Att skapa en polyteknisk utbildning inom en icke- universitetssektor med en tydlig avgränsning mot gymnasial yrkesut- bildning har varit en annan viktig utgångspunkt. En tredje utgångspunkt har varit att lägga samman ett antal mindre yrkesutbildningsinstitut till större enheter för att kunna erbjuda en ökad bredd i utbudet.

Försöket med temporära yrkeshögskolor omfattar 22 enheter som innefattar 85 skolor som tidigare legat på denna nivå. Varje år tas ca 7 000 elever in - under år 1995 räknar man med att ca 25 000 elever finns i systemet. Försöksverksamheten skall bl.a. ge modeller och exempel för de permanenta yrkeshögskolomas utformning. F.n. finns en proposition till den finska riksdagen med förslag till permanenta hög- skolor med start fr.o.m. år 1996. Ett långsiktigt mål är att ca 25 000 elever skall påbörja yrkeshögskolestudier varje år. Under en övergångs- tid kommer det att finnas både en försöksverksamhet och en permanent verksamhet.

Syftet med yrkeshögskolereformen är att möta nya och ökade krav, som arbetslivet ställer, samt öka yrkesutbildningens dragningskraft dvs. ge yrkesutbildningen en ökad status. Vidare ser man en rationaliserings- möjlighet genom att nuvarande mindre skolor sammanförs till större yrkeshögskoleenheter. En förändring som också kommer att ske är en förskjutning av beslut om utbildningamas utformning från nationell till

lokal nivå. Yrkeshögskoloma skall i högre grad än tidigare yrkesskolor samverka med arbetslivet.

Omläggningen till yrkeshögskolor innebär också en förändring av undervisningsforrnema. Större ansvar skall läggas på de studerande bl.a. genom självstudier och projektarbeten. Undervisningen skall även få en mer internationell karaktär, t.ex. genom viss engelskspråkig undervisning och deltagande i utbytesprograrn inom EU. Vidare kommer bättre biblioteks-

och inforrnationsservice att ge större förutsättningar för en mer hög- skoleinriktad undervisning.

Tillträde till yrkeshögskoleutbildning kan ske både från gymnasiet och grundläggande yrkesutbildning. Studier inom yrkeshögskolan skall, åtminstone i viss utsträckning, kunna tillgodoräknas i universitetsut- bildningar och tvärtom. Examen från yrkeshögskolan skall vara jämför- bar med akademisk examen. I yrkeshögskolan ingår både praktik och examensarbete.

4.5. Sammanfattning

En gemensam väg för flera länder inom OECD är att öka tillgången till eftergymnasial utbildning (tertiary education), dvs. en önskan att öka andelen av årskullen, som forsätter till eftergymnasial utbildning. Det finns åtminstone två skäl till detta. Det ena skälet utgörs av en ökad efterfrågan från ungdomarna på eftergymnasial utbildning, bl.a. beroende av den arbetsmarknadssituation som råder. Det andra skälet är det fram— tida arbetslivets krav på ökad utbildning och kompetens.

Flera länder, bl.a. Tyskland, Frankrike och Finland, har yrkesutbild- ning på eftergymnasial nivå, som anordnas parallellt med universitetsut- bildning. Ett kännetecknande mönster är att utbildningarna förenar skolundervisning med olika slag av praktisk utbildning på arbetsplatser. I vissa fall kombineras lärlingsutbildning med skolförlagd undervisning, i andra fall sker anknytningen till arbetslivet genom att praktik ingår som del i utbildningen. Arbetslivsanknytningen förstärks ofta genom att arbetsmarknadens parter har inflytande över utbildningamas mål och innehåll.

5. Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning — ett definitionsförsök

I arbetet med enkäten till utbildningsanordnama i början av utrednings- arbetet behövde vi preliminärt definiera och avgränsa begreppet kvalifi- cerad eftergymnasial yrkesutbildning. Med utgångspunkt i förarbetena och direktiven till utredningen formulerade vi följande definition, nämligen att kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning:

> bygger på grundläggande utbildning i gymnasieskolan och ev på praktik,

> ger fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens, men inte nödvän- digtvis färdigutbildning,

> i väsentliga delar handlar om praktisk tillämpning av känd kunskap och teknik,

> inte är akademisk i traditionell mening samt

> syftar i första hand till verksamhet inom näringslivet.

5.1. Näringsliv och offentlig sektor

Denna definition låg till grund för vår enkät till utbildningsanordnare, som redovisas i kapitel 3. Under arbetet har den visat sig någorlunda hållbar med undantag av en väsentlig punkt. Vi har konstaterat att den sista punkten om begränsning till näringslivet inte är möjlig att tillämpa. Gränserna mellan näringsliv och offentlig verksamhet är alltmer flytan- de. Verksamheter, som traditionellt uteslutande bedrivits inom den offentliga sektorn, anordnas nu som konkurrensutsatt näringsverksamhet

i privat regi. Samma eller likartade kompetensbehov finns ofta såväl i näringslivet som i statlig och kommunal verksamhet. Tillgång påkvalifi- cerad arbetskraft är en lika viktig förändringsfaktor inom hela arbets- livet. Utveckling av rationella arbetssätt och produktivitet är samhälls— ekonomiskt sett lika betydelsefullt inom offentlig sektor som inom näringslivet.

Vi har mot denna bakgmnd valt att diskutera kvalificerad eftergym- nasial yrkesutbildning för alla delar av arbetslivet där utbildningsbehov kan identifieras. Därvid har också utbildning för verksamhet inom områden som kanske främst är kulturpolitiskt motiverade varit aktuella. Hit hör områden som hantverk, konsthantverk, musik och teater.

Samtidigt har vi kunnat konstatera, att det finns ett utbud av yrkesin— riktad utbildning på eftergymnasial nivå, huvudsakligen inom högskolan, som det allmänna finansierar och som är mycket differentierat såväl innehållsligt som nivåmässigt. Det riktar sig i hög grad mot funktioner inom traditionellt offentlig verksamhet som utbildning, omsorg, vård och förvaltning. När det gäller t.ex. tillverkningsindustrin eller i än högre grad den privata tjänstesektorn är såväl differentieringen som utbudet väsentligt mindre inom högskolan. En relativt stor volym korta yrkesinriktade utbildningar med denna inriktning finns istället inom gymnasieskolan och komvux.

Sammansättningen av det existerande utbildningsutbudet bidrar möjligen också till könsuppdelningen av arbetsmarknaden: en kvinno- dominerad offentlig sektor utbildning, vård, omsorg och en mans- dominerad privat teknik- och ekonomidominerad. I synnerhet gäller denna uppdelning ungdomarnas val av utbildning. Ett mer differentierat utbud av utbildning inriktat inte minst mot den privata tjänstesektorn skulle visa på alternativ till de utbildningsvägar som flickor kunde uppfatta som ”sina”.

5.2. Eftergymnasial

Den första punkten i den preliminära definitionen är entydig och järn- förelsevis enkel att hantera praktiskt. Den innebär att utbildningen förutsätter att den studerande fullföljt utbildningen på ett treårigt pro- gram i gymnasieskolan eller har motsvarande kunskaper. Den är prin- cipiellt en mycket betydelsefull utgångspunkt, inte minst i ett internatio- nellt perspektiv, eftersom den ger en riktpunkt för inplacering av den kvalificerade yrkesutbildningen vid jämförelser mellan utbildnings- system och examina i andra länder.

5.3. Tillämpning av känd kunskap

De två satserna om fördjupad yrkeskompetens och tillämpning av känd kunskap anknyter till den klassiska diskussionen om vad bildning är. Thomas Ginner arbetar i sin avhandling Den bildade arbetarens med tre bildningsideal: medborgarbildningsidealet, nyhumanismens personlig— hetsbildningsideal och det polytekniska bildningsidealet.

Medborgarbildningsidealet grundar sig på strömningar från 1600- och 1700-talen i ett förändringens Europa. Idégrunden var människors lika värde och människors rätt och skyldighet att ta del i det politiska livet. Detta kräver kunskaper och insikter. Upplysningsfilosofin med en tro på framsteg och utveckling spelade viktig roll. Vidare var kunskaper cen— trala, som yrkeskunskap, särskilt hantverkskunskap och vetenskap, särskilt naturvetenskap. Den svenska folkbildningstraditionen från sekel- skiftet anknyter i hög grad till detta bildningideal.

Den nyhumanistiska traditionen, som tog fasta på personlighetens bildning drog en skarp gräns mellan bildning och yrkesutbildning. Den nyhumanistiska pedagogiken betonade bl.a. antikens litteratur och konst samt språket som ett uttryck för tanken. De nyttoinriktade kunskaperna kom i andra hand och ansågs inte ha med bildning att göra. Den huma- nistiska bildningen betraktades som kompensatorisk till arbetets krav och nyttotänkandet. Denna tradition återspeglas i den åtskillnad man i många länder fortfarande gör mellan ”education” och ”training”.

Det polytekniska bildningsidealet utgår från behovet av ett brett och praktiskt användbart kunnande. Det sammanfaller på vissa punkter med medborgarbildningsidealet t.ex. vad gäller synen på nyttotanken och naturvetenskapen. Synen på kunskap som ett medel i rätten och skyldig- heten att medverka i samhällets utveckling eller i arbetslivets utveckling är också i huvudsak densamma. Inte heller verkar det finnas någon konflikt mellan den personliga bildningen och medborgarbildningen då dessa kan ses som komplementära begrepp.

3 Linköping, 1988

All yrkesutbildning har uppenbara beröringspunkter med detta bild- ningsideal.

”Med polyteknisk utbildning menar vi en utbildning som genom att

förbinda undervisning och samhälleligt produktivt arbete förmedlar polyteknisk utbildning, dvs. gör eleverna teoretiskt och praktiskt förtrogna med de viktigaste näringsgrenamas allmänna vetenskapliga grundvalar och mest elementära arbetstekniker. ” 9

Den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen, som den definie- rats i förarbetena, anknyter - även om det inte uttalas explicit — också till detta klassiska polytekniska bildningsbegrepp. Utbildningen skall inte vara akademisk i traditionell mening och den skall i väsentliga delar handla om att praktiskt tillämpa känd kunskap och känd teknik. Den skall ge en fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens, vilket innebär att behärska både den teoretiska grunden och den praktiska tillämpningen.

5 .4 Inte traditionellt akademisk

Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning bygger självfallet i teoretiskt avseende på samma vetenskapliga grund som universitets och högsko- lors utbildning. Den teknik som används har ofta utvecklats i ett sam- spel mellan vetenskaplig kunskapsutveckling i en akademisk miljö och utveckling av nya produkter och nya tillverkningsmetoder i anslutning till produktionen. Att tillämpa känd kunskap och teknik på en nivå, som kräver förmåga till generalisering och problemlösning, förutsätter för- trogenhet med en teoretisk grund, som förklarar samband och ger stöd för förståelsen. Det finns emellertid också en utveckling av ny kunskap, som äger rum i produktionen och som också ger incitament till ut- veckling av ny teknik, men som mera sällan uppmärksammas eller be- arbetas av den akademiska forskningen .

Detta ömsesidiga beroende mellan en vetenskaplig kunskapsutveck— ling och kunskap vunnen i produktionen är idag särskilt tydligt i de moderna kunskapsföretagen, men torde också gälla mer generellt. I den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildnin gen är det en central uppgift

9 L Lindström, Forskning om utbildning, 4/80 s. 28.

att anknyta till den kunskapsutveckling som sker i produktionen och i hög grad utgå från denna i undervisningen.

Kraven på kunskapstillämpning och därmed praktiskt inriktad ut- bildning, som anges i direktiven, innebär alltså att de studerande i den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen skall möta en utbildning med en ömsesidig växelverkan mellan teori och praktisk tillämpning. Detta kan förverkligas bara genom en nära knytning av utbildningen till arbetslivet och i många fall genom att lärandet skeri arbete i en lärande organisation.

5.5. Fördjupad yrkeskompetens

En kvalificerad nivå inom yrkesutbildningen kan uppnås genom ett lyft i fråga om både kunskaper och erfarenheter till en högre nivå, som man inte kan uppnå enbart genom att utöva yrket under lång tid. Lyftet i kunskaper innebär att den studerande fått djupare teoretiska insikter och en högre grad av förståelse. De kunskaper som den studerande förvärvar kompletterar och fördjupar tidigare kunskaper. I många fall kan det innebära att han eller hon när kompetens inom två skilda områden t.ex. ekonomi och teknik eller datateknik och grafisk form. Lyftet i fråga om erfarenheter består av att personen har prövat på fler saker inom yrkes- området och därigenom skaffat sig såväl specialfärdigheter inom yrkes- området som mer generella kunskaper, t.ex. en ökad problemlösnings- förmåga och en förmåga att generalisera utifrån sina kunskaper och erfarenheter.

Vissa kompetenser har hög relevans i yrkesutbildning för stora delar av arbetsmarknaden, också på en mer kvalificerad nivå och får därmed en generell karaktär. I många sammanhang lyfts följande fram:

I kommunikativ förmåga, ofta beskriven som kunskaper i svenska, matematik och ett eller flera främmande språk, I att kunna lära: dvs att kunna lära nytt, lära om och lära ut I social kompetens: dvs förmåga att arbeta i grupp, förmåga till kund-

upplevelse och kundkontakt, självständighet/självförtroende, kreativi- tet, att kunna använda informationsteknologin inom yrkesområdet, förmåga till problemlösning samt I strävan mot ständiga förbättringar och entreprenörskap.

Yrkesutbildning handlar därför om att såväl öka deltagarnas kunskaper inom vissa områden och samtidigt träna deras yrkesfärdigheter, som att utveckla den egna personligheten. Detta sker inom den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen på ett integrerat sätt genom ett med— vetet val av verksamhetsformer.

Ett tillskott av kunskap behöver relateras till den nivå eleven befinner sig på. Alla kunskapslyft måste ses som relativa men ändå som klart märkbara både för individen och omgivningen. En person kan se sitt kunskapslyft som en förbättrad förmåga att ta på sig vidgade arbetsupp- gifter, en ökad förmåga att se delarna i yrkesuppgiftema som en helhet, vidgade förutsättningar att ta större ansvar, ökad initiativförmåga och ökad insikt i att se hur metoder och arbetssätt i en yrkesuppgift har för- ändrats över tiden. En annan person kan se lyftet genom att få insikt om att man för att utföra en uppgift på ett bra sätt måste förstå varför och hur man löser uppgiften och varför resultatet ibland inte blir det samma som man tidigare har erfarenhet av.

I yrkesutövning på grundläggande nivå förekommer ett begränsat urval av arbetsuppgifter, huvudsakligen tillämpning av standardmetoder och små krav på förståelse av olika skeenden. På en mer kvalificerad nivå ställer arbetsuppgiftema krav på förmåga att se samband och helheter och att se kopplingen mellan teori och praktisk tillämpning. Arbetsuppgiftema blir mer kvalificerade, dvs. variationen av moment och metoder som skall utföras ökar. Yrkesutövaren får en ökad rutin och säkerhet i sina arbetsuppgifter och kan använda olika metoder och red- skap för att utföra dem och lösa problem. Vidare får han eller hon en starkare känsla för arbetsplatsens organisation och sin egen roll på denna och därmed insikter i sambanden mellan organisation och hur uppgifterna praktiskt utförs. Ökad medvetenhet om kvalitet och kvali- tetstänkande och förbättrad förmåga att se samband mellan effektivitet och ekonomi kännetecknar den kvalificerade yrkesmannen. Likaså inser den kvalificerade yrkesutövaren att arbetet kräver engagemang och social kompetens.

5.6. En lägesbestämning

Följande figur är ett försök att i en grafisk modell placera in den kvalifi- cerade eftergymnasiala yrkesutbildningen (yrkeshögskolan).

Figur 2

Utbildningsnivå Universitet och högskolor

m 5 i: x : :x 01 1: c .! m _ o LL

Gymnasial yrkesutbildning

Utbildningsnivå

Arbetslivsanknytning

De båda axlarna i figuren uttrycker en stigande kompetens- eller ut- bildningsnivå; x-axeln i en arbetslivsanknuten utbildning och y-axeln i en forskningsanknuten. Den gymnasiala yrkesutbildningen har en ut- sträckning huvudsakligen efter x-axeln. Forna tiders hantverksmästare befinner sig en bit till höger om det streckade fältet utefter x-axeln. Vid universitet och högskolor sker en fördjupning i första hand efter y-axeln. Forskarkompetensen ligger högst upp till vänster i koordinatsystemet. I den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen sker fördjupningen i en sektor på ömse sidor om bisektrisen, d.v.s den linje som delar vinkeln mitt itu.

Kanslersämbetet har i ett antal fall yttrat sig över framställningar till regeringen från utbildningsanordnare om att få rätt att utfärda examen enligt högskoleförordningen. I anslutning till prövningen av sådana an- sökningar från ett antal frikyrkliga teologiska seminarier har en expert- grupp under ledning av förre universitetskanslem C G Andrén, som grundval för sin bedömning ställt upp vissa kriterier varigenom kvali- tetskraven kan tillgodoses. Dvenna analys har därefter åberopats i senare granskningar av likartat slag. Som ett komplement till vår framställning redovisas som bilaga 6 ett utdlrag ur Kanslersämbetets rapport (199311).

6. Utbildningens särprägel

I föregående kapitel gjorde vi ett försök att definiera kvalificerad efter— gymnasial yrkesutbildning, på ett sätt som gör det praktiskt möjligt att skilja den från annan yrkesutbildning och annan eftergymnasial utbild- ning. Det är också viktigt att redan från början närmare diskutera vad som utgör denna utbildnings särskiljande kvaliteter. En sådan diskussion ger riktlinjer för utvecklingsarbete och för utvärdering. Den markerar också att förslagen både syftar till en kvalitativ förstärkning av yrkesut- bildningen och en utbyggnad av en kraftigt underdimensionerad del av den eftergymnasiala utbildningen.

6.1. Arbetslivsanknytning

I kapitel 1 har vi redovisat bedömningar av arbetslivets förändringar och de mer generella kraven på kunskaper och erfarenheter dessa föränd- ringar medför. Behovet av arbetskraft med bättre utbildning bedöms öka i alla näringar. Kunskaper och färdigheter kompetens — är viktiga konkurrensfaktorer såväl för företagen som för samhället och individen. Förändringar i produkt— och tjänsteutbud inom företagen sker allt tätare, vilket också påverkar företagens organisation. Dessa förändringar med- för ökade krav bl.a. på medarbetarnas förändringsbenägenhet, kvali- tetstänkande och förmåga att se helheter i processer och flöden. Kun- skaper i matematik och naturvetenskapliga ämnen, kunskap om datatek- niken och dess användning på den egna arbetsplatsen samt kunskaper i ekonomi och vana vid ekonomiskt tänkande krävs i ökande utsträck- ning av alla anställda.

Läroplanskommittén diskuterade kunskapsbegreppet i sitt betänkande Skola för bildning ( SOU 1992:4 ). Kommittén gör åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.

Faktakunskaper beskrivs i betänkandet som en kunskapsform som in- formation, regler och konventioner. Det är en kunskap som kan mätas i omfattning, något vi har eller inte har, som vi kommer ihåg eller har

glömt bort. Förståelsekunskap kan sägas ha en kvalitativ dimension kunskapen kan bedömas i termer av nivåer.

Kunskap som fakta och kunskap som förståelse ”är intimt förbundna med varandra”. Det finns egentligen inga rena fakta, förståelsen avgör vilka fakta som har någon mening. Fakta utgör byggstenar i förståelsen. Att kunna en massa fakta utan att förstå i vilket sammanhang de exi- sterar och tillämpas är relativt meningslöst.

I betänkandet beskrivs färdighet som en kunskap när vi vet hur något skall utföras.

”Medan förståelse är en teoretisk kunskapsform så är färdighet en praktisk. - - - ett mönster av motorisk beteende utfört genom med- veten ansträngning mot ett mål, som är väl känt av utföraren, även om det inte går att uttrycka i ord.”

Det finns även intellektuella färdigheter t.ex. matematiska och språkliga.

Kunskap som färdighet kan ses i en progression där utförande är ett första steg i lärandet eller den grundläggande kunskapen. Att utföra något kan ske på flera olika sätt och lägger inte några högre krav på snabbhet och kvalitet. Däremot innebär färdighet att arbetsuppgiften kan genomföras på ett säkert och självständigt sätt till önskvärda kvali- tetskrav inom en fastställd tidsram.

Kunskap som förtrogenhet beskrivs i betänkandet Skola för bildning som en mer dold kunskapsform, en bakgrundskunskap eller en tyst kunskap. Förtrogenhet beskrivs som en mer sinnlig kunskap, vi ser, luktar, känner etc. Förtrogenhetskunskapen kommer till uttryck i t.ex. bedömningar.

Förtrogenhetskunskap erhålls genom erfarenhet från många olika situationer, vilket gör att man kan göra relevanta bedömningar i nya situationer t.ex. förmågan att kunna se helheter, göra bedömningar, värdera och dra slutsatser. Förtrogenhet är inget som man kan läsa sig till i en bok, utan den kan förvärvas endast genom att man får tillfälle att omsätta teoretiska kunskaper till praktisk handling. Begreppet för- trogenhet har olika innebörd beroende på vilken professionalitet som berörs: sjuksköterskans, möbelsnickarens eller inköparens etc.

I en uppsats av Ingela Josefsson10 återges ett stycke ur snickaren Thomas Temptes skrift ”Arbetets ära. Om hantverk, arbete några kon- struerade verktyg och maskiner” (1982). I denna beskrivs på ett utmärkt sätt yrkeskunnande där olika kunskapsforrner samverkar.

”Möbelsnickarens uppgift är att göra billiga, lätta möbler till vilka det krävs liten virkesåtgåmg. Träet måste vara väl torkat, rätt och slätt. Möblerna skall vara vackra och harmoniska till sina propor- tioner. Lätta att hålla rena, konstruktionerna får inte samla smuts och orenlighet. De skall kännas lätta men ända vara stabila De skall följa tidens modeväxlingar men ända kunna följa ägaren och brukaren genom livet. Träet skall väljas med omsorg, placeras i möbeln så att andra kan uppfatta detta Alla hopsättningar skall göras med preci- sion men inte överdrivet. Måtta, sans och omsorg skall prägla de föremål som tjänar människorna i deras levande.

Detta formade möbelsnickarens yrkesetik. Y rkeshederäratt uppfylla dessa krav. En mängd precisa regler utarbetades för val och bedöm- ning av virke, proportionering och forrnning av möblemas delar. Vården av många olika verktyg. Snickaren vet att kärleken till trä kräver vassa verktyg.

Utbildning till ett yrkeskunnande måste kombinera teoretiska studier med praktiska tillämpningar och studier. Lärarna måste ha en nära förankring i arbetslivet och i dess vardag och förändringar.

I uppläggningen av en kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning är det betydelsefullt att undervisningen på ett målmedvetet sätt kopplar ihop det teoretiska och praktiska lärandet. Undervisningen skall präglas av en realistisk anknytning till den aktuella yrkesverksamheten. Utbild- ningen måste sträva efter ett gynnsamt närmande till den praktiska verkligheten och inte mot en teoretisering av verkligheten. Ingela Josefsson skriver i den nyssnämnda uppsatsen med hänvisning till sjuk- sköterskeutbildningen:

”ZA npassning till högskolan har inneburit en teoretisering av utbild- ningen på bekostnad av den praktiska kunskapen. Många verksamma sjuksköterskor oroas av detta, liksom en del vårdlärare, som anseratt

w Några tankar kring kunskap och kompetens i arbetsliv och universitet, Ingela Josefson, Höj Ribban, SOU 1994:101 .

deras bristande kontakt med det praktiska vårdarbetet försärn rar deras undervisning. Konsekvensen av detta blir att praktiken ses som tillämpad teori istället för att bilda grunden för teori och kunskapsut- veckling. ”

Kritik från en liknande utgångspunkt har underhand förts fram mot uni- versitet och högskolor också av företrädare för arbetslivet. Innebörden har varit bl.a. att det inom universitet och högskolor saknas intresse för, att i samarbete med företag utforma och genomföra yrkesinriktad hög- skoleutbildning. Företagens önskemål om anknytning till produktionen och dess villkor har inte kunnat förenas med institutionernas eller ämnesföreträdamas krav på utbildningens innehåll och utformning. Bakom konflikter av detta slag ligger sällan ovilja från högskolans sida. De bottnar i stället i att högskolans företrädare slår vakt om dess ställ- ning som vetenskaplig institution, medan arbetslivets företrädare efter- frågar utbildning, som förutsätter en annan slags utbildningsanordnare.

I arbetslivet dominerar en kunskapssyn, som betonar kunskap som färdighet och förtrogenhet. Man värderar kunskap, som har omedelbar betydelse för produktionen högre än generella teoretiska modeller. Man värderar erfarenhetsmässigt vunnen kunskap väl så högt som den som härletts ur vetenskaplig teori. Man värderar förmågan att tillämpa och generalisera. Detta är inte uttryck för ovetenskaplighet eller förakt för forskningen. Det är i stället uttryck för en rationellt pragmatisk syn på vad som bäst främjar de ekonomiska mål som är överordnade i praktiskt taget all produktion. Man markerar skillnaden mellan vad som krävs för att å ena sidan utveckla nya produkter och nya produktionsmetoder och å den andra genomföra produktionen. För den senare uppgiften behöver man lära sig att tillämpa känd kunskap, för den förra kan det fordras att man också tränats i att utveckla ny kunskap.

En kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning har till uppgift att utbilda för arbetslivets behov av kvalificerad arbetskraft i första hand för att genomföra produktionen. Den behöver därför lyfta fram kunskap som färdighet och förtrogenhet. Den behöver förmedla både den kunskap som vunnits i produktionen och sådan kunskap som har vetenskaplig grund. För detta krävs att utbildningen har en tydlig förankring både i vetenskap och i arbetslivet. För den kvalificerade eftergymnasiala yrkes— utbildningen har arbetslivsanknytningen samma betydelse som forsk- ningsanknytningen skall ha för den grundläggande högskoleutbildningen. Den skall också på ett likartat sätt genomsyra hela utbildningen.

Arbetslivsanknytningen av utbildningen tar sig många uttryck: i valet av lärostoff och uppbyggnaden av kurser och längre program; i valet av

pedagogik och arbetsformer; i formerna för examination samt i valet av läromedel och kraven på lärarnas utbildning och erfarenheter samt inte minst i att delar av utbildningen sker som lärande i arbete.

Arbetslivsanknytnin g får inte förväxlas med arbetsplatsanpassning av utbildningen. Syftet med arbetslivsanknytningen är inte att ta över arbetsgivarnas ansvar för inskolning av ny personal, utan att lyfta fram den syn på och förhållningssätt till kunskap som krävs för att göra hela yrkesutbildningen relevant för den kommande yrkesverksamheten. Den bidrar till att stärka de studerandes motivation genom att knyta samman teori och reell produktion till en helhet och att skapa en djupare för- ståelse för samband och processer.

6.2. Lärande i arbetet

De förändringar av arbetsorganisation och produktionssystem inom arbetslivet, som vi har beskrivit i kapitel 1, utgår från den kunskap vi har om dagens system och ett antal antaganden om utvecklingen. Arbetslivet har länge präglats av en arbetsorganisation där varje be- fattningshavare tilldelats en avgränsad uppgift och en given roll på arbetsplatsen. I industriella processer pågår en förändring, som innebär att de anställda i allt större utsträckning får uppgifter, som går ut på att förebygga driftstörningar, hantera inflöde av material och utflöde av produkter, utvärdera produktionsresultat etc. Liknande förändringar sker inom tjänsteproduktion, administration och förvaltning. Medarbetarnas uppgifter utvecklas mot att omfatta en större bredd när det gäller arbets- uppgifter och olika befattningshavares uppgifter går in i varandras. Kontorsadministrationens kontoristyrkets dramatiska förändring sedan slutet på 1970-talet är ett belysande exempel.

Inom industrin blir produktionsprocessema mer komplicerade och svårare att överblicka. Förhållandet mellan produktionsutrustning och människa i olika delar i processen gör att det blir svårt att särskilja stör- ningar som hänför sig till utrustning, till operatör eller till samspelet däremellan.

Inom industrin blir produktionsprocessema mer komplicerade och svårare att överblicka. Förhållandet mellan produktionsutrustning och människa i olika delar i processen gör att det blir svårt att särskilja stör- ningar som hänför sig till utrustning, till operatör eller till samspelet däremellan.

Skolans utbildning i hur man hanterar en viss industriell utrustning bedrivs traditionellt åtskild från den produktion där utrustningen an-

vänds. Vi har bl.a. vid studiebesök sett imponerande laborationsutrust- ningar, bl.a. på dataområdet och FMS-området, där de studerande i skolmiljö får lära sig simulera produktion. Ett uppenbart problem är då atti skolmiljön är utrustningen isolerad från den miljö som präglar pro- duktionen. Erfarenheter från användning av simulering i utbildningssyfte är, att den upp till en viss nivå fungerar bra för inlärning. Därefter sker endast inlärning av hur man använder själva simuleringsmiljön. Ett lärande i produktionen, å andra sidan, innefattar hela tiden realistiska situationer, som åskådliggör processen och dess beroende av samspelet mellan utrustning och personal.

Ett lärande i arbetet förutsätter att det på arbetsplatsen finns en ut- vecklande miljö för lärandet att arbetsplatsen är en plats för såväl lärande som produktion. Lärande för arbetet får inte ensidigt förknippas med att medarbetarna skickas på kurs för att lära sig nya tekniker eller metoder. Kurser kan vara en del i en personalutvecklingsstrategi. Av- görande för om en utveckling skall komma till stånd är emellertid om lärande utgör en naturlig del av verksamheten på arbetsplatsen. Det kan bli verklighet om arbetet organiseras så, att medarbetarna utgör kun- skapsresurser för varandra; de äldre för de mindre erfarna, och att med- arbetarna har möjlighet och stimuleras att utnyttja nyvunnen kunskap och ta på sig nya uppgifter.

På många arbetsplatser tillämpar man grupporganisation team för olika produktionsområden. Genom att formulera mål för gruppernas verksamhet kan man bygga in förutsättningar för ett lärande. Dessa mål bör utgå från gruppens ansvarsområde och kan vara funktionellt inrikta- de mot teknik-, kvalitets— och kompetensutveckling.

Kompetensutvecklingen inom en organisation sker oftast i två plan, där det ena planet hänför sig till ett sakorienterat innehåll och där det andra planet mer berör medarbetarnas inbördes relationer (jfr figur 3 nedan).

Figur 3

Sakplan

i | i | Utveckling

Relationsplan

Vanligtvis koncentreras kompetensutveckling på sakfrågorna, t.ex. ut- rustningens tekniska handhavande, intern informationshantering, pro- gramvarans funktioner. Kompetensutveckling sker oftast genom att medarbetarna skickas på kurs eller genom att interna gruppmöten anord- nas. Relationsplanet blir sällan belyst eller diskuterat. Genom att se varje skeende i arbetslivet som en helhet, där sak- och relationsplanet hänger ihop skapas bättre förutsättningar för ett lärande.

I Japan innefattar begreppet ”Kaizen” en ständig förkovran i arbetet. Begreppet inkluderar alla uppgifter och alla nivåer i en organisation. Naturligtvis finns kulturella skillnader mellan japaner och västerlän- ningar, som gör att man inte kan överföra kaizen-begreppet i sin helhet. Det kan dock konstateras, att japanska företag har varit framgångsrika även i anläggningar i västländer bemannade med personal från orten. I kaizen-konceptet läggs bl.a. stor vikt vid att arbete i produktionen har hög status, att alla är delaktiga i arbetet och ansvariga för resultatet och att ingen ”äger” sin uppgift eller funktion. Ledningsfilosofin i japanska företag kännetecknas av att medarbetarna, i form av arbetsgrupper, ges ansvar för större områden eller processer, för kvaliteten i produktionen samt för gruppens kompetensutveckling. Japanska företag investerar i högre grad än västerländska företag i medarbetarnas kompetens.

För att ett lärande i arbetet skall bli framgångsrikt fordras att med- arbetarna är motiverade dvs. att de känner behov av utvecklingsinsatser. Det kan vara fråga om möjligheter till högre lön, men det kan lika väl vara fråga om mindre substantiella motiv som ökad trivsel eller möjlig- het till självförverkligande. Insikten om att framtida arbetsliv kräver mer utbildning och högre kompetens medverkar till att medarbetarna ser kompetensutveckling som en personlig investering för framtiden.

I en lärande organisation krävs att arbetsledama stimulerar medarbe- tarnas behov av och önskan om kompetensutveckling. Ett kompetens- utvecklingsprogram som utgår från ett reellt behov har större förut- sättningar att lyckas än en toppstyrd utbildningsinsats. Det finns många exempel på mindre lyckade projekt av det senare slaget. I takt med ökad datorisering inom företag och den offentliga sektorn har en mångfald kurser i programanvändning bjudits ut. Många människor har deltagit i dessa kurser vid tidpunkter då de inte känt behov av dem, t.ex. beroen- de på att arbetsuppgiftema ännu inte anpassats till den nya program- varan. Det har medfört att det deltagarna lärt sig har glömts bort till det blivit aktuellt att tillämpa programmen.

Delaktighet är en viktig faktor för att ett lärande i arbetet skall lyckas. Delaktighet förutsätter bl.a. följande faktorer.

El Medarbetarna måste har tillgång till information. Det är då fråga om information, som upplevs som relevant för dem och inte information, som någon annan anser vara relevant för de berörda.

D Medarbetarna skall ha kunskaper och erfarenheter, som ger förut- sättningar att lära och utvecklas vidare.

D Tillgång till hård- och mjukvara, t.ex. datorer och programvara, som ger medarbetarna förutsättningar att utföra arbetsuppgiftema så att resultatet upplevs som tillfredsställande (dvs. ger en god feed-back) ur individens, gruppens och företagets synvinkel.

El Människor behöver människor. Det utvecklande samarbetet och den goda arbetsmiljön förutsätter den sociala stimulans som närhet till kollegor innebär. Kompetensutveckling med kvalitet kräver den kollegiala diskussionen om arbetets innebörd, dess utförande och utveckling. I arbetslaget sker de nödvändiga diskussionerna om vad som krävs för att utveckla målen och förbättra kvaliteten i resultaten.

På många arbetsplatser finns ett antal hinder för ett konstruktivt lärande. Det kan vara fråga om brist på intresse hos medarbetare, dåliga grund- kunskaper, arbetsbelastningen eller brist på feedback från arbetsledning. Andra faktorer som påverkar lärandet är dåliga arbetsmiljöer, dåliga rutiner och revirtänkande. Ett belöningssystem som endast belönar individens resultat mätt i sakplanet stimulerar inte medarbetare att på relationsplanet bjuda på sina kunskaper och erfarenheter. Viktigare är att se individens hela register dels vad gäller det utförda arbetet, dels se individen som en ”tillförare” i teamet. För att skapa och utveckla en lärande organisation behövs ett antal incitament. Arbetsplatsen måste utveckla modeller och en organisation, som ger individen incitament att ta på sig nya uppgifter, ta större ansvar för processer i produktionen, att dela med sig av uppgifter och kunskaper etc.

I lärande organisationer utvecklas ständigt ny kunskap, vilket innebär att äldre kunskap ersätts med ny. Att utveckla ny kunskap innebär att gammal kunskap väljs bort. När ny kunskap förs in i arbetet på en arbetsplats finns det risk att den initialt fungerar dåligt, t.ex. när nya datorsystem införs. Medarbetarna väljer då ofta att hålla kvar gamla rutiner. Man känner trygghet i det gamla, och vill gärna hålla sig kvar där. Ibland är kunskapssprånget för stort att hämta in. Det kan skapa frustration och bitterhet särskilt om det går så långt att nyanställda eller andra utifrån kommande personer med bättre grundläggande ut-

bildning tar över. Detta har förekommit bl.a. inom det grafiska området i samband med övergång från traditionell sätteknik till modern och datoriserad teknik.

Sammanfattning

Vi ser ett lärande i arbetet som en viktig förutsättning för både en kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning och i den kontinuerliga kompetensutvecklingen i arbetslivet. Begreppet lärande organisationer ser vi som arbetsgemenskaper där människor producerar och lär i en gränslös helhet. Utformningen av lärande organisationer skiljer sig från arbetsplats till arbetsplats. Vi kan inte peka på en generell och given modell. Däremot tror vi att viktiga förutsättningar för ett lärande i arbetet är att företaget eller institutionen har en verksamhetsidé som innehåller en medveten kompetensutvecklingsstrategi men även en personalpolitik, som beskriver hur medarbetarna skall få tillfälle att utveckla sina yrkeskunskaper och erfarenheter på både sak- och rela— tionsplanet. Vi tror att alla människor har förmåga att se behovet av ett ständigt lärande i arbetet för att bli bättre i sina yrkesbefattningar eller som en förberedelse för nya befattningar.

Att utnyttja lärande i arbetet som ett reguljärt inslag i utbildningen ställer bestämda krav på de arbetsplatser som utnyttjas. Arbetet måste där ha formats som en lärande process. Detta förutsätter i sin tur en arbetsorganisation, som tar tillvara medarbetarnas hela kapacitet. Läran- det i arbetet syftar bl.a. till att deltagarna skall fånga upp och tillgodo- göra sig den kunskap som genereras i produktionen samt utveckla sina färdigheter och personliga egenskaper. Det ställer krav på kvalificerad handledning och på utrymme för eftertanke och reflexion och på möjlig- heter för den enskilde att påverka lärosituationen.

6.3 En utvecklingsinriktad pedagogik

Per-Erik Ellströml1 har i en uppsats åt utredningen diskuterat begreppen anpassningsinriktat resp. utvecklingsinriktat lärande. Den ena formen av lärande följer givna mönster och har få frihetsgrader dvs. den stude- randes handlingsutrymme är mer begränsat. I den andra formen ges den

” Institutionen för pedagogik och psykologi, Linköpings universitet

studerande hög grad av frihet att ifrågasätta uppgiften, formulera nya uppgifter och pröva olika lösningsmetoder.

Undervisningen i skolan innebär ofta att de studerande lär sig att lösa uppgifter eller på annat sätt vidta åtgärder där förutsättningama är givna. I matematikundervisning lär sig den studerande på lektioner eller i läroböcker nya begrepp och lagar. Detta följs upp med några exempel och därefter förutsätts de studerande lösa ett antal uppgifter som bygger på de införda begreppen och lagarna. Man kan säga att detta är en form av anpassningsinriktat lärande av reproduktiv karaktär. I och för sig behövs även denna form av lärande för att den studerande skall kunna använda matematiska verktyg. Frågan är om proportionerna mellan olika former av lärande kan och bör förändras i syfte att ge de studerande kunskaper som utvecklar kreativitet och problemlösningsförmåga.

Ett utvecklingsinriktat lärande innebär att lära sig att ifrågasätta och pröva de givna förutsättningama eller att lära sig att formulera problem och inte endast att lösa givna problem. I utbildningen bör man därför eftersträva verksamhetsforrner, som bidrar till att de studerande lär sig att påverka den omgivning där problemet skall lösas. Detta kan t.ex. ske genom att få de studerande att tänka i nya banor eller genom att byta metod i en tillverkningsprocess. Förutsättningarna för ett kreativt lärande är att kunna tänja på gränserna och utnyttja frihetsgraderna i situationen och förmåga att förlita sig på egna kunskaper och egen förmåga och vilja.

Figur 4 visar en modell för inlärning. När den studerande lär sig handla i en ny situation påverkar han omgivningen. Genom att observe- ra, reflektera och värdera konsekvenserna eller reaktionen från omgiv- ningen påverkas han av omgivningen. Den studerande lär sig av om- givningen, dvs. genom erfarenheter, hur samspelet med omgivningen i en viss situation fungerar och hur den kan påverkas.

Figur 4

Påverkan på omgivningen _>

Omgivning

4— Återiöring från omgivningen

En inlärningsmiljö, som tar vara på erfarenhetsbaserade kunskaper, kännetecknas av att de studerande får lära sig tolka och försöka förstå vad som sker och varför detta vad sker, öva sig att värdera och reflekte- ra olika handlingsaltemativ gentemot mål och intentioner för verksam- heten samt träna sig att lägga upp handlingsplaner. Erfarenhetsbaserat lärande kräver även att man reflekterar över resultatet av sina handlingar i förhållande till de strategier som lagts upp.

I följande sammanställning anges några kännetecken för olika typer av lärande. För att den studerande skall kunna utvecklas mot den högra spalten i tabellen finns ett antal förutsättningar som rör formerna för lärandet. En förutsättning är själva uppgiften. Kräver uppgiften ett nytt tänkande eller ”kan vi göra som vi alltid gjort”? Uppgifter, som är utmaningar för individen och som kräver att individen tillvaratar både andras och sina egna kunskaper och erfarenheter, är i sig kompetenshöj- ande.

Anpassningsinriktat lärande för Utvecklingsinriktat lärande för att kunna att kunna

utföra arbetsuppgifter som ofta rör ett avsnitt eller komponent

utföra arbetsuppgifter som ofta rör helheten eller systemet

lösa typer av problem som man stött på tidigare

analyseraavarför ett problem uppstår, hur man kan lösa det samt kunna formulera proble- met

utföra t ex mätning och. kon- troll

bedöma uppmätta värden och vidta adekvata åtgärder

ta ansvar för större områden eller processer

inneha en given befattning eller ansvara för givna arbetsuppgif- ter

En annan förutsättning är att inlämingsmiljön tillåter handlingsutrymme dvs. att det är tillåtet att ”tatut svängarna”, att uppgifterna är utmanande, att det finns utrymme för olika lösningsstrategier, för felbedömingar, för olika uppfattningar. Den ”goda” inlämingssituationen måste tillåta en" kritisk prövning av de ”självklara" metoderna och rutinerna.

En väg att skapa ett utvecklingsinriktat lärande kan vara att skapa utrymme för en undervisning där de studerande får tillfälle att utifrån målen reflektera och kritiskt granska och pröva undervisningens upp— läggning.

En annan väg är att konstruera uppgifter, som kräver eftertanke och analys och ställer krav på de studerandes förmåga till kreativt tänkande. Utbildningens uppläggning och arbetsformer bör stimulera ett problem- orienterat undervisningssätt, där analys och bearbetning av olika lös- ningsstrategier och agerande utifrån dessa strategier följs upp, prövas och värderas. Vidare bör undervisningssituationen vara sådan att de studerandes tänkande i alternativa banor, som just vid undervisningstill- fället inte kanske anses som acceptabla eller traditionella, stimuleras.

I traditionella undervisningssarnmanhang förekommer ofta utbildning i olika ämnen eller ämnesområden. Vissa ämnen får en bättre konkretion om teoriundervisning varvas med laborationer eller praktik. Det finns en risk att det kan uppfattas som att det finns ett motsatsförhållande mellan traditionell undervisning och ett utvecklingsinriktat lärande.

En sådan motsättning finns dock bara om man i begreppet traditio- nell lägger en konservativ utbildningssyn, som för tankarna till kateder- undervisning och envägskommunikation. Inom ramen för ”traditionell” klassundervisning med en lärare och en grupp studerande kan mycket väl ett utvecklingsinriktat lärande komma till stånd. Detta sker också i många gymnasieskolor, i kommunal vuxenutbildning, vid universitet och högskolor etc.

Det utvecklingsinriktade lärandet, där de studerande får tillfälle att utveckla kunskaper och egenskaper av det slag som vi i kapitel 1 be- skrivit som nyckelkompetenser, måste - enligt vår uppfattning - i allt högre grad prägla all undervisning. Ett sätt att uppnå detta är att ge de studerande möjligheter att utveckla sina kunskaper och sin personlighet i praktisk verksamhet på en arbetsplats. I utbildning som sker i arbets- livet kan den studerande ges tillfälle utveckla hela sin kompetens. De för yrkesområdet specifika kunskaperna skall i arbetslivet ges den kon- kretion och förankring som den studerande behöver för framtida yrkesverksamhet.

Andra vägar att utveckla utbildningen är genom projektarbete. I projektarbetet får den studerande möjlighet att utveckla sin förmåga att själv planera, genomföra och redovisa arbetsuppgifter, som kräver tillämpning av ett brett spektrum av kunskaper. I projektarbetets plane— ringsfas finns möjligheten att tolka och identifiera frågeställningarna i uppgiften. Före övergången till genomförande och lösning av uppgiften bör olika strategier diskuteras, värderas och prioriteras. I denna fas finns

en möjlighet att experimentera med olika lösningsaltemativ och metoder. I redovisningen av ett projektarbete ges möjligheter att utveckla för- mågan att strukturera och målgruppsanpassa rapporteringen etc. Genom såväl projektarbete som andra problemorienterade undervisningsforrner finns således stora möjligheter att främja utveckling av deltagarnas personliga kompetens.

Vår bestämda uppfattning är att en ny typ av kvalificerad eftergym- nasial yrkesutbildning skall kännetecknas av att den pedagogiska miljön skall främja ett utvecklingsinriktat lärande.

&» .— ', ;; __I ,. —. . ., saragrlgrijqp..nrj

i'll... ... vi

? .-... J”). pir;

fl,-”J , . , fl.", ', l:a. i.

':.lli

, j.,li-g », it, in, '

'? '., |. QH |,- .it-w

.* .l .... ..t ,; I.*, I., 111 ,, ',j'l" *, l. . l -l',_l l

1- f...

lj'l ,l”q ,, .

7. En yrkeshögskola

7.1. En första slutsats

Vi har i de föregående avsnitten sökt beskriva och karaktärisera en kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning av ett delvis nytt slag. Den kännetecknas för det första av att den är arbetslivsanknuten. Det innebär både att kunskap som genereras i produktionen utgör en väsentlig del av den kunskapsmassa deltagarna skall tillgodogöra sig och att kun- skaper och färdigheter, som förvärvats genom arbete i produktionen, skall kunna utgöra utgångspunkt för de teoretiska studierna. För det andra präglas utbildningen av ett utvecklingsinriktat lärande, som lägger en grund för att den studerande även efter utbildningen fortsätter att tillgodogöra sig ny kunskap. Viktiga kunskaper är att kunna identifiera och formulera problem i produktionen och därefter kunna bearbeta dem. För det tredje utgör utbildningen en förberedelse för kvalificerade arbetsuppgifter, som förutsätter att den studerande såväl tillägnat sig fördjupade och ofta breda kunskaper inom yrkesområdet, som utvecklat personliga egenskaper som är väsentliga för att utöva yrket väl.

Utbildningen skall tillgodose behov av yrkesutbildning på arbets- marknaden, som inte möts eller som tillgodoses dåligt genom det exi- sterande utbildningssystemet. Den skall planeras med utgångspunkt i uttalade behov av kunskaper och färdigheter i arbetslivet. Den skall ta hänsyn både till behovet av fördjupning och breddning av yrkeskunska- per för elever som gått igenom den treåriga gymnasieskolan och till behov av fortbildning och vidareutbildning för redan yrkesverksamma.

Det är inte fråga om en i traditionell mening akademisk utbildning, utan en utbildning där anknytningen till arbetslivet och en inriktning mot tillämpning av känd kunskap är viktigare än forskningsanknytning och träning i ett vetenskapligt arbetssätt. Den bygger på en annan kun- skapstradition än den i det internationella vetenskapssamhället för- ankrade utbildningen i universitet och högskolor.

Kompetens att meddela sådan utbildning finns på många håll i samhället. Den finns inom delar av universitet och högskolor, inom det kommunala skolväsendet, inom AmuGruppen och andra kommersiella

utbildningsföretag samt i anslutning till produktionen inom företag och förvaltningar. Inte sällan krävs att flera aktörer samverkar för att man skall nå de önskade resultaten.

Vi har prövat olika modeller för att få den önskade utbildningen till stånd. En av dem är att i konsekvens med principerna från 1970-talets högskolereformer uppdra åt universitet och högskolor att genomföra även detta utbildningsuppdrag.

Att inordna den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen i högskolan, med de värdesystem och de prioriteringar som dominerar och skall dominera där, skulle motverka det samspel med produk- tionen och dess företrädare som är en förutsättning för att utbildningen skall få den önskade inriktningen. Erfarenheterna av utvecklingen av utbildningsutbudet inom universitet och högskolor efter 1975 års reform styrker denna värdering. Det skulle visserligen teoretiskt sett vara möjligt att förändra högskolans lednings- och planeringsorganisation, men de långtgående förändringar som skulle krävas skulle vara till men för universitetens och högskolornas huvuduppgift.

Också ett kommunalt huvudmannaskap i form av en utbyggnad av komvux kan övervägas. I en del större kommuner finns en kompetens, som redan utnyttjas för bl.a. påbyggnadsutbildningar. Ett nära samspel har på några håll utvecklats med företag på orten, i syfte att medverka till att tillgodose företagens utbildningsbehov. En rad skäl talar emeller- tid mot ett kommunalt huvudmannaskap.

För det första är kommunerna, enligt vår bedömning, för små som planeringsområden för eftergymnasial utbildning och det skulle principi- ellt sett vara mycket tveksamt att på ett område återinföra någon na- tionell överprövning av kommunernas utbildningsplanering. Endast ett begränsat antal kommuner har en utbildningsorganisation av den omfatt- ning och kvalitet som skulle krävas. Den utbildningsnivå kvalitativt sett, som vi åsyftar, är entydigt eftergymnasial, medan den kommunala vuxenutbildningens styrka i allmänhet ligger på grundskole- och gym- nasienivå. Den kommunala organisationen för planering och prioritering av utbildningsutbudet ärinte primärt uppbyggd för att tillgodose behovet av ett brett inflytande från arbetslivet, något som vi fäster stor vikt vid.

Det skulle vidare bli avsevärt svårare att förverkliga idén att utnyttja all befintlig kapacitet för kvalificerad eftergymnasial utbildning, om huvudmannaskapet knöts till en av de möjliga aktörerna. Ett kommunalt huvudmannaskap skulle förutsätta ett helt nytt finansieringssystem, frikopplat från de modeller som gäller för gymnasial utbildning i gym- nasieskolan och komvux. Vi bedömer det som uteslutet att som skett för vissa teknikerutbildningar — generellt ålägga de studerandes hem-

kommuner skyldighet att betala interkommunal ersättning, särskilt om utbildningsvolymen skall ökas kraftigt. Slutligen är det, enligt vår mening, viktigt att markera den kvalificerade eftergymnasiala utbild- ningens högskolestatus, något som skulle vara svårt att förverkliga inom komvux ram. Däremot har naturligtvis kommunerna, och då särskilt ett antal större kommuner, en viktig uppgift i systemet som anordnare av utbildning.

Vi förordar att en ny struktur skapas, med uppdraget att inom ramen för av riksdagen anvisade resurser ansvara för att utbildning av här antytt slag kommer till stånd. I enlighet med vad som anges i våra direktiv föreslår vi, att man inte bygger upp en ny fast utbildnings- organisation, utan replierar på de aktörer som redan finns. Uppdrag att anordna utbildningen läggs på den eller de utbildningsanordnare som i det enskilda fallet har bäst förutsättningar att genomföra den.

Vi föreslår att för kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skapas en ny struktur som kallas Yrkeshögskolan. Denna kommer alltså att bestå av en fast organisation för utveckling, planering, prioritering, kvalitetssäkring, utvärdering och finansiering av utbildning, som anord- nas av många olika existerande utbildningsanordnare och företag. I följande kapitel beskrivs yrkeshögskolans organisation och verksamhet närmare.

7.2. Namnfrågan

Valet av benämningen Yrkeshögskolan grundar sig på följande över- väganden.

Den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen är definitions- mässigt eftergymnasial; den förutsätter liksom universitet och högskolor förkunskaper motsvarande dem som man erhåller genom att fullfölja utbildningen på ett nationellt program i gymnasieskolan. Den helt domi- nerande delen av den eftergymnasiala utbildningen i Sverige anordnas sedan mitten av 1970-talet inom högskolans ram. Vi konstaterar nu att det finns behov att utveckla en sektor eftergymnasial utbildning, som på grund av sin natur inte passar in i en akademiskt präglad organisation. Den har dock, såvitt gäller ungdomsstuderande, samma rekryteringsbas som universitet och högskolor. Genom att utgå från högskolebegreppet när vi skall namnge den nya strukturen, vill vi markera parallelliteten och likvärdigheten mellan de två utbildningsformema.

I debatten har ibland begrepp som "mellanskola” använts för att karaktärisera denna sektor. Denna benämning är dock missvisande,

eftersom den antyder att utbildningen skulle utgöra en ytterligare för- beredelse för högskoleutbildning efter gymnasieskolan eller på något annat sätt ligga ”under” högskolan. Även om enskilda personer måste kunna bygga på en avslutad kvalificerad yrkesutbildning med studier vid ett universitet eller en högskola, är ändå ”skol”-forrnens huvuduppgifter att svara för avslutade yrkesutbildningar, som leder ut på arbetsmarkna- den sarnt för fortbildning och vidareutbildning av redan yrkesverk- samma. I det förstnämnda avseendet skiljer den sig inte från universitet och högskolor, som svarar för utbildning t.ex. av barnmorskor, grund- skollärare, ingenjörer, läkare, optiker, receptarier, socionomer och tand- hygienister. Däremot är det fråga om andra yrkesområden. Om det i stället skulle förhålla sig så, att någon via benämningen ”mellanskola” vill ge uttryck för en rangordning mellan olika former av kunskapssyn eller bildningsideal återspeglar detta endast en djupt odemokratisk sarnhälls- och människosyn.

Särskilt när man vill betona parallelliteten och likvärdigheten med de existerande universiteten och högskolorna krävs att också särarten markeras tydligt. De akademiska idealen skall ju inte utgöra ledstjärna för utbildningen. Markeringen föreslås ske genom att en förled fogas till ordet högskola och på så sätt markeras att utbildningen har ett annat mål än den akademiska utbildningen. Vi har därvid övervägt bl.a. suffixen arbetslivs-, fack- och yrkes-. Alla tre förleden väcker associationer, som varierar från person till person.

Vi har stannat vid beteckningen yrkeshögskola. Förebilder från några andra länder har då haft betydelse. En är därvid de tyska Berufsaka- demie, där just anknytningen till arbetslivet är ett särskiljade drag jämfört med Fachhochschulen och i synnerhet universiteten. En annan förebild är den nya finska yrkeshögskolan (ammattikorkeakoulu), vilken avses utgöra ett ramverk för eftergymnasial yrkesutbildning, som hittills anordnats inom yrkesutbildningsanstalter av skilda slag. I likhet med den finska yrkeshögskolan bör den svenska på engelska ges be- nämningen Polytechnics.

Ytterligare en aspekt som vi beaktat när det gäller benämningen är EU-direktiven om ömsesidigt erkännande av examina m.m. Det första direktivet avser eftergymnasial utbildning om minst tre år, som leder till reglerade yrken och det andra direktivet erkännande av kortare utbild- ningar av samma typ. Genom anknytningen till högskolebegreppet markeras dels utbildningens officiella status, dels att det är fråga om eftergymnasial utbildning, vilket andra benämningar som t.ex. institut inte självklart gör. Att med Berufsakademie i Tyskland som förebild

använda ordet akademi skulle vara oegentligt, eftersom särarten är att utbildningen inte är akademisk.

7.3. Gränsdragning mot annan utbildning

Nuläget

Med förslaget om en yrkeshögskola förordar vi, att man skapar en ny eftergymnasial utbildningssektor, som utgör en parallell till universitet och högskolor men som präglas av en annan kunskapssyn och har en annan uppgift. Den är likvärdig men väsensskild.

Att man nu på detta sätt definierar en ”ny” sektor innebär inte, att det helt skulle saknas utbildning, som mer eller mindre väl ansluter till de kriterier som definierar sektorn. I kapitel 3 redovisar vi resultatet av en enkät till drygt 400 utbildningsanordnare, som besvarat frågan om vilka av deras utbildningar som anslöt till en preliminär definition av kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning. Svaren beskriver en av- sevärd utbildningsvolym och de återspeglar olika syn på vilka utbild- ningar som har den efterfrågade karaktären. En stor del av dessa ut- bildningar finansieras helt eller delvis med allmänna medel, men det finns också ett utbildningsutbud som står under statlig tillsyn och som är avgiftsfinansierat.

Vidare har Universitetskanslem i några yttranden till regeringen över framställningar om rätt att utfärda examen enligt högskoleförordningen förordat, att de aktuella utbildningarna i Stället förs till den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen och den struktur som vi förväntats föreslå. Det gäller bl.a. utbildningar vid RMI-Bergs reklamskola, Före- tagsekonomiska institutet i Stockholm och Kursverksamhetens Institut för Internationell Utbildning.

Inom ett antal fristående kompletterande gymnasieskolor ges mycket kvalificerad yrkesutbildning, som till sin natur är eftergymnasial, men som snarast i brist på andra praktiska lösningar får statsbidrag som gym- nasieskolor. Inom denna grupp finns skolor med utbildning bl.a. inom reklam, konsthantverk, teater och musik. Bland de fristående kompletterande gymnasieskolorna finns även ett stort antal konstskolor. I gymnasieskolan och komvux anordnas s.k. påbyggnadsutbildningar, som definitionsmässigt är eftergymnasiala och yrkesinriktade. Gemen- samt för flera av dessa utbildningar är, att det kan vara en fördel att

finna en ny och mer adekvat struktur för finansiering, kvalitetskontroll och examination.

Härutöver finns ett antal kompletterande skolor med statlig tillsyn, som ger eleverna rätt till statligt studiestöd, men som inte åtnjuter statsbidrag. Flera av dessa anordnar kvalificerad eftergymnasial yrkesut- bildning.

Också inom universitet och högskolor kan det finnas utbildningar som till sin karaktär och organisation ligger nära den yrkeshögskola som vi försökt att definiera. Genom 1977 års högskolereforrn inordnades en lång rad yrkesinriktade eftergymnasiala utbildningar i den nya högsko- lan, vilka sedan i varierande grad förändrats och utvecklats mot de akademiska idealen. Inte minst vid de mindre högskolorna har efter år 1977 ett stort antal yrkesinriktade utbildningar utvecklats, många utan traditionellt akademiska karaktärsdrag. Under de senaste åren har vidare den kortare ingenjörsutbildningen, optikerutbildningen samt stallchefsut- bildningen vid Flyinge förts över från gymnasieskolan till högskolan.

Förslag

I direktiven anges att utredningsmannen skall bedöma vilka avgräns- ningar mot annan utbildning som kan vara ändamålsenliga och att det står honom fritt att föreslå förändringar i tillhörigheten för befintliga utbildningar. Vi har tolkat uppdraget så, att tyngdpunkten ligger på att skapa förutsättningar för att ny utbildningskapacitet på eftergymnasial nivå skall utvecklas. Att flytta fungerande utbildningar från en sektor till en annan endast i syfte att renodla en systematik tillför ingen ny kapaci- tet. Det är inte ens realistiskt att utgå från att en entydig systematik skulle kunna skapas. Vi har därför valt handlingslinjen, att existerande utbildningar skall flyttas in i den nya strukturen endast i de fall den nuvarande ordningen medför problem eller brister, som skulle avhjälpas genom en ändring.

Vi har mot denna bakgrund helt avstått från att pröva om och i så fall i vilka avseenden -— dagens avgränsning av högskolan bör justeras med hänsyn till att Yrkeshögskolan tillkommer. Vi har också gjort bedömningen, att ev. förslag om att föra någon eller några utbildningar från universitet och högskolor till yrkeshögskolan skulle framkalla en debatt, som riskerar att skymma de mycket väsentligare frågor som vi försöker belysa i detta betänkande. Vi har emellertid haft anledning att särskilt överväga den yrkestekniska högskoleutbildningens (YTH) ställ- ning om och när en yrkeshögskola skapas. Det finns påtagliga likheter

bl.a. i fråga om kunskapssyn och arbetslivsanknytning mellan YTH och den föreslagna pedagogiska ramen för yrkeshögskolan. Det finns också viktiga skillnader, främst när det gäller deltagarnas bakgrund och ut- bildningens forskningsanknytning. Vi kan för vår del inte se, att det finns några omedelbara fördelar med att nu byta organisatorisk tillhörig- het för YTH.

Vi kan och vill inte utesluta, att erfarenheterna under utvecklingen av yrkeshögskolan med tiden kommer att aktualisera frågan om ändrad gränsdragning. Utbildningarna inom universitet och högskolor uppvisar en hög grad av heterogenitet. Med få undantag är utbildningamas an- knytning till arbetslivet svag, men också forskningsanknytningen är många gånger ytterst formell. En förstärkning av arbetslivsanknytningen kan inte sällan framstå som en naturligare utveckling för en viss yrkes- utbildning än en ”akademisering”. Detta leder troligen till, att de an- svariga för utbildningen i ett antal fall själva tar initiativ till förändring av tillhörigheten.

Gränsen mellan högskola och yrkeshögskola kommer aldrig att vara skarp om man ser till utbildningamas mål och innehåll. Tillhörigheten kommer snarare att avgöras av vilken långsiktig utveckling av utbild- ningen som man önskar. Lika lite som all högskoleutbildning var forsk- ningsanknuten och ”akademisk” omedelbart efter 1977 års reform, kommer all utbildning inom yrkeshögskolan att omedelbart fylla alla de kriterier som vi angivit. Tillhörigheten sätter emellertid en avgörande prägel på inriktningen av förändringsarbetet.

Oberoende av vårt ställningstagande i denna gränsdragningsfråga aktualiserar tillkomsten av en yrkeshögskola en diskussion, som före- kommit alltsedan högskolereformen, nämligen den om ett antal yrkesin- riktade utbildningars hemortsrätt i högskolan. Vi föreslår att Utbild- ningsdepartementet i anslutning till remissbehandlingen av betänkandet anmodar universiteten och högskolorna att avge ett preciserat yttrande med förslag om eventuella justeringar av gränsdragningen.

Avgränsningen mot gymnasieskolan och komvux är mindre proble- matisk än den mot universitet och högskolor. Genom den senaste gym- nasiereformen renodlades utbildningsutbudet i hög grad. Vi föreslår att all yrkesinriktad utbildning inom gymnasieskolan och komvux, som bygger på avslutad utbildning på nationellt program i gymnasieskolan eller på motsvarande förkunskaper och som omfattar minst ett års hel- tidsstudier, skall föras över till yrkeshögskolan. Motivet härför är delvis finansieringstekniskt av det slag som beskrivits i kapitel 2. Vi återkom- mer i det följande till behovet av utveckling innehållsligt och pedago- giskt av utbildningarna samt till formerna för översyn av utbudet.För—

slaget att från ett kommunalt huvudmannaskap överföra påbyggnadsut- bildningama i gymnasieskolan och komvux till yrkeshögskolan kan uppfattas som ett hot mot den kommunala utbildningsorganisationen. Ett skäl till detta är att påbyggnadsutbild—ningama inte sällan bidrar till att ge kommunens utbildningsverksamhet en profil och och anses ha hög prestige inom organisationen.

Utgångspunkten för vårt förslag är att det är nödvändigt att säkerställa finansieringen av en viktig del av utbildningsutbudet på eftergymnasial nivå. Bakgrunden har beskrivits i kapitel 2. När över- gångsbestämmelsema till skollagen upphör att gälla vid utgången av nästa läsår kommer, om inget görs, viljan bland kommunerna att betala interkommunal ersättning för en andra gymnasial utbildning i annan kommun att bestämma verksamhetens omfattning. All erfarenhet efter 1991 års statsbidragsreforrn talar för att detta skulle få förödande konse- kvenser. Någon realistisk möjlighet att lösa problemet, genom att gene— rellt ålägga hemkommunema skyldighet att betala, föreligger inte. Detta är omöjligt med dagens volym och än mindre tänkbart om man efter- strävar att kraftigt öka volymen.

Vi utgår från, att kommunerna även inom yrkeshögskolans ram kommer att svara för en viktig del av utbildningsutbudet med de nuva- rande påbyggnadsutbildningarna som bas. I själva verket svarar kommu- nerna f.n. för en så stor del av det totala utbudet och kompetensen att anordna detta, att något realistiskt alternativ inte föreligger på kort sikt. Förändringen öppnar möjligheter till utveckling och förstärkning av utbildningarna, bl.a. genom en utvecklad arbetslivsanknytning, och bör medverka till att höja deras status. Självfallet innebär den också att kommunerna kommer att ställas mot andra anordnare vid prioriterings- diskussioner. Vi är för vår del övertygade om att många kommuner i kraft av en bred pedagogisk och saklig kompetens och ett utvecklat kvalitetsmedvetande därvid kommer att hävda sig väl.

Även de utbildningar som nu har ställning som fristående komplette- rande gymnasieutbildning med statsbidrag, med undantag för konstsko- lorna, bör föras över till yrkeshögskolan. Det är fråga om ofta mycket kvalificerade utbildningar, som reellt sett är eftergymnasiala yrkesut- bildningar. Detsamma gäller ett par riksrekryterande utbildningar som åtnjuter statsbidrag i särskild ordning under anslaget till särskilda in- satser på skolområdet. Såvitt gäller de konstskolor som får statsbidrag som kompletterande gymnasieskolor bedömer vi, att varken den peda- gogiska ram eller det system för planering och prioritering av utbild- ningen som vi förespråkar, skulle innebära en positiv förändring för skolorna. De bör därför inte föras till yrkeshögskolan. Av samma skäl

skulle man kunna ifrågasätta om en förändring vore en fördel för några av de konstnärligt inriktade hantverksutbildningar som vi föreslår skall föras över. Avgörande för vår bedömning har varit att det rör sig om kvalificerade yrkesutbildningar.

En del av den utbildning som anordnas vid kompletterande skolor med statlig tillsyn, men som inte åtnjuter statsbidrag, har karaktär av kvalificerad eftergymnasial utbildning av det slag som vi diskuterar. Frågan om de skall införlivas i yrkeshögskolan får prövas inom ramen för den planeringsprocess som beskrivs i kapitel 8. Detsamma gäller naturligtvis all övrig utbildning som till sin art och kvalitet är jämförbar med yrkeshögskolans.

Sammanfattningsvis innebär våra förslag att följande kommunal utbildning och kompletterande utbildning med statsbidrag föreslås bli överförd till yrkeshögskolan

Påbyggnadsutbildningar i gymnasieskolan12 och komvux

Balettakademin i Stockholm, Balettakademin i Göteborg, Beckmans skola AB, Berghs reklamskola, Bergsskolan ( teknisk basutbildning), Carl Malmstens Verkstadsskola, Capellagården, Handarbetets vänners vävskola, Institutet för optometri, Nordiska scenografiskolan, Nyckel- viksskolan, PKI-skolan (keramisk-teknisk utbildning), Skara skolscen, Stenebyskolan, Sätergläntan Hemslöjdens skola, Riksrekryterande utbildning vid KTS i Katrineholm, VVS-U i Katrineholm.

Det kommer givetvis att krävas ett omfattande utvecklingsarbete innan all denna utbildning uppfyller alla de pedagogiska och organisatoriska krav, som vi vill ställa på utbildning i yrkeshögskolan. Genom överfö- ringen markeras emellertid i vilken riktning utvecklingsarbetet skall drivas. I fråga bl.a. om hantverksutbildning och annan konstnärligt inriktad utbildning är det t.o.m möjligt att arbetsplatsförläggningen aldrig kommer att kunna förverkligas på samma sätt som för annan yrkesutbildning.

Inom gymnasieskolan och komvux finns också utbildningar som bygger på treåriga program, men som är kortare än ett år. Enligt vår bedömning bör man främst av kvalitativa skäl sätta en nedre gräns för utbildningens längd inom yrkeshögskolan: en fullständig kvalificerad

D.v.s. specialkurser med genomgånget treårigt gymnasium som förkunskapskrav.

yrkesutbildning kan knappast vara kortare än ett par terminer. Av huvudsakligen praktiska skäl har vi valt att dra gränsen vid _ett läsår. Yrkeshögskolan skall emellertid också kunna svara för ett utbud av kortare fristående kurser lämpade bl.a. för fortbildning och vidareutbild- ning av yrkesverksamma. En del av de åsyftade utbildningarna är av denna sistnämnda karaktär och kan föras till yrkeshögskolan. De därefter kvarstående korta utbildningarna bör även fortsättningsvis hanteras inom ramen för gällande regelverk för gymnasieskolan och komvux.

Också inom folkhögskolan finns utbildning, bl a inorn mediaområdet, som har karaktär av kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning. Även om det i en mening ligger utanför folkbildningens uppdrag att anordna långa yrkesutbildningar, skapar skolformen som sådan särskilda förut- sättningar för utbildningen. Vi ser inte heller här något skäl att förorda förändring av gällande ordning av principiella skäl. Däremot bör man vara öppen för en förändring om de ansvariga för utbildningen begär det.

En fjärde avgränsning återstår, nämligen den mot sådan personalut- bildning och inskolning på arbetsplatsen, som utgör företagens och andra arbetsgivares ansvar. En förlängning och fördjupning av yrkesut- bildningen innebär alltid att gränsen mellan arbetsgivarnas och det allmännas ansvar förskjuts. En starkare arbetslivsanknytning av utbild- ningen innebär definitionsmässigt att den blir mer relevant och i högre grad motsvarar arbetsmarknadens och därmed arbetsgivarnas behov. Därmed minskar uppenbarligen behovet av inskolning på arbetsplatsen. Varje krav på längre yrkesutbildning får dock inte tolkas enbart som ett försök att övervältra kostnader på det allmänna. Att avstå från att för- bättra yrkesutbildningen med hänvisning till en sådan risk är inte ett rimligt ställningstagande. Enligt vår uppfattning bör man i stället ta fasta på, att en fördjupad och breddad yrkeskompetens hos de anställda medverkar till att stärka företagets konkurrenskraft och att höja produk- tionens kvalitet. Därmed är den också av stor betydelse för samhället. Därvid förutsätts naturligtvis att utbildningen har sådan bredd att den är generellt användbar på arbetsmarknaden och inte ensidigt riktar sig till en arbetsgivare eller ett företag. .

Erfarenheterna från flera försök under 1980-talet att med utgångs- punkt i utbildningens innehåll rensa bort ”personalutbildning” från komvux kursutbud visar, att detta inte är en framkomlig väg. Om ut- bildningen är personalutbildning avgörs inte av dess innehåll, utan av vem som väljer ut deltagarna och möjligen av hur dessa finansierar sin utbildning. Det allmänna utbildningsväsendet har ju också till uppgift att erbjuda enskilda möjlighet till utveckling och förkovran på eget initiativ,

i synnerhet för dem som inte får denna möjlighet av arbetsgivaren. Att sortera bort vissa kurser p.g.a deras innehåll eller popularitet som personalutbildning skulle ytterst drabba dem som bäst behöver utbild- ningen, nämligen dem som inte kan få den som personalutbildning.

Yrkesutbildning av personer som är anställda i ett företag eller en myndighet skall normalt bekostas av arbetsgivaren, när det är arbetsgi- varen som direkt eller indirekt väljer ut deltagarna. Detta gäller oavsett om det är en fullständig yrkesutbildning eller begränsade kurser eller moment. Om en enskild, yrkesverksam person på eget initiativ söker sig till t.ex. yrkeshögskolan som en förberedelse i sin strävan att byta yrke, funktion eller bransch, är det däremot inte fråga om personalutbildning. Det stora behovet av utbildning, i former lämpade för fortbildning och vidareutbildning, gör det angeläget att yrkeshögskolans utbildningsutbud kan utnyttjas såväl för enskilda sökanden som för arbetsgivare, som vill satsa på personalens utveckling.

8. Planering och resursfördelning inom yrkeshögskolan

8.1. Ansats

Till skillnad från andra delar av det svenska utbildningsväsendet avses yrkeshögskolan inte bli manifesterad genom ett antal fasta, fysiskt avgränsbara enheter: yrkeshögskolor. I enlighet med vad som anfördes i direktiven, skall i stället många olika typer av utbildningsanordnare kunna tas i anspråk för denna utbildning, både befintliga och nya. Utbildningen skall i det allra flesta fall anordnas av utbildningsanordna- re, som också svarar för annan utbildningsverksamhet, eller av företag (motsv.) som huvudsakligen sysslar med produktion av varor eller tjänster. Det som definierar yrkeshögskolan är i stället

' en pedagogisk ram ' ett system för planering och resursfördelning ' en ordning för examination och kvalitetssäkring

I detta avsnitt skall vi diskutera former och institutioner för planering, utveckling och resursfördelning.

8.2. Utgångspunkter

Utvecklingen inom utbildningsväsendet har sedan 1970-talet gått mot en alltmer markerad decentralisering av ansvar och befogenheter. Högsko- lorna har successivt fått vidgade befogenheter och statens direkta in- flytande över verksamhetens organisation, forrner och innehåll är nu- mera begränsat. Genom 1991 års beslut om Ansvaret för skolan (prop 1990/91 : 18) gavs kommunerna ett odelat ansvar för verksamheten inom skolväsendet. I båda fallen har delvis detaljerade organisatoriska före- skrifter och ändamålsindelade budgetramar ersatts med en mål- och

resultatorienterad styrning. Statsmakten ger på detta sätt uttryck för för- troende för dem som har ansvar för att genomföra verksamheten och försäkrar sig om att de krafter för utveckling och förnyelse som finns i varje verksamhet kan tas tillvara.

Det är mot denna bakgrund naturligt att också för yrkeshögskolans del eftersträva en ordning där ansvaret för utveckling, planering och resursfördelning förs så långt ut i organisationen som det är praktiskt möjligt. Vi har från början avvisat tanken att på mer traditionellt svenskt sätt —- förlägga hela ansvaret för utveckling och förnyelse till en ny nationell myndighet med föreskriftsrätt och sanktionsmöjligheter.

Yrkeshögskolans verksamhet skall genomföras av befintliga och ev. tillkommande utbildningsanordnare, inklusive det stora antalet utbild- ningsföretag, samt inom företag och förvaltningar. Syftet är därvid dels att ta tillvara den kompetens och organisation som redan finns, dels att uppnå en hög grad av flexibilitet genom att undvika onödiga bindningar i fasta institutioner, dels också att säkerställa en nära anknytning till arbetslivet. Därmed krävs också andra former för prioritering och för- delning av resurser till och inom yrkeshögskolan än dem som kan tillämpas när anordnaren av utbildningen är å priori given.

En långtgående decentralisering av befogenheter och ansvar innebär, att kraven på uppföljning och utvärdering skärps. En balans måste skapas mellan den regionala eller lokala nivåns befogenheter och de nationella intressena. Även om nationell enhetlighet inte alltid skall eftersträvas när det gäller utbildningens innehåll, verksamhetsforrner eller mål, ankommer det på staten att utveckla ändamålsenliga metoder och institutioner för att säkerställa nationell likvärdighet när det gäller utbildningens kvalitet. Dessa frågor kommer att belysas i ett följande kapitel.

Vi har efterstävat att så långt möjligt begränsa den statliga admini- strationen för att främja utvecklingen av kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning och för att driva yrkeshögskolan. De uppgifter som ändå slutligen ankommer på staten skall utföras på ett så kostnadseffektivt sätt som möjligt. Vi har därför prövat om det är möjligt att knyta dem till befintliga organ med uppgifter inom angränsande områden i syfte att ta tillvara eventuella synergieffekter. Vi anser också att det är angeläget att man så långt möjligt, redan vid uppbyggnaden av systemet, väljer modern informationsteknologi och, där detta är möjligt, låter den ersätta traditionella former för administration och utbildning.

8.3. Utveckling av ny utbildning

Det yttersta motivet för att skapa en yrkeshögskola är behovet att ut- veckla ny utbildningskapacitet och nya utbildningsprogram på eftergym- nasial nivå. Kraven på ny kapacitet kommer från flera håll. Internatio- nellt går utvecklingen mot att en allt större andel av en årskull går vidare från sekundär till tertiär utbildning, dvs från gymnasieskolan till eftergymnasial utbildning. Flera västeuropeiska länder har satt målet vid ca 50 procent. Särskilt för de elever som följt de mer uttalat yrkesförbe- redande programmen i gymnasieskolan finns i realiteten få möjligheter till fortsatt yrkesutbildning. Likaså är utbudet av yrkesutbildning utanför universitet och högskolor för dem som genomfört ett studieförberedande program av naturliga skäl mycket begränsat. Samtidigt har allt större delar av arbetslivet behov av personer med mer kvalificerade yrkes- kunskaper än vad gymnasieskolan kan ge. Den senaste gymnasierefor- men har paradoxalt nog förstärkt detta problem. Bristen på kompetens och en allmänt låg utbildningsnivå inom delar av arbetslivet begränsar tillväxten och riskerar t.o.m att slå ut industrier och präglar också andra sektorer av arbetsmarknaden.

De utbildningar som mot denna bakgrund behövs existerar till stora delar inte idag. Det offentliga utbildningsväsendet erbjuder, som nyss nämnts, f.n. jämförelsevis få möjligheter till fördjupning eller breddning, som bygger på gymnasieskolans yrkesförberedande utbildningar. Inom några områden, t.ex. konsthantverk, reklam och design, finns privata utbildningsanordnare, som delvis med statsbidrag ger kvalificerad yrkesutbildning.

En avgörande utmaning är att identifiera behov och utveckla utbild- ning, som motsvarar mer långsiktiga behov på arbetsmarknaden. Detta är en uppgift som kräver förståelse bl.a. för företagens och företagandets villkor, insikter om den mer långsiktiga utvecklingen av näringar och branscher samt kontakter med de företag som nationellt och intematio— nellt ligger vid fronten av utvecklingen av produkter och produktions- metoder. Uppgiften kräver därför samverkan såväl mellan en rad organ och instanser, som i sin dagliga gärning sysslar med bedömning av långsiktiga utvecklingstendenser inom företag och på arbetsmarknaden, som mellan dessa organ, företagen och utbildningsanordnare. De sist- nämnda är i sammanhanget viktiga som samarbetspartner eftersom kunskapen om hur man omvandlar ett kompetensbehov till ett utbild- ningsprogram mera sällan finns hos de övriga aktörerna. De kan också bistå företagen med att analysera vilka kompetensbehov man har för att kunna utveckla produktionen.

Med hänsyn till de stora skillnaderna i näringsstmktur mellan olika delar av landet och till variationerna i befolkningens utbildningsprofil sker denna typ av bedömning sannolikt bäst i kontakter mellan enskilda företag, utbildningsanordnare och skilda planerande och samordnande organ och organisationer på lokal och regional nivå. Ett viktigt incita- ment för ett sådant arbete vore att denna nivå också hade inflytande över prioriteringarna vid fördelning avde med nödvändighet begränsade resurserna. En stark betoning av ett lokalt och regionalt engagemang och ansvar för utveckling av ny utbildning får naturligtvis inte utesluta att bedömningar görs och att initiativ tas också på nationell nivå. Det finns en geografisk rörligheti arbetskraften, som gör att man inte skall över- driva gränserna mellan de regionala arbetsmarknadema. Utbildnings- väsendet skall inte genom en överdriven regional specialisering mot- verka individernas möjlighet att flytta. Det är viktigt att skapa kanaler mellan den nationella och den regionala nivån, så att den överblick och det internationella kontaktnät som finns nationellt kan tillgodogöras i utvecklingsarbete och planering på regional nivå.

I takt med att kompetensbehov identifieras och omformas till ut- bildningsbehov initieras ett pedagogiskt utvecklingsarbete, som alltid bör resultera i en konkret och relativt detaljerad plan för utbildningen. Denna utbildningsplan avses utgöra ett av de grundläggande styrinstru- menten inom yrkeshögskolan. För att den skall fungera som sådant föreslår vi, att utbildningsplanen skall ange

D utbildningens mål och huvudsakliga inriktning, EI de kurser och moment som utbildningen omfattar, El huvudsaklig uppläggning och organisation av utbildningen, El kompetenskrav på den undervisande personalen, EI omfattning och inriktning på det lärande i arbete som skall ingå, El de krav på förkunskaper som ställs för att få påbörja utbildningen, El examenskrav samt former för examination och dokumentation.

Vi återkommer till frågan om utbildningsplanens funktion inom yrkeshögskolan i kapitel 10.

8.4. Fördelning av resurser

Utgångspunkt för våra överväganden om hur dessa beslut skall fattas har varit följande.

Vi har, i enlighet med våra direktiv, valt en pluralistisk modell för anordnande av utbildningen: många olika utbildningsanordnare skall

kunna komma i fråga. Varje utbildningsuppdrag är tidsbegränsat; lås- ningama i lokaler och fast anställd personal minimeras. Ansvaret för utvecklingen av ny utbildning skall vara förankrat i arbetslivet i olika delar av landet. Utbildningen skall ha en stark anknytning till arbetslivet bl.a. i form av arbetsplatsförläggning av en väsentlig del av utbildning- en. För att detta skall fungera fordras en stark lokal eller regional för- ankring i fråga om vilka utbildningar som bör anordnas och därmed komma i fråga för statsbidrag samt i fråga om valet av anordnare.

Enligt vår bedömning är den lokala nivån, kommunen, inte praktiskt möjlig att utnyttja i detta sammanhang. Skälen är i huvudsak desamma som vi anfört i kapitel 7 i fråga om ett kommunalt huvudmannaskap. Alltför många kommuner är för små för att utgöra planeringsområde för eftergymnasial utbildning. Dessutom kommer många kommuner att själva vara eller önska vara anordnare av utbildning inom yrkeshögskolan, vilket skulle kunna leda till att rollerna blandas samman.

Däremot bör en regional planeringsnivå kunna fungera för huvud- delen av de utbildningar som det kan bli fråga om. För en inte obetydlig del av utbildningen inom yrkeshögskolan kommer emellertid också regionen att vara för liten som planeringsområde. Vårt ställningstagande måste därför kompletteras med krav på en omfattande interregional samverkan bl.a. för planering av kvantitativt små utbildningsbehov. Vissa utbildningsbehov kommer att kräva en nationell samordning med hänsyn till såväl att det realistiska antalet utbildningsplatser är mycket litet, som att de investeringar som krävs är orimligt stora för en enskild region. Det kan också finnas övergripande nationella intressen att slå vakt om viss utbildning t.ex. inom konsthantverksområdet.

Fördelningmodell

Det är, som redan nämnts, angeläget att man för yrkeshögskolan på ett flexibelt sätt kan utnyttja den samlade kompetens och kapacitet för yrkesutbildning som finns i en region. Utbildningsutbudet måste kunna förändras i takt med att nya mer långsiktiga behov identifieras. Yrkeshögskolan skall kunna tillgodose utbildningsbehov såväl av mer konstnärlig eller hantverksmässig natur som med t.ex. teknisk eller ekonomisk inriktning. Prioriteringarna måste kunna förändras över tid. Vi eftersträvar därför en modell, som innebär att tidsbegränsade ut- bildningsuppdrag avseende ett antal platser med viss studieinriktning

kan läggas på olika anordnare eller grupper av anordnare i samverkan på det sätt som bäst svarar mot behoven. .

Inom arbetsmarknadsutbildningen har sedan år 1986 tillämpats en ordning, som innebär att länsarbetsnämndema och arbetsförrnedlingama upphandlar utbildningsplatser av olika utbildningsanordnare. Detta har bidragit till en ökad flexibilitet och ett ökat kostnadsmedvetande inom arbetsmarknadsutbildningen jämfört med tidigare anslagsfinansierade system. Samtidigt har frågor om kvalitetsbedömning och kvalitetssäkring samt om beställarkompetens kommit i förgrunden inom Arbetsmark- nadsverket.

Den renodlade upphandlingssituation som gäller för arbetsmark- nadsutbildningen ärinte lämplig att överföra direkt till yrkeshögskolan. Eftersom stora delar av utbildningen skall vara lärande i arbete på en arbetsplats, kommer nästan alltid flera parter att vara inblandade som anordnare av en kurs. En utbildning kan inte komma till stånd utan att ett, eller oftast flera, företag är beredda att svara för det lärande i arbete som alltid skall ingå i denna. Inte sällan kommer dessutom flera utbild- ningsanordnare att behöva samverka för att tillsammans kunna erbjuda den lärarkompetens som efterfrågas. Användning av ny teknik och andra metoder för att överbrygga avstånd i tid och rum förutsätts bli vanliga inslag i utbildningen. Initiativ till nya utbildningar kan förväntas komma såväl från utbildningsanordnare och företrädare för arbetslivet som från den prioriterande instansen.

Erfarenheterna från Arbetsmarknadsverket visar, som nyss antytts, att upphandling av utbildning rymmer betydande problem när det gäller beställarnas kompetens t. ex. i fråga om utformningen av upphandlings- underlag och bedömning av anbud. Väl fungerande former för kvalitets- säkring återstår fortfarande att utveckla. Det finns därför goda skäl, att avstå från att utforma yrkeshögskolan som marknadsstyrd relation mellan beställare och anordnare, som är underordnad upphandlingsför- ordningens villkor.

En fungerande pri oriterings- och fördelningsmodell för yrkeshögsko- lan skulle istället kunna utformas som en kombination av ansöknings- och anbudsförfarande med betydande inslag av dialog och förhandling mellan en regional styrelse och anordnama. Möjligheterna och förut- sättningama att genomföra en kvalitativt god utbildning enligt den fastställda utbildningsplanen bör enligt vår bedömning vara överordnad en formell priskonkurrens.

Vi kan se åtminstone tre motiv för att man på regional nivå skulle få befogenheter att självständigt fatta beslut i dessa frågor. För det första förutsätter såväl utveckling som genomförande av utbildningen ett aktivt

engagemang från arbetsgivare och organisationer i regionen. En över- prövning på central nivå av de regionalt gjorda ställningstagandena kan snabbt bryta ner ett nödvändigt samarbete och engagemang. Det andra skälet handlar om att beslut bör fattas där den reella möjligheten att bedöma och påverka det sakliga innehållet finns. För det tredje kommer det att finnas behov av att relativt snabbt kunna starta utbildning, utan att behöva invänta ett ställningtagande på nationell nivå.

Det finns emellertid också åtminstone fyra skäl, som talar mot en långtgående decentralisering av beslutanderätten. Det starkaste argu- mentet för ett visst mått av centralisering är att de på kort sikt fria, tillgängliga resurserna kommer att vara begränsade såväl i varje län som i riket. En nationell överblick över utbud och lokalisering kommer att vara nödvändig för att man skall uppnå en rationell resursanvändning. Ett andra skäl är att en ganska betydande utbildningsvolym förs in i yrkeshögskolan från nuvarande ”skol”-former. Beslutet om att utbild— ningen skall anordnas har oftast tagits av en lokal Skolmyndighet från andra utgångspunkter och med andra förutsättningar än dem som avses gälla för yrkeshögskolan. Utbildningarna är inbördes mycket olika och behöver om de bedöms motsvara arbetslivets behov — utvecklas och anpassas till de ramar som gäller för yrkeshögskolan. Särskilda över- gångsregler kan därför behövas för dessa utbildningar. Ett tredje skäl är att det kommer att ta tid att utveckla de nätverk och och den kompetens som kommer att behövas på regional nivå. Ett fjärde skäl har att göra med rättssäkerhet och nationell likvärdighet.

Vi föreslår mot denna bakgrund en beslutsordning där ett starkt lokalt och regionalt inflytande balanseras av nationellt fastställda ramar och mål samt en formell möjlighet att på nationell nivå korrigera ställ- ningstaganden i regionerna. Skäl att frångå de regionala prioriteringarna kan t.ex. vara brister i samordningen mellan länen som skulle leda till uppenbar feldimensionering eller annan obalans i utbudet. Uppenbara kvalitetsbrister eller ofullständiga underlag kan givetvis också utgöra skäl att ändra ett regionalt beslut

Även om vissa formella beslut fattas på nationell nivå, bör man där visa stor respekt för den regionala nivåns bedömningar. Om ledamöterna i de regionala organen upplever att deras bedömningar och ställnings- taganden ständigt negligeras upphör snabbt deras engagemang. Förutsätt- ningarna att organisera den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen riskerar då att försämras radikalt. Arbetslivets möjligheter att via sina företrädare på regional nivå påverka inriktning, prioritering och dimen- sionering av utbildningen i yrkeshögskolan är enligt vår bedömning

avgörande för deras benägenhet att ställa utbildningsplatser i produk- tionen till förfogande.