SOU 1996:75

Värden i folkhögskolevärlden : delbetänkande

9. Att knyta ihop säcken 9.1 Frågor om demokratin 9.2 Effekter av utbildning 9.3 Folkhögskolan och de statliga målen 9.4 Förmedlade värden

Referenser

Bilagor

Bilaga 1 Tabell 1 Bilaga 2 Tabell 2 Bilaga 3 Tabell 3 Bilaga 4 Tabell 4 Bilaga 5 Tabell 5 Bilaga 6 Olika typer av kurser Bilaga 7 Arbetslösheten rangordnad länsvis Bilaga 8 lntervjufrågor till lärare vid folkhögskolor Bilaga 9 lntervjufrågor till rektor vid folkhögskola Bilaga 10 lntervjufrågor till studerande vid folkhögskolor

96 100 101 103 103 106 107 107 108 109 109 111

117 118 119 120 121

127

133 135 137 139 141 143 145 147 149 151

1. Bakgrund

Folkhögskolan är sedan lång tid en etablerad skolform i Sverige. Det finns idag 136 folkhögskolor med olika inriktningar. Vilken inriktning som den enskilda folkhögskolan har beror bland annat på vem som är huvudman för skolan. Folkhögskolan är en del av folkbildningen och skall som sådan erbjuda alternativ till det obligatoriska skolsystemet — alternativ som delvis ska spegla de olika huvudmännens och organisa- tionemas egna mål med sin verksamhet. Man skulle med andra ord kunna säga att det ingår i uppdraget för folkhögskolomas verksamhet att vara särskiljande och mångfacetterad.

Sedan den 1 juli 1991 gäller ett nytt bidragssystem för folkbildning- en. Verksamheten övergick då från regelstyrning till målstyming. 1 det riksdagsbeslut som fattades poängterades en klar åtskillnad mellan folkbildningens egna mål med verksamheten och statens mål för att bevilja bidrag.l Samtidigt förutsattes att verksamheten ska följas upp och utvärderas med avseende på ”bildningsarbetets grundläggande kännetecken och hur dessa förverkligas”.2 I riksdagsbeslutet ingår även att staten ska göra en nationell utvärdering vart tredje är, vilken i första hand ska avse användningen av de obundna, ordinarie statsbidragen och gälla verksamheten efter den 1 juli 1994.3

Föreliggande studie är en del i statens utvärdering av folkbildningen (SUFO 96), som utförs inom Utbildningsdepartementets ram. Inom denna företas ytterligare ett antal olika studier. Uppdraget till pedago— giska institutionen vid Umeå universitet att göra en delstudie, formule- rades i enlighet med de övergripande direktiven — den skulle ha ett deltagarperspektiv och belysa verksamhetens kvalitet i relation till de nationella målen. Studien som påbörjades ijanuari 1995 och slutfördes i januari 1996 är genomförd enligt så kallad ”teoriinriktad utvärde- ring”/*

' Prop. 1990/91:82 Folkbildning (s. 9—12, 29 ff). 2 A.a. (5. 10—1 1, 40 ff). 3 SOU 1993:64 Frågor för folkbildningen (s. 9—13).; Kommittédirektiv 1994: 12 från Utbildningsdepartementet (s. 3 f); Förordningen 1991:977 om statsbidrag till folkbildningen. 4 Franke-Wikberg, Sigbrit & Lundgren, Ulf P, 1980.

2. Utvärderingens referensram

2.1. Folkhögskolans antagna funktion

En utvärdering tar alltid form inom ett givet socialt sammanhang och företas med ett visst syfte. I detta fall har statsmakten initierat ett antal delstudier, som ska ingå i en nationell utvärdering. Det uttalade syftet med utvärderingen är att kontrollera hur folkbildningen svarar upp mot de nationella målen. Utvärderingen ska inriktas mot verksamhetens kvalitet och ha ett deltagarperspektiv.

Mycket har sagts och skrivits om utvärdering som fenomen vid det här laget.5 Många är också de ansatser som kan tillämpas vid en utvärdering. Mångfalden av ansatser har bland annat sin grund i att olika antaganden görs om den verksamhet som skall utvärderas och därmed vad som är värt att fokusera och i förlängningen vad som räknas som goda eller dåliga resultat. Om vi kort återvänder till syftet ovan med den nationella utvärderingen, kan vi konstatera att där uttrycks tankar som kan återföras till å ena sidan målmodellen och å andra sidan brukarmodellen. Modellerna är i sina renodlade former oförenliga. Medan den första utvärderingsmodellen vilar på ett anta- gande om att utvärderingen bör ta sin utgångspunkt i målen, bortses helt från desamma i brukarmodellen. Såväl målmodellen som brukar- modellen ger en alltför begränsad bild av verksamhetens kvalitet. När det gäller utbildning är det dessutom så att de samhälleliga målen oftast är ett resultat av kompromisser. De är därmed vida, otydliga och svårmätbara. Sällan står det någonting i målen om de dolda och mindre önskvärda sidorna i en verksamhet, faktorer som kanske kan vara nog så viktiga att försöka fånga för att få ett grepp på verksamhetens kvalitet.

På liknande sätt går det att ifrågasätta om brukaren/deltagaren, per definition, är den som är bäst skickad att, i alla lägen, bedöma värdet av utbildningen och därmed verksamhetens kvalitet. I all statligt understödd utbildning är det fler intressenter än brukarna involverade. Sådan utbildning har omfattande samhälleliga syften, som inte alltid behöver vara uppenbara för den enskilde deltagaren. De flesta utbildare

5 Franke-Wikberg, Sigbrit, 1992. Vedung, Evert, 1991. Rombach, Björn och Sahlin-Andersson, Kerstin, 1995.

skulle nog instämma i påståendet att en utbildning med hög kvalitet, ska påverka den studerande på djupet och helst få bestående effekter. Ibland kan utbildningens påverkan innebära att man som studerande också tar avstånd ifrån den. Verksamheten skulle mot bakgrund härav, sett ur ett annat perspektiv, mycket väl kunna uppvisa god kvalitet, även om många deltagare är kritiska.6 Därmed är det sagt att det i utvärderingen inte heller helt går att bortse från syftet eller målet med verksamheten. Målen utgör en förutsättning bland andra som påverkar verksamheten. Som sådana är de viktiga att relatera sina resultat till. Målen kan i sig också utsättas för analys och reflexion.

Den syn vi har på utvärdering innebär att varje pedagogisk utvärde— ring bör ta sin utgångspunkt i teorier och/eller vetenskapligt under— byggda antaganden och kunskaper om vad utbildning och undervisning är. Det innebär att utvärderingsarbetet genomförs inom en explicitgjord teoretisk referensram. Rerensramen omfattar såväl ideologiska uppfatt— ningar och antaganden, som utvärderarens egen teoretiska förståelse av utvärderingsobjektet ifråga. Referensramen ger stöd och vägledning för de empiriska studierna och utgör det raster genom vilket data kan analyseras och tolkas. Detta är huvudinnebörden i det vi benämner teoriinriktad utvärdering.7 Den referensram som utvecklas i det följan- de, gör inte anspråk på att vara någon fullt utvecklad sådan. Den skall ses som ett ramverk där vi, med inspiration från bland andra den franske sociologen Pierre Bourdieu, försöker uttrycka våra antaganden om folkhögskoleutbildning och dess effekter.

1 ett utbildningssociologiskt eller strukturellt perspektiv är det rele- vant att tala om att skolan har en socialt och kulturellt reproducerande funktion. Vissa av de teorier som finns inom detta problemområde intresserar sig mer för skolans ekonomiska funktion och avser då de kunskaper och färdigheter, som är nödvändiga för arbetslivets diffe- rentierade kvalifikationskrav. Andra fokuserar den ideologiska funk- tionen och syftar på skolan som överförare av olika normer, värdering- ar, tankar, idéer eller förhållningssätt.8 Skolan ses med andra ord i första hand som en tämligen konservativ institution och inte som ett instrument för ökad jämlikhet. Samtidigt är skolan inte någon direkt spegelbild av samhället. Den drivs också av sin egen historia och sina egna traditioner samt av de människor som verkar där. Ytterst är det

6 Rolf, Bertil m.fl. 1994. 7 Franke-Wikberg, Sigbrit, 1984. Karlsson, Ove, 1995. 8 För en genomgång av olika teorier om relationen mellan utbildning och samhälle, se Frykholm, Clas-Uno & Nitzler, Ragnhild, 1989.

ändå yttre sociala förhållanden som är bestämmande för det hand— lingsutrymme som finns i skolan och som sätter gränser för vad som är möjligt att genomföra.

Hur förhåller sig då folkhögskolan till ovanstående? Har dessa tan- kegångar överhuvudtaget någon relevans för folkhögskolan, som sägs vara en fri i meningen obunden skolform?9 Det är i och för sig ytterst en empirisk fråga, men vi antar att dessa tankegångar också på ett eller annat sätt inbegriper folkhögskolan, när man betraktar den i ett samhäl- leligt ljus. Folkhögskolan är en del av utbildningssystemet som helhet och bidrar till den socialt och kulturellt reproducerande funktionen på olika sätt. Den bidrar till den ekonomiska funktionen genom att förbe- reda för en rad positioner i arbetslivet på mellannivå, som fritids— och idrottsledare, dövtolk, hälsopedagog och inom sektorer som kultur-, information och undervisning.IO Utbildning inriktad mot samhällets teknisk/naturvetenskap]iga och ekonomiska sektorer saknas däremot i det närmaste på folkhögskolan. Allmänna linjer med inriktning på naturkunskap finns, men i den mån folkhögskolans allmänna utbild- ning förbereder för arbetslivet handlar det dock mer om socialisation än kvalifikation.

Folkhögskolan har också av samhället tilldelats en tydlig kompensa- torisk funktion. Den ska ge människor, som av olika anledningar, har ”sållats bort” eller aldrig tagit del av det obligatoriska skolsystemet en chans. Det innebär att den till flera kurser rekryterar elever efter kriterier som går stick i stäv med de flesta andra utbildningsinstitutio- ner. Detta utgör en förutsättning som antas få betydelse för såväl innehåll som form i utbildningen. Den kompenserande tanken kan komma till uttryck på olika sätt genom att folkhögskolorna lyder under olika huvudmannaskap och har olika inriktningar eller profiler. Sett som idéburen verksamhet förväntas den därmed föra ut både gemen- samma och olika budskap i utbildningen. Det är kanske främst i profilerna som tolkningen av de övergripande målen kommer till uttryck.

9 Fri i förhållande till samhällets institutioner och utbildningsväsende med frihet att bstämma; skolans inriktning, kurser och ämnen, kursplaner, arbetssätt samt rekrytering av elever och personal. Se Arvidson, Lars, ”Frihet till vad? En belysning av folkhögskolans förutsättningar och utveckling. 10 Jfr Sundgren, Gunnar, 1986 (s. 37—42). Från efterkrigstiden blev folk- högskola en väg till yrken inom vård- och undervisningssektom — men också till tekniker, ingenjör, polis m.m. Även SOU 1953:24 Folkhögskolans ställning och uppgifter. 1946 års skolkommission. Stockholm (5. 114).

2.2. Folkhögskolan som fält

Ett av Bourdieus nyckelbegrepp, är faltbegreppet. Ett socialt fält definieras och avgränsas gentemot andra fält genom dess placering i det sociala rummet (samhället). Varje enskilt fält (exempelvis det ekonomiska fältet, det politiska fältet eller utbildningsfältet) har sin egen historia och utvecklar sina egna regelsystem och sin egen logik. Detta återspeglas såväl i den praktik som existerar inom fältet, som i de idéer och trosföreställningar som existerar om denna praktik. De idéer och den praktik som dominerar inom ett socialt fält stämmer bättre eller sämre överens med olika människors dispositioner och hand— lingsmönster, vilket ger upphov till en struktur av makt och positioner. Inom varje fält förs en kamp mellan olika individer och intressegrupper om dessa positioner.”

Ser man folkhögskolan i relation till andra skolformer — som insti- tutioner som strider om positionerna inom ett fält — är det universitet och högskolor som innehar de dominerande positionerna och som innehar rätten att bestämma vad som är mer värdefull och viktig utbildning än annan. Universitetet har haft lång tid på sig att bygga upp ett överlägset kulturellt kapital att använda i kampen om positionerna. Folkhögskolan har i relation till universiteten en dominerad position. Folkhögskoleelevema får söka sig till universitetet i en särskild kvot, en kvot man har minskat. När det däremot gäller vissa speciallinjer, som musik- och estetiska linjer, har några folkhögskolor lyckats uppnå hög status. Dessa linjer erkänns allmänt som en bra rekryteringsbas för högre musik- eller estetutbildningar.

I det sammanhanget kan man naturligtvis också se på folkhögskolan i sig själv som ett fält, där de olika utbildningarna och dess lära- re/elever sinsemellan strider om rätten att bestämma vad som är god kunskap/utbildning. Även här tycks det som om innehavandet av ett särskilt kulturellt kapital innebär en fördel. Här är det framför allt estet- och musiklinjernas elever, som ofta gallrats ut i ganska hård konkurrens, som kan särskilja och hävda sig i kraft av att inneha ett större kulturellt kapital. Dessa utbildningar är inte bara en utbildning om kultur, utan i kultur och förmerar därmed troligen sina elevers kulturella kapital under utbildningstiden.

Bourdieu använder begreppet symboliskt kapital i betydelsen ”det som igenkänns och erkänns” som värdefullt av olika sociala grupper.12

” Frykholm & Nitzler, 1989 (s. 97). 12 Broady, Donald, 1985.

Det kan vara en ”fin” bil, en ”fin” examen eller en skola med ”hög status”. Innebörden i det symboliska kapital som folkhögskolan har byggt upp och försöker vidmakthålla är att det i relation till andra skolformer är annorlunda. Folkhögskolan definierar sin särart med avståndstagande från ett kontinuum, där universitet och högskolor kommer högst i hierarkin. Folkhögskolan har sina egna kvaliteter som inte kan jämföras med andra skolformers. Den är fri i betydelsen obunden till centrala läroplaner. Betyg i vanlig mening ges ej, utan man ger en sammanfattande bedömning av studieförmågan. Folkhög- skolan strävar efter att anpassa verksamheten till elevernas önskemål och behov.

Folkhögskolan erbjuder också en pedagogik som sägs vara annor- lunda och särskiljande från andra skolformers pedagogik. På folkhög- skolan vill man bygga upp lärandet på individens villkor. Till skillnad från andra skolformer sägs man betrakta eleven som en vuxen, tänkan- de och ansvarskännande människa. Den kunskapssyn folkhögskolan företräder definierar sig bort från atomism och enkel mätbarhet till förmån för helhet och mer av komplex bedömning. För att ett dylikt symboliskt kapital skall kunna vidmakthållas eller ”förmeras”, krävs att de sociala grupper som söker sig till och som på andra sätt har anknytning till folkhögskolan också är disponerade att ”känna igen” och ”erkänna” det ett värde.

2.3. Folkhögskolan och det kulturella kapitalet

Bourdieus kapitalbegrepp är vidsträckt och innefattar förutom ekono- miskt kapital, även kapital i form av de kunskaper och den kompetens som olika individer besitter för att praktiskt kunna behärska det liv som finns inom ett givet socialt fält. Kapitalbegreppet refererar således inte enbart till ekonomiskt kapital i gängse mening, utan även till kulturellt kapital och socialt kapital.

Att ha tillgång till ekonomiskt kapital innebär inte bara att ”ha pengar” utan dessutom, och kanske viktigare, att vara involverad i näringslivet och bankvärlden, och att ha tillägnat sig det språk, tänkan- de och den kompetens som hör till den ekonomiska maktens fält. På samma sätt innebär tillgång på kulturellt kapital att man är involverad i det kulturella livet, och att man har tillägnat sig det språk, tänkande och den kompetens som hör till den kulturella elitens fält. Såväl ekonomiskt som kulturellt kapital kan ytterligare stärkas genom

tillgång till socialt kapital, vilket helt enkelt innebär att man ”vet hur man för sig” och att man har kontakter och förbindelser med ”betydelsefulla personer” inom fälten.

Det kulturella kapitalet finns i ett objektiverat tillstånd i form av tavlor eller böcker av erkända konstnärer/författare — i ett institutionali- serat tillstånd som utbildningsexamina från en erkänd skola/utbildning eller en fm titel — men också i ett förkroppsligat tillstånd införlivat i ”habitus” som ett system av dispositioner.13 Mer konkret anknutet till utbildning innebär det kulturella kapitalet en slags allmänbildning — att ha kunskap om vem/vad som är att räkna med, exempelvis vilken utbildning man ska satsa på, samt en förmåga att så Virtuost som möjligt använda sig av språket både skriftligt och muntligt.

1 Frankrike, där Bourdieu gjort sina studier, byggs det kulturella kapitalet upp i relation till finkulturen. Det är inte giltigt på samma sätt i Sverige, men även här kan man tala om kulturellt kapital som ett speciellt sätt att föra sig och att väl behärska språket. I folkhögskolan finns dock finkulturen ganska väl representerad. Man har egna biblio- tek, konst på väggarna och olika musikinstrument. Ja, man har till och med utbildning i finkultur, som estet-, musik- och teaterlinjer. Att eleverna på dessa linjer ”förmerar” sitt kulturella kapital under folk- högskoletiden verkar troligt. Broady (1985) diskuterar huruvida det finns ett svenskt ”kulturellt kapital”, som formats ”underifrån” i våra folkrörelser och ursprungli- gen var ett slags ”folkligt” kapital. Detta representerade förmågan att omfatta och ge uttryck för vissa värden; medborgaranda, ordentlighet, punktlighet, hälsosamt leverne, vetenskaps-, fömufts- och fram- stegstro, vilja till rationell planering av livet, sitt eget privata likaväl som samhällets. Innehav av detta slag av ”kapital” gav pionjärerna och deras efterföljare framskjutna positioner inom folkrörelse-Sverige. Vi antar att detta också på ett eller annat sätt kan gälla folkhögskolan, att den förmedlar någon form av ”folkligt” kapital till sina elever. Kanske kan man också tala om en dimension i ett ”folkligt” kapital som en slags ”rörelse- eller organisationskapital”. För att erhålla tillträde till exempelvis vissa ledarutbildningar måste man sedan tidigare inneha ett visst mått av ”organisationskapital”. Att dessa elever ”förmerar” sitt organisationskapital under utbildningstiden är troligt.

'3 Broady, Donald, 1990 (s. 169, 181).

2.4. Folkhögskolans elever och habitus

Habitus kan förklaras som ett system av dispositioner (fallenhet för, anlag) som genererar olika sätt att tänka, känna och handla hos männi- skor. Dispositionssystemen är resultat av de sociala erfarenheter som människor gör och som ”ristats” in i deras kroppar och sinnen. Det är framför allt de erfarenheter man gör i och genom familjens sociala ursprung och de ”objektiva livsvillkor” detta präglas av. Det är också de upplevelser man är med om i skola, arbetsliv och resten av livet som påverkar ens habitus.14 Individer som delar likartade sociala villkor, tenderar också att uppfatta, förstå och handla i den sociala världen på likartade sätt.

Den heterogena elevgrupp som söker sig till folkhögskolan känne- tecknas bland annat av att de har olika habitus. Förutom lågutbildade, äldre, handikappade, arbetslösa och etniska minoriteter som har förtur till vissa utbildningar, söker sig också elever med högre utbildnings- bakgrund och lång och skiftande erfarenhet från arbetslivet till folk- högskolan. Det betyder att elevgruppen består av olika grupper, som antas vara bättre eller sämre disponerade för att uppskatta och anamma folkhögskolans ideologi och pedagogik. De som medvetet har sökt sig till någon särskild folkhögskola, för att de delar skolans ideologi, kan förutsättas passa särskilt bra. Det ligger nära till hands att tänka att, ju mindre kulturellt kapital man har tillgång till och ju mer smärtsamma ens erfarenheter är av tidigare skolgång, desto mer uppskattar man folkhögskolan. Och omvänt, ju större tillgång på kulturellt kapital man har och ju bättre skolanpassad man varit, desto mer benägen är man att ifrågasätta folkhögskolans värdebas och pedagogik.

2.5. Folkhögskolan som kultur- och ideologiförmedlare

Folkhögskolan har som sagts ovan en rad olika funktioner. Vi skall i vår studie närma oss folkhögskolan utifrån dess funktion som förrned- lare av kultur/ideologi. Vi förstår då ideologi i en mer generell betydel— se som såväl vardagliga föreställningar och erfarenheter som mer genomarbetade intellektuella doktriner och sätten att tala (diskurser) i

14 Broady, Donald, 1990 (s. 173, 177, 225).

olika samhällen.15 Ideologier kommer till uttryck i form av olika tankar, idéer och förhållningssätt hos olika individer. Det kan också vara så att vissa saker som man faktiskt gör i undervisningen eller på folkhögskolan kan sägas vara uttryck för en viss ideologi. Vi vill försöka spåra hur deltagarna uppfattar folkhögskoleutbildningen i dess funktion som förmedlare av kultur/ideologi. De olika tankar, idéer och förhållningssätt, som kommer till uttryck, kan sedan på olika sätt kopplas till människo-, kunskaps- och samhällssyn.

Av vad som sagts ovan om elevers olika dispositioner för att anamma folkhögskolans budskap torde framgå, att vi skiljer mellan förmedling av budskapen och hur dessa mottas. Eleven är utsatt för en mängd ideologiska budskap som påverkar på olika sätt. Medvetandet formas i en process där budskapen medvetet eller omedvetet relateras till tidigare erfarenheter och i vilken situation budskapen sänds ut. Hur de mottas beror också på individens relation till och uppfattning om avsändaren etc. Detta resulterar i att vissa budskap faller i god jord, medan andra faller på hälleberget. Vi ser den överföring som pågår på folkhögskolan som resultatet av en i skolan och samhället ständigt pågående kamp mellan motstridiga intressen. Innebörden i och effek— tema av det som sker på folkhögskolan kommer därför att vara olika för olika grupper av elever.

2.6. Utvärderingens tankemodell

ldealt bör en utvärdering enligt teoriinriktad ansats försöka belysa såväl förutsättningar, som process och resultat för det studerade fenomenet. Ambitionen att inte bara beskriva utan även försöka förstå och förklara varför det ser ut på ett visst sätt, medför att alla leden behöver belysas. När det gäller vår studie kan vi konstatera att de förutsättningar som utvärderingen omfattats av, i form av tid och personella resurser, har medfört att våra data om processen tagits fram i huvudsak på indirekt väg via olika dokument och via de inblandade personernas utsagor. Vi har närvarat vid några enstaka lektioner och tagit del av det ”liv” som pågår på skolan under en kortare tid, men för att komma åt vad som faktiskt sker i undervisningen och på skolan, ger dessa data ändå en begränsad bild. Resultaten vilar framför allt på deltagarnas värderingar. Vi kan inte på något mer ingående sätt ställa resultaten mot den undervisning som förevarit och säga att de har

15 Frykholm & Nitzler, 1989 (s. 126).

uppstått till följd av undervisningen. Det skulle dessutom kräva att vi hade samtalat med eleverna före de påbörjade sin utbildning. Vad vi kan säga är att eleverna uppvisar dessa värderingar i samband med att de befinner sig på folkhögskolan.

Återstår så hur vi kan relatera resultaten till verksamhetens kvalitet. I en idéburen verksamhet kan också själva idéerna sägas vara en del av verksamhetens kvalitet. Det vi försöker fånga skulle kunna ses som en slags värdemätare på ”folkbildningsmässigheten” i folkhögskolan. I den inbegrips sådant som att vända sig till prioriterade grupper, att tillämpa en särskild pedagogik och att förmedla ett ideologiskt bud- skap.16

Sammanfattningsvis har vi försökt problematisera några av de för- utsättningar under vilka folkhögskolan bedriver utbildning. Förutsätt- ningar som vi menar får betydelse för hur den kommer att lyckas med sitt uppdrag. Vi har då inte alls berört ekonomin, som kanske är en av de viktigaste förutsättningarna för att bedriva god utbildning. Vi har inte heller berört fokhögskolans historia, som på olika sätt finns ”lagrad” i institutionen som sådan. Rent allmänt vet vi att förutsätt- ningama har förändrats kraftigt under årens lopp. Den tidiga folkhög- skolan bedrevs i det ”lilla formatet”. Man gav kanske i huvudsak en lång vinterkurs och en kortare sommarkurs. Såväl elever som rektor och lärare bodde inom skolområdet, i den mån det fanns internat. Idag ger folkhögskolan en rad olika utbildningar av varierande längd och innehåll. Intematforrnen luckras upp allt mer och såväl rektor som lärare bor i större utsträckning utanför skolområdet. Sett ur ett sociali- sationsperspektiv torde förutsättningama för en mer djupgående påverkan därmed vara sämre idag än tidigare. Till detta bidrar den heterogena elevsammansättningen. Arbetslösheten har bidragit till att

16 Jfr Höghielm, Robert: ”Att nalkas folkhögskolans pedagogik”. I Arvidson et al, 1988. Också Höghielm menar att folkhögskolemässigheten har en bredare innebörd än som vanligtvis framkommit i den moderna debatten. Två förhållningssätt som ofta till stor del övertäcker varandra kan urskiljas i folk- högskolevärlden angående folkhögskolemässig undervisning: 1) Undervis- ningen är ”problemcentrerad”, och 2) Undervisningen präglas av en mångfald arbetssätt. Folkhögskolan sägs utifrån en historisk granskning alltid ha karak- teriserats av en 'allsidighet' snarare än av en speciell metod som t.ex. projekt- arbete. Också folkhögskolemiljön, bl.a. intematfonnen, antas ha betydelse för folkhögskolemässigheten, liksom frånvaron av centrala kurs- eller timplaner. och med folkhögskolans mindre bindande ramsystem antas att lärarna där har ett större handlingsutrymme generellt sett, än i t.ex. Komvux och ung- domsskolan.

p—q

det också kommer många elever till folkhögskolan, som har gjort ett negativt val. Sådana som hellre skulle ha valt någonting annat om möjligheter hade funnits. Detta är också en förutsättning som påverkar folkhögskolan på ett eller annat sätt.

När vi nu övergår till den empiriska delen av vår studie är det föl— jande övergripande frågor som vi skall försöka besvara:

' Under vilka förutsättningar arbetar folkhögskolorna idag? Vad är det för slags kultur/ideologi som folkhögskolan försöker förmedla till eleverna? Hur lyckas man? Hur ser folkhögskolans företrädare på utbildningen och framtiden? ' Under vilka förutsättningar söker sig eleverna till och studerar på folkhögskolan idag? Hur uppfattas och mottas folkhögskolans bud- skap och pedagogik av eleverna? Hur ser de på utbildningens värde och framtiden? . På vilket sätt bidrar folkhögskolan till socialisation av eleverna? Vad kan det tänkas få för konsekvenser för den enskilde eleven och för samhället i stort?

Med det antagna som grund övergår vi så till en analys av ”det tänkta”, det vill säga de funktioner och uppgifter som folkhögskolan tilldelas i samhället.

3. Folkhögskolan och den statliga bidragsgivningen — en policyanalys

Programutvärdering innebär att göra en bedömning och uttala sig om resultaten av en given bestämd verksamhet. Den teoriinriktade utvärde- ringsansatsen inriktar arbetet på att beskriva den ”faktiska” verksamhe- ten, relatera den till den ”tänkta” och att söka förstå och förklara resultaten av densamma i sitt kontextuella sammanhang. Strävan att vid en utvärdering inte bara beskriva utan också att förstå och förklara ställer krav på en uttalad referensram som klargör hur man som utvär- derare betraktar sitt utvärderingsobjekt. I den tidigare redovisade referensramen klargörs utvärderamas utgångspunkter och antagande vad gäller folkbildningens grundläggande funktioner.

I detta avsnitt redovisas en analys av den policy som kommer till uttryck i sådana officiella dokument som avser att styra den statliga bidragsgivningen till folkbildning. Avsikten är här att söka lyfta fram det idealt ”tänkta” folkbildningsarbetet, eller med andra ord vad som förutsätts känneteckna detta arbete och vilken roll främst folkhögsko- lan är avsedd att ha i dagens svenska samhälle. Inledningsvis behandlas de principer som idag allmänt gäller för statlig styrning av offentlig verksamhet och därefter vad som mer specifikt gäller för styrningen av den statliga bidragsgivningen till den fria och frivilliga folkbildningen.

3.1. Mål- och resultatstyming i en decentraliserad organisation

Sedan 1 juli 1991 tillämpas principen om målstyrning av statsbidragen till folkbildningen. Principen kan förknippas med den decentralise- ringsprocess som pågått under senare delen av 1900-talet och som inneburit att befogenheter och ansvar i ökad omfattning förts från den centrala politiska och administrativa nivån till den kommunala och lokala verksamhetsnivån. Förskjutningen mot ett ökat lokalt inflytande och ansvar beskrivs i allmänna termer som en statlig avreglering, eller som en övergång från regelstyrning till mål- och resultatstyming.

Efter reformeringen 1991 gäller mål- och resultatstyming som ge-

nerell princip för styrning av den offentliga verksamheten, och med denna styrprincip följer samtidigt ökade krav på uppföljning och utvärdering. Det kan också beskrivas så att förändringen av det statliga styrsystemet ställer ökade krav på information om den verksamhet som bedrivs på olika nivåer i den offentliga verksamheten. Kunskap som erhålles genom uppföljning och utvärdering kan därvid tjäna som informativa styrmedel,” och den nya modellen för styrning beskrivas som en ”nätverksorganisation”. Med privata företag som förebild har också uttrycket ”en lärande organisation” blivit en allt vanligare använd metafor för den offentliga sektorns organisationer.

Inom privata företag innebär den lärande organisationen en för- skjutning av styrningen ”från en direktstyrning till en målstyrning, som bl.a. Saab visade. Arbetsledaren övergår från att ge noggranna regler, order och kontroll av varje operation till att ange mål och kontrollera resultat”.18 Vanligen gäller här mål i form av kvantitativa produk- tionsmått, exempelvis den mängd bilar som producerats eller som passerat den interna kvalitetskontrollen. Den avgörande bedömningen förutsätts ske genom den enskilde kundens fria val bland utbudet av varor och tjänster.

Det kan hävdas att övergången från regelstyrning till mål— och re— sultatstyming inom den offentliga sektorns organisationer är ett betyd- ligt mer komplext företag än produktion av varor eller privata tjänster. Här handlar det nämligen inte bara om produktionsmål och kundernas efterfrågan, utan framför allt om mål som fastlagts i politiska be- slutsprocesser och som sådana både abstrakta och mångtydiga.

När det exempelvis gäller skolväsendet innebär det förändrade an- svars- och styrsystemet att de nationella målen formuleras på central politisk nivå, medan man på lokal nivå beslutar hur verksamheten skall organiseras och bedrivas för att leda mot de uppställda målen. Svårig- heterna ligger här både i att centralt formulera entydiga politiska mål och att på lokal nivå tolka de abstrakt formulerade målen, omsätta dem till en konkret verksamhet och samtidigt beakta att elever och föräldrar som ”brukare” kan utöva inflytande på innehållet i och utformningen av den konkreta verksamheten. När det gäller skolväsendet kan också rollen som arbetsledare sägas vara mångtydig. Staten anger här målen för organisationen, medan rektor, som skolledare, tilldelas särskilt ansvar för ledningen av verksamheten på den lokala skolan. Resultaten kontrolleras av den statliga myndigheten — Skolverket — genom tillsyn,

” Jfr Pettersson, Sten & Wallin, Erik, 1995. 18 Arbetsmiljöfonden, 1988 (s. 94).

uppföljning och nationell utvärdering. Kommunerna föreskrivs samti- digt bedriva en egenkontroll av verksamheten genom lokal uppföljning och utvärdering.

Principen om mål- och resultatstyming, som den här exemplifierats utifrån skolväsendet, har en något annorlunda innebörd, när det gäller den organisation som här är föremål för utvärdering, det vill säga folk- bildningen avgränsad till folkhögskolomas verksamhet. Det har länge hävdats att denna organisation skall präglas av frihet och frivillighet. Denna principiella syn på folkbildningen framhålls också som alltjämt varande giltig i den proposition som den socialdemokratiska regering- en avlämnade den 14 februari 1991. I propositionstexten formuleras det på följande sätt:

Folkbildningsverksamheten skall vara fri och frivillig, obunden av stat och marknad, skild från samhällets läroplansstyrda utbildning och arbetsgivar- nas produktionsanpassade personalutbildning. Den skall vara ett forum där deltagarna själva väljer ämne och arbetsformer och där de egna erfarenhe- terna och behoven styr studiema. En nära relation till människors vardagli- ga miljöer och gemenskaper av ideologisk och kulturell karaktär är natur-

lig.lg

Av den principiella syn på folkbildningsverksamheten, som formuleras i den citerade propositionstexten, följer att staten som bidragsgivare inte kan föreskriva mål och syften för folkbildningen. I motsats till vad som gäller för skolväsendet skall målen för verksamheten formuleras av organisationen själv. Dessa mål skall i sin tur tydligt åtskiljas från de mål som staten fastställer för att bevilja bidrag. Statsbidraget skall enligt förordningen fördelas av folkbildningsrådet till studieförbund och folkhögskolor. Och detta råd, som är folkbildningens eget organ, tilldelas även uppgiften att följa upp och utvärdera den verksamhet som tilldelas statsbidrag. En fristående statlig utvärdering av den statsbidragsstödda verksamheten skall dessutom genomföras vart tredje år. Avsikten med denna utvärdering är att ge underlag för en bedöm- ning om bidragen används i enlighet med de syften och villkor som anges i målet för den statliga bidragsgivningen till folkbildningen. [ den tidigare citerade regeringspropositionen formuleras det på följande sätt:

19 Prop. 1990/91: 82 (s. 8).

Målet med statsbidrag till folkbildningen är att stödja en verksamhet som syftar till att göra det möjligt för människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen genom t.ex. poli— tiskt, fackligt eller kulturellt arbete. Verksamheter som syftar till att utjäm- na utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall priorite- ras. Personer som är utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt missgynna- de skall särskilt prioriteras, varvid invandrare särskilt skall uppmärksam- mas. Handikappade utgör en annan viktig målgrupp. Den utbildning som bedrivs inom folkbildningen skall till både form och arbetssätt tydligt skilja sig från utbildning inom det offentliga skolväsendet och högskolan. Resur- ser från staten får inte användas till en verksamhet med kommersiellt syf- te.20

Med utgångspunkt från ovan citerade målskrivning skall den fortsatta analysen inriktas på att lyfta fram den ”tänkta” verksamheten så som den kommer till uttryck i den aktuella propositionstexten. Som tidigare påpekats är det vad som tänkes känneteckna denna verksamhet som här är det centrala.

3.2. Demokrati som vägledande princip för verksamheten

Som framgår av det ovan redovisade citatet är målet med statsbidrag till folkbildningen att stödja en verksamhet som syftar till att både göra det möjligt för människor att påverka sin egen livssituation och att skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen genom politiskt, fackligt och kulturellt arbete. Vad verksamheten således förknippas med kan sammanfattas i ett uttryck som ”en levande demokrati” och vad som kännetecknar en sådan utvecklas på följande sätt:

Folkbildning har, i ett historiskt perspektiv, fungerat som en hävstång för de demokratiska strävandena. Människor, som annars inte skulle fått möj- lighet att göra sig gällande eller saknat tilltro till den egna förmågan, har ' aktiverats i samhällslivet och inte minst i det politiska och fackliga arbetet. Samtidigt har folkbildningen inneburit en frihet för den enskilda männi- skan att söka sina egna kunskaper eller tillsammans med andra skaffa sig nya insikter för att påverka och förändra. Folkbildningen handlar i all en- kelhet om folkets fria kunskapssökande. Den demokratiska kunskapssyn,

20 Prop. 1990/91:82 (s. 12).

som fått sitt uttryck i det fria bildningsarbetet, är en omistlig del i vårt samhälle. Den är en förutsättning för yttrandefrihet och för de enskilda

medborgarnas möjligheter att bilda opinioner.21

Att Sverige betraktas som en demokrati är ett vedertaget faktum, vilket inte b-ehöver betyda att begreppet ”demokrati” har en entydig innebörd vare sig över tid, hos samtliga politiska partier eller bland medborgar- na. Ordet demokrati, i betydelsen ”folkstyre”, präglades av Aristoteles (384—322 f. Kr.) som satte folkväldet i motsatsställning till fåtalets välde eller med andra ord, folkets styrelse i motsats till den aristokra- tiska elitens eller den enväldige kungens styrelse. I Sverige avskaffades formellt den enväldige kungen genom representationsreforrnen år 1809.

När det gäller innebörd går en skiljelinje mellan demokrati i bety- delsen ”representativ” och demokrati avseende ”direkt inflytande”. En representativ demokrati i betydelsen folkstyre infördes i Sverige först med den rösträttsreform som trädde i kraft år 1921 och som innebar att alla medborgare, med vissa undantag, tilldelades politisk rösträtt från 23 års ålder. Idag sätts denna gräns vid 18 år. Den enskilde individen kan då i ordets egentliga mening sägas ha uppnått det fulla medborgar- skapet med vilket är förenat såväl medinflytande som medansvar.

Direktdemokrati tillämpas i de fall, när medborgarna ombeds att uttrycka sin vilja exempelvis vid en folkomröstning. Decentralisering, som berörts tidigare i detta avsnitt och som innebär att befogenheter och ansvar i ökad utsträckning överförts från central till lokal nivå, förknippas med möjligheter till en ökad direktdemokrati. Medborgarna förutsätts härigenom få större möjligheter att ha inflytande i politiska frågor som rör deras egen omedelbara verklighet, det vill säga utöva egenmakt. Liksom för den representativa demokratin gäller även vid den direkta formen av demokrati att majoritetens vilja sätts framför minoritetens.

Som en konsekvens av principen om att majoritetens vilja skall vara bestämmande för styrelsen av stat och kommun följer kravet på vissa medborgerliga fri- och rättigheter. På det politiska området gäller således sådana grundläggande principer som yttrande- och tryckfrihet liksom församlings- och föreningsfrihet. Dessa principer förutsätts garantera att ett politiskt parti eller gruppering, som under demokratis- ka former nått en maktposition, senare inte söker vidmakthålla denna position genom att undertrycka eller förbjuda oppositionella yttringar

21 Prop. 1990/91:82 (s. 6).

och krav på politisk förändring. Den fria folkbildningen förutsätts här fylla en minst lika viktig funktion som den fria pressen. 1 propositions— texten formuleras det på följande sätt:

Likaväl som en fri press med plats för olika röster och opinioner är nöd- vändiga för demokratin, behövs en fri obunden folkbildningsverksamhet, som ger möjligheter att utveckla kunskaper och kulturell aktivitet på folk- lig och ideell grund. Liksom pressen har en kritisk funktion har också folkbildningen en uppgift att fungera som en kritisk och ifrågasättande

motkraft.22

I begreppet demokrati inryms såväl principen om personlig valfrihet som principen om en solidarisk gemenskap som går utöver den egna familjen, intressegruppen eller klassen. I dagens marknadsekonomiskt orienterade värld tenderar den individuella valfriheten att stå i förgrun- den samtidigt som medborgarna uppvisar både en ökad grad av misstro till politikerna och en minskad tolerans för andra människors fri- och rättigheter.23 ”Individen i centrum” och rätten till individens självför- verkligande ställs före kollektivet och solidariteten med andra.

I den aktuella regeringspropositionen framhålls folkrörelsernas förmåga att förena individualitet och solidaritet. Det hävdas också att en försvagad aktivitet i form av ideella folkrörelser och i de politiska partierna betyder en försvagning av vår demokrati. De tecken på medborgerlig vanmakt och bristande tolerans som idag kommer till uttryck i det svenska samhället innebär en ny utmaning både för de politiska partierna och många andra folkrörelser som av tradition utgör en bas för medborgarnas demokratiska skolning. I propositionstexten formulerar föredragande statsrådet Göran Persson följande strategi för en demokratisk förnyelse:

Ökad valfrihet för den enskilda människan och decentralisering av befo- genheter och ansvar blir en naturlig strategi för att bana väg för en sådan demokratisk förnyelse. För folkrörelsema blir i detta perspektiv den lokalt förankrade verksamheten viktigare samtidigt som det gäller att lyssna, ly- hört och öppet, på de nya krav som människor ställer på delaktighet och

22 Prop. 1990/91:82 (s. 9). 23 Uppgifter från Demokratirådet redovisade i två artiklar i Dagens Nyheter den 5 november 1995. Den ena artikeln har rubriken ”Demokratin i kris” och den andra ”Svenskama ett intolerant folk”.

social gemenskap. Jag är övertygad om att det fria bildningsarbetet återigen kan bli en kraftkälla i strävandena att fördjupa och ge liv och innehåll åt vår demokrati. 24

3.3. Folkhögskolan — prioriterade verksamheter och prioriterade grupper

Att på lika villkor ge alla barn möjligheter till högre utbildning har sedan länge varit en demokratisk rättvisefråga, och beslutet 1962 om grundskolan kan här ses som en milstolpe i kampen för en demokratisk skola. Med denna reform infördes en nioårig sammanhållen grundut- bildning för alla blivande medborgare i det svenska samhället. Senare har skolgången förlängts ytterligare i en omfattning som gör att prak- tiskt taget alla ungdomar idag fortsätter i den frivilliga gymnasieskolan som i den senaste skolreformen förlängts till att omfatta tre år för alla elever oavsett program.

Trots den omfattande utbyggnaden av ungdomsutbildningen och den övriga vuxenbildning som samhället bedriver föreligger det dock alltjämt behov av utbildning på grund- och gymnasienivå. Den aktuella propositionen redovisar en bild av behovet av fortsatt utbildning på dessa utbildningsnivåer och föreskriver som särskilda villkor för statsbidrag till folkhögskolorna att:

Allmänna kurser skall utgöra basen i folkhögskolomas verksamhet. Den totala omfattningen av allmänna kurser vid en folkhögskola skall årligen utgöra minst 15 procent av verksamheten. Den allmänna kursen skall vara avsedd främst för dem som saknar grundskole- eller gymnasieutbildning.25

Av propositionstexten framgår, att de allmänna kurserna bör inriktas på att ge kunskaper och färdigheter i ett brett urval av allmänna ämnen. I den allmänna kursens innehåll bör det samtidigt finnas utrymme för nya ämnesområden. För att ge möjlighet till en mer profilerad verk- samhet sägs det samtidigt vara motiverat att öka friheten att disponera resurserna. Som exempel på nya angelägna kunskapsområden att introducera i folkbildningen nämns miljöförstöringen, den europeiska integrationen och den ökade invandringen.26 Som övergripande princip

24 Prop. 1990/91:82 (s. 7—8). 25 A.a. (s. 21). 26 A.a. (s. 15).

för hur de tilldelade resurserna skall disponeras gäller dock främst att prioritera vissa eftersatta grupper. I propositionstexten preciseras det på följande sätt:

Jag anser därför att riksdag och regering, ännu tydligare än hittills, skall markera att de resurser samhället ställer till förfogande för studieförbun- dens och folkhögskolomas verksamhet främst skall användas för att nå ut och aktivera grupper, som av olika skäl har begränsade möjligheter att delta i studier och kulturverksamhet. Verksamheter som riktas mot grupper som är utbildningsmässigt eller kulturellt missgynnade skall prioriteras. Människor med funktionshinder och invandrare som tillhör de tidigare nämnda grupperna är, i sammanhanget, särskilt viktiga målgrupper. Det är också angeläget att de som bor i glesbygdsområden ges möjlighet att delta i

olika folkbildningsaktiviteter.27

Som framgår i den tidigare citerade målskrivningen för den statliga bidragsgivningen (not 20) skall folkbildningen till såväl form som arbetssätt tydligt skilja sig från den utbildning som bedrivs inom det offentliga skolväsendet och högskolan. Det pedagogiska folkbildnings- arbetet förknippas av tradition med studiecirkelformen, det öppna samtalet och den fria diskussionen. De resurser som tilldelas folkhög- skolor och studieförbund får inte heller användas för en verksamhet med kommersiellt syfte.

3.4. Folkbildningen som kulturförmedlare

I direktiven för den statliga utvärderingen betonas särskilt folkbild- ningsorganisationernas roll att ”föra ut kultur till olika miljöer.”28 I detta sammanhang hänvisas till den parlamentariska kommitté om kulturpolitikens inriktning som den dåvarande borgerliga regeringen tillsatte år 1993. I denna utrednings slutbetänkande, som avlämnades i augusti 1995, används ”kultur” som ett sammanfattande begrepp för konstarterna, medierna, bildningssträvandena och kulturarven. Ut- gångspunkten är här att kulturen förutsätts ge människan glädje, insikter, många uttrycksmöjligheter och ett rikare liv. Som mål för kulturpolitiken föreslås i betänkandet att den skall:

. värna yttrandefriheten och reella yttrandemöjligheter, ' verka för delaktighet och stimulera eget skapande,

27 Prop. 1990/91:82 (s. 13). 28 Dir. 1994:12 (s. 2).

' främja konstnärlig och kulturell förnyelse och kvalitet, ta ansvar för kulturarven och främja positivt bruk av dem, kulturens förutsättningar att vara en dynamisk, utmanande och obunden kraft i samhället.29

I den regeringsproposition om folkbildning, som här är föremål för analys, prioriteras grupper som bland annat i kulturellt avseende är missgynnade. I direktiven sägs också att folkbildningsorganisationema skall föra ut kultur till olika miljöer, vilket kan tolkas så att vissa grupper är ”fattiga” i detta avseende. Med Pierre Bourdieus begrepp kan de missgynnade grupperna sägas sakna eller ha ett begränsat ”kulturellt kapital”. I regeringspropositionen sägs följande kännetecken vara giltiga för folkbildningen som kulturförmedlare och därför moti- vera den statliga bidragsgivningen:

I folkbildningen integreras utbildning, kunskapssökande och kultur- verksamhet. Folkbildningens karaktär av fritt och frivilligt arbete har givit utrymme för studier inom kulturområdet. Sådana studier är för många vik- tiga som grund för att utveckla självkänsla, identitet och kreativitet även om inget samband finns med den egna yrkesrollen. Studieförbunden och folkhögskolorna har också kommit att inta en framträdande roll i kulturli- vet. Det är inom folkbildningen som amatörverksamheten inom kulturom- rådet har kunnat utvecklas bäst. Amatörteater och folkdans, körer och mu- sikgrupper, konst- och skrivarcirklar ger inte bara kunskaper utan också nya uttrycksmedel. Mot denna bakgrund kan det främsta kulturpolitiska motivet för stödet till folkbildningen sammanfattas med att den skall bred- da kulturintresset i samhället och vidga deltagandet i kulturlivet. Denna uppgift förutsätter bl.a. uppmärksamhet på de grupper i samhället som inte på ett naturligt eller självklart sätt ägnar sig åt eget konstnärligt skapande

eller tar del av kulturutbudet.30

I propositionen uppmärksammas den betydelse som studieförbunden och folkhögskolorna har för amatöremas kulturverksamheter. Då det är angeläget att höja kvaliteten i dessa verksamheter bör folkbildningen verka för en ökad samverkan mellan amatörer och yrkesverksamma kulturarbetare, mellan amatörer och kulturinstitutioner respektive organisationer.

29 sou 1995:84 (s. 85). 30 Prop. 1990/91:82 (s. 15).

3.5. Centrala aspekter och olika perspektiv i den genomförda utvärderingen

De förslag till riktlinjer, som redovisas i den aktuella propositionen, skall enligt föredragande statsrådet Göran Persson vara styrande för den statliga bidragsgivningen till folkbildningen. I den policyanalys, som här redovisats, fokuseras vissa aspekter på den verksamhet som sägs känneteckna verksamheten i folkbildningens organisationer, studieförbund och folkhögskolor. Dessa aspekter kan sammanfattas med begreppen ”demokrati”, ”utbildning” och ”kultur”. 1 en policyana- lys lyfts, som påpekats, den ”tänkta verksamheten” fram. I den följande framställningen redovisas den ”faktiska verksamheten” som den beskrivs genom intervjuer med deltagare och aktörer i folkbildningen, här avgränsad till att gälla ett representativt urval av folkhögskolor. I direktiven för den statliga utvärderingen betonas deltagarperspektivet. Detta kan tolkas så att utvärderingen främst skall grundas på de så kallade ”brukamas” värderingar av den verksamhet som de deltar i, deras förväntningar och kvalitetsbedömningar.

I enlighet med de krav på triangulering som ställs på kvalitativa studier har vi valt att belysa verksamheten utifrån även lärarnas och skolledningens perspektiv. Att olika perspektiv skall avspeglas i utvärderingen understryks också i den aktuella regeringspropositionen, där följande synpunkter på en kvalitativ utvärdering av folkbildningen redovisas:

Eftersom uppgiften att få fram kvalitativa data är resurskrävande, har jag beräknat särskilda medel för detta ändamål (se avsnitt 8). Härigenom skall det vara möjligt att genomföra en mer djupgående kvalitativ studie. En sådan studie bör kunna ge information om deltagarnas verksamhet och om hur verksamheten fungerar. För denna typ av utvärdering är det angeläget att skilja mellan rollen som anordnare/beställare å ena sidan och rollen som utvärderare å den andra. Dessa studier bör därför vara så objektiva att de inte ger företräde för någon grupps särintressen.31

31 Prop 1990/91:82 (s. 42).

4. Tillvägagångssätt

4.1. Urval och datainsamling

För att inte tynga texten i onödan, återger vi här huvudprincipema kring vårt urval av skolor och det metodiska arbetet. Sammanställning- ar över urval av skolor, intervjupersoner och kurser återfinns i bilaga 1—6. I ”folkhögskolesverige” finns som sagt 136 folkhögskolor med olika inriktning, beroende bland annat på vem som är huvudman för skolan. Med ambition att försöka fånga något av helheten och mång- falden, försökte vi välja ut skolor som på olika sätt kunde sägas repre- sentera denna mångfald. Strategin kan närmast karakteriseras som en ”multipel-fall”-design.32 Urvalet bygger på principer om vilka som är huvudmän, den geografiska belägenheten, arbetsmarknadsfaktorer, utbildning och ”studietradition”, ortens näringsstruktur och ”kulturarv” samt vilka målgrupper man vänder sig till. De olika fallen är således valda med omsorg för att de genom sina olikheter ska kunna ge större förståelse för vad utbildning kan innebära både för dem som deltar och arbetar med den. Sammanlagt 10 folkhögskolor valdes ut för studium.

Datainsamlingen genomfördes under vårterminen 1995. Vid var och en av de utvalda skolorna gjorde vi besök vid minst ett tillfälle. Med ett par undantag varade besöken fyra dagar. Tanken var att vi då också skulle bo på skolan. I några fall kunde vi av olika skäl inte göra detta, i ett fall helt enkelt därför att skolan saknade internat. Det var ibland svårt att hinna träffa personer i alla pågående utbildningar, därför att olika grupper ofta är frånvarande på grund av studieresor, praktik eller liknande.

För flertalet skolor hade vi i förväg fått tillgång till allmän informa- tion om skolan, kurser och studieplaner. Vi kunde således skaffa oss en viss ”förförståelse” redan innan vi kom till respektive skola.

Som datainsamlingsmetod använde vi oss av halvstrukturerade in- tervjuer. Våra frågeteman har vi genom triangulering33 belyst ur tre

32 Merriam, Sharan, 1988. Yin, Robert, K, 1990. Stake, Robert, E, et al, 1991. 33 Om datatriangulering — datainsamling från olika källor se t.ex. Kjaer Jensen, Mogens 1995 (s. 95, 101). Starrin, Bengt m.fl. 1991 (s. 13, 34) Triangulering genom att blanda olika metoder är också många gånger ändamålsenligt för att få så stor förståelse som möjligt av det som studeras.

perspektiv; elever, lärare och skolledare. Elevintervjuema representerar kurser av olika karaktär, merparten av eleverna återfinns dock på allmänna- och speciallinjer. Urvalet av intervjupersoner gjordes med mer eller mindre hjälp av någon på skolan. Särskilt när det gäller invandrare frågade vi efter intervjupersoner som hade god förmåga att uttrycka sig.

Vårt intresse är att belysa hur elevernas föreställningar om kunskap, människa och samhälle i vid mening påverkas i samband med folkhög- skolestudier. Våra intervjufrågor utgick från några olika teman (formu- lär, se bilaga):

tidigare erfarenheter val av skola, studiemotiv och förväntningar undervisningen/pedagogiken — folkbildningens särdrag kultur i samhället och på folkhögskolan demokrati i vårt samhälle och på skolan utbildningens värde

— fritid/studier/arbete

— framtiden

— samhället/arbetsmarknaden

Frågorna var i stort desamma för rektorer och lärare med den skill- naden att de fick ge sin egen självförståelse av folkbildningen och den egna professionen — samt uttrycka hur de försöker leva upp till folk- bildningens mål och vad de hoppas uppnå hos eleverna.

Sammanlagt gjordes 112 intervjuer, varav 86 med elever, 16 med lärare och 10 med rektorer. Varje intervju, som spelades in på band, tog ungefär en timme i anspråk. Samtliga intervjuer skrevs ut i sin helhet före analys och tolkning. Textmaterialet omfattar cirka 2000 maskinskrivna sidor.

Intervjusvaren har sammanställts och bildar underlag för den mer målande helhetsbeskrivning som följer. Därefter görs sammanfattning- en i form av en tolkande och reflekterande analys 34 , där resultaten relateras till ”det tänkta” och ”det antagna”, det vill säga såväl till målen som till de mer övergripande teoretiska resonemangen.

34 Alvesson, Mats, Sköldberg, Kaj, 1994.

5. Folkhögskolefältet

5.1. Verksamheten vid folkhögskolorna

Den långkursverksamhet som finansieras av det ordinarie anslaget är basen i folkhögskolomas verksamhet. Det är i huvudsak den verksam- heten som den här rapporten handlar om. Verksamhetsåret 1993/94 utgjorde långkurserna 57 procent av totala antalet deltagarveckor. Kortkursverksamheten var avsevärt mindre mätt i andel deltagarveck- or, bara 9 procent, men engagerade många gånger fler studerande. Resten av verksamheten, alltså 34 procent, utgjordes av långa kurser via de särskilda arbetsmarknadsmedlen.35 Under verksamhetsåret 1994/95 utgjorde de speciella arbetsmarknadsanpassade utbildningar- na/studieplatsema ungefär 28 procent av den totala utbildningsverk- samheten.36

Förutom den ordinarie verksamheten ges också uppdragsutbildning- ar som ej finansieras via statsbidrag. Men också de är en del av, och medverkar till att forma folkhögskolans totalmiljö. 1993/94 omfattade uppdragsutbildningen 5 procent av den totala verksamheten. Hem- kommunerna betalar för ett par hundra elever som går ett individuellt gymnasieprogram på folkhögskolans långa kurser. Arbetsförmed- lingama finansierar vissa kompetenshöjande kurser på grundskole— och gymnasienivå. Kommunerna bekostar ibland kurser i svenska för invandrare via kommunala statsbidrag eller i samverkan med region- kontor för Statens Invandrarverk SIV. Därutöver finns också andra uppdragsutbildningar för kommuner, landsting, organisationer och föreningar.37

35 Folkbildningsrådet (FBR): Anslagsframställning för budgetperioden 1/ 7 1995 — 31/12 1996, Stencil (s. 4). 36 F olkbildningsnytt. Information från Folkbildningsrådet nr 6 1995, (Bilaga 3, s. 7).

37 FBR: Anslagsframställning , (s. 6).

5.2. Skolformen

År 1868 startades de tre första folkhögskolorna oberoende av varandra. Skolformen växte fram ur ett behov av utbildning för de självägande böndernas söner, och senare även döttrar. När man diskuterade vad Skolformen skulle kallas så var ett av förslagen just ”bondeskolan”. Landsbygdsanknytningen har dock successivt minskat under 1900-talet och nya grupper av elever har sökt sig till skolan. Befolkningen bor och arbetar i städer och tätorter idag. Annat var det vid sekelskiftet då ungefär 80 procent av befolkningen bodde på landsbygden.38

Avgörande för skolornas existens var dock då som nu avhängigt ekonomin i form av bland annat statliga bidrag. Vid sekelskiftet byggde statsbidragets konstruktion på att staten skulle bidra med lika mycket som skolan själv kunde skaffa fram i medel. Dessa medel kunde komma både från insamlingar och från landstinget.” Många av de tidigaste folkhögskolorna startades genom att en folkhögskoleföre- ning bildades som sedan stod som ägare och huvudman för skolan. Ibland övertogs ägarskapet av landstinget, som emellertid också startade skolor på eget initiativ.40 Bondeskoloma och landstingen har alltså sedan länge en gemensam historia.

Först 30 år efter de första bondeskolomas tillkomst öppnades 1896 den första folkhögskolan även för arbetarungdom. Dagens folkbildning är till stor del förknippad med de folkliga rörelser som uppstod som svar på behov som uppstod i samband med industrialiseringen. Först kom frikyrkorörelsen, sen nykterhetsrörelsen och sist arbetarrörelsen. Alla tre rörelserna har gemensamma drag och hade när de uppstod protestkaraktär en protest i relation till det bestående samhället och överheten. Under de första årtiondena på 1900-talet var nykterhetsrö— relsen och arbetarrörelsen starkt förbundna med varandra. Bildnings— strävandena växte fram ur behovet att söka efter en egen identitet och försöken att förstå det nya som växte fram. Förbättrade kunskaper var ett av målen — ett annat var att ingjuta framåtanda hos folkflertalet.41 Den tid vi lever i idag utmärks liksom tiden för industrialiseringen av en övergång från en produktionsform till en annan med den osäkerhet

38 Se t.ex. Hartman, Per, 1993 (s. 12, 31). 39 Aa. (s. 41). 40 A.a. (s. 73). '” Gustavsson, Bernt, 1991 (s. 67—68, 85).

detta medför bland annat för vilka kunskaper som kommer att vara nödvändiga i framtiden.42

Som en del i den svenska folkhögskoleideologin har medborgar- bildning och praktisk bildning funnits sida vid sida i folkhögskolans historia.43 Det praktiska bildningsmålet vid sidan av personlighets- bildning och medborgarbildning hade ursprungligen anknytning till jordbruket. Småningom kom man att vända sig även till industriarbe- tarungdom. Ett problem som man i den interna folkhögskoledebatten på 1920-talet lyfte fram var att eleverna inte i samma utsträckning som tidigare återvände till sina tidigare arbeten efter studierna på folkhög- skola.44 Även om folkhögskolan som helhet varken har varit eller idag är direkt yrkesförberedande, finns på skolorna också ett antal kurser och linjer som är yrkesutbildningar och också kurser som kan sägas vara av fortbildningskaraktär om man redan har ett yrke.

Folkhögskolornas antal har successivt ökat sedan de tre första star- tades. Vid sekelskiftet år 1900 fanns 29 skolor, är 1918 hade de ökat till 50, i början av 1950-talet till 75 och vid höstterminen 1960 till 95 skolorfi5 Också under senare tid har skolornas antal ökat. Verksam- hetsåret 1994/95 fanns 136 skolor att jämföra med 132 året innan.

5.3. Folkhögskolan och profilens betydelse

Både de yttre och inre förutsättningarna för utbildningen vid respektive skola, och elevens erfarenheter och ”habitus” torde påverka hur hon eller han förhåller sig till utbildningens budskap och bedömer värdet av densamma. Statens målskrivningar omsatta till skolans mål med den egna verksamheten, och den egna skolans profil46, är några förutsätt- ningar som påverkar utbildningens innehåll och form. Skolans, och kanske också huvudmannens, tradition och historia utgör någon form av kulturarv som skapar en viss miljö, vari utbildning och undervisning tar plats.

Vi ville försöka utröna vilken betydelse profilen kan tänkas ha för vad skolan vill och kan förmedla. Hur kommer olika idéinnehåll och

42 Se t.ex. Ekstedt, Eskil, 1988. 43 Arvidson. i Arvidson m.fl. 1988, (s. 25 ff). 44 Hartman, 1993 (s. 77). 45 Aa. (s. 12, 25, 73, 132, 145). 46 Rätten för rörelsefolkhögskoloma att profilera sig skrevs inte in i folk- högskoleförordningen förrän år 1977. Se Sundgren, 1986, (s. 47, 49).

förhållningssätt till uttryck? Hur mottar eleverna dessa — är det någon skillnad om man delar huvudmannens värderingar eller ej? Hur stäm- mer skolans tradition och historia ihop med elevernas?

5.4. Folkhögskolan och betydelsen av geografisk spridning

Det har visat sig i tidigare undersökningar att skolans geografiska läge tycks vara mer betydelsefullt än skolideologin när eleverna väljer folk- högskola47- De flesta väljer en skola i närheten av där de bor. Därut— över är de yttre villkoren för utbildningen mer eller mindre bundna till förutsättningarna i det omgivande lokalsamhället, både för elevernas och skolans del.

De undersökta folkhögskolorna är spridda över landet, men några ligger också av olika skäl relativt nära varandra. Våra skolor återfinns ”överallt” — i storstaden och på landsbygden, i tätort och i glesbygd, kustland och inland, norr och söder, öster och väster. Orterna är sinse- mellan olika i många avseenden. Några viktiga faktorer som är knutna till skolans geografiska läge är bland annat kultur- och utbildningsut- bud samt studietraditionen på orten och regionens kulturarv och inte minst näringslivsstrukturen och arbetsmarknadssituationen.

Bland de studerade folkhögskolorna finns skolor på orter som sak- nar andra utbildningsmöjligheter, och skolor på orter med många andra utbildningsalternativ och närhet till högre utbildning. Vem som är lågutbildad bestäms bland annat utifrån detta och påverkar också rekryteringen. Närheten till universitet och högskolor innebär att den generella utbildningsnivån är högre i området, vilket ökar konkurren- sen om både arbete och utbildningsplatser och betyder att fler grupper i praktiken blir lågutbildade. På orter där utbildningsnivån inte är lika hög generellt sett är ofta den med 3-årigt gymnasium relativt välutbil- dad.

Också regionens och bygdens näringslivsstruktur är varierande så- väl dagens som gårdagens. En del uttryck för bygdens kulturarv i en mer allmän mening har vi också hittat i mångfalden av skolor och utbildningar.48 Vi har sökt ”matcha” de regionala kulturella särdragen

47 Se t.ex. Hartman, 1993 (s. 207) och DsU 1975:17 (s. 67 ff). Folkhögskole- utredningen. F olkhögskoleelever I 973. 48 Kulturutredningen ger uttryck åt en vidgad syn på kulturarven utifrån en större helhetssyn än tidigare. I den internationella diskussionen används idag

då vi hittat sådana mot innehållet i de kurser och utbildningar som skolorna väljer att erbjuda.

Att arbetsmarknadsfaktorer är viktiga beror på arbetets centrala be- tydelse i vårt samhälle både för människors självförtroende och identi- tet. När det gäller det ordinarie statsanslaget, så finns inget klart uttalat syfte att utbildningen skall göra eleverna bättre rustade för arbetsmark- naden, däremot att ge människor möjlighet att påverka sin livssitua- tion. Eftersom expansionen—i folkhögskolans verksamhet beror på den höga arbetslösheten så går det inte att bortse från detta. Därför har vi valt att lägga ett perspektiv på vår undersökning där vi också tar hänsyn till arbetsmarknadsläget och de utbildningsbehov som detta skapar. Omständigheter i folkhögskolans omvärld med koppling till arbetsmarknaden, är en del av det sammanhang i vilket utbildningen ges vilket måste påverka utbildningssituationen.

Om arbetslösheten är hög på orten eller i regionen, så är många i skolans rekryteringsområde i behov av utbildning. De som kommer till folkhögskolan är personer med mycket skiftande utbildnings- och yrkeserfarenheter. Vilka utbildningar som erbjuds, och hur utbildning- en anordnas, beror bland annat på den kunskapssyn och den syn på folkhögskolans samhällsroll som respektive folkhögskola har. Häri ingår exempelvis synen på vilken slags kompetens som eleverna behöver tillägna sig vilket hör samman med utbildningens samhälls- roll. Ur folkhögskoleelevens synvinkel kan detta ha att göra med vad arbetsmarknaden signalerar att de arbetssökande behöver kunna.

Arbetslöshetsnivån i regionen påverkar också på annat sätt. Är ar- betslösheten av tradition hög, så har både eleverna och skolans lärare och rektorer under en längre period sett och upplevt arbetslöshetens konsekvenser och kanske också försökt handskas med situationen på olika sätt. Om problematiken är nyare får man annan viktig informa- tion.

För många av folkhögskolans elever som är arbetslösa eller riskerar att bli det kan man anta att bedömningen av hur lätt eller svårt det är att få ett arbete efter utbildningen är en viktig referenspunkt när de värde

begreppet ”Cultural Heritage”. Kulturarv är ett mångfasetterat begrepp som tar sig både immateriella och fysiska uttryck. Utredningen nämner bl.a. språk, historia, och livsformer likaväl som konst, byggnader och kulturlandskapet. SOU 1995:84 (s. 295 f).

rar utbildningen. Att få möjlighet att studera vidare för att i framtiden få ett yrke, kan för andra vara viktigt/**9

De skolor som undersökts ligger i län som är spridda över hela skalan när det gäller arbetslöshetsnivå från högsta till lägsta.50 Fyra folkhögskolor ligger i län från den övre halvan av rangordningen och har alltså högre arbetslöshet. Sex skolor ligger i län där arbetslösheten är lägre. I stort sett kan man säga att det handlar om nord och syd, det är nästan alla norrlandslänen som finns i den övre delen av skalan tillsammans med Gotland. Alla storstadslänen finns i den undre delen av rangordningen och har inte lika hög arbetslöshetsnivå som i övriga landet. Folkmängden och antalet skolor är dock större i dessa län varför vi studerat fler skolor där.

5.5. Huvudmännens olika målgrupper

Vilka målgrupper som skolorna vänder sig till är delvis knutet till huvudmannen. Ibland är rekrytering bland rörelsens medlemmar aktiv från skolans sida genom stipendier eller information genom rörelsen. Oftare sker den kanske passivt genom att medlemmar rekommenderar skolan för sina vänner och bekanta. Vi har hittat skolor/utbildningar som vänder sig specifikt till de prioriterade grupperna olika grupper resurssvaga, kulturellt och utbildningsmässigt eftersatta men också de som formellt sett är mer gynnade och resursstarka. Ungdomar, äldre, kvinnor, handikappade och invandrare är några vanligt förekommande målgrupper. En del personer är formellt lågutbildade eftersom de saknar fullständig grundskola eller gymnasieutbildning. Andra har en utbildning som inte leder till något arbete därför att den är alltför allmänteoretisk eller inte stämmer överens med de individuella förut- sättningama.

49 Redan vid en kartläggning kring folkhögskolans arbetsförhållanden som skolkommissionens folkhögskoledelegation gjorde läsåret 1946/47 visade det sig att närmare hälften av eleverna angav att möjligheten att övergå till annat arbete eller förberedelse för annan utbildning var huvudmotivet för studierna. Hartman, 1993 (s. 133) samt SOU 1953:24 (s. 110). Även i 1973 års folkhög- skoleutredning fick man liknande resultat. Huvuddelen av eleverna angav meritering för vidare studier som motiv att gå på folkhögskola. Hartman, 1993 (s. 207) och DsU 1975:17 (s. 67 ff). 50 Jfr Nitzler, Ragnhild & Landström, Inger, 1994.

5.6. Våra folkhögskolor

Offentliga — Landstinget

Ettlunda folkhögskola ligger i Mittenlän där arbetslösheten är och länge varit hög. Skolan som är handikappanpassad ligger i inlandets glesbygd och har ett relativt stort internat. Den ort där skolan är belä- gen ligger långt från EU i dubbel bemärkelse. Det brukar sägas att det finns en speciell kulturell ”folksjäl” i regionen som innebär stor självständighet i förhållande till landet i övrigt. Skolan anordnar förutom allmänna kurser också behandlingsassistentkurs, fritidsledar- utbildning och musiklinje.

Tvålunda folkhögskola ligger i Sydostlän som också är ett område med hög arbetslöshet. Också denna skola är handikappanpassad och i internatform. Skolan ligger i närheten av en hamn- och fabriksstad och i en region med småbrukar- och småföretagartradition. Förutom allmänna kurser anordnas kurser i språk, miljö— och naturvetenskap, en idrotts- och fritidsledarlinje samt en textillinje. Också utbildning i kulturhistoria och museifrågor har ibland funnits på programmet.

Trelunda folkhögskola ligger i Sydvästlän, i en region där arbets- lösheten inte är så hög som i många andra delar av landet, och där problemet är ganska nytt. Lokalsamhället där skolan ligger är dock idag hårt drabbat av industrinedläggelser och arbetslösheten är därför större än i regionen. Orten ligger i fabriksbygd som länge haft många kvinnoindustrier. Skolan är en internatskola men de flesta bor utanför skolan idag. Byggnaderna är handikappanpassade, även för syn- och hörselhandikapp. Vid rekryteringen vänder man sig till korttidsutbilda- de, man har särskilt många platser på allmänna kurser. Skolans intres- seområden är miljö- och natur, kultur- och samhällsfrågor, freds-, invandrar- och minoritetsfrågor. Skolan anordnar en tvåspråkig linje i svenska och finska som vänder sig till den stora grupp finska invandra- re som finns 1 närområdet. Här ges också rehabiliteringskurser för vissa handikappgrupper. Även estetiska ämnen f nns på schemat och en särskild vävkurs anordnas varje termin.

Stiftelser/stödföreningar

Fyralunda folkhögskola ligger i Nordlän där arbetslösheten länge varit den högsta i landet. Också i förhållande till länet i övrigt är skolans

närkommuner mycket hårt drabbade. Skolans styrelse är politiskt tillsatt. Skolan är en av de minsta med avseende på statsbidragets storlek. Lokalerna är handikappanpassade speciellt för syn- och hörsel- skadade. Skolan som har ett i förhållande till sin storlek relativt stort internat, ligger i glesbygd och i gränsområdet till ett av våra grannlän- der. Här sker kulturmöten mellan språk och miljö. Allmänna kurser är basen för utbildningen och ges med olika inriktning; data, naturveten- skap, teater/drama samt närområdets kultur över landsgränsema. En allmän kurs för förståndshandikappade anordnas också.

Femlunda folkhögskola ligger i Centrumlän där arbetslösheten är och varit den lägsta i landet. Skolan är en av de största folkhögskolorna mätt i statsbidrag. Storstaden och dess kulturutbud är skolans omgiv— ning och skolan drivs också i externatform. Huvudman för skolan är Folkuniversitetet, den stiftelse vid universitetet som är den akademiska folkbildningens organisation, och som därför också bärs upp av en akademikerkultur. Huvudmännens verksamhet bygger på att vara en brygga till högre utbildning genom att sprida information om universi- tetsutbildning och forskning (”universitetens tredje uppgift”). Verk- samheten har en utpräglat internationell inriktning som ger tillfälle till olika kulturmöten. Allmänna kurser är basen för verksamheten, en del på engelska, andra speciellt för invandrare. På skolan finns också estetiska kurser av olika slag, drama, sång, teater, bild och vävning.

Arbetarrörelsen och Nykterhetsrörelsen

Sexlunda folkhögskola är en traditionsrik äldre arbetarrörelseskola som ligger i inlandet och i Medellän. Arbetslösheten är stor i regionen och området saknar studietraditioner. Skolan har internat. Skolbyggnaden är anpassad för handikappade medan området i stort inte är det. Skolan anordnar allmänna kurser där man kan välja intresseinriktning mot samhällsfrågor och politik eller naturvetenskap. Det finns även möjlig— het att välja rörelseanknutna ämnen som fackföreningskunskap. Kurser anordnas i ekonomi, media, information, bild, video, teater/drama och en folkbildningslinje.

Sjulunda folkhögskola som är nykterhetsrörelsens skola ligger i Storstad i Sörvästlän där arbetslöshetsnivån ligger någonstans på medelnivå. Skolan har internat och är delvis handikappanpassad. Folkrörelseanknytningen är stark och huvudmannen en tydlig idérörel- se. Arbete med kultur- och samhällsfrågor står på dagordningen, bland annat engagemang i sociala frågor och däribland droger. Arbetet

bedrivs genom studier bland annat i litteratur och teater. Skolan anord- nar allmänna kurser, teaterlinjer (främst amatörteater) och fritidsle- darutbildning.

Religiösa sko/or— Väckelseröre/sen

Åttalunda folkhögskola ligger i Nordöstlän som har en arbetslöshetsni- vå ungefär i mitten av rangordningen. Skolan har internat och är anpassad för hörselskadade. Geografiskt är skolan belägen i närheten av en större stad med tillgång till kulturevenemang och högre utbild- ning. Förutom allmänna kurser anordnas bibellinje, estetisk linje, datakurs för funktionshindrade, invandrarlinje, teckenspråkslinje, teckenspråkstolklinje och joumalistlinje.

Niolunda folkhögskola är belägen i Sörlän. Arbetslöshetsnivån är nästintill densamma som i Nordöstlän. Skolan har internat och är anpassad för hörselskadade. Verksamhetsåret 1993/94 fick skolan stort statsbidrag för anordnande av extra utbildningsplatser. Allmänna kurser, varav en med datainriktning, musiklinje, estetisk linje, bibellin- je med drama och musik, och en kurs för yngre personer med afasi är de utbildningar som anordnas här.

Övriga rörelser/intresseföreningar

Tiolunda folkhögskola hittar man i Centrumlän som har landets lägsta arbetslöshetsnivå. Skolan har ett stort internat men är bara delvis anpassad för handikappade. Idrottsrörelsen som kan ses som en modern folkrörelse är huvudman för skolan. En ganska stor andel av skolans statsbidrag gäller extra utbildningsplatser. Det extra bidraget för handikappade är dock litet. Skolan har specialiserat sig på olika typer av ledarutbildningar inom gymnastik, idrott och friluftsliv. Här anord- nas bland annat en allmän kurs med idrottsledarutbildning, en nordisk idrottsledarutbildning, fritidsledarutbildning, samt en hälsopeda- gogutbildning med inriktning mot friskvård.

5.7. Våra folkhögskolor — karakteristika i sammandrag

De studerade skolorna är allt från mycket små till mycket stora med statsbidragen som måttstock.51 Här finns de som har stora och små ordinarie anslag, och de som har stor och liten andel handikapp- och extra utbildningsplatser. Några skolor vänder sig särskilt till lågutbil- dade resurssvaga. Dessa faktorer påverkar rekryteringen och alltså vilka elever som kommer till skolan.

Andra har mer en profil som vänder sig till dem som är intresserade av och verksamma inom huvudmannens intresseområden. Några skolor har stark folkrörelse- och organisationsanknytning till nykterhets-, arbetar- och idrottsrörelsema. De religiösa skolorna har valts med tanke på den speciella inställningen till existentiella frågor, livs- och trosfrågor. En landstingsskola har inriktat sig på många frågor som också de nya alternativa folkrörelsema engagerar sig i — fredsfrågor, miljö och natur, invandrar- och minoritetsfrågor. Också sådant får betydelse för vem som söker sig till respektive skola.

Här finns också skolor som erbjuder ämnen som på något sätt synes ha starkare koppling till huvudmannens intresseområden. Det gäller exempelvis idrottsrörelsens idrotts— och fritidsledarutbildning med inriktning mot friskvård. Det gäller nykterhetsrörelsens samhälls- och drogfrågor och arbetarrörelsens inriktning mot ekonomi, media och information. Det gäller naturligtvis de religiösa skolorna och deras bibellinjer. Att folkuniversitetet med sin inriktning på olika språk ger utbildning för invandrare verkar logiskt. Landstinget och deras reha- biliteringskurser ser också ut att ha en nära koppling. Kanske är det också naturligt att det är just landstinget som ibland erbjuder kurser i kulturhistoria och museifrågor, eftersom dessa frågor hör till kultur- politikens område.

Vissa skolor representerar vad man skulle kunna kalla ett kultur- arvsperspektiv. Ett par ligger närmare våra grannländer än de övriga och man kan anta att det sker kulturmöten av ett särskilt slag just där — språkligt, historiskt och kulturellt. Inställningen till intemationa- liseringens olika aspekter och EU-frågan torde kunna få genomslag både i verksamheten och i attityder. Vi har också besökt skolor som

51 Folkbildningsrådet (FBR), 1994: Verksamheten 1993/94. Bilaga 2 (s. 2e 28): ”Utbetalt statsbidrag till folkhögskolomas verksamhet budgetåret 1993/94”.

ligger i områden med ett stort utbud av kulturevenemang och andra där det inte är så stort. Detta kan också prägla skolorna på vissa sätt och vad eleverna menar sig få ut av utbildningen. Teaterutbildning som erbjuds i en frireligiös trakt utan sådan kulturtradition, är en annan aspekt som kan vara bestämmande för utbildningens regionala betydel- se.

Några skolor hör hemma i delar av landet där människor i någon mening är kända för att vara oberoende — det handlar då om kynne och sinnelag — och där näringslivet karakteriseras av småskalighet. Andra ligger på orter som länge utmärkt sig genom speciella näringsgrenar i området — fabriken, småbruket, småföretaget, kvinnoindustrin. Här har vi också sökt hitta kopplingar till ämnesinnehållet på skolan — om de stämmer med de traditioner som finns på orten. De textila ämnena och deras relation både till bondetraditionen och till konfektionsindustrin har varit en sådan.

5.8. Att komma på besök — intryck av folkhögskolan

Många av våra folkhögskolor utgör ett kulturarv, som minner om svunna tider. De ligger vackert belägna, ibland med en vidunderlig utsikt över vatten — ibland över våra svenska fjäll — ibland över böljan- de fält beroende på var i landet det år. Vid många skolor infinner sig en känsla av harmoni inför landskapet, någon gång med kor som betar alldeles intill om årstiden är den rätta. Även om det inte alltid är lika storslaget runtomkring och omgivningen i stället visar upp mer av det moderna samhällets industri- eller stadsbebyggelse, så uppenbarar sig ibland något annat när vi kommer in på skolområdet. Ibland påminner skolan om en gammal byskola på landet.

Många folkhögskolor ligger lite högre än den närmaste omgivning- en. Byggnadema minner inte sällan om svunna tiders storhet. Det kan ha varit fabriksdirektöm som lät bygga huset med dåtidens alla be- kvämligheter och uttryck för rikedom. Ibland påminner skolan om mindre slott eller herresäten med vacker park omkring. Det som förr var någons enskilda boning har nu blivit kunskapens. Här samsas nu många personer kring något annat än det enskilda stora hushållet med tjänstefolk. Historien känns ibland helt påtaglig, och en känsla av att tidens gång oundvikligen medför förändringar infinner sig lätt.

Skolan består också ofta av ett antal byggnader, inte sällan gruppe- rade som en by, eller ett litet samhälle — ibland med ett kapell mitt i.

Ofta är husen byggda av trä, sten eller tegel alltefter vad som är karak- teristiskt för landsändan. Inte sällan är husen röda med vita knutar — det svenskaste av svenskt. Ibland får man känslan av det patriarkala mönstersamhället uppbyggt kring ”Bruket” med välordnade vägar, gångar och gräsmattor, oavsett om marken är platt eller husen klättrar på sluttningen. Många av de olika husens ingångar kan vara vända mot det som uppfattas som väldigt centralt i skolans inre liv; samlingssalen, teaterlokalen eller kapellet. Det händer också att man får en känsla av disciplin och välordning inför anblicken av skolområdet och byggna- derna. Det är då inte helt omöjligt att ”Kronan” haft sitt finger med i spelet. Kanske befinner man sig på en skola som för länge sedan inrymde ett regemente. Ibland påminns man om den osynliga sociala kontroll som finns inbyggd i området, genom rektors och lärares bostäders strategiska placering med utsikt över hela skolområdet. Det gällde kanske mera förr än nu, när fler bor utanför skolområdet.

Ibland är skolan mer anonym och placerad mitt ibland annan be- byggelse i moderna lokaler. Det gäller då företrädesvis storstadsskolor. Också på mindre orter är det rätt vanligt att filialer är inrymda i lokaler som hyrs för speciella kurser — i en del fall gäller det uppdragsutbild- ningar och i en del fall handlar det om kurser som anordnas inom ramen för de särskilda arbetslöshetsmedlen. Det kan vara många mil till sådana filialer — och en och samma skola kan också ha ett flertal filialer på flera orter runtomkring. En del nybyggda skolor ger genom handikappanpassning och praktiska lokaler ett ändamålsenligt intryck — ett intryck av pedagogiska överväganden och tankar om undervisnings- effektivitet.

Foucault menar i sin bok52 att ett av medlen för att disciplinera och fostra människor är arkitekturen och dess utformning. Arkitekturen kan vara gjord för att synas som de praktfulla palatsen eller för att behärska det yttre rummet som befästningar. Men arkitekturen kan också utfor- mas så att den kan främja individernas förvandling, inverka på dem, göra dem till föremål för kunskap, förändra dem. Undervisningslokaler ser dock tämligen lika ut, oavsett om man befinner sig i folkhögskolan eller i någon annan skolform. En skrivtavla längst fram med ett skriv- bord, en overheadprojektor och bänkar 1 rader.

52 Foucault, Michel, 1974, 1993 (s. 199 ff).

5.9. Vilka är de som arbetar inom folkhögskolan?

Vem är vår rektor?

Vår rektor är en man53 någonstans plus minus några och femtio år. Han är inte sällan utbildad lärare eller akademiker med olika ämneskombi- nationer — humanist, samhällsvetare eller naturvetare.54 Han har ofta ett förflutet som lärare på skolan, och ibland också erfarenhet som lärare på grund- eller gymnasieskolan. Har han inte ovanstående bakgrund så kan han ha kommit till skolan som rektor efter lång och gedigen erfarenhet av arbete i någon av huvudmannens organisationer.

Vem är vår lärare?

Vår lärare är man eller kvinna med ungefär samma bakgrund som vår rektor, nästan alla har någon typ av lärarutbildning. Är alltså oftast välutbildad på universitet eller högskola, både innan han eller hon kom till folkhögskolan och genom fortbildning under tiden på skolan. En del har liksom rektorn tidigare varit lärare inom det offentliga skolsys- temet. Många har erfarenhet från andra yrkesområden under kortare eller längre perioder. Somliga har rekryterats till folkhögskolan genom sina ämneskunskaper — andra på grund av sitt pedagogiska intresse eller engagemang i rörelsen som står bakom skolan.

Det verkar inte alltid finnas några formella krav på att man som anställd lärare eller rektor vid en viss skola måste bekänna sig till vissa

53 Enligt FBst. adressregister över folkhögskolor, rektorer och styrelseordfö- randen har ca 20 procent eller 29 av de 136 skolorna en kvinnlig rektor. Av dessa är rektorskapet delat på två skolor, i ena fallet mellan två kvinnor, i det andra mellan en man och en kvinna. I vårt urval av skolor hade vi ursprungli- gen med en kvinnlig rektor men hon hade efterträtts av en man vid vårt besök. Folkbildningsrådet (FBR), Adressregister 1995 . Stencil. 54 Jfr Arvidson i Arvidson m.fl. 1988 (s. 45 ff). År 1875 var 7 av 13 rektorer filosofie doktorer och en var filosofie licentiat. 1946/47 var de flesta rektorer och lärare universitetsutbildade, 1986 hade en övervägande del någon slags lärarutbildning — vanligast var ämneslärare, ca 10 procent av rektorerna och 20 procent av lärarna hade genomgått folkhögskollärarutbildning. Rektorers och lärares socialgruppstillhörighet 1947 (indelning efter faderns yrke) — de flesta kom från socialgrupp I eller 11 medan socialgrupp III var starkt underrepresen- terad, endast ca 5 procent.

värderingar och en viss tro eller ideologi, inte ens vid rörelseskolorna. Däremot förefaller det som om samstämmigheten ändå är mycket stor och att man har en likartad värdegrund. Som några påpekar är det inte alltför troligt att man söker sig till en skola som lärare om man inte delar åtminstone vissa grundläggande värderingar. Detta gäller kanske framför allt skolor med en tydlig profil som bygger på idéer och värderingar som nykterhet, politik eller religion. I och med alla nya speciallinjer och arbetslöshetskurser har det dock kommit in fler lärare i verksamheten som i större utsträckning har förankring främst i sina ämnen, samtidigt som de delar folkhögskolans pedagogiska grundsyn.

Elevernas bild av rektor och lärare

I många elevers ögon är det kännetecknande för folkhögskolans lärare i allmänhet att de är mer allmänbildade än vanligt. Detta anses bero på att de är ”tvungna att hålla sig å jour” i och med att de undervisar vuxna — men också undervisar i många olika ämnen och på flera olika nivåer i samma ämne. Bilden av skolans lärare är att de är socialt kompetenta, samtidigt som de är personliga och ”som en kompis nästan”. De flesta verkar uppfatta detta mycket positivt, men det finns också en och annan som tycks uppleva att den myckna omsorgen känns lite ”daltig”. Man antyder då att man varken vill eller behöver uppfost- ras, oavsett om det gäller att motionera mera eller att ta del av vissa kulturformer.

Elever ger också bilder av lärarna som familjära i mer än en bemär- kelse. Även om lärare och rektor inte längre bor i direkt anslutning till skolan i samma utsträckning som tidigare, så är det oftast åtminstone några som gör det. Ibland är de många och folkhögskolan beskrivs som en ”familjeskola”, där alla som arbetar på skolan är släkt med varandra och har känt varandra hela livet — att skolan nästan verkar gå i arv: ”...det skulle inte förvåna mig om rektoms farfar också varit rektor”. Eftersom detta inte är vanligt i andra skolformer så väcks en del tankar hos somliga elever:

är lite konstigt, dom bor runtom skolan nästan allihopa, ja, alla har gått på skolan också. Och sen så är dom ju (ideologiska med samma livsstil) allihopa och medlemmar i (rörelsen) — men jag vet inte om dom måste vara det för att arbeta på skolan, men jag tror nästan det, jag vet inte hur det fungerar. Man brukar tänka 'men hur kan det ha blivit så att det liksom — är dom rädda för att ta in nån utifrån så här — det är det man undrar lite.' Det finns ju folk som kommer utifrån också, men alla har ju gått på skolan som är lärare här (på linjen).

Trots allt som de har gemensamt sägs ändock olika lärare ha mycket olika syn på det ämne de undervisar i.

6. Rektorers och lärares syn på verksamheten

6.1. Rektorerna

Den bild som rektorerna ger av vad det innebär att vara rektor på en folkhögskola idag är tämligen likartad. Rektor är den som har det övergripande ansvaret, en man med ”många järn i elden”, en ”tiokampare som är lagledare” för vilken ingenting är främmande. Han skall vara allt från administratör till psykolog, driva utvecklingsarbetet och vara pedagogisk ledare vid skolan. Han har heller ”inte så mycket krav på slips och kostym”. Med viss beklagan konstaterar rektor ibland att det administrativa arbetet upptar mer och mer tid, vilket gör att det blir svårare att bedriva egen undervisning.

Vad gäller huvudmannen för folkhögskolan tycks deras inflytande över folkhögskolorna variera väsentligt. För landstingsskoloma finns ibland önskemål om att det specifika som huvudmannen står för ska slå igenom, dels konkret i kurser, dels som en allmän övergripande mål- sättning för skolan. De ska driva friskvårdsfrågor och förebyggande verksamheter, exempelvis kring rökning och alkoholanvändning, och ge kurser för handikappade eller sjuka människor. Vid EFS—skolan handlar det om att föra ut det kristna budskapet tillsammans med mer allmänna humanistiska mål, samt mer konkret att det finns ett andakts- liv och en själavårdare på skolan. När det gäller utbildningen är det framför allt skolans bibellinje som företräder huvudmannens inrikt- ning.

Men det kan också vara så att huvudmannen visar så litet intresse att rektor frågar sig om de själva vet varför de driver en folkhögskola. I ett fall är Folkuniversitet huvudman — och i ett annat den stora idrotts- rörelsen som vill minska samröret med den idrottsfolkhögskola som företräder en mer ”folklig” och hälsoinriktad idrott, för att i stället satsa på den mer elitinriktade idrotten. Det kan också handla om en stiftelse, där politiskt tillsatta personer inte är aktiva och engagerade utan ”sitter där bara för att dom ska få sitt arvode och traktamente”. Exempel på det motsatta finns emellertid också — att man tidigare upplevt sig som en oviktig verksamhet för huvudmannen landstinget, men idag får både ekonomiskt och ”moraliskt” stöd.

Sin lärarkår beskriver rektor vanligtvis som en blandning av idealis— ter, där läraryrket är ”en del av livet själv”, och traditionalister som ser läraryrket som ett yrke bland andra. Någon rektor menar i det samman- hanget att det finns för mycket självgodhet inom folkhögskolan och ställer sig kritisk till att en del lärare ser sig som ”en förädlad sorts människa”.

Rektor tycker att det finns vissa skillnader mellan den statsbidrags— stödda utbildningen och övrig utbildning. Till den första typen söker elever frivilligt, ibland i konkurrens med andra som till vissa special- linjer. Uppdragsutbildningen får däremot ta emot elever som är mer eller mindre dittvingade för att få någon form av försörjning under sin arbetslöshet. Rektor har dock lite svårt att direkt redogöra för om det finns några skillnader mellan elever, framför allt könsmässiga sådana. De skillnader som trots allt nämns sägs inte påverka skolan i någon större utsträckning, annat än att det är berikande med människor med olika erfarenheter och perspektiv, samt att man från skolans sida får anpassa studietakten för olika elever. Oro uttrycks [dock över det försämrade studiestödet och socialförsäkringama som påverkar skolan negativt. Redan nu ser man att elever måste avbryta sina studier på grund av problem med försörjning. Ett sänkt bamtillägg tros drabba särskilt kvinnor vilka utgör en större andel av eleverna.

Den omvärld som idag omger folkhögskolan ger sig till känna fram- för allt genom det rådande arbetsmarknadsläget, vilket har medfört en väldig ökning av antalet elever och en ökad efterfrågan på kompetens- givande utbildning. Även statliga styrinstrument och andra samhälleli- ga behov sägs påverka folkhögskolans utbildning, till exempel dator- /informationsteknikens utveckling och ett större intresse för omvärlds- frågor. Som rektor och ytterst ansvarig för skolans utveckling försöker han ”hänga med” i datorutvecklingen. Vissa rektorer ser informations- tekniken som en möjlighet att åstadkomma ökad samverkan med universitet och högskolor — även internationellt. Rektor i glesbygd är något kluven inför informationsteknologin, som är bra och nödvändig, men som i värsta fall kan leda till ytterligare isolering och ensamhet.

Några större problem med ekonomin på den egna skolan tycker sig rektor i allmänhet inte ha, frånsett vissa bekymmer för den skola där huvudmannen meddelat att ett tidigare ekonomiskt stöd på 1 miljon kronor kommer att dras in. Problem finns det däremot i något fall med att fylla den allmänna linjen med ”lågutbildade”. Gymnasieskolans utbyggnad anses bidra till att denna grupp minskar alltmer. Samtidigt

har alla gymnasielinjer blivit treåriga vilket innebär att många behöver komplettera för att få fullständig gymnasieutbildning. Många skolor startar en ytterligare årskurs för att möta den efterfrågan.

Om utbildningen

Vad skulle en slags medborgerlig utbildning idag kunna bestå av, och vilken skolform är i så fall bäst lämpad för att ge en sådan? Medbor- gerlig bildning är förvisso ett begrepp som kan missförstås och i något fall värjer sig rektor, när han tolkat in den medborgerliga bildningens liberala hemvist. Här ges begreppet en mer allmän mening, det vill säga om det finns några mer medborgerliga kunskaper som är viktiga att föra ut idag. Svaren på vem som är bäst skickad att ge sådan utbild— ning blir, inte helt oväntat, folkbildningen. Det handlar om att ge medborgaren sådana kunskaper som gör att man kan orientera sig i samhället och ta vara på sina intressen, och att man får en slags bered- skap för att möta samhället och framtiden.55 Matte, svenska och engelska, men även praktisk ”gå—på-posten-kunskap”, anses i det sammanhanget som viktiga kunskapsbitar. En och annan rektor hävdar att informationsteknologi, miljövård, naturvetenskap, eller att skaffa sig behörighet är viktig kunskap idag. Någon rektor framhåller att utbildning och bildning gör människan till en kulturvarelse — att man lär sig regler för hur man ska leva och lär sig vara nyttig för ett kollek- tiv.

Behörighetsutbildning är för övrigt en fråga som rektorer, och även lärare, tycks vara mycket kluvna inför. De frågar sig ofta i vilken utsträckning de ska syssla med sådant. Farhågoma handlar om svårig— heter att värna den särskilda pedagogiken, och då infinner sig en känsla av att bli mer och mer gymnasielika ju mer behörighetsutbildning som ges. Å andra sidan anses de utbildande inslagen balanseras av de bildande genom de arbetsmetoder som används och den särskilda pedagogiken — vilket gör att man kan ge behörighet samtidigt som elevernas erfarenheter bearbetas. Det viktiga är hur och vad som

55 Jfr låginkomstutredningens definition av politiska resurser, som Höghielm redogör för och som innefattar: ”valdeltagande, deltagande i utformningen av politiska alternativ, individens möjlighet att skydda sig mot administrativa beslut och andra beslut som skadar hans intressen. Definitionen ansluter sig nära till demokratimålet, som förväntas stärkas av att man deltar i vux- enutbildning.” Höghielm, Robert, 1985, (s. 61). Utifrån Johansson, Sten , 1971.

studeras. Det framhålls att det är viktigare att ge elevema verktyg för att kunna söka den kunskap som hon eller han behöver i framtiden — än att ge kunskaper som i sig snabbt blir föråldrade.

Hur uppfattar då rektor elevernas chanser att efter avslutad utbild- ning konkurrera om andra utbildningsplatser och arbeten? När det gäller de allmänna linjernas elever, anser rektor att de har vissa pro- blem att konkurrera, eftersom behörigheten nu och då ifrågasätts av högskolan.56 Speciallinjernas elever klarar sig många gånger bättre. Till exempel musiklinjens elever söker ofta till högre musikutbildning på inträdesprov. När det däremot gäller den mer yrkesinriktade utbild- ningen, anser rektor att den i allmänhet är en bra förberedelse för arbetslivet, inte minst beroende på att eleverna har ”vuxit som männi- skor”. Samtidigt ska vi påminna om att rektor tidigare har givit uttryck för hur arbetslösheten påtagligt påverkar folkhögskolans verksamhet idag. Arbetslösheten anses förödande för de enskilda människorna och den utgör också ett hot mot demokratin. Någon gör reflektionen att ”vi kanske tvingas omdefiniera arbetets roll” och då kan folkbildningen bidra till att skapa en ”mänsklig, medborgerlig identitet”. Det finns också farhågor om att äldre elever kommer att ha alltför svårt att hinna med att skaffa sig en tillräckligt bra utbildning för att klara sig i konkurrensen. De yngre som är studiemotiverade och har god studie- förrnåga anses kunna klara sig nog så bra som elever från gymnasiet.

Om förmedling av kultur

Om folkhögskolan betraktas ur ett mer antropologiskt perspektiv är det liv som levs på folkhögskolan och allt vad som görs där en form av kultur, som 'talar' till de studerande på olika sätt. Den utbildning som ges kan också ses som en slags kultur, där innebörden i kultur relateras till olika tankar, idéer eller förhållningssätt som den enskilda folkhög— skolan vill förmedla. I den bemärkelsen kan hela vår studie ses som ett försök att fånga något av folkhögskolans kultur. Vi ställde emellertid också några direkta frågor om hur folkhögskolan bidrar till att förmed— la kultur, där svaren hänger samman med vilken innebörd som läggs i begreppet kultur. Vi konstaterar då att rektor oftast relaterar kultur till det vidare antropologiska ”levnadssättsbegreppet”. Hur detta tar sig

56 Folkhögskoleelevema fick 1966 för första gången tillträde till viss högskoleutbildning (Kompetenskungörelsen SFS l966:2). Samtidigt utfärdade SÖ anvisningar för en relativ skala vid omdömesgivningen. Se Sundgren, 1986 (s. 41).

uttryck i form av vad skolan har för slags utbildningar, vilka de vänder sig till, vad utbildningen skall resultera i etc., framgår av den redovis- ning som följer längre fram.

Samtidigt framförs också tankar om att förmedla kultur till elever- na, en kultur som då ligger mer i linje med ett finkulturellt begrepp. Även om det finns åsikter om att alla på skolan i princip kan vara med och producera kultur, så anses det viktigt att eleverna ändå har fått ta del av den professionella kulturen. Det är, som det sägs, viktigt ”att öppna ögonen på folk som är obevandrade”. Först därefter uppfattas den studerande vara ”mogen” att ta ställning till och ha rätten att bestämma vad som är bättre eller sämre kultur.

Om demokratin och folkhögskolan

När det gäller själva begreppet demokrati lägger rektorerna lite olika innebörder i detta. Den vanligaste föreställningen uttrycker den repre- sentativa demokratitanken; ”en medvetenhet om att jag kan vara med och påverka i ett demokratiskt sammanhang, då är den representativa demokratin viktig”. En innebörd som mer anknyter till direktdemokra- tin ges av den rektor som menar att demokrati är att ”beslut tas på den nivå, där de ska verkställas och att alla berörda är med och säger sitt och tycker till”.

Rektorerna är överens om att demokratin också måste genomsyra skolan och eleverna uppmuntras till att vara aktiva i elevråd och delta i olika möten. Det dagliga arbetet ska bygga på en demokratisk organi- sation. Demokratifrågan uppges emellertid vara ett större eller mindre bekymmer på folkhögskolorna idag, främst för att eleverna är tämligen ointresserade och inte sällan ser elevrådsarbetet som ”ett onödigt tjafs”. Särskilt påtagligt var detta i den invandrartäta skolan i storstaden. Rektor frågade sig här vad lärarna på skolan skulle kunna göra för att få demokratifrågorna att ta sig utanför klassrummet. En annan rektor sökte förklaringarna utanför skolan och menade att detär förståeligt att eleverna inte engagerar sig, detär en avspegling av hur det är i samhäl- let idag.

Det är inte så angeläget för så väldigt många att delta i samhällsutveckling- en. Då är det svårt för oss att argumentera för att du måste bry dig om, du måste ta ställning, du måste arbeta, inte bara sitta hemma och prata.

Samtidigt är rektorerna rätt ense om att inte heller folkrörelsema spelar någon viktig roll längre. ”Dom finns bara när det högtidstalas”. Här

pekas på deras funktion som hobbyrörelser, att de har fastnat i ekonomi och byråkrati och ägnar sig för lite åt visioner och behov i samhället. ”Man är inga kanaler för människors åsikter längre”, som det uttrycks. Däremot menar en och annan rektor att tillfälliga folkliga rörelser, knutna till speciella projekt, kan ha stor betydelse för lokalområdet.

Om folkhögskolans mål

Frågan om vad de samhälleliga politiska målen innebär för skolan och hur de omsätts i konkret verksamhet, relaterar rektor vanligtvis till folkhögskolans kompensatoriska funktion. Att bidra till att utjämna utbildningsklyftor är en demokratifråga, och då anses det mer eller mindre självklart att använda sig av alternativa pedagogiska metoder. Att anpassa sig till de prioriterade grupperna kan ibland uttryckas som att man ska ”lyfta dom här människorna”. Att människor träffas och lär känna varandra och utbyter erfarenheter ses som viktiga allmänmänsk- liga behov, som kan tillfredsställas på folkhögskolan.

Huruvida skolan lever upp till målen har rektor svårt att bedöma. Visst görs det en hel del utvärderingar, där eleverna får uttrycka sin mening, men samtidigt måste rektor tillstå att det är svårt att veta något om de mer svårfångade målen, om eleverna blir bättre ”demokrater”. Än svårare att veta något om det 1 så fall är skolans förtjänst.

6.2. Lärarna

Läraren vid folkhögskolan är ofta lite av en idealist som håller folk- bildningens fana högt. Det är en person med breda kunskaper och olika erfarenheter, som engagerar sig och har en vilja att förändra. ”En folk— högskollärare är som peran (potatis), han går att använda till allt”. Folkhögskolläraren bryr sig om eleverna, det är en person som vill ”leva och vara, verka tillsammans med elever”. Som lärare har han eller hon en viktig roll att fylla i folkbildningen. Dels handlar det om att markera vad just folkbildning står för, dels att vara anpassningsbar och försöka se varje människa och vilka behov hon har. Folkhögskollä- raren är kanske som en kustlots: ”Nej, men en kustlots och en kapten dom har ju samma ansvar när dom ska ta ut båten på öppet vatten. Men lotsen han har ju kunskapen, han kan gå i dimma och han känner till skären.”

När läraren ska karakterisera den egna skolans utbildning kommer

mångfalden i folkhögskolan till uttryck. Där vissa lärare framhåller den allmänna linjen som ”hjärtat på skolan”, är det speciallinjema som är ”hjärtat” på andra skolor. En tydlig profil kan innebära att speciella människor kommer till skolan, och omvänt kan avsaknaden av tydlig— het innebära en upplevelse av att skolan är alltför traditionell och ”saknar något”. Oftast beskrivs utbildningen med den ”annorlunda” pedagogik som tillämpas, som innebär ett friare sätt att arbeta på.

Den omvärld som läraren i likhet med rektor menar påverkar folk- högskolan, handlar till stor del om en omvärld med hög arbetslöshet. Den större mängd elever som kommer till skolan i och med den, upplevs ibland som lite hotande. Både för att ett antal elever är mer eller mindre dittvingade och mindre intresserade, och för att elevantalet uppfattas närma sig gränsen för vad som är hanterbart. Med detta följer en rädsla för att folkhögskolan håller på att överge sin ideologi och för mycket börjar likna andra utbildningsinstitutioner. Arbetslösheten innebär också att man som lärare får syssla allt mer med problem kring elevernas livssituation, både praktiska och psykologiska. En lärare i en särskilt arbetslöshetsdrabbad region menar att en deppig och tröstlös stämning lagt sig över trakten, och att hennes arbete till viss del hand- lar om att försöka få eleverna att tro på utbildningen och framtiden. Arbetslösheten ses som mycket bekymmersam och särskilt farlig för ungdomar som, enligt vad läraren tror, kanske känner ännu större hopplöshet än andra över att inte känna sig behövda.

Liksom rektor upplever läraren att folkhögskolan ifrågasätts av hög- skolan, och att elevernas behörighet sjunker i värde. Vissa lärare finner det konfliktfyllt att allt mer tvingas styra undervisningen efter elever- nas önskemål om särskild behörighet. Detta anses inkräkta på exem— pelvis muntlig och skriftlig framställning. Konflikten kan också ta sig uttryck i att läraren själv känner sig ifrågasatt och utpekad för att syssla med ”flumpedagogik”. Det hävdas att det är lätt att bli misstänk- liggjord om man inte har någon akademisk examen att falla tillbaka på, och somliga andra lärare uppfattas ha övergett idealen och anslutit sig till ”upphöjandet av de mätbara kunskapema” och ett mer akademiskt förhållningssätt.

Omvärlden i form av ett krympande välfärdssamhälle och en värld som snurrar i allt snabbare takt, oroar också läraren. Dagens samhälle kan upplevas som alltför kommersialiserat och ibland ”fördummande” för ungdomar, som ”tittar på sport dygnet runt eller va fan som helst va”. I ett sådant samhälle kan folkhögskolan utgöra ett alternativ. Där kan andra värden lyftas fram, där går det att satsa på mänsklig gemen- skap och ge utrymme för existentiella frågor, utan att bli vare sig

samhällsfrånvänd eller ”vända kappan efter vinden”.

Omvärlden kan också ge sig till känna som krav från allmänheten i lokalområdet att ge attraktiva utbildningar och profilera skolan utifrån närområdets natur-, eller andra tillgångar. I andra fall kan det handla om att huvudmannen ställer krav på att skolan ska inrikta sig mer i enlighet med huvudmannens önskemål i form av exempelvis mera vårdutbildning. Skillnaderna mellan statsbidragstödd utbildning och uppdragsutbildning menar läraren främst ligger i att uppdragsutbild- ningen är mer styrd och ganska kort. Folkhögskolelivet hinns helt enkelt inte med för uppdragsutbildningens elever. Det finns också en stor spännvidd mellan kortkursemas elever. ”Vi har folk som lever på bullar och saft och vi har folk som lever på vatten och bröd...” Till de förra hör måhända de mer välsituerade ”medelålders damerna som alltid går på språkkurser” och de senare utgörs kanske av de lågutbil— dade, äldre kvinnorna i glesbygdsområdet som rekryteras till upp- dragsutbildningama. Visserligen hävdas att det kan vara roligt med en viss ruljans på elever i kortkursema, men detär negativt att de ofta blir isolerade grupper, som inte riktigt uppfattas höra till skolan. De elever som går på de längre linjerna är oftare yngre personer, som kommer direkt från grundskola eller gymnasium. En del lärare uppfattar dessa elever som alltför ”skolsocialiserade”. De förväntar sig att bli tillsagda om vad de ska göra hela tiden, har svårt ibland med det egna ansvaret och tycker då att det är skolan som är flummig.

Omvärlden gör sig även påmind som krav att ta till sig den nya in- forrnationsteknologin på olika sätt. En del lärare är kritiskt inställda och lite misstänksamma mot ”IT-vågen”, och vill inte se den mer än som ett hjälpmedel bland andra. Andra är betydligt mer entusiastiska och tycker att undervisningen blir bättre med mer självaktivitet hos eleverna. Det anses också vara viktigt att folkbildningen spelar en roll i informationssamhället, eftersom teknologin redan idag är segregerad till vissa privilegierade grupper.

Om utbildningen

Folkbildning uttrycks ibland av lärarna som ett ideologiskt ställnings- tagande för att sprida kunskap till missgynnade grupper i samhället. Samtidigt kan det vara svårt att definiera vad folkbildning egentligen är: ”Folkbildning! Det är det vi pratar om. Det är ungefär som att prata om Jesus... alla pratar om honom, ingen har sett honom.”

Som folkhögskollärare är det inte utbildning i termer av mer eller

mindre nödvändiga verktyg för att klara sig i dagens samhälle man först talar om. Folkhögskoleutbildning handlar framför allt om att förmedla självtillit, självförtroende och ett demokratiskt tänkande med öppenhet och respekt för andra människor. Det förhållningssätt man vill föra ut handlar också om att tänka självständigt och kritiskt, att våga tänka och tycka, att vara ärlig mot sig själv och samhället, att ta ansvar och göra så gott man kan.57 Som lärare vill man också förmedla en respekt för kunskapen och dess möjligheter. I de fall skolan har en särskild ideologisk profil handlar det också om att förmedla sådant som den kristna tron eller ”livskvalitet i ett sunt leveme”. På nykterhetsrö— relsens skola vill man förmedla vikten av att arbeta för fred och jäm- likhet både internationellt och nationellt — och samtidigt visa på ett socialt ansvar genom att arbeta mot alkohol och narkotika. Genom att peka på vilka orättvisor som finns i samhället och samtidigt förmedla att medborgarna i en demokrati har både rättigheter och skyldigheter vill arbetarrörelsen få eleverna att engagera sig i samhället.

Själva undervisningen bedrivs olika beroende på om läraren under- visar på allmänna linjen eller på en yrkesutbildning. Som lärare i ”vanliga ämnen” exempelvis svenska, engelska, historia, tycks man i mångt och mycket vara en sorts handledare som introducerar ämnen, vilka eleverna sedan på olika sätt övar sig i. De kan få arbeta med stenciler, ha skrivövningar, ibland få läxor, göra grupp- eller projektar- beten som ska redovisas, eller läsa en bok som tas upp till diskussion. Detsamma tycks även gälla för mer färdighetsinriktade utbildningar, där det också handlar om att öva vissa saker och prova på. Men vad är då skillnaden, det specifika med folkbildningens undervisning? Det är svårt att riktigt fånga detta. Kanske ligger det något i det som en lärare uttrycker: ”Vill man ha 'rabbelkunskap', så är kanske inte folkhögsko— lan den mest effektiva Skolformen”.

Utbildningen tillskrivs i allmänhet ett värde för den enskilda indivi- den i form av att utvecklas som människa — att ”ge en känsla av att växa” och ”ge sug på livet”. Att få självförtroende och att våga, vilket uppfattas leda till säkerhet och trygghet. Utbildning sägs ge möjlighe- ter att möta nya världar, vidga vyerna och bryta isolering, vilket innebär att individen får ett rikare liv. Vad folkbildningen bidrar med i det sammanhanget tycks vara lättare att beskriva genom att jämföra sig med Komvux. På folkhögskolan är tempot lugnare, här finns inte

57 Jfr Höghielm, Robert, 1992. Höghielm har bl.a. intervjuat folkhögskollärare om innebörden i begreppet ”,folkhögskolemässighet”, där personlighetsut- veckling, social gemenskap, arbetsformer och betingelser utgör viktiga inslag.

samma effektivitetskrav och nyttoinriktning. Här jobbar man mer med att förbättra självförtroendet hos eleverna än på Komvux. Folkhögsko- lan sägs bygga på en annan människo- och kunskapssyn än både Komvux och ungdomsskolan. Vid folkhögskolan kan man också mer konkret erbjuda eleverna nya erfarenheter eftersom den inte är så styrd, utan har möjligheter att bjuda på sådana när det passar. Folkbildning uppfattas dessutom innebära ett ideologiskt ställningstagande för att arbeta med, och sprida kunskaper till, missgynnade sociala grupper.

Till de ”resurssvaga” hör, menar läraren, lågutbildade först och främst de med folkskola, grundskola, eller med misslyckad eller avbruten skolgång, arbetslösa, handikappade, invandrare och ekono- miskt svaga. Till den sista gruppen hör exempelvis ensamstående mammor som studerar. Någon räknar också in ungdomar som är förvirrade och sökande bland de resurssvaga, bland andra skilsmässo- bam som flyttat omkring mycket. Att möta alla dessa grupper innebär att utvecklas som lärare, som någon säger:

Jag har haft klasser ibland på högstadiet som har varit jäkligt välartade. Vi har kunnat tuta och köra. Det blir ganska tråkigt. Det går runt, runt bara. Men att ha dom här, det är berg och dalbana. Man mår fan så mycket säm- re mellan varven, men man kommer upp ibland också och får se lite.

Som folkhögskollärare menar man sig få vara extra lyhörd inför dessa grupper, och tänka ett steg längre och försöka förstå, vilket ibland ses som en utmaning.

När läraren talar om utbildning i mer allmänna medborgerliga ter- mer handlar det, på liknande sätt som för rektorn, om baskunskaper som behövs för att klara sig i samhället. Dit räknas sådant som att känna till sina rättigheter och skyldigheter, ha kunskaper i svenska, engelska och matematik, att kunna fylla i en blankett, veta hur en kommun fungerar och i vilka instanser man kan påverka. Att folkhög- skolan är bättre på att förmedla detta än andra skolformer, anses bero på den särskilda pedagogik som används där.

Lärarens syn på elevernas chanser att efter avslutad utbildning kon- kurrera om andra utbildningsplatser och arbeten, skiljer sig inte nämn- värt från rektors syn. Även lärarens intryck är att den ifrågasatta behörigheten kan vara ett problem — men att de elever som har stärkt sin självkänsla och mognat och utvecklats som människor, också är de som är bäst förberedda för arbetslivet. Läraren har också ofta ett allmänt intryck av att eleverna trots allt tycks få arbete.

Hur förmedlas kultur?

När lärarna svarar på frågan om hur det går till att förmedla kultur i undervisningen relaterar en del till det som finns inbyggt i de estet-, musik och teaterutbildningar som skolan har. Andra gånger handlar det om att i undervisningen knyta an till lokal- eller kulturhistorien — eller till kulturer i andra länder. Kultur kan också, som på den invandrartäta skolan, handla om att särskilt betona och förmedla den svenska kultu- ren. Idrott uppfattas däremot vara skilt från kulturbegreppet i allmän- het. Kroppskulturen har lägre status och elever som ägnar sig för mycket åt idrott och kroppskultur anses bli för ensidiga och behöva odla sin själ med mera andlig kultur. Att skapa något själv, oavsett vad som skapas, ses som värdefullt och viktigt.

Om demokratin och folkhögskolan

Demokrati verkar lärarna vara ganska överens om vad det innebär. Det handlar om att alla får vara med och tänka, tycka och planera. Att alla är lika värda, att man har samma rättigheter och skyldigheter. Alla ska också bli sedda och kunna göra sin röst hörd utan att bli förtryckt på något sätt.

Hur går då detta till i praktiken? Det handlar om att låta eleverna vara med och tycka till och planera vad undervisningen ska innehålla och hur den bör genomföras. Det handlar om att försöka anpassa undervisningen till individens och gruppens kunskapsmässiga nivå, i en dialog som präglas av samförstånd, men där läraren har ett huvud- ansvar: ”Det ska alltså inte vara envägskommunikation. Och därför måste man alltså försöka höja eller sänka nivån”. Det kan också innebära att relationen mellan lärare och elev utvecklas efter de behov läraren ser hos eleven. För läraren innebär det att ha olika roller, vid olika tidpunkter, till olika elever — att vara ”kompis”, ”morsa/farsa”, polis, ”medlevare”, den drivande eller entusiastiska, när så behövs. I det här sammanhanget tas den förändrade relationen mellan elev och lärare upp. Läraren var en större auktoritet förr än vad hon/han är idag. Det är på så sätt mer förtroligt idag, något som kan missförstås av yngre elever som uppfattar att de mest har rättigheter och inga eller få skyldigheter.

Att innebörden i begreppet ”deltagarens perspektiv” har förändrats finns det också en del lärare som menar. En lärare antar ett långt tidsperspektiv och menar, att grundskolans och gymnasieskolans

utbyggnad och förbättring innebär att man idag får sänka nivån på grund av att begåvningsreserven är mindre. Folkhögskolans arbetssätt försvåras av de allt fler och yngre elever som kommer till skolan, och som inte har så mycket livserfarenhet. Grupperna blir större och det blir svårare att individualisera i undervisningen.

I liknande ordalag som rektorn talar läraren om stora svårigheter att arbeta med demokratin på skolan idag. Läraren försöker få eleverna aktiva och intresserade i ”elevfackligt” arbete men får dåligt gensvar. Särskilt försvårande förutsättningar uppges på den invandrartäta skolan där många invandrarkvinnor med små barn går. Kvinnorna ”tvingas” att snabbt lämna skolan efter lektionerna, på grund av att de har pro— blem med barnpassningen som en följd av att bland annat dagisavgif— tema höjts kraftigt.

Att folkrörelser är viktiga av olika skäl tycks lärarna också vara överens om. De människor som är med i olika rörelser kan exempelvis känna samhörighet och gemenskap i gruppen. Men rollen som sam- hällsförändrare anses folkrörelsema överlag ha tappat. De har somnat in, är farligt nära att försvinna och anses bara begränsa sig till en fråga. Folkrörelser uppfattas ibland ha missbrukats och blivit till medel för enskilda personers karriärklättrande, och samtidigt klubbar för inbör- des beundran. De många medlemmarna har inte heller lust att jobba ideellt. Det hävdas som exempel att när man kan ”köpa sig fri” från ansvar och engagemang genom medlemsavgift och funktionärer, så tappar rörelsen sin grundtanke. Folk har det kanske för bra idag, menar en och annan lärare. Kanske folkrörelsema måste anpassa sig till hur samhället ser ut idag, hitta nya former ”för kampen är ju inte slut på nåt sätt...”. Det framförs dock också att samhällsfrågorna börjat ta större plats på lektionerna idag än de tidigare gjorde, vilket kan ses som att människor nu kanske börjar engagera sig mera.

Trots att det finns exempel på rörelser som är aktiva och starka idag, exempelvis kvinnorörelsen och fredsrörelsen, så ses bristen på engagemang i folkrörelsema som ett hot mot demokratin. Det hävdas att det inte går att påverka samhället om rörelsen är svag och liten. Någon lärare menar att skolan fyller en motsägelsefull roll i samhället:

Vi får pengar utav statsmakterna för att vi ska låta eleverna eller deltagarna bli medvema. Tänk om dom verkligen bleve det! Hu, vad hemskt, då kan— ske dom stogo upp och gjorde revolution! Vet dom hur farligt det är egent- ligen?

Hon fortsätter med att ge röst åt statsmakterna: ”Okej, hit men inte längre. Nej, nej, nej inte för fritt! Inte för agitativtl Inte för farligt! Då får vi dra in bidragen!”58

Om folkhögskolans mål

När det gäller folkhögskolans generella mål tycks de flesta lärare ha svårt att konkret formulera dessa. Lite vagt nämns det viktiga med att ge lågutbildade chansen att vidareutbilda sig och den strävan efter demokrati som skolan har, men som kan vara nog så svårt att uppnå. Vad de samhälleliga målen betyder för planeringen av verksamheten, dels på skolan men även för den enskilde lärarens arbete, har läraren i allmänhet också svårt att svara på. Däremot framkommer det av svaren i övrigt att döma att lärarna på olika sätt försöker arbeta för folkbild- ningens ideal och demokratin.

6.3. Rektorer och lärare — en sammanfattning

Ett bestående intryck av rektoremas och lärarnas syn på folkhögskole- verksamheten och utbildningens kvalitet, är att detta beskrivs i tämli- gen likartade termer. Folkhögskolan vill vara ett (ut)-bildningscentrum där människor får utveckla sig såväl personligt som kunskapsmässigt. En plats där människor kan få en chans att börja om — att få en ny start exempelvis efter sjukdom eller då någon av andra skäl förlorat sitt arbete. Däremot värjer sig folkhögskolans företrädare för att bli betrak- tade som en rehabiliteringsinstitution. De anser sig inte heller ha

58 Jfr Arvidson. l Arvidson m.fl. 1988 (s. 31—34) som menar att folkhögskolan inte utgjort en ”radikal motkultur” och ett redskap för radikal samhällsomdan- ing (med en kollektiv strävan efter strukturförändring). Snarare har det under en lång period funnits en förbindelse med filantropisk folkbildning, en form av välgörenhet. Ganska länge fanns samhörighet med de arbetarinstitut som med början under 1880-talet startades efter engelsk förebild, och vilkas verksamhet byggde på fullständiga och systematiska föreläsningsserier. Folkhögskolans koppling till den ”fria och frivilliga” kunskapssökande folkbildningen kommer relativt sent i folkhögskolans historia. Anknytningen börjar då folkrörelsema startar folkhögskolor. Så sent som i början av 1950—talet slog 1946 års skol- kommission fast, att folkhögskolan närmast hörde samman med den fria och frivilliga folkbildningen.

möjligheter att lösa arbetslöshetskrisen i samhället, men däremot ha goda möjligheter att lindra verkningarna av den.

Den ideologi som håller samman folkhögskolans företrädare vilar på en kunskapssyn som innebär att den studerande är aktiv och ska- pande, en människosyn som uttrycker alla människors lika värde och en samhällssyn, som bygger på att människor solidariskt ställer upp för varandra och tar sitt ansvar för samhällets fortbestånd och utveckling. Det är med andra ord en harmonisyn som kommer till uttryck. Måhän- da bidrar denna harmonisyn till att både rektorer och lärare har svårt att se om det finns några skillnader mellan olika elevgrupper och om dessa kan betyda något sett ur ett jämlikhetsperspektiv.

För en utomstående betraktare är det lätt att se att det finns fler kvinnor och äldre personer på allmänna linjer, i de lägre årskurserna och i arbetslöshetsutbildning. Att de yngre eleverna oftast finns på speciallinjema som oftast kräver gymnasiekompetens för intagning. Att man exempelvis kan spåra ett ”kvinnligt intresse” för förståelse och livsåskådningsfrågor på bibellinjen och manlig ”fart och fläkt” i en övervägande manligt dominerad naturguideutbildning. I ett enstaka fall har en kvinnlig lärare för teaterutbildning, en kvinnodominerad ut- bildning, givit röst åt att pojkarnas verksamhet prioriteras mer på skolan än flickornas, och att hon inte får riktigt det stöd hon skulle vilja ha från skolan för sin verksamhet.

Den problembild som rektorer och lärare givit, handlar i mångt och mycket om problem som uppfattas ligga utanför skolan. Demokratin beskrivs som en demokrati i kris — i andra folkrörelser och i samhället i övrigt — vilket kommer till uttryck i ungdomars ovilja att delta i det demokratiska arbetet. I och med att problemen ligger utanför skolan, tycks det heller inte som det går att göra så mycket åt problemen inne i skolan. Några mer omfattande explicita uttryck för omprövning eller kursändring, har inte kommit till uttryck, annat än som en slags klu- venhet inför den omvärld, som på olika vägar transformeras in i skolan. Kollegiet tycks 'kämpa på' i enlighet med sin övertygelse, även om det inte leder till önskade resultat.

Inte sällan brukar samhälleliga förändringar eller upplevda problem leda till krav på eller önskemål om nya kompetenser och fortbildning. De kompetensbrister som folkhögskolans rektorer och lärare upplever är bland annat relaterade till data- och inforrnationsteknologins ut- veckling. Rektorerna upplever dessutom behov av mer kunskaper i pedagogiskt ledarskap och pedagogisk utvärdering. Också behov av fortbildning i socialpedagogiskt arbete uppstår som en följd av skol- formens förändrade förutsättningar och samhällsförändringarna.

Överlag ser sig dock såväl rektorer som lärare ha goda möjligheter att tillgodose sina fortbildningsbehov utifrån egna önskemål.

Vi frågade rektorer och lärare i slutet av intervjun om de hade något som de ville förmedla till de politiker som ska besluta om folkhögsko- lan. Det tycktes vara en oväntad fråga och man hade svårt att direkt föreslå något. Såväl rektorer som lärare efterlyser politikers stöd kanske inte i första hand i form av mera pengar, undantaget glesbygds- skolan, utan snarare att få behålla det folkhögskolan har, att inte bli ifrågasatta, att tillerkännas ett värde som ger status. Försämra inte möjligheterna för svaga grupper att utbilda sig, avslutar en kvinnlig lärare. Samtidigt som statsmakten drar ner på bamtillägget för ensam- stående lågutbildade, får skolorna en massa extra bidrag:

Så på ena handen, ena hållet säger man att man ska satsa på utbildning men med andra handen sparkar man undan för dom som bäst behöver det.

7. Folkhögskolans elever vilka är de?

7.1. Vem går på vilka kurser enligt statistiken?

Folkhögskoloma hade ungefär 196 000 elever under verksamhetsåret 1993/94. Drygt 24 400 av dessa gick på långa kurser varav 11 800 på allmänna och 12 600 på särskilda kurser. Andelen deltagarveckor var dock något större för de allmänna kurserna än för de särskilda kurser- na. Det största antalet elever återfinns på korta kurser och uppgick samma år till 150 000. Kortkurserna står för en ganska liten del av det totala antalet deltagarveckor med enbart 9 procent, vilket också är en avsevärd minskning sedan 1980-talet då de svarade för 20—25 procent. På grund av arbetsmarknadsläget fanns 17 000 extra elevplatser 1993/94.59 Verksamhetsåret 1994/95 uppgick dessa platser till ungefär 13 600.60

Folkhögskolans elever är i stor utsträckning kvinnor. På de långa kurserna som är minst 15 kursdagar, var de kvinnliga eleverna i majori- tet då de utgjorde 60 procent av deltagarna 1993/94. Av deltagarna på kortkurserna som pågår 1—14 kursdagar utgjorde kvinnorna nästan lika hög andel.61 (Enligt en uppgift om kortkursverksamheten 1991/92 var det dock manlig dominans då endast 25 procent av deltagarna var kvinnoröz?)

På långkurserna hade var tionde elev något funktionshinder eller handikapp 1993/94. Lika stor andel, alltså 10 procent var invandrare.63 När det gäller de speciella arbetsmarknadsanpassade utbildningar- na/extra studieplatserna under 1994/95 var andelen invandrare större,

59 FBR, Anslagsji'amställning... (s. 5). 60 Folkbildningsnytt nr 6 1995, (Bilaga 3, s. 7). 61 FBR, Anslagsji'amställning... (s. 5). 62 Folkbildningsrådet (FBR), 1993 (s. 8). Sammanfattning av Folkbildningen. Folkbildningsrådets fördjupade anslagsframställning för budgetperioden 1994/95, 1995/96 och 1996/97. 63 FBR, Anslagsframställning (5. 4—5).

cirka 19 procent. Även i denna grupp var kvinnorna i majoritet.64

Åldersfördelningen ser olika ut på olika typer av kurser. På de all- männa kurserna65 var eleverna genomgående äldre än på de särskilda kursema66. Åldersstrukturen har förändrats främst på de allmänna kurserna genom att åldersgruppen 30—60 år ökat medan gruppen 18—24 år minskat i motsvarande grad. Endast en mindre andel av eleverna var under 18 år i båda typerna av kurser. Det var inte heller någon stor andel som var över 60 år. På de arbetsmarknadsanpassade utbildning- arna var medelåldern högre än på övriga långkurser, framför allt betydligt fler i gruppen 25—45 år. En tredjedel av deltagarna eller 34 procent var under 25 år.67

När det gäller tidigare utbildningsbakgrund så hade 1991/92 drygt två tredjedelar eller 68 procent på de allmänna kurserna inte avslutat grundskolan eller gymnasiet.68 Nästan 19 procent hade avslutat en 2- årig gymnasieutbildning, 8 procent hade avslutat 3-årigt gymnasium, och knappt 5 procent hade högre utbildning av något slag. På de särskilda kurserna där gymnasiekompetens ofta är ett antagningskrav var det bara 22 procent som saknade grundskola eller gymnasium. Av deltagarna på de arbetsmarknadsanpassade utbildningarna 1994/95 saknade 52 procent grundskola eller gymnasium, 25 procent hade 2- årig gymnasiekompetens, 18 procent hade 3-årigt gymnasium och 6 procent hade högre utbildning.69

Den höga arbetslöshetsnivån under de senare åren har som det ver- kar något förändrat bilden av vem som går på folkhögskola. Vissa skolor har fått många fler äldre elever, andra ser att antalet ungdomar ökar på grund av den höga ungdomsarbetslösheten. Den tidigare

64 Folkbildningsnytt nr 6 1995, (Bilaga 3, s. 10). 65 Allmänna kurser: 4 procent under 18 år, 32 procent var 18—24 år, 15 procent var 25—29 år, 43 procent var 30—60 år och 6 procent över 60 år. Källa: FBR, Sammanfattning av Folkbildningen , 1993 (s. 8). 66 Särskilda kurser: 4 procent under 18 år, 49 procent var 18—24 år, 17 procent var 25—29 år, 25 procent var 30—60 år och 4 procent över 60 år. Källa: FBR, Sammanfattning av Folkbildningen, 1993 (s. 8). 67 Folkbildningsnytt nr 6 1995, (Bilaga 3, s. 8). 68 Allmänna kurser: 24 procent saknade grundskolekompetens — 30 procent hade grundskola — 13 procent hade oavslutat gymnasium. Källa: FBR, Sam— manfattning av Folkbildningen, 1993 (s. 8). 69 F olkbildningsnytt nr 6 1995, (Bilaga 3, s. 8).

utbildningsnivån förefaller ha blivit högre. Det har också sökt sig fler män än tidigare till en del skolor. Särskilt många invandrare och funktionshindrade går på kurser som anordnas för särskilda medel.

7.2. Prioriterade grupper

Till de prioriterade grupperna hör äldre, lågutbildade, handikappade70 och invandrare.71 Av den anledningen kommer de två senare grupperna att ägnas sina speciella avsnitt. Vi har inte haft för avsikt att särskilja dem på något annat sätt. En indelning av eleverna som skulle ha svarat mot vårt teoretiska tänkande skulle idealt ha utgått från principen om social klass, där kön, etnicitet, ålder och handikapp kan ses som olika specialfall av social klass. Man kan vara både kvinna, äldre, invandrare och handikappad, men tillhöra olika sociala klasser. Vi har emellertid inte haft möjlighet att positionsbestämma studerandegruppen, då det inte finns några sådana uppgifter insamlade på skolorna. Vi har i stället bett eleverna själva berätta om sina tidigare erfarenheter och då fått indikationer på i vilka sociala klasser de hör hemma. Det materialet håller inte för någon mer objektiv klassbestämning.

7.3. Vem är handikappad?

I gruppen handikapp ingår många olika typer av funktionshinder. Inom handikapprörelsen finns det fler än tjugo handikappförbund.72 Bemö- tandet från andra beror bland annat på förståelsen för det handikapp man har. Hur andra ser på en som person får betydelse inte minst i en utbildningssituation. En del handikapp är helt uppenbara även för

70 Andelen deltagare med funktionshinder och sociala handikapp på de ordinarie långkurserna uppgick 1993/94 till 10 procent. Källa: FBR, An- slagsji'amställning ..., (s. 5). 1991/92 var andelen funktionshindrade på långkurserna ca 9 procent. Antalet deltagare hade då mer än fördubblats sedan 1988/89. Andelen deltagare med språkliga och sociala handikapp utgjorde ca 14 procent. Nästan var fjärde deltagare på långkurserna hörde det året till denna kategori. Källa: FBR, Sammanfattning av Folkbildningen, 1993 (s. 8). 71 1993/94 var andelen invandrare på de ordinarie långkurserna 10 procent. Källa: FBR, Anslagsframstallning ..., (s. 5). Andelen invandrare på de långa kurserna var ca 14 procent under läsåret 1991/92. Källa: FBR, Sammanfattning av Folkbildningen, 1993 (s. 8). 72 Numhauser-Henning, Ann, 1988 (s. 12).

utomstående, exempelvis då någon sitter i rullstol eller på grund av fysiska skador inte kan röra sig obehindrat. Det kan också ibland vara lätt att konstatera att någon man möter är synskadad eller har vissa andra fysiska problem.

Alla handikapp syns dock inte men kan ändå medföra svårigheter både i arbetslivet och vid studier. Det krävs då att den som har ett funk- tionshinder berättar detta — det gäller både den som slitit ut ryggen i förtid och den som har konstaterats vara dyslektisk. Också psykiska eller sociala funktionshinder är omöjliga att konstatera vid en enstaka intervju om inte intervjupersonen själv talar om sina problem. Alkohol- och drogproblem liksom kriminalitet är kanske inte något som alla berättar om utan vidare för den man möter första gången.

Några, främst yngre, har på olika sätt gett uttryck åt särskilt stora sociala anpassningssvårigheter samtidigt som skolans personal uttryckt sig i samma riktning när det gällt dessa elever. Vi betraktar dem här som handikappade, även om de kanske inte fått en sådan diagnos i något annat sammanhang. Också personer som berättat att de på grund av sjukdom måste byta arbete — och som vi menar därför kan ses som arbetshandikappade har vi placerat i denna kategori.

Det finns många olika definitioner av arbetshandikapp som utgår ifrån olika ändamål med rehabilitering. En mer allmän definition av arbetshandikappad som forskaren Numhauser-Henning ger är miljöre- laterat och får sin betydelse utifrån de krav som en eventuell arbetsgi- vare ställer. Det handlar då om ”sjukdomar, skador och funktions- nedsättningar som visar sig i förhållande till arbetslivets krav”.73 Vad det innebär varierar med den tekniska utvecklingen och sysselsätt- ningsläget, samt regionala förhållanden. I ett sådant perspektiv blir fler med mindre arbetshinder i praktiken arbetshandikappade vid lågkon- junktur eftersom då även mindre begränsningar i arbetsförmågan gör det svårare att få arbete. I dagens arbetsmarknadsläge kan man anta att detta också märks inom folkhögskolan, då många som under högkon- junktur hade kunnat byta arbete direkt — idag inte har samma möjlig— het.

Den ovanstående definitionen visar på att handikapp också är relate- rat till den sociala och kulturella miljö som omger individen och är därför inte enbart ett medicinskt problem. Utbildningen vid folkhög-

73 Numhauser-Henning 1988 (s. 12 f). Också Svenska Arbetsgivarföreningen, SAF, anger en liknande definition och menar att den som är arbetshandikap- pad är ”betingat arbetsför”. Wibell/SAF, 1986 (s. 9). En genomgång av arbetslivsinriktad rehabilitering finns i Landström, Inger, 1995.

skolan kan för vissa ses som en del av den utbildningsmässiga rehabili- tering, som så småningom förväntas kunna leda till ett nytt arbete.

Flertalet av de handikappade vi mött har varit relativt unga, mellan tjugo och fyrtio år. Det är också uppenbart att man kan vara arbets- skadad och arbetshandikappad redan i unga år, även om man inte i gängse mening klassificeras som handikappad. Ungefär en sjättedel av det totala antalet personer som intervjuades hör till vår kategori handi- kappade enligt det utvidgade innehåll vi givit begreppet.

7.4. Vem är invandrare?

Invandrare är ingen homogen grupp. Vem som räknas som invandrare kan också variera i olika sammanhang. De som kommer från de nordiska länderna utmärker sig inte utseendemässigt och ibland inte heller vid ytligt betraktande i kulturellt avseende. Utomnordiska invandrare är ofta till det yttre mer påtagligt annorlunda. Barn som är födda i andra länder och som genom adoption fått svenska föräldrar kan till det yttre se ut som invandrare men i övrigt uppfattas som svenska, vilket gäller en av de intervjuade eleverna. Också personer som själva är födda i Sverige, men vars ena eller båda föräldrar kom- mer från något annat land — andra generationens invandrare — torde kunna ha en annorlunda situation än ”vanliga” svenskar. Finland, Ryss- land, Tyskland, Spanien, Turkiet, Iran, Korea, Somalia är några av de länder våra intervjupersoner har anknytning till. För de som inte är födda i Sverige varierar den tid de varit bosatta här från ett fåtal till närmare trettio år. Vi har i vår undersökning funnit det vara poängfullt att få med personer som kan ge olika bilder utifrån de olika perspekti- ven ovan och har därför med dessa i vår grupp invandrare.

Det förefaller som om det i någon mening blir en tradition att olika skolor rekryterar elever av en viss nationalitet. Detta beror troligen mest på geografiska faktorer, att det finns vissa nationaliteter i närom- rådet. När det gäller flyktingar så har olika invandrargrupper placerats och tagits emot i olika kommuner. Den invandrade arbetskraften, exempelvis finländare, som kom hit under industrins expansion i vissa regioner, har bosatt sig där deras jobb har funnits. Vi har dock också träffat några få invandrare som flyttat från sin hemort i Sverige till en särskild skola på annan ort.

En annan faktor för valet av skola vid sidan av geografisk närhet verkar för eleverna vara att man blivit rekommenderad en viss skola av de man känner. Ofta umgås man med sina landsmän. Profilens betydel-

se för denna tradering har vi haft anledning att fundera över, men har inte data som går att dra några säkra slutsatser av. En skola skulle man mer än de övriga kunna beteckna som en ”pluggskola”, både utifrån skolans självbild och utifrån vad eleverna säger om sin skola. På denna skola går många invandrare från Iran vilka ofta är mycket inriktade på högskolestudier, och som enligt skolledningen kanske oftare än andra folkhögskoleelever har ambitionen att ”plugga” för att få bra betyg i syfte att komma in på högskolan senare.

En del av den verksamhet som vänder sig till invandrare vid folk- högskolorna ges inom ramen för de särskilda arbetslöshetsmedlen eller som uppdragsutbildning i samarbete med länsarbetsnämnden och har därför fallit utanför vår undersökning. På vissa skolor har det inte funnits många invandrare förutom de som gått dessa Specialkurser, vilka för övrigt ofta varit lokaliserade till filialer på annan ort. Det har inte heller alltid varit möjligt att göra en intervju med någon av de få som gått på vanliga kurser. Några svar vid en del intervjuer är svårtol- kade. Ibland har det berott på uppenbara språkproblem och ibland på att de kulturella skillnaderna mellan hemlandet och Sverige gjorde det svårt att kommunicera kring vissa frågor.

Vi har gjort intervjuer med invandrare vid hälften av skolorna i vårt urval. En av skolorna valdes utifrån att det är en invandrarskola, och just vid denna är det många utomnordiska invandrare som deltagit i vår undersökning. Här intervjuades bara någon enstaka svensk elev. En annan skola valdes utifrån att en stor del av verksamheten riktas till invandrare från Finland. Många av intervjupersonema var av finländskt ursprung. Av det totala antalet elever som intervjuades hade ungefär en fjärdedel invandrarbakgrund, varav en tredjedel var andra generatio- nens invandrare. Vi har dock inte på ett systematiskt sätt ställt frågor om familjeförhållanden. Därför är det inte otänkbart att fler än vi vet om har föräldrar med ursprung i något annat land.

7.5. Vem är vår elev?

Det som är mest karakteristiskt för gruppen studerande vid folkhögsko- lan är att den är heterogen i flera avseenden. Här möts olika generatio- ner, kulturer (i meningen etnicitet) och delkulturer. Olika delkulturer på folkhögskolan kan utgöras av olika handikappgrupper som utvecklar sin egen kultur. Här finns ungdomar som står för en ungdomskultur allmänt sett, men också punkare som särskiljer sig i vissa avseenden från ungdomar i allmänhet. På särskilda linjer går 'teatermänniskor',

'jazzmusiker', 'konstnärer'... Genom kortkursverksamheten kommer många olika yrkesgrupper till skolorna för fortbildning — landstings- anställda, omsorgspersonal, transportarbetare och fackliga företrädare. Hit kommer många som är aktiva i huvudmännens organisationer, exempelvis som ledare och andra funktionärer.

Men det finns också karakteristika som förenar folkhögskolans elevkår som grupp och som är relaterat till ovanstående. Målgruppen är äldre — det vill säga över 18 år — även om de upp till 25 år i andra avseenden räknas till ungdomsgruppen. En hel del erfarenheter uppvi- sar också gemensamma drag. Många har inte klarat av att ta sig igenom grundskolan eller gymnasiet av olika skäl. För andra var det överhuvud taget aldrig aktuellt, därför att de oavbrutet arbetat sedan de fick sitt första arbete direkt efter folkskolan eller grundskolan. Somliga har arbetat i uppemot trettio år innan de blev arbetslösa. Att söka sig till studier sägs ofta vara självvalt, men också ibland som mer eller mindre påtvingat.

Annat som är gemensamt är att flertalet elever idag är arbetslösa, eller har en lös förankring till arbetslivet. Somliga måste sluta eller har blivit uppsagda från sina arbeten på grund av sjukdom eller skador. En del har varit sjukskrivna under flera år då de genomgått svåra operatio- ner eller medicinsk rehabilitering. En del har begynnande arbetsskador som begränsar möjligheten att stanna kvar i arbetet. Andra har arbetat, eller arbetar om de inte är arbetslösa, i yrken som håller på att försvin- na eller där kompetenskraven ökar. Ytterligare andra har arbeten som minskar drastiskt genom rationaliseringar och omorganisation — det är kvinnors yrken inom vård och omsorg, det är tjänstemannayrken inom offentlig förvaltning, det är manliga yrken inom byggbranschen och industrin. En del av de yngre ända upp i trettioårsåldem, har aldrig haft ett riktigt jobb sedan de slutade skolan. Däremot har en del av dem fått erfarenheter från arbetslivet genom ungdomspraktikplatser, bered- skapsarbete, arbetslivsutveckling ALU, eller andra arbetsmarknads- politiska åtgärder. Många invandrare har aldrig haft ett arbete sedan de kom till Sverige. De som var mycket unga när de kom hit har inte heller arbetat i sitt hemland.

Det som också är gemensamt för flertalet är att de har en låg for- mell utbildning, som försvårar konkurrensen på dagens och framtidens arbetsmarknad. När det gäller eleverna på de allmänna linjerna så saknar många grundskola — få har fullständig 3-årig gymnasieskola. Det innebär att flertalet också saknar behörighet att söka till vidareut- bildning, antingen det gäller eftergymnasiala yrkesutbildningar hos

olika utbildningsanordnare74, eller utbildning vid universitet och högskolor". Genom att alla gymnasieprogram numera är 3-åriga så har kraven på formell utbildning höjts. En utökad (ny) grupp människor som är unga idag är alltså formellt lågutbildade i relation till detta. Det torde gälla många som genomgått 2-årig gymnasieskola och är födda på 1950-, 60- och 70-talen.

På en del av folkhögskolans särskilda kurser/linjer och yrkesutbild- ningar finns det dock elever som skiljer ut sig genom att de är formellt högutbildade. Det gäller exempelvis ungdomar som redan genomgått en utbildning vid universitet och högskolor. En utbildning som de sedan uppfattar som värdelös på arbetsmarknaden därför att den är alltför generell. Det kan till exempel gälla utbildning inom kulturområ- det som främst förbereder för den offentliga arbetsmarknaden, och där besparingskraven under de senaste åren har gjort det svårt för nyutbil- dade att få arbete. Någon har efter avslutade studier varit arbetslös under en lång period (i likhet med de flesta av sina kurskamrater) och arbetat extra inom samma okvalificerade arbete som före universitets- studierna. Att då komplettera med en yrkesutbildning eller specialkurs på folkhögskola förväntas öka chanserna till ett arbete, där man kan få användning även av sin universitetsutbildning. I andra fall var det tidigare valet av utbildningsinriktning inte rätt, och man vill därför gå vidare med en annan mer praktisk/konstnärlig utbildning. Då ger speci- alkursen på folkhögskolan behörighet att söka till denna högskoleut- bildning.

På de särskilda kursema/linjerna finns alltså en del elever som inte kan betecknas som i egentlig mening resurssvaga eller missgynnade i utbildningshänseende. Däremot kan de genom folkhögskolestudier

74 Redan idag krävs genomgången gymnasieskola också för tillträde till vissa av folkhögskolomas medie-Ijoumalistutbildningar, fritidsledarutbildningar m.fl. Jfr F olkbildningsnytt nr 6/1995 (5. 2—3). I betänkandet SOU 1995:38 Yrkeshögskolan. Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning, föreslås att en särskild organisation för yrkeshögskoleutbildning skapas. All yrkesinriktad utbildning inom gymnasieskolan och Komvux och vissa specialskolor, som bygger på en avslutad gymnasieutbildning och som omfattar minst ett års heltidsstudier skall föras över till denna. Vissa av folkhögskolans utbildningar kan definieras vara på ”yrkesskolenivå” men utredaren menar att utbildnings- anordnama själva får diskutera eventuell överföring. För tillträde till yrke- shögskolan krävs ett treårigt gymnasieprogram eller motsvarande. En tredjedel av utbildningstiden skall förläggas till en arbetsplats. 75 Behörighet för högskolestudier — från och med höstterminen 1997. Broschyr från Svenska högskoleförbundet 1995.

komplettera sin utbildning, eller kompensera sig för tidigare felval i utbildningssystemet. I denna grupp finns också en del elever som inte vet vad de vill i livet. Några beskriver något som man skulle kunna beteckna som ett ”kall” för teatern eller annan konstnärlig verksamhet. Men de vet inte ”om det bär” och känner behov av att pröva på. Andra kan söka svar på existentiella frågor och har sökt sig till folkhögskolan för att finna sig själva, kanske på en bibellinje.

Förutom dessa yngre som ofta är under 25 år finns också på de olika kurserna en del äldre med både tidigare gymnasie- eller yrkesutbild- ning och lång arbetslivserfarenhet. En del har sökt sig till skolan utifrån ett behov av att utveckla sig själva i något speciellt avseende, vilket kan uttryckas genom orden: ”det här är något jag alltid drömt om att få göra.” Somliga ger uttryck för att de genomgår någon slags livskris och tar folkhögskolan som en andningspaus — ett avstamp för att gå vidare. Andra är där för att omskola sig till ett annat yrke, antingen det är helt nytt eller en vidareutveckling av det gamla yrket.

7.6. Elevernas val av skola — har profilen någon betydelse?

Flertalet elever säger sig inte ha valt skola på grund av huvudmannens profil.76 Skolan väljs i första hand därför att den ligger nära hemmet — för att de fick ekonomiska möjligheter genom stipendium — för att de hört att det är en bra skola som har gott rykte — eller för att det ger en merit för att komma in på en annan skola efteråt. Svaren berättar om den verklighet som eleverna lever i. Flertalet äldre har hunnit bilda familj, vilket har betydelse för vilken skola de söker sig till. Arbetslös- het och/eller låg utbildning uppfattas ställa krav på för framtiden ”nyttiga studier” i form av yrkesutbildning eller behörighet för vidare studier.

Samtidigt finns det ändå de som har ”kodats”, de som är disponera- de för att välja en skola med en viss profil:

Min pappa var pastor på en folkhögskola...; Jag hade hört av andra som

76 Jfr resultat från SUFO 96 lntervjuundersökning utförd av SCB (febr 1995) om svenska folkets deltagande i och syn på folkbildningen, studiecirklar och folkhögskolekurser. Studieförbunden hävdar själva att de eftersträvar en klar ideologisk profil — men endast 16 procent av deltagarna i studiecirklar angav att valet av studieförbund var viktigt, ca 33 procent mindes inte vilket förbund som anordnat den senaste cirkeln de gått i. Charpentier, Agneta, 1995 (s. 28).

gått här att det är en bra skola Jag (mina föräldrar) är med i en annan församling (ibland med en annan trosinriktning); Mina föräldrar har alltid varit kommunpolitiskt aktiva.

Detsamma gäller de som uppfattar sig ha ”slussats in” till en speciell skola — antingen genom information från den rörelse som de aktivt eller passivt är med i eller genom stipendier från rörelsen — utan att de för den skull säger sig dela dess värderingar.77

77 Jfr föregående not — kan det vara så att en del av de 33 procent som angav att de inte mindes vilket studieförbund de deltagit hos senast — också ”kodats” eller ”slussats” till att delta hos ett särskilt förbund — och att det snarare blir ett omedvetet än ett medvetet val — och att det inte framkommer vid en direkt fråga?

8. Eleverna och folkhögskolan

I elevavsnittet som följer utgår redovisningen från en indelning av skolorna i fem grupper; landstinget, stiftelser, arbetarrörelsen/nykter- hetsrörelsen, väckelserörelsen och idrottsrörelsen som får representera gruppen övriga rörelser och organisationer. Mycket av det som elever- na berättar om sin utbildning är gemensamt, oavsett vem som är huvudman för respektive skola. Det finns givetvis också skillnader, varför eleverna särskiljs när så är befogat.

8.1. Skolornas huvudmän och de prioriterade grupperna

Landstinget — handikappade och invandrare

Vid landstingets skolor prioriteras lågutbildade och då särskilt ”socialt och kulturellt eftersatta grupper”, vid någon skola också med särskild betoning på äldre. Man vänder sig till ”de som behöver starta om på nytt”, då de missat den obligatoriska skolan eller blivit arbetslösa utan goda utsikter att få ett nytt jobb. Landstingsskolorna säger sig satsa på ”livskvalitet”, vilket förväntas motsvara de behov som kanske speciellt handikappade har. Eleverna erbjuds en miljö med fina lokaler och närhet till vacker natur, samt aktiviteter som är tänkta att stimulera både kropp och själ. Idrott — eller kanske snarare ”fostran till en sund kroppskultur” — verkar vara viktigt. Inte alla men flertalet lokaler är tillgängliga för fysiskt handikappade. Omgivningen utomhus är också många gånger handikappvänlig eller handikappanpassad.

Det finns en uttalad vilja att tillmötesgå grupper med olika handi- kapp, såväl fysiska som psykiska och sociala. Skolorna kan vara handikappanpassade på ett eller på flera sätt samtidigt — för rörelse- hindrade, hörselskadade eller synskadade. Det är inte ovanligt att olika Specialkurser riktas till förståndshandikappade, psykiskt sjuka eller till de som har någon form av social problematik, ibland före detta miss- brukare. En del sådana kurser anordnas i samarbete med olika studie- förbund och erbjuds bland andra hjärt- och lungsjuka.

På en av skolorna där korta rehabiliteringskurser för synskadade

vuxna finns på programmet, poängterar dock rektor att skolan inte i första hand ska ägna sig åt rehabilitering. Den elev som ska antas måste vara färdigrehabiliterad och bildning det viktigaste syftet. En elev tillåts inte börja på skolan bara för att denne behöver ha någon att prata med eller någonstans att bo utan som rektor säger:

Det är inte synskadan utan deras identitet som synskadade som vi bear- betar. För vi menar att det är en del av en människas långa väg tillbaka till ett eget människovärde — att bli klar över sin identitet.

Att bli handikappad innebär att tappa fotfästet i tillvaron, åtminstone för ett tag. Också att få en cancersjukdom eller annan dödlig sjukdom gör att livet blir omkullkastat oavsett ålder och vad man har gjort tidigare. En yngre person kanske blir infektionskänslig och måste byta arbete trots att sjukdomen i sig ger med sig. I det läget ses utbildning som ett medel för att komma vidare till ett annat yrke. Även för den som inte haft ett lönearbete blir de personliga följderna liknande. Följande exempel kan illustrera vad också andra handikappade ger uttryck för.

En något äldre kvinna som var hemmafru berättar om att hon fick en hjärntumör och blev efter operationen tvungen att lära sig många saker på nytt. Hon säger sig fortfarande ha problem med balansen och finmotoriken samt vara långsam i tanken. Det krävs också att hon tränar minst tre gånger i veckan för att orka hålla igång. Hon upplevde inte att hon fick någon hjälp av institutioner som till exempel arbets- förmedlingen.

Därför jag kände så här, att när jag inte kunde få någon hjälp alls, och jag kände, jag tyckte att det nånstans i livet eller nånstans i världen så måste det ju finnas en plats för mig också. Jag kunde liksom inte acceptera det här att jag var förbrukad, därför att jag känner att det är ju nu jag har nån- ting att ge.

Via en annons om folkhögskolan blev hon antagen till en terminskurs — skolans prova-på-tillfälle. Hon beskriver hur ”en ny värld” öppnades, men efter att ha läst på heltid under en period orkade hon dock inte med sin skola, familj och träning samtidigt och tänkte därför avsluta utbildningen. Lösningen blev istället att skolan anpassade sig till just hennes förutsättningar så att hon fick studera på halvtid, vilket upp- fattades som ”perfekt”.

Andra vittnar om att folkhögskolan är flexibel när det gäller att ord— na alternativ för elever med särskilda behov. En rullstolsburen man som varit halvt förlamad sedan en trafikolycka i 20-årsåldern berättar

att han skall läsa sista årskursen under en tvåårsperiod. Det var för hans del alltför tufft att gå i skolan hela dagarna eftersom han har så svåra smärtor. En lång sjukskrivning och rehabilitering följde efter olyckan. Efter omskolning arbetade han i nästan femton år på samma jobb. Svåra smärtor ledde återigen till operation och långvarig sjukskrivning som därefter omvandlats till förtidspension.

Han är inte unik i det att han under lågkonjunkturen förlorat jobbet. I likhet med många andra inom folkhögskolan har han också i denna situation gjort ett positivt val och ”tagit chansen” att börja studera. Den tidigare arbetsgivaren erbjöd visserligen ett annat jobb.

...att sköta papper och sånt där — men det är inget som intresserar mig utan jag visste direkt vad jag ville göra — att börja på folkhögskola och prova nåt nytt.

Ett annat exempel är den unge man som haft missbruksproblem, blivit arbetslös, och som kände att kraven vid Komvux skulle vara alltför höga för att han skulle kunna klara av att få en ny utbildning. Inte bara det lugnare tempot var lockande utan också möjligheten att sporta och skolans vackra läge var viktigt i det här sammanhanget. ”Det ligger fint och det är vackert liksom, jag har behov av att det ska vara snyggt.”

Det är inte ovanligt att landstingsskoloma anordnar yrkesutbild- ningar i linje med sin egen verksamhet, exempelvis behandlings- assistentutbildning för missbruksvården. Vid elevantagningen kan egen erfarenhet av missbruk och vistelse på behandlingshem premieras. Detta kan ses som ett försök att tillvarata elevernas enskilda erfarenhe- ter — även om erfarenheterna i sig är av negativt och destruktivt slag. Bakom detta verkar ligga en tanke om att teoretiskt bearbeta elevernas tidigare problematik, för att dessa personer senare skall kunna hjälpa andra som befinner sig i samma svåra situation som de själva en gång. Utbildningen i sig ska dock varken vara terapi eller annan form av behandling.

Det tycks som om yrkesutbildning på folkhögskola väljs av många äldre som får arbetsskador och måste byta arbete. Man tänker sig olika kurser som ett komplement till en eventuell tidigare yrkesutbildning och tidigare yrkeserfarenheter — liksom till erfarenheter av livet självt. För den som är intresserad av att arbeta med människor kan utbild- ningen till behandlingsassistent eller fritidsledarlinjen ligga nära till hands. För andra kanske joumalistutbildning eller utbildning i infor- mation och media passar bättre.

Det är många människor idag som har ryggproblem och riskerar kroniska smärtor i ett slitsamt arbete. Att köra traktor eller travers eller

att göra många tunga lyft varje dag brukar inte sällan leda till skador. Manliga egenföretagare inom transportbranschen drabbas, kvinnliga industriarbetare och kvinnor i vården likaså.78 Också astma och aller— gier gör att människor blir tvungna att sluta på sina jobb. Unga perso- ner som skaffat sig en yrkesutbildning drabbas ibland efter relativt kort tid i yrket av skador. En del av dem kommer till folkhögskolan. För många framstår allmän linje mer eller mindre som ett måste, medan andra söker sig till någon speciallinje. För den som länge varit intresse- rad av friluftsliv, natur och ungdomar kan funderingarna om framtiden resultera i att man satsar på en utbildning till fritidsledare.

För en yngre man slutade lantbruksutbildningen och lantbruksarbete på detta sätt. Genom arbetsprövning efter några års obeslutsamhet menade han att han fick upp ögonen för att det var fritidsledare han ville bli. Efter vad han hört verkade folkhögskolan vara en skolform som passade honom — att få vara med och bestämma och få ha ett visst eget inflytande. Han beskriver hur han kommer från en ”rätt bråkig uppväxt”, vilket har gjort honom till en ”hjälpare”, som bryr sig om och värnar om andra människor. Det är också det han tänker sig med sin utbildning — att utifrån sin egen erfarenhet hjälpa barn och andra som har problem.

Många vittnar om hur elever utvecklas och förändras på ett högst påtagligt sätt under tiden på folkhögskolan. Kamrater berättar om någon elev på skolan, lärare och rektor berättar ibland om samma person och ibland om någon annan, husmor kan berätta vad hon har sett, utomstående kan också ha gjort iakttagelser och vill berätta. Redan i taxin till en skola fick vi höra talas om en elev som utvecklats på ett enastående sätt under tiden på skolan. ”Du måste tala med henne!” Den unga kvinnan hade i början varit mycket tillbakadragen. ”Senaste gången jag körde var det som en helt annan människa som jag träffade, glad och positiv.” Det visade sig att en långvarig neurologisk sjukdom som bröt ut i 20-årsåldem, och en depression när det blev tal om förtidspension många år senare låg bakom problemen. Ett beståen— de handikapp efter sjukdomen är en synrubbning i form av dubbelse- ende.

78 Ett problem för dem som känner av begynnande arbetsskador är att för- säkringskassan inte kan ta tag i rehabiliteringsärenden om inte personen i fråga är sjukskriven. Detta gäller även om personen har uppenbara problem i sitt arbete. Det kan i sin tur medföra att man inte anser sig ha råd att börja studera förrän det gått så långt att skadan medför sjukskrivning. Landström, I, 1995 (s. 60).

1 och med att jag varit hemma så många år så blev jag så rädd för allt och alla att jag knappt vågade mig ut. Och sen att börja i skolan var ett jätte- jättestort steg som jag gick och tänkte på i två år innan jag slutligen vågade börja.

Det som just den här handikappade lyfter fram är folkhögskolans sociala funktion. Utbildningen vid folkhögskolan verkar också för många andra vara en hjälp att ”ta sig ut” efter mångårig isolering.

En del ungdomar mellan 20—30 år berättar om sociala problem. De har tidigare haft svårt att anpassa sig till skolan och har knappt tagit sig igenom grundskolan. Anpassad studiegång under sista året, arbete direkt efter grundskolan, påbörjade men ej fullföljda studier vid Komvux — många är mycket ovana vid studier. Att man hoppat av Komvux förklaras ibland genom en jämförelse med grundskolan: ”Jag blev lite besviken på Komvux för det var för likt vanliga grundskolan faktiskt — och det kom jag ju inte överens med så ...”

Det finns också de som provat på att studera vid andra folkhögsko- lor tidigare, eller påbörjat treåriga gymnasielinjer men hoppat av för att det inte fungerat. Erfarenheter av arbetsmarknaden har de till stor del fått genom ungdomspraktik, ungdomslag eller beredskapsjobb. En del har också haft städjobb, jobbat på bageri eller haft olika ströjobb. Många blev arbetslösa någon gång i början av 90-talet och har därefter gått arbetslösa flera år. Allvarlig sjukdom under lång tid gör att den som aldrig dessförinnan haft en fast anställning riskerar att permanent ställas utanför arbetsmarknaden.

Gemensamt för flera av dessa ungdomar är att de kommer från ar- betarklass och är andra generationens invandrare. Ena eller båda föräldrarna är invandrare från Norden eller övriga Europa — Finland, Ryssland, Spanien, Tyskland. Somliga har flera nationaliteter i släkten genom att också tidigare generationer kommit till landet som invandra- re. Flertalet ger klart uttryck åt att de kommer från splittrade familjer. Någon går på skolan bland annat för att lära sig finska bättre. De flesta har emellertid inte två modersmål — svenska är deras språk med färg av dialekten där de vuxit upp, exempelvis Stockholm och Göteborg. Det var inte viktigt med hemspråksundervisningen i skolan — man snarare skämdes. Någon säger sig inte kunna mycket av den invandrade förälderns språk, ”några få ord bara — men mest fula ord, det är väl nästan sånt som alla kan.” De verkar med något undantag inte ha haft särskilt mycket kontakt med föräldems/föräldramas hemland. Det berättas uttryckligen om dålig hemmiljö — alkoholmissbruk, utsatthet och försummelse. Hemförhållandena berörs också indirekt i samband med skola och studietradition:

[ dom här lite högre samhällsklassema, där finns ju studietradition mer än det kanske gör i våra hem — och kanske fler som har kunnat ta sig än dom personerna efter skolan — och hela den sociala biten där med. Jag menar jag var inte klassens geni, långt därifrån — och jag fick väl kanske inte alltid den hjälp jag behövde när jag gick i skolan, och jag hade inga betyg att komma med. Inte en chans. Men det kanske inte beror på att jag var dålig i skolan direkt. Det var väl att jag var helt oengagerad och inte brydde mig om nånting. Jag var ju nästan aldrig där den sista tiden.

Studier har alltså inte varit någonting självklart tidigare, men gör nu folkhögskolan särskilt värdefull som någon uttrycker det:

Vi som behöver folkhögskolan, vi har ju kämpat lite med olika saker som sagt innan — och det kanske är vanligt förekommande för en folkhögskole- elev. Det har inte varit spikrakt spår gymnasie — högskola — och så jobba, jobba, jobba utan det har varit både det ena och det andra på vägen.

På en av skolorna pågick en kurs för förståndshandikappade. De hade sina klassrum mitt i skolan nära biblioteket och elevernas cafeteria. Somliga är mycket alerta och diskussionsvilliga, när de på samhäll- skunskapslektionen ser ett nyhetsprogram och diskuterar aktuella händelser. Andra har inte lika lätt att uttrycka sig och verkar också mer blyga och tillbakadragna. Datorn var i denna grupp ett hjälpmedel och verktyg som eleverna fick använda mycket i arbetet, bland annat för att redovisa vad de tagit reda på om olika länder. Flera var uppenbart stolta över de små skrifter som de kunde presentera.

Kurser av denna karaktär bekostas ofta utanför de ordinarie ansla- gen genom de ”öronmärkta pengar” som utgår för dessa elever i form av K-anslag och förstärkningsbidrag för handikappade. Bland annat av denna anledning har vi inte gjort några intervjuer med elever på sådana kurser.

Många landstingsskolor är bygdeskolor79 och en del bygder är mer invandrartäta än andra. På en del orter lever idag många andra genera- tionens invandrare som är födda och uppvuxna här i landet. En del av dem har andra handikapp än främst språkliga/kulturella som de nyan- lända invandrarna, vilket redan berörts. Man kan ändå anta att många har fått vissa erfarenheter av liknande slag, som de som är födda och helt eller delvis uppvuxna i ett annat land. På andra orter finns få eller nästan inga invandrare och därmed heller inte på folkhögskolan.

79Även rörelseskoloma rekryterar en stor del av sina elever i närområdet.

Vid en av landstingsskoloma finns många invandrare — både nyli- gen anlända och många som bott och arbetat större delen av sitt vuxna liv i Sverige. Det finns färgade elever i nästan varje klass — och av namnen i elevkatalogen kan slutsatsen dras att många fler än dessa personer har anknytning till något annat land. Framför allt finns här många från Finland eftersom skolan vänder sig till invandrare som är förankrade i bygden.

Vid rekryteringen gör skolan en klar prioritering av äldre. Här finns en tvåspråkig allmän linje som ger grundskole- eller gymnasiebehörig- het. Trots att många bott och arbetat länge i Sverige har de svårt med svenska språket, samtidigt som de är formellt lågutbildade. De har aldrig behövt lära sig språket eftersom de haft sina landsmän omkring sig på fabriken. En lång tid har också förflutit sedan flertalet gick i skolan. En preparandkurs där man läser allmänna ämnen har startats för 'nya' invandrare. Alla skall ha läst ”Svenska för invandrare”80 och klara språket hjälpligt, men det är stora variationer i gruppen. Denna kurs vänder sig till invandrare som inte varit i Sverige så länge. Alla har exotiska och för en svensk svåruttalade namn. Kursen är tänkt att förbereda för fortsatta studier på allmän linje för de som blir intresse- rade och klarar av detta.

Landstingets skolor vänder sig alltså till grupper som är förankrade i bygden, och prioriterar de som är äldre. Även invandrare hör till de grupper som prioriteras. Det vilar ett socialt patos över verksamheten, vilket även stämmer överens med huvudmannens verksamhet i övrigt.

Stiftelser— handikappade och invandrare

Stiftelserna är som huvudmän till det yttre mer 'anonyma' och kan i vissa fall vara svårare att karakterisera och gruppera ideologiskt än andra. Då styrelserna är politiskt tillsatta så torde skolorna ha rätt mycket likheter med landstingsskoloma. Är det någon rörelse bakom så torde det vara det släktskapet som står för det idémässiga. Är det en förening eller en intresseorganisation så kan man tänka sig att skolan ideologiskt står för respektive organisations intressen.

Ingen av de stiftelseskolor vi besökt har haft någon utpräglad han- dikappverksamhet. Vid den skola som har Folkuniversitetet som huvudman, träffade vi ingen handikappad men däremot många invand- rare. Den stiftelseskola som har politiskt tillsatt styrelse har med

80 Svenska för invandrare — förkortas fortsättningsvis SFI.

hänvisning till ovanstående rätt mycket gemensamt med beskrivningen av landstingsskoloma i föregående avsnitt. Skolan försöker tillmötesgå grupper med såväl fysiska som psykiska handikapp. Här ges bland annat en allmän kurs för förståndshandikappade, vilka också kan ha fysiska handikapp. Målsättningen med kursen är att försöka skapa möjligheter för elevernas personliga utveckling och ge kunskaper som behövs i det dagliga livet. Vid ett enstaka kort samtal med en av eleverna framgick hur det påskpynt som hon gjort var precis det hon ansåg behövas i sin lägenhet.

På den här aktuella stiftelseskolan tar man vanligtvis också emot en eller två före detta missbrukare med väldokumenterad drogfrihet. En av de intervjuade eleverna har varit narkoman i tio år och försöker ru skapa sig ett nytt liv. Han har sökt sig till folkhögskolans allmänra linje för att så småningom kunna gå vidare till skolans naturguideut- bildning.

Ja, jag har ju tillhört dom svaga eftersom jag ställde 'mig utanför samhället. Jag har ju fått en chans att börja om. Det tycker jag är... ja, jag är ju inte otacksam för den chansen. Jag vet inte hur det kommer sig om det är lll- byggt, men det har alltid legat mig nära att vara ute och fiska och gå i sko- gen och plocka svamp och bär och — jag mår bra när jag är i naturen.

På en av de stiftelseägda skolorna fanns endast några få elever som, enligt vad namnen berättar, kunde antas ha invandrarbakgrund. Vid en av de andra var däremot mer än hälften invandrare, och antalet sökande med invandrarbakgrund ökar. Inför nästkommande läsår kommentera- de en av lärarna det med att ”vi drunknar i ansökningar, och nästat inga svenskar. Inte lätt...”

Den 'invandrartätaste' av våra undersökta skolor är som stiftelseskc- la till det yttre kanske inte lika ideologisk som flera av våra andra skolor. Skolan är lokaliserad till fyra olika ställen, varav ett utgörs av före detta kontorslokaler. Det innebär att rummen, som är tämligen små, är dåligt anpassade för att bedriva skolverksamhet i. På skola] pågår dessutom en vävkurs med utrymme för vävstolar och en speciel färgavdelning, där alla gamer hemfärgas på plats. Den kursen har gott anseende och lockar till sig lärare från andra vävutbildningar. Pi skolan finns också utbildning i drama, teater, bild, sång och teater sort, i likhet med vävkursen, är ett arv från tidigare då skolan löd under ett annat huvudmannaskap. Det går dock inga invandrare på någon av dessa kurser, och vi gjorde intervjuer med så gott som enbart invandra re vid denna skola.

Arbetarrörelsen/Nykterhetsrörelsen — handikappade och invandrare

Vid arbetarrörelsens folkhögskola finns inga elever med allvarliga fysiska handikapp. En orsak sägs vara att de fysiska förutsättningarna vid skolan troligen inte lockar handikappade elever även om skolbygg- naden är anpassad för rörelsehindrade. Inga personer med pågående drogproblem är välkomna till skolan, man ska vara drogfri för att få börja. Det finns en och annan som är ”lite speciell” i kamraternas ögon men ”blir accepterade ändå”. En del elever har begynnande eller konstaterade arbetsskador. Det kan också gälla ungdomar så tidigt som i 20-årsåldem. Exempelvis berättar någon att ”ryggen gått sönder” i in- dustrin, och att omskolning till annat yrke därför är nödvändig. Kurser vid folkhögskola anses av somliga som ett bra alternativ för att ”känna sig för” när det gäller studier i framtiden.

Skolan startade höstterminen 1994 ett dyslexicenter. Här kan de som har särskilt stora problem med att läsa och skriva få extra hjälp och stöd. Vid starten av centret fick alla elever på skolan genomgå ett par test. För ett antal visade testen på dyslexi och någon menade att om centret hade startat tidigare så hade hjälpen blivit ännu större.

Jag tror att vi är åtta stycken som går uppe på dyslexicentret. Och det visar ju att vi är ju en svag grupp, och vi behöver ju maximalt stöd för att — jag menar jag har det mycket lättare än kanske någon annan i min klass. Vi har ju faktiskt en som har det väldigt jobbigt!

Att arbetarrörelsens skola satsar på just denna handikappgrupp synes stämma med den kultur- och kunskapssyn som arbetarrörelsen står för — nämligen vikten av den kunskap som förmedlas via det talade och skrivna ordet — via boken.81 Folkbildningen har också traditionellt för folkrörelsema varit ett instrument för samhällsförändring, ett sätt att ge folket demokratisk fostran.82 Kunskaper i exempelvis svenska, sam- hällskunskap och matematik var något som tidigt ansågs vara av största

81 Jfr Waldén, Louise, 1994 (s. 14 f). Waldén kallar detta att boken står i centrum för ”boklighetens kultur”. Det var handens arbetare, först ijordbruket och sedan i industrin, som behövde bildas med bokens hjälp. Man efter- strävade den kunskap som man inte ägde och den bokliga kunskapen fick stå i förgrunden när de första folkhögskolorna och studieförbunden startades. ”Den kunskap man själv ägde, handens kunskap, värdesattes inte: den var självklar” (s. 18). Under 1800-talet var den bokliga bildningen svåråtkomlig för de som inte tillhörde de bildade klasserna. 82 Se t.ex. Svensson, Alvar, 1995.

vikt för att få aktiva och engagerade samhällsmedborgare.83

Så gott som alla ser svenska ut på arbetarrörelsens folkhögskola. Flertalet här också svenska namn. Skolan genomför varje år enstaka kurser för invandrare för vilka K-anslag utgår. Dessa är liksom andra särskilda kurser för vilka speciella medel erhålles, inte lokaliserade till skolan utan ges i andra lokaler på andra orter.

Att skolan har så få invandrare på de allmänna kurserna förklaras av rektor bero på att skolan av tradition inte haft många invandrare — kanske genom sitt geografiska läge — men kanske också därför att så få invandrare gått där och just av den anledningen inte heller rekommen- derat skolan till andra. En alternativ förklaring skulle kanske kunna vara att rekryteringen sker i samarbete med huvudmannens organisa- tioner och att invandrare kanske inte är så aktiva just i dessa? Många som antas till skolan har varit mer eller mindre aktiva i fackförenings- rörelsen och får ofta stipendier för sina studier genom sina fackliga organisationer.84 Det gäller också den av skolans få invandrare som intervjuades.

Vid nykterhetsrörelsens skola består de prioriterade grupperna av människor som har haft problem med alkohol och narkotika. Skolan samarbetar med rörelsens behandlingshem, och det finns också en filial för de som jobbar där. När någon är färdigbehandlad har denne också möjlighet att börja på skolan. Även personer som har eller har haft andra sociala problem är prioriterade, det kan handla om någon som kommit på kant med kompisar i arbetslivet eller i bostadsområdet och därför som rektor säger ”behöver skapa sig en ny plattform att stå på”. Bland de elever som vi intervjuade finns inga som kategoriserats som handikappade. Kanske gjorde slumpen att vi inte råkade träffa någon som haft dessa typer av problem — eller så var det så att de som inter- vjuades inte såg någon anledning att berätta om detta. Vi ställde inga uttryckliga frågor för att utröna om någon haft just dessa typer av svårigheter.

83 A.a. (s. 131 f). Svensson menar utifrån sin undersökning i olika studieför- bund att det dominerande perspektivet på folkbildning inom ABF är sam- hällsinriktat och kollektivt. Det finns också tydliga uttryck för en individrela- terad syn på bildning. När man talar om människors personliga utveckling är detta dock ofta kopplat till individens samhällsroll (medborgarbildning). 84 Vid rekryteringen prioriteras : 1) Äldre med arbetslivs- och organisations- erfarenhet 2) Yngre med arbetslivs- och organisationserfarenhet 3) Äldre utan organisationserfarenhet.

Ungefär en femtedel av eleverna vid nykterhetsrörelsens skola är enligt skolans studierektor invandrare.

Vi har tyckt att det varit ganska bra därför att då smälter dom in — eller jag menar då bildar dom inte små öar — att det har varit liksom ett medvetet val där vi medvetet försökt styra detta.

Varje invandrare får genomgå ett Språktest för att se att de klarar undervisningen. De måste ha läst grund-SFI och påbyggnads-SFI innan de får börja på allmänna linjen. ”För det var väl nånting som vi kanske inte gjorde från början och då såg vi att dom föll ifrån.”

I mitten av 80-talet startade skolan uppdragsutbildning i samband med att kommunen bestämde sig för att ta emot iranska flyktingar. Också nu är det många iranier som söker sig till skolan. ”... det är säkert av tradition att dom känner andra iranier som bor här och kanske har gått här.” Skolan vänder sig inte aktivt till denna grupp, även om studierektor också menar att det kanske omedvetet kan vara lättare att ta in iranska elever därför att de under åren lärt känna iranier och den iranska kulturen.

De flesta invandrarna går på allmän linje, vilket någon av lärarna sätter i samband med att skolan rekryterar många iranier, som mer än andra uppfattas vara inriktade på högskole- och universitetsstudier. Skolan karakteriseras också som mer ”intellektuellt” inriktad än flertalet folkhögskolor. Nykterhetsrörelsen står bakom skolan och historiskt var det en intellektuell rörelse ”då man jobbade mycket med litteraturen, konsten och kulturen”. Skolan är också inriktad på att ge formell kompetens. Närheten till universitet och högskola sägs bidra till att eleverna i större utsträckning än andra folkhögskolors elever vill skaffa sig en längre utbildning, även om det inte är 'plugghästarna' som brukar söka sig till folkhögskolan.

Skolan har alltså invandrare integrerade i den ordinarie verksamhe- ten speciellt på de allmänna linjerna. Det verkar också vara så att det är en särskild invandrargrupp som söker sig till skolan — kanske just för att skolans profil stämmer överens med de mål och syften som dessa invandrarelever har med sina studier.

Väckelserörelsen — handikappade och invandrare

Väckelserörelsens skolor har specialiserat sig på kurser för handikap- pade med syn- och hörselskador, ibland döva. Afatiker är en annan grupp som erbjuds kurser. Även elever med andra handikapp tas dock

emot och går på olika linjer. Många kurser handlar om att återerövra språket i dess olika former utifrån varje deltagares förmåga. För döva kan det handla om att med hjälp av teckenspråket och tekniska hjälp- medel kommunicera och använda språket på olika sätt.

Vid en av väckelserörelsens skolor poängterar rektor att kommuni- kation är ett huvudord för den verksamhet som bedrivs. På skolan finns en linje för teckenspråk och en linje för dem som vill bli teckenspråks- tolkar. De som går dessa utbildningar är inte döva själva utan skall i sin verksamhet hjälpa andra, det är alltså yrkesinriktade kurser. Ibland ges också kortkurser för dem som blivit döva i vuxen ålder.

Huvudordet kommunikation gäller också den utbildning som an- ordnas särskilt för handikappade. Skolan anordnar en ettårig datakurs, till vilken elever med olika slags funktionshinder tas in. En av eleverna som är i fyrtioårsåldem har afasi efter en hjärnblödning fyra år tidigare och gör nu sin praktikperiod på skolan. Studierna är inne på andra terminen och flertalet är ute på olika andra arbetsplatser och gör sin praktik, ett par år kvar på skolan. Läkarna säger att det kommer att ta ytterligare några år att bli återställd. För den drabbade känns det som mödosamma år. Hjämblödningen föregicks för denna man av ett rörligt arbete som buss- och långtradarchaufför under många år. Nu består arbetet av att återerövra språket och att träna sig gå utan stöd. Under intervjun blir det ibland uppenbart hur stressande det är att inte få fram det han vill ha sagt. I likhet med de flesta på de allmänna linjerna är också utbildningsnivån låg — enbart 9-årig grundskola — så därför är det också utbildningsmässigt mycket att hämta igen. Det tar med andra ord många år att komma igen.

Även på skolans andra linjer finns handikappade elever, bland dem en som blev synskadad i tioårsåldern och som levt med sitt handikapp i ett 20—tal år. Under föregående läsår påbörjades studierna på skolan genom studier på datalinjen och har därefter fortsatt på estetiska linjen. Studiearbetet går ut på att sätta upp en musikal eller pjäs från början till slut — inläsning och drama, kläder och rekvisita — gruppen arbetar med allt själva. Skolan har ordnat en personlig assistent som fungerar som ett ”extra öga” i arbetet eftersom synskadan har medfört att endast ledsyn finns kvar. Assistenten är också förtrogen med utbildningen eftersom hon tidigare gått samma linje på skolan.

Den unga kvinna som det här handlar om blev i likhet med många andra i vår undersökning arbetslös i början av 90-talet, i hennes fall i samband med byte av bostadsort. Efter en arbetsmarknadsutbildning som slutade 1991 blev hon åter arbetslös tills hon började på folkhög- skolan 1993. Hon har tidigare haft många olika arbeten inom vården

och på dagis, fritids, bibliotek, synskadades riksförbund mm. I likhet med många andra kvinnliga folkhögskoleelever har hon arbetat inom offentliga sektorn. Arbetsmarknaden ser därmed i hennes ögon inte särskilt ljus ut i dagens läge då nedskärningar görs överallt och även fullt friska blir arbetslösa. Efter grundskolan gick hon vårdskolan och är utbildad undersköterska/mentalsköterska och hör alltså inte till de lägst utbildade, även om hon saknar 3-årig gymnasiekompetens. Olika kortkurser säger somliga har gett dem ”en kick” så att de därefter sökt vidare till den allmänna linjen. En kvinna i fyrtioårsåldem, som bland annat på grund av arbetsskada sa upp sig från sitt arbete som vårdbiträ- de, hamnade på en sexton-veckors kurs med kompetenshöjande ämnen. ”Och innan det så kan jag säga att jag var faktiskt rädd för att hoppa på en skola eftersom jag inte har läst på många år.” För denna kvinna med åttaårig folkskola bakom sig, är folkhögskolans utbildning ett sätt att pröva om ”vägama bär”. Men enligt henne själv har även andra effek- ter av utbildningen uppnåtts.

Jag har fått kunskap inför mig själv. Det är det viktigaste. Att man får till- baka självförtroendet — hela jag har blivit påverkad. Jag hör många som säger att jag har blivit så förändrad. Vågar säga ifrån. Och stå för det jag säger.

Även väckelserörelsens skolor anordnar utbildningar för handikappade som stämmer med skolans profil i övrigt. Funktionshindrade har en plats på skolan och man försöker ordna det på ett meningsfullt sätt för dem som går en utbildning. I matsalen och på andra ställen där det finns sysslor som är lätta att klara av där får de praktisera, där får de tid och utrymme att göra en insats. Rektors filosofi är att folkhögskolan skall vara ett minisamhälle.

Och då är det olyckligt — ja det är rent fel tycker jag om det skulle bara finnas en grupp av människor här — utan här finns nästan alla människor som finns ute i det vanliga samhället.

Många både yngre och äldre har aldrig varit i kontakt med handikap- pade och det ses därför som en stor uppgift för skolan att skapa möjlig- heter till sådan kontakt.

Även väckelserörelsens skolor uppvisar liknande regionala skillna- der som de övriga huvudmännens, när det gäller andel invandrare på skolan. Vid en skola synes invandrarna vara få av deras namn och utseende att döma. I intervjuerna framkom dock att det finns muslimer vid skolan, som också hade orsakat ett visst tumult då de inte åt lun- chen vid ramadan. Lärarna tyckte att det var ett problem i undervis-

ningen, eftersom eleverna i fråga blev trötta när de inte åt under dagen.

Vid en annan skola finns, i likhet med många andra, en invandrar- linje som finansieras med särskilda medel, och som inte är lokaliserad till skolan utan belägen nästan två mil därifrån. Invandrarlinjen är för vissa startpunkten för en annan längre behörighetsgivande utbildning på folkhögskolan eller kanske Komvux. På skolan finns också invand- rare i den ordinarie verksamheten — främst på de allmänna linjerna. I vilken årskurs invandrareleven ska börja, bedöms i varje enskilt fall och beror bland annat på den tidigare utbildningen i hemlandet. På skolan finns invandrare som kommit hit som flyktingar från krig för bara några år sedan — men också invandrare som kommit från Finland för att arbeta och som varit här 15—20 år. Äldre från de nordiska länderna har ofta sin skoltid långt bakom sig och då endast sjuårig folkskola. Yngre utomnordiska och utomeuropeiska invandrare kan å sin sida ha motsvarande två eller tre år på gymnasium i sitt hemland — men kommer ändå till korta här, eftersom de inte kan språket och inte känner den svenska kulturen.

Vid intervjuerna förefaller det som det inte bara är tiden för vistel- sen i landet som avgör hur bra man lärt sig svenska. Vid ett ytligt betraktande verkar det som om den som varit här bara fyra år kan klara språket nästintill lika bra som den som varit här i nästan 20 år. Eller är det också så att ett bra språkligt uttal förvillar så att lyssnaren tror att språkförrnågan (även ordförråd och ordförståelse) är bättre än den är — och i andra fall att ett kanske rikt men latent ordförråd inte gör att en person kommer till sin rätt på grund av ett sämre uttal? En del av de intervjuade invandrarna förefaller mycket måna om att svara 'rätt' och vad de tror att intervjuaren vill höra.

Bland skolans lärare finns internationell erfarenhet hos somliga som har varit utsända av rörelsen och arbetat i utvecklingsländer. Detta tycks för övrigt inte vara helt ovanligt inom folkhögskolevärlden. Det förefaller rent allmänt som om det finns ett humanistiskt förhållnings- sätt på skolan, vilket också inbegriper invandrarna och deras utbild- ning. Huvudmannens profil och skolans verksamhet för invandrare stämmer även här överens med varandra.

Övriga rörelser/idrottsrörelsen — handikappade och invandrare

Idrottsrörelsen kan på olika sätt ses som en modern folkrörelse. Idrotts— verksamheten samlar många människor i hela landet och får också

stora statliga bidrag.85 Vid vår idrottsfolkhögskola gäller en relativt stor andel av statsbidraget extra utbildningsplatser, medan bidraget för handikapp är ganska litet i förhållande till verksamheten.86 Här finns idrotts- och fritidsledarutbildning, en idrottsledarlinje med nordisk inriktning och en tämligen nystartad utbildning till hälsopedagog. Gemensamt för de olika utbildningarna vid skolan är inriktningen på ledarskap samt den helhetssyn som finns på hälsa och livsbetingelser, där kroppsrörelsen utgör ett viktigt inslag. Elitidrottens inriktning mot prestationer och utslagning tar skolan avstånd ifrån till förmån för upplevelsen och anammandet av en bredare kroppskultur med inslag av rytmik, yoga, tai chi, aerobics etc.

Vid vårt besök fanns två rullstolsbundna elever på skolan. Rektor konstaterade dock att rekryteringen av prioriterade grupper till skolan inte var så stor. Med ett söktal runt 800 elever och ett intag på 130 finns många elever att välja emellan. Förkunskapskravet på viss erfarenhet av ledarskap och att vissa av utbildningarna är eftergymna- siala, bidrar också till att de sökande i sig är försedda med ett visst kulturellt kapital, när de tas in på skolan. Det betyder med andra ord att invandrare är sällsynta, vilket var fallet vid vårt besök. En blick på klasslistorna visar på, som det tycks, nästan uteslutande svenska namn, dessutom att de flesta eleverna är relativt unga.

Mer ”folkbildningsmässiga” är däremot de människor som befinner sig på skolan i en ”köpt uppdragsutbildning”, enligt rektor. Det är människor med olika positioner, allt från direktören till städerskan, som av olika anledningar slitit ut sig i sina arbeten eller på annat sätt misskött sin hälsa. Här möts de för att lära sig hur de kan bygga upp sin hälsa, de bildar matlag och utbyter erfarenheter och sägs dessutom bli allmänt uppiggade av att ha unga och aktiva människor runt om- kring sig. Tanken är att de blivande idrottsledama ska få större förstå- else för de människor som de senare ska arbeta med, genom att mötas i tränings- och andra lokaler på skolan.

8.2. Eleverna och folkhögskolekulturen

Om kultur används i en mer allmän antropologisk mening, dvs. hur livet levs på folkhögskolan, beskriver många elever det som en stor omställning att börja studera på folkhögskolan. Blandningen av män—

85 Se t.ex. Micheletti, Michelle, 1994 (s. 75, Bilaga 4 5.234). 86 FBR, Verksamheten 1993/94, (Bilaga 2 s. 26—28).

niskor, åldrar och erfarenheter, som i sig uppskattas, innebär också påfrestningar. Många, framför allt på de allmänna linjerna, kommer till skolan med negativa studieerfarenheter i bagaget och med förväntning- ar på att få ta studierna i en takt som de klarar av. Samtidigt finns det andra elever som menar att det går alltför långsamt och att undervis- ningen är ”flummig”. Att ta ansvar för sina studier och sitt lärande utan vare sig 'piska' eller 'morot' uppfattas av många som svårt.

Det kan också vara socialt omvälvande att komma till folkhög- skolan. En del som varit arbetslösa länge, eller sjukskrivna under en längre period, beskriver hur de varit i nästan total avsaknad av sociala kontakter. Det kan då kännas besvärande att behöva samsas med så många andra individer under samma tak.

Jaa, för mig blev det ju en väldig omställning för när jag är hemma är det bara jag jag är bara själv dag ut och dag in — och att sen komma till ett sånt här ställe där det sitter gamla tanter i alla hörn och vrår — det kan vara väldigt jobbigt framåt eftermiddan.

Den sociala kontroll som finns på skolan står i kontrast till det ensam- ma kanske 'osynliga' liv man levt innan man började på skolan. För den som lever ensam, står utanför arbetslivet och kanske även utan andra slags sociala åtaganden — så ges ju inte särskilt många tillfällen till bekräftelse och feedback om den egna personen.

Att bo på folkhögskolans internat beskrivs av många som en social anpassningsprocess — en rätt så tuff och hård skolning i att leva med andra. Att samverka, ta hänsyn och anpassa sig till människor man inte valt och som man knappast aktivt skulle ha sökt sig till, medverkar ofta till att man upplever sig växa som människa och få större förståelse för andra.

Jag har blivit mycket mer diplomatisk tror jag och mycket mer ärlig. Det är svårt — här kan man inte gå omkring i 30 veckor och låtsas som att man tycker om folk om man inte gör det. Utan här krävs det nån slags ärlighet. Det har jag lärt mig, det har jag. Man har aldrig riktigt haft behov av det tidigare för hemma behöver man bara låta bli att umgås med dom man inte gillar. Här måste jag umgås med alla hela tiden — och då krävs det ärlighet.

En annan sida av detta kan vara att man, som en del uttrycker det, plötsligt måste börja ”agera amatörpsykolog” för kamrater som mår dåligt. Att ta ansvar för kamrater som kanske har alkoholproblem eller liknande kan kännas svårt och alltför ansvarsfullt. Också elever som är drabbade av svårigheter — oavsett om det är någonting som de bär med sig i sin historia eller om någonting händer under tiden på skolan —

menar att det inte alltid finns tillräcklig kompetens på skolan, när det gäller psykologiska och sociala problem. Lärarnas i övrigt goda sociala kompetens anses då inte räcka till, när de också ibland får ställa upp som amatörpsykologer.

De skolor som rekryterar invandrare uppfattas ofta av sina elever förmedla ett mångkulturellt värde. Den innebörd som läggs i mång- kulturell är att många invandrare på skolan bidrar till att flera andra språk än svenska hörs på skolan. Det kan också finnas utländska specialiteter i kiosken. Vid en del skolor finns en U-landsbod med varor från länder där skolorna har någon form av biståndsengagemang. Bland svenska elever hävdas att det är positivt att få tillfälle att möta människor från andra länder — möten som de menar inte vore möjliga någon annanstans. De kanske aldrig förr talat med någon invandrare, och tror att de knappast skulle göra det om de endast sågs på stan. Att vissa skolor firar olika högtidsdagar med sina invandrare uppfattas också som berikande, liksom att ta del av hur man lever i andra länder.

När det mer specifikt gäller skolans förmedling av kultur finns en utbredd positiv inställning till att folkhögskolan så uppenbart satsar mycket på kultur, både genom estetiska ämnen på schemat och genom olika kulturevenemang i form av 'kulturkvällar', en poesiafton, en lunchkonsert, ett författarbesök eller 'måndagsfilmen', genom olika 'möten' med utövande konstnärer eller med konsten i form av tavlor eller de traditionella klassikerna. Inte sällan är eleverna stolta över sina bibliotek på skolan. Tillgången på böcker uppskattas och att de kan gå till biblioteket när de vill. Någon konstaterar att kultur är:

kryddan i tillvaron egentligen klarar man sig utan teater och bibliotek — men det är det som gör livet lite lättare och roligare att leva ändå.

Den vördnad inför finkulturen som Bourdieu87 konstaterat hos domine- rade grupper i samhället finns också bland våra folkhögskoleelever. Att få upp ögonen för sådant som man inte alls förstått sig på tidigare, att se andra filmer än tidigare, att börja upptäcka tavlor, gå på teater och se vad biblioteket kan ge, är exempel på kulturens betydelse som många vittnar om. Skolan sägs ha hjälpt till att upptäcka ”mästerverk” och vissa har börjat skriva dikter själva. De som går på estetiska linjer med olika inriktningar som teater, musik, konst eller konsthantverk menar att de utvecklar sig specifikt inom sitt eget intresseområde, vilket uppfattas särskilt inspirerande och utvecklande. Besvikelse uppstår vid den skola, där skolans lokaler och även biblioteket är låsta och larmade

87 Broady, Donald,1985.

efter en viss tid på kvällen. Det är inte lika fritt som på andra ställen som de känner till — där eleverna har egen nyckel och tillgång till exempelvis musikrum, datarum och fotolabb alla tider på dygnet.

Idrottsfolkhögskolans elever tycks vara mera kallsinniga till kultur, de har ju idrotten, varför biblioteket och andra kulturella evenemang får stå tillbaka.

Handikappade och kultur

Något som för flertalet elever verkar vara viktigt, men kanske särskilt för handikappade, är att folkhögskolan förmedlar alla människors lika värde. Det sägs ibland leda till ”ökad förståelse för att jag är jag och du är du” eller att det ”känns så fruktansvärt familjärt här” — med vilket menas att det finns mer vanlig hyfs och öppenhet och en tanke om att vara snälla mot varandra, mer än vad som är vanligt vid andra skolor.

Något som också framhålls är att man från skolans sida försöker ingjuta mod i och ge eleverna ökat självförtroende. Eleverna uppmunt- ras att prata inför en större grupp, vilket kan upplevas som svårt. Möjligheter att också testa sin förmåga på andra oprövade sätt sägs bidra till att självkänslan ökar.

I mitt liv har jag alltid fått höra att man kan inte göra si och man kan inte göra så när man inte ser. Jag har ju varit intresserad av teater och musik och bild och form — så då sökte jag och så då fick jag ju då besked om att jag kom in och då fick jag jätteångest. Men det löste sig ganska bra redan fi'ån början — eftersom jag då hade gått här ett år så visste dom lite grand om mig och hur jag fungerade och så — det har funkat jättebra.

Invandrare och kultur

Om många av de svenska eleverna i första hand associerar kultur till teater, musik, konst, litteratur och liknande, så lägger invandrarelever- na större tonvikt vid kulturens betydelse som ”olika sätt att leva”. Det kan vara en drivkraft att få ”veta så mycket som möjligt om min kultur och min bakgrund — den svenska historien är inte min”. Kultur för invandrareleven betyder att ”man är olika och det märks mycket”, som någon säger på den invandrartäta skolan.

Särskilt den invandrartäta skolans elever beskriver hur de kulturella skillnaderna skapar rädsla mellan olika grupper, även om det kanske inte ser ut så, som någon säger. Samtliga beskriver också hur rädslan gör att de söker sig till sin egen grupp, kurder för sig, iranier för sig

och svenskar för sig, för ”då känner man sig inte så ensam”. Likadant i klassen, där är det språket som förenar. ”Fast alla vill lära sig svenska, men man pratar inte svenska”. Det gör man förvisso, men här beskrivs också att gruppbildningen inte bara handlar om rädsla och ensamhet, utan också om hur tröttsamt det kan vara att vistas i en miljö, där det talas många olika språk, när man inte förstår. Det kan dessutom vara:

...jobbigt att försöka känna sig som svensk, men jag vet inte varför. Det är för att man vet att man inte är svensk. Jag tror det är för att man vet att man tillhör något annat.

Samtidigt sägs det vara svårt att få kontakt med svenskar, som beskrivs som stela och ointresserade. En kvinna berättar att under de är hon bott här har aldrig någon svensk vare sig lett mot eller sagt hej till hennes barn.

Det finns också sådant som invandrare poängterar att skolan för- medlar som skiljer sig från övriga elever och som kan relateras till invandrares utanförskap — exempelvis att de får/måste lära sig hur det svenska samhället fungerar, bland annat genom att umgås med svens— kar i större utsträckning än annars. När det uppfattas positivt, kan det leda till att man vågar använda språket i större utsträckning. I negativa fall kan det också förstärka utanförskapet, genom att svenskar på motsvarande sätt inte förväntas lära sig något om invandrarnas kultur. När det gäller vad invandrare tycker sig få ut av studierna på folkhög- skolan, så uttrycker de sig i termer av anpassning:

kontakt med andra människor från andra länder — det är bra att man får veta om alla. Man kan lära sig när man lever här — eller bor i Sverige — man måste göra på samma sätt som dom gör, jag kan till exempel ändra mig och göra likadant.

Även nordiska invandrare som har bott här under mycket lång tid — till och med i mer än 25 år poängterar att de hela sitt liv är invandrare — ”det märker man i samhället och överallt — spelar ingen roll hur länge man varit i landet.” Motsatsen finns också:

näe, det känner jag inte som invandrare — det har jag aldrig gjort riktigt — därför man har ju liksom kommit hit och börjat jobba och jobba och job- ba...

Acceptansen sätts i samband med arbetet, det tycks som om det är arbetet som avgör om man betraktas som invandrare eller inte. Andra generationens invandrare och de som är adopterade kan ha ganska

skiftande erfarenheter — någon menar att om man ser sig som invandra- re eller svensk — ”det handlar mycket om hur man smält in i samhället och utifrån vad kompisarna tycker”.

Ett annat perspektiv för tolkning av skillnaderna mellan svenska och invandrade elevers syn på kultur och frågor som har med kultur att göra, skulle kunna vara språkligt. I vissa andra språk som exempelvis persiskan är inte kulturbegreppets olika svenska betydelser förenade i ett begrepp. Detta torde kunna färga ett samtal med någon som är från Iran även om samtalet sker på svenska.88

En del av andra generationens invandrare ger uttryck åt ett intresse för sina rötter i ett annat land. De betonar, liksom de som själva in- vandrat, den bredare antropologiska betydelsen av kultur och vad skolan förmedlar i detta avseende. För någon är det ett nyvaknat intresse. Andra tycks se sig helt som svenskar och betonar mer bety- delsen av de kulturella uttryckssätten och konstartema — eller det som ibland kallas finkultur.

Det framkommer också besvikelse över ämnesinnehåll i en utbild- ning som anordnas för en särskild invandrargrupp. I gruppen finns både de som själva invandrat i sin ungdom, men också barn till invand- rare. Den tvåspråkiga uppläggningen och de båda språken är viktiga. Det är på ett sätt svenskan som är viktigast för invandrargenerationen och föräldrarnas modersmål som är viktigt för deras barn. En del går här för att de vill lära sig mer om sina rötter — om föräldrarnas land och kulturen där. Andra anser dock att det är alltför mycket gammal historia — ”jag tycker inte jag har nån nytta utav det när jag bor här.” Det skulle vara bättre att få läsa exempelvis flera språk istället menar de som inte är nöjda, eftersom språk uppfattas ha större meritvärde på arbetsmarknaden. De som tycker så menar också att inte heller demo— kratin på skolan fungerat med avseende på detta, eftersom de inte fått gehör för att ändra på schemat.

Rektor på skolan bekräftar detta som ett problem och att det i någon mening är ett område under förändring. I och med att åren går så minskar föräldragenerationen och andelen födda i Sverige ökar samti- digt. En följd av detta är att de olika generationerna önskar få ut olika saker av utbildningen. I och med att många i den andra generationen helt identifierar sig som svenskar och som en del i den svenska kultu-

38 Det har i intervjuerna varit mer eller mindre svårt att bringa klarhet i en del frågor just på grund av 'språkbarriårer'. Dock har vi inte anledning att tro att det är detta som är orsak till skillnaderna i våra resultat eftersom vi förklarat och samtalat omkring det som varit svårt att förstå.

ren, så förefaller intresset för kulturen i antropologisk mening få minskad betydelse. För somliga är det dock fortfarande viktigt att lära känna sina rötter.

Invandrare talar även om religion i samband med kultur — att den egna kulturen vilar på religion oavsett om man är kristen eller muslim eller någonting annat. Det är då inte heller av någon avgörande bety- delse om man går på en skola med religiös huvudman eller ej. Valfrihet finns — det gör ingenting att skolan har en religiös huvudman som inte stämmer överens med den religion som den egna kulturen vilar på, ”... man gårju till kyrkan ibland — men du gårju dit om du vill själv.”

För invandrare är det också av stor vikt det som förmedlas om människovärdet — att inte se ner på andra utan istället förstå och ta vara på varandra — att man måste hjälpa varandra. Någon formulerar sig så här: ”Att vi är lika i alla fall oavsett vilket land vi kommer ifrån — och om vi är friska eller invalid ...”.

8.3. Eleverna och demokrati

Demokrati uppfattas handla om frihet under ansvar och att det handlar om rättvisa, att det ska vara lika för alla. Det handlar också om att få vara med och påverka och bestämma. Många ser demokrati som liktydigt med någon form av direktdemokrati, där var och en har en röst som är lika mycket värd. Det ska inte vara så att någon annan kan fatta andra beslut än de som de olika kommittéerna redan fattat beslut om — om det är så att man har inrättat olika råd och kommittéer på skolan. I så fall uppfattas det som skendemokrati. På flera skolor är det också detta som synes ske. Många menar att det är rektorn som be- stämmer. Eleverna säger sig ha inflytande i undervisningen, även om det också där ofta uppfattas som att det är lärarna som bestämmer schemat och kursinnehållet.

Det finnas emellertid en kluven inställning bland eleverna till att delta i skolans inre arbete och beslut. Å ena sidan är det många som vill vara med och bestämma, eller åtminstone kunna påverka så att det sker förändringar utifrån upplevda behov. Å andra sidan är det en rätt vanlig inställning att man inte vet vad alla elevråd, kursråd, lärarråd och kommittéer ska vara bra för. ”Mycket studietid faller bort i rent flum alltså på dom här mötena.” Kommittéema upplevs endast som tvång — ändå är det många som inte går dit utan istället åker hem, som om skolan är slut för dagen. Vid en av landstingsskoloma uppges exempelvis att kanske en tredjedel upp till hälften kommer till mötena i

en av de olika kommittéerna. På den invandrartäta skolan finns inget fungerande elevråd. En demonstration där flera skolor i landet skulle samla sig kring viktiga elevfrågor fick inställas på grund av för dålig uppslutning.

Kritik framkommer i form av att skolan har ”schabblat bort” me- ningen med kommittéerna — att man ska lära sig hur sammanträden går till och hur man upprättar protokoll — eller med andra ord hur man rent praktiskt arbetar i demokratiska arbetsformer. Det går ju inte när de personer som har de viktiga funktionerna som exempelvis ordföranden eller sekreteraren inte kommer till mötena! I vissa kommittéer sägs det dock att man inte överhuvudtaget arbetar i sådana former.

Det finns också de som framhåller att det där med demokrati inte är helt lätt i ett system med många individer som har olika preferenser. Den inbyggda fördröjningen i den demokratiska processen gör att man inte ser något resultat av försöken att påverka till det bättre — särskilt i större frågor — eftersom de förändringar en grupp arbetar för inte kommer till stånd förrän de hunnit sluta.

Man känner ju nästan att man får jobba för att andra ska få det bättre som kommer efter och som förra året då ville vi ha mer teoretiska ämnen och det har dom infört nu till dom som går i år och då tycker dom i sin tur att man har för mycket teori — så detär svårt det där.

Samarbete kan också uppfattas gå till överdrift. Vid en av landstings- skoloma berättar några elever att de till och med måste göra styrke— träning i grupp, vilket känns fel. Annorlunda är det med lagsporter.

Så om inte jag är med och värmer upp med dom andra och håller på och hoppar kring i ring då hette det ju det att då sviker ju jag gruppen då, men alla kan ju inte trivas med samma sak — det är ju lite skillnad att göra ett grupparbete om Sydafrika, det går ju.

Som helhet menar flertalet att det i det näraliggande finns utrymme för demokrati — i undervisningen och på lektionerna ges stort utrymme för eleverna själva och gruppen att vara med och påverka och bestämma. Sämre ställt är det med den demokrati som gäller hela skolan och de villkor som de som studerande i samhället har. När det gäller dessa frågor är det de med makt — rektorn respektive politikerna — som anses bestämma. De stora viktiga besluten har man alltså inte så mycket att säga till om. Häri ligger de olika ekonomiska frågor som är av betydel- se för studiesituationen. På skolorna gäller det exempelvis matfrågan — huruvida det är obligatoriskt att äta och betala för lunch varje dag — och i samhället hur studiestödet är utformat som är bestämmande för om

man överhuvudtaget har möjlighet att utbilda sig. Individualiseringen i samhället och marknadens makt ses av en del som hot mot demokratin i stort.

Handikappade och demokrati

Handikappade resonerar om demokrati som eleverna i allmänhet, något annat hade vi inte heller förväntat. Om man däremot utgår ifrån vad eleverna uttalar sig om det sätt på vilket skolorna utgår från delta- garnas perspektiv — så är det just de handikappade som mest lyfter fram det positiva i att få studera i sin egen takt. Orkar man bara studera på halvtid, så går det att ordna. Det är också möjligt att gå ifrån och vila för den som behöver det.

En del av de handikappade är också med i olika intresseföreningar, som organiserar personer med den typ av handikapp de har. Medlem- skapet är dock inte en följd av utbildningen, men genom de kunskaper som erhålles om vilka rättigheter och skyldigheter man har som samhällsmedborgare, tror man sig ha lättare att medverka i den typen av verksamhet längre fram.

Invandrare och demokrati

Något som invandrare uttrycker är att skolan förmedlar demokrati och att demokratin är en del av den svenska kulturen:

Det är demokrati som finns här, vi har inte så mycket i våran kultur i Iran — kanske det finns i familjer men inte i skolor och sånt — så det är nånting som jag lärt att det är svensk kultur — att det är viktigt att man vet vad dom andra tycker.

Den svenska kulturen förmedlas genom att man i utbildningen behand- lar det svenska samhället och hur det är uppbyggt, det handlar ganska mycket om politik.

För invandrare betyder demokrati ofta att bli förstådd och att bli lyssnad till. ”Jag tycker att det är mycket bra att dom förstår oss. Det finns inte såna här saker i andra skolor”, säger någon om det faktum att skolan firar nyår med sina invandrare vid annan tidpunkt än då vårt nya år börjar. Också relationen mellan lärare och elever beskrivs som att ”man förstår varann och så”. Även att ibland behöva och få mer hjälp än andra uppskattas.

Demokrati sägs också betyda yttrandefrihet, att få säga vad man vill

och att beslut fattas gemensamt, att inte tvingas till något man inte vill göra är en dimension av det hela. Kanske har detta en särskild betydel- se för den som kommer från ett land där det råder krig.

Demokratin på skolan sägs oftast fungera bra. Kursråd och kommit- téer finns och uppfattas då som så att ”det är bara att säga till” om det är något man vill påverka. Det finns dock också i denna grupp en del som menar att det är lärarna och rektorn som bestämmer, samtidigt som man ofta tillägger att — ”dom tar ju hänsyn till oss också”. Alla håller dock inte med om det.

Det finns ingen demokrati på skolan för många gånger när vi vill en sak så säger dom nej. Dom bestämmer själva. Demokrati är att man kan prata, men dom bestämmer själv. Schema, ordning och allt. Är vi inte nöjda med en lärare så inte byter dom. Samma, dom bestämmer själv. Jag tycker inte det är demokrati. Vi får inte bestämma om nåt i undervisningen. Men jäm- för jag med andra länder, då har ni demokrati.

Två olika synsätt på demokrati kommer till uttryck hos eleverna. Det ena som vi tidigare kallat direktdemokrati som är vanligt bland ungdo- marna och då också andra generationens invandrare. De har ett upplevt behov som de vill få tillgodosett, eller en åsikt som de vill vara med och bestämma i enlighet med. Det andra synsättet handlar om att få vara med och påverka och säga sitt, vilket flera av de äldre och de flesta invandrarna på ett tydligare sätt uttrycker. I detta synsätt synes kompromisser och representativitet ligga närmare.

8.4. Eleverna — utbildningen och framtiden

Elevernas förväntningar på utbildningen vid folkhögskolan har ofta motsvarats, ibland till och med över förväntan. Trots det finns en utbredd och kluven inställning bland eleverna till både sig själva och den utbildning de genomgår. Å ena sidan ges uttryck åt allt det positiva som folkhögskolan ger och det självförtroende som man får där. Å andra sidan framskymtar mer eller mindre tydligt hos olika personer att folkhögskolan inte är lika mycket värd som andra ”bättre” utbildningar och inte har så hög status i samhället — och därmed kanske inte de som går där heller.

Jag visste ju inte så mycket om folkhögskolor från början och ska du gå där, det var precis som att det hade en stämpel då att dom som gick där hade mycket problem och ja såna som —— lite mer utstötta människor men jag tror att det var mer så förr inte nu. Jag tycker det är en jättebra förrn av

studier faktiskt. Ja, samhället såg det på ett sämre sätt men det har blivit bättre — dom tar tillvara mer på såna som har gått på folkhögskola — dom har lärt sig bättre fast på ett annat vis.

I samhället uttrycks dock inte statusskillnader bara när det gäller olika utbildningsformer.

Som nu i höstas då innan jag började här så började jag även på Chalmers och gick här parallellt, jag visste inte vad jag skulle välja. Och det man möter mest det är väl att människors åsikter om att man har valt en folk- högskola och då tycker dom väl oftast att man har slängt bort sina möjlig- heter lite grand. Därför att man inte satsat på det här som är tryggt och på det här ekonomiska liksom. Att gå på en teaterlinje det är ju egentligen inte nån framtidsgrej. Och det kan man väl säga att man har märkt att utbild- ningen spelar roll för vad man blir klassad som på nåt vis av en del männi- skon

I de fall eleverna har saknat något i utbildningen handlar det om fler ämnen och mer tid. Det är inte ovanligt att man skulle velat lära sig fler språk, fått mer undervisning i data eller fått läsa beteendevetenskapliga ämnen som psykologi, sociologi eller pedagogik. Det är knappast någon som anser att det skulle varit möjligt att få in mer på schemat, så alternativet vore i så fall en längre utbildning.

Nästan alla anser att de skulle behöva lära sig mer data för att ha någon chans på arbetsmarknaden, oavsett om man är intresserad eller ointresserad av ämnet. Någon menar till och med att klasskillnadema börjar återuppstå på ett helt annat plan än tidigare — och att det då handlar mycket om tekniken, datoriseringen och informations— teknologin — att det är där vi kommer att få de nya klasserna.

Ibland hävdas att folkbildningen är till just för den samhällsgrupp som de själva tillhör — nämligen arbetarklassen. Samtidigt ger de dock en motbild till detta, när de uttrycker tvivel angående sin egen plats i samhället ”... men frågan är ju om samhället vill ha utbildade arbe- tarungar. Då protesterar vi kanske för mycket — när vi får reda på allt.” De menar att de ibland får för sig att arbetarklassens barn inte skall utbilda sig utan att:

...dom ska ställa sig på verkstadsgolvet direkt — det skulle bli på fabrik och inom fyra väggar. Jag klarar inte av att stå där — inte en chans — jag blir hypemervös.

Fortsatta studier om möjlighet ges, är vad många elever tänker sig efter folkhögskolan. Möjligen söka till högskolan, men medvetenheten finns om att det då behövs ett gott resultat på högskoleprovet för att ha

någon chans. Att omdömet från folkhögskolan inte klassas på samma sätt som betyget från gymnasiet eller Komvux står klart för många. Kanske allra mest för dem som verkar vara mest målmedvetna och har informerat sig om skolsystemet och vilka olika vägar som finns att gå.

Ambitionen kan vara att uppnå maximal poäng på högskoleprovet, vilket hör till undantagen.

Säkert det som kallas allmänbildning — men att man har lite koll på alla områden och så. Det är jättelätt för mig som har akademikerföräldrar som är uppfödd med att man diskuterar DN hemma och som har fått, som har läst böcker sen jag var fem år, har det mycket lättare än mina invandrar— klasskamrater som inte alls har samma ordförråd och så. Det är ett väldigt segregerande system. Väldigt bra sätt att få bort dom här som vi kanske inte anser 055 ha råd att utbilda.

Arbetslösheten är skrämmande för de flesta både som samhällsproblem och för egen del, vilket gäller även dem som har ett arbete som de är tjänstlediga ifrån. Framtiden ser mörk ut och möjligheterna att erhålla arbete uppfattas inte som stora, som det ser ut idag. Det finns ingenting för ungdomar, menar man då. Situationen upplevs vara densamma för äldre. Trots allt hoppas man och ser utbildningen som ett ljus i mörk— ret. Samtidigt är det tråkigt både för de som måste sluta hösten 1995 och för deras kamrater som blir kvar — när de försämrade bidragen tvingar många att hoppa av. Det gäller särskilt kvinnor som har barn eftersom det är barntilläggen som då försvinner. För de som är över 45 år finns heller inte stora möjligheter att fortsätta studera eftersom de inte kan få studielån. Någon rektor förutspår för övrigt att eleverna överlag kommer att bli yngre när barntilläggen tas bort, eftersom de äldre inte kommer att ha möjlighet att studera.

De som ser med större tillförsikt på framtidens arbetsmarknad för sin egen del — och dit hör bland andra idrottsfolkhögskolans elever — menar att utbildning är bättre än ingen alls. Att ha skaffat sig utbild- ning måste i alla fall underlätta situationen. Somliga uttrycker ett gott självförtroende och menar sig ha goda personliga förutsättningar att få arbete. De ungdomar som arbetat som idrottsledare tidigare, är tämli— gen säkra på att det kommer att ordna sig, det har det gjort tidigare också. Fler ungdomar än äldre ser också åtminstone en möjlighet att fortsätta studera även efter folkhögskolan. För många innebär studierna att man får gymnasiekompetens och kan söka till högskolan. En del har klart formulerade mål, medan andra fortfarande är ganska sökande.

Överlag verkar det som om de som går yrkesutbildningar ser ljusare på sina möjligheter än de som går allmänna linjer. Det finns också en

och annan som inte skulle vilja gå tillbaka till det arbete man är tjänst- ledig ifrån, men ser sig tvungen på grund av arbetsmarknads- situationen. Möjligheten att använda de nyvunna kunskaperna i det gamla jobbet ses som små. För den som utbildar sig i samarbete med sin arbetsgivare ser det däremot mycket ljusare ut, eftersom man i någon mening får en utbildning som är mera anpassad för nya arbets- uppgifter. Även på speciallinjema i övrigt, är det ganska många som ser positivt på sina framtida möjligheter. För en del beror det på att de nu får möjlighet att söka till en eftertraktad högskoleutbildning. För andra beror det på att de haft möjlighet att prova på ett särskilt ämnes- område för att se om detta är något som de ska satsa på för framtiden. För elever på estetiska linjer och bibellinjer betyder tiden på skolan att de blivit mer klara över sig själva och sina liv.

Det finns också några som ger klart uttryck för att det som de får i utbildningen skulle kunna hjälpa dem ”att överleva” om de senare blir arbetslösa.

Jag vet själv att om jag skulle bli arbetslös en längre tid så kan jag syssla med detta på min fritid ändå — jag har detta som jag brinner för ändå och det kan rädda mig.

Eller:

Om jag nu blir arbetslös så ser jag väl inte det som en katastrof heller utan då får jag försöka göra något bra av det, kanske försöka väva så mycket som det går och sen kan man ju hålla kvällskurser i vävning till exempel — försöka hanka sig fram, det kommer ju inte att bli nån dans på rosor men

Det är inte särskilt många av de som aldrig tidigare varit intresserade av förenings- och organisationsarbete som menar att de i och med utbildningen fått ett större intresse av att delta i sådant för att påverka förhållandena i samhället. Men med ett bättre självförtroende tror en del att de framöver kommer att ha lättare att säga ifrån och engagera sig i olika frågor. Bland dem som redan tidigare varit engagerade i samhällsarbete av något slag, anses inte utbildningen leda till att engagemanget ökar. Det gäller oavsett om de tillhör de mer traditi- onella rörelserna som arbetarrörelsen eller nykterhetsrörelsen — eller någon ny som till exempel en invandrarförening. Däremot tror en del av dem att de nyvunna kunskaperna kan användas som verktyg i det fortsatta föreningsarbetet — oavsett om det gäller att samla in handi- kapphjälpmedel till barn i fattiga länder eller ungdomsarbete på hemor- ten.

Även om man inte är med i någon politisk eller annan förenings- verksamhet, och inte heller säger sig kunna särskilt mycket om politik, så är det många som ändå formulerar tankar som kan ses som klart samhällspolitiska. Någon menar att för att lösa arbetslöshetsproblema- tiken borde man utgå ifrån att det är en demokratifråga. Ett förslag är att ”samla alla vise män och politiker” och börja med att studera ordet demokrati.

och kolla det där ordet flera månader och inte göra någonting annat — utan bara kolla vad det betyder. Har vi demokrati? Varför säger vi demo- krati om vi inte har det i alla fall? Vad kan det bero på? Vad kan vi göra åt det där? Och börja om igen, vända hela samhället och börja om igen och dela kakan som lite på annat sätt och upptäcka om det kanske är möjligt i alla fall att vi bestämmer — inte marknaden.

Flertalet elever ger uttryck för att de inte har särskilt mycket att tillföra samhällsdebatten, ”inte kan väl jag, när inte heller politikerna kan” — som svar på frågan om hur arbetslösheten skulle kunna lösas. ”Rätten att tala” uppfattar inte eleverna att de har, inte heller att det har någon betydelse vad de anser.

Handikappade — utbildningen och framtiden

Bland de handikappade uttrycks stor osäkerhet inför framtiden, bero- ende på hur det ser ut i samhället och på arbetsmarknaden. Någon säger att ”framtiden — det är skrämmande —— det är första gången som jag inte har några idéer eller planer”. ALU-jobb nämns som en möjlig utväg. Andra är tveksamma till just denna arbetsmarknadsåtgärd, eftersom de har personlig erfarenhet av att ha blivit uppsagd, varefter arbetsgivaren sedan fått gratis arbetskraft som gjort samma jobb.

Någon ser dock folkhögskoleutbildningen, framför allt de förvärva— de språk- och datakunskapema, som en merit för att senare fortsätta inom det tidigare yrkesområdet. Just på den orten expanderar i dagslä- get denna bransch vilket ger hopp för framtiden. Men eftersom handi- kappet bara medger arbete på halvtid grumlas dock framtidstron något. Det som en av de handikappade menar är det mest genomgripande i samhället idag — och som många fler på olika sätt ger uttryck för — är att:

Man får veta att man är så värdelös. För det görs besparingar som jag tyck— er är helt felaktiga — på barn och äldre och inom sjukvården.

Flera räknar, i likhet med eleverna i allmänhet, med studier i ett eller flera år ytterligare för att uppnå två- eller treårig gymnasiekompetens, medan man väntar och hoppas på att arbetsmarknaden ska ljusna.

Invandrare — utbildningen och framtiden

För en del invandrare är Sverige det nya hemlandet och de har inte för avsikt, eller kanske inte heller möjlighet, att återvända till det land de lämnat. Andra tänker sig att så snart som möjligt resa tillbaka ”hem” och göra en insats där. Detta får ibland betydelse för hur man ser på utbildningen och framtiden. Andra generationens invandrare måste i detta avseende betraktas som svenskar — somliga har inte haft någon kontakt alls med föräldrarnas ursprungsland.

För den som kommit till Sverige från ett land ] krig kan utbildning ses som mycket värdefullt och kriget som en följd av okunskap.

Om vi hade många utbildade i Somalia hade vi inte krigat heller liksom — skulle vi inte vara som vi är idag — det är viktigt. Jag funderar på att åka tillbaks — men jag måste lära mig nånting så att jag kan hjälpa till så att säga sen. Om du inte kan nånting då kan du inte jobba eller göra nånting för samhället. Du måste ju kunna nånting för att hjälpa andra.

För vissa av de yngre invandrarna är tiden på folkhögskolan en väg till högre studier, till exempel för de som tänker flytta hem igen när det blir möjligt. Det är en ”ganska bra utbildning, kan fortsätta läsa högre studier sen tror jag”. Tvivlet beror på en tanke om att det vore bättre att gå på Komvux — därför att betygen därifrån är bättre att konkurrera med.

Många av invandrarna anser att fördelen med att läsa allmänna lin- jer vid folkhögskolajämfört med Komvux är att man får mer hjälp. Det som är viktigt är att de har mer lektionstid och lärare som kan förklara — och att de får lära sig att diskutera och samarbeta med sina klasskam— rater. I blandade klasser ger diskussionerna och samarbetet förutom språkträning också kunskap om hur svenskar fungerar och tänker.

I klasser med både svenskar och invandrare kan det ibland vara så, att invandrarna i klassen kan mer än de svenska klasskamratema, exempelvis i de naturvetenskapliga ämnena. Somliga invandrare har gått gymnasiet i sitt hemland innan de kom hit. Många av de svenska eleverna har aldrig påbörjat eller i vissa fall hoppat av gymnasiet. I någon mening kan det då vara repetition för invandrareleven samtidigt som problemet i stället är att sätta nya ord på allting.

Men det kan hända att det här med språket blir lite problem, att man har lite svårt att lära sig eller man missförstår frågorna i provet så man missar poäng när man har kunskapen men man kan inte.

I invandrarklasserna upplevs det ibland som ett problem att somliga kan svenska alltför dåligt, och önskemål framförs om att man måste ha lärt sig bra svenska genom SFI, innan man börjar på folkhögskolan. En alltför stor kunskapsspridning i en grupp gör det svårt också för dem som kan lite mer. Med för få lärare blir situationen inte bra för någon. I en klass med bara invandrare kan det ofta vara många olika nationalite- ter och språk representerade vilket gör att inte heller de förstår varand- ra. Det innebär att invandrare kan känna sig mycket isolerade också i en sådan klass. Detsamma gäller ibland svenska elever om de i en grupp med invandrare blir ensamma om att ha svenska som moders- mål. Integreringen fungerar inte alltid bra trots mycket goda intentio- ner.

En viss uppgivenhet tycks finnas hos de äldre som måste byta arbe- te och som dessutom är lågutbildade. Att studera vidare är inte att fundera på för den som är äldre än fyrtiofem år eftersom man inte får studielån. Måste man dessutom på grund av sjukdom söka sig ett fysiskt lättare arbete än de man tidigare haft, så ser inte möjligheterna att få ett arbete alltför ljusa ut. Att dessutom vara invandrare gör inte saken bättre. ”Det är klart att om jag hade hetat Svensson då hade jag lättare fått jobb i dagens läge”, konstaterar mannen som aldrig varit arbetslös tidigare under sina snart trettio år i Sverige.

Utbildningen vid folkhögskolan ses dock ändå öka möjligheterna till arbete om man uppnått minst tvåårig gymnasiekompetens, vilket somliga anser är det minsta som krävs på arbetsmarknaden idag.

En del av invandrarna poängterar att det är viktigt, och speciellt viktigt för unga personer, att vara med i en förening. Föreningarna anses bygga på demokrati, därför är det viktigt med erfarenheter av hur det går till att arbeta tillsammans. Några menar också att utbildningen ger bättre förutsättningar för att delta i framtiden, även om det är få som är aktiva idag. Som invandrare tror man det skulle vara bra att gå med i en förening för att lära känna och få svenska vänner och lära känna den svenska kulturen bättre. Dock anses de egna Språksvårighe- terna än så länge vara ett hinder för att delta. För den ensamstående mamman tillkommer ytterligare hinder genom att det saknas tid eller att det finns andra praktiska svårigheter. Samtidigt finns det emellertid också många som säger att de inte är intresserade av föreningsliv — och andra som klart deklarerar ett ointresse för politik.

För den invandrare som i likhet med svenska elever redan innan tiden på skolan var aktiv i olika föreningar och olika typer av samhälls- verksamhet, sägs de nyvunna kunskaperna komma att få positiv betydelse för det fortsatta föreningsarbetet. Engagemanget kan bland annat handla om att fånga upp invandrarungdomar och få in dem i aktiviteter och gemenskap så att de ”inte drar ut på stan” och begår brott eller ägnar sig åt annat destruktivt. Drivkraften sägs vara ”en vilja att försvara sin grupp” därför att media ofta förstorar upp vissa händel- ser och utpekar invandrare i större utsträckning än vad som är befogat.

Måhända är den invandrartäta skolans elever särskilt påverkade av sin storstadsmiljö, de bilder de ger av denna och framtiden i Sverige är genomgående väldigt negativa. Kvinnorna berättar om sin kluvenhet och oro inför familjens och särskilt barnens framtid i Sverige. De berättar om den omöjliga drömmen att återvända ”hem”, om vänner som är förtvivlade för att de inte kan hantera sina ungdomar, på grund av att föräldrar och barn inte förstår varandra. Men även som ung man kan det upplevas svårt att befinna sig i dagens Sverige:

Närjag var i mitt hemland och ser Sverige, så tror jag att Sverige har gått väldigt långt. Har utvecklat väldigt mycket och svenskarna inom Europa har en hög nivå av förstående av olika folk. Men nu tror jag det blir lite katastrof när det gäller samhällsförståelsen för olika folk. Samhället blir hårdare mot folk som ser annorlunda ut och det har jag märkt. Det kanske beror på socioekonomiska och politiska förhållanden. Det har påverkat mig på sätt och vis. Jag har upplevt väldigt mycket diskriminering. Ibland trivs jag med att gå ut nån gång på helgen och gå på pub och vara med folk och ha kul. Jag blev vägrad att komma in på många ställen och den respons jag får är inte så himla bra så nu går jag inte ut. Jag bor i förorten och jag stan- nar där. Här finns inga platser som man kan gå till, så socialt har det påver- kat mig. Ju mer man ser aggressivitet också, ju mer man undviker för om du ska undvika brott ibland måste du reservera dig.

8.5. Eleverna och folkhögskolan — en sammanfattning

StudievaIet

Något som är gemensamt för merparten av våra elever är att de har blivit mer eller mindre 'självskrivna' folkhögskoleelever — på grund av deras individhistorier med dålig förankring på arbetsmarknaden, låg

utbildning, inte sällan sjukdom och sociala problem. Några ”fria val” har inte de här eleverna haft. När det gäller studier har det för de flesta handlat om att välja mellan folkhögskolan och Komvux. Vissa av dem menar också att de hellre skulle ha studerat vid Komvux, en del sökte men kom inte in. Andra hävdar att Komvux skulle vara alldeles för svårt för dem. Några har försökt förr men misslyckats. Komvux visade sig alltför lik den grundskola, som man tidigare inte funnit sig tillrätta i. Somliga invandrare har inte tillräckligt goda kunskaper i svenska för att klara av så mycket självstudier som Komvux innebär. Ensam- stående mammor menar att de inte skulle ha en chans på Komvux därför att den höga studietakten inte går att kombinera med ansvaret för familjen.

Komvux beskrivs ofta som i någon mening ouppnåeligt, något som de av olika skäl är utestängda från. Samtidigt är det inte ovanligt att i negativa ordalag likna den utbildning som ges där vid korvstoppning — att man bara får rabbelkunskaper, lär sig för stunden och för proven. I motsats till detta sägs man på folkhögskolan lära sig på ett annat djupare sätt — att man får förståelsekunskap och lär sig för livet. Elevernas val kan i Bourdieus termer ses som att de gör en dygd av nödvändigheten, dvs. de förkastar det som förvägrats dem och säger sig tycka om det som de får.

Det är påfallande hur eleverna i stor utsträckning individualiserar sin situation. Att de är arbetslösa menar de beror på att de har för dålig utbildning och för dålig utbildning har de för att de inte är tillräckligt begåvade — de klarade ju bara av grundskolan och ibland knappt det — och var i alla fall inte tillräckligt begåvade för att klara av gymnasiet. Det finns också många som hävdar att arbetslösheten inte ens idag skulle vara så hög ”om folk tog de jobb som finns”. Ändå vittnar andra om att de mest okvalificerade jobb de kan tänka sig numera ofta går till högutbildade.

En traditionell förklaring är att elever väljer studieinriktning efter den begåvning de har. Även ungdomar har föreställningar om att det är skillnader i begåvning, som leder till att man väljer olika utbildnings- vägar, och därefter vilken position man får i arbetslivet. Både fram— gångar och misslyckanden beror med ett sådant synsätt på individens egna förutsättningar — och på att det är ett självständigt val man gör. Amman & Jönsson ger i stället begreppet ”begåvning” sociala inne- börder. De har visat att elever från olika sociala skikt i den obligatoris- ka grundskolan går skilda utbildningsvägar inom den skola som avsågs vara jämlik och ge samma möjligheter till alla. Förutsättningama att få bra betyg och betraktas som begåvade är annorlunda och mer gynn-

samma för barn och ungdomar i de högre sociala skikten än de är för arbetarklassens barn. Sociala skillnader leder därför också till utbild- ningsmässiga skillnader.89

En senare studie har visat hur den process som börjar redan på låg- stadiet fortsätter inom den icke-obligatoriska gymnasieskolan. Gym- nasiet har till skillnad från grundskolan ett från samhället uttalat syfte att ge olika elever olika utbildning beroende på vilken linje de går. Skolformen har en öppet sorterande funktion varför innehållet i ut— bildningen på de olika linjerna bestäms av arbetsdelningen i samhäl- let.90

Folkhögskolan är i likhet med gymnasiet en frivillig icke- obligatorisk skolform. Om gymnasieskolan egentligen är frivillig kan diskuteras — 1984 gick 85 procent av grundskolans elever direkt till gymnasiet. Med den ökade ungdomsarbetslösheten så har andelen ökat ytterligare — 1991 var det 90 procent.91 För folkhögskolans del så är frihet och frivillighet en del av de bärande idéerna. Med den ökade arbetslösheten har dock också folkhögskolorna fått nya elevgrupper, som inte skulle börjat studera om de inte förlorat jobbet eller hade haft ett arbete. I den meningen är kanske inte utbildningen för deras del frivillig. Däremot har de nu 'lierat' sig med skolsystemet — oavsett vilka deras motiv har varit; kompetensutvecklingsbehov, att skaffa sig behörighet för vidare studier eller en yrkesutbildning, att ha någonting att göra eller försörjningsmotiv.

Flertalet av folkhögskolans elever har gått i grundskolan — de har alltså socialiserats i den skola som Amman & Jönsson beskriver resultatet av. De äldre elever som har sjuårig folkskola eller liknande bakom sig har (kanske delvis) andra erfarenheter av en (delvis) annan skola. De kommer från det gamla parallellskolesystemet som på ett helt öppet sätt var socialt sorterande. Även grundskolan visar sig enligt

89 Amman, Göran & Jönsson, Ingrid, 1983. Se även Bisseret, Noelle (1977) om sambandet mellan social bakgrund och avbrutna studier; Åsemar, Carl, 1985, Att välja studie- och yrkesväg. Några empiriska studier med tonvikt på högstadieelevers valsituation. Åsemar menar att en traditionell förklaring i samhället är att eleverna väljer studieinriktning efter den begåvning de har. Även ungdomar har föreställningar om att det är skillnader i begåvning, som leder till att man väljer olika utbildningsvägar, och därefter vilken position man får i arbetslivet. Både framgångar och misslyckanden beror alltså med ett sådant synsätt på individens egna förutsättningar — och på att det är ett självständigt val man gör. 90 Amman, Göran & Jönsson, Ingrid ,1986. 91 Statistiska Centralbyrån 1991.

Arnman & Jönsson vara socialt sorterande — men på ett dolt sätt. Där- för torde dessa två grupper vara jämförbara i vissa avseenden. De äldre som bara har folkskola och de yngre som endast har grundskola eller någon kortare gymnasieutbildning tillhör förmodligen ofta samma sociala skikt.

Vilka av grundskolans elever kommer till folkhögskolan? En del av dem valde att sluta efter grundskolan för att börja jobba direkt. Andra gick någon kortare praktisk linje på gymnasiet och därefter ut i arbets- livet. Många har när de blivit arbetslösa — eller riskerat att bli — sökt sig till folkhögskolan för att komplettera sin utbildning. I Arnman & Jönssons studie 1981 sker avhoppen från gymnasieskolan i samtliga socialgrupper. Det är dock vanligast bland eleverna i socialgrupp III och bland dem som är svåra att placera in socialgruppsmässigt. Det är vanligare att flickor hoppar av än att pojkar gör det.92 Det är också mest kvinnor som går på folkhögskola och av dem vi intervjuat har flertalet varit arbetare eller lägre tjänstemän innan de påbörjade studi- erna — många hade blivit arbetslösa.93 Det verkar som om även de manliga eleverna, framför allt på allmänna linjer, tillhör samhällets lägre sociala skikt. Det är inte sällan elever i synnerhet på allmän linje har haft arbeten som brukar betecknas okvalificerade.

Den sociala bakgrunden

Vi har inte systematiskt ställt frågor om föräldrarnas yrken. Många av de ungdomar vi intervjuat har emellertid berättat att de har arbetarbak-

92 Amman & Jönsson, 1986 (s. 35). 93 Vi har inte funnit uppgifter om socialgruppstillhörighet eller yrkestill- hörighet (enligt SEI-kodning) för folkhögskolans elever. I en enkätuppföljning som SCB gjorde 1987 var det ungefär 50 procent som hade arbetat, och 50 procent som ”gjort annat” (varav 9 procent var arbetslösa och knappt 28 procent studerade) innan de 1982 började sina folkhögskolestudier. Ungefär 37 procent var ensamstående och bodde hos sina föräldrar, vilket förmodligen var ungdomar som får sin socialgruppstillhörighet genom sina föräldrar. Av samtliga nybörjare 1982 var det en tredjedel som arbetade både före studierna och vid uppföljningen 1987 — majoriteten var arbetare och lägre tjänstemän. Yrkestillhörigheten hade dock förändrats — före studierna var andelen ej facklärda arbetare högre men fem år efteråt hade andelarna i mellan och högre tjänstemannayrken ökat. Uppgifter hämtade från: Statistiska centralbyrån (SCB) Nybörjare på långa kurser i folkhögskola hösten 1982. Enkätuppföljning våren 1987. Statistiska meddelanden. SCB, enheten för utbildnings- och kulturstatistik, 1988 (s. 6, 13, 25, 27).

grund. En och annan kommer från andra förhållanden och har talat om att de har föräldrar som är akademiker. En del elever, framför allt på speciallinjer där man konkurrerar om platser, har en treårig teoretisk utbildning från gymnasieskolan bakom sig. Somliga utmärker sig genom att vara mycket målmedvetna när det gäller utbildningen vid folkhögskolan, och vad som ska hända efteråt. Ibland har de sökt och kommit in därför att de har en stark förankring i rörelsen bakom skolan. Deras habitus innefattar att de vet vad de vill och kan uttrycka det på ett självklart sätt, skvallrar om att de tillhör socialt högre skikt. Många ger uttryck åt egna valmöjligheter på ett annat sätt än flertalet på de allmänna linjerna. Detta gäller också de unga som är mer obe- stämda och sökt till folkhögskolan — valet kan exempelvis stå mellan att fortsätta med teater eller att studera vid tekniska högskolan.94

Profilens betyde/se

När det gäller profilens betydelse för val av skola finns en viss tvek- samhet inför att söka sig till en bestämd skola, om man inte delar dess värderingar. Denna tveksamhet är större ju tydligare ideologi huvud- mannen står för som i fallet med religiösa skolor. Detsamma gäller en skola med en klar politisk eller facklig profil. Några uttryck för att det skulle ha uppstått problem föranledda av att skolan har en viss profil, har vi inte noterat. Kursinnehållet och arbetsformema uppfattas van— ligtvis inte så färgade av ett särskilt förhållningssätt, som man befarat. Frivilligheten innebär dessutom att vissa aktiviteter kan väljas bort. Sådant som från början känns främmande kan ibland rent av få ett positivt värde — vare sig det gäller gruppsamlingar med sånger som man inte tidigare sjungit, eller att gå ut och demonstrera mot olika samhällsbeslut.

Förväntningar och relationer

Förväntningarna om att undervisningen ska bedrivas i en takt som man klarar av har infriats för de flesta, de handikappade eleverna lyfter särskilt fram folkhögskolans flexibilitet härvidlag. De som är mindre nöjda är de som tycker sig klara av och vill ha ett högre tempo i under- visningen. Det kan ibland vara fallet i invandrargrupper om det är stora skillnader i svenskkunskaper. Överhuvud tycks det hos många elever

94 Jfr Bourdieus begrepp ”habitus” och ”kulturellt kapital”.

finnas en bild av att om man hunnit med en viss mängd stoff, så har man också fått kunskaper, vilket är en oproblematisk syn på vad kunskap är.

När det gäller de sociala relationerna beskriver eleverna dessa som annorlunda och för det mesta bättre än i andra skolformer. ”Kamratlig och förtroendefull”, ”förståelse och respekt” är termer som används för att beskriva vad det handlar om. Relationen lärare-elev torde dessutom gynnas av att ramfaktorema är annorlunda på folkhögskolan; lärarna slipper bland annat poäng- och betygsätta sina elever i någon större utsträckning.95

Skolans kulturutbud

Vissa skillnader tycks finnas mellan eleverna på olika typer av kurser — intresset att delta i kulturella evenemang verkar ibland vara mindre på linjer, särskilt idrott, och kortare kurser med ett mer praktiskt innehåll än på de allmänna linjerna. Ett svar som elever ger på frågan varför de inte deltagit är många gånger att de inte har tid, därför att de måste göra färdigt något praktiskt arbete. Intrycket är ofta att de är mycket ambitiösa och har som mål att hinna med maximalt under den korta tid som kursen pågår — eller under den tid de har tillgång till en särskild lokal. De väljer då bort sådant som de inte har direkt nytta av för utbildningen. Elever på estetiska linjer har ju också i sin utbildning många bildande inslag i sina egna ämnen vilket synes påverka detta. Samtidigt verkar det också som om det de håller på med är så till- fredsställande i sig att de kanske inte upplever behov av att hämta ”andlig näring” på annat håll just då.

Vissa arrangemang på kvällstid verkar nästan förutsätta att eleven bor på skolan, och det blir således mest intematelevema som deltar. Speciellt de äldre eleverna med familj kan ha svårt att komma ifrån för att återigen bege sig till skolan på kvällen. Detta gäller också en del yngre som pendlar, där en del har flera timmars restid varje dag. Andra väljer bort vissa aktiviteter eftersom de inte delar de värderingar som de bygger på, exempelvis när det gäller andakter och liknande. Det kan handla om någon som inte är religiös, men ändå har valt en kristen skola. De som däremot delar dessa värderingar finner gemenskap och mycket av det de söker i sådana arrangemang, vilket är fallet för de

95 Rubensson menar att ramfaktorema nästan helt bortsetts ifrån i den vuxen- pedagogiska forskningslitteraturen. Rubensson, Kjell (1988).

som sökt sig till en bibellinje. En del kvällsarrangemang är inte heller avsedda enbart för skolans elever utan även för folk som bor i närom- rådet — skolan är en samlingspunkt, ibland ett ”kulturellt hjärta” på orten, som försöker skapa kontakter med samhället utanför.

Demokratin på skolan

Vad gäller demokratin på skolan ger eleverna en bild av att det på skolan ofta fungerar bra, när det gäller undervisningen och förhållan- dena människor emellan. Däremot anses det inte fungera lika bra, när det gäller de övergripande studievillkoren. Det gäller då beslut som fattas över huvudet på eleverna — antingen av skolledningen eller av politiker och andra beslutsfattare i samhället. Många gånger tycks det som beslut kring ekonomiska frågor är en kritisk punkt för om demo- kratin till fullo upplevs fungera eller ej — beslut som innebär en för- delning av resurser och status. Det gäller tillträde till högskolan, studiestödsfrågor, matkostnader på skolan, bokinköp till biblioteket, schemaläggning och kursinnehåll.

Utbildningens värde och framtiden

Elevernas syn på vad utbildningen kommer att tillföra dem beror på ur vilket perspektiv de betraktar den. När den ses i relation till den egna personen, konstateras att utbildningen har tillfört en rad sociala kvali- fikationer. Ofta upplever man sig ha stärkt självförtroendet genom att man har fått en känsla av att duga och ha en plats i gruppen, man vågar säga mer, man upplever sig ta mer hänsyn till andra. Men detta uppfat- tas inte ha så mycket med kunskaper att göra. Då handlar det i stället om språk, IT, matematik etc. och där anses utbildningen komma till korta, särskilt när den ses i ljuset av vad som väntar efter avslutad utbildning. I konkurrensen om studieplatser och på arbetsmarknaden uppfattas de sociala kvalifikationema väga lätt.

Framtiden beskrivs ofta i dystra ordalag. Ökande våld, nedskäming— ar i välfärden och arbetslöshet är vad man ser framför sig. De flesta elever ger klara uttryck för att de vill ha arbete och göra nytta i samhäl- let. Många av de som varit arbetslösa innan de påbörjade sina studier uttrycker som i protest att de har mycket att ge — och en del av de ”äldre” som inte alltid ens är fyllda 40 år — att de aldrig haft så mycket att ge som nu, då de har erfarenhet av både arbetslivet och livet i sig. Flertalet av de som blivit ställda utanför arbetsmarknaden har känt av

hur mycket av självuppfattningen och den egna identiteten som är knutet till arbetet och den statusförlust det innebär att förlora jobbet.

Det är ett ytterst litet fåtal ungdomar under 30 år som ger uttryck åt en annan syn på arbetets värde och säger att de helst inte tar ett arbete, eftersom de ändå inte kan få något som de skulle trivas med. De ger i detta avseende snarast uttryck för att de inte duger och inte efterfrågas. En del har hamnat i flera onda cirklar när de varit arbetslösa länge, levt på socialbidrag och varit mycket socialt isolerade. De tycks inte ha haft en chans att ta varken ekonomiskt eller socialt ansvar för sig själva och sin situation. I skolsegregationsprojektet visades att de arbetslösa ungdomarna ”vänjs vid en låg levnadsstandard och 'allmosor' från föräldrar och samhälle”. På så vis befordras uppkomsten av en under- dånig attityd och underkastelse.96 Arbetarklassungdomarna har en mer utsatt position än andra ungdomar, även när det gäller arbetslöshet. De är oftare utan arbete mellan olika åtgärder och när de söker ett nytt arbete.

Arbetets betydelse för en lyckad socialisation till samhället fram- hålls ofta. Genom arbetet får man förutom bekräftelse på vem man är också struktur på tiden liksom en känsla av meningsfullhet.97 Många av folkhögskolans elever bekräftar att självkänslan snabbt förlorats, genom att de hamnat utanför arbetsgemenskapen. Det har visats att sannolikheten för en mer permanent lösning för ungdomar efter arbets- löshet, är att det finns någon slags utvecklingsplan bakom de insatser som görs, exempelvis när det gäller rekryteringsstöd och tillfälligt arbete.98 Studier visar även på ett sämre hälsobeteende hos ungdomar som är arbetslösa jämfört med dem som arbetar eller studerar. Det gäller framför allt ett visat samband mellan arbetslöshet och ett ökat alkohol- och narkotikabruk. Risken för ungdomar att bli rökare är också större under arbetslöshet. Av arbetslöshetens konsekvenser är psykisk ohälsa den mest påtagliga och den som uppträder först.99

% Amman & Jönsson, 1986 och Fasth, Eva, 1985 (s. 62—63). 97 Se t.ex. Jahoda, Marie, 1982. 98 Schröder L, 1991. 99 Se t.ex. Hammarström, Anne, 1996, (s. 257 ff). Även Hammarström, Anne, Ungdomsarbetslöshet försämrar hälsan och ökar missbruk. Läkartidningen l991;88 (39) : 3181—3187.

8.6. Folkhögskolan — en demokratiskt förändrande kraft?

Folkbildningen har traditionellt ansetts bidra till en demokratisk grundsyn och utveckling, bland annat genom att ge stöd och stimulans till idéburna studier i folkrörelser och föreningar. Ett av folk- bildningens syften är att stärka de resurser som ger människor möjlig- heter att påverka sina egna livsvillkor — och tillsammans med andra arbeta för att förändra förhållanden enligt egna värderingar.

Begreppet demokrati i betydelsen folkstyrelse bygger på grundtan- ken att alla ska ha lika stort inflytande över de gemensamma besluten, och innebär att den ”yttersta makten tillhör alla medborgare i före- ning”.100 Detta är också lagfäst i grundlagen, liksom att all offentlig makt skall utövas med respekt för alla människors lika värde och den enskildes frihet och värdighet.101 Demokratibegreppet används inte enbart på ett konstitutionellt sätt utan också i vidare tolkningssamman- hang, men det skall inte utredas här. Vi utgår ifrån att demokratin som form inte kan fungera om det inte finns gynnsamma förutsättningar för den. Människor måste ha kunskaper om samhället och andra personliga resurser för att ha reella möjligheter att delta i den demokratiska processen på jämlika villkor.102

För folkhögskolans rektorer och lärare verkar det självskrivet att se sin roll i utbildningen som att ge någon form av demokratisk fostran. Denna kommer till uttryck genom att eleverna får arbeta i kurs- råd/kommittéarbete, grupparbeten, träning i att prata inför grupp och genom att utgå ifrån deltagarens perspektiv. Elevernas eget ansvar poängteras i studiearbetet och man arbetar för att eleverna ska våga prata och skriva — framför allt de som tidigare ”tystnat”. Eleverna uppmanas att vara aktiva i samhällsdebatten, ringa eller skriva till sina politiker. Man visar på möjligheter och vägar att påverka och vill vara föredömen för att det går. Samtidigt ges dock en tämligen pessimistisk bild av en demokratins kris i samhället i stort, vilket också negativt påverkar skolans möjligheter att nå ut med denna fostran till eleverna.

I en mer allmän mening menar många elever att det vore bra att delta i olika samhällsaktiviteter och föreningar, därför att de ser det som en del av demokratin i samhället, detta gäller inte minst invandra-

100 Bra Böckers Lexikon, del 5, 1984. ”” Regeringsformen 1 kap 1—255. 102 Lindgren, Lena, 1995 (s. 25 ff).

re. Trots detta är det förhållandevis få som är annat än passiva medlem- mar i facket eller i någon intresseförening. Genom medlemskapet får man en medlemstidning och information. Det är inte alltid man säger sig dela organisationens värderingar. Ganska många elever är med i någon idrottsförening och deltar mer eller mindre aktivt i verksamhe- ten, antingen som utövare av någon idrott eller som supporter. Vid rörelseskoloma verkar det emellertid vara fler som är aktiva medlem- mar i någon förening eller organiserad verksamhet — en del har också varit anställda inom någon av rörelsens organisationer. Det är vanligt att eleverna på väckelserörelsens skolor är med i någon församling, även om de inte alltid tillhör samma kyrka som huvudmannen. Där— emot är det inte lika många som har förtroendeuppdrag och på så sätt arbetar aktivt i församlingen.

Att eleverna med Bourdieus begrepp bär med sig olika kulturella kapital när de kommer till folkhögskolan, visar sig mycket tydligt beroende på om de är föreningsaktiva eller ej. På rörelseskoloma är det överlag fler av eleverna än på de övriga, som har med sig ett ”rörelse- eller organisationskapital” i bagaget. Detta går också i linje med hur rekryteringen går till, eftersom skolorna ofta specifikt vänder sig till rörelsens medlemmar, även om man också aktivt vänder sig utåt. Det är sällan något krav på att man som elev måste tillhöra rörelsen. På landstingsskoloma finns dock också elever som har vana från olika typer av samhällsarbete som politisk verksamhet och annat frivilligt engagemang.

Den som själv har haft arbete inom rörelsen, varit engagerad i parti- politiskt arbete eller i andra intressegrupper eller har föräldrar och vänner som är politiskt aktiva, uttrycker ett stort självförtroende när det gäller möjligheter att påverka i samhället. De känner till arbetsformer- na och vilka personer som man kan ta kontakt med. De idéer som skolan förmedlar är ofta på ett tydligt sätt sammankopplat till den föreningsvana, och det rörelsekapital man har — eller till det habitus man tillägnat sig.

Det är ju ofta väldigt politiska budskap, solidaritet, kamp på nåt vis, allas kamp — att inte bara sätta sig ner och tystna. Världen går att förändra, det är nog en röd tråd som går igenom väldigt mycket beroende på hur man väljer att lyssna givetvis — men jag är ju skolad — jag är ju gammal SSUzare. Jag är ju van att höra sånt där — kan ju tolka vad som helst till klasskamp och arbetarrörelse.

En åsikt som ibland framkommer är att möjligheten att påverka är alltför stor på skolan — att det inte finns anledning att alla ska säga sitt i

alla små frågor.

Demokrati in absurdum brukar inte vara speciellt bra liksom — det blir all- tid märkligt när alla ska tycka om allting. Det blir — och det är ju det som är risken på en sån här skola där man pratar väldigt mycket om demokrati — det blir väldigt fånigt att alla ska vara med och tycka till om färgen på om- slagssidan.

Andra på samma skola kan vara kritiska till hur demokratin på skolan fungerar och ser inte särskilt stora möjligheter att påverka, ”men det beror kanske på mig — att jag inte säger nåt i stor grupp — inte säger vad jag tycker”, samtidigt som man inte riktigt verkar ha accepterat de arbetsformer som används: ”Vi har för mycket grupparbeten. Jag har alltid tyckt att det varit pest att redovisa och prata inför många.”

Elevers olika ”habitus” illustrerar att de är disponerade för demo- kratin på skolan på olika sätt.

Det är så djupt rotat i mig det här med att man kan påverka genom före— ningsaktiviteter. Det är många däremot som aldrig har varit aktiva som nu har börjat engagera sig lite, det gör varken till eller ifrån om jag engagerar mig i en till förening — medans dom här som aldrig har varit aktiva — det är det som är viktigt.

Elevernas utsagor om demokratin kan sättas i relation till hur det ser ut i samhället i övrigt när det gäller vem som deltar, och hur man deltar i den demokratiska processen genom föreningsarbete. Folkhögskolans elever torde som tidigare sagts ofta tillhöra det som kan kallas samhäl- lets lägre sociala skikt. Särskilt på allmänna kurser är det många som tillhör arbetarklassen, medan vårt intryck är att fler på särskilda kurser tillhör medelklassen.”)3 Invandrare som aldrig arbetat i Sverige har aldrig fått någon sådan positionsbestämning, men kan väl ändå med få undantag anses höra till de lägre skikten genom sitt utanförskap.

En del studier om folkrörelsema och deras betydelse i samhället och för demokratin har gjorts under senare år. Blomdahl menar att mycket talar för att det aldrig varit så många medlemmar i föreningslivet som idag, men att ungefär två tredjedelar är passiva medlemmar. Det är inte idérörelsema som drar till sig intresset, utan istället idrottsrörelsen,

103 l kortkursverksamheten, som vi inte studerat, kan man förmoda finns större spridning, och kanske (?) fler från högre samhällsskikt. Kurser ges för olika intressegrupper som i högre utsträckning kan tänkas gå ”på tvärs” genom samhället — fackliga kurser och andra arbetsrelaterade fortbildningskurser, organisations- och rörelserelaterade kurser, kurser för handikappade och pensionärer m.m.

fackföreningsrörelsen och olika specialföreningar.104 Det överens- stämmer med vår bild av folkhögskolan. Han konstaterar att före— ningslivet inte har en jämn social rekrytering som det ibland brukar påstås — och hänvisar till studier som visar att det är en större andel i högre socio-ekonomiska grupper som är aktiva i föreningslivet än i de lägre, vilket gäller både barn och vuxna. Detta är heller inte någon ny företeelse utan känt sedan länge.105

Man kan med stöd av ovanstående anta att flertalet folkhögskole- elever, med undantag av rörelsemänniskorna, inte kommer från förhål- landen där det är vanligt att man är aktiv i föreningsarbete. De har alltså inte heller tidigare socialiserats till att delta på denna arena. Blomdahl visar också att föreningsaktivitet bland ungdomar inte själv— klart medför att man engagerar sig i freds-, miljö- eller andra samhälls- frågor. Det är bara de som är med i politiska ungdomsförbund som är mer intresserade av sådana frågor än andra. De flesta är med i idrotts- rörelser och andra specialföreningar. Eftersom det är få barn och ungdomar som anser sig regelbundet varit med om att besluta i sin förening så ställer han sig också frågande till om föreningslivet skolar till demokrati. De flesta tränas till att bli bra i sin idrottsgren eller sysselsätts i någon fritidsaktivitet och få har styrelse- och kommit- téuppdrag och är med och bestämmer.106 För vuxnas föreningsaktivitet — eller snarare bristande aktivitet — är mönstret detsamma. F olkhögsko- leeleverna torde i det sammanhanget inte utgöra något undantag.

De viktiga frågorna för idérörelserna för hundra år sedan; fattigdo- men, de dåliga bostäderna, den öppna exploateringen av arbetskraften och det omfattande alkoholmissbruket var frågor som var uppenbara för var och en och kunde därför samla människor till gemensamt arbete i olika folkrörelser. Förändringskraften var stark — de livsvillkor som delades av många underlättade att gå samman och kämpa för någonting bättre. Idag känns sådant främmande för många också på folkhögsko— lan. Detta kommer till uttryck både vid valet av skola då det finns större motstånd mot att söka sig till skolor med de tydligaste idéprofi-

104 Definition idérörelser: Politiska föreningar, frikyrkan, nykterhetsrörelsen och miljörörelsen. Blomdahl, Ulf, 1990 (29, 141). 105 Blomdahl, 1990. (s. 166) och SOU 194431 (5. 29). Stöd åt ungdomens föreningsliv. Redan 1939 års ungdomsutredning konstaterade att ”välartade” barn var överrepresenterade i föreningslivet, och menade att ”de ungdomar som framför andra skulle vara i behov av föreningslivets stöd i så hög grad synes stå utanför ...”. 106 Blomdahl, 1990 (s. 142).

lerna — och om man väl går där ett visst motstånd mot att delta i vissa aktiviteter, som exempelvis demonstrationer, politiska sångstunder och andakter. Ibland verkar främlingskapet kanske snarare gälla retorik, former och metoder än budskapets innehåll. Någon rektor framhåller att det är hoppingivande att mer lektioner nu än tidigare går åt till att försöka fånga det som sker framför våra ögon i samhället idag. Den höga arbetslösheten, den minskade solidariteten — kanske kommer det att leda till att människor blir mer benägna att engagera sig?

I den aktuella intervjuundersökningen om folkbildningen utförd av statistiska centralbyrån, ansåg en majoritet att vuxenutbildning skulle vara till nytta för dem i arbetslivet och att arbetet också skulle kunna bli intressantare. Majoriteten ansåg att vuxenutbildning skulle ge bättre kunskaper om samhälls- och miljöfrågor. Endast en minoritet trodde att det skulle leda till ökat politiskt engagemang eller en rikare fritid.107

Blomdahl nämner att en anledning till att människor i samhället inte satsar på att arbeta i föreningslivet, kan vara att människor inte upple- ver att de kan påverka sin förening eller driva de frågor som de själva är mest intresserade av. Man tycker att det inte tjänar något till därför att det viktigaste, ändå bestäms antingen av några få eller av högre instanser i det komplexa samhället.108 Vi kan se somligt av det som sker på folkhögskolan som direkta paralleller till detta. Det gäller bland annat den kluvna inställning många elever verkar ha till att delta i olika arbetsgrupper och kommittéer. Även rektorer och lärare ger i stor utsträckning uttryck för en samhällets demokratikris, även om de själva fortsätter att arbeta i enlighet med sina demokratiska ideal.

En stor del av den positiva påverkan eleverna tillskriver utbild- ningen, kan sägas ha med personlig utveckling att göra. Många förmed- lar att de under tiden på skolan fått bland annat ökad tolerans och förståelse för andra samt också sådant som kan beskrivas som ökad flexibilitet, ökad ansvarskänsla samt i vissa avseenden ökat engage- mang i olika samhällsfrågor. Kanske är det så att folkhögskolan bidrar till att forma en med Gould's begrepp mer demokratisk personlig- het?109 Trots detta är det mycket få av de som inte redan är rörelse- människor som säger sig ha blivit mer intresserade av sådant än de tidigare var.

I en uppsats har Frankenberg försökt utveckla Gould's modell och drar slutsatsen att det är först när människor har förtroende för det

107 Charpentier, ”Fritidsstudier och folkbildning”. I Dialog, nr 2/95 (5. 28). 108 Blomdahl, 1990 (s. 154). '09 Lindgren, Lena (1995) (s. 28) och Gould, Carol, c, 1988 (s. 289—298).

politiska systemets legitimitet, och ”när de känner att systemet kan hjälpa dem att forma och förbättra de egna livsvillkoren”, som de engagerar sig.110 De studerande som det här är frågan om känner sig måhända inte respekterade i sådana sammanhang. Genom sina tidigare sociala erfarenheter har de ett ”habitus”, som gör att de inte är dispone- rade för att delta i beslutande församlingar.

”0 Lindgren, 1995 (s. 29) och Frankenberg Nina, 1994.

9 Att knyta ihop säcken

Folkhögskolan har av staten tilldelats vissa uppgifter som den kan fullgöra bättre eller sämre, beroende på hur förutsättningarna för verksamheten ser ut. Det är tämligen självklart att dålig ekonomi, bristande kompetens hos personalen, icke ändamålsenliga lokaler etc., gör det mer eller mindre omöjligt för folkhögskolan att genomföra sitt samhällsuppdrag. Mindre självklart är däremot att det även finns dolda förutsättningar, i form av människors olika ”mentala kartor” eller föreställningar, som också väsentligt bidrar till verksamhetens utform- ning och vad som blir resultatet av densamma. Det är om detta vår studie i hög grad har handlat och det är nu dags att sammanfatta och reflektera över innebörderna i de samtal vi har fört med elever, lärare och rektorer.

Rektorers och lärares bilder av vilka förutsättningar som är styrande för folkhögskolans verksamhet idag, visar att arbetslösheten, sam- hällets krav på att ge viss typ av utbildning, IT—samhället och ifråga— sättandet av Skolformen som sådan, är betydelsefulla faktorer i det sammanhanget. Arbetslösheten har medfört att verksamheten expande- rat rejält, vilket fått till följd att ekonomin, frånsett något undantag, inte ses som något större problem. Expansionen i sig ses däremot inte med enbart positiva ögon. Med arbetslösheten följer ett ökat tryck på verksamheten, men framför allt elever, som inte är disponerade för folkhögskolestudier.

Oavsett om det gäller en storstads- eller en glesbygdsfolkhögskola uppstår problem i undervisningen när elever är där, inte för att de i första hand vill bedriva studier just på en folkhögskola, utan för att de måste ha något att göra. Många av dessa elever skulle hellre ha arbetat om möjligheter hade funnits. Dessa elever, som ofta är yngre, utmanar kollegiet för att de uppfattas vara alltför skolsocialiserade, de tar inte tillräckligt ansvar för sina studier och de ifrågasätter inte sällan folk- högskolans arbetsformer. De som varit särskilt drabbade av arbetslös- het, vare sig de är äldre eller yngre, för också med sig erfarenheter som kan vara deprimerande och besvärliga att hantera i undervisningen.

Det beskrivna problemet är för övrigt inget som är specifikt för folkhögskolan. Förflyttar vi oss cirka tio år tillbaka i tiden var det gymnasieskolans lärare som klagade på att de fick ta emot högstadie- elever som inte var tillräckligt studiemotiverade. Med en gymna-

sieskola som har blivit i det närmaste obligatorisk, är det högskolans lärare som är missnöjda över att de får elever som är dåligt förberedda för högskolestudier. Med det följer oro för ”gymnasifiering” och kvalitetssänkning. Något liknande tycks också inträffa, när folkhögsko- lans lärare möter elever som är dåligt förberedda för folkhögskolestu- dier.

Ett annat sätt att uttrycka saken är att säga att folkhögskolans förva- rande funktion har stärkts, vilket brukar ske i tider av hög arbetslöshet. Det är för övrigt en funktion som kan antas gälla för hela skolsystemet idag.

Samhällets efterfrågan på utvidgad uppdragsutbildning, liksom öns- kemålen från elever om att erhålla särskild behörighetsutbildning, är krav som både rektorer och lärare är kluvna inför. De försöker leva i enlighet med sin ideologi, som säger att dessa typer av utbildning inte är riktigt ”rumsrena” och därför inte ”får ta över” folkhögskolan. Samtidigt kan de inte bortse från elevernas krav om deltagarperspekti- vet ska tas på allvar. Lösningen är att försöka balansera de olika kraven mot varandra i syfte att hålla någon slags jämvikt.

Alla lärare är dock inte lika kluvna. De som inte är det har måhända anpassat sin ideologi efter förutsättningarna, men ses då av mer ”rättrogna” lärare som ”avvikare”, vilka har börjat hylla andra och ibland mer akademiska värden. Komvux, som på något sätt tycks stå som sinnebild för en mer eller mindre förhatlig ”utbildningsfabrik”, är ofta det kriterium som särarten prövas mot. Så länge avståndet kan hållas till Komvux, går särartstanken att upprätthålla.

9.1. Frågor om demokratin

Ett problem som såväl rektorer som lärare har behandlat, är svårigheten att arbeta med demokratifrågorna på skolorna, framför allt att få dem att ta sig utanför klassrummet.Ill Detta antas hänga samman med en hela samhällets demokratikris, som även folkrörelsema omfattas av.

”1 I Veckans Affärer, nr 4, 1996 redovisas resultat från intervjuer som genomförts inom ramen för Ungdomsbarometem/Universum. Det hävdas att gymnasieelevema visar en oroväckande uppgivenhet och brist på politiskt engagemang. En ordinär gymnasist fäster liten vikt vid att ”påverka sam- hället”, det hamnar näst sist på listan. Kompisar och skolarbete toppar däre- mot. Gymnasieelevema bedömer sin egen möjlighet att påverka som mycket liten.

Mot den bakgrunden är det svårt att få eleverna intresserade. Det är en dyster bild som rektorer och lärare tecknar av folkrörelsema. De arbetar under förstelnade former, tänker bara på ekonomi och har blivit för byråkratiska, de har inga visioner och är knappast några språkrör för vanliga människor. Några fömyelsepotentialer tillskrivs de inte heller.

Men vad kan då folkhögskolan göra? Kan inte den kritik som riktas mot folkrörelsema också ställas som frågor till folkhögskolans företrä- dare? Finns här ingen förstelning? Kan folkhögskolans demokratiska arbetsformer behöva någon förnyelse för att väcka elevernas intresse?

9.2. Effekter av utbildning

När eleverna värderar utbildningen är de i allmänhet mycket positiva, när de relaterar betydelsen av den till den egna personen. Ökad själv— känsla och höjt självförtroende, en känsla av att man utvecklats som person, är vad de flesta vittnar om. Vad som bidragit till detta är framför allt de förtroendefulla relationerna mellan lärare och elev och i förekommande fall internatboendet, som fostrat till ökat hänsyns- och ansvarstagande.

På frågan om vad eleverna lärt sig är svaren mer tveksamma och utsagor om utbildningens tillkortakommanden fler. Att reflektera över vad man har lärt sig tycks ovant, och osäkerheten späds på när man tycker sig sakna tydliga kriterier på framgång och misslyckanden. Inte sällan önskar man sig då att det skulle finnas mer av traditionella fram- gångsmått på folkhögskolan.

När eleverna betraktar utbildningen i den närmaste framtidens ljus, tvivlar de starkt på utbildningens värde och status. Livet utanför skolan kräver meriter och därmed andra kunskaper, tycks de mena. ] den mån de tillägnat sig en social kompetens under folkhögskoletiden, antas denna ändå väga lätt i konkurrensen om tillträde till högre utbildning och arbete, där kraven på mer av ”hårdvaluta” uppfattas vara större.

I statushänseende märks en skillnad mellan den allmänna linjens och speciallinjens elever. På speciallinjema finns eleverna med ett större kulturellt kapital. De uppfattas av andra vara kreativa och färg- starka, de syns och hörs ute på skolorna.”2 Speciallinjens elever har oftast högre ambitioner, är mer färdighetsinriktade och vill inte alls se folkhögskolan som en skola för missgynnade grupper. Sådant uppfattas

”2 Larsson, Katarzyna, 1994.

enbart sänka statusen och de är måna om att utbildningen har så hög status som möjligt. De prioriterar också gärna bort gemensamma aktiviteter, som inte har med deras specialintresse att göra.

En annan skillnad mellan eleverna är att de som hade någon form av ”rörelse- eller organisationskapital” när de kom till folkhögskolan bryr sig mindre om meritvärdet av utbildningen. De har ”knäckt koden” och säger sig veta hur man använder sina kontakter för att ”ordna det för sig”. De är med andra ord tämligen säkra på att de kommer att ordna sig på ett eller annat sätt för dem efter avslutad utbildning.

Folkhögskolor är olika i många avseenden, trots det ger skolornas olikheter i de undersökta avseendena inte så stora utslag i intervju- utsagoma. Det kan bero frågornas övergripande karaktär, men också på att likheter i elevernas sociala villkor och erfarenheter ger likartad syn på utbildningen och dess betydelse.

9.3. Folkhögskolan och de statliga målen

Målet som handlar om folkbildningens bidrag till en demokratisk grundsyn och utveckling behandlades särskilt i föregående avsnitt under rubriken ”Folkhögskolan — en demokratiskt förändrande kraft?”. Där fördes ett resonemang om hur folkhögskolan försöker bidra till att utveckla en demokratisk personlighet, men att detta inte verkar leda till något större engagemang i förenings- eller politiskt arbete.

I målskrivningarna sägs att ”personer som är utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt missgynnade skall särskilt prioriteras, varvid invandrare särskilt skall uppmärksammas. Handikappade utgör en annan viktig målgrupp.” Hur ser det då ut på de folkhögskolor som vi har besökt? Dessa grupper finns vid våra folkhögskolor, om än i lite olika omfattning på olika skolor, bland annat beroende på att inriktning och förkunskapskrav blir bestämmande för vilka som kan söka. Vi kan konstatera att invandrarna tenderar att dominera över svenskarna på vår storstadsfolkhögskola, medan det på arbetarrörelsens folkhögskola och idrottsrörelsens folkhögskola knappast finns några invandrare och endast enstaka handikappade.

Vår invandrartäta skola är en skola som uppmärksammats i media som ett positivt exempel på en mångkulturell folkhögskola. Våra elever är dock inte lika positiva och avfärdar allt tal om mångkulturali- tet, som anses vara något utav det svåraste som finns att uppnå. Detta har dock inte i första hand med skolan och dess lärare att göra. De beskriver i stället sina känslor av utanförskap inför ett hårdnande

samhällsklimat med ökad främlingsfientlighet som följd. Ett tecken på detta är också att svenskarna söker sig bort från de invandrartäta områdena. Det är för övrigt en tendens som kunde iakttas i den rapport som Skolverket presenterade för några år sedan, beträffande föräldrars rätt att välja skola för sina barn.1 13

I måleri talas också om att studier inom kulturområdet är för många viktiga som grund för att utveckla självkänsla, identitet och kreativitet och att det är viktigt att bredda kulturintresset i samhället och vidga deltagandet i kulturlivet. Om vi fråntar de särskilda utbildningar som är inriktade mot kulturområdet, kan vi inte se annat än att våra folkhög- skolor verkar för detta mål i mindre eller högre grad. I utbudet av olika kulturaktiviteter på skolorna kommer också huvudmannens budskap och ideologi till uttryck. Intresset för att delta i skolans utbud av kulturaktiviteter är dock inte alltid så stort. Ibland har det med praktis- ka svårigheter att göra. Ibland med budskapet. Elever söker sig, som tidigare nämnts, till skolor även om de inte delar huvudmannens budskap och ideologi. När det ideologiska budskapet i vissa aktiviteter blir för tydligt, avstår man från att delta. I så motto sker ingen bredd- ning av kulturintresset.

9.4. Förmedlade värden

Att studera vid folkhögskola innebär, som inledningsvis nämndes, att också bli föremål för påverkan av olika 'värden', som skolan och dess personal förmedlar, antingen det sker explicit i undervisning och andra aktiviteter eller mera dolt och underförstått. Detta behöver dock inte alltid vara något som man som är elev är medveten om, än mindre hur eller i vilka avseenden man har påverkats.

Rektorer och lärare har berättat om de tankar, idéer och förhåll- ningssätt som de försöker förmedla till eleverna och som de hoppas att eleverna skall ta till sig. Det handlar då om ett demokratiskt tänkande som inbegriper att man vågar tänka och tycka, att man är öppen och visar respekt för andra, att man är ärlig mot sig själv och samhället, att man tar sitt ansvar och gör så gott man kan, att man visar respekt för kunskap, att man tar socialt ansvar genom att arbeta mot alkohol och narkotika, att man skapar livskvalitet genom ett sunt leverne, att man vet om sina rättigheter och skyldigheter, att man är engagerad i samhäl-

113 Skolverket, 1993. Val av skola. Rapport om valfrihet inom skolpliktens ram läsåret 1992/93. Nr 40.

let, att man är nyttig för kollektivet, att man utmärks av prestigelöshet och har kompromissvilja.

Det ”folkliga kapitalet” ovan uttrycker allmänna humanistiska vär- den och tankar om samarbete och samförstånd, även om orden i sig inte säger så mycket förrän de sätts in i ett sammanhang. I en mer allmän mening kan det sammanhanget utgöras av att sociala frågor med tankar om det sunda levernets betydelse är vanliga på landstings- skolor och nykterhetsrörelsens skolor; samhällsfrågor med mer politisk inriktning och arbetstagarens rättigheter och skyldigheter vid arbetarrö- relsens; humanitär verksamhet och internationell solidaritet vid väckel- serörelsens skolor eller vid skolor som drivs av stiftelser och särskilda organisationer som exempelvis idrottsrörelsen. Den ”folkliga” idrotten står för övrigt i motsats till huvudorganisationens elitinriktning.

I en avhandling om hur innehållet i gymnasieskolan bidrar till att socialisera eleverna inför arbetslivet visas hur undervisningen, trots målskrivningarnas uttalanden om motsatsen, skilde sig åt1'4- På de längre teoretiska utbildningarna förmedlades kunskaper och teorier om hur samhället fungerar — medan det på de kortare yrkesinriktade linjerna handlade om arbetslivsorientering och vilka rättigheter och skyldigheter man har som arbetstagare. Till elever på de teoretiska linjerna förmedlades en individuell och egoistisk syn på arbete och arbetets värde, som har stöd i en meritokratisk ideologi. Till eleverna på de yrkesinriktade linjerna förmedlades istället en mer idealistisk föreställning med en central tanke om samförstånd och att ett gott samarbete gynnar alla. Idealistiska föreställningar och tankar om samförstånd och samarbete karakteriserar också hela folkhögskolan.

Vid arbetarrörelsens skola betonas t.ex. den praktiska vardags- solidariteten människor emellan. Det framhålls att det givetvis står dig själv fritt att välja om du kommer till lektionerna eller ej så länge det bara drabbar dig själv — men den som uteblir från grupparbeten anses förstöra också för de övriga i gruppen. Här är tider och raster viktiga att hålla. Skoldagarna är relativt långa med många bundna lektioner. Här tycks man mena att viss disciplin och träning i att följa regler är viktigt. Jämfört med villkoren för den arbetslöse, ger disciplinen en tydlig struktur för dagen. Måhända förmedlar skolan i någon mening värderingar som liknar arbetslivets och kanske bidrar denna fostran till att eleven ”lär sig” arbetslivets krav. Även vid de övriga huvudmän- nens skolor betonas också i en mer allmän mening gruppens betydelse och vikten av att inte svika gruppen.

”4 Frykholm & Nitzler, 1989 (s. 326).

Våra intryck av innehållet i samhällskunskap på folkhögskolans allmänna linje är att den ofta är av liknande karaktär, som den som för- medlades på de yrkesinriktade linjerna i gymnasiet. Vid folkhögskolan handlar det om nutidsorientering och om sådant som förutsätts vara särskilt viktigt att kunna i det dagliga livet som samhällsmedborgare, Innehållet färgas också av huvudmannens intresseområden — arbetsli- vet, sociala problem i samhället och drogproblem, andra länder och kulturer. Det verkar som om innehållet ofta utgår från elevernas nära liv och verklighet, med utblickar i världen. Det är vanligt att man diskuterar det som händer i samhället utifrån hur det beskrivs i mass- media. Däremot förefaller det inte lika vanligt att gå bakom rubrikerna och kritiskt undersöka till exempel vilka olika ideologier som ligger bakom olika utsagor om arbetslöshetsproblematiken eller nedskär- ningarna i samhället.

Huvudmannens budskap och ideologi kan också komma till uttryck genom de olika kulturaktiviteterna, på så vis att arbetarrörelsens skola väljer att låta arbetarförfattare och trubadurer ge sin röst åt de förtryck- ta och sjunga om solidaritet mellan olika grupper av människor. På EFS-skolan får kristna budskap och livsfrågor ventileras av musikalis— ka ungdomar eller i form av en teaterföreställning. Det som är gemen- samt är att innehållet ofta har en humanistisk prägel oavsett vem som är huvudman för skolan.

Om vi återvänder till Pierre Bourdieus tankar om att kunskaper och föreställningar om samhället ingår i det kulturella kapitalet och att innehavare av olika kulturella kapital hamnar i olika positioner i samhället — vad förmedlar då folkhögskolan? Amman & Jönsson menar när det gäller gymnasieskolans undervisning i arbets- livsorientering och samhällskunskap att den ”bidrar till dispositioner hos eleverna i de skilda linjegrupperna att inta positioner som antingen manuella yrkesarbetare eller för arbeten av mer intellektuell art”.115 Frykholm & Nitzlers slutsatser angående gymnasieskolans undervis- ning är att den dessutom hade en tydlig koppling till de olika sektorer som gymnasieskolan idealt förbereder för.116

När det gäller de allmänna linjerna på folkhögskolan verkar sam- hällskunskapsämnet snarast kunna bidra till en disposition för den allmänna medborgarrollen och det nära livet, som inte har någon direkt koppling till arbetslivet. Ett undantag är kanske arbetarrörelsens skolor som i likhet med de yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan har ett

”5 Amman & Jönsson, 1986 (s. 49). Se även Broady, Donald, 1983 (s. 30). ”6 Frykholm & Nitzler, 1989 (s. 327).

intresse av arbetslivsorientering — och de olika rättigheter och skyldig- heter som ankommer på de olika parterna — fastän det här blir med tonvikt mot rörelsen. På de olika skolornas allmänna linjer torde alltså undervisningsinnehållet och de olika huvudmännens intresseområden också bidra till reproduktion av ideologier som disponerar för olika sätt att handla i skilda situationer.

Yrkesutbildningama och andra särskilda kurser vid de olika folk- högskolorna förefaller disponera sina elever för relativt handfast arbete med människor — på lägre eller mellannivå inom de typer av organisati- oner som de förbereder för — inom fritidssektom, inom idrottsrörelsen, inom media och kommunikationsområdet, inom handikapprörelsen, inom arbetarrörelsen osv. Mycket av sådan verksamhet bedrivs i offentlig regi eller till största delen med stöd av offentliga bidrag till olika organisationer.

De estetiska linjerna verkar därutöver disponera eleverna för sättet att vara och handla inom ett särskilt kulturområde, exempelvis teaterli- vet eller musiklivets olika genrer. Det konstnärliga arbetets karaktär och de hårda villkoren inom kultursektorn göder måhända ett förhåll- ningssätt som bygger på tankar om idealitet, ”utvaldhet” och ”särskilda gåvor”? Inom folkhögskolans estetiska linjer blir man antagen efter mer eller mindre hårda uttagningsprov, vilket ibland ger dessa elever en positiv särställning på skolan. ”Man är någon” till skillnad från sina ”mindre begåvade” kamrater på den allmänna linjen.

Hur den ideologi som på olika vägar förmedlas till eleverna mottas är svårt att uttala sig säkert om. Mer djupgående effekter av utbildning kan vara långsiktiga och svåra att fånga i anslutning till eller strax före utbildningens slut. Våra elever anser sig mycket sällan ha märkt av några särskilda budskap i utbildningen, som är relaterade till skolans profil. Det som i hög grad har nått fram är budskapet om alla männi— skors lika värde, ibland med tillägget att alla får komma till tals och säga sitt, samtidigt som det är viktigt att visa solidaritet och att alla hjälps åt. Vissa säger sig också omfatta detta budskap, särskilt de som enligt målskrivningarna tillhör de missgynnade grupperna, dvs. handi- kappade och invandrare.

Även om den studerande inte är medveten om det, kan utbildningen fostra och påverka i en riktning som är i enlighet med folkhögskolans mål. Den som har gått nykterhetsrörelsens skola behöver inte nödvän- digtvis bli nykterist — han eller hon har kanske istället fått ökad förstå- else för människor som hamnat snett i samhället eller ett ökat intresse för sociala frågor. Man har kanske inte blivit religiös på den kristna skolan, men mer ödmjuk och fått en annan förståelse för sina medmän-

niskor. På arbetarrörelsens skola kanske man inte har ändrat upp- fattning om fackets roll och betydelse. Men man kanske har lärt sig vikten av att hålla sig till vissa spelregler. På landstingets skola har man kanske lärt sig att ”leva lite sundare”, både i relation till miljön och sig själv — man har skaffat sig andra vänner och intressen som förväntas ge ”högre livskvalitet”. På idrottsfolkhögskolan avtar kanske intresset för individuella idrottsprestationer till förmån för lagsport och kamratanda.

Folkhögskolans bidrag till den kulturella och sociala reproduktio- nen, kanske kan sammanfattas som ett försök att upprätthålla tanken om ”det goda folkhemmet” i en mer allmän mening. Men denna föreställning verkar mer vara lärarnas än elevernas. Den verklighet som eleverna beskriver utanför skolan är ett hårt samhälle med ökat våld, arbetslöshet och oro för fortsatta nedskärningar i välfärds- systemet. I den verkligheten konkurrerar folkhögskolans ideal med andra ideologier som företräds av andra grupper och ett massmediadån, som också pockar på elevernas uppmärksamhet.

Ideologi eller ej, men när marknaden och inforrnationsteknologin europeiseringen och internationaliseringen med krav på höjda utbild— ningsnivåer och kompetensutveckling är vad som dominerar samhälls- debatten och politiken idag, är det förståeligt om de som hotar att marginaliseras, tar till sig budskapet om vikten av utbildning och dess kvalificerande roll. Utbildning är naturligtvis ingen garanti för att erhålla arbete, men öppnar fler möjligheter. För en utomstående betraktare är det svårt att förstå varför folkhögskolan känner sig kluven inför uppgiften att rusta dem som vill komma vidare i utbild- ningssystemet. Är inte det en kompensatorisk uppgift så god som någon för folkhögskolan?

Referenser

Alvesson, Mats, Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion: Vetenskapsjilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Arbetsmiljöfonden (1988). På väg mot en lärande organisation.

Stockholm: Arbetsmiljöfonden. Amman, Göran & Jönsson, Ingrid (1983). Segregation och svensk skola. En studie av utbildning, klass och boende. Lund: Arkiv För- lag. Amman, Göran & Jönsson, Ingrid (1986). Olika för olika. Lund: Arkiv Förlag. Arvidson Lars, ”Frihet till vad? En belysning av folkhögskolans förut- sättningar och utveckling.”. I Arvidson Lars m.fl. (1988). Folkhög- skolans pedagogiska miljö — några teoretiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rapport. Linköpings Universi- tet: Institutionenen för pedagogik och psykologi. Vuxenpeda- gogiska forskningsgruppen. Arvidson Lars, Höghielm Robert, Rubensson Kjell & Svanberg-Hård Helene (1988). Folkhögskolans pedagogiska miljö — några teoretis- ka aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rap- port. Linköpings universitet: Institutionenen för pedagogik och psykologi. Vuxenpedagogiska forskningsgruppen.

Behörighet för högskolestudier — från och med höstterminen 1997. Broschyr från Svenska högskoleförbundet 1995. Uppsala: Sveriges Lantbruksuniversitet. Bisseret, Noélle, ”Sambandet mellan social bakgrund och avbrutna studier”. I Berner, B. & Callewaert, S. & Silberbrandt, H. (1977). Utbildning och arbetsdelning. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Blomdahl, Ulf (1990). Folkrörelserna och folket. Stockholm: Carlsson Bokförlag. Bra Böckers Lexikon, del 5 (1984).

Broady, Donald (1983). Dispositioner och positioner. Ett ledmotiv i Pierre Bourdieus sociologi. Stockholm: Institutionen för pedago- gik. Lärarhögskolan i Stockholm. Broady, Donald (red.) (1985). Kultur och utbildning. Stockholm: UHÄ. 198514. Broady, Donald (1990). Sociologi och epistemologi: Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin, 2. korr uppl. Stockholm: HLS förlag.

Broady, Donald & Palme, Mikael (1986). Kultursociologiska texter. Stockholm: Salamander. Charpentier, Agneta (1995). ”Fritidsstudier och folkbildning”. Dialog, — i nordisk folkbildning och vuxenundervisning (2), 28. Tidskrift som utges av Stymingsgruppen för nordisk folkeoplysnings- og voksenundervisningsarbejde (FOFU) och Nordens folkliga akademi (NFA). Demokratirådet: ”Demokratin i kris ”, Dagens Nyheter, november 5, 1995. Demokratirådet: ”Svenskarna ett intolerant folk”, Dagens Nyheter, november 5, 1995. Dir 1994:]2. Statlig utvärdering av folkbildningen. Kommittédirektiv Utbildningsdepartementet.

DsU 1975 :17. "Folkhögskoleutredningen. Folkhögskoleelever 1973. ”

Ekstedt Eskil (1988). Humankapital i brytningstid. Kunskapsuppbygg— nad och förnyelse för företag. Stockholm: Allmänna Förlaget. Fasth, Eva ( 1985). Ingenting har hänt. En studie av ungdomsarbetslös- heten i 1980-talets Sverige. Sociologiska Institutionen, Lunds Uni- versitet. Folkbildningsrådet (F BR), (1993). Sammanfattning av Folkbildningen. Folkbildningsrådets fördjupade anslagsframställning för budgetpe- rioden 1994/95, 1995/96 och 1996/97. Stockholm: Skrift från Folkbildningsrådet. Folkbildningsrådet (FBR), (1994). Verksamheten 1993/94. Stockholm: Skrift från Folkbildningsrådet.

Folkbildningsrådet (FBR): Anslagsframställning för budgetperioden 1/7 1995 _ 31/12 1996. Stencil. *

Folkbildningsrådet (FBR): Adressregister 1995. Folkhögskolor, rektor- er och styrelseordföranden. Stencil. Folkhögskolornas inforrnationstjänst (FIN), F OLKHÖGSKOLOR , 1994/95. Kurskatalog. l Folkbildningsrådet (FBR): Folkbildningsnytt — Information från Folk- bildningsrådet nr 6/1995. Foucault, Michel (1974, 1993). Övervakning och straff. Lund: Student- litteratur. Franke-Wikberg, Sigbrit (1984). Spridda reflexioner om utvärdering å la teoriinriktad ansats. Umeå universitet: Pedagogiska institutio- nen. Franke-Wikberg, Sigbrit (1992). Utvärderingens mångfald — några ledtrådar för vilsna utbildare. UHÄ/F OU l992:4.

Franke-Wikberg, Sigbrit & Lundgren, Ulf P. (1980). Att värdera utbildning. Del I. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Frankenberg, Nina, (1994). Where to Look for Democratization? Uppsats, Statsvetenskapliga institutionen vid Göteborgs universitet. Frykholm, Clas-Uno & Nitzler, Ragnhild (1989). Blå dunster — korn av sanning: En studie av gymnasieskolans undervisning om arbetsli- vet. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen. Förordningen (1991 :977) om statsbidrag till folkbildningen. Gould, Carol C. (1988). Rethinking Democracy. Freedom and social cooperation in politics, economy, and society. Cambridge Universi- ty Press. Gustavsson, Bernt (1991). Bildningens väg. Tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880—1930. Stockholm: Wahlström &Widstrand. Hammarström, Anne (1996). Arbetslöshet och ohälsa — om ungdomars

livsvillkor. Lund: Studentlitteratur. Hartman, Per (1993). Skola för ande och hand. En studie av folkhög- skolans praktisk—estetiska verksamhet. Avhandling, Linköping Stu- dies in Education and Psychology No.3 8. Linköpings Universitet. Höghielm, Robert (1988). ”Att nalkas folkhögskolans pedagogik”. I Arvidson m.fl. 1988, Folkhögskolans pedagogiska miljö — några teoretiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Rapport. Linköpings Universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. Vuxenpedagogiska forskningsgruppen. Höghielm Robert (1985). Undervisning i Komvux. Ideal och verklighet i grundskolekurser. Avhandling. Stockholms universitet: Institutio- nen för Pedagogik, Högskolan för lärarutbildning. Höghielm, Roberg (1992). Folkhögskolans pedagogiska praxis. En studie av pedagogiska arbetsformer på långa kurser. Forsknings- gruppen för vuxenpedagogik, HLS, Stockholm, 1992: 1. Johansson Sten (1971). Politiska resurser. Om den vuxna befolkning- ens deltagande i de politiska beslutsprocesserna. Utkast till kapitel 10 i betänkande om svenska folkets levnadsförhållanden. Stock- holm: Allmänna Förlaget. Jahoda Marie (1982). Employment and unemployment: A social psychological analysis. New York: Cambridge University Press. Karlsson, Ove (1995). Om kriterieproblemet vid intressentutvärdering.

Stockholm: HLS Förlag. Landström, Inger (1995). Arbetsgivarens nya rehabiliteringsansvar — reformens efekter för försörjningsmojligheterna för den som får behov av rehabilitering. Uppsats 20 p, C/D—nivå, Umeå Universitet, Rättsvetenskapliga institutionen.

Larsson, Katarzyna (1994). En höst på Strömbäck. En etnologisk studie av en folkhögskola. C-uppsats, Etnologiska institutionen, Umeå universitet. Lindberg, Rafaela (1996). ”De missnöjda moralisterna" Veckans Affärer, 1996, nr 4, s 36—37. Lindgren, Lena (1995). Kan en filthatt stärka demokratin? Om mål och ideal i folkbildningssammanhang. Jönköping: Högskolan för lärar- utbildning & kommunikation. (Manus 950915). Merriam, Sharan (1988). Case Study Research in Education. A Qualitative Approach. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Micheletti, Michelle (1994). Det civila samhället och staten: Medbor- garsammanslutningarnas roll i svensk politik. Stockholm: Publica. Kjaer Jensen, Mogens (1995). Kvalitativa metoder för samhälls- och beteendevetare. Lund: Studentlitteratur. Nitzler, Ragnhild & Landström, Inger (1994). Folkbildning för arbets- marknaden: Från baskurs och rockskola till starta eget — deltaga- rens upplevelse av utbildningen. Arbetsrapport Nr 105, Umeå Uni— versitet: Pedagogiska Institutionen. Numhauser-Henning, Ann (1988). Arbetshandikappad med rätt till arbete? Stockholm: Norstedts Förlag. Pettersson, Sten & Wallin, Erik "Utvärderingsmakt". I Rombach, Björn & Sahlin-Andersson, Kerstin (red.) (1995). Från sanningssökande till styrmedel: Moderna utvärderingar i ofentlig sektor. Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag. Prop 1990/91: 82 Folkbildning.

Regeringsformen ] kap 1—255. Rombach, Björn & Sahlin-Andersson, Kerstin (1995). Från sannings- sökande till styrmedel: Moderna utvärderingar i ofentlig sektor. Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag. Rolf, Bertil, Barnett, Ronald, & Ekstedt, Eskil (1994). Kvalitet och kunskapsprocesser i högre utbildning. Stockholm: Nya Doxa. Rubensson, Kjell (1988). Folkhögskolan som forskningsområde. I Arvidsson, Lars et al (1988) Folkhögskolans pedagogiska miljö — några teoretiska aspekter påformella och informella bildningspro- cesser. Institutionen för pedagogik och psykologi. Vuxen- pedagogiska forskningsgruppen. Linköpings universitet.

Schröder, Lena (1991). Springpojkar och språngbrädor. Om orsaker till och åtgärder mot ungdomarsarbetslöshet. Stockholm: Institutet för social forskning. Skolverket (1993). Val av skola. Rapport om valfrihet inom skolplik- tens ram läsåret 1992/93. Nr 40.

SOU 1944:31. Stöd åt ungdomens föreningsliv. SOU 1953:24. Folkhögskolans ställning och uppgifter. 1946 års skolkommission. SOU 1993264. Frågor för folkbildningen. SOU 1995:38. Yrkeshögskolan: Kvalificerad eftergymnasial yrkesut- bildning. Betänkande. SOU 1995z84. Kulturpolitikens inriktning. Kulturutredningens slutbe- tänkande. Starrin, Bengt m.fl. (1991). Från upptäckt till presentaion: Om kvalitativ metod och teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur. Stake Robert E, et al (1991). Custom & Cherishing. Illinois: Urbana- Champaign. Statistiska centralbyrån (SCB), (1988). Nybörjare på långa kurser i folkhögskola hösten 1982. Enkätuppföljning våren 1987. Statistiska meddelanden. Enheten för utbildnings- och kulturstatistik. Sundgren, Gunnar (1986). Folkhögskolepedagogik mellan myndighet och medborgare: En studie av ett forsknings- och utvecklingspro- jekt på fem folkhögskolor 1975—1978. Forskningsgruppen för ut- vecklings- och miljöfrågor (Umil), Rapport nr 22. Stockholms uni- versitet: Pedagogiska institutionen. Svensson, Alvar (1995). ”Att se på folkbildning. Om vad folkbildare menar att det är”. I Bergstedt, Bosse & Larsson, Staffan, (1995). Om folkbildningens innebörder. Linköping: Mimer. Vedung, Evert (1991). Utvärdering i politik och förvaltning. Lund: Studentlitteratur Waldén, Louise (1994). Handen och anden. De textila studiecirklarnas hemligheter. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Wibell, Ingrid & SAF (1986). Arbetshandikapp — ett relativt begrepp. En redovisning av enskilda företags insatser för anställda och ar- betssökande med olika arbetshinder: erfarenheter, praktikfall, åt- gärder i samarbete, policy och regelsystem. Stockholm: SAP:s Förlag.

Yin, Robert K., (1990). Case Study Research. Designs and Methods. Sage Publications. Åsemar, Carl (1985). Att välja studie- och yrkesväg. Några empiriska studier med tonvikt på högstadieelevers valsituation. Umeå Uni- versitet: Pedagogiska Institutionen.

SOU 1996:75

Tabell 1: Folkhögskoloma indelade efter olika typer av huvud mänl verksamhetsåret 1994/%* samt fördelning i

:H-

urvalet.

Olika kategorier Antal skolor: Antal skolor av skolor (huvudman) i urvalet: I. Religiösa 35 2

- frikyrkliga / kyrkliga (14+21) II . Arbetarrörelsen 15 1 111. Nykterhetsrörelsen 4 1 IV. Ovriga intresseorganisationer 16" 1 V: Stiftelser/stödföreningar 18" 2 V. Offentliga 48 3

- landsting/ kommuner (46+2)

= 136 = 10

Verksamhetsåret 1994/ 95 har antalet skolor ökat till 136 från 132 året innan. Det är rörelse- / organisations— och stödföreningsskolomas antal som har ökat.2

Båda grupperna är sammantaget 34 skolor. I FBK:s indelning av statsbidragsstödda skolor sammanförs alla dessa skolor i en grupp.

] Indelningen utifrån Folkbildningsrådet (FBR): Anslagsframställning för budgetperioden 1/7 1995 — 31/ 12 1996. Bilaga 1, ”Statsbidragsberättigade folkhögskolor”, stencil. För vår kategoriindelning som skiljer sig från FBR:s — jfr Nitzler Ragnhild & Landström Inger, Folkbildning för arbetsmarknaden. Från baskurs och rockskola till starta eget — deltagarnas upplevelse av utbildningen. Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen Umeå universitet, Nr 105 1994 (5. 5—6). I Folkbildningsrådets sammanställning särskiljer man frikyrkorörel- sens och kyrkliga folkhögskolor, samt landstingsfolkhögskolor och kommun- folkhögskolor från varandra medan vi sammanför dessa till två grupper — religiösa respektive offentliga huvudmän. FBR har en grupp för övriga rörelse- och organisationsfolkhögskolor medan vi delar in dessa skolor i två grupper. 2 FBR: Anslagsframställning (s. 9).

Tabell 2: Sammanställning av de tio utvalda folkhögskolorna samt kriterier för urvalet av dessa.

Folkhögskola llän3- Huvudman Kriterier för urval rangordnad arbetslöshet4 Ämnen internat/extemat 1. Ettlunda fhsk Landstinget En speciell kulturell "folksjäl" i regionen (?) Mittenlän (6*) Glesbygd / inland - långt från EU Internat, Fritidsledarutbildning, musik handikappanpassat 2. Tvålunda fhsk Landstinget Nära hamn- och fabriksstad, småbru- kar- och småföretagartradition i regi- Sydostlän (8*) onan Internat, Miljö- och naturvetenskap, språk, handikappanpassat kulturhistoria och museifrågor, textil-

idrotts-, och fritidsledarlinje

3. Trelunda fhsk Landstinget Fabriksbygd - kvinnoindustri Utbildning främst för korttidsutbil- Sydvästlän (18*) dade - behörighet (gr sk / gy sk) Internat, Miljö— och natur, kultur- och syn- och samhällsfrågor, invandrar- och hörselanpassat minoritetsfrågor, fredsfrågor

Tvåspråkig linje - svenska och ett stort invandrarspråk Europa, medier, estetiska ämnen, rehabiliteringskurser för vissa

handikappgrupper 4. Fyralunda fhsk Stiftelse Kulturmöte grannländer - språk/ miljö Glesbygd Nordlän (1*) En av de minsta skolorna med avse- Internat, ende på statsbidragets storlek5 handikappanpassat Data, naturvetenskap, teater/ drama

3 F OLKHÖGSKOLOR 1994/95. Kurskatalog från Folkhögskolornas informa- tionstjänst (FIN). 4 Rangordning av arbetslösheten i länen 1993 04 06 — från högsta (l*) till lägsta (24*). Bearbetning av statistik från AMS. Se Nitzler & Landström Folkbildning för arbetsmarknaden. Från baskurs och rockskola till starta eget — deltagarnas upplevelse av utbildningen. Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen Umeå universitet, Nr 105, 1994. 5 Folkbildningsrådet (FBR), Verksamheten 1993/94. Bilaga 2 (s. 26—28): Utbetalt statsbidrag till folkhögskolomas verksamhet budgetåret 1993/94.

5. Femlunda fhsk Folkuniversitetet — Bryggan till högre utbildning - "uni- fem stiftelser versitetens tredje uppgift" = forsk- Centrumlän (24?) vid universiteten ningsinformation, akademikerkultur Externat Storstad / kulturstad En av de största folkhögskolan mätt i statsbidrag6 lntemationell inriktning / kulturmöten 6. Sexlunda fhsk Arbetarrörelsen Traditionsrik äldre rörelseskola Inland Medellän (S*) Ekonomi, media, information, Internat, teater/ drama handikappanpassat 7. Sjulunda fhsk IOGT-NTO Huvudmannen idérörelse som bygger sina mål på "ickemateriella element"7 Sörvästlän (13*) Stark folkrörelseanknytning. Internat, delvis Arbete med kultur- och samhälls- handikappanpassat frågor, bl a drogfrågor t ex genom

litteratur och teater Allmänna kurser, teater.

8. Åttalunda fhsk EFS Närhet till större stad, kulturevene- mang och högre utbildning Nordöstlän (14*) Bibel, data, media/ information, Internat, musik/ teater/ drama, bild och form, hörselanpassat teckenspråk 9. Niolunda fhsk EFS Stort statsbidrag för extra utbild- ningsplatser 1993/948 Sörlän (15*) Bibel, data, musik, estetisk. Internat, hörselanpassat 10. Tiolunda fhsk Idrottsrörelsen Den omfattande idrottsverksamheten och dess betydelse som folkrörelse i Centrumlän (24*) samhället (stora statliga bidrag)9 Internat, Relativt stor andel av statsbidraget viss handikapp- gäller extra utbildningsplatser, litet anpassning bidrag för handikapp10 Idrotts- / fritidsledarutbildning, frisk- vård

6 FBR, Verksamheten 1993/94. (Bilaga 2, s. 26—28). 7 Jfr Micheletti Michelle, 1994 (s. 72), Det civila samhället och staten. Medborgarsammanslutningarnas roll i svensk politik Stockholm: Publica. 8 FBR, Verksamheten 1993/94. (Bilaga 2, 26—28). 9 Se t.ex. Micheletti, 1994 (s. 75, Bilaga 4, s. 234 ). 10 FBR, Verksamheten 1993/94. (Bilaga 2, s. 26—28).

Tabell 3.

Skola:

1. Ettlunda fhsk 2. Tvålundafhsk 3. Trelunda fhsk 4. Fyralunda fhsk 5. Femlunda fhsk 6. Sexlunda fhsk 7. Sjulunda fhsk 8. Åttalunda fhsk 9. Niolunda fhsk

10. Tiolunda fhsk

Totalt antal:

**

Intervjuschema folkhögskolorna.

Individnivå - elever: 11

11 10

10

Antal intervjupersoner

Kursnivå - lärare:

=16"

En av intervjuerna utfördes som parintervju Inklusive en extraintervju med en artist som inbjöds för ett

Ledningsnivå - skolledare:

kulturevenemang och som föreläsare på allmänna linjen

Totalt Antal/ skola:

11

13

11

1430”?

13

12

11

10

=112

” Eleverna fördelar sig på ett urval av skolans kurser. Antalet kurser som eleverna representerar på skolorna varierar mellan 3—6 beroende bl.a. på hur undervisningen är organiserad och hur stort kursutbud respektive skola har. Våra intervjupersoner hörde dock hemma i 4—9 olika grupper på respektive skola. Allmän kurs är ofta indelad i ett antal olika inriktningar som eleverna kan välja mellan utifrån sitt eget intresse.

SOU 1996:75

Tabell 4: Sammanställning elevintervjuer fördelat efter kön och

ålder. Antal intervjupersoner Totalt

Folkhögskola: Kvinnor: Män: Antal:

1. Ettlunda Antal: 4 4 8 Ålder: 20/ 20/ 27/ 50 år 20/ 23/ 27/ 42 år

2. Tvålunda Antal: 4 3 7 Alder: 22/ 22/ 31 / 32 år 24/ 24/ 44 år

3. Trelunda Antal: 6 5 11 Ålder: 24/ 26/ 30/31/ 38/ 53 år 22/ 27/ 27/ 43/ 50 år

4. Fyralunda Antal: 2 3 5 Ålder: 19/ 19 år 25/ 25/ 28 år

5. Femlunda Antal: 6 2 8 Ålder: 25/ 32/ 33/ 34/ 35/ 35 år 25/ 27 år

6. Sexlunda Antal: 7 4 11 Ålder: 18/ 22/ 24/ 26/ 37/ 45/ 55 år 31, 37, 38, 47

7. Sjulunda Antal: 6 4 10 Ålder: 21 /25/ 26/ 38/ 39/ 45 år 22/ 23/ 25/ 40 år

8. Åttalunda Antal: 5 5 10 Ålder: 19/ 20/ 20/ 26/33 år 26/ 26/ 27/ 39/47 år

9, Niolunda Antal: 5 4 9 Ålder: 20/ 21/ 22/ 27/ 43 år 19/ 21 / 24/ 30 år

10. Tiolunda Antal: 4 3 7 Ålder: 24/ 25/ 25/ 26 år 23/ 23/ 24/ 25 år

Totalt antal: =49 =37 =86

Tabell 5: Sammanställning elevintervjuer utifrån olika typer av kurser samt antal handikappade och invandrare.

Antal intervjuade elever

Skola: Allmänna Special- Särskilda Antal: *

linjer: linjer-. kurser. H / I lTotaI

1. Ettlun a k 4 4 - — handikappade 2 1 - =3 - invandrare - - - - _

2. Tvålunda fhsk 3 4 — =7 handikappade - 1 - =1 - invandrare - - - - -

. T I d k 9 1 1 =11 handikappade 6 - - =6 - invandrare 7 - 1 - =8

___—____.___—-

4. F ral a k 1 1 — handikappade 1 - - =1 - invandrare - - - - -

_______________—

. Femlun a k 7 1 - — handikappade - - - - - invandrare 7 - - - =7

____________—__——-

6. Sexlund k 2 = 1 handikappade 1 - 1 =2 - invandrare 1 - - - =1

___—____________—

7. 'ulun a k - = handikappade - - - - - invandrare 2 ** - - - =2

__________________

.Å d k - = handikappade 1 2 - =3 - invandrare 2 - - - =2

___—___________—

9. Ni [nn 4 - — handikappade 1 - - =1 - invandrare - - - - -

___/___— 1 . Tiolun a k — 7 - =7 handikappade - - - - - invandrare - - - - -

___—___”

Totalt antal: =44 =37 =5 =17 / =20 / =86

___—____.____——

* H=handikappade/I=invandrare/Total=totalt antal intervjuade elever/ skola.

I gruppen H ingår fysiska och sociala handikapp, arbetsskador samt dyslexi. I gruppen I finns både första och andra generationens invandrare. " Den ena adopterades och kom från Asien till Sverige som liten.

SOU 1996:75

Olika typer av kurser

På varje skola valdes ett antal kurser med olika inriktning med avsikt att spegla skolans verksamhet anordnad inom ramen för det ordinarie statsanslaget, För varje kurs (eller grupper med olika inriktningar) deltog ett skiftande antal elever beroende på hur undervisningen organiseras på respektive skola. De olika typer av kurser som studerats är av tre olika typer indelade utifrån ämnesinnehåll och omfattning.12 Flertalet kurser var längre än 15 veckor:

I) Allmän kurs/linje som ger höjning av baskunskapsnivån (grundskolekompetens/gymnasiekompetens). Kan ge behörighet för fortsatta studier.

II) Speciallinje — kan vara praktisk/estetisk linje, vävlinje, bibellin- je, teckenspråkslinje, data för funktionshindrade m.m. Är ibland förenad med vissa förkunskapskrav om den är yrkesförberedande eller förbereder för mer eller mindre professionell verksamhet inom något estetiskt och kulturellt område; fritidsledarutbildning, idrottsledarut- bildning, joumalistutbildning, utbildning till amatörteaterpedagog, behandlingsassistent, teaterlinjer, musiklinjer o.s.v. Kan då ses som arbetsmarknadsinriktad _ antingen som direkt yrkesutbildning eller genom att ge behörighet för högre utbildning, vilken i sin tur leder till ett yrke (exempelvis bildlärare, textillärare, musiklärare eller högre

12 Jfr Statistiska Centralbyrån (SCB), Statistiska meddelanden, 1988 (s. 4). Nybörjare på långa kurser i folkhögskola hösten 1982. Enkätuppföljning våren 1987. Olika typer av folkhögskolekurser — längre kurser minst 15 veckor:

— Allmän kurs: Ett brett utbud av olika ämnen — samhällsvetenskap, beteende- vetenskap, språk — Allmän kurs med särskild inriktning: Hälften av tiden kan ägnas åt särskilda ämnen — musik, drama/teater, färg och form — Särskild linje: Minst 25 procent av tiden skall ägnas åt allmänna ämnen — återstående tid ägnas åt Specialämnen av typen textil, teater, eller joumalist- utbildning För en genomgång av ämnesinnehåll i folkhögskolans kurser jämfört över tid — 1906, 1950. 1970 och 1988 , se: Arvidson Lars, ”Frihet till vad? En belysning av folkhögskolans förutsättningar och utveckling.” i: Arvidson Lars m.fl., 1988 (s. 410 Folkhögskolans pedagogiska miljö — några teoretiska aspekter på formella och informella bildningsprocesser. Universitetet i Linköping: Institutionen för pedagogik och psykologi.

konstnärlig utbildning inom dessa områden).

III) Särskild kurs som kan variera mycket både i innehåll och omfattning — kan vara mycket allmänna eller av fortbildningskaraktär och ger i Övrigt ingen formell kompetens som flera av de övriga. Teoretiskt, praktiskt eller estetiskt innehåll. Ämneskurser kortare än 15 veckor, eller preparandkurser för invandrare.

SOU 1996:75

Bilaga 7 (från tidigare rapport”)

Arbetslösheten rangordnad länsvis. ( Egen bearbetning av statistik från AMS14 — 1993 04 06 )

Högsta arbetslösheten länsvis:

LÄN rangordnade

i fallande skala

1. Norrbotten

2. Gävleborg

3. Värmland

4. Västernorrland 5. Kopparberg 6. Jämtland

7. Örebro

8. Kalmar

9. Västmanland 10. Blekinge 1 1. Södermanland 12. Gotland 13. Göteborg och Bohus 14. Västerbotten 15. Malmöhus

16. Skaraborg 17. Jönköping 18. Älvsborg 19. Kronoberg 20. Kristianstad 21 . Östergötland 22. Halland 23. Uppsala

24. Stockholm

Totalt utanför öppna arbetsmarknaden

19,80% 18,30% 17,01% 16,95% 16,77% 16,72% 16,62% 16,10% 16,00% 15,87% 15,78% 15,75% 15,50% 15,12% 15,09% 15,08% 14,95% 14,81% 14,46% 14,20% 14,06% 14,05% 12,43% 10,57%

Öppet arbetslösa

7,64% 7,54% 6,00% 6,91% 7,16% 6,34% 6,94% 5,61% 5,78% 6,1 1% 6,04% 4,90% 6,17% 6,28% 5,81% 6,13% 5,44% 5,92% 4,96% 6,01% 5,77% 5,47% 5,43% 4,96%

13 Nitzler Ragnhild & Landström Inger ”Folkbildning för arbetsmarknaden. Från baskurs och rockskola till starta eget — deltagarnas upplevelse av utbildningen”. Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen Umeå univer- sitet, Nr 105 1994 , (Bilaga 1). 14 Arbetsmarknadsstyrelsen, Utredningsenheten/Inger Norén, 1993-04-06. Stencil.

Andel sökande totalt och andel arbetslösa relativt befolkningen i landet, mars 1990 — 1993:

År Andel sökande Andel arbetslösa 1990 5, l % l , l % l99l 6,6% 2,0% 1992 10,5% 3,6% 1993 14,6% 6,0%

UMEÅ UNIVERSITET Bilaga 8 Pedagogiska institutionen RN 1995-01-08

lntervjufrågor till lärare vid folkhögskolor

Bakgrund — hur skulle du vilja beskriva en folkhögskollärare? Hur länge har du arbetat här? Tidigare erfarenheter? Hur kommer det sig att du har hamnat just på den här folkhögskolan?

1. Vad är det som allmänt kännetecknar utbildningen vid din folk- högskola? Vilka faktorer i omvärlden är det som allmänt påverkar folkhögskolan och dess inriktning? Har det skett några viktiga föränd- ringar de senaste åren, som påverkat folkhögskolan i några mer avgörande avseenden? Finns det något som särskiljer den del av utbildningen som är statligt understödd jämfört med övrig utbildning?

2. Är det några skillnader mellan de grupper som omfattas av statli- ga medel och övriga? Sociala/könsmässiga skillnader? Vad betyder det i så fall för folkhögskolan som helhet och för undervisningen?

3. Hur ser du på de samhälleliga målen för folkhögskolan? Något som är särskilt viktigt eller något som saknas? Vad betyder målen för er planering här på skolan och för dig som lärare?

4. I målen talas om vikten av att utgå från deltagarens perspektiv — vad innebär det? Har det här med deltagarperspektivet förändrats över tid? Hur går det att leva upp till målen? Hur vet du om ni är på ”rätt” spår? Undervisningen — hur bedrivs den? Ger det den bästa inläming- en? Har undervisningen förändrats på något mer avgörande sätt under de senaste åren? Vad är det i så fall som har åstadkommit förändring- arna? Hur ser relationen lärare-elev ut? Har den förändrats över tid?

5. Hur ser du allmänt på utbildning? Vad kan utbildning ge den enskilde individen? Betyder folkbildning något annat i det samman- hanget? Vad kan du som lärare betyda för folkbildningens ”värde”? Vad betyder folkbildningen för samhället lokalt och i stort? I målen sägs bl.a. att statsbidraget skall användas till svagare grupper. Vilka är dessa grupper? Påverkar det din lärroll på något sätt? Hur är det med konkurrensen om platser — finns det någon sådan och hur resonerar ni i så fall när ni väljer ut studerande? Vilka är det som blir ”bortsorterade”? Skillnad mellan kvinnor/män, ålder/utbildning? Vad innebär det i så fall förjämlikheten?

148

6. Kultur är ett vittomfattande begrepp — vad har ordet för innebörd för dig? Är det någon särskild kultur som förmedlas vid den här folkhögskolan? Utbildning brukar ibland liknas vid kultur — vad lägger du in i det? Finns det några särskilda tankar, idéer eller förhållningssätt som du önskar förmedla till dina studerande? Vet du hur ni lyckas?

7. Medborgerlig bildning är ju ett begrepp som framför allt kanske förknippas med den tidiga folkhögskolan? Hur ser du på innebörden i begreppet idag? Har förändrats över tid? Är det några kunskaper eller kvaliteter som du tycker är särskilt angelägna att de studerande har, när de lämnar skolan? Vet du hur ni lyckas?

8. Demokrati är ett annat begrepp som används — vilken innebörd vill du ge det? I de samhälleliga målen uttrycks en förhoppning om att de studerande ska bli mer benägna att delta i samhällslivet efter avslutad utbildning — hur ser du på det?.Vad görs? Kan skolan påverka i den riktningen? Kan du som lärare? Vad är det annars som påverkar? Hur ser du på folkrörelsema idag? Vad kan de betyda för samhällsut- vecklingen?

9. Samhället sägs förändras väldigt snabbt och genomgripande idag — vilka förändringar tycker du är de mest genomgripande? Hur ser du på dessa förändringar (hot eller möjlighet)? Informationsteknologin? Vad innebär de för skolan? För dig som lärare? Några förändringar avseende form och innehåll? Medför det något för rekrytering av såväl studerande som personal? Kompetensbehov vid skolan? Egna kompe— tenssbehov?

10. Hur ser du på dina studerandes möjligheter när det gäller att konkurrera om utbildningsplatser och arbete i framtiden? Hur ser du på arbetslösheten? Vad beror den på? Går den att lösa? Några idéer om hur? 11. Avslutningsvis — Vilka förändringar skulle du vilja föreslå en politiker, som ska besluta om den framtida folkbildningens mål? Något du vill tillägga i sammanhanget som jag inte har frågat om?

SOU 1996:75

UMEÅ UNIVERSITET Bilaga 9 Pedagogiska institutionen RN 1 995-01-08

lntervjufrågor till rektor vid folkhögskola

Bakgrund — hur skulle du vilja karakterisera en rektor på en folkhögskola? Skiljer sig han/hon från rektorer på andra skolformer? Hur länge har du arbetat här? Tidigare erfarenheter? Hur kommer det sig att du har hamnat just på den här folkhögskolan?

]. Vad är det som allmänt kännetecknar utbildningen vid din folkhög- skola? Finns det något som särskiljer den del av utbildningen som är statligt understödd jämfört med övrig utbildning? Vilka faktorer i omvärl- den är det som allmänt påverkar folkhögskolan och dess inriktning? Har det skett några viktiga förändringar de senaste åren? Vad beror dessa på? Finns det något som särskiljer den del av utbildningen som är statligt understödd jämfört med övrig utbildning?

2. Något särskilt som kännetecknar dina lärare? Skiljer sig studerande- gruppema åt beroende på om statsbidrag utgår eller ej för kursen? Köns— skillnader statsbidragsunderstödd resp andra kurser? Vad betyder det i så fall för folkhögskolan som helhet?

3. Hur ser du på de samhälleliga (politiska) mål som folkhögskolan omfattas av? Vilken funktion fyller de för verksamhetens planering, genomförande och resultat? Något som du tycker är särskilt bra i målen? Saknas något? Är de möjliga att leva upp till? Hur vet ni om ni lyckas?

4. I målen sägs också att statsbidraget bl.a. skall användas till svagare grupper. Vilka är det på din skola? Vad betyder det för verksamheten vid din skola? Görs några aktiva rekryteringsinsatser för att nå svaga grup- per?Vänder ni er speciellt till kvinnor resp män i någon av de statsbi- dragsstödda kurserna? Hur är det med konkurrensen — finns det någon sådan och hur resonerar ni i så fall när ni väljer ut studerande? Vilka är det som blir ”bortsorterade”? Vad innebär det i så fall för jämlikheten?

5. l målen talas om vikten av att utgå från deltagarens perspektiv — hur har det översatts till verksamheten här på skolan? Hur ser relationen lärare—elev ut?

6. Hur ser du allmänt på utbildning? Vad kan utbildning ge den enskil- de individen? Vad betyder just folkbildningen i det sammanhanget? Vad betyder folkbildningen för samhället lokalt och i stort?

7. Kultur är ett vittomfattande begrepp — vad har ordet för innebörd för dig? Är det någon särskild kultur som förmedlas vid den här folkhögsko— lan? Utbildning brukar ibland liknas vid kultur — vad lägger du in i det? Finns det några särskilda tankar, idéer eller förhållningssätt som du önskar att ”din” skola skall förmedla? (Regional betydelse?) Vet du hur ni lyckas?

8. Medborgerlig bildning är ju ett begrepp som framför allt kanske förknippas med den tidiga folkhögskolan? Vilken innebör lägger du in i begreppet medborgerlig bildning? Hur är det idag? Har innebörden förändrats? Är det folkhögskolan som står för medborgerlig utbildning idag? Vem annars? Är det några kunskaper eller andra kvaliteter, som du tycker är särskilt angelägna att de studerande har, när de lämnar skolan? Vet du hur ni lyckas?

9. Demokrati är ett annat flitigt använt begrepp — vilken innebörd vill du ge det? I de samhälleliga målen uttrycks en förhoppning om att de studerande ska bli mer benägna att delta i samhällslivet efter avslutad utbildning — hur ser du på det? Vad görs? Kan skolan påverka i den riktningen? Vad är det annars som påverkar? Hur ser du på folkrörelsernas samhällsroll idag? Finns det några idéer som dina huvudmän har? På vilket sätt sätt kan ni föra ut det på skolan? Vad kan de betyda för sam- hällsutvecklingen? 10. Samhället sägs förändras väldigt snabbt och genomgripande idag — vilka förändringar tycker du är de mest genomgripande? Informationstek- nologin? Hur ser du på dessa förändringar (hot eller möjlighet)? Vad innebär förändringarna för skolan? Några förändringar avseende form och innehåll? Medför det något för rekrytering av såväl studerande som personal? Kompetensbehov vid skolan? Egna kompetensbehov? 11. Hur ser du på dina studerandes möjligheter när det gäller att kon- kurrera om utbildningsplatser och arbete i framtiden? Hur ser du på arbetslösheten? Vad beror den på? Går den att lösa? Några idéer om hur? 12. Avslutningsvis — Vilka förändringar skulle du vilja föreslå en poli- tiker, som ska besluta om den framtida folkbildningens mål? Något du vill tillägga i sammanhanget som jag inte har frågat om?

SOU1996175

UMEÅ UNIVERSITET Bilaga 10 Pedagogiska institutionen RN 1995—01—08

lntervjufrågor till studerande vid folkhögskolor

Bakgrund — ålder, tidigare studier, arbetslivserfarenhet

1. Hur kommer det sig att du går här på folkhögskolan och inte i någon annan utbildning? Varför just den här folkhögskolan? (profilens betydel- se) Har du nu eller tidigare haft några särskilda intressen? Har de haft betydelse för att du går på den här skolan? Vad tror du det är som har påverkat dig till att vara intresserad av just xx? (Var får man sina intressen ifrån?)

2. Hade du några bestämda mål eller andra planer för dina studier? Försörjning under studietiden? Vad hade du för förväntningar på utbild- ningen? Har de infriats?

3. Vad är det som kännetecknar utbildningen vid en folkhögskola? Undervisningen — hur bedrivs den? Ger det den bästa inlärningen? Läser du mycket? Vad?

4. Är det något särskilt som kännetecknar lärare på en folkhögskola? Kvinnliga kontra manliga lärare? Är det något särskilt som kännetecknar studerande? Kvinnliga/manliga studerande? Hur ser relationen lärare-elev ut?

5. Känner du till målen för folkhögskolan? Är det viktigt att känna till dessa? Om inte — vem är målen till för? I målen talas om vikten av att utgå från deltagarens perspektiv — vad innebär det för dig? Stämmer det överens med hur det är här på skolan? I folkbildningsmålen talas också om att svaga grupper skall ges företräde till folkhögskolan — hur ser du på det? Är det en bra målsättning? Finns det några svaga grupper här på skolan? Vad kännetecknar i så fall dessa?

6. Hur ser du allmänt på utbildning — vad kan den ge den enskilde in- dividen? Vad kan folkhögskolan ge som inte andra utbildningar kan? Vad betyder utbildning för samhället lokalt och i stort? Betyder folkbildningen något särskilt i det sammanhanget?

7. Man brukar ibland förknippa folkhögskolan med sådana begrepp som medborgerlig bildning — vilken innebörd har dessa begrepp för dig? Vem/vilka tycker du ska förmedla medborgerlig bildning? Folkhögsko- lan? Annan skolform?

8. Kultur är ett vittomfattande begrepp — vad har ordet för innebörd för dig? Är det någon särskild kultur som förmedlas vid den här folkhög- skolan? Utbildning brukar ibland liknas vid kultur — tycker du det ligger någonting i det? Vad? Finns det några särskilda tankar, idéer eller för- hållningssätt som den här skolan förmedlar?

9. Vad kommer den här utbildningen att medföra för dig? Har du på- verkats i några viktiga avseenden under utbildningens gång? Har du fått några kunskaper eller som du anser är särskilt viktiga? Har du utvecklats på något annat sätt? Är det något du saknar i din utbildning? 10. Samhället sägs förändras väldigt snabbt och genomgripande idag — vilka förändringar tycker du är de mest genomgripande? Informationstek- nologin? Hur ser du på dessa förändringar (hot eller möjlighet)? Kommer dessa förändringar att betyda något särskilt för din framtid? För folkhög- skolans framtid och innehållet i utbildningen? ll. Demokrati är ett aktuellt ord i många olika sammanhang — vad betyder det för dig? Hur är det med demokratin här på skolan? Inflytande i undervisningen? Är du medlem i någon förening eller annan typ av samhällelig verksamhet? Är det viktigt att delta i sådana aktiviteter? Tror du att utbildningen kommer att påverka dig i en sådan riktning? 12. Vad har du för planer för framtiden? Har du tänkt fortsätta studera? Hur ser du på dina möjligheter att erhålla ett arbete efter avslutad utbild- ning? Hur ser du på arbetslösheten? Vad beror den på? Går den att lösa? Några idéer om hur? 13. Avslutningsvis — Vilka förändringar skulle du vilja föreslå en poli— tiker, som ska besluta om den framtida folkbildningen? Något du vill tillägga som jag inte har frågat om som du tycker är väsentligt i det här sammanhanget?

Kronologisk förteckning

. Den nya gymnasieskolan — hur går det? U.

2. Samverkansmönster i svensk forsknings-

12.

13. 14.

15.

16.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

finansiering. U.

. Fritid i förändring. Om kön och fördelning av fritidsresurser. C. . Vem bestämmer vad? EU:s interna spelregler inför regeringskonferensen 1996. UD. . Politikområden under lupp. Frågor om EU:s första pelare inför regeringskonferensen 1996. UD. . Ett år med EU. Svenska statsljänstemäns erfarenheter av arbetet i EU. UD.

. Av vitalt intresse. EU:s utrikes— och

säkerhetspolitik inför regeringskonferensen. UD.

. Batterierna — en laddad fråga. M. . Om järnvägens trafikledning m.m. K. 10.

Forskning för vår vardag. C. .EU-mopeden. Ålders— och behörighetskrav för

två- och trehjuliga motorfordon. K. Kommuner och landsting med betalnings- svårigheter. Fi. Offentlig djurskyddstillsyn. Jo. Budgetlag — regeringens befogenheter på finansmaktens område. Fi. Union för både öst och väst. Politiska, rättsliga och ekonomiska aspekter av EU:s sjätte utvidgning. UD. Förankring och rättigheter. Om folkomröstningar, utträdesräu, medborgarskap och mänskliga rättigheter i EU. UD. .Båttre trafik med väginformatik. K. 18. Totalförsvarspliktiga m95. Förslag om jobb/studier efter muck, bostadsbidrag, dagpenning, försäkringar. Fö. Sverige, EU och framtiden. EU 96-kommitténs bedömningar inför regeringskonferensen 1996. UD. Samordnad rollfördelning inom teknisk forskning. U. Reform och förändring. Organisation och verksamhet vid universitet och högskolor efter 1993 års universitets- och högskolereform. U. Inflytande på riktigt — Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. U. Kartläggning och analys av den offentliga sektorns upphandling av varor och tjänster med miljöpåverkan. N. Från Maastricht till Turin. Bakgrund och övriga EU—lånders förslag och debatt inför regeringskonferensen 1996. UD.

Från massmedia till multimedia —

att digitalisera svensk television. Ku.

26. Ny kurs i traflkpolitiken + Bilagor. K. 27. En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. U. 28. Det forskningspolitiska landskapet i Norden på 1990-talet. U. 29. Forskning och Pengar. U.

30. Borgenärsbrotten — en översyn av 11 kap. brottsbalken. Fi.

31. Attityder och lagstiftning i samverkan + bilagedel. C. Möss och människor. Exempel på bra IT—användning bland barn och ungdomar. SB. Banverkets myndighetsroll m.m. K. Aktiv arbetsmarknadspolitik + expertbilaga. A. Kriminalunderrättelseregister DNA—register. Ju. Högskola i Malmö. U. Sveriges medverkan i FN:s familjeår. S. Nationalstadsparker. M. Rapport från klimatdelegationen 1995. Klimatrelaterad forskning. M. Elektronisk dokumenthantering. Ju. Statens maritima verksamhet. Fö. Demokrati och öppenhet. Om folkvalda parlament och offentlighet i EU. UD. Jämställdheten i EU. Spelregler och verklighetsbilder. UD. Översyn av skatteflyktslagen. Reformerat förhandsbesked. Fi. Presumtionsregeln i expropriationslagen. Ju. Enskilda vägar. K. Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelser för individ och lokalsamhälle. U. Shaping Sustainable Homes in an Urbanizing World. Swedish National Report for Habitat 11. N. Regler för handel med el. N. Förbud mot vapen på allmän plats m.m. Ju. Grundläggande drag i en ny arbetslöshetsförsåk- ring — alternativ och förslag. A. Precisering av handelsändamålet i detaljplan. M. Kallming av sjöar och vattendragM. Kooperativa möjligheter i storstadsområden. S. Sverige, framtiden och mångfalden. A. På väg mot egenföretagande. A. Vägar in i Sverige. A.

Hälften vore nog - om kvinnor och män på 90-talets arbetsmarknad. A.

57. Pensionssamordning för svenskar i EU—tjänst. Fi. 58. Finansieringen av det civila försvaret. Fö. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 55. 55. 56.

Kronologisk förteckning

59. Europapolitikens kunskapsgrund. En principdiskussion utifrån EU 96—kommitténs erfarenheter. UD.

60. Miljö och jordbruk. Om EU:s miljöregler och utvidgningens effekter på den gemensamma jordbrukspolitiken. UD. 61.Medlemsstater och medborgare. Förhållandet mellan stora och små länder i EU. Rättsliga och inrikes frågor. UD. 62. EU, konsumenterna och maten — Förväntningar och verklighet. Jo. 63. Medicinska undersökningar i arbetslivet. A. 64. Försäkringskassan Sverige — Översyn av socialförsäkringens administration. S. 65. Administrationen av EU:s jordbrukspolitik i Sverige. Jo. 66. Utvärderat personval. Ju. 67. Medborgerlig insyn i kommunala entreprenader. Fi. 68. Några folkbokföringsfrågor. Fi. 69. Kompetens och kapital + bilaga. N. 70. Samverkan mellan högskolan och näringslivet. N. 71. Lokal demokrati och delaktighet i Sveriges städer och landsbygd. In. 72. Rättspsykiatriskt forskningsregister. S. 73. Swedish Nuclear Regulatory Activities. Volume 1 — An Assessment. M. 74. Swedish Nuclear Regulatory Activities. Volume 2 — Descriptions. M. 75. Värden i folkhögskolevärlden. U.

Systematisk förteckning

Statsrådsberedningen

Möss och människor. Exempel på bra lT—användning bland barn och ungdomar. [32]

Justitiedepartementet

Krimina]underrättelseregister DNA—register. [35] Elektronisk dokumenthantering. [40] Presumtionsregeln i expropriationslagen.[45] Förbud mot vapen på allmän plats m.m. [50] Utvärderat personval. [66]

Utrikesdepartementet

Vem bestämmer vad? EU:s interna spelregler inför regeringskonferensen 1996. [4] Politikområden under lupp. Frågor om EU:s första pelare inför regeringskonferensen 1996. [5] Ett år med EU. Svenska statstjänstemäns erfarenheter av arbetet i EU. [6] Av vitalt intresse. EU:s utrikes— och säkerhetspolitik inför regeringskonferensen. [7] Union för både öst och väst. Politiska, rättsliga och ekonomiska aspekter av EU:s sjätte utvidgning. [15] Förankring och rättigheter. Om folkomröstningar, utträdesrätt, medborgarskap och mänskliga rättigheter i EU. [16] Sverige, EU och framtiden. EU 96—kommitténs bedömningar inför regeringskonferensen 1996. [19] Från Maastricht till Turin. Bakgrund och övriga EU-länders förslag och debatt inför regeringskonferensen 1996. [24] Demokrati och öppenhet. Om folkvalda parlament och offentlighet i EU. [42] Jämställdheten i EU. Spelregler och verklighetsbilder. [43]

Europapolitikens kunskapsgrund. En principdiskussion utifrån

EU 96—kommitténs erfarenheter. [59] Miljö och jordbruk. Om EU:s miljöregler och utvidgningens effekter på den gemensamma jordbrukspolitiken. [60] Medlemsstater och medborgare. Förhållandet mellan stora och små länder i EU. Rättsliga och inrikes frågor. [61]

Försvarsdepartementet

Totalförsvarspliktiga m95. Förslag om jobb/studier efter muck, bostadsbidrag, dagpenning, försäkringar. [18]

Statens maritima verksamhet. [41] Finansieringen av det civila försvaret. [58]

Socialdepartementet

Sveriges medverkan i FN:s familjeår. [37] Kooperativa möjligheter i storstadsområden. [54] Försäkringskassan Sverige — Översyn av socialförsäkringens administration. [64] Rättspsykiatriskt forskningsregister. [72]

Kommunikationsdepartementet

Om järnvägens trafikledning m.m. [9] EU-mopeden. Ålders- och behörighetskrav för två- och trehjuliga motorfordon. [11] Bättre trafik med väginformatik. [17] Ny kurs i trafikpolitiken + Bilagor. [26] Banverkets myndighetsroll m.m. [33] Enskilda vägar. [46]

Finansdepartementet

Kommuner och landsting med betalnings- svårigheter. [12] Budgetlag — regeringens befogenheter på finansmaktens område. [14]

Borgenärsbrotten — en översyn av 11 kap. brottsbalken. [30]

Översyn av skatteflyktslagen. Reformerat förhandsbesked. [44] Pensionssamordning för svenskar i EU-tjänst. [57] Medborgerlig insyn i kommunala entreprenader. [67] Några folkbokföringsfrågor. [68]

Utbildningsdepartementet

Den nya gymnasieskolan — hur går det? [1] Samverkansmönster i svensk forskningsfinansiering. [2] Samordnad rollfördelning inom teknisk forskning. [20] Reform och förändring. Organisation och verksamhet vid universitet och högskolor efter 1993 års universitets- och högskolereform. [21] Inflytande på riktigt — Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. [22] En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. [27] Det forskningspolitiska landskapet i Norden på 1990-talet. [28] Forskning och Pengar. [29] Högskola i Malmö. [36] Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelser för individ och lokalsamhälle. [47] Värden i folkhögskolevärlden. [75]

Systematisk förteckning

Jordbruksdepartementet

Offentlig djurskyddstillsyn. [13]

EU, konsumenterna och maten — Förväntningar och verklighet. [62] Administrationen av EU:s jordbrukspolitik i Sverige. [65]

Arbetsmarknadsdepartementet

Aktiv arbetsmarknadspolitik + expertbilaga. [34] Grundläggande drag i en ny arbetslöshetsförsäkring — alternativ och förslag.[51] Sverige, framtiden och mångfalden. [55] På väg mot egenföretagande. [55] Vägar in i Sverige. [55]

Hälften vore nog — om kvinnor och män på

90—talets arbetsmarlmad. [56] Medicinska undersökningar i arbetslivet. [63]

Kulturdepartementet

Från massmedia till multimedia — att digitalisera svensk television. [25]

Näringsdepartementet

Kartläggning och analys av den offentliga sektorns upphandling av varor och tjänster med miljöpåverkan. [23] Shaping Sustainable Homes in an Urbanizing World. Swedish National Report for Habitat II. [48] Regler för handel med el. [49] Kompetens och kapital + bilaga. [69] Samverkan mellan högskolan och näringslivet. [70]

Civildepartementet

Fritid i förändring. Om kön och fördelning av fritidsresurser. [3] Forskning för vår vardag. [10] Attityder och lagstiftning i samverkan + bilagedel. [31]

Inrikesdepartementet

Lokal demokrati och delaktighet i Sveriges städer och landsbygd. [71]

Miljödepartementet

Batterierna — en laddad fråga. [8] Nationalstadsparker. [38]

Rapport från klimatdelegationen 1995. Klimatrelaterad forskning. [39] Precisering av handelsändamålet i detaljplan. [52] Kalkning av sjöar och vattendrag [53] Swedish Nuclear Regulatory Activities.

Volume 1 — An Assessment. [73] Swedish Nuclear Regulatory Activities. Volume 2 — Descriptions. [74]

| '. -_ .|| ., _|-

. .* .. | .. . _ | .'.-. " ; _||,| ||. 'x- ..',||. ' .... -.. |-. -l|.'.n . |_. ' || '| . ||. .|.|” ""|' .|.|||'| |.. |.|||.-""” |.| |... ||. "$$$-'.-

_ . ||| |.|-. |||... ' [|.. |"; ..

" .. -- '" ='.|.. .. |. '|- '- ..”-'.'|'-.| ||. . .—.. _ -- :, .. . | | . _ .|'.|"|"- ""'— '-'.|-|||--_ .. "|. . så;

" . _ '. . "| "'|' =.' I' ""' ."|.|.I|. L""! mfhwh '"';! 'i'| ||| _ "bl" - ||| |;l"" I |_. | Ö|||L|| ||; |||-:!I __ '.|_I_ l-f |.||!||1|

I ”111-qu 1- .l lll '|':l

"— '. ' ' ? |||" ,-'--'=."|'. ih .|. .. |-,'|'- 3.||..'['|'.'||.|' .u'>|_',j|.'-'|;

. . . i..." ..||,|.| '|l| . || _, || ||"_.'J . | .'|| || ..". |. | "|. | |.|... .-." || ha”; ' | | ' ._'- .." |... .' . " "" ".r...|| '.|. .| . . . . . .. | __ ._—||"|||. ' || '|'”. |_ '"' "+'- .' . ||..| || .. | |.| .. |;.'||.|. 'nHE & . ._||| . ||| | ..| ||.. __|.” ..| . . . .| . ' || ' .." .. _| " ."' '-"|--'"' ' | . ." |..-". | |.» . ' || | _ |'|. " ||| £."- *— ' ' ' -' ' ' -' " ' ""1'.| "' .. . ';'ll' ' '. 'Ö' -" || | | | .- -|.- | —| ||l| | || || '|', |!" l | 'I | I | | ' " '." . .. = '|" '-. '.J |_ |."".. "$'"" | .. ._ » | . "||- " . |'_|= ' .4|_| __ .. .. - '. | |'|_ 'I . | "'|'" ,--|| ' |.||. |.|||; ".l':..'.|| lt", ".'.-t'."- ' |.. .. .' " " " " .".' ' ' "n'- . ||| _ | || l||' || 1 1L_ ill! ;1: l . . ' . "'|| '|— | "'."|||'| '"||. . |! "5' ."'-""'E" '.'. '"'"""'"-|"|'.'." | || _ |||| | | |— .|.| '.l_ |_|_ i.,||||- --| |'_ | .|.|| "äg-':'"H' |—. |. _ ||._,|.||| ||'!|_T_ |||| .— ' || ' ||. |. . '.' -' " "'"-': '>'”; || -|| .- -' ..-| _1'31'" .-I |-

. . . . . . .'. .. .' .. . .| |.||"Ls"||. .| .l'-|."...|'.| : .|;'.|-_|c— .'..|.-|.'. '.ly:;|a|||-"-|.-"._'.|. |||.

| |.| .H. || ||" . .._-".-.| __'_,—.__""-||..-.»| ' | .' 4 | || '|'..l'r||-"| lull" '|_ |'|li1-" ?" "| ' ":EEFW'I'JJH'L | | | -|.l " "I|"

. " ' ." ":"' ' ' '|"'.—l"..' " ||..F'.'"" . " "'""""'"|" %'"'""|.""' " '- ” .'|'.-'|"'|_t||' "i." ' j.'_..||1"'"'"h|l._'"' '.'—' .. "'.|..'.. "

..Ef'h. fll-|" ...... ';|_|||-|:-'|

|'. ”'.|. .n1”"|..-"f'|'|' ".fi-g _ .. l:-"'_'||:T * '" ' |.u.'..-."u,"-..l=-|. ' . -"|| .. _-':|',' | _' |..|||||| -,|| _|""!||-A||||'..'_1P|:|":""

| . . ”|..... . || '.|||.. ._|__- | |." .| . ' ..' r'-' ""i"' - ." '..' '.|; _1. "".-|. "'$ ' '"" ||"'"""' .| . . ... ;L'.| ' " |' ' | ..._ ' '| | . . || |'. | '"- ".|.| |f| —| _| ;. __ |. —|||..||||_|.|||. ||._,|.. .'.|||. .||;|._.| .'uj . '. | ||'.. '. .|||1- " ||_| |_ || |||| ._| ' ..||'|'.|_|||—'4|" |". |'- |.| '|—_*.'|£.'.' | |_.||| ' .' ...nu." . . , . _ |. . _' ' . .|'||. . .'-| _'| ___.||_| '..IL

||| '" "I

-?II '|' '.' I "' F'li. ”&..-lh

'|'—|| ||..'.

FRITZES

Beställningar: Fritzes kundtjänst, 106 47 Stockholm Fax 08—20 50 Zl, Telefon 08-690 91 90