SOU 1965:29

1960 års lärarutbildningssakkunniga

1. Den förändrade lärarsituationen

En tillbakablick på lärarutbildningens tillblivelse och utveckling blir i allt väsentligt liktydig med en tillbakablick på skolans tillblivelse och utveck- ling. Lärarutbildningen är till för skolan, inte tvärtom. Samtidigt är det uppenbart, att skolans utveckling i högsta grad blir beroende av hur lärar- utbildningen utformas. Mellan de två råder ett starkt inbördes beroende. Därav följer, att förändringar i den ena måste leda till förändringar i den andra.

Vad som nu hänt är att skolan under senare år radikalt ändrat karaktär. Den obligatoriska skolgången har förlängts. Den har i sig införlivat en del av sekundärskolan, d. v. s. ämneslärarstadiet, som tidigare varit av icke- obligatorisk karaktär. Den övre sekundärskolan, gymnasiestadiet, går mot en stark och snabb expansion och samtidigt starkare samordning av olika skolformer. Allt detta återverkar med stor kraft på lärarbehovet och lärar- utbildningen. Över praktiskt taget hela världen är lärarproblemet ett och detsamma: lärarna är för få och de lärare som finns har en inadekvat ut— bildning. Problemet har sålunda en kvantitativ och en kvalitativ aspekt: hur får vi tillräckligt många lärare och vad skall dessa lärares utbildning innehålla? Det rör sig här inte om två av varandra oberoende problem utan om olika aspekter av ett och samma problem.

För att närmare klargöra betingelserna för en ny och för skolans änd- rade förhållanden tillrättalagd lärarutbildning är det här nödvändigt med en kort allmän översikt av det nuvarande lärarutbildningssystemets upp- komst. Den högre skolan, sekundärskolan, har sina rötter långt tillbaka i tiden. Lärarutbildningen för denna bestod av akademiska lärdomsprov. Dessa var vanligen ej som nu ämnesbestämda och innehöll inte heller nå- gon praktisk-pedagogisk utbildning av den art vi numera anser självklar. Utbildningen av lärarna syftade — liksom utbildningen överhuvudtaget —— till undervisning av ett selegerat fåtal. Målet var att utbilda präster och ämbetsmän enligt en metodik, där läraren i hög grad fungerade som före— läsare i bokstavlig bemärkelse, d. v. s. som boksubstitut. Den svenska sekun- därskolan har, trots att dess mål, studiemiljö och elevuppsättning m. m.

radikalt förändrats, ända intill allra senaste tid präglats av arvet från denna äldre skola. Värdet av detta arv skall här inte förringas, men det ligger i sakens natur, att det inför senare tiders ändrade betingelser även kan vara betungande.

Den obligatoriska skolan är av betydligt yngre datum. När den under förra seklet växte fram, fick den också karaktär av parallellskola till den »lärda» skolan. För folkskolans lärare krävdes inga akademiska lärdoms— prov. I stort nöjde man sig med att läraren själv skulle lära sig vad han senare skulle lära ut. Däremot gavs utbildningen en klart praktisk-peda- gogisk inriktning. Metoder och arbetsprogram var det centrala. Innehålls- ligt begränsades skolans mål till att bibringa eleverna de elementära fär— digheterna i läsning, skrivning och räkning, vartill kom den traditionellt kyrkliga undervisningen i katekes och biblisk historia. Lärarutbildningen var för övrigt inte möjlig i alla lägen. Ännu efter folkskolestadgans till- komst 1842 fick man ofta anlita klockare, dödgrävare, soldater eller vem som helst som nödtorftigt behärskade de elementära kunskaperna.

Mellan den lägre och den högre skolan har efterhand en utjämning skett i såväl målsättning som verksamhetsformer. Med denna har följt även en viss utjämning av den tidigare nära nog oöverstigliga klyftan mellan lä- rarna i de båda skolformerna. Den obligatoriska skolans lärare har så— lunda kommit att syssla med annat än den elementära färdighetsundervis- ningen i läsning, skrivning och räkning. Den orienterande undervisningen har liksom den estetiska och den praktiska vunnit inträde i skolan, såväl den obligatoriska som den icke-obligatoriska. Detta till trots är huvud- delen av lärarkåren i dagens skola alltjämt klart kluven i en klasslärarsida och en ämneslärarsida. Den förra sidans lärare har en ämnesmässig ut- bildning som är bred men grund och med stor tyngd lagd på den praktiskt- pedagogiska sidan. För den senare sidans lärare gäller, att dess ämnes- utbildning är snävare och djupare och att den praktiskt-pedagogiska delen är klart begränsad. I de moment som ingår i utbildningen är innehållet inte heller alltid valt med hänsyn till de för dagens skola ändrade skolför- hållandena. Att den nya skolan ännu inte i önskad grad uppleves som en skola med obruten kontinuitet från första .till sista årskursen har många orsaker. En av dessa är att lärarna utbildats i olika system och med olika målsättning. Detta är också grunden till att 1950 års riksdag samtidigt med principbeslutet om den nioåriga enhetsskolan fattade beslut om en ny lärar- utbildning.

Med skolgångens förlängning följer, att nya elevgrupper tillförts. Lärar- utbildningen för den »högre» skolan har ännu inte hunnit dra konsekven- serna av att varje klass och elevgrupp innehåller även andra än teoretiskt inriktade elever. I skolan har nya ämnen tillkommit, för vilka lärarutbild— ning ej varit systematiskt organiserad. S. k. övningsämnen och yrkesämnen har i vårt land inte ingått i den traditionella akademiska ämneskretsen.

Därmed har dessa ämnen blivit »sidoställda» även i skolan. Grundskolans mål, den enskildes rika och allsidiga utveckling, gäller personligheten som helhet, där ett särhållande som hittills av vad som förmenas vara rent in- tellektuella ämnen från övriga ämnen är inte bara otidsenligt utan rentav baserat på felaktiga psykologiska förutsättningar. Estetisk och praktisk bildning kan inte strängt särhållas från intellektuell bildning. På samma sätt har nutida forskning kunnat påvisa hur nära den fysiska träningen och utvecklingen hänger samman med den psykiska. Det är i automatio- nens tidevarv inte heller möjligt att som förr särhålla kroppsarbete och tankearbete. På samma sätt blir det omöjligt att se läroämnen och yrkes— ämnen som helt sidoordnade. Yrkesämnena innehåller ämnesteoretiska moment, läroämnena inriktas på speciella avnämarbehov o. s. v.

Till den ovan påtalade klyvningen klasslärare-ämneslärare i den tradi- tionella lärarutbildningen kommer sålunda andra former av kluvenhet, som inte rimmar med skolans mål om allsidig personlighetsfostran, nämligen dualismen mellan teoretiska och icke-teoretiska studievägar och en konst- lad uppspaltning av lärostoff och lärare på läroämnen-övningsämnen-yrkes- ämnen.

Under senare år har en successiv anpassning av lärarutbildningen till nya och ändrade arbetsförhållanden skett. Framförallt har, sedan försöks- verksamheten med den nya skolan startade 1950, en viss omläggning ägt rum (mera härom nedan). Genom grundskolereformen och de nu förestå— ende konsekvensreformerna på gymnasienivå har det tidigare parallell- skolesystemet ersatts med ett enhetsskolesystem. Men den mot dessa skol- reformer svarande genomgripande omändringen av lärarutbildningen, inne- bärande att lärarna inte längre utbildas för folkskola och läroverk, inte längre utbildas för teoretiska eller praktiska skolor och inte längre för enbart läroämnen, övningsämnen eller yrkesämnen har ännu inte ägt rum.

Det nuvarande reformskedet inom skolan tog sin början med tillsättan— det av 1940 års Skolutredning. Efter denna kom 1946 års skolkommission. 1940-talet kan karakteriseras som skolreformens utredningsskede, då det nya systemets grundritningar gjordes. 1950-talet kan på motsvarande sätt karakteriseras som ett försöksskede, då ritningarnas hållbarhet prövades i praktisk tillämpning. 1960-talet väntas helt få sin prägel av övergången till det nya skolsystemet.

Under hela denna övergångstid på omkring tre decennier har lärarfrå- gorna varit brännande. En rad åtgärder har vidtagits för att bemästra situationen från såväl kvantitativ som kvalitativ synpunkt. Intagningen till seminarierna har utökats, främst för lärarutbildning avseende lågsta- diet, som kommit att omfatta tre årskurser mot tidigare två. Den stora ökningen har emellertid kommit på ämneslärarstadiet. Ännu i början av 1950—talet utbildades endast ett hundratal lärare per år vid landets prov- årsanstalter. Talet har därefter tiodubblats. Till detta kommer ett omfat-

tande program för vidareutbildning av klasslärare till ämneslärare, som inleddes 1954. I ett läge, då kö uppstått för utbildning vid provårsanstal— terna, har s. k. lärarutbildningsblock upprättats i ett antal städer, där prak— tisk lärarkurs kunnat organiseras genom tillvaratagande och samordnande av lärarutbildningsresurser vid olika skolor.

Början till en mera permanent lärarutbildningsorganisation utgör upp- rättandet av lärarhögskolorna i Stockholm 1956, Malmö 1960, Göteborg 1962 och Uppsala 1964. Vad gäller utbildningens omfattning och inre struk- tur har förändringarna dock hittills inte haft det långsiktiga perspektiv som hela skolreforinen utgör. Detsamma gäller den reform av klasslärar- utb'rldningen vid folkskoleseminarierna, som beslöts 1958. En rad andra utbildningsvägar, främst i ämnen som tidigare ej ingått i skolans tim- och kursplaner, har naturligt nog också varit av närmast provisorisk karaktär.

2. Lärarutbildningssakkunnigas direktiv

A. 1960 års direktiv

De riktlinjer, som skall vara vägledande för de sakkunnigas arbete, angavs i departementschefens yttrande till statsrådsprotokollet den 30 september 1960. Utredningen skulle enligt direktiven i första hand befatta sig med den yttre organisationen av lärarutbildningen. De sakkunniga återger i det följande direktiven i delvis förkortad form.

Inledningsvis erinrar departementschefen om det av 1950 års riksdag, på grundval av skolkommissionens synpunkter och förslag rörande lärarutbild- ningen, fattade principbeslutet om riktlinjerna för ordnande av vissa lärar- gruppers yrkesutbildning. Beslutet är av följande lydelse.

1. I den ordning och till det antal, som framdeles bestämmes, skola lärarutbild- ningsanstalter av ny typ inrättas, avsedda att meddela egentlig yrkesutbildning för ämneslärare, mellanskollärare och eventuellt småskollärare ävensom, —i den mån sådant i vederbörlig ordning bestämmes, för olika grupper av speciallärare.

2. Den egentliga yrkesutbildningen för ämneslärare, mellanskollärare och små— skollärare skall från tidpunkt, som senare bestämmes, omfatta dels utbildning vid lärarutbildningsanstalt, dels viss aspiranttjänstgörinlg.

3. Utbildningen av mellanskollärare skall vara grundad på ett kunskapsmått, i huvudsak motsvarande gymnasiekurs.

4. Den egentliga yrkesutbildningen för småskollärare skall från tidpunkt, som senare bestämmes, tills vidare vara grundad på en ettårig allmänbildande kurs, baserad på ett kunskapsmått i huvudsak motsvarande realexamen.

Departementschefen erinrar vidare om utredningarna rörande de två första lärarhögskolorna i Stockholm respektive Malmö samt om riksdags— besluten om inrättandet av dessa lärarutbildningsanstalter samt fortsätter:

Till frågan om i vilken takt övergången till en lärarhögskoleorganisation bör ske eller hur en sådan organisation i genomfört skick bör se ut har någon när— mare ställning hittills inte tagits. Skolkommissionen skilde i sitt principbetän-

kande mellan fullständiga lärarhögskolor, avsedda för utbildning av alla slag av lärare, och ofullständiga, avsedda huvudsakligen för utbildning av klasslärare. Av det förra slaget räknade kommissionen med 4 ä 6, och övergången till det nya systemet borde ske successivt under loppet av något årtionde. Det förutsat- tes, att två fullständiga högskolor skulle påbörja sin verksamhet hösten 1950. Någon tidpunkt för utbildningsreformens genomförande ansågs vid riksdagsbe— handlingen sistnämnda år inte möjlig att fixera. Så har inte heller senare skett, utan den allmänna förutsättningen att en stegvis övergång till ett nytt system av lärarutbildningsanstalter borde ske gäller alltjämt.

De riktlinjer för lärarutbildningens ordnande, som drogs upp vid 1950 års riksdag, utgick ifrån uppfattningen om lärarutbildningens grundläggande bety— delse för den skolreform, som beslöts vid samma riksdag, och om nödvändighe- ten av en ändrad utformning av denna utbildning.

För att klarlägga förutsättningarna för en övergång till systemet med lärarhögskolor och för att komma till rätta med vissa problem rörande ut— bildningens dimensionering och utbildningsorganisationens elasticitet var det angeläget att granska organisationen för utbildning av ämneslärare (lärare i läroämnen) och klasslärare (folk- och småskollärare).

Departementschefen redogör för åtgärder som vidtagits på lärarutbild- ningens område sedan år 1950, nämligen en ökning av antalet läroanstal- ter med praktisk lärarkurs för ämneslärare, minskning i utbildningstiden som regel för ämneslärarnas praktiska utbildning från två terminer till en termin, minskning av antalet folkskoleseminarier, förlängning av små- skolläraruthildningen för icke-studenter med ett år till tre är, nya under- visningsplaner för klasslärarutbildningen vid folkskoleseminarierna, inrät— tande av ett slöjdlärarseminarium samt beslut rörande organisationen av såväl yrkesläraruthildningen som utbildningen av lärare inom det husliga området.

Bland de problem, som utredningen skall ägna sig åt, nämnes först de kvantitativa frågorna. Det gäller enligt direktiven att nu »skaffa sig en så— vitt möjligt fulls-tändig överblick över utbildningsbehov och utbildnings- organisation för att därefter ta ställning till hur organisationen för utbild- ning av ämneslärare och klasslärare — i det förra fallet den praktiska ut- bildningen — på rationellaste sätt bör utformas enligt givna riktlinjer och under föreliggande förutsättningar».

I fortsättningen framhåller departementschefen:

När det gäller behovet av dessa lärarkategorier gör sig för närvarande två helt motsatta tendenser gällande och med en skärpa som tvingar till snara åtgärder. Situationen kan kort uttryckas så, att behovet av klasslärare minskar medan be- hovet av ämneslärare är i kraftigt stigande. I stort har dessa utvecklings- linjer varit skönjbara sedan flera år tillbaka. Genom utredningens försorg bör i samråd med skolöverstyrelsen, överstyrelsen för yrkesutbildning, arbetsmark- nadsstyrelsen och statistiska centralbyrån utförliga behovsberäkningar beträf- fande dessa båda lärarkategorier göras för en så lång tidsperiod som det över— huvudtaget är möjligt att någorlunda säkert prognostiskt överblicka. Den mängd av olika antaganden som måste läggas till grund för dylika prognoser skall jag

inte gå närmare in på här. Jag vill blott påpeka, att utredningen måste orientera sig om de resultat beträffande användningen av olika lärarkategorier, vari skol- beredningens arbete kan utmynna, och om de överväganden, som sker inom ut- redningen rörande den gymnasiala utbildningen. Jag vill vidare framhålla, att prognoserna bör omfatta alternativa beräkningar med hänsyn tagen bl. a. till skilda antaganden om i vilken omfattning elevantalet i klasserna kan komma att nedbringas under prognosperioden. överhuvudtaget måste utredningen natur- ligtvis med uppmärksamhet följa de utvecklingstendenser inom utbildningsvä- sendet, som på längre eller kortare sikt är aktuella.

Lärarutbildningssakkunniga vill erinra om att prognoser för ämnes- och klasslärarna slutfördes under våren 1962 och överlämnades till departe— mentschefen den 15 februari respektive 'den 12 maj samma år. Den 4 sep- tember 1964 överlämnade de sakkunniga vidare betänkandet Skolans för- sörjning med lärare (SOU 1964: 44).

I direktiven framhålles, att Skolkommissionen räknade med ökad utbild- ning av ämneslärare i betydande omfattning och ifrågasatte om detta ut- bildningsbehov kunde bemästras utan skadlig kvalitetssänkning. Departe— mentschefen hade i propositionen 1950: 219 uttalat, att det oavsett skol- reformen endast syntes vara en tidsfråga, när vi liksom andra länder måste börja länka in utvecklingen på att skapa större utbildningsenheter.

Utredningen skall underkasta den s. k. provårskön en närmare analys enligt följande uttalanden i direktiven.

Trots de åtgärder som hittills vidtagits —- och som i mycket begränsad omfatt- ning inneburit övergång till större utbildningsenheter —— har kapaciteten hos de läroanstalter, som meddelar ämneslärarna praktisk utbildning, inte kunnat hålla jämna steg med examinationen vid universiteten av blivande dylika lärare. Den 5. k. provårskön, vilken i samband med prognosarbetet bör underkastas en närmare analys, räknar enligt överslagsvis gjorda uppskattningar i dag omkring 2 300 lärare, dvs. personer med ämnesutbildning men utan praktisk lärarutbild- ning. Enligt universitetsutredningens beräkningar skulle under perioden 1958/66 omkring 6 300 nya ämneslärare behöva tillföras skolorganisationen under förut- sättning att cirka 40 procent av ämneslärartjänsterna på försöksskolans högsta- dium bestrides av vidareutbildade folkskollärare. Antalet utbildningsplatser vid de nuvarande lärarkursläroverken och de båda lärarhögskolorna kan beräknas till omkring 595, vilket i och för sig innebär en mycket betydande ökning i jäm- förelse med 1950 års förhållanden, då provårsläroverkens årliga kapacitet upp- gick till omkring 150 lärare per år. Icke desto mindre är det klart, att de nu- varande möjligheterna att ge ämneslärarna under de kommande åren praktisk yrkesutbildning är i hög grad otillräckliga. Överslagsvis kan för de närmaste tio åren med utgångspunkt i universitetsutredningens prognos behovet av utbild- ningsplatser uppskattas till 200 årligen utöver de närmare 600 platser, som för närvarande kan beräknas stå till buds.

De sakkunniga har utfört en analys av provårsköns omfattning och sam- mansättning. En redogörelse för denna överlämnades till departements- chefen den 4 september 1961. De förändringar i den praktiska lärarutbild- ningens dimensionering som vidtagits med anledning härav har närmare

redovisats i betänkandet Skolans försörjning med lärare ( SOU 1964:44 , del III, kapitlen 5—6) och i detta betänkandes kapitel 2.

Frågan om ökad utbildningskapacitet har ett starkt samband med över— gången till utbildning vid lärarhögskolor. Departementschefen säger härom i direktiven bl. a. följande:

Problemet med ämneslärarnas praktiska utbildning är således dubbelt. Dels kräves en skyndsam ökning av utbildningskapaciteten och dels en lösning på längre sikt av frågan om utbildningens organisation. Övergången till utbildning vid lärarhögskolor torde nämligen knappast kunna ske så snabbt, att den kan medföra en lösning av de omedelbara behoven av ökade utbildningsmöjligheter. Även om man kunde bortse från tidsfaktorn, synes det av praktiska skäl vara tveksamt om lärarhögskolor kan upprättas i sådan utsträckning att praktisk äm- neslärarutbildning i den omfattning, som med hänsyn till det uppdämda beho— vet nu fordras, skulle kunna förläggas dit. Behovet av övningsklasser, särskilt på gymnasiestadiet, är nämligen så stort att endast ett fåtal orter i riket kan ifråga- komma som förläggningsort för lärarhögskola med lämplig utbildningskapacitet för ämneslärare. Denna fråga diskuterades utförligt i propositionen om den andra lärarhögskolan (1959: 89). Det är alltså nödvändigt att nu — med utgångspunkt i behovet av utbildningsmöjligheter för ämneslärarna — dels försöka bedöma vil— ket antal fullständiga lärarhögskolor landet lämpligen bör ha, dels undersöka var nästa lärarhögskola med minsta möjliga tidsutdräkt kan upprättas samt i vilken ordning och takt ytterligare fullständiga lärarhögskolor bör komma till stånd och på vilka orter det bör ske, dels ock bedöma om för ett övergångsskede anta- let lärarkursläroverk kan och bör ökas och vilken gestaltning de därunder lämp- ligen bör ha samt hur denna form av lärarutbildning efterhand bör avvecklas. Undersökas bör också, som en möjlig kortsiktig lösning, om inte utbildningskapa- citeten skyndsamt skulle kunna få en större dimension på det sättet, att den tredje lärarhögskolan till en början finge en markerad tonvikt på ämneslärarutbildning eller övergångsvis toges i anspråk endast för sådan utbildning.

De sakkunniga vill erinra om att de i särskilda betänkanden (stencile— rade) har lämnat förslag om lärarhögskolor i Göteborg, Umeå och Uppsala (den 23 oktober 1961 och den 20 december 1962) samt i särskild skrivelse den 4 september 1961 föreslagit en utvidgning av de s.k. lärarutbildnings- blocken. I föreliggande betänkande lämnar de sakkunniga i kapitel 28 förslag till avvecklingen av praktisk lärarkurs.

Ett annat sätt att relativt snabbt ge flera ämneslärarkandidater praktisk lärarutbildning är att denna utbildning sker även i förkortad form. Härom heter det i direktiven:

I ett läge, där man tvingas att välja mellan att ge ett stort antal ämneslärare antingen en avkortad pedagogisk utbildning eller ingen sådan utbildning alls, synes också böra allvarligt övervägas, om inte den praktiska lärarutbildningen vid lärarhögskolan tillfälligtvis skulle kunna anordnas även i förkortad form. Beträffande den tredje lärarhögskolan kan således undersökas om inte verk- samheten för den omedelbara framtiden bör inriktas enbart på ämneslärarut- bildning med helt eller till en del kortare utbildningstid än den som för närva- rande tilllämpas vid lärarhögskolorna, och utbyggnaden till en fullständig hög- skola ske först efterhand. I fråga om lärarhögskolorna i Stockholm och Malmö bör undersökas, om inte vid sidan av ämneslärarutbildning av nuvarande längd

»— eventuellt för ett något begränsat antal lärarkandidater _ utrymme kunde skapas också där för en förkortad utbildning. Jag vill i detta sammanhang erinra om att bristen på praktiska utbildningsmöjligheter av olika skäl drabbar enhetsskolan hårdast. Vi står nu inför uppgiften att allmänt genomföra den nioåriga skolan och det torde utan särskilda motiveringar kunna slås fast att — vid sidan av nödvändiga lokalresurser —— tillgång till utbildade lärare är den förutsättning, som först måste säkras, för att detta Skall kunna ske med framgång. Jag menar då, att det bästa inte får förskjuta det goda, utan att till- gång till ett stort antal ämneslärare med ungefär den praktiska utbildning, som sedan 1951 varit den gängse, möjligen förstärkt på lämpligt sätt, kan vara att föredraga framför ett mindre antal med längre utbildning och åtskilliga utan någon praktisk utbildning alls.

I samband med förslaget om upprättandet av lärarhögskola i Göteborg behandlade de sakkunniga även frågan om en förkortad form av praktisk lärarutbildning för ämneslärare och föreslog att en övergångsvis anordnad ämneslärarutbildning, kortare än den då förekommande vid lärarhögskolor- na skulle anordnas vid lärarhögskolan i Göteborg samt i Stockholm och Mal— mö vid sidan av den oförändrade treterminsutbildningen för ämneslärare.

Departementschefen framhåller vikten av att lärarna får praktisk ut- bildning och yttrar härom bl. a. följande:

Enligt min bestämda uppfattning är det av utomordentlig betydelse i den rå- dande skolsituationen, att lärarna inte går till verket utan praktisk utbildning i undervisningstekniska frågor eller utan konkreta anvisningar om hur under- visningen skall planeras och genomföras. Den praktiska läraruthildningen bör vidare i ökande utsträckning direkt inriktas på enhetsskolans behov, vilket förutsätter att personer med erfarenhet av och förståelse för vad den blivande nioåriga skolan kräver i så stor omfattning som möjligt tages i anspråk som lä- rare och handledare vid denna utbildning. Även detta är ett skäl som starkt talar för att de omedelbara utbildningsbehoven så långt möjligt tillgodoses på nyss angivet sätt i stället för genom upprättande av ytterligare lärarkursläroverk.

Därefter övergår departementschefen till frågan om utbildningsorga- nisationen för klasslärare och anför:

I ett år 1956 framlagt betänkande beräknade seminarieutredningen att, under förutsättning att småskollärarna successivt övertoge undervisningen i tredje klas- sen i folkskola av A-form, examinationsbehovet av folkskollärare under första hälften av 1960—talet skulle komma att nedgå till något mindre än tredjedelen av det dåvarande behovet för att så småningom stiga till cirka hälften av detta. Omkring år 1970 beräknades behovet åter sjunka. Examinationsbehovet av små- skollärare beräknas för samma period komma att öka till bortåt det dubbla av dåvarande behov för att därefter tämligen jämnt sjunka och omkring 1970 mot- svara endast cirka hälften av behovet vid 1950-talets slut. Seminarieutredningen förutsatte, att treårig småskolläraruthildning skulle påbörjas hösten 1957. Ut- redningen, som kraftigt underströk det vanskliga i att bedöma lärarbehovet för mer än några år framåt, ansåg sig inte kunna framlägga en plan för seminarie- organisationen, omfattande längre tid än till och med läsåret 1963/64 med hän— syn till att antalet seminarieavdelningar läsåret 1964/65 förutsattes komma att nedgå synnerligen starkt.

Erfarenheten, inte minst av utvecklingen sedan seminarieutredningen gjorde

sina beräkningar, visar att behovet av klasslärare är vanskligt att bedöma. Vilka åtgärder som på grundval av förnyade behovsberäkningar lämpligen bör vid— tagas på både kortare och längre sikt måste nu närmare utredas, och dessa spörsmål hör naturligt samman med frågan om en övergång till lärarhögskole- system. Hur detta system skall utformas, i förevarande avseende exempelvis beträffande antalet s.k. ofullständiga lärarhögskolor, organisationen av öv- ningsundervisningen, graden av elasticitet i organisationen med hänsyn till variationen i examinationsbehovet m.fl. organisatoriska spörsmål, bör som jag tidigare framhållit samtidigt klarläggas.

Dessa frågor behandlas bl. a. i kapitlen 2 och 28 i betänkandet. Utredningen bör vidare pröva klasslärarutbildningens organisation på studentlinjer och övriga linjer. I direktiven heter det härom:

Beslutet av 1950 om övergång till lärarhögskolesystem innebär i princip att utbildningen av klasslärare på mellanstadiet skall bli tvåårig. Då beslutet fattades uttalades emellertid, att omorganisationen av mellanskollärarutbildningen borde ske under noggrant aktgivande på att utbildningsmöjligheterna inte beskures genom förhastad indragning av de fyraåriga seminarielinjerna. Vid 1954 års riksdag erinrades om detta uttalande och departementschefen framhöll, att dit- tills intet framkommit, som kunde komma statsmakterna att frångå denna ståndpunkt.

Det är givetvis av stor betydelse, då utbildningsorganisationen skall utformas, hur man ställer sig till frågan om två- eller fyraåriga linjer för mellanskollärar- utbildningen. Med hänsyn till bl.a. den ökande studentexaminationen finns det skäl att pröva, huruvida inte tiden snart är inne att generellt lägga studentexamen till grund för denna lärarutbildning. Utredningen bör belysa detta spörsmål från olika synpunkter och framlägga förslag i ämnet.

Den ökade studentexaminationen och det betydande antal studenter, som söker sig till småskollärarutbildning vid seminarierna, motiverar också att det noggrant överväges i vilka proportioner denna utbildning skall fördelas på två- och treåriga linjer. Ännu 1950 kunde man hävda, att antalet gymnasieut- bildade inte skulle förslå att bilda rekryteringsunderlag för såväl mellan- som småskollärarutbildningen. Av de sökande till småskoleseminarierna år 1949 hade endast 2,6 % studentexamen och av de samma år intagna 5 %. Här har emellertid väsentliga förändringar skett. År 1955 var procentsiffrorna 6,5 res- pektive 15,8 och år 1959 20,9 respektive 39,7. Med hänsyn till dessa siffror, den förutsebara ytterligare ökningen av studentexaminationen och angelägenheten av att bereda utbildningsmöjligheter för de stora studentkullarna måste frågan om rekryteringen av de blivande småskollärarna ägnas särskild uppmärksamhet.

Klasslärarutbildningens fördelning på olika linjer tar de sakkunniga upp till behandling i kapitel 8.

Förutom utredningen av organi—sationsfrågorna för ämnes- och klasslä- rarutbildningen tillkom ett par specialfrågor. Den ena gäller organisationen av utbildningen av speciallärare för hjälpklasser och Särskolor samt för undervisning av barn med läs- och skrivsvårigheter, röst- och talruhb- ningar, hörsel- och synskador m.m. Denna utbildning har tidigare hu- vudsakligen skett i form av kurser. Flera förslag om en fastare organisa- tion för denna utbildning har tidigare framförts. I direktiven uttalas härom följande:

Det är ett gammalt önskemål att denna speciallärarutbildning skall få en fastare organisation. Det har under senare tid accentuerats genom det ökade behovet av specialutbildade lärare och svårigheterna att ge den ganska splittrade kurs- verksamheten tillräckligt ökad kapacitet. Senast vid 1960 års riksdag har stats- utskottet (SU 8 s. 31) understrukit vikten av att frågan om speciallärarutbildning- en snarast möjligt får en lösning, som innebär att den nuvarande kursverksam- heten kan ersättas av fastare organisatoriska lösningar. Det bör nu ankomma på den förevarande utredningen att, oavsett eventuella provisoriska lösningar under den närmaste tiden, pröva hithörande spörsmål och framlägga förslag till en slutlig lösning.

De sakkunniga har i ett särskilt betänkande avgivet den 25 september 1961 framlagt förslag om special]årarut-bildningens organisation.

Den andra särskilda frågan som utredningen bör omfatta gäller fortbild- ning för olika lärarkategorier. I direktiven anföres vidare härom:

Vid bedömningen av lärarutbildningens dimensionering hör också beaktas möjligheterna att inom utbildningsorganisationen, i första hand i anslutning till lärarhögskolorna, skapa fasta former för lärarnas fortsatta utbildning.

Frågan om lärarnas fortbildning kommer de sakkunniga att behandla i kapitel 20.

Slutligen framhåller departementschefen att >>om det med hänsyn till gjorda erfarenheter eller till i olika fall föreliggande omständigheter be- finnes lämpligt att framlägga förslag om lärarutbildningens bedrivande i andra former än som tidigare förutsatts, bör det ske». Men det är i första hand den yttre organisationen av lärarutbildningen som utredningen skall befatta sig med. »För att uttrycka saken kort: ett arbetsprogram för övergång till en utbildningsorganisation enligt de 1950 uppdragna rikt- linjerna bör utarbetas.»

B. 1962 års tilläggsdirektiv

1957 års skolberedning hade i sitt huvudbetänkande (SOU 1960: 30) be— handlat vissa lärarfrågor och därvid förutsatt, att dessa skulle närmare utredas av lärarutbildningssakkunniga. Vid riksdagsbehandlingen av re- formeringen av den obligatoriska skolan tillkännagav departementschefen att avsikten var att utvidga lärarutbildningssakkunnigas direktiv så att lä- rarutbildningsfrågan skulle kunna ges en vidare behandling än vad som dittills varit möjligt.

Den 6 juni 1962 utfärdades tilläggsdirektiven åt de sakkunniga. Departe- mentschefen anför inledningsvis om de av skolberedningen berörda spörs— målen följande:

Dessa frågor, som inte omfattas av de sakkunnigas ursprungliga direktiv, gäller dels tanken på en gemensam lärarutbildning för årskurserna 1—6 dels den komplettering av den reguljära klasslärarutbildningen med utbildning i engelska, som fordras med hänsyn till att engelska skall vara obligatoriskt ämne på grundskolans mellanstadium, dels ock spörsmålet om en ny typ av lärar—

tjänst, omfattande undervisning i såväl läroämnen som övningsämne. I dessa hänseenden torde, utöver vad skolberedningen anfört, ytterligare direktiv inte behöva ges för lärarutbildningssakkunniga, åt vilka nämnda utredningsfrågor nu bör anförtros. I den mån lönemässiga spörsmål skulle komma att aktualiseras i samband med utredningsuppdraget i denna del, bör de sakkunniga dock inte framlägga konkreta förslag i sådana frågor, som bör bli föremål för förhand- lingar med vederbörande personalorganisationer.

Lärarutbildningssakkunniga tar upp frågan om en gemensam lärarut- bildning för årskurserna 1—6 i kapitel 8 och om lärartjänst omfattande både läroämne och övningsämne i kapitel 15. Förslag till provisoriska åt- gärder för komplettering av klasslärarutbildningen med utbildning i engels- ka har de sakkunniga framlagt i ett särskilt betänkande (Ecklesiastikde- partementet 1963z2). I föreliggande betänkande behandlas klasslärarnas utbildning i engelska i kapitel 11 och i de sakkunnigas studieplansbetän- kande (SOU 1965: 25).

I och med reformeringen av den obligatoriska skolan aktualiseras lärar- utbildningens anpassning till den nya skolan i både kvantitativt och kvali- tativt avseende. Enligt direktiven talar starka skäl »för att man nu, utgåen- de från skolans målsättning och behov, fritt och obundet söker genomlysa lärarutbildningsproblemets både kvantitativa och kvalitativa sida».

Departementschefen framhåller att förslag till mera kortfristiga och omedelbara åtgärder föranledda av remissbehandlingen av en inom eckle- siastikdepartementet upprättad promemoria angående »Lärare i läroämnen; behov och tillgång under 1960-talet» skall övervägas inom departementet, medan »åtgärder på lärarutbildningsområdet — framförallt beträffande lärare i läroämnen på grundskolans högstadium — av mera långsiktig och permanent karaktär eller eljest av sådan principiell natur, att de inte utan en mera ingående utredning bör förverkligas», bör utredas av de sak- kunniga.

Ämneslärarutbildningens inre uppläggning och ämnesmässiga innehåll måste anpassas till de ändrade förutsättningar som följer av grundskolans genomförande framhåller departementschefen. De sakkunniga bör göra en analys av de mål, som man mot bakgrunden av grundskolans målsätt— ning och behov bör ställa upp för lärarutbildningen. Departementschefen fortsätter:

Redan med hänsyn till att kåren av lärare i läroämnen på grundskolans hög- stadium kommer att omfatta mer än 12 000 befattningshavare är det nämligen — såsom också särskilda utskottet vid 1962 års riksdag understrukit (SäU 1 s. 184 f.) — nödvändigt att utbildningen av dessa utformas och bedrives primärt utifrån målsättningen för och fordringarna inom det arbetsfält där de såsom färdigut— bildade sedermera skall verka.

De sakkunniga behandlar i kapitel 3 målet för en ny lärarutbildning. I fråga om ämnesutbildningens innehåll anför departementschefen bl.a. följande:

Den ämnesteoretiska utbildningen av de blivande lärarna måste bättre än vad nu sker anpassas till skolans läroplan. Samordningsformer måste skapas, som garanterar en fortlöpande och vid varje tillfälle snabbt genomförd sådan an- passning i takt med förutsedda ändringar i läroplanen.

Till de kvalitativa problemen hör sådana frågor som nya inslag i lärarut- bildningen och en bredare lärarkompetens. Departemenschefen berör detta med följande uttalande:

Lärarutbildningen måste även omfatta en rad inslag som för närvarande inte förekommer inom den ämnesteoretiska utbildningsdelen och som endast delvis kan anses tillgodosedda inom ramen för den praktisk-pedagogiska utbildningens nuvarande innehåll. Utbildningen måste i första hand omfatta sådana utomor- dentligt viktiga inslag som målsättningsfrågor och pedagogiskt utvecklingsarhete samt vidare skolans samhällsfunktioner, yrkesvägledning, samverkan mellan hem och skola, specialundervisningens förutsättningar och möjligheter, klassföre- ståndarskap och elevvård, skolorganisation, skolledarskap, allmän och speciell metodik, studieteknik, utnyttjande av hjälpmedel etc. I högre grad än hittills måste utbildningen också innefatta en på den kommande lärarverksamheten i grundskolan klart inriktad undervisning i psykologi och pedagogik med till- räckligt utrymme för sådana numera nödvändiga moment som test och anlags- prov, betygsättningens teori och tillämpning med en grundlig information om standardprovens funktioner. Starka skäl talar för att åtskilliga av dessa för lä— raryrket väsentliga inslag i utbildningen insättes redan från utbildningens början.

De sakkunniga behandlar dessa spörsmål mera allmänt i kapitel 9 och för olika lärarkategorier främst i kapitlen 10—16.

Kravet på att lärarbehörigheten skall omfatta flera ämnen än hittills sammanhänger bl.a. med skolans elevvårdande uppgifter. Departements- chefen framhåller följande:

För att grundskolans målsättning, att hjälpa varje elev till allsidig utveckling, skall kunna förverkligas på bästa sätt i sådana fundamentala avseenden som exempelvis sammanhållning av eleverna, individualisering av undervisningen och fostran av eleverna i den vida bemärkelse som åsyftas med skolreformen, är det angeläget att varje lärare så långt upp som möjligt i årskurserna får ha så många timmar som möjligt i samma klass. Det bör därför allvarligt eftersträ— vas att utforma utbildningen av lärare i läroämnen så, att den åt varje lärare ger behörighet i flera ämnen än. vad nu är fallet med de traditionella formerna av ämnesteoretisk utbildning.

I detta sammanhang understrykes att lärarutbildningen böra vara rekry- teringsfräm jande. Departementschefen yttrar härom bl.a.:

Den ämnesteoretiska utbildningen bör vidare få en klar inriktning på lärar- yrket. Detta synes viktigt inte bara från kvalitativ synpunkt utan även med hänsyn till att det av kvantitativa skäl är nödvändigt att ge redan den ämnes- teoretiska utbildningen en rekryteringsfrämjande karaktär, som kan medverka till att tillgången på lärare ökas i bristämnena och för att man överhuvudtaget skall få ett klarare och effektivare grepp på arbetskraftstillförseln till skolan. Erfarenheterna från annan fackutbildning på högskolenivå talar för att en på antytt sätt tillrättalagd lärarutbildning skulle genom sin målinriktning få ökad dragningskraft på de utbildningssökande med därav följande bättre möjligheter

för det allmänna att reglera tillgången på lärararbetskraft efter det förutsedda behovet. De nuvarande bristerna och svårigheterna i detta hänseende har in- gående belysts i den av lärarutbildningssakkunniga och arbetsmarknadsstyrelsen nyligen verkställda lärarprognosen för läroämnena, vilken ger god information om på vilka punkter rekryteringsfrämjande åtgärder bör sättas in och anord— ningar vidtagas i rekryteringsöverblickande syfte.

I fortsättningen framhålles vidare, att en förändring av utbildningen i riktning mot fler ämnen i lärarbehörigheten är »synnerligen viktig för att underlätta lärarrekryteringen till de i fråga om antalet parallellklasser mindre högstadierna framför allt på landsbygden.»

De sakkunniga tar på ett flertal ställen i detta betänkande upp spörsmålet om rekryteringsfrämjande åtgärder på lärarutbildningens område, främst i kapitlen 9 och 21.

I fråga 0111 lärarutbildningens uppläggning ger departementschefen föl- jande riktlinjer för utredningsarbetet.

De ämnesteoretiska och de praktisk-pedagogiska inslagen i lärarutbildningen bör så långt möjligt integreras. Dessa i nuläget skilda huvuddelar och deras olika moment bör alltså sammanfogas till en så homogen utbildningsgång, som de praktiska omständigheterna medger. Detta gäller såväl innehållsmässigt som be- träffande de former, varunder utbildningen bedrives. Förutom att utbildningen bör läggas upp med grundskolans målsättning och behov som utgångspunkt och att därmed bör följa ett avgörande inflytande från skolmyndigheternas sida i fråga om lärarutbildningens målsättning och innehåll, fordras således en intim samverkan mellan dem, som har att svara för och meddela utbildningen i dess skilda delmoment. Bl. a. bör undersökas i vilken omfattning det kan vara ända- målsenligt att på ett tidigt stadium i utbildningsgången lägga in andra nödvän- diga inslag än de ämnesteoretiska och i vilken större utsträckning än för när- varande utbildningsmoment av såväl teoretisk som praktisk natur kan omhän- derhas av samma lärarutbildningspersonal.

Det är vidare angeläget att med hänsyn till vad jag förut anfört om behovet av en bredare lärarkompetens på grundskolans högstadium pröva frågan om en mera adekvat utformad examen för lärare i läroämnen än den nuvarande äm- betsexamen. Dels bör de enskilda teoretiska ämnena i examen anpassas till ämnesuppsättningen och de skilda ämnenas innehåll och inbördes avgränsning på högstadiet, dels bör examen omfatta om möjligt samtliga utbildningsmoment, alltså inte blott de ämnesteoretiska, dels bör examenskombinationerna utformas så att lärarna erhåller en så bred ämnesbehörighet som möjligt. Detta torde bl. a. — såsom särskilda utskottet påpekat i förutnämnda utlåtande — förutsätta en omprövning av den tid, som kan avdelas för varje ämne, vilket vid en för sko— lans ändamål upplagd utbildning enligt utskottets mening torde kunna genom- föras med bibehållen eller i vissa avseenden t. 0.m. höjd kunskapsstandard för läraren. Jag vill för egen del understryka vikten av att denna omprövning sker utan bindning vid de betygsnivåer och betygskombinationer, som gäller för den nuvarande ämbetsexamen, och att den i stället helt grundas på en saklig prövning utifrån grundskolans behov och en även i samhällsekonomiskt avseende realistisk bedömning av den lämpliga utbildningstiden. Samtidigt vill jag understryka — och det gäller allmänt för det utredningsuppdrag som nu förestår _ att en ny utbildningsgång med klar inriktning på läraryrket inte fördenskull får utformas så att dess konstruktion begränsar rekryteringsunderlaget för lärarutbildningen

eller eljest verkar mindre attraktiv vid de ungas val av högre utbildning. Tvärt- om är ju ett av syftena med en reform av lärarutbildningen, att denna skall ut— formas på ett mer rekryteringsfrämjande sätt.

De sakkunniga behandlar lärarutbildningens uppläggning på ett flertal ställen. Den s.k. integrationsfrågan diskuteras främst i kapitel 9.

Om de yttre organisatoriska formerna för lärarutbildningen anför depar— tementschefen följ ande:

För egen del anser jag det av praktiska skäl motiverat, att de sakkunniga i första hand prövar förutsättningarna för att organisatoriskt knyta samman den ämnesteoretiska och den praktisk-pedagogiska utbildningen till en organisk hel- het inom ramen av de resurser, som representeras av de filosofiska fakulteterna och en i erforderlig omfattning utbyggd lärarhögskoleorganisation. Jag menar alltså, att man bl.a. med hänsyn till vikten av att så snart som möjligt åstadkom- ma den. avsedda reformeringen av lärarutbildningen helst bör undvika att söka tillskapa sådana nya och omfattande utbildningsenheter, som skulle fordras om man valde att förlägga den ifrågavarande lärarutbildningen helt utanför univer- siteten, utan i stället så långt möjligt bygga på förändringar av redan etablerade utbildningsresurser. Även rekryteringsskäl talar för det här angivna förstahands- alternativet. För att detta skall kunna genomföras fordras dock, att vissa förut- sättningar klart kan uppfyllas på ett med hänsyn till grundskolans behov till- fredsställande sätt. Sålunda måste bl.a. genom särskilda studieplaner åstadkom- mas »lärarutbildningslinjer» i erforderlig omfattning och med nödvändiga av- vikelser från utbildningsorganisationen i övrigt vid de filosofiska fakulteterna. Vidare måste en mycket intim och fortlöpande samverkan ordnas mellan lärar- högskola och universitet, bl. a. genom ett betydande sambruk av lärarresurserna. I vilka former en dylik samverkan på ett effektivt sätt kan ordnas, bör de sak- kunniga närmare överväga. Jag vill här erinra om att i diskussionen framkastats tanken på en »pedagogisk fakultet», där företrädare såväl för de teoretiska äm- nena som för den praktisk-pedagogiska utbildningen och för skolmyndigheterna skulle ingå. Som ett annat alternativ, som bör prövas, kan tänkas den anord- ningen, att lärarkandidaterna är studerande vid lärarhögskola, som är huvud- ansvarig för utbildningen men kan lägga ut den ämnesteoretiska utbildningen till universiteten.

Skulle det vid de sakkunnigas utredning av det nu berörda problemet visa sig, att tillfredsställande förutsättningar saknas för en konstruktiv samverkan på det sätt jag här antytt, har de sakkunniga att välja andra lösningar, som kan tillgodo- se grundskolans lärarbehov och som på ett förnuftigt sätt kan inpassas i syste- met av högre utbildning. Därvid bör givetvis även utredas vilka förändringar i universitetens resurser, som skulle behöva vidtagas som en följd av att de inte längre skulle ombesörja den hittillsvarande ämnesteoretiska delen av lärarut- bildningen.

De sakkunniga framlägger förslag om lärarutbildningens organisation i kapitlen 9 och 21—28.

Enligt direktiven har de sakkunniga vidare att behandla utformningen av lämpliga utbildningsvägar för klasslärare att förvärva behörighet för tjänst på grundskolans högstadium samt slutgiltiga former för decentrali- serad akademisk utbildning av lärare. Härom heter det i direktiven:

Enligt riksdagens beslut i anledning av propositionen 1962: 54 bör vidareut- bildade folkskollärare även i fortsättningen ingå som en reguljär del av hög- stadiets lärarkår. Den reform av utbildningen av lärare i läroämnen på grund- skolans högstadium, som jag här uttalat mig för, måste givetvis komma att beröra även utformningen av lämpliga vägar för klasslärare att genom kompletterande utbildning förvärva behörighet för arbetsuppgifter på högstadiet. Vad jag anfört exempelvis om angelägenheten av en bredare ämnesbehörighet gäller sålunda också den nu ifrågavarande lärarkategorien. De sakkunniga bör alltså även be- handla hithörande problem och framlägga de förslag till nya lösningar, som de finner nödvändiga med hänsyn till grundskolans behov.

I detta sammanhang vill jag vidare förorda, att de sakkunniga i det fortsatta arbetet även tar ställning till hur man i mera definitiva former för lärarutbild- ningsändamål bör utnyttja och eventuellt bygga ut den decentraliserade akade- miska utbildning, varom riksdagen fattat beslut i anledning av propositionen 1962: 54.

De sakkunniga behandlar ovannämnda vidareutbildningsfrågor i kapi- tel 16. Den decentraliserade akademiska utbildningen behandlas ur olika synpunkter i bl. a. kapitlen 20 och 28.

Frågan om lärarnas fortbildning ingick, som nämnts tidigare i detta kapitel, redan i de ursprungliga direktiven till de sakkunniga. I tilläggs- direktiven återkommer departementschefen till detta spörsmål och anför härom:

Mot bakgrunden av de »i det föregående angivna synpunkterna är det därjämte angeläget att de sakkunniga beaktar vikten av lämpligt avpassade anordningar för fortbildning av i tjänst varande lärare och överväger hur erforderliga fortbildnings- och tilläggskurser hör tillhandahållas dessa lärare inom ramen för den utbildningsorganisation som de sakkunniga föreslår.

De sakkunniga kommer att ta upp lärarnas fortbildning bl. a. i kapitel 16. I fråga om lärarutbildningen för gymnasiet framhåller departementsche- fen följande:

Jag har i detta anförande hittills uppehållit mig vid lärarutbildningsfrågor, som aktualiserats genom reformen av den obligatoriska skolan. Framför allt i anknytning till en omläggning av utbildningen av lärare i läroämnen på grund- skolans högstadium torde det från här relevanta synpunkter bli nödvändigt att också pröva frågan om utbildningen av lärare i läroämnen på det gymnasiala stadiet. Åtskilliga lärare kommer ju även i fortsättningen att ha sin tjänstgöring förlagd till båda stadierna, varför konkreta anknytningspunkter ingalunda kom- mer att saknas. Utformningen av utbildningssystemet på gymnasienivån i vid bemärkelse behandlas för närvarande av gymnasieutredningen. Det är angeläget, att lärarutbildningssakkunniga närmare informerar sig om arbetets fortgång inom gymnasieutredningen och att de båda utredningarna, så snart gymnasie- utredningen kan precisera målsättningen för de gymnasiala skolformer, som kommer att omfattas av dess blivande förslag, i samverkan utarbetar närmare förslag i lärarutbildningsfrågan;

Gymnasieutredningen har redan den 5 juli 1963 framlagt sitt betänkande om ett nytt gymnasium. De förslag och principiella synpunkter på lärar- utbildningen, som gymnasieutredningen framför där, hade diskuterats

med en arbetsgrupp från lärarutbildningssakkunniga. De sakkunniga hade emellertid vid överläggningarna med gymnasieutredningen ej hunnit ta slutgiltig ställning till lärarutbildningens utformning. De sakkunniga be- handlar nu gymnasielårarutbildningen företrädesvis i kapitel 13.

C. Direktiv om lärarutbildning vid ett universitet i Umeå

I skrivelse till departementschefen den 1 april 1963 hade de sakkunniga framlagt vissa synpunkter angående anordnande av lärarutbildning vid ett universitet i Umeå och i samband därmed hemställt dels att de sakkun- niga skulle få i uppdrag att i samråd med 1962 års Umeåkommitté vidare— utveckla nämnda förslag dels ock att utredningsdirektiven åt Umeåkom- mittén måtte utvidgas i detta syfte. Med anledning härav uppdrog Kungl. Maj:t den 10 maj 1963 åt lärarutbildningssakkunniga »att i samråd med 1962 års Umeåkommitté närmare utreda frågan om anordnande av lärar- utbildning vid ett universitet i Umeå. Uppdraget, som inte innebär något ställningstagande till frågan om upprättande av en humanistisk fakultet i Umeå bör innebära ett vidareutvecklande av de i förenämnda framställ- ning angivna synpunkterna samt innefattande bl.a. utarbetandet av en kostnadsjämförelse mellan lärarutbildning i nu tillämpade och i framställ- ningen angivna former». Med särskild skrivelse den 23 november 1963 framlade lärarutbildningssakkunniga förslag i denna fråga.

1). Till de sakkunniga överlämnade framställningar och yttranden

Följande framställningar jämte däröver i förekommande fall avgivna ytt— randen har av ecklesiastikdepartementet överlämnats till de sakkunniga för att tagas i beaktande vid utredningsuppdragets fullgörande, nämligen

den 13 augusti 1959 från Jönköpings stads drätselkammare angående förläggning av en lärarhögskola till Jönköping,

den 7 september 1959 från skolöverstyrelsen angående folkskolesemina- rierna i Växjö och Härnösand,

den 21 december 1960 från det mindre akademiska konsistoriet vid Gö- teborgs universitet angående formerna för samverkan mellan lärarhögskola och universitet i fråga om pedagogisk forskning och undervisning,

den 21 februari 1961 från Svenska förbundet för specialundervisning angående upprättande av ett specialpedagogiskt institut,

den 22 november 1961 från Sveriges förenade studentkårer angående betygsgraden Utmärkt i filosofisk ämbetsexamen,

den 20 december 1961 från lärarhögskolans i Stockholm höstterminen 1961 avgående lärarkandidater angående ämneslärarut'bildningen,

riksdagens skrivelse 1961: 366 i anledning av väckt motion rörande prin- ciperna för intagning vid lärarutbildningsanstalterna,

den 22 januari 1962 från skolöverstyrelsen med utredning och förslag angående utbyggnaden av den praktisk-pedagogiska försök5verksamheten,

den 8 maj 1962 från professor emeritus J. W. Nordenson angående undervisningen i humanbiologi,

den 20 juni 1962 från Läroverkslärarnas riksförbund med förslag angå- ende ny form av lärarutbildning,

den 1 augusti 1962 från universitetslektor J. G. Lindgren och numera undervisningsrådet H.-E. Östlundh angående inrättande av ett institut för samhällskunskap,

den 12 november 1962 från skolöverstyrelsen med förslag från Sveriges folkskollärarförbund, Sveriges folkskollärarinneförbund och Sveriges små- skollärarförbund till betygssättning i undervisningsskicklighet för olika lärarkategorier,

den 17 december 1962 från Sveriges folkskollärarförbund och Sveriges folkskollärarinneförbund angående lärarutbildningen för grundskolan,

den 20 december 1962 från Sveriges småskollärarförbund med synpunk- ter på den framtida lärarutbildningen,

den 4 januari 1963 från styrelsen för lärarhögskolornas och seminarier- nas rektorsförening med synpunkter på klasslärarutbildningen,

den 24 januari 1963 från Läroverkslärarnas riksförbund med synpunk- ter och förslag angående lärarutbildningen,

den 30 januari 1963 från Svenska facklärarförbundet med synpunkter på lärarutbildning i övningsämnen,

den 8 februari 1963 från Skolöverstyrelsens dåvarande äJnneskonsulent i samhällskunskap Olof Wennås med förslag till ämnesteoretisk utbildning av högstadielärare i samhällskunskap,

den 26 mars 1963 från överste C. Peyron m. fl. angående förbättring av franska språkets ställning inom skolväsendet,

den 14 maj 1963 från universitetslektor R. Bunte m. fl. lärare på den ckonomisk-historiska linjen vid universitetet i Lund med all-männa syn- punkter på lärarutbildningen i historia,

den 27 maj 1963 från Lärarhögskolornas och »seminariernas lärarförbund med synpunkter rörande lärarutbildningen för grundskolan,

den 27 maj 1963 från Lärarhögskolornas och se-minariernas lärarförbund angående ev. avvecklande av folkskoleseminarierna,

den 4 juni 1963 från ämneslärarna Albert Eklund och Gunnar Jansson ln. fl. med synpunkter rörande lärarutbildningen,

den 11 juni 1963 från Stockholms studentkår angående ny examen-sstadga för de filosofiska fakulteterna,

den 9 augusti 1963 från Nordiska sommarkursen för experimentell fysik- un-dervisning år 1963 med uttalande angående fysiklärarnas vidareutbild- mng,

den 10 september 1963 från Halmstad-s drätselkammare angående förlägg- ning av lärarhögskola till Halmstad,

den 19 november 1963 från Hushållslärarnas riksförening angående in— rättande av lärartjänster i kombinationen hemkunskap och läroämne 111. m.,

den 14 december 1963 från den medicinska fakulteten vid Göteborgs uni- versitet angående fråga om undervisning i humanbiologi för blivande bio- logilärare,

den 17 januari 1964 från den medicinska fakulteten vid Lunds univer— sitet angående undervisning i humanbiologi för blivande biologilärare,

i september 1964 från Nordiska Audiologiska Sällskapet angående under— visning vid lärarutbildningsanstalterna om hörselskadorna och hörselska— dade elevers speciella problem.

Till de sakkunniga direkt har ställts ett stort antal skrivelser av olika organisationer och sammanslutningar samt enskilda personer.

3. Kort översikt av lärarutbildningssakkunnigas arbete

A. Allmänt

De ovan redovisade direktiven av år 1960 utgjorde grunden för lärarutbild- ningssakkunnigas arbete under tiden oktober 1960—juni 1962. Detta ar- bete kom främst att gälla lärarutbildningen—s yttre organisation. Till frå— gorna hörde den tredje lärarhögskolan, den övergångsvis anordnade för- kortade ämneslärarutbildningen, åtgärder för den s. k. provårsköns för- kortande, speciallärarutbildningens organisation samt prognoser över det framtida behovet av ämneslärare och klasslärare.

Utredningsarhetet rörde sålunda i stor utsträckning övergångsfrågor och mera kortsiktiga lösningar och gällde i princip inte den framtida lärar- utbildningens innehåll och struktur. Uppdraget att utreda lärarutbild— ningen i även dessa avseenden fick de sakkunniga, som framgår av föregå— ende avsnitt, först efter riksdagens beslut om den nioåriga grundskolan genom tilläggsdirektiven av den 6 juni 1962. På basis av dessa har de sak- kunniga — nu i utökad uppsättning — utrett främst utbildningen av klass— lärare på grundskolans låg- och mellanstadium och lärare i läroämnen på grundskolans högstadium. Direktiven inne-fattade även frågan om kombi- nation i lärartjänst av övningsämne med läroämne. Utbildningen av lärare i övningsämnen och yrkesämnen ingick inte i utredningsup-pdraget. Be— träffande lärarna i läroämnen inskränkte direktiven ämneskretsen till de ämnen som representeras av de filosofiska fakulteterna.

Gymnasiestadiets lärare ingick sålunda primärt inte i uppdraget. De sakkunniga skulle dock hålla sig fortlöpande underrättade om utrednings- arbetet inom 1960 års gymnasieutredning och dess lärarutbildningsdelega- tion och sedan i samverkan med des-sa utarbeta närmare förslag i lärar-

utbildningsfrågan. De sakkunniga har alltsedan tilläggsdirektivens till- komst 1962 betraktat det som självklart, att uppdraget efterhand skulle komma att utsträckas till att gälla även huvuddelen av gymnasiets lärare. Utredningsarbetet har bedrivits med sikte härpå. De sakkunniga har också under hand fått departementschefens bekräftelse på denna vidgning av sitt uppdrag. För ett antal Specialämnen på gymnasial nivå, främst tek- niska och ekonomiska ämnen, har de sakkunniga därmed fått gå utanför den ram direktiven angivit, nämligen ämneskretsen för de filosofiska fa- kulteterna.

Den ordning, i vilken utredningsup-pdraget preciserats, synes bygga på tanken att de sakkunniga först skulle göra en plan för lårarhögskolornas yttre organisation med förslag till dessas antal och förläggning samt tid- punkten för deras upprättande. Därefter skulle lärarutbildningens inne- håll och utformning detaljutredas. De sakkunniga har inte funnit det möj- ligt att följa denna arbetsgång. Det centrala i uppdraget måste vara ut- bildningens innehåll och struktur, och utredningen måste därför först gripa sig an med detta. Den yttre organisatoriska ramen har sedan fått växa fram som ett resultat av vad utbildningen kräver. Denna arbetsgång återspeglas i dispositionen av föreliggande betänkande.

Efter det första kapitlet, som endast redovisar arbetets allmänna bak- grund, följer två kapitel av huvudsakligen målsättningskaraktär, det ena gällande de kvantitativa problemaspekterna (kapitel 2) och det andra de kvalitativa (kapitel 3). Därefter följer under del 11 en allmän beskrivning av lärarutbildningens innehåll och struktur. Först behandlas där frågan om vilka förkunskaper utbildningen skall bygga på. Därefter göres en uppdelning och avgränsning av utbildningsinnehållet på fyra huvudom- råden, nämligen ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik (kapitlen 4—7). Denna avgränsning är beroende av hur lärarna indelas i olika kate- gorier (kapitel 8) och hur de olika delarna samordnas inbördes (kapitel 9).

I del III följer sedan förslag till hur denna utbildning skall utformas för lärare på olika skolstadier (kapitlen 10—14) och hur man genom vi- dareutbildning kan överbrygga stadiegränserna (kapitel 16). Här föreslås även en lärarkategori med kombination i sin tjänst av övningsämne med läroämne (kapitel 15).

De sakkunniga går därefter i del IV över till hur detta innehåll skall organiseras i inre bemärkelse, d. v. s. hur utbildningsgången skall te sig för lärarkandidaterna. Efter frågan om lärarurval och lärarlämplighets- kriterier (kapitel 17) följer ett kapitel om studieplanernas roll (kapitel 18) och ett om betygsättning och meritvärdering (kapitel 19). Delen avslutas med ett kapitel om fortbildning (kapitel 20).

Först därefter följer i betänkandets femte del de yttre-organisatoriska frågorna om samverkan mellan universitet och lärarhögskola (kapitel 21) och om hur denna samverkan skall ges uttryck i särskilda stadgar (kapi- tel 22).

I del VI tas sedan lärarhögskolornas allmänna organisation upp (kapitel 23) samt organisation och verksamhetsformer för olika institutioner (kapit— len 24—25) och organ för praktisk utbildning (kapitlen 26—27).

Det tjuguåttonde kapitlet behandlar frågor om den nya lärarutbildnings- organisationens upprättande och om det tidigare utbildningssystemets av- veckling.

De sakkunniga fäster stort avseende vid att den föreslagna organisatio- nen växt fram som en förutsättningslös utredning »inifrån och ut», där skolans mål och lärarutbildningens behov fått bilda utgångspunkterna.

Denna arbetsgång framgår också av de enskilda kapitlens utformning. Efter en närmare avgränsning av det problem kapitlet behandlar följer som regel en kort historisk tillbakablick på hur detta problem tidigare be- handlats i svensk lärarutbildning. Därefter följer oftast en kort internatio- nell utblick för att klargöra hur man i andra länder söker lösa frågan. Så ges en kort beskrivning av dagens utbildningssituation och vad de sakkun- niga där har att bygga på alltsedan 1946 års skolkommission och efterföl— jande utredningar påbörjat läraruthildningsreformen. Först efter denna orientering i tid och rum kommer de sakkunnigas ställningstaganden och förslag. Någon fristående samlad historik eller internationell överblick finns således inte. De sakkunniga har valt att se varje delfråga för sig även histo— riskt och internationellt i organiskt samband med vad som sedan före— slås.

B. Arbetsgrupper inom kommittén De sakkunniga vill i detta sammanhang i korthet redogöra för utrednings- arbetets fördelning inom kommittén. Flera av de ålagda utredningsupp- gifterna har fördelats på mindre arbetsgrupper, som haft att förbereda och utarbeta material, på vilket de sakkunniga senare grundat sina förslag. De sakkunniga har med kommittén som helhet hållit 67 sammanträden om tillhopa 100 sammanträdesdagar. Därutöver har de olika arbetsgrupperna sammanträtt ett flertal gånger. I arbetsgrupperna har i allmänhet ingått både ledamöter och experter. Sålunda har sådana omfattande frågor som speciallärarutbildningens organisation, vissa problem inom klasslärarut- bildningen, lärarutbildningens målsättning, lärarutbildningsblock, studie— plansarbetet, examensstadgor, lärarhögskolornas organisation och lärar- tjänst omfattande både övningsämne och läroämne bearbetats i olika ar- betsgrupper. Särskilda förhandlingsdelegationer har utsetts för förbere— dande överenskommelser med de kommunala myndigheterna om bl. a. öv- ningsundervisningens anordnande.

De sakkunniga har haft överläggningar med bl. a. universitetskanslers- ämbetet, representanter för universiteten och andra pågående statliga ut- redningar i frågor av gemensamt intresse. Frågan om lärarutbildningen i

Umeå har sålunda diskuterats med 1962 års Umeåkommitté, om lärare för gymnasiet och fackskolan med 1960 års gymnasieutredning respektive fack- skoleutredningen och om lektorsutbildningen med 1963 års forskarutred- ning. Överläggningar har vidare hållits med befattningshavare i skolöver- styrelsen, överstyrelsen för yrkesutbildningen, arbetsmarknadsstyrelsen och statistiska centralbyrån samt med företrädare för frescatikommittén, pro- gramkommittéerna för Uppsala respektive Göteborgs humanistiska fakul— tet, 1960 års radioutredning, 1963 års universitets- och högskolekommitté m. fl.

De sakkunniga har företagit olika studieresor i avsikt att undersöka möj— ligheterna att upprätta lärarhögskolor eller annan organisation för lärar- utbildning. Därvid har de sakkunniga besökt Göteborg, Härnösand, Jön- köping, Karlstad, Linköping, Luleå, Sundsvall, Umeå, Uppsala och Östersund för att undersöka förutsättningarna att förlägga lärarhögskolor till några av dessa platser. De sakkunniga har vidare besökt lärarhögskolan i Malmö. En arbetsgrupp har dessutom företagit studiebesök i Huskvarna, Jönköping, Sundsvall och Västerås för att undersöka möjligheterna att förlägga lärar- utbildningsblock till dessa orter.

C. Sekretariatet

På de sakkunnigas sekretariat har ledamoten undervisningsrådet Sixten Marklund tjänstgjort såsom huvudsekreterare sedan den 23 juli 1962, lek— torn Carl-Henrik Wittrock såsom sekreterare under tiden den 10 oktober 1960—30 september 1963 och förste byråsekreteraren Gunvor Hedberg så- som biträdande sekreterare sedan den 1 januari 1961. Den 8 februari 1961 tillkallade departementschefen adjunkten Gustaf Rosander för att såsom expert biträda de sakkunniga vid prognosverksamheten och han har till den 1 augusti 1964 tj änstgjort på sekretariatet. Experterna lektorerna Erik Blix, Per-Erik Brolin, Erik Linder och Jonas Åhnebrink har varit direkt knutna till sekretariatet sedan hösten 1963. Periodvis har till sekretariatet varit knutna även experterna lektorerna Paul Ardö, Birgit Lindelöw och Jon Naeslund samt övningsskolläraren Gunnar Tormod. Vidare har viss kansli- personal tjänstgjort på sekretariatet under längre period, bl. a. numera kanslisten i justitiedepartementet Maj-Britt Andersson och numera kon- toristen i skolöverstyrelsen Brittmarie Johansson.

Efter framställning av de sakkunniga har departementschefen tillkallat ett stort antal experter utöver de ovan nämnda lföl' att biträda de sakkunniga i utredningsarbetet. Bland de frågor som experterna sysslat med kan näm- nas det omfattande studie- och läroplansarhetet, lärarutbildningens orga- nisation, prognosverksamheten, speciallärarutbildningens organisation, examensstadgearbetet, provisoriska åtgärder för att förstärka klasslärar- utbildningen i engelska, kartläggningen av den ämnesteoretiska lärarut-

bildningen vid universiteten, samt betygsättning och urvalsproblem vid lärarutbildningen. En förteckning över experterna och deras huvudsakliga arbetsuppgifter lämnas i särskild bilaga.

I). Avlämnade betänkanden och särskilda framställningar

De sakkunniga har avlämnat följande betänkanden, nämligen

den 25 september 1961 Speciallärarutbildningens organisation (sten- cilerat),

den 23 oktober 1961 Lärarhögskola i Göteborg och övergångsvis anord- nad ämneslärarutbildning vid lärarhögskola (stencilerat),

den 15 februari 1962 tillsammans med arbetsmarknadsstyrelsen Lärare i läroämnen. Behov och tillgång under 1960-talet (Arbetsmarknadsstyrel- sens arbetsmarknadsinformation S 1/1962),

den 12 maj 1962 Klasslärarbehovet samt examinationsbehovet av folk— och småskollärare (Ecklesiastikdepartementet 1962: 1, stencilerat),

den 20 december 1962 Lärarhögskolor i Uppsala och Umeå (Ecklesiastik- departementet 1963: 1, stencilerat),

den 20 december 1962 Folkskolläraruthildningen i engelska (Ecklesiastik- departementet 1963: 2, stencilerat),

den 9 maj 1963 Lärare på grundskolans mellanstadium. En statistisk un- dersökning rörande undervisningens fördelning på olika lärarkategorier (SOU 1963: 35),

den 24 juni 1963 Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universite- ten. En kartläggning av studiekursernas innehåll och organisation i vissa huvudämnen (samtliga stencilerade). Del I Undersökningens allmänna upp- läggning (Ecklesiastikdepartementet 1963z4), del II Svenska, engelska, tyska och franska (Ecklesiastikdepartementet 1963: 5), del III Matematik, fysik, kemi och biologi (Ecklesiastikdepartementet 1963: 6), den 5 septem— ber 1963 del IV Historia, samhällskunskap, geografi och kristendomskun- skap (Ecklesiastikdepartementet 1963: 8) och den 10 februari 1964 del V Decentraliserade akademiska 1- och 2-betygskurser m. m. (Ecklesiastik- departementet 1964: 1),

den 4 september 1964 Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44). Vidare har de sakkunniga lämnat särskilda framställningar till departe- mentschefen i vissa specialfrågor, bl. a.

den 4 september 1961 om möjligheterna att öka antalet lärarutbildnings- block,

den 4 september 1961 om provårsköns omfattning och sammansättning,

den 13 november 1961 om inrättande av nya förberedande lärarkurser,

den 10 april 1962 förslag till orter för lärarutbildningsblock, den 20 februari 1963 angående inrättande av och benämning på en pro- fessur i praktisk pedagogik i Göteborg,

den 1 april 1963 och den 23 november 1963 förslag angående lärarutbild- ning vid universitetet i Umeå,

den 23 april 1964 om behörighet för tjänst i svenska, samhällskunskap och biologi.

E. Avgivna remissntlåtanden

De sakkunniga har avgivit följande remissutlåtanden, nämligen

den 23 maj 1961 angående högstadiet vid folkskoleseminariemas övnings- skolor,

den 13 november 1961 angående 1957 års skolberednings betänkanden »Grundskolan», »Läroplaner för grundskola och fackskolor» samt »Förslag angående skolstadga»,

den 3 januari 1962 över skoladministrativa utredningens betänkande angående läroverksrektorernas arbetssituation,

den 20 februari 1962 angående en inom ecklesiastikdepartementet upp- rättad promemoria rörande det högre utbildningsväsendets fortsatta ut- byggnad,

den 20 februari 1962 angående gymnasieutredningens förslag beträffan- de lärarutbildning vid teknisk högskola m. m.,

den 2 maj 1963 angående gymnastiska centralinstitutets förslag om in- rättande av ettårig gymnastiklärarutbildning för folkskollärare,

den 5 september 1963 angående utbildning av lärare för jordbruk och skogsbruk samt fortbildning av lärare i yrkesämnen (SOU 1963: 13),

den 5 september 1963 angående skolöverstyrelsens förslag till vissa åt- gärder mot lärarbristen i läroämnen,

den 14 september 1963 över universitetsutredningens sjunde betänkande jämte bihang,

den 25 september 1963 över betänkandet »Skolradio och skol-TV fram till 1970»,

den 11 november 1963 över förslaget angående ny examensstadga för de filosofiska fakulteterna,

den 14 februari 1964 över fackskole- och gymnasieutredningens betän- kanden,

den 19 februari 1964 över forskarutredningens förslag om provisoriska förstärkningsåtgärder för högstadiet,

den 11 mars 1964 över studiesociala utredningens betänkande »Rätt till studiemedel»,

den 4 september 1964 över utbildningen vid gymnastiska centralinsti- tutet,

den 4 september 1964 över »PM angående den högre musikutbildningen. En skissering av dess framtida utformning»,

den 4 september 1964 till riksdagens statsutskott över motionerna I: 321. och 11:323 år 1964,

den 4 september 1964 över en promemoria angående den högre musik- utbildningen. En skissering av dess framtida utformning,

den 26 mars 1965 över 1963 års universitets- och högskolekommittés betänkanden »Utbyggnaden av universitet och högskolor. Lokalisering och kostnader» I och II.

4. Sammanfattning

Den äldre lärarutbildningen har varit avpassad för de traditionella skolfor— merna folkskola och läroverk. Genom grundskolereformen och nära före— stående reformer för det gymnasiala stadiet har krav på en ny lärarutbild— ning uppstått. Under tiden efter 1950 års principbeslut om det svenska skol— väsendets allmänna utformning har vissa delreformer rörande lärarutbild- ningen genomförts: det s. k. proväret avkortades till en praktisk lärarkurs om vanligen en termin, vidareutbildning av folkskollärare till ämneslärare infördes 1954, lärarhögskolor har upprättats i Stockholm, Malmö, Göteborg och Uppsala, seminarierna erhöll ny organisation 1958, lärarutbildningens kapacitet har ökats.

De sakkunnigas utredningsdirektiv av år 1960 gällde huvudsakligen lärar- utbildningens yttre organisation och vissa frågor av övergångskaraktär. Efter grundskolebeslutet 1962 preciserades utredningsuppdraget i de s. k. tilläggsdirektiven enligt vilka de sakkunniga skulle utreda även frågorna om lärarutbildningens innehåll och inre struktur. Såsom särskilt uppdrag har de sakkunniga senare fått att i samarbete med 1962 års Umeåkommitté utreda frågan om lärarutbildning vid Umeå universitet. Därutöver har ett antal till departement-schefen ställda skrivelser och framställningar i lärar- utbildningsfrågor tillställts de sakkunniga för beaktande. Direkt till de sak- kunniga har ett stort antal skrivelser riktats från organisationer, samman- slutningar och enskilda.

Utredningsarbetet har utgått från lärarutbildningens behov och sålunda börjat med utbildningens innehåll och form för att först därefter övergå till frågan om lärarhögskolornas yttre organisation.

De sakkunniga har gj ort huvuddelen av det förberedande utredningsarbe- tet inom arbetsgrupper bestående av 3 ä 4 ledamöter jämte experter i varie- rande antal. Sammanlagt 153 experter har anlitats. De sakkunniga har i sitt utredningsarbete haft överläggningar och fortlöpande kontakter med olika myndigheter och andra utredande kommittéer.

De sakkunniga har avlämnat 13 betänkanden, 10 stencilerade och 3 tryckta, varav ett tillsammans med arbetsmarknadsstyrelsen. Därutöver har de sakkunniga till departementschefen ingivit 7 s. k. särskilda fram- ställningar. De sakkunniga har avgivit remissutlåtande över 19 betänkan- den, skrivelser och motioner.

KAPITEL 2

Behovet av lärare. Några utvecklingstendenser

1 . Problemet

Lärarutbildningen har såsom mål att förse skolan med tillräckligt många och tillräckligt utbildade lärare. De rent kvantitativa lärarutbildningsfrå- gorna kan aldrig helt särhållas från de rent kvalitativa. Om man på ämnes- lärarstadiet anser exempelvis två akademiska betyg nödvändiga som kvali- fikation för undervisning i ett ämne, föres alla som har lägre utbildning till de outbildade, de redovisas på bristsidan. Sänker man anspråken på utbild- ning till ett akademiskt betyg blir betydligt fler behöriga och lärarbristen därmed mindre. Om lärarutbildningssakkunniga i enlighet med sina direk- tiv »fritt och obundet» skall söka genomlysa lärarutbildningens kvantita- tiva sida, måste detta således ske med ständigt beaktande av även de kvali- tativa utbildningsaspekterna. Den mängd lärare som skall utbildas måste relateras till den nivå utbildningen avser. I detta kapitel skall diskuteras de ningsfrågorna i mera renodlat kvalitativ bemärkelse, aveende vad utbild- ningsbehovet till alternativa utbildningsnivåer på sätt här angivits. Målsätt- ningsfrågorna i mera renodlat kvalitativ bemärkelse, avseende vad utbild- ningen innehållsmässigt bör inriktas på för att förverkliga den nya skolans mål, behandlas utförligare i efterföljande kapitel. Vad som här sägs i kvanti- tetsfrågan utgör i sammandrag de väsentliga resultaten av ett omfattande prognosarbete, som de sakkunniga utfört med hjälp av för ändamålet an- litad expertis. Därutöver kommer här vissa kommentarer av värderande och allmänt bedömande art att göras.

Prognosarbetet i teknisk bemärkelse har redovisats fullständigt i ett sep-a- rat betänkande, Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44). I de under- sökningar, som redovisas i nämnda betänkande, har målsättningen varit att söka belysa tillgången på lärare i enskilda ämnen och med hänsyn till kom- petensen i dessa.

I tidigare kartläggningar har bristen på lärare uttryckts på många olika sätt. Detta gör det vanskligt att jämföra bristsituationen vid olika tidpunk- ter. Särskilt för de högre s.kolformema blir sådana jämförelser i tiden svåra. Varierande normsystem mellan olika länder gör det också ytterst svårt att göra meningsfulla internationella jämförelser. De mera tekniska svårighe- terna av denna art behandlas utförligare i det särskilda betänkandet (SOU 1964: 44, s. 23).

2. Lärarsituationen i Sverige under senare är A. Lågatadiet och mellanstadiet

Om man låter jämförelserna avse en förhållandevis begränsad tidsrymd, blir felkällorna av ovan nämnt slag dock måttliga. En sådan jämförelse ges i tablå 1.

Ökningen under efterkrigstiden är påtaglig. Bakgrunden härtill är dels det ökade barnantalet, dels den successivt förlängda skolgången.

Till detta ökade behov av klasslärare har kommit, att täckandet av bristen på akademiskt utbildade lärare i stor utsträckning skett med hjälp av klasslärare. Sålunda utgjorde antalet folkskollärare, som helt eller partiellt tjänstgjorde i högre skolor:

År 1947 99 1950 265 1954 406 1961 ca 1 600 1963 > 2000 1964 » 2000

De tre första talen är hämtade ur skolöverstyrelsens publikation Skolan och de stora årskullarna. Värdena för 1961 och 1963 har erhållits genom evalvering av till avrundade tal antalet undervisningstimmar till heltids- tjänster. Samtliga tal avser folkskollärare utan vidareutbildning.

Behovet av klasslärare har sålunda ökat starkt. Detta har ställt stora krav på utbildningsorganisationen under nämnda period. Dessa krav accen- tuerades av att examinationen av klasslärare under den närmast föregående tiden varit för låg. De prognoser som gjordes av 1932 års seminariesakkun— niga slog nämligen allvarligt fel, beroende på att barnantalet under 1940— och 1950-talet blev mycket högre än beräknat. Beräkningarna var i och för sig mycket grundliga, men felbedömningen av nativitetens storlek resulterade i en underdimensionering av klasslärarutbildningen. Sålunda föreslog 1932

Tablå 1. Antalet låg- och mellanstadielärare vid det obligatoriska skolväsendet vissa år under tiden 1945—1961 (Statistisk årsbok)

År Lågstadielärare1 Mellanstadielärare

1945 10 829 15 332 1950 11 652 17 440 1953 12 979 18 902 1957 13 409 21 182 1961 14 751 23 032 19632 16 059 23 541

1 Beteckningarna lågstadielärare och mellanstadielärare användes här som tekniska termer och refererar inom folkskoleväsendet till småskollärare och folkskollärare. ' Preliminära uppgifter

års seminariesakkunm'ga i sitt betänkande en årlig examination vid 1950- talets början av endast 215 småskollärare och 105 folkskollärare.

I själva verket var det nödvändigt att på grund av här anförda skäl kraf- tigt öka examinationen redan under 1940-talets senare hälft. Sålunda upp- gick den årliga examinationen av folk- och småskollärare

1940—44 till 77 småskollärare och 259 folkskollärare 1945—419 » 598 » » 625 » 1950—54 » 793 » » 1 438 » 1955—59 » 558 » » 1 237 »

Denna diskrepans mellan planeringen vid 1930-talets mitt och verklighe- ten på 1950-talet hade utöver felbedömningen av nativitetsutvecklingen sin grund även i vissa besparingsåtgärder under krigsåren. Vid folkskolesemina- rierna hade man under 1930-talet en tämligen jämn examination av 400 folkskollärare per år. De besparingsåtgärder, som sattes in vid andra världs- krigets utbrott, hade till följd att antalet folskollärartjänster under en fem— årsperiod minskades med mer än 700 och antalet småskollärartjänster med omkring 1200. Samtidigt minskades intagningen vid seminarierna, vilket i sin tur ledde till att det alltsedan 1920-talet förefintliga överskottet av små- skollärarna tog slut. Den mot 1940-ta1ets mitt starkt ökade nativiteten med— förde nu i förening med genomförandet av obligatorisk sjuårig skolgång en stark ökning av lärarbehovet. I första hand gällde behovsökningen små— skollärarna. I statsverksproposition till 1945 års riksdag (åttonde huvud- titeln, punkt 155) föreslogs en betydande kapacitetsökning vid vissa av de förefintliga småskoleseminarierna och därtill inrättandet av tre nya provi- soriska seminarier.

För att kartlägga det ökande behovet av folkskollärare tillsattes i mars 1945 särskilda sakkunniga, 1945 års folkskolesakkunniga, vilka i fyra sten- cilerade betänkanden framlade sina överväganden och förslag. I två av dessa, daterade den 11 februari 1946 och den 21 januari 1947 (propositio- nerna 1946: 242 och 1947: 23), framlades detaljerade förslag till ökad exami- nation av folkskollärare. Denna åstadkoms dels genom en utvidgning av de normala utbildningslinjerna, dels genom anordnande vissa år av en tre- terminsutbildning för studenter.

De snabba åtgärder som sålunda sattes in gjorde, att situationen klart förbättrades. Åtgärderna baserades närmast på de nya prognoser, som in- rapporterades från statens folkskolinspektörer. Någon markant lärarbrist hann aldrig inträda. Sålunda uppgick enligt Kungl. Maj:ts proposition 1946: 242 bristen på kompetenta folkskollärare hösten 1946 till 450. Det var dock inte denna klasslärarbrist, som föranledde den ökade klasslärarexamina— tionen, utan snarare medvetandet om att den kommande utvecklingen så radikalt syntes kullkasta tidigare prognoser.

Prognoserna från denna tid beträffande behovet av klasslärare byggde på

Tablå 2. Antalet lärare utan vederbörlig kompetens, som vissa år under tiden 1955— 1.964 tjänstgjort som klasslärare

Antal icke-behöriga med tjänst- göring som folkskollärare Antal icke-behöriga

med tjänstgöring som Därav småskollärare

småskollärare

Totalt

1955 ....................... 710 351 108 1957 ....................... ' 610 210 209 1959 ....................... 790 252 280 1961 ....................... 813 uppgift saknas 192 1963 ....................... 1 071 277 694 1964 ....................... 1 823 399 1 027

Anm. För åren 1955, 1957 och 1959 uttryckes bristen i antalet icke-behöriga lärare med förordnande på minst en månad. För åren 1961 och 1963 anges lärarbristen vid en viss tidpunkt under resp. år.

rapporter från folkskoleväsendet inom varje skoldistrikt till statens folk— skolinspektörer, vilka i sin tur levererade uppgifterna till skolöverstyrelsen. Erfarenheterna har visat att man denna väg regelmässigt bedömt klasslärar— behovet för lågt. Informationen rörande den enskilda kommunen är i och för sig det nödvändiga basmaterialet, men därutöver måste i en riksomfat- tande kalkyl beaktas andra faktorer med invägning av bestämningar eller uppskattningar rörande lärarnas yrkesverksamhetsgrad, avgång till annan verksamhet, Vidareutbildningens omfattning, skolväsendets expansion o. s. v.

Det ökade behovet av lärare och lokaler under efterkrigstiden ledde bl. a. till att man under 1950—talet temporärt höjde elevtalen i klasserna. På klasslärarstadiet uppstod som nämnts aldrig någon större lärarbrist. Desto mer markerad blev den på ämneslärarstadiet. Denna senare brist har kommit att täckas av bl. a. folkskollärare, varav somliga med vidareutbildning för ämneslärartjänst, andra åter utan sådan. Denna dragning till närmast högre skolstadium har lett till att man trots den starkt Ökade examinationen fått vidkännas en viss lärarbrist även på klasslärarstadiet. Hur denna varit efter 1955 framgår av tablå 2.

Av tablån framgår det, att bristen varit måttlig men att den under senare år stigit. Mot underskottet på folkskollärare bör ställas det antal sådana lärare, som utan att ha genomgått vederbörlig vidareutbildning tjänstgör på högre skolstadium (ca 2 000 år 1963). Ett reellt överskott på folkskollära- re finns således, men detta överskott är ianspråktaget på grundskolans hög- stadium och realskolestadiet.

B. Lärare i läroämnen

Det starkt ökade behovet av lärare inom realskolor, gymnasier m. fl. icke obligatoriska skolor har olika orsaker. I del III av de sakkunnigas betän- kande Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44, s. 188) ges bakgrun-

Tablå 3. Antal tjänstgörande lärare i läroämnen vissa år inom årskurserna 7—9 av grundskolan samt realskolor och gymnasier

År

Försöksskolan Adjunkter ...................... 296 464 1 301 2 024 2 351 Vidareutbildade folkskollärare ..... 299 465 1 007 1 082 1 519

Realskolor och gymnasier Adjunkter och lektorer ........... 5 930 1 147 8 032 8 973 9 857 10 405 Vidareutbildade folkskollärare ..... — 204 283 505 450 580

Summa 6010 7946 |9244 |11786 [13413 [14855

den till denna utveckling. Allmänt kan sägas, att standardförbättringen på folkskolans område i stort sett var genomförd vid 1930-talets slut. Med 1940-talet börjar en period som pågår till inemot 1970, under vilken sko- lans upprustning på närmast högre stadier äger rum. Tillströmningen till realskolor och flickskolor, som år 1940 ledde till att 20 procent av en års— kull sökte och vann inträde i dessa skolor, steg oavlåtligt, så att motsvarande andel 1954 utgjorde inemot 40 procent. Samtidigt steg antalet nybörjare i gymnasiet från 6 procent av årskullen år 1940 till 15 procent år 1954. Efter 1954 har försöksskolans framväxt börjat bli allt mera märkbar. Behovet av lärare inom årskurserna 7—9 av försöksskolan har därefter ökat för varje ar.

Behovet av lärare i läroämnen i högre skolor har sålunda fördubblats un- der senaste tioårsperioden. Under denna tid har skolans försörjning med lärare ej hållit jämna steg med behovsökningen. Lärarbristen i högre sko- lor har under efterkrigstiden ökat kontinuerligt (tablå 4) .

Lärarbristen i högre skolor åren 1961—1964 har enligt 60—procentsa1ter— nativet varit praktiskt taget konstant omkring 4000 heltidstjänster. Detta

Tablå 4. Brist på lärare i läroämnen vissa år på grundskolans högstadium samti realskolor och gymnasier

Icke behöriga

År Med full tjänstgöring Med partiell tjänstgöring

1947 .................. 172 455 1952 .................. 568 715 1956 .................. 1 624 1960 .................. 2 900 1963 .................. 3 900

Anm. Talen för 1960 och 1963 avser det 5. k. 60-procentsa1ternativet.

Uppgifterna för 1947 och 1952 är hämtade ur skolöverstyrelsens utredning Skolan och de stora årskullarna, för 1956 ur Lärarbrist och läraröverskott (SOU 1958: 21), för 1960 och 1963 ur prop. 1964: 68.

tyder på att tillskottet av lärare till högre skolor de senaste åren varit så stort, att bristökningen avstannat.

För att rätt mäta bristökningen måste hänsyn tas även till underskottet på vidareutbildade folkskollärare. Bristen på lärare i läroämnen var år 1953 1 136 lärare och utgjorde hösten 1964 inklusive bristen på vidareutbildade folkskollärare 6 124. Detta innebär en bristökning på ca 5000. Samtidigt har antalet heltidstjänster inom högre skolor inklusive grundskolans hög- stadium ökat med mer än det dubbla. Bristökningen har således varit mindre än hehovsökningen.

C. Prognosverksamhetens utformning under senare år

Ovan har antytts, att den starka kapacitetsökningen för klasslärarexamina- tionen efter andra världskriget skulle ha sin orsak mera i en allmänbedöm- ning av det stegrade framtida behovet än i en upplevd lärarbrist. Beträf- fande lärarna i läroämnen har läget varit ett annat. Här har lärarbristen blivit den utslagsgivande faktorn. Lärarförsörjningen har väsentligen gällt ett icke-obligatoriskt stadium, där skolväsendets expansion i stor utsträck- ning varit kommunala planeringsfrågor.

Det ökade ämneslärarbehovet uppmärksammades i skolöverstyrelsens årliga petita och i den s. k. krisutredningen för läroverken. En mera samlad bild av situationen nåddes först vid planerandet för de stora årskullarna genom skolöverstyrelsens planeringskommitté (Skolan och de stora årskul- larna, 1955) och i realskoleutredningen (Realskolan under övergångstiden, SOU 1955: 53).

Det ökade behovet av lärare i läroämnen möttes med en rad åtgärder. 1951 omorganiserades det s. k. provåret till en praktisk lärarkurs om van— ligen en termin. Efter hand har denna form av praktisk lärarutbildning ökat från omkring 100 per läsår till flerdubbelt högre tal (1964/65 fanns omkring 1 200 utbildningsplatser av denna typ). 1953 beslöts införande av vidare- utbildning av folkskollärare till ämneslärare. Från 1956 vidtog en successiv övergång från femårig realskola till treårig sådan, varigenom ämneslärar- stadiet fick färre årskurser och därmed relativt mindre lärarbehov. Utbild- ningskapaciteten har efter hand ökat genom tillkomsten av lärarhögskolor- nas ämneslärarlinjer och s. k. lärarutbildningsblock med praktisk lärarkurs. 1964/ 65 uppgick antalet utbildningsplatser till mer än 2 000.

Utbildningen av lärare i-läroämnen har hittills inte varit styrbar på samma sätt som klasslärarutbildningen. Studierna vid universiteten till filosofie magisterexamen har inte på samma sätt som studierna vid folkskolesemi— narierna varit målinriktade mot enbart läraryrket. Den s.k. provårskön under 1950-talet försvann snabbt, när man efter 1960 ökade antalet platser för praktisk lärarutbildning. I dagens läge finns fler platser för praktisk ut- bildning än sökande till sådan.

Motsvarigheten på ämneslärarsidan till den starka examinationsökningen från 1946 på klasslärarsidan har alltså kommit först ett tiotal år senare och till en början mera tvekande. Erfarenheterna säger nu, att den kommit för sent, att den varit för liten och att lärarhrist därmed uppstått. De prognoser man byggde planeringen på visade sig snart bli föråldrade. En av de mera kända beräkningarna utgjorde 1955 års universitetsutrednings fjärde be- tänkande Lärarbrist och läraröverskott av Ragnar Lundblad (SOU 1958: 21). Denna prognos är trots noggrannhet och metodisk förebildlighet inaktuell i dagens situation. Den byggde på förutsättningar, efter vilka man förut- spådde en successiv mättnad under 1960-talet av ämneslärare och beträf- fande de humanistiska ämnena påtagliga risker för ett överskott redan vid 1960-talets början. Förutsättningarna visade sig inte hållbara. Grundsko- lans högstadium fick ändrad struktur, utbyggnadstakten för detta stadium och de gymnasiala skolformerna blev högre än beräknat, skolorna blev mera »lärarkrävande», yrkesverksamhetsgraden hos lärarna blev lägre än väntat o. s. v. Vad gäller riskerna för humanistöverskott har därtill under senare är, främst efter grundskolebeslutet 1962, inträtt förändringar i ele- vernas tillval och studieinriktning, som synes kullkasta teorin om de huma- nistiska ämnenas särställning. Elever med främmande språk som tillval på grundskolans högstadium uppgick under slutet av 1950-talet till mindre än hälften av respektive årskull. Denna andel har sedan stigit markant och uppgick 1964/ 65 till fyra femtedelar. Bristen på lärare i främmande språk är alltjämt stor.

1962 gjorde lärarutbildningssakkunniga i samarbete med arbetsmark- nadsstyrelsen en förnyad änmeslärarprognos (Lärare i läroämnen, Behov och tillgång under 1960-talet, Arbetsmarknadsinformation Sl/1962), där hänsyn togs till de efter Lundhlads prognos inträdda förändringarna. Enligt denna nya prognos skulle ämneslärarbristen dröja ytterligare några år men därefter successivt hävas. I främmande språk skulle mättnad inträda 1963/64, i modersmålet, geografi, biologi och historia med samhällslära först åren 1964/65 eller 1965/66. 1 matematik, fysik och kemi skulle bristen däremot kvarstå hela 1960-talet. Prognosen hade fyra alternativ. Så långt erfaren- heterna hittills visat var samtliga för optimistiska.

Alla dessa prognoser har gällt det antal nya lärare, som skolan behöver. Det återstår sedan att försöka avgöra, hur många nya lärare som skall examineras för att fylla detta behov. Erfarenheten visar, att utbildade lärare inte alltid går till läraryrket. Lärarbehov och lärarproduktion måste sålunda hållas isär. Framförallt gäller detta lärare i läroämnen, där filosofie magis- terutbildningen med tiden fått karaktär av allmän filosofisk examen. Pro- duktionen måste således överstiga behovet —— men hur mycket? Häri lig- ger den mest svårbedömda av alla prognosfaktorer. Organisatoriska föränd- ringar i skolväsendet kan till åtminstone viss grad förutses och kontrolle— ras. Detsamma gäller ändrade födelsetal, som ger effekt i skolåldern först

efter ett antal år. Betydligt vanskligare är det att förutsäga, i vad mån den utbildade tar lärartjänst eller annat arbete. Detta är den prognosfaktor de sakkunniga kallat »lärarbenägenheten». Denna torde inte kunna bedömas utan ingående analyser av arbetsmarknadsläget i stort, där läraryrket rela- teras till andra yrken och sysselsättningar. Som exempel kan tas lärare med utbildning i naturvetenskapliga ämnen eller samhällsvetenskapliga ämnen. Här är konkurrensen mellan skolan och arbetsmarknaden i övrigt påtaglig. Det är därför inte alltför egendomligt — framförallt i ett läge med högkon- junktur och full sysselsättning — om skolan mister vissa av sina lärare eller om nyexaminerade överhuvudtaget inte går till skolan.

Det gemensamma för senare års ämneslärarprognoser är att de alla sla- git fel. Man har gjort för låga beräkningar. Det mesta av den efterklokhet, som fördömer dessa prognoser, gäller dock de premisser behovet beräknats efter. Tekniskt finner man vanligen ingenting att anmärka på, men föränd— ringar i form av ny skolorganisation, nya timplaner, nya tal för undervis- ningsskyldighet, för klasstorlek eller gruppindelning av elever o. s. v. har inträtt. Därmed har fundamentet för prognosen sönderslagits. Den kritik mot prognoserna man är berättigad göra gäller därför inte hur de tekniska beräkningarna gjorts utan att de begränsats till just en teknisk beräkning enligt ovan. Den stora och allt överskuggande felkällan ligger i att utbildade lärare blir annat än lärare, d. v. s. i att prognosen begränsats till enbart lärar- yrket och dess behov. Lärdomen måste alltså bli, att en lärarpro—gnos måste, för att ge en meningsfull belysning av tillgång och behov, inarbetas i en större arbetsmarknadskalkyl. En »rullande» prognos måste till, och i denna måste större delar av arbetsmarknaden belysas.

Att lärarbenägenheten varit en så osäker faktor har, som ovan nämnts, sin grund i bl. a. den allmänna inriktningen av ämnesstudiema vid de filo— sofiska fakulteterna. Om utbildningen av lärare i läroämnen ges en klarare målinriktning mot läraryrket, vilket de sakkunniga i det följande kommer att föreslå, kan förhållandet ändras. Detta innebär dock inte att lärarbenä- genheten skulle vara beroende av enbart utbildningens fasthet och inrikt- ning. Bristen på klasslärare under senare år kan sammanhänga med av- gång till annan verksamhet eller minskad benägenhet att ta lärartjänst, och för dessa lärare är som bekant utbildningen redan tidigare fast och mål- inriktad. Såsom orsak till minskad lärarbenägenhet för Stockholms del har påtalats bostadsbrist, löne- och anställningsförhållanden samt arbetsvill- koren i övrigt.

3. Kort internationell översikt av lärarsituationen

Den internationella lärarstatistiken är i allmänhet av mycket varierande värde. Som regel saknas material för belysande av lärarbristen ur rent kvan— titativ synpunkt. Aktuella prognoser synes vara mycket ovanliga. Genom

ett under senare år påbörjat internationellt samarbete väntas dock informa- tion av detta slag bli mera tillgänglig om något år. De för dagen tillgäng- liga informationerna är av mera allmänt beskrivande karaktär.

A. Klasslärare

I publikationen Shortage of Primary Teachers (International Conference on Public Education, Geneve 1963) återges resultaten av en undersökning av klasslärarsituationen i 83 länder. Undersökningen gick så till, att ett fråge- formulär utsändes till de olika länderna, varvid det gällde att ge svar på frågor av mera allmänt värderande art rörande lärarläget. Av svaren, som avser början av är 1963, framgår att det i 62 länder rådde brist på klass- lärare. Till dessa hörde Storbritannien, Frankrike, Västtyskland, Sovjet- unionen och Förenta Staterna samt de nordiska grannarna Norge, Danmark och Finland. I 18 länder, däribland Sverige, var klasslärarbristen ingen eller obetydlig. Endast 3 länder, Italien, Grekland och Japan, hade överskott på klasslärare. För enskilda länder nämner rapporten bl. a. följande.

I Storbritannien föreligger klasslärarbrist alltsedan krigsåren. Minskningen i antalet elever per klass har fått begränsas med hänsyn härtill. Bristen väntas för- bli akut ännu ett antal år.

Frankrike rapporterar klasslärarbrist, som varit rådande sedan 1952/53 men som nu tenderar att minska. Bristen antages övervunnen 1969/70.

I Västtyskland råder klasslärarbrist i alla delstater utom en (Hamburg). I vissa delstater ökar bristen, i andra minskar den; det är omöjligt att förutse när bristen kan vara hävd.

I Sovjetunionen har klasslärarbrist rått under tiden 1950—1960. Därefter har bristen varit minimal, i intet fall av allvarlig art. Åtgärder har vidtagits för dess hävande.

Förenta Staterna rapporterar lärarbrist sedan 1942, vilken dock på det hela ta- get minskar. Krisen väntas övervunnen eller åtminstone minskad någon gång mel- lan 1965 och 1970.

Norge har haft lärarbrist sedan 1945/46 och bristen tenderar att Öka. Det är på grund av samspelet mellan olika faktorer omöjligt att förutsäga när bristen kan övervinnas.

Även i Danmark finner man det vanskligt att ställa prognoser. Lärarbrist har där rått sedan 1949/50.

I Finland har man haft klasslärarbrist alltsedan 1940. Störst var bristen 1953, varefter den tenderat att minska. Krisen väntas vara övervunnen vid mitten av 1960-talet.

Av visst intresse är det att notera, att de länder som rapporterat överskott på klasslärare, nämligen Italien, Grekland och Japan, alla kännetecknas av en stark nativitetsminskning, d. v. s. av samma utveckling som rådde i Sverige under mellankrigstiden, då som bekant klassläraröverskott uppstod även här.

I sina svar berörde 60 länder möjligheterna att uppnå balans. I 30 länder angavs bristen såsom sjunkande, i 26 såsom stigande. I återstående 4 län- der ansåg man, att lärarbristen torde förbli konstant. Klasslärarbristen sy-

nes i stor utsträckning ha uppstått efter andra världskriget. Dels eftersattes lärarutbildningen under kriget, dels drabbades de krigförande ländernas lärarkårer av förluster. I rapporten återföres klasslärarbristen på tre huvud- orsaker:

a) ökat barnantal i skolåldrarna som följd av ökad nativitet efter kriget

(främst Västeuropa och Nordamerika)

b) förlängd skolplikt

c) läraryrket är mindre lockande i jämförelse med andra yrken. De två första huvudorsakerna sammanfaller med de prognosfaktorer av mera teknisk art man kunnat arbeta med i det svenska lärarprognosarhetet. Den tredje huvudorsaken gäller vad som ovan kallats lärarbenägenheten och som visat sig betydligt svårare att förutsäga.

B. Lärare i läroämnen

Om behov och tillgång på lärare i läroämnen i andra länder finns endast sparsamma uppgifter (Policy Conference on Economic Growth and Invest- ment in Education I, och Problems of Education Policy Affecting the Teach- ing Staff, Unesco/ED/ST/2, Paris 30/4 1964, Stencil). Ämneslärarbristen är enligt dessa rapporter mycket stor. Orsakerna härtill är väsentligen desam— ma som till klasslärarbristen, men till dessa kommer andra faktorer. Så- lunda beräknas behovet av lärare för elever i åldern 15—19 år under det närmaste årtiondet relativt sett öka betydligt mer än behovet av lärare för elever i åldern 5—14 år. Enbart utvidgningsbehovet av lärare inom OECD- området beräknas öka för åldersgruppen

5—14 år med 400 000 lärare eller med 28 % 15—19 » > 280 000 » » » 110 » 20—24 » » 50000 » » » 81 »

I dessa värden ingår ej utbytesbehovet, d. v. s. det behov av lärare som eli— minerandet av lärarbristen leder till, eller ersättningsbehovet, d. v. s. behovet för kompensation av avgång till annan verksamhet, avlidna och pensione- rade.

Självklart måste denna väldiga ökning av lärarbehovet innebära, att en besvärande lärarbrist kommer att finnas i åtskilliga år.

Ämneslärarbristen är emellertid inte densamma på olika skolstadier och i olika ämnesgrupper. Den är särskilt markant i matematik, fysik och kemi men ibland även i vissa språk. Bristen på ingenjörer i undervisningen är även allmän. I industriländer är bristen på manliga lärare större än på kvinn- liga. Även i »secondary education» har läraryrket mer och mer blivit ett kvin- noyrke.

Siffermässiga redovisningar av nu rådande brist på ämneslärare har som regel inte stått att få, inte heller några prognoser för det framtida behovet. Endast för Västtyskland har de sakkunniga kunnat få relevanta data (Kra-

mer—Heckel, Der Lehrermangel an den höheren Schulen in der Bundes- republik, Weinheim 1964). Enligt dessa var 1962/63 tillgången på lärare 40 924 och behovet 50 070. Bristen uppgick sålunda till 9 146 eller 18,3 pro- cent. Störst är bristen i övningsämnena och därnäst i matematisk-naturve— tenskapliga ämnen. Minst är den i humanistiska ämnen. Endast i Berlin är lärartillgången tillfredsställande. En bedömning av utvecklingen leder till att tillgången 1970/71 skulle vara 57 129, mot vilken skulle svara ett behov av 73070. Trots det stora lärartillskottet väntas sålunda bristen öka till 21,3 procent.

Allt talar för att man på ämneslärarstadiet rör sig med större underskotts- tal än på klasslärarstadiet, åtminstone i länder med närings— och yrkesför- hållanden av den struktur Västeuropa och Nordamerika har.

4. De sakkunnigas egna Iärarbehovsprognoser . Huvudresultaten av de sakkunnigas prognosarbete har redovisats i tre olika publikationer, den första avseende ämneslärare, den andra klasslärare och den tredje en uppföljning och vidareutveckling av dessa båda.

A. Lärare i läroämnen. Behov och tillgång under 1960-talet I denna prognos, som de sakkunniga utarbetat i samarbete med arbetsmark- nadsstyrelsen, har lärarbehovet och lärartillgången specificerats på läro- ämnena modersmålet (svenska), engelska, tyska, franska, historia (med samhällslära), geografi, biologi, matematik, fysik och kemi.

För de skilda skolformerna beräknades lärarbehovet i olika ämnen, var- efter en sammanfattning gjordes för det totala lärarbehovet gällande samt- liga skolformer och ämnen. Grundskolans utbyggnadstakt antogs bli enligt 1957 års skolberednings förslag. Gymnasiets expansion antogs bli sådan, att 30 procent av årskullen skulle gå i gymnasium år 1970 och att 60 procent av dessa skulle gå i allmänt gymnasium. Parallellt med framväxandet av grund- skolans högstadium antogs realskoleorganisationen krympa så att 1970/”71 endast ett fåtal klasser fanns inom densamma. Denna avveckling av real- skoleorganisationen byggde dels på informationer från kommunerna, dels på en översiktlig beräkning av högstadiets utbyggnadstakt.

För det totala behovet i varje ämne beräknades dels ett 100-procentsa1ter- nativ, dels ett 60-procentsalternativ. I det förra antogs hela undervisningen på grundskolans högstadium och i det senare 60 procent av denna komma att bestridas av lärare med adjunktsutbildning. Återstående 40 procent i det senare alternativet antogs bestridas av folkskollärare med ettårig vidare- utbildning.

100-procentsalternativet bygger på den lärarutbildningsmodell, som rådde före 1953, då vidareutbildningen av folkskollärare slog igenom. Sedan riks-

dagen i olika sammanhang, senast vid grundskolebeslutet 1962, uttalat sig för att vidareutbildade folkskollärare skall finnas på grundskolans högsta- dium, är 100-procentsalternativet i dagens läge av endast teoretiskt intresse.

Relationen mellan direktutbildade och vidareutbildade fastställes för varje år och har som regel motsvarat procenttalen 60:40. Genom att de vidare- utbildade numera utgör ett självklart inslag på grundskolans högstadium, där de även innehar ordinarie tjänster, är det inte längre meningsfullt att genom användande av ett 100-procentsalternativ karakterisera de vidare— utbildade som obehöriga och därmed bokföra dem på bristsidan.

För vartdera alternativet beräknades ett årligt rekryteringsbehov för olika ämnen och ämnesgrupper. Vid bestämmandet av detta rekryteringsbehov in- gick förutom utvidgningsbehovet och ersättningsbehovet för åldersavgång och avlidna även bristen i varje ämne är 1960.

För beräkning av tillskottet av lärare i varje ämne och ämnesgrupp gjor- des antaganden om studentexamination, inskrivningsfrekvens vid humanis- tisk och naturvetenskaplig fakultet, examination av filosofie magistrar vid dessa fakulteter samt övergång till och tjänstgöring på lärarbanan. För dessa antaganden gjordes fyra kombinationer. Åtskillnad gjordes för grup- pen matematik, fysik och kemi å ena sidan och övriga ämnen å andra sidan.

Resultatet av beräkningarna enligt dessa antaganden blev som ovan nämnts, att överskott på lärare borde inställa sig före 1970 i alla ämnen utom i matematik, fysik och kemi.

B. Klasslärarbehov och examinationsbehov av folkskollärare och småskollärare

År 1962 publicerade de sakkunniga i ett stencilerat betänkande en prognos över behovet av klasslärare till och med 1980/81 och examinationsbehovet av folkskollärare och småskollärare t.o.m. 1980. I korthet kan beräkningen beskrivas på följande sätt.

Klasslärare definierades som lärare i årskurserna 1—6 av folk- och grund- skolan samt årskurserna 7—9 i folkskolan. Behovet av lärare utgick från antaganden om befolkningsutvecklingen och antalet barn i klasser av A- och B-typ. Åtskillnad gjordes mellan vanliga klasser och specialklasser samt mellan folkskola och grundskola. Beträffande specialklassernas utbyggande stödde sig beräkningarna på ett av de sakkunniga år 1961 avgivet betänkan- de (Special]ärarutbildningens organisation, stencil 1961). Antalet klasser av B-typ antogs minska och slutligen försvinna. Denna utveckling beräkna- des enligt två alternativ.

Eleverna fördelades på grundskola och folkskola enligt en modell, där hänsyn togs till såväl takten för grundskolans genomförande som realskole- organisationens avveckling. Antalet klasser beräknades på grundval av in- gående analyser av »elevtätheten», d. v. s. antalet elever per klass för olika årskurser. Därvid undersöktes särskilt hur de nya delningstalen i grund- skolan skulle komma att verka för olika kommuntyper.

Lärarbehovet bestämdes genom applicering av en lårarfaktor på varje klass. Denna lårarfaktor bestämdes med hänsyn till empiriska data om antalet undervisningstimmar per klass. Utöver behovet av folkskollärare i egenskap av klasslärare beräknades även behovet av vidareutbildade folk- skollärare samt merbehovet av folkskollärare i icke obligatoriska skolor och på grundskolans högstadium utöver 40-procentsregeln. Detta sistnämn— da merbehov bestämdes så att år 1965/66 hälften av bristen på lärare i ma- tematik, fysik och kemi vid skolor utanför grundskolan skulle täckas av folkskollärare.

Examinationsbehovet bestämdes för exempelvis är 1970 på följande sätt. Antalet lärarutbildade personer år 1960/61 utgjorde utgångspopulationen. Denna population minskades med hjälp av en dekrementtabell som angav avgången i varje ålder. För de successivt examinerade bildades för varje år en kumulativ serie varvid hänsyn togs till avgången-. Examinationsbehovet för 1970 bestämdes slutligen så att den undervisningsvolym, som de från 1960 kvarstående och de successivt examinerade tillsammans representerade, skulle svara mot behovet av tjänster för 1970.

För att få underlag för dessa data hade de sakkunniga föranstaltat om en ingående enkät som omfattade cirka 6 000 lärare och sträckte sig bakåt i tiden till 1937 års examensårgång.

Enligt den av ecklesiastikdepartementet hösten 1963 gjorda undersökning- en rörande lärarbristen visade det sig att överensstämmelsen mellan prognos- värdena och de faktiska värdena var god. Folkskollärarbehovet var enligt prognosen 18 528 och i verkligheten 18 438. Småskollärarna skulle enligt prognosen vara 15 007—15 172 och blev i realiteten 15 408.

C. Fortsatta lärarbehovsprognoser

Det sammanfattande betänkandet i kvantitetsfrågan, Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44), är indelat i tre delar. Lärarbehovsprognoserna återfinnes där i delarna II och III. Den förra belyser lärarsituationen hösten 1962 och redovisar därjämte vissa specialutredningar om yrkesverksamhets- grad och avgångstal såsom grund för den egentliga prognosen i den senare delen. (Del I, som behandlar behörighetssituationen ämnesvis, behandlas nedan under D, 5. 55). '

I tjänst varande lärare är tid efter annan lediga för sjukdom, havandeskap, studier o.d. Man har hittills inte känt till hur stort detta >lärarbortfall» i verkligheten är. Det har därför inte heller varit möjligt att i en lärarbe- hovsprognos ange, hur bortfallet skall kompenseras. För att få ett säkrare underlag för beräkningar i detta avseende har de sakkunniga gjort en om- fattande kartläggning av den s. k. yrkesverksamhetsgraden bland anställda lärare. Undersökningen omfattade landets. samtliga lärare i läroämnen i grundskolor, realskolor, flickskolor och gymnasier med ordinarie och extra

Yrkesverksamhetsgrad i %

Lärarkategori Netto Brutto

Behöriga till adjunkts— och lektorstjänst jämte lärare med utbildning vid högre lärarinneseminarium ........ 84,8 94,5 Folkskollärare med behörighet till A 19 88,4 99,9 Fil mag. utan praktisk-pedagogisk ut— bildning ......................... 82,8 90,2 Folkskollärare utan vidareutbildning. . 87,0 95,9

Anm. Mera specificerade uppgifter ges i SOU 1964: 44, tablåerna II: 5—7.

ordinarie anställning samt helterminsförordnade extralärare. Kartläggning- en måste av praktiska skäl begränsas till en termin och till sammanhäng- ande ledigheter på minst en vecka. Den visade sig vara synnerligen kompli- cerad, bl.a. genom att lediga lärare uppehöll annan lärartjänst och att tjänstgörande lärare hade fyllnadstjänstgöring och övertimmar vid andra skolor än den redovisade.

Beräkningarna visar, att yrkesverksamhetsgraden för lärare med filoso- fie magisterexamen stannar vid genomsnittligen 84 procent av tjänstgö- ringsskyldigheten (= nettoverksamhetsgrad). Bortfallet motsvarar såle- des 1/6. Ett sådant tal måste i hög grad påverka prognoserna. Bortfallet kom- penseras delvis av att lärarna har övertimmar. Räknas dessa in stiger talet till i genomsnitt 93 procent (= bruttoverksamhetsgrad). Vissa variationer föreligger med hänsyn till ämne, utbildning och kön. Sålunda uppgår netto- verksamhetsgraden för manliga filosofie magistrar utan praktisk-pedagogisk utbildning till endast 79 procent. Den högsta bruttoverksamhetsgraden när de manliga vidareutbildade folkskollärarna med 105 procent. Någon större skillnad mellan manliga och kvinnliga lärares verksamhetsgrad synes inte föreligga.

Att lärarna i en tid av lärarbrist tar övertimmar är i och för sig värde- fullt, allra helst när det gäller utbildade lärare och när antalet timmar är måttligt. Frågan har diskuterats, om övertimmarna skall bokföras som lä- rarbrist eller inte. Enligt de sakkunniga måste lärarutbildningens utform- ning och lärartjänstemas konstruktion utgå från förutsättningen att talet för undervisningsskyldigheten representerar en hel lärare och att övertim- marna således ligger på bristsidan. I undersökningen motsvarade övertim- marna omkring '1 100 heltidstjänster.

Verksamhetsgraden på klasslärarstadiet undersöktes i de sakkunnigas klasslärarprognos (se ovan). Verksamhetsgraden uppgick för dessa till i genomsnitt 87 procent.

. Genom dessa kartläggningar av verksamhetsgraden har ökad klarhet er—

hållits om en av de prognosfaktorer, där man i tidigare skeden haft brist- fällig information. I den omfattning och med den specificering som gjorts torde undersökningen vara den första i sitt slag även internationellt. Tidi- gare svenska prognoser över lärarbehovet kunde bygga på endast vissa punktundersökningar och vissa allmänna skattningar. I lärarutbildnings- sakkunnigas och arbetsmarknadsstyrelsens ämneslärarprognos av år 1962 (ovan s. 51) kalkylerades sålunda med att lärarnas ledighet skulle kompen- seras av deras övertimmar. Det kan nu sägas, att det inte är så. Verksam- hetsgraden ökar genom övertimmarna från 84 till 93 procent men den når inte de 100 procent prognosen kalkylerade med.

Den för de sakkunnigas lärarhögskoleplanering väsentligaste frågan är hur många lärare som behöver utbildas varje år under överskådlig tid fram- åt. De sakkunnigas reviderade och utökade beräkningar härav återfinnes i den tredje och avslutande delen av betänkandet Skolans försörjning med lärare. I denna har gjorts alternativa beräkningar för olika lärarkategorier. För lärare i läroämnen grundar sig dessa på olika antaganden om gymna- siefrekvens och fackskolefrekvens. Den förra varierar i beräkningarna mel— lan 30 och 48 procent av respektive årskull, den senare mellan 21 och 35 procent.

Behovet av lärare i läroämnen, exklusive tekniska och merkantila ämnen, utgjorde 1961/62 12 200. Det väntas nu enligt de sakkunnigas maximialter- nativ stiga till 22 400. Räknas även lärarbehovet i tekniska och merkantila ämnen, stiger det sammanlagda behovet till 27 000. Dessa tal avser läget 1980 enligt 60-procentsalternativet. Skolväsendet på ämneslärarstadiet kan alltså se fram emot en väldig expansion under den närmaste femtonårspe- rioden. Relativt sett blir dock denna expansion ej större än den som ägt rum under de senast gångna femton åren. Samtidigt ökar behovet av lärare i övningsämnen och yrkesämnen påtagligt. Behovet av lågstadielärare och mellanstadielärare har de sakkunniga utifrån den befollmingsprognos, som statistiska centralbyrån publicerade år 1963, beräknat till 18 600 respektive 23 800 för år 1980. Beräknas behovet på grundval av statistiska central- byråns senaste prognos (februari 1965, maximialternativet) bör nämnda tal uppräknas till 22400 respektive 28 400. Som medelvärde för examinations- behovet beräknat på båda prognoserna har de sakkunniga värderat fram följande examinationsbehov för perioden 1971—1980,

för lågstadielärare ............................................ » mellanstadielärare för lärare i läroämnen a) exklusive lärare i tekniska och merkantila ämnen ...... 940—1 040 b) inklusive » » » » » 1 100—1 300

Beräknas behovet enligt maximialternativet, erhålles ett examinations- behov per år av 1 100 lågstadielärare och 1500 mellanstadielärare. Av

lärarna för mellanstadiet beräknas ca 320 vidareutbilda sig för ämneslärar- tjänst på högstadiet. Talen för lärare i läroämnen avser medeltal av alter- nativa beräkningar gällande ersättning för avgången bland lärare. Antages ett högre avgångsalternativ fås för grupp a spännvidden 1 010—1 115 och för grupp b 1 203—1 386. Talen avser 60-procentsalternativet, vilket innebär, att de måste ökas med 320, om vidareutbildningsformen skulle överges till förmån för enbart direktutbildning.

Vad sedan gäller behovet av lärare i övnings- och yrkesämnen, som inte faller under de sakkunnigas utredningsuppdrag, har gjorts endast en grov uppskattning. Enligt denna uppgår det årliga utbildningsbehovet under 1970- talet till 730 sådana lärare.

Om behovet av nya lärare bör slutligen framhållas, att det avser det antal lärare som verkligen blir lärare. Hur många som behöver genomgå ut- bildning för att ge detta nettotillskott är en annan fråga. Här inträder den osäkerhetsfaktor, som ligger i att lärarbenägenheten kan bli lägre än vän- tat (ovan s. 52). Innan prognosverksamheten här kan tillföras relevant in- formation, vilket som nämnts torde innebära att behovet av lärare måste undersökas parallellt med behovet av andra yrkesutövare med jämförbar utbildning, får man här skatta sig till en säkerhetsmarginal. Storleken av en sådan marginal blir starkt beroende av hur utbildningen i fråga om inne- håll och struktur kan målinriktas mot läraryrket. Skäl synes dock finnas att dels avrunda de ojämna prognostalen uppåt, dels föredra maximialter- nativ framför minimialternativ för att man — grovt räknat —— utbildar 1 100 lågstadielärare och 1 500 mellanstadielärare per år. Till detta skulle sedan komma 1 400 lärare i läroämnen. Sammanlagt skulle lärarutbildningen då omfatta 4 000 lärare. Huruvida man med hänsyn till hittills ej diskuterat behov av lärare i läroämnen för folkbildningsverksamhet, yrkesutbildning, vuxenutbildning, omskolningsverksamhet och andra därmed jämförbara utbildningsformer behöver ytterligare ökning är t.v. inte närmare under- sökt. De sakkunniga diskuterar dessa frågor något närmare nedan (s. 59). Om man med en grov skattning lägger en årlig rekrytering av ytterligare 600 lärare i läroämnen till maximialternativets ca 1 400, skulle det slutliga budet för 1970-talet bli

lågstadielärare ca 1 100 mellanstadielärare ................................ ca 1 500 (varav ca 300 förutsättes vidareutbilda sig för tjänst på högstadiet) lärare i läroämnen ................................ ca 2 000

Summa ca 4 600

Hur gruppen lärare i läroämnen sedan kommer att uppdelas på högstadie- nivå och gymnasienivå, de senare därjämte med särutbildning av lektorer, diskuteras i annat sammanhang (se kapitlen 8, 12 och 13). Allmänt kan så—

gas att gymnasiestadiets lärare kommer att utgöra huvuddelen inom denna grupp.

Detta utgör den ungefärliga ram efter vilken lärarutbildningsorganisatio- nen nu synes böra konstrueras. Den behöver inte helt utnyttjas. Den bör också vid behov snabbt kunna vidgas, framförallt gäller detta gruppen lärare i läroämnen. Dessa frågor diskuteras utförligare i kapitel 29.

D. Utbildningsnndersökningen I detta kapitel har tidigare (s. 39) framhållits, att beräkningar av lärarbrist och lärartillgång alltid blir beroende av vilken norm man uppställer för kom- petensen att undervisa. Mängden lärare måste alltid relateras till lärarnas utbildningsnivå. Den nivå de sakkunniga stannat för såsom norm för de framtida lärarna redovisas närmare i kapitlen 10—13 och i delbetänkandet med förslag till studieplaner för lärarutbildningen (SOU 1965: 25). Det var i syfte att få en hållbar grund för dessa ställningstaganden, som lärar- utbildningssakkunniga utförde sin s. k. utbildningsundersökning, vilken redovisas i del I av betänkandet Skolans försörjning med lärare.

Undersökningen syftade till att för olika skolformer, ämnen och län be- skriva, hur stor del av den sammanlagda undervisningsvolymen som bestri- des av lärare med 1, 2 och 3 akademiska betyg i ifrågavarande ämne, med högre akademisk examen, med utbildning vid högre lärarinneseminarium, med vidareutbildningskurs efter folkskollärarexamen. Härigenom kunde också erhållas mått på hur stor del av undervisningsvolymen som bestrids av lärare med folkskollärarexamen utan vederbörlig vidareutbildning, med enbart studentexamen eller med annan utbildning. Tanken var, att man av dessa deskriptiva sammanställningar skulle för varje undervisningsämne få fram genomsnittsmått på den aktuella kompetensnivån i skolorna. Med dessa mått som grund skulle sedan utbildningsnivån för de framtida lärarna kunna prövas.

Enkla uttryck för den aktuella genomsnittskompetensen har inte kunnat erhållas, beroende på att den lärarstatistik undersökningen baserades på ej möjliggjorde detta. Detaljerade beskrivningar har dock kunnat erhållas. Två olika behörighetsnormer har ansetts relevanta. För högstadier och real- skolor har i ena fallet som lägre behörighetsgrad räknats med minst ett aka— demiskt betyg (filosofie magistrar, filosofie kandidater och filosofie stude- rande), eller utbildning vid högre lärarinneseminarium eller efter avlagd folkskollärarexamen förvärvat behörighet till ämneslärartjänst. Den högre behörighetsgraden har satts vid lägst två akademiska betyg (filosofie magis- trar, filosofie kandidater och filosofie studerande). För gymnasiet åter har den lägre behörighetsgraden satts vid minst två akademiska betyg, d.v.s. lika med den högre behörighetsgraden i föregående skolformer, och den

Tablå 6. Aktuell utbildningsnivå för undervisningen iolika skolformer 1961/62

Lägre norm Högre norm

Renodlade högstadier .............. 50,6 % 26,4 % Realskoleorganisationen ............ 69,8 % 54,8 % Båda skolformerna tillsammantagna 63,8 % 46,1 % Gymnasiet ....................... 83,3 % 40,1 %

högre behörighetsgraden vid lägst tre akademiska betyg i filosofie magister- examen.

Resultaten av en sådan utvärdering framgår av tablå 6. Om man kräver, att lärarna på högstadium och i realskola skall ha lägst 2 akademiska betyg i undervisningsämnet, visar det sig att endast en dryg fjärdedel av undervis- ningen på högstadiet och drygt hälften av undervisningen i realskolorna bestrides av kompetenta lärare. Sänker man anspråken på utbildning till 1 akademiskt betyg, bestrides hälften av undervisningen på högstadiet och 70 procent av undervisningen i realskolorna av kompetenta lärare. På gym- nasiet omhänderhas 83,3 procent av undervisningen av lärare enligt den lägre normen, d. v. s.. med 2 betyg i ämnet. Höj es kraven till 3 betyg, sjunker behörighetstalet till 40,1 procent.

De mera tekniska svårigheterna i samband med en kartläggning av denna art har närmare redovisats i specialbetånkandet. Sålunda måste en särskild kod för antalet akademiska betyg införas i ämnen, där skolämnet motsva- ras av två examensämnen.

I betänkandet Skolans försörjning med lärare beskrives även den regio- nala spridningen i fråga om de på detta sätt utvärderade behörighetsgrader— na. Det visar sig att spridningen är störst för renodlade högstadier och minst för gymnasiet. Anmärkningsvärt är att flera mellansvenska lån ej kan så- gas ha det bättre ställt med behöriga lärare än Norrlandslänen. Sålunda har beträffande högstadiet Skaraborgs län och Värmlands län den lägsta kom- petensnivån.

Det är påfallande hur lågt den aktuella utbildningsnivån ligger i relation till de i skolstadgan och examensstadgan för de filosofiska fakulteterna an— givna normerna. I nämnda examensstadga krävs att utbildningen i s. k. huvudämnen skall vara på tvåbetygsnivå. Med sådana anspråk på utbildning faller mera än hälften av högstadie- och realskoleundervisningen på brist- sidan. Så låga tal erhåller man inte, om lärarbristen på konventionellt sätt uttryckes i antal personer som ej fyller de formella anställningskraven. Or- saken till denna diskrepans i olika bestämningar ligger främst i att lärare, som är formellt behöriga för anställning, ofta måste åtaga sig undervisning i ämnen de ej har utbildning i. En adjunkt med utbildning i historia och geografi får exempelvis åtaga sig vissa timmar även i kristendomskunskap.

Räknas lärarbristen i antalet personer, föres denne till de behöriga. Räknas den åter efter viss utbildningsnivå i ämnet, är han icke behörig.

Skall de sakkunniga följa direktivens ord och »fritt och obundet» belysa bristproblemet från även kvalitativ synpunkt, är det givetvis olämpligt att låsa utbildningsanspråken vid de statiska och för det enskilda ämnet ofta synnerligen heterogena behörighetskrav som anges i skolstadgan och examensstadgan. Undersökningsresultaten leder de sakkunniga också till slutsatsen, att det hittills använda sättet att definiera lärarbristen med an- talet personer utan viss formell examen är föga relevant. I stället för att tala om exempelvis brist på lärare bör man ange att undervisningen i ämnet i fråga (ex. matematik på gymnasiet) bestrides av lärare med en otillfreds— ställande genomsnittlig utbildningsnivå. I stället för att ange, hur många lärare som ytterligare krävs, bör man ange, hur mycket genomsnittsutbild- ningen bör höjas. Helt invändningsfri blir inte heller en sådan definition (bl.a. avgöres värdet av viss ämnesutbildning av hur lärarens hela ämnes- kombination ser ut), men från lärarutbildningssynpunkt har den givna för— delar. Den rimmar också bättre med den i internationella sammanhang bruk- liga definitionen på lärarbrist. I utvecklingsländerna men ofta även i Väst— europa och Nordamerika noterar man inte en brist på lärare med mindre än att lärare överhuvud inte finns, då klasser måste slås ihop eller undervis- ningen inställas. Denna typ av lärarbrist förekommer knappast i Sverige. Undervisare finns, men man ställer krav på dessas utbildning. I ett läge, där undervisare står att få men där utbildningen hos dessa blir beroende av läraryrkets konkurrenskraft med andra yrken, är det mera meningsfullt att planera för en höjd utbildningsnivå än för ett numerärt fixerat personal- tillskott. Givetvis ser de sakkunniga en sådan tingens ordning såsom endast en planeringsfråga och såsom ett övergångsproblem intill dess undervis- ningen är väl försörjd inte bara med en acceptabel genomsnittlig utbildnings- nivå hos lärarkåren som helhet utan även i fråga om antalet personer med viss minimiutbildning.

E. Den aktuella lärarbristen

Vad som närmast ovan anförts om lärarbristen och dess definition aktua- liserar frågan huruvida det kommer att råda balans mellan tillgång på och efterfrågan av lärare är 1970. I de sakkunnigas prognoser har förutsatts, att nu rådande brist då skall vara hävd. Enligt det utbyggnadsprogram lärarutbildningssakkunniga föreslår i det följande (kapitel 28), skall lärar- högskoleorgam'sationen vid denna tidpunkt vara till sin yttre ram klar. Det är då för utbildningens planering av betydelse, om man utöver det beräk- nade rekryteringsbehovet också kalkylerar med ett utbytesbehov för icke kompetenta lärare. Som tidigare framhållits är detta egentligen endast ett problem i fråga om ämneslärarna.

Såsom framgår av den prognosuppföljning de sakkunniga gjort i del III av sitt specialbetänkande, skulle balans komma att råda 1970, om tillskottet av lärare under tiden 1962/63—1970/ 71 uppgår till 10700. I lärarutbild— ningssakkunnigas och arbetsmarknadsstyrelsens gemensamma ämneslärar- prognos 1962 räknades för nämnda peiod med ett lärartillskott på högst 12 600 och lägst 7 599. Enligt näst högsta alternativet skulle tillskottet bli 9 866. Det krävs sålunda, att man för att fylla bristen inriktar sig på tal som närmar sig maximialternativet.

Av detta följer, att utbildningen under återstoden av 1960-talet måste ligga högt. Exakta årstal är svåra att ange, främst på grund av vad som ovan anförts om skolans konkurrens med andra verksamheter om den utbildade arbetskraften. Minimitalet, d. v. s. en nionde] av 10 700, blir 1 190 ämneslärare för vart och ett av åren 1962/ 63—1970/ 71. Ett så högt tillskott av lärare har ej gällt för 1962/ 63 och 1963/ 64, därest tillskottet räknas som antalet lärare, som genomgått praktisk lärarkurs. 1962/ 63 var antalet plat- ser för praktisk uthildning 838 och 1963/ 64 var det 1 080. Regelmässigt kan platserna inte utnyttjas hundraprocentigt, varför antalet utbildade blir något lägre än dessa tal. Genom en från hösten 1964 ökad intagning till lärarhögskolorna och viss omorganisation av den praktiska lärarkursen har årskapaciteten kunnat ökas till över 2 000. Det nuvarande hindret mot en kapacitetsökning, bristen på utbildningsplatser, är sålunda eliminerat.

Ett problem rörande den aktuella lärarbristen är ännu endast ofullstän- digt undersökt, nämligen hur den mera i detalj fördelar sig på olika ämnen och skolstadier och hur man därmed bör ämnesfördela lärarrekryteringen. De sakkunniga har påbörjat undersökningar härom, men resultaten härav år tills vidare ofullständiga. Talet under senare år om ett annalkande över- skott på humanister och ett fortsatt underskott på naturvetare har visat sig alltför onyanserat. Redan en ytlig undersökning säger, att examination och praktisk utbildning av lärare i svenska och historia starkt stegrats under senare år, medan den i moderna främmande språk alltjämt är i underkant. Ansträngningarna under senare år att utbilda fler matematiklärare (exem- pelvis fast studiegång för blivande matematiklärare i Lund, Stockholm och Uppsala, utbildning i Linköping, Örebro och Stockholm av teknologie ma- gistrar, koncentration till främst matematik i vidareutbildningskurser och decentraliserad akademisk utbildning) kan ha lett till att utbildningsläget i detta ämne snabbt förändras o. s. v. I varje fall är det av betydelse för lärar- högskoleorganisationen och fördelningen av dennas samlade personal på olika ämnesområden att snabbt få ett begrepp om relationerna mellan olika ämnen. Helt naturligt blir det kartläggningsarbete de sakkunniga här på- börjat endast begynnelseskedet i en framtida fortlöpande bevakning av lärarutbildningsfrågorna.

5. Utvecklingstendenser inom skolan. Några kommentarer

Här har tidigare (s. 39) framhållits, att den kritik som förr eller senare alltid riktas mot en lärarbehovsprognos har sin grund i en övertro på prog- noser. Dessa måste baseras på vissa premisser, men premisserna kan änd- ras. Självklart har de sakkunniga i sina beräkningar inte kunnat ta hänsyn till kommande ändringar i tim- och kursplaner eller en ändrad utbildnings- politik överhuvudtaget. Grundskolans konstruktion enligt 1962 års riksdags- beslut har fått bilda grund för beräkningarna av den obligatoriska skolans lärarbehov. För gymnasiestadiet har den nu beslutade nya organisationen på samma sätt fått bilda grunden. Detta innebär dock inte, att de sakkun- nigas beräkningar alltigenom baserats på statiska förutsättningar. Strävan- dena har tvärtom varit att noggrant följa utvecklingstendenserna under senare år och att med ledning härav uppställa alternativa prognoser. En viss allmänbedömning ligger sålunda inom ramen för det prognosarbete som sammanfattats i betänkandet Skolans försörjning med lärare. Här vill de sakkunniga ytterligare diskutera giltigheten av en rad premisser mot bakgrund av vissa skönjbara utvecklingstendenser inom utbildningsväsendet.

A. Den obligatoriska skolan

Genom grundskolebeslutet blev skolplikten nioårig. Redan nu, innan denna är helt genomförd, diskuteras en ytterligare förlängning till 10 eller 11 år. Man har också på nytt aktualiserat frågan om obligatorisk skolgång före sjuårsåldern. Tills vidare tar sig tendenserna till förlängd allmän skolgång främst uttryck i en stark kvantitetsökning på gymnasienivå (se SOU 1964: 44, del III kapitlen 2—4). Det torde vara fullt realistiskt att för 1970-talet räkna med att 2 av 3 elever önskar fortsätta ett tionde och elfte skolår. En- ligt de maximialternativ de sakkunniga räknat med skulle övergången till fackskola, gymnasium och yrkesskola närma sig 90 procent år 1980. Med detta skulle man nå vad som i realiteten utgör en elvaårig skola. Högre än 90 procent torde den allmänna skolgången på detta stadium inte gärna kunna nå. Det är då likgiltigt om man har nioårig skolplikt med 90 procent vidarestuderande itvå år eller om man har elvaårig skolplikt med 10 procent av skilda skäl dispenserade. De sakkunniga ser detta som en sannolik ut- veckling och har förutsett den i sina beräkningar.

De sakkunniga har endast delvis berört frågan om utvecklingstendenserna på den innehållsliga sidan, (1. v. s. tim- och kurspl-anernas utveckling och förändringar i elevernas tillval på högstadiet. Hithörande problem gäller i princip den från försöksskedet så livligt diskuterade differentieringsfrå- gan. Realskolan anknöts tidigare till folkskolans fjärde årskurs (femårig realskola) eller till dess sjätte årskurs (fyraårig realskola). Nivån för den organisatoriska uppdelningen av elever på skilda studievägar skedde så- lunda vid förhållandevis låg ålder hos eleverna. Den förstnämnda av dessa

anknytningsmodeller med 4 + 5 skolår ersattes efter 1956 med en anknyt- ning av modell 6 + 3, i det att den femåriga realskolan successivt ersattes med en treårig. Därmed var den sexåriga organisatoriskt odifferentierade bottenskolan genomförd. Under 1950-talet prövades vid sidan härav olika differentieringsmodeller inom ramen för den organisatoriskt sammanhåll- na nioåriga försöksskolan. Till en början gjordes vanligen en organisa- torisk uppdelning av eleverna från årskurs 7 på skilda klasser allt efter deras tillval. Denna differentiering av modell 6 + 3 ersattes genom 1962 års grundskolebeslut av ett system, där man genomförde sammanhållna klas- ser i årskurserna 7 och 8 och där linjedelningen inträdde först sista års- kursen. Den organisatoriska differentieringen blev därmed av modell 8 + 1, d. v. 5. vad som svarar mot 1946 års skolkommissions ursprungliga tanke.

Det kännetecknande för hela denna utveckling är sålunda att nivån för den organisatoriska differentieringen på kort tid höjts från att ha gällt elever i 11-årsåldern till att gälla elever i 15-årsåldern. Att skolan blivit på detta sätt mera sammanhållen påverkar lärarutbildningen i kvantitativt lika väl som kvalitativt hänseende. Ju mera eleverna organisatoriskt uppdelas efter tillvalsämne, alternativkurs och linje, ju mera lärarkrävande blir högsta- diet. En väsentlig fråga blir då om man nu kan spåra tecken på att utveck- lingen fortsätter mot en helt sammanhållen nioårig skola.

Sådana tecken saknas inte. Främst återfinns de i förskjutningarna inom elevernas tillval. De teoretiska studievägarna har ökat. 9g fick 1955/ 56 en- dast 15,1 procent av eleverna, 1961/ 62, det sista försöksåret före grundskole- beslutet, var talet 32,7. I sjunde och åttonde årskurserna har tillvalet av två främmande språk också ökat. 1955/ 56 valde endast 41 procent av eleverna i sjunde och åttonde årskursen ett andra främmande språk. 1964/65 var nämnda andel uppe i 79 procent.

Minskningen har fallit på de s. k. praktiska tillvalen. Efter 1962, då grund- skolans timplaner började tillämpas, har det blivit allt mindre vanligt, att eleverna valt slöjd i årskurs 7 och verkstadsarbete eller hemkunskap i års- kurs 8. Och den mindre grupp, som när detta skrives hunnit upp i den nya årskurs 9, har haft en stark dragning åt de teoretiska linjerna 9g, 9t, 9m och 9s. De mera praktiskt inriktade linjerna 9pr, 9tp, 9ha och 9ht har varit mindre eftertraktade.

Om denna utveckling fortsätter, kan inom en nära framtid vissa tillvals- grupper och linjer bli överflödiga. De får allt mindre anslutning, och det differentieringsbehov de inrättats för får i ökad grad tillgodoses genom en ökad inre, pedagogisk differentiering inom en snävare krets av tillvals- grupper och linjer.

Denna dragning mot ett mera sammanhållet system är kanske ännu tyd— ligare i fördelningen på olika alternativkurser i engelska och matematik. Allt flera väljer särskild kurs och allt färre allmän kurs. 1957/58 valde i sjunde årskursen endast omkring 35 procent av eleverna det teoretiskt svårare al-

ternativet. Läsåret 1964/ 65 utgjorde denna andel 61 procent. I många hög- stadier har denna utveckling redan gått så långt, att eleverna med allmän kurs blivit för få för att bilda egen grupp. Även här är det organisatoriskt differentierade systemet på väg att ersättas av en differentiering inom klas- sens ram utan någon markerad uppdelning i alternativa kurser. Hela denna utveckling, som ytterst år en konsekvens av de ökade ansprå- ken på fortsatta studier och av det fria valets princip, sker inte utan vånda. Bekymren ligger på det pedagogiska planet. Individualiseringen av studierna ställer allt större krav på lärarna och deras förmåga att aktivera eleverna till det självständiga studium, som år en förutsättning för att utvecklingen mot förlängd skolgång och uppskjuten linjedelning verkligen skall bli individen och samhället till gagn. Utvecklingen mot ett mera sammanhållet högstadium kan exempelvis bl. a. leda till att engelska språket blir obligatoriskt även efter årskurs 7 att timantalet för gemensamma ämnen ökar på bekostnad av timantalet för tillval att alternativkursuppdelningen i matematik och senare även i engelska för- svinner att antalet tillvalsgrupper i årskurserna 7 och 8 minskar att linjedelningen i årskurs 9 ersätts med ett tillvalssystem av den typ som finns i årskurserna 7 och 8 att studievägarna i årskurs 9 blir färre än nu.

Självklart kan utvecklingen gå i oväntade tvärkast, språng och kantringar, som kommer ovan skisserade utveckling på skam. Det finns dock i dagens läge inga tecken på återgång till ett linjedelat skolsystem.

När grundskolan med ingången av läsåret 1964/ 65 för första gången nådde årskurs 9, fick de nio linjerna visa sin attraktionskraft. Fördelningen inom Västmanlands län, det enda län där grundskolan för närvarande är helt genomförd, blev:

9g 9h 9pr 9t 9tp 9m 9ha 95 9ht 43% 11% 0% 12% 13% 4% 7% 3% 7%

Den gymnasieförberedande linjen drog alltså till sig nästan hälften av eleverna medan den tekniska sektorns linjer hävdade sig bäst bland de övriga.

Om landet i övrigt följer den utveckling som här återspeglas, torde det bli svårt att i längden upprätthålla det linjedelningssystem grundskolan fått. Vissa linjer kommer att få ringa anslutning och i små skolenheter bli påtagligt lärarkrävande. Utvecklingen kan då leda till att linjer samman- slås eller att nionde årskursens klasser blir sammanhållna på samma sätt som nu i sjunde och åttonde årskursen.

Det är uppenbart, att de sakkunniga i sina prognoser inte kunnat beakta

den mängd svårbedömda faktorer som en utveckling av denna art skulle dra med sig. Det synes dock osannolikt att de rent kvantitativa beräkning- arna i högre grad skulle kunna kullslås av detta. Däremot kan den inre för- delningen på ämnen påverkas, sannolikt även utbildningsinnehållet i skilda hänseenden. Det har hittills ansetts angeläget, att lärarna på grundskolans högstadium får flera ämnen i sin tjänst. Detta är av värde för att lösa klass- föreståndarskapsfrågor och för att allmänt motverka den splittring tillvals- systemet leder till. Utvecklingen går mot ett mera sammanhållet system, vil- ket sålunda bör reducera klassföreståndarskapsproblemen. Det väsentliga är här, att varje organisatoriskt spörsmål inom lärarutbildningen löses på sätt som gör en fortsatt kvantitativ och kvalitativ anpassning möjlig.

B. Det gymnasiala stadiets skolor

Till det gymnasiala stadiet räknar de sakkunniga här gymnasiet, facksko- lan och yrkesskolorna. Utvecklingen av dessa hänger nära samman med den obligatoriska skolans förlängning, som berörts ovan. Det synes de sak- kunniga osannolikt att man för hela den tid prognoserna omfattar, (1. v. s. fram till 1990, skulle förbli vid ett på tre separata skolformer uppspaltat gymnasialt skolstadium. Redan nu diskuteras en närmare organisatorisk samordning av skolformerna på detta stadium. Fackskolor och gymnasier torde komma att upprättas på samma orter, vanligen i samma skolanlägg- ning, med gemensam lärarkår och ledning. Kommer därtill ökade möjlig- heter för eleverna till övergång i bägge riktningarna, kan samordningen gå vidare även på det inre-pedagogiska planet.

Yrkesutbildningens framtida roll och utformning är för närvarande under särskild utredning. Det synes dock uppenbart, att yrkesutbildningen i ökad omfattning kommer att tillföras ämnen och moment av utpräglad teoretisk art. Det äldre synsättet med särhållande av tankearbete och manuellt arbete, särhållande av teoretisk utbildning och yrkesutbildning får ge vika. Där- med blir en närmare samordning av yrkesutbildningen med gymnasiala stu- dieri övrigt inte bara naturlig utan nödvändig.

Icke utan skäl har det hävdats, att hela det gymnasiala stadiet i dagens läge är moget för en totalöversyn av den art som 1946 års skolkommission vid 1940-talets slut gjorde av det dåvarande realskolestadiet. De utbildnings- former man under 1950-talet prövade med uppdelning på högstadiet i en gymnasieförberedande, en allmän och en yrkesförberedande linje, de sist- nämnda med en förhållandevis långtgående yrkesspecificering, uppträder nu i ny variant på gymnasiestadiet. Erfarenheterna från högstadiet, där man frångick yrkesspecificeringen och den tidigare uppdelningen i teore- tisk—praktisk utbildning, torde äga viss relevans för dagens gymnasiesta- dium.

Vad utvecklingen här kan komma att leda till i fråga om ändrad organi—

sation eller ändrade tim- och kursplaner och därmed i fråga om ändrad lärarsituation är det i nuvarande läge vanskligt att uttala sig om. I än högre grad gäller här vad som ovan framhölls om lärarutbildningen för grund- skolans högstadium, nämligen att man bör undvika en fastlåsning vid da- gens kvantitativa och kvalitativa lärarutbildningskrav.

C. Vuxenutbilduingen Ju högre utbildningsstadjum prognoserna gäller, ju osäkrare blir de. Den framtida dimensioneringen av folkbildningsarbete, folkhögskoleväsende, kompletteringsutbildning, omskolning och vuxenutbildning i övrigt är svår- bedömd. I sina prognoser har de sakkunniga skattat behovet 1970/71 av lä- rare i läroämnen vid »övriga skolor» till 1 375. Detta tal vilar inte på några analyser eller överväganden om den framtida vuxenutbildningens omfatt- ning och innehåll och utgör därför med all sannolikhet en underskattning. Behovet kan bli det dubbla eller mer, vilket de sakkunniga också tagit hän- syn till i sina förslag (se kapitel 14). Detta till trots är talen måttliga i rela- tion till ämneslärarbehovet totalt, vilket i de sakkunnigas prognos (inne— fattande även ovannämnda skattning för »övriga skolor») för 1970/71 upp- går till 16 982.

Behovet av lärare för vuxenutbildning torde dock bli tillräckligt stort för att kräva en noggrann uppföljning. Å andra sidan bör behovet av årlig re- krytering inte bli så stort att det kullkastar de ovan redovisade behovsprog- noserna. I ett avseende torde den framtida vuxenutbildningen innebära en förändring i lärarbehovet. Lärarna i läroämnen vid folkhögskolor och mot- svarande utbildningsanstalter torde komma att behöva grundligare utbild- ning än hittills. Sålunda torde det bli naturligt med lektorat vid folkhög- skolorna lika vål som vid gymnasierna.

Behovet av specialister bland lärarna för vuxenutbildningen torde också leda till att man för denna inte heller bör kalkylera med en reguljär ämnesp lärarutbildning. Olika former av kortare pedagogisk utbildning än den för ämneslärare normala blir här aktuella.

Till detta kommer, att en i framtiden allt större rörlighet på arbetsmark- naden kan leda till att andra än lärare bestrider undervisning som bisyssla eller som temporär sysselsättning eller att lärare med sin undervisning kom- binerar annat arbete. Gränsen mellan lärare och övriga kan således väntas bli mindre tydlig än nu. Det är då naturligt, att en sådan tendens gör sig starkast gällande inom vuxenutbildningen, där den redan nu är tydlig. Lärarbehovsprognoser blir i ett sådant läge än vanskligare. Trösten är att en felprognos då blir mindre ödesdiger.

D. Klassernas storlek

Den nya skolan, såväl den obligatoriska som den icke-obligatoriska, är till hela sin konstruktion tungt baserad på principen om en långt driven indi-

vidualisering av undervisningen inom klasser och grupper. För att denna individualisering skall kunna genomdrivas krävs en rad åtgärder av allmänt standardhöjande art. Dessa kan vara av organisatorisk art, t. ex. stödunder— visning och specialundervisning. De kan även gälla upprustning av hjälpme— del och andra materiella resurser. De avser även den pedagogiska ledningen, planeringsverksamheten och lärarfortbildningen. Individualiseringskraven återspeglas i läroplanens konstruktion med möjligheter till olika ämnesval, kursval och linjeval lika väl som i möjligheterna till en varierande upplägg- ning av huvudmomenten allt efter individens förutsättningar och intressen, genom grundkurs och överkurser o. s. v. Anvisningarna om undervisnings- former och arbetssätt säger, att klassundervisning enligt ensidig kollektiv metod inte får förekomma.

Med fog har det nu hävdats, att möjligheterna att tillämpa allt detta i den konkreta skolsituationen blir beroende av hur många elever klassen eller gruppen omfattar. Vid grundskolans införande genomföres också en minskning i antalet elever per klass. Hittills gjorda undersökningar, som i vårt land dock ännu inte gällt högstadiet, har inte påvisat några märkbara skillnader i resultat bland eleverna i större och mindre klasser; detta gäller såväl kunskaper och färdigheter som trivsel, anpassning och andra bestäm- ningar av vad man allmänt kallar »fostran». Detta torde ha sin grund i att man hittills, oberoende av klasstorleken, undervisat på i stort samma sätt och att man således inte tillvaratagit de mindre klassernas ökade individu- aliseringsmöjligheter. Om nu det nya arbetssättet utgör en förutsättning för den nya skolan, torde man få se fram emot en intensifiering av kraven på än mindre klasser och grupper. Det är då rimligt att man för den tid lärarutbildningssakkunnigas behovsprognoser gäller, d. v. s. 1970- och 1980- talen, räknar med att skolans allmänna standardhöjning tar sig uttryck även i reducerade elevtal på klasser och grupper. Detta har föranlett de sakkunniga att undersöka, vilken effekt från lärarrekryteringssynpunkt en sänkning av klassernas delningstal från 30 till 26 för mellanstadiet respek- tive från 25 till 21 för lågstadiet medför (se SOU 1964: 44, del III, bilaga 2). Beroende på när denna minskning sätter in blir merbehovet lärartjänster för de förra 1 366—1 510 och för de senare 2 134—2 486. Detta innebär en ökning av lågstadiets läraruppsättning med 13 å 15 procent och av mellan- stadiets med 8 ä 10 procent. Ökningen blir som synes påtaglig och kan inte genomföras annat än successivt.

Emellertid kan nämnda procenttal vara för höga, framförallt för lågsta- dielärarna, om man beaktar att ett sänkt elevtal kan leda till att tillfällena till gruppuppdelning av klassen kan minskas. Detta tangerar klasstorleks- problemet ur vidare synvinkel. Antalet elever per klass utgör nämligen endast en av många prognosfaktorer i samband med en elevtalsminskning. Lärarutbildningssakkunniga anser att begreppet klasstorlek i likhet med vad ovan sagts om begreppet lärarbrist måste ges en striktare precisering,

om det skall användas i prognostiska sammanhang. I det äldre skolsyste- met hölls klassen samlad under de allra flesta lektionerna. Genom tillvals- gruppering, förstärkningsanordningar, gruppundervisning, stödundervis- ning, laborationer o. s. v. är klassen nu mindre ofta helt samlad. Genom att lärarnas undervisningsskyldighet understiger elevernas veckotimtal kom- mer det också, oavsett gruppuppdelning enligt ovan, att krävas mer än en lärare för en klass. Det avgörande från lärarbehovssynpunkt är följaktligen inte bara på hur många klasser eleverna fördelas, eftersom eleverna i varje klass ju fördelas på flera lärare. Ett i internationella sammanhang använt mått är relationstalet elever—lärare. I flertalet länder överstiger detta tal 30. I USA översteg det ännu för ett par år sedan 25. I Sverige, som såvitt de sakkunniga kunnat finna, här ligger lägst, när talet inte på något stadium upp till 20. Med de nu beslutade talen i grundskola och de föreslagna talen i högre skolor blir det år 1980 17,1 elever per lärare i årskurserna 1—6, 12,9 elever per lärare i 7—9 och 13,7 elever per lärare i gymnasium och fack- skola. Att relationstalen internationellt sett är mycket låga säger inte, att de inte kan komma att bli ännu lägre. Högstadiet är mest lärarkrävande. Utvecklas detta stadium på sätt som ovan antytts i riktning mot ett mera sammanhållet system, kan dock den minskade floran av tillvalsvägar leda till större grupper och därmed till högre relationstal.

Genom grundskolebeslutet 1962 sänktes delningstalet för klasser på den nya skolans mellanstadium och högstadium från 35 till 30. Det merbehov av lärare, som denna sänkning resulterat i, har beaktats i de sakkunnigas lärarbehovsprognoser. Med grundskolebeslutet inträdde även en annan änd- ring i formerna för elevernas uppdelning på klasser, som innebär att del- ningstalen nu ofta tillämpas på mindre elevgrupper. Där man tidigare tagit hela kommuner eller större delar därav, när man med givna delningstal fördelat eleverna på klasser, har man i de nya bestämmelserna övergått till det enskilda rektorsområdet eller den enskilda skolenheten. Elevgrup— perna blir då fler och samtidigt numerärt mindre, vilket gör klasserna mindre »fyllda». Härav blir klasserna fler och lärarbehovet större. Det har emellertid visat sig svårt att i behovsprognoserna få en uppfattning om vilken effekt denna förändring har. Man torde här få räkna med att man i de enskilda fallen lägger gränserna mellan skolområdena så >>gynnsamt>> som möjligt. Verkningarna härav måste likväl utgöra en övergångsföre- teelse. Sedan man nått gynnsammast möjliga fördelning, kan en klassminsk- ning inte fortsätta med mindre än att delningstalet sänkes ytterligare eller att skolområdena minskas ytterligare. Klasstorleken kan således på längre sikt styras.

En rakt motsatt effekt har urbaniseringen av vårt samhälle. Klasserna i glesbygd blir färre och klasserna i tätort fler. De förra är regelmässigt mindre >>fyllda>> än de senare. I själva urbaniseringsprocessen ligger således en trend mot högre genomsnittstal. Hur denna trend balanserar mot den

ovannämnda trenden i motsatt riktning på grund av en »gynnsam» skol— områdesuppdelning är svårt att avgöra. Urbaniseringens »llöjande» effekt är dock i motsats till skolområdesuppdelningens »sänkande» effekt av lång- siktig natur.

I de sakkunnigas betänkande Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44) visas med en teoretisk modell, vilken effekt antalet referensom- råden och antalet elever inom referensområdet har på »elevtätheten». Empi- riska data för olika tätortsgrupper (Klasslärarbehovet etc. Stencil 1962: 1. Ecklesiastikdepartementet) visar att den näst högsta tätortsgruppen har högsta elevtätheten. Urbaniseringsprocessen bör på längre sikt medföra att den högsta tätortsgruppen (storstäderna) får den högsta elevtätheten samt att glesbygderna betyder allt mindre i fråga om antalet klasser.

De sakkunniga anser att man i diskussionen om de stora klasserna och kraven på sänkta klassdelningstal grovt förenklar problemen, om man inte som ovan antytts tar andra organisatoriska anordningar för ökad individu— alisering i beaktande. Utvecklingen kan komma att leda till att antalet elever i klasserna ingalunda minskas (i specifika fall kan de rentav komma att ökas, se nedan om försök med s. k. storklassundervisning) utan till att man istället ökar tillfällena till gruppuppdelning, stödundervisning och dylikt. Från allmän lärarbehovssynpunkt kan utvecklingen dock väntas leda till lägre relationstal elever-lärare och därmed krav på fler lärare. De sakkun- niga har i detta väsentligen utbildningspolitiska problem avstått från att göra detaljerade beräkningar.

E. Nya verksamhetsformer i skolan

Antagandet att man för ett visst antal elever måste ha ett visst antal lärare bygger på en rad andra antaganden om lärarens roll, hans undervisnings- metod, elevernas arbetssätt och verksamhetsformerna i stort. Skolan har här utvecklat ett mönster, som för flertalet bedömare ända intill de senaste åren tett sig såsom självklart. För prognoserna på skolans område är det tacksamt med en sådan självklarhet. Under senare år har den dock kom- mit att allvarligt rubbas. Talet om skolans >>produktionsformer>>, om skol- gången som »investering» och »konsumtion» tyder på att man här börjat tänka om. Den skärpa, med vilken grundskolans läroplan för fram kravet på att lärarna skall tillämpa undervisningsprinciperna om aktivitet, moti- vation, konkretion, individualisering och samarbete, anger också behovet av på utvecklingspsykologisk grund mera adekvata arbetsformer i skolan. Med detta har följt en reaktion mot det tidigare stela uppdelandet efter ett givet schema på fixerade årskurser, veckotimmar, klasser o. s. v. Grundskolan och de nya gymnasiala skolorna äri sig tecken härpå.

Utvecklingen synes emellertid gå snabbt vidare. Tankarna på ett mera flexibelt och för den enskilde bättre avpassat skol—

system är långt ifrån nya. De är tvärtom lika gamla som skolan själv. Det nya och för den närmaste tiden så betydelsefulla är att man inte längre förblivit vid tankebyggnader och ideologier utan börjat pröva dessas håll- barhet i praktisk tillämpning och i psykologisk—pedagogisk forskning. Här skall endast nämnas ett projekt, som torde vara av direkt betydelse för lä- rarbehovet, nämligen det amerikanska s. k. Trump-projektet och de svenska motsvarigheterna till detta.

Dr J . L. Trump är en amerikansk pedagog, som hävdat, att den nuvarande skolan är utformad med hänsyn till förhållanden, som i många avseenden är passerade, och därför ej heller avpassad till de krav man nu ställer på den. Sedan 1956 leder han ett forskarteam, kallat »The Commission on the Experimental Study of the Utilization of the Staff in Secondary School». Projektet utföres inom ramen för den amerikanska fackliga lärarsamman- slutningen »National Education Association». Undersökningarna har ännu inte nått det stadium, då mera detaljerade jämförelser kan göras.

Delprojekten har varit av skiftande art. Bakom dem alla ligger teorin att lärare och andra resurser kan utnyttjas på ett bättre sätt än som skett hit- tills i det traditionella klassystemet. Ansträngningar har gjorts att ersätta läraren, där denne inte är oersättlig, och att koncentrera hans arbete på områden, där han gör den största insatsen. Lärarens schemabundna tid har minskats till ett 15-tal veckotimmar, i gengäld har han fått sig ålagt visst planeringsarbete. Undervisningen sker dels i s.k. storklasser omfattande 100 elever eller fler, dels i småklasser om 10—15 elever. Till detta kommer för eleverna enskilt studiearbete i organiserade former. Elevernas tid för- delas på storklassundervisning, småklassundervisning och enskilt studium i ungefärlig proportion 2:1:2.

Lärarna undervisar dels ensamma, dels i team. De senare omfattar van- ligen en ledare, en biträdande lärare och lärarassistenter alltefter uppgiften. Vakttjänstgöring, rättningsarbete och annat rutinarbete utföres i växlande omfattning av andra än lärare.

Projekten syftar bl. a. till att klarlägga i vad mån olika gruppstorlek krä- ver olika metoder, i vilka ämnen och i vilka moment stora grupper är an- vändbara och i vad mån skollokalernas utformning återverkar på arbets- sättet.

De amerikanska försöken har i Sverige följts med stort intresse. 1963 tillsatte skolöverstyrelsen en särskild expertgrupp, den s.k. Trump-kom- mittén, som fick i uppgift att förbereda försöksverksamhet från och med läsåret 1964/65 med varierande klasstorlek och lagundervisning samt att granska därmed sammanhängande problem. Denna kommitté har utfört preliminära försök höstterminen 1963 och påbörjat nya och större sådana hösten 1964. Vissa preliminära resultat och överväganden har redovisats i tryck (Varierande klasstorlek och lagundervisning, Kungl. Skolöverstyrel- sen, Utredningari skolfrågor 12).

De sakkunniga har med intresse följt detta arbete, såväl det amerikanska som det nu påbörjade svenska. Den utveckling som här initierats torde inte komma att göra prognosverksamheten enklare. På därom gjord särskild förfrågan har skolöverstyrelsen anfört en rad skäl för att man bör vänta med slutsatser om de nya verksamhetsformernas inverkan på lärarbehovet. Att utbildningen rent kvalitativt bör tillföras nya inslag är givet. Däremot är det ovisst om kvantitetsfrågoma påverkas nämnvärt. Bakom försöken har för övrigt legat grundtanken, att skolan har och kommer att ha under- skott på lärare och att problemet innerst gäller hur tillgängliga resurser skall användas. Man får dock inte blunda för möjligheten att de exklusivt individualiserande inslagen i detta skolprogram visar sig kräva mer lärare än vad man räknat med.

Om mängden av hithörande problem i frontlinjen av den fortskridande skolreformen råder stor ovisshet. Det enda säkra i all osäkerhet är att sko— lan och verksamhetsformerna inom denna kommer att förändras och att dessa förändringar blir snabbare än vad de hittills varit. Med den korta exposé som här gjorts över vad man kan göra för bedömning om den kom- mande utvecklingen har de sakkunniga velat belysa vanskligheten med allt prognosarbete, om vilket man vet, att det snart nog måste revideras. Fortlö- pande bevakning och lyhördhet för tidens krav är här nödvändigare än ett aldrig så minutiöst tekniskt kalkylerande.

6. Sammanfattning

Problemen i samband med lärarbrist och lärartillgång är inte enbart av kvantitativ art. Mängden lärare måste alltid relateras till en viss utbildnings- nivå. De sakkunnigas kartläggningar av rådande lärarsituation och bedöm- ningar av det framtida lärarbehovet har redovisats i ett separat betänkande, Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44).

Lärarkåren har ökat starkt under senaste femtonårsperiod. Lågstadielä- rarna har från 1945 till 1961 ökat från ca 11 000 till ca 15 000. Under sam- ma period steg antalet mellanstadielärare från ca 15 000 till ca 23 000. Av de sistnämnda tjänstgör nu ca 2 000 på högre stadium.

Examinationen av klasslärare ökade radikalt mot slutet av 1940—talet och har under senare år uppgått till 1 500—2 000 per år. Bristen på klasslärare har trots behovsökningen tidigare ej varit stor. En viss bristökning har dock inträtt de senaste åren.

Relativt sett har ökningen varit större på ämneslärarsidan. 1953 fanns ca 6000 lärare i läroämnen. 1961 var antalet fördubblat. Hösten 1964 var bristen på lärare i läroämnen ca 4 000 (60—procentsalternativet).

Lärarbrist råder över praktiskt taget hela världen. I fråga om klasslärare hör Sverige till de bättre lottade länderna. Beträffande lärare i läroämnen finns inga uppgifter som medger meningsfulla internationella jämförelser.

Bristen synes genomgående vara större i matematisk-naturvetenskapliga ämnen än i humanistiska ämnen.

De sakkunnigas lärarprognoser har redovisats i tre publikationer, en för ämneslärare, en för klasslärare och en rörande skolans lärarförsörjning i stort. I samband med dessa har beräkningar gjorts över lärarnas verksam— hetsgrad. Denna uppgår för klasslärare till i genomsnitt 87 procent och för lärare i läroämnen till i genomsnitt 84 procent. Inräknas för de senare övertimmarna, stiger talet till 93 procent.

För 1970-talet föreslås den årliga lärarproduktionen bli 1 100 lågstadie- lärare, 1500 mellanstadielärare (varav 320 vidareutbildar sig för tjänst på högstadiet) och 2000 direktutbildade lärare i läroämnen. Huvuddelen av de sistnämnda avser gymnasiestadiet.

De sakkunniga har sökt att kartlägga den aktuella bristen på ämneslärar- stadiet genom att beräkna hur stor del av den samlade undervisningsvoly- men som nu bestrides av lärare med 1 betyg, 2 betyg o.s.v. 1961/ 62 bestreds på högstadie- och realskolenivå endast 46,1 procent av undervisningen av lärare med ämnesutbildning på 2-betygsnivå. Sänktes anspråken till 1-be- tygsnivån steg behörighetstalet ti-ll 63,8 procent. På gymnasiet nådde talen för 2-betygsnivå respektive 3-betygsnivå upp till 83,3 respektive 40,1 procent.

Senare delen av kapitlet behandlar de allmänna utvecklingstendenserna inom utbildningsväsendet och den mängd av osäkerhetsmoment en lärar- behovsprognos har att räkna med. Skolpliktens förlängning, minskning av klassernas elevtal, ökad gruppuppdelning, minskad undervisningsskyldig- het, förändrade tim- och kursplaner m. ni. kan här leda till att premis— serna för hela prognosarbetet förändras. Den mest svårbedömda av alla prognosfaktorer finner de sakkunniga den s. k. lärarbenägenheten vara. Problemet ligger i att utbildade lärare blir annat än lärare. Behov och till- gång på lärare måste följaktligen alltid relateras till motsvarande för andra yrkesgrupper med likartad utbildning. En vidareutveckling av prognos- arbetet måste därför innefatta en betydligt vidare sektor än enbart lärar- yrket för att ge relevant information. En fortlöpande bevakning av lärar- frågorna inom ramen för en på detta sätt upplagd »rullande» prognos är nödvändig.

KAPITEL 3

Lärarutbildningens mål

1. Skolreformen

A. inledning

Skolan är en del av samhället. Samhället befinner sig i ständig utveckling. Därmed förändras också skolans uppgifter, struktur och inre liv.

Skolreformerna innebär en successiv anpassning av skolans mål, organisa- tion och funktioner till samhällsutvecldingen. De påverkar därmed också lärarnas ställning och uppgifter. Nya krav kommer därigenom att ställas på lärarutbildningen, som måste anpassas efter den nya skolsituationen. En skolreform kan vara så genomgripande, att den förändrar själva målet för lärarutbildningen.

Den skolreform, varom 1950 års riksdag fattade principbeslut och som närmare utformades vid 1962 års riksdag, är den mest genomgripande i det svenska skolväsendets historia. Den innebär en omläggning av vårt skol- väsen i avsikt att göra det ändamålsenligt i det industrialiserade och demo- kratiserade samhälle som vuxit fram och tagit gestalt under vårt eget år- hundrade. Skolpliktstiden utsträcks till nio år; i den obligatoriska skolan blir studiegången i stort sett gemensam under de åtta första skolåren; skolan skall ge eleverna en gemensam grundläggande bildning; i centrum för skol- arbetet ställs den enskilda eleven och hans utveckling; samarbete med hem- met om denna uppgift blir ett viktigt åläggande för lärarna; på skolans hög- stadium har eleverna fritt val mellan olika studievägar; skolan blir examens- fri och avses erbjuda eleverna en efter vars och ens förutsättningar anpassad studiegång; som nya mål för skolarbetet uppställs självständighet och sam- arbetsanda; skolans isolering från närsamhället bryts; och en omfattande decentralisering av befogenheter och uppgifter från centrala till lokala organ verkställs.

Den nya nioåriga skolan har fått beteckningen grundskolan. Namnet an- ger, att elevernas utbildning inte är avslutad i och med att de genomgått den obligatoriska skolan. Den har endast lagt grunden. Elev, som så önskar, kan givetvis efter avslutad grundskola gå direkt ut i livet för att inom ett företag få introduktionen till yrkesarbete. De flesta kommer dock att fort- sätta sin utbildning i de skolformer som utgör grundskolans överbyggnad.

Skolreformen omfattar också detta överstadium som genom riksdags- beslut 1964 blev kännetecknat som det gymnasiala stadiet och erhöll en struktur som medgav att det i princip blev tillgängligt för alla elever som

genomgått grundskolan. Det gymnasiala stadiet avses innefatta tre med varandra samordnade skolformer, gynmasiet, fackskolan och yrkesskolan. Gymnasiet blir treårigt och kommunaliseras, och de skilda gymnasiefor- merna sammanslås. Fackskolorna blir tvååriga och samordnas med gym- nasieskolorna. Yrke-sskolan, vars problem ännu utreds, kommer att byggas på en starkare allmänbildningsgrund än hittills. Det gymnasiala stadiet skall fullfölja den obligatoriska skolans fostran till självständighet och gemenskap och ge vår ungdom den likställighet i bildning och utbildning som ett demokratiskt samhällssystem kräver.

I detta nya skolsystem blir lärarnas uppgifter i många avseenden för- ändrade. Förändringarnas art och omfattning anges i de betänkanden, som ligger till grund för omläggningen, 1946 års skolkommissions principbe- tänkande med riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (1948) och samma kommissions betänkande om den första lärarhögskolan (1952), 1957 års skolberednings betänkande »Grundskolan» (1961), 1960 års gym- nasieutrednings betänkande »Ett nytt gymnasium» (1963), fackskoleutred- ningens betänkande »Fackskolan>> (1963) samt i de stora skolpropositio- nerna till 1950, 1962 och 1964 års riksdagar. I fråga om yrkesskolan avvak- tas den 1963 tillsatta yrkesutbildningsberedningens förslag. Åt 1960 års Iärarutbildningssakkunniga har uppdragits att utreda de problem som sam- manhänger med den omläggning av lärarutbildningen, som skolreformen nödvändiggör.1

Uppgiften för de sakkunniga är att undersöka, på vilket sätt lärarutbild- ningen kan göras ändamålsenlig med hänsyn till de förändrade skolförhål- landena, och att framlägga förslag i anslutning härtill. De sakkunniga har vid sitt arbete omedelbart ställts inför frågan, hur genomgripande omlägg- ningen måste vara. Är skolsituationen så ny och förhållandena så föränd- rade, att de inte blott kräver reformer i fråga om lärarutbildningens organi- sation och innehåll utan också framtvingar en revision av själva målsätt- ningen för denna utbildning? Frågan kan endast besvaras genom en analys av skolreformens innebörd. I vilka avseenden är det fråga om en ny skol— situation, en ny skola?

B._ Skoltidens förlängning För 1946 års skolkommission framstod förslaget om en förlängning av skol- pliktstiden från sju eller åtta år till nio år som den djärvaste av de fram- lagda propåerna. Förlängningen av skoltiden skulle kraftigt ingripa i det svenska folkets traditioner och ekonomi. Kommissionen kände sig tvungen att prestera en ingående motivering. Folkskolan påvisades ha haft för kort tid till sitt förfogande för att ge de uppväxande de kunskaper och färdigheter och den fostran som krävdes för mötet med livet i ett samhälle, som blivit

1 Uppdraget omfattar inte utbildningen av lärare i övningsämnen och yrkrsämnen (se kap. 15).

alltmer komplicerat och som genom demokratiseringen lägger allt större an- svar på den enskilde. Det ansågs nödvändigt att ge större utrymme åt under— visningen i svenska, i förmågan att i tal och skrift använda modersmålet och i förmågan att läsa och tillgodogöra sig det lästa. Alla uppväxande borde få tillfälle att lära sig grunderna i ett av de stora kulturspråken (engelska). I ett samhälle, präglat av den moderna teknikens landvinningar, borde redan den obligatoriska skolan ge en god naturvetenskaplig och teknisk oriente— ring. Plats måste beredas för en fortlöpande orientering om det samhälle, som eleverna växte upp i: ett nytt Skolämne, samhällskunskap, skulle avlösa lågstadiets hembygdskunskap och studeras skoltiden igenom. Det faktum, att så stora grupper av vårt folk står främmande för kulturlivet i trängre mening, litteratur, musik, konst, gjorde det angeläget för skolan inte blott att vidga den kulturella orienteringen utan också att direkt ge estetisk fos-t- ran och lägga grunden för fortsatt estetiskt skolningsarbete. Ökat utrymme borde också ges åt praktiska och manuella sysselsättningar. Allt detta kunde inte läggas in i en sjuårig eller åttaårig skolgång; skolan måste få utsträckt tid till sitt förfogande. Mycket av det nya stoff, som skolan borde ge, kunde dessutom inte mottagas av alltför unga ele-ver. Pubertetstiden med dess ge- nomgripande förändringar på det fysiska och psykiska området är den tid då intressena grundläggs. Den borde ligga inom skolpliktstidens ram och väl utnyttjas. Ytterst motiveras skolpliktstidens förlängning av målet att göra den enskildes liv rikare.

Också andra motiveringar anfördes. Mellan den tidpunkt, då den obliga- toriska skolgången upphörde, och den tidpunkt, då yrkesutbildning eller yrkesarbete kunde påbörjas, fanns för många ungdomar en lucka, som ibland skapade problem; ligabildningar och ungdomsbrottslighet kunde ha sin rot i sysslolöshet under denna tid. En förlängning av skoltiden skulle bidra att främja en social anpassning under dessa år. Också speciella hän- syn till landsbygden anfördes som motivering. Genom att skolplikten ökades till nio år bleve elevunderlaget tillräckligt för en utbyggnad av skolväsendet på landsbygden, så att alla svenska ungdomar på hemorten kunde få till- träde till en utbildning som motsvarade realskolans eller en åtminstone förberedande yrkesutbildning.

Omkring kravet på en förlängning av Skolpliktstiden till nio år skapades tidigt enighet, och denna har bestått. Invändningen -— den enda vägande —— att många unga inte passar att sitta på skolbänken i femton- och sexton- årsåldern har förstummats, sedan den erbjudna möjligheten under en viss övergångstid till befrielse från de extra skolåren knappast alls utnyttjats under den långa försöksverksamheten med nioårig skola och sedan intres- set för utbildning —— också utöver de obligatoriska nio åren — gjort sig allt starkare gällande i alla samhällsgrupper. Redan Skolkommissionen beto- nade, att förlängningen av skoltiden inte skedde för de studieinriktades skull —— dem kan man bereda studiemöjligheter utan obligatorium —— utan

för deras skull som av olika skäl eljest inte skulle gå kvar i skolan. Åtskil- liga av dessa elever är redan genom bristande intellektuellt intresse handi- kappade, och detta handikapp finge inte ökas genom att de också fick kor— tare studietid än övriga ungdomar. För skolan återstår emellertid alltjämt att lösa uppgiften att göra skolgången under åttonde och nionde skolåren så engagerande för alla kategorier av elever, att de finner skolstudiema me- ningsfulla.

Sedan Skolkommissionen avgav sitt principbetänkande har intresset för utbildning utöver den obligatoriska skolan kraftigt ökat. Tillströmningen till gymnasierna och de därmed sidoordnade skolformerna växer mycket snabbt. Antalet studerande vid universitet och högskolor ökar i proportion härtill. Utvecklingen illustreras bäst av det faktum, att antalet intagna på akademiska läroanstalter nu är större än antalet intagna i realskolan och flickskolan på 1930-talet. Prognoserna säger oss, att efterfrågan på gymnasial utbildning om något decennium kommer att vara så stor, att tre fjärdedelar av all ungdom väljer någon form av studier som fortsättning på den obligatoriska skolgången. Frågan om utsträckning av Skolpliktstiden till elva elle-r tolv år har börjat diskuteras. Men vare sig skolåren ovanför grundskolan blir obligatoriska eller inte, står vi inför uppgiften att skapa en gymnasial ungdomsskola, tillgänglig för alla och frekventerad av det över- väldigande flertalet ungdomar. Angelägenheten att göra det gymnasiala skolstadiet engagerande för alla som söker sig dit måste i detta sammanhang understrykas.

C. Enhetsskolsystem och integrering Förlängningen av Skolpliktstiden till nio år möjliggjorde övergång till en- hetsskolsystem. Skolsystemet hade sedan gammalt varit uppdelat på olika skolformer, som förde olika långt och tillmättes olika värde. Genom att den obligatoriska skolan blev nioårig, skulle den bli lika lång som vägen till realexamen, och dess slutmål skulle på detta sätt bli mer besläktat med realskolans än tidigare då den ena skolformen med några år sköt upp över den andra. Samtidigt med att skolplikten blev nioårig, framhöll skolkom- missionen, borde de skilda skolformerna inom den sålunda förlängda skol- pliktstidens ram sammanslås till en enda skola, gemensam för alla upp- växande. Parallellskolsystemet hängde samman med ett samhälle med ut- präglad klassuppdelning; det demokratiska samhället, byggt på gemenskap mellan samhällsgrupperna, krävde enhetsskolsystem. Härom kunde enig- het uppnås vid 1950 års riksdag. Också denna enighet har bestått.

Då ett gynmasialt stadium, i princip avsett för alla ungdomar, nu skall skapas på den nioåriga enhetsskolans grund, blir uppgiften — klart uttalad i direktiven för gymnasieutredningen och accepterad av denna -—— att und- vika att på nytt, ehuru högre upp i skolåldern, skapa ett parallellskolsystem,

som skulle försvåra studievägarnas integrering och göra deras jämställdhet illusorisk. På detta stadium kan skilda studievägar inte undgås, men de kan ges likartat allmänbildningsinnehåll, vara samordnade lokalt och dela läraruppsättning och utrustning; övergång mellan de olika studievägarna skall vara naturlig och ha organisatoriska former.

D. Sen differentiering

Ett enhetsskolsystem skulle mycket väl bakom enhetsfasaden kunna in- rymma det tidigare dualistiska systemets motsättningar. Inom den nioåriga enhetsskolan kunde en sådan uppdelning på linjer vara tänkbar, att den gamla motsättningen mellan folkskola och realskola blev kvar. Redan inom det tidigare skolsystemet hade dock en förskjutning uppåt av differentie- ringsgränsen ägt rum. Fram till 1927 års skolreform hade avgång från folk- skola eller privata skolor till realskola och flickskola skett efter tredje skolåret. Efter genomförandet av 1927 års reform skedde avgången antingen efter fjärde eller efter sjätte skolåret. Genom riksdagsbeslut 1956 kom real- skolan och flickskolan att bygga enbart på sexårig folkskola. Vad enhets- skolan under försökstiden 1949—1962 beträffar, nåddes enighet vid 1950 års riksdag om att någon uppdelning av eleverna på olika studievägar inte skulle få ske under de sex första skolåren. Alla elever skulle därvid börja studiet av engelska i årskurs 5. Hur det skulle bli under de tre sista skol- åren kunde man däremot inte ena sig om; denna fråga överlämnades till försöksverksamhet.

Skolkommissionen hade föreslagit, att eleverna i sjunde och åttonde års- kurserna skulle välja mellan olika tillvalsämnen, varvid i främsta rummet ämnet tyska, det andra främmande språket, markerade en teoretisk studie- väg, och att nionde årskursen skulle vara uppdelad på linjer. Ute i försöks- distrikten blev det redan från början allmänt, att man uppdelade eleverna på tyskläsande och icke tyskläsande klasser, vanligen kallade teoretiska och praktiska klasser. Denna tudelning av högstadiet fördjupades genom infö- randet (1955) av de s. k. alternativkurserna iämnena engelska, matematik, fysik och kemi, senare även i ämnet tyska. Alternativkurserna hade visser- ligen tillkommit som en hjälp åt lärarna att i samma klass undervisa ele- ver med olika inriktning, men i försökskommunerna användes de allmänt så, att man i de teoretiska klasserna läste den teoretiska alternativkursen i alla fem ämnena, i de praktiska klasserna på samma sätt den praktiska alternativkursen.

Införandet av två olika betygsskalor (1957) underströk ytterligare dua— lismen. Trots att ett förslag (1957) att man också skulle ha olika lärarkate- gorier för teoretiska och praktiska klasser avvisades, syntes utvecklingen gå i riktning mot en definitiv klyvning av högstadiet i två hälfter. Att det till sist ändå gick i motsatt riktning sammanhängde främst med de ogynn-

samma erfarenheter man nästan regelbundet haft av undervisningssituatio- en i de praktiska klasserna. Det visade sig, att eleverna i allmänhet valde den praktiska studiegången inte av positivt intresse för praktiska sysselsätt- ningar utan av rädsla för att misslyckas på den teoretiska vägen ; det var fråga om ett negativt urval. I de praktiska klasserna saknades stimulansen från de studieintresserade eleverna, skolleda och disciplinsvåiigheter gjorde sig alltför ofta gällande, och situationen kunde i' sämsta fall vara sådan att den inte erbjöd läraren någon möjlighet vare sig till undervisning eller till fostran i övrigt. Man talade om en negativ skolmiljö. Läget kändes besvä- rande ute i skolorna, och mot slutet av försökstiden följde man i allt större utsträckning exemplen från Vifolka och Österåker att i årskurs 7 undvika att uppdela eleverna efter tillvalsämnen. Eleverna hölls samlade i sina gam- la avdelningar eller grupper från mellanstadiet och skildes åt endast under de lektioner då tillvalsämnen stod på schemat. En lockelse låg däri, att elev- antalet enligt nya bestämmelser i så fall kunde hållas lägre. 1957 års skol- beredning tog fasta på denna lösning och föreslog, att systemet med »sam— manhållna» klasser skulle tillämpas på det nya högstadiet i sjunde och åttonde årskurserna. Man kunde därvid också stödja sig på vetenskapliga undersökningar som syntes visa, att studieresultaten för de studieinriktade eleverna blir lika goda i heterogena som i homogena klasser. Riksdagen följ de skolberedningens förslag.

Differentieringsgränsen har på ett tredjedels sekel höjts från efter års- kurs 3 till efter årskurs 8. Frågan, huruvida den kommer att ytterligare höjas, skall inte här diskuteras. Strävandet efter så stor studiegemenskap som möjligt torde emellertid komma att känneteckna skolutvecklingen även i framtiden.

E. Fritt val av Studieväg

Lika betydelsefull som höjningen av differentieringsgränsen är skolans för- vandling från urvalsskola till tillvalsskola.

I det äldre skolsystemet var eleverna uppdelade på skilda skolformer. För att komma in i den högre skolan (realskola, flickskola) måste eleverna upp— fylla vissa krav. Fram till senare delen av 1940-talet anordnades inträdes- prövningar, men då tillströmningen blev alltför stor för att sådana skulle kunna anordnas, ersattes de med betygskrav ; i realiteten blev det fråga om urval enligt poängsystem. Betygen i folkskolan blev avgörande för vilka elever som skulle få tillträde till realskola eller flickskola. Sedan gammalt visste man emellertid, att betygen utgjorde ett otillfredsställande urvals- instrument; de var subjektiva, de avspeglade bristfälligt studieförutsätt- ningarna, de var i mycket beroende av hemmets ambitioner och kulturella standard. Skolan, menade därför skolkommissionen, saknade förmåga att göra ett rationellt urval för högre studier. Men kommissionen gick ett steg

längre och hävdade, att skolan inte heller hade rätt att göra ett sådant urval. Studiegången genom skolan var av avgörande betydelse för en människas hela livsarbete, valet av studieväg var därför en djupt personlig angelägen- het som inte borde avgöras av samhälls- och skolmyndigheter. Det borde ankomma på eleven själv och hans målsman att bestämma, vilken form av studier han skulle ägna sig åt. Principen om elevens rätt att själv välja sin studieväg innebar en brytning med en sekelgammal skoltradition men hävdade sig väl under försöksverksamheten, och vid 1962 års riksdag höjdes inte en enda röst för en återgång till det gamla urvalssystemet. Där- med hade man knäsatt principen om heterogena klasser. Klasserna i grund— skolan skall vara heterogena, inte därför att heterogeniteten är självända- mål utan därför att varje försök till homogenisering kommer i strid med principen om elevens rätt att själv välja sin väg; homogeniseringen hotar dessutom alltid att skapa värdeskillnad mellan studievägarna och bidrar till uppkomsten av negativa skolmiljöer.

På det gymnasiala stadiet kommer principen om elevernas rätt att själva välja sin väg att tillämpas, så långt de kvantitativa resurserna medger. Behörighet för inträde i gymnasial skola tillerkänns i princip varje elev som genomgått grundskolans nionde årskurs. I vissa fall, nämligen då relevanta ämnen inte har lästs, måste dock komplettering ske. Någon undre betygs- gräns för tillträde till någon av det gymnasiala stadiets skolformer fast— ställs inte. Som riktpunkter för skolplaneringen >>på inte alltför lång sikt» antog riksdagen en sådan omfattning av utbildningen på de olika gymna- siala skolformerna, att gymnasiet skulle mottaga 30 procent och fackskolan 20 procent av en årskull elever, medan yrkesskolan skulle mottaga 25 pro- cent. Om antalet sökande skulle bli'större än antalet platser, måste ett urval ske, närmast på grundval av medelbetyget vid avgång från grund- skolan. De nämnda siffrorna avses så småningom bli modifierade, bl. a. med hänsyn till ungdomarnas efterfrågan-på viss utbildning. Den fulla val- friheten eftersträvas, låt vara att samhällets resurser ännu inte är tillräck- liga för dess fulla förverkligande.

Konsekvensen av principen om heterogena klasser är skolans examens— frihet. Detta gäller i första hand om grundskolan. I en heterogen elevgrupp kan man inte ställa samma krav på alla eleverna, kraven måste i stället varieras efter eleverna-s skiftande förutsättningar. Allraminst kunde man, framhöll skolkommissionen, genom gemensamma slutkrav i enhetsskolan eller på någon av dess linjer likrikta skolarbetet. Regeln blev i stället, att var och en skulle kunna få ut så mycket av sin skolgång som just han hade förutsättningar för. I en skola med heterogen elevup—psättning skulle det vara ett pedagogiskt fel att söka uppnå en jämn resultatnivå. Under nio år måste nivåskillnaden i fråga om kunskaper, färdigheter och mognad inom en elevgrupp till sist bli mycket betydande, om skolan fattar sin uppgift rätt. Grundskolan är en examensfri skola.

I princip gäller detsamma om grundskolans överbyggnader. Någon exa- men i ordets vanliga betydelse kommer inte att finnas. En annan sak är att behörighet t. ex. för inträde på akademisk läroanstalt kommer att knytas till en viss studiegång och en viss betygsnivå och att viss yrkeskompetens på samma sätt kan vinnas endast om vissa betygskrav uppfyllts. Men även på det gymnasiala stadiet blir skolans huvuduppgift att ta vara på vars och ens utvecklingsmöjligheter, intressen och anlag och att bereda varje elev en individuell studiegång.

F. Målsättning: elevens personlighetsutveckling

Bakom förändringarna av skolans organisation och struktur ligger en för- skjutning av målsättningen för skolans verksamhet. I centrum för denna ställs den enskilda elevens personlighetsutveckling. I de »Mål och riktlinjer» som inleder läroplanen för grundskolan hävdas med eftertryck, att skolan i samverkan med hemmen skall främja elevens allsidiga utveckling och därvid meddela kunskaper och färdigheter. Skolarbetet —— inhämtandet av kunskaper och uppövandet av färdigheter — blir på detta sätt ett instru- ment för den personlighetsfostran som är skolans huvuduppgift.

Denna personlighetsfostran, som inkluderar intellektets skolning och känslo- och viljelivets utveckling, har två sidor, den individuella och den sociala:

I centrum för skolans fostrande verksamhet står den enskilda eleven. Att hjälpa varje elev till en allsidig utveckling är riktpunkten för skolans arbete. Det inne- bär, att den med aktning för elevens människovärde och kännedom om hans in- dividuella egenart och förutsättningar skall försöka främja hans personliga mognad till en fri, självständig och harmonisk människa. Skolan skall ge individuell fost- ran.

Den enskilda människan är i sin kontakt med omvärlden också medmänniska och medborgare. Hon är medlem av familj och kamratkrets, och hon är samhälls- medlem. För att hon skall kunna finna sig tillrätta i tillvaron, måste hon redan under skoltiden få öva sig att leva och verka i gemenskap med andra och för- bereda sig för ett liv som framtida familjebildare och aktiv medborgare i morgon- dagens samhälle, som betydligt mer än det nuvarande kommer att kräva samver- kan mellan människor av olika läggning och begåvning. Skolan måste med andra ord också ge social fostran. (Läroplan för grundskola, s. 13.)

För den uppfattning av skolans roll som på detta sätt har kommit till uttryck i grundskolans läroplan existerar ingen motsättning mellan indivi— dens krav på skolan och samhällets krav på densamma. Utgångspunkten är idén om »barnet i centrum». Det är den enskilda elevens utveckling som år skolans viktigaste uppgift. Däri ingår hans fostran till gemenskap som ett naturligt led.

Det gymnasiala stadiets skolformer har till uppgift att fortsätta det per- sonlighetsdanande arbete som utförts i grundskolan. Att elevernas person- lighetsutveckling även på detta stadium är skolans huvuduppgift betonas

med önskvärd klarhet både av gymnasieutredningen och av fackskoleut- redningen.

Elevens personlighetsutveckling är en gemensam uppgift inom alla skol- ämnen och på alla skolstadier. Ämnena måste samverka i fråga om person- lighetsdaningen, och de olika stadierna måste intimt samarbeta. Ur denna synpunkt måste skolan betraktas som en organisk enhet.

Ansvaret för elevens utveckling delar skolan med hemmet. Redan vid skolgångens början har barnet fått sin personlighet präglad av hemmiljön. Även i fortsättningen vistas eleven i hemmiljö en stor del av dygnet; under veckosluten och ferierna har hemmet ensamt omvårdnaden om honom. Skolans fostrargärning måste därför ske i samverkan med hemmen. Genom förskjutningen i målsättningen för skolans verksamhet, varigenom person- lighetsutvecklingen ställs i centrum, blir vikten av samverkan med hemmen starkare framhävd än tidigare. Detta gäller alla åldersstadier.

Denna samverkan mellan skola och hem måste bygga på ömsesidig infor- mationsverksamhet, varvid direktkontakten mellan läraren och elevens för- äldrar är viktigast. Skolan måste ha kännedom om hemmet och dess för- måga att stödja elevens skolarbete; inte minst är föräldrarnas synpunkter på elevens uppfostran och utvecklingstendenser av intresse för läraren. Hemmet skall ha motsvarande kännedom om skolan, dess metoder och strävanden; föräldrarna skall fortlöpande informeras om elevens framsteg och skolproblem. På denna ömsesidiga kännedom bör ett samarbete bygga, som i bästa fall får karaktären av planlagd samverkan om elevens utveck- ling.

Inte minst är denna samverkan av betydelse, då det gäller att komma till rätta med skolans disciplinproblem. Orsakerna till att dessa blivit mer svår- lösta än tidigare torde till stor del vara att finna i förhållanden utanför sko- lan: strukturförändringar i samhälle-t, nya värderingar när det gäller sam- levnadsfrågorna, osäkerhet om uppfostrans mål och medel. Den förlängda skoltiden markerar och försvårar lösandet av anpassningsproblemen för vissa elever. Enighet torde råda om att disciplinproblemet inte är ett »kor— rektionsproblem» utan ytterst en fråga om skolarbetets art: det gäller att genom meningsfylld och aktiviserande undervisning väcka den enskildes engagemang, samarbetsvilja och känsla av medansvar. En viktig förutsätt- ning för att skolans arbete i detta avseende skall lyckas är, att hemmet för— står problemens art och är villigt att ta sin del av ansvaret.

Under tiden efter det andra världskriget har man inom pedagogiken värl- den över alltmer kommit att betona vikten av att individen fostras till sj älv— ständighet, till kritisk hållning gentemot påverkan utifrån och till ansvar för det egna livsödet. All demokratisk fostran bygger på aktningen för ele— vens människovärde, för hans egenart och inneboende möjligheter. Den fost- ran, som på detta sätt bygger på tilltron till elevens egen Växtkraft, är alltid förenad med risk, den risk som all frihet innebär. Skolan i demokratins

samhälle kommer inte ifrån detta risktagande. Desto större anledning finns det att utforma skolarbetet så att riskerna så långt som möjligt elimineras. Läroplanerna betonar, att eleverna skall fostras till självständighet och självansvar, men de lägger stor vikt vid att eleverna också fostras till ge- menskap och till ansvar för varandra. Att finna former härför hör till de angelägnaste omställningsuppgifterna.

G. Arbetssättet

Skolarbetet är skolans viktigaste fostringsinstrument. Att läraren från kate- dern klargör innebörden av "självständighet och gemenskap och understry— ker värdet härav är alltså inte tillräckligt. Vill man fostra eleverna till själv- ständighet och självansvar, måste de i sitt arbete få vara självständiga och ta eget ansvar. Vill man fostra dem till samarbete, hjälpsamhet och gemen— skap, måste de i sitt skolarbete få samarbeta och hjälpa varandra.

Det är uppenbart, att skolarbetet, så som det vanligen bedrivs i vårt land, inte är sådant att det motsvarar denna beskrivning. Den vanliga arbetsfor- men är alltjämt klassundervisningen med sitt starka inslag av »frågor och svar». Läraren vänder sig i sin undervisning till hela klassen, vilken han behandlar som en enhet. Elevaktiviteten inskränker sig under en typisk så- dan lektion till lyssnande samt kortare eller längre svar på frågor. En sådan lektion kan i en skicklig lärares hand vara både stimulerande och givande. Men hur skicklig läraren än är, är det dock han som hela tiden bestämmer vad som skall ske. Eleverna får med en sådan arbetsform inte tillfälle att ta egna initiativ, och de har ingen möjlighet att själva planlägga ett arbete eller under eget ansvar utföra ett sådant. Metoden fostrar inte till själv- ständighet och självansvar. Lika litet fostrar den till samarbete. Om den drift till hjälpsamhet, som finns i en kamratgrupp, tar sig uttryck under en sådan lektion, kan läraren bli tvungen att stämpla det som fusk. Sam- arbete blir på så sätt förbjudet och brottsligt. Redan 1940 års Skolutredning utpekade vägar som kunde leda mot bättre undervisningsmetoder än klass- undervisningen, och både 1946 års skolkommission och 1957 års skolbered- ning hävdade energiskt att en omläggning av arbetssättet, så att det fick karaktären av självverksamhet under lärarens ledning, var nödvändig. Inte minst ger läroplanen för grundskolan och förslagen till läroplaner för gym- nasiet och fackskolan klara anvisningar om de nya undervisningsformerna. Inom det svenska skolväsendet synes också intresset för en omläggning vara betydande. Utvecklingen går dock långsamt.

En omläggning som innebär, att eleverna så långt som möjligt skall arbeta på egen hand _— individuellt eller i grupp — och att läraren blir mer arbets- ledare och instruktör än förhörare, är nödvändig också med hänsyn till individualiseringen. I grundskolan är elevuppsättningen heterogen; på sta- diet ovanför grundskolan kommer heterogeniteten i framtiden att vara myc-

ket mer utpräglad än hittills. Eleverna avviker från varandra i fråga om begåvningsgrad och begåvningsart, mognad, läggning, behov och intressen. Skall undervisning i klass bli framgångsrik, måste individualisering genom- föras.

Med individualisering menas de åtgärder som vidtas för att anpassa skolarbetets omfattning, svårighetsgrad och inriktning efter elevernas vari- erande förutsättningar. Individualisering kan givetvis ske på olika sätt. Det finns en form av individualisering som sedan gammalt tillämpas i vissa färdighetsämnen. Den innebär, att arbetet varieras efter elevernas skicklighetsgrad. En sådan individualisering är naturlig i ett ämne som teckning. Från detta ämnes synpunkt har klasserna, även i en utpräglad urvalsskola, alltid varit heterogena. Elevernas begåvning för teckning vari- erar från konstnärlighet till svårighet att hålla i en penna. Eleverna arbetar emellertid självständigt och var för sig, och den enes oskicklighet hindrar inte den andres utveckling mot allt större skicklighet. Metoden kan med fördel användas i samtliga övningsämnen (även i gymnastik, där rörelsernas svårighetsgrad måste anpassas efter elevernas fysiska förutsättningar) lik— som i vissa läroämnen (muntlig och skriftlig framställning inom ämnet svenska och i viss utsträckning inom övriga språkämnen). En annan form av individualisering kan kallas hastighetsindividualisering. Den innebär, att eleverna arbetar sig igenom kursen med olika snabbhet och att den ene alltså under skoltiden kommer avsevärt längre än den andre. Metoden är att rekommendera i ett ämne som matematik, där begåvningen varierar i lika hög grad som i teckning men där skickligheten att lösa ett och samma tal inte på samma sätt varierar. För olika elever tar det däremot olika lång tid att lära sig behärska ett område av ämnet. I stället för att låta de snab— bare öva sig extra på detta område, tills kamraterna är färdiga, bör man låta dem gå vidare till nästa avsnitt, och på detta sätt åstadkommer man snart en avsevärd spridning, motsvarande elevernas verkliga förmåga. Den tredje formen av individualisering består däri, att man uppdelar kursen på en grundkurs, som alla skall läsa, och överkurser, som också alla eleverna skall arbeta med men som i fråga om omfattning, svårighetsgrad och inrikt- ning varierar från elev till elev. Denna form för individualisering är avsedd närmast för orienteringsämnena och möjliggör en anpassning av arbetet till den enskilda elevens begåvning och intressen. I orienteringsämnena är den gemensamma upplevelsen av ett kunskapsstoff av väsentlig betydelse; redovisningen av det självständiga arbetet, som kan ha utförts individuellt eller i grupp, ger rikliga tillfällen till sådana gemenskapsupplevelser, i all synnerhet som alla eleverna på egen hand får brottas med stoffet, var och en på sitt sätt. Också andra former av individualisering finns. Det gemen- samma för all individualisering är att den skapar aktivitet och framåtanda och ger eleven glädjen att gå framåt, han må tillhöra klassens förtrupp eller dess eftertrupp.

I detta sammanhang kommer de handikappade elevernas problem in. Vid individualiserad undervisning kan dessa problem lättare lösas inom den vanliga klassens ram, och hänvisning till särskild undervisning behöver inte i samma utsträckning som annars tillgripas. Individualiseringen medger restriktioner vid tillskapandet av bl. a. hjälpklasser och skolmognadsklasser.

Individualiserad undervisning förutsätter en ingående planläggning av varje elevs arbete, behärskning av de nya tekniska hjälpmedlen, noggrann pedagogisk journalföring och ingående kontroll av arbetsresultaten. Den förutsätter dessutom ett utpräglat intresse från lärarens sida för varje en— skild elevs utveckling. På detta sätt är den mer krävande än traditionell undervisning. I gengäld är den mer engagerande också för läraren och torde i längden ge honom större tillfredsställelse i hans arbete.

H. Skolans neutralitet

Skolans fostrande verksamhet bygger på aktningen för den enskilda ele— vens människovärde och integritet. Den häremot svarande pedagogiska prin- cipen innebär, att den uppväxande människan inte skall påtvingas uppfatt- ningar och värderingar på auktoritativ väg utan skall fostras till sj älvstän- digt ställningstagande och ett kritiskt sinnelag. Skolan skall alltså inte med sin auktoritet ställa sig bakom någon av de inbördes kämpande samhälls- och livsåskådningar som kan rymmas inom ett demokratiskt samhälles vär— degemenskap.

På det politiska området har skolans neutralitet sedan länge ansetts själv- klar. På livsåskådningarnas område har principen om skolans neutralitet först genom 1962 års riksdagsbeslut helt accepterats. Undervisningen i kris- tendomskunskap eller religionskunskap skall, som det heter i grundskolans läroplan, »vara objektiv i den meningen, att den meddelar sakliga kunska- per om olika trosåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning». I överensstämmelse härmed har skolans morgonsamlingar givits ny karaktär. De kan ge utrym- me för förkunnelse, men de skall i så fall vara »objektivt planerade», d.v.s. motsatta åsikter skall i samma omfattning få komma till tals. Där detta inte låter sig göra, skall morgonsamlingen undvika det som är kontrover- siellt ochi stället ge utrymme åt det som är gemensamt.

Dessa otvetydiga bestämmelser om objektivitet i betydelsen neutralitet från skolans sida betecknar i viss mån ett nytt läge. Vad som för många äldre lärare — i synnerhet på skolans lägre stadier —— stundom tett sig som väsentligt i fostran av eleverna, nämligen att föra dessa fram till en viss religiös inställning, måste i det nya läget betecknas som ett avsteg både från respekten för elevernas medborgerliga rättigheter och från de numera god— tagna pedagogiska principerna om självverksamhet och fostran till själv- ständighet.

Neutralitet får givetvis. inte förväxlas med likgiltighet eller kyla. Läraren skall vara engagerad i ämnet och dess problemställningar. Hans rätt att ha en egen uppfattning och att — om han så finner lämpligt eller nödvändigt _ öppet redovisa den står för övrigt kvar obeskuren eller rättare sagt vid— gad. Desto starkare måste kravet på objektiv hållning till stoffet understry- kas.

Bakom kravet på objektivitet ligger uppfattningen att en livsinställning har ett värde för människan endast i den mån den är personligt tillkämpad. Undervisningen bör därför, som det heter i grundskolans läroplan, ske »på ett sådant sätt, att eleverna uppfattar frågeställningarnas allvar och hely- delse, och så, att den främjar deras personliga utveckling och bidrar till att skapa förståelse för värdet av en personlig livsåskådning liksom förståelse och respekt för olika uppfattningar i livsåskådningsfrågor».

I. Kunskaper och färdigheter Enligt skollagens första paragraf har undervisningen i våra skolor till syfte »att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter» samt att främja deras utveckling. I »Mål och riktlinjer», inledningskapitlet till läroplanen för grundskolan, ges denna bestämmelse en annan innebörd: undervisning- en skall främja elevernas utveckling och därvid meddela kunskaper och färdigheter. I den förstnämnda versionen blir kunskaperna och färdigheter- na ett självständigt mål vid sidan av uppgiften att ge personlighetsfostran, i den sistnämnda blir studierna ett instrument för denna fostran. Läropla- nens formulering torde emellertid motsvara lagstiftarens mening.

Det gamla kravet på skolan, att den skall meddela kunskaper och utveckla färdigheter, står kvar orubbat. Vad som förändrats är kraven på de verk- samhetsformer, med vilkas hjälp detta skall ske. Självverksamhet, enskilt eller i grupp, och individualisering skall känneteckna skolarbetet. I fråga om kunskapsförmedlingen och färdighetsträningen innebär detta, att det blir den enskilda elevens förutsättningar som bestämmer omfattningen och svårighetsgraden av hans studier. Kunskaps- och färdighetskraven på ele- verna i grundskolan kan i det nya läget med säkerhet skärpas för de bäst utrustade eleverna, om man jämför med kraven i realskolan och flickskolan, medan man för eleverna i stort får räkna med större variationsvidd i studie- resultaten. För det gymnasiala stadiet med dess specialinriktning och krav på exakt kunnande gäller samma sak.

Att skolan i sin förmedling av kunskaper och i sitt uppövande av färdig- heter skall vara effektiv är lika självklart nu som tidigare. Men då denna verksamhet står i person'lighetsutvecklingens tjänst måste effektiviteten inä- tas med delvis nya mått. I den arbetsfostran skolan skall bedriva ingår emellertid som ett viktigt led att skapa aktning för effektivt och systema- tiskt arbete, att ge arbetsglädje och att befrämja känslan av ansvar för det

egna arbetet. I sitt till de egna förutsättningarna anpassade arbete skall eleven kunna känna, att han hela tiden går framåt och att han tillägnar sig färdigheter och kunskaper som vidgar horisonten, ökar förståelsen för sam- manhangen och skapar möjligheter att gå vidare. Synen på undervisningens innehåll har alltså relativiserats.

Också i andra avseenden har innehållet förändrats. Inom de olika skol— ämnena har förändringar ägt rum, moment har utrensats, andra moment har tillkommit, tyngdpunkten har förskjutits. Också mellan ämnena har förskjutningar skett. Nya ämnen har introducerats, andra har fått minskat utrymme. I den föränderliga värld som vi lever i och som alltmer kommer att präglas av förändringar måste man räkna med att innehållet i skolans un- dervisning alltjämt måste revideras. Detta till trots har man emellertid an- ledning att fastslå vissa principer, som rör innehållet i de olika skolämnena.

1957 års skolberedning lade stor vikt vid grundskolans uppgift att ge all- mänbildning, men denna term gavs ett nytt innehåll. I en tid, kännetecknad av en allt längre gående specialisering, som hotar att isolera människorna i små grupper som inte förstår varandra, är det nödvändigt att den obliga- toriska skolan skapar en gemenskapsgrundval, en referensram av kunska- per, färdigheter och erfarenheter, som de specialiserade yrkesmänniskorna senare kan falla tillbaka på, då de skall umgås eller samarbeta. Själva ter- men »allmänbildning», användi detta sammanhang, kan diskuteras. I grund- skolans läroplan har den utbytts mot termen »gemensam bildning». Själva principen är emellertid klar: de färdigheter och det kunskapsstoff som ele- verna tillägnar sig skall förena och inte skilja. Detta strider ingalunda mot individualiseringsprincipen: att den ene tränger djupare in i stoffet eller kommer längre i fråga om en viss färdighet än den andre, hindrar inte att de arbetar inom samma område. Också upplevelserna och erfarenheterna av brottningen med ett och samma stoff skall skapa. gemenskap. Detta gäller främst grundskolan. Att dess överbyggnader inte på samma sätt kan ge gemensam bildning är uppenbart, men även här bör en strävan till gemen— skap prägla studiernas uppläggning, kursplaner och undervisning. I detta sammanhang finns anledning betona, att all yrkesutbildning i skolmåssiga former bör lämna betydande utrymme åt det som traditionellt kallas all- mänbildande ämnen.

Strävan till gemenskap underlättas genom en annan omständighet. Vi lever i ett i hög grad dynamiskt samhälle, kännetecknat av en kraftig mate- riell expansion, av ständiga tekniska landvinningar och av förändringar på alla områden. Det kunskapsstoff, som i dag ter sig väsentligt och centralt, kan i morgon ha blivit perifert eller föråldrat. Under dessa förhållanden måste man i skolans orienteringsämnen till en del uppge kravet på fixa, i minnet kvarhållna kunskaper. För eleverna är det viktigare, att de bibringas förmåga att orientera sig i allt det nya, som för varje år kommer att möta dem ute i livet, än att de tillägnar sig vissa bestämda skolkunskaper, avsedda

att senare reproduceras. Undervisning i studieteknik får ökad betydelse. På detta sätt närmar sig orienteringsämnena färdighetsämnena ; inlärandet av aktuella kunskaper skall främst syfta till att ge färdighet i att orientera sig, att skaffa sig överblick över nya områden och att tillägna sig de special- kunskaper som krävs för att man skall kunna beträda dessa områden. Den- na förmåga att orientera sig i kunskapens föränderliga värld kommer att variera från elev till elev men ger åt studiearbetet en inriktning som är gemensam och kan ge innehåll åt begreppet gemensam bildning.

I denna gemensamma bildning ingår förståelsen för de estetiska värdena. Skolkommissionen konstaterade, att en djupare förståelse för skönlitteratur, för konst och för musik var förbehållen ett mindretal, de estetiskt bildade grupperna. Nödvändigheten att ge alla en grundläggande estetisk bildning var en av kommissionens motiveringar för förlängningen av skoltiden. Sko- lan skall ge estetisk fostran, tillräcklig för att skapa ett sådant intresse för litteratur, teater, konst, musik, rytmik och för filmens problem, att grunden läggs för ett fortsatt estetiskt skolningsarbete vid vuxen ålder. I skolans smakodlande verksamhet skall alla ämnen deltaga. I centrum står visser- ligen de speciellt estetiska ämnena, svenska, teckning, musik. Men vart och ett av de övriga ämnena har sin uppgift att fylla. I kristendoms- eller reli- gionskunskap skall kyrklig konst och arkitektur behandlas, i historia ges översikter över konstens och musikens historia, i samhällskunskap poäng- teras den estetiska samhällsmiljöns betydelse, de naturvetenskapliga ämnena skall väcka förståelse för naturens skönhet, de främmande språken skall ge litterär orientering, gymnastik har viktiga inslag av rytmik, och slöjd och hemkunskap skall uppodla känslan för hemmiljöns skönhetsvården. I de båda sistnämnda ämnena liksom i yrkesämnena ger formproblemen goda utgångspunkter för estetisk analys. Redan utlärandet av en jämn och lätt- läst handstil och uppodlandet av sinnet för en översiktligt uppställd maskin- skrivningstext bidrar till smakens utveckling. Matematiken kan bidra genom krav på snygghet och reda vid uträkningen av ett tal liksom genom att ska- pa förståelse för de svindlande sammanhangen. Skolhygienen är ett viktigt led i estetisk fostran. Skolmiljön med krav på arkitekturens renhet och in- redningens smakfullhet och med konstnärlig utsmyckning av byggnader, skolgårdar och rum är av grundläggande betydelse liksom gemenskapslivets utformning med utrymme för teater, musik, rytmik. Fritidsarbetet har mot- svarande uppgift. Morgonsamlingarna bör utnyttjas för estetisk skolning. Denna medvetna strävan på alla områden att uppöva smak och skönhets— sinne syftar ytterst till att ge den enskilda människans liv ett rikare inne— håll. Men avsikten är samtidigt att skapa nya möjligheter till gemenskapsliv: estetiska intressen är viktiga föreningsband mellan människorna och möjlig- gör besläktade upplevelser av väsentligheter.

Till väsentligheter i alla människors liv leder också studiet av samlivs- och samhällsfrågorna. Skolan, som är ett samhälle i smått, skall utgöra en

god miljö för social fostran. De unga skall få växa in i gemenskapslivet och lära sig dess regler, dess etik. De skall lära sig ta ansvar för sig själva och för sina kamrater. Varje lektion, varje fristund har här en uppgift att fylla. Skolarbetet skall bygga på samarbete, på respekt för varje kamrats egen- art, på tolerans mot andras uppfattningar. Ytterst syftar denna fostran till livsvärme, till glädje åt gemenskapen med andra. Ämnen som hembygds- kunskap, samhällskunskap och biologi (sexualkunskap) står i centrum för den kunskapsförmedling, som ingår i denna sociala fostran, men varje ämne har sitt bidrag att ge. För samlivet människor emellan ute i livet är det inte minst betydelsefullt, att de stora, partiskiljande samhällsfrågorna får en saklig och konkret belysning under skoltiden.

Också livsåskådningsfrågorna hör till det för alla skolämnen gemensam— ma området. En människas livsåskådning utformas under påverkan och intryck från många olika håll. Skolans uppgift är att lägga grunden till ett sanningssökande, som inte tål skygglappar. Samtidigt skall skolan föra eleverna i kontakt med det kunskapsstoff, som kan verka inspirerande och leda till engagemang. Alla orienteringsämnena är här av betydelse. Kristen- domskunskap eller religionskunskap har den centrala uppgiften att utreda begreppen och klarlägga motsättningarna, men materialet till den livsåskåd- ningsbyggnad, som den enskilde eleven en gång skall uppföra för eget bruk, skall levereras av samtliga ämne-n, naturvetenskapliga lika väl som huma- nistiska.

Kunskaper och färdigheter är i sig värdefulla och nödvändiga -— och människan tvingas hela sitt liv att odla dem vidare och att göra dem an— vändbara för sina syften. Skolans uppgift är inte minst att skapa intresse och aktning för kunskaper och kunnande. Arbetet som livsuppgift och livs- innehålll bör vara en riktpunkt för det arbete eleverna utför under skoltiden. Men för skolan är huvuduppgiften inte att meddela vissa bestämda kun- skaper, vissa bestämda färdigheter. För skolan är huvuduppgiften att ge skolarbetet en sådan utformning, att det hjälper eleven att finna sig själv och att finna sig till rätta, att det utvecklar alla sidor av hans personlighet och samtidigt tar vara på hans egenart, att det hjälper honom att bli en harmonisk, aktiv, självständig, varm, öppen och fri människa.

J. Den nya skolsituationen

Skolpliktstidens förlängning till nio år innebär, om man uttrycker föränd- ringen med internationella termer, att skolplikten, som förr i princip endast omfattat primärskolan, nu tränger upp i sekundärskolan. Grundskolan, in- neslutande även ett högstadium, är en skola för alla. Skolan ställs härige- nom inför nya uppgifter. Den får ansvaret för elevgrupper med studieförut- sättningar som förr ansågs otillräckliga för så lång skolgång. Det gäller att omforma skolarbetet så att det kan erbjuda goda villkor för de nya elevka-

tegorierna: deras intresse skall fångas, och arbetet skall göras meningsfullt för dem. Varje elev, oberoende av förutsättningar för skolarbete, har rätt till intresse och omvårdnad från skolans sida. Den enskildes personlighets- utveckling är skolans huvuduppgift; varje elev skall ha möjlighet att utveck- las enligt sina egna personliga förutsättningar, och i detta avseende kan ingen gradering ske. Alla elever är lika viktiga. Något urval får inte före- komma; sekundärskolan i form av grundskolans högstadium har inte rätt att utsöndra elever som dess föregångare skulle ansett studieolämpliga. Linjedelning äger visserligen rum i den avslutande årskursen, men valet är fritt; tendensen till ett alltmer enhetligt val av linje är för övrigt påtag- lig. Genom alla årskurserna skall elever med varierande skolförutsättningar arbeta sida vid sida och tillsammans.

Men utvecklingen går vidare. De flesta eleverna kommer att fortsätta sin skolgång ännu några år, och det medför, att även det gymnasiala stadiet och därmed sekundärskolran i sin helhet blir en skola för alla. Också det gymnasiala stadiet måste räkna med större heterogenitet i klasserna än hittills.

Det är uppenbart, att undervisningen härmed ställs inför svårbemästrade problem. Det som inte får ske är att skolan fortfar att fungera som om klas- serna vore homogena och därigenom tvingas arbeta på ett genomsnittligt lägre plan och med sänkta krav på kvalitet och studieresultat. Skolans vik- tigaste — men också svåraste _ uppgift i samband med skolreformens ge- nomförande är att åstadkomma en individualisering av studierna som gör att den studiebegåvade och studieintresserade får ut mer av skoltiden, lär sig mer och når längre än den obegåvade och till äventyrs studieovillige. Kraven skall varieras efter elevernas förutsättningar; det betyder att kur- sernas omfång och svårighetsgrad också varieras efter elevernas varierande förutsättningar. Att åstadkomma detta inom ramen för en heterogen klass är i den nya skolsituationen den centrala uppgiften.

Denna uppgift innebär en omställning i arbetssättet på alla nivåer, såväl i grundskolan som på det gymnasiala stadiet. Inom den gamla folkskolan är man visserligen sedan gammalt van vid i princip heterogena klasser. Men dels har man ofta sökt undkomma dessa genom tillskapandet av svag- och hjälpklasser, dels har man ofta bedrivit skolarbetet utan hänsyn till att elevuppsättningen varit mångskiftande. Om det nu krävs, att ett individua- liserat arbetssätt genomförs också på lägre skolstadier, så är den aktuella anledningen den, att den individualisering av skolarbetet, byggd på själv- verksamhet, som ofrånkomligen måste genomföras i de högre årskurserna, måste vara förberedd genom arbetssättet på grundskolans låg- och mellan- stadier. Om misslyckanden av pedagogisk art kommer att drabba de högre stadierna, faller ansvaret därför också på underliggande stadier. Men dju- pare sett är anledningen att söka i skolans nya målsättning. Om skolan skall kunna tillvarata elevernas varierande möjligheter, är de sex första

årskurserna lika viktiga som de följande. Stadiernas gemensamma ansvar för en elevs utveckling måste i det nya läget starkt betonas.

2. Skolreformens konsekvenser för lärarutbildningen

För skolreformens lyckosamma genomförande krävs samverkan mellan statliga och kommunala myndigheter, den lokala skolförvaltningen, skol- cheferna, lärarna, eleverna, elevernas föräldrar och representanterna för närsamhällets näringsliv och organisationer. En rad yttre förutsättningar måste finnas: ändamålsenliga skolbyggnader och skollokaler, riklig tillgång till lämpliga pedagogiska hjälpmedel, för de nya studieformerna anpassade läroböcker och bredvidläsningböcker. Läraren måste ha de nödvändiga in- strumenten för att kunna handha sin uppgift. Det avgörande är emellertid hans personliga utrustning och förmåga. I den nya skolsituationen ställs nya krav på läraren. Därmed kommer lärarutbildningsfrågorna i ett nytt läge. Frågan om målet för lärarutbildningen måste ses i belysning av de nya kraven på sko-lans verksamhet och på lärarens arbete.

I vilka avseenden behöver detta mål förnyas? Undersökningen härav bör beröra kraven på allmänbildning och på ämneskunskaper, på insikter i psykologi, pedagogik och metodik och på förståelse för skolreformens ide- ologi och för den fortskridande skolreformens problem. Den bör också be— röra utbildningens miljöproblem och praktiska utformning.

A. Allmänbildning En av skolans. huvuduppgifter är att ge allmänbildning -— ordet här taget i betydelsen >>gemensam bildning». Av läraren, på vilket stadium han än arbetar, krävs att han behärskar denna allmänbildning. Bortsett från de speciella ämneskunskaperna — om vilka skall talas längre fram _— måste läraren ha översiktliga kunskaper på skilda livsområden och behärska vä- sentliga språkliga och praktiska färdigheter. Den »gemensamma bildning» som grundskolan ger är därvid inte tillräcklig. Den måste avsevärt fördju- pas. Gymnasiet har som en av sina uppgifter att ge en vidgad och fördjupad allmänbildning. All akademisk lärarutbildning har hittills vilat på gymna- siets grund. Däremot har man kunnat bli folkskollärare och småskollärare utan att vara student, och åtskilliga av de vidareutbildade folkskollärare som tjänstgör på grundskolans högstadium saknar studentexamen. Dessa lärargrupper har emellertid fått viss ersättning för gymnasiestudierna under sin utbildning på de ».långa» seminarielinjerna, vilka varit gymnasiala skol- former.

Kravet på en vidgad och fördjupad allmänbildning som grundval för lä- rarutbildningen accentueras av det faktum, att innehållet i allmänbildning— en ständigt ändrar karaktär i takt med vetenskapens och tekniken-s land-

vinningar och samhällets utveckling. Att läraren skall ha en beredskap att ständigt inhämta nya kunskaper är i dag en given sak. Den allmänbildning en lärare numera har behov av är också av andra orsaker en annan än den hans föregångare behövde. En förskjutning har skett dels åt det tekniska, dels åt det samhälleliga hållet. De tekniska problemen rycker skolan in på livet, inte bara därigenom att tekniska hjälpmedel alltmer tas i undervis- ningens tjänst, utan främst därför att elevernas tekniska kunnande och deras intresse för teknik är större än hos tidigare generationer. De tekniska framstegen förvandlar inför våra ögon samhället: närsamhället och världs- samhället. Skolans dagliga liv knyts härunder allt närmare närsamhällets, och världssamhällets problem tränger skolan in på livet genom tidningar, radio och TV. Skolreformen själv är en del av en väldig samhällsprocess. Läraren måste vara hemmastadd i det moderna, av tekniskt framåtskri- dande präglade samhället. Detta gäller om skolans alla stadier och ämnen.

Alla skolans lärare har att medverka i den levande och konkreta samhälls- orientering som skolan på alla stadier skall ge. Kännedomen om samhället i alla dess skilda aspekter och funktioner ingår i den vidgade och fördju- pade allmänbildning en lärare måste ha.

Inte minst faller på lärarens lott att ha ansvaret för att de blivande med- borgarnas kulturintresse blir grundlagt och utvecklat. Utan ett utbrett in- tresse för livsåskådningsfrågor, samlevnadsfrågor och smakodling blir livet i det moderna samhället torftigt och innehållslöst. På lärarens kulturin- tresse måste ställas mycket höga anspråk. I två speciella avseenden innebär detta någo-t nytt.

Skolan skall ge estetisk fostran. Denna skall ges i skolans samtliga äm- nen, som skall samverka om att skapa förståelse för det som är skönt i naturen, i konsten, i musiken, i litteraturen, i offentlig och enskild miljö. Det måste krävas av en lärare att han själv har ett uppodlat sinne för de estetiska värdena. Eleverna är ofta väl hemmastadda på de aktuella konst- yttringarnas område. Läraren måste vara förtrogen med de historiska stil- arterna och någorlunda bevandrad i de moderna -ismerna, vilka ofta är föremål för hans elevers aktiva intresse. Detta krav måste ställas inte bara på klasslärarna och på ämneslärarna i de speciellt estetiska ämnena utan även på övriga lärare. De kunskaper det här är fråga om måste inräknas i den allmänbildning varje lärare skall ha.

På samma sätt skall skolan hos eleverna grundlägga intresse för livs- åskådnings- och samlevnadsfrågor. Att skolan skall iaktta objektivitet i kontroversiella frågor har nämnts ovan. Men det har inte alltid rått enighet härom. Historieundervisningen behärskades. länge av konservativa och fos— terländska värderingar. Efter det demokratiska genombrottet gjorde en ny syn sig snart gällande: undervisningen skulle vara partipolitiskt neutral. I hög grad kom detta att känneteckna det nya ämnet samhällskunskap. Kristendomsundervisningen hade däremot ända fram till 1952 till uppgift

att bilda grundvalen för kristen tro av evangeliskt-lutherskt märke, och skoldagen inleddes med en andaktsstund, i vilken skulle ingå psalmsång och bön. Genom religionsfrihetslagstiftningen 1951 och definitivt genom skolbesluten 1962 fastslogs skolans neutralitet i livsåskådningsfrågor. För många lärare betyder detta ett tvång till attitydförändring. De sista resterna av förmyndarinställning från skolans sida är dömda att försvinna. Eleverna tillförsäkras rätt att utan tvingande påverkan från skolans sida mogna för en livsåskådning, grundad på objektiv kunskap, egna personliga erfaren- heter och individuell läggning.

Både när det gäller samhällsorientering och när det är fråga om oriente- ring i livsåskådningarnas värld krävs för obj ektivitet fördjupade kunskaper och insikt i vari det kontroversiella består. Också detta skärper kravet på vidgad och fördjupad allmänbildning. All undervisning, från lågstadiet och uppåt, skall stå på vetenskaplig grund; detta betyder att varje lärare skall ha en må vara summarisk kännedom om vetenskapens senaste rön och ståndpunkter och förmåga att snabbt göra sig underrättade om dessa.

Ur alla dessa synpunkter måste det anses ofrånkomligt att läraren besitter en allmänbildning och en skolning motsvarande gymnasiekunskaper som på vitala områden fördjupats.

B. Ämneskunskaper Vad hittills sagts gäller kunskaper som alla lärare måste besitta för att helt kunna gå i land med sin fostrargärning ; dessa kunskaper ligger innan- för den vidgade och fördjupade allmänbildningens ram. Därutöver behöver läraren kunskaper och färdigheter i de ämnen i vilka han skall undervisa. Liksom förr ställs på läraren kravet, att han i dessa ämnen skall kunna till- räckligt för att handha undervisningen med skicklighet och effektivitet. Kraven varierar från ämne till ämne och från stadium till stadium. Ett ge- mensamt krav kan dock uppställas på dessa ämneskunskaper: de skall vara så omfattande och djupgående, att de hos läraren skapar en kritisk hållning till företeelser och problem. Detta gäller även om låg- och mellanstadiernas klasslärare. Att kraven i övrigt på en klasslärare är andra än de som ställs på en ämneslärare är uppenbart. Klasslärarens verksamhet spänner över vida kunskapsfält, och hans kunskaper på varje särskilt område måste bli mindre djupa än åmneslärarens. Dock torde det vara önskvärt, att skillna- den i dessa avseenden minskas. På grundskolans högstadium skall — sär- skilt med hänsyn till elevvården — en ämneslärare ha möjlighet att under— visa. i så många ämnen som möjligt, medan på mellanstadiet en viss speci- alisering inom den där rådande stora ämnesbredden är önskvärd. En viss skillnad måste konstateras också mellan färdighetsämnen och orienterings- ämnen. Färdighetsämnena — det må vara läroämnen eller övningsämnen —— ställer vissa bestämda krav på kunnande från lärarens sida. Om oriente-

ringsämnena gäller, att deras innehåll i en tid av dynamisk utveckling stän- digt förändras. För grundskolans elever liksom för gymnasiets är det vikti- gare. att de lär sig att orientera sig i allt det nya, som för varje år kommer att möta dem ute i livet, än att de förmår reproducera vissa bestämda skol- kunskaper. I denna situation, då det gäller att ge handledning i studietek- nik och att orientera om kunskapskällorna, kommer kraven på fasthet i lärarens kunskaper att öka. Samtidigt kommer att krävas, att lärarens ve— tande inte är statiskt; det måste ständigt förnyas; kännedomen om kun- skapskällorna kan också för honom vara viktigare än kunskaperna själva. Förmåga att ständigt kunna förnya kunskapsförrådet är en färdighet sna- rare än en minnessak.

För att lärarutbildningen skall kunna uppfylla kravet att ge en veten- skapligt prövande hållning till fakta, företeelser och problem fordras, att lärarkandidaten åtminstone på begränsade områden får fördjupa sin—a kun- skaper och orienteras om vetenskapliga problemställningar. Hittills har som regel endast de akademiskt utbildade ämneslärarna fått tillfälle till så- dan fördjupning. I fortsättningen måste också klasslärarna få sådana möj- ligheter. På för lärargärningen väsentliga områden bör de blivande klass- lärarna under sin yrkesutbildning genomgå fördjupningskurser.

En lärares ämneskunskaper måste vara anpassade efter de skolämnen i vilka han skall undervisa. De ämneskurser, som under utbildningen inläres, skall korrespondera med kurserna i skolämnena. Detta får givetvis inte för- stås så, att studierna under lärarutbildningen enbart skall ha skolundervis- ningen i sikte. Den blivande läraren skall studera ett ämne av intresse för ämnet som sådant, och mycket av det som han under detta ämnesstudium sysslar med kommer han kanske inte att få direkt användning för i sin egen undervisning. Det vore också felaktigt att enbart lägga nyttosynpunkter på ämnesstudierna. Utan att den blivande läraren fått en levande kontakt med stoffet och problemställningarna inom det ämne han studerar kan han aldrig bli en god kunskapsförmedlare. Inte desto mindre är det angeläget att de-t stoff, som han som lärare senare skall syssla med, ligger inom ra- men för ämnesstudiet under utbildningen. Studiets intressebetoning och vetenskapliga karaktär behöver inte menligt påverkas av att det helt inne- fattar skolämnets område. En viktig uppgift är därför att skapa korrespon- dens mellan universitetsämnen och skolämnen i fråga om innehåll och inriktning.

Graden av fördjupning av ämneskunskaperna blir alltid ett resultat av en avvägning mellan å ena sidan de krav på kunskaper läraryrket ställer, å andra sidan den tid som står till förfogande för studierna. Kunskapskra- ven kan i de flesta skolämnen betraktas som obegränsade. Den tid som står till förfogande måste däremot av olika skäl begränsas. Därav följer, att ock- så kraven pä kunskaper får anpassas efter den utbildningstid som bedöms böra ställas till förfogande. Som allmän regel bör gälla, att ansträngningarna

att effektivisera lärarutbildningen i fråga om ämneskunskaper bör inriktas på en rationalisering och en koncentration av studierna till för skolan relevanta områden, medan en nedprutning av kunskapsstandarden inom dessa områden inte kan komma i fråga för någon av de nuvarande lärar— kategorierna.

C. Pedagogik och metodik

För den blivande läraren är insikter i psykologi, pedagogik och metodik av central betydelse. Det är här fråga om ett område, som endast med konst- lade medel kan uppdelas på olika discipliner. Lärarutbildningssakkunniga föredrar att behandla dem under den gemensamma rubriken Pedagogik. Inom ämnet pedagogik intar sedan gammalt pedagogikens historia en be- tydande plats. Tonvikten har lagts vid de pedagogiska idéströmningarna och de stora föregångsmännen; åt utvecklingen av själva skolväsendet har i allmänhet ägnats mindre uppmärksamhet. Att eliminera det historiska studiet är dock inte tillrådligt: inte minst i dagens situation är perspektivet bakåt nödvändigt. Vad som krävs är att historieskrivningen förs fram till dags datum och att utvecklingen under vårt eget århundrade görs till före- mål för ingående studium. Mot bakgrunden av samhällsutvecklingen under industrialiseringens och demokratiseringens epok bör vår egen tids reform- pedagogik och skolutveckling penetreras. De blivande lärarna bör få blic— karna öppnade för att gårdagens och dagens skolreformer inte är resultatet av skolreformatorers spekulationer utan ett uttryck för de nya behov av fostran och utbildning som samhällsutvecklingen skapat. Och de bör erhålla en så ingående kännedom om skolans historia under 1900-talet, att de ur- skiljer att den pågående skolreformen är ett fullföljande av utvecklingen under de närmast förflutna sex decennierna.

Milstolparna i denna utveckling är: 1904 läroverkets uppdelning på realskola och gymnasium; realskolans anknyt— ning till folkskolans tredje årskurs

1909 beslutet om kommunala mellanskolor

1918 fortsättningsskolan obligatorisk skolform utbyggnad av yrkesskolväsendet tillsättandet av 1918 års skolkommission 1921 utbyggnad av yrkesskolväsendet 1922 1918 års skolkommissions förslag om sexårig bottenskola 1927 besluten om folkskolan som grundskola, realskolans anknytning till folksko- lans fjärde årskurs, inrättandet av statliga realskolor och realskolelinjer med anknytning till folkskolans sjätte årskurs 1936 beslutet om Skolpliktens utsträckande till sju, lokalt till åtta år 1940 tillsättandet av 1940 års Skolutredning 1943—47 1940 års skolutrednings betänkanden med förslag om åttaårig skolplikt och om i folkskolan inbyggda realskolelinjer m. rn. 1946 tillsättandet av 1946 års skolkommission 1947 igångsättandet av försöksverksamhet med i folkskolan inbyggda realskolor

1948 1946 års skolkommissions principbetänkande 1949 slopandet av inträdesproven till realskola och flickskola och intagning på grundval av folkskolebetygen igångsättandet av försöksverksamhet med nioårig enhetsskola 1950 principbesluten om nioårig skolplikt och enhetsskolesystem 1956 realskolans anknytning enbart till folkskolans sjätte årskurs 1957 tillsättandet av 1957 års skolberedning 1958 skolstyrelsereformen 1960 tillsättandet av gymnasieutredningen 1961 1957 års skolberednings betänkande »Grundskolan» 1962 beslut om grundskolan 1963 gymnasieutredningens betänkande »Ett nytt gymnasium» fackskoleutredningens betänkande »Fackskolan» tillsättandet av yrkesutbildningsberedningen 1964 beslut om det nya gymnasiet och fackskolan

Bakgrunden till studiet av vår egen tids skolhistoria bör vara samhälls- utvecklingen, som inneburit en ständigt pågående standardhöjning med därav följande ökning av tillströmningen till högre skolor, ökat behov av längre skolgång och till sist sammansmältningen av skolformerna till en enhetsskola. Samtidigt bör demokratiseringens inverkan på skolutveck- lingen belysas. Först ett historiskt studium av detta slag är ägnat att skapa förståelse för skolans uppgifter i dag. Samtidigt härmed bör viss förtrogen- het vinnas med utvecklingstendenserna i våra nordiska grannländer och i Västeuropa, USA och Sovjetunionen.

Studiet av skolreformens ideologi bör vara en fortsättning på detta histo- riska studium. De som skall arbeta inom vårt skolväsen måste ha god insikt i varför detta reformeras och varför det just fått den utformning som nu håller på att förverkligas. Utan kunskap om den utveckling som lett fram till det nuvarande läget och om de motiv och värderingar som ligger bakom förändringarna kommer läraren att stå oförstående gentemot sin egen upp- gift. Under decennier framåt kommer han att stå mitt uppe i en stor omda- ningsprocess, vars djupaste incitament är den aktning för människovärdet som bär upp demokratin. Skolväsendets yttre och inre organisation föränd- ras, arbetet i skolan — både elevens och lärarens — ändrar karaktär, skol- arbetet har fått en ny målsättning och undervisningsmetoderna måste an- passas därefter. Läraren själv har ansvar för att omdaningen fortsätter. Om han inte är förtrogen med skolreformen-s grundtankar, kommer han att sakna möjligheterna att förstå vad som sker runt omkring honom, och han riskerar att hemfalla åt negativism och kverulans. Ingen begär av ho- nom, att han oförbehållsamt skall acceptera allt nytt; det är tvärtom ur allmänna synpunkter önskvärt att han kritiskt analyserar allt det nya som möter honom, men för att en sådan kritik skall få positiv betydelse krävs att kritikern känner till motiveringarna för omlåggningarna och det större sammanhang vari dessa ingår.

I nära samband med denna sida av det pedagogiska studiet står den all-

männa metodiken, omfattande alla de problem som sammanhänger med arbetssättet i skolan. Bakgrunden bör även här vara det historiska stoffet: de reformpedagogiska idéernas uppkomst och utveckling och den inlärnings— psykologiska forskningens framsteg. Det internationella perspektiv som här öppnar sig är av vikt för förståelsen av utvecklingen i vårt eget land. Den allmänna metodiken omfattar undervisningsformerna (klassundervisning, gruppundervisning, individuell undervisning) och arbetssättet (självverk- samhet contra katederundervisning, individualiseringen i dess olika for- mer, grupparbete, samlad undervisning, samordnad undervisning osv.). Studiet bör ge en konkret uppfattning av problemen samtidigt som rationella motiveringar ges.

Man måste ständigt understryka, att det inte är alldeles samma sak att vara pedagog i den nya skolsituationen som i den gamla. Medan man förr lade stor vikt vid verksamheten i katedern —— den muntliga föredragningens klarhet och livlighet, utformningen av frågorna, konkretionen i framställ— ningssättet, förmågan att skapa uppmärksamhet och tystnad — måste lära- ren nu även stiga ner från katedern och vara arbetsledare. Förr skulle han främst kunna fånga klassens uppmärksamhet, numera måste han i första rummet kunna stimulera den enskilda elevens arbete. Utöver intresse för elevens person, varom skall talas mera senare, och erforderliga psykologiska insikter behövs i den nya situationen kanske framför allt organisationsför— måga. Läraren skall kunna organisera arbetet i klassen så att hänsyn tas både till de enskilda elevernas behov och till klassen som helhet. Plane— ringen av arbetet måste under sådana förhållanden få större vikt och kom- mer att kräva stor omsorg från lärarens sida.

Organisationsförmågan sätts på prov framför allt vid individualiserad undervisning. Klassen är även vid sådan undervisning en arbetsgemenskap. Vissa former av individualisering upphäver skenbart gemenskapen mellan eleverna. Detta är fallet främst vid hastighetsindividualisering, vid vilken eleverna skall befinna sig i olika avsnitt av kursen eller rentav i olika års- kurser; läraren måste vara medveten om att eleverna ändå befinner sig inom samma kraftfält, att de påverkar varandra och att de, om de blott får lov till det, hjälper varandra. Vid m'våindividualisering är detta samspel ännu mer utpräglat. I orienteringsämnena, där individuali'seringen främst får formen av arbetets uppdelning på grundkurs och överkurser, måste gemenskaps- situationer i form av inledning till och redovisning av det självständiga arbetet få visst utrymme och bli avgörande för utfallet av detta arbete. Det är alltså två krav som den allmänna metodiken ställer på läraren: han skall kunna planlägga och genom pedagogisk journalföring följa de enskilda elevernas arbete och han skall kunna inordna deras arbete under klassens gemenskap.

Läraren har i skollagen tillerkänts frihet att undervisa på sitt eget sätt och med den metod som han själv anser vara mest ändamålsenlig med hån-

syn till hans egen förmåga, klassens struktur, ämnets art och kursernas uppläggning. Denna frihet begränsas dock i realiteten av de uppgifter som direkt åläggs honom som undervisare. Han är skyldig att söka ge eleverna motivation för deras arbete, han skall eftersträva konkretion, han skall låta elevernas kunskapsinhämtande få karaktären av självverksamhet, han mås- te individualisera undervisningen inom klassens ram. Läroplanen för grund- skolan använder i fråga om dessa uppgifter inte ordet »bör» utan ordet »skall» och »måste». Avgörande är här själva skolsituationen: en lärare som inte förmår bygga undervisningen på elevernas behov och intressen, på deras självständiga arbete och individualisering av detta arbete kommer obönhörligen att lyckas sämre i sin undervisning.

I anslutning till den allmänna metodiken ges speciell metodik, varav huvuddelen utgörs av ämnesmetodik. Under denna skall skolkurserna ana- lyseras och läroböcker och hjälpmedel studeras. Det är av vikt, att ämnes- metodiken läggs upp med hänsyn till kraven på elevernas självverksamhet och på individualiseringen. De blivande lärarna bör få lära sig att lägga upp lärokurserna med hänsyn till den enskilda elevens möjligheter. I oriente- ringsämnena bör kursens uppdelning på grundkurs och överkurser penetre- ras, i färdighetsämnena bör möjligheterna till nivå- och hastighetsindivi- dualisering göras till föremål för studium. Tillgängliga läro- och bredvid- läsningsböcker bör genomgås och värderas med hänsyn inte bara till sitt sakliga innehåll och sitt framställningssätt utan också med hänsyn till sin användbarhet för de rekommenderade undervisningsmetoderna.

Läraren skall ha kunskap om och kunnighet i de pedagogiska hjälpmed— lens användning. Det viktigaste hjälpmedlet är läroboken. I stor utsträck- ning har läroboken hittills bestämt kursens omfång och uppläggning. Desto viktigare är det att valet av lärobok sker med största. omsorg och med hän- syn till den undervisning läraren planerar. Läraren måste alltså vara för- trogen med läroboksbeståndet och kontinuerligt följa dettas förändringar. På denna punkt är samarbete med andra lärare av nöden. Läroböckerna förändrar för närvarande karaktär. Författarna försöker i ökad utsträck- ning göra dem lämpliga för självverksamhet och för individualisering. Lä— raren har all anledning att följa förnyelsearbetet med intresse. I den nya skolsituationen kommer emellertid läroboken att spela en annan roll än tidigare. Läraren måste på ett helt annat sätt stå fri i förhållande till läro— boken. Skolkursens omfång och svårighetsgrad kan inte längre få avgöras av läroboksförfattaren, eftersom de måste varieras efter de olika elevernas förmåga; följaktligen måste läraren utvälja de partier som skall utgöra den för eleverna gemensamma grundkursen och penetrera övriga partier med hänsyn till deras lämplighet att ingå i överkurserna; till studieplansarbetet hör att uppsöka lämplig litteratur i läseböcker, bredvid]äsningsböcker, större översiktsarbeten, uppslagsböcker, källpuhlikationer, tidskrifter och tidningar för att kunna ge material till Överkursarbetet. Ämnesmetodiken, inom vil-

ken de blivande lärarna skall förberedas för dessa uppgifter, blir alltså maktpåliggande.

På samma sätt måste kartor, planscher och annan traditionell undervis— ningsmateriel inventeras och deras användning i undervisningen inventeras och utläras. Inte minst bör uppmärksammas användningen av skrivtavlan. Undervisningens konkretion och åskådlighet är minst lika viktig i den nya skolsituationen som i den gamla.

De audivisuella hjälpmedlen spelar en allt större roll i skolans liv. Vid seminarierna har deras handhavande blivit en avskild del av metodiken, den s.k. tekniska metodiken. Den omfattar användning, skötsel och vård av dupliceringsapparat, episkop, småbildsprojektor, grammofon, bandspe- lare o. s. v. Ett inte obetydligt arbete måste nedläggas på inlärandet av appa- raternas skötsel och vård. Detta är ofrånkomligt. Till den tekniska meto- diken hör emellertid också dessa hjälpmedels användning i undervisningen. Här tillkommer radio och TV. Det synes uppenbart, att de tekniska hjälp- medlens användning i skolarbetet mer hör samman med ämnet pedagogik i allmänhet och med ämnesmetodiken i synnerhet än med en kurs i apparat— skötsel. Det är nämligen betydelsefulla pedagogiska problem förenade med dessa hjälpmedels utnyttjande pedagogiskt. Den roll de kan spela vid en- sidig klassundervisning är en annan än den de kan få vid individualiserad undervisning, byggd på elevernas självverksamhet enskilt eller i grupp. Framför allt skall användningen av de tekniska hjälpmedlen organiskt in- ordnas i pågående arbete; en visning av bilder eller av en film och ett åter- givande av ett radioprogram bör i regel inte vara fristående från elevernas aktuella arbetsuppgifter utan skall av eleverna eller läraren utväljas med hänsyn till överkursarbetet och vara direkt berikande för detta. Många av de tekniska hjälpmedlen kan användas för att möjliggöra självverksamhet från elevernas sida. Inte minst är detta fallet med det programmerade läro- stoff, som nu utprövas i stor skala och som framför allt är ett medel att in- dividualisera skolarbetet. Sannolikt behövs för användningen av de tekniska hjälpmedlen ett omfattande skolningsarbete, som måste belasta både peda- gogikundervisningen i stort och den speciella ämnesmetodiken i synnerhet.

Det har i det föregående ofta betonats, att intresse för eleverna och deras individuella utveckling är en elementär förutsättning för lärarens yrkesut— övning. I den nya skolsituationen får detta intresse dubbel vikt. Intresse är emellertid inte tillfyllest för att förstå en elev och hans utveckling. Utan levande insikter i psykologi står läraren famlande och kanske hjälplös, all god vilja till trots. Anspråken på läraren, att han skall ha kunskaper i psy- kologi och att han skall kunna tillämpa dem vid bedömningen av eleverna, är gamla. Det har sedan gammalt krävts av läraren, att han skall veta något om barns utvecklingsgång och om deras förmåga i olika åldrar att tillägna sig attityder, kunskaper och färdigheter. Det har krävts av honom, att han skall känna de psykologiska grunderna för inlärningsprocessen.

Och man har lagt vikt vid att han skall kunna urskilja, om ett barn avviker från det normala och behöver hänvisning till psykisk undersökning och individuell behandling. I det nya läget krävs främst, att läraren har insikt i att barnen även normalt är varandra olika: till begåvningsgrad och begåv- ningsart, i fråga om utvecklingstakt, i fråga om läggning och intressen. Han skall ha kunskap om de varierande hemmiljöernas betydelse för den enskilda elevens utveckling, intressen, skolprestationer. Läraren måste kän— na till de faktorer som betingar olikheten mellan eleverna. Den starka ton— vikten på individualisering skärper kraven på psykologiskt kunnande. Då individualiseringen av skolarbetet bygger på självverksamhet från elevernas sida kommer här också »motivation» och »aktivitet» —— två andra rubri- ker i läroplanernas anvisningar för skolans inre arbete — in i blickfältet. Sedan gammalt brukar motivationen uppmärksammas, när det är fråga om arbetsproblemen för en hel klass, men vad det här gäller är motivationen för den enskilda elevens arbete, och då eleverna är varandra olika i fråga om utrustning, intressen, behov, erfarenheter, inriktning och attityder, måste också motivationen varieras. Med andra ord: åtgärder som skapar motivation för klassens arbete vid utpräglad klassundervisning är inte på samma sätt användbara då det gäller individualiserad undervisning. Vad här har sagts om motivationen gäller också aktiviteten. I läroplanen för grundskolan betonas, att elevernas självverksamhet hör stimuleras men att handledningen i stor utsträckning måste individualiseras, eftersom elevernas »arbetstyp» är växlande. »Det är här fråga om skillnader inte endast i ar- betstempo och arbetsrytm utan också i arbetets kvalitet och graden av egen insats från elevernas sida.» Principerna om aktivitet, motivation och indi- vidualisering torde inte kunna omsättas i verkligheten, om läraren inte är förtrogen med den pedagogiska psykologiens lärdomar och deras tillämp— ning.

I detta sammanhang kommer också disciplinfrågan in. Den blivande lä- raren bör bibringas förståelse för utvecklingshämmande faktorer och få skolsvårigheterna psykologiskt analyserade. Disciplinfrågan bör inte blott behandlas i samband med den nya undervisningssituationen utan också psykologiskt genomlysas. Lärarkandidate-n bör skolas att göra de nödvän- diga personutredningarna, att tolka olika symptom och att urskilja, när skol-ans elevvårdande verksamhet kräver samarbete med specialister.

Psykologin spelar alltså för pedagogiken och metodiken en roll som sna— rast ökat i den nya skolsituationen. De blivande lärarna bör under sin ut- bildning lära känna grunddragen av den allmänna psykologin och av person- lighetspsykologin. De bör lära känna de psykologiska betingelserna för upp- märksamhet, inlärning, minne, de bör få analysera begreppet begåvning; likaså bör de lära känna de psykologiska problemen i samband med moti- vation och aktivitet. Viss bekantskap med djuppsykologi är önskvärd. Ut- vecklingspsykologin bör göras till föremål för ingående studium. Både när

97 det gäller personlighetspsykologi och när det är fråga om utvecklingspsy- kologi bör emellertid olikheten mellan eleverna vara det viktigaste studie- objektet: det psykologiska underlaget för skolarbetets individualisering be- höver förstärkas. Det bör tilläggas, att psykologin också hjälper läraren att förstå sig själv och sina problem; en lärare befinner sig i en utsatt position och behöver komma till rätta med sina egna mentalhygieniska problem, om vilka han bör göras medveten. Härvid bör det emotionella samspelet mellan lärare och elev, mellan lärarna inbördes och mellan lärare och ele- vernas målsmän behandlas. Till sist behövs psykologisk beläsenhet för att förstå den pedagogiska debatten och vokabulären inom yrkeskretsen.

Inom pedagogikens område ligger också den pedagogiska mätningsläran. T estningen har av lärarna hittills använts främst i form av skolmognads— prövningar och intelligenstestning (individualtestning och grupptestning). Diagnostiska prov och standardprov har ställts till lärarnas förfogande. Vid en omläggning till individualiserad undervisning ökar de pedagogiska mät- ningarnas betydelse. Ofta har huvudändamålet med dessa varit att få un- derlag för bedömningen av frågan, vilka elever som bör avdelas till hjälp- klass eller annan specialundervisning, d.v.s. utsöndras ur gemenskapen. Ett värdefullt instrument har testningen varit då det gällt att upptäcka diskrepanser mellan studiebegåvning och studieresultat; man har på denna väg kommit kroppslig sjukdom eller klenhet på spåren eller fått uppmärk- samheten riktad på ogynnsamma miljöförhållanden. I den nya skolsituatio- nen blir olika slag av pedagogiska mätningar värdefulla som hjälpmedel vid bestämmandet av de individualiserade arbetsuppgifternas svårighetsgrad och vid anpassningen av skolarbetet till elevens verkliga förmåga. I fråga om avvikande elever bör testningen kunna vara till hjälp vid försöken att inlemma dem i gemenskapen i stället för att utsöndra dem. Visserligen kan man av läraren i gemen inte kräva, att han skall kunna verkställa testning, men han bör kunna förstå ett testningsresultat och förmå använda det vid planeringen av sin undervisning. För att kunna göra detta måste han ha vissa kunskaper i pedagogisk statistik; utan sådana kunskaper står han famlande, då han i en heterogen klass skall utarbeta pedagogiska prov och utvärdera resultaten av dessa. Dessa kunskaper ger honom också möjlighet att förstå redogörelser för pedagogisk försöksverksamhet och forskning.

Den blivande läraren bör slutligen genom sitt pedagogikstudium göras medveten om att han som lärare kommer att vara medverkande i en ständigt fortgående skolreform och få ett motsvarande ansvar. Det är lärarna, en- skilt och in corpore, som bär upp framstegsarbetet på skolans område. Problematiken härvidlag är ingalunda enkel: vad är framsteg, vad är stil- lastående, vad är bakslag i strävandena att utveckla skolarbetet? Läraren bör på grundval av sin utbildning med vetenskaplig insikt kunna bedöma det pedagogiska framstegsarbetets problem. Till ledning och hjälp har han den pedagogiska vetenskapens rön, den offentliga debatten och samarbetet

med övriga lärare. Kontakt med den pedagogiska forskningen vid universi— tetet och lärarutbildningsanstalter är därvid av värde. Läraren bör känna, att han som ansvarig yrkesman ingår i en större helhet. Men ytterst är det på den enskilde lärarens pedagogiska intresse framstegsarbetet beror. Det är väckandet och inriktningen av detta intresse som är lärarutbildningens viktigaste uppgift.

D. Attityder Lärarpersonligheten är ett sedan gammalt omskrivet och uppmärksammat problem. Lämpligheten för läraryrket sammanhänger med en rad karak— tärsdrag och attityder, som tillsammans ger möjlighet till en framgångsrik lärargärning. Ställer den nya skolsituationen i detta avseende nya krav på läraren och på lärarutbildningen?

Kanske vågar man säga, att kraven på lärarens människointresse steg— rats. Dessa krav har alltid funnits. Av en lärare har man alltid fordrat, att han skall ha intresse inte bara för elevernas arbetsresultat utan också för eleverna själva. Den nya målsättningen för skolarbetet sätter emellertid elevens personliga utveckling i centrum. Läraren ansvarar för att skolarbe- tet är så organiserat, att det systematiskt befrämjar inte bara elevens kun- skapsutveckling utan också hans utveckling till självständighet, självansvar, samarbetsförmåga och ansvar för andra. Han har att skapa en sådan miljö för klassen eller arbetsgruppen, att eleverna känner sig hemma och finner sig till rätta med arbetet. Han måste framför allt ha intresse för eleven som individ och personlighet. Detta intresse måste sträcka sig till alla eleverna. För en lärare är det i regel lättare att känna intresse för den studiebegåvade och intresserade eleven än för den mindre rikt utrustade och kanske mot- sträviga eleven. I en skola för alla är emellertid varje elev berättigad till samma omsorg och insats från lärarens sida. Varje elev skall gå framåt och utvecklas och kan göra anspråk på helhjärtat stöd från läraren.

I den nya skolsituationen krävs också samarbetsintresse. Om läraren skall kunna ge den enskilda eleven den erforderliga handledningen och den rik- tiga utvecklingshjälpen krävs en ingående kännedom inte blott om elevens kunnande och framsteg inom de ämnen, som läraren undervisar i, utan också kännedom om eleven själv, om hans egenskaper, hans begåvnings- profil, hans intressen och hans personliga förhållanden. Denna kännedom kan läraren nå endast i samarbete med andra. Och liksom kännedomen om eleven är ett resultat av samarbete, måste också själva fostringsarbetet, skolarbetet inräknat, ske i samarbetets tecken.

I första rummet krävs samarbete med elevens hem, med hans föräldrar. Elevens skolsituation bör ses i belysning av hela hans livssituation. De er- forderliga uppgifterna om denna kan endast hemmet ge. Läraren bör hos föräldrarna kunna skapa ett sådant förtroende, att de heredvilligt lämnar

upplysningarna. Men samarbetet kan inte inskränkas härtill. Det har ovan betonats, att hemmet, som haft hand om barnets uppfostran under de sex första levnadsåren, under skoltiden alltjämt har huvudansvaret för barnets utveckling. Det är av vikt, att hemmets och skolans fostrande verksamhet samordnas. Hemmet måste kontinuerligt informeras om vad som sker i skolan och få kännedom om skolans syn på mål och medel i fostringsarbe- tet. Hem och skola får inte dra åt olika håll. De skall i stället: hjälpa var- andra. Stor vikt måste läggas på lärarens förmåga att få till stånd detta samarbete och ge det form och innehåll.

För att förstå eleven behöver läraren upplysningar också från skolans experter, skolläkaren, skolsköterskan, skolpsykologen, yrkesvalsläraren, i förekommande fall från skolkuratorn. Han skall i sin tur förse dem med upplysningar. Utbytet av upplysningar skall stå i elevvårdens tjänst. Den är en gemensam uppgift för skolans befattningshavare.

Läraren behöver samverka också med skolans övriga lärare. Först och främst gäller detta övriga lärare i klassen. Konferenser bör regelbundet hållas beträffande arbetet i klassen, speciellt med hänsyn till de enskilda elevernas utveckling. Också här gäller det att utbyte av upplysningar och erfarenheter bör leda till samverkan om elevens fostran.

Inte minst viktigt är samarbetet mellan stadierna. Grundskolan är i hela sin nioåriga längd en enhet med ett för alla stadierna gemensamt mål: den enskilda elevens utveckling. Det gymnasiala stadiet skall organiskt fort- sätta detta utvecklingsarbete. Stadium skall byggas på stadium, och av- lämnande och mottagande lärare skall konferera. På erfarenheterna från det lägre stadiet skall arbetet på det högre stadiet bygga vidare. Härför ford- ras inte blott kännedom om eleverna och deras arbete utan också överens- stämmelse i fråga om arbetssätt. Utp—räglad självverksamhet och individuali- sering på det ena stadiet kan inte samordnas med utpräglad klassundervis- ning på det andra. Ehuru varje lärare har full rätt att lägga upp undervis- ningen på sitt eget sätt, måste lärarna inom en och samma skola eller skol- räjong genom konferenser och gemensamt studiearbete komma fram till en enhetlig syn på skolans fostringsarbete och därmed på själva skolarbetet, som är det viktigaste instrumentet för denna fostran.

Det är en angelägen uppgift för den nya lärarutbildningen att utveckla de blivande lärarnas människointresse och samarbetsförmåga. Det bör ske inom ramen för pedagogik- och metodikstudiet men också och kanske främst vid den praktiska utbildningen.

E. Praktisk utbildning

Det teoretiska och praktiska studiet av undervisningens metodik blir i den nya skolsituationen lärarutbildningens mest maktpåliggande uppgift. Den blivande läraren skall på ett ändamålsenligt sätt lära sig att handha de

ungas fostran och behärska det nya arbetssättet. Svårigheterna är här bety- dande. Det har sagts, att en lärare får sin avgörande lärarutbildning under den egna skoltiden, då han får ingående erfarenheter av hur en lärare bär sig åt. På detta sätt har undervisningsmetodiken traderats från generation till generation. I ett statiskt skolsystern har detta sannolikt varit ändamåls- enligt: den blivande läraren är redan vid utbildningens början förtrogen med den tekniska sidan av sin uppgift, och metodikundervisningen har ofta kunnat nöja sig med den nödvändiga avslipningen. Det har under sådana förhållanden inte förefallit orimligt, att den blivande lärarens övningsunder- visning samtidigt varit prov i undervisningsskicklighet. Under senare tid har metodiken börjat tillerkännas allt större betydelse, men alltjämt är undervisningsövningarna undervisningsprov.

I den nya skolsituationen får metodikundervisningen en förändrad upp- gift. Den blivande läraren kan inte längre bygga på minnena från sin egen skoltid. Det är en ny metodik som skall inläras. Frågan är, hur detta skall ske.

Om utbildningen i allmän metodik och ämnesmetodik inom ramen för pedagogikstudiet har ovan talats. Lärarutbildningens mest svårlösta pro— blem har länge varit, hur denna teoretiska utbildning skall kunna förenas med den praktiska. Ibland har den teoretiska och den praktiska utbild- ningen legat vid skilda institutioner. En syntes är ofrånkomlig.

En annan svårighet, som kommer att göra sig gällande under en relativt lång övergångstid, ligger däri, att de handledare, som skall ha hand om undervisningsövningarna, alltför ofta inte själva behärskar den nya meto- diken. Lärarkandidaten får under sådana förhållanden inte själv se hur självverksamhet praktiseras, hur individualisering tillgår, hur grupparbete fungerar, hur samlad och samordnad undervisning organiseras.

Lösningen synes ligga däri, att varje lärarutbildningsanstalt förses med en särskild skola, som bör tjänstgöra som demonstrationsskola. Men eftersom arbetssättet i skolan aldrig är statiskt utan ständigt måste utveck— las, bör denna skola samtidigt vara' en experimentskola, kännetecknad av progressivt utvecklingsarbete. Den nya metodiken skall där utprovas och vidareutvecklas. Vid denna skola skall lärarkandidaterna få tillfälle att noga studera arbetssättet. Genom att en demonstrationsskola existerar, kan lärar- utbildningsanstal'tens lärare i metodik ständigt belysa sin teoretiska under- visning med konkreta klassrumssituationer. De skall inte bara lära ut hur undervisning skall gå till, de skall också kunna visa hur den går till.

Om undervisningen inom ämnet pedagogik om arbetssättet i skolan be- traktas som grundläggande, blir den egentliga lärarutbildningens andra fas studiet av metodik i samband med systematiska observationer i försöks— och demonstrationsskolan.

Nästa fas måste bestå av undervisningsövningar, egen undervisning i en eller flera skolklasser under ledning av klassläraren eller klassföreståndaren

och övriga lärare i klassen. Övningsundervisningen måste ske'i klasser ute i det kommunala skolväsendet, och lärarna i dessa klasser måste utsesmed hänsyn till sin lämplighet som läral utbildare Svårigheten härvidlag — som beräknas vara övergående —— ligger däri, att de handledare, som står till buds, inte kan beräknas behärska det nya arbetssättet. De skall givetvis vara väl informerade om detta, och de skall ges möjlighet till fortbildning. Men så länge man inte har tillräcklig tillgång till sådana pedagoger som- handledare, vilka själva tillämpar de rekommenderade metoderna, ställs lärarkandidaten inför svårigheten att han skall överta undervisningen i en klass, vars arbetssätt och vanor är andra än de som utlärs under lärarutbild- ningen i övrigt. Han har ingen möjlighet (och bör undvika att försöka) att förändra klassens vanor under den korta tid som står honom till buds. Un— der en övergångstid måste därför många kompromisser ske.

Under den tid som lärarhögskolor existerat har den egentliga lärarutbild- ningen omfattat även en praktiktermin, under vilken lärarkandidaterna efter viss del av den teoretiska metodikundervisningen och viss auskultation och övningsundervisning fått sj älvständigare pröva på uppgiften att ha hand om en klass. Erfarenheterna av sådan praktiktjänstgöring har varit goda, och den bör bevaras som ett inslag i den tredje fasen av den egentliga lärarut- bildningen.

Den sista fasen i utbildningen blir undervisningsproven. Hur dessa skall anordnas har länge varit föremål för diskussion. Klart torde vara, att proven skall utformas så att de så långt möjligt visar lärarkandidatens hela för- måga att gestalta undervisningen' 1 en klass.

För att de blivande lärarna under sin utbildningstid verkligen skall lära sig undervisa enligt de nya kraven fordras, att lärarutbildningen i dess helhet är inriktad härpå och att systematiskt samarbete äger rum mellan lärarna i ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik.

3. Sammanfattning

Inledningsvis ställdes frågan, huruvida skolreformen skapar en så ny skol- situation, att lärarutbildningen påverkas inte blott i fråga om sina metoder utan också i fråga om sj älva sin målsättning. Det torde ha framgått av det föregående, att en mycket stark förskjutning i målsättningen är nödvändig. Lärarutbildningens uppgifter i det nya läget kan sammanfattas i följande punkter.

1. Utbildningen skall hos den blivande läraren tillvarata eller grund- lägga intresse för de enskilda eleverna och deras individuella utveckling och fördjupa detta intresse i samband med studiet av skolans målsättning, kursernas utformning och det rekommenderade arbetssättet.

2. Utbildningen skall tillvarata eller grundlägga intresse för samarbete med andra om elevernas fostran, varvid uppmärksamheten riktas på sam-

verkan med hemmen, samarbetet mellan elevens lärare och sajnarbetet mel— lan stadierna.

3. Utbildningen skall bidra till att skapa aktning för elevens människo- värde och personlighet och respekt för hans rätt till individuell utveckling. Häri ingår inskärpningen av lärarens plikt att vara objektiv och neutralt informerande i kontroversiella frågor på livs- och samhällsåskådningarnas områden.

4. Utbildningen skall ge psykologiska insikter med tonvikt på personlig- hets- och utvecklingspsykologi och med syfte att skapa förståelse för ele- vernas olikhet i fråga om förutsättningar för skolarbete.

5. Utbildningen skall ge erforderliga kunskaper i pedagogik med tonvikt på skolans nutidshistoria, skolreformens ideologi, målsättningen för skol— arbetet och de däremot svarande undervisningsprinciperna.

6. Utbildningen skall ge skicklighet i handhavandet av det för skolvä- sendet rekommenderade arbetssättet, varvid elevernas självverksamhet och skolarbetets individualisering träder i förgrunden.

7. Utbildningen, som för alla lärarkategorier skall bygga på inhämtad allmänbildning motsvarande genomgånget gymnasium, skall fördjupa den— na, bl.a. med sikte på sambandet mellan skolarbete och samhällsutveck— ling och på skolans uppgift att ge estetisk fostran.

8. Utbildningen skall stå på vetenskaplig grund och skapa en vetenskap- lig kritisk hållning till företeelser och problem.

9. Utbildningen skall ge de för olika ämnen och stadier erforderliga äm- neskunskaperna och ämnesfärdigheterna. 10. Utbildningen skall vara så lagd, att den skapar gemenskap mellan de olika lärargrupperna. 11. Den praktiska lärarutbildningen skall vara nära integrerad med me— todikundervisningen och samtidigt ge det nya arbetssättet konkret belys- ning. 12. Utbildningen skall vara ett led i den fortgående skolreformen och grundlägga vilja och förmåga till omstrukturering och omvärdering av sko- lans arbetssituation, av kurser och lärostoff samt ge läraren förutsättningar att delta i det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet på vetenskap- lig grund.

II. LÄRARUTBILDNINGENS INNEHÅLL OCH STRUKTUR

KAPITEL 4

Ämnesutbildning

1. Allmänt om utbildningens innehåll

Läraren måste behärska vad han skall undervisa i, och han måste veta hur undervisningen skall ske. Han måste sj älv besitta kunskaper och färdigheter och därtill förmåga att förmedla dessa till sina elever. Lärarutbildningen syftar just till att utrusta den blivande läraren i båda dessa avseenden.

Det är dessa lärarutbildningens »vad» och >>hur» som ligger bakom det gängse uppdelandet av utbildningsinnehålleti ämnesutbildning och praktisk- pedagogisk utbildning. Som ofta framhållits, är det emellertid mindre lämp- ligt eller rent av olyckligt att på detta sätt klyva en lärarutbildning i en ute- slutande teoretisk del och en mer praktisk del. Skall utbildningen i högre grad än hittills målinriktas på läraryrket, måste varje moment i utbild- ningen få en praktisk syftning.

De sakkunniga har i det följande stannat för att sammanföra utbildnings- innehållet till fyra huvuddelar, nämligen ämnesutbildning, pedagogik, meto- dik och praktik. Givetvis blir inte heller en sådan kategorisering invänd— ningsfri ; man kan om varje ämne eller avsnitt anföra, att det har sin egen pedagogik, metodik och praktik. Uppdelningen kan möjliggöra en menings- full deskription efter syftet om än inte helt efter organisationen. Den refe- rerar också till den personaluppsättning som bestrider lärarutbildningen. När de sakkunniga i det följande diskuterar och ger förslag till utbild- ningens innehåll, längd, inre strukturering och yttre organisation, kommer det därför — oavsett lärarkategori eller stadium — att alltid gälla just dessa fyra delar. I detta kapitel behandlas allmänt den första av dessa delar, äm— nesutbildningen. Frågan gäller då först på vilken grund denna ämnesutbild- ning skall bygga.

2. Kravet på förkunskaper

Den markerade klyvningen inom vår svenska lärarkår mellan klasslärare och ämneslärare har redan omnämnts i kapitlen 1 och 3, och den kommer att påfordra ytterligare uppmärksamhet på ett antal ställen i detta betän— kande. Ett av dessa fall gäller den allmänna nivå lärarutbildningen utgår

ifrån. Beträffande lärarna i läroämnen har det knappast rått någon dis- kussion. Fullt genomgånget gymnasium har här utgjort den självklara start- punkten; problemen har där legat i vilka förkunskapskrav man ansett sig kunna ställa i universitetens studieplaner. Desto mer diskuterad har klass- lärarutbildningen varit.

A. Klasslärarutbildningen. Kort återblick.

Kraven på inträde vid folkskoleseminarierna har självfallet rättats efter det mål man satt för hela utbildningen där. Vår första folkskolestadga av 1842 var samtidigt vår första seminariestadga. Det första fristående seminarie- reglementet kom 1862. I detta och de närmast följande motsvarigheterna, däribland den första egentliga seminariestadgan av år 1886, fanns vissa summariskt angivna inträdeskrav. Utöver kraven på viss uppnådd ålder och visad lämplighet för läraryrket synes en fullt genomgången folkskola ha varit tillfyllest. På grundval av 1906 års folkundervisningskommittés ut- redningar och förslag kom sedan 1914 års seminariestadga, som innebar en väsentlig skärpning av inträdesfordringarna. Allmänt höll sig i dessa kraven i modersmålet, matematik, kristendomskunskap, geografi och historia på en nivå som svarade mot kraven för inträde vid gymnasium. I fysik, kemi och biologi hölls kraven något lägre. Ändringarna i 1937 års stadga för folk- skoleseminarierna innebar närmast, att man tog steget fullt ut mot real- examen eller motsvarande kunskaper. Samma nivå har sedan bibehållits för den längre utbildningsvägen i 1958 års stadga.

Utbildningen av småskollärare har utvecklats på samma sätt, endast med den olikheten att nivåhöjningen kommit senare i tiden. Småskolesemina- rierna uppstod genom systematisering och enhetliggörande av de under främst landstingen stående kurserna för snabbutbildning av lärare för små- skolor och s.k. mindre folkskolor. Dessa kurser, som på 1860- och 1870- talen varierade från ett par veckor till två år, byggde på mycket skiftande inträdeskrav. Oftast torde de ha begränsats till läs- och skrivförmåga samt vissa färdigheter i katekes och biblisk historia. Sedan småskoleseminarierna från 1898 erhållit statsbidrag har organisationen blivit i huvudsak enhetlig. Förkunskapskraven var ända till 1938 endast fullt genomgången folkskola. Nämnda år höjdes kraven i flertalet ämnen till realexamens nivå. Fullt ut till denna nivå togs steget 1958.

Den successiva nivåhöjning som stadgorna avspeglar ger dock inte en rättvisande bild av utbildningens nivå, om man inte samtidigt beaktar den tidvis mycket starka konkurrensen om platserna. Genom denna torde den reella nivån för förkunskaperna ha legat avsevärt över den formella minimi- nivån. Stor vikt har genomgående fästs vid de inträdessökandes kunska— per och färdigheter i ämnena teckning, musik, gymnastik och slöjd.

Än större vikt såsom tecken på allmän nivåhöjning får man tillmäta till-

blivelsen av studentlinjerna. För folkskollärare infördes 1916 en 1-årig seminariekurs för studenter. Genom 1937 års seminariestadga ökades ut- bildningstiden för studenter till 2 år. Den 2-åriga linjen blev härigenom ett reguljärt alternativ till den 4-åriga linjen. Den kvarstår i 1958 års stadga och svarar nu för huvuddelen av folkskollärarutbildningen.

2-årig studentexamen för småskollärare kom först 1961 samtidigt med att småskolläraruthildningen i övrigt förlängdes till 3 år. Inom småskollärar- utbildningen har på samma sätt som tidigare ifråga om folkskollärarutbild- ningen skett en klar förskjutning mot studentexamen som grund för utbild- ningen.

En jämförelse mellan hur de båda lärarkategorier-nas utbildning successivt lagts på högre nivå visar sålunda, att lågstadielärarutbildningen med viss fördröjning troget följt mellanstadielärarutbildningen. Den nivå folkskol- lärarutbildningen nådde 1914 kom 1938 för småskollärarna. 1937 års nivå för folkskollärarutbildning inträdde 1958 för småskollärarutbildningen. 1950 års riksdagsbeslut att helt lägga den framtida mellanstadielärarutbildningen på genomgånget gymnasium följdes 1964 av ett motsvarande riksdagsutta- lande för lågstadielärarutbildningen. Om denna utveckling kan sålunda sam- manfattningsvis sägas

att förkunskapskraven successivt höjts, att denna höjning återspeglas i tillkomsten av studentlin jer vid sidan av de från lägre nivå utgående linjerna att en klar förskjutning ägt rum mot studentlinjerna, att hela denna utveckling varit densamma för lågstadielärar— som för mel- 1anstadielärarutbildningen men att den för den förra kommit ett par årtionden senare (en tidsdifferens som dock synes krympa). '

Detta gäller den till seminarierna förlagda klass]ärarutbildningen. Ut- bildningen av klasslärare vid lärarhögskolorna har alltigenom grundats på fullt genomgånget gymnasium.

B. Klasslärarutbildningen i andra länder

En jämförelse mellan olika länder i vad gäller förkunskaperna för klass- lärarutbildningen är av många skäl vansklig. Uppdelningen av skolan på klasslärarstadium och ämneslärarstadium är inte alltid så klar som i Sverige. I exempelvis USA är gränsen tämligen flytande, lärarutbildningen för lägre och högre årskurser är tämligen likartad. Detsamma gäller i princip även Storbritannien. I Tyskland, Frankrike och de nordiska länderna är dock kategoriklyvningen historiskt betingad och mera klart markerad.

En annan vansklighet ligger i att kravet på förkunskaper måste relateras till andra inträdeskrav. Vanligen fäster man vid inträdet avseende vid fyra huvudkriterier, nämligen 1) kunskaper och färdigheter i ämnen, 2) intellek-

tuell förmåga, 3) personlig lämplighet och 4) tidigare erfarenhet som kan tyda på intresse och fallenhet för läraryrket. Det första av dessa huvud- kriterier, kunskaper och färdigheter, kan prövas genom examens- och betygsmeriter eller genom vissa formaliserade inträdesprov, ofta bådadera.

Här skall endast de första av dessa kriterier något beröras, dvs. kravet på examens- och betygsmeriter för tillträde till den utbildning som närmast svarar mot den svenska klasslärarutbildningen.

I de nordiska grannländerna Danmark, Finland och Norge är klasslärar- utbildningen i stort densamma som i Sverige, dock med de skillnader som följer av att man inte som i Sverige klyver klasslärarna på småskollärare och folkskollärare. I Danmark finns således en 4-årig utbildning till folk— skollärare med realexamens kunskaper som grund och en 3-årig som bygger på studentexamen. Vid tre danska seminarier har framkommit en speciell utbildning för landsbygdslärare i årskurserna 1—3, omfattande 2 1/2 är och grundad på sjuårig folkskola plus ett förberedande år. I Finland kan aspi— ranter, som genomgått 9-årig skola, utbildas i en 4-årig studiegång, medan studenter behöver 2 år. Förslag har framlagts (1961) om ny lärarutbild- ning med studentexamen som gemensam grund. Även i Norge kan man efter skriftlig och muntlig inträdesprövning studera till folkskollärare på 4-årig linje: för studenter finns 2-årig studiegång. Försök har gjorts med en 3-årig utbildning på studentexamens grund, som väntas bli genomförd de närmaste aren.

I USA är utbildningen i regel minst 4-årig, och den bygger alltid på »high school». Detta gäller såväl klasslärare som ämneslärare. Eftersom »high school» kan vara av mycket varierande standard sker intagning efter om- fattande intrådesprövningar. Under senare år har 5-årig utbildning blivit allt vanligare.

Även i England finns endast en förkunskapsnivå, nämligen >>general certi- ficate» från »secondary school» med krav på »advanced level» i vissa ämnen. Utbildningen är 3-årig.

I USA och England är sålunda de gymnasiala studierna avslutade, innan klasslärarutbildningen tar vid. Så är inte fallet med klasslärarutbildningen i Frankrike. Denna inleds vanligen med 3 års gymnasiala studier i »école normale», varefter följer 2 års avlönad egentlig yrkesutbildning. För studen- ter finns vid »école normale» numera en kort pedagogisk utbildning på ett halvt år, som ger licens att undervisa i folkskola. På dessa reguljära vägar utbildas emellertid endast omkring en tredjedel av de franska klas-slärarna. övriga får sin licens via kurser och universitetsstudier av skilda slag. All- mänt fästes avseende vid främst ämneskunskaper.

Som inträdeskrav till klasslärarutbildningen i Västtyskland gäller normalt slutbetyg från gymnasium (Reifezeugnis) efter 13 års skolgång. I vissa delstater kan dock kvinnliga aspiranter vinna inträde efter genomgången >>Frauenoberschule» eller >>Frauenfachschule». Utbildningen är 3-årig men

är inte helt avslutad förrän efter en »andra prövning» i undervisningsskick- lighet efter viss tjänstgöring.

I Schweiz varierar utbildningen från kanton till kanton. I Geneve krävs studentexamen (baccalauréat) som grund, på vilken följer en 3-årig klass— lärarutbildning. I Basel krävs först studentexamen, därefter en 2-årig ut- bildning, inom vilken det första året är gemensamt och det andra specialise- rat. I Neuchätel och Ziirich finns i vissa gymnasier inbyggda 3-åriga lärar- utbildningslinjer, på vilka lägges en 3-terminsutbildning för klasslärare. Flertalet övriga kantoner har 4-årig utbildning jämförbar med den svenska 4-åriga folkskollärarlinjen.

I Sovjetunionen bygger all lärarutbildning på genomgången IO-årig skola. Klasslärarutbildningen år 2-årig.

Ur internationell synpunkt är utvecklingstendenserna således entydiga. Klasslärarutbildningen lägges på samma nivå som ämneslärarutbildningen, dvs. fullt genomgånget gymnasium eller motsvarande typ av sekundärskola. Så har sedan länge fallet varit i USA och England och så har det nu blivit i Västtyskland. I de nordiska grannländerna sker en utveckling i samma riktning.

C. Kravet på förkunskaper mot bakgrunden av utbildningsväsendets allmänna utveckling

Lärarutbildningens utgångsnivå måste bedömas mot bakgrund av gymnasiets utveckling. Frekvensen av gymnasiestudier har påtagligt skjutit i höjden under senare år. Denna fråga har behandlats utförligare av 1960 års gym- nasieutredning (SOU 1963: 42, kap. 4) och av lärarutbildningssakkunniga i deras specialbetänkande Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44, del III, kap. 3). Övergången till gymnasium var

höstterminen 193 1 3,8 procent 1936 5,5 1941 6,5 1946 7,8 1951 11,3 1956 14,6 1961 21,3 1962 23,2 1963 24,2

Konsekvensen av denna starka ökning har blivit en motsvarande ökning av universitets- och högskolestuderande. Regelmåssigt har 70 år 80 procent av dem som fullbordat gymnasiestudierna övergått till universitet och hög- skolor.

Denna utveckling utgör bakgrunden till den ovan (5. 105) omnämnda för— skjutningen av klasslärarutbildningen från realexamensnivå till student- examensnivå. Siffermässigt återges denna förskjutning i tablå 7.

7. Antalet nybörjaravdelningar vid seminarierna 1954/55—1964/65

Sm åskollärarlinj er Folk skollärarlinj er

2-årig 4-årig 2—årig (i Haparanda 3-årig) linje studentlinje

1954/55 23 24 55/56 23 24 56/57 23 19 57/58 26 12 58/59 41 12 59/60 45 12 60/61 45 12

3-åri g 2-åri g linje studentlinje

61/62 26 22 18 62/63 26 26 19 63/64 17 16 19 64/65 10 19 24

Till detta kommer att även studenter sökt och vunnit inträde på linjer vid folkskoleseminarierna, där endast realexamen eller motsvarande kun- skaper krävts. Denna utveckling återspeglas i tablåerna 8 och 9, den förra avseende småskollärarlinje och den senare folkskollärarlinje.

Utvecklingen under senare år av folkskoleseminariernas studentlinjer kan följas mera detaljerat i tablå 10. Totala antalet intrådessökande är större än vad tablån anger, men genom att de sökande ofta anmäler sig till

Tablå 8. Antalet i första klassen på småskollärarlinje (ej studentlinje) vid folkskole seminarium intagna lärarkandidater

Antalet i inträdesprövningarna

deltagande sökande Antalet intagna lärarkandidater

därav med därav med studentex. studentex.

M K M K K M K

1956 .......... — 2 675 229 546 114 1957 .......... -— 2 2691 378 626 235 1958 .......... 18 2 949 619 960 357 1959 .......... 38 3 749 1 228 1 081 410 1960 .......... 12 3 990 1 700 1 077 464 19612 ......... 13 2 631 220 614 * 47 1962 .......... 24 2 753 302 630 "69. 1963 .......... 19 2 633 354 387 110 1964 .......... 6 2 057 326 236 " 77

1 Det lägre antalet deltagande i jämförelse med 1956 beror på att folkskoleseminarierna fr. o. m. 1957 fått Kungl. Maj:ts medgivande till viss förhandsgallring av de sökande på grund- val av ansökningshandlingarna. ” Gäller 3-årig linje fr. o. m. 1961.

Tablå 9. Antalet i första klassen på 4—a'rig folkskollärarlinje intagna lärarkandidater

Antalet i inträdesprövningarna

deltagande sökande Antalet intagna lärarkandidater

därav med därav med studentex. studentex.

M K M K M K M K

1959 .......... 482 404 47 89 142 144 17 28 1960 .......... 417 421 76 152 97 93 12 37 1961 .......... 365 445 41 107 86 95 7 37 1962 .......... 314 453 25 67 87 93 5 22 1963 .......... 315 383 23 47 57 67 1 19 1964 .......... 218 289 14 42 45 46 2 7

Anm. Obs. att viss förhandsgallring av de sökande sker på grundval av ansökningshandlingar- na.

Tablå 10. Antalet sökande och intagna vid folkskoleseminariernas studentlinjer 1959—1963

2-årig smäskollärarlinje1 2-årig folkskollärarlinje

Sökande2 Intagna

Sökandetl Intagna M K

1959 — — 391 500 1960 _ _ 295 374 1961 759 531 312 513 1962 1 071 616 354 692 1963 1 105 378 337 629 1964 1 199 451 365 743

1 Endast kvinnliga , 2 Talen avser i inträdesprövningarna deltagande sökande.

Tablå 11. Sökande och intagna vid lärarhögskolornas klasslärarlinjer

Småskollärarlinj e Folkskollärarlinje Läsår

Sökande1 Intagna Sökandel Intagna

1956/57 ............. 223 96 1957/58 ............. 422 96 1958/59 ............. 428 96 1959/60 ............. 467 96 1960/61 ............. 424 96 1961/62 ............. 357 97 1962/63 ............. 178 48 752 235 1963/64 ............. 739 _ 144 1 313 297 1964/65 .............. 1 164 143 1 812 280

1 Viss gallring göres före prövningarna. Se tablå 8, not 1.

flera seminarier samtidigt, ger detta tal inte en rättvisande bild. Därför har i tablån medräknats endast sådana sökande som deltagit i inträdespröv- ningarna. (Detta utesluter inte att den sökande kan ha prövat till mer än ett seminarium.)

Vid sidan av folkskoleseminarierna har under senare år tillkommit lärarhögskolornas klasslärarutbildning. Antalet sökande och intagna till denna framgår av tablå 11. Denna utbildning avser endast studenter.

1). De sakkunniga angående kraven för inträde till utbildning av lärare på låg- och mellanstadierna

1946 års skolkommission diskuterade i sitt huvudbetänkande (SOU 1948: 27, kap. 9) lämpligheten av att lägga all klasslärarutbildning på student- examens nivå. För mellanstadielärarutbildningen ansåg man denna nivå som den enda realistiska. Tveksamhet rådde däremot 0111 lågstadielärarutbild— ningen. Skolkommissionen föreslog därför, att man vid sidan av en på stu- dentexamen lagd linje skulle bibehålla en längre utbildningsväg, lagd på lägre utgångsnivå. Båda skulle leda till samma examen.

Skälet till att man bibehöll den längre vägen för lågstadiets lärare var främst, att antalet studenter inte ansågs räcka till för all klasslärarutbild- ning. Riksdagen följde skolkommissionens förslag i 1950 års principbeslut om skolväsendets framtida ordnande. Vid de därefter upprättade lärarhög- skolorna i Stockholm, Malmö och Göteborg har klasslärarutbildning ägt rum. Denna har för såväl lågstadie- som mellanstadielärare genomgående lagts på studentexamens grund.

Enligt prognoserna för den närmast följande tiden kommer, som ovan nämnts, 1970 ett 30-tal procent av varje årskull att gå till gymnasium (se kapitel 2, s. 49). De farhågor 1946 års skolkommission uttalade om knapp— heten på studenter har visat sig ogrundade. Snarare synes det bli ett utbild- ningspolitiskt problem av stora mått att ordna fortsatt utbildning för alla studenter. Om studenterna tidigare var för få för utbildningsplatserna, så ser utbildningsplatserna nu ut att bli för få för studenterna.

I anslutning till propositionen 1964: 68 angående vissa lärarutbildnings- frågor återgav statsutskottet huvuddragen av en av 1960 års lärarutbild- ningssakkunniga underhand delgiven plan för det framtida lärarhögskole- systemets uppbyggande (statsutskottets utlåtande 1964: 112), varvid även frågan om den framtida lågstadielärarutbildningen diskuterades. Statsut- skottet uttalade sig därvid för en gradvis övergång till lärarhögskolesystem, »där studentexamen uppenbarligen måste bli inträdeskrav» (s. 25). Riks- dagen anslöt sig till statsutskottets utlåtande.

De sakkunniga ansluter sig helt till denna uppfattning. Den på realexa- mens nivå lagda 4-åriga folkskollärarlinjen och den numera 3-åriga små— skollärarlinjen har varit av största värde för klasslärarutbildningen. På denna väg har seminarierna kunnat tillföras en begåvningsreserv från fram-

förallt glesbygderna. Så länge möjligheterna att studera vid högre skolor var begränsa-de, var denna utbildning av betydelse inte bara för att förse folkskolan med lärare utan jämväl såsom en framkomlig väg överhuvudtaget för studieintresserad ungdom. Seminarierna fungerade inte sällan som er- sättare för läroverk och som gymnasium för vuxna.

Denna situation har med åren radikalt förändrats. Skolväsendet har byggts ut. Gymnasiestudier blir i allt högre grad var mans möjlighet. Den nu förestående gymnasiereformen syftar till en sådan planering, att ingen därtill sinnad skall av geografiska skäl vara hindrad att genomgå gymnasiet. Den nyligen beslutade studiesociala reformen har en analog syftning: ingen skall av ekonomiska skäl hindras att gå till gymnasium. Självklart kan det inträffa att personer ej utnyttjar dessa möjligheter. Behov av komplette- ringsutbildning kommer att finnas, men detta blir inte av den specifika art, att det motiverar ett bevarande av den 4-åriga folkskollärarutbildningen och den 3-åriga småskollärarutbildningen vid sidan av de kortare student- linjerna. Att i planeringen för 1970—talet kalkylera med dessa längre utbild- ningsvägar är sålunda inte realistiskt. De skulle utgöra en anakronism även av det skälet, att man genom dem permanentade ett parallellskolesystem på gymnasial nivå, där klasslärarutbildningen ställdes vid sidan av annan gymnasial skolgång. Den begåvningsreserv, för vilken de längre vägarna tidigare spelade så stor roll, kan nu gå till gymnasium eller vuxenutbildning av skilda slag. Talesättet om linjernas betydelse för den som vill gå till lärarbanan direkt »från plogen» har under efterkrigstiden alltmera blivit en myt. Den 4-åriga linjens klasser vid landsortsseminarierna riskerar nu snarare att fyllas med ungdom från Stockholm eller andra större orter, där platsbrist råder vid gymnasierna, eller att fyllas med ungdomar som helt enkelt inte klarar gymnasiestudierna.

Allmänt kan gymnasiet nu sägas ha övertagit den selektiva funktion real- skolan hade för ett par årtionden sedan. De sakkunniga har i annat sam- manhang visat, hur regressionslinjen för den stegrade gymnasiefrekvensen mycket nära överensstämmer med motsvarande för realskolefrekvensen 20 år tidigare (Skolans försörjning med lärare, SOU 1964: 44, s. 189). Den realskolenivå man 1937 stadgade som minimum för inträde till folkskol- lärarutbildningen skulle därmed varit mogen för en generell lyftning till studentexamens nivå 1957. I realiteten har takten varit en aning långsam- mare. Ännu 1964/65 ligger en tiondel av den sammanlagda intagningen kvar på den tidigare nivån.

För lågstadielärarutbildningen, där fullständig realexamen först 1958 blev miniminivå, skulle den generella lyftningen till studentnivå enligt samma regressionsanalys komma först 1978. Utvecklingen har dock under senare år här varit snabbare än för mellanstadielärarutbildningen, vilket är naturligt med tanke på att lågstadielärarnas arbetsområde vidgats under det att mellanstadielärarnas krympts.

Av de 836 lärarkandidater, som läsåret 1964/65 började på småskollärar- linje, var 677 studenter, motsvarande 81 procent. Mot bakgrund av den vån— tade Ökningen i gymnasiefrekvensen under 1970-talet finner de sakkunniga det orealistiskt att genom ett bibehållande av 3-årig lågstadielärarutbildning minska de möjligheter studenterna nu har att bli lågstadielärare. Även den 3-åriga linjen lockar studenter. 1961/62 var 8 procent av de på denna linje intagna studenter. 1964/65 hade andelen stigit till 32,7 procent. Med fortsatt stegring blir även den 3-åriga linjen snart fylld med studenter.

Bedömningen av vilken grund lågstadielärarutbildningen bör bygga på influeras av tillkomsten från 1963/64 av de nya fackskolorna. Den tekniska och den ekonomiska fackskolan torde här bli mindre aktuella. Intresset knytcs främst till den sociala fackskolan. Med denna som grund för den lågstadielärarutbildning de sakkunniga i det följande föreslår, synes utbild- ningstiden böra uppgå till 3 år, av vilka det första måste få karaktär av kompletteringsår och de två senare bli gemensamma med en utbildning på grundval av fullt genomgånget gymnasium.

Den sociala fackskolan har enligt de sakkunnigas mening en för lågstadie- lärarutbildningen lämplig ämnesinriktning, under förutsättning att speciali- seringen på ämnen sker på visst sätt. Under första årskursen bör specialise— ringen på 7 veckotimmar ske på matematik, fysik och kemi. Det fria till- valet på 3 veckotimmar bör gälla B-språk. Dessutom bör teckning väljas. Under det andra året kan specialiseringen ske antingen genom 8 veckotim- mar i naturvetenskapliga ämnen jämte val av B-språk 3 veckotimmar och musik 2 veckotimmar (alternativ 1) eller genom 8 veckotimmar samhälls- vetenskaplig specialisering och samma tillval av B-språk och musik (alter- nativ 2).

Om man för det 3-åriga gymnasiets humanistiska studiekurs bortser från C-språket och allmän språkkunskap, vilka inte kan anses primärt inriktade på lågstadielärarens behov, överstiger denna de båda ovanstående fackskole- alternativen med endast 13 veckotimmar. En på samma sätt beräknad skill- nad mellan samhällsvetenskaplig lärokurs på gymnasiet och social fack— skola, ovannämnda alternativ 2, utgör 16 veckotimmar.

En jämförelse på detta sätt av tirntalen i de båda skolformerna är dock vansklig. Gymnasiets större attraktionskraft torde leda till att kurserna skiljer sig åt mer än vad jämförelsetalen anger. Uttryck för denna uppfatt— ning ges också i anvisningen att fackskolan normalt skall kräva en tvåårig påbyggnad för att leda till kompetens för universitetsstudier.

Den sociala fackskolans ämnesuppsättning synes dock göra det möjligt att på kortare tid än dessa två år nå fram till en tillfredsställande grund för lågstadielärarutbildning. Kompletteringen synes kunna ske på ett år. Tidsvinsten ligger främst i att C-språket kan undvaras.

Ett tungt vägande skäl för att lägga lågstadielärarutbildningen på en nivå motsvarande fullt genomgånget 3-årigt gymnasium ligger i att endast detta

torde ge en tillräckligt bred rekryteringsbas. Om man räknar med att ett 20-tal procent av en årskull går till fackskola och en tredjedel av dessa till dess sociala variant, blir underlaget inte mer än ett par procent av årskullen. Även om huvuddelen av dessa är kvinnliga, torde denna rekryteringsbas ensam bli avsevärt snävare än den nuvarande, i synnerhet som den sociala fackskolan även skall utgöra grund för ett flertal andra yrkesgrupper. Ett underlag på ett par tusen fackskoleelever blir då alltför begränsat, främst därför att lågstadieläraryrket ställer särskilda krav i fråga om röst och tal, kontaktförmåga samt fallenhet för musik, teckning och gymnastik.

Den omständigheten att eleverna i social fackskola torde bli få och gymna- siets elever långt fler är givetvis inte i sig ett skäl för att låta gymnasienivån bli grundval för lågstadielärarutbildningen. Viktigare är att den senaste tio- årsperiodens snabba utveckling av skolan och de ökade krav den ställer, inte minst på lågstadiets lärare, gjort det nödvändigt att dessa äger en god all- mänorientering och goda förutsättningar för att kunna uppfylla de kraven.

I den diskussion som under senare år ägt rum om lågstadielärarutbild- ningen har det hävdats, att man på 3—årig linje skulle få ett bättre urval än på 2-årig. Såvitt de sakkunniga kunnat utröna finns inget belägg för ett sådant påstående. Medelbetyget i studentexamen för antagna på 2-årig linje ligger i nivå med motsvarande för studenter vid de filosofiska fakulteterna. Möjligheterna att göra urval har varit goda, då antalet sökande varit långt fler än antalet platser. Generellt är de möjligheter man har att göra ett riktigt urval alltjämt begränsade, och man kan därför inte med säkerhet undgå att ta in mindre lämpliga sökande även där urvalsmaterialet är stort. Möjligheterna att jämföra urvalet och utbildningsresultaten vid de båda nuvarande linjerna är också ytterst vanskliga, då även den 3-åriga linjen allt mer fylles med studenter. Erfarenheterna är än så länge mycket begrän- sade.

Som ovan nämnts måste hänsyn tas till de förändringar man förutser fram till 1970-talet, då den nya lärarutbildningsorganisat—ionen föreslås helt träda i kraft. Med en gymnasiefrekvens på över 30 procent blir urvalsläget ett annat än nu. Den intellektuella och personliga mognad lärarutbildningen hittills kunnat bygga på torde då till allra största delen stå att finna bland dem som gått igenom gymnasiet eller via komplettering nått samma utbild- ningsnivå. Till detta kommer, att de för lågstadieläraren så betydelsefulla studierna i utvecklings-, inlärnings- och socialpsykologi jämte andra delar av pedagogik och metodik nu är sådana, att en lägre förkunskapsnivå än genomgånget gymnasium torde bli direkt hindrande. Följsamhet i de peda— gogiska vetenskapernas snabba utveckling är nödvändig för den nye läraren, om skolan inte skall stagnera i mönster som strider mot grundtanken på en fortlöpande skolreform.

Ytterligare ett skäl för att lågstadielärarutbildningen inte ges annan ka- raktär än lärarutbildningen för andra stadier är, att lågstadiets lärare bör

också beredas möjlighet till vidareutbildning för tjänst på högre stadium och att denna möjlighet skulle klart begränsas, om den skulle innefatta även komplettering av gymnasiekurser. Dessa frågor vidareutvecklas i kapitlen 10 och 16.

Allt detta talar enligt de sakkunnigas uppfattning oemotsägligt för att den längre utbildningsvägen för lågstadielärare skall stå kvar endast under en kort övergångstid. De sakkunniga finner, att den bör upphöra med ut- gången av 1960-talet och att en enhetlig lågstadielärarutbildning bör, byggd på treårigt gymnasium eller motsvarande grund, vara helt genomförd med ingången av läsåret 1970/71.

E. Ämneslärarutbildningen

Kraven på förkunskaper för utbildningen av lärare i läroämnen måste ses i relation till de förkunskapskrav man haft för studier vid universitetens fria fakulteter. Dessa studier har i princip varit tillgängliga för envar som avlagt studentexamen. En rad praktiska problem, främst sammanhängande med den ökade tillströmningen till dessa studievägar, har resulterat i till- ]ämpningsformer, som i realiteten innebär intagningsspärr. Den allt starkare bundenheten i fasta kurser har lett till att man ansett sig tvingad att starta ämnesstudierna på enhetlig nivå. Olikheterna i utgångsläget på grund av främst gymnasiestudiernas olika karaktär inom skilda linjer har därför lett till att man som inledning till universitetsstudierna har propedeutiska kurser med åtföljande prövning, varvid för fortsatta egentliga ämnesstudier ställts vissa krav.

Mängden av hithörande problem, som närmast berör universiteten, skall inte här diskuteras. Problemet har dock varit aktuellt i de sakkunnigas studieplansarbete. Ett viktigt utgångsläge har därvid varit, att studieplaner- na för utbildning av ämneslärare lika väl som för klasslärare bör vara riks- giltiga, eftersom skolans läroplaner äger riksgiltighet. Detta har lett till att studieplanerna måste vara så utformade, att de under medgivande av viss lokal frihet i tillämpningen leder till jämförlig kompetens. För detta har krävts, att de bygger på ett och samma utgångsläge. Detta utgångsläge har närmare angivits i de sakkunnigas studieplaner för respektive ämnen. För språkstudier gäller den humanistiska studiekursen regelmässigt som grund. Studieplaner i de »mindre» ämnena såsom latin, grekiska, ryska, spanska, filosofi m.fl. bygger sålunda på att den studerande läst dessa ämnen i gymnasiet.

F. Kompletteringskurser Den nuvarande gymnasieutbildningen har visat sig vara en tämligen ojämn grund för klasslärarutbildning. Därav har följt, att man i den reguljära

utbildningen på 2-årig studentlinje liksom på 2 1/2-årig linje vid lärarhög- skola lagt in olika slag av s. k. kompletteringskurser. Detta system har visat sig behäftat med vissa svagheter. Kurserna interfererar med övriga ämnes- studier och de är svåra att inordna i utbildningen i stort. De sakkunniga har därför eftersträvat att förlägga kompletteringsstudierna till annan tid än den egentliga lärarutbildningen. Genom tillkomsten av det nya gymnasiet blir en sådan konstruktion möjlig. Gymnasiets olika linjer är i princip lik- värdiga. Möjligheterna till olika ämnesval gör dock att den som vill bli lärare på lågstadiet eller mellanstadiet kan behöva komplettera sina gymnasiestu- dier. Det blir då den enskildes sak att före inträdet till lärarhögskolan om- besörja behövlig komplettering. Gymnasiala kompletteringsstudier är något som torde aktualiseras för även annan utbildning än lärarutbildning. Sådan komplettering bör därför inte ligga inom ramen för den egentliga lärarut- bildningen. Denna fråga behandlas ytterligare i kapitlen 10 och 11 om låg- stadie- och mellanstadielärarutbildningen.

Komplettering kan, som framgår av det föregående, bli aktuell även för blivande ämneslärare. Den som inte läst fullständig gymnasiekurs i ett ämne men senare finner sig vilja studera till ämneslärare i just detta ämne, bör ha möjlighet att genom komplettering tillägna sig den erforderliga grunden. Givetvis kan det diskuteras, om inte sådan komplettering på sätt som nu sker i klasslärarutbildningen bör vara inordnad i lärarutbildningen. Av många skäl bör detta dock inte vara fallet. Till vad som ovan nämnts om att kompletteringsstudierna allvarligt förrycker de egentliga studierna kom- mer, att ett kompletteringssystem torde, om det skall bereda framkomliga vägar åt mer än ett begränsat fåtal, bli för omfattande för att ligga inom den egentliga lärarutbildningens ram. Lärarutbildningen blir för övrigt en- dast ett av många fält, där kompletteringsstudier blir aktuella. Det synes de sakkunniga därför bäst att bereda möjligheter till komplettering genom särskilda fristående organ av typen kompletteringsgymnasium. Det faller utanför de sakkunnigas uppdrag att föreslå utformningen av dessa. De sak- kunniga vill endast understryka vikten av att möjligheter till komplettering ges.

3. Ämnesutbildning

Sedan de sakkunniga ovan fastslagit, att man som grund för lärarutbild- ningen bör ha kunskaper motsvarande fullt genomgånget gymnasium, blir nästa fråga vad den egentliga lärarutbildningen bör omfatta av ämnesstu- dier, pedagogik, metodik och praktik. Av dessa fyra skall här närmast be- röras ämnesstudierna.

Svårigheten att särhålla ämnesstudier och ämnesmetodik har redan om- nämnts. Varje form av ämnesmetodisk skolning innebär repetition, befäs— tande eller fördj upande av även det ämnesteoretiska stoffet. Ju yngre de elev—

grupper är, vars undervisning lärarutbildningen gäller, desto mera får be— handlingen av lärostoff och kurser metodisk karaktär. I lågstadielärarutbild- ningen är det ofta meningslöst att särhålla ämnesfördjupning och ämnes- metodik. I mellanstadielärarutbildningen och än mer i högstadie- och gym- nasielärarutbildningen, där kraven på kunskaper och färdigheter i ämnena måste bli successivt högre, blir den ämnesmetodiska stoffbehandlingen inte lika påtaglig men utbildningens ämnesfördjupande karaktär desto mera up- penbar.

A. lågstadiets lärare På grundskolans lågstadium upptar elevernas timplan ämnena svenska, matematik, kristendomskunskap, hembygdskunskap, musik, gymnastik och slöjd (sistnämnda ämne endast i årskurs 3). Läraren skall enligt de sak- kunnigas förslag vara kompetent att undervisa i samtliga dessa ämnen utom slöjd (se vidare kapitlen 8 och 10). Det centrala ämnet är svenska, som här omfattar den för hela den fortsatta skolgången vitala läs- och skrivinlär- ningen. Här räcker det inte med enbart metodik. Vissa rent ämnesfördj up- ande moment måste läggas till, såsom fonetik och studium av barnlitteratur, vilket motiverar den fördjupningskurs de sakkunniga här föreslår.

Ett annat ämne, som erfarenhetsmässigt visat sig krävande, är kristen— domsku'nskap. Sedan man i skolans läroplaner gått ifrån den konfessionella undervisningen och i stället lagt tyngdpunkten på etiska och religiösa sam- tal, har kraven på lärarens beläsenhet och kringsyn i ämnet skärpts. Den mindre fördjupningskurs de sakkunniga här föreslår är därför starkt moti- verad. Ämnets karaktär motiverar också, att det som lärarutbildnings- disciplin får den vidgning, som namnet religionskunskap antyder.

För undervisning i hembygdskunskap måste läraren behärska åtskilligt av det natur- och kulturorienterande stoff, som ligger inom ämnena biologi, fysik, kemi, geografi, historia och samhällskunskap. Det stora problemet med hembygdskunskapen är emellertid samordnandet och reorganiserandet av lärostoffet till enheter, som ter sig meningsfulla för lågstadiets elever. Lärarutbildningen utgör här främst en metodisk nyorientering, som visser- ligen genom repetition och mindre tillägg är ämnesfördjupande men som all- mänt inte utgör en direkt fortsättning på de tidigare delämnesstudierna. Hembygdskunskap såsom lärarutbildningsämne hör därför närmast hemma under metodik, som behandlas från vidare aspekter i kapitel 6.

Såsom direkt ämnesfördjupande får man betrakta de i lågstadielärar- utbildningen ingående kurserna i musik, gymnastik samt bild- och form- arbete. Här räcker självfallet inte den utbildning som lärarkandidaten tidi- gare fått vid genomgång av grundskola och gymnasium. Dessa ämnens ka- raktär behandlas utförligare i de sakkunnigas studieplansförslag (jfr även kapitel 10) .

B. Mellanstadiets lärare

På grundskolans mellanstadium undervisas eleverna i svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, teckning, musik, gymnastik och slöjd. Lik- som för lågstadiets lärare föreslås slöjden borttagen som fristående kompe- tensgivande lärarutbildningsämne och ämnet teckning med anledning härav breddat till bild- och formarbete.

De sakkunniga föreslår för ämnena i övrigt en viss specialisering. Den samlade utbildningstiden skulle enligt förslaget inte fördelas jämnt på äm— nena utan till sin huvuddel koncentreras på ett mera begränsat antal ämnen. Den ideologi som denna utbildningskonstruktion vilar på beskrives närmare i kapitlen 9 och 11.

I denna sin klasslärarkonstruktion bryter de sakkunniga med det äldre synsättet, enligt vilket läraren skulle behärska alla ämnen. Sådana lärare var knappast möjliga ens i den äldre folkskolan och har blivit detta än mindre genom tillkomsten av grundskolan och de i denna skärpta kraven på lärar- na. Erfarenheterna har också lett till arbetsformer i skolorna, enligt vilka mell-anstadiets lärare ingalunda undervisar i alla ämnen. De sakkunniga har för kartläggning av klasslärarideologiens tillämpning låtit utföra en detalje— rad undersökning av hur undervisningen fungerar på grundskolans mellan- stadium. Resultaten härav har publicerats i de sakkunnigas betänkande Lärare på grundskolans mellanstadium (SOU 1963: 35).

Enligt denna undersökning, som omfattade landets samtliga mellanstadie- klasser, var frekvensen av bortbyte av ämnen som framgår av tablå 12.

Orsakerna till ämnesbyten och ämnesspecialisering kan vara många. Vanligen har man för mellanstadielärarnas del velat peka på lärarnas bristande behörighet att undervisa i engelska såsom den pådrivande orsaken. Enligt ovan nämnda undersökning är detta långt ifrån den enda orsaken,

Tablå 12. Frekvens av bortbyte av vissa ämnen bland lärarutbildade klass/öreståndare i klass 4—6 av A-typ

Kommunstorlek i tusental inv.

5—10 10—30 30—100 100—— Samtliga

Hela antalet lärarutbildade (100 %) ...................... 512 950 640 1 350 4 124 Procent därav som ej undervisar i sin klass i engelska ...................... 36 30 36 29 35 kristendomskunskap ........... 10 13 10 12 12 teckning ...................... 6 8 16 18 12 musik ........................ 19 22 26 51 30 gymnastik .................... 11 17 19 38 22 slöjd ......................... 78 77 80 84 79

Tablå 13. Antalet ämnesbyten på mellanstadiet. Orsak till ämnesbyten

Kommunstorlek i tusental inv.

5—10 10—30 30—100 100— Samtliga

Hela antalet byten (100 %) ....... 1 140 2 279 1 165 4 099 10 763 Procentuell fördelning efter bytes— orsak: 1. Läraren saknar behörighet i engelska ................... 2. Övriga skäl ................ a) därav genom av läraren uttalat önskemål ......... b) ej närmare preciserat .....

kanske inte ens huvudorsaken. Lärarna vill allmänt begränsa sitt ämnes— omfång, vilket framgår av tablå 13.

Ämnesområdesbegränsningen för mellanstadiets lärare hör närmast till frågan om lärarnas uppdelning på kategorier, vilken behandlas utförligare i kapitel 8. Här skall sammanfattningsvis endast konstateras, att utveck— lingen de facto lett till en ämnesområdesbegränsning och att det därmed blir av nöden med en annan typ av ämnesfördjupning. Denna bör enligt de sakkunnigas mening ske i färre ämnen än hittills men i gengäld bli starkare i dessa ämnen.

En internationell utblick kan påvisa motsvarande tendenser i andra län- der. I Norge pågår försök med 3-årig utbildning av klasslärare på stu- dentexamens grund, och i denna torde viss specialiserande ämnesfördjup- ning komma att ges. I flertalet delstater i USA har specialiseringen drivits långt ; den blivande klassläraren får vanligen välja ämnesgrupp (s. k. electi- ves), inom vilken viss specialisering sker i ett eller två ämnen. I flertalet av Västtysklands delstater sker specialisering i ett fritt valt ämne, vanligen ett naturvetenskapligt ämne eller geografi. I England skall varje lärarkandi- dat välja och specialstudera ett ämne under hela utbildningstiden, vilken är densamma oavsett vilket skolstadium utbildningen avser. En blivande lärare i >>infant school» kan sålunda specialstudera exempelvis historia, en lärare i »junior school» kan specialstudera ett främmande språk osv. I andra län- der såsom Sovjetunionen och Schweiz förekommer viss ämnesområdesbe- gränsning utan att denna åtföljes av direkt ämnesfördjupande studier.

De sakkunniga föreslår, att den blivande mellanstadieläraren skall få sin egentliga ämnesfördjupande utbildning koncentrerad till ämnena svenska, engelska, ett av orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi samt ett av övningsämnena gymnastik och musik. Mindre ämnes- fördjupande kurser skall därutöver ges i matematik, religionskunskap samt bild- och formarbete. I dessa kurser blir den ämnesmetodiska stoff- behandlingen mera markerad och gränsen mot ämnesmetodik tämligen fly-

tande. Självklart innebär den reguljära metodikundervisningen även en ämnesmässig repetition och viss fördjupning.

Konstruktionen i Övrigt av mellanstadieläraruthildningen behandlas ut- förligare i kapitel 11.

C. Högstadiets lärare I tidigare lärarutbildning var de i egentlig mening ämnesfördjupande stu- dierna förbehållna läroverkets lärare. Denna särställning kan, som framgår av det föregående, inte längre bibehållas för ämneslärarstadiets lärare. Även för klasslärare på grundskolans låg- och mellanstadium föreslås, som ovan sagts, en punktvis fördjupning. För högstadiets lärare kvarstår dock det gamla kravet på en genom självständiga ämnesstudier förvärvad grund- ligare ämnesorientering. Kravet på dessa lärares ämnesområdesbredd har dock lett till att de sakkunniga i det följande (kapitel 14) föreslår ämnes- kombinationer för lärare på grundskolans högstadium med i regel tre ämnen.

Denna breddning i förening med en enligt det föregående begränsad minskning i antalet ämnen med åtföljande punktvis fördjupning för mellan- stadiets lärare leder till att gränsen i lärarhänseende mellan årskurserna 6 och 7 i skolan, dvs. mellan klasslärarstadierna och ämneslärarstadierna, blir mindre markerad. En sådan utjämnande åtgärd är också i linje med hela grundskoletanken.

Ämneslärare med fördjupning i tre skolämnen är internationellt sett ovanliga. Som regel har ämneslärarna två och på högre stadium ett ämne. I länder med skolsystem, vars karaktär närmar sig den svenska grund- skolan, har man dock slagit vakt om en bredare orientering i lärarutbild- ningen. I USA ägnas sålunda nästan genomgående de två första lärarut- bildningsåren åt s.k. »general education», som omfattar ett flertal ämnen. Detsamma gäller ämneslärarutbildningen i England, som utom ämnesstudier i ett par ämnen på s. k. »advanced level» har motsvarande på s. k. »ordinary level» i ytterligare några ämnen.

Undervisningen i lägre sekundärskola bestrides i icke ringa grad av klass— lärare med vidareutbildning i ett begränsat antal ämnen. Gränsen mellan vad man i Sverige kallar fortbildning och vidareutbildning (den förra en fördjupning för lärare som blir kvar på sitt stadium, den senare en fördjup- ning för lärare som övergår till tjänst på högre stadium) är internationellt sett flytande. I Danmark har lärarhögskolan i Köpenhamn betytt mycket för klasslärarnas fortsatta specialisering. Systematiserad vidareutbildning av den art, som introducerats i Sverige från 1954, förekommer i Västtyskland, där två års fortsatta studier med ett år på vartdera av två ämnen kvalifice- rar för tjänst i »Mittelschule». Den svenska vidareutbildningen har i fler- talet fall omfattat två ämnen. En viss breddning gjordes från 1958 genom

de då införda mindre 5. k. biämneskurserna. De sakkunniga kommer i det följande att föreslå, att den för tjänst på högstadiet vidareutbildade mellan- stadieläraren skall ha fördjupade ämnesstudier i tre ämnen, dvs. i lika många ämnen som den direktutbildade ämnesläraren. Karaktären hos dessa ämnesstudier och högstadieläraruthildningens konstruktion i stort beskrivs utförligare i annat sammanhang.

I). Det gymnasiala stadiets lärare

Den i det föregående beskrivna successiva krympningen av ämnesvidden leder på gymnasiestadiet till en lärarkategori med vanligen endast två ämnen. I gengäld går ämnesfördjupningen klart längre än för högstadiets lärare. Undantagsvis kan gymnasiets lärare ha även ett s. k. biämne vid sidan av de två huvudämnena. Orsaken härtill är att de gymnasiala skolformerna ej ger timunderlag för lärare i dessa ämnen på annat sätt.

Den längre drivna ämnesfördjupningen för dessa lärare leder också till att denna får mera av vetenskaplig-metodisk karaktär än högstadielärar- utbildningen. Längst drives den i lektorsutbildningen, där de sakkunniga inte funnit skäl göra någon skillnad på lärarutbildning och forskarutbild— ning (se kapitel 13).

4. Sammanfattning

De sakkunniga uppdelar lärarutbildningens innehåll i fyra huvuddelar: ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. Denna uppdelning gäller för samtliga lärarkategorier. De fyra huvuddelarna utgör olika sidor av en i görligaste mån homogen studiegång. Uppdelningen motiveras främst av hän- syn till de personalgrupper som skall ombesörja utbildningen.

I detta kapitel behandlas den första av de fyra huvuddelarna, ämnesut- bildningen. Först diskuteras då de förkunskaper denna utbildning bör vila på.

Ämneslärarutb-ildningen har av hävd grundats på fullt genomgånget gym- nasium. Klasslärarutbildningen baserades på 1800-talet på enbart fullt genomgången folkskola. Inträdeskraven, som närmare återspeglas i semi- nariestadgorna, steg till realexamensnivå 1937 för folkskollärare och 1958 för småskollärare. 2-årig studentlinje infördes för folkskollärare 1937 och för småskollärare 1958. Från 1956 har i ökad utsträckning klasslärarutbild- ning av lärarhögskolemodell införts. Denna baseras på enbart studentnivå.

De reella inträdeskraven har på grund av den hårda konkurrensen van— ligtvis legat avsevärt över den formella miniminivån. Allt större del av klass- lärarutbildningen baseras nu på fullt genomgånget gymnasium. Särskilt snabb har förskjutningen mot studentlinjen varit för småskollärarna. Dels har intagningen till de på realexamens nivå byggande utbildningsvägarna

radikalt minskat och intagningen på studentlinjerna i gengäld ökat, dels fylles även de förra i allt större utsträckning av studenter. Av läsåret 1964/65 intagna klasslärarkandidater var de allra flesta studenter (81 procent av lågstadielärarkandidaterna och 91 procent av mellanstadielärarkandida- terna).

Riksdagen beslöt redan 1950 att den framtida mellanstadielärarutbild- ningen skulle helt bygga på genomgånget gymnasium. 1964 gjorde riksdagen ett motsvarande uttalande beträffande den framtida utbildningen av låg— stadielärare. Med hänsyn till de senaste årens utveckling och till den ökning i gymnasiefrekvensen, som förutses, finner de sakkunniga, att den över- gångsperiod, under vilken lärarutbildningen för lågstadiet och mellanstadiet sker från dubbla intagningsnivåer, bör bli kort. Från 1970/71 föreslås de längre utbildningsvägarna helt avskaffade. Möjligheten för aspiranter som inte genomgått gymnasiet att via dispens eller kompletterande studier vinna inträde vid dessa lärarutbildningslinjer bör dock stå öppen.

Komplettering av nämnda art torde komma att aktualiseras även vid ut- bildning av lärare för ämneslärarstadierna. Kompletteringen bör enligt de sakkunniga inte läggas inom ramen för den egentliga ämnesutbildningen utan ske före inträdet till denna.

Den egentliga ämnesutbildningen är i allmänhet svår att skilja från ut- bildningen i metodik, som utan att vara primärt inriktad därpå även ger repetition och viss ämnesfördjupning. Denna nära samordning blir starkare ju lägre elevstadium lärarutbildningen avser. I lågstadielärarutbildningen kan det därför ofta vara meningslöst att skilja på ämnesfördjupning och ämnesmetodik. I gymnasielärarutbildningen blir däremot den vetenskapliga ämnesutbildningen alltmer markerad. Lektorsutbildningen föreslår de sak- kunniga samordnad med forskarutbildningen.

De ämnesmäs'siga studierna för blivande lågstadielärare omfattar skol- ämnena svenska, matematik, religionskunskap, hembygdskunskap, bild— och formarbete (dvs. teckning med moment av slöjdkaraktär), musik och gymnastik. Egentlig fördjupning förekommer främst i svenska, religions- kunskap, bild- och formarbete, musik och gymnastik.

För mellanstadielärarkandidaterna föreslås en påtagligare fördjupning i svenska, engelska, ett av orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi samt ett av ämnena musik och gymnastik. Fördjup- ningen och studierna i övrigt leder till att läraren blir kompetent att under- visa i alla stadiets ämnen utom slöjd och ett av ämnena musik och gym- nastik.

Högstadielärarnas ämnesvidd föreslås ökad till normalt tre ämnen. I lika många ämnen föreslås den vidareutbildade mellanstadieläraren erhålla ämnesfördjupning. För gymnasiestadiets lärare föreslås ämnesomfånget be- gränsat till vanligen två ämnen, samtidigt som fördjupningen föreslås bli större.

KAPITEL 5

Pedagogikutbildningen

1. Pedagogik som lärarutbildningsdisciplin

Pedagogik är, sin praktiska inriktning till trots, ett till väsentliga delar ut- präglat teoretiskt ämne och i fråga om krav på den studerande av samma art som universitetens examensämnen i övrigt. De tillämpningsfrågor som på ett naturligt sätt ingår i pedagogikutbildningen syftar främst till att be- lysa den systematiserade teoribild som utgör pedagogikämnets kärna.

För pedagogikutbildningen skall gälla samma mål som för utbildningen i övrigt: att göra läraren bättre skickad att undervisa. Studierna skall omfatta en orientering om pedagogiken som vetenskap och tillämpningsområde. Häri ligger att den studerande skall göras förtrogen med de begrepp, principer och vetenskapliga arbetsmetoder, som bär upp det pedagogiska utveck- lingsarbetet med anknytning till verksamheten i skolan. Pedagogikstudier- na syftar således inte i första hand till att ge praktisk-metodiska tumregler utan till att ge perspektiv på aktuella skolfrågor och rationella utgångs- punkter för åtgärder som läraren har att vidta i sitt arbete.

Ett sådant mål för pedagogikstudierna innebär en klart starkare inrikt- ning mot läraryrket än vad hittills varit fallet med ämnet. Vid universiteten har ämnesinriktningen för pedagogikprofessurerna angivits som »pedagogik och pedagogisk psykologi». Den i filosofisk ämbetsexamen ingående obliga- toriska kursen har benämnts »psykologi samt pedagogikens teori och histo- ria». Universitetsämnet pedagogik har en både mera allmän och mera förgre- nad uppläggning än en på ovan angivet sätt avgränsad lärarutbildningspeda— gogik bör ha. Den obligatoriska kursen har inte kunnat på ett konsekvent sätt samordnas med den efterföljande praktiska utbildningen. Detta är bak- grunden till att den av blivande lärare oftast upplevts som i alltför liten ut- sträckning inriktad på läraryrket. Detta i sin tur har bl. a. lett till att den till lärarhögskolan knutna professuren i skolforskning har fått »praktisk peda- gogik» som sitt ämnesområde.

Pedagogik har ibland beskyllts för att vara ett hybridämne, bestående av delar ur andra ämnen, utan egen struktur och egen forskningsprofil. Bortsett från att beteckningen hybridämne vilar på det diskutabla anta- gandet att det finns »rena» ämnen, så är beskyllningen obefogad. Dels torde varje forskningsdisciplin i något avseende omfatta delar, som åter—

finns i även andra ämnen, dels har man fäst för stort avseende vid alla de avvikelser från den mera exklusiva undervisnings- och utbildningsforsk- ningen, som väl finns men som inte fråntar denna dess karaktär av själv- ständigt forskningsgebit. Beskyllm'ngarna äger visst berättigande, om man vill markera, att pedagogikämnets rika förgrenande in i andra verksamhets- områden än de pedagogiska lett till att man tappat ur sikte den ursprung— liga uppgiften, som är utbildning av undervisare och forskning rörande un— dervisning.

Den kritik som säger, att pedagogik är ett alltför teoretiskt ämne, har inte träffat problemets kärnpunkt. Man har i kritiken ansett, att ämnet inte är lärarinriktat, och man har efterlyst metodiska tillämpningsfrågor. Äm- net måste enligt de sakkunniga vara teoretiskt, men det måste vila på en klart empirisk grund. Först på en sådan grund kan de metodiska momen- ten få mening. Det är även med nu använda definitioner omöjligt att av- göra, var pedagogiken slutar och var metodiken tar vid. Väsentligt är, att båda ges och att de nära samordnas. Enbart pedagogik uppleves som alltför »teoretisk» och ointressant för den blivande läraren. Enbart metodik ger i avsaknad av den teoretiskt pedagogiska ryggraden ingen rationell helhet.

Det är med detta synsätt de sakkunniga funnit, att en till lärarutbild- ningsenheten bunden försöks- och praktikskola utgör ett nödvändigt att— ribut till pedagogikstudierna. Endast genom en levande kontakt med skolan och läraryrkets vardagsproblem och genom systematiserade obser- vationer och studier av dessa kan pedagogikstudiet bli den utvecklingsfräm- jande del i utbildningen, som kan hjälpa läraren att sedermera vid de allt snabbare förändringarna på skolans och undervisningens område omstruk- turera och nydana sin verksamhet.

2. Pedagogikämnet i lärarutbildningen. Kort historik av svenska förhållanden

De första ansatsema till pedagogikutbildning vid universiteten gjordes un- der 1800-talets två första decennier i form av föreläsningar i pedagogik vid universiteten i Lund och Uppsala för blivande lärare. 1803 stadgades skyl- dighet för alla studerande, som ville »åtaga sig barns publika eller enskilda undervisning», att vid sin examen ådagalägga bl. a. sin »i pedagogik och di- daktik vunna förkovran». Denna pedagogiska reformrörelse ebbade emeller- tid ut, och i 1820 års skolordning ströks kravet på pedagogik. Frågan åter- upptogs vid olika tillfällen men först 1865 infördes kravet på praktisk ut- bildning för blivande lärare. Denna gav upphov till det s. k. provåret, om vil- ket en fullständig stadga utkom 1875. Enligt denna skulle under provåret hållas föreläsningar över pedagogikens teori och historia. Det skulle emeller- tid dröja ända till början av 1900-talet, innan pedagogikämnet fick en fas- tare förankring i form av professurer vid universitetet.

Under mellantiden hade folkskolan tillkommit och därmed även klass— lärarutbildningen. Under folkskolans första skede härskade den s. k. växel- undervisningsmetoden eller, som den ofta kallades efter sina engelska upp- hovsmän, Bell-Lancastermetoden. Enligt denna metod skulle skolans äldre och duktigare elever fungera som gruppundervisare åt sina yngre och sva— gare kamrater. Med hjälp av sådana s. k. monitörer kunde en och samma lärare förestå en hel skola med 100 elever eller fler. Växelundervisningsme— toden utsattes snart för hård kritik såsom mekanisk och själlös. Den av- vecklades successivt och ersattes från 1860-talet av direktundervisning av klassläraren.

Under ett femtiotal år kom seminariernas pedagogikutbildning att präg- las av en långtgående formalism i sin uppläggning. Det engelska inflytandet ersattes av impulser från Tyskland. Den pedagogiska liberalism som präglat 1800-ta1ets förra hälft följdes av en reaktion i konservativt-religiös anda. I främst klasslärarutbildningen men även i provårsutbildningens teoretiska del kom det pedagogiska tänkandet att domineras av den tyske filosofen och pedagogen Herbarts s. k. formalstadier. Främst genom att man vid uni- versiteten alltjämt saknade särskilda ämnesföreträdare i pedagogik och ge- nom bristen på läroböcker kom inte Herbarts idéer att presenteras i sitt ur- sprungliga skick. Det vanligaste verket i seminariernas pedagogikutbild- ning var Chr. Palmers bok »Evangelisk pedagogik», som dikterades för de blivande lärarna. Avskrivning blev den dominerande studieformen. Forma- lismen i uppställningar och indelningar kom därvid att få ett egenvärde, som torde ha varit främmande för Herbart själv.

Utöver undervisningsmetodiken utgjorde pedagogikens svenska historia det egentliga innehållet i pedagogikstudierna. En ansats till psykologistu- dier, som dock inte synes ha fått någon större betydelse, gjordes genom ut- ökandet från 1886 med .»det allmännaste av läran om själen».

Den uppenbara bristen med denna pedagogik var, att den ännu saknade fäste i en empiriskt grundad människokunskap. Nya signaler kom först efter sekelskiftet. 1910 inrättades vår första professur i pedagogik i Uppsala. Den följdes 1912 av en andra i Lund och 1914 av en tredje i Göteborg. Redan 1902 hade Uppsala universitet fått en psykologisk institution. 1907 hade filoso- fisk ämbetsexamen införts som särskild lärarexamen och genom denna den s. k. obligatoriska kursen.

En utveckling mot ett nytt pedagogikämne var sålunda på gång på äm- neslärarsidan.

På klasslärarsidan gjorde sig samma tankegångar gällande inom 1906 års folkundervisningskommitté. Resultatet av dennas arbete blev bl. a. 1914 års seminariereform. Även i denna fick psykologien sitt genombrott. Ämnet ändrades från »pedagogik och metodik» till »psykologi och pedagogik». Me- todiken bröts ut och bildade en fristående del. Folkundervisningskommittén och senare 1914 års kursplan för seminarierna angav, att pedagogikämnet

skulle omfatta en »framställning av de för uppfostran betydelsefull-aste la- garna för det i skolåldern varande barnet». 1910- och 1920-talen fick dock karaktären av förberedelseperiod för det slutgiltiga genombrottet för ut- vecklingspsykologin. Vid seminarierna kom detta i och med 1937 års un- dervisningsplan. Reformpedagogiken vid denna tid krävde »barncentre- ring». Psykoanalysens anstormning på 1920-talet på såväl det akademiska som det populärvetenskapliga planet kom genom sitt intresse för barnets utvecklingsfaser att starkt bidra till barnpsykologins uppsving. Undervis- ningsplanen 1937 för folkskoleseminarierna upptog redan för första studie- året sådana moment av barnpsykologin, som är särskilt viktiga från under- visningssynpunkt, samt för andra året »barn- och ungdomspsykologi med tonvikt lagd på det, som ur uppfostringssynpunkt är mest betydelsefullt».

Samma undervisningsplan presenterade också för första gången ämnes- moment med mentalhygienisk inriktning: barna- och ungdomsårens psy- kopatologi och psykisk hälsovård. I senare utredningar med förslag till kursplaner och i den sista undervisningsplanen för folkskoleseminarierna 1961 har detta moment ytterligare betonats.

I sitt förslag till lärarutbildning vid lärarhögskola presenterade 1946 års skolkommission en ny kursplan för ämnet psykologi och pedagogik. Den tidigare beskrivna inriktningen av pedagogikämnet mot utvecklingspsyko- logi och mentalhygien accentueras här ytterligare men samtidigt kan två nya betydelsefulla linjer urskiljas: socialpsykologi och inlärningspsykologi. Denna utveckling antyds även i seminarieutredningens båda betänkanden och i undervisningsplanen 1961 om än inte lika tydligt som hos skolkom- missionen och i kursplanen för ämnet vid den första lärarhögskolan. Denna utveckling grundar sig på den nya skolans betoning av social fostran men även på den moderna sociologins landvinningar på gruppforskningens om- råde samt det starka intresset för programmerad undervisning och därmed för inlärningsproblemet i såväl teori som praktik.

Pedagogikstudierna i småskollärarutbildningen synes, i den mån de alls förekom, till en början ha varit lika ojämna som denna utbildning i dess helhet. Från 1898, då man genom statsbidragsbestämmelser kom till en nå- gorlunda enhetlig studiegång, synes ämnet ha introducerats. Sitt egentliga genombrott fick ämnet först i 1938 års tim- och kursplaner. Enligt 1960 års timplaner för småskollärarutbildning är pedagogikutbildningen i allt vä- sentligt densamma på seminariernas småskollärarlinjer och folkskollärar- linjer.

En förskjutning av ämnesinnehållet i riktning mot för läraren centrala delar kan sålunda allmänt noteras. För den till universiteten förlagda obli- gatoriska pedagogikkursen har problemet som ovan antytts varit att få en närmare anknytning till provårsutbildningens praktiska del. Genom att denna legat helt skild från universitets-studierna har problemet om den pe- dagogiska begreppsflorans konkretisering i skolsituationen varit än mera

påtagligt än i seminarieutbildningen. Enligt studieplanerna i pedagogik har också den obligatoriska kursen vanligen fått bilda 1-betygskursens första del.

Lärarnas pedagogikutbildning kan med en viss schematisering sägas ha genomlöpt två huvudskeden om vartdera ungefär ett halvsekel. Det första av dessa, som täcker 1800-talets senare del och något årtionde in på 1900- talet, var pedagogikutbildningen väsentligen filosofiskt orienterad. Den av- löstes av en allt mer psykologiskt orienterad pedagogikutbildning, som sträc- ker sig till vår tid. Genom vår tids genomgripande skolreformer och lärar- högskolornas tillkomst står nu pedagogiken vid en ny milstolpe i sin ut- veckling. Nyheten ligger dels i att de pedagogiska vetenskapernas resultat mera konsekvent tillföres lärarutbildningen, dels — och kanske främst — i att de organisatoriska formerna för tillämpandet i skola och undervisning av pedagogikens landvinningar så radikalt ändrats.

3. Internationell utblick

Pedagogikens roll har i flertalet länder utvecklats på samma sätt som i Sverige, (1. v. s. med i huvudsak olikartad uppläggning för klasslärare och ämneslärare. Utbildningen av de förra har ägt rum vid seminarier (»normal colleges», »teacher colleges», »écoles normales»), där den rent yrkesinrik- tade utbildningen legat parallell med den kunskapsinriktade. För ämnes- lärarna, vilkas teoretiska utbildning oftast ägt rum vid universiteten, har den egentliga yrkesutbildningen legat helt skild från den förra.

Uppdelningen av den tillämpade utbildningen i olika avsnitt följer många olika modeller, där det ofta är svårt att särhålla pedagogik, metodik och praktik. I de nordiska grannländerna har pedagogikämnet i klasslärarut- bildningen i stort sett haft samma uppläggning som vid de svenska folksko- leseminarierna. I Norge och Danmark är utrymmet för ämnet något större än i Sverige (vanligen 10 veckotimmar mot 8 i Sverige).

I Storbritannien och USA betonas särskilt värdet av att pedagogikutbild— ningen tillför läraren en uppfostringsfilosofisk syn, att han vet mot vilka mål han arbetar och varför han vidtar sina åtgärder.

Pedagogiken har i framförallt USA genomlöpt en snabb utveckling. Den accepterades inte som vetenskap, så länge den bestod av endast organiserat »common sense». Tack vare främst psykologiens utveckling har även peda- gogiken och pedagogisk forskning vunnit terräng och stigit i anseende. Äm- net har kommit att företrädas av en mängd representanter (>>educatio- nists»). Den blivande läraren har kunnat välja mellan olika kurser. Sain- bandet mellan dessa har inte alltid varit tillfredsställande. Av specialister i läroämnena har pedagogerna beskyllts för ovetenskaplighet och intellektuell ytlighet. Pedagogerna å sin sida har beskyllt ämnesspecialisterna för oför— måga att förse utbildningen med för lärargärningen relevant stoff, oförmåga

att se de individuella differensernas betydelse o. s.v. Skärpa meningsmot- sättningar har under senare år kommit till uttryck om lärarutbildningens och särskilt pedagogikens utformning (Bestor, Conant, Richover, Koerner). I stort sett torde man dock nu vara ense om att den behövliga förstärkningen i lärarutbildningen bör gälla såväl »professional education» som »general education».

USA:s lärarutbildning karakteriseras liksom dess skolväsen och kultur överhuvudtaget av stora motsättningar. Individernas och delstaternas star- ka krav på frihet har lett till en lärarutbildning av de mest skiftande slag.

Som exempel kan nämnas »The Graduate School of Education» vid Chi- cago-universitetet. För tillträde till denna fordras »bachelor's degree» plus goda vitsord i lärarkandidatens övriga blivande undervisningsämnen. Stu- diegången omfattar två år, av vilka det andra är väsentligen praktiskt in- riktat med »Master of Arts» som mål. Utbildningen avser att visa, hur stu- dierna av speciella ämnen, av uppfostringsprinciper (»educative process») och undervisning kan sammansmältas till en meningsfull helhet. Den om— fattar 6—8 speciella ämneskurser jämte 7 kurser i »education», av vilka de fyra sista, som pågår under praktikåret, kan vara av växlande omfattning. Under dessa år samlas lärarkandidaterna från olika skolor en gång varje vecka till överläggningar. Lärarkandidaten skall innan han får sitt certifi- kat även utarbeta en uppsats av ämnesmetodisk art, grundad på egna un- dersökningar.

Ämneslärarutbildningen i Sovjetunionen innehåller inte alltid pedagogik. Där utbildningen sker vid s. k. pedagogiska institut (i Sovjetunionen finns f. n. 196 sådana) omfattar den dock även detta ämne. En blivande lärare i matematik och fysik får exempelvis ca 300 timmar pedagogik av totalt ca 4 800.

I Frankrike omfattar pedagogik och metodik omkring ett halvt års ut- bildning vid de till universiteten knutna »Instituts de preparation å l'enseig- nement du second dégrée».

I England förekommer en mängd varianter. Viss-a lärare med akademisk examen kan gå ut som lärare utan direkt yrkesutbildning, andra har fått en viss yrkesutbildning samtidigt med de teoretiska ämnesstudierna (>>training college courses») många tar efter examen vid universitetens »Institutes of Education», en ettårig kurs i pedagogik-metodik och praktik med möjlighet att deltaga i tilläggskurser, t. ex. »edueational sociology», »comparative education», användning av audiovisuella hjälpmedel eller talteknik.

Även i Tyskland kommer den praktiska lärarutbildningen efter de teore- tiska ämnesstudierna. Den blivande ämnesläraren läser emellertid pedago— gik och undervisningsämnen samtidigt. I växlande omfattning kan till pe- dagogikstudierna knytas praktiska övningar och besök i skolor. Universi- tetsexamen omfattar två delar, den vetenskapliga och den pedagogiska. I den förra prövas lärarkandidaten i sina undervisningsämnen samt i filo-

sofi och pedagogik. Därefter vidtar en i regel tvåårig yrkesutbildning. Den nya läraren får därunder dels självständigt arbeta som lärare, dels under handledning genomföra vissa serier i sina ämnen. Undervisning ges i spe- ciell didaktik och ämnesmetodik, varjämte psykologiska och pedagogiska problem samt skolorganisatoriska frågor diskuteras. Lärarkandidaten skall till sin andra examen, den pedagogiska, skriva en längre pedagogisk uppsats, grundad på erfarenheter från sin egen praktik.

4. Pedagogikämnet i dagens svenska lärarutbildning

A. Folkskoleseminarier, universitet och praktisk lärarkurs

Vid folkskoleseminarierna upptar ämnet pedagogik nu följande utrymme på schemat:

På 2-årig småskollärarlinje 8 av sammanlagt 64 veckotimmar

» 3-årig » 8 » » 1001/, » » 2-årig folkskollärarlinje 8 » » 671], » » 4-årig » 8 » » 1351], »

Om studieåret skattas till 30 effektiva veckor, blir totala undervisnings— tiden 30 )( 8=240 timmar. Den schemabundna tiden utgör givetvis lika litet här som i andra ämnen någon sann bild av studiernas omfång.

Universitetens obligatoriska pedagogikkurs för filosofisk ämbetsexamen har något varierande uppläggning men rymmer vanligen 50 a 60 bundna timmar till föreläsningar, seminarieövningar och gruppövningar av annat slag.

Den till provårsutbildningen hörande och till vissa orter koncentrerade förberedande lärarkursen är till sin huvuddel av metodisk karaktär, men den rymmer även moment, som vanligen rubriceras som pedagogik. Totalt omfattar kursen för den enskilda lärarkandidaten 70 år 80 timmar beroende på Vilka ämnen han har. Av dessa är omkring en tredjedel ren ämnesmeto- dik. Återstående två tredjedelar utgöres av föreläsningar i allmänmetodiska och pedagogiska tillämpningsfrågor. Även under den egentliga lärarkursen ges föreläsningar, men dessa torde helt kunna föras under rubriken meto- dik.

Om man med en schematisk och diffus gränsdragning låter hälften av den förberedande lärarkursen tillföras pedagogik och hälften metodik, ger en summering av timtalen i pedagogik på denna utbildningsväg för blivande lärare i läroämnen talet 85—100.

B. Lärarhögskolorna Vid lärarhögskolornas klasslärarlinjer uppgår pedagogikutbildningen till ca 230 timmar, av vilka dock ett 50-tal timmar gäller allmänmetodiska frågor, skolhygien, skolorganisation m. m. Timtalet understiger något vad som gäl-

ler för folkskoleseminariernas klasslärarutbildning, men utbildningens all- männa karaktär tyder likväl på en förstärkning.

På ämneslärarutbildningens ursprungliga linje, 3-terminsli'njen, upptar pedagogiken totalt 150 timmar varav ungefär hälften på allmänmetodiska moment. Denna linje är avsedd för lärarkandidater, som inte gått universi- tetets obligatoriska kurs. Flertalet har emellertid hittills genomgått denna kurs före inträdet till lärarhögskolan, och för dessa har utbildningen varit ett 20-tal timmar kortare.

I den övergångsvis anordnade förkortade ämneslärarutbildningen på två terminer, varav den senare med s. k. handledd praktiktjänstgöring, krävs att lärarkandidaterna har genomgått universitetets obligatoriska kurs. Vid lärarhögskolan uppgår tiden för egentlig pedagogik till endast 20 a 30 tim- mar.

Timtalsmässigt skiljer sig pedagogikutbildningen vid lärarhögskolorna inte påtagligt från vad som gäller vid seminarierna. Förstärkningen vid de förra ligger snarare i själva studiesättet, som ger större utrymme åt studier på egen hand, och i den allmänna inramning utbildningen fått genom den till lärarhögskolan knutna pedagogiska institutionen. För ämneslärarutbildning- en har gynnsammare betingelser skapats därigenom att pedagogik, metodik och praktik kunnat till tiden koordineras på ett helt annat sätt vid lärarhög— skolorna än vid universitet och provårsanstalter. Av vital betydelse har ock- så varit att pedagogisk forskning bedrivits vid den pedagogiska institutionen och att lärarkandidaterna och lärarhögskolans lärare kunnat komma i kon- takt med eller ibland direkt engagerats i denna forskning.

C. Pedagogikutbildningeu enligt lärarkandidateruas uppfattning Ovan har såsom ett av pedagogikutbildningens problem anförts frågan om hur den till sin huvuddel rent teoretiska pedagogiken skall kunna relateras till utbildningen i övrigt på ett meningsfullt sätt och främst då till de till— lämpade momenten. För att få en grund för sina ställningstaganden har de sakkunniga låtit utföra ett antal undersökningar bland såväl lärarkandida— ter som i tjänst varande lärare om deras uppfattning om pedagogikutbild- ningen och dennas samordning med utbildningen i övrigt.

En av rektor Gunnar Berlin i samarbete med lärarutbildningssakkunniga gjord undersökning behandlar pedagogikutbildningens historiska utveck— ling och nuvarande status Vid folkskoleseminarierna och lärarhögskolornas klasslärarlinjer. Fullständigt redovisas undersökningen i de sakkunnigas specialundersökningsbetänkande (SOU 1965: 31). Här skall endast några av huvudresultaten nämnas.

I en enkätundersökning fick samtliga lärarkandidater i avslutningsklas- serna på folkskollärarlinje och småskollärarlinje, tillhopa 1331, deklarera sin värdering av de skilda momenten i pedagogikutbildningen. Den upplev—

da betydelsen av dessa för den kommande lärarverksamheten poängsattes i ö-gradig skala med 1 = »mycket liten betydelse» och 5 = »mycket stor betydelse». Momenten fick följande rangordning (M =1nedianpoäng. Q= kvartilavvikel se) .

M Q 1. Barn- och ungdomspsykologi ...................................... 4,70 0,51 2. Mentalhygien .................................................... 4,67 0,55 3. Socialpsykologi .................................................. 4,24 0,64 4. Inlärningspsykologi ............................................... 4,22 0,62 5. Betygsättning m. m. ............................................. 4,05 0,65 6. Allmän undervisningsmetodik ...................................... 3,74 0,73 7. Skolorganisation ................................................. 3,15 0,67 8. Allmän psykologi ................................................. 2,70 0,72 9. Pedagogisk statistik .............................................. 2,25 0,67 10. Pedagogikhistoria ................................................ 1,64 0,64

Rangordningen ger en klar antydan om de blivande lärarnas kunskaps— behov. Listan toppas av moment med direktanknytning till skolans elever. Barn- och ungdomspsykologi äger högre grad av relevans än allmän psyko- logi, som kommer förhållandevis lågt. Pedagogikhistoria uppleves praktiskt taget undantagslöst som det minst väsentliga. Den låga rangplats pedago- gisk statistik fått torde ha influerats av att detta moment dels är krävande (se nedan), dels torde ha sin största betydelse för den som avser att för- djupa sig ytterligare i den teoretiska pedagogiken.

Rangordningarna för de olika uthildningslinjerna var praktiskt taget iden- tiska; lärarhögskola och seminarier skilde sig föga åt, folk- och småskol- lärarlinje endast obetydligt, studentlinjer och övriga linjer likaså.

Momentens svårighetsgrad med variationsvidd från 1 = »mycket lätt» till 5 = »mycket svårt» uppskattades enligt nedan.

M Q

1. Pedagogisk statistik ...................................... . ....... 3,65 0,71 2. Inlärningspsykologi ............................................... 3,07 0,61 3. Betygsättning m. m. ............................................. 2,93 0,61 4. Allmän psykologi ................................................. 2,84 0,57 5. Pedagogikhlstoria ................................................ 2,79 0,84 6. Mentalhygien .................................................... 2,74 0,57 7. Barn- och ungdomspsykologi ...................................... 2,73 0,62 8. Socialpsykologi .................................................. 2,69 0,57 9. Skolorganisation ................................................. 2,65 0,60 10. Allmän undervisningsmetodik ...................................... 2,63 0,57

Att inlärningspsykologien upplevts som svår hänger sannolikt samman med att teoribildningen inom denna är svåröverskådlig. Betygsättningsfrå- gornas höga svårighetsgrad torde få tillskrivas det starka inslaget i dessa av pedagogisk statistik. Skillnaderna mellan de olika utbildningslinjerna är här något större än i föregående gradering, dock inte påtagliga.

Värt att notera är, att lärarkandidaterna inte sällan anser utbildningen i pedagogik vara »opedagogisk». Mest känt och diskuterat är här klandret på universitetens obligatoriska kurs i pedagogik. Men även i seminarierna

och lärarhögskolorna finns enligt Berlins undersökning invändningar att göra. De olika undervisningsformernas värde graderades enligt nedan (1 = mycket litet värde, 5 = mycket stort värde) :

M Q . Diskussion ....................................................... 4,24 0,69 . Individuella studier ................................................ 3,67 0,78 . Grupparbete ...................................................... 3,23 0,77 . Klassundervisning ................................................. 3,07 0,71 . Föreläsning ....................................................... 2,94 0,81

Den pedagogiska principen om aktivitetens betydelse slår här klart ige- nom. Moment med höggradig självverksamhet för den undervisade kom— mer främst. Inte heller här skiljde sig utbildningslinjerna märkbart åt.

Det länge diskuterade och ständigt aktuella problemet om avvägningen mellan ämnesmässig och praktisk—pedagogisk utbildning har fått viss be- lysning även i denna undersökning. Ställda inför den tänkta möjligheten att själva få göra upp en timfördelning på olika delar av lärarutbildningen gav lärarkandidaterna följande rangordning, där listan toppas av moment man önskat ge mer tid och avslutas med moment man vill ge reducerad tid (1 : mindre tid, 2 = ingen förändring, 3 = mer tid).

M Q . Egna lektioner utan bedömning ..................................... 2,83 0,33 Ämnesmetodik .................................................... 2,47 0,60 Åhörande av lektioner ............................................. 2,27 0,59 . Allmän undervisningsmetodik ....................................... 2, 25 0,62 . Egna lektioner med bedömning ...................................... 2,24 0,47 . Psykologi — pedagogik ........................................... 2,12 0,36 . Övningsämnen .................................................... 2,01 0,34 . Teoriämnen ...................................................... 1,54 0,53

mqmolåleP—Å

Även här synes lärarkandidaterna vilja rangordna momenten efter när- heten till eleverna och undervisningssituationen. Pedagogik kommer där- med i den nedre halvan. Ämnet har värderats lika på olika utbildningsvä- gar. (För övriga moment rådde viss olikhet mellan lärarhögskola och semi- narier. Lärarhögskolans kandidater satte ämnesmetodik främst, teoriäm- nena kom på femte plats och övningsämnena på sista plats). '

Någon motsvarande undersökning bland blivande ämneslärare har inte gjorts, men det är en känd sak, att preferensen för tillämpningsmomenten är stor även där. För att gå denna till mötes har man numera givit den obli- gatoriska kursen i pedagogik en starkare allmänmetodisk och skolorgani- satorisk inriktning; besök i skolorna har arrangerats osv.

Erfarenheter och empiriskt material pekar således på att pedagogikut- bildningen — liksom utbildningen i övrigt _ bör göras mindre formell och mera tillämpad. Frågan är dock komplicerad. Erfarenheterna av all utbild— ning från grundskolenivå till högskolenivå säger, att den Studerande sna- rast Vlll komma till ett resultat, till en tillämpningssituation. Denna be—

gripliga och vällovliga ambition har blivande lärare lika väl som andra Fa— ran med-de snabba genvägarna är dock uppenbar. Utan en teoretisk-peda- gogisk grund blir den tillämpade utbildningen .av ringa värde. Det gäller dock att gå lärarkandidaterna till mötes och låta pedagogikutbildningen följas upp på den tillämpade sidan. Att ämnet har en klart teoretisk grund utesluter inte att utbildningen inriktas på problem, som är direkt relevan— ta. för den; kommande lärarverksamheten. Att skapa en lärarutbildnings- pedagogik har i icke ringa grad visat sig vara ett kommunikationsproblem. Detta problem måste lösas av pedagogikläraren tillsammans med mehdik— läraren och praktikhandledaren.

D. Pedagogikutbilduingen enligt i tjänst varande lärares, uppfattning

Lärarkandidaternas kritik kan alltid bemötas med att det krävs en tid av yrkesutövning för att rätt bedöma utbildningens värde Fil. lic. Bengt Ahnme' har på de sakkunnigas uppdrag utfört en undersökning, där även denna fråga belyses. I denna har samtliga från lärarhögskolan i Stockholm utexaminerade lärare fått uttala sina åsikter om bl. a. pedagogikutbild— ningen. Denna spaltades i bedömningen upp på ett flertal moment. (Under- sökningen redovisas fullständigti SOU 1965: 31, del 1).

Tablå 14 Åsikter om pedagogikutbildningen bland folkskollärare examinerade från Stockholms lärarhögskola. Poängmedeluärden

1 2 | 3 4 5 För det praktiska utövandet av lä- 1 5335; län gt raryrtket har;- det- %'deltagarft a vari som anser a *? :* 55111ng Vi 2 _ ånåka trå- 1 = helt onödigt momentet kun- Utbildningsmoment g _ . .. = ganska onö- nat vara mera 2 = lagom 3 = ganska m— digt givande :ne d 3 _ för mycket 4 _ "; is.”; e 3 = ganskavär- annan upplägg- — ståiltm r S' defullt ning 4 = mkt värde- fullt Allmän psykologi ..... 1,95 3,41 3,18 5 Pedagogisk psykologi . 1,85 3,55 3,57 6 Utvecklingspsykologi . 1,72 3,66 3,65 13 Mentalhygien och lä- ' rarpedagogik ....... 1,68 3,36 3,31 14 Pedagogikens historia . 2,43 1,95 1,66 13 Komparativ pedagogik 1,69 2,61 2 27 17 Nutida reformpedago- giska skolproblem, aktuell skoldebatt. . 1,46 3,30 3,25 28 Allmän metodik ..... .. 1,73 3,06 3,54 12 Statistik ............. 2,03 2,99 2,62 6 Studieteknik ......... 1,87 3,15 3,47 18 Barnobservationer. . . . 1,78 3,37 3,52 19 Seminarieövningar ' kring pedagogiska specialfrågor ....... 1,51 3,35 3,47 23

Tablå 15. Åsikter om pedagogikutbildningen bland ämneslärare examinerade från Stockholms lärarhögskola. Poängmedelvärden

Av detta fick vi

Lärark an di dater som = för litet, 2 = lagom, 3 = för mycket .

följt den ämnesme- todiska utbildningen i Allmän metodik

Specialpeda- gogiska frå- gor

Skolorganisa- Mental- * Aktuell tion hygien forskning :

Svenska ............. 2,30 Tyska ............... 2,25 Engelska ............ 2,09 Franska ............. 2,15 Historia ............. 2,38 Samhällskunskap ..... 2,35 Geografi ............. 2,15 Matematik ........... 2,28 Biologi .............. 2,08 Fysik ............... 2,30 Kemi ............... 2,29

1,85 2,00 1,90 1,96 1,91 2,00 1,72 1,80 2,10 1,85 1,92

v ».

w ..

&

NHHHHu-u-u-A oummmqma

»

HHHHHb—ÅHHHHI—D WUYODQUVHOJGUTUIW UOQOQQMHI—IJBQ ... O'FGSUXQIECDKQ HHMHMHb—IHHHI—l OOCOOMOWCOQQGJUJ OÄUYMOOODFOWHOOOON

HN 010 xlUX

Kolumn 2 i tablån redovisar i vad mån de verksamma lärarna funnit sig ha fått för liten, lagom eller för stor tid för momenten i fråga. Ju lägre talen är, ju mer tid har man velat ha för momentet och ju viktigare har detta så- lunda ansetts vara. Främst kommer momentet nutida reformpedagogiska skolproblem och aktuell skoldebatt. Närmast följer seminarieövningar kring pedagogiska specialfrågor och komparativ pedagogik. Pedagogikens histo- ria och statistik ligger sämst till.

Intresset för de olika momenten har graderats i kolumn 3. Utvecklings- psykologi och pedagogisk psykologi har listats högst. Lägst ligger även häl pedagogikens historia, följd av det därmed besläktade momentet komparativ pedagogik. »

Momentets nytta för det praktiska utövandet av läraryrket deklarerades enligt kolumn 4. Utvecklingspsykologi, pedagogisk pSykologi och allmän metodik har lärarna funnit nyttigast. I kolumn 5 redovisas. ett försök att värdera momentets uppläggning i utbildningen, oavsett dess värde i övrigt. Noteras bör här att de moment, vars uppläggning oftast kritiserats, hör till de i övrigt högst rangordnade, nämligen nutida reformpedagogiska skol- problem och aktuell skoldebatt samt seminarieövningar kring specialpeda- gogiska frågor. —

Motsvarande enkät tillställdes även de från ämneslärarlinjen utexamine- rade lärarna. Svaren återfinnes i koncentrat i tablå 15. (Fullständigare svar 1 SOU 1965: 31, del 1). De specialpedagogiska frågorna och mentalhygien har synbarligen tilltalat lärarna mest. Allmän metodik får lägsta rangplat- sen, medan skolorganisation och aktuell skolforskning intar ett mellan- läge. . Allmänintrycket av enkätsvaren är, att ämnet pedagogik och dess olika

delavsnitt anses vara värdefulla av de i tjänst varande lärarna. Endast för pedagogikens historia och den pedagogiska statistiken är frågetecknen me— ra märkbara. Någon skillnad i fråga om uppskattning mellan de psykolo— giska och allmänmetodisk-skolorganisatoriska momenten finns knappast. Att de svarande uppskattar ämnet som sådant har inte hindrat dem att of- ta uttala sig kritiskt om utbildningen. En väsentlig del av de svarande har ansett att utbytet av studierna kunnat bli större med en annan uppläggning av utbildningeni respektive moment.

5. Lärarutbildningssakkunnigas förslag angående pedagogikutbildningen

Pedagogikämnets roll måste bedömas mot bakgrund av lärarutbildningens såväl kvantitativa som kvalitativa utveckling. Rörande den förra av dessa aspekter erinras här om att lärarexaminationen på 1970-talet kan kom- ma att omfatta över 4000 lärare per år (kapitel 2, s. 54). Om alla dessa skall ges en grundläggande pedagogikutbildning som till sin omfattning motsvarar vad som nu meddelas vid lärarhögskolorna, ställes stora krav på utbildningsresurserna i ämnet. Dessa krav torde bli mindre kännbara i de rent teoretiska momenten än i de mera tillämpade delarna, exempelvis de till försöks— och praktikskolan förlagda elev- och lärarobservationerna. Av det föregående framgår, att de sakkunniga finner det väsentligt med en starkare målinriktning av pedagogikutbildningen. Därmed menar de sak— kunniga inte, att utbildningen skall dirigeras utan endast att den skall syssla med sitt egentliga område, forskning om undervisning och utbild- ning av undervisare. Som akademisk disciplin har pedagogiken tillkommit just för lärarutbildningen. Att ämnet efterhand kommit att vidgas till att gälla även undervisnings- och utbildningsfrågor utanför den på skolans be— hov inriktade lärarutbildningen, får inte undanskymma just denna för äm- net centrala uppgift. Den omständigheten att strängt taget vilket studie- och utbildningsområde som helst implicerar pedagogiska frågor, får inte tas till förevändning för att lägga huvuddelen av ämnets forskning och ut- bildning utanför den på skolans behov inriktade lärarutbildningen. Pedagogik kan alltså definieras som vetenskapen om hur man undervisar. Begreppet undervisning får därvid, vilket framgår av det följande, inte snävt begränsas till att avse endast lärarens agerande. Den forskning och undervisning, som är centrerad kring denna fråga, kan förgrena sig in på många andra forskningsområden, främst psykologiska och sociologiska, men deras stora och centrala fält gäller undervisningsproces- sen och vad därtill hör i fråga om målsättning, betingelser och resultat. Här skall göras ett försök att i korthet avgränsa några av de forsknings- och ut- hildningsproblem, som är centrala för lärarutbildningen och därmed för pe— dagogikämnet som helhet. Undervisningen kan med en sociologisk term ka- rakteriseras som en interaktionsprocess, där det gäller 1) att definiera mål-

sättningen, 2) att precisera de interagerande parterna och deras roller samt 3) att utvärdera resultaten av denna interaktionsprocess. Inom var och en av dessa tre huvudfrågor uppreser sig problem och problemkomplex, exem- pelvis följande.

1 ) Vad syftar denna interaktionsprocess till? Det mål man sätter för sko— lan och undervisningen i stort, den enskilde elevens rika och allsidiga ut- veckling, kan och bör för att leda till praktiska resultat spaltas upp i en rad delmål. Vilka är i mer preciserade termer dessa delmål? Vanligen bru— kar de indelas i kognitiva och nonkognitiva. Till de förra föres kunskaper och färdigheter i skolans ämnen. till de senare elevernas anpassning, atti- tyder, intressen, trivsel, initiativförmåga, mentala hälsa osv. Avvägningen mellan de kognitiva och nonkognitiva aspekterna har alltid varit ett pro- blem, som kräver belysning i pedagogisk forskning och utbildning. Här åter- finnes den segslitna kampen mellan den traditionellt intellektualistiska och den progressiva skolan. Men även avvägningen inom de kognitiva målas- pekterna diskuteras. Orienteringsämnenas målförskjutning från »heltäc- kande» läsning till punktvis fördjupning är känd, likaså språkstudiernas förskjutning från formella och grammatiska övningar mot funktionella öv- ningar i språket som kommunikationsmedel. Än mer diskuterade är de non— kognitiva målen.

Skolans och undervisningens mål bestämmes i sista hand av politiska in- stanser, men det åligger den pedagogiska forskningen att i undervisnings- tekniska termer söka definiera olika problemaspekter och relatera de peda— gogiska frågorna till varandra och till samhällsproblemen av primärt icke— pedagogisk art. Viktig är här läroplans— och studieplansforskningen. Sådan har påbörjats i vårt land men den har hittills inte fått någon framskjuten plats. Den får i lärarutbildningen inte stanna på det analyserande och de- skriptiva planet utan måste gå vidare mot konstruktivt planeringsarbete med aktivt val av lärostoff, hjälpmedel och verksamhetsformer, samtliga rela— terade till skolans och undervisningens mål. Det är väsentligt att målfrågor- na i pedagogiken på detta sätt följs upp av tillämpningsmoment. Mindre väsentligt är om de kallas pedagogik eller metodik.

2) Vilka är de i undervisningsprocessen interagerande parterna och vilka är dessas roller? Primärt omfattar undervisningsprocessen två parter, lära- ren och eleven, sekundärt omfattar den ett flertal övriga parter, såsom för- äldrar, ]ärarkollektiv, elevkollektiv, skolledning osv. Och då skolan utgör en av många samverkande samhällsinstitutioner, blir samhället i dess helhet i en eller annan form medintressent och — om än indirekt _ medagerande i undervisningsprocessen. Detta invecklade samspel faller i samma mån inom den sociologiska och pedagogiska forskningen och utbildningen.

Huvudintresset måste dock knytas till de två primäraktörerna, läraren och eleven. Vem undervisar och vem blir undervisad? Hurudana är dessa båda? Vad vill de var för sig och gemensamt? Hur skall deras uppgifter de—

finieras? Vilka förutsättningar från skilda synpunkter har de för dessa upp- gifter? Frågor av denna art kan mångfaldigas och specificeras. Här förut— sätter pedagogikforskning och pedagogikutbildning medverkan från främst psykologiens olika grenar. Allmän psykologi, inlärningspsykologi, utveck- lingspsykologi, differentialpsykologi och socialpsykologi är här nödvändiga för den pedagogiska forskningen. Det är också dessa delområden pedago— gikforskningen hittills oftast rört sig på och hittills stannat vid. Följden här— av har inte bara blivit, att gränsen mellan psykologi och pedagogik blivit oklar, utan jämväl att forskningens och utbildningens pedagogiska inram- ning ofta nog gått förlorad och att uppföljandet genom frågornas relateran- de till undervisningsprocessen och till de för läraren och eleven aktuella frå- gorna uteblivit. Ämnet pedagogik har alltför ensidigt blivit pedagogisk psy- kologi och alltför sällan psykologisk pedagogik. Forskningen kring lärarens och elevens uppgifter och förutsättningar måste leda vidare till de åtgärder, som krävs för att fullgöra dessa uppgifter. Pedagogikforskaren får inte göra halt, där tillämpningsfrågorna tar vid. Läraren är i ett problemläge in- te hjälpt med enbart analys och diagnos. Den försöks- och praktikskola de sakkunniga i det följande föreslår knuten till lärarutbildningsan- stalten syftar till att undanröja de hinder man hittills kunnat förebära som skäl till att pedagogikforskning och pedagogikutbildning ej så påtagligt som vore önskvärt gått vidare mot undervisningsmetodisk problemanalys. Hur sker undervisningen? Vad kännetecknar i mera preciserade termer lä— rarens och elevens agerande vid a) klassundervisning, b) gruppundervis- ning och c) individuell undervisning? Vad kännetecknar på motsvarande sätt eleven, när han arbetar enskilt och när han arbetar i grupp? De termer, i vilka processen kan beskrivas, kan vara den grad av motivation och akti— vitet eleverna visar, den grad av konkretisering och differentiering lärarens agerande har, den grad av individualisering som kännetecknar elevens upp— gifter och arbete eller den grad med vilken gemenskaps- och samarbetsprin- cipen kommer till uttryck.

3) Vilka resultat leder undervisningsprocessen till? I vad mån har de en- ligt 1) ovan uppställda målen och delmålen nåtts? Om hinder förelegat, vad har dessa bestått av? Den tredje stora huvudfrågegruppen inom pedagogi— ken gäller utvärderingen av processen. Den kan ske i form av allmänt de- skriptiva värderingar, men den kan också utformas som en siffermässig metrik. Syftet med utvärderingen får vara vägledande vid valet mellan des- sa former.

Den pedagogiska mätningsläran rymmer inte bara sådana väsentliga mo- ment som testteori och statistik utan även de praktiska tillämpningarna av dessa i provkonstruktion och betygsättning. Utvärderingen, vare sig den är av allmän deskriptiv eller mera strikt metrisk art, relateras då till de be- stämningar inom undervisningsprocessen man fäster avseende vid, exem— pelvis bakgrundsdata rörande lärare och elev, undervisnings- och studie-

situationer, undervisningsform (klassundervisning, gruppundervisning. in— dividuell undervisning), arbetssätt (elevens arbete enskilt och i grupp), gra— den av motivation och elevaktivitet, läroböcker och hjälpmedel osv.

Allt detta gäller utvärdering i vad man kallar produktkriterier. I debat- ten om skolans och undervisningens mål enligt huvudfråga 1 ovan har gjorts gällande, att produktkriterierna inte äger större giltighet än processkritc- rierna, i vilka utvärderingen gäller hur undervisningen sker och inte vad den leder till för kunskaper, färdigheter osv. Det är viktigare, har det sagts, att eleverna arbetar gemensamt än att arbetet leder till mätbara kunskaper osv. Utvärderingsdiskussionen, som i samma mån är en målsättningsdiskus- sion, tar sig ibland uttryck i en konstlad motsättning mellan >>undervis- ning» och »uppfostran».

Forskningen och utbildningen rörande pedagogiska utvärderingsfrågor är till övervägande delen av teknisk art. Den syftar också till att för under- visaren påvisa inte bara utvärderingens vansklighet och betygsättningens sekundära roll i strävandet mot målet, den enskilde elevens rika och allsi— diga utveckling. Väsentlig är således utvärderingens ständiga återförande till målet. Denna kretsgång tillbaka till det först uppsatta målet kanske med revidering av utgångspunkterna och omstrukturering av teoribilden är förutsättningen för nyskapande inom undervisningen.

Detta sätt att avgränsa och inrikta pedagogikämnet på tre huvudområ- den, undervisningsprocessens mål, utformning och resultat, är givetvis en- dast ett bland många tänkbara. Ett och samma problem kan angripas från olika utgångspunkter. Undervisningsprocessen, som här gjorts till det cen— trala, kan självklart inte isoleras från andra processer av betydelse för lä- rare, elever, föräldrar m. fl. Häri ligger pedagogikämnets dilemma: ämnet äger rika förgreningar och kan inte undvara dessa, samtidigt som det ge— nom dessa förgreningar så lätt leder bort från ämnet självt. Den till lärar- utbildningen knutna pedagogiken tål självklart inte en uttunning av äm- net som lårarutbildningsdisciplin.

Med denna beskrivning av pedagogiken har de sakkunniga velat under- stryka dess centrala plats i hela lärarutbildningen och i all lärarutbildning. Den ligger inom all ämnesutbildning, dvs. inom hela det i närmast före- gående kapitel behandlade studieområdet. Koncentratet av de pedagogiska ämnesaspekterna, inordnandet av dessa jämte relevanta delar av psykologi, sociologi, filosofi, pedagogikhistoria och statistik inom den referensram undervisningsproblemen utgör, bildar pedagogikens forsknings- och utbild- ningsområde. Ju mer det implicerar tillämpningsfrågor, ju mer övergår det till vad som vanligen kallas metodik eller -— efter att ha förts ända ut i skolsituationen _ praktik. Genom hela utbildningen går pedagogiken som en gemensam nämnare. Den är en generell utbildningsaspekt lika väl som en fristående utbildningsdel. Att man som i detta betänkande delar upp utbildningen i ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik är främst

betingat av yttre organisatoriska skäl. Till de praktiska frågorna rörande personal m. m. återkommer de sakkunniga i annat sammanhang.

Med denna pedagogikens roll följer också, att ämnets företrädare här an— svar för utbildningen i stort. I konsekvens härav föreslår de sakkunniga bl. a. att företrädare för pedagogik skall medverka i de Skolämneskollegier, som föreslås i det följande (kapitel 21). Likaså följer härav, att pedagogi- ken har sin givna plats i all lärarfortbildning (se kapitel 20).

Av stor betydelse för pedagogiken och lärarutbildningen i stort är, att det inom ämnet skapas en forskningskarriär av den art, som redan 1946 års skolkommission föreslog. Till denna och andra frågor återkommer de sakkunniga i avsnittet om den pedagogiska institutionen (kapitel 24).

6. Sammanfattning

I kapitlet diskuteras innebörden av pedagogik som lärarutbildningsdisci- plin. Ämnets rika förgrenande på andra områden än den på skolans omedel- bara behov inriktade lärarutbildningen har lett till att pedagogikutbildning- en inte blivit i tillräcklig grad målinriktad. De sakkunniga definierar pc- dagogik som vetenskapen om hur man undervisar.

Pedagogik är till sin huvuddel ett utpräglat teoretiskt ämne, men det mås— te vila på empirisk grund och det måste för att te sig meningsfullt för lärar- kandidaten relateras till tillämpningsfrågorna.

Fram till början av 1900-talet var pedagogik av huvudsakligen allmän- metodiskt-filosofiskt-historiskt snitt. Under de senaste femtio åren har i

tilltagande grad den psykologiska och sociologiska forskningens resultat inarbetats i pedagogikämnet. Nu står ämnet inför nästa stora milstolpe, som innebär, att den psykologiska pedagogikens tillämpningsfrågor inordnas i den vetenskapliga problemkretsen. Ett medel att förverkliga detta ser de sakkunniga i en till varje lärarutbildningsanstalt knuten försöks- och prak- tikskola för konkretiserande systematiska observationer.

Enligt gjorda undersökningar anser såväl lärarkandidater som i tjänst varande lärare ämnet pedagogik värdefullt, även om de har kritisk-a syn- punkter på utbildningens uppläggning. Som värdefullast har man funnit de »elevnära» momenten vara, såsom utvecklingspsykologi och mentalhygien. Minst omtyckta är pedagogikhistoria och statistik.

Pedagogikforskningen och pedagogikutbildningen bör centreras kring undervisningsprocessen, dess mål, betingelser och resultat. Till mälfrågorna hör som hittills läroplans- och kursplansforskningen, men dessa hör följas upp i aktivt kursplaneringsarbete. Undervisningsprocessens betingelser för lärare, elever och övriga utgör ett stort och varierande forskningsområde, där främst de psykologiska och sociologiska vetenskaperna introduceras. Situationella bestämningar och bakgrundsdata för i processen deltagande parter skall här relateras till valet av lärostoff, undervisningsformer, ar-

betssätt, tillämpandet av principerna om aktivitet, motivation, konkretion, individualisering osv. I den tredje frågegruppen tas utvärderingen upp. Den- na implicerar testteori och statistik men bör gå vidare mot provkonstruk- tion och betygsättning. Utvärderingen är väsentligen en teknisk fråga, men genom ett konsekvent återförande av de utvärderade resultaten på de först uppsatta målen kan utvecklingen föras vidare genom eventuell revidering av utgångspunkter och teoribild.

På grund av pedagogikämnets centrala ställning i lärarutbildningen bär företrädarna för detta ämne visst ansvar även för den rent ämnesmässiga ut- bildningen. Hur detta skall organiseras och hur den pedagogiska institu— tionen i övrigt skall konstrueras behandlas i annat sammanhang.

KAPITEL 6

Metodikutbildningen

l. Metodikens avgränsning

Äldre tiders lärarutbildning bestod som regel av enbart ämnesteoretiska studier. För att ge utbildningen en inriktning mot läraryrket lades ämnet pedagogik till. Detta till trots kritiserades utbildningen som alltför teoretisk. Orsaken härtill var inte minst den pedagogiska utbildningens allt starkare förankring i psykologin. Från 1914 har man vid folkskoleseminarierna sårat metodik från psykologi och pedagogik. 1946 års skolkommission föreslog, att metodikutbildningen skulle ytterligare förstärkas genom att särskilda lärartjänster inrättades i ämnet.

I de båda närmast föregående kapitlen har ämnesutbildningen och peda— gogikutbildningen behandlats. Av den definition som där givits ämnet pedagogik framgår, att detta ämnes avgränsning mot metodiken är tämligen godtycklig. Pedagogik måste för att fylla sin uppgift som lärarutbildnings- disciplin konkretiseras i tillämpningssammanhang. Lärarkandidaternas kritik mot ämnet pedagogik såsom något från utbildningen i övrigt avskilt bottnar i att ämnet ofta slutar, där lärarkandidatens frågor börjar.

Den metodik, som under senare delen av 1800-ta1et och början av 1900- talet lades in i lärarutbildningen (vid seminarierna inom ramen för ämnet pedagogik), kunde å andra sidan beskyllas för att utgöra ett formalise- rande av procedurer, där djupare förankring i inlärningsproblemen och det mänskliga psyket saknades.

När metodiken under senare år förstärkts, främst genom insatser av 1946 års skolkommission, har det gällt att undgå tidigare fallgropar. Metodi- kens strävan mot anknytning till den teoretiska pedagogiken har blivit allt starkare. Denna strävan jämte de från pedagogiksidan föreliggande ambi— tionerna att konkretisera pedagogikens ämnesinnehåll har gjort, att de båda nu fristående ämnena pedagogik och metodik går in på varandras domäner. Detta är både naturligt och nödvändigt. Därmed är problemet om metodik- ämnets avgränsning antytt. I själva verket finns ingen markerad gräns. Det ena övergår i det andra. När en uppdelning likväl av yttre praktiska skäl göres, främst på personalsidan, bör denna kontinuitet hållas i minnet. Att kontinuiteten går vidare mot de praktiska övningarna är lika uppenbart. Denna fråga behandlas i närmast efterföljande kapitel.

Metodiken uppdelas vanligen i allmän och speciell metodik. Av dessa har den förra en mera given samordning med pedagogiken än den senare. Huvuddelen av den speciella metodiken är ämnesmetodik. Kontinuiteten mellan denna och ämnesutbildningen (ämnesteori) är lika oklar och gränsen lika godtycklig. Metodik utgör således i hög grad ett gränsområde och ett samordningsområde. Metodik begränsar sig sålunda ej till tekniska grepp utan avser ett planmässigt förfarande, som mot bakgrund av ett givet mål relateras till eleven, ämnet och hjälpmedlen. Ämnets vittförgrenade proble- matik belyses bäst av en historisk återblick. Inte minst visar denna återblick exempel på hur metodikutbildningen i vår tids föränderliga skola inte bör utformas.

2. Metodik i svensk lärarutbildning. Kart historik A. Klasslärare

I det första reglementet för folkskoleseminarierna år 1862 framhölls, att un- dervisningen av seminarieeleverna »bör på det sätt ordnas, att eleverna från början vänjas vid de lärometoder, som de själva hava att i framtiden an- vända». Därutöver föreskrevs, att eleverna i andra klassen av den då tre- åriga lärokursen dagligen en timme borde besöka folkskolan »för att göra sig bekanta med lärometoden». Vår första stadga för folkskoleseminarierna av år 1886 behöll i princip samma uppläggning av metodikundervisningen. I den då fyraåriga lärokursen disponerades 10 veckotimmar för undervis- ning i ämnet Pedagogik och metodik. I denna ingick bl.a. en »översikt av folkskolans undervisningsämnen med hänseende till deras vikt för skolans ändamål, deras lämpliga ordningsföljd och det omfång, vari de böra ingå i undervisningen, samt den för deras inhämtande tjänliga materiel». Där- jämte ingick »framställning av undervisningsmetoden såväl i allmänhet som för behandlingen av varje särskilt kunskaps- och övningsämne».

1906 års folkundervisningskommitté (FUK) gav i sitt huvudbetänkande en karak- teristik av hur metodikutbildningen vid denna tid fungerade:

I seminariernas första dagar fick den blivande läraren ännu en del av sin under- visning tillsamman med barnen i övningsskolan, och seminarieutbildningens vik- tigaste uppgift var att göra honom väl förtrogen med folkskolans dåtida speciella metod, växelundervisningsmetoden. Och under »den närmast följande tiden befann sig den i seminariet inträdande eleven i fråga om intellektuell utveckling alltför ofta på en ståndpunkt, som nödgade seminarielärarna att på ett ytterst elemen- tärt sätt syssla med det mest elementära kunskapsstoff, varjämte den knappa ut- bildningstiden, som icke medgav gru'ndläggandet av självständigare uppfattning i metodiska frågor, gjorde det fasta inlärandet av ett bestämt tillvägagängssätt nöd- vändigt. (FUK I: 1 s. 237.)

Utmärkande för denna första uppläggning av metodikutbildningen var främst dess nära anknytning till undervisningsövningarna. Utbildningsför- loppet var, schematiskt uttryckt, uppdelat på två centrala akter, nämligen

förevisande't och efterbildandet. Väsentliga ingredienser i metodikutbild— ningen var mönsterlektioner, åtföljda av definitiva, normativa anvisningar i undervisningsteknik, samt från seminarieelevernas sida ett kritiklöst efterapande.

Genom 1914 års undervisningsplan för folkskoleseminarierna skildes den allmänna metodiken från den speciella ämnesmetodiken. Den förra samord- nades med psykologi och pedagogik, den senare med respektive ämne i lärarutbildningen. Vid folkskoleseminarierna lades metodiken huvudsak- ligen på seminariets adjunkter och övningslärare. Varje adjunkt och övningslärare ålades att meddela undervisning inte endast i de ämnen, som hörde till vederbörandes befattning, utan också i dessa ämnens metodik. De skulle också »leda seminarieelevernas undervisningsövningar i samma ämnen». Lärarna i övningsskolan hade att »deltaga i ledningen av semi- narieelevernas undervisningsövningar» och att »deltaga i den därmed sam— manhängande undervisningen i de särskilda ämnenas metodik».

Denna folkskoleseminariernas metodikutbildning avsåg hela folkskolan, följaktligen småskolestadiet lika väl som det egentliga folkskolestadiet. Den metodiska skolningen av blivande småskollärare vid landstingssemi- narierna torde ha präglats av en motsvarande uppläggning. I den första stadgan för småskoleseminarierna av är 1897, vars efterföljd utgjorde vill- kor för statsbidrag, omfattade ämnet Pedagogik och metodik bl. a. »grunddragen av den allmänna undervisningsläran; den särskilda under- visningsläran med avseende på de läroämnen, som förekommeri småskolan; den del av gällande normalplan, som rör denna skola».

Småskolläraruthildningen hade till en början karaktären av ofullständig folkskollärarutbildning, vilket även framgår av att småskollärarexamen kunde avläggas efter de två första årskurserna vid fyraårigt folkskolesemi- narium. Den första enhetliga undervisningsplanen för småskollärarutbild- ningen tillkom försöksvis 1920 och fastställdes för användning 1923.

Därmed blev småskollärarutbildningens särprägel mera markerad. Inte minst gällde detta metodikutbildningen. 1932 års seminariesakkunnigas förslag, som bl.a. ledde till att småskollärarutbildningen förstatligades och sidoordnades med folkskollärarutbildningen, gällde båda lärarkatego- rierna. Metodikutbildningen reglerades nu genom 1937 års stadga och undervisningsplan för folkskoleseminarierna samt 1938 års motsvarigheter för småskoleseminarierna. Metodikutbildningen fick i dessa i stort sett samma uppläggning och innehåll som i 1914 års stadga och undervisnings- plan för folkskoleseminarierna.

Enligt 1937 års undervisningsplan för folkskoleseminarierna ingick i ämnet Psykologi och pedagogik bl. a. momenten »Behandling av viktigare didaktiska frågor i anslutning till psykologiundervisningen och den prak- tiska utbildningen» samt »Speciell undervisningslära i anslutning till under- visningsplanen för rikets folkskolor och med hänsyn tagen till olika former

av folk- och fortsättningsskolan». Undervisningen i ämnesmetodik skulle meddelas enligt samma modell som i 1914 års plan, nu dock av lektorer i stället för adjunkter. De anvisningar rörande undervisningsmetodikens innehåll och utformning, som i denna ingått i varje ämnes kursplan, ersattes 1937 av en enda sammanfattande »allmän anvisning», placerad före samt- liga kursplaner: »Vid undervisningen i de olika ämnenas metodik bör sär- skild uppmärksamhet ägnas åt genomgång av de olika ämnenas kurser inom folkskolan, varvid bör beaktas kursernas avvägning såväl efter barnens åldersstadium som med hänsyn till folkskolans ställning inom vårt lands undervisningsväsen. I samband därmed bör behandlas den i folkskolan använda läro- och läsebokslittera-turen. Vid diskussionen om undervisnings— metoderna bör uppmärksamhet ägnas åt arbetssättet inom folkskolans olika former.»

I 1938 års undervisningsplan för småskoleseminarierna hette det under rubriken Psykologi och pedagogik: »Speciell undervisningslära, särskilt med avseende på småskolestadiet, i anslutning till undervisningsplanen för rikets folkskolor och med hänsyn tagen till olika former av folkskolan». Under vart och ett av utbildningens övriga ämnen finns ett kort avsnitt om metodik. För modersmålet hette det exempelvis endast: »Översikt av folkskolans kurs i modersmålet med särskild hänsyn till ämnets metodiska behandling på småskolestadiet».

Om utbildningen i metodik enligt stadgorna av år 1914, 1937 och 1938 och de därtill hörande undervisningsplanerna kan följande utmärkande drag sammanfattningsvis framhållas:

a. Stark anknytning mellan undervisningen i vederbörande ämne på semi— nariestadiet och undervisning i metodik för folkskolestadiet.

b. Svag anknytning mellan undervisningspraktik och undervisning i metodik. Föreskriften 1914 att seminarieeleverna borde utarbeta utkast till lektioner under gruppövningar hade dock sannolikt stor betydelse för meto- dikutbildningens reella anknytning till praktiken.

c. Ansatser till samverkan mellan undervisningen i psykologi och peda- gogik och metodikutbildningen.

d. Uppdelning av ämnesmetodikundervisningen på ett flertal ämneslärare, de flesta sannolikt utan större erfarenhet av undervisning på folkskole- stadiet.

S-tadgan för folkskoleseminarierna 1958 med de därtill hörande undervis- ningsplanerna 1960 för folkskollärar- och småskollärarutbildningen har medfört åtskilliga förändringar av metodikutbildningen.

I ämnet Psykologi och pedagogik, som har 8 veckotimmar på samtliga linjer, ingår momentet »Allmän undervisningslära». Innehållet i momentet preciseras emellertid inte i kursplanen. Den enda anvisning 'som lämnas är, att »den allmänna undervisningsläran bör komma tidigt, så att lärarkan- didaterna får nytta av den i sin praktik».

)Ietodikundervisningen fördelas på ett flertal olika »grenar»: 1) allmän metodik; 2) ämnesmetodik, dvs. de olika läro- och övningsämnenas meto- dik; 3) samordningsmetodik, dvs. metodik för samordning av undervis- ningen i olika kunskaps- och övningsämnen; 4) teknisk metodik, dvs. metodik i handhavandet av undervisningsmateriel och tekniska hjälpmedel; 5) praktikmetodik, dvs. metodik i anslutning till auskultationer och under— visningsövningar. Innehållet i metodiken anges relativt detaljerat och kom- menteras i förhållandevis omfattande anvisningar (vilket också var fallet i 1914 års plan, däremot inte i 1937 års och 1938 års planer). Där anges bl.a. att metodikundervisningen bör »samordnas vid konferenser med samtliga i metodik undervisande lärare».

Allmänt föreskrivs, att »undervisningen i metodik bör meddelas av den lärare, som är bäst skickad därför. Om så befinnes lämpligt, kan metodik- undervisningen i ett ämne fördelas mellan olika lärare.» Metodiklärarna och de lärare, som medverkar i undervisningsövningarna, skall delta i planläggningen av den praktiska lärarutbildningen.

Tidsmässigt är det väl sörjt för metodikundervisningen. Antalet lärare som medverkar i denna metodikundervisning kan bli betydande. Sättes antalet effektiva läsveckor till 30, blir antalet kandidattimmar metodik på tvåårig folkskollärarlinje omkring 500. Antalet lärartimmar är avsevärt större än antalet kandidattimmar, eftersom stora möjligheter finns att upp- dela klasser på mindre grupper.

Ett närmare studium av kursplanerna för olika ämnen och »metodik— grenar» ger anledning till följande konstateranden:

&. Innehållet i metodikundervisningen har mindre tillfredsställande an— knytning till undervisningen i psykologi och pedagogik.

b. Uppdelningen av metodikundervisningen på ett flertal »grenar» och >>moment» möjliggör visserligen, att specialister kan ta hand om ämnes- delarna, men den försvårar samtidigt en verklig integration inte enbart i metodikundervisningen utan i hela den praktiska lärarutbildningen. Denna splittring minskar lärarkandidaternas möjligheter att få grepp om det väsentliga i sin blivande uppgift som klasslärare.

c. Uppdelningen av metodikundervisningen på ett stort antal lärare mins- kar möjligheterna för läroanstalten att ge lärarkandidaterna en individuell, konsekvent och kontinuerlig handledning.

d. Möjligheterna att meddela metodikun—dervisning i relativt små grupper är tillfredsställande. Effekten av undervisningen torde emellertid reduceras på grund av den splittring som påtalats under punkterna 2 och 3 ovan.

B. Ämneslärare

Den ovan skildrade utvecklingen av metodikutbildningen för blivande klasslärare har vissa paralleller inom metodikutbildningen för blivande

lärare i läroämnen. Båda präglas av en viss kursförändring vid tiden före första världskriget med anknytning av den allmänna metodiken "till psyko- logi och pedagogik. Bäda har också under senare år gett ökat utrymme åt en systematiserad metodik.

Det s. k. provåret, som i sig inrymt huvuddelen av ämneslärarens meto- diska skolning, har dock i förvånansvärt ringa grad ändrats under sin snart hundraåriga tillvaro. Metodikutbildningen reglerades första gången i 1875 års provårsstadga, enligt vilken provåret skulle inrymma en teoretisk kurs i pedagogisk-metodiska frågor. Genom 1907 års examensstadga för de filo- sofiska fakulteterna tillkom den obligatoriska kursen i pedagogik för filo— sofisk ämbetsexamen. Denna övertog huvuddelen av provårets teoretiska kurs, och kvar i denna stod endast en inom den praktiska provårsdelen lagd mindre metodikkurs. 1915 togs även denna bort, och nu återstod endast vissa genom provårsföreståndarens försorg anordnade föreläsningar och övningar i metodik. I samband med omorganisationen av praktisk lärar- kurs 1951 till att normalt omfatta endast ett halvt provår, återinfördes en särskild teoridel i form av en tre veckors förberedande lärarkurs före den egentliga lärarkursen om en termin. Den förberedande lärarkursen skulle enligt stadgan omfatta »kurser i muntlig framställningskonst samt i röst— oeh talvård, föreläsningar och diskussioner rörande utvecklings— och upp— fostringspsykologi, skolhygien, det svenska undervisningsväsendets nuva— rande organisation jämte dithörande författningar och övriga bestämmelser samt pedagogiska och metodiska ämnen, som äro av särskild praktisk be- tydelse för lärare vid de skolformer utbildningen avser».

Det är måhända av underordnad betydelse, om de uppräknade kursdelarna skall föras till pedagogik eller metodik. Om de mera renodlat metodiska momenten säger stadgan: »I allmän metodik, innefattande praktisk-peda- gogiska och metodiska frågor av allmän natur samt i särskilda läroämnens metodik skola föreläsningsserier anordnas. Därvid skall hänsyn tagas till att ungefär hälften av det sammanlagda antalet föreläsningar i de särskilda ämnenas metodik skall anordnas under den egentliga lärarkursen. Före- läsningarna böra i regel åtföljas av diskussion.» (Se för övrigt om praktisk lärarkurs i kapitel 5, s. 128.)

Metodikutbildningen har genomgående haft en stark anknytning till de renodlat praktiska delarna med auskultationer och undervisningsserier. Särskilt gällde detta 1915 års stadga. 1927 års skolsakkunniga, som hade i uppdrag att påo orundval av läroverkens ommganiserandc nämnda år göra en öv ersyn av den pr aktiska lärarkursen, anförde bl. a.:

Såsom ett betydelsefullt moment ingår i all lärarutbildning åhörande averfarna lärares undervisning. Skall ett dylikt åhörande bliva av verklig betydelse, erford- ras, att lärarkandidaterna på lämpligt sätt införas i den undervisning de åhöra. Detta sker dels därigenom, att den undervisande läraren på förhand gör lärarkan— didaten bekant dels med det sammanhang, i vilket de lektioner, som skola åhöras. stå till den förhandenvarande lärokursen i dess helhet, dels ock med de metodiska synpunkter, som läraren har för avsikt att låta bli bestämmande för den undervis-

ning, som skall åhöras. Till lärarkandidaternas införande i undervisningen hör också, att den undervisande läraren gör de lektioner, som kandidaterna åhört, till föremål för belysande samtal och utredande diskussioner (SOU 1929: 10, s. 32.)

1936 års lärarutbildningssakkunniga, som hade att på bredare bas utreda ämneslärarutbildningens såväl ämnesteoretiska som praktisk-pedagogiska delar, instämde helt i detta uttalande och tillade: »Auskultationen bör dock i huvuddrag följa en plan, enligt vilken successivt nya områden av skol— arbetet göras till föremål för studier, t. ex. så att man går från lägre klasser till högre eller under en del av kursen uteslutande följer undervisningen i ett ämne. Fullständig frihet att förlägga auskultationen bör icke tillåtas, och den bör i viss utsträckning regleras av lärarkursföreståndaren. Ganska viktigt är att auskultation, som påbörjats i en avdelning, fortsättes några timmar i så sammanhängande följd, som annat kursarbete kan medgiva. Läraraspiranterna böra även i viss utsträckning auskultera varandra, då därigenom diskussionerna under de gemensamma ämnes- och handledare- konferenserna kunna bliva mera givande och sådan auskultation kan giva upphov till fruktbringande tankeutbyte emellan läraraspiranterna.» (SOU 1938: 50, s. 162.)

Denna fasta förankring av metodiken i det enskilda ämnet, den enskilda klassen och den enskilde handledaren har givit ämneslärarutbildningens metodikavsnitt en något annan karaktär än motsvarande för klasslärar- utbildningen. Utan tvivel har den en svaghet i bristen på övergripande peda— gogiska principer och på relaterande av verksamhetsformer, lärostoff och hjälpmedel till målsättningen i stort.

Provårsinstitutionens rent kvantitativa otillräcklighet har lett till att s.k. lärarutbildningsblock upprättats. För rationellare utnyttjande av ut- bildningsresurserna har också platserna vid lärarkursläroverken under senaste året ställts till disposition för ämneslärarutbildningen vid lärarhög- skolorna. Denna samordning, som inte minst påverkat metodikutbildningen, har lett till nya bestämmelser rörande praktisk lärarkurs (kungl. brev den 29 juni 1964). Med undantag för viss förstärkning av ämnesmetodiken kvar- står den praktiska lärarkursens organisatoriska anordning i huvudsak oför- ändrad. Om den förberedande lärarkursen heter det, att den »skall, enligt de närmare bestämmelser skolöverstyrelsen meddelar, omfatta undervisning i muntlig framställning samt i röst- och talvård liksom föreläsningar och diskussioner rörande utvecklingspsykologi, skolhygien, pedagogik, metodik samt undervisningsväsendets organisation och funktion i samhället». Att särskilt notera är här just de sista orden om bl. a. metodfrågornas relate- rande till det mål som gäller skolan som samhällsinstitution.

3. Metodikutbildningen vid lärarhögskolorna

Ovan har antytts, att metodikutbildningen kommit i en helt ny situation genom de nya lärarhögskolorna. Metodikutbildningen vid dessa går tillbaka

på den diskussion och de ställningstaganden 1946 års skolkommission gjorde i sitt huvudbetänkande. Kommissionen ansåg, att lärarutbildningen »i alltför ringa grad tagit hänsyn till målet att fostra den blivande läraren till studieledare med uppgift att hos lärjungarna väcka håg för självständigt arbete». Kommissionen fortsätter: »Metodikstudierna har måhända i alltför hög grad varit inriktade på klassundervisning, frågeteknik och andra for- mella färdigheter. Då ett av målen för den nu föreslagna skolreformen är att på skolans alla stadier befrämja en förnyelse av undervisningens metodik, måste lärarutbildningen utformas i överensstämmelse med denna målsättning.» ( SOU 1948:27, s. 365 ). Skolkommissionen fann också att det i lärarutbildningen »ingår mycket litet av förberedelse för individuali- serat omhändertagande av enskilda barns fostran». Slutligen framhöll skol— kommissionen i detta sammanhang: »Det verkligt värdefulla i den nu- varande seminarieutbildningen, den tidiga kontakten med yrket och den grundliga pedagogiska genomarbetningen av lärostoffet, och det verkligt värdefulla i den nuvarande provårsutbildningen, den enskilda handled- ningen av erfarna lärare i undervisningsserier, bör bevaras och infogas i den framtida lärarutbildningen och komma alla lärarkategorier till godo». (SOU 1948: 27, s. 369.) Beträffande den pedagogiska och psykologiska ut- bildningen framhöll kommissionen, att den tillmätts alltför litet utrymme och att tyngdpunkten alltför litet lagts på de uppfostringsmoment, som ingår i lärarens uppgift.

I betänkandet »Den första lärarhögskolan» (SOU 1952: 33) framlade skolkommissionen genom sin lärarhögskoledelegation ett detaljerat förslag till allmän studieplan för yrkesutbildningen vid lärarhögskola. För utbild- ningen i metodik har följande uttalande varit av grundläggande betydelse:

Under utbildningen måste den blivande läraren göras förtrogen med skol- arbetets målsättning, med de fastställda kursplanerna, med studieplaner och stoffurvalsprinciper, med läroböcker och bredvidläsningsböeker, med skolbiblio- tekets problem, med undervisningsmateriel och övriga hjälpmedel i skolarbetet, med de olika undervisningsmetoderna och deras teknik, med kunskapsbedöm- ningens metoder och med betygsättningens principer. Men undervisning är inte något hantverk, och undervisningsskicklighet uppnås inte enbart med hjälp av planritningar och inlärda handgrepp. Metodiken består inte av regler och mal— lar, avsedda för olika skolsituationer. Och den får aldrig vara självändamål, lika litet som skolarbetet får vara det. Metodiken måste stå i tjänst hos den personlig- hetsfostran, varom hem, skola och kamratliv samverkar. Lärarverksamheten om- fattar även personlig och social omvårdnad om eleverna, och lärarutbildningen bör ta sikte även på dessa sidor av lärarens arbete.

Utbildningen måste också klart ge vid handen, att det råder olika meningar om målsättning, kursinnehåll, metoder och principer och att allt detta är under- kastat förändring och utveckling. Skolarbetets målsättning, uppsättningen av skol- ämnen och urvalet av stoff i läroböckerna och vid undervisningen är beroende av samhällsutVecklingen. Undervisningsmetoder och arbetssätt i skolan influeras vidare av den pågående människoforskningen; kunskap om uppväxtårens psyko- logi har revolutionerat vår syn på behandlingen av lärjungarna och på hand-

ledandet av dessas arbete. Lärarutbildningen *måste syfta till att ge de blivande lärarna tillräckliga insikter i uppfostrans principer, för att de skall kunna följa utveckling och förändringar på detta område och bilda sig en viss uppfattning 'däronil Detta' är desto nödvändi'gare, ju mera utbildningsarbetet i överensstäm- m'else med riksdagsbeslutet inriktas på de blivande lärarnas medverkan i den fortskridande- skolrefOrmen.

Att. den. hittillsvarande lärarutbildningen inte i allo haft förutsättninga1 att tillgodose dessa synpunkter torde stå klait. Alltför litet utrymme har varit till- mätt den egentliga vrkesutbildningens teoretiska element, och teori och praktik har i alltför ringa mån samverkat. De blivande lärarna måste få en grundlig Orientering i den pedagogiska teorin och få tillfälle at't se och själva praktiskt pröva" olika undervisningsmetoder. Fruktbärande kan en sådan utbildning bli endast om. undervisningen utformas med hänsyn till den psykologiska och peda- gogiska vetenskapens resultat. Arbetet vid lärarhögskolan måste ha vetenskapligt underlag. (S. 22.) .!l-

Skolkommissionen fann, att metodikstudiet vid sidan av huvudämnena pedagogik och ,.psykologi måste vara det centrala i den egentliga lärarut- bildningen: ;

Detta studium har en rent teoretisk sida _— granskningen av kunskapsstoffet ur pedagogisk-metodisk synpunkt, genomgång av kursplane1, studieplaner och läroböcker.. Härvid är grupp- och seminarieövningen den naturliga arbetsformen. Också erfarenheterna från auskultationer, övningsundervisning och aspiranttjänst- göring bör läggas 'till grund för gemensamma diskussioner och analyser. Metodik- studiets praktiska sida — den direkta kontakten med yrkesutövningen — bör kunna tillgodoses under större självständigt ansvar än vad som i allmänhet varit möjligtvvid nuvarande lärarutbildning. (S. 33.)

. Skolkommissionen kom till den slutsatsen, att en tillfredsställande meto- dikutbildning inte kunde anordnas, om inte särskilda lärare för ändamålet ställdes till förfogande.

”För de särskilda befattningshavare, som skolkommissionen i detta sam- manhang föreslog, .nämligen metodiklektorerna, framhölls följande arbets— uppgifter som-särskilt väsentliga:

1. ' Att' föreläsa och leda seminarieövningar i metodik för ett visst ämne eller en viss ämnesgrupp.

'.2 Att åhöra lärarkandidaters lektioner och medverka i metoddiskussio- ner i anslutning till dessa.

-3. Att. ge lärarkandidaterna en mer kontinuerlig vägledning i under— visningsarbetet vid sidan av den handledning, som under de spridda under- visnin'gsöv'ningarna och under praktiktjänstgöringen ges av de därvid en- gagerade lärarna. '

4. Att delta i konferenser,. medverka vid betygsättning och verkställa erforderliga tentamina.

5. Att uppmärksamt följa den pedagogiska diskussionen, speciellt litte— raturen om metodiska spörsmål, och systematiskt bearbeta metodiska pro- blemställningar. De i det föregående antydda svårigheterna att avgränsa metodik mot

utbildningens övriga huvuddelar, har lett till en varierande'uppläggning av metodikutbildningen allt-' efter anknytningen till ämnesstudier,v-pedag0gik eller p1aktik. I variationerna ligger att' metodikundervisningen kan. bestri- das av pedagogiklärare och praktikhandledare lika väl som av speciella 111etodiklärare.' * ' ' =' Den allmänna metodiken ter sig något olika i klasslärarutbildningen och ämneslärarutbildningen. I den föria ges undervisningen Väsentligen genom lektorerna i mellanstadiets metodik och bland dessa främst av specialisterna på orienteringsämnenas metodik. Ämneslärarkandidaternas allmänmeto- diska moment kommer främst på företrädare för pedagogiken; Även den rena ämnesmetodiken har något olikartad karaktär för klasslärar— och ämneslärarkandidaterna. De förra får sin ämnesmetodik av såväl lektorerna i mellanstadiets metodik som av lektorerna i högstadiets metodik. De se'- nares metodikundervisning omhänderhas av lektorer i det—enskilda ämnets metodik. Någon för flera ämnen samordnande och övergripande metodik finns inte annat än i form av den allmänna metodik pedagogikl—ärarna med- delar. Häri ligger en av orsakerna till att metodiken för ämneslärare är mera knuten till ämnestemi och ämnespraktik än till pedagogik och allmän metodik.

Metodikundervisning och metodikdiskussioner äger också rum i direkt anslutning till auskultationer och övningsundervisning. Detta gäller såväl klasslärar— som ämneslärarutbildningen.

Även inom ramen för den individuella handledningen av lärarkandidater under p1aktikterminerna meddelas metodik. För dessa båda former av metodikutbildning svarar såväl handledarna som metodiklektorerna.

För vissa speciella moment av metodiken anlitas särskild expertis. Så är fallet med B—skolemetodik, läs- och skrivsvårighetsfrågor och användande av tekniska hjälpmedel, främst audivisuell apparatur. —

4. De sakkunnigas förslag

A. Innehåll

Metodikutbildningens företrädare bär huvudansvaret för sammanlänkning- en av teori och praktik. Av föregående historik framgår hur svåravgränsat ämnet metodik är. Detta har satt sin prägel på den gamla och ännu fort- levande motsättningen mellan ämnesteori och ämnesmetodik; Till viss del återspeglar denna en ngaI motsättning mellan universitet Och. skola i fråga om utbildningens mål och medel. I USA men även i Västeuropa har under senare år striden fått en viss skärpa, i det att lärarutbildningen kritiserats såsom alltför enkelspårigt metodikinriktad"ochalltför ytlig i ämnesteoretiskt avseende. I: USA fick denna fejd extraznäring'under den s.k. Sputnikpsykosen, då västvärlden helt plötsligt såg sig detroniserad av. Sovjetunionen på rymdforskningens område. Kritikerna ansåg detta bero

på att .skolan gav sina elever otillräckliga kunskaper, vilket de i sin tur ansåg bero på lärarnas bristfälliga utbildning. Denna måste förstärkas i rent ämnesmässigt avseende hävdades det. Vid de förändringar som senare gjorts beträffande utbildningen av lärare har det ofta hänt att metodik- undervisningen minskats eller rent av slopats till förmån för mera inträng— ande ämnesteoreti-ska studier.

Trots att metodikutbildningen under senare år utsatts för allt starkare kritik och trots att den i vissa länder fått vidkännas en tillbakagång, vill de sakkunniga hävda dess stora roll i lärarutbildningen. Skälet härtill är, att den svenska metodikutbildningen inte på samma sätt som t. ex. vissa amerikanska metodikkurser tilldelats rollen att ersätta ämnesteori. Lärar- högskolornas metodikutbildning förutsätter genomgående en god ämnes- mässig grund. Den förutsätter också en viss utbildning i psykologi och pedagogik. Utan detta utgångsläge blir värdet av metodikutbildningen ringa.

Metodikstudierna gäller den pedagogiska processen: de mål som upp- ställts för verksamheten i skolan, organiserandet av denna verksamhet och utvärderandet av dess resultat. Här återfinnes således samma led som i pedagogikutbildningen, låt vara i mera speciella ämnessammanhang och starkare relaterade till den enskilde lärarkandidatens läggning och förut- sättningar.

Undervisningsprocessens olika betingelser ändras snabbt i vår tid. Det är därför föga mening i att låta metodikutbildningen bestå av enbart tek- niska grepp, didaktiska knep och tumregler. En sådan färdkost räcker inte länge. Metodikutbildningen under förra seklet hade som mål att för den blivande läraren visa »ämnets metod». Senare hette det i stadgorna, att man för varje ämne skulle visa »den bästa metoden». Mönstertänkande av denna art är föråldrat. Vår tids metodikutbildning syftar till noggranna observationer av hur valet av lärostoff, valet av arbetssätt och valet av hjälp- medel göres inför en viss uppgift. I konkreta exempel bör lärarkandidaten få se hur allt detta kan varieras, hur variationerna påverkar elevernas moti— vation och aktivitet, hur mer och mindre försigkomna elever beter sig olika och vad detta kräver för särskilda arrangemang, hur grupper spontant upp- står och hur dessa påverkar arbetet osv. Här har metodikläraren att välja det som bedömes mest angeläget. Hans egen lårarerfarenhet är en omistlig kunskapskälla. Men han får inte stanna vid de »metoder» denna erfaren- het givit. Utvecklingen måste gå vidare, och här är metodiklärarens kon- takter Amed ämnesteori, pedagogik och praktik lika omistliga. Hur detta kan utformas beskrives närmare under organisationsavsnittet (kap. 23—27).

Lärarkandidaten måste på rationella grunder komma till insikt om att en lektion aldrig kan helt kopieras. För detta krävs förutom kunskaper om barn och ungdom även en god observationsförmåga. Metodiakttagelserna måste förberedas och efterbehandlas. Lärarkandidaten måste tränas i att iakttaga problem, definiera dessa, föreslå åtgärder och pröva dessas bär-

kraft. Han bör få uppleva att man vid utbildningsanstalten gör studier och experiment i syfte att förbättra och underlätta undervisningsprocessen för lärare och elever. Han bör helst även, om än i mycket begränsad utsträck- ning, engageras i dessa försök och i tolkningen av deras resultat.

Erfarenheten har sålunda tydligt visat, att en lärares undervisning inte bör grundas på fixerade, allmängiltiga metoder, förmedlade till honom som lärarkandidat med hjälp av normerande anvisningar och förevisade möns- ter, som han enbart har att efterfölja och efterbilda. Behov av nya anvis- ningar och nya mönster kommer sannolikt att infinna sig i varje ny arbetssituation. Å andra sidan är det lika tydligt, att det mönsterbildande inslaget i lärarutbildningen inte helt får ersättas av ett allmänt hållet teo- retiserande. Riskerna torde då vara stora, att lärarkandidaten vid kontakten på egen hand med skolans vardag tycker sig finna så få och små överens— stämmelser mellan teori och praktik, att han resignerar och uppfattar all teori som ett besvärligt och onyttigt påhäng.

Metodikutbildningens speciella och svåra problematik ligger i att åstad— komma en intim samverkan mellan lärarutbildningens teori och praktik. Betydelsefullt är också att lärarkandidaten under utbildningstiden lär sig söka det väsentliga i varje undervisningssituation, att inse dess syfte, att själv fatta ståndpunkt i metodiska frågor och att väl utnyttja den aktuella situationen. Hela utbildningstiden bör för lärarkandidaten bli en mognads— process, under vilken han allt bättre lär känna sig själv och sina möjlig- heter som lärare. Utbildningen bör skapa bästa möjliga klimat för hans utveckling till engagemang, ansvar och självständighet i arbetet, en roll— förändring från elevstatus till lärarstatus. Hur metodikutbildningen i detalj bör ordnas för att på bästa sätt göra tjänst i ett sådant sammanhang är inte lätt att ange. Inslag i den och i utbildningen i övrigt som verkar i motsatt riktning är lättare att nämna: kritiklöst tillägnande av normerande meto— der —— betygsjakt med memorering och reproducering i teoriundervissningen —— kopiering av handledares lektioner.

Läroplanen för grundskolan framhåller att det inte finns någon under- visningsform eller något arbetssätt som kan rekommenderas som fördel— aktigast för alla lärare, elever, ämnen och skolstadier. Det påpekas, att en planmässig kombination av verksamhetsformer ger de allsidigaste och var— aktigaste resultaten. Denna avvägning bör enligt läroplanen ske på det sättet, att läraren med ledning av egna erfarenheter söker sig fram till personligt utformade förfaringssätt. (Läroplan för grundskolan, s. 46 och 57.)

En för metodikutbildningen väsentlig fråga är sålunda, hur man på bästa sätt skall söka leda lärarkandidaterna till ett självständigt ställningstagande i metodfrågor.

a. Man kan då först konstatera, att detta syfte aldrig kan uppnås, om metodikläraren enbart ägnar sig åt att ge råd i undervisningsteknik. Hans

undervisning måste ha en helt annan bredd med hänsyn till att lärarens val av metod ofta måste göras i direkt relation till sk ola n 5 m ål 0 c h riktlinjerna för dess verksamhet. Metodikläraren bör därför utnyttja möjligheterna att ta upp och behandla målsättningsfrågor med ut— gångspunkt i konkreta exempel från undervisningen, i många fall från kan— didaternas egna undervisningsförsök. I dessa sammanhang kan han också lämpligen aktualisera även andra för undervisningen grundläggande pro- blem, t. ex. sådana som rör lärostoffets art, omfång och oröanisation. Frågor- na »varför» och »vad» bör med andra ord belysas i många konkreta sam— manhang, innan och jämsides med att han behandlar renodlad undervis— ningsteknik. I varje metodiklärares undervisning bör därför ingå ett inslag av allmän metodik. Enligt de sakkunnigas uppfattning bör detta — om än i mindre grad — gälla även lektorerna i ämnesmetodik och inte bara metodik- lektorerna för klasslärarutbildningen. Eftersom allmänmetodiska frågor be- handlas även inom pedagogik _ och där utifrån mera teoretiska utgångs- punkter —— är det angeläget att bästa möjliga samverkan metodik—pedago- gik åstadkommes. Särskilda didaktikseminarier för lärarkandidater och handledande lärare under gemensam ledning av pedagogik- och metodiklek— torer är ett sätt att åvägabringa en sådan samverkan. Att för gemensamt bruk i teori- och praktikundervisningen utarbeta en samling konkreta till- lämpningsexempel med didaktiskt innehåll är en annan väg, som bör prövas.

b. Ett andra grundvillkor är, att metodikundervisningen är väl under- byggd av och nära korresponderar med undervisningen i p 5 y k 0 1 0 g i. Studieplanen i metodik bör därför tidsmässigt och innehålls- mässigt ansluta till psykologimomenten i studieplanen i pedagogik. Semina- rier under gemensam ledning av pedagogik- och metodiklektorer har även av detta skäl en viktig funktion att fylla. Även seminarier under ledning av me- todiklektorer och specialister, som inriktat sig på att undervisa elever med särskilda skolsvårigheter, bör äga rum. Med stöd av sådana seminarier är det sedan lättare för metodiklärare och handledare att ur lärarkandidaternas un- dervisningspraktik hämta konkreta exempel för analys och värdering till- sammans n1ed kandidaterna. Bland sådana exempel kan nämnas hur enskil— da inlärningstillfällen och sekvenser av sådana kan organiseras, hur de un- dervisningsprinciper som läroplanen accentuerar kan tillämpas, hur elever upplever lärostoffet i olika undervisningsenheter, hur individuella drag hos elever och sociala relationer mellan elever bildar förutsättningar för skol- arbetet, hur elevernas behov, intressen och problem utgör en grundval för övning och inlärning. I sådana och liknande sammanhang kan lärarkan- didaterna få ledning för att själva bedöma olika undervisningssituationer ur psykologisk synvinkel och för att finna lämpliga förfaringssätt.

c. Ett tillfredsställande val av metod kan inte ske, om inte lärarkandi- daten har en överblick över det l ä r o s t 0 f f som skall bearbetas. Varje slag av lärostoff har sina speciella didaktiska egenheter, som kräver beaktande

i metodikundervisningen. Det gäller exempelvis lärostoffets samband med elevernas tidigare erfarenheter och sannolika framtida behov, innehållets struktur, dess funktion i lärogången samt lärostoffets möjligheter att tjäna som underlag för en självständig och varierad elevaktivitet. Det är sålunda en rad speciella metodiska frågor som måste ägnas betydande uppmärksam- het i metodikutbildningen.

d. Planering av undervisningen på längre sikt måste vidare ingå som ett viktigt led i metodikutbildningen, inte minst därför att varje verksamhet i skolan är målbestämd och tidsbegränsad. Lärarkan-didaterna bör efter hand få skaffa sig allt bättre överblick över kursinnehållet genom att under metodiklärarens ledning planera arbetet med till en början begränsade intresseområden och kursmoment samt senare verksamheten under längre perioder. En intim samverkan metodik—praktik är därvid nödvändig. Hur en sådan samverkan kan ske beröres närmare i efterföljande kapitel. Dessa planeringsarbeten kan i flertalet ämnen utföras av lärarkan- didaterna i grupp, vilket är betydelsefullt även med hänsyn till att de därige— nom får egen erfarenhet av grupparbete.

Man bör kunna uppställa som ett direkt krav, att varje handledare för sina lärarkandidater presenterar någon studieplan som tillämpas i klassen under läsåret eller stadiet. Därigenom kan kandidaterna lättare bilda sig en uppfattning om hur handledaren i sitt arbete söker realisera läroplanens kursföreskrifter och anvisningar m. m. samt om hur övningsundervisningen sätts in i ett större sammanhang. Lärarkandidaten får därigenom också erfarenhet av hur läroplanen och studieplanerna kan bli till verklig hjälp i arbetet.

e. Hj ä 1 p m e (1 l e n s r o 11 i skolarbetet bör vara ett viktigt genomgåen- de tema i metodikundervisningen. Huvudsakligen genom egen erfarenhet i undervisningspraktiken bör lärarkandidaten få uppleva hur väsentligt det är att olika hjälpmedel och verksamhetsformer (såsom t. ex. studiebesök och exkursioner) samverkar för att »stimulera till självständigt tänkande samt till arbete på egen hand och tillsammans med andra, bidra till att berika upplevelser och erfarenheter, grundlägga riktiga föreställningar och befästa önskade inlärningsresultat» (Läroplan för grundskolan s. 96). Metodik- lärarens uppgift är här att söka hjälpa lärarkandidaten till en pedagogisk helhetssyn på hjälpmedlens användning och att låta denna komma till ut- tryck i arbetet. Att lära lärarkandidaterna rent tekniska förfaringssätt, att hantera olika apparattyper och att klara av fel i dem måste däremot vara uppgifter för institutionspersonal med teknisk utbildning. Varje lärarhög- skola bör för det ändamålet ha en välutrustad permanent institution för AV-hjälpmedel, där lärarkandidaterna under institutionspersonalens led— ning får dels undervisning i apparatkännedom, dels träning i att använda olika AV-hjälpmedel. Ett välförsett skolbibliotek vid varje övningsskola och rikhaltiga klassbibliotek i varje övningsklass är andra ofrånkomliga

krav, som måste ställas, om de nuvarande stora statliga och kommunala hjälpmedelsinvesteringarna skall kunna ge utdelning i form av en bättre undervisning i läroplanens anda.

f. Undervisningstekniska detalj er och metodiska delmo- ment kräver givetvis också uppmärksamhet i undervisningen. Det gäller t. ex. konsten att berätta, beskriva och förklara i olika aktuella undervisningssi- tuationer, sättet att fråga och att ge uppgifter till eleverna, att i vissa ämnen öva in okomplicerade handgrepp och färdigheter etc. Till viss del bör denna undervisning nära ihop med det praktiska arbetet i handledarklasserna och är därmed naturligen hemmahörande i den metodiska vägledning, som bör meddelas av handledarna. Detsamma gäller för utförande av enkla demon- strationsexperiment, men här måste lärarkandidaten först ha en av speciella ämnesmetodiker tidigare given metodisk grund att bygga på. Många av de undervisningstekniska detaljerna synes emellertid med fördel kunna isole- ras och behandlas med utnyttjande av olika tekniska hjälpmedel.

B. Arbetssätt

Allmänt bör först framhållas, att lärarhögskolan givetvis i sin metodikut- bildning bör tillämpa de pedagogiska principer, som den önskar att lärar- kandidaterna skall omsätta i sin undervisning.

(1. Ett gynnsamt utbildningsklimat 0111 metodikläraren skall få tillfredsställande möjligheter att ge personlig handledning, måste undervisningen i rätt stor utsträckning ske i små- grupper. Vid sådan undervisning har 12 lärarkandidater per grupp visat sig vara ett lämpligt antal. Timplanens konstruktion måste dock vara sådan att viss frihet ges att arbeta med varierande gruppstorlek för att skapa betingelser för ett metodiskt utvecklingsarbete. I början av utbildnings- tiden är de små grupperna särskilt nödvändiga för att skapa förutsätt- ningar för »en god start», för att ge tillfälle till informell kontakt, för att bygga upp en gruppgemenskap. Även senare under utbildningstiden måste man ofta meddela metodikundervisning i mindre grupper, därför att ömse- sidigt utbyte av tankar, analys av åsikter och värderingar samt samtal som kan föranleda attitydförändringar hos de undervisade knappast kan äga rum under föreläsningar för stora grupper. Detta sker bäst i den lättare atmosfär som utmärker den mindre gruppen.

Undervisningen i rent informativa och instruktiva moment inom meto- dikämnet, presentationer av nytt lärostoff, översikter och sammanfattningar kan däremot med fördel meddelas i storgrupper, där 2 x 12, 4 X 12 eller 8 x 12 kandidater undervisas samtidigt.

b. Observation i utbildningen före praktik Det nuvarande utbildningsmomentet eleviakttagelser har en utomordentlig betydelse som ett första led i den praktiska lärarutbildningen. (Jfr Läroplan

för grundskolan s. 71 ff.) Det bör därför förberedas och efterbehandlas med stor omsorg. Placeringen av detta viktiga moment i utbildningen bör i erforderlig utsträckning få bestämma uppläggningen av studieplanen i psykologi. Både vid förberedelserna och efterbehandlingen av iakttagelserna bör metodiklektorerna medverka, även om huvuddelen av ansvaret för upp— läggningen bör åvila pedagogiklärarna. De aspekter som bör uppmärksam- mas vid de inledande och efterföljande instruktionerna och seminarie— övningarna kan sammanföras under rubrikerna »Eleven och uppgiften», »Eleven och läraren» samt »Eleven och kamraterna». Iakttagelserna synes alltså inte höra ske enbart under den individuella aspekten utan kunna inriktas även på de sociala relationerna mellan eleverna. För att underlätta de senare iakttagelserna bör lärarkandidaterna av den handledande läraren få ta del av ett aktuellt sociogram för klassen och diskutera detta med handledaren.

Ett annat betydelsefullt grundläggande moment i det första utbildnings- skedet utgör de didaktiska iakttagelserna. Avsikten bör här vara att låta lärarkandidaterna i en övningsklass få koncentrera sig på vissa avgränsade inlärningssituationer, analysera deras syfte, vilket lärostoff som bearbetas, hur detta är organiserat och med vilka medel och på vilket sätt bearbet- ningen sker. Som ett tema, lämpligt att ta upp kan nämnas behandlingen av ett visst lärostoff i huvudsakligt syfte att lära eleverna en viss studieteknik. Genom att på detta sätt vidga målsättningen för detta observationsmoment skulle man dels kunna stimulera lärarkandidaterna till att inte enbart iaktta utan också söka bedöma möjligheter och dra slutsatser, dels i någon mån kunna frigöra handledaren från den känslan, att det huvudsakligen är hans »metod» som sätts framför strålkastaren. De didaktiska iakttagelserna bör organiseras på samma sätt och bör helst ske i samma klass som eleviakt- tagelserna. Samma befattningshavare bör också medverka vid för- och efterbehandlingarna. Lärarkandidaterna kan i en didaktisk journal an- teckna iakttagelser, exempel och frågor m. m. för behandling vid pedagogik- och metodikundervisningen. Denna journal bör de föra under hela utbild- ningstiden.

Beträffande klasslärarutbildningen synes det vara lämpligt att låta den metodikundervisning, som meddelas av lektorerna i mellanstadiets meto— dik, under första och andra utbildningsterminerna huvudsakligen koncen- treras på ämnena svenska och matematik. Anknytningen till psykologi- undervisningen bör här vara synnerligen intim.

6. Under praktiktjänstgöringen samverkan vid planering, överväganden och utvärdering —— eget ansvar för undervisningen Verksamheten under praktiktjänstgöringen måste uppenbarligen i fort— sättningen på helt annat sätt än hittills infogas i den övriga utbildningen. Det betyder bl.a. att lärarhögskolan får lov att ta det fulla ansvaret för den pedagogiska ledningen av verksamheten i praktikhandledarklasserna.

Detta kräver givetvis att högskolan påtar sig ett betydande arbete ute'i hand— ledarskolorna.

De övervägande goda erfarenheter, som hittills gjorts av praktikterminens verkningar på kandidaterna, är måhända främst beroende inte på en effek— tiv handledning under terminen utan på det förhållandet att kandidaterna i ett arbete under eget ansvar fått tid att växa in i sin nya roll som lärare. Önskvärt skulle vara, att en stor del av förberedelserna för arbetet, planeringen, förhandsbedöm'ningen av de metodiska frågorna samt efter- följande utvärdering av resultaten görs gemensamt i mindre grupper, be- stående av kandidater, handledare och lektorer vid lärarhögskolan. I detta arbete bör metodiklektorerna inte enbart ha undervisande och handledande funktioner utan även samordnande och sammanhållande. Ett antal semi— narieövningar, förslagsvis ett seminarium om 2 lektionstimmar varje månad, bör reserveras för denna verksamhet. Där så är möjligt bör dessa semi- narier äga rum i den skola, där praktiken är förlagd. Dels blir därigenom kontakten med kandidaternas arbetsmiljö bättre, dels får seminarierna formen av >>kollegialt samarbete». För att man skall kunna realisera sådana seminarier med en rimlig arbetsinsats från lärarhögskolans sida, bör man fördela praktikanterna så, att de gruppvis tjänstgör i samma skola eller i närliggande skolor. Dessa kandidater kan man samla till gemensamma seminarieövningar. Belastningen med flera kandidater på en skola kan givetvis inge vissa farhågor. Erfarenheter utomlands (Tyskland) visar emellertid, att antalet skolor växer som tar denna nackdel, därför att de då räknar med ett intimare samarbete med lärarhögskolan. Vid de kontakter de sakkunniga haft med det kommunala skolväsendets företrädare på pre- sumtiva lärarhögskoleorter har ingen tveksamhet inför ett sådant system iakttagits. Seminarieövningarna blir ett slags fortbildningsinstrument i praktikskolan. En motsvarande effekt kan man för övrigt redan nu spåra av metodiklektorernas besök i de skolor, där lärarkandidaterna tjänstgör under sin praktiktjänstgöring.

Vid varje sådan seminarieövning bör utöver lärarkandidaterna även hand— ledarna närvara. Vederbörande lektor bör leda de seminarier, där man behandlar metodiska frågor, vilka turvis kan aktualiseras och föredras av lärarkandidaterna. En betydande del av de första seminarieövningarna bör avse planering av praktiktjänstgöringen. Möjligheterna att anordna sådana seminarier är större i klasslärarutbildningen än i ämneslärarutbildningen, men även för den senare bör ett mindre antal seminarier kunna arrangeras. Psykologiska frågor, ämnesmetodiska frågor och problem inom speciella metodiska områden (t. ex. läs— och skrivsvårigheter) behandlas vid semi- narier under gemensam ledning av pedagogiklektor, metodiklektor och i vissa fall särskild expert.

Den för metodikutbildningen kanske väsentligaste frågan är hur en till- fredsställande överensstämmelse skall kunna uppnås mellan metodikutbild-

;_. ,.tz—nm ;

ningens innehåll och de praktiska övningarna. Praktikhandledarna måste äga det synsätt i metodfrågor som» präglar lärarutbildningen i övrigt. Där- med framstår valet av handledare och utbildningen av dessa som en av kärnpunkterna i hela utbildningen. Detta frågekomplex beröres närmare i kapitel 27.

d. Speciell inriktning på helheten i klasslärarens uppgifter Undervisningen av klasslärarkandidater i orienteringsämnenas och den samlade undervisningens metodik har visat sig ge särskilt goda möjligheter att i konkreta sammanhang behandla frågor som rör skolans mål, de väsentliga grunddragen i ett utvecklingsfrämjande skolarbete, utvärdering av undervisningens resultat, betygsättning och andra problem som år cen- trala i klasslärarens arbete. Planeringen av skolarbetet under längre perioder kommer också här naturligt in i utbildningen. Samverkan med övnings— klassernas lärare blir i detta skede synnerligen betydelsefull, bl. a. därför att lärarkandidaterna under sin undervisningspraktik måste få tillfälle att noggrant behandla ett planerat intresseområde och därefter diskutera utfallet av försöket.

Under de två sista terminerna bör metodikutbildning ingå dels i semi- narieövningar i samband med praktiktjänstgöringen, dels i seminarie- övningar i samband med undervisningen i pedagogik, varvid behandlas även de eventuella fältarbeten, som lärarkandidaterna slutfört. (Jfr nästa kapitel.)

De sakkunnigas synpunkter och förslag i fråga om metodikutbildningen har fått en något fylligare beskrivning än ämnesutbildningen och pedagogik- utbildningen. Ämnets centrala ställning och dess allmänna karaktär motive— rar en sådan beskrivning. (Se för övrigt studieplaner i metodik i SOU 1965: 25.) Syftet med och arten av hela denna viktiga utbildningsdel fram- går dock helt först i samband med behandlingen av de organisatoriska frå— gorna Om utbildningstiden och dess fördelning på olika terminer, konstruk- tionen av metodiklektoraten och kvalifikationerna för dessa tjänster. De sakkunniga återkommer till dessa frågor (kapitlen 10—13 och 24———25).

5. Sammanfattning Metodikutbildningen är nära samordnad med ämnesutbildningen, pedago— gikutbildningen och de praktiska momenten. Den tidigare metodikutbild— ningen gick i stort ut på att från handledaren till lärarkandidaten överföra de färdigheter och den teknik, som ansågs vara den för ämnet riktiga. Meto- dernas anpassning till eleverna, läraren, hjälpmedlen osv. uppmärksam- mades i mindre grad.

Vid seminarierna har metodiken under senare år fått en tidsmässigt klart förstärkt ställning. I provårsutbildningen har huvuddelen metodik lagts som en särskild förberedande kurs före den egentliga lärarkursen. I USA och

Västeuropa har kritiken mot lärarutbildningen gällt inte minst metodikens förmenta överdimensionering. Den har också fått träda tillbaka något till förmån för de ämnesmässiga studierna.

[ Sverige har metodikutbildningen kommit in på nya vägar genom lärar- högskolorna och metodiklektoraten, varigenom förutsättningar skapats för en vidareutveckling av ämnesmetodiken på vetenskaplig grund. Lektorerna i klasslärarstadiets metodik har som regel ett brett ämnesregister och behand- lar samordningsfrågorna. Lektorerna i ämneslärarstadiets metodik är knut- na till enskilda skolämnen. Den allmänna metodiken för blivande ämneslä- rare ligger inom ämnet pedagogik. Häri ligger vissa olikheter mellan olika stadiers metodikutbildning.

Enligt de sakkunniga måste metodikutbildningen vila på en god grund i ämnesmässigt och teoretiskt-pedagogiskt avseende. Endast härigenom undvikes, att metoderna stelnar i rutin utan förmåga till förnyelse. Metodik- utbildningen måste innehålla planering för längre avsnitt av skolarbetet, hj älpmedlens roll, undervisningstekniska detaljer och metodiska delmoment. Utbildningen måste ske i sådana former, att dessa utgör exempel på tillämp- ningen av de pedagogiska principer lärarkandidaterna senare skall följa i sin yrkesutövning. Viktiga inslag blir elevobservationer och metodobser- vationer, väl förberedda och efterarbetade. Metodikutbildningens centrala uppgift att binda samman teori och praktik i lärarutbildningen bör reali- seras genom bl. a.:

1) Seminarieövningar för lärarkandidaterna rörande metodiska frågor under gemensam ledning av pedagogiklektor, metodiklektor och handledare.

2) Konferenser mellan ovannämnda lärare under ledning av lärarhög- skolans rektor, professorn i pedagogik, utbildningsledare eller annan för det speciella syftet anlitad person (ex. ledare för speciella projekt).

3) Metodiakttagelserna systematiseras. Ett sätt är att låta lärarkandida- terna föra s.k. didaktisk journal för notering av iakttagelser, erfarenheter och frågor, som bör tas upp på seminarier eller i utbildningen i övrigt.

4) Planer bör utarbetas för hur samordningen av pedagogik och metodik skall ske. Likaså bör handledare utarbeta motsvarande planer för under— visningen i handledarklasser och klasser för praktiktjänstgöring. Dessa planer genomdiskuteras vid konferenser mellan vederbörande lärare vid utbildningsperiodens början.

5) Varje handledare bör föra en särskild utbildningsjournal, där sådana uppgifter om eleverna ingår som kan lämnas ut till besökande lärarkandi- dater, t. ex. resultat av diagnostiska prov och aktuella sociogram. Där bör också ingå de studieplaner som ligger till grund för undervisningen under läsåret eller stadiet.

6) Vissa tekniska resurser bör tas i användning för att medverka till en bättre samordning i utbildningen (se kapitel 26).

Tid för metodikutbildningen, dennas yttre organisation m.m. behandlas i annat sammanhang.

KAPITEL 7

Den praktiska utbildningen

1. Praktikutbildningens avgränsning

Med praktik förstås de utbildningsavsnitt, där lärarkandidaten får övning i att undervisa elever eller i övrigt fullgöra lärares syssla i konkret skol- situation. Definitionen har sin utgångspunkt i de yttre anordningarna med lärarkandidaten tillsammans med skolklassen. Praktikmomenten brukar allt efter sin art indelas i tre grupper: auskultationer, undervisningsövningar och praktiktjänstgöring.

Auskultationernas allmänna karaktär med främst åhörande av lektioner men även med inslag av elev-, lärar— och metodobservationer gör gränsen mot pedagogik och metodik flytande. Undervisningsövningarna utgör nästa steg mot en högre grad av tillämpning. Lärarkandidaten får där fungera som lärare, men han står hela tiden under handledares direkta ledning och har sålunda endast till en del fått överta läraransvaret. Övningarna har hittills tett sig något olika för blivande klasslärare och blivande ämnes- lärare. De senare har genom de 5. k. serierna i provårsutbildningen snabbare kommit till sj älv-ständigt ledda undervisningsavsnitt.

Det tredje steget, praktiktjänstgöringen, har i vårt land konsekvent till- lämpats först vid lärarhögskolorna. Lärarkandidaten fungerar här som avlönad lärare, ställd under den lokala skolledningen men i utbildnings— hänseende alltjämt tillhörande lärarhögskolan.

De tre stegen innebär ett gradvis övertagande av lärarens uppgifter. Ytter- ligheten har här utgjorts av den i lärarhögskolornas ämneslärarutbildning under senare är övergångsvis anordnade formen med s. k. handledd praktik.

2. Kort historik över den praktiska utbildningen

Lärarutbildningen vid folk- och småskoleseminarierna har alltid omfattat auskultationer och undervisningsövningar. Till en början ägde dessa rum i utbildningsortens folkskolor. Denna praktikform kom aldrig till något konsekvent system, eftersom man från seminariernas sida saknade möjlig- heter att övervaka och leda denna praktik. Det var främst i syfte att skapa sådana möjligheter som man från 1886 tillförde seminarierna interna övningsskolor. Som komplement till dessa har man sedan 1947 möjlighet att för undervisningsövningar anlita även externa övningsklasser i det kommunala skolväsendet. Auskultationer i skolor »ute på fältet» har ägt

rum sedan 1937. Sedan 1960 förlägges hela praktikveckor till kommunala skolor.

Seminariernas övningsskolor omfattade länge endast en folkskoleklass och en småskoleklass. Detta gjorde att seminarieeleverna under 1800-ta1et hade mycket begränsade tillfällen till egen undervisning, under det att de i stor utsträckning fick höra sina kamrater undervisa. Folkundervisningskommittén beräknade 1911, att varje seminarieelev fick »enligt den äldre, delvis ännu tillämpade ordningen . . . själv hålla inemot 25 lektioner men sitta som åhörare vid mer än 300 lektioner av kamrater och endast ett mycket ringa antal lektioner av lärare» (Folkunder— visningskommitténs betänkande I: 1 s. 213). Enligt kommitténs eget förslag, som resulterade i 1914 års stadga för folkskoleseminarierna, skulle seminarieeleven »hålla 45 lektioner samt åhöra 30 lärarlektioner men endast omkring 120 kamrat- lektioner». Därtill kom ett betydande antal övningstimmar i gymnastik samt några i husligt arbete. En motsvarande uppskattning gjordes ett par decennier senare av 1932 års seminariesakkunniga. Antalet egna lektioner enligt dåvarande anord— ningar beräknades till 52—58 och antalet auskultationer till omkring 160. De sakkunnigas förslag, som låg till grund för 1937 års undervisningsplan för folk- skoleseminarierna, skulle möjliggöra en ökning av antalet egna lektioner till lågt räknat 72; däremot reducerades auskultationerna något. I verkligheten synes efter hand ytterligare ökning ha skett, framför allt av auskultationstimmarna men även av de egna lektionerna (Seminarieorganisationen, SOU 1957: 46 s. 242— 243). Särskilt stark ställning har praktiken fått genom 1960 års timplan och 1961 års undervisningsplan. Enligt den senare skall varje lärarkandidat hålla omkring 100 lektioner. Även antalet auskultationer blir mycket stort.

Den praktiska lärarutbildningen vid provårsanstalterna har varit av en annan karaktär. Den har byggt på förutsättningen att lärarkandidaten genom några terminers tidigare tjänstgöring i skolväsendet förvärvat viss katedervana. Provåret blev därför i än högre grad än seminariets praktiska utbildning just vad benämningen anger, en institution mera för slutlig pröv— ning och betygsättning och mindre för övning och experimenterande.

Praktikdelen av provåret, den egentliga lärarkursen, omfattar förutom metodik även auskultationer och undervisningsserier. Omfattningen av dessa varierar alltefter lärarkandidatens ämneskombination. Fram till 1915 var provåret praktiskt taget alltid ett helt läsår. Under tiden 1915—1951 behöll man för huvuddelen av kandidaterna ettårsmodellen. Kandidater med lång föregående tjänstgöring kunde dock få utbildningen minskad till ett halvt år. Likaså kunde lärarkandidaten medges att parallellt med sin utbild— ning tjänstgöra som timlärare. När provåret 1951 omorganiserats till att normalt omfatta endast en termin, var minskningen för den praktiska utbildningen således redan påbörjad. Även efter 1951 har tvåterminsutbild- ning förekommit. Den bibehölls främst med tanke på lärarkandidater med kort föregående tjänstgöring. Från 1964 är tvåterminsmodellen helt slopad, likaså kravet på föregående tjänstgöring. I gengäld har en termins handledd praktik lagts till.

Schematiskt kan utvecklingen för den praktiska lärarkursen skisseras på följande sätt:

;. u—m:

Från 1875 2 terminer för samtliga 1915 2 terminer för flertalet, undantagsvis 1 termin 1951 1 termin för flertalet, undantagsvis 2 terminer 1964 1 termin för samtliga, dock med 1 termins efterföljande handledd praktik för den som har mindre än 2 terminers före- gående tjänstgöring.

Praktikens minskning under senare år får tillskrivas ett flertal orsaker. Behovet av ämneslärare är nu så stort, att en kortare utbildning i syfte att snabbt tillföra skolan många nya lärare ansetts försvarlig.

I den praktiska lärarkursen av tvåterminsmodell hade auskultationerna en avsevärd omfattning, vanligen över 200 timmar. Undervisningen omfat— tade normalt 6 serier å 10—15 lektioner, dvs. 60—90 egna lektioner. I enter- minsmodellen har auskultationerna skurits ned. Övningsundervisningen har i regel omfattat 5 serier år 10—12 lektioner.

Lärarkandidaternas värdering av den praktiska lärarutbildningen vid folkskoleseminarierna har kommit till uttryck i ett antal undersökningar. I den ovan berörda lärarenkäten av Berlin rörande folkskoleseminarierna satte lärarkandidaterna egna lektioner utan bedömning främst. Detta gällde såväl folk- som småskollärarlinjerna. (Se ovan s. 129 och SOU 1965: 31, del 8.)

3. Internationell utblick

Praktikmomenten i lärarutbildningen avgränsas på olika sätt i olika länder. Inte sällan föres vad man i Sverige karakteriserar som auskultationer till pedagogik och metodik. Detta gör internationella jämförelser avseende ut- rymmet för praktik vanskliga.

Seminarieuthildningen i de nordiska grannländerna rymmer ungefär lika mycket praktik som utbildningen vid de svenska folkskoleseminarierna. 1 Danmark fullgöres praktiken dels vid seminariernas interna övningsskolor, dels vid skolor utanför dessa. Tiden för denna senare praktik uppgår till minst 3 månaders sammanhängande undervisning, varav 1 månad kan ske vid ungdomsskola. Under denna praktikperiod ges lärarkandidaten hand- ledning av vid praktikskolorna anställda lärare. Praktikanten skall utarbeta en rapport om sitt arbete. På grund av nu rådande lärarbrist får lärarkandi; dater sedan 1960 uppehålla vikariat under 5 månader av sin utbildningstid, varvid två lärarkandidater uppehåller en heltidstjänst under ett läsår. Om- dömena om värdet av denna tjänstgöring är skiftande.

I USA har praktiken relativt stort utrymme inom de vanligtvis fyra lärar- utbildningsåren. Praktiken komplettera-s i de flesta fall med en kontrollerad period ute på fältet efter genomgången utbildning (»probationary period»).

En motsvarighet till detta har man i Tyskland, där perioden avslutas med en »Zweite Dienstpriifung», som innebär att läraren först efter en tids tjänstgöring i egen klass får slutgiltigt betyg i undervisningsskicklighet.

Utbildningen vid Sovjetunionens många pedagogiska institut ger omkring en termins praktik. Av denna tid fullgöres två veckor som pedagogisk prak- tik avseende vissa icke-schemabundna läraruppgifter.

Praktikutbildningen vid de svenska lärarhögskolorna med såväl särskilda praktikveckor vid lärarhögskolan som en hel praktiktermin ute på fältet torde höra till de mest omfattande. (Se f.ö. den internationella översikten för pedagogik i kapitel 5, s. 126.)

4. Praktikutbildningen vid lärarhögskolorna

1946 års skolkommission föreslog i sitt principbetänkande 1948, att ett helt års aspiranttjänstgöring skulle ingå i lärarutbildningen. Detta skulle gälla samtliga lärarkategorier. Praktikmomenten före aspiranttjänstgöringen skulle inriktas på att lägga grunden för denna tjänstgöring. Den efterföljan- de delen vid lärarhögskolan skulle dels omfatta en uppföljning och vidare- utveckling av metodfrågorna, dels innehålla lektioner för lärarkandidatens betygsättning, dvs. en mindre ersättare till det tidigare »provåret».

I skolkommissionens fortsatta utredningsarbete inom den särskilda lärar- högskoledelegationen skars aspirantåret ned till en termin med placering i utbildningens mitt. Auskultationer skulle äga rum såväl under denna praktiktermin som under föregående och efterföljande utbildning-sterminer. Gränsen mellan auskultationer och övningsundervisning blev tämligen flytande.

Av tablå 16 kan utläsas, hur den egentliga praktikutbildningen fördelar sig på auskultationer, undervisningsövningar och praktiktjänstgöring.

Vissa mindre olikheter finns mellan de fyra lärarhögskolorna, men dessa torde sakna betydelse. Att notera är främst det stora utrymme auskultatio— nerna fått.

Enligt en enkätundersökning till samtliga folkskollärare, som tidigare gått vid Stockholms lärarhögskola (ca 300), redovisades delade meningar

Tablå 16. Omfattningen av den praktiska utbildningen vid lärarhögskolorna

Antal timmar (ca) Linje . . . . Underwsnmgs- Praktik— Auskultationer övningar tj änstgöring1

Lågstadielärare ...................... 490 1 1 5 350 Mellanstadielärare” ................... 385 90 350 Ämneslärare

3-terminsutbildning ................ 200 85 250 2- » ................ 1 35 45 385

1 Avser för samtliga linjer 1 termin. De varierande talen beror på varierande undervisnings- skyldighet. Viss del av auskultationerna (vanligen ett 50-tal timmar) fullgöres under denna termin. ' Frivillig auskultering och egen undervisning i engelska ej inräknad.

:..-w— _.Å_

om hur man i utbildningen lyckats förbereda praktikperioden genom de föregående terminernas pedagogik- och metodikundervisning. Meningarna var även delade om sättet att i utbildningen följa upp erfarenheterna från praktikterminen i den efterföljande pedagogik- och metodikutbildningen. Lärarna deklarerade dock en övervägande positiv inställning till praktik- terminen. Ett problem har uppenbarligen varit att ordna en god handled- ning under praktiktjänstgöringen. Allmänt synes lärarkandidaterna ha givits stor frihet. Auskultationer hos handledaren och hos medpraktikanter synes inte ha förekommit regelbundet. Metodiklektorerna har synbarligen inte kunnat besöka lärarkandidaterna i önskad utsträckning. En femtedel av lärarkandidaterna fick inget besök alls och hela två tredjedelar av lärar- kandidaterna endast ett besök. Flertalet lärarkandidater ansåg att kontak- terna med lärarhögskolans metodiklektorer varit av för liten omfattning; en tredjedel av lärarkandidaterna ansåg kontakten »helt otillräcklig».

I en parallell enkät fick de från lärarhögskolan avgångna ämneslärarna på motsvarande sätt redovisa sin syn på praktikutbildningen. Deras erfaren- heter av praktikterminen var övervägande positiva. I vissa för den nya skolan väsentliga frågor har dock erfarenheterna varit uppenbart otill- räckliga. Endast 8 procent ansåg sig ha varit i tillfälle att arbeta med indi- vidualiserad undervisning, endast 14 procent hade fått vara med om att anordna klassmöten, endast 16 procent hade haft tillfälle att pröva grupp- arbete osv. Handledningens problem har ofta berörts av även denna lärar— kategori. Inte minst har detta gällt den bristande samordningen mellan lärarhögskola och praktikskola om hur undervisningen bör bedrivas. Svaren varierar starkt från ämne till ämne. (De båda enkätundersökningarna redo- visas fullständigt i specialundersökningsbetänkandet, SOU 1965: 31, del 1.)

5. De sakkunnigas förslag angående praktikutbildningens innehåll

strävandena under senare år att samordna auskultationer, undervisnings- övningar och praktiktjänstgöring har givit många positiva erfarenheter. I dessa avseenden finns således skäl att fortsätta på den nu inslagna vägen. 1 andra avseenden synes dock erfarenheterna peka på behovet av föränd- ringar. Några av dessa skall här beröras.

A. Auskultationer och observationer

Redan tidigare lärarutbildningsutredningar, däribland 1946 års skolkom- missions lärarhögskoledelegation, hävdade med bestämdhet att auskulta— tionerna för att ge avsedd effekt måste planeras och systematiseras. De måste förberedas, så att lärarkandidaten från fall till fall får anvisning på vad observationerna skall gälla. De måste också efterarbetas, så att gjorda observationer blir föremål för diskussion och utvärdering. Observationerna

kan gälla eleverna, deras varierande förutsättningar och arbetssätt. De kan Också gälla läraren och hans sätt att agera. Men de hör framför allt gälla metodobservationer mot bakgrund av ett på förhand uttalat syfte och på förhand diskuterade elevbetingelser och hjälpmedel-sbetingelser. I auskul- tationerna skall studeras, hur olika ämnen och uppgifter på olika sätt engagerar eleverna, hur man på olika utvecklingsstadier —— inom klassen lika väl som i olika klasser —— måste förfara olika för att nå avsett resultat.

Auskultation i denna bemärkelse innebär något helt annat än äldre tiders »åskådande» av hur undervisning gick till eller i värsta fall av hur under- visning skall gå till. Denna äldre lärarntbildningsideologi vilade på upp- fattningen om läraryrket såsom ett hantverk, som krävde en arsenal av en gång för alla giltiga kunskaper och färdigheter, direkt överförbara från mästaren till lärlingen. I en statisk skola kan detta synsätt ha ägt visst berättigande. I ett dynamiskt system är det otillräckligt. Auskulterandet i betydelsen åskådande av förebildlig undervisning är därmed inte otidsenlig, men det förebildliga får inte bli generellt mönsterbildande utan endast ett exemplifierande av hur man i givna situationer tillämpar mera allmän- giltiga principer om undervisningsformer och arbetssätt. Auskultation i denna nya betydelse innebär ett ordnat studium, som syftar till egna kon- struktioner och inte bara till efterbildning.

Ansträngningarna under senare år att levandegöra och intensifiera aus— kultationerna har utan tvivel givit resultat. Framför allt gäller detta begyn- nelseveckorna i lärarhögskolornas praktikundervisning. Eleviakttagelserna har blivit mera styrda, lärarkandidaterna har fått följa bestämda iaktta- gelseprogram, observationerna har nedskrivits och gjorts till föremål för efterbehandling osv. Detta till trots 'har auskultationerna inte alltid upplevts av lärarkandidaterna som särskilt meningsfulla och givande. Orsakerna härtill kan spåras i de synpunkter lärarkandidaterna vid företagna under- sökningar givit. Ofta har samordningen mellan pedagogik, metodik och auskultationer varit för liten. De teoretiska pedagogik- och metodikavsnitten har inte följts upp i konkreta tillämpningssammanhang, auskultationerna har inte tillräckligt relaterats till vad pedagogik- och metodikutbildningen tidigare behandlat osv. (Se SOU 1965: 31, del 1 och 10.) Ofta nog har det varit tekniskt omöjligt att åstadkomma denna samordning. Lärarkandi- daterna har placerats att auskultera i ett flertal klasser, de har sett olika undervisningssituationer, olika elever och lärare, iakttagit olika arbetssätt, olika problem och olika problemlösningar. Den uppföljning av auskultatio- nerna, som ansetts nödvändig, har därmed inte kunnat ge fullt utbyte. Pedagogik- och metodiklärarna har inte själva iakttagit de situationer lärarkandidaterna vill diskutera, de metoder och förfaringssätt lärarkandi- daterna funnit goda eller mindre goda osv. Vissa synnerligen värdefulla iakttagelser har kommit endast ett mindre antal lärarkandidater till del, vissa skolsituationer kan av tekniska skäl inte heller direktstuderas av mer

I

AH—E-Af—m—p— »- .,___ _.

än ett fåtal lärarkandidater. Detta gäller exempelvis mottagandet av en nybörj arklass, individualdiagnostik av elever och liknande.

Följden av allt detta har blivit, att auskultationerna trots sin styrning och trots iakttagelsernas systematisering och efterbehandling alltjämt givit en allmän känsla av att teori och praktik inte går ihop. Detta torde vara orsaken till att lärarkandidaterna haft vissa allvarliga erinringar mot auskultationerna såsom för mycket av »avsittning». Inför frågan om vad i utbildningen som lämpligen kunde reduceras har auskultationerna ofta förts på tal. Auskultationerna upptar stort utrymme (se tablå 16). Lägger man därtill att de genom uppdelningen av lärarkandidaterna i smågrupper om 2 a 4 kandidater blir synnerligen krävande i vad gäller antalet skolklasser och handledare, finns det alla skäl att noga se över hela denna del av den praktiska lärarutbildningen.

Dessbättre anser sig läraruthildningssakkunniga här kunna peka på en väg att effektivisera denna utbildningsdel, samtidigt som den kan förkortas. Därmed avses elev-, lärar— och metodobservationer via intern television (ITV). På grundval av vissa utländska erfarenheter men även av viss för- söksverksamhet i svensk lärarutbildning föreslår de sakkunniga, att denna nyhet introduceras som reguljärt led i lärarutbildningen. Den tekniska apparaturens snabba utveckling och den lika snabba utvecklingen av formerna för dennas nyttiggörande inom skilda tillämpningsområden gör det svårt att i dagens läge påvisa var ITV kan väntas göra sin största insats. Den synes dock möjliggöra att ett stort antal lärarkandidater gör gemensamma och samtidiga iakttagelser, vilka även kan följas av peda- gogik-, metodik- och praktiklärarc. Detta innebär, att man inte bara kan göra auskultationerna till ett led i en styrd utbildning utan att man jämväl kan radikalt nedbringa behovet av skolklasser och lärare. Till detta kommer andra fördelar, bland vilka kan nämnas att lärarkandidaternas tidsödande förflyttningar nedbringas och att iakttagelserna kan ske under för skolans elever skonsammare former.

Frågan om användande av ITV i lärarutbildningen blir längre fram i detta betänkande föremål för särskild behandling (kapitel 26). Redovisning av hittills gjorda försök ges ocksåi en särskild rapport i de sakkunnigas specialundersökningsbetänkande (SOU 1965:31, del 9). De sakkunniga vill här endast framhålla, att auskultationerna torde kunna i tid ned- bringas och samtidigt göras effektivare än för närvarande tack vare främst detta nya hjälpmedel. Genom observationer via ITV synes också auskultationerna kunna bringas närmare pedagogik- och metodikutbild- ningen i övrigt. Och med skilda utbildningsmoment förda inom en gemen- sam pedagogisk referensram bör man också kunna närma sig lösningen på det problem som tagit sig uttryck i att man om pedagogikens teoretiker och praktiker sagt att de >>talar skilda språk».

De sakkunniga anser inte därmed, att auskultationer som nu med lärar-

kandidaten placerad i en skolklass skall upphöra. Denna auskultationsform är nödvändig och den ger informationer och upplevelser som inte kan för- medlas via ITV. Lärarkandidaten skall också vid sitt auskulterande kunna fullgöra praktiska sysslor och korta pass träda i lärarens ställe. Denna typ av aktiv auskultation kräver givetvis, att lärarkandidaterna besöker klas- serna. Totalt synes dock tiden för auskultationerna kunna nedbringas.

Med den utformning av auskultationerna, som här beskrivits, kan man ifrågasätta, om benämningen »auskultation» är den rätta. Såväl till form som innehåll klyver sig det tidigare auskulterandet i två separata delar. Den ena av dessa, observationer i systematiserade former, kan mycket väl in- ordnas såsom konkretiserande del i pedagogik- och metodik-studierna. Den andra delen, besöken i skolor med gradvis övertagande av undervisnings- uppgifter, kan ses som introduktionen till undervisningsövningarna. Aus— kultationerna försvinner därmed som fristående praktikmoment. Detta be— tecknar slutet på det äldre »åskådandet» av mönsterlektioner och övergången till en mera konstruktiv lärarutbildningsform. Hur observationerna kan or— ganiseras beröres i kapitel 26. Deras allmänna uppläggning framgår bl.a. av förslaget till studieplan i pedagogik (SOU 1965: 25).

B. Undervisningsövningar och praktiktjänstgöriug Undervisningsövningarna har lärarkandidaterna velat indela i två slag: icke betygsatta och betygsatta. De förra torde till sin huvuddel vara placerade vid utbildningens början, de senare vid dess slut.

Lärarkandidaternas värdering av undervisningsövningarna har varit täm- ligen entydig. Man har önskat mera av de icke-betygsatta och mindre av de betygsatta undervisningsövningarna. Det fria experimenterandet och övandet har värderats högt. Betygsättningen har upplevts som ett hinder mot detta. Vetskapen att betyg i undervisningsskicklighet skall ges och att detta betyg tillerkänts högt meritvärde har inte sällan gjort lärarkandi- daterna mindre hågade att be om hjälp och handledning.

Som en brist hos det nuvarande systemet med kortare praktikperioder har man också anfört, att de erbjuder en alltför splittrad situation för att ge lärarkandidaten den rätta helhetsuppfattningen om skolsituationen och sina egna betingelser som lärare. Uppdelningen i många mindre avsnitt gör det också svårt för metodiklärare och handledare att ge en konsekvent väg- ledning.

Möjligheterna att fritt öva och att skapa sig en samlad bild av undervisning- en ges däremot under praktikterminen. Här synes lärarkandidaterna rent av ha blivit mer än tillräckligt bönhörda beträffande att få öva och experimen- tera. Emellertid har lärarkandidaterna påtalat en nackdel med den nuvarande praktiktjänstgöringen, nämligen bristen på handledning. Kontakterna med lärarhögskolan har varit otillräckliga. Metodiklärarna har kommit för säl—

lan. Praktikterminen har i olyckliga fall blivit enbart en paus i utbildningen. De stora erfarenheterna har kommit vid praktikterminens början, och efter några veckor kan lärarkandidaten ha upplevt sig vara en extralärare bland många andra.

Erfarenheter av denna art får inte undanskymma, att lärarkandidaterna som regel satt stort värde på praktikterminen. Enligt de sakkunniga synes det dock möjligt att ytterligare höja dess värde. Detta bör ske genom att praktiktjänstgöringen blir mera av en ren utbildningstermin och mera än hittills lägges under lärarhögskolans direkta ledning. Det är här av vikt att man ser undervisningsövningarna och praktiktjänstgöringen i ett samman- hang. Vid de förra har friheten att öva varit för liten, vid den senare har den varit för stor. En lösning av bådas problem bör kunna åstadkommas på så sätt, att de direkt praktikutbildande och handledande funktionerna till väsentlig del överflyttas från undervisningsövningarna (praktikveckorna) till praktiktjänstgöringen. Därmed kan de förra reduceras till sin omfatt- ning. De sakkunniga ser häri en uppenbar rationaliseringsvinst. Tillgodo- görandet av denna vinst är emellertid i hög grad beroende på om lärarkandi- daterna verkligen kan ges en god handledning under praktiktjänstgöringen. Här synes det nödvändigt att genom kurser av fortbildningskaraktär utbil- da handledare. Hur detta lämpligen skall ske beskrives i annat sammanhang (kapitel 27 och bilaga 6).

Ett annat villkor för denna rationaliseringsvinst, och detta gäller särskilt under ett uppbyggnadsskede, är att lärarhögskolans metodiklektorer i ökad utsträckning beredes tillfälle att besöka lärarkandidaterna under deras praktiktjänstgöring och därvid hålla konferenser av den art som berörts i närmast föregående kapitel (5. 156). Detta i sin tur underlättas av att lärar- kandidaternas praktikplatser får en lämpligare geografisk fördelning. Hur detta skall åstadkommas beröres i annat sammanhang (kapitel 27).

Praktikterminen är nu för klasslärarkandidaterna inplacerad som num- mer 3 av sammanlagt & terminer, dvs. i utbildningens mitt. För ämneslärarna kommer den såsom näst sista eller sista termin i en utbildning på vanligen 5 ä 6 år. Den internationellt sett vanligaste modellen torde vara att praktik- perioden avslutar utbildningen. 1946 års skolkommission fann det värdefullt att praktikterminen efterföljdes av en termin vid lärarhögskolan för hopsum- mering, uppföljning och nyttiggörande av praktikerfarenheterna.

Praktiktjänstgöringen ute i skolväsendet fyller enligt de sakkunniga två huvuduppgifter i utbildningen: dels skall den verka yrkesorienterande, målinriktande och problemorienterande, dels skall den ge tillfälle att pröva i utbildningen vunna färdigheter och övertagandet av läraransvaret. Den för- ra funktionen kräver, att praktikavsnittet kommer så snart som möjligt i ut- bildningen. I vissa länder kräver man också förpraktik för inträde vid lärar- utbildningsanstalt. Den svenska provårsutbildningen byggde också på viss lärarerfarenhet.

Den senare av de båda funktionerna kräver, att praktikavsnittet lägges sent, helst i slutet av utbildningen som övergång till den självständiga yrkes— utövningen. Den vid lärarhögskolorna införda 2-terminsutbildningen av lärare i läroämnen är av denna modell.

De sakkunniga har funnit det väsentligt att åtgärder vidtas att båda syf- tena kan uppnås. För utbildningen av låg- och mellanstadielärare föreslås en uppdelning av praktikterminen på två halvor, varav den ena lägges unge- fär mitt i utbildningen och den senare i avslutningsterminen. Hur detta tek— niskt låter sig göra redovisas i kapitlen 10 och 11.

För ämneslärarutbildningen är modellen med två terminshalvor svår att applicera. De målinriktande momenten bör f.ö. enligt de sakkunnigas be— stämda mening komma redan under den teoretiska ämnesutbildningen. De sakkunniga föreslår här vissa allmänt introducerande och målinriktande mo- ment vid studiegångens början och därtill för varje ämne viss direktkontakt med skola och undervisning (se kapitel 12). Någon praktiktjänstgöring förekommer emellertid inte i detta skede enligt de sakkunnigas förslag. Den- na kommer såsom en hel avslutande termin.

Praktikutbildningen beröres ytterligare i avsnitten om lärarutbildningen för olika lärarkategorier (kapitlen 10—13) och i organisationsavsnittet (kapitlen 27—28). I särskilda bilagor har utarbetats exempel på den prak- tiska utbildningens organisation (bilaga 2).

6. Sammanfattning

Praktikmomenten indelas efter sin art i tre grupper: auskultationer, under- visningsövningar och praktiktjänstgöring, vilka i nämnd ordning represen- terar ett stegvis ökat övertagande av lärarfunktionerna.

I likhet med vad som gällde metodiken fick praktiken avsevärt ökat ut- rymme i klasslärarutbildningen genom lärarhögskolornas upprättande och tillkomsten av 1960 års timplaner för folkskoleseminarierna. Vid lärarhög- skolorna tillkom också en praktiktermin mitt i utbildningen. Huvuddelen av tiden för klasslärarkandidaternas praktiska utbildning och avsevärd del av motsvarande för ämneslärarkandidaterna faller på auskultationerna (tablå 16, s. 162).

Största kritiken från lärarkandidaternas och de färdigutbildades sida drabbar auskultationerna såsom innebärande för mycket av »avsittning». Lärarkandidaterna har även velat minska antalet betygsatta undervisnings- övningar till förmån för icke betygsatta. Praktikterminen är i allmänhet högt värderad. Den har dock ansetts såsom alltför isolerad från utbildning- en i övrigt.

Lärarutbildningssakkunniga föreslår att auskultationerna kraftigt ned- skäres och ges en effektiv ersättare i systematiserade elev-, lärar— och metod- observationer via intern television. Försök med sådana har bedrivits (se

kapitel 26) . Erfarenheterna tyder på att man med detta hjälpmedel kan vinna tid och pengar genom att stora lärarkandidatgrupper samtidigt kan göra gemensamma observationer. Auskultationer av traditionell typ bör dock förekomma såsom introduktion till undervisningsövningarna.

Undervisningsövningarna kan enligt de sakkunniga likaledes effektiviseras och nedbringas till antalet. Villkoret för detta är, att praktikterminen blir mera av verklig utbildningstermin än den hittills varit. Detta kräver, att man till praktikskolorna kan få goda handledare. De sakkunniga före- slår i annat sammanhang former för utbildning av handledare (kapitel 27). Vidare kräver det, att metodiklektorerna beredes tillfälle att oftare besöka lärarkandidaterna och deras handledare och med dem hålla konferenser. Praktikskolorna bör även ha en lämplig geografisk fördelning. Praktik- tjänstgöringen för lärarkandidater på låg- och mellanstadielärarlinjerna fö- reslås uppdelad i två terminshalvor.

KAPITEL 8

Utbildningens specialisering på olika lärarkategorier

1. Problemet om lärarnas kategoriindelning

Lärarutbildningen har sin självklara utgångspunkt i det mål man satt för skolan i dess helhet: den enskilde elevens fostran i vidaste bemärkelse. Att det är den enskildes utveckling lärarfunktionen skall centreras till och inte klassen, gruppen eller årskursen är den första ledande principen, när det gäller att definiera och avgränsa lärarens uppgifter. Den andra prin— cipen är, att läraren i sin verksamhet måste beakta hela eleven. Han får sålunda inte snävt begränsa sig till elevens prestationer i enskilda ämnen, ämnesdelar eller ämnesgrupper. Den tredje principen från lärarsynpunkt vilar på det enkla faktum, att elevens utveckling är kontinuerlig och inte språngvis med årskurser och stadier som konstlade vilolägen på fasta nivåer.

Dessa tre aspekter på lärarens funktion vid förverkligandet av skolans mål är av grundläggande betydelse, när man vill specialisera lärarfunktio— nen och kategoriindela lärarna. Accepterar man dessa principer, blir kon- sekvensen, att läraruppgifter egentligen inte kan delas upp och att lärarna således inte kan kategoriseras. Även om denna konsekvens inte kan dragas, måste regeln dock vara, att helhetssynen i läraryrket så långt möjligt skall beaktas och att de former av specialisering och kategorisering, som av prak- tiska skäl är ofrånkomliga, skall ske så, att minsta möjliga avkall göres på de tre ovan angivna principerna.

Det är uppenbart, att sådana avkall måste göras. Det är en orimlig upp- gift för en och samma lärare att fostra och vägleda eleverna i alla ämnen och verksamheter från nybörjarstadiet till vuxen ålder. Ju högre nivå under- visningen gäller, ju större blir kraven på specialisering. Det problem som här skall diskuteras, gäller hur avvägningen mellan helhetskravet och specialiseringskravet skall göras. Inte minst gäller frågan, sedd ur historisk och internationell synvinkel, om specialiseringen och därmed kategoriindel- ningen skall göras på ämnen, årskurser eller elevkategorier.

2. Lärarkategoriernas uppkomst

Som redan tidigare nämnts är huvuddelen av den svenska lärarkåren klart delad i en klasslärarsida och en ämneslärarsida (kap. 1 och 4). Denna dub-

helhet har inte uppkommit genom att en från början enhetlig grupp kluvits i två delar. Någon sådan enhet har inte funnits. Klasslärare och ämneslärare är tvärtom produkter av två skolsystern, som från början varit helt åtskilda och som haft olika elevgrupper.

Klasslärarnas uppdelning i två underkategorier, folkskollärare och små- skollärare, är i motsats härtill resultatet av en klyvning av en från början enhetlig kår. I 1842 års folkskolestadga nämnes inte ett ord om småskol- lärare. För att sprida skolgången till socknarnas perifera delar, där barnen på grund av de stora avstånden inte kom till sockenskolan, stadgades 1853, att man i des-sa områden kunde få inrätta s. k. mindre folkskolor. Från 1856 beviljades statsbidrag till sådana skolor. Stadgan medgav, att man där anställde oexaminerad lärare, i förekommande fall efter kunskapsprov inför kyrkoherden och skolrådet.

De mindre folkskolornas inrättande är här av intresse, eftersom de kom att bilda utgångspunkten för småskolläraryrket. Skoltypen blev vanlig även i tätorter. Fram till 1920 fullgjorde i genomsnitt var tionde elev hela sin skolgång i mindre folkskolor. Genom centraliseringsåtgärder har dessa därefter avvecklats. De sista resterna försvann på 1950-talet och i 1958 års skolstadga ströks de helt.

Betydelsefullt för småskolläraryrkets tillkomst var även ett riksdags- beslut 1856, att kvinna kunde anställas som lärare såväl i mindre folk- skolor som i skolor, där annan examinerad lärare var anställd. Sistnämnda anställningsform var vad som senare kallades »biträdande lärare». Ett starkt motiv för kvinnas anställande synes ha varit, att lönen för kvinnliga lärare kunde sättas lägre än för manliga.

Mindre folkskolan omfattade årskurserna 1—6 och blev därmed en paral— lellskola till folkskolan. Den egentliga småskolan, i betydelsen folkskolans lägre avdelning, började introduceras vid ungefär samma tid. Denna var i motsats till mindre folkskolan inte avsedd att tillgodose glesbygderna och rena landsbygden utan snarare tätorter och större byar, där skolans elevtal var så höga, att en uppdelning i två grupper ansågs behövlig. Denna upp— delning, som utgör upprinnelsen till den obligatoriska skolans klassindel— ning, sanktionerades i stadga 1858.

Bakom dessa stadgor låg den reformpedagogiska våg, främst företrädd av Torsten Rudenschiöld, enligt vilken den tidigare ostrukturerade folkskolan av Lancaster- typ skulle ersättas med ett stadieuppdelat skolsystern med direktundervisande lärare.

När denna kår av oexaminerade lärare efterhand ökade, fann Kungl. Maj:t det nödvändigt att fastställa vissa krav på minimikunskaper för anställning. Dessa krav sträckte sig enligt ett kungligt cirkulär av »år 1864 inte längre än till förmåga att läsa tryckt text, skriva läsligt, de fyra enkla räknesätten samt kunskaper i katekes och biblisk historia.

Domkapitlen fann det nu nödvändigt att vidtaga anordningar för att få dessa minimikrav tillgodosedda. Korta kurser anordnades, främst genom statens folk- skolinspektörers försorg men även på skolrådens initiativ. Dessa kurser, som

vanligen sträckte sig över några veckor, övertogs i stor utsträckning av de år 1862 inrättade landstingen. Staten medverkade första gången 1867 genom att anordna sådana kurser vid tre folkskoleseminarier. Samma år avslog clock riks- dagen en motion om statlig utbildning av småskollärare med motivering, att denna utbildning vore kommunernas och landstingens angelägenheter. Genom 1886 års seminariestadga gavs dock möjlighet att avlägga småskollärarexamen genom två års studier vid folkskoleseminarium. Vanligen gick dock lärarkandi- daterna hela seminariet ut och blev folkskollärare.

Småskollärarutbildningen blev huvudsakligen landstingens sak. Kurserna för- längdes och fick formen av landstingsseminarier, vilka efterhand blev tämligen vanliga. Viss likformighet erhöll de genom kungörelsen den 11 januari 1878 om vissa kompetenskrav på småskollärare för statsbidrag till dessa lärares under— visning. Uthildningstiden fastställdes till minst 7 månader.

År 1898 erhöll landstingsseminarierna statsbidrag. De var då tillsammans 20. Dessutom fanns sex privata och två statliga småskoleseminarier. De sistnämnda fanns i Jokkmokk för lapsktalande och i Haparanda för finsktalande lärare.

Därmed var grunden lagd till den småskollärarutbildning, som senare svarar för rekrytering av lärarna på den obligatoriska skolans lågstadium. Utbildningen, som 1898 varierade från 1 termin till 3 läsår, blev efterhand genomgående två— årig (undantaget Haparanda som var treårigt). Genom riksdagsbeslut 1919 regle- rades samarbetet mellan staten och landstingen. Först genom riksdagsbeslut 1931 förstatligades småskoleseminarierna helt (SOU 1935: 44).

Småskolläraryrkets uppkomst vid sidan av folkskolläraryrket utgör ett exempel bland många på hur en från början provisorisk anordning byggts ut och blivit permanent. Uppdelningen är en typisk svensk företeelse. Som senare skall visas synes en motsvarande stadiespecialisering dock vara på väg i ett flertal länder.

Klasslärarkårens specialisering uppåt, som först 1954 blivit möjlig genom vi—dareuthildningssystemet, är i själva verket en lika gammal fråga som specialiseringen nedåt genom småskolläraryrkets tillkomst. Här har man dock alltid stött på den oöverstigliga barriären att folkskollärarutbild- ningen ej godtagits som grund för akademiska studier. Nämnas bör, att riksdagen redan 1858 beslöt om statsbidrag till högre folkskolor. Vad man kallat folkskolans högre avdelning är ett annat prov på högstadium inom folkskolans ram. Detsamma gäller de från 1920 inrättade fortsättnings- skolorna. I alla dessa var det mest folkskollärare, som bestred undervis— ningen. I uthildning-ssammanhang stannade specialiseringen på fortbild— ningsplanet. Någon högre folkskollärarexamen har inte förekommit. Först när man under 1950—talets försöksverksamhet med den nya nioåriga skolan diskuterade hur vidareutbildningen av folkskollärare skulle utformas, fram- fördes genom 1957 års lärarutredning ett förslag om s. k. högstadieklass- lärare. Vidareutbildningen fick dock en något annan utformning än enligt förslaget (se kapitel 16, där även frågan om småskollärarnas vidareutbild- ning till folkskollärare behandlas) .

När åtskillnad här göres mellan klasslärare och ämneslärare, refererar denna uppdelning främst till de senaste hundra årens uppdelning på folk—

skola och läroverk. Det var nämligen långt ifrån ovanligt, att det gamla lä- roverkets lärare fungerade som klasslärare. De sakkunniga använder här liksom i övrigt i detta betänkande beteckningen ämneslärare som teknisk term för en lärare som undervisar i ett begränsat antal ämnen i ett flertal klasser, oavsett om ämnet är läroämne eller övningsämne. I den på för- slag av 1825 års stora undervisningskommitté upprättade Nya elementar- skolan i Stockholm praktiserades exempelvis tvä olika sätt att organisera lärarnas undervisning: dels >>ämnesläsning» där läraren hade ett ämne i flera klasser, dels »klassläsning» där läraren förestod alla ämnen i en klass och stannade i denna. Utformningen av akademiska examina vid denna tid med större antal ämnen än nu gjorde detta också möjligt.

Lärarna i läroämnen uppdelades i två kategorier, en högre omfattande lektorer och en lägre omfattande adjunkter. Det nära sambandet mellan lä- roverket och kyrkan visade sig bl. a. i att lektorerna tidigare var ledamöter av domkapitlet. Ofta förenades tjänster som präst och lärare. Lärartjänst meriterade också för prästbefattningar.

Den akademiska lärarutbildningen med åtföljande praktisk utbildning har kvalificerat läraren för tjänst i hela läroverket. År-skursvidden för detta har efterhand minskat genom att allt fler årskurser av folkskolan godtagits som grund för läroverket. 1894 års anknytning av lämverket till folkskolans tredje årskurs följdes 1927 av den dubbla anknytningen efter dels fjärde, dels sjätte årskursen. 1956 försköts anknytningen uppåt till efter enbart sjätte årskursen av folkskola. Detta innebär, att antalet årskurser för adjunkter och lektorer blivit allt färre. För adjunkter har arbetsområdet minskats till att omfatta enbart årskurserna 7—12. Lektorernas arbets- område blir nu enbart gymnasiestadiet, dvs. årskurserna 10—12 (teknisk linje 10—13), och inom detta endast det egentliga gymnasiet.

Till denna successiva årskursinsnävning har kommit andra tecken på specialisering. 1953 års stadga angående filosofiska examina har bidragit till att andelen treämnesadjunkter minskat och tvåämnesadjunkter ökat. Adjunktsbehörighet kan sedan 1954 även förvärvas genom folkskollärar- examen jämte fyra akademiska betyg (även genom två betyg plus två vidare— utbildningskurser, se kap. 16), men denna behörighet gäller inte hela det gamla läroverket utan endast realskolestadiet.

En tendens till klyvning av den tidigare enhetliga gruppen direktutbil- dade adjnnkter ligger också i de nya behörighetsbestämmelserna. 1962 års skolstadga begränsar kraven på utbildning i vissa fall till 1 akademiskt betyg (i dubbelämnen 1 + 1) för realskolestadiet-högstadiet, medan 2-betygs— nivån alltjämt gäller för gymnasiestadiet (kungörelsen 1962: 439 kap. 15, 5 17). Denna begynnande klyvning på högstadieadjunkter och gymnasie- adjunkter gäller dock t. v. endast behörighetsbestämmelserna och inte exa- mensbestämmelserna.

Den tidigare så enhetliga lektor-skären har gått mot ytterligare speciali-

sering. Utbildningsmässigt och lönemässigt är lektorerna nu uppdelade dels på doktorsnivå, dels på licentiatnivå. Denna horisontella uppdelning kom- pletteras nu även med en vertikal i det att utbildningen för lektorstjänst i tekniska och ekonomiska ämnen normalt inte sker vid universiteten utan vid respektive fackhögskolor.

Av ämneslärarna har här berörts endast lärare i läroämnen. Vid sidan av dessa finns lärare i övningsämnen och lärare i yrkesämnen. Utbildning av de förra har ägt rum i mera fasta former sedan 1800-ta1et. Utbildningen av de senare är inte mer än ett par årtionden gammal. Kännetecknande för dessa båda ämneslärargrupper är dels att läraren vanligen har endast ett ämne, dels att han inte är årskursbegränsad i sin behörighet. Från den förra regeln fanns tidigare ett undantag: gemensam lärarutbildning i hus— hållsgöromål och textilslöjd. Denna kombination upphörde 1958. Önskemål att i lärartjänst få kombinera läroämne med övningsämne har länge funnits. T. v. finns denna möjlighet endast i det att skolstadgan tillåter lärare i övningsämne att fullgöra fyllnadstimmar eller ta övertimmar i läroämne. De sakkunniga återkommer till denna fråga i annat sammanhang (kapi- tel 16).

Av betydelse för bedömning av dagens utbildningssituation är även frågan om hur ämneskombinationer reglerats. Genom 1907 års examensstadga och anpassningen härtill i läroverksstadgan har tillsättandet av tjänster skett i fasta ämneskombinationer. 1953 försvann den direkta överensstämmelsen i fråga om ämneskombinationer mellan universitetens examensbestämmel- ser och skolans tillsättningsbestämmelser. Från 1964 beslutar skolstyrelsen vilken ämneskombination viss tjänst skall omfatta. Avvikelse från fast- ställda ämneskombinationer kan medges.

Den specialisering av lärarfunktionerna, som här beskrivits, har skett dels efter stadium (årskurser), dels efter ämnen. En tredje grund för spe- cialisering gäller olika elevkategorier. Undervisningen av elever med fysiskt eller psykiskt handikapp har utvecklat sin egen organisation. Därmed har grunden lagts till en kategoriindelning av lärarna även efter deras under— visning i specialklasser och vanliga klasser. Specialklasslärarutbildningen inleddes 1943 med särskilda kurser för hjälpklasslärare och särskollärare. Önskemål om en fastare form för denna utbildning framfördes bl. a. av 1946 års hjälp- och särklasslärarutredning (SOU 1947: 69).

Frågan överlämnades 1960 till lärarutbildningssakkunniga, som 1961 av- lät ett betänkande med förslag till lösning. Riksdagen fattade 1962 beslut i huvudsaklig överensstämmelse med detta förslag. Den nya speciallärar- utbildning, som därefter införts, har lett till att speciallärare med ettårig vidareutbildning enligt vissa regler kan följa sin klass genom två stadier. En småskollärare med l-årig vidareutbildning kan sålunda följa sin klass även på mellanstadiet. På samma sätt kan en speciallärarutbildad folk— skollärare följa klassen i årskurserna 4—9.

En kort historik av detta slag visar med all tydlighet hur lärarkåren gått mot ökad specialisering. Den äldre formen med specialisering på skoltyp (folkskola och läroverk) har ersatts med en specialisering på stadier och ämnen. För att tillgodose de handikappades behov har även viss speciali- sering på elevkategorier införts.

Denna specialisering har först inträtt som praxis i det dagliga arbetet. Vanligen har det lett till ändringar i skolstadgor och läroplaner. Sist har den i regel slagit igenom i lärarutbildningen. I stora stycken vilar nuvarande utbildningsformer på en specialiseringsideologi, som mera tillhör det äldre än det nya skolsystemet.

Här har inte alla förekommande lärarkategorier kunnat beröras. Yrkes- valslärare, skolbibliotekarier, institutionsföreståndare, huvudlärare, tillsyns- lärare och studierektorer är exempel på personalgrupper, som mycket väl kan ses som lärarkategorier. De är här av intresse endast i den mån de aktualiserar en specificerad utbildning. Där så är fallet återkommer de sakkunniga till frågan.

Den allt längre gående specialiseringen och kategoriuppdelningen har skett i effektivitetens intresse. Den är givetvis inte utan risker. Inlednings- vis har framhållits, hur den nya skolans mål lett till att lärarfunktionen måste ses som en helhet. Med den nya skolan har också kommit en rörelse som går emot en tilltagande specialisering. Denna visar sig bl.a. i strä- vandena att även på lärarsidan göra stadiegränserna mindre märkbara. Lärarhögskolesystemet som sådant är ett av uttrycken för detta. Ett annat är vidareutbildningen av lärare för tjänst på närmast efterföljande stadium. De vidareutbildade folkskollärarna är en ny kategori ämneslärare vid sidan av de direktutbildade.

3. Internationell utblick

Frågan om hur lärarna i andra länder är uppdelade på olika kategorier måste ses mot bakgrund av hur skolsystemet är organiserat i länderna i fråga. Praktiskt taget genomgående kan skolan anses sammansatt av ett primärstadium och ett sekundärstadium, det förra med klasslärare och det senare med ämneslärare. Olikheterna länderna emellan ligger snarast i vilka åtgärder man vidtagit för att på lärarsidan överbrygga stadiegrän- serna. Här kan schematiskt två huvudtyper urskiljas, en europeisk och en brittisk—amerikansk. I den förra typen är stadiegränsen alltjämt påtaglig, klasslärarna utbildas i flertalet länder på en utgångsnivå som ännu kan vara lägre än fullt genomgången sekundärskola. I den senare är olikheterna mellan klasslärares och ämneslärares utbildning mindre, förkunskaperna är desamma och differenserna i utbildningen mera av innehållslig än av kvantitativ art.

Här har dock stora förändringar inträtt genom den världen över för- längda skolplikten och den allt större anhopningen på efterföljande icke- obligatorisk utbildning. Inträdesfordringarna till klasslärarutbildningen har höjts eller höjes successivt. Så är fallet i Norge, Danmark, Västtyskland och Sovjetunionen. Även klasslärarutbildningen förlägges till universitet eller till med universiteten samordnade utbildningsenheter (England, USA och Västtyskland). Även där utbildningen av klasslärare lagts på student- examensnivå har den successivt förlängts (Norge, Danmark, England, Väst- tyskland).

Dylika tendenser verkar utjämnande mellan primär— och sekundärsko- lans lärare. Samtidigt har vissa tendenser till stadie- och ämnesspeciali— sering inträtt. Den svenska småskollärarutbildningen har, som ovan nämnts, inga direkta motsvarigheter i andra länder. Här bortses från att förskolan kan vara av obligatorisk karaktär (England) och då försedd med sär- skilda lärare. Endast Finland synes ha haft en motsvarighet till den svenska småskollärarutbildningen. Efter andra världskriget gjordes dock klasslärarutbildningen där enhetlig. Röster har emellertid höjts i Finland för en i nya former specialiserad lärarutbildning för nybörjarundervis- ningen. Så synes fallet vara även i Norge, där man under senare år bedrivit försök vid seminarierna med olika former av specialisering inom klass- lärarutbildningens ram. I Kristiansand bedrives sedan 1960 försök på 3-årig studentlinj e med bl. a. specialisering i småskolepedagogik.

I Danmark finns vid tre seminarier utöver den vanliga folkskollärar- utbildningen en 215-årig utbildning av lärare för de fyra första årskurserna vid folkskolor på landsbygden (»landsbyordned folkeskole») och de yngsta årskurserna av tätorternas skolor (»kabstadsordned folkeskole»). Den nu- varande danska klasslärarutbildningen, som omfattar hela 17 ämnen, har kritiserats som alltför splittrad och ospecificerad. Utbildningen präglas också av stark schemabundenhet med höga veckotimtal.

Den treåriga utbildningen i England vid ett »General Training College» kännetecknas av stark specialisering på ett eller två ämnen, en allmän inriktning på ämnena i »primary» och »secondary schools» samt dessutom »professional education», omfattande psykologi och pedagogik, samt meto- dik och praktik. Proportionerna mellan delarna varierar beroende på vilket stadium den blivande läraren skall ägna sig åt. (Utbildningen gäller ej lärare i »grammar schools».) Ämnesspecialisering göres på grundval av lärarkandidaternas intresse och kan vara oberoende av om ämnet förekom- mer på lärarens blivande stadium eller ej. Normalt finns det emellertid lärare för de olika åldersstadierna, eftersom varje lärarkandidat måste bestämma sig för ett visst stadium fr. o. 111. det andra utbildningsåret. Ämnesspecialiseringen har emellanåt blivit kritiserad såsom ej tillräckligt inriktad på nybörjarstadiets speciella behov.

Den engelska klasslärarutbildningen utmärkes av att motsatserna mel-

lan universitet och teacher colleges har minskat. Flertalet av de senare är anslutna till universitet genom att representanter för dessa ingår i styrelserna för de s.k. »Local Education Authorities» (LE A) och gruppe- rade i »area training organizations», som i pedagogiskt avseende administre- ras från universitetens »departements of education».

I Västtyskland utbildas huvuddelen av folkskollärarna för undervisning i årskurserna 1—8(9). Det finns ingen bestämd utbildning för ett visst åldersstadium. I själva verket sker dock en specialisering ute på fältet.

På grund av lärarbristen har i vissa delstater lärare utbildats enbart för grundskolan (årskurserna 1—4), t. o. m. för en bestämd årskurs. Krav för inträde är »Abitur» (studentexamen) och utbildningen omfattar i regel tre år. Tendensen går mot en starkare anknytning till universiteten (Berlin, Hamburg) och samtliga lärarskolor karakteriseras som högskolor. De stu- derande vid »die Hochschulen fiir Erziehung» vid universiteten i Giessen och Frankfurt am Main är inskrivna vid universiteten. Frågan om vad som är den bästa organisationsformen diskuteras.

Klasslärarutbildningen i Frankrike är, som tidigare visats (s. 106), av starkt varierande slag, som regel dock på en klart lägre nivå än i Skandina- vien, Tyskland och England. I USA:s vanligtvis 4-åriga lärarutbildning kan specialisering ske för klasslärarstadiet eller för ämneslärarstadiet (»aca- demic major»). Förhållandena skiftar starkt från den ena utbildnings- anstalten till den andra.

4. Nuvarande lärarkategorier

När 1946 års skolkommission föreslog, att den nya obligatoriska skolan skulle indelas i tre treåriga stadier, utgick kommissionen från de tre befint- liga lärarkategorierna småskollärare, folkskollärare och ämneslärare. Det tidigare tvååriga småskolestadiet förlängdes till tre år, folkskolestadiet krymptes både nedåt och uppåt till tre årskurser och högstadiet blev treårigt.

I figur 1 har ett försök gjorts att grafiskt återge de olika lärarkatego- riernas nuvarande användningsområde i grundskolan och det gymnasiala stadiets olika skoltyper. För att ge en mera samlad bild har även övnings- och yrkeslärare medtagits. Även om framställningen inte är fullständig, antyder den mot vilken bakgrund i dagens situation lärarutbildningssak— kunnigas i det följande framförda förslag rörande lärarkategoriernas antal och avgränsning får ses.

Figuren kräver följande kommentarer rörande de däri återgivna femton huvud- grupperna lärare. 1) Småskollärare var tidigare formellt kompetenta att undervisa i samtliga årskurser av mindre folkskola. Efter dennas avveckling har småskollärarna hän-

12—413346

visats till det egentliga småskolestadiet. Till detta har efter 1950 successivt förts även årskurs 3. Undantagsvis kan arbetsområdet i vissa glesbygdsskolor omfatta klasser med årskurserna 1—4.

Den smala linjen i figuren för årskurserna 4—6 säger, att småskollärare i specialklass på lågstadiet i vissa fall och med viss vidareutbildning sedan 1962 kan följa sin klass även på mellanstadiet.

Småskollärarnas egentliga arbetsområde utgör sålunda årskurserna 1—3. Möjlig— heter för småskollärare att vidareutbilda sig till folkskollärare finns (se kap. 16), men denna utbildningsgång har hittills varit alltför ovanlig för att motivera att figuren tillföres en lärarkategori som helt täcker årskurserna 1—6.

2) Folkskollärarna utbildades tidigare, som ovan nämnts, för folkskolan i dess helhet, dvs. för såväl småskolestadiet som det egentliga folkskolestadiet. Gällande skolstadga tillerkänner också folkskollärarna alltjämt formell behörighet att undervisa på småskolestadiet (därav den streckade linjen för 1—3). Motivet här- till är, att vårt land alltjämt har några dussin skolor av B3-typ, skolor med endast en lärare och nybörjarintagning vartannat år. Folkskollärarnas reella kompetens för undervisning på nybörjarstadiet torde dock nu regelmässigt få anses otillräcklig. Någon konkurrens mellan folk- och småskollärare om plat— serna på småskole- (låg-) stadiet äger knappast rum. Skolstadgan har här också klart angivit de båda lärarkategoriernas användningsområde (kung. 1962z439, kap. 8, 5 6). Denna klarare stadieavgränsning för de båda lärarkategorierna har också kommit till uttryck i folk- och småskollärarutbildningen enligt senaste seminariereform (kungörelserna 1958: 427, 1960: 310), där folkskollärarutbild- ningens inslag rörande nybörjarstadiet klart begränsats till förmån för det egent- liga arbetsområdet 4—6.

Att figuren för folkskollärarna omfattar ett smalare band även för årskurserna 7—9 har många orsaker. I sju-, åtta- och nioårig folkskola undervisar folkskol- lärare hela skolan ut. Tidigare har också nämnts att undervisningen i fortsätt- ningsskola och i folkskolans högre avdelning regelmässigt varit folkskollärarnas arbetsområde. Slutligen gäller att folkskollärare i specialklass med viss vidare— utbildning numera kan få följa sin klass även högstadiet ut.

3) Folkskollärare med ett års vidareutbildning har som självständig lärar- kategori funnits endast ett årtionde. De har formell kompetens för grundskolans alla tre stadier, även om som ovan framhållits den reella kompetensen för års— kurserna 1—3 är otillräcklig. Lärare av denna kategori, till vilka som regel räk- nas även grundskolans yrkesvalslärare, har trots sin dubbla kompetens sitt arbete praktiskt taget helt förlagt till högstadiet.

4) Folkskollärare med adjunktskompetens. Liksom närmast föregående lärar- kategori har denna kategori tillkommit som en konsekvens av den nioåriga sko— lans införande (se kap. 16). Dess kompetens— och användningsområde överensstäm- mer med motsvarande för de ettårigt vidareutbildade folkskollärarna. I tjänste- fördelningen enligt 40—60-procentsregeln (s. 49) faller dock de adjunktsbehöriga under de 60 procenten och de ettårigt vidareutbildade under de 40 procenten. Sin adjunktsbehörighet till trots äger lärare av denna kategori inte tillträde till tjänst vid gymnasium.

5) Adjunkter med direktutbildning över filosofisk ämbetsexamen undervisade tidigare i hela läroverket. Deras egentliga arbetsområde har i 1962 års skolstadga begränsats till årskurserna 7—12. En begränsad tudelning av denna kategori har också, som ovan nämnts, inträtt genom skolstadgans bestämmelse, att 1 betygs- enhet (i s. k. dubbelämnen 1 + 1) ger ämneskompetens för årskurserna 7—9, medan det för gymnasiet krävs 2 betygsenheter (i dubbelämnen 2 + 1).

Figur 1. Nuvarande lärarkategorier med fördelning på årskurser och studier

Årskurs

1|2|3l4|5|e 7|s|9|10|11|12

. Småskollärare

..... _ . Folkskollärare

. Folkskollärare med 1-årig vidare- utbildning . Folkskollärare med adjunkts- kompetens . Adjunkter

. Lektorer

. Ämneslärare från högre lärar- inneseminarium . Gymnasieingenjörer och gymna- sieekonomer med vidareutbildn.

. Musiklärare

. Gymnastiklärare

. Teckningslärare

. Slöjdlärare . Hemkunskapslärare |||||| . Barnavårdslärare

|||!” . Lärare i yrkesämnen

6) Lektorernas anstiillnings- och arbetsområde är numera begränsat till gym- nasiet, dvs. årskurserna 10—12, även om lektorerna nu som tidigare kan fullgöra timmar i med gymnasiet samordnade lägre skolstadier.

7) Ämneslärare med examen från högre lärarinneseminarium utgör en lärar- kategori, som efterhand försvinner, eftersom detta seminarium lagts ned. Dess behörighets- och anställningsområde är begränsat till årskurserna 7—9 och de årskurser därutöver, som de nu under avveckling stadda flickskolorna och real- skolorna omfattar. Om dessa lärares användande i de nya fackskolorna, som i vissa avseenden utgör en ersättning för ovannämnda klasser i avvecklingsskolorna, råder t. v. oklarhet.

8) Gymnasieingenjörer och gymnasieekonomer med ettårig vidareutbildning utgör en helt ny lärarkategori, främst avsedd för vissa Specialämnen i grund- skolans nionde årskurs men även för vissa allmänna ämnen hela högstadiet ige- nom. Om dessa lärares anställande i fackskola, där de nu försöksvis prövas, råder t. v. oklarhet.

9) Lärare i musik är i fråga om utbildning och kompetens inte stadiebegrän- sade utan kan täcka samtliga årskurser 1—12. Tjänstgöringen är dock som regel förlagd till ämneslärarstadiet, dvs. 7—12. Enligt av lärarutbildningssakkunniga gjorda undersökningar (SOU 1963: 35, s. 40) har dock musikundervisningen' även

på mellanstadiet till viss del överförts på särskilda musiklärare, främst i de större städerna.

10) För lärare i gymnastik råder i allt väsentligt samma förhållande som för lärare i musik.

11) Lärare i teckning är liksom de båda föregående regelmässigt anställda i årskurserna 7—12. Beträffande klasslärarstadiet råder dock vissa olikheter i järn- förelse med musik- och gymnastiklärare. Dels förekommer teckning inte som fri- stående ämne förrän i årskurs 4, dels är ämnet på mellanstadiet vanligtvis starkt samordnat med ämnena i övrigt, främst orienteringsämnena. Det faller sig därför naturligt, att ämnet teckning på mellanstadiet omhändertas av klassläraren.

12) Lärare i slöjd är lika litet som lärare i musik, gymnastik och teckning stadiebegränsade. De bestrider sålunda slöjdundervisning från årskurs 3, där ämnet först uppträder, till årskurs 8, efter vilken ämnet normalt inte förekommer i skolan. S-löjdundervisningen har även på klasslärarstadierna praktiskt taget helt övertagits av särskilda slöjdlärare, vilket motiverar att dessa i figur 1 an- givits såsom helt täckande årskurserna 3—8. Detta gäller de båda slöjdarterna trä- och metallslöjd samt textilslöjd.

13) Lärare i hemkunskap har med den timplanekonstruktion grundskolan fått sitt arbetsområde avgränsat till årskurserna 7—9. Oklarhet råder t. v. om dessa lärares användande i fackskola. Hänsyn har i figuren icke tagits till att ämnet hemkunskap undantagsvis förekommer även på mellanstadienivå (i folkskola och i specialklasser).

14) Lärare i barnavård undervisar i årskurserna 7 och 8 och i förekommande fall i yrkesskola. Ämnet är i motsats till övriga här nämnda inte ett fristående schemaämne i grundskolan. Dess timtal är i regel lågt.

15) Lärare i yrkesämnen utgör självklart ingen enhetlig lärarkategori. De före- kommer f. n. i grundskolans nionde årskurs och i yrkesskola. Lärare i yrkes- ämnen kan undervisa även i årskurs 8 av grundskolan, men ifrågavarande ämne där benämnes inte yrkesämne. Yrkesutbildningen är f. 11. föremål för särskild utredning. Vilka lärarkategorier som skall bestrida yrkesundervisningen, är där- med t. v. en öppen fråga. Detsamma gäller f. ö. om den konventionella beteck- ningen yrkesämne. I figur 1 har därför hela denna grupp av lärare införts endast antydningsvis och då med en avgränsning f. n. till i huvudsak årskurserna 9—11.

5. Lärarutbildningssakkunniga angående specialisering och kategoriindelning

A. Gränsen klasslärare — ämneslärare

Det äldre utbildningssystemet med uppdelning av lärarna i småskollärare, folkskollärare och läroverkslärare saknar grund i det att småskola. folk- skola och läroverk inte längre finns. Nu kan hävdas, att dessa tre skoltypers funktioner återfinnes i det nya skolsystemets tre stadier. Det har dock skett en radikal ändring i det att parallellskolesystemet upphört och ersatts med ett enhetsskolesystem och att detta därmed omfattar alla elevkatego— rier. Skall den gamla skolans uppdelning av eleverna på parallella system nu bringa-s ur världen, måste åtgärder vidtas för att föra även lärarna när- mare varandra.

Allmänt kan sägas, att den nu alltför skarpa gränsen mellan grundskolans båda högre stadier kan återföras på bl. a. en otidsenlig lärarutbildning.

På mellanstadiet har en uppmjukning av det tidigare strikta klasslärar— systemet skett. Vid upprepade tillfällen har anförts, att ämneskretsen på högstadiet bör vidgas från de nu vanligtvis ett eller två ämnen till helst tre ämnen. Lärarutbildningen är alltjämt sådan, att klassläraren skall ha alla ämnen.

Med den begynnande uppmjukningen på mellanstadiet av klasslärar- systemet har följt begränsade inslag av ämneslärarsystem även där. Bakom detta ligger bl.a. vissa rent organisatoriska frågor. Tidigare överensstämde lärarens och klassens veckotimtal, varför det föll sig naturligt, att klass- föreståndaren tog ut sin undervisningsskyldighet i den egna klassen. Under senare år har på mellanstadiet elevernas veckotimtal kommit att överstiga lärarens. Om klassens egen lärare ej vill ha övertimmar, tas dessa timmar av annan lärare, varigenom ett begränsat ämneslärarsystem införes.

Inrättandet av tjänster för övningslärare har blivit allt vanligare även på klasslärarstadiet. Vanligen är slöjd numera förbehållen övningslärare. Detta har som regel inte hindrat läraren att ta ut hela sin undervisnings- skyldighet i den egna klassen.

Engel-ska har blivit allt vanligare som ämne på mellanstadiet och är i 1962 års läroplan obligatorisk i stadiets samtliga årskurser. Genom att folk- skollärarexamen ej automatiskt givit behörighet att bestrida engelskunder- visningen har här skapats ett läge, där specialisering måste ske. För mellan- stadielärarnas ämnesspecialisering torde detta ha varit av stor betydelse.

Till detta kommer, att skolenheterna blivit allt större. Vid varje skolenhet tjänstgör nu flera lärare än tidigare. Detta ger ökade möjligheter till åmnes- byten. Ca 75 procent av klasserna är av A-typ, vilket gör de organisatoriska betingelserna för ämnesbyten större än under den tid, då flertalet klasser var av B-typ eller motsvarande.

Konsekvenserna av de ändrade förhållandena återspeglas i de ökade anspråken bland lärarna på viss ämnesområdesbegränsning eller ämnes- specialisering i deras tjänstgöring. Förslag till hur en modifiering av klass— lärarsystemet skall ske har också utarbetats. Det mest kända torde vara 1957 års lärarutrednings förslag, som dock avsåg högstadiet. Enligt ett till de sakkunniga av de båda folkskollärarförbunden (numera Sveriges Lärar- förbund) ingivet förslag skulle lärarna utbildas för tjänstgöring i års- kurserna 4——9 med 7—9 ämnen på mellan-stadiet och 4 ämnen på högstadiet. Huvudtanken synes vara, att läraren i vissa ämnen skall följa sin klass över stadiegränsen och skolan ut.

Enligt ett motsvarande förslag av småskollärarförbundet skulle lågsta- dielärarna utbildas för tjänstgöring i samtliga ämnen på lågstadiet och ett par ämnen på mellanstadiet.

Enligt båda dessa förslag accepteras en starkare modifikation än hittills. av klasslärarsystemet på såväl mellan- som lågstadiet.

Lärarutbildningssakkunniga gjorde höstterminen 1962 en undersökning

omfattande landets samtliga mellanstadier i kommuner, där övergången till »den nya skolorganisationen nått lägst årskurs 6, angående klasslärar- systemets tillämpning. "Antalet rektorsområden uppgick till 571. Kommu- nerna delades in i fem storleksgrupper, klasser av A-, B1- och B2-typ hölls isär osv. Resultaten av denna undersökning har publicerats i tryck i de sakkunnigas delbetänkande nr 1 (SOU 1963: 35). Här skall därför endast vissa huvudresultat återges.

I genomsnitt föll 76,8 procent av mellanstadiets samlade undervisnings- tid på klassläraren. 14,6 procent föll på särskilda övningslärare och åter- stående 8,6 procent på övriga lärare. Bland övningslärarna intog slöjd- lärarna en särställning; av de 14,6 procenten svarade de för 12,1, medan lärare i teckning, musik och gymnastik hade respektive 0,4, 0,8 och 1,3 pro- cent. De tre sistnämnda fanns huvudsakligen i Stockholm,. Göteborg och Malmö. Folkskollärarnas bundenhet vid den egna klassen varierade från ämne till ämne. Tendenserna att specialisera sig genom ämnesbyten var påtaglig. (Se tablå 12 och 13 s. 117 f.). Medeltalet veckotimmar i egen klass var likväl så högt som 29. Enligt de rektorer, som fyllt i svarsformulären, bör en klassföreståndare ha lägst 21 å 23 timmar i egen klass, om fördelarna med klasslärarsystemet inte skall äventyras.

Denna strukturomvandling av det svenska mellanstadiet, som får ses som en konsekvens av den nya skolans ökade anspråk från fall till fall, hade hösten 1962 lett till att endast 3,8 procent av klasserna undervisades av en enda lärare. Hela 20 procent hade mer än fem lärare. Förhållandena varie- rade efter årskurs, klasstyp och kommunstorlek, vilket kan utläsas av tablå 17. Det synes dock ingalunda vara så, att man ens i B-skolorna funnit sig böra tillämpa ett »enlärarsystem».

I ett par av de sakkunnigas undersökningar har klasslärarkandidaternas och de i tjänst varande klasslärarnas ämnesomfång berörts. I den i kap. 5 berörda enkäten av G. Berlin ansåg flertalet lärarkandidater, att minst ett av övningsämnena borde göras frivilligt. Denna åsikt var vanligare bland lärarkandidaterna vid lärarhögskola än vid seminarium. Folkskollärarkan- didaterna ville i första hand göra ämnet slöjd frivilligt. Därefter kom mu— sik, teckning och gymnastik i nämnd ordning. Bland småskollärarkandi- daterna blev ordningen trädgårdsskötsel, hemkunskap, slöjd, gymnastik, teckning och musik. (Se SOU 1965: 31, del 8.)

I en enkät omfattande blivande folkskollärare vid lärarhögskolan i Stock- holm angav kandidaterna musik såsom det ämne, som beredde dem största svårigheterna att undervisa i under praktikterminen. På andra plats kom kristendomskunskap. På frågan »Om du fick välja bort ett ämne, vilket skulle det bli?» angavs oftast musik, därefter i ordning slöjd, kristendoms- kunskap, gymnastik och teckning. Inför möjligheten att välja en fylligare kurs i något ämne valde lärarkandidaterna i ordning geografi, historia och svenska. Tid för engelska, som ej ingick bland valbara ämnen, ansåg de allra flesta att man kunde få genom att slopa slöjd.

Tablå 17. Procentuell fördelning av klasser, där undervisningen bestrides av 1, 2, 3 o.s.v. lärare

Antal lärare med undervisning i klassen

3 4 5 >5

Klasser av A-typ Årskurs 4 .................... Årskurs 5 .................... Årskurs 6 ....................

Samtliga klasser av A—typ ........................

B-typ ........................ Båda ........................

Samtliga mellanstadieklasser i kommuner av storlek 0—4 999 inv. ................. 5 000—9 999 .................. 10 000—29 999 ............... 30 000—99 999 ................ 100 000— ....................

I en av assistent Ingemar Fägerlind i samarbete med lärarutbildnings- sakkunniga gjord enkät bland ca 1 300 i tjänst varande mellanstadielärare återkom i stort de önskemål som enligt ovan uttalats redan under utbild- ningen. Svårast synes man ha funnit övningsämnena, och svårast bland dessa musik. Av dem som undervisade i detta ämne var det, vilket framgår av tablå 18, endast en tredjedel som ville undervisa i det.

En viss olikhet mellan könen kan iakttas. Gymnastik synes mindre efter- traktad av de kvinnliga än av de manliga, medan förhållandet är omvänt i teckning.

Ställda inför alternativet att undervisa i sex ämnen i flera klasser eller i de flesta ämnen i en klass valde flertalet det senare. Bland manliga lärare med mindre än tio års tjänstgöring var dock förhållandet omvänt.

Lärarna tillfrågades också om vilken stadieindelning de helst önskade.

Tablå 18. Undervisningsfrekvens och önskan att undervisa i musik, gymnastik och teckning bland folkskollärare. Procentuell fördelning. (Enligt Fägerlind, SOU 1965:31 , del 3)

Musik Teckning Gymnastik

Man- Kvinn- Man- Kvinn- Man- Kvinn- liga liga liga liga liga liga

Lärare som undervisar och vill undervisa i ämnet 29 34 49 63 54 39 undervisar men helst vill slippa . . . 34 38 27 22 27 38 inte undervisar i ämnet .......... 37 28 24 15 19 23

1—3, 4—6, 7—9 ............................ 69 procent 1—6, 7—9 ................................. 5 » 1—3, 4——9 ................................. 22 » 1—9 ...................................... 2 » Ingen åsikt ................................ 2 »

Givetvis måste svaren ses mot bakgrund av att utbildningen för de sva- rande anpassats till första alternativet.

En av frågorna lydde: Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i? Fägerlind har i sin bearbetning av svaren med hjälp av korrelationsbe— räkningar sökt utröna, hur olika ämnen följs åt i önskningarna. Det synes vara första gången man på detta sätt undersökt, om vissa ämneskombina- tioner från lärarens synpunkt ter sig naturliga och önskvärda. Det synes svårt att peka ut några självklara kombinationer i de låga sambanden. När- mast varandra står historia och samhällskunskap. Svenska kombineras helst med historia och kristendomskunskap. Matematik, det populäraste av alla ämnen, synes kunna fritt kombineras med andra ämnen, helst dock med geografi. Orienteringsämnena synes också följas åt i önskemålen. (Se SOU 1965: 31, del 3.)

I alla dessa undersökningar, vilkas styrka ligger i att de tillhopa ger en tämligen enhetlig bild av "hur klasslärarsystemet fungerar och hur lärarna upplever det, har man fått Siffermässiga belägg för vad man mera allmänt ansett sig veta, nämligen att dagens mellanstadium inte erbjuder något ren- odlat klasslärarsystem och att dagens mellanstadielärare inte heller funge- rar som undervisare i alla ämnen. Samtidigt är det uppenbart att det nya mellanstadiet ej konstruerats för ett ämneslärarsystem. I grundskolans läroplan understrykes starkt sambandet mellan olika ämnen. Under varje läroämne finns angivet, hur samverkan med andra ämnen kan åvägabringas. Ämnet svenska är inte heller som i tidigare läroplaner delbart på exempelvis »läsning» och »skrivning», orienteringsämnena utgör en enhet osv. I den svåra avvägning, som här måste göras mellan helhetsaspekten och speciali- seringsaspekten, har de sakkunniga funnit sig i första hand böra ompröva den ställning ämnena trädgårdsskötsel, hemkunskap, slöjd, musik, gymna- stik och teckning har i klasslärarutbildningen. Hur utfallet i denna avväg- ning blivit, har redan berörts i kapitel 4 om ämnesstudierna (s. 118) och kommer att ytterligare beröras i kapitlen om respektive lärarkategorier (kap. 10—11). Här vill de sakkunniga endast som sammanfattande omdöme säga, att lärarutbildningen för mellanstadiet inte längre kan baseras på till- lämpandet av ett renodlat klasslärarsystem. Inte ens på lågstadiet under— visas helt enligt enlärarideologi, eftersom slöjd där överföres till facklärare. På mellanstadiet erhålles ett modifierat klasslärarsystem, där ämnesbe- gränsningen får gå ut över slöjd och musik—gymnastik (se s. 287 ff.). Det är

enligt de sakkunniga av vikt, att ändringen av ämnesomfånget inte som hittills sker enbart genom en begränsning utan att denna begränsning i antalet ämnen samtidigt leder till en ämnesfördjupning.

En sådan konstruktion av lärarutbildningen på de båda lägsta stadierna i grundskolan gör övergången till högstadiet mindre påfrestande för eleverna, samtidigt som lärarutbildningen bättre anpassas till klasslärarnas nuvarande behov. Lägger man till detta en breddad utbildning för högsta- diets lärare, på sätt som senare skall visas, mera än hittills inriktad på individualisering och elevvård, bör den nu från en äldre skolorganisation kvardröjande gränsen mellan årskurserna 6 och 7 kunna bli mindre skarp.

B. Läroämnen — övningsämnen — yrkesämnen

Av de inledningsvis angivna principerna för vad lärarfunktionen avser, framhölls kontinuiteten i elevens utveckling såsom en väsentlig princip. Av denna följer, att inget stadium i skolan kan anses viktigare än något annat. Principen att lärarens uppgift gäller hela eleven leder på analogt sätt till att inget ämne i sig är viktigare än något annat ämne. Det avgörande är den enskilde elevens förutsättningar och behov. Elevens estetiska och praktiska fostran är lika väsentlig som hans intellektuella fostran. Dessa kan inte heller helt särhållas.

Av detta följer att den hittills tillämpade uppdelningen av skolans ämnen i läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen inte får innebära, att någon ämnesgrupp går före de andra. Uppdelningen läroämne—övningsämne är historiskt betingad och har sin grund i att den gamla »lärda» skolan som mål hade en formalbildning och som främsta medel såg studier i latinsk grammatik, retorik, euklidisk geometri, formell logik osv. En förändrad målsättning har sedan drivit fram det ena ämnet av mera tillämpad karak— tär efter det andra. Detta återspeglas också klart i läroverkets förändringar under de senaste hundra åren. Naturvetenskapliga och samhällsvetenskap— liga ämnen samt moderna främmande språk har införts vid sidan av latin och andra klassiska humanistiska ämnen. Den nu kvardröjande uppdel- ningen i läroämnen och övningsämnen är i väsentliga avseenden en rest av ett äldre synsätt om vissa ämnen som formellt bildande och andra som manuellt färdighetsfrämjande. Den nutida uppdelningen i grundskolan på färdighetsämnen (svenska, främmande språk och matematik) och orien- teringsämnen (historia, samhällskunskap, kristendomskunskap, geografi osv.) är en principiellt annan. Inte heller denna kan bli konsekvent, efter- som alla verksamheter och ämnen är såväl färdighetsfrämjande som orien- terande. Att anse de nuvarande övningsämnena såsom enbart färdighets— bildande är inte riktigt. Estetisk fostran ges i läroämnena lika väl som i övningsämnena. Praktisk fostran är ett mål för nuvarande läroämnen, kanske främst de naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga, lika väl som för övningsämnena.

Yrkesämnena såsom en från skolans övriga ämnen helt skild grupp vilar ävenledes på ett tänkesätt, som numera blir allt mindre giltigt. Man kan nu inte som tidigare dela upp yrkena i kroppsarbete och tankearbete. Yrkesämnena omfattar yrkesteori lika väl som yrkespraktik. Genom den 1962 beslutade linjedelningen i årskurs 9 av grundskolan har yrkesämnena också kommit i ett annat läge än i försöksskolans 9y. I nuvarande nionde årskursen är yrkesämnena inriktade på bredare sektorer av näringslivet. De mera specifika yrkena har kommit bort. Yrkesämnena skiljer sig inte från skolans övriga ämnen i vad gäller målet att bibringa eleverna vissa färdigheter och viss allmänorientering. När det sålunda hävdas, att något ämne äger »karaktär» av läroämne eller övningsämne eller yrkesämne, vill de sakkunniga framhålla, att denna karaktärsuppdelning inte äger någon självklar grund i undervisningens art och innehåll. Den tid då man med läroämne menade »läsämne» kunde en uppdelning baseras på studiesättet. kanske även på innehållet. Detta är inte längre möjligt.

Svårigheten att i skolan indela ämnena i särskilda grupper innebär själv- fallet inte, att alla ämnen i fråga om undervisningsformer och arbetssätt skulle ha samma »karaktär». Inslagen av manuella sysslor varierar, mäng— den av teoretiskt lärostoff likaså. Men fördelningen av dessa varierar såväl inom som mellan ämnena. Studie- och arbetssättet i de laborativa läroäm- nena kan sålunda starkt skilja sig från motsvarande i exempelvis historia och religionskunskap lika väl som från musik eller barnavård. Svårigheterna med den hittillsvarande ämneskategoriseringen har också lett till infö- randet av begreppet specialämne, varmed närmast avses ett ämne som återfinnes inom endast viss eller vissa studievägar.

Att kategorisera skolans ämnen efter innehåll, 'undervisningsform eller studiesätt synes sålunda ogörligt. Att kategorisera dem efter målet för ut- bildningen är vanskligt och på den obligatoriska skolans nivå i princip omöjligt, efter-som målet är den enskildes personlighetsfostran i vidaste bemärkelse. Att kategorisera ämnena efter den insats de kräver av läraren i form av förberedelse- och efterarbete, som den omedelbara undervisningen kräver, är mera rimligt, men i avvaktan på kartläggningar av des-sa problem saknas ännu en grund för kategoriseringen. Ett sätt att på mera strikta grunder uppdela skolans ämnen i bestämd-a grupper är att låta lärarutbild- ningen fungera som regulator. Den för de sakkunniga självklara målsätt- ningen, att läraren skall få en i alla avseenden och i alla ämnen fullgod utbildning (om än inte för all framtid), leder dock till slutsatsen att alla ämnen i detta avseende är likvärdiga. Att verkligheten likväl inte är sådan, grundar sig på att man i samhället i stort och i dess varierande sysslor, yr- ken och utbildningar har vissa allmänt styrande värderingar. Traditionen väger tungt; vissa ämnen är »finare» än andra. Än mer väger de ekonomiska faktorerna i form av löner och arbetsmarknad. Värderingar av denna art leder också som bekant till att ämnena får ändrat utrymme i skolan,

. ___ ...—webe-

att deras fördelning på stadier och årskurser ändras, att vissa ämnen tas bort, att andra ämnen införes, att ämnen slås ihop osv. Det är i första hand de värderingar, som återspeglas i denna process, som avgör ämnets »karak- tär» i skolan och endast i andra hand en analytiskt-deskriptiv gruppering. Den senare blir, som framhållits ovan, under alla förhållanden högst osäker.

Det är på dessa grunder de sakkunniga finner den nuvarande uppdel- ningen av ämneslärare på läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen inte bara oskarp och godtycklig utan vilande på en princip som inte har stöd i den nya skolans mål. Att en lärargrupp fått sin ämnesutbildning vid uni- versitet och att en annan lärargrupp utbildats på annat håll är i sig ingen grund för kategorisering.

När det i det föregående sagts, att lärarnas kategorisering på stadier inte är a priori given utan endast ett resultat av rent praktiska avvägningar, så kan detsamma sägas om lärarnas kategorisering efter ämnen.

C. Vanliga klasser — specialklasser Elevvården i skolan är en uppgift för alla lärare. Vissa elever behöver mera stöd och hjälp än andra. Ett utbyggt system för denna hjälp är skolans specialundervisning. De lärare, som omhänderhar denna specialundervis- ning, har numera som regel särskild utbildning och kan därför betraktas som en särskild lärarkategori. Att utbilda specialister är en sak, att organi- sera klasser i skolan efter elevernas varierande studieförutsättningar är en annan sak, och här får förekomsten av en kategori speciallärare inte ha såsom nödvändig konsekvens, att man i skolan alltid arrangerar klasser för elever, som bedömes vara i behov av speciell vård och undervisning. Detta kunde lätt leda till att utbildandet av en kategori speciallärare blir inkörsporten till ett linjedelningssystem, som principiellt strider mot grund- skolans centrala tanke att den enskilde — oavsett begåvning och intresse _ alltid skall stå i centrum för skolans arbete.

Organiserandet av specialklasser måste bedömas olika allt efter elevernas handikapp. Enighet synes råda om att elever med svåra syn- och hörsel- skador bör undervisas i klasser för sig, inte minst med hänsyn till den tekniska utrustning undervisningen kräver. Detsamma kan gälla cp-skadade elever. Observation'sundervisning i särskilda klasser såväl som i klinikform för elever med sociala och nervösa störningar torde också regelmässigt ses som en värdefull vårdform, så länge dessa klasser inte blir enbart avlast- ningsplats för besvärliga elever. Detsamma är förhållandet med läsklasserna, då dessa enligt sitt syfte består av elever med specifika läs- och skrivsvårig- heter och inte av mera allmänt prestationssvaga elever.

Nämnda typer av specialklasser utgör dock mindre än en femtedel av de nuvarande specialklasserna. Huvuddelen utgöres av hjälpklasser och skol-

mognadsklasser. Enbart hjälpklasserna utgör ca 70 procent av special— klasserna. Ett visst antal sådana klasser är utan tvivel befogat, men den hittillsvarande tendensen att väsentligen fylla den för specialklasser med- givna kvoten med hjälp- och skolmognadsklasser och att dimensionera spe- ciallärarutbildningen härefter är, som de sakkunniga anfört ovan, inte en för den nya skolan lämplig kategoriseringsform. Genom att individualise- ringskravet numera är generellt, skiljer sig verksamhetsformerna i hjälp- och skolmognadsklasser i princip inte från den vanliga klassens. Olikhe- terna ligger främst i den långsammare studietakten och den lägre svårig- hetsgraden. Kravet att undervisningen måste vara åskådlig, motiverande och individualiserad gäller all undervisning och därmed alla lärare. Huvud- momentens olika utformning inom lika väl som mellan klasserna, slopandet i betygsättningen av begreppen godkänd—underkänd, regeln att flyttning till högre årskurs normalt skall ske, principen att valet av studieväg skall ske fritt, tillvalssystemets konstruktion med möjlighet att i vissa ämnen läsa svårare och i vissa ämnen lättare kurser, med andra ord grundskolans hela idé och konstruktion, gör att det från ett äldre skolsystem alltjämt kvar- dröjande hänvisandet av prestationssvagare elever till särskilda klasser inte får permanentas i den betydelsen, att den nya lärarutbildningen bygger på tanken att elever med behov av specialundervisning alltid eller huvudsakli- gen skulle sammanföras i klasser. Den på de sakkunnigas förslag 1961 till- komna speciallärarutbildningen bör därför i ett senare mera stabiliserat läge få en dimensionering och en utformning i närmare överensstämmelse med detta synsätt. Den utbyggnad av skolans vårdande och stödjande verksamhet, som kan väntas komma, bör i vad gäller specialundervis- ningen enligt de sakkunniga mera ske genom ett kliniksystem och genom specialiserade lärare än genom organiserande av specialklasser. Därmed bringas kategoriserandet av lärare med avseende på elevkategori i närmare samklang med de båda i det föregående nämnda formerna för lärarkategori- sering på stadium och ämne.

D. Helhetssynen De sakkunniga har i det föregående framhållit att lärarfunktionen måste ses som en helhet utan a priori givna grunder för uppdelning. För att i görli- gaste mån introducera denna helhetssyn bland alla de mera specialiserade lärarkategorier, som det av praktiska skäl blir nödvändigt att fördela lärar- funktionen på, och för att på detta sätt så långt möjligt följa principen, att funktionen gäller den enskilde elevens allsidiga och kontinuerliga utveck- ling, måste lärarutbildningen i viktiga delar bli gemensam. De sakkunniga anser att detta bör ske genom att innehåll, studieformer och utbildnings- organisation göres gemensamma för olika lärarkategorier enligt följande.

1) Gemensamt innehåll. Grundläggande delar av pedagogik- och meto-

dikutbildningen är desamma för blivande lärare på låg-, mellan- och hög- stadiet samt gymnasiestadiet. Detta betyder inte, att lärarkandidaterna till varje pris måste »blandas» i utbildningen. Gemensamma gruppövningar, seminarieövningar och föreläsningar kan och bör ordnas, men ofta torde schematekniska och andra rent praktiska betingelser lägga hinder i vägen för sådana. Att en uppdelning göres får dock inte leda till att innehåll, form och organisation onödigtvis specialiseras.

Det gemensamma gäller i långt högre grad än vad hittills varit fallet även den rent ämnesmässiga utbildningen. Här måste givetvis utbildningen spe- cialiseras, men detta får inte hindra, att alla lärare ges en bred ämnesorien- tering, en målbeskrivning och en översiktlig analys av ämnesinnehållet. Som exempel kan nämnas ämnet svenska, som är gemensamt för alla skol- stadier. Nybörjarundervisningens starka koncentration till rent färdighets- bildande tal—, läs- och skrivmoment av mera formell art övergår successivt i mera tillämpade moment och i starkare inslag av litteraturorienterande undervisning. Elevernas behov av fantasiupplevelser, saga och poesi för- ändras med stigande årskurser, men variationsvidden i föreställningsvärld och mognad är stor och kan inte inordnas inom snäva stadiegränser. Sak- prosans betydelse och dess successiva förändring från lägsta till högsta årskurs måste studeras. Intressets allt starkare inriktning på gemensamma kulturvärden gäller från första årskursen. Det finns här inga skarpa gränser efter tredje, sjätte eller nionde årskursen, som motiverar att lärarutbild- ningen helt ändrar karaktär.

Härtill bör läggas, att individualiseringskravet leder till att läraren på ett avgränsat stadium måste rätta sin undervisning efter elever, som i mognad kan vara i nivå med eleverna på närmast lägre eller närmast högre stadium. En högstadielärare kan sålunda ha elever, som enligt äldre synsätt inte »klarade kursen», tillsammans med elever, som nått upp på gymnasie- nivå. En mellanstadielärare får inte sällan syssla med vad som tidigare ansågs vara »småskoleundervisning» osv. Allt detta gör, att det ämnes- teoretiska lärostoffet i lärarutbildningen i långt högre grad än vad skolans stadiegränser ytligt sett kunde antyda blir gemensamt för olika lärarkate- gorier.

Lärarna behöver, för att bättre kunna sätta sig in i elevens roll, en natur- och kulturorienterande ämnesorientering av allmän art vid sidan av sin ämnesspecialisering. Lågstadiets hembygdskunskap, dess successiva upp— delning på orienteringsämnena historia, samhällskunskap, geografi och naturkunskap samt sistnämnda ämnes fortsatta uppspaltning i biologi, fysik och kemi representerar en differentiering i ämnessyn, där läraren i helhets- intresset måste äga känsla för kontinuiteten från elevsynpunkt för att kunna göra undervisningen integrerad och meningsfull.

2) Med gemensamma studieformer menar de sakkunniga, att lärarutbild- ningen för olika kategorier skall ske i högskolemässiga former. Den främsta

motiveringen för detta ligger i de nya arbetsformerna i skolan med mera av individuali—serat och självständigt studium. För att läraren i gemen skall kunna förmå sina elever att arbeta aktivt och självständigt, måste han själv ha fått större träning i detta i sin egen utbildning än vad envar får i grundskola och gymnasium. Det i trängre mening skolmässiga med ett från katedern dirigerat studium med dagliga läxor och mångsyssleri har tidigare kännetecknat även lärarutbildningen vid folkskoleseminarierna. Den bli— vande läraren måste i sin utbildning passera detta skede och få pröva på ett mera koncentrerat studium, där veckotimplaner av skoltyp ersättes med terminsprogram och där lärarkandidaten får ta ansvar för större samman- hängande avsnitt. De sakkunniga återkommer till detta i nästa kapitel (s. 194).

3) Gemensamt innehåll och gemensamma studieformer leder med nöd— vändighet till en gemensam lärarutbildningsorganisation. Riksdagen har också uttalat, att beslutet om lärarhögskolorna såsom en för olika stadiers lärarutbildning gemensam organisation utgör den självklara konsekvensen av att parallellskolesystemet nu ersatts med ett enhetsskolesystem. Detta i sin tur får inte enbart innebära, att man under samma tak förlägger två eller flera till innehåll och utformning principiellt åtskilda system. Intag— ning, studiegång och examination bör ske efter enhetliga principer, vilket inte utesluter att enskilda lärarkategoriers speciella utbildningsbehov till- godoses. Betygsformulär och betygsbestämmelser bör vara av samma art,. så att den ena lärarkategorien inte har ett examensbetyg av den typen grundskola och gymnasium ger och den andra ett examensbetyg av den karaktär filosofiska fakulteterna utfärdar. Organisationxsfrågorna behandlas. ( utförligare i annat sammanhang. i

E. Specialiseringskravet

I vad mån helhetskravet enligt ovan kan tillgodoses avgöres inte minst av på vilken grund man baserar lärarutbildningen (se kapitel 4) och vilken tid utbildningen tillmätes (se kapitel 9). Som senare skall visas kan någon på rent rationella grunder konstruerad tidsram inte nås. Utrymmet måste bli ett resultat av en avvägningsprocess med rader av betingelser beaktade. Eftersom tidsramen av många skäl måste begränsas, måste en specialisering bland lärarna ske. Ovan har angivits, att specialiseringen kan ske efter stadium, ämne eller elevkategori. Av dessa är de två första specialiserings- grunderna av största intresse. De sakkunniga har vidare anfört, att ju högre årskurs lärarfunktionen avser ju färre ämnen bör den omfatta. Specialise— ringen blir resultatet av en avvägning mellan årskursvidd och ämnesvidd. De sakkunniga har här stannat vid att varje stadium skall ha sin egen lärarkategori. Detta innebär, att läraren normalt kommer att undervisa endast tre årskurser. Med hänsyn till det med högre stadier ökade ämne-s-

innehållet sker en successiv ämnesområdesbegränsning av den art som redan beskrivits i kapitel 4 och tidigare i detta kapitel. Lågstadieläraren kommer då att ha alla stadiets ämnen med undantag av slöjd. Mellan- stadieläraren kommer att undervisa i samtliga stadiets ämnen utom slöjd och ett av ämnena musik eller gymnastik. Högstadieläraren kommer att få tre ämnen och gymnasieläraren vanligen två.

Denna ökade stadiespecialisering är en konsekvens av de ökade kraven på lärarna och en konsekvens av att skoltypsspecialiseringen (folkskola— läroverk) upphört och att en specialisering efter elevernas studieförutsätt- ningar inte längre kan komma ifråga annat än i ett begränsat inslag av vissa specialklasser. Att just stadiet fått ange arbetsområdet beror inte minst på tim— och kursplanernas konstruktion. Huvudmomenten är angivna stadievis. De i skolans läroplaner gjorda studieplanerna med fördelning årskursvis av kursinnehållet utgör endast exempel på hur fördelningen kan ske. En annan grund för att stadiet avgränsar lärarens arbetsområde ligger i att klasserna med nuvarande bestämmelser om delningstal ofta nykonstru— eras efter årskurs 3 och att rekonstruktion av organisatoriska skäl ofta sker även efter årskurs 6.

Av särskilt intresse är här, som tidigare nämnts, att den tidigare ej stadie- begränsade adjunktskären genom detta klyves i två grupper, en för hög- stadiet och en för gymnasiestadiet, och att utbildningen för dessa endast delvis blir gemensam (ovan 5. 119 f. och nedan 5. 320 och 329 ff.).

I sin diskussion om olika lärarkategorier och deras användningsområde satte 1957 års skolheredning ifråga, om inte årskurserna 1-——6 kunde förses med en i stället för två lärarkategorier (SOU 1961: 30, s. 448). Samma fråga aktualiserades i propositionen om grundskolan (prop. 1962: 54, s. 493) och i departementschefens direktiv till 1960 års lärarutbildningssakkunniga. Som framgår av den i det föregående gjorda historiska tillbakablicken på småskolläraryrkets tillkomst skulle en hopslagning till en enda lärarkate— gori innebära en återgång till vad som tidigare var vanligt. Vissa skäl talar för en sådan anordning. Ett närmare studium av frågan har dock fört de sakkunniga till den bestämda slutsatsen, att så inte bör ske. Småskollärar- yrket har visat sig fylla en väsentlig funktion. Erfarenheterna från andra länder, som saknar en direkt motsvarighet till det svenska småskollärar- yrket, antyder att de ökade anspråken på nybörjarundervisningen kan komma att leda till en specialisering även där. Internationellt sett torde den svenska nybörjarundervisningen väl hävda sig. Den svenska lågstadie- specialiseringen kan vara en av orsakerna till att behovet av specialklasser och specialundervisning av annan typ hos oss visat sig bli måttligt. En spe- cialisering inom årskurserna 1—6 på två horisontella stadier är enligt de sakkunniga mera i linje med grundskolans hela idé än en vertikal uppdel- ning av lärare för »bättre» och »sämre» elever.

Tanken att man på ett enkelt och framgångsrikt sätt skulle kunna åter-

föra små- och folkskollärare till en gemensam lärarkategori för årskur- serna 1—6 har också motiverats med att folkskollärarna alltj ämt är formellt behöriga att undervisa i årskurserna 1—6. Som de sakkunniga tidigare framhållit måste genom de senaste årens omläggning av folkskollärarutbild- ningen dessas »reella» kompetens för nybörjarstadiet anses otillräcklig. En hopslagning kan därför inte ske utan tidsförlust. Som senare skall visas anser de sakkunniga, att en utbildning för både 1—3 och 4—6 ej kan understiga 3 år (kap. 15).

De sakkunniga fäster stort avseende vid att stadiegränserna lätt kan över- bryggas från lärarsynpunkt. Till vad som ovan sagts om betydelsen för hel- hetssynen på lärarfunktionen av ett för olika lärarkategoriers utbildning delvis gemensamt innehåll, gemensamma studieformer och gemensam ut- bildningsorganisation vill de sakkunniga därför lägga, att stadiegränserna genom ett fast etablerat vidareutbildningssystem för lärarna bör bli gene- rellt överstigbara.

Vidareutbildningen av småskollärare till folkskollärare har hittills inte rönt något större intresse. Orsaken härtill synes bl. a. vara, att den krävt två år. De sakkunniga anser sig kunna föreslå en kortare och därmed även mera eftertraktad väg för vidareutbildning av lågstadielärare till mellanstadielärare.

Vidareutbildningen av mellanstadielärare till högstadielärare har varit desto mera uppmärksammad. Här vill de sakkunniga föreslå ett system,. där den nuvarande kluvenheten i vidareutbildningen på en akademisk och en icke-akademisk väg ersättes med en enhetlig form.

Överbryggandet av gränsen mellan grundskolans högstadium och gym- nasiestadiet i lärarutbildningen ger sig självt i den trappstegsformade mo- dell de sakkunniga i det följande föreslår. Enligt denna skall utbildningen regelmässigt vara gemensam för båda lärarkategorierna under de två första utbildningsåren. Vidareutbildningen behandlas utförligare i ett särskilt ka— pitel (kapitel 16).

Som de sakkunniga ovan anfört vilar lärarnas nuvarande uppdelning i kategorier på ämnets tänkta »karaktär» av läroämne, övningsämne eller yrkesämne. Oavsett på vilka grunder ämneskategoriseringen sker finner de sakkunniga det av vikt, att nuvarande hinder mot kombination av ämnen elimineras. Detta innebär inte, att de sakkunniga anser ett fritt kombine- rande tillrådligt. De sakkunniga återkommer till denna fråga i kapitel 15.

6. Sammanfattning

Målet för läraren—s verksamhet, den enskilde elevens rika, allsidiga och kontinuerliga utveckling, leder till att läraryrket måste ses som en helhet, där varje uppdelning av lärarfunktionerna efter ämne, stadium eller elev-

kategori saknar aprioriskt given grund och därmed måste baseras på prak- tiska avvägningar.

Uppdelningen på klasslärare—ämneslärare är historiskt betingad och in- träder i ett nytt läge genom att parallellskolesystemet (folkskola—läroverk) ersättes med ett enhetsskolesystem. Klasslärarnas uppdelning i två kate- gorier, små- och folkskollärare, har sin grund i ett permanentande av vissa provisoriska åtgärder vid 1800—talets mitt.

En särskild lärarkategori för nybörjarundcrvisningen synes vara en svensk specialitet. En begynnande specialisering synes dock ha inträtt även i andra länder. Gränsen klasslärare——ämneslärare är mindre skarp i det brittisk-amerikanska lärarutbildningssystemet än i det traditionella euro- peiska. Genom klasslärarutbildningens allmänt höjda eller stigande nivå, som bl. a. tagit sig uttryck i att den förlagts till universiteten eller samord- , nats med universitetsutbildningen, har gränsen blivit mindre markerad. ! I en särskild figur (s. 179) och till denna knutna kommentarer har de ; nuvarande lärarkategorierna givits en summarisk beskrivning. Allmänt *» har läraryrket gått mot ökad specialisering. Ämneslärarnas årskursvidd har minskats. Ämnesvidden har ävenledes minskats något. Adjunktskåren är genom grundskolans tillkomst på väg att klyva sig i två grupper, den ena för högstadiet och den andra för gymnasiet. Utbildnings- och lönemässigt är lektorskåren inte längre enhetlig. Vid sidan av en lärarspecialisering efter ämne och stadium har kommit en specialisering efter elevkategori i form av speciallärarutbildning.

Av ett antal undersökningar, vilkas resultat summariskt redovisas, har de sakkunniga funnit att »det på klasslärarstadiet de facto inte längre råder något renodlat klasslärarsystem och att lärarna på mellanstadiet inte heller önskar ett sådant. De sakkunniga föreslår därför vissa modifikationer i klasslärarsystemet. Slöjd föreslås helt överfört till facklärare, musik och gymnastik på mellanstadiet delvis till sådana. Högstadiets lärare föreslås regelmässigt undervisa i tre och gymnasiestadiets i två ämnen. Förekomsten av en kategori speciallärare får inte tas som förevändning att alltid sam- manföra elever, som är i behov av speciell undervisning och vård, till sär— skilda klasser. Speciallärarutbildningen bör i tilltagande grad avse ett kli- niksystem snarare än ett specialklassystem.

Helhetssynen på läraruppgiften leder till att de olika lärarkategorier, som av yttre praktiska skäl blir nödvändiga, förutom specialiserande moment bör ha ett gemensamt innehåll i sin utbildning. Denna bör ske i former, som i allt väsentligt är gemensamma för alla, och den bör därmed ske i en gemensam 1ärarhögskoleorganisation. Specialiseringen bör ske på varje stadium och inom dessa med gradvis ökad ämnesspecialisering. Möjligheter att i lärarutbildningen överbrygga stadiegränserna bör understrykas genom ett fast etablerat system för vidareutbildning. De nuvarande hindren för kombination i lärartjänst av läro-, övnings- och yrkesämnen bör undan- röjas, dock inte så att kombinationsmöjligheterna lämnas obeskurna.

KAPITEL 9

Utbildningens längd och inre uppbyggnad

1 . Problemet om utbildningens längd och struktur

Från vissa synpunkter kan lärarutbildningen aldrig bli tillräckligt lång. En lärare får aldrig för mycket vetande eller för stora färdigheter. Utbildningen bör bibringa läraren så mycket av kunskaper och färdigheter, att han på ett överlägset sätt behärskar ämnet vis å vis eleverna och den »kurs» dessa skall läsa. Han skall ha den överblick, det djup och den mognad som krävs för att informera och vägleda eleverna och anvisa dem vägar till kunska- pens källor inom vida ämnesområden. Läraren bör inte stå främmande in- för problem, som inte direkt faller inom hans ämnesområde men som har beröringspunkter med detta.

Även kraven på yrkesutbildande moment kan sättas mycket högt. Ju mera av pedagogik, metodik och praktik utbildningen rymmer, desto mera skickad bör läraren bli att självständigt träda ut i lärargärningen. Ju flera skolstadier, ju flera elevkategorier och elever den blivande läraren får stifta bekantskap med under utbildningen, desto bättre hör han stå rustad i de-n kommande konkreta skolsituationen.

Allt detta talar för att lärarutbildningen bör bli lång och omfattande. Men sannolikt är det omöjligt att säga hur lång och hur omfattande den bör vara. Här bryter sig åsikterna mot varandra. När man förfäktar åsikten, att utbildningen skall ha »tillräcklig» omfattning, baserar man sådana ar- gument på teorin, att det finnes en bestämd gräns, som utbildningen bör uppnå och som den gärna kan stanna vid, om man vill ha den framtida lä- rarutövningen säkrad. Även om en sådan teori kan ha ägt mera giltighet i ett tidigare, mindre dynamiskt samhälle och skolsystern, så är den dock helt otillämplig i lärarutbildningen av i dag. Man kan i dag inte acceptera tanken, att en lärare genom sin utbildning skulle vara en gång för alla får- dig och välförsedd för en livslång lärarverksamhet.

De vällovliga kraven på en lång utbildning måste ställas mot en rad tungt vägande krav på en kort utbildning. Ett av de senare gäller lärarrekrytering- en. Vid sidan av löne-, anställnings- och arbetsvillkoren utgör utbildnings- tiden en viktig faktor. Konkurrens råder här mellan olika yrken. En lång och krävande utbildning kan verka avskräckande.

En väsentlig faktor är också, vad lärarutbildningen bedömes få kosta.

Även för den som inte hyser någon tvekan om värdet av investeringar i skola och utbildning uppstår problemet om hur stor del av dessa investe- ringar som skall tillfalla just lärarutbildningen och hur stor del som skall komma på skollokaler, undervisningshjälpmedel, pedagogisk forskning osv. Skulle man till äventyrs finna en generell regel för detta, återstår ändå ett flertal avvägningsfrågor. Skall man eftersträva att ge alla lärare en jämngod utbildning, eller skall man använda större resurser på en del av lärarna, som därmed kan få en klart förstärkt utbildning som huvudlärare eller ledare av team med lärare av varierande kategorier? Sisnämnda alter- nativ har under senare år på allvar förts fram i den internationella debat— ten, och det är inte främmande för vårt land, även om man här alltjämt slår vakt om den enskilde lärarens utbildning. -

Det är sålunda i allra högsta grad en avvägningsfråga hur lång tid lärar- utbildningen skall tilldelas. Vad man ur exklusiv expertsynpunkt anser krävas för god lärarutbildning kan sålunda inte bli ensamt bestämmande. En skälighetsbedömning måste göras. De faktorer som måste ligga till grund för denna bedömning är av de mest skilda slag. Utöver vad som ovan sagts om utbildningstidens betydelse ur rekryteringssynpunkt och allmänekono- misk synpunkt tillkommer vägningen mellan ämnesutbildning och yrkes- utbildning, mellan vad som är generellt för all lärarutbildning och vad som är specifikt för olika skolstadiers lärare, mellan bredd och djup i den en- skilde lärarens ämneskrets, mellan olika ämnen och ämnesdelar i en kom- bination osv.

Därmed är också sagt, att utbildningstidens längd inte kan bedömas utan hänsyn till hur utbildningen inom en given tidsram struktureras. Detta är vad som i senare års lärarutbildningsdebatt något diffust kallats integra- tionsproblemet. Tid vinnes eller förloras allt efter hur lärarutbildningens delar är grupperade och samordnade. Möjliga rationaliseringsvinster måste upptäckas och tillvaratas. Framförallt när det gäller utbildningen av ämnes- lärare torde sådana stå att vinna. Utbildningens inre strukturering blir där- med också en av de viktiga faktorernai en tidsavvägning.

2. Utbildningstid och utbildningstyp i tidigare svensk lärarutbildning

I fjärde kapitlet har lämnats en översiktlig redovisning av hur kraven på förkunskaper för lärarutbildning utvecklats. För klasslärare har dessa successivt stigit och ligger nu på lägst realexamensnivå. Vid sidan av en längre studiegång har lagts en utbildning på den grund fullt genomgånget gymnasium utgör. 2-åriga studentlinjer finns som reguljärt utbildningsni- ternativ från 1937 för folkskollärare och från 196] för småskollärare. Till detta har under senare år kommit 21Ag-årig utbildning vid lärarhögskola för båda lärarkategorierna, alltigenom lagd på studentexamens grund. De längre

utbildningsvägarna, dvs. 4-årig folkskollärarlinje och 3-årig småskollärar- linje, har under senare är starkt gått tillbaka till förmån för studentalter- nativen.

I strukturellt hänseende har klasslärarutbildningen präglats av en nära nog total integration mellan teori och praktik. Att integrationen kunnat drivas så långt har i icke ringa grad berott på att man hela tiden haft täm- ligen måttfulla krav på ämnesmässig fördjupning. Praktiska och metodiska tillämpningsmoment har därför ansetts möjliga redan på ett tidigt skede av utbildningen. Den långtgående samordningen mellan olika moment och aspekter har möjliggjorts också tack vare den starka schemabundenheten i utbildningen. Utmärkande för klasslärarutbildningen vid seminarierna har således varit, att den i tid klart fixerats, att den organiserats på veckotim- planer, att inslagen av ämnesmässig fördjupning varit begränsade, att de praktisk-pedagogiska inslagen varit desto större och att samordningen mel- lan ämnesmässig och praktisk-pedagogisk utbildning varit stark. En jämfö- relse med ämneslärarutbildningen visar nu, att denna i anförda avseenden haft en diametralt motsatt karaktär. Utbildningstiden har varit fri, ämnes- innehållet har kunnat variera från en individ till en annan, utbildningen har endast korta perioder varit sådan att den ena veckan liknat den andra, de äm- nesmässiga studierna har utgjort det allt överskuggande inslaget — den egentliga utbildningen —, de praktisk-pedagogiska inslagen har — i den mån de alls förekommit — intagit en undanskymd plats, samordningen mellan olika delar av utbildningen har varit minimal, ämnena har regelmässigt lästs efter varandra med den praktisk-pedagogiska utbildningen i slutfasen eller rent av efter en tids studieuppehåll.

En viss utjämning har med åren skett. Klasslärarutbildningen har blivit mindre skolmässig och ämneslärarutbildningen har blivit mera hunden och inom vissa gränser även mera integrerad. Detta förändrar inte det faktum, att de båda utbildningssystemen är i grunden olika. Ämneslärarutbildningen har haft sitt självklara hemvist vid universiteten och där helt inom det aka— demiska examensväsendet. En filosofisk examen var tidigare liktydig med en lärarutbildning för den högre skolan.

Frågan om hur utbildningen av lärare i läroämnen lämpligast skall ord- nas med avseende på utbildningstid samt utbildningens innehåll och struk— tur i vad gäller samordning teori-praktik har under senare tid varit föremål för ett antal större utredningar, vari stark kritik riktats mot såväl universi— tetsutbildningen som provårsutbildningen. 1927 års skolsakkunniga, som tillsattes för att utreda och föreslå åtgärder i samband med 1927 års omor- ganisation av läroverken, påtalade den ringa samordningen mellan teoretisk och praktisk utbildning och den långa tid, som normalt förflöt mellan dessa båda. De mindre åtgärder utredningen föreslog (SOU 1929: 10) ledde dock endast till några detaljändringar. 1936 års lärarutbildningssakkunnigas för- slag ledde inte heller till några resultat.

]

1946 års skolkommission jämförde provårsutbildningen med seminarie- utbildningen och anförde:

Provåret har utan tvivel i och för sig givit en utmärkt praktisk utbildning, om man därvid företrädesvis avser auskultation och Iövningsundervisning. Men den metodiska handledningen har blivit sporadisk och metodikstudiet otillräckligt. Provårsanstalternas lärare har inte samma möjligheter som seminarielärare att ägna uppmärksamhet åt sin egen metodiska utbildning under och jämsides med sin praktiska gärning som lärare. Det ligger ett visst berättigande i anmärkningen, att provårsutbildningen genom själva sin natur bidragit att konservera traditio- nella undervisningsformer och ett traditionellt grepp om själva lärostoffet.

En anmärkning, som träffar såväl provårsutbildningen som seminarieutbildning- en, är, att den praktisk-pedagogiska utbildningen är på en gång övning och prov. Lärarkandidaten undervisar efter minutiös, ofta orimligt överdriven förberedelse ett fåtal timmar, relativt isolerade. Han hinner sällan bli så förtrogen med en klass, att han kan nå den kontakt med lärjungarna, som är nödvändig för en gi- vande undervisning. Han förblir för dem en främling, en i bästa fall intressant, i varje fall övergående episod i katedern. (SOU 1948: 27, s. 369.)

1950 års principbeslut om ett nytt lärarutbildningssystem innebar, att provårsinstitutionen skulle upphöra. Frågan om den rent ämnesteoretiska utbildningens ändamålsenliga ordnande har ävenledes varit föremål för ett antal omfattande utredningar av bl.a. 1918 års skolkommission, 1927 års skolsakkunniga, 1936 års lärarutbildningssakkunniga, 1945 års universi- tetsberedning, 1946 års skolkommission och 1955 års universitetsutredning. På grundval av förslag av 1945 års universitetsberedning fastställdes 1953 en ny stadga angående filosofiska examina. För filosofisk ämbetsexamen stadgades däri, att normaltiden skulle vara en termin per betygsenhet, dvs”. sex terminer för filosofisk ämbetsexamen, vilken tid i undantagsfall kunde få överskridas till högst sammanlagt åtta terminer. Studieterminen ansågs då motsvara fem månaders studietid. I samma paragraf stadgades om kon- troll av studiekursernas omfång och undervisningens anordning genom förande av studiestidsstatistik.

Studietidsstatistiken har visat sig svårskött. I statistiska centralbyråns beräkningar har därför begreppet nettostudietid införts såsom den mest adekvata enheten. Även efter detta har studiestatistiken visat sig vara behäf- tad med uppenbara brister. Enligt den officiella studiestatistiken efter 1953 och ett antal tidigare gjorda beräkningar (Stockholmsstudentern-as sta- tistikkommitté m.fl.) har den genomsnittliga netto—studietiden avsevärt överstigit stadgans normaltid. Tablå 19 anger nettostudietiden under senare år. En filosofisk examen omfattande sex betygsenheter tar enligt denna sta- tistik ett 40-tal månader, vilket är ett studieår för mycket. Till de 6 betygs- enheterna kommer så den obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogi- kens teori och historia och därutöver ofta en eller annan s.k. ålö-kurs. Tablån visar, att de moderna främmande språken ligger högst med 7,7 må- nader per betygsenhet. I endast en ämnesgrupp, nr 3 med psykologi, peda- gogik, sociologi och filosofi, hålles stadgans normaltid. Tablån visar också,

Tablå 19. Nettostudictid i månader per betygsenhet (median) för olika ämnesgruppcr ifilosofiska examina fr.o.m. läsåret 1956/57 t.o.m. läsåret 1960/61 (enligt statisti- ska centralbyråns publikationer Högre studier 1956/57, 1957/58, 1958/59, 1959/60, 1960/61, 1961/62)

År År År År År År Ämnesgmpp 56/57 57/58 58/59 59/60 60/61 61/62

1 5,9 5,8 5,8 5,7 5,7 5,3 2 6,5 6,4 6,6 6,8 6,7 6,4 3 5,3 5,4 5,0 5,6 5,7 5,0 4 5,9 5,6 5,7 5,4 5,7 5,6 5 4,3 4,6 4,8 4,8 4,8 5,2 6 7,3 7,6 7,7 7,8 7,7 7,8 7 5,6 6,1 6,1 6,6 6,5 6,9 8 6,4 6,7 6,7 7,5 7,4 7,7 9 5,0 6,2 5,9 5,9 6,5 6,3 10 6,0 5,7 5,8 6,3 6,6 6,8 11 6,0 6,2 6,6 6,9 6,5 6,5

Ämnesgrupp 1 omfattar följande kombina— tioner: Matematik, fysik, teoretisk fysik (mekanik) Matematik, fysik, kemi Matematik, fysik, astronomi Matematik, kemi Matematik, fysik Matematik, teoretisk fysik Fysik, kemi Matematik, geografi Matematik, matematisk statistik (försäkrings- matematik) Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 2 omfattar följande kombina- tioner: Zoologi, botanik, geografi, genetik Zoologi, botanik, geografi Zoologl, botanik, genetik Zoologi, geografi, genetik Zoologi, botanik Botanik, genetik Zoologi, botanik, kemi Zoologi, botanik, matematik Geografi, geologi Genetik, kemi Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 3 omfattar följande kombinatio- ner: Statskunskap, statistik, nationalekonomi Statskunskap, statistik, sociologi Statistik, nationalekonomi, sociologi Statistik, nationalekonomi, matematik Övriga ämneskombinationer inom denna äm-

nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 4 omfattar följande kombinatio- ner: Statskunskap, geografi, historia Statskunskap, historia, nationalekonomi

Statskunskap, historia, sociologi

Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 5 omfattar följande kombinatio- ner:

Psykologi, pedagogik, sociologi Psykologi, pedagogik, praktisk filosofi Psykologi, praktisk filosofi, sociologi Pedagogik, psykologi

Praktisk filosofi, teoretisk filosofi Teoretisk filosofi, pedagogik Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 6 omfattar följande kombinatio— ner: Engelska, tyska, franska (romanska språk) Engelska, tyska, litteraturhistoria Engelska, tyska Engelska, franska, litteraturhistoria Engelska, franska Tyska, franska, litteraturhistoria Tyska, franska Moderna språk, latin Moderna språk, geografi Övriga ämneskombinationer inom denna äm— nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 7 omfattar följande kombinatio— ner: Nordiska språk, litteraturhistoria Nordiska språk, litteraturhistoria, historia Nordiska språk, litteraturhistoria, historia, statskunskap

Nordiska språk, litteraturhistoria, kristen- Historia, litteraturhistoria domskunskap Historia, latin Övriga ämneskombinationer inom denna äm- Övriga ämneskombinationer inom denna äm—

nesgrupp (lie.) nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 10 omfattar följande kombina-

Ämnesgrupp 8 omfattar följande kombinatio- tioner: ner. Latin, grekiska Nordiska språk, litteraturhistoria, engelska Latin, grekiska, klassisk fornkunskap Nordiska språk, litteraturhistoria, tyska Latin, klassisk fornkunskap Nordiska språk, litteraturhistoria, franska Grekiska, klassisk fornkunskap NOTdiSka språk, litteraturhistoria, latin Övriga ämneskombinationer inom denna äm— Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.) nesgrupp (lic.) Ämnesgrupp 11 omfattar följande kombina-

Ämnesgrupp 9 omfattar följande kombinatio- tioner: . _ . _ ner: Konsthistorla, 11tteraturhlstor1a

Konsthistoria, etnografi Konsthistoria, historia Konsthistoria, folklivsforskning Konsthistoria, religionshistoria

Historia, statskunskap Historia, statskunskap, moderna språk Historia, statskunskap, nordiska språk Hlsmrla' ""diSk? Språk Musikhistoria, estetik gistoria, geografi Övriga ämneskombinationer (lic.) inom denna istoria, moderna språk ämnes grupp Historia, slaviska språk

att nettostudietiden i flertalet fall ökat från 1956/57 till 1960/61; ökningen synes ligga på i genomsnitt en halv månad per betygsenhet.

Normalstudietidsbegreppet har inte fått en klar definition. Bl.a. synes det ovisst om det skall relateras till exempelvis B-, Ba- eller AB-studenter i respektive ämne. Den förlängda nettostudietiden kan — åtminstone på de icke-spärrade utbildningsvägarna — således inte återföras på uteslutande skärpta krav vid universiteten. Av betydelse är även kvaliteten hos den lärarstab universiteten förfogar över; tänkbart år att en förlängd netto- studietid har sin grund även i en försämrad lärarkvalitet. Examinations- frekvens och studietid synes också böra relateras till graden av kurativa insatser i samband med studierna. Alla dessa frågor och en rad andra, som sammanhänger med universitetsutbildningens allmänna effektivitet, har de sakkunniga icke funnit anledning att i detalj undersöka. De sakkunniga har dock gjort förhållandevis ingående kartläggningar av hur den till uni- versiteten förlagda ämnesteoretiska lärarutbildningen är organiserad. Re- sultaten av dessa kartläggningar redovisas i de sakkunnigas specialundersök- ningsbetänkande SOU 1965: 31. Starka skäl talar för att åtgärder vidtas. för att ge även ämneslärarutbildningen en fastare inramning.

Normalt kräver numera filosofisk ämbetsexamen inemot fem års studier, dvs. omkring tre terminer mer än normaltidsbestämmelserna anger. Till problemet med den alltför långa studietiden kommer den höga avbrotts- frekvensen. Några exakta uppgifter härom finns tills vidare inte. Det är dock känt, att endast omkring hälften av de vid de filosofiska fakulteterna inskrivna studenterna når fram till en akademisk examen.

3. 1946 års skolkommission om lärarutbildningens längd och inre uppbyggnad. Reformer efter 1950

1940 års Skolutredning skulle enligt sina direktiv inte utreda lärarutbild- ningen. Denna uppgift tillkom 1946 års skolkommission, som i sitt huvud- betänkande avgav ett principförslag till hur den nya nioåriga skolans och det efterföljande gymnasiets lärare skulle utbildas. Skolkommissionen ville föra de olika lärarkategorierna närmare varandra, vilket främst föreslogs ske genom att den egentliga yrkesutbildningen för samtliga kategorier skulle förläggas till lärarhögskolor och att delar av denna utbildning gjordes ge— mensam för lärare av olika kategorier.

Kommissionen anser, att de två olika moment, som ingår i lärarutbildningen för alla lärare, visserligen bör nära sammanhållas i tiden, men att det i övrigt är lämpligt att för alla lärarkategorier i princip skilja inhämtandet av erforderlig all- mänbildning och speciella ämneskunskaper från den egentliga yrkesutbildningen. Det verkligt värdefulla i den nuvarande seminarieutbildningen, den tidiga kon— takten med yrket och den grundliga pedagogiska genomarbetningen av lärostoffet, och det verkligt värdefulla i den nuvarande provårsutbildningen, den enskilda handledningen av erfarna lärare i undervisningsserier, bör bevaras och infogas i den framtida lärarutbildningen och komma alla lärarkategorier till godo.

En ledande synpunkt vid kommissionens överväganden angående lärarutbild- ningen har varit att å ena sidan eftersträva en höjning av kvaliteten i utbildningen för lärare på alla stadier, å andra sidan hålla utbildningstiden så kort som möjligt. Problemet att lägga upp en tillfredsställande lärarutbildning skulle självfallet myc- ket starkt förenklas, om man kunde bortse från tidsfaktorn. En begränsning av utbildningstidens längd är emellertid icke blott av vitalt intresse för de studerande själva utan framstår i nuvarande demografiska läge som en bjudande nödvän- dighet.

Vid sin översyn av nuvarande förhållanden har kommissionen funnit, att ut- bildningstiden för lärarna på skolans lägsta stadium är för knappt tillmätt, medan utbildningstiden för läroverkslärare synes onormalt lång. (SOU 1948: 27, s. 369— 370.)

Skolkommissionen kom till slutsatsen, att småskollärarutbildningen och folkskollärarutbildningen borde vara 3-åriga, den förra byggd på gymna- siets näst högsta årskurs. och den senare på helt genomgånget gymnasium. Av de tre åren föreslogs det första och det tredje förlagda till lärarhögsko- lan och det mellanliggande till skolväsendet som aspiranttjänstgöring. Be- träffande utbildningen av lärare i läroämnen fann kommissionen det ange— läget, att studietiden för filosofisk ämbetsexamen nedbringades till vad nor- malstudietiden angav, dvs. 31/2 år. Den egentliga yrkesutbildningen för des- sa lärare föreslogs omfatta två år, varav första och tredje terminen skulle förläggas till lärarhögskola, andra och fjärde till skolväsendet som aspi- ranttjänstgöring.

I integrationsfrågan intog skolkommissionen den ståndpunkten, att den ämnesmässiga utbildningen och den egentliga yrkesutbildningen skulle hål— las åtskilda:

Mot seminarieutbildningen kan den invändningen riktas, att den alltför myc- ket sammanblandar de båda momenten. Ur strikt pedagogisk synpunkt kan det vara en fördel att under hela studietiden ha ett bestämt mål för kunskapsinhäm- tandet och att vid inläsandet av kursen i ett ämne ständigt ha i sikte de problem, som sammanhänger med frågan, hur kunskapsstoffet skall utnyttjas i den fram- tida undervisningen. Å andra sidan kan detta sätt att inhämta kunskaper medföra den risken, att den studerande blir ett offer för den förenkling av frågeställningar och problem, som är en naturlig sak vid kunskapsstoffets framläggande för barn. Det är en sak att söka tränga in i frågorna, förvärva kunskap och insikt i problem- ställningarna, och det är en helt annan sak att sedan lära sig, hur detta kunskaps- material bör disponeras och tillrättaläggas för presentation i skolan. (SOU 1948: 27, s. 367.)

Skolkommissionens kritik av ämneslärarutbildningen gällde också bl.a. bristande integration, denna gång i betydelsen målinriktning mot läraryrket:

I de allra flesta ämnen — de klassiska språken dock undantagna _ är de aka— demiska studierna så lagda, att de snarare är en förberedelse för blivande veten- skapsmän än för blivande lärare. Då filosofisk ämbetsexamen inrättades, hyste man den förhoppningen, att den skulle bli speciellt inriktad på skolans behov. Snart visade det sig emellertid, att skillnaden i kurserna för filosofisk ämbets—

examen och filosofie kandidatexamen i väsentlig utsträckning låg i namnet. (SOU 1948: 27, s. 367.)

Riksdagen anslöt sig 1950 till den av skolkommissionen förordade prin- ciplösningen av lärarutbildningens ordnande. Utbildningens närmare ut— formning hänsköts dock till fortsatt utredning. En sådan kom till stånd när skolkommissionen genom sin lärarhögskoledelegation vidareutvecklade sina tankar i betänkandet Den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33). Som det konkreta resultatet härav tillkom 1956 lärarhögskolan i Stockholm med ut— bildning av folkskollärare och ämneslärare. Båda utbildningsvägarna kom att i sina huvuddrag överensstämma med skolkommissionens principför- slag i dess huvudbetänkande 1948, dock med den ändringen att läraraspi- rantåret reducerades till en praktiktermin.

Folkskollärarutbildningen, som med nämnda praktiktermin blev 21/2- årig, kom att innehållsmässigt nära ansluta sig till folkskoleseminariernas studentlinje. Bortsett från de ökade resurserna för pedagogik-, metodik- och praktikutbildningen låg olikheten främst i att lärarhögskoleuthildningen organiserades på ett mera högskolemässigt sätt. Sålunda har lärarhögsko- lorna inte arbetat efter veckotimplaner och inte heller med den starka schemabundenhet, som rätt i seminarieutbildningen.

För ämneslärarna innebar treterminsutbildningen vid lärarhögskola nå- gonting nytt beträffande såväl utbildningens längd som dess inre struktu— rering. I förhållande till provåret innebar den starka samordningen mellan pedagogik, ämnesmetodik och praktik en klar vinst. På den ämnesteore- tiska sidan kom dock —— bortsett från att stadgan för filosofisk ämbetsexa- men ändrades 1953 _ inga andra ändringar än att den obligatoriska kursen

kunde utgå ur universitetsstudierna. Mellan dessa och den egentliga lärar- utbildningen vid lärarhögskola förblev samordningen obetydlig.

Utbildning vid lärarhögskola av småskollärare kom till stånd 1962 vid den då nyupprättade lärarhögskolan i Malmö. Denna gjordes liksom folkskol- lärarutbildningen 21/2-årig. Främsta orsaken härtill torde ha varit, att små- skoleseminarierna genom den nya stadgan av år 1958 tillfördes 2-årig stu- dentlinje. Med tillägg vid lärarhögskolan av en praktiktermin gav detta 21/2 år.

Till delreformerna efter 1950 hör även provårsinstitutionens omorganisa— tion. Efter förslag av läroverkens krisutredning och med hänsyn till önsk- värdheten att öka utbildningskapaciteten omorganiserades provåret genom kungörelsen 1951: 578 till en praktisk lärarkurs, som regelmässigt genom- gås på 1 termin. Från 1964 är denna utbildning nära samordnad med den s. k. 2-terminsutbildningen vid lärarhögskola (se kapitlen 6—7). Rent kvanti- tativt har denna utbildningsväg expanderat starkt.

I sin kritiska analys av det rådande lärarutbildningssystemet påtalade 1946 års skolkommission bl. a. den starka isolering, som av ålder rått mel- lan olika lärarkategorier. Den markerade skiljelinje, som funnits mellan klasslärare och ämneslärare, var i den nya nioåriga skolan inte längre mo- tiverad. En annan brist, delvis sammanhängande med den nämnda, ansåg skolkommissionen ligga i frånvaron av befordringsmöjligheter inom lärar- yrket. Därmed avsåg kommissionen främst möjligheterna att vidareutbilda sig för tjänstgöring på högre skolstadium. Skiljelinjen mellan småskollärare och folkskollärare var här ett mindre problem, eftersom möjligheter för småskollärare att vidareutbilda sig redan fanns. Inte heller var gränsen i lärarhänseende mellan högstadienivå (realskolenivå) och gymnasienivå nå- got påtagligt problem, eftersom adjunktskompetens berättigade till tjänst på båda stadierna. Det egentliga bekymret var den klara gränsen mellan de två huvudkategorierna klasslärare och ämneslärare. Här fanns av tradition ett stort gap, som i den nya nioåriga skolan måste avlägsnas. Frågan var desto angelägnare som skolkommissionen ansåg det ogörligt att fylla hela högstadiet med på traditionell väg akademiskt direktutbildade lärare. Dessa behövde vid sin sida hjälp av lärare från närmast underliggande stadium.

Skolkommissionen föreslog tre vägar för vidareutbildning av folkskollä— rare till vad man kallade »realskollärare»: 1) Mellanskollärarutbildning jämte akademiska studier till sammanlagt 4 betyg i filosofisk ämbetsexa- men i minst två skolämnen och med minst betyget Med beröm godkänd i ett av dessa, 2) Mellanskollärarutbildning jämte tentamen för 2 akademiska betyg i ämne i »realskolan» och 3) Mellanskollärarutbildning samt av lä- rarhögskolan kontrollerad utbildning i vissa ämnen för undervisning på realskolestadiet. Den första av dessa vidareutbildningsvägar föreslogs ge full adjunktskompetens, de båda andra begränsad sådan. Samtliga tre vida— reutbildningsvägar har sedermera genom riksdagsbeslut kommit till. Den

tvååriga rent akademiska vidareutbildningen kom till stånd genom riks- dagsbeslut 1953 (kung. 1953:696). De båda senare vidareutbildningsvä- garna etablerades samma år genom tillkomsten av de dåvarande s. k. 23- gradstjänsterna.

Bakgrunden till dessa utgjorde en är 1953 träffad löneöverenskommel— se mellan å ena sidan civildepartementet och ecklesiastikdepartementet och å andra sidan TCO och de båda dåvarande folkskollärarförbunden. Enligt denna överenskommelse skulle antalet folkskollärartjänster i lönegrad 23 vid fullt ut- byggd nioårig skola utgöra omkring hälften, dvs. 6 000 ä 7 000, av antalet erfor— derliga tjänster på den obligatoriska skolans högstadium. För behörighet till dessa tjänster fordrades en ettårig vidareutbildning av antingen akademisk art enligt skolkommissionens ovan nämnda andra alternativ eller godkända vitsord från särskilda befordringskurser omfattande sammanlagt ett år. Genom löneplansrevi- sionen 1957 ändrades 23-gradstjänsterna till 17-gradstjänster. Genom riksdags— beslut 1958 ändrades de den 1 juli 1959 till 19—gradstjänster. De tidigare beford- ringskurserna ändrades och förstärktes samtidigt och fick beteckningen vidare- utbildningskurser. Från den 1 juli 1964 är flertalet folkskollärare med ettårig vida- reutbildning uppflyttade i lönegrad A 21. 1953 års överenskommelse om antalet tjänster för vidareutbildade folkskollärare upphävdes 1958; antalet sådana tjäns- ter har därefter fastställts årligen, varvid man i stort följt en regel enligt vilken sådana tjänster skall täcka 40 procent av hela antalet ämneslärartjänster på ifrå- gavarande stadium.

De nuvarande olika vidareutbildningsvägarna för folkskollärare jämte den av skolöverstyrelsen ledda decentraliserade akademiska 1- och 2-be- tygsutbildningen har utförligare klarlagts i de sakkunnigas specialundersök- ningsbetänkande (SOU 1965: 31). Nedan behandlas dei kapitel 15.

Skolkommissionen utgick ifrån att det kunde komma att dröja åtskillig tid, innan en ny klasslärarutbildning kunde vara genomförd. Då kommis- sonen likväl bedömde det som angeläget, att en modernisering av denna ut- bildning snarast kom till stånd, föreslog den 1948 en provisorisk omläggning av utbildningen. Förslaget ledde inte till någon proposition till riksdagen. En viss försöksverksamhet vid seminarierna hade emellertid ägt rum se— dan senare delen av 1940-talet.

Efter framställning av skolöverstyrelsen medgav Kungl. Maj:t 1951, att försök vid folk- och småskoleseminarierna med ändrad timplan skulle få förekomma från läsåret 1951/52, dock under förutsättning att detta ej föranledde ökade kost- nader för statsverket. Detta gav impulsen till en viss försöksverksamhet vid semi- narierna. Genom nedskärning av timtalet i olika ämnen och koncentration av ämnesstudierna bereddes större utrymme åt den praktiska utbildningen, som vid allt fler seminarier började sammanföras till särskilda praktikperioder, varjämte också metodikundervisningen kunde förstärkas. Under dessa praktikperioder har ämnesstudierna helt eller delvis nedlagts. Seminarierna engagerades redan från början i försöksverksamheten med nioårig enhetsskola, genom att företrädare från dem aktivt deltog i konsulentverksamheten och genom att seminarierna var repre- senterade i de s.k. regionala samarbetskommittéerna, vilka före länsskolnämnder— nas tillkomst hade som uppgift att regionsvis samordna konsulentverksamheten. Folk- och småskoleseminariernas organisation under övergångstiden intill lä-

rarhögskolesystemets införande blev vid mitten av 1950-talet föremål för en ut- redning (Seminarieorganisationen 1, SOU 1956:18 , och Seminarieorganisationen II, SOU 1957: 46). Denna seminarieutrednings förslag ledde till att utbildningen av såväl småskollärare som folkskollärare från 1957 sker vid för båda lärarkate- gorierna gemensamma utbildningsanstalter, kallade folkskoleseminarier. Beteck— ningen småskoleseminarium har därmed försvunnit. Ny seminariestadga utfärdades 1958.

Den väsentligaste förändringen genom denna reform innebar, att småskol— lärarutbildningen från 1961 förlängdes från 2 till 3 år, varjämte tillkom en 2-årig linje för utbildning av studenter till småskollärare. Folkskollärar- utbildningen förblev som tidigare vid en 4-årig och en 2-årig linje. Beträf- fande utbildningens innehåll innebar reformen främst ett fullföljande av vad man försöksvis tillämpat under 1950-talet, nämligen förstärkning och koncentration till bestämda perioder av den praktiska utbildningen samt ökade möjligheter till koncentrerade studier i utbildningen. I sistnämnda avseende innebar nyheterna sålunda ett steg i riktning mot de utbildnings— former, som tillämpades i de nytillkomna lärarhögskolorna.

4. Den nya lärarutbildningens inre uppbyggnad

I direktiven av den 6 juni 1962 för lärarutbildningssakkunniga heter det rö- rande utbildningens inre struktur:

De ämnesteoretiska och de praktisk-pedagogiska inslagen i lärarutbild- ningen bör så långt möjligt integreras. Dessa i nuläget skilda huvuddelar och deras olika moment bör alltså sammanfogas till en så homogen utbildnings- gång, som de praktiska omständigheterna medger. Detta gäller såväl inne- hållsmässigt som beträffande de former, varunder utbildningen bedrives. Förutom att utbildningen bör läggas upp med grundskolans målsättning och behov som utgångspunkt och att därmed bör följa ett avgörande inflytande från skolmyndigheternas sida i fråga om lärarutbildningens målsättning och innehåll, fordras således en intim samverkan mellan dem, som har att svara för och meddela utbildningen i dess skilda delmoment. Bl.a. bör un- dersökas i vilken omfattning det kan vara ändamålsenligt att på ett tidigt stadium i utbildningsgången lägga in andra nödvändiga inslag än de ämnes- teoretiska och i vilken större utsträckning än för närvarande utbildnings- moment av såväl teoretisk som praktisk natur kan omhänderhas av samma lärarutbildningspersonal.

A. Integrationsproblemet

Med integration brukar man avse sammanfogning av sinsemellan fristående delar till ett helt. Integrationsproblemet i lärarutbildningen gäller två frågor: Vad är det som skall sammanfogas och hur skall sammanfogningen ske? Lärarutbildningen har i det föregående uppdelats i fyra avsnitt: ämnes— utbildning, pedagogik, metodik och praktik. Om de tre sistnämnda delarna

, WMA—WA . .

sammanföres till en, fås en ännu grövre uppdelning, som med viss schemati— sering brukar anses särhålla teori och praktik. När man hävdar, att lärarut- bildningen måste vara mera integrerad, torde detta innebära, att man vill se den ämnesmässiga utbildningens värde på något sätt prövad och mani- festerad i en tillämpningssituation. Tillämpningen innebär då, att den bli- vande läraren får tillfälle att lära ut vad han själv lärt in. Det är uppenbart att en långtgående uppblandning av studier och undervisningsövningar inte kan leda till goda resultat. Ett praktiserande av detaljer och delar innan lärarkandidaten har en försvarlig överblick av ämnet, av det aktuella lärostof- fet och dettas möjligheter eller begränsningar såsom verktyg i elevernas per- sonliga fostran leder lätt till mekanisering och stela former i praktikutöv- ningen. En i denna mening långt driven integration är diskutabel även ur den synpunkten, att lärarkandidatens egna studier får en kortsiktig mål- sättning med endast det för stunden tillämpliga som riktmärke. Ett ständigt sneglande mot vad som synes »matnyttigt» leder ofelbart till en förflackad ämnessyn och till förenkling av frågeställningarna. Detta i sin tur leder inte bara till en för eleverna i tillämpningssituationen inadekvat stoffbehandling, d.v.s. till ofruktbara undervisningsmetoder, utan det återverkar även för- svårande på den blivande lärarens egna studier. Man bör därtill minnas, att vad man i skolans läroplaner och läroböcker kallar kurser är mycket diffust avgränsat och till sitt innehåll föremål för kontinuerliga förändringar.

Det har å andra sidan visat sig ofruktbart att under år av teoretiska stu- dier helt avstå från kontakter med den verklighet studierna är avsedda för. Ofta upplever den studerande ett behov av att se, hur det »teoretiska» ter sig i yrkesutövningen. Inte minst torde vissa former av målorienterande prak— tikinslag kunna bidraga att klargöra hela syftet med studierna. Flertalet ämnen är vidare sammansatta av relativt avgränsade delar, vilkas tillämp- ning i den konkreta undervisningssituationen lärarkandidaten kan vilja diskutera, innan han övergår till ett nytt studieavsnitt.

Som tidigare nämnts representerar klasslärarutbildningen vid seminarier- na och ämneslärarutbildningen vid de fria fakulteterna här varandras mot- satser. Seminarieutbildningen har haft för mycket av den integration, som här beskrivits, och ämneslärarutbildningen har haft för litet. En utjämning bör här åstadkommas. De båda utbildningsformerna har var och en från sitt håll utvecklats i riktning mot en medelväg, men mycket återstår här ännu, innan en lämplig avvägning nåtts. De åtgärder lärarutbildningssakkunniga vill föreslå för att åstadkomma en bättre avvägning i fråga om integrations— graden och därmed närma olika lärarkategoriers utbildning till varandra utvecklas närmare i kapitlen 10—15.

Samma frågor som gäller för integrationen teori—praktik gäller självfallet de olika underavdelningarna av teori respektive praktik. Den förra delen tilltar i omfång ju högre skolstadium utbildningen avser. Möjligheterna och tillfällena till integration mellan olika ämnen och ämnesdelar svarar emot

detta totalomfång. Eventuella tidsvinster genom en rationaliserad ämnes- integration är därför sannolikare i ämneslärarutbildningen än i klasslärar- utbildningen. Skolkommissionen var också av den uppfattningen att den senare utbildningen tidsmässigt kunde kortas, däremot ej den förra. Det väsentliga i ämneslärarutbildningen är, att ämnena inte ses isolerade från varandra. En planläggning av studierna i ämneskombinationen i dess hel- het kan leda till att onödiga dubbelheter undgås (exempelvis allmän fonetik i språkstudierna), att närbesläktade moment ur skilda ämnen kan stödja varandra (ex. historia, religionshistoria, konsthistoria), att ämnena kan tas i lämplig ordning (ex. kemi före biologi), att ämnena i viss utsträckning kan parallelläggas eller varvas (ex. matematik och fysik). Lärarutbildnings- sakkunniga har i sitt studieplansarbete strävat efter att tillvarata alla möj— ligheter till rationaliseringsvinster genom integrering av anförd art. Denna fråga sammanhänger starkt med spörsmålet vilken grad av bundenhet i stu- dierna man anser sig kunna ålägga de blivande lärarna.

I allmänhet är det systemet med fritt upplagda ämnesteoretiska studier man velat tillvita bristande integration. Mindre närgånget har man grans- kat hur den s.k. praktiska utbildningens olika delar samordnats, d. v. s. pedagogik, metodik och praktik. Lärarutbildningssakkunniga har i sina analyser av den rådande utbildningen av olika lärarkategorier funnit, att en rationellt ordnad samordning bör kunna leda till påtagliga vinster även här. Detta torde gälla den av såväl lärarhögskolorna som seminarierna och provårsanstalterna bedrivna praktisk-pedagogiska utbildningen. Enligt gjor- da undersökningar bland såväl utbildade lärare som lärarkandidater har exempelvis ämnet pedagogik upplevts såsom alltför teoretiskt och isolerat från tillämpningsfrågorna i stort. Övningsskollärare och praktikhandledare har påståtts ge råd och anvisningar, som inte alltid går samman med vad som meddelas i metodik— och pedagogikutbildningen. Denna den egentliga yrkesutbildningens rationella integrering ställer vissa krav på förbättrade observations- och demonstrationsmöjligheter i konkreta skolsituationer. De sakkunnigas förslag i dessa avseenden återfinnes främst i kapitel 26 och 27.

Integrationsproblemet angavs ovan avse dels vad som skall integreras, dels har integreringen skall tillgå. Här har främst diskuterats vilka olika integreringsmöjligheter som kan finnas, d.v.s. problemets senare delfråga. I frågan om vad som skall integreras har utbildningsdelarna ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik betraktats som a priori givna. Integratio- nen i djupare mening torde gälla själva utformningen av dessa delar. Häri ligger det väsentliga i vad man kallar utbildningens målinriktning. Parallell- läggning, varvning, blandning o.s.v. representerar snarast det tekniska utanverket. Det väsentligaste är att utbildningen till innehåll och utform- ning står i meningsfull relation till den kommande yrkesutövningen. Inte- grationen i denna djupare mening, den målinriktande funktionen, är betyd- ligt mera svårfångad och svårvunnen än det integrationstekniska utanver-

ket. Ofta består den av korta och till synes obetydliga inslag och klarläg- ganden under studiernas gång, då problemens pedagogiska sida för en stund ställs under blixtbelysning. Inte sällan betyder lärarutbildarens attityd till skola och undervisning mer än långa utläggningar. I valet mellan två ur ämnesteoretisk utbildningssynpunkt likvärdiga experiment, exkursioner eller exemplifieringar bör lärarutbildaren ta det som bedömes mera tillämp- ligt i en senare skolsituation. Den lärare, som fått sin egen utbildning i moti- verande och aktiverande former, har största utsikten att själv bedriva en sådan undervisning. Häri ligger integrationsproblemets kärna.

B. Kongruensproblemet

Ovan anfördes, att ämnesstudierna i lärarutbildningen till innehåll och ut- formning måste vara meningsfullt relaterade till vad som krävs av läraren i den efterföljande lärarverksamheten. En speciell aspekt av integrations- problemet i denna mening är vad lärarutbildningssakkunniga benämnt kon- gruensproblemet. I detta ligger, att god överensstämmelse bör råda mellan den utbildning läraren själv fått i ett ämne och den undervisning han senare skall meddela i samma ämne. Uppgiften att åvägabringa större innehållslig överensstämmelse mellan universitetens och skolans ämnen är en av de vä- sentligaste punkterna i de sakkunnigas direktiv. En sådan följsamhet kräver enligt direktiven vidare att sådana betingelser skapas, att de läro- plansförändringar skolan vidtar snabbt kan slå igenom vid universiteten. För att få en klarare uppfattning om arten och omfattningen av detta pro- blem har de sakkunniga _ utan att mena att en snäv kongruens mellan universitetens och skolans kurser är önskvärd — låtit utföra en omfattande kartläggning av den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten.

parata delar (I. Elgqvist, Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universite- aten I—V, Ecklesiastikdepartementet 1963: 4, 1963: 5, 1963: 6, 1963: 8 och 1964: 1). I betänkandets första del redogöres för undersökningens syfte och uppläggning. Del II redovisar utbildningen i svenska, engelska, tyska och franska. Del III gäller ämnena matematik, fysik, kemi och biologi. I del IV avhandlas så ämnena historia, samhällskunskap, geografi och kristendomskunskap. För samtliga skolämnen har angivits motsvarande examensämnen och mindre 5. k. % 16-kurser. Utbildningens fördelning upp till och med 2-betygsnivå på delkurser har angivits. Förekomman- de delstudiekurser av riksgiltig karaktärhar redovisats.Den timbundna utbildnings- tiden har fördelats på föreläsningar, seminarier, gruppövningar och laborationer. Litteraturkursens ungefärliga omfattning har angivits, likaså studerandefrekvens ocb formerna för kunskapskontroll.

Redovisningen gäller de fyra universiteten i Uppsala, Lund, Göteborg och Stockholm. I del V av betänkandet har gjorts en kartläggning av de till andra orter decentraliserade akademiska 1- och 2-betygskurserna, kurser för vidare— utbildning av folkskollärare samt de akademiska korrespondenskurserna. Inne- hållet av de fem stencilerade betänkandena har i koncentrerad form återgivits i de sakkunnigas specialundersökningsbetänkande (SOU 1965: 31, delarna 4 och 7).

1 l l l ] Resultaten härav har framlagts i ett stencilerat betänkande, omfattande fem se-

Dessa kartläggningar ger i koncentrerad form en bild av de organisato- riska och pedagogiska betingelserna för den till universiteten fönlagda äm— nesteoretiska lärarutbildningen. De sakkunniga ser i dessa deskriptivt upp— lagda studier upprinnelsen till en universitetspedagogisk forskning av stor betydelse för ett rationellt ordnande av de akademiska studierna i stort.

Efter denna kartläggning har det varit möjligt för de sakkunniga att ge- nom sina experter göra s.k. kongruensbestämningar. De sakkunniga har därvid varit angelägna om att som skolänmesexperter anlita personer, som aktivt deltagit vid utarbetandet av kursplanerna och studieplanerna för grundskolan och det nya gymnasiet. Metodik—en i dessa kongruensbestäm- ningar kan schematiskt beskrivas med ett system av cirklar enligt nedan. Den större cirkeln representerar det lärostoff, det kunnande och de färdig- heter den akademiska utbildningen ger läraren. Den mindre cirkeln repre- senterar motsvarande för det korresponderande skolämnet.

Kongruensproblemet löst

o» Kongruensproblemet olöst

Den större cirkeln markerar universitetsämne Den mindre cirkeln markerar Skolämne

I lyckliga fall är cirklarna placerade koncentriskt som översta figuren anger. Läraren har då under sin egen utbildning stiftat bekantskap med vad han sedan skall undervisa om. I olyckliga fall råder emellertid inkongruens enligt den nedersta figuren. Ämnena täcker varandra endast delvis. För den gemensamma delen A är problemet löst. För delen B är det olöst. Den representerar delar av skolkursen, som läraren tvingas meddela un— dervisning i utan att ha fått någon utbildning. Som exempel på sådant kan nämnas den teoretiska yrkesorientering, som läraren i samhällskunskap skall meddela på grundskolans högstadium och som hittills saknats i den akademiska utbildningen. Mindre bekymmersam är delen C, som väl inte kan anses onödig men som — åtminstone i de mest perifera delarna — i konkurrensen om utrymmet inom lärarutbildningen bör få ge vika för stoff och färdigheter som korresponderar med del B av skolkursen.

. -..?:ars— ....... .. ......

l l l l

2095 Givetvis är denna karakteristik av kongruensproblemet starkt schemati— serad. Framförallt får inte cirklarna symbolisera utbildnings- och under— visningsenheter med en för alltid given avgränsning och ett oföränderligt innehåll. Det är dock uppenbart att inkongrucnser av typen B är till besvär och därför i görligaste mån bör undvikas. Den betydelse man tillmäter den ämnesmässiga lärarutbildningen svär också emot förekomsten av sådana inkongruenser. Erfarenheten visar också, att lärarna förr eller senare _ med det allmännas bistånd eller helt på egen hand — genom fortbildning söker täcka bristerna. Det ligger i sakens natur, att en sådan fortbildning kan bli nödvändig även där en tillfredsställande kongruens förelegat vid utbildningstillfället men där revisioner i skolans eller universitetens kurser vidtagits efteråt. Kongruensproblemet innebär en form av precisering av den fråga, som i diskussionen ovan kring integrationsproblemet ställdes om studierna skall koncentreras till vad som är direkt »matnyttigt» eller inte. De sakkunniga vill även här varna för en enkel och lättköpt kongruens. Den kan på samma sätt som ovan angivits beträffande en långtgående sammanblandning av teori och praktik leda till en grund ämnessyn och en stelnad ämnesbehand- ling. Även här gäller det att inte driva kongruensanspråken in absurdum. Ordet kongruens är därför i sin innebörd av likformighet olyckligt. Det är inte de absoluta likformigheterna utan de meningsfulla relationerna som skall åvägabringas. Dessa frågor tangerar det gamla problemet om studiernas formalbildande och allmänt personlighetsbildande värde. Enligt formalbildningens teorier är det för läraren av mindre betydelse vad han studerar. Uppövandet av själsförmögenheterna och förvärvandet av ett kritiskt tänkesätt ses här som det primära; det väsentliga är att läraren i något avseende fått bedriva avancerade studier. Äldre tiders övertro på den formella bildningen tog sig uttryck i bl. a. långt driven drill i latinsk grammatik, euklidisk geometri, formell logik o. s. v. Man trodde på en överspridning av vunna färdigheter och förmögenheter till andra ämnes- och studieområden. Överspridningen i mera materiell bemärkelse har varit föremål för ett flertal psykologiska och pedagogiska undersökningar. Överspridningen, den s. k. medövningen, har dock visat sig bli begränsad och anses förekomma endast när identiska element föreligger på båda sidor.

Kongruensproblemet kan mot bakgrunden av teorierna om formalbild- ning, överspridning eller medövning få ny innebörd. Vad är det väsentligaste i ämnesutbildningen? Är det förvärvandet av ett visst aktuellt kunskaps— mått eller är det förvärvandet av en arbetsmetod, en viss attityd till ämnet och till dess frågeställningar? Lägges största vikten vid det senare, blir inkongruenserna mellan universitetskurs och skolkurs av mindre betydelse. Uppenbarligen måste en avvägning göras även i denna fråga.

Kongruensproblemet kompliceras av ytterligare en fråga: Vem har den 14—413346

»riktiga» ämnesavgränsningen, skolan eller universiteten? Finns det över— huvudtaget någon logiskt given uppdelning av vetande och färdigheter i »ämnen»? Här bryter sig två principer. Den ena ämnessynen kommer från den vetenskapliga forskningens nivå och tränger ned i skolan. Här är det den vetenskapliga metoden inom ämnena och ämnesdelarna, som avgör hur dessa skall sammanhållas eller grupperas. Den andra ämnessynen kommer från elevsidan och lärarsidan med början på lågstadiet och tar form efter synen på den verklighet som omger dessa och som väcker behov av kun— nande och vetande hos eleverna. Motsättningarna mellan ämnessynen >>upp- ifrån» och »nedifrån» sätter skolan i en kniptång och leder till mycken de— batt om ämnenas ställning och uppgifter. I den förra skiljer man på huma- niora och naturvetenskap, i den senare på färdighetsämnen och orienterings- ämnen, Från lågstadiet till gymnasiestadiet sker en successiv förskjutning från den senare ämnessynen till den förra. Även här gäller det att eliminera det tvära ämnesbrott, som av hävd funnits mellan folkskola och s. k. högre skola. Detta ledde tidigare till att ämnet räkning för eleven plötsligt blev matematik, läsning och skrivning blev modersmålet, naturkunskap blev biologi o. s. V. Vare sig man utgår från elevens perceptivt-funktionella äm- nessyn eller forskarens vetenskapligt-metodiska, torde det vara svårt att bevisa, att den ena är riktig och den andra felaktig. Båda är riktiga i så måtto att de främjar sitt syfte. Det är syftena som skiljer dem åt. Båda är också starkt tyngda av tradition. Att påstå att vissa ämnen och ämnes— delar logiskt hör samman, vilket ofta sker i debatt om skola och utbildning, säger ingenting om man inte samtidigt anger vilken målsättning man har.

När det sålunda i de sakkunnigas direktiv heter, att förändringar i skolans läroplaner måste resultera i däremot svarande förändringar i lärarutbild— ningskurserna, antyder detta behovet av en följsamhet i endast en riktning. Skolans läroplaner kan inte utformas oberoende av de berörda ämnenas vetenskapliga och metodiska utveckling. Om kongruensproblemet skall kun— na lösas, måste sålunda följsamheten vara ömsesidig.

De kongruensbestämningar lärarutbildningssakkunniga gj ort har inte upp— dagat några stora och okända inkongruenser. De innehållsliga inkongru— enserna var snarast mindre än väntat. Där sådana uppdagades var de mindre ofta att hänföra till studieplanerna och organisationsplanerna än till hur dessa i de enskilda fallen tillämpades. Moment av typen B (se figu— ren), d. v. s. sådana som läraren behövde men saknade i sin utbildning, fanns, men det var vanligare, att man tillmätte redan befintliga moment, d. v. s. typen A, en annan vikt än de fått i utbildningen. Direkt obehövliga moment, (1. v. s. de perifera delarna av C, var det naturligt nog svårt att finna. Resultaten av kongruensbestämningarna, som redovisas i annat sam- manhang (se SOU 1965: 31, del 5), har varit av'väsentlig betydelse i de sakkunnigas arbete med studieplaner för lärarutbildningen.

Några exempel på'inkongruenser skall här anges, De flesta är välkända.

. ...—Mm J...-». »"... W...—__.

Skolämne't svenska, tidigare modersmålet, motsvaras i universitetsutb'ildé ningen av examensämnena nordiska språk och litteraturhistoria med poetik;- Fr-ån skolans sida har efterlysts utbildning i röst- och talvård. Förstärkning har också önskats i den färdighetsbildande tal-, läsnings— och skrivnings— utbildningen. I de moderna främmande språken har man önskat större förmåga att ledigt och flytande tala det aktuella språket; mindre angelägna har man funnit de språkhistoriska delarna. I matematik har praktiska tillämpningsmoment, exempelvis statistik, diagram- och tabelläsning, efter-— frågats. Fysik i skolans bemärkelse är på universitetet tre examensämnen, nämligen fysik, teoretisk fysik med mekanik och astronomi. Biologi före— trädes på universitetsplanet av zoologi och botanik, varjämte efterlysts delar av genetik, limnologi, medicin och hygien. I geografi, historia och kristendomskunskap har någ1a markelade inkongruenser inte förelegat-, bortsett från att skolämnena motsvaras av ett flertal universitetsämnen. Mot skolämnet geografi svarar sålunda utom examensämnet geografi (naturgeo- grafi och kulturgeografi) andra geovetenskapliga och samhällsvetenskap- liga examensämnen. Historia motsvaras av examensämnena historia, eko"? nomisk historia, idé- och lärdomshistoria, klassisk fornkunskap Och anti—' kens historia, konsthistoria m.fl. Kristendomskunskapen korresponderar mot en rad examensämnen inom såväl teologisk som filosofisk fakultet. I utbildningen i samhällskunskap, som på universitet motsvaras av ena-* mensämnena nationalekonomi och statskunskap, har mindre kurser 'i teoref tisk yrkesorientering och sociologi önskats.

Kongruensbestämningarna avsåg de teoretiska ämnena på grundskolans högstadium. För det nya gymnasiets kursplaner har några motsvarande bee stämningar inte gjorts. Att inkongruenserna här är påtagligt större, har— visat sig i de sakkunnigas studieplansarbete. Detta sammanhänger främst med att universitetsämnena på 3-betygsnivå och högre kommit att delas upp i en rad delämnen. I kemi sker exempelvis en uppdelning i organisk,- oorganisk, fysikalisk och analytisk kemi. Uppenbart stora kongruenspro— blem mellan gymnasium och universitet uppstår genom gymnasiets nya' samlingsämnen naturkunskap och samhällskunskap.

Kongruensproblemet i lärarutbildningen har man hittills sökt lösa på två olika vägar. Den ena innebär, att man låtit två universitetsämnen svara mot- ett skolämne. Så har fallet varit med skolämnena svenska, biologi och sam- hällskunskap. Den andra har inneburit, att man reparerat mindre inkon- gruenser med fristående s.k. & 16- kurser. I dagens läge med nya lä1oplaner för grundskolan och de gymnasiala skolorna är emellertid deSsa båda vägar; oframk'omliga, om man vill bibehålla och helst förkorta utbildningstiden. En väg att lösa kongruensproblemet vore att göra helt nya studieplaner för- lärarutbildningen, oberoende av hur dessa studieplaner passar universitets—. utbildningen i övrigt. Två nackdelar är förbundna med ett sådant systemat- dels torde det medföra en definitiv klyvning mellan lärarutbildningen och ut-

bildningen i övrigt med allt vad detta innebär av återvändsgränder och övergångssvärigheter, dels ger det upphov till ett i princip lika stelt och svårföränderligt system som det vi överger. En annan väg, och den lä- rarutbildningssakkunniga förordar som den bästa, innebär att studierna i avgränsade examensämnen och i hela betygsenheter ersättes med ett mera elastiskt kombinationssystem av mindre, avgränsade delkurser, som är riks— giltiga och som allt efter skilda avnämarintressen sammanfogas till exa- mina enligt givna regler. Ett sådant system medför stora förändringar i universitetsinstitutionernas verksamhet, som hittills fått sin prägel av hel- termins- eller helårskurser. Det kräver också en ny examensordning enligt s.k. >credit»—system. Ett sådant torde dock kunna ge den elasticitet som möjliggör att lärarutbildningen och i förekommande fall andra specifika utbildningsvägar inte behöver helt särhållas från universitetsutbildningen i övrigt. Detta examenssystem utvecklas närmare i kapitel 19.

Kongruensproblemet har här hela tiden relaterats till den ämnesteore- tiska utbildningen av blivande ämneslärare. Något kongruensproblem i dessa lärares egentliga yrkesutbildning, d. v. 5. för pedagogik-, metodik- och praktikstudierna, finns här inte anledning att ta upp. Däremot finns kon- gruensproblemet, om än i mindre utsträckning, i klasslärarutbildningen. Den ämnesteoretiska utbildningen vid folkskoleseminarierna följer, som tidigare omnämnts, i huvudsak den ämnesuppsättning som finns på gym- nasiet. Främst gäller problemet lågstadiets hembygdskunskap och mellan- stadiets naturkunskap. I små- och folkskollärarutbildm'ngen återfinnes mot— svarande ämnesdelar främst i biologi, fysik, kemi, geografi, historia och samhällskunskap. För att ge kongruens med lågstadieämnet hembygdskun- skap och mellanstadieämnet naturkunskap krävs utöver förekommande teo- retisk fördjupning en nyorientering och samordning ur undervisningsmeto- disk synpunkt. Denna uppgift faller till stor del på undervisningen i meto- dik. Problemet kan därför kallas ett integrationsproblem lika väl som ett kongruensproblem. Seminarierna har här inte haft samma möjligheter som lärarhögskolorna att genom en helt samordnad metodikutbildning åstad— komma en samsyn mellan lärarutbildningens och skolans orienterings— ämnen. Metodikutbildningen ur denna synpunkt har behandlats utförligare i kapitel 5. De sakkunniga återkommer till frågan i kapitlen 10 och 11.

C. Frågan om fast eller fri studiegång Ovan har nämnts, att folkskoleseminarierna ända fram till 1914 meddelade en så elementär ämnesteoretisk utbildning, att den snarast utgjorde en vidgad folkskolekurs. Det synsätt som intill denna tid präglade folkskolan och klasslärarutbildningen var starkt genomsyrat av den dåtida tyska

pedagogiken med Herbart som främste auktoritet. Skolans mål var där- jämte starkt centrerat kring inlärandet av de första färdigheterna i läs- ning, skrivning och räkning och kring den traditionellt kyrkliga husför- hörsundervisningen i katekes och biblisk historia. Den blivande läraren be— hövde enligt dåtida synsätt knappast lära in mer än han senare skulle lära ut. Följden blev att stor tyngd lades på metodik i ordets snävaste mening, mest såsom drill och utantilläsning av regler, ramsor, tabeller och »spalter». Ett bevis på denna låga ämnesteoretiska nivå ligger i att folkskolesemina- rierna först 1863 fick adjunkter och att kompetensvillkoren för dessa först 1892 blev lika höga som för läroverksadjunkterna. 1919 befordrades flerta- let av adjunkterna till lektorer. Så småningom besattes lektoraten med för" befattningen behöriga lärare. Småskoleseminariernas lärare var tidigare av skilda slag. 1919 fastställdes avlagd folkskollärarexamen som minimikom- petens. 1937 erhöll småskoleseminarierna adjunkter. Några lektorat har småskoleseminarierna aldrig haft.

Först under det senaste årtiondet — genom den allt starkare förskjut- ningen mot studentlinjerna och genom tillkomsten av klasslärarutbildning av lärarhögskoletyp _ har det blivit aktuellt med en mindre fast studie- gång vid seminarierna. Allmänt har seminarieutbildningen legat på en klart skolmässig nivå; inte ens i 1960 års timplaner för studentlinjerna fann man skäl att övergå från veckotimplaner av skoltyp till samlade ut- bildningsramar av högskolemässig typ. Anvisningar gavs dock om hur koncentrationsläsning kunde ske. På detta sätt erhölls visst utrymme åt lärarkandidaterna för en mera fri och självständig planering av de egna studierna. En sådan studieform utgör ett omistligt inslag i utbildningen för grundskolans och det nya gymnasiets lärare. Endast om läraren själv fått träning i ett självständigt och aktivt kunskapssökande kan man av honom begära, att han leder sina egna elever till motsvarande arbetsformer. Det i sämre mening seminariemässiga, det starkt schemabundna och från kate- dern ledda arbetet, strider sålunda mot skolreformens centrala tankegångar.

De sakkunniga vill inte därmed ha sagt, att en helt fri och tidsmässigt okontrollerad studiegång vore att eftersträva. Erfarenheterna av helt fria studier vid de filosofiska fakulteterna visar, som redan antytts, att endast en mindre del av de studerande genomför studierna till filosofisk ämbets- examen på normaltid, d. v. s. på 3 a 23% år. Graden av frihet varierar f. ö. starkt inom de filosofiska fakulteternas ämnen. Den är vanligen större inom den humanistiska än inom den matematisk-naturvetenskapliga fa- kulteten. I framför allt ämnen med starka laborativa inslag är studie- gången numera så hunden, att den vissa veckor när ett timtal schemabundna lektioner som närmar sig folkskoleseminariernas.

Situationen vid de fria filosofiska fakulteterna har också under senare är kraftigt utvecklats i riktning mot starkare bundenhet. Kunskapskontrollen

består oftare än förr av skriftliga förhör. Det har blivit allt ovanligare att man sparar hela kunskapsredovisningen till en samlad sluttentamen. Betygs- enheterna uppdelas oftare än förr på delkurser, som tenteras av efter hand. Inte sällan tillämpar man en redovisningsform med inströdda examinato- rier, vilket utgör en parallellform till de i gymnasie- och seminariestudierna vanliga långläxorna.

Att ställa den seminariemässiga lärarutbildningen som motsats till den akademiska är således i viss mån vilseledande. En riktigare distinktion är att skilja på det skolmässiga och det högskolemässiga. En olikhet där- emellan ligger i graden av schemabundenhet. men viktigare torde vara olikheterna i planeringen på större tidsavsnitt. Med det skolmässiga följer ett dagligt mångsyssleri, med det högskolemässiga en starkare koncentration i tiden till vissa ämnen. Båda utbildningstyperna har sitt berättigande och båda bör ingå i en blivande lärares utbildning. Vad lärarutbildningssakkun- niga finner väsentligt är att utbildningen inte stannar vid det skolmässiga. Endast genom den högskolemässiga koncentrationen i tiden till ämnen och kurser blir det möjligt att gå mera på djupet och få kontakt med ämnets frågeställningar och vetenskapliga metoder.

Av detta framgår, att de sakkunniga i strävandena att skapa en ny och bättre lärarutbildning inte vill sätta sin tillit till en traditionellt semina- riemässig utbildningsform, inte heller till en traditionellt akademisk ut— bildningsform men fastmer till en fackhögskolemässig form av den art utbildningen av läkare, tandläkare, civilingenjörer och civilekonomer utgör exempel på. För samtliga dessa är utbildningen fast utan att vara skolmässig. Studietiderna hålles visserligen inte helt, men de skiljer sig klart från den långt uttänjda nuvarande filosofie magisterutbildningen. Studierna är bund- na men ger ändå möjligheter till fördjupning och kontakter med forskning. De nuvarande lärarhögskolorna representerar ett klart steg i riktning mot den fackhögskolemässiga utbildning de sakkunniga vill se förverkligad. Främst gäller detta ämnet pedagogik, där kontakterna med forskning och ut- vecklingsarbete förstärkts genom den pedagogiska institutionen och pro— fessuren i praktisk pedagogik. Klasslärarutbildningen vid lärarhögskolorna bör dock kunna göras mera högskolemässig med ökade möjligheter till för- stärkt utbildning och personlig fördjupning i vissa ämnen. Mångsyssleriet är delvis ofrånkomligt genom den ämnesbredd man krä- ver av klasslärarna. Det bör dock kunna reduceras tidsmässigt och — fram- för allt' _ genom en pedagogisk-metodisk nyorientering kring de starkt varierande ämnena och ämnesdelarna struktureras och integreras, så att karaktären av mångsyssleri minskar eller försvinner. De ämnesteoretiska delarna av ämneslärarutbildningen år tills vidare utom räckhåll för en med lärarhögskolans praktisk-pedagogiska delar integrerad, fast och» fack- högskolemässig studiegång. Det är också denna lärarutbildning ,som är det största problemet för dagen och en centralpunkt i lärarutbildningssakkun- nigas utredningsuppdrag.

Ett särskilt problem vid seminarierna utgör de frivilliga kurserna, sem utgör ett inslag av fria studier inom ramen för en i övrigt bunden studie— gång. I regel har den frivilliga undervisningen gällt övningsämnena, men även teoriämnen har förekommit, och av dessa har engelskan varit det största. Enligt de sakkunniga lider systemet med frivilliga kurser av vissa svagheter. Deltagarfrekvensen är låg, utbildningen'är förhållandevis dyr- bar. De ger, trots att ansvaret för studierna lägges på lärarkandidaten själv, endast ringa möjligheter till planering i större enheter och till en fördjup- ning av den art, som en högskolemässigt koncentrerad utbildning kan ge. Enligt de sakkunniga kan ett bättre resultat nås genom ett system med till- val av fördjupningskurser. En kurs, som lärarkandidaten väljer, är han givetvis skyldig att fullfölja, vilket i motsats till vad gäller de nuvarande fri- villiga kurserna ger fullt utnyttjande av utbildningsresurserna, en klarare målinriktning och därmed en höjd effektivitet.

Den fasthet i studiegången, som de sakkunniga eftersträvar, innebär att praktikterminen i högre grad än vad hittills varit fallet med denna måste bli en av lärarhögskolan ledd utbildning. Det nuvarande lärarhögskolesyste— met med den handledda övningsundervisningen huvudsakligen förlagd till övningsskolan och praktikterminen som något av ett avbrott i utbildningen är inte rationellt. Här kan enligt de sakkunniga tidsvinster göras genom att även praktiktjänstgöringen kommer under mera ingående ledning från lärarhögskolan.

I en på ovan angivet sätt fast studiegång aktualiseras frågan om »spärr» vid intagningen. Denna fråga behandlas i kapitel 18 om studiegång och kun— skapskontroll.

5. Lärarutbildningens längd

I det föregående har omnämnts en rad av de faktorer, som måste beaktas i avvägningen rörande utbildningens längd. Först måste då givetvis förkun- skaperna fixeras. I kapitel 4 har de sakkunniga intagit den ställningen, att lärarutbildningen bör grunda sig på fullt genomgånget gymnasium. Vad de olika skolstadierna därutöver kräver av ämnesmässig fördjupning har även- ledes diskuterats i fjärde kapitlet. I kapitlen 5 7 har närmare utvecklats, vad den egentliga yrkesutbildningen bör innehålla av pedagogik, metodik och praktik.

Av betydelse för hur lång tid utbildningen skall tillmätas är givetvis om den skall avse lärarverksamhet på ett eller flera av skolans stadier. I kapitel 8 har de sakkunniga intagit den ståndpunkten, att utbildningen visserligen bör vara så långt möjligt gemensam för olika stadier, men att en speciali- sering krävs och att denna bör avse varje enskilt stadium. Utbildningstiden påverkas vidare, som ovan antytts, av utbildningens inre struktur, dess grad av integrering mellan olika delar, dess grad av fasthet i studiegången.

Dessa faktorer belyser tillsammantagna de krav man kan anse att skolan i sitt nya skick ställer på lärarna enskilt och som yrkesgrupp. Utförligare motiveringar för utbildningstiden för de olika lärarkatego- rierna ges i kapitlen 10_15, som vart och ett avhandlar en särskild lärar— kategori. Här skall endast ges de allmänna synpunkterna i en vägning, där dels olika lärarkategorier inplaceras i ett helhetsprogram, dels en jämförelse göres mellan vad de sakkunniga föreslår och vad som i övrigt föreslagits och beslutats under senare år.

A. Lågstadielärare

I sina analyser av kraven på en lågstadielärare har de sakkunniga funnit, att man även med fullt genomgånget gymnasium som grund bör ha viss ämnes- teoretisk fördjupning. Främst gäller detta ämnet svenska, som inte bara bildar fundamentet för lärarens tal—, läs- och skrivundervisning utan även för andra väsentliga aktiviteter och upplevelser i lågstadieelevernas hela verksamhet. En ämnesmässig fördj upning behövs även i orienteringsämnena, främst i kristendomskunskap, där lågstadielärarens undervisning i etiska och religiösa frågor kan ställa stora krav. Utbildningen i detta ämne och än mer i de ämnesdelar, som tillsammantagna utgör hembygdskunskap, måste i hela uppläggningen baseras på vad lärarutövningen på detta stadium kräver. Gränsen mellan ämnesteori och ämnesmetodik blir härigenom föga markerad, ibland torde den helt suddas ut. Stor vikt lägges vid färdighets- träningen i övningsämnena.

Någon ämnesbegränsning utöver vad gäller slöjd sker inte på detta sta— dium( se kapitel 4). Läraren skall med andra ord undervisa i teckning (vil- ket på lågstadiet ingår i ämnena i övrigt, främst hembygdskunskap), musik och gymnastik. Möjligheter till viss specialisering ges genom att lärarkan— didaten får välja en tilläggskurs i ett av ämnena bild— och formarbete, mu— sik eller gymnastik.

Ämnesstudierna omfattar cirka 40 procent av den schemabundna tiden, pedagogik och metodik cirka 20 procent och praktiken återstående 40 pro- cent. l pedagogik och metodik har lågstadielärarna fler timmar än någon annan lärarkategori. Detta överensstämmer med de sakkunnigas allmänna synsätt 'tt utbildningen för de olika lärarkategorierna skall vara yrkes- utbildr-bg mässigt likvärdig. Att utbildningen i ämnesteoretiskt avseende måste ".?i mera omfattande ju högre stadium den avser, är en självklar sak. Betydel ' —v en god pedagogisk-metodisk utbildning gäller dock gene— rellt, or! här kräver lågstadieläraren minst lika mycket som andra lä- rarkategorier, sannolikt något mer.

Läraruthildningssakkunniga har länge diskuterat två alternativ för låg- stadielärarutbildningen, ett på 2 år och ett på 21/2 år. Avvägningen har varit synnerligen svår. Många skäl talar för det senare alternativet. Främst skulle det kunna ge en gedigen utbildning i svenska, svenskmetodik och peda-

...—x--

yamaha-.:.

gogik, men det skulle medföra fördelar även för den praktiska utbildningen och praktiktjänstgöringens rationella ordnande. Inget tvivel råder om att 21/z-årsutbildningen ger en bättre utbildning än 2-årsa1ternativet, bl. a. blir antalet bundna timmar lämpligare avvägt. När de sakkunnigas majoritet ändå stannat för 2-årsalternativet är det för att detta måste anses ge en fullt tillfredsställande utbildning utan att anspråken behövt sänkas. Bl. a. synes det fullt ut kunna rymma det utbildningsprogram som nu tillämpas vid lärarhögskolorna och som omfattar 21/2 år. Vinsterna med ett 21/2-årspro- gram motiverar i dagens läge inte det halvår skillnaden utgör. Här står" de sakkunniga dock inte främmande för tanken på en övergång inom över- skådlig framtid till det längre alternativet. Främst bör man här följa ut— vecklingen av engelskundervisningen i skolan. 2—årsa1ternativet ger inget utrymme för studier i engelska, vilket 21/z-årsa1ternativet kan ge. Andra utvecklingstendenser av betydelse är skolmognadsklassernas och övrig spe- cialundervisnings funktion på lågstadiet. Kan en förlängning av lågstadie— lärarutbildningen leda till att tal-, läs- och skrivinlärningen blir bättre och att behovet att inrätta specialklasser därmed kan minskas, finns ytterligare ett skäl.

B. Mellanstadielärare

Viss ämnesmässig fördjupning föreslogs ovan i lågstadielärarutbildningen- En sådan är än mera angelägen i mellanstadielärarutbildningen. En oveder— säglig erfarenhet från folkskollärarutbildningen vid seminarier och lärar-— högskolor är, att utbildningen i svenska måste förstärkas. De skärpta krav grundskolan ställer i sina kursplaner på den rena färdighets- och tillämp- ningssidan av ämnet motiverar det ökade timantalet i svenska. De sakkun- niga har, som tidigare nämnts i kapitel 4, även velat finna en lösning av det gamla problemet om den särskilda behörigheten i engelska och föreslår en förstärkt engelskutbildning för alla. 1 matematik och religionskunskap ges mindre kurser. Möjligheter till större fördjupning ges i orienterings— ämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi. Den tid, som kan tilldelas dessa ämnen sammanlagt, föreslås här komma till användning på ett nytt sätt. Tiden bredes inte ut »jämntjockt» på ämnena, utan huvud- delen av den koncentreras till ett av de fyra ämnena, medan övriga tre får mindre översiktskurser. Fördelningen i fördjupningshänseende på de fyra ämnena föreslås ske enligt principen om tillval. De sakkunniga ser i denna koncentration till ett av orienteringsämnena en väg att nå den självständiga studieform, som ovan bedömts som så angelägen. Orienteringsämnena, som på elevsidan har gemensamt timtal och där genomgående bör ses som delar i en helhet, tillföres härigenom på lärarsidan en nyhet, som syftar till att ge kännedom om arbetsmetoder och vägar till vidgad information. En sådan fördjupad kurs hade varit önskvärd i helst samtliga orienteringsämnen,

men tidsramen har inte bedömts räcka till detta. Fördjupningen leder inte till någon ämnesområdesbegränsning, läraren blir behörig att undervisa i samtliga orienteringsämnen. Det har dock bedömts som värdefullt, att man i en skolas läraruppsättning på mellanstadiet i framtiden kan ha lärare med något djupare förankring i olika orienteringsämnen. Detta bör verka be- fruktande på den gemensamma planeringen, på handhavande av materiel och hjälpmedel o. s. v.

Ämnet slöjd föreslås utgå som fristående ämne (se kapitel 4, s. 117). I mu- sik och gymnastik förfares på samma sätt som beträffande övningsämnena i lågstadielärarnas utbildning; specialisering sker enligt tillvalsprincipen, men här går den längre i så måtto att läraren blir behörig att undervisa i endast ett av ämnena musik och gymnastik. I det andra får han endast en mindre kurs. De sakkunniga har här tagit fasta på ett länge känt speciali- seringsbehov.

Ämnesstudierna fördelar sig härigenom timplanemässigt på tre ungefär lika stora delar, varav en på färdighetsämnena, en på orienteringsämnena och en på de estetisk-praktiska ämnena. I var och en av dessa tre får läraren någon form av fördjupning eller specialisering: på färdighetssidan i svenska och engelska, på orienteringssidan i ett av ämnena samhällskunskap, histo— ria, geografi eller biologi och pä den estetisk—praktiska sidan ett av ämnena musik och gymnastik. De sakkunniga anser sig härigenom ha funnit den rationellaste användningen av en ur många synpunkter otillräcklig tidsram för att ge den för klasslärarfunktionen nödiga ämnesbredden och samtidigt något av den för det inre skolarbetets utveckling så behövliga fördjupningen.

Utbildningen beskrives närmare i kapitel 11, där pedagogik-, metodik- och praktikutbildningen också kommenteras.

De i jämförelse med den nuvarande folkskollärarutbildningen uppenbara förstärkningar, som ovan föreslagits, leder utan vidare till en dryg termins förlängning av den nuvarande utbildningen. Detta leder tanken till ett 3-års- alternativ, och de sakkunniga har också arbetat med ett sådant. Genom vissa rationaliseringar av främst den praktiska utbildningen men även genom eliminerandet av slöjd och genom systemet med val mellan musik och gymnastik har dock visst utrymme kunnat vinnas, vilket möjliggör även ett 2X/2-årsaltcrnativ. Avvägningen mellan de båda alternativen har här varit om möjligt ännu svårare än mellan de båda lågstadieläraralterna— tiven. De sakkunnigas majoritet har stannat vid 21/2—årsa1ternativet som det för dagen mest realistiska. Motiveringarna för ett 3—årsa1ternativ var bl. a., att detta skulle möjliggöra ämnesmässig förstärkning i mer än ett av orien— teringsämnena. Vidare kunde utbildningstiden göras mindre bunden. De sakkunniga har emellertid här haft skäl att göra ytterligare en avvägning. Denna gäller frågan om hur stor del av en ämnesförstärkning som bör läg- gas för mellanstadiet och hur stor del som bör läggas till vidareutbildning för tjänstgöring på högstadiet. Som senare skall nämnas har de sakkun-

utbildningen för högstadiet. Det har då bedömts som orealistiskt att i en utbildning, som är direkt avpassad för mellanstadiet, göra en förlängning, 'som i fördelningen av de gemensamma utbildningsresurserna kunde leda till att man i vidareutbildningsfrågan förbleve vid de nuvarande två termi- nerna. Lärarutbildningssakkunniga anser sig därför böra förorda 21/2- .årsalternativet. Att detta är avgjort bättre än den nuvarande 21/2—årsutbild-

ningen är inget skäl att slå sig till ro. Mellanstadiet är i den form det fått genom 1962 års riksdagsbeslut och grundskolans läroplan så starkt sam— manlänkat med inte bara det underliggande utan även det närmast högre stadiet, att kraven på läraren i det enskilda ämnet ofta nog närmar sig vad som gäller för högstadiet.

'C. Högstadielärarc

Lärarutbildningssakkunniga har i åttonde kapitlet (s. 191) visat, att det blir nödvändigt med en klyvning av den tidigare i huvudsak enhetliga ad— junktskåren i två grupper, högstadie- och gymnasielärare. Bakgrunden här- till är inte minst det nya gymnasiets krav på ökad specialisering och för— djupning. Specialiseringskravet har i åttonde kapitlet ständigt vägts mot det uppenbara kravet på en helhetssyn för samtliga berörda kategorier. Denna helhetssyn får i ämneslärarutbildningen ett självklart uttryck i en trappstegsformig uppbyggnad av utbildningen. Normalt innebär detta, att den blivande ämnesläraren skall kunna påbörja sin utbildning utan att ha tagit ställning till om han vill bli högstadie- eller gymnasielärare. Först efter två års studier med ett år på vartdera av två ämnen träffas detta val. Den blivande läraren får då välja mellan att bredda sin utbildning med ett tredje ämne och därmed bli högstadielärare eller att gå vidare mot en större för— djupning i de två ämnen han redan har och bli gymnasielärare.

De sakkunniga ser stora fördelar i denna trappstegsformiga uppbygg- nad och har därför konsekvent följt denna, där ämnesuppsättningen gjort -detta möjligt. Alternativet med från början helt sidoordnade utbildnings— vägar till den lägre och den högre utbildningsnivån har bedömts medföra svårigheter för framförallt högstadiets del. Den blivande ämnesläraren vill ha möjlighet att utan tidsförlust och besvärande kompletteringar gå till det överliggande stadiet. Den utbildning, som inte är direkt påbyggbar, torde därför bli mindre dragkraftig.

Den ämnesexpertis de sakkunniga anlitat för utarbetande av studieplans- förslag, har i några fall hävdat, att utbildningen för gymnasienivå skulle kunna ges en rationellare uppbyggnad, om man finge bortse från kravet på trappstegsformighet. Sålunda har för ämnet religionskunskap hävdats, att den blivande gymnasielärarens utbildning måste innefatta studier i de bibliska språken och att dessa språk i en rationellt lagd utbildning borde

komma in tidigt. För grundskolans lärare, vilkas utbildning hör utgöra ett första trappsteg i gymnasielärarutbildningen, har dock dessa språk inte ansetts oundgängliga. De sakkunniga har här bedömt nackdelarna för gym- nasiets lärare såsom mindre vägande än fördelarna för högstadiets lärare och därmed stannat för en trappstegsformad utbildning. Motsvarande— resonemang har förts i fysik och svenska, men även här har trappstegs— modellen bibehållits. Endast i ämnet samhällskunskap, som genom sin speciella konstruktion på gymnasienivå erbjuder en rad specialproblem, har denna trappstegstanke inte helt kunnat hållas. Men även här synes. det möjligt att ha åtminstone ett är gemensamt för de båda utbildnings- vägarna.

Självklart blir det annorlunda, om ämnet finns på endast det ena av

stadierna. Geografi såsom fristående ämne finns endast på högstadiet. På. gymnasiestadiet tillkommer en rad nya ämnen, där utbildningen inte behö- ver ske trappstegsvis. Dessa ämnen är, förutom de tekniska och ekonomiska specialämnena, de s.k. C-språken (utom tyska och franska som även kan- vara B-språk), filosofi, psykologi, ergonomi, dramatik, konst- och musik- historia, allmän språkkunskap, latin och grekiska.

Den kanske väsentligaste punktenrörande utbildningen av ämneslärare- gäller just integrationen av teori och praktik. Som i annat sammanhang framhålles (kapitel 21) har de sakkunniga funnit det naturligt och kon—— sekvent att för de ämnesteoretiska studierna ta i anspråk de resurser uni- versiteten förfogar över. Det har då gällt att göra ämnesutbildningen till' såväl innehåll som form målinriktad. Hur detta kommer till uttryck har närmare utvecklats i kapitel 12. Utbildningen inledes med en allmänt mål— inriktande pedagogisk introduktionskurs på två veckor. Detta avsnitt som för den blivande läraren skall konkretisera och motivera hans egna ämnes-- studier, torde vara av en särskild betydelse i ett skede av allmän övergång till ett nytt skolsystem. Så länge flertalet av de studerande inte själva gått i de nya skolorna, måste motiveringarna för skolans och utbildningsväsen- dets allmänna uppläggning ges. Och här är de sociala och ekonomiska mo- tiveringarna lika väsentliga som de pedagogiska.

Givetvis måste introduktionskursen därutöver ge mängder av för utbild- ningen och studierna nödig information. Den fasta studiegången och dess innebörd för den enskilde måste klargöras. Ramen för studiernas allmänna uppläggning skall anges, litteratur och hjälpmedel diskuteras.

Introduktionskursen kan synas liten och kunde givetvis göras längre. Mot detta talar dels att lärarkandidaten återkommer till en rad av de socio— logiska och pedagogiska frågorna under utbildningens avslutande praktisk— pedagogiska del, dels att den studerande får tillfälle att senare i sitt egent— liga ämnesstudium diskutera vissa praktisk-pedagogiska anknytningspro— blem, vilkas fulla relevans först då kan bli uppenbar.

Integration i betydelsen samordning mellan olika utbildningsavsnitt rym—

m.."— ..

mer många delaspekter. Samordningen inom ett och samma ämne av olika moment har varit ledstjärnan för allt studieplansarbete. Detsamma gäller samordningen mellan olika ämnen i en ämneskombination. I konstruktio- nen av dessa kombinationer har noggrant övervägts, i vilken ordning ämne— na och ämnesdelarna skall tas för att underlätta studierna.

Frågan om de olika ämnena i en kombination skall läsas parallellt med varandra eller efter varandra är en väsentlig aspekt på integrationspro- blemet. Vissa skäl talar för att ämnena läses parallellt; bl.a. skulle den studerande få upprätthålla kontakten med vart och ett av sina ämnen under hela studietiden eller huvuddelen därav, ämnen som är närbesläktade skulle också kunna stödja varandra ömsesidigt. Det mest typiska exemplet härpå .är matematik och fysik, där experterna anser en parallelläggning leda till

vinster.

Andra skäl talar emellertid mot en sådan parallelläggning, och de sakkun- niga har i sina överväganden funnit dessa skäl mest vägande. Ovan har nämnts, att varje enskilt Skolämne regelmässigt omfattar delar av två

-eller flera av universitetens examensämnen. Skolämnet i sig representerar

således redan en ämnesintegration. Samordningsformerna varierar även här. Viss parallelläggning torde dock aktualiseras. I ett synbarligen så en— hetligt ämne som exempelvis historia, torde från universitetets sida komma att medverka även företrädare för ekonomisk historia, klassisk fornkun- skap och antikens historia, idé- och lärdomshistoria samt konsthistoria. ['illsammans med moderämnet historia ger detta fem universitetsämnen. v'ill man så med skolämnet historia parallellägga skolämnet samhällskun- skap, som på högstadienivå torde innefatta universitetsämnena statskun- skap, nationalekonomi och sociologi jämte en kurs i teoretisk yrkesvägled- ning, blir den samlade ämnesfloran än ymnigarc. Redan med två skolämnen parallellagda, och än mer med tre, riskerar man att hamna i den typ av mångsyssleri, som ovan karakteriserats såsom en av det tidigare seminarie— systemets största svagheter.

Givetvis får studierna i det enskilda skolämnet inte bli ett system av "kurser enligt ovan, där varje hit är en isolerad företeelse. Studieplansarbe- tet har gått ut på att konstruera så homogena studievägar som möjligt. Men ovannämnda exempel med historia och samhällskunskap visar, att redan det enskilda skolämnets integration ställer stora krav på nyordning. 'Om en sådan inte först eftersträvas, torde varje form av parallelläggning mellan ämnena som helhet bli av ringa värde. De största integrationsvins— terna står således enligt de sakkunniga att vinna inom de enskilda skol- :åmnenas utbildningsgång och inte i samordningen mellan skolämnena. Detta

hindrar inte, att även de senare samordningsmöjligheterna skall tillvaratas.

Ett annat och i detta fall avgörande skäl för att ämnena bör läsas efter varandra är att finna i den frihet i fråga om möjligheterna att kombinera .ämnen, som de sakkunniga funnit skål föreslå. Om ämneskombinationerna

vore alltigenom fixerade, så att exempelvis religionskunskap alltid kom— binerades med svenska, kemi alltid med biologi, samhällskunskap alltid med geografi o. s. v., vore en konsekvent ordnad studiegång med parallell—' lagda skolämnen möjlig och kanske naturlig. De sakkunniga har bedömt det så, att en total låsning i fasta ämneskombinationer skulle stöta på alltför starkt motstånd bland de blivande lärarna och därmed försvåra rekryte— ringen. Den skulle för Vissa kombinationer också minska möjligheterna att bygga upp en trappstegsformig utbildning på sätt ovan angivits.

En form för samordning av ämnen och ämnesdelar är vad man kallar- varvning. Man läser ett ämne A en tid, övergår sedan till ämne B, varefter— man återgår till A 0. s. v. Varvning i extrem form är vad som på skolmässig nivå tar sig form av detaljerade veckotimplaner. En varvning kan naturligt-» vis omfatta större ämnesavsnitt och då finna en given plats även i högskole— mässiga studier. I de av lärarutbildningssakkunniga utarbetade studieplans- förslagen har främst de färdighetsbildande momenten blivit föremål för in- varvning i studierna. Särskilt gäller detta de främmande språken och över— huvud moment, som inte kan koncentreras alltför starkt utan kräver sprid—— ning över en längre mognadstid. Generellt gäller det att i studierna finna en god avvägning mellan integration och koncentration.

En form av varvning av stora ämnesavsnitt utgör de blivande gymnasie- lärarnas återgång under utbildningens senare del till tidigare behandlade ämnen och ämnesavsnitt i utbildningens andra »ti'appsteg».

En aspekt av integrationsproblemet, som under utredningens gång tilldra— git sig stort intresse, är frågan i vad mån den praktisk-pedagogiska utbild— ningen skall tidsmässigt samordnas med ämnesstudierna. De sakkunniga har här haft att ta fasta på kritiken av den äldre lärarutbildningen för bris— tande samordning mellan teoriuthildning och tillämpad utbildning. Kriti— ken gäller såväl provårsinstitutionen som lärarhögskolorna. Att de senare fått en klart förstärkt praktisk utbildning hindrar inte, att den ämnesmäs— siga universitetsdelen och den metodiska lärarhögskoledelen varit i princip inbördes oberoende.

Samtidigt har de sakkunniga starkt erfarit, hur kritiserad den i filosofisk ämbetsexamen ingående obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia varit, trots att denna tidsmässigt hört samman med äm— nesstudierna vid universitetet.

De rena tillämpningsmomenten, övningslektioner och praktiktjänstgöring, lämnas här t.v. åsido. Att dessa skulle spridas ut och helt parallelläggas med teoriutbildningen, har aldrig allvarligt diskuterats, inte heller vid folk- skoleseminarierna har någon sådan total utspridning tillämpats. Diskussio— nen har främst gällt ämnesmetodiken och vissa auskultationer för att kon— kretisera denna metodik. Värdet av metodikutbildning och auskultationer har aldrig ifrågasatts. Frågan har gällt när och hur dessa bör sättas in. Med fog kan hävdas, att ämnesstudierna bör genomsyras av en- pedagogisk-meto— disk syn och sakbehandling. Detta talar för att ämnesteori och ämnesmeto—

dik bör ges parallellt. Andra skål åter talar för att metodikutbildningen bör fördröjas och få sin tyngdpunkt vid lärarutbildningens slut. Metodiken får, sägs det, sin mening först när lärarkandidaten behärskar ämnet som teore- tisk disciplin och först när metodikutbildningen kan samordnas med de praktiska tillämpningsövningarna, vilka av många skäl koncentreras till utbildningens slutår.

De sakkunniga har här diskuterat möjligheten att parallellägga ämnes- studier och ämnesmetodik. Farhågorna för att man härigenom skulle kon- servera vissa av den nuvarande obligatoriska kursens svagheter har dock gjort, att de sakkunniga i huvudsak övergivit tanken. Det allra angelägnaste är här, vilket tidigare vid ett par tillfällen framhållits, att den studerande själv får arbeta i inlärningspsykologiskt adekvata former med motiverande och aktiverande metodik. Detta kan aldrig nog starkt betonas. Med en så beskaffad sakbehandling flyter metodiska moment in i utbildningen, utan att detta observeras som vare sig fristående eller störande.

De sakkunniga har emellertid ansett det angeläget, att den studerande även under de ämnesmässiga studierna tar Viss kontakt med skola och under- visning. Mindre moment av förberedande ämnesmetodik har därför lagts in under de tre första studieåren. Dessa torde inte märkbart påverka tids— ramen för de ämnesteoretiska studierna. Syftet med dem är främst att ge motivation och målinriktning åt ämnesstudierna.

De sakkunniga har dock inte ansett det tillräckligt med introduktions- kursen jämte punktvis inströdda moment om metoder, läroböcker, kur— ser och hjälpmedel. Utom dessa, vilkas naturliga inordnande i studierna bör bli en angelägenhet för de i kapitel 21 föreslagna skolämneskollegierna, vill de sakkunniga föreslå att de blivande lärarna blir i tillfälle att under de första studieåren i vart och ett av de i ämneskombinationen ingående ämnena få auskultera 5 å 10 timmar i skolorna. Dessa auskultationer, som i tiden bör hållas någorlunda koncentrerade, bör vara väl för- och efterar- betade och förlagda till en för de ämnesmässiga studierna lämpad skolnivå. Integrationen mellan ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning liksom mellan skilda avsnitt av den senare beröres utförligare i kapitel 12. Här återstår endast att beröra en principiell aspekt av integrationen mellan den rent ämnesmässiga och den mera exklusivt yrkesutbildningsmässiga sidan. De sakkunniga anser strävandena mot en för läraryrket avpassad utbildning vara förenliga med strävandena att ge studierna en allmänt ve- tenskaplig-metodisk karaktär. I själva verket föreligger, så länge man bort- ser från vetenskapliga Specialintressen, full överensstämmelse mellan dessa båda sidor. Man gör'inte ett ämne vetenskapligt genom att förhindra att det får en pedagogisk inriktning, inte heller gör man ämnet pedagogiskt genom att göra avkall på det vetenskapliga. På den nivå ämneslärarutbildningen ligger blir det f.ö. inte tal om forskning .i mera exklusiv bemärkelse utan endast om kontakter med vetenskaplig metod och vetenskaplig diskussion.

daterna en så snäv yrkesinriktning i ämnesstudierna, att övergång mellan olika utbildningsvägar försvårades. Kompletteringar kan inte alltid undgås, men de bör göras så få och så små som möjligt. Återvändsgränder bör und- vikas. Slussning mellan en lärarutbildningslinje och en forskarlinje bör vara möjlig och på lägre nivåer utan kompletteringsproblem. De åtgärder rörande ett förändrat 'examenssystem, som de sakkunniga föreslår för att ge sådana problem en bättre lösning, vidareutvecklas i kapitel 22.

Med detta övergår de sakkunniga från frågan om utbildningens struktur till frågan om utbildningens längd. Ämnesutbildningen för högstadielärare föreslås omfatta tre år, varav omkring ett år på vart och ett av de tre äm- nena i kombinationen. Man kan med fog fråga om skolans ämnen alla bör tilldelas lika lång tid i lärarutbildningen och om tiden bör vara just ett år. Andra tidsramar har diskuterats. Bl. a. har det hävdats, att vad man traditionellt betraktat som dubbelämnen, d. v. 8. svenska, biologi och sam- hällskunskap, borde få dubbelt så lång tid som s. k. enkelämnen. Bortsett från att en sådan uppspaltning av ämnen inte längre är hållbar, finner de sakkunniga inget skäl att tillämpa en tidsregel, där formerna för lärostof- fets gruppering på universitetssidan skulle bli avgörande för lärarutbild- ningens tidsomfång. Å andra sidan finns ingen rationell grund för att ge samma tid åt de olika läroämnena, När de sakkunniga nu föreslår detta, så är det av främst rent praktiska skäl. Värdet av en i tiden fixerad utbild- ningstid har bedömts så stort, att man inte ansett sig kunna spränga den ramen. Likaså har de sakkunniga ansett det omistligt med tre ämnen i ut- bildningen. Detta har givit ett är per ämne med justeringsmöjligheter en- dast av den arten att det ena ämnets läsår kan bli längre och det andra kor- tare. Det drygaste ämnet på högstadiet är biologi, som med två hela ter- miner å 20 veckor jämte intilliggande sommarkurser ger tillhopa 48 vec- kor. Minsta tidsomfånget har matematik, som kan stanna vid 30 veckor. De sakkunniga har ingående analyserat alternativ med enterminsuthildning. AV skilda skäl har de sakkunniga funnit, att detta alternativ endast kan gälla matematik. Detta ämne intar emellertid ur studiesynpunkt en särställ— ning i det att nettostudietiden per betygsenhet varierar så starkt från höga till låga tal. En betygsenhet, i omfång motsvarande vad de sakkun- niga diskuterade som enterminsalternativ, tar för majoriteten av de stu- derande en del av även den andra terminen. Samtidigt måste beaktas, att behovet av lärare i matematik är synnerligen stort. De sakkunniga har där- för i syfte att få så många lärarutbildade som möjligt genom en lärarut- bildning i matematik låtit studierna fördela sig på två terminer, varvid omfånget gjorts sådant, att flertalet borde klara kursen; för de bättre mate- matikerna kan ettårsramen medge viss fördjupning utöver standardkursen.

Genom att på detta sätt genomsnittligt tilldela varje ämne ett år och inom det totala tidsomfånget låta olikheterna i viss utsträckning ta form av varieran- de längd på. terminer och läsår, har de sakkunniga funnit fullgoda möjlighe—

ter att kombinera byggbitarna till för lårarbehörigheter lämpliga ämnes- block.

Givetvis kan det diskuteras om ettårsramen kan anses tillfredsställande. Särskilda problem har ämnena kristendomskunskap, svenska och biologi erbjudit. Adjunktsutbildningen har som regel omfattat minst tre terminer för vart och ett av dessa tre ämnen. Kursföreskrifterna i grundskolans läro- plan visar hur lärarutbildningskraven snarare ökat än minskat. De sakkun- niga föreslår nu likväl två terminer per läroämne. Nedskärningen med en termin behöver emellertid inte innebära någon kvalitetssänkning. Genom en rationaliserad och kvalitativt förbättrad studiegång väntas de två terminer- na ur lärarutbildningssynpunkt väl kunna mäta sig med de tidigare tre- terminsprogrammen.

Av största vikt vid avvägningen av tiden har även den aktuella lärartill- j gången varit. De sakkunniga vill här hänvisa till sin specialundersökning ; om de nu verksamma lärarnas utbildningsnivå (SOU 1964: 44, del II). Enligt denna bestrides endast en dryg fjärdedel av all undervisning i läroämnena på grundskolans högstadium av lärare på 2-hetygsnivå i sitt ämne (se ovan s. 56). Invändningar mot de sakkunnigas ettårsplaner i de »stora» ämnena, exempelvis svenska och biologi, såsom innebärande en sänkning av lärarstandarden kan sålunda tryggt tillbakavisas. De sakkunnigas för- slag tar sikte på en klar förstärkning i samtliga berörda ämnen.

Kompetenskraven för ämneslärare på grundskolans högstadium har un- der senare år genomgått vissa förändringar, som innebär en begynnande klyvning av den tidigare enhetliga adjunktskåren (jfr ovan 5. 173) . Detta har inneburit en viss förkortning av den formella utbildningstiden i vissa ämnen. I huvudämnena modersmålet och biologi har sålunda betygskraven för

Tablå 20. Utbildningstiden i olika läroämnen för adjunkts- behörighet enligt skolstadgan på grundskolans högstadium

Antal terminer Ä enligt normal- Nettostudietid i mm studietidsbestäm- termin?" * 5 mel s erna månader för 2 betyg Svenska .............. 1 +1 2,6 Engelska ............. 2 2,9 Tyska ............... 2 2,9 Franska ............. 2 2,9 Kristendomskunskap . . 3 — Historia ............. 2 2,6 Samhällskunskap . . 1+1 2,3 Geografi ............. 2 2,7 Biologi" .............. 1 + 1 2,7 Kemi” ............... 2 2,3 Fysik” ............... 2 2,3 Matematik ........... 2 2,3

1 Enl. statistiska centralbyråns redovisning för 1961/62. ” De 5. k. 5 16-kurserna ej medräknade.

behörighet till tjänst på grundskolans högstadium sänkts från 2 + 1 betyg till 1 + 1 betyg (Redan enligt äldre bestämmelser har 1 —|— 1 betyg givit bc- hörighet, om ämnet utgjort kombinationens tredje ämne). I tablå 20 åter- ges den formella utbildningstiden, varvid normalstudietiden satts till 1 be- tyg per termin.

Den formellt gällande studietiden (normaltiden) överensstämmer som synes väl med vad de sakkunniga föreslår. Att märka är dock att den nor— mala ettårsramen inte rymmer å 16-kurserna och andra i dagens läge ofrån- komliga inslag i syfte att åvägabringa bättre kongruens med skolämnena. Mot dess tidsramar måste nu ställas utbildningstidens aktuella längd, som i tabellen representeras av högra kolumnen med däri för 1961/62 återgivna nettostudietider. Förhållandet kan inte betecknas som annat än otillfreds- ställande. De två betygen för vart och ett av skolämnena (undantaget kris- tendomskunskap, där betygsräkningen följer andra normer) tar sålunda inte 2 utan i genomsnitt 2,6 terminer. Med tre skolämnen ger detta 7,8 ter- miner, vartill kommer 5 16-kurser och den obligatoriska kursen i pedagogik. Som redan tidigare framhållits tar också utbildningen till filosofisk ämbets- examen normalt inemot 5 år, trots att ämneskompetensen efter 1953 genom- gående gått att begränsa till två ämnen.

Den utbildningstid på ett är per ämne (i realiteten varierande från 1,5 till 2,4 terminer), som de sakkunniga föreslår, får här jämföras med tablåns högra kolumn, d. v. s. med nuvarande nettostudietid. Denna nettostudietid utgör f. 6. en underskattning, eftersom & 16-kurserna ej ingår däri. Den springande punkten är här om man i den av de sakkunniga nu föreslagna utbildningen skall förmå hålla ettårsramen eller om man som tidigare åter- faller i en tidsmätning med gummiband. De sakkunniga vill här upprepa vad som tidigare sagts härom: så får inte ske. Största avseende måste fästas vid att tidsramen normalt hålles. Här krävs åtgärder som skapar skydd mot långrotning av den art som nu äger rum vid de fria filosofiska fakulteterna. Med en sådan spricker hela utbildningsplanen.

Förutom den fasta studiegång de sakkunniga byggt sina studieplansför- slag pä, krävs här nya medel. Ett av dessa är införandet av kvalitetsbetyg efter avslutade kurser. Vidare krävs att studietidsstatistiken ges en upp- följning av den innebörden, att varje mera uppenbar tidsutdräkt omedelbart i någon form redovisas separat och att orsakerna till den anges med förslag till åtgärder att återföra studietiden till normaltid. I dessa förslag torde också böra fordras en bedömning av lämpligheten av de tillämpade studie— planerna. (Mera härom i kapitlen 18 och 22.)

Efter de tre i huvudsak ämnesutbildande åren kommer så det fjärde och avslutande yrkesutbildningsåret. Första hälften av detta, den sjunde ut— bildningsterminen, tillbringar lärarkandidaten vid lärarhögskolan, under det att den åttonde och sista terminen förlägges till praktikplats i det kommu— nala skolväsendet. Även för detta år gäller huvudfrågan hur man skall

kunna åstadkomma en meningsfullt samordnad praktisk—pedagogisk utbild- ning och en god användning av tiden för praktiktjänstgöring. Den kritik som lärarkandidater och under senare är utbildade lärare funnit skäl rikta mot den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolor och prov- årsanstalter har i stor utsträckning gällt just den bristande integrationen av pedagogik, metodik och praktik. I kapitlen 12—13 och 21——22 vidareut— vecklar de sakkunniga sina synpunkter i dessa frågor, som i stor utsträck- ning hör samman med denna utbildnings yttre organisation.

D. Gymnasielärare Vad som ovan sagts om högstadielärarutbildningen gäller i allt väsentligt även gymnasieläraruthildningen. Den trappstegsformiga utbildningsgången med ett för båda lärarkategorierna gemensamt första steg har också beskri- vits. Här skall därför beröras endast de speciella skäl, som motiverar en längre utbildningstid för gymnasiets än för högstadiets lärare. (De båda , förslagen framgår av figur 2.) 3 Som i första kapitlet redan sagts, ingick till en början inte gymnasiets * lärare i de sakkunnigas utredningsuppdrag. De sakkunniga har emeller- tid alltsedan tillkomsten av de 5. k. tilläggsdirektiven den 6 juni 1962 arbe- tat under den förutsättningen, att utredningen skulle komma att gälla även det gymnasiala stadiet. Senare erhöll de sakkunniga även bekräftelse på att detta varit uppdragsgivarens mening. Innan 1960 års gymnasieutred- ning i september 1963 framlade sitt huvudbetänkande ägde överläggningar

Figur 2. Gynmasielärarutbildningen enligt gymnasieutredningens och de sakkunnigas förslag. (Avser endast ämnesstudierna, där A, B och C symboliserar ämnen)

A och B Gymnasielärare enligt de sakkunnigas . förslag A och/eller B D:o enligt gymnasieutredningens ==_.— förslag A B | C Högstadieadjunkt enligt båda utred- | : ningarnas förslag Gemensamt första Differentierat andra trappsteg trappsteg i ; ! Utbildningstid

0 1 2 3 4 år I I

rum mellan företrädare för de sakkunniga och gymnasieutredningen. De båda kommittéerna delade uppfattningen, att lärarutbildningen för hög- stadiet och gymnasiestadiet borde hållas samman så länge som möjligt. Gymnasieutredningen föreslog i sitt betänkande, att fördjupningen efter det gemensamma trappsteget på två år skulle omfatta ett är och att ämnes- utbildningen därmed skulle bli treårig. De sakkunniga, som först senare hunnit genomlysa lärarutbildningsproblemen för de nya gymnasieämnena, har kommit till slutsatsen, att en fyraårig ämnesutbildning är nödvändig. Av skälen härför kan följande nämnas.

I det nya gymnasiet får elevernas studier och arbete en avgjort mera sj älv- ständig karaktär än i det traditionella gymnasiet. Skall nu läraren förmå inspirera sina elever till ett självständigt studium på olikartade uppgifter inom sitt ämne och ofta nog på uppgifter som ligger på gränsen mellan flera ämnen, kommer han att behöva stor bredd i sina ämneskunskaper. Vid en lektionsundervisning enligt gammalt mönster kunde läraren själv välja deluppgift inom ämnet och således relativt lätt förbereda sig för denna. Enligt det nya gymnasiets konstruktion kommer under loppet av en serie lektioner vitt skilda avsnitt inom ämnets ram och kanske även utom det att kunna aktualiseras. Självfallet skall inte läraren behöva fungera som uppslagsbok åt eleverna, men han måste ständigt ha den överblicken över ämnet, att han kan anvisa eleverna lämplig väg att nå kunskaper.

Samtidigt kräver elevernas självständiga arbetssätt på detta stadium ytterligare fördjupning hos läraren. Han måste själv ha tränats i detta arbetssätt under sin teoretiska utbildning. Sådan fördjupning brukar hän— föras till 3-betygsstudier, och gymnasieutredningen ställde helt konsekvent det kravet på gymnasieläraren, att han skulle ha 3 betyg i något ämne. De sakkunniga anser, att en sådan fördjupning bör eftersträvas generellt och således inte begränsas till ett av lärarens ämnen. De sakkunniga vill dock samtidigt understryka, att allt här anfört tenderar att förlänga utbildnings- tiden jämfört med tiden för högstadielärarens utbildning. Så länge man fasthåller vid att gymnasiets elever skall få bredast möjliga orientering, ett krav som de sakkunniga menar att man inte kan slå av på, så kvarstår kra— ven på bredd och djup i Iärarnas kunskaper, och kraven ökas i den mån man anser att en lärare skall undervisa i ämnen som man förut haft två eller flera lärare till.

Av stor betydelse vid avvägningen av utbildningstiden för det nya gymna- siets lärare är den delvis nya form för lärostoffets uppdelning på ämnen, som där tillämpas. Man har där i valet av lärostoff sökt återspegla utvecklingen och nuläget inom vetenskap, kulturliv och samhällsliv. Omfånget av detta lärostoff skall här tills vidare inte diskuteras; det blir för övrigt i hög grad beroende av undervisningssituationen från fall till fall. Däremot vill de sak- kunniga med en erinran om vad som anförts rörande kongruensproblemet (ovan s. 207) rent allmänt beröra principerna för hur detta lärostoff skall

avgränsas och uppdelas på ämnen. Frågan gäller i mindre grad den rena färdighetsträningen, exempelvis i främmande språk och matematik, än den orienterande undervisningen. Skolans hittillsvarande uppdelning av läro- stoffet på olika orienteringsämnen följer, som tidigare nämnts, vanligen allmän konvention. Någon självklar och logisk inre samhörighet mellan delarna av informationsmassan torde ofta vara svår att påvisa. Den ämnes- uppdelning man har gjort är främst praktiskt betingad; den skall under— lätta inlärandet och förståelsen av sammanhangen. Kombinationen av läro- stoffets mindre delar till »ämnen» kan därför ske på många sätt. Den kon- ventionella ämnesindelningen har nu på gymnasiet, liksom tidigare på grundskolenivå, ofta visat sig mindre rationell utifrån de nya mål man satt för studierna. Man har därför eftersträvat en gruppering med utgångs— punkt i elevernas erfarenhets- och intressesfär. I detta syfte har de nya ämnena samhällskunskap, naturkunskap, konst- och musikhistoria tillkom- mit, historieämnet och kristendomsämnet har fått annat innehåll o. s.v. Dessa ämnen har dock, vill de sakkunniga hävda, lika litet som de kon- ventionella skolämnena någon självklar logisk grund; de försvaras av att de väntas te sig meningsfulla för eleverna. Den fråga lärarutbildningssak- kunniga här funnit vara synnerligen väsentlig är, om en regruppering på detta sätt av lärostoffet till nya ämnen alltid och ensidigt får ha sin utgångs- punkt i den ämnessyn man tillskriver eleverna. För att eleven skall nå den helhetssyn och förståelse för sammanhangen, som ämneskonstruktionen avses leda till, måste den kunna framställas som en helhet av läraren. Till de praktiska problem, som måste avgöra ämnets omfång och avgränsning, hör sålunda i hög grad om läraren kan väntas tillfredsställande behärska hela området. I ämnet naturkunskap har man velat samla en rad fristå- ende ämnen och orienteringskurser till en integrerad helhet. Ur lärarsyn- punkt är ämnet emellertid synnerligen krävande. Skulle man även på längre sikt nödgas dela upp undervisningen i exempelvis naturkunskap på flera lärare, kan detta leda till att man lärarvägen återkommer till den splittring som man ämnesvägen trott sig ha avskaffat. I själva verket torde lärarut- bildningsfrågornas lösande bli avgörande för om syftet med de nya ämnena nås eller inte.

Ytterligare ett problem, som lärarutbildningen ställs inför vid avväg- ningen av utbildningstidens längd, är de små ämnen som förekommer på gymnasiets och fackskolans timplaner, d. v. s. sådana ämnen som ger den undervisande läraren få timmar. Dit hör dels obligatoriska ämnen med litet timtal såsom filosofi, dels valfria ämnen med ibland större timtal såsom grekiska. I det senare fallet tillkommer den svårigheten att perioder, då många elever väljer ett visst ämne, kan växla med perioder, då otillräck- ligt antal elever väljer ämnet. Endast på stora gymnasier — med flera än sex paralleller — avtar eller försvinner problemet, men så stora beräknas skolorna bli endast på färre än hälften av landets gymnasieorter. En sam-

ordning mellan fackskola och gymnasium, som kan beräknas ske när antalet gymnasieparalleller är fyra eller färre, förbättrar i regel situationen endast i psykologi och religionskunskap. AV C—språken (exklusive tyska och franska som även är B-språk) är spanska och ryska valfria även på fackskolan, och övriga förekommer inte där.

De sakkunniga har utgått ifrån att lärarutbildningen måste få en sådan utformning, att de små gymnasierna kan förses med välutbildade lärare i alla ämnen, även om dessa ämnen kommer att ta antingen bara en liten del av en lärares arbetskraft i anspråk eller bara vissa läsår ta denna i an- språk. Detta innebär, att läraren i fråga dessutom måste ha utbildning i ett eller flera ämnen som ger honom full och jämn sysselsättning. Detta i sin tur medför att man i vissa fall måste räkna med kombinationer av tre ämnen, vilket i sin tur gör den av gymnasieutredningen föreslagna treårs- ramen otillräcklig.

Problemet om utbildningstidens längd ställs i bjärt belysning i ämnet naturkunskap. De sakkunniga vill inte ge avkall på kravet, att en lärare på gymnasiet i regel skall ha kompetens i två ämnen. Lämpligast för en lärare i naturkunskap är då, att han dessutom har kompetens att under- visa i kemi eller biologi, då utbildningen för ett av dessa ämnen och för naturkunskap i stor utsträckning kan göras gemensam. På ett 6-parallelligt gymnasium ger dessa tre ämnen tillsammans emellertid inte mer än 40 lärartimmar. Enligt de sakkunnigas experter, som till en del varit samma experter som gymnasieutredningen anlitat i sitt kursplanearbete, beräknas utbildningstiden för denna ämneskombination snarare överstiga än understiga fem år, den praktiska utbildningen ej inräknad.

Studietiden skulle bli något kortare, om man inrättade enämnesadjunk- turer i naturkunskap, men då skulle i de mindre gymnasierna antalet under- visningstimmar inte räcka till för en hel tjänst i detta ämne.

De sakkunniga har därefter diskuterat möjligheten att låta två lärare handha undervisningen i naturkunskap, av vilka den ene skulle handha un- dervisningen i årskurs 1 inom humanistisk och samhällsvetenskaplig läro- kurs samt i ekonomisk lärokurs i alternativkurs E (= naturkunskap I) och den andre i årskurs 2 samt i alternativkurs Eg (: naturkunskap Il). Studietiden skulle då för kombinatiöner, vari dessa båda ämnen ingår, kunna nedbringas till ca 4 år. En lärare i biologi-naturkunskap II får emel- lertid då på ett litet gymnasium (6 paralleller) blott 17 timmar, en lärare i kemi-naturkunskap II 25 timmar, en lärare i kemi-naturkunskap I 31,5 och en lärare i fysik-naturkunskap I 40, allt under förutsättningen att endast en lärare finns i vart och ett av dessa ämnen. Detta gör —— oavsett eventuella lektorat —— att man med en lärare i kemi-naturkunskap II inte torde få nå— gon som kan undervisa i biologi, eftersom ämnet vanligen förekommer i kombinationen biologi-kemi, medan kombinationen biologi—naturkunskap II ej ger full lärartjänst. Denna väg synes sålunda inte framkomlig.

Enda möjligheten synes vara att låta lärare med utbildning i biologi och kemi ta hand om undervisningen i naturkunskap II. De geovetenskapliga moment som förekommer i Ez får då omhänderhas av lärare i naturkun- skap I. Sistnämnda lärare får, Om han utbildas i fyra år i ämnena fysik, kemi och geovetenskap, ej lika god utbildning som andra gymnasielärare i fysik respektive kemi.

I det nya gymnasieämnet samhällskunskap uppstår problem av liknande art. Ämnet, som kursplaneinässigt ser mycket tilltalande ut, ställer synner- ligen stora krav på läraren. De kulturgeografiska momenten kräver, att lära- ren besitter även någon geovetenskaplig orientering. Det nya gymnasiets samhällskunskap rymmer alltså ett av det gamla gymnasiets ämnen jämte stora delar av ett annat, vartill kommer att dess uppläggning i stort är av- gjort bredare och mångsidigare. Bl..a. innehåller kursen moment, som krä- ver att läraren har utbildning i sociologi.

En ettårig påbyggnad på högstadielärarutbildningen leder till att gymna- sieläraren totalt får en ämnesutbildning, som i vart och ett av universitets- ämnena statskunskap, nationalekonomi och kulturgeografi fär begränsas till en knapp termin. ] geovetenskap, sociologi och teoretisk yrkesoriente- ring måste kurserna bli kortare än en halv termin. En utbildning av den- na art saknar helt den fördjupning, som bedömts så angelägen. Utrymme för en sådan kan inte heller skapas genom någon form av omfördelning. Utbildningen blir genomgående så »tunn», att synnerligen starka skäl måste till för att den skulle kunna godtas. Att låta påbyggnadssteget för gymnasie- lärare omfatta endast ett halvt år, vilket synes bli nödvändigt enligt gymna- sieutredningens lärarutbildningsförslag, finner de sakkunniga helt omöj- ligt. Även den ettåriga påbyggnaden är enligt de sakkunniga alltför klen, varför de sakkunniga utarbetat planer för en 11/2-årig påbyggnad. Genom att denna tidsram lämnar utrymme för viss valfri fördjupning, har de sak- kunniga funnit den tillräcklig. Den lösning, som ovan förordats för natur- kunskap, innebärande att ämnet fördelas på två lärare med olika utbildning, är inte på samma sätt tillämplig i samhällskunskap. En åtgärd, som på samma gång skulle lösa de ovan anförda problemen för såväl naturkunskap som samhällskunskap, hade varit att på gymnasiet bibehålla geografi som fristående ämne, vilket de sakkunniga också framhållit i sina överläggningar med departementschefen. Fördelarna ur elevsynpunkt med de nya sam— lingsämnena naturkunskap och samhällskunskap har emellertid bedömts väga tyngre än nackdelarna ur lärarsynpunkt. Sedan riksdagen sedermera fattat beslut i huvudsaklig överensstämmelse med gymnasieutredningens förslag, har de sakkunniga funnit sig böra helt frångå tanken på en 1-årig påbyggnad för gymnasielärare i samhällskunskap och i stället föreslå 1%-årsalternativet. Hur detta i detalj utformas framgår av kapitel 14 och av de sakkunnigas studieplansförslag (SOU 1965: 25, s. 271). Likartade problem finns för lärarutbildningen i ämnet teknologi.

Det senast anförda må tjäna som illustration till de utomordentligt stora svårigheterna att begränsa gymnasielärarnas ämnesutbildning till de av gymnasieutredningen föreslagna tre åren. Med hänsyn till de nya ämnes- konstellationerna, till nödvändigheten för de mindre gymnasiernas del med treämneskombinationer och till det arbetssätt som föreslås i det nya gymna- siet måste utbildningen bli längre. När de sakkunniga i sina överväganden funnit en fyraårig ämnesutbildning vara den mest realistiska gäller här lik- som för högstadielärarnas treårsutbildning, att ramen i vissa fall kan sy- nas otillräcklig, medan den i kombinationer med matematik blir rymligare.

Naturligtvis är det fullt tänkbart att ha olika lång studietid för utbild- ningen i olika kombinationer. Olägenheterna härav är dock stora. De olika kombinationerna skulle få olika stark dragningskraft, och det är då olyck- ligt, att kombinationer med ämnen, där det föreligger lärarbrist, skulle ta längst tid. Det skulle också vara svårt att avvisa krav från ämnesföreträdare som anser att deras ämne har »tilldelats» för kort studietid. Följden kunde bli en allmän glidning mot allt längre studietider. Systemet med fasta studie- gångar förutsätter dessutom ungefär lika lång studietid för alla lärare med samma kompetens.

De sakkunniga vill här redovisa ytterligare en synpunkt. Enligt gymnasie- utredningens förslag skulle studietiden för lärare på högstadiet och på gymnasiet bli lika lång. Stor risk föreligger då, att de flesta lärarkandidater när de efter två års studier skall välja studieväg, väljer den som leder till gymnasielärarkompetens. Man får då, om man inte inför en kraftig spärr för gymnasielärarutbildningen, en allvarlig snedbelastning i lärarutbild- ningen. Någon form av spärr kan här bli ofrånkomlig, men man bör enligt de sakkunniga i första hand lita till den naturliga gallring som en längre studietid medför.

De sakkunniga vill framhålla att en studietid på fyra år skulle innebära en betydande förkortning i jämförelse med vad som nu är normalt. Starka krafter verkar nu och kommer rimligtvis i framtiden att verka för en för- längning av studietiden. Det är de sakkunnigas grundade förhoppning att ett system av bundna studiegångar med de alternativ som ovan skisserats skall kraftigt främja en effektivisering av studierna och därmed — utan att för den skull förhindra individuella variationer — motverka den allmänna benägenheten att förlänga studietiden.

Fyraårsramen finner de sakkunniga vara den lämpligaste även för lärare med tekniska och merkantila ämnen i sin kombination. Som regel kan man här göra den ämnesteoretiska utbildningen någon termin kortare, men i gengäld tillkommer kravet på praktik i näringslivet. Till dessa frågor och gymnasielärarutbildningen i mera detaljerad beskrivning återkommer de sakkunniga i kapitlen 13 och 14.

De sakkunniga fäster beträffande denna lärarkategori liksom beträffan- de högstadielärarutbildningen största avseende vid att studietiden normalt

följes (ovan s. 226). Jämför man som ovan (tablå 20, s. 225) den av de sak- kunniga föreslagna tiden med nuvarande nettostudietid, innebär de sakkun- nigas gymnasielärarförslag en förkortning på totalt omkring en termin. Tre betyg i moderna främmande språk kräver nu i genomsnitt 23,1 nettostudie- månader, motsvarande 4,35 terminer om fem månader. Endast i matema- tik understiger studierna till tre betyg märkbart två läsår. (17,1 nettostudie- månader, motsvarande 3,42 femmånadersterminer.)

Studierna för den blivande gymnasieläraren kommer således att omspän- na fem år, varav de fyra första ägnas åt huvudsakligen ämnesteoretiska studier, och det femte året åt praktisk-pedagogisk utbildning. Formerna för samordningen av olika delar detaljbehandlas i kapitel 13.

E. Lektorer

I kapitel 13 redovisas skälen till att gymnasiet även i fortsättningen bör ha lektorer. I samma kapitel beröres det nära sambandet mellan lektorat och huvudlärarskap. Utbildningstiden för lektorer och den inre struktu- reringen av denna tid skall här beröras endast översiktligt, främst av det skälet att denna utbildning genom sin längre gående specialisering och sin mera vetenskapliga uppläggning kan bli tämligen olika från ämne till ämne. Allmänt gäller därför, att utbildningstiden kan komma att variera något, även om de sakkunnigas i det följande presenterade modell följes.

Lektorsutbildningen kan för den enskilde inte omfatta alla de universitets- ämnen som ingår i korresponderande skolämne. En sådan jämn fördelning av utbildningen på ett stort antal delämnen ger inte de särskilda kvaliteter man syftar till genom en vetenskaplig fördjupning inom ett mera begränsat avsnitt. Förhållandena är här olika från ämne till ämne. 1 s. k. enkelämnen, främst matematik och främmande språk, behöver ämnesomfånget vid över— gång till lektorsstudier inte minska i ämnesbredd så mycket. De allra flesta av gymnasiets ämnen omfattar emellertid ett flertal examensämnen på lektorsutbildningsnivån. Man kan på denna nivå inte som i den föregående lärarutbildningen upprätthålla kravet på kongruens mellan Skolämne och lärarutbildning. Lektorsutbildningen är samtidigt lärarutbildning och fors- karutbildning.

Utbildningen rör här totalt inte större grupper vid varje lärosäte, än att en samordning mellan lektorsutbildning och forskarutbildning blir nöd— vändig av rent praktiska skäl.

Lektorsutbildningen bör bygga på den i det föregående beskrivna fyraåriga gymnasielärarutbildningen, om den rätta målinriktningen av studierna skall kunna ske. Det får enligt de sakkunniga inte bli så, att den som utbildar sig till forskare och i slutskedet vill lämna denna bana —— eller finner sig tvingad lämna den — alltid skall ha en återförsäkran på lärarsidan. Huvudlärar- institutionen —— och därmed lektoraten — kan riskera att förfela målet, om lektorsutbildningen finge stämpeln av »rest» från forskarutbildningen.

Detta utesluter inte, att studerande pä lektors- och forskarutbildningsnirå dispensvägen bör kunna bli lektor utan att ha den fullständiga fyraårsut- bildningen i botten.

Lärarutbildningssakkunniga har i dessa frågor haft överläggningar med 1963 års forskarutredning. Genom de direktiv, som nämnda utredning erhållit, har också frågan om lektorslwmpelensen och lektorsutbildningen kommit i ett nytt läge. I nämnda direktiv förordas en sammanslagning av nuvarande doktorsgrad och licentiatexamen till en ny typ av akademisk slutexamen. Direktiven gäller vidare utbildningens utformning mellan en akademisk primärexamen och nämnda slutexamen. Forskarutredningcn torde, efter vad de sakkunniga erfarit, komma att föreslå en ny typ av mel- lanexamen på denna nivå, som synes kunna utgöra den ämnesteoretiska de- len i en lektorsutbildning. Lärarutbildningssakkunniga och forskarutred- ningen har inte funnit några påtagliga motsättningar mellan lärarutbild- ningens och forskningens intressen vid utformandet av en sådan mellanexa- men. Lärarinriktningen för den blivande lektorn bör säkras dels genom att litteraturkursen ges tämligen bred uppläggning, motiverad av den allmänna orientering huvudlärarskapet kräver, dels genom att den examensuppgift av vetenskaplig karaktär som väntas ingå i en mellanexamen även kan väl- jas med tanke på en kommande läraruppgift. Forskningsuppgiften torde normalt komma att ligga inom fördjupningsämnets ram, men den bör också kunna vara av undervisningsmetodisk eller pedagogisk art. Vid uppgifter av den senare arten torde det bli nödvändigt med handledning av företrä- dare för såväl fördjupningsämnet som pedagogik. Forskning av denna art föreslogs redan 1948 av skolkommissionen. Förslaget vidareutvecklades 1952 i betänkandet om den första lärarhögskolan men förverkligades inte. Skäl finns nu enligt de sakkunniga att ta upp denna fråga igen vid utformandet av en ny lektorsutbildning. Den pedagogisk-metodiska forskningen ur des: a och mera allmänna synpunkter beröres i annat sammanhang (kapitel 24).

Utbildningstiden bör normalt inte överstiga två år. Svårigheterna med den nuvarande lektorsutbildningen har inte minst varit den långa utbild- ningstiden. Licentiatstudierna tar normalt tre år fyra år efter ämbetsexamen. En nedskärning till två år är av många skäl synnerligen önskvärd. Gymna— sieutredningen har i sitt huvudbetänkande föreslagit, att man som lektor-.- kompetens skulle godta tentamen för 1 betyg i licentiatexamen, vilket skulie nedbringa utbildningstiden till under vad de sakkunniga här föreslär. De sakkuniga har i sitt remissvar tagit avstånd från detta förslag såsom en alltför oklar och ojämn ämnesmässig grund för lektorat och huvudlärarskap.

Lektorsutbildning i tekniska och ekonomiska ämnen sker redan vid uni- versiteten, vilket i framtiden torde komma att bli än vanligare. Sådan lek— torsutbildning kan i allt väsentligt ske efter samma mönster som ovan an- givits för de allmänna ämnena. Utbildningen torde dock som hittills ofta komma att äga rum vid teknisk högskola respektive handelshögskola. Tide,-

mässigt understiger denna utbildning den ovan angivna lektorsutbildningen. Framförallt gäller detta civilekonomutbildningen, som i tid inte ens når upp till gymnasielärarutbildningen. Vissa skäl talar emellertid emot en förlängning till vad som föreslås för den allmänna lektorsutbildningen; här inträder rekryteringsproblem och frågan om yrkespraktik i närings- livet. För lektorsutbildningen i ekonomiska ämnen föreslår dock de sak- kunniga vissa förändringar, varom mera i kapitlen 13 och 14.

Vad gäller den praktisk-pedagogiska utbildning, som skall följa på den ämnesmässiga, hänvisas till vad som ovan sagts om högstadie- och gymnasie- lärare. De sakkunniga vill dock för lektorernas praktiska utbildning föreslå ett väsentligt tillägg. Funktionen som huvudlärare bör säkras genom en särskild kurs härom. Utrymme för en sådan torde ges genom att de blivande lektorerna i sina tillämpningsmoment kan begränsa sig till enbart gymna— siestadiet och inom detta till väsentligen ett ämne. Till detta liksom till lek- torsutbildningen i övrigt återkommer de sakkunniga i kapitel 13.

F. Vidareutbildning I åttonde kapitlet framhölls det såsom väsentligt för helhetssynen på under- visningen att stadiegränserna blev överstigliga för lärarna. De sakkunniga föreslog därför ett fast system för vidareutbildning.

Vidareutbildningen av lågstadielärare till mellanstadielärare bör genom den för de förras allmänt höjda nivå kunna begränsas till ett läsår med koncentration till ämnena svenska, engelska och en fördjupningskurs i ett orienteringsämne.

] vidareutbildningen av mellanstadielärare till högstadielärare ser de sakkunniga det såsom väsentligt att man eliminerar den nuvarande dubbel- heten med en akademisk och en icke-akademisk väg. Denna dubbelhet har sin grund inte bara i att folkskola och läroverk utan även de för dessa skolor gjorda lärarutbildningsvägarna varit sidoställda med varandra. Den har också en grund i att de akademiska studierna inte till innehåll och orga- nisation varit inriktade på lärarutbildning för grundskolans högstadium. (Bl. a. har decentralisering av akademiska kurser till orter där intresserade folkskollärare funnits först under de senaste åren blivit vanlig.)

Med den uppläggning av studie- och organisationsplaner de sakkunniga föreslår för ämneslärarutbildningen torde ett inordnande i denna av ett enligt samma principer konstruerat vidareutbildningssystem inte heller stöta på vare sig formella eller reella hinder. Vidareutbildning och direkt— utbildning bör därför i princip bli desamma.

I vissa fal-1 synes den utbildade mellanstadieläraren dock ha ett gynn- sammare utgångsläge än den på direktutbildning inriktade. Detta gäller i första hand i de ämnen, där mellanstadielärarutbildningen gett en mera påtaglig fördjupning, dvs. svenska, engelska och ett av ämnena historia,

samhällskunskap, geografi och biologi. Studieplanerna för vidareutbildning- en i dessa ämnen torde inte heller helt kunna samordnas med motsvarande för direktutbildningen, vilket dock inte hindrar, att totalomfånget bör vara detsamma.

På samma grunder som dubbelheten med en akademisk och en icke- akademisk vidareutbildningsväg bör elimineras, så bör enligt de sakkunniga de båda nu kvantitativt olika vidareutbildningsvägarna kunna samordnas till en enhetlig. Därmed avses, att den nuvarande l-åriga formen och den 2-åriga form, som leder till adj unktsbehörighet, bör samordnas till en enda. Denna bör enligt de sakkunniga bli ll/g-årig.

Skälen för denna hopslagning är många. Direktivens ord, att ämneskretsen för högstadiets lärare skall vidgas, gäller även de vidareutbildade. Detta le- der till att även de senare i sin tjänst bör ha tre ämnen. De allmänt skärpta kraven på högstadiets lärare leder till att en ettårsram då blir otillräcklig. Önskemålet att den vidareutbildade bör ha tre ämnen ledde 1958 till infö- randet i vidareutbildningen av en s. k. biämneskurs i ett tredje ämne. Denna, som omfattar tre veckor, ger endast en allmänmetodisk kort genomgång med starkt begränsade exemplifieringar samt en allmän litteraturoriente- ring i ämnet. Tidigare har såsom den svenska metodikutbildningens styrka framhållits, att den inte i likhet med vissa amerikanska motsvarigheter fått ersätta ämnesteoretiska studier. Den nuvarande svenska vidareutbildning- ens biämneskurser synes vara det enda fall, där samma kritik är berättigad i vårt land. Den ämnesfördjupning i ett orienteringsämne, som lagts in i mellanstadielärarutbildningen, är — även i de fall där den inte påbygges i vidareutbildningen och även med hänsyn till att den utformats för mellan- stadiet — en klar förbättring i jämförelse med nuvarande biämneskurser.

Av de tre ämnen den vidareutbildade skall ha bör enligt de sakkunniga minst ett och helst två nå den nivå som gäller i direktutbildningen. Den hittillsvarande olikheten i fördjupningsgrad mellan direktutbildade och vidareutbildade blir därmed väsentligen hävd. Den direktutbildade har tre ämnen på »l-årsnivå». Den vidareutbildade får likaledes tre ämnen, av vilka dock endast ett eller två när samma nivå. I gengäld har han genom sin rnellanstadjelärarutbildning ett bredare ämnesregister, som inrymmer för- djupade kunskaper i ett flertal ämnen inte minst i svenska och engelska.

Enligt en av de sakkunniga bland blivande folkskollärare gjord utfråg- ning är intresset för vidareutbildning klart uttalat. Framför allt de manliga synes starkt inriktade på att fortsätta. (Se SOU 1965: 31, del 2.) För att den blivande högstadieläraren på denna väg verkligen skall dra nytta av sin lä- rarutbildning för mellanstadiet och för att vidareutbildningen med sitt för- hållandevis hårda utbildningsprogram skall ge avsedd effekt, bör det enligt de sakkunniga krävas, att vidareutbildningen inte sker direkt efter mellan- stadielärarutbildningen utan först efter en tids lärartjänstgöring, som i ett senare mera stabiliserat läge bör vara 3 läsår.

Vidareutbildningen av högstadielärare till gymnasielärare torde inte krä- va särskilda organisatoriska arrangemang för förvärv av det mått av ämnes- fördjupning som ligger i olikheten i lärarutbildning mellan de båda sta- dierna.

Vidareutbildningen behandlas utförligare i kapitel 16.

G. Jämförande översikt

I tablå 21 har gjorts ett försök att i överskådlig form presentera en sam- manställning avseende tidsutrymme för de lärarutbildningsvägar, som under

Tablå 21. Översikt av faktiska och föreslagna Iärarutbildningsvägar avseende

tidsomfattning 1 | 2 3 | 4 5 6 Tid för lärar— 1 Före- utbildningen Därav J gående Antal år antal år ? Utbildningsform skol- . för. Tofal utbild- Teore- Praktisk- praktik- tid ningl tiska 595392" 23952 . 15 11 - orm studier bildning __ Lågstadiet: Småskoleseminarium, 1938 års timpl. 9 2 11 Folkskoleseminarium, 1960 års timpl. Lå % : & 1946 års skolkommissions förslag. . . . 11 3 1 14 Lärarhögskolorna ................. 12 23; & 144 De sakkunnigas förslag ............ 12 2 i: 14 Mellanstadiet: Folkskoleseminarium, 1937 och 1960. 12 2 —— 14 1946 års skolkommissions förslag. .. 12 3 1 15 Lärarhögskolorna ................. 12 % i 14% De sakkunnigas förslag ............ 12 2i i 14% Högstadiet: Direktutbildning 1915 års provårsstadga .......... 12 52 1 — 18 * 1946 års skolkommissions förslag. . 12 Bi 2 1 17% 1951 års stadga ................ 12 4? & — 1713 Lärarhögskolorna ............... 12 4? lt & 18 1964 års k. brev ................ 12 4? 1 & 1711 De sakkunnigas förslag .......... 12 3 1 & 16 __ Vidareutbildning .................. 12 2(å)+1 (i) ISG) 1954 års k. kung ............... (12 2(&)+2 (i) ISG) De sakkunnigas förslag .......... 12 2å+1åa & 16 Gymnasiestadiet: Enl. högstadiet, direktutbildning ovan (utom de sakkunnigas förslag) De sakkunnigas förslag ............ 12 4 1 & 17 Lektor ......................... 12 4+2 1 i 19

1 Med 9 avses realexamen, grundskola eller motsvarande som miniminivå. Med 12 avses fullt genomgånget gymnasium. ” Avser genomsnittlig faktisk nettostudietid. * Vidareutbildning först efter 3 års mellanliggande tjänstgöring.

det nuvarande reformskedet funnits för olika lärarkategorier, och de av 1946 års skolkommission i dess principbetänkande föreslagna vägarna, vartill lagts även de av lärarutbildningssakkunniga här föreslagna modellerna. Tablån syftar inte till att ge en uttömmande detaljredovisning utan endast att ge underlag för vissa jämförelser.

Om lågstadielärarutbildningen kan sägas, att den förlängts, och att denna förlängning främst ligger i utbildningens höjande till studentexamensnivå. I förhållande till nuvarande lärarhögskolesystem innebär de sakkunnigas förslag ett halvt års förkortning.

För mellanstadielärarutbildningen har den 4-åriga seminarielinjen inte tagits med, eftersom beslut om dess avskaffande redan fattats. De sakkun- nigas förslag innebär ingen förändring i tid mot nuvarande lärarhögskole- linje.

I direktutbildningen av ämneslärare, som enligt lärarutbildningssakkun- nigas förslag är något är kortare än i övriga modeller, grundar sig den tänkta tidsvinsten på att studietiden skall kunna hållas i den fasta studie- gången.

De sakkunnigas förslag bygger sålunda på en på treårigt gymnasium generellt lagd utbildning, där lågstadielärarutbildningen tar 2 år, mellan- stadielärarutbildningen 21/2 år och högstadielärarutbildningen 4 år. I sist- nämnda utbildning är tidsutrymmet vid direktutbildning och vidareutbild- ning detsamma, om därvid bortses från kravet i den senare på mellanlig- gande tjänstgöring.

Även den av de sakkunniga föreslagna utbildningen för gymnasielärare

Figur 3. Utbildningstidens fördelning [pålämnesmässiga och praktisk— pedagogiska moment

Lågstadielärare

Mellanstadielärare

Högstadielörare

Gymnasielärare

Lektorer

3 [+ Antal år

Ämnesstudier D Pedagogik - metodik- praktik

Figur—31. Utbildningstidens fördelning på ämnesmässiga och praktisk-pedagogiska .momenl. Jämförelse mellan '_'—årig lågstadielärarlinje (L) och 2,5—årig mellanstadie- lärarlinje (M)

Ämnesstudier

Praktisk— pedago- qlsku moment

l l l | 500 i 000 i 200 Antal timmar

% Övningsömnen ' Matematik Orienhrinqiömnen

llIlm (ej religionskunskap) Engelska Religionskunskap . Svenska

syftar till en förkortad utbildning. Detsamma gäller lektorsutbildningen, även om inga jämförelsetal där ges.

Tidsramarn-a enligt de sakkunnigas förslag finns grafiskt representerade i figurerna 3 och 4, den förra omfattande samtliga stadier, den senare en närmare jämförelse mellan lågstadie- och mellanstadielärarutbildningen. Figurerna anger endast tidsutrymmet och säger ingenting om hur utbild- ningen skall struktureras. De praktisk-pedagogiska delarna, där den egent- liga yrkesutbildningen främst kommer till uttryck, är störst för lågstadie- lärarna. Kvantitativt olika är kategorierna däremot i den ämnesmässiga stadiespecialiseringen.

6. Sammanfattning

Lärarutbildningens längd måste bli resultatet av en avvägning mellan en rad faktorer. Frågan om utbildningens längd är direkt beroende av utbild- ningens struktur, dvs. hur olika moment samordnas.

Historiskt sett kännetecknas klasslärarutbildningen av en långtgående integration mellan teori och praktik och av ett tidsbestämt och fast program. För ämneslärarutbildningen har förhållandet varit diametralt motsatt, dvs. stor individuell frihet med obestämd längd och med teori och praktik i ringa grad samordnade. Seminarieutbildningen har kritiserats som alltför skolmässig med alltför stor splittring och alltför litet inslag av självstän-

diga studier. Universitetsutbildningens alltför oreglerade studieform har som sin största svaghet de långt utdragna studietiderna.

Integrationen i betydelsen varvning av teoretiska studier och tillämp- ningsmoment kan, om den drives alltför långt, leda till en förflackad äm- nessyn med ständigt sneglande mot vad som är »matnyttigt» och därmed till inadekvata och kortsiktigt målställda studier och undervisningsmetoder. Det är å andra sidan ofruktbart att under år av teoretiska studier avstå från kontakter med det kommande yrket. Här bör en avvägning ske, där de båda tidigare utbildningsformerna i strukturellt avseende närmas till var- andra.

Integrationen mellan olika praktiska moment bör kunna göras mera konsekvent än hittills. Integration i betydelsen att den blivande ämneslära- ren varvar eller parallelläser flera skolämnen medför en rad rent praktiska problem och kan därför endast delvis åstadkommas. Integrationen mellan olika delar inom ett ämne kan däremot drivas långt. De sakkunnigas stu- dieplansarbete har skett med tanke härpå. Integration i djupare mening gäller mindre de tekniska arrangemangen av typ varvning och mera stu- diernas målinriktning i betydelsen av skapandet av meningsfulla relationer mellan vad den blivande läraren själv lär sig och vad han senare skall under— visa om.

En speciell aspekt av integrationsproblemet är kongruensproblemet, d.v. s. frågan om skolans och universitetens »ämnen» korresponderar med varandra med avseende på innehåll. De sakkunniga har i omfattande s. k. kongruensundersökningar kartlagt vissa hithörande problem. Resultaten härav redovisas utförligt i annat sammanhang ( SOU 1965:31 , del 5). Undersökningsresultaten ligger till grund för de sakkunnigas hela studie- plansarbete. Inkongruenserna har visat sig ha sin orsak mera i hur uni- versitetens studieplaner tillämpas än i hur de innehållsligt är sammansatta. Kongruensproblemet måste lösas genom en ömsesidig anpassning mellan skola och universitet. Hittillsvarande former för sådana lösningar genom s.k. dubbelämnen och s.k. slö-kurser blir i det nya läget otillräckliga. Studieplanerna för lärarutbildningen måste konstrueras på ett nytt sätt så- som komplex av mindre fristående kurser, som i olika kombinationer är användbara för skilda ändamål. Lärarutbildningen måste ske på fasta stu- dievägar, där garantier skapas för att tidsramen hålles.

Utbildningstiden för lågstadielärare och mellanstadielärare föreslås till 2 respektive 21/2 år. Starka skäl talar för 21/2 respektive 3 år, men genom gjorda rationaliseringar anser de sakkunniga att tiden kan bli enligt det kortare alternativet. Större koncentration till samlade utbildningsavsnitt föreslås.

För högstadielärare föreslås en 4-årig utbildning, där studierna efter en kort yrkesinriktande pedagogisk kurs till huvuddelen fördelas på 3 ämnes- teoretiska år och avslutas med ett praktiskt—pedagogiskt år. Under de ämnes-

teoretiska studierna hålles viss kontakt med skolan. Gymnasieadjunkterna föreslås få en motsvarande utbildning, där de teoretiska studierna dock ut- sträcks till 4 år och koncentreras på vanligtvis två ämnen mot tre för hög- stadielärarna.

Lektorsutbildningen föreslås samordnad med en tvåårig forskarutbild- ning. ,

Vidareutbildningen av mellanstadielärare föreslås ske genom ett 11/2— årigt studium, där den studerande i minst ett av tre ämnen skall nå samma grad av fördjupning som den direktutbildade. Utbildningens närmare ut- formning för denna och övriga kategorier behandlas i kapitlen 10—14.

III. UTBILDNINGEN AV OLIKA LÄRARKATOGORIER

KAPITEL 10

Lågstadiets lärare

1 . Nuvarande utbildning

A. F ollukoleseminariema

Den nuvarande småskollärarutbildningen på 2-årig linje med fullt genom- gånget gymnasium som grund och på 3-årig linje med realexamen eller motsvarande som grund kom till genom riksdagsbeslut 1957 efter utredning och förslag av seminarieutredningen av år 1954. Denna utbildning innebar en med hänsyn till det vidgade arbetsområdet och den förändrade målsätt- ningen nödvändig förstärkning. Utbildningen på dessa linjer påbörjades först hösten 1961.

I fråga om praktisk utbildning råder fullständig likformighet på de båda linjerna, då däremot den ämnesteoretiska utbildningen av naturliga skäl i fråga om såväl timtal som innehåll är av olika art. Timtal för de olika avsnitten och ämnena framgår av tablå 22. För att underlätta jämförelser dels med förhållandena vid lärarhögskolorna, dels med lärarutbildnings- sakkunnigas längre fram presenterade förslag till framtida utbildning har veckotimmar omräknats till undervisningstimmar, varvid 1 veckotimme beräknats motsvara 30 undervisningstimmar (minimital enligt tilläggsbe- stämmelserna till timplanerna).

Beträffande studiernas utformning rekommenderas i de till timplanerna fogade allmänna anvisningarna, liksom när det gäller folkskollärarutbild- ningen, »friare arbetsformer, såsom föredrag eller andra individuella 'upp- gifter, grupparbeten, diskussioner, studiecirkelövningar, laborationer, de- monstrationer, museibesök, studieutfärder, föreläsningar med efterföljande samtal, individuell undervisning och handledning och dylikt» att begagnas som medel vid undervisningen allt efter de olika ämnenas art. För upp- nående av »önskvärd och nödvändig koncentration» rekommenderas period- läsning, »varvid olika ämnen växelvis under viss del eller vissa delar av läsåret erhålla ett större timtal». Utvecklingen har sedan 1960 års kursplan börjat tillämpas gått i riktning mot friare studieformer.

Den praktiska utbildningen överensstämmer i stort med den på folk- skollärarlinjerna. Metodikutbildningen har det timtal och den uppdelning som framgår av timplanerna ovan. 1960 års timplaner innebär en väsentlig

Tabld 22. Timplan för tvd- och treårig småskollärarutbildning vid folkskole-

seminarierna 3-årig linje 2-ärig linje Antal Därav Antal Därav Åmne Antal under— Antal under- vecko- vecko- tim- vis- ämnes— tim- vis- åmnes- mar nings— fordjup- metodik mar nings- fördjup- metodik tim. ning tim. ning Kristendomskunskap. . . . 6,5 195 180 15 2 60 45 15 Modersmälet. . . . . . . . Jr.. 12 360 322,5 37,5 4 120 82,5 37,5 Engelska .............. 6 180 180 — —- — -— —— Historia ............... 4 120 112,5 7,5 1 30 22,5 7,5 Samhällskunskap ....... 2 60 52,5 7,5 1 30 22,5 7,5 Geografi ............... 3,5 105 90 15 1,5 45 30 15 Psykologi och pedagogik. 8 240 240 —- 8 240 240 — Matematik ............. 4 120 90 30 1 30 — 30 Biologi med hälsolära . . . 5 150 135 15 2 60 45 15 Fysik ................. 1 30 30 — 1 30 30 — Kemi ................. 1 30 30 — 1 30 30 — Summa 53 1 590 1 462,5 127,5 22,5 675 547,5 127,5 Teckning .............. 6 180 4,5 135 Välskrivning ........... 0,5 15 0,5 15 Musik ................. 5,5 165 1 4 120 1 Gymnastik ............ 9 270 6 180 Slöjd .................. 4,5 135 4,5 135 Hemkunskap .......... 2 60 2 60 Trädgårdsskötsel ....... 1 30 1 30 Summa 28,5 855 22,5 675 Metodik ............... 5 '150 — 150 5 150 —— '150 (utom ämnesmet.) Auskultationer och un- dervisningsövnningar . 14 420 14 420 Summa 19 570 19 570 Totalsumma 100,5 3 015 '277,5 64 1 920 '277,5

1 Hur många timmar som skall vara ämnesmetodik anges ej för övningsämnena. ' Övningsämnenas metodik ej medräknad. Se amn. * ” Därav: Allmän metodik 30 timmar.

Teknisk metodik 30 timmar Samordningsmetodik 15 timmar Praktikmetodik 75 timmar.

Till tid utom timplanen förläggs dessutom följande obligatoriska undervisning (här om räknad undervisningstimmar). 3-årig linje 2-årig linje tal- och röstvård (genomsnitt per lk) .............................. 9 6 orientering i yrkesvägledning .................................... 5 5 körsång ....................................................... 90 60 instrumentalmusik (genomsnitt) .................................. 18 15 simundervisning (lärartimmar) ................................... 180 120 hemkunskap (vissa elever) ....................................... 60 60 Frivillig undervisning meddelas i följande ämnen

engelska för vinnande av behörighet ....................... . ...... 1144—204 finska (endast i Haparanda) ..................................... 150 150

1 Därutav utgör 54 timmar en sommarkurs om 3 veckor, som är nödvändig för erhållande av kompetens.

teckning ....................................................... 90 60 orkesterspelning ................................................ 90 60 gymnastik ..................................................... 90 60 Kompletteringskurser på 2-årig linje för vissa elever geografi ....................................................... 60 matematik ..................................................... 60 biologi med hälsolära ........................................... 60

förstärkning i jämförelse med de veckotimtal för metodik som gällde tidi- gare. Genom föreskriften om att en bestämd del av tiden för läroämnena skall anslås för ämnesmetodik ges garanti för att tiden ej enbart användes till ämnesfördjupning. I anvisningarna föreskrives, att metodikundervis- ningen skall meddelas »av den lärare som är bäst skickad därför». Liksom för folkskollärarutbildningen medför avsaknaden av särskilda metodik- lärartjänster risker för viss splittring av metodikundervisningen på ett fler- tal lärare. Fördelen av att kunna ta till vara speciella metodikintressen bland lärarna uppväger endast till en del denna brist (jfr kap. 6, s. 144). Genom att exempelvis samla all metodik som rör orienteringsämnena jämte sam- ordningsmetodiken på en lärare, som därvid ombesörjer hembygdskunska- pens metodik, har i vissa fall olägenheterna med splittringen kunnat elimi- neras. Timplanen ger möjlighet till uppdelning i små grupper vid metodik- undervisningen som därigenom kan effektiviseras. Detta gäller särskilt s.k. teknisk metodik (bl.a. AV-metodik) och praktikmetodik (metodik i direkt anslutning till auskultationer och undervisningsövningar).

Med undantag av viss metodikundervisning är den praktiska yrkesut- bildningen i tiden helt skild från ämnesstudierna — vissa veckor, s. k. prak- tikveckor, är anslagna till auskultationer och undervisningsövningar.

Den praktiska utbildningen har ifråga om utrymme och uppläggning i stort sett samma organisation som på folkskollärarlinjerna, vilket framgår av nedanstående sammandrag. Årskurs II:] och 1”: Auskultationer och övningsiektioner 18 dagar. Gruppauskultationer och gruppövningar 2 veckotimmar eller 12 dagar. Varje lärarkandidat håller omkring 24 lektioner. Årskurs III3 och II": Auskultationer med undervisningsövningar 48 dagar. Särskilda klasslärar- övningar 6 dagar. Varje lärarkandidat håller omkring 57 lektioner.

Dispositionen av tiden för den praktiska utbildningen framgår av nedan- stående sammanställning:

Antal timmar för Årskurs grupp- 5.11 mma auskulta- åägå' klasslärarövning timmar tion g II' resp. 1' ................. 30 120 150 IIIa resp. 11" ............... 250 15 265 Summa 400 15 415

Umar—?xr— _. . mm...—......

Övningsundervisningen och auskultationerna har genom 1960 års kurs- planer satts in i ett naturligt sammanhang genom att enstaka punktlek- tioner ersatts med längre övningspass om 2—3 veckor och genom de av- slutande s.k. klasslärarövningarna, då lärarkandidaten i någon män kan fullgöra klasslärarens funktion.

Av praktikveckorna förlägges en vecka till klass av b-form och en vecka till specialklasser m. Ill. (förskola, läsklinik, hjälpklass etc.).

Varje lärarkandidat håller under utbildningstiden sammanlagt omkring 80 lektioner, av vilka ungefär 60 — det sista årets lektioner _— betygsättes.

Arbetsbelastningen för lärarkandidat i timmar per vecka (schemabunden tid) under teoriperioder i de olika årskurserna framgår av nedanstående samm an ställning:

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3

3-årig linje ............................................ 36,5 27 22 2-årig linje ............................................ 27 22 —

planen med 1—4 veckotimmar, dels för I2 tid för kompletteringskurser maxi- malt 4 veckotimmar, dels tid för frivillig undervisning.

Även om 1960 års timplan gett en betydande förstärkning av utbildningen för blivande småskollärare, innebär dock avsaknaden av egentlig praktik- tjänstgöring en väsentlig skillnad vid jämförelse med utbildningen vid lärarhögskolorna.

B. Läran-högskolorna I fråga om förläggningen av småskollärarutbil-dningen till lärarhögskola anförde 1946 års skolkommission bl. a.:

Organisatoriskt sett bör småskollärarutbildningens förläggande till lärarhög- skola inte möta något hinder. Ur psykologisk synpunkt skulle det vara olyckligt att isolera småskollärarkåren genom att ge den utbildning vid särskilda läro- anstalter. På rent objektiva grunder torde det kunna hävdas, att undervisningen i småskolan kräver en egentlig yrkesutbildning av samma kvalitet som under- visningen på högre skolstadier. Det skulle rent av kunna påstås, att barnens första orientering i skolans värld fordrar särskilt goda psykologiska insikter och för- trogenhet med de hjälpmedel, som den moderna pedagogiken har till sitt för- fogande för att ge barnen den för deras anlag och utvecklingsståndpunkt riktiga arbetsmiljön. (SOU 1952: 33, s. 20). Härtill kommer dels obligatorisk undervisning förlagd till tid utom tim-

Skolkommissionen kom till den bestämda uppfattningen, att småskol- lärarutbildning vid sidan av och samordnad med ämneslärarutbildning och mellanskollärarutbildning borde förekomma vid lärarhögskolan alltifrån begynnelsen.

År 1958 avgavs av sakkunniga för utredning rörande inrättande av ytter- ligare en lärarhögskola betänkandet »Lärarhögskola i Sydsverige». Enligt direktiven skulle utredningen avse upprättande i södra Sverige av en lärar- högskola av i huvudsak samm-a omfattning och organisation som lärar- högskolan i Stockholm. De sakkunniga fann emellertid starka skäl tala för en utökning, nämligen med småskollärarutbildning, vid den nya lärarhög- skolan och förordade därför en sådan.

Tidigare hade huvudsakligen två skäl anförts mot en småskollärarlinje för studenter vid den första lärarhögskolan, nämligen dels ovissheten om rekryteringen skulle bli tillfredsställande, dels sannolika organisations- och lokalsvårigheter under lärarhögskolans första tid. Ingen av dessa invänd- ningar kunde emellertid resas mot den planerade lärarhögskolan i Sydsve- rige. Av de vid seminarierna i Skåne intagna lärarkandidaterna var 52,5 % studenter. De sakkunniga underströk vidare behovet av samverkan mellan forskning och lärarutbildning och hävdade, att även småskollärarutbild— ningen i vårt land måste stå i omedelbar kontakt med en pedagogisk forsk— ningsinstitution. Slutligen erinrades om att 1957 års riksdag i princip fast- ställt, att folkskollärare och småskollärare skall utbildas vid samma läro- anstalter och av samma lärarkategorier.

Departementschefen anförde i propositionen nr 89 till 1959 års riksdag, satt högskolemässig utbildning av småskolläraraspiranter, som avlagt stu- dentexamen, i varje fall försöksvis bör prövas, finner jag vara fullt i över- ensstämmelse med riksdagens och Kungl. Maj:ts tidigare intagna stånd- punkt. De erfarenheter som därvid skulle vinnas torde, tillsammans med erfarenheter av den från och med läsåret 1961/62 treåriga småskollärarut- bildningen, ganska snart kunna läggas till grund för bedömning av i vilken utsträckning småskollärarutbildning lämpligen bör vara förlagd till lärar- högskola och i vilken utsträckning andra utbildningsformer bör anlitas . . .» (SOU 1959: 89, s. 63.) Riksdagen biföll propositionen.

Småskollärarutbildning med studentexamen som grund påbörjades som följd härav vid lärarhögskolan i Malmö läsåret 1962/63, då 24 lärarkandi- dater intogs. Sedan starten har ytterligare 5 intagningar om vardera 24 smäskollärarkandidater skett. Vid lärarhögskolan i Göteborg har småskol- lärarutbildning ägt rum sedan höstterminen 1963 med 48 lärarkandidater intagna per termin.

Den timplan som för närvarande följes, överensstämmer i stort med »För- slag till provisorisk timplan m. m. gällande utbildningen av småskollärare vid lärarhögskolan i Malmö», avlämnad till styrelsen för lärarhögskolorna den 29 april 1961. Det sammanlagda timtalet i läro- och övningsämnen som nu tillämpas är 80 timmar högre än det förslaget angav. Ökningen har lagts på orienteringsämnena (10 timmar), musik (10 timmar), gymnastik (30 timmar) och slöjd (30 timmar).

lärarhögskolan i Malmö

Termin Fördelning Amne H IV V Summa Måä- 331513;- I III ning Pedagogik ........... 52 40 30 58 1801 Svenska ............. 24 16 20 20 Bibliotekskunskap. . . . 20 100 60 40 Matematik ........... 4 26 10 10 50 50 Kristendomskunskap . 20 10 10 40 15 25 Hembygdskunskap och samlad undervisning. . 10 15 10 35 35 Historia ............. 20 20 20 Samhällskunskap ..... 10 10 20 20 Geografi ............. 16 14 5 35 35 Biologi .............. 30 26 19 75 75 Fysik ............... 15 15 15 Kemi ............... 15 15 15 Hemkunskap ........ 10 10 10 Engelska (trim) ...... (50) (40) (40) (130) Allmän metodik ...... 10 16 2 2 30 13 17 Skolhygien .......... 8 8 8 Röstvård ............ 3 Tekniska hjälpmedel. . 8 4 4 16 16 Specialklasser ........ 12 12 12 (org. m. m.) Skoladministration . . . 10 10 10 Teckning ............ 34 40 24 20 118 Välskrivning ......... 16 16 16 (45+ 45)' Musik ............... 30 30 20 20 116' ! Gymnastik .......... 40+30. 40+150 15 10 gg! (130)2 Textilslöjd .......... 14 10 6 30 30 Småslöjd ........... 603 60 60 Summa timmar 358 (50) 412 (40) — 190 (40) 170 1 164 —— —- (440) Praktik ............. 105 120 520 120 210 1 075 — —- Totalsumma 463 532 520 310 380 2 239 |

1 Därutöver 25 timmar statistik för 1-betygsstuderande. ' Ej fördelade på terminer.

' Sommarkurs.

' Inkl. 16 timmar individuell undervisning i instrumentalmusik. ' Dessutom simundervisning. ' Vinterkurs.

Anm. Inom parentes anges frivillig undervisning.

C. Synpunkter på de nuvarande utbildningsvägarna Den treåriga :seminarielinjens första år är inriktat på att ge eleverna en för den egentliga yrkesutbildningen nödvändig allmänbildning i ämnena kristendomskunskap, svenska, engelska, matematik, historia, samhällskun-

skap, geografi och biologi samt ökade färdigheter i teckning, musik och gymnastik. Även om belastningen av schemabunden tid uppgår till 36,5 veckotimmar, torde det inte kunna hävdas att denna grund tillnärmelsevis skulle kunna mäta sig med den som erhålles vid genomgång av fullständigt gymnasium. Detta jämte elevernas lägre genomsnittsåider talar för att de inte heller i samma utsträckning som de studerande på den tvååriga linjen är mogna för ett mera självständigt studiesätt, även om elevmaterialet i och för sig hittills varit påfallande gott. _

Timplanen för den tvååriga linjen kännetecknas av en påfallande ämnes- splittring. I undervisningsplanen för folkskoleseminarierna betonas visser- ligen, att man alltid skall ta hänsyn till vad som är av särskild betydelse för lärarkandidaternas framtida lärarverksamhet. Det lärostoff, som ingår t. ex. i skolämnet hembygdskunskap, är emellertid uppdelat på sex olika ämnen, varför samordningssträvanden försvåras och målsättningen även- tyras. - — Bland övningsämnena återfinnes alltjämt slöjd, hemkunskap och träd- gårdsskötsel med sammanlagt 225 timmar. Slöjd finns endast i skolans tredje årskurs, och undervisningen i ämnet är till större delen överförd till facklärare. Hemkunskap och trädgårdsskötsel finns inte som fristående ämnen på lågstadiet.

Vid en granskning av den schemabundna utbildningstidens fördelning på olika huvudavsnitt på den tvååriga linjen synes proportionerna vara tämli- gen väl avvägda (se tablå 22). I dessa tal inräknas ej timmar för t. ex. körsång, simundervisning och hemkunskap (obligatoriska för vissa elever) samt frivillig undervisning i t. ex. teckning, orkesterspelning och gymnastik. De många lärarkandidater, som är särskilt intresserade av övningsämnena, får därigenom en säkerligen uppskattad möjlighet att tillgodose personliga intressen. Emellertid kommer dessa ämnen sannolikt att i högre grad än tablån visar, uppta studietid på bekostnad av självständigt arbete i andra för läraren viktiga ämnen.

I den tvååriga utbildningen har övningsämnena erhållit en så (stark ställ- ning, att den totala tid som ägnas dem i vissa fall torde närma sig hälften av utbildningstiden, medan på lärarhögskolelinjen (5 terminer) den prak— tiska utbildningens olika moment (auskultationer, övningsundervisning och praktiktjänstgöring) fått det största utrymmet (39,3 % ). Vid konstruktionen av denna timplan har man tydligen ansett att den praktiska utbildningen för mellanstadiets lärare vore i alla delar lämplig även vid utbildningen av lågstadiets lärare.

I denna sammanföres grupper om 2—4 lärarkandidater under ett flertal korta praktikperioder, varför antalet auskultationstimmar blir 'något högre än antalet egna lektioner (omkring 490—610 mot 465). Variationerna för- orsakas av att auskultationsmöjligheterna under praktikterminen utnyttjas i olika grad. Det sammanlagda medelvärdet för total praktik utgör omkring

.. ___ r.-”. --;M—nm.Hn.—_____nn

955 timmar. Under ungefär en femtedel av auskultationstimmarna lyssnar lärarkandidaten på sina medpraktikanter.

Beträffande det timtal, som anslagits till olika ämnen, bör påpekas att svenska erhållit sammanlagt endast 100 timmar, fördelade med 20 timmar på ämnesfördjupning, 20 timmar på bibliotekskunskap och 60 timmar på metodik. Motsvarande fördelning vid tvåårig seminarielinje utgör 67,5, 15 och 37,5 timmar. (S:a 120 timmar.)

De synpunkter, som anförts beträffande ämnessplittringen på tvåårig linje, synes gälla även för lärarhögskolelinj erna.

Utöver timplanen ges där möjligheter till en omfattande frivillig under- visning i gymnastik (130 timmar), musik (45 timmar), teckning (45 tim- mar) och simning samt i engelska för vinnande av behörighet för mellan- stadiet (180 timmar). Det relativt höga deltagandet i den frivilliga under- visningen visar, att den teoretiska utbildningen inte varit mer betungande än att lärarkandidaterna väl kunnat tillgodose olika individuella behov och intressen.

Beträffande övriga ämnen har vid lärarhögskolorna totalt anslagits mindre tid till schemabunden undervisning än vid seminarierna. Detta framträder särskilt under det sista utbildningsåret, då den obligatoriska schemabundna undervisningen utgör 14,5 respektive 22 veckotimmar. Avsikten har varit att skapa större utrymme för självständigt arbete.

2. Kraven på lågstadielärarutbildningen

A. Allmänna synpunkter I kapitel 3 angående målet för en ny lärarutbildning ges en analys av den nya skolsituationen och redovisas allmänna krav på lärare på olika stadier. Här nedan behandlas några synpunkter, som är särskilt betydelsefulla för lågstadiet. Läraren på lågstadiet skall ta hand om barn, som för första gången möter skolan. Hon måste ha intresse för eleverna, förstå deras sär- art och skapa en atmosfär av vänlighet, så att alla känner samhörighet och trivs i skolmiljön. Genom ett fast och bestämt sätt skall hon tillfredsställa barnens till en början stora behov av trygghet och auktoritet. Hennes mål måste likväl vara att utveckla elevernas förmåga både att arbeta självstän- digt, att samarbeta och att ta hänsyn till andras tänkande och handlande, både till att ta eget ansvar och känna ansvar för andra.

De attityder, arbetsmetoder och kunskaper som eleverna på lågstadiet till-ägnar sig, blir i hög grad avgörande för deras anpassning, utveckling och prestationer under deras fortsatta skolgång.

Läraraspiranterna måste därför ha goda personliga förutsättningar och en god allmänbildningsgrund. Pedagogik, metodik och praktik skall få ett sådant innehåll och en sådan utformning, att de tillsammans bildar kärnan i lärarens yrkesutbildning.

Kunskaper i utvecklingspsykologi, kännedom om inlärningsprocessens karakteristiska drag, om grupp- och individualdifferenser och om klassens sociala relationer är nödvändiga för att läraren skall kunna förverkliga de ovan anförda allmänna kraven.

Den teoretisk-praktiska inriktning, som pedagogikämnet fått, och de ten- denser till samordning av pedagogik, metodik och praktik som under senare tid skett vid lärarhögskolorna och vid vissa seminarier, utgör otvivelaktigt en önskvärd utveckling. Denna samverkan kan dock systematiseras och förstärkas på olika sätt.

B. Ämnesfördjupning och ämnesbegränsning Lågstadieläraren behöver gedigna kunskaper i sina undervisningsämnen. Den kunskapsgrund, som gymnasiet ger, måste i vissa ämnen utbyggas och anknytas till det stoff, som är av särskild betydelse för arbetet. Detta gäller särskilt ämnena svenska, religions- och hembygdskunskap. Sålunda bör läraren ha god kännedom om fonetik, talteknik och röstvärd, om barnets språkliga utveckling, om språket och dess liv samt om barnlitteratur. Sven- ska bör enligt de sakkunnigas mening få en relativt stor andel av det till- gängliga timtalet. Vid jämförelse med förhållandet vid lärarhögskolorna kommer man till att ett i det närmaste fördubblat timtal i ämnet är motiverat.

Utbildningen i religionskunskap skall utvidga och fördjupa lärarkandi- datens kunskaper om bibeln samt genom en religionspsykologisk orientering och metodisk skolning i samband härmed ge lärarkandidaten ett objektivt synsätt och därigenom skapa förutsättning för en undervisning i läroplanens anda.

När det gäller orienteringsämnena, synes det vara både svårt och föga ändamålsenligt att dra skarpa gränser mellan egentlig ämnesfördjupning och metodik. Hembygdskunskapens mål är att ge eleverna på lågstadiet en orientering i omvärlden med särskild hänsyn till samspelet mellan män— niskor och deras miljö. Utbildningen i detta ämne har hittills karakteriserats av stor splittring, då stoffet förmedlats av flera olika lärare i ämnena sam- hällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi samt i viss mån i det vid seminarierna förekommande ämnet hemkunskap. Bristerna har i viss mån kompenserats, i de fall där s.k. samordningsmetodik samman- förts med ämnesmetodiken och handhafts av en lärare. Tiden torde dock nu vara inne att sammanföra det för undervisningen i hembygdskunskap mest betydelsefulla stoffet till ett självständigt undervisningsämne. Denna sam- ordning bör kunna ske på så sätt att studierna delvis bedrives inom ramen för vart och ett av de ovan uppräknade delämnen-a, dock ej hemkunskap, medan en stor del av den övriga studietiden ägnas åt innehållsmässigt väl integrerade moment. Därigenom åstadkommes dels en behövlig ämnesför-

djupning, som både kan ge lärarkandidaten tillräckliga kunskaper och skapa en helhetssyn på ämnet, dels ge lärarkandidaten möjlighet att på lämpliga arbetsenheter själv tillämpa den samlade undervisningens prin— ciper.

Vad matematik beträffar, anser de sakkunniga, att utbildningen bör koncentreras på ämnets metodik, varför behov av tid till särskild ämnes- fördjupning icke föreligger. I vissa fall kan givetvis tid ägnas åt av lärar- kandidat förut mindre kända moment, som kan anses viktiga.

För närvarande kan lärarkandidat genom frivilligt deltagande i engelska skaffa sig kompetens att undervisa i detta ämne på mellanstadiet. De sak- kunniga anser det icke motiverat att för närvarande låta en utbildning rymma även obligatoriska behörighetsstudier i engelska, eftersom ämnet icke finns på lågstadiets timplan och samtliga blivande lärare på mellan- stadiet dessutom blir kompetenta att undervisa i engelska.

Utbildningen i övningsämnen har upptagit en stor del av lärarkandidatens totala arbetstid. Detta är i och för sig förklarligt, eftersom arbetet med att skaffa sig färdigheter alltid är tidskrävande. Då utbil-dningen varit obligatorisk även i ämnen (slöjd, hemkunskap), i vilka lärarna sedan icke behövt undervisa, kan man genom olika rationaliseringsåtgärder vinna tid för andra mera angelägna ändamål. Sålunda föreslår de sakkunniga, att den egentliga slöjdundervisningen utgår, eftersom lågstadielärarna endast i ringa omfattning utnyttjat sin kompetens i ämnet.1 Däremot behöver lärarkandidaterna givetvis utbildning för att inom ämnet hembygdskunskap kunna stimulera till självständigt skapande i momentet småslöjd. De för denna verksamhet nödvändiga avsnitten kommer bäst till sin rätt, om de anknyts till en större helhet, som omfattar skapande verksamhet av skif- tande art med olika materiel. Detta sammanföres till ett ämne, kallat bild- och formarbete, vars mål bör vara att vidga lärarkandidaternas intresse och förståelse för mångfalden av uttryckssätt och att genom fritt skapande ut- veckla deras personlighet och estetiska sensibilitet samt därigenom göra dem skickade att hos sina elever befrämja en liknande utveckling.

För att utbildningen skall kunna ge den blivande lågstadieläraren för- djupad musikförståelse samt färdighet att undervisa fostrande och intresse- väckande och därigenom även berika annan undervisning, krävs goda musikaliska anlag. I annat fall tar de självständiga övningarna oproportio- nerligt lång tid och ger kanske ändå ej det önskvärda resultatet.

Ämnet hemkunskap, som infördes vid seminarierna enligt 1958 års stadga, är en för undervisningen i hembygdskunskap motiverad kvarstående del av det tidigare ämnet hushållsgöromål. Som fristående ämne förekommer det ej vid lärarhögskolorna, eftersom det ej utgör undervisningsämne på låg-

1 Av omkring 10 000 veckotimmar i textil-, trä- och metallslöjd på låg- och mellanstadiet i Stockholms skolor uppehölls under läsåret 1963/64 endast 25 veckotimmar av lågstadielärare, vilka då tjänstgjorde i specialklass.

stadiet och vissa moment på ett naturligt sätt ingår i hembygdskunskapens samhälls- och naturorienterande moment.

De sakkunniga finner att såväl textilslöjd som hemkunskap och träd- gårdsskötsel inte skall upptas som fristående ämnen i lågstadielärarutbild- ningen.

I gymnastik skall utbildningen ge både teoretisk, praktisk och metodisk kännedom om ämnets innehåll och uppgift på lågstadiet. Den bör vidare i viss utsträckning beakta lärarkandidatens grundläggande träning och be— tona den goda konditionens betydelse för såväl fysisk som psykisk presta— tionsförniåga. Att inom den ovan nämnda ämnesgruppen, bild- och form- arbete, musik och gymnastik, nå utbildningens mål, kräver således en avse- värd tid. Eftersom de bästa studieresultaten åstadkommes, om man kan bygga på både anlag och intressen, föreslår de sakkunniga, att utbildningen i dessa ämnen differentieras. Varje lärarkandidat bör ges en tillfredsstäl- lande grundutbildning i två av ämnena och en fördjupad sådan i det tredje ämnet. Därigenom bortfaller beh0vet av den tidigare frivilliga undervis- ningen. Det förefaller som om innehållet även i denna del av utbildningen särskilt med hänsyn till den relativt korta totala tid, som står till buds, mera bör inriktas på lärarkandidaternas direkta behov i deras framtida arbete.

C. Inträdesfordringar Betyg från genomgånget gymnasium eller motsvarande kunskaper bör utgöra den normala grunden för blivande lärare på lågstadiet (se kapitel 4). Kvalificerade betyg skall icke krävas. Medelbetyget vid avgång från gym- nasiet skall uppgå till 2,3, varjämte lägst betyget 2 fordras i svenska, mate- matik, religionskunskap, historia, samhällskunskap, naturkunskap (bio- logi, kemi och fysik), teckning, musik och gymnastik. I övrigt likvärdiga aspiranter rangordnas efter betygssumman i svenska, matematik och musik.

Nödvändiga kompletteringar bör ha gjorts före påbörjade studier vid lärarhögskolan. I kapitel 4 har påpekats, att den sociala fackskolan med lämplig specialisering, antingen under båda åren inriktad på naturveten— skapliga ämnen eller under det andra året på samhällsvetenskapliga, jämte fritt tillval av B-språk under båda åren samt teckning respektive musik, skulle kunna bilda en grund för en utbildning av lärare på lågstadiet. Då emellertid skillnaden mellan fackskolans och gymnasiets lärokurser i vissa för lågstadielärarna centrala ämnen är stor, anser de sakkunniga, att aspi- ranter med denna grund bör fortsätta sina studier och skaffa sig fullständig gymnasiekompetens. Som tidigare föreslagits bör dock dispens kunna ges från kravet på C-språk.

I detta sammanhang bör man tänka på att betyg i ett ämne från fack- skola utgör ett efter relativa principer givet omdöme, således grundat på fördelningen av prestationer av elever, som inte alltid gjort ett positivt val

av studieväg och som vid skolgångens slut är genomsnittligt ett är yngre än kamraterna från gymnasiet. Detta innebär, att betyg från fackskola icke utan vidare kan jämställas med dem från gymnasiet. De sakkunniga anser dock, att detta problem bör tas upp i annat sammanhang. De finner det emel- lertid angeläget att understryka, att lämpliga aspiranter med fackskola som grund efter gjorda kompletteringar bör få tillgång till lågstadielärarutbild— ning.

Vad övningsämnena beträffar, bör enligt de sakkunnigas mening en höj- ning av inträdeskraven ske, dels på grund av de allmänna krav som hör ställas på lågstadiets lärare i fråga om t. ex. musikalitet eller viss färdighet i gymnastik, dels på grund av att allt för låga krav medför att den tid, som de svagt meriterade måste använda för att nå ett acceptabelt utbildnings- resultat, blir oproportionerligt hög. Överhuvudtaget råder enighet om att lågstadiets lärare bör ha goda anlag för och vissa färdigheter i musik och sång, att de icke bör ligga under en större grupps genomsnitt i fråga om i fysisk spänst, att de under tidigare skolgång uppnått vissa insikter och i färdigheter i gymnastik och idrott, samt att de fått en sådan utbildning i teckning, som befrämjat deras förmåga till åskådliggörande och självstän- digt skapande.

I det nya gymnasiet förekommer 2 veckotimmar musik eller teckning samt 2 veckotimmar konst- och musikhistoria på humanistisk, samhällsveten- skaplig och naturvetenskaplig linje. Ekonomisk och teknisk linje saknar dessa båda ämnen. I grundskolan kan elev i årskurs 7 välja musik eller slöjd, i årskurs 8 välja två av de tre ämnena musik, teckning och slöjd samt i årskurs 9 välja ett eller två av de tre ämnena. Dels blir således grunden för gymnasieun—dervisning i dessa ämnen mycket olika, dels diffe- rentieras utbildningen på gymnasiet ytterligare. varvid eleverna vid val av ämne sannolikt inriktar sig mot en fördjupning av det eller de ämnen som valts på grundskolans högstadium.

Möjligheten finns således att vissa aspiranter ej deltagit i undervisningen i musik efter årskurs 6. Eftersom icke alla deltagit i musik i årskurs 8, blir det nödvändigt att bibehålla prov i detta ämne, varvid fordringarna synes böra ligga i nivå med vad som kommer att gälla för de blivande lärare på mellanstadiet som ämnar skaffa sig full behörighet i ämnet.

Detta innebär att lärarkandidaterna förutom kännedom om musiklärans element har förmåga att utan stöd av instrument sjunga enkla sånger samt att spela några lättare musikstycken. Sökande som ej godkännes i provet i musik och sålunda bedöms ha små förutsättningar att efter genom- gången uthildning kunna nå målet för musikundervisningen på lågstadiet, bör endast i sällsynta undantagsfall antas för utbildning till lärare på detta stadium.

Om sökande ej deltagit i teckning på gymnasiet, bör färdigheten i ämnet på lämpligt sätt prövas och krav för godkännande uppställas. Detsamma kan

gälla även för ämnet gymnastik, i vilket krav på simkunnighet tillkommer. Den tid som kräves för att uppnå denna elementära färdighet, kan ej längre som hittills få belasta utbildningen.

Beträffande lämplighetsproven hänvisas till kapitel 17.

D. Avvägningen mellan den teoretiska och den praktiska utbildningen

Att fastställa det generellt lämpligaste förhållandet mellan teoretisk och praktisk utbildning torde inte vara möjligt. Inom varje gren bör lärar- kandidaterna få en i förhållande till deras förutsättningar tillfredsstäl- lande utbildning. Ju bättre förkunskaper lärarkandidaten har vid utbild- ningens börj an, desto mindre relativ del bör de teoretiska studierna (ämnes- fördjupningen) ta. En viss variation med hänsyn till individuell mognad är önskvärd.

Praktikens allmänna totala omfattning kan också ses mot bakgrunden av de åtgärder man vidtar för att hjälpa den nya läraren vid starten. Den egentliga utbildningen kan aldrig göra en lärare »färdig», men lärarkandi- daten kan bli medveten om sina svagheter och om möjligheterna att för- bättra sitt arbetssätt och att utnyttja sina personliga förutsättningar. Ten- densen bl. a. i USA, Västtyskland och Frankrike går för närvarande mot en relativt kort praktisk yrkesutbildning, följd av en »handledd praktik».

Praktiken har främst till syfte att visa lärarkandidaten förutsättning- arna för undervisning och inlärning, samspelet mellan lärare och elever, att ge övning i organisation och planering av kursavsnitt och genomföran— det av skiftande undervisningsformer och arbetssätt samt att anpassa metodik till mål och innehåll.

I en äldre utbildning har man överdrivit de formella och allmänt meto- diska momenten i en kortsiktig klassundervisning på bekostnad av plane- ring och genomförande av mera omfattande arbetsområden med mångsidiga arbetssätt. Man ville förr också låta lärarkandidaten se så många hand- ledare som möjligt i arbete, för att från var och en få tillgodogöra sig det som speciellt passade de personliga förutsättningarna. Detta medförde kortare besök i många klasser, varigenom lärarkandidaten ej fick tillfälle att lära känna eleverna —— den viktigaste förutsättningen för en god under- visning.

Det bör emellertid vara möjligt att ge lärarkandidaten en tillfredsstäl- lande praktisk utbildning utan att alltför mycket splittra denna. Lågstadiets lärare behöver, som på annat håll närmare motiveras, dels följa eleverna i en årskurs 1, se hur deras tal-, läs-, skriv- och räkneförmåga utvecklas samt i övrigt iakttaga deras tillväxt och mognad, vidare auskultera och undervisa i lågstadiets båda övriga årskurser och se barn och arbete i vissa specialklasser samt få anknytning till förskola och mellanstadium.

För närvarande råder stor skillnad mellan den tid, som ägnas åt prak-

Tablå 24. Utbildningstidens fördelning på olika huvudavsnilt

% av % av Timmar antalet timtalet för veckor ämnesstudier a) Folkskoleseminariemas 2-åriga linjer 1. Läroämnen: ämnesfördjupning ....... .308 komplettering ........... 54 frivillig engelska ......... 59 421 21,0 2. Övningsämnen med metodik: 3 obligatorisk undervisn. . . .675 % 80 3 frivilhg . 40 715 3 ' 35,8 3. Pedagogik ................................... 240 E 12.0 4. Metodik ..................................... 230 11,5 5. Praktik (auskultation och övningsundervisning) 14 >' 19 7 veckor ...................................... 420 ?”., ' % av 0/ av timtalet för 0 . Timmar antalet ämnesstudier veckor utan med pra tik— termin b) Småskollärarlinjen vid lärarhögskolani Malmö 1. Läroämnen: ämnesfördjupning .......... 248 komplettering ............. 40 frivillig engelska ........... 63 351 19.9 16.1 _- H 2. Övningsämnen med metodik: & 75 O obligatorisk undervisning. . . .500 % re; frivillig » .... 44 544 ** P' 30,8 25,0 _ iq 60,7 3. Pedagogik ................................... 240 :S 13,6 11.0 4. Metodik ..................................... 188 10.7 8,6 o'. 5. Praktik (auskultation och övningsundervisning 18,5 cal-223 & 5 3,23 veckor samt praktiktjanstgorlng 17,5 veckor) . . . . 965 33 393 Pil

tisk utbildning vid seminarierna och vid lärarhögskolorna (se tablå 24). På de tvååriga linjerna kan den uppgå till omkring 420 timmar, varav 80 utgör egen undervisning. Vid lärarhögskolan i Malmö är motsvarande ungefärliga siffror 965 timmar och 485 timmar.

Vid användning av film och intern TV kan iakttagelserna inriktas på speciella metodiska och tekniska moment. Därigenom kan, vilket de sak- kunniga i det föregående visat (kapitel 7, s. 165), behovet av auskulterings- timmar avsevärt minskas. Praktiktjänstgöringen kan organiseras så, att den bättre än hittills infogas i den totala utbildningen. Detta skall enligt de sakkunniga ske genom delning av praktikterminen och genom ett vidgat samarbete mellan metodiklektorer, handledare och lärarkandidater.

De sakkunniga anser, att en lärarkandidat bör gå från auskultering till

en successiv ökning av egen undervisning, så att hon vid slutet av den andra praktiktjänstgöringen i stort sett själv kan svara för hela arbetet i klassen. Både för elevernas skull och för att handledaren och lärarkandidaten skall lära känna varandra bör praktikveckorna ligga samlade och praktikperio— derna vara så långa som möjligt.

De sakkunniga vill sålunda föreslå en praktikmodell, karakteriserad av ett fåtal, relativt långa perioder med en samordnad och individuellt av- passad handledning, varigenom lärarkandidaten även får möjlighet att på grundval av god elevkännedom rått tillämpa undervisningsprinciperna. Därigenom åstadkommes en organisation, som skapar gynnsamma betingel- ser för god handledning för betygsättning och för att lärarkandidaten skall lära sig att analysera sitt arbete.

De i uppställningen-här ovan angivna timtalen för kompletteringskurser och frivillig undervisning utgör medeltal per lärarkandidat (se s. 255). Upp- gifterna gäller i tillämpliga delar läsåret 1963/64 samt höstterminen 1964. Under praktikveckorna ges vid folkskoleseminarierna viss praktikmetodik på ca 28 timmar. Vid lärarhögskola är denna metodik av betydligt större omfattning och ges av övningsskollärare, handledare och metodiklektorer. Vid lärarhögskolorna är antalet teoriveckor 55,5, vari ingår sommarkurser om sammanlagt 2 veckor.

3. Förslag till ny lågstadielärarutbildning

De nuvarande lågstadielärarlinjerna vid seminarierna och vid lärarhög- skolorna skiljer sig väsentligt i fråga om tid för teoretisk och praktisk ut- bildning, schemabunden tid och tid anslagen till olika ämnen.

De sakkunnigas strävan har främst gått ut på att utröna, om man med väl avvägda inträdesfordringar i övningsämnena, en viss specialisering och fördjupning av studierna i dessa ämnen på grundval av lärarkandidatens intressen och lämplighet samt genom en rationaliserad och koncentrerad praktisk utbildning kunde vinna tid för en förstärkning, framför allt av undervisningen i svenska, och att samtidigt hålla den totala utbildnings- tiden inom en ram av fyra terminer. Sedan de sakkunniga låtit inventera behoven och noga vägt kraven mot varandra, har de kommit till att detta är möjligt (se kapitel 9, s. 217) om innehållet utväljes och utbildningen organiseras på ett tillfredsställande sätt.

En allmän plan för studiernas organisation ges här nedan. 1 figur 5 (s. 257) har utbildningstidens fördelning på ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik återgivits grafiskt, varvid de sakkunnigas förslag (D) kan jäm- föras med de nuvarande utbildningsvägarna vid folkskoleseminarierna (A) och lärarhögskolorna (B—C).

Ämnesstudier

Svenska (med bibliotekskunskap 10 timmar och individuell röstvård 10 timmar) 105 Orienteringsämnen

Religionskunskap .................................................... 45 Hembygdskunskap .................................................. 160 Bild— och formarbete ................................................... 120 Musik ................................................................ 140 Gymnastik ........................................................... 140 Obligatoriskt tillval alternativt musik, gymnastik, bild- och formarbete ...... 770

Pedagogik

Psykologi och allmän pedagogik ......................................... 200 Allmän metodik (didaktik) .............................................. Skolhygien ........................................................... 14 214 Speciell metodik Svenska .............................................................. 100 4 Matematik ............................................................ 50 ] Hembygdskunskap .................................................. 55 | Tekniska hjälpmedel .................................................. [ Handskrivning ........................................................ 20 225 Praktik Auskultationer och övningsundervisning 700 700 Pr aktiktj än st g örin g ................................. ___1 909

Figur 5. Utbildningstidens fördelning i nuvarande småskollärarutbildning (A, B och C) och enligt de sakkunnigas förslag (D)

Folkskole- A seminarium 4 terminer

Lörurhöqskolu B 5 terminer med

praktikterminen fristående

| Prokiiktermin j

Lördrhögskolu 5 terminer med praktikterminen inräknud ("

De sakkunnigas D förslag 4 terminer

Övningsämnen . och metodik melod'k

Siffrorna anger- procen'l' D Praktik

. Löroömnen m Pedagogik Ämnesstudier

De sakkunnigas förslag Tim. % 1. Svenska, religionskunskap, hembygdskunskap, bild- och formarbete, musik

och gymnastik ........................................................ 770 42,9 2. Pedagogik, allmän metodik, skolhygien m. m. ........................... 214 11,9 3. Ämnesmetodik, tekniska hjälpmedel, handskrivning ....................... 225 12,6 4. Auskultation, övningsundervisning och praktiktjänstgöring 23,5 veckor (ca

700 timmar) .......................................................... 32,6

4. Kommentarer till allmän plan för studiernas organisation

En grundutbildning kan tyvärr ej inrymma alla mer eller mindre berätti- gade önskemål. Den måste delvis utformas, så att den relativt snabbt he— lyser vissa områden samt skapar behov av och stimulerar läraren till fort- satta studier. Å andra sidan får för den blivande läraren speciellt viktiga avsnitt ej försummas.

Lågstadiets lärare behöver både vida och djupa kunskaper för att dels förstå ett ämnes grundläggande principer, dels fatta sammanhanget mellan olika ämnen och förenkla problemställningarna och därigenom tillfreds- ställa de mångsidiga intressena hos eleverna på lågstadiet.

Det räcker alltså inte med att läraren själv begriper. Läraren måste förstå grundläggande strukturer och sammanhang, komma till rätt metod genom att så att säga se med barnets ögon och tänka som barnet. Den personliga lämpligheten särskilt i fråga om förmågan till naturlig kontakt med barn torde för lågstadiets lärare vara speciellt viktig.

Antalet specialklasser har på vissa håll visat en oroväckande tendens att öka. Ett större antal barn i gränsområdena mellan dessa och övriga klasser skulle sannolikt med fördel kunna undervisas i den vanliga klassen om låg- stadiets lärare finge en utbildning, som gj orde dem mera skickade att genom en långt gående individualisering åstadkomma en god inskolning, en under- visning som så långt möjligt förebygger svårigheter i tal, läsning, skrivning och räkning. Lågstadieläraren bör kunna ställa diagnos och behandla enk- lare dylika svårigheter.

Denna effektivisering av lågstadielärarutbildningen kan delvis ske genom ett effektivare samarbete mellan lärarna i svenska, pedagogik, metodik och praktik. Därtill fordras också en förstärkt teoretisk utbildning men fram- för allt konkreta studier av »normal-a» och »annorlunda» barn, väl för- beredda och efterhehandlade studiebesök och auskultationer, regelbundet återkommande barniakttagelser, redogörelser för och diskussioner om barns utveckling, varvid besök i klassrum bör göras och såväl TV som film utnyttjas.

Att hos lärarkandidaterna skapa verklig förståelse för olikheter såväl bland normala som bland handikappade barn och att ge goda anvisningar för diagnos och behandling torde för närvarande vara den kanske mest angelägna delen av utbildningen.

fn.-V.,...

Lågstadielärarna måste också utbildas till specialister i fråga om den första tal-, läs- och skrivundervisningen. Denna är av avgörande betydelse för hur barnet lyckas och därigenom anpassar sig både i och utanför skolan.

Av figur 5 framgår att pedagogik och metodik i de sakkunnigas förslag tillsammans upptar en större del av utbildningen än tidigare. Då dessutom svenskan avsevärt förstärkts, anser lärarutbildningssakkunniga, att ökade förutsättningar skapas att genomföra ovan anförda önskemål.

A. Ämmnesstudier

a. Svenska I ämnet svenska är gränserna mellan den egentliga ämnesfördjupningen och metodiken flytande. Efter analys av kunsinnehållet föreslås dock att sammanlagt 205 timmar fördelas så, att 105 timmar ägnas åt fördjupning och 100 timmar åt speciell metodik. I det förstnämnda timtalet ingår 10 timmar bibliotekskunskap och 10 timmar individuell röstvärd.

Lågstadieläraren behöver inte bara själv kunna tala väl och känna till det viktigaste om förutsättningarna för korrekt tal utan även känna igen, de- monstrera och rätta lindrigare uttalsfel, diagnostisera och behandla enkla tal— och röstrubbningar, såsom dålig artikulation, spänningar i talorganen och felaktig resonans. Detta kräver en icke alltför knappt tilltagen tid för grupp— undervisning med demonstrationer samt utarbetande av individuella arbets- övningar med lärarkandidaterna och övningar med barn.

Den skriftliga och muntliga framställningen bör i första hand inriktas på att öva lärarkandidaterna att berätta livfullt och enkelt och att därvid för- enkla och återberätta texter, som språkligt ej lämpar sig direkt för barn på lågstadiet. En viss övning i konsten att referera föredrag och diskussioner samt bearbeta systematiska anteckningar från barn- och metodiakttagelser bör även förekomma.

I fråga om kunskaper om språket och dess utveckling kan man sannolikt räkna med att det nya gymnasiet ger en bättre grund än det nuvarande. Lärarkandidaten bör bl.a. få en översikt av riksspråkets historia och dia- lekternas viktigaste särdrag, en vid syn på aktuella språkvårds- och språk- riktighetsproblem, förståelse för omöjligheten av att pressa in språket i ett oföränderligt system, vare sig det gäller språklära eller ortografi.

Mellanstadielärar— och lågstadielärarutbildningen i svenska är olika i fråga om den tid, som anslås till de nordiska grannspråken och litteratur- kunskapen. Vad norska och danska beträffar, kan tiden enda—st medge en kontroll av att lärarkandidaterna känner till karakteristiska drag i danskt och norskt uttal och vissa vanliga, lätt missuppfattade ord.

I fråga om litteraturkunskap koncentreras arbetet på en grundlig genom- gång av klassisk och modern barnlitteratur.

Det är numera allmänt erkänt, vilken betydelse rytmik och skapande dramatik har för barn av alla slag men inte minst för dem med psykiska

och fysiska spänningar, hämningar i fråga om rörelser och tal och även för barn med vissa läs- och skrivsvårigheter. Den blivande lågstadieläraren bör därför få god kännedom om dessa hjälpmedels mångsidiga användning. Detta kan bäst ske genom att lärarna i svenska, musik och gymnastik samt bild- och formarbete planlägger och samarbetar vid utbildningen i dessa ämnen.

b. Hembygdskunskap

Hembygdskunskapen skall ge eleverna på lågstadiet en orientering i om- världen med särskild hänsyn till samspelet mellan människor och deras miljö. Man når bäst en sådan ekologisk grundsyn, om undervisningen i lä rarutbildningen meddelas av ett mindre antal lärare och ej onödigtvis delas upp på fristående delar.

Om lärarkandidaterna har alltför olika förkunskaper i ämnena samhälls- kunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi, eller om allvarliga bris- ter över huvud taget förekommer beträffande det stoff, som är av grund- läggande betydelse för lågstadieläraren, måste dessa avhjälpas genom indi- viduellt styrda studier.

Studierna i hembygdskunskap bör sålunda i viss utsträckning bedrivas med kurser i de olika delämnena. En framställning, som ger orientering in- om ett ämne och som belyser vissa längdsnitt av detta, vinner i koncentra- tion och klarhet genom relativt fristående studier. Denna undervisning bör handhas av så få lärare som möjligt. Samarbete dem emellan och med meto- diklektorn i ämnet bör givetvis förekomma. Till denna del av undervis— ningen anslås 90 timmar.

Den blivande lågstadieläraren kan emellertid med fördel tillägna sig väsentliga ämneskunskaper, som hon behöver för undervisningen i hem- bygdskunskap, genom att man samordnar aktuella moment i historia, sam- hällskunskap, geografi och naturkunskap. En del av studietiden i ämnet bör därför ägnas åt ett arbetssätt, som anknyter till hembygdskunskapens spe- ciella lämplighet för samlad undervisning. På så vis kan kandidaten dels skaffa sig nödiga kunskaper, dels bli delaktig av elevernas sätt att angripa lärostoffeti ämnet hembygdskunskap. Studierna bör därför i största möjliga utsträckning bedrivas enligt de metoder, som läraren själv skall använda i sin undervisning.

Denna del av kursen, som lämpligen gemensamt organiseras av ämnes- lektorerna och metodiklektorerna i form av integrationsblock (arbetsområ- den), bör uppgå till cirka 40 timmar.

Lektorernas ämnesinriktade moment avser således dels att fylla vissa luc- kor i kandidaternas kunskaper, dels att förbereda arbetet med de nämnda arbetsområdena. Därtill kommer en speciell konkretisering av lämpligt stoff, då undervisningen i hembygdskunskap under en vecka förlägges till en läger- skola (ca 30 timmar).

Figur 6. Timfördelning för ämnet hembygdskunskap De siffror som anges vid figuren avser schemabunden tid.

Ämnesinriktode moment Miljö-' Läger- J inriktade skola

mo ent"

40 tim 50 tim

c. Bild- och formarbete, musik och gymnastik

. Bild- och formarbete, musik och gymnastik är ämnen av speciell vikt för lågstadiets lärare och har därför fått ett sammanlagt timtal av 460 timmar, vilket utgör 24 % av den totala utbildningstiden. Ett system föreslås med grundkurser på 120, 140 och 140 timmar i dessa ämnen samt tillval av 60 timmar i ett av de tre ämnena, beroende på anlag och intresse. Genom att eleverna från början får bestämma sitt tillval och de omedel- bart differentieras med hänsyn till detta, kan undervisningen intensifieras, och hela arbetet leda till ett bättre slutresultat.

Bild- och formarbete. De sakkunniga anser tiden mogen att samla lärar- utbildningen om barnets skapande verksamhet med olika materiel till ett ämne kallat bild- och formarbete. Målet för detta är att ge de blivande lärar- na kunskaper om utvecklingen av barnets naturliga uttryckssätt i bild och form och om hur detta sammanhänger med barnets emotionella och intel- lektuella särart, att ge lärarkandidaterna medel och metoder att påverka barnets självständiga skapande samt utveckla lärarkandidaternas estetiska anlag och verksamhet som en grund för deras egen undervisning i ämnet.

Viktigt är att lärarkandidaten uppfattar barnets utveckling i olika avse- enden som delar av en helhet och att de vid gestaltandet har tillgång till ma- terial, som bäst lämpar sig för deras formvisioner och att metodiken således stöder sig på barnens bild- och formmässiga uttryckssätt och får sin ut- formning genom studier av deras utveckling under olika åldersstadier. Me- todiken får sålunda inte ensidigt inriktas på formal träning.

Av de 120 föreslagna timmarna utnyttjas omkring 20 timmar till verk- tygskännedom samt enkla övningar i trä- och textilslöjd, anknutna till lämpliga moment i teckning och hembygdskunskap. Tillvalskursen på 60

timmar bör kunna ge fördjupning av studierna med hänsyn till vederbör- andes personliga intressen. Denna utbildning kan givetvis ej ge behörighet att undervisa i ämnet slöjd på lågstadiet. Det behov av dylik kompetens som eventuellt förefinns, kan istället tillgodoses genom lämpliga former av fort- bildning. Av förslaget till läroplan för bild- och formarbete framgår de olika kursmomenten och deras innehåll i detalj.

Musik. På grund av de höga krav på musikalitet, som enligt läroplanen för grundskolan måste ställas på en lågstadielärare för att hon med fram- gång skall kunna undervisa i gehörsutbildning och melodiläsning, rytmisk rörelse, sång och spel, lyssnande och skapande och åstadkomma samverkan med andra ämnen, är det nödvändigt att en lärarkandidat har såväl goda an- lag som viss-a förkunskaper och viss färdighet. De sakkunniga föreslår där- för, att det för tillträde till lågstadielärarutbildningen bl. a. krävs förmåga att spela enklare musikstycken. Det är vidare så angeläget, att lärarna på lågstadiet har musikaliskt gehör, att en brist i detta avseende endast i säll- synta undantagsfall skall kunna kompenseras.

Om urvalet av de sökande blir tillfredsställande, bör tiden för repetitioner och kunskapskontroller kunna minskas och de praktiska övningarna i in- strumentalmusik ge snabbare resultat, varigenom undervisningen i grund- kursen (140 t.) kan inriktas på ämnets metodiska utformning på lågstadiet. Genom gruppundervisning och individualisering kan varje lärarkandidats särskilda möjligheter väl tillvaratas.

Särskild vikt bör läggas vid utbildning i rytmik, så att den blivande läraren kan ta vara på sina elevers musikaliska anlag i vid bemärkelse. I rytmiken samverkar musik och kroppsrörelser till ett mer eller mindre spontant skapande och ett frigörande av personligheten, vilket är av stor vikt för elevernas estetiska fostran och deras harmoniska utveckling.

Gymnastik. Även i fråga om gymnastik får de flesta lärarkandidaterna en utbildning på 140 timmar. Dessutom kan minst en tredjedel av dem välja tillvalskursen som omfattar grundutbildningens timtal jämte 60 timmar. summa 200 timmar.

Beträffande rytmik, se under svenska och musik.

B. Pedagogik Studierna i pedagogik skall ges en sådan utformning, att de upplevs som betydelsefulla för lärarens framtida arbete. Därvid är det av vikt att de samordnas med såväl den praktiska utbildningen som med metodiken (se kapitel 5).

Ämnet kräver ett högt timtal, eftersom det är relativt obekant för de flesta lärarkandidater och dess innehåll snabbt förändras. Många avsnitt

är svåra att studera på egen hand, och behandlingen av dessa förutsätter därför noggrann genomgång, samtidigt som andra kräver erfarenheteri form av studiebesök, systematiska iakttagelser, demonstrationer och semi- narieövningar i anslutning härtill.

De sakkunniga har stannat för 200 timmar, vilket utgör detsamma som för mellanstadiets lärare. På grund av vad som framförts i det föregående kan det med visst fog göras gällande, att lågstadiets lärare skulle behöva flera timmar i ämnet än mellanstadiets. De sakkunniga har dock icke fun- nit detta möjligt inom den nuvarande organisationens ram. Det torde också kunna hävdas, att blivande lågstadielärare på ett särskilt sätt är inriktade på stadiet, ofta har erfarenhet av barn före utbildningen och i större ut- sträckning än mellanstadielärarkandidaterna har förkunskaper i ämnet (I G. Berlins enkät [1963] med svar från blivande klasslärare i avgångs— klass hade av lågstadielärarkandidaterna 72,7 % förkunskaper i ämnet mot 55,5 för mellanstadielärarkandidaterna). Därtill kommer att psykologin på det nya gymnasiet föreslås få en betydligt förstärkt ställning, framför allt inom de samhällsvetenskapliga och humanistiska lärokurserna, vilka av allt att döma i första hand kommer att lämna aspiranter till lågstadie- lärarutbildningen.

Detaljutformningen och fördelningen av timmarna, som givetvis blir något olika den för mellanstadielärarutbildningen, framgår av studieplanen i psykologi och pedagogik. Vad arbetssättet beträffar, hänvisas till avsnittet pedagogik för mellanstadiets lärare.

C. Metodik

Speciell metodik ges i följande ämnen: Svenska ................................... 100 timmar Matematik ................................. 50 » Hembygdskunskap & 55 ) Tekniska hjälpmedel ....................... Handskrivning .............................. 20 »

S :a 225 timmar

Tidigare har framhållits att det särskilt i lågstadielärarutbildningen är svårt att skilja på egentliga ämnesstudier och metodik. I ämnet svenska förutsättes därför ett noga planerat samarbete mellan ämnesläraren och metodiklektorerna. Dessutom måste lektorerna i svenska tillsammans med lektorerna i pedagogik bilda ett arbetslag med handledarna i de klasser av årskurs 1, i vilka lärarkandidaterna skall göra sina fortlöpande iakttagelser och bl. a. studera utvecklingen av elevernas tal. läsning och skrivning. De praktiska demonstrationerna av elevernas färdigheter i anknytning till metodiken bör ju så långt möjligt försiggå i klasser som lärarkandidaterna

känner. Metodiklektorn kan givetvis låna mindre grupper av elever och även utnyttja intern TV och andra hjälpmedel för att konkretisera sin undervisning, men samarbetet mellan olika lärare utgör en absolut förut- sättning för ett gott resultat. Inte heller får undervisningen i handskrivning bedrivas fristående, i varje fall inte den del av denna, som innebär en psykologisk-metodisk behandling av elever med skrivsvårigheter.

De timmar, som anslagits till matematik i lågstadielärarutbildningen, har helt förts till metodik. Erfarenheten har nämligen visat, att det viktigaste är att återföra lärarkandidaterna till ett elementärt matematiskt tänkande, som gör det möjligt för dem att hjälpa elever med svårigheter i ämnet, och därefter kunna tillämpa en klar och systematiskt uppbyggd metodik i ämnet.

I fråga om hembygdskunskapen har tidigare behovet av samarbete mellan ämnes- och metodiklärare starkt understrukits. Lärarkandidatens förslag till planering av arbetsområden kan naturligtvis inte verka helt menings- fyllt, om det inte kombineras med praktiska erfarenheter.

För hembygdskunskap och tekniska hjälpmedel har angetts ett gemen— samt timtal. För de rent tekniska momenten bör användas minst 12 timmar. Frågan om samordningen mellan metodik och tekniska hjälpmedel behand— las i studieplanen för bl. a. ämnet hembygdskunskap. Det bör ankomma på varje lärarhögskola att med hänsyn till personella resurser åstadkomma en så god samordning som möjligt mellan ämnes- och metodikundervis- ningen samt en ändamålsenlig instruktion rörande hjälpmedlen.

Vad praktiktjänstgöringen under den tredje och fjärde utbildningster- minen beträffar, blir samarbetet beroende av i vilken utsträckning metodik- lektorn hinner besöka praktikanterna. Speciella seminarieövningar över aktuella problem kan tänkas bli förlagda dels till lärarhögskolan, dels på praktikplatsen, om antalet lärarkandidater där är tillräckligt stort.

Av väsentlig betydelse för utbildningen i handskrivning är att läraren behärskar bokstävernas formgivning och därtill skrivmetodik ur samtliga grundläggande aspekter. Därför bör den tid som anslås till ämnet vara av sådan omfattning att dessa anspråk kan tillgodoses.

Utbildningen i ämnet bör organiseras så att formgivning och skrivmeto- dik samordnas på ett sådant sätt, att den organiska helheten hos handskriv- ningen tydligt framträder. Till en sund skrivmetodik hör utvecklandet av elevens eget handlag. Utbildningen måste därför inriktas på att inom ramen för godtagbar formgivning bygga på de fysiologiska och psykologiska dif- ferenserna hos barn. Önskvärt är därför att samordning sker med under- visningen i pedagogik, så att lärarkandidaterna redan har kännedom om individens fysiska och psykiska status, då intensivundervisningen i hand— skrivning sätts in. Eftersom det råder växelspel mellan handskrivning och skriftlig språklig framställning bör under hela utbildningstiden lärarkandi- daterna göras uppmärksamma härpå i samband med undervisningen i svenska. Givetvis skall därjämte handstilens vård vid all skrivning beaktas.

Utbildningen i handskrivning gynnas bäst, om den ledes av en lärare som behärskar såväl formgivning som skrivmetodik, samt om utbildaren i äm- net, handledare och metodiklärare i svenska samverkar.

D. Praktik

De blivande lågstadielärarna bör ha god kännedom om utvecklingen hos barn från förskoleåldern upp till ll-årsåldern. För att få en uppfattning om barnens mognad och utveckling och de individuella differenserna, bör lärarkandidaterna göra fortlöpande barniakttagelser i en och samma klass av årskurs 1. Lärarkandidaterna bör kunna följa enstaka barns utveckling och mognad alltifrån inskolningsperioden vid höstterminens början och fram till det första skolårets slut. Iakttagelserna bör lämpligen inledas med några dagars sammanhängande auskultation och därefter fortsätta med återkommande besök till att börja med varje vecka, senare varannan vecka för att under vårterminen gälla några enstaka dagar, utspridda under ter- minen. Lärarkandidaterna kan vid dessa iakttagelser studera dels barnen l

ur utvecklingspsykologisk synpunkt (språkutveckling, tänkande), deras sociala anpassning (förhållande till lärare och kamrater), dels problem som vänsterhänthet och läs- och skrivsvårigheter. Särskilt givande skulle så- dana iakttagelser bli, om lärarkandidaterna följer två elever — helst var- andra olika i fråga om mognad, begåvningstyp etc. — under deras första skolår.

De fortlöpande iakttagelserna skall också avse metodiska observationer, den första läs- och skrivundervisningen liksom barnens första kontakt med talens värld. I huvudsak bör metodiakttagelserna gälla ämnena svenska och matematik men även avse moment, som visar samverkan med andra ämnen. Lärarkandidaterna får därvid följa normala inlärningssituationer men även se, hur läs- och skrivsvårigheter framträder och vilka behandlingsformer som därvid kan insättas. De bör få en uppfattning om såväl normal- som ytterlighetsprestationer, när det gäller färdighetsämnena i årskurs 1.

Iakttagelserna bör givetvis göras under intim samverkan med undervis- ningen i psykologi, pedagogik och metodik samt kompletteras med de observationsmöjligheter, som intern TV, film och ban-dinspelningar kan erbjuda.

Under här skisserade auskultationsdagar kan lärarkandidaterna endast i mindre omfattning själva få fungera som lärare i årskurs 1. Övnings- momenten kommer mest att gälla undervisning av enskilda elever — dem som särskilt iakttages — eller av mindre grupp, eller gälla del av lektion med hal—vklass. Varje lärarkandidat måste därutöver ges tillräckligt antal övningstillfällen i årskurs 1. För att lärarkandidaten skall hinna lära känna barnen och dessa icke skall utsättas för alltför täta lärarbyten, bör övnings- tillfällena helst vara samlade till längre perioder.

Då skillnaderna mellan barn i årskurserna 1, 2 och 3, och även mellan barn inom varje årskurs är mycket stora, samt barnens ordförråd, uttrycks- sätt, begreppsbildning, tänkande och koncentrationsförmåga snabbt för- ändras, bör lärarkandidaterna helst få tillfälle att studera barn i var och en av årskurserna på lågstadiet. Eftersom de grundläggande undervisnings- principerna får en varierande tillämpning allt efter barnens utvecklings- nivå och allmänna mognad, är det önskvärt, att lärarkandidaterna även får erfarenheter av arbetet inom lågstadiets olika årskurser. De bör alltså ges övningsmöjligheter även i årskurs 2 och 3.

Det är också önskvärt, att de blivande lågstadielärarna får studera barn och arbetssätt både i förskoleklasser och i mellanstadiets första årskurs. De bör även få kännedom om barn, som skiljer sig från det stora flertalet. De skall kunna avgöra, när ett barn så avviker från det normala, att det behöver hänvisning till speciell undersökning och individuell behandling, och bör därför ha god kännedom om orsaker till avvikande beteenden. Genom hos- pitering dels i förskola och i årskurs 4, dels i specialklasser och kliniker av olika slag bör här skisserade önskemål tillgodoses. Denna hospitering bör givetvis samordnas med den teoretiska behandling av hithörande frågor, som ges i samband med undervisningen i psykologi.

Den praktiska utbildningen av lågstadielärarna föreslås omfatta samman— lagt ca 700 timmar, bestående av 6 praktikveckor, fördelade på ett antal auskulterings- och övningsperioder, samt en praktiktjänstgöring om sam- manlagt en termin, fördelad på två halvterminer.

De sakkunniga har ingående diskuterat olika förslag till en organisation, som tillgodoser kravet på en tillräcklig kännedom om elever och arbets- former under det första skolåret men samtidigt i minsta möjliga utsträck- ning stör en kontinuerlig undervisning av barn i årskurs 1 och så litet som möjligt äventyrar deras behov av en enhetlig ledning. Dessa krav tillgodoses, om all praktiktjänstgöring, som förlägges till årskurs 1, sker enligt systemet en handledare — en lärarkandidat — en klass. Nybörjaravdelningarna kom- mer därvid att alltid få ha sin egen lärare, som ytterst bär ansvaret för har- nen och för arbetet i klassen. Under sådana förhållanden torde målsmän— nen icke behöva känna oro över att ha sitt barn i en övningsklass, även om skilda lärarkandidater som assistentlärare periodvis omhänderhar en ibland icke oväsentlig del av undervisningen. I själva verket kommer dessa elever att ha tillgång till två lärare.

Det utbildningsprogr—am, som de sakkunniga stannat inför, när det gäller utbildning av lärare för lågstadiet, kommer i sin helhet att få följande ut- formning:

Den första utbildningsterminen får lärarkandidaterna kontakt med barn och arbete med barn, då de redan vid början av terminen inleder fortlö- pande iakttagelser under 3 dagar i en årskurs 1. Dessa auskultationer göres i grupper om 4 lärarkandidater i varje. Besöken i årskurs 1 skall förbe-

redas genom samverkan mellan psykologi- och metodiklärare samt hand- ledare. Under några veckor _— olika för lärarkandidat som intagits en höst- termin eller en vårtermin — återkommer kandidaterna en dag i veckan och iakttar bl. a. vissa bestämda barn. Vad som hänt under mellantiderna, får de veta av handledaren och genom egna iakttagelser. Sammanlagt gör de under denna första termin 10 resp. 6 besök, de sista med 2—3 veckors inter- vall. Metodiakttagelserna samordnas med en kortare kurs i metodik, varvid materialet belyses från skilda synpunkter. Härvid utnyttjas även intern TV, videotape och film.

Under den andra terminen avslutar de lärarkandidater, som intagits en hösttermin, de fortlöpande iakttagelserna under 5 dagar. De som påbörjat utbildningen en vårtermin, får nu studera inskolningsfrågor m. m. i en års— kurs 1, där de under denna termin gör sammanlagt 9 auskultationsdagar (3 dagar i följd + 6 ens-taka dagar). Den andra utbildningsterminen har lärarkandidaten tre veckors övningsundervisning med 2 lärarkandidater i varje grupp. Detta sker i årskurs 2 eller 3. Därunder svarar varje lärar- kandidat för 8—12 timmar per vecka. Arbetet har givetvis förberetts vid metodikundervisningen och vid konferenser mellan metodiklektor, hand- ledare och lärarkandidater.

Under den andra terminens senare del förberedes också lärarkandidaterna för den tredje utbildningsterminens praktiktjänstgöring. Denna föreslås få följande utformning. Kan-didatgruppen uppdelas i två hälfter, A och B. Grupp A gör sin praktik i en årskurs 1 under halva terminen, varvid en lärarkandidat placeras hos en handledare. B-gruppen tjänstgör under sam— ma tid i årskurs 2 eller 3 med systemet 1 handledare — 2 lärarkandidater — 2 klasser. A-kandidaterna hospiterar i lämplig omfattning i en årskurs 2 eller 3 hos handledare med andra praktikanter. Tjänstgöringen ökar succes- sivt från omkring 20 till omkring 25 veckotimmar. Grupp A får ägna sam— manlagt tre dagar av praktiktjänstgöringen åt hospitering i förskola, special- klasser, kliniker och årskurs 4. Återstående tre dagar har förlagts till annan tid. Lärarkandidatens egna arbetstimmar i klassen bör maximalt kunna uppgå till 8,5 - 22,5. Vid mitten av terminen anländer en ny lärarkandidat och arbetar under tre dagar tillsammans med sin kamrat i klassen. Denne stannar därefter ytterligare tre dagar, så att tiden för gemensamt arbete omfattar 6 dagar. En dylik övergång är av vikt, särskilt om systemet 1 band- ledare — 2 lärarkandidater —— 2 klasser tillämpas.

För den lärarkandidat, som tjänstgör tillsammans med en handledare i en klass, kan man lätt organisera de planerade studiebesöken i specialklas— ser samt auskultation i förskola och årskurs 4, t. ex. genom strödda besök under sammanlagt tre dagar, om lärarkandidaten börjar sin prak- tiktjänstgöring i årskurs 1, eller omedelbart före praktiken i årskurs 1, om denna sker under fjärde terminen. Däremot torde det bli svårare för de lä— rarkandidater, som arbetar med systemet 1 handledare — 2 lärarkandida-

ter —— 2 klasser, därför att dessa förutsättes under 8,5 veckor kunna erhålla en tjänstgöring av 22,5 timmar per vecka. På grund av sin bristande erfaren— het behöver de mycken tid till preparation, och i början av tjänstgörings- tiden måste de under sina lediga timmar sätta sig in i handledarens sätt att arbeta. Det kan sålunda tänkas, att de inte hinner få ut en halv vecka till de planerade besöken i andra skolformer. I dylika fall måste en del av dessa förläggas till annan lämplig tid, t. ex. under den sista praktiktjänst- göringen.

Termin I: 10 dagars elev— och metodiakttagelser i årskurs 1. 4 lärarkandidater/grupp. 3 dagar förläggs till terminens början, de övriga fördelas över terminen med ökande intervall.

Termin II: Resterande 5 heldagsbesök i årskurs 1. Summa 21/2 veckor. 3 veckor auskultation och övningsundervisning i årskurs 2 eller 3. 21ärarkandidater/ grupp. Termin III: För lärarkandidater i A-gruppen: Praktiktjänstgöring en halv termin i årskurs 1 med 1 lärarkandidat hos 1 handle- dare i en klass. 3 dagar av praktikperioden anslås till olika slag av hospitering. För lärarkandidater i B-gruppen: Praktiktjänstgöring en halv termin i årskurs 3 eller 2. Praktiken organiseras med 2 lärarkandidater hos 1 handledare i två klasser. Auskultering i årskurs 2 eller 3 under perioden. Termin IV: 3 dagar hospitering i början av terminen. För lärarkandidater i A-gruppen: , Praktiktjänstgöring i årskurs 2 eller 3 i likhet med grupp B under termin III. För lärarkandidater i B-gruppen: [ Praktiktjänstgöring i årskurs 1 i likhet med grupp A under termin III. .

& 5 Figur 7. Plan för praktikens organisation ' Termin I I! )( I! ( 1! 1! )( Termin II )( x )! )( ! Termin III ___ _ —...'- ] Termin ]! ...-. .,;1'31. . ) 47,1 . Vecku'i12'3'4'5's'7'3ls'iolnliz'ia'i4lisliell7lia'

Praktikperiod +Enstako praktikdqq

Beräknat ungefärligt antal egna lektioner (i olika årskurser) under hela utbildningstid— en samt ordningsföljden av praktik i olika årskurser

Ordningsföljd för Grupp A Grupp B Årskurs 2—1—3 3—1—2 2—3—1 3—2—1 Antal lektioner i årskurs 1 .............................. 180 180 220 220 2 .............................. 30 220 30 180 3 .............................. 220 30 180 30 Summa lektioner 430 430 430 430

En alternativ praktikmodell De sakkunniga har också ingående diskuterat en annan praktikmodell, som belyses av figur 8. Enligt denna skulle grupper med 2 lärarkandidater i varje få tre veckors undervisningsövningar i den klass, som de tidigare lärt känna genom fortlöpande iakttagelser under de båda första terminerna. Varje kandidat övertar därvid ledningen av klassen under 8—12 timmar i veckan.

Denna utformning av au—skultering och praktikveckor med de successivt återkommande besöken i årskurs 1 och den därpå följande praktikeni samma klassavdelning, bör leda till ett effektivt samarbete mellan metodik- och pedagogiklärare samt handledare.

Under den andra terminens senare del förberedes lärarkandidaterna för den praktiktjänstgöring, som inleder deras tredje utbildningstermin. Denna liksom praktiktjänstgöringen under fjärde terminen föreslås få följande utformning:

Figur 8. Exempel på praktikens organisation enligt alternativ modell

Termin I :: >: >: >: ;: J: Termin II I: :: x' ): Termin III Termin II & ..,-— Vecka' | ' z'5'4'5j7517'8'9'10'n'lzllalllills'ls'i7'lal

Praktikperiod ”mtluskuliering i samband med proktikljönstgöring *Enstuku pruktikdag

Termin I: Termin II:

10 dagar elev— och metodiakttagelser i årskurs 1 i likhet med huvudalternativet. Resterande heldagsbesök, 5 dagar i årskurs 1 som i huvudalternativet. 3 veckor auskultation och övningsundervisning i årskurs 1. Gruppindelning som i huvudalternativet.

Termin 111: För hälften av lärarkandidaterna i A-gruppen: Praktiktjänstgöring en halv termin med 1 lärarkandidat hos 1 handledare i en klass. Under första hälften av perioden tjänstgöring i årskurs 1 med auskultering i annan praktikantklass, årskurs 2. Under senare delen av perioden tjänstgöring i denna klass och auskultering i stället i årskurs 1. 3 dagar hospitering enligt huvudalternativet. Praktiktjänstgöring i årskurs 3 enligt huvudalternativets organisation. Termin IV:

Termiusgruppen uppdelas i två hälfter, A och B. Grupp B gör en sam— manhängande praktiktjwänstgöring i någon av årskurserna 2 eller 3, sam- manlagt ca 8—9 veckor, beroende på lästerminens längd. Därvid tillämpas systemet 1 handledare — 2 lärarkandidater —- 2 klasser. Vid mitten av ter- minen sker samma mjuka övergång som enligt alternativ I. Under denna första praktiktjänstgöring håller varje lärarkandidat ett successivt ökat an- tal lektioner, börjar med ungefär 20 lektioner/vecka och slutar med ungefär 25 lektioner/vecka.

För grupp A gäller följande: Hälften (A: 1) har praktiktjänstgöring i en årskurs 1 enligt systemet 1 handledare —— 1 lärarkandidat —— 1 klass, och auskulterar samtidigt fort- löpande i årskurs 2 eller 3. Den andra hälften av grupp A (A: 2) har mot- svarande praktiktjänstgöring i endera årskurs 2 eller 3 och auskulterar samtidigt fortlöpande i årskurs 1. Efter 4 veckor sker växling, så att den första hälften har praktiktjänstgöring i årskurs 2 eller 3, den andra 1 års— kurs ] med auskultation i den klass som de lämnat. Under de första 4 vec- korna har varje lärarkandidat successivt ökat lektionsantal, 20—22 lekt./ vecka och under återstående veckor likaså 22—25 lekt/vecka. En vecka av praktikperioden hospiterar grupp A dels i årskurs 4, dels i förskola, special- klasser och kliniker.

Under den fjärde utbildningsterminen byter grupp A och grupp B utbild—

Växlingsschema för praktikgrupper under tredje och fjärde utbildningsterminen vid låg- stadielärarutbildningen

1—48=1ärarkandidater intagna samma termin Termin III (8—9 veckor) Termin IV (8—9 veckor)

åk 1 lk 1—12 13—24 25—36 37—48 åk 2 13—18 1— 6 37—42 25—30 åk 3 19—24 7—12 43—48 31—36 åk 2 31—36, 43—48 7—12,19—24 åk 3 25—30, 37—42 1—6,13—18

..—.. .- __”...

ningsprogram. Grupp A har sålunda praktiktjänstgöring under 8—9 veckor i årskurs 2 eller 3. Grupp B är 4 veckor i årskurs 1, respektive årskurs 2—3 etc.

Växlingen av övningsmomenten under 3:e och 4:e terminen framgår av växlingsschemat på s. 270.

Beträffande fördelning av övningstillfällen på auskultation och egen undervisning hänvisas till särskild tablå, 'som visar hur lärarkandidat successivt övertar allt större del av skolarbetet.

Fördelning av lektioner på egen undervisning och auskultation Fördelning av lektionerna på egen undervisning och auskultation kommer att skifta beroende på i vilken ordningsföljd praktiktjänstgöringen i de olika årskurserna fullgöres och i vilken årskurs och termin den längre perioden ( 8—9 v.) kommer att ligga.

. Aktiv Egen Hosp. i Termm auskultation undervisning specialklasser etc. Termin 1: 25/2 v. i åk 1 ...... 75 —1 Termin II: 3 v. i åk 1 ....... 60 30 Termin III(IV): 4 v. i åk 1. . . 30 90 30 4 v. iåk 2 (3) 30 (10) 90 (110) Termin IV (III): 9 v. i åk 3 (2) 20 (70) 250 (200) (30) Summa 215 (245) 460 (430) 30 705

1 Inslag av egen undervisning (individuell handledning, gruppundervisning etc)

Nedan-stående sammanställning anger fördelning på årskurser för de olika kombinationer som kan gälla för alternativ II:

Antal egna lektioner i de olika årskurserna vid olika kombinationer Siffrorna anger den följd, i vilken lk tjänstgör i olika årskurser Årskurs Grupp A Grupp B 2—1—3 2—3—1 3—1—2 3—2—1 3—1—2 1—2—3 1—3—2 2—1—3 Åk 1 .......... 120 140 120 140 125 115 115 125 Åk 2 .......... 200 200 110 90 250 95 250 85 Åk 3 .......... 110 90 200 200 85 250 95 250 Summa 430 430 430 430 460 460 460 460 Auskultation. . . 270 270 270 270 240 240 240 240

Sammanställningen visar att antalet lektioner i åk 1 varierar mellan 114 och 140, beroende av under vilken termin och del av termin praktiktjänstgöring göres. Av samma orsak kommer an- talet lektioner i åk 2 och åk 3 att växla mellan 85 och 250.

Vid en jämförelse mellan de båda modellerna finner man, att den av de sakkunniga förordade kännetecknas av en enklare organisation och större enhetlighet med mindre antal lärarbyten vid samma belastning av övnings- klasserna. Den sista delen av praktiktjänstgöringen utgör en helhet på 9 veckor, varför lärarkandidaten kan lära känna sina elever relativt väl och hinner pröva olika verksamhetsformer med varierande arbetssätt. Hand- ledaren och metodiklektorn bör kunna få tillräckligt underlag för en analys av den blivande lärarens såväl starka som svaga sidor och ge goda råd för hans kommande arbete. Den långa perioden torde även skapa förutsätt— ningar för en säkrare betygsättning, än vad tidigare varit fallet. En nackdel är, att de fortlöpande iakttagelserna i årskurs 1 inte får avslutas med prak- tikveckor i denna årskurs, samt att hälften av lärarkandidaterna, grupp B, får sin tjänstgöring i årskurs 1 förlagd sist i utbildningen.

Lärarkandidaterna lär ingående känna årskurs 1, medan erfarenheterna från endera av årskurs 2 eller 3 inskränker sig till 3-veckorsperioden under den andra terminen jämte några besök i samband med praktiktjänstgö- ringen under den period, då en handledare och en lärarkandidat arbetar i en klass.

Denna ojämna fördelning av praktiktjänstgöringen medför givetvis vissa nackdelar, t. ex. att hälften av lärarkandidaterna får begränsad kännedom om arbetet i årskurs 3. De sakkunniga anser dock, att detta förhållande för denna grupp får kompenseras av den längre tjänstgöringen i årskurs 2 samt av möjligheterna till auskultering i årskurs 3 under period, då kan- didaterna har 9 veckors praktiktj änstgöring i årskurs 1.

Styrkan med alternativ 11 ligger i att kandidaterna får sin första under- visningsperiod på 3 veckor under den andra terminen, i samma klass som de besökt och följt under lång tid. Fördelningen av praktik på de olika årskurserna blir mera jämn än i alternativ I. Mot detta står att kandida— terna i A-gruppen under den sista praktikperiodens senare del måste bedö- mas och betygsättas under 4 veckor i vardera av två klasser, som de knap- past hinner lära känna tillräckligt för att kunna anpassa undervisningen till elevernas individuella behov och intressen. Genom att kandidaterna efter halva perioden skall övergå till annan klass, skapas en icke önskvärd splitt- ring av den praktiska utbildningen.

De sakkunniga föreslår således, att den praktiska utbildningen organise- ras enligt det första alternativet. I tablå 25 redovisas en plan för studiernas fördelning på de olika terminerna i lågstadielärarutbildningen.

5. Sammanfattning

Lärarutbildningssakkunniga har efter en grundlig inventering av be- hoven försökt avgöra, vad som är särskilt betydelsefullt i den blivande lågstadielärarens utbildning. För att komma fram till ett rimligt förhållande

Ämne ! I | 11 111 | rv | Summa Ämnesstudier: Svenska ........................... 55 50 105 Religionskunskap ................... 25 20 45 Hembygdskunskap ................. 60 701 30 160 Bild- och formarbete”. . ............ 48 52 20 120 Musik21 ........................... 42 42 28 28 140 Gymnastik, tillvalskurs2 ............ 55 55 45 45 200 eller Bild- och formarbete” .............. (120) Musik, tillvalskurs”. . .............. (62) (62) (38) (38) (200) Gymnastik2 ....................... (40) (40) (30) (30) (140) eller Bild- och formarbete, tillvalskurs2 . . . (64) (66) (35) (15) (180) Musik2 ........................ . . . (140) Gymnastik” .................... (140) Pedagogik Psykologi och allmän pedagogik m. m ................ 60 32 48 60 200 Skolhygien ...................... 14 14 Metodik Svenska ......................... 32 3-2 18 18 100 Matematik ....................... 16 16 18 50 Hembygdskunskap och tekniska hjälpmedel .................... 4 15 18 18 55 Handskrivning ................... 20 20 Praktik Auskultationer och övningsunder— visning (6 v.) .................. ca 50 ca 115 ca 154 ca 15 ca 195 (40)3 (125? . Praktiktj änstgöring (17,5 v.) ....... ca 245 ca 260 ca 505 Summa totalt ...................... 467 499 485 458 1 909 » utan praktik ................ 417 384 225 183 1 209 Antal teoriveckor ................... 16 14,5 9 9 48,5 Belastning per teorivecka ............ 26,1 26,5 25 20,3 24,9

1 Häri ingår 30 timmar för lägerskola som förläggs till slutet av vårtermin andra eller första utbildningsterminen. ” Lärarkandidaten väljer tillvalskurs i ett av de tre ämnena bild- och formarbete, musik eller gymnastik och genomgår obligatorisk kurs i de två övriga. ” Timtalet inom parentes avser kandidater intagna en vårtermin. * 15 timmar utgör hospitering i årskurs 4 eller specialklass under praktiktjänstgöringen.

mellan den tid, som anslås åt olika ämnen eller kurser, har man därefter noga vägt kraven mot varandra. Generellt kan sägas, att den nya utbild- ningen karakteriseras av höjda inträdesfordringar, effektivare praktisk ut- bildning, ökade kurser framför allt i ämnet svenska, samordning av vissa orienteringsämnen samt möjlighet till fördjupning i ett av de tre övnings- ämnena bild- och formarbete, musik och gymnastik.

De nuvarande utbildningslinjerna: den treåriga, grundad på realexa- men eller motsvarande kunskaper, den tvååriga studentlinjen vid semina- rierna och den på två och ett halvt år vid lärarhögskolorna föreslås bli ersatta av en på full-ständig gymnasiekurs grundad enhetlig utbildning, om-

fattande fyra terminer. Då tillgången på aspiranter med studentexamen ökat snabbare än väntat och statsmakterna vid flera tillfällen uttalat, att lärar- utbildningen bör förläggas till lärarhögskolor, anser de sakkunniga, att den treåriga linjen bör avvecklas.

Antalet studenter kommer med all sannolikhet att medge ett gott urval av sökande med goda förkunskaper och för utbildningen gynnsamma er- farenheter. Med skärpta inträdeskrav i övningsämnena och ett rationellt utnyttjande av studietiden kommer enligt de sakkunniga en studietid av fyra terminer att bli tillräcklig för utbildning av lågstadiets lärare.

För att öka den tillgängliga tiden för självständiga studier föreslås skärpta inträdesfordringar i musik och gymnastik. Eftersom erfarenheter av arbete med barn väsentligt ökar lärarkandidaternas mognad och förmåga att inhämta och smälta lärokurserna i pedagogik och metodik, rekommen- deras att dylikt arbete vid totalbedömningen av sökande särskilt värderas.

Om sökande saknar föreskrivna kunskaper i ett ämne bör den kunna intagas villkorligt från och med närmast följande termins början under förutsättning att hon dessförinnan kan styrka sin kompetens. Komplette- ringskurser under utbildningstiden avskaffas.

Ämnena teckning och slöjd sammanslås till bild- och formarbete. I vart och ett av de tre ämnena bild- och formarbete, musik och gymnastik ges en grundutbildning, som avser täcka stadiets behov, i ett av dem dessutom en fördjupningskurs för att tillgodose speciella anlag och intressen.

Vissa tidskrävande kurser i den hittillsvarande utbildningen vilka syftat till kompetenser, som i och för sig ej kan anses absolut nödvändiga för lärare på lågstadiet, föreslås organiserade som fortbildning.

Den totala schemabundna studietiden får ungefär samma omfattning som på den tvååriga linjen, något mer än 1 900 timmar. Antalet arbetstim- mar per vecka synes bli något lägre än vid seminarierna, särskilt om man tar hänsyn till att vid dessa tillkommer viss obligatorisk och även en omfat- tande frivillig undervisning utanför timplanen. I lärarutbildningssakkun- nigas förslag blir belastningen per teorivecka 26,1, 26,5, 25 och 20,3 timmar under de fyra terminerna. Då frivillig undervisning ej förekommer, utgör dessa tal en reell maximibelastning. På grund av att direkta föreläsningar kommer att uppta endast en mindre del av undervisningstiden, synes den föreslagna organisationen ge tillräckligt utrymme för individualiserade, självständiga studier både inom och utanför den obligatoriska undervisning- ens ram.

Orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi föreslås liksom på grundskolans lågstadium sammanförda till ämnet hembygdskunskap.

Den praktiska utbildningen förbättras genom ett väl planerat sam- arbete mellan lärarhögskolans olika lärarkrafter, i vis-sa fall genom samtidig medverkan av flera lärare.

Lärarkandidaterna får göra barn- och metodiakttagelser, fortlöpande ob- servationer av barnens utveckling i olika avseenden under längre tid samt planera arbete och genomföra undervisning med barn, som de har möjlig- het att lära känna under relativt långa praktikperioder.

Den praktiska utbildningen organiseras i form av sammanlagt sex prak- tikveckor och två halva praktikterminer, den ena med en handledare och en lärarkandidat i en övningsklass och den andra med en handledare och två lärarkandidater i två övningsklasser. Lärarkandidaten får undervisa i samtliga årskurser på lågstadiet. Den sammanlagda tjänstgöringen fördelas på omkring 430 egna lektioner — ungefär samma timtal som f. 11. vid lärar- högskolornas försökslinje för utbildning av lågstadielärare —— och 240 auskulteringstimmar. Av dessa kommer 200 respektive 250 timmar egna lektioner på de båda halva praktikterminerna. Stor vikt lägges vid studie- besök, inriktade på förskolor och specialklasser.

Lågstadiets lärare får kompetens för stadiet i ämnena svenska, matematik, kristendomskunskap, hembygdskunskap, teckning, musik och gymnastik.

KAPITEL 1 1

Mellanstadiets lärare

1. Nuvarande mellanstadielärarutbildning

A. Folkskoleseminarierna

Utbildning av lärare för mellanstadiet äger för närvarande rum dels vid folkskoleseminariernas folkskollärarlinjer, dels vid lärarhögskolornas folk— skollärarlinjer.

Antalet folkskoleseminarier med folkskollärarutbildning uppgår till 15. Ett av dem, Annedals folkskoleseminarium i Göteborg, nedlägges med ut- gången av budgetåret 1964/65. Utbildningen fördelas på fyraårig linje, med kunskaper motsvarande realexamen som grund, och tvåårig linje med av- lagd studentexamen som inträdeskrav. Den starka förskjutningen under senare år från fyraårig till tvåårig linje har tidigare berörts (kapitel 4, s. 109). På den förra linjen intogs i hela riket höstterminen 1964 4 avdelningar och på den senare 24 avdelningar. Examinationen av folkskollärare var un- der kalenderåret 1963 816 och under kalenderåret 1964 792, men den ökar sedan till 936 under kalenderåret 1965. Under de följande åren beräknas den hålla sig vid omkring 1100—1200 årligen under resten av 1960-talet.

På fyraårig linje ägnas de två första åren nästan uteslutande åt ämnes- studier. Under de två sista förekommer såväl ämnesfördjupning som meto- dik och praktik. I läroämnena ligger studierna såväl på gymnasienivå som beträffande vissa ämnen på postgymnasial nivå. Utbildningen i teckning, gymnastik och musik ger undervisningskompetens för mellanstadiet, vil- ket däremot undervisningen i ämnet slöjd numera inte ger. På tvåårig lin je ligger fördjupningen i läroämnena inom kristendomskunskap, modersmå- let, samhällskunskap och biologi. Fördjupningen i övningsämnena är den tidsmässigt mest omfattande. Timplanen för den tvååriga linjen framgår av tablå 26.

I fråga om metodik är förhållandena desamma på fyraårig och tvåårig lin— je vid folkskoleseminarierna. Metodiken uppdelas i allmän metodik, som omfattar behandling av t. ex. undervisningssätt, samt speciell metodik (åm- nesmetodik, tekniska hjälpmedel etc.). Dessutom anslås timmar för me- todik i samband med undervisningsövningar och praktikperioder s. k. prak- tikmetodik. Beträffande läroämnenas metodik upptages i timplanen för

..—__—4-1—'-'—-. ___

Tablå 26. Lärarutbildningen vid folkskoleseminariernas .*?—åriga folkskollärarlinier enligt 1960 års timplan med däri senare gjorda ändringar

Därav Ämne veeklöztiilm under? aiim1 ämnesför— ämnes- ' djupning metodik Psykologi och pedagogik .......... 8 240 240 — Kristendomskunskap .............. 3 90 60 30 Modersm ålet ..................... 4 1 20 75 45 Bibliotekskunskap ................ 1/2 15 15 Engelska ............ . , .......... 3 90 90 ” Historia ......................... % 15 _ 15 Samhällskunskap ................. 2 60 45 1 5 Geografi ......................... 1 30 —— 30 Matematik ....................... 1 1/2 45 — 45 Biologi med hälsolära ............. 2 60 30 30 Fysik ........................... 1 30 —— 30 Kemi ........................... 1 30 _ 30 Summa 27 1/2 825 555 270 Teckning ........................ 3 1/2 105 Välskrivning ..................... 1/2 15 Musik ........................... 4 120 ” Gymnastik ...................... 8 240 Slöjd ............................ 4 120 Summa 20 600 Metodik (utom ämnesmetodik) ..... 5 150 3150 Auskultationer och undervisnings- övningar ...................... 1 4 ls420 Summa 1 9 570 150 Totalsumma 66 1/2 1 995 4420

1 1 veckotimme (vt) har beräknats motsvara 30 undervisningstimmar. ” Hur många timmar som skall vara ämnesmetodik anges ej. 3 Allmän metodik 30 timmar, teknisk metodik 30 timmar, samordningsmetodik 15 timmar, praktikmetodik 75 timmar.

' Övningsämnesmetodik ej medräknad. Se anm. 2. 5 Ungefärligt antal timmar.

Anm. Till tid utom timplanen förlägges dessutom följande obligatoriska undervisning:

engelska (sommarkurs) .................................................. tal— och röstvård (genomsnitt per lk) ...................................... kurs i yrkesvägledning ............................................... . . . körsång ............................................................... instrumentalmusik (genomsnitt per lk) .................................... simundervisning (lärartimmar) ...........................................

Frivillig undervisning meddelas i följande ämnen: engelska för vinnande av behörighet 2 vt .................................. 5 » .................................. teckning ............................................................... orkesterspelning ........................................................ gymnastik ............................................................. trädgårdsskötsel ........................................................ finska

Kompletteringskurser meddelas i fysik .................................................................. kemi ................................................................... geografi (övergångsvis) ..................................................

Bestämmelserna för deltagande i kompletteringskurserna är desamma som för lärarhögskolorna.

54 timmar 6 » 30 » 60 » 15 » 120 » 60 » 150 » 60 » 60 » 60 » 45 » 90 » 90 » 90 »

folkskoleseminarierna visst timtal, som skall ägnas åt dessa utbildnings- moment. I övningsämnena ges metodik i samband med den övriga under- visningen. Undervisningen i läroämnenas metodik handhas vid folkskole— seminarierna i stor utsträckning av övningsskollärare.

Den praktiska utbildningen vid folkskoleseminarierna har lika stor om- fattning på fyraårig som på tvåårig linje (se kapitel 7, s. 160). Den organise- ras företrädesvis som praktikperioder, under vilka den teoretiska undervis- ningen är inställd.

B. Lirar-högskolorna

På lärarhögskolornas folkskollärarlinjer ges ämnesfördjupning i läroäm- nen och övningsämnen i stort sett i samma omfattning som vid seminarier— nas folkskollärarutbildning. Studierna är dock annorlunda organiserade med mindre schemabunden undervisning och större utrymme för egna stu— dier.

Studierna i psykologi och pedagogik intar en central ställning i utbild- ningen. Den institution, som är knuten till professuren i praktisk pedago- gik, är ett organ för såväl forskning som undervisning. Genom att lärarhög- skolorna i förhållande till folkskoleseminarierna utbildar ett stort antal lärarkandidater per år, kan antalet befattningshavare vid den pedagogiska institutionen bli relativt stort. Därigenom möjliggöres en differentiering av undervisnings- och forskningsuppgifter. Undervisningen i pedagogik för mellanstadieläraren har vid lärarhögskolorna bl. a. lett till att många lärar- kandidater tenterat för akademiskt betyg i ämnet.

Fördelningen på olika huvudgrupper av metodik överensstämmer vid lärarhögskolan i stort sett med förhållandena vid folkskoleseminarierna. En markant skillnad föreligger dock beträffande undervisningens organisa- tion. Vid lärarhögskola sammanförs de olika ämnenas metodik till ett or- ganiskt helt på ett annat sätt än vid seminarierna. Metodiken handhas av lektorer i mellanstadiets metodik som kan ge detta utbildningsmoment en samlad behandling med tillgodoseende av integrationsprincipen.

Vid lärarhögskola förekommer dels praktisk utbildning i former liknan- de dem vid folkskoleseminarierna, fastän mer omfattande och i högre grad samordnad med undervisningen i pedagogik och metodik, dels en hel prak- tiktermin, då lärarkandidaten undervisar i egen klass under ledning av sär- skilt anställda handledare.

Härtill kommer obligatorisk sommarkurs i engelska (54 t.), sommar— och vinterkurser i gymnastik (50 + 30 t.), tentamina, frivillig kurs i statistik (24 t.), frivillig engelsk hehörighetskurs (45 t.), frivillig teckning (2 vt), fri- villig rekreationsgymnastik (2 vt), frivillig instrumentalmusik (6 t.), fri—

Tablå 27. Timplan för folkskollärarulbildningen vid lärarhögskolan i Stockholm

Pedagogik (utom frivilliga statistikkursen) ................................. 160 timmar Skoladministration ..................................................... 6 » Skolhygien och sexualundervisningens metodik ............................. 14 » Kristendomskunskap med metodik ....................................... 48 » Modersmälet (jfr nedan metodik) ......................................... 40 » Bibliotekskunskap ...................................................... 18 » Engelska (FI+FII utom sommarkurs) .................................... 80 » Samhällskunskap (28 +14) ............................................... 42 » Biologi ................................................................ 40 » Metodik: modersmålet ................................................... 40 » läs- och skrivsvårigheter ........................................ 10 » historia ....................................................... 8 » geografi ....................................................... 16 » orienteringsämnen i allmänhet ................................... 50 » vissa särskilda frågor ........................................... 8 » tekniska hjälpmedel ............................................ 12 » fysik ......................................................... 22 » matematik .................................................... 36 » kemi ......................................................... 22 » B-skoleundervisning ............................................ 8 » Teckning med konsthistoria .............................................. 100 » Välskrivning ........................................................... 16 » Musik: musikkunskap, sång .............................................. 90 » körsång ......................................................... 38 » röstvård ........................................................ 9 » instrumentalmusik (utom frivillig i FV) ............................. 42 » Gymnastik utom sommar— och vinterkurser ................................ 115 » Slöjd. .. ............................................................... 60 »

Summa timmar 1 150

villig slöjd, kompletteringskurser (ca 90 t. för en kurs) samt praktik (34,5 veckor, ca 800—830 t.) .

C. Utvecklingstcndenser Den timplan, som fastställdes för folkskoleseminarierna 1960, var resultatet av seminarieutredningens arbete. Dess tillkomst hade föregåtts av försöks- verksamhet i slutet av 1940-talet och början av 1950-talet. Skolkommissio- nens förslag om den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33) samt utform- ningen av denna hade även påverkat utvecklingen. Förändringarna innebar dels en förstärkning av den praktiska utbildningen samt en koncentration av utbildningen till praktikperioder, dels en ökad tid för undervisningsprak— tik och förstårkning och systematisering av metodikundervisningen. Stora möjligheter till koncentrationsläsning gavs också. Kvar stod emellertid den splittring på olika ämnen under utbildningen, varom talats tidigare. Svårig- heten att samordna metodik—praktik kvarstod också. Dessutom visade det sig svårt att undvika en viss splittring i metodikundervisningen, vilket främst hade sin grund i att organisationen icke gav utrymme för anställande av

metodiklärare, som odelat kunde ägna sig åt sin uppgift. Genom den trång— sel, som uppstod på schemat mellan de olika ämnena, konserverades också i stor utsträckning det tidigare skolmässiga systemet för studiernas bedri- vande. Särskilt på den tvååriga linjen upplevdes detta som en brist, efter- som man här hade att göra med studenter, som rimligen borde vara mogna för en mer högskolemässig studieform än den som kunde tillämpas inom seminariernas veckotimplan.

Den första lärarhögskolan började sin verksamhet är 1956. Dess timplan kom att till viss grad lida av samma ämnessplittring som seminariernas.— Rent organisatoriskt erbjöd den emellertid en ovedersäglig fördel genom att utrymmet för de olika ämnena inte angavs genom veckotimtal utan genom fixerade timtal. Därigenom blev det inom detta system naturligare att till— lämpa koncentrationsanordningar. Lektorernas tjänstgöring blev inte bun- den till veckotimtal utan till absoluta timtal. Koncentrationen främjas också av att vissa övningsämnen fick utbildningen förlagd till kurser under som- mar— och vintertid. På grund av dessa anordningar har studieformerna bli- vit av något annan karaktär än vid folkskoleseminarierna. Andra olikheter ligger i förekomsten vid lärarhögskolorna av en pedagogisk institution och särskilda befattningshavare i metodik.

Den kanske största skillnaden mellan lärarhögskola och seminarium lig— ger dock i anordningen av den praktiska utbildningen. Dels har vid lärarhög- skola praktiken kunnat samordnas mer intimt med undervisningen i peda- gogik och psykologi samt metodik, dels har där införts en hel termins prak- tik i egen klass. Det är i synnerhet den senare, som tillfört utbildningen de största vinsterna.

Under den tid som lärarhögskolorna verkat har vissa förändringar i tim- planen genomförts. Detta har skett som ett led i en allmän strävan att för- bättra högskolornas klassläraruthildning. Därvid har också vid de olika lä— larhögskolorna diskuterats möjligheterna att genomföra mer långtgående förbättringar. I stor utsträckning har därvid de synpunkter övervägts, som ovan anförts beträffande ämnesfördjupning, integration, samarbete etc.

2. Kraven på mellanstadielärarutbildningen

I kapitlet om lärarutbildningens mål analyseras den nya skolsituationen. Där understrykes bl. a. att skolans viktigaste men också svåraste uppgift i samband med skolreformens genomförande är att åstadkomma en individua— lisering av undervisningen i grundskolan. Kraven skall variera efter ele- vernas förutsättningar, vilket innebär att kursernas omfång och svårig- hetsgrad anpassas efter den enskilda elevens möjligheter. En omställning av arbetssättet är lika viktig på skolans lägre som högre stadier. Den all-

.. ._____—_—_..—_q.r.

sidiga utveckling av varje elev som eftersträvas måste förverkligas även på grundskolans mellanstadium genom ett skolarbete, där principerna om motivation, aktivitet, konkretion, individualisering samt gemenskap och samverkan tillämpas i ett organiskt sammanhang. Här nedan behandlas några för denna utbildning väsentliga sidor med hänsyn till kraven och möjligheterna att realisera dem.

A. Änmesfördjupning När det gäller ämnesfördjupningens roll i mellanstadielärarutbildningen bör det framhållas att klasslärarens situation delvis är en annan än ämneslära- rens, eftersom klassläraren måste spänna över ett mycket stort område av ämneskunskaper. I själva verket ligger här mellanstadielärarutbildningens dilemma. Problemet har ingalunda lösts genom folkskollärarutbildningens 2- och 21/2-åriga linjer med studentexamen som grund. Skolkommissionen anförde i sitt betänkande om den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33, s. 82) : >>Även med studentkunskaper i samtliga de ämnen, där krav därpå upp- ställts, blir grundvalen för lärarutbildning väl svag på vissa punkter».

I fortsättningen pekade kommissionen på att man vid lärarhögskolan lik- som vid seminariernas studentlinje därför måste räkna med fortsatt ämnes— fördjupning framförallt i kristendomskunskap, modersmålet, samhällskun- skap och biologi. Timtalet för ämnesfördjupningen kom emellertid att sättas mycket lågt vid lärarhögskolorna, beroende bl. a. på trängsel på schemat och på nödvändigheten av tid för självständiga studier.

Ett studium av folkskoleseminariernas och lärarhögskolornas timplaner visar att det stoff, som skall hinna behandlas under utbildningen på den för varje ämne knappt tillmätta tiden, är så mångskiftande att ingenting hin- ner bli behandlat på tillnärmelsevis det fullständiga sätt som kunde vara önskvärt. Emellertid är problemet inte enbart en fråga om att kunna ägna tillräckligt med tid åt de olika ämnena. Om man betänker, vilken mångfald av kunskaper som de olika ämnena kräver på mellanstadiet, förstår man att inte ens en avsevärd förlängning av utbildningstiden skulle göra det möjligt att behandla stoffet med krav på någorlunda fullständighet. Det kan alltså inte hjälpas, att klassläraren på mellanstadiet måste ha en översikt- lig orientering om en mångfald olika ämnen, och att hans utbildning inte enbart kan ägnas åt att göra honom till specialist inom något visst område.

Kravet på ämnesfördjupande studier har tidigare berörts från andra ut- gångspunkter i samband med beskrivningen av ämnesutbildningens om- fattning (kapitel 4, s. 00), lärarkategoriernas avgränsning (kapitel 8, s. 00) och utbildningens inre uppbyggnad (kapitel 9, s. 00). Utöver vad där sagts vill de sakkunniga ytterligare framhålla följ ande.

I hittillsvarande klasslärarutbildning har man med avseende på ämnes- studierna nöjt sig med att konstatera ovannämnda svårigheter och har på

den tid som stått till buds försökt att ge en så mångsidig orientering som möjligt. Därigenom har ytlighet i studierna inte kunnat undvikas. Lärarkan- didaten har icke fått tillägna sig ett studiesätt, som blivit inriktat på ett målmedvetet inhämtande av fakta, inordnade i en helhetssyn på ett ämne eller ämnesområde. Det är allmänt omvittnat bland lärarutbildare, som haft att bedöma lärarkandidaters undervisning, att ett av de främsta hindren för lärarkandidaterna, när det gällt att bedriva aktivitetsbetouad undervis- ning, har varit deras brist på förståelse för ämnesstoffets roll och deras be- gränsade förmåga att med hjälp av tillgänglig litteratur orientera sig inom ett ämnesområde. Därigenom har läraren i allmänhet blivit för hårt bunden till läroboken med alltför starka inslag av detaljmcmorering och brist på allmän överblick. Att lärarkandidaterna sålunda inte haft de kunskaper och den allmänna översikt, som utgör villkoret för ett framgångsrikt orga- niserande av arbetet i enlighet med de för den nya skolan påbjudna verk- samhetsformerna, har med all tydlighet framkommit i metodikutbildningen vid lärarhögskolorna. .

De sakkunniga vill här rikta uppmärksamheten på det förhållandet, att lärarkandidatens vitsord i ämnena från gymnasiet kan berättiga honom till inträde vid lärarhögskolan men att kraven på honom som lärare i ett an- tal av dessa ämnen ställer helt andra fordringar på förståelse, självständig- het och engagemang.

Behovet av en ämnesfördjupning med studentexamen som grund har an— setts självklart för de ämneslärare, som skall handha undervisningen i års- kurserna närmast över dem, där mellanstadielärarna arbetar. Problemet att ge ämnesfördjupning åt mellanstadieläraren kan inte avfärdas med att han har så många ämnen att undervisa i, att det är ogörligt för honom att under en rimlig utbildningstid skaffa sig en betryggande ämnesfördjupning i dem alla, i synnerhet som man kan säga, att åldersstadiet har behov av lärare med ämneskunskaper som står i rimlig proportion till vad som krävs av ämneslärarna. I ämnen som svenska och biologi har det aldrig ifråga- satts att undervisningen i årskurs 7 skulle kräva kortare lärarutbildning än ett år. För undervisningen i årskurs 6, som i den nya skolan inte påtag- ligt skiljer sig från undervisningen i årskurs 7, har lärarutbildningen om- fattat endast ett par veckor per ämne. Den nya skolans läroplan är så kon- struerad att åtskilligt av vad som tidigare utgjorde realskolans kurser förts ned i mellanstadiet, medan annat lärostoff flyttats i motsatt riktning. Grän- sen mellan stadierna är även mindre markerad än i 1950-talets försöksskola.

Lärarutbildningssakkunniga finner att erfarenheterna från lärarutbild- ningsanstalterna visar, att betydligt starkare behov föreligger av ämnesför- djupning över studentexamensnivå i vissa ämnen än man fått utrymme för i den nuvarande utbildningen och att ett steg i den riktningen nu bör tas för att därigenom göra mellanstadieläraren bättre skickad för sin uppgift.

Förutsättningarna för en framgångsrik undervisning ligger i lärarens per-

283 sonlighet, i hans organisationsförmåga och icke minst i hans kunskaper. Utbildningen bör sträva efter att skapa en lärare, som med utgångspunkt i sina anlag och intressen får fördjupa sina studier i några ämnen, så att han känner sig komma längre än till en ytlig beröring ,med stoffet, och så att han får lust att aktualisera, vidmakthålla och förbättra sina kunskaper.

Eleverna på mellanstadiet utvecklas nu både intellektuellt och fysiskt snabbare än förr, samhället är mera komplicerat, de moderna kommunika- tionerna ger kontakter och belyser händelser och problem i en helt annan omfattning än tidigare. Läraren befinner sig i dag därför i en annan situa- tion än sin kollega för bara ett par decennier sedan.

Som exempel på hur man i vissa kulturländer ser på problemet med äm- nesfördjupning, kan anföras följande:

I Norge har vid Volda lärarskola ämnesspecialisering införts under ett icke-obligatoriskt tilläggsår till den fyraåriga utbildningen. Dessa åtgärder har vidtagits, för att läraren skall bli bättre skickad att undervisa i vissa ämnen på mellanstadiet (årskurserna 4—6) .

Vid lärarskolorna i Bergen, Hamar, Kristiansand och Tromsö har olika former av ämnesfördjupning prövats, exempelvis i musik, engelska eller norska, fritt val av vissa ämnen i småskolepedagogik eller hemkunskap —— varierande vid respektive lärarskolor.

I Danmark förekommer s. k. »linieuddannelse» under 12 veckotimmar av totalt 100 på studentlinjen i ett eller två ämnen. Denna utbildning är särskilt inriktad på undervisning i folkskolans högre klasser. Dessutom förekommer 4 veckotimmars fri läsning för att tillgodose personliga in- tressen.

I Tyskland har delstaterna i motsats till stadsstaterna genomfört en 8—9- årig folkskola. Detta har medfört en viss specialisering i fråga om lärarens uppgifter och lärarutbildning.

I intet annat land betonas värdet av ämnes-fördjupning för blivande lära- re som i England. Man är där så övertygad om värdet av att odla personliga intressen, att en specialisering även kan få förekomma i ett ämne som icke ingår i stadiets schema.

I USA sker specialisering dels genom fria tillval, dels genom att veder- börande lärarkandidat bestämmer sig för ett visst ämne ( »academic major» ) . Vid vissa »teacher colleges» experimenterar man med längre gående specia- lisering i ett eller två ämnen för »elementaly school teacher» under ett femte utbildningsår.

Utvecklingen i de ovan anförda och i flera andra länder pekar sålunda mot en differentierad utbildning av lärare i årskurser, som motsvarar vårt mellanstadium.

Bland färdighetsämnena på mellanstadiet intar svenska en särställning både kvalitativt och kvantitativt. Förutom den självklara uppgiften att hos varje elev utveckla de grundläggande färdigheterna lyssna, se, tala, läsa

och skriva har läraren att skapa förutsättningar för personlighetsutveck- ling, bl.a. genom att väcka elevernas intresse för god litteratur, sinne för språkets skönhet och dess Vård samt genom att befrämja deras språk- liga skapande. För att läraren skall nå dessa mål måste han ha goda kunska- per samt intresse för ämnet och uppgiften. Eftersom inga krav på kva- lificerade betyg i ämnet från gymnasiet uppställts, kommer lärarkandida- ternas kunskaper vid inträdet till lärarhögskolan att skilja sig avsevärt. Många lärarkandidater får därigenom svårigheter att tillgodogöra sig den metodiska utbildningen, och genomförandet av övningsundervisningen även- tyras. Tidigare har påpekats den kvalitativa skillnaden mellan de reprodu- cerade kunskaper, som redovisats och betygsatts i en gymnasiekurs, och dem som man behöver för att kunna undervisa väl. Med hänsyn till läropla- nens krav på en lärare i ämnet bör man förstärka den grund, som gymna- siets lärokurser i allmänhet gett. Således är det ofrånkomligt, att lärarkan— didaterna behöver vidga sin beläsenhet i modern litteratur, fördjupa sina kunskaper om språket och dess liv för att därigenom uppnå en bättre språk— lig mognad och kunna göra en insats i språkvårdens tjänst. En ökad för- måga att förstå våra nordiska grannspråk i tal och skrift och vidgade kun— skaper om samnordiska språkliga strävanden är också väl motiverade. Ett studium av vad grundskolans läroplan säger om svenskundervisningen på mellanstadiet visar, hur rikt och mångskiftande detta ämne är jämfört med tidigare läroplaners »läsning» och »skrivning» och hur kraven på lära- ren därmed har ökat.

Folkskollärarutbildningen i engelska har efter förslag 1962 av lärarut- bildningssakkunniga övergångsvis förstärkts, så att samtliga lärarkandida- ter efter folkskollärarexamen får behörighet att undervisa i ämnet i årskurs 4. I den obligatoriska utbildningen (144 tim.) ingår en sommarkurs på 54 timmar. Efter ytterligare studier (60 timmar schemabunden undervisning) kan de lärarkandidater, som så önskar, under utbildningstiden dessutom förvärva behörighet att undervisa i engelska jämväl i årskurserna 5 och 6. Vid lärarhögskolan i Stockholm synes omkring hälften av lärarkandidater- na ha utnyttj at denna möjlighet.

Den omständigheten, att en folkskollärare icke blir behörig att undervisa på hela mellanstadiet i ämnet engelska, innebär enligt de sakkunniga en avsevärd nackdel. Det främsta skälet till att sådan behörighet icke förorda- des av de sakkunniga i deras ovan berörda förslag var, att ämnesträngseln inom den nuvarande mellanstadielärarutbildningen icke tillät detta. Tiden är nu inne att förse grundskolans mellanstadium med en läraruppsättning, för vilken ämnet engelska inte längre utgör ett permanent problem.

Genom en verklig fördjupning i ett orienteringsämne kan lärarkandida- terna få de nödvändiga förutsättningarna att bedöma vad som är väsentligt och oväsentligt och att upptäcka hur utvecklingslinjer Och sammanhang ger struktur åt ett ämnesstoff. Samtidigt får de möjligheter att bättre till-

godose elevernas olika intressen och stora individuella differenser samt att planera och genomföra både individuellt arbete och grupparbete. Läraren skall förvärva sådana kunskaper, som hjälper honom att organisera elever- nas självständiga sökande efter svar på sina frågor, varigenom han kan till- fredsställa och utveckla deras intellektuella vetgirighet. Om lärarkandida- terna får gedigna grunder i första hand i ett orienteringsämne och får upp— leva hur ämnesstoffet leder till en logisk uppbyggd planering kan detta vara avgörande för grundsynen på de övriga ämnena och bör även där kunna främja ett ändamålsenligt urval och logisk gruppering och bearbetning av lärostoffet.

Den djupare kännedomen om ämnesmässiga sammanhang och samband är av väsentlig betydelse för den kommande lärarverksamheten och bör sti- mulera till fortbildning och aktiv medverkan i pedagogiskt utvecklingsarbete.

En av svagheterna med den nuvarande ämnesfördjupningen i läroämnen är att den inte har samband med ämnesstudier på akademisk nivå. Detta gör att mellanstadielärarutbildningen för närvarande inte i den utsträck- ning som är önskvärd kan jämställas och tillgodoräknas för fortsatta aka- demiska studier. Det bör visserligen starkt betonas, att en lärarutbildning för mellanstadiet skall vara inriktad på tjänstgöring inom detta stadium. Å andra sidan bör man också ha i åtanke, att den ämnesfördjupning, som krävs av läraren för undervisning i årskurserna 4—6, icke kan sägas vara i Väsentliga avseenden artskild från den som krävs av läraren i årskurser- na 7—9.

Det förtjänar framhållas, att ämnesfördjupningen inte minst avser att stimulera lärarkandidaterna till vidare kunskapsinhämtande för arbetet på mellanstadiet och att ge dem ett synsätt som befrämjar samordningen av orienteringsämnena med pedagogik och metodik till en funktionell enhet.

B. Avvägningen mellan teori och praktik I den nuvarande mellanstadielärarutbildningen är den procentuella för- delningen av tiden för olika utbildningsavsnitt rätt lika vid folkskolesemi- narier och lärarhögskolor om man frånräknar den vid lärarhögskolor före- kommande praktikterminen. Fördelningen av utbildningstiden framgår av följande uppställningar.

I uppställningen här ovan ingår under läroämnen även metodik för äm— net engelska. De angivna timtalen för frivillig undervisning och komplette- ringskurser utgör medeltal per lärarkandidat (se 5. 00). Uppgifterna avser läsåret 1963/64 när det gäller folkskoleseminarierna och höstterminen 1964 för lärarhögskolan i Stockholm.

Under praktikveckorna ges vid folkskoleseminarierna ca 28 timmar prak- tikmetodik. Vid lärarhögskola är denna metodik av betydligt större omfatt- ning och ges av övningsskollärare, handledare och metodiklektorer.

Antalet teoriveckor vid seminarierna är 59, vari ingår sommarkursen i

Utbildningstidens fördelning på olika huvudavsnitt

u. Folkskoleseminariernas 2-åriga linjer

% av tim—

% av Timmar antalet anrtöallet

veckor ämnes- studier

1. Läroämnen: ämnesfördjupning ...................... 405 kompletteringskurs och frivillig engelska . .138 23,2 . Övningsämnen med metodik: obligatorisk .................. . ......... 675 friving undervisning .................... 40 59 veckor 30,6

. Pedagogik ........................................... 10.3 4. Metodik ............................................. 15.7

5. Praktik (auskultation och övningsundervisning) 14 veckor, cirka 420 timmar ......................................

. Folkskollärarlinjen vid lärarhögskolan ! Stockholm

&;in % av timtalet för greekgr ämnesstudier Timmar fel:” må” utan med i . _ praktik- praktik- , [113312 termin termin E 1. Läroämnen: ämnesfördjupning .............. 306 kompletteringskurs och frivillig engelska ....................... 115 421 22,3 18,2 2. Övningsämnen med metodik: obligatorisk .................... 550 77.3 frivillig undervisning ............ 53 59,5 veckor 603 resp. 32,0 26,0 3. Pedagogik jämte skoladministration 6tlmmar, skol- 63'3 hygien 14 timmar samt frivillig statistik 15 timmar 195 10,3 8,4 4. Metodik ..................................... 248 13,2 10,7 5. Praktik (auskultation och övningsundervisning 17 22,2 veckor samt praktiktjänstgöring 17,5 veckor) = 34,5 resp. | veckor, cirka 800—850 timmar .................. 36,7 !

engelska om 3 veckor. Antalet praktikveckor är 14. Motsvarande siffror för lärarhögskola är 59,5, 4,5 och 34,5.

19,2 % av utbildningstiden ägnas åt auskultationer och undervisningsöv- ningar på folkskoleseminariernas tvååriga folkskollärarlinje. Motsvarande tal för folkskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm anges till ; 22,2 %. Om praktikterminen inräknas, blir procenttalet vid lärarhögskolan ." i Stockholm 36,7 %. Procenttalet för läroämnen (fördjupning med viss me-

todik) vid lärarhögskolan i Stockholm är 18,2 %. I jämförelse med förhål- landena i andra länder är den tid som ägnas åt den praktiska utbildningen i Sverige mycket omfattande, mätt både i absoluta tal och i relation till and- ra utbildningsmoment. Erfarenheten av lärarhögskolornas praktiktermin har varit genomgående positiva. Det har dock framkommit synpunkter på att den sammanlagda tiden för praktisk utbildning kunde disponeras på ett mer ändamålsenligt sätt än hittills. (Se kapitel 7, s. 162 f.)

Därvid har särskilt framhållits att nuvarande organisation av övnings- skola, praktikveckor och gruppstorlekar för med sig, att auskultationerna upptar alltför stor del av den sammanlagda praktiktiden. Dessutom har på- pekats att praktikterminen kanske innebär ett alltför långt avbrott i de teoretiska studierna och att den i vissa fall icke blir så effektivt utnyttjad ur utbildningssynpunkt under särskilt den senare delen av terminen, ge- nom att bl. a. kontakten med lärarhögskolan icke blir så intim som önsk- värt vore. En bättre avvägning mellan teori och praktik med en minskning av tiden för auskultationer som följd framstår därför som önskvärd.

C. Mellanstadielärarens ämnesbredd

Mellanstadielärarutbildningen omfattar f. n. 12 undervisningsämnen. Mellan- stadielärarens tjänstgöringsskyldighet omfattar 30 veckotimmar. I årskurs 4 är antalet lärartimmar 34, i årskurs 5 och 6 är det 37 respektive 36. Härav följer att mellanstadieläraren normalt inte undervisar i alla ämnen i sin klass, såvida han inte har ett betydande antal övertimmar. I skolor av klass- typ B blir förhållandet ofta det, att mellanstadieläraren har rätt många övertimmar för att skolan skall fungera. Under nuvarande lärarbrist har mellanstadieläraren även i större skolor åtagit sig ett stort antal övertim- mar. Det finns alltså ingen direkt överensstämmelse mellan lärarens tjänst- göringsskyldighet och elevernas schemabundna timmar. Vidare äger äm— nesbyten rum på mellanstadiet i viss omfattning på grund av engelskans särställning i den nuvarande och tidigare utbildningen. Ämnesbyte mellan lärarna har också sin grund i skilda intresseriktningar, tillgången på öv- ningslärare samt skolorganisatoriska förhållanden. De sakkunniga re- dovisar i en statistisk undersökning (SOU 1963: 35), i vilken utsträckning ämnesspecialisering och ämnesområdesbegränsning redan nu vunnit insteg på grundskolans mellanstadium. Av särskilt intresse i detta sammanhang är ämnena slöjd, musik och gymnastik.

Enligt undersökningen använder endast 1/5 av klassföreståndarna sin behörighet att undervisa i ämnet slöjd. Av den samlade undervisningstiden för folkskollärarna upptar ämnet slöjd endast 7 promille. Tillkomsten av nya lärarkategorier har medfört att klasslärarens undervisning i slöjd över— tagits av särskilda facklärare. Denna tendens fortsätter ju mer skolan cen- traliseras. Med hänsyn till de ökade krav, som den nya läroplanen ställer, synes en sådan utveckling naturlig.

Såsom redan nämnts har utbildningen i engelska förstärkts från och med höstterminen 1963. I samband därmed befanns det vara nödvändigt att minska utbildningen i slöjd, så att folkskollärarexamen ej längre medför behörighet att undervisa i detta ämne i den obligatoriska skolan. Det för- utsattes dock, att ett visst timtal i ämnet skulle vara obligatoriskt i utbild- ningen och kunna ligga till grund för fortbildningskurs till lärarbehörighet efter folkskollärarexamen. Med hänsyn till mellanstadielärarens huvudupp- gifter, ställda i relation till utbildningstidens längd och en ändamålsenlig avvägning mellan ämnena i utbildningen, och till den utveckling som skett genom att facklärare alltmer övertagit undervisningen i ämnet finner lärar- utbildningssakkunniga, att övervägande skäl talar för att slöjd som fri— stående ämne i likhet med vad i föregående kapitel föreslagits beträffande lågstadielärarutbildningen bör utgå och att ämnet teckning som konsekvens härav breddas och ges benämningen bild- och formarbete (se s. 251 och 294).

Den nuvarande mellanstadielärarutbildningen ger behörighet för under- visning i såväl musik som gymnastik på mellanstadiet. Att omkring var tredje klassföreståndare inte undervisar i ämnet musik (s. 117), kan vara betingat av organisatoriska förhållanden. Rätt ofta kan utbytet emellertid bero på att läraren saknar fallenhet och intresse för ämnet. Dessutom kan anföras, att nuvarande intagningsbestämmelser och musikämnets ställning i utbildning och kommande tjänstgöring på ett ofördelaktigt sätt kan in- verka på rekryteringen till mellanstadielärarutbildningen. Erfarenheten vi- sar, att icke så få lärarkandidater nedlägger avsevärd tid på utbildningen i detta ämne utan att därmed bli skickade att nöjaktigt klara undervisning- en. Lärarutbildningssakkunniga finner således skäl tala för att ämnet mu- sik inte göres obligatoriskt för all-a lärarkandidater under utbildningstiden.

Av övriga ämnen, som kan komma ifråga vid en reducering av mellansta- dielärarens ämnesområde, synes gymnastik ligga närmast tillhands. Detta ämne bör i förekommande fall lätt kunna frigöras från klasslärarens övri- ga undervisningsuppgifter, utan att man kommer i konflikt med de för klass- lärartjänstgöringen grundläggande principerna. Redan nu avstår var femte klassföreståndare från egen undervisning i detta ämne. Även i fråga om gymnastikämnet finns givetvis nära samband mellan anlag och speciella intressen och vederbörandes undervisningsförmåga. Vid en avvägning ifrå- ga om angelägna utbildningsmål inom en viss utbildningstid och med hän- syn till behovet av ämnesområdesbegränsning finner de sakkunniga att ut— bildning ledande till behörighet i ämnet inte bör göras obligatorisk för alla.

Detta utgör grunden för den redani det föregående (s. 118 och 218) presen- terade ämnesområdesbegränsningen för de blivande mellanstadielärarna. Omkring hälften av lärarkandidaterna får sålunda en utbildning som leder till behörighet för undervisning i ämnet musik på mellanstadiet och den andra hälften motsvarande behörighet i gymnastik.

Det föreslås dock att lärarkandidaterna erhåller en mindre kurs i det

15.... .._ .. ...-.. ..,. ..

ämne de ej erhåller behörighet i. Den mindre kursen syftar till en utbild- ning i sådana moment som kan anses vara av oumbärlig betydelse för en lärare inom den obligatoriska skolan. Kursen i gymnastik syftar sålunda bl. a. till att göra mellanstadieläraren bättre rustad att leda och organisera friluftsdagarna.

D. Kompletteringskursernas skiljande från yrkesutbildningen Nuvarande kompletteringskurser utgör en avsevärd belastning i utbildning- en. Vid lärarhögskolan i Stockholm deltog sålunda t. o. m. höstterminen 1963 lärarkandidaterna i omkring 11/2 kompletteringskurs, d.v.s. ungefär 135 timmar. Höstterminen 1964 hade denna belastning dock minskat till om- kring en kompletteringskurs. Vid 10 seminarier med 312 kandidater var an— talet kompletteringar 272 läsåret 1963/64. De sakkunniga har i det föregåen- de (kapitel 4, s. 114) föreslagit, att den egentliga utbildningen skall befrias från dessa kurser. Härigenom göres en icke obetydlig tidsvinst.

: Utbildningen skall enligt de sakkunniga grundas på fullt genomgånget 3-årigt gymnasium, varvid samtliga fem linjer i princip är likställda. Ut- formningen av tillvalssystemet i grundskola och gymnasium är dock sådant, att sökande till mellanstadielärarlinje behöver viss komplettering (jfr ovan s. 252 om lågstadielärarutbildningen). De sakkunniga föreslår, att medel- betyget vid avgång från gymnasiet skall vara 2,3 samt att sökande skall ha erhållit minst betyget 2 i svenska, matematik, engelska, religionskunskap, historia, samhällskunskap, naturkunskap (biologi, kemi och fysik) och teckning samt musik eller gymnastik.

3. Förslag till plan för mellanstadielärarutbildning på 5 terminer

Förslagen i det föregående att förstärka och fördjupa utbildningen i vissa ämnen och att ge engelskutbildning åt samtliga pekar i riktning mot en märkbar förlängning av utbildningstiden. När de sakkunniga i kapitel 9 (s. 218) likväl ansett sig kunna bibehålla en 2%-årig utbildningstid, bör framhållas att detta är möjligt endast genom vissa här föreslagna åtgärder, nämligen I) viss begränsning i antalet ämnen, 2) viss specialisering efter eget val, 3) kompletteringskursernas förläggande till tid utanför utbildning- en, 4) ett effektivt utnyttjande av den schemabundna tiden, 5) rationalisering av den praktiska utbildningen, främst auskultationerna, och effektivare handledning under praktiktjänstgöringen, och 6) att varje termin beräknas omfatta 20 veckor med omkring 18 veckor schemabunden undervisning. Med dessa åtgärder synes det utbildningsprogram, som presenteras i det följande, kunna genomföras utan en alltför påtaglig skärpning av studie- takten.

Tablå 28. Allmän plan för mellanstadielärarutbildningen

Ämnesstudier Svenska med röst- och talvård ....................................... . . 205 Engelska ............................................................ 190 Matematik ........................................................... 30 Orienteringsämnen Religionskunskap .................................................. 60 Samhällskunskap Historia .................................................. 80 Geografi Biologi Fysik ............................................................. 20 Kemi ............................................................. 20 Obligatoriskt tillval ................................................. 200 Bild- och formarbete .................................................. 100 Musik ............................................................... 60 Gymnastik ........................................................... 60 Obligatoriskt tillval 1 musik eller gymnastik .............................. 150 Pedagogik Psykologi och allmän pedagogik ....................... . ............... 200 Allmän metodik Skolhygien ............................................. . ............ 14 Metodik Svenska ............................................................. 50 Matematik ........................................................... 40 Orienteringsämnen, den samlade undervisningen B-skolemetodik ......................... 90 Tekniska hjälpmedel Handskrivning ....................................................... 16 Praktik Auskultationer och övningsundervisning (6 veckor)] ca 700 Praktiktjänstgöring (17,5 veckor) """""""""""

Timmar

1 175

214

196 1 585

Figur 9 (s. 291) visar utbildningstidens fördelning mellan olika utbildnings- avsnitt vid seminarium, lärarhögskola och enligt de sakkunnigas förslag.

De sakkunnigas förslag Tim. 1) Ämnesstudier. Svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild— och formarbete, musik och gymnastik ..................................... 1 160 2) Pedagogik. Psykologi och pedagogik, allmän metodik, statistik, skoladmini- stration och skolhygien .............................................. 214 3) Metodik. Metodik i svenska, matematik, orienteringsämnen samt tekniska hjälpmedel, handskrivning jämte röst- och talvård (10+5 timmar) ........ 211 4) Praktik. Auskultationer, övningsundervisning och praktiktjänstgöring, 23,5 veckor (ca 700 tim.) .................................................

4. Kommentarer och motiveringar till allmän plan för studiernas organisation

A. Ämnesstudier a. Svenska

% 53,7

10,0 10,0

26,3

Det är av vikt att en förstärkning sker i fråga om momentet muntlig fram- ställning med hänsyn till lärarkandidaternas egen röstvärd, deras taltek-

Figur 9. Utbildningstidens fördelning mellan olika utbildningsavsnitt vid seminarium, lärarhögskola och enlikt de sakkunnigas förslag

Folkskole- A seminarium 4 terminer

Lörurhöqskolo

B 5 terminer med praktikterminen fristående

Pro kti ktermin

Lörorhögskolu 5 "terminer med praktikterminen inröknod

De sakkunnigas D förslag 5 terminer

.Löroömnen och viss örhnesmetodi

k . . Ämnesstudier & Övningsömnen och metodik

Siffrorna anger procent

nik och deras förmåga att hos mellanstadiets elever tillämpa röstvärdens grundläggande principer och vara skickade att korrigera enkla talfel hos sina elever. Den blivande läraren bör också känna till hur man bortarbetar dialektala egenheter med hänsyn till normerna för riksspråksuttal.

Även tiden för den skriftliga framställningen behöver en förstärkning. Man kräver en bättre förståelse för elevernas språkliga uttryckssätt på olika mognadsstadier. Lärarna skall genom utbildningen i svenska även vidga den teoretiska bakgrunden för sin verksamhet i språkvårdens tjänst. De bör ges en ingående kännedom om den språkliga situationen i nuläget, så att de kan undvika såväl kortsynt dogmatism som slapp tolerans.

Undervisning i danska och norska förekommer på såväl låg- som mellan- stadiet. Behovet av bättre kunskap om grannländernas språk och litteratur är också allmänt erkänt. Detta har hittills inte tillräckligt beaktats i klass- lärarutbildningen.

En förutsättning för att man som lärare skall kunna förmedla en litterär upplevelse är att man sj älv har känsla för litterära värden. Av lärarkandi-

daterna krävs sålunda en vid beläsenhet och vana att umgås med litteratur. Stor vikt bör läggas vid sådan litteratur, som är av betydelse för undervis— ningen på mellanstadiet. Endast lärare med en dylik skolning bakom sig har förmåga att engagera eleverna till aktiv och kritisk läsning på egen hand. Undervisningen i bok— och bibliotekskunsk—ap upptar 10 timmar. Ti- den är avsedd för de tekniska momenten. Det relativt låga timtalet motive- ras av att biblioteket utnyttjas och övningar inriktade på studieteknik i öv- rigt förekommer integrerade i alla ovan nämnda moment.

b. Engelska

Genom de åtgärder beträffande ämnesreduktion m. m., som här föreslås, beredes plats för obligatorisk utbildning i ämnet engelska för behörighet på hela mellanstadiet. Dessutom är det möjligt att inordna utbildningen i tiden för det ordinarie läsåret, varigenom nuvarande sommarkurs i engelska bort- faller.

0. Matematik Trots de stora differenserna ifråga om de matematiska förkunskaperna har det vid mellanstadielärarutbildningen visat sig att man kunnat acceptera det nuvarande antalet metodiktimmar i matematik med hänsyn till före- liggande behov. Eftersom differenserna mellan lärarkandidaterna i och med gymnasiere— formen torde förbli påtagliga, finns bärande skäl att förstärka detta ämne såsom varande ett av de grundläggande ämnena i skolan. De sakkunniga föreslår här ett timtal på 30 utöver vad som ges i speciell metodik i ämnet.

(1. Religionskunskap Kursen i religionskunskap föreslås omfatta 60 timmar, av vilka 15 utgör ämnesmetodik. Detta timtal är något högre än det som för närvarande an- vändes för änmesfördjupning och metodik i ämnet. I det nya gymnasiet kommer det absoluta timtalet för religionskunskap att bli något minskat. Ämnet får här gymnasiets beteckning, trots att det i Läroplan för grundsko- lan hehållit namnet kristendomskunskap. Då emellertid undervisningen i ämnet kristendomskunskap förutsätter att läraren äger vidare kunskaper av den karaktär gymnasiets religionskunskap representerar och med an- knytning till bl. a. historia och samhällskunskap, har sakkunniga, när det gäller utbildningen av lärare för mellanstadiet, ansett det lämpligt att stanna för beteckningen religionskunskap.

e. Samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi Orienteringsämnesgruppen har i timplanen erhållit sammanlagt 320 sche- mabundna timmar. De sakkunniga har funnit det fördelaktigare för lärar— utbildningen att fördela timtalet så, att ett av undervisningsämnena på mel-

lanstadiet får en större del för en godtagbar fördjupning än att tiden för- delas lika mellan de sex här nämnda ämnena.

All erfarenhet visar, att ju mer man ytligt ägnar sig åt flera olika ämnen, desto större är riskerna för en mer eller mindre mekanisk repetition av ti- digare behandlat stoff. De sakkunniga räknar med att fördjupningen ökar förutsättningarna för en praktisk tillämpning av undervisningsprinciperna på ett lärostoff och ger läraren en vidare syn på även andra skolämnen än det fördjupningen gäller. I sin utbildning bör lärarkandidaterna få tillfälle att tillämpa principer och pröva arbetsmetoder, som så långt möjligt mot- svarar dem som de själva kommer att använda ute på fältet.

Det sammanlagda timtalet i de nämnda orienteringsämnena, 320 timmar, fördelas så att fördjupningsämnet får 200 timmar (biologi dock 220 tim— mar) och övriga fem 120 timmar tillsammans. Lärarkandidaten får därför välja fördjupning i ett av ämnena samhällskunskap, historia, geografi eller biologi.

Kursen i fördjupningsämnet fördelas på två terminer. Det förutsätts att självständiga studier skall förekomma i anslutning till kursen under ter- minstid på ca 460 timmar. Därtill kommer ett enskilt arbete på ca 100 tim- mar i anslutning till sommarferierna. Genom att litteraturkurserna avpassas för olika betygsgrader, såsom för närvarande sker vid de frivilliga ettbetygs- studierna i pedagogik i mellanstadielärarutbildningen vid lärarhögskolorna, kan studierna i orienteringsämnet individualiseras. Studietiden i ämnet för de lärarkandidater som tenterat för betyget 2 eller 3 (se kapitel 19) kan uppskattas till ca 4 månader.

I vart och ett av de övriga orienteringsämnena ges grundkurser på 20 tim— mar. Vissa variationer kan förekomma med hänsyn till lärarkandidaternas förkunskaper. Grundkursen i biologi uppgår dock till 40 timmar med hän- syn till ämnets speciella krav på mellanstadiets lärare.

Kurserna i fysik och kemi inriktas framför allt på att ge lärarkandida- terna den experimentella färdighet som behövs för att utföra demonstra- tioner och leda enkla laborationsövningar.

Syftet med grundkurserna för övrigt är bl. a. att ge en litteraturöversikt inom ämnet, en orientering med hänsyn till de viktigaste sambanden mellan ämnets grenar samt en översikt av möjligheterna till samordning mellan be- släktade ämnen. Ledmotivet för stoffurvalet bör vara människans och andra levande varelsers anpassning till och inverkan på sin omgivning. Trots den relativt begränsade omfattningen bör dessa kurser kunna bli av värde särskilt för lärarkandidaternas utformning av den samlade undervisningen. ingen särskild tentamen krävs. Ett aktivt deltagande bör anses tillräckligt.

För utbildning till mellanstadielärare är det av mindre betydelse, vilken av de fyra fördjupningskurserna som väljs. För utbildningens organisa- tion är det dock fördelaktigast, om det blir en någorlunda jämn fördelning på de fyra ämnena.

I läroplanen för grundskolan betonas angelägenheten av att undervis- ningen förlägges till naturen och att relevanta samhällsföreteelser studeras på ort och ställe. För detta är det väsentligt att man även i lärarutbildningen i större utsträckning än hittills arbetar med exkursioner, studiebesök och lågerskolor.

Under den fältuthildning, som föreslås ingå i såväl låg- som mellanstadie- lärarutbildningen, är det av största vikt att en god samordning mellan sko- lans ämnen kommer till stånd. I första hand gäller det samhällskunskap, historia, geografi och biologi men naturligtvis även andra ämnen, som är nödvändiga för att ett moment skall få en allsidig och riktig belysning.

Arbetet vid lägerskolorna präglas av en mångsidig aktivitet. Fältstudier— na, som är det centrala, innebär att man gör observationer, samlar fakta och material. Under laboratorieaktiviteten bearbetas det hemförda materia- let och studeras i för ändamålet lämpliga lokaler. Utöver detta fordras möj- ligheter till föreläsningar och genomgångar av skilda slag.

f. Bild— och formarbete Mellanstadieläraren skall i sin undervisning i ämnet teckning låta eleverna få utlopp för skapande aktivitet i bild och form. Härvid tangeras uttrycksmedel som traditionellt räknas till ämnet slöjd. De sakkunniga har i annat samman- hang i detta kapitel gett bakgrunden till varför ämnet slöjd utgår ur mel- lanstadielärarutbildningen. Emellertid är det angeläget att framhålla, att studieplanen i bild- och formarbete fått en sådan utformning att uttrycks- medlen eller materialet inte snävt begränsas till traditionella ämnesgrän- ser. Ämnet ges den vidare beteckningen bild- och formarbete för att ytter— ligare markera denna utveckling. Metodiken i ämnet skall stödja sig på stu- dier av elevens bild- och formmässiga uttryckssätt under olika åldersstadier och blir härigenom en praktisk tillämpning av allmän barnpsykologi. Arbe- tet fär sålunda inte ensidigt inriktas på formal träning eller bli ett »dirige- rat» skapande.

g. Musik och gymnastik Beträffande motiveringarna för en differentiering av utbildningen i ämne- na musik och gymnastik hänvisas till vad som anförts tidigare i detta kapi- tel angående ämnesområdesbegränsning. I den framtida utbildningen bör således enligt de sakkunnigas förslag omkring hälften av de intagna lärar- kandidaterna få en utbildning som leder till behörighet att undervisa i ämnet musik på mellanstadiet (210 timmar). För övriga aspiranter bör bristande musikalitet i och för sig icke innebära något hinder för intagning. Även des- sa lärarkandidater behöver i sin utbildning ett visst mått av musikaliskt kunnande, som gör det möjligt för dem att utnyttja och anknyta sång och musik till undervisningen i övrigt. Här kan komma ifråga övning i instru- mentalmusik, förmågan att lyssna till och förstå musik, inventering av mu-

sik som kan anslutas till konstnärligt skapande av annan art och inpassas i sina rätta miljöer. För denna kategori av lärarkandidater föreslås en grundkurs i musik på 60 timmar.

I likhet med vad som är fallet i musik föreslås en grundkurs om 60 timmar i ämnet gymnastik ingå i den obligatoriska undervisningen. Att så bör ske motiveras bl. a. av klassläraren åvilande uppgifter vid ledande av idrotts- och friluftsdagar. Hälften av lärarkandidaterna, d. v. 5. de som icke genomgår fördjupningskurs i musik, erhåller utbildning på sammanlagt 210 timmar, ledande till full behörighet att undervisa i ämnet gymnastik.

Folkskollärarexamen kommer fr. o. m. vårterminen 1965 icke att medföra behörighet att undervisa i slöjd som följd av vissa provisoriska ändringar i den nuvarande utbildningen. Även den mellanstadielärare, som utexamine- ras enligt den av lärarutbildningssakkunniga föreslagna modellen, saknar behörighet i slöjd samt dessutom i ett av ämnena musik eller gymnastik.

I skolor med såväl klasslärare som övningslärare uppstår härigenom inga speciella problem. Facklårare kan således undervisa i sina ämnen. Därjäm- te kan behörig klasslärare genom ämnesbyte övertaga ifrågavarande under- visning. I vissa fall kan även lämplig lågstadielärare komma i fråga.

Problem kan dock uppstå i skolor, där endast en lärare är anställd. Detta gäller klasstyp B 3 och de B 2-skolor, där det lågstadium, som rekryterar mellanstadiet, är beläget på annan plats. 1963/64 fanns 46 dylika B 3-skolor, som emellertid skall avvecklas. Vissa av de 446 B 2-skolorna (2,9 % av mel- lanstadiets 15 682 klasser) hör till den ovan angivna typen.

Vid sådana skolor bör i första hand lärare anställas, som genom fort- bildningskurser skaffat sig full kompetens i här berört ämne. Vidareutbil- dad lågstadielärare som innehar tjänst i B 2—skola har kompetens att under- visa i både gymnastik och musik. I de fall då en lågstadielärare finns inom rimligt avstånd kan denna eljest sköta undervisningen i t. ex. musik om mellanstadieläraren endast har kompetens i gymnastik. I sista hand kan vederbörande Skolmyndighet medge dispens för klassläraren att uppehålla undervisningen i det ämne, där han saknar kompetens.

Ämnesbyte mellan klasslärare i mindre skolor (t. ex. av klasstyp B 1) kan underlättas, om man försöker kombinera lärare, av vilka den ene har kompetens i musik och den andre i gymnastik.

Vid tillsättning av tjänst bör länsskolnämnd därför beakta skolans be- hov av behöriga lärare i ovan nämnda ämnen.

B. Pedagogik Timtalet för ämnet pedagogik utgör 200 timmar. Häri ingår även en fri- villig fortsättningskurs i statistik på 14 timmar för kandidater, som inrik- tar sig på högsta betyget i ämnet. Behandlingen av skoladministrativa och rättsliga problem, omkring 6 timmar, ingår också i timtalet. Vad detaljut-

formningen och fördelningen av ämnestimmar beträffar, hänvisas till stu- dieplanen i pedagogik.

För lärarkandidaten kan betyget komma att framstå som det viktigaste resultatet av studierna. Arbetet går då ut på att i tentamen redovisa vissa kunskaper. Detta kortsiktiga betraktelsesätt som givetvis är menligt för lä- rarens framtida arbete bör kunna motverkas på flera sätt. Sålunda kan vis- sa moment återkomma i olika terminskurser och därigenom tillämpas och inläras bättre. En väl planlagd samordning mellan pedagogik, metodik och praktik ger kompletteringseffekter av värde. De schemabundna timmarna bör göras så effektiva som möjligt genom en god organisation och ett mång— sidigt arbetssätt. Detta är angeläget, eftersom lärarkandidaterna har mind- re förkunskaper i pedagogik och psykologi än i något annat ämne.

Vissa moment behöver genomgås med avsikt att underlätta inläsandet av en del kurslitteratur, t. ex. statistik, inlärningspsykologi och vetenskaplig undersökningsmetodik. Föreläsningar kan ges över sådant stoff, som ej finns sammanställt i för lärarkandidater lämplig form, t. ex. översikter över ak- tuella problem och debatter och referat av viss utländsk facklitteratur. Stör- re delen av den schemabundna tiden torde dock böra ägnas åt seminarieöv- ningar och diskussioner, varvid lärarkandidaterna får pröva olika former av laborativa arbetssätt, dels sådana som direkt kan användas på mellan- stadiet, dels sådana som passar de aktuella arbetsuppgifterna och som an- vänds av vuxna i olika studiesituationer. Dessa arbetsformer kräver ett re— lativt stort timtal. Ju mindre timtal, desto större risk för ett traditionellt ar- betssätt med läraren som kunskapsmeddelare och lärarkandidaten som mer eller mindre okritisk mottagare av dessa kunskaper. Det föreslagna arbetssättet kräver vissa perioder av relativt stark koncentration, t. ex. ej mindre än 6 timmar pedagogik per vecka. Varje lärarkandidat bör under andra och fjärde terminen ha fördjupat sig inom ett självvalt avsnitt eller i ett problem antingen i form av individuellt arbete eller grupparbete. Om man skall kunna göra undervisningen i pedagogik mera konkret, mera in- tegrerad med praktik och metodik, öva laborativa arbetssätt, få plats för någon individuell ämnesfördjupning och få tid för studiebesök, kan man inte ha alltför begränsad schemabunden tid. I stället gäller det alltså att åstadkomma en bättre användning av timmarna. Mycket beror därvid även på hur lärarkandidaterna förbereder sina arbetsuppgifter.

C. Metodik

Den speciella metodik, som ges av lektorerna i mellanstadiets metodik ut— över vad som på ett naturligt sätt ingår i de egentliga ämnesstudierna, upp- tar tillsammans 180 timmar. Det motsvarar i stort sett det timtal, som före- kommer vid nuvarande lärarhögskolor. Fördelningen mellan olika ämnen och moment bör kunna ske i huvudsak enligt följ ande.

-. .. $... aim-r.».- ———:-—...... ,.

Svenska ............................................ 40 timmar » , speciella läs- och skrivsvårigheter .............. 10 » Matematik ........................................ 40 >> Orienteringsämnenas och den samlade undervisningens metodik .......................................... 58—64 » Frågor i samband med praktiktjänstgöringen ............ 6 » Särskilda frågor angående skolor av klasstyp B ........ 8 » Tekniska hjälpmedel ................................ 12—18 »

180 timmar

För orienteringsämnenas och den samlade undervisningens metodik har angetts ett variabelt timtal liksom för momentet tekniska hjälpmedel. Det bör ankomma på varje lärarhögskola att med hänsyn till personella re- surser åstadkomma en så god integration som möjligt mellan ämnes- och metodikundervisning samt instruktion om hjälpmedlen. Samma år förhål- landet med de speciella problem som har att göra med undervisningen i klasser av B-typ. Även om här upptagits ett visst timtal för behandlingen av detta moment, får detta givetvis inte leda till att hithörande frågor förbises vid undervisningen i övrigt. Frågan om samordningen mellan metodik och tekniska hjälpmedel behandlas i studieplanen för de samhälls- och natur- orienterande ämnenas metodik. Beträffande övriga synpunkter på metodik- utbildning för lärare på mellanstadiet hänvisas till kapitlen 6 och 25 samt till studieplanerna för respektive ämnen.

H andskrivning Av väsentlig betydelse för utbildningen i handskrivning är att läraren be- härskar bokstävernas formgivning och därtill *skrivmetodik ur samtliga grundläggande aspekter. Därför bör den tid som anslås till ämnet vara av sådan omfattning att dessa anspråk kan tillgodoses.

Utbildningen i ämnet bör organiseras så att formgivning och skrivmeto— dik samordnas på ett sådant sätt att den organiska helheten hos handskriv- ningen tydligt framträder. Till en sund skrivmetodik hör utvecklandet av elevens eget handlag. Utbildningen måste därför inriktas på att inom ramen för godtagbar formgivning bygga på förekommande fysiologiska och psy— kologiska differenser hos barn. Önskvärt är därför att samordning sker med undervisningen i pedagogik så, att lärarkandidaterna redan har kän- nedom om individens fysiska och psykiska utveckling, då intensivundervis- ningen i handskrivning sätts in. Eftersom det råder växelspel mellan hand- skrivning och skriftlig språklig framställning, bör under hela utbildnings- tiden lärarkandidaterna göras uppmärksamma härpå i samband med under- visningen i svenska.

Utbildningen i handskrivning gynnas bäst om den ledes av en lärare som behärskar såväl formgivning som skrivmetodik, samt om utbildaren i äm- net, handledare och metodiklärare i svenska samverkar.

D. Praktik

En väsentlig fråga i debatten om lärarutbildningen har varit den praktiska utbildningens bästa utformning. 1946 års skolkommission hade i sitt be- tänkande 1948 dels diskuterat förpraktik, dels föreslagit ett års praktik- tjänstgöring under själva utbildningstiden. Sedan den första lärarhögskole- delegationen hade arbetat med dessa problem föreslog skolkommissionen, att den praktiska utbildningen väsentligen skulle förstärkas genom inrät- tande av en praktiktermin, som placerades efter den andra utbildningster- minen. Även den övriga praktiska utbildningen kom att vid den första lärarhögskolan bli i väsentlig grad utbyggd i förhållande till vad som var fallet vid folkskoleseminarierna. Vid seminarierna utvecklades praktiken under 1950-talet i riktning mot den ordning som infördes vid lärarhögsko- lan frånsett det faktum att praktikterminen icke där kunde förverkligas. Däremot blev det vanligt att åtskilliga lärarkandidater vid seminarierna fick två till tre veckors vikariatstjänstgöring vid lämpligt tillfälle under sin ut- bildning. Emellertid kvarstår, om man nu jämför den praktiska utbild- ningens längd vid lärarhögskolan och dess längd vid seminarierna, en viss skillnad även bortsett från praktikterminen. I Sverige har den praktiska utbildningen fått en större omfattning än i de flesta andra länder.

De sakkunniga föreslår att den totala tiden för den praktiska utbild- ningen skall omfatta 23,5 veckor, d. v. s. omkring 700 timmar. Den fördelas på 6 praktikveckor och en praktiktjänstgöring på totalt en termin men uppdelad på två lika långa perioder, förslagsvis förlagda till tredje termi- nens förra och femte terminens senare del. Andra konstruktioner bör kun- na prövas.

Med praktikveckor förstås här sådan praktisk utbildning, då en eller fle- ra lärarkandidater vistas i en klass företrädesvis på mellanstadiet för elev- och metodiakttagelser och icke betygsatt övningsundervisning, hela ti- den under en handledares ledning. Med praktiktjänstgöring avses de perioder under den tredje och femte terminen, då två lärarkandidater och en handledare tillsammans svarar för undervisningen i två klasser på mel— lanstadiet.

Av de 6 praktikveckorna förlägges en till den första terminen, tre till den andra och två till den fjärde. Under den första terminen gör lärarkandida- terna i grupper om fyra per klass elev- och metodiakttagelser. Det förut— sättes att samtliga lärarkandidater i stort sett följer klassens hela arbete under veckan och särskilt iakttar, hur handledaren tillämpar de grundläg— gande undervisningsprinciperna vid alla arbetssätt. De får ge eleverna indi-

viduell handledning, hjälpa grupper med deras arbete och eventuellt överta undervisningen av hel klass (ca två timmar egen undervisning och 28 tim- mar auskultation) .

Under den andra terminens praktikveckor inriktas lärarkandidatens ar- bete på undervisning i grundläggande ämnen. Lärarkandidaten skall där- vid själv ansvara för undervisningen i ett eller ett par ämnen, samtidigt som han under samarbete med handledaren och sin kamrat står för vissa delav- snitt i andra ämnen. Därigenom hör han kunna uppleva sammanhang så— väl inom ett ämne som mellan olika ämnen. Under praktikperioderna andra och fjärde terminen är lärarkandidaterna endast två per övningsklass. Häri- genom kan antalet egna lektioner bli relativt stort och auskultationstim- marna hållas på en rimlig nivå. Under övningsperioderna förutsättes en sammanlagd närvaro under omkring 30 timmar per vecka. Lärarkandida- ten skall under större delen av denna tid aktivt medverka i undervisningen. Denna medverkan beräknas motsvara 40—50 egna lektioner. För att lärar- kandidaten skall få någon kännedom om arbetet på lågstadiet skall ca 15 timmar av perioden användas för hospitering på detta stadium. Denna prak— tik organiseras med 4 lärarkandidater per grupp och sker växelvis med de lärarkandidater som inte är bundna av egen undervisning i mellanstadie- klassen.

Under den fjärde terminens båda praktikveckor kan lärarkandidaten byg- ga på erfarenheter från den första praktiktjänstgöringen. För att arbetet under de kommande praktikveckorna skall bli så effektivt som möjligt, sammanträder lektorerna i metodik och pedagogik med handledarna och planlägger tillsammans och diskuterar genomförandet av det kommande arbetet. Lärarkandidaterna får därefter under metodiklektorernas ledning så långt möjligt välja arbetsområde och årskurs. Vissa metodiktimmar an- slås sedan för gruppvis planering av de arbetsområden som lärarkandida- terna senare skall behandlai sin övningsundervisning.

Innan lärarkandidaten får ansvara för den egentliga undervisningen med hel- eller halvklass, hör han under minst tre dagar ha fått iakttaga eleverna och handledarens arbete. Under den fjärde terminens praktiska arbete är lärarkandidaterna mogna för ett mera integrerat arbetssätt. Som allmän princip för uppläggning av undervisningsövningarna bör gälla, att lärarkan- didaten först får sysselsätta sig med en enstaka elev, därefter hjälpa en mindre grupp samt efter hand övergå till halv- och helklass. I övrigt bör man tänka på att den enklaste undervisningsformen är den, vid vilken lä- raren dominerar, och 'att denna alltså bör ligga till grund, varefter uppgif- terna mer och mer differentieras med hänsyn till elevernas individuella be- hov och aktuella intressen.

Under praktiktjänstgöringen får lärarkandidaten ta eget ansvar, som cf- ter hand blir allt större. Han får därvid lära sig vilka krav man över huvud taget kan ställa på en lärare. Genom att tillsammans med handledaren ana-

lysera sina egna insatser får han också en uppfattning om i vad mån han själv kan motsvara dessa krav. Praktiktjänstgöringen har även en annan funktion. En god handledning och ett gott samarbete mellan lärarkandida— terna bör göra dessa skickade att klara de problem som möter varje lärare vid hans första tjänstgöring. Liksom hittills tänkes praktiktjänstgöringens huvudmodell organiserad så, att två lärarkandidater och en handledare bil- dar en arbetsgrupp med en sammanlagd tjänstgöring på 60 veckotimmar i två klasser. De båda klasserna bör helst utgöra paralleller av samma årskurs. Handledarens egentliga undervisning skall vara störst i början av perio- derna (omkring 10 + 10 veckotimmar under terminens början) för att ef- ter hand nedgå till omkring 5 + 5 veckotimmar, medan tjänstgöringen un— der den senare delen börjar med omkring 5 + 5 och nedgår till 0 veckotim- mar. Lärarkandidaterna har i regel sin tjänstgöring förlagd till endast en klass och deras schemabundna undervisning ökar under terminens gång. En tredjeterminskandidat börjar alltid en termin, och eftersom handledaren har 10 veckotimmar i hans klass, har lärarkandidaten 20 veckotimmar vid terminens början. Detta timtal ökar under perioden till 25 veckotimmar. En lärarkandidat som gör sin femte termin övertar vid terminens mitt sin kamrats arbete, 25 veckotimmar, och får efter hand full tjänstgöring i klas- sen, 30 veckotimmar. För att minska olägenheterna vid byte av lärarkandi- dater bör de båda praktikanterna arbeta gemensamt under omkring tre da- gar. Av tiden för praktiktjänstgöring anslås ca 15 timmar för besök i läs— klinik eller specialklass. Denna hospitering, som organiseras med 4 lärar- kandidater per grupp, bör helst koncentreras till den sista praktikveckan, då arbetet i klassen successivt övertas av annan lärarkandidat.

För att eleverna i praktikantklasserna skall kunna tas om hand på bästa sätt och såväl lärarkandidaternas som handledarens arbetssituation skall bli gynnsam, bör antalet elever begränsas enligt de normer som gäller för övningsskoleklasser.

Det synes nödvändigt att dessa handledare knytes relativt fast till lärar- utbildningen, så att under en lärarhögskolas uppbyggnad ett permanent system med praktikplatser skapas. Därigenom vinnes organisatoriska för- delar och dessutom en önskvärd kontinuitet och fasthet-i utbildningen be— träffande praktikplatser. På grund av de täta lärarbyten, som blir ound- vikliga i klasser vilka utnyttjas för praktiktermin, är det dessutom nödvän- digt att handledaren kan sörja för att verkningarna av dessa lärarbyten icke blir störande för eleverna.

Om samma klasser får ta emot praktikanter under hela mellanstadiet, kan hälften av lärarkandidaterna (4 av 8) fortsätta sin tjänstgöring under den femte terminen i samma klass som de besökte under den tredje. Då två klas- ser tar emot lärarkandidater under två år, kan två av sex lärarkandidater återvända till sin första praktikantklass. Utnyttjas en klass kortare tid än två läsår, måste lärarkandidaten under den femte terminen alltid ta hand

om en för honom okänd klass. Det är således önskvärt, att en klass kan ta emot praktikanter under minst två läsår.

Ett förslag att förlägga den senare praktikperioden till början av den femte utbildningsterminen har även diskuterats. Genom en sådan anordning kan lärarkandidaternas erfarenheter ytterligare utnyttjas i utbildningen. Emel- lertid medför systemet ogynnsamma återverkningar på placeringen av första praktiktj änstgöringen och ämnesstudierna.

För att i lämplig takt få kontakt med de problem, som är förknippade med undervisning i skolor av klasstyp B, bör ett antal sådana klasser engageras i första hand för den auskultation och övningsundervisning som äger rum un- der andra och fjärde utbildningsterminens praktikveckor. Det bör även kun- na förekomma att praktiktj änstgöringen för några av kandidaterna kan för- läggas i klasstyp B 1. Omfattningen av denna anknytning till skolor med klasser av B-typ kommer naturligtvis att skifta med avseende på lärarhög- skoleorten och omgivande skolorters struktur. Då emellertid grundskolans läroplan så kraftigt betonar den samsyn, som naturligt bör existera mellan innehåll och arbetssätt i alla klasstyper, kan det numera inte finnas anled- ning kräva att samtliga lärarkandidater beredes praktik i klass av B-typ. Det kan också hävdas, att hospiteringen i skolor av B-typ för samtliga lärar- kandidater under en vecka med hänsyn till den ekonomiska insatsen och andra problem av organisatorisk art inte ger rimligt utbyte.

De sakkunniga finner, att praktik i klasser av B-typ bör bli ett mindre in- slag i en ändamålsenlig organisation av praktikveckor och praktiktjänstgö- ring vid lärarhögskolorna.

Figur 10. Plan för praktikens organisation

Termin I

Termin 11

Termin III

Termin Ill

Termin I

Veckull'z's'fi's'a'7laI9'10'u'nz'isliUl's'ls'n'ial

raktikperiod

Termin 1: 1 vecka elev- och metodiakttagelser. 4 lärarkandidater/grupp. Bör förläggas till terminens första hälft.

Termin II: 3 veckor auskultation och övningsundervisning. 2 lärarkandidater/grupp. Ca 15 timmar därav anslås till hospitering på lågstadiet. Bör förläggas till senare delen av terminen.

Termin III: En halv termin praktiktjänstgöring. 1 handledare — 2 lärarkandidater -— 2 klaSSer. Ca 15 timmar utnyttjas för hospitering i läsklinik eller specialklass med 4 lärar- kandidater/grupp. Kan förläggas till terminens första hälft.

Termin IV: 2 veckor övningsundervisning. 2 lärarkandidater/grupp. Bör förläggas till terminens mitt.

Termin V: En halv termin praktiktjänstgöring. 1 handledare — 2 lärarkandidater — 2 klasser. Förläggs till terminens sista hälft om den första praktiktjänstgöringen infallit under den tredje terminens första hälft.

De fem utbildningsterminerna omfattar vardera 18 veckor. De 6 praktik- veckorna under första, andra och fjärde terminen (I, II och IV) ges inom respektive termin en placering som är ändamålsenlig med avseende på äm- nesstudier, pedagogik och metodik. Praktiktjänstgöringen i III och V organi- seras så, att kandidat i III fullgör sin tjänstgöring i mellanstadieklass första hälften av termin, varefter kandidat i V fortsätter den andra hälften av prak- tikterminen i samma klass. Praktikterminshalvorna kan även tänkas ligga i omvänd ordning. I sådant fall avslutas utbildningen med teoretiska studier.

Figur 11 återger grafiskt ett exempel på hur den schemabundna undervis- ningstiden (30 tim/klass) kan fördelas mellan handledare (Hl) och kandi- dat (A—F) i praktikantklass och de möjligheter som finns för kandidat att återkomma till samma praktikantklass under tredje och femte utbildnings- terminen (III och V). Inom det streckade fältet kan båda kandidaterna fin- nas i klassen (3 av 6 dagar) .

Utvecklingen kan visa behov som nu är svåra att överblicka. De sakkun- niga föreslår därför att den praktiska utbildningen må kunna organiseras även på annat sätt.

5 . Organisatoriska frågor

Den plan för mellanstadielärarnas utbildning, som ovan har föreslagits, inne- bär som synes en differentiering av utbildningen. De ämnen, som berörs av differentieringsåtgärderna, är övningsämnena musik och gymnastik samt orienteringsämnena historia, samhällskunskap, geografi och biologi. Dif- ferentieringen innebär möjligheter för lärarkandidaterna att vid inträdet till utbildningen välja mellan olika ämnen. Däremot måste kravet uppstäl- las, att grupperna inom de olika ämnena blir ungefär lika stora. Detta bety-

Figur 11. Fördelning av handledares och lärarkandidaters schemabundna undervis- ning i praktikantklass

Lösi' ! Läsår ?. Hösttermin Vårtermin

Hösttermin Vårtermin

» 's. L . | 50 tim/v I

der, att man inom en terminskurs lärarkandidater får två grupper när det gäller övningsämnena, en grupp i musik och en grupp i gymnastik. Beträf- fande orienteringsämnena uppstår på grund av lärarkandidaternas val fyra ungefär lika stora grupper.

Konstruktionen av utbildningsgången innebär att vissa krav måste ställas på lärarhögskolornas storlek. Alltför små enheter kan inte fungera på ett tillfredsställande sätt, om ovan angivna gruppindelning skall tillämpas. En lärarhögskola med den intagningskapacitet som de nuvarande har, d. v. s. 48 lärarkandidater per termin, kommer att få gruppstorlekar om 24 lärar- kandidater i ämnena musik och gymnastik och 12 lärarkandidater i de fyra grupperna orienteringsämnen. Grupper av denna storleksordning måste sä- gas vara alltför små när det gäller andra moment än laborationer och vissa seminarieövningar. Gruppstorlekar på det dubbla, d. v. s. 24, bör eftersträvas som en normal organisation. Man kan därvid stödja sig på att denna grupp- storlek tillämpas vid uppgörande av organisationsplaner inom vissa ämnen .v. vid universiteten. De angivna talen får betraktas som ungefärliga men bör :" dock i stort sett vara normerande. Med utgångspunkt i dessa överväganden ' kommer man fram till att en lärarhögskola för att ge utrymme åt ett full- f ständigt ämnesval bör ha en intagning per termin av 4 x 24 = 96, vilket be- tyder en årlig kapacitet på mellanstadielärarlinje av 192.

Det ovan förda resonemanget ger bakgrunden till det förslag till utbygg- nad av lärarhögskolorna som lämnas i kapitel 28, där organisationsfrågor- na beträffande lärarutbildningen kommer att behandlas mer utförligt.

6. Undervisningstidens fördelning på terminer och arbetsbelastningen för lärar- kandidaten

Tablå 29 och figur 12 ger ett exempel på hur tider för schemabunden under- visning och praktik kan uppdelas på de fem utbildningsterminerna (I—V). Belastningen på lärarkandidaterna är störst i början av utbildningen (I: 515 timmar) och ger successivt större utrymme för självstudier under de ? sista terminerna (V: 423 timmar). Ämnesstudierna dominerar i I och II, me- dan pedagogik, metodik och praktik får ett allt större utrymme under den

Tablå 29. Exempel på plan för studiernas fördelning på terminer

Antal timmar under termin Ämne I I II III IV V S:a

Ämnesstudier Svenska ........................ 115 90 205 Engelska ....................... 80 60 50 190 Matematik ...................... 30 30 Orienteringsämnen:

Religionskunskap .............. 45 15 60

Samhällskunskap

Historia

Geografi

Biologi ............. 20 40 40 20 120

Fysik Kemi

Obligatoriskt tillval ............ 108 92 200 Bild- och formarbete ............. 34 33 33 100 Musik, obl. kurs ................. 24 24 3 6 3 60 Gymnastik, tillvalskurs ........... 75 75 30 30 210 eller Gymnastik, obl. kurs ............. 30 30 (60) Musik, tillvalskurs ............... 75 75 6 30 24 (210) Pedagogik Psykologi och allmän pedagogik. . . . 42 40 42 76 200 Allmän metodik ................. Skolhygien ..................... 14 14 Metodik Svenska ........................ 8 16 4 22 Matematik ...................... 8 16 3 13 1 80 Orienteringsämnen och tekniska

hjälpmedel ................... 8 22 3 35 20 Handskrivning .................. 16 16 Praktik Auskultationer och övningsunder-

visning (6 veckor) ............. ca 30 ca 90 ca 60 ca 700 Praktiktjänsgöring (17,5 veckor) . . ca 260 ca 260 Summa totalt ................... 515 503 471 373 423 2 285

» utan praktik ............. 485 413 211 313 163 1 585

Antal teoriveckor ................ 17 15 9,5 16 9 66,5 Belastning per teorivecka .........

Figur 12. Grafisk framställning av exempel på plan för studiernas fördelning på terminer

Termin I ,. 7233-15? ';?) _ /

Termin

Termin

47| Termin 373 Termin 75 [4 20 250 423 |||||]lllllllllllllilllilllllillllilllllllllirllllllllll 0 IDO 200 300 400 500 timmar . Svenska m Drieriterinqsömnen, obl. Skolhggien : Engelska åsna— och formarbete .Metodik % Matematik så: Handskrivning D Praktik & Religionskunskap 'Musik, gymnastik (Mu, Gy) PMU 3 ei. 6 tim + + . ' 5' r t | ' — "?"?- Orienteringsämnen, tillval .Pedagogik milf, orna anger m de lm

senare delen av utbildningen. Fördjupningskursen i svenska är koncentre- rad till de två första terminerna.

Studierna i engelska förläggs till de tre första terminerna. Tillvalskursen i ett orienteringsämne uppdelas på tredje och fjärde terminen för att tillgo- dose dels behovet av naturstudier höst och vår, dels en ändamålsenlig an- knytning härtill med de kortare kurserna i övriga orienteringsämnen. Pe- dagogik— och metodikstudierna påbörjas första terminen och avslutas den femte. Samma är förhållandet med det obligatoriska tillvalet i musik och gymnastik. På så sätt har nödvändig koncentration skapats, samtidigt som förekommande sluttentamina kan spridas jämnt över hela utbildningstiden.

Ett förslag till ämnenas fördelning inom terminsramarna finns i bilaga 20—413346

lärarutbildningen Termin I II III IV V I—V

Lärarhögskolan i Stockholm höst-

terminen 19641 Minimital ..................... 30,1 31,7 24,8 10,6 Maximital .................... 33,1 34,0 31,4 16,6 Medeltal ...................... 31,6 32,3 * 27,5 13,5 26,2 De sakkunnigas förslag, medeltal. . . 28,5 27,5 22,2 19,6 18,1 23,8

1 Olikheterna beroende av varierande deltagande i den frivilliga undervisningen. * Praktiktermin med sammanlagt 24 tim teoriundervisning.

2. Lägerskoleveckan, som kan vara placerad antingen under termin 3 eller 4, har i tablå 29 förlagts till termin 3 och i bilaga 2 till termin 4. Tablå 30 ger en jämförande översikt av tidsdispositionen per termin och teorivecka i förslagets konkreta exempel och förhållandena vid lärarhög- skolan i Stockholm höstterminen 1964. Den schemabundna tiden avtar suc- cessivt under de fem utbildningsterminerna från 28,5 timmar per vecka de båda första terminerna till 18,1 timmar den femte terminen. Inslaget av äm- nen för estetisk-praktisk och fysisk fostran utgör omkring 30 procent av ti- den den första och andra terminen och avtar därefter. Medelbelastningen schemabunden tid per teorivecka utgör enligt de sakkunnigas förslag 23,8 timmar. Vid lärarhögskolan i Stockholm är motsvarande tal 26,2 och för seminarierna 32,0. Övningsämnenas andel i utbildningen är dock något större på dessa linjer än i de sakkunnigas förslag. Antalet teoriveckor enligt de sakkunnigas förslag är 66,5. Räknar man med att en akademisk studietermin omfattar 20 veckor, uppgår teoritiden till 76,5 veckor. Med en beräknad belastning på 45 timmar per vecka blir den totala tiden för självständiga studier inom terminsramarna utan schema- bunden tid således omkring 1 850 timmar. Hur tiden skall disponeras beror på den enskilde lärarkandidatens för— kunskaper, intresseinriktning och arbetskapacitet. Det är likväl ur allmän planeringssynpunkt önskvärt att för varje ämne komma fram till en unge- färlig total tidsvolym. En tänkbar fördelning av den disponibla teoritiden under de fem utbild- ningsterminerna återges i tablå 31. Enligt en undersökning om engelsk treårig lärarutbildning (»Education for teaching», No. 60, Febr. 1963) var belastningen vid 79 undersökta »gene— ral teacher colleges» sådan, att 51 av dessa hade 20—26 schemabundna vec- kotimmar och 13 hade 27—31. 5 hade mer än 31 och 10 mindre än 20 vecko- timmar. Den treåriga danska folkskollärarutbildningen för studenter omfattar sammanlagt 100 veckotimmar för manliga och 108 för kvinnliga lärarkandi—

Tablå 31. Studietidens fördelning på schemabunden tid och tid för självstudier

Schemabunden Beräknad tid för . Moment tid självstudier Timmar totalt

Svenska med metodik ................. 255 335 590 Engelska med metodik ................ 190 350 540 Matematik med metodik .............. 70 40 110 Religionskunskap med metodik ......... 60 60 120 Orienteringsämne (tillval) .............. 200 460 Övriga orienteringsämnen ............. 120 60 960 Metodik i orienteringsämnen ........... 90 30

Ämnen för estetisk—praktisk och fysisk

fostran: Bild— och formarbete .................. 100 25 ] 585 Musik och gymnastik ................. 270 190 Pedagogik ........................... 200 300 500

dater. Den norska försöksutbildningen med treårig studentlinje vid Tromsö lärarskola omfattar 36, 31 och 31 veckotimmar för respektive läsår, summa 98 timmar. Vid Bergens lärarskola uppgår den till 88 veckotimmar vartill kommer 2 kurser på omkring 156 veckotimme. Kristiansands lärarskola har 63,5—75,5 obligatoriska veckotimmar jämte ett stort antal timmar för hand- ledning, seminarieövningar och grupparbeten. Dessa kan uppgå till 16,5 och 17 veckotimmar under de båda första åren samt 15 respektive 4 veckotim- mar på de olika speciallinj erna det tredje året.

De sakkunnigas förslag till timplaner leder till en belastning, som trots kortare utbildningstid således är lägre än den i Danmark och Norge och vid de flesta engelska 1ärarutbildningsanstalter. Avvägningen mellan de schema— bundna timmarna och tiden för självständiga studier har gjorts sådan, att de sistnämnda skall leda till största möjliga effekt. De sakkunniga har funnit det nödvändigt att stanna vid det angivna antalet schemabundna timmar (s. 290) av bl. a. följ ande skäl. Utbildningen göres effektivare om lärarkandida- ternai sina ämnesstudier får tillfälle att pröva olika verksamhetsformer. An- talet ämnen i mellanstadielärarutbildningen är stort och deras innehåll myc- ket skiftande. Eftersom såväl lärarkandidaternas förkunskaper som deras an- lag är olika varierar också deras behov av handledning. Det bör ankomma på den enskilde läraren att avgöra, om en lärarkandidat i undantagsfall kan befrias från viss obligatorisk undervisning, om han kan behöva förstärkt individuell handledning osv. Varje ämnes timtal har bestämts av stu- diernas innehåll. En förskjutning av timtalet, så att tiden för självständiga i studier ökades, skulle enligt de sakkunnigas mening ytterligare öka lärar— kandidaternas totala arbetsbörda.

7. Sammanfattning

Lärarutbildningssakkunniga föreslår en utbildning, som leder till kompe- tens för stadiet i följande 10 ämnen: svenska, engelska, matematik, reli-

gionskunskap, samhällskunskap, historia, geografi, naturkunskap, teck— ning samt alternativt musik eller gymnastik.

Inom utbildningsramen har större utrymme givits åt ämnesstudier. För— djupade kurser föreslås sålunda i ämnena svenska, engelska, ett av de fyra orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi eller biologi samt ett av ämnena musik och gymnastik.

I de ämnen där lärarkandidaterna icke genomgår egentlig fördjupnings— kurs föreslås obligatoriska grundkurser, som sedan kan påbyggas genom egen fortbildning.

För att bereda utrymme för nämnda förstärkning föreslås att utbildning— en i musik och gymnastik differentieras och att kompletteringskurser under utbildningstiden avskaffas. Tid har också vunnits genom förändringar av den praktiska utbildningen.

Praktiken har rationaliserats genom en starkare anknytning av praktik- tjänstgöringen till lärarhögskolan. Därmed har den disponerats så att dess förra hälft inriktas på handledning och dess senare hälft på såväl handled- ning som värdering. Övrig övningsundervisning har fått en sådan dimen- sionering och placering att den effektivt stöder den egentliga praktiken och utbildningen i övrigt. Tiden för auskultationer har därvid minskats. Ut- bildningsmomentet har likväl effektiviserats genom användning av nya tekniska hjälpmedel vilket även medför ökad samverkan mellan pedagogik, metodik och praktik.

Utbildning i ämnet slöjd föreslås utgå ur mellanstadieläraruthildningen. Möjlighet till fortbildning bör beredas lärarna för att i vissa fall tillgodo- se behovet av behöriga lärare i ämnena musik, gymnastik och slöjd.

KAPITEL 12

Högstadiets lärare

1. Den hittillsvarande utbildningen

I kapitel 8 har nämnts, att lärarna i läroämnen på grundskolans högsta- dium är av två kategorier, dels de som studerat direkt till filosofisk ämbets— examen (flertalet av de hittillsvarande adjunkterna), dels klasslärare med vidareutbildning. De sakkunniga begränsar sig i detta kapitel till den förra av dessa kategorier. Högstadieläraruthildning genom vidareutbildning av mellanstadielärare behandlas i kapitel 16.

Kännetecknande för ämnesstudierna i den nuvarande direktutbildningen är, att de avser såväl grundskolans högstadium (realskolestadiet) som gym- nasiet och andra icke-obligatoriska skolor. Ämnesutbildningen är förlagd till universitetens filosofiska fakulteter och i vad gäller lärarutbildningen i kristendomskunskap även till de teologiska fakulteterna.

Normalt utgör studentexamen villkor för inskrivning vid universiteten. Tidigare medgavs praktiskt taget inga undantag från denna regel. Från 1953 har dock möjligheterna för icke-studenter att skriva in sig vid univer- sitet och där avlägga examen väsentligt ökats. Vissa generella regler härför har givits, bl. a. får numera icke-studenter med folkskollärarexamen på 4-årig seminarielinje och småskollärarexamen på 3-årig seminarielinje in- skrivas under förutsättning att vissa villkor beträffande språkkunskaper uppfylles. Därtill kommer, att dispens kan medges. Under 1963/64 inkom till universitetskanslersämbetet 1145 ansökningar om sådan dispens. 840 bifölls, varav 88 med vissa förbehåll, och 9 överlämnades till vederbörande lärosäte för prövning och avgörande. Samma år nyinskrevs i universiteten 7 935 studerande. Om dispensfallen relaterats till detta tal, uppgår de till ca 10 procent.

I övrigt regleras tillträdet till studierna genom de av universitetskanslern fastställda studieplanerna (från 1964/65 av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen) och de i dessa angivna förkunskapskraven. Sålunda krävs alltid godkänt studenthetyg i det ämne som skall läsas. Ibland krävs studentexamensbetyg även i andra ämnen. För att få läsa kemi fordras t. ex. godkänt betyg i matematik och fysik och för 2 betyg i engelska fordras studentbetyg i latin. Förkunskapskraven är icke i detalj desamma vid de olika lärosätena. I vissa fall har kravet inte gällt rätten att studera ämnet men rätten att avlägga tentamen. Hinder av principiellt annat slag mot

fritt tillträde förekommer då man har flera sökande till en institution än man kan ta emot, s. k. golvytesspärr. Av gene-rella krav på vissa studentbetyg har framför allt latinkravet i vissa ämnen kritiserats såsom studietidsför- längande och i vissa fall avskaffats. — Ofta gäller kraven endast betyg i filosofisk ämbetsexamen men inte betyg i filosofie kandidatexamen.

Den 1907 inrättade filosofiska ämbetsexamen omfattade fram till 1953 minst sju betygsenheter samt en obligatorisk kurs i psykologi samt peda— gogikens teori och historia. Numera omfattar denna examen endast sex betygsenheter. Dessa skall väljas så att två betyg förvärvas i vartdera av två akademiska ämnen som motsvarar skolämnen. I de »dubbla» skolämnena modersmålet, samhällskunskap och biologi skall 2 betyg avläggas i det ena av de båda akademiska ämnen som motsvarar skolämnet. I det andra skall minst 1 betyg avläggas. Övriga betyg skall som regel tas bland övriga examensämnen inom respektive fakultet eller sektion.

För behörighet till adjunktstjänst i kristendomskunskap jämte annat ämne krävdes enligt 1933 års förnyade stadga för rikets allmänna läroverk att ha avlagt teologie kandidatexamen och i filosofisk ämbetsexamen eller i särskild prövning enligt stadgan angående filosofiska examina ha erhållit minst betyget Godkänd i det eller de examensämnen, som motsvarade det andra i tjänsten ingående ämnet, samt att ha genomgått provårskurs. År 1955 tillkom alternativet att ha avlagt filosofisk ämbetsexamen innefattande dels kristendomskunskap såsom huvudämne, dels det huvudämne, som motsvarar det andra i tjänsten ingående läroämnet.

Det har visat sig mycket svårt att få uppgift om hur lång tid studierna i de enskilda ämnena verkligen tar (se kapitel 9, s. 225), beroende bl. a. på att de studerande icke sällan läser två ämnen samtidigt eller sysslar med annat, t. ex. förvärvsarbete, samtidigt med studierna. De tal man har fått fram visar dock att den i examensstadgan angivna normalstudietiden, ett betyg per termin, som regel inte hålles. En filosofisk ämbetsexamen, som normalt skulle ta något mer än tre år, tar i allmänhet inemot fem år och man har då räknat med den tid det tar för 60 procent av studenterna att avlägga examen. Andra kan ha en betydligt längre studietid. Svårigheterna att defi- niera begreppet normalstudietid och att föra en tillförlitlig statistik över denna har även berörts i kapitel 9. — Till denna tid läggas den praktiska utbildningen vid lärarkursanstalt eller lärarhögskola.

Från och med 1951 har den praktiska lärarkursen omfattat endast en termin. (1 undantagsfall har utbildningen kunnat spridas över två terminer. Se 5. 160). Denna har börjat med en tre veckors förberedande lärarkurs, som under senare år koncentrerats till fem orter i Sverige, under vilken lärar- kandidaten fått utbildning i allmän metodik och ämnesmetodik, i röst— och talvård samt i teknisk metodik. Därefter har lärarkandidaterna för- delats på lärarkursanstalternaa för egentlig lärarkurs. Under denna har de auskulterat ca 100 lektioner för att studera undervisningsmetoderna på

olika stadier och i olika ämnen. Under Sina handledares ledning har de haft 50 a 60 lektioner. Dessa har fördelats på serier på såväl gymnasie- som realskolestadiet i vart och ett av de ämnen de fått praktisk utbildning i. Serierna har betygsatts av lärarkursens föreståndare efter förslag av hand- ledaren. Vidare har avgivits betyg i undervisningsskicklighet i allmänhet samt i fallenhet för läraryrket.

I annat sammanhang (kapitel 7, s. 160) har nämnts, att den praktiska lärarkursen från den 1 juli 1964 omorganiserats och samordnats med den av lärarhögskolorna anordnade tvåterminsuthildningen. Ändringarna är dock av väsentligen yttre-organisatorisk art. Med undantag av viss förstärkning av metodikutbildningen överensstämmer den nya praktiska lärarkursen nära med den ovan beskrivna.

Utbildningen vid lärarhögskolorna sker numera på två linjer, en tre- termins- och en tvåterminslinje. För att antas till den förra. som formeut utgör lärarhögskolornas reguljära ämneslärarlinje, krävs att den sökande fullgjort ämnesstudierna för filosofisk ämbetsexamen. Den för nämnda examen obligatoriska kursen i pedagogik behövs inte, eftersom pedagogik- studierna sker vid lärarhögskolan. Första och tredje terminens utbildning äger rum vid lärarhögskolan, mellanliggande termin är praktiktermin.

I samband med upprättandet av lärarhögskolan i Göteborg tillkom den ovan omnämnda tvåterminsmodellen såsom en övergångsvis anordnad, förkortad utbildningsform. Till denna har antagits studerande med fullt avlagd filosofisk ämbetsexamen, dvs med den obligatoriska pedagogik- kursen redan fullgjord vid universitetet. Den första terminen är utbild- ningen förlagd till lärarhögskolan, den andra äger rum i form av handledd praktiktjänstgöring i skolväsendet. Bakom tillkomsten av denna förkortade form låg nödvändigheten att på kortast möjliga tid tillföra skolorna fler ämneslärare. Erfarenheten har också visat, att flertalet av dem som sökt till treterminsutbildningen redan gått den s. k. obligatoriska kursen, vilket gjort att treterminskursen inte fått en rationell uppläggning. Enligt riks- dagsbeslut 1962 är tvåterminsmodellen att betrakta som en övergångsanord- ning, som — därest ej annat beslutas — skall löpa till utgången av läsåret 1964/65.

Innehållet i fråga om pedagogik, metodik och praktik i tretermins- och tvåterminsutbildningen har redan berörts (kapitlen 5—7). De senaste åren har en kraftig förskjutning ägt rum mot den kortare utbildningsformen, vilket framgår av tablå 32.

För att den första av terminerna i den kortare utbildningen inte skall få provårets karaktär av väsentligen betygsatta prov, är linjen så konstrue- rad, att ingen betygsättning sker denna termin. Efter den andra terminen med handledd praktik och på grundval av resultaten under denna sker betygsättningen, varvid en till tre betygsgrader förenklad skala användes..

I en beskrivning av hittills rådande förhållanden bör också nämnas, att

Tablå. 82. Antalet intagna på ämneslärarlinje vid lärarhögskolan (3 = treterminslinje och 2 = tvåterminslinje)

Stockholm Malmö Göteborg Uppsala Läsår

3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3+2 1956/57 . . . 62 62 62 1957/58 . . . 73 73 73 1958/59 . . . 67 67 67 1959/60 . . . 60 60 60 1960/61 . . . 64 52 116 116 1961/62 . . . 66 56 122 122 1962/63 . . . 67 58 35 90 125 125 250 1963/64 . . . 65 92 62 39 117 127 248 375 1964/65 . . . 57 187 45 215 230 142 102 774 876

Anm. Antalet till lärarhögskolornai Stockholm, Malmö och Göteborg hänvisade var 1964/65 större än det antal som infann sig.

det varit möjligt att bli lärare utan praktisk utbildning. Efter ett antal tjänsteår, vanligtvis åtta, har läraren brukat få dispens från praktisk ut— bildning. Han har då tillgodoräknats ett betyg som endast föga underskridit det normala. _— Efter ett års undervisning i ett ämne i vilket läraren inte har praktisk utbildning, har han blivit behörig att söka ordinarie tjänst även i detta. Han måste då ha haft fullgod teoretisk utbildning i detta ämne samt praktisk utbildning i andra ämnen. Denna dispensmöjlighet har upp— hört efter den 1 juli 1964.

2. Kravet på en ny högstadielärarutbildning

Lärarproblemen i dagens skola är i hög grad koncentrerade till grund— skolans högstadium. Lära—rbristen är störst där, och lärarutbildningen är inte anpassad för den nya skolsituationen. I utredningsdirektiven till lärar- utbildningssakkunniga är det också främst högstadielärarutbildningen som beröres. Det framhålles, att denna i högre grad än hittills måste målinriktas och utformas efter den nya skolan. Vad detta innebär ur innehållslig syn- punkt har de sakkunniga redan berört. I kapitel 4 har sagts, att utbild— ningen för högstadieläraren bör ge kompetens i tre undervisningsämnen. I kapitlen 5—7 har redogjorts för vilka moment av pedagogik, metodik och praktik utbildningen bör omfatta och hur dessa bör samordnas för att pedagogikens teori och praktik skall få meningsfulla relationer. I kapitel 9 har behandlats efter vilka principer utbildningen i dess helhet skall byggas upp, med tidsmässig avvägning av skilda del-ar och integrationen av dessa till effektivast möjliga utbildningsform.

Nämnda krav på högstadielärarutbildningen är av kvalitativ art. I utred— ningsdirektiven lägges stor vikt vid att de rent kvantitativa utbildningspro- blemen blir mer åtkomliga för åtgärder än vad de hittills varit. För att

lärartillgång och lärarbrist skall kunna överhlickas, för att rekryterings— behovet skall kunna beräknas och utbildningsorganisationen smidigt an- passas härtill, med andra ord för att man skall få vad direktiven kallar »ett klarare och effektivare grepp på arbetskraftstillförseln till skolan» krävs det, att utbildningen blir en lärarutbildning och att den inte som hittills får utgöra en obestämbar och oåtkomlig andel av utbildningen vid de fria fakulteterna. I direktiven anför departementschefen härom: »Erfa- renheterna från annan fackutbildning på högskolenivå talar för att en på antytt sätt tillrättalagd lärarutbildning skulle genom sin målinriktning få ökad dragningskraft på de utbildningssökande med därav följande bättre möjligheter för det allmänna att reglera tillgången på lärararbetskraft efter det förutsedda behovet».

Vad som nu gör läget i fråga om lärare i läroämnen så svårt att överblicka är inte minst studieavbrotten och den utdragna studietiden. Ett krav på den nya lärarutbildningen är därför, att studietiden normalt hålles och att utbildningens organisation och administration gör. det möjligt att snabbt och effektivt vidtaga åtgärder om av någon anledning tiden skulle över- skridas.

3. Förslag till hägstadielärarutbildning

De sakkunnigas förslag till en fyraårig direktutbildning av högstadielärare bygger på principen, att utbildningens praktiska moment skall komma mot slutet av utbildningen och att de tre första åren väsentligen ägnas åt ämnesteoretiska studier. Varje Skolämne studeras omkring ett år. Skälen för denna uppbyggnad av utbildningen har närmare utvecklats i nionde kapitlet.

Vad de pedagogiska, metodiska och praktiska momenten beträffar har de sakkunniga noggrant övervägt var dessa bör förläggas för att ge bästa resultat. Studierna skall inledas med en kurs på två veckor, vars innehåll närmast är av pedagogisk-sociologisk art. Huvuddelen av utbildningen i pedagogik och metodik kommer först under sjunde terminen, dvs efter avslutade ämnesstudier. Denna utbildning upptar ungefär halva terminen; återstående del av terminen fylles av undervisningsövningar. Åttonde och sista terminen fullgöres som praktiktjänstgöring i skolväsendet.

Omfattningen av de fyra utbildningsavsnitten ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik framgår av figur 13 (mindre fristående avsnitt av typen tal- och röstvård har ej medtagits). Figuren utgör endast ett räkne- exempel; vecko— och procenttalen kan komma att variera något allt efter ämneskombination och veckornas fördelning på höst- och vårtermin. I mot- svarande figurer för lågstadielärarutbildningen (figur 5, s. 257) och mellan- stadielärarutbildningen (figur 9, s. 291) har fälten relaterats till antalet schemabundna timmar. Detta hindrar inte att vissa jämförelser kan göras.

Figur 13. Modell för fördelning av högsladielärarutbildningen på olika huvudavsnill

8 terminers utbildning av högstadie— lörure

Antal vecko r, cu %:

. Ämnesstudier 3 '38 veckor l|l+ 7l |E] Pedagogik Ill 9 Metodik 5 3 D Praktik & &

ISO IOD

Figur 13 illustrerar ämnesutbildningens klara dominans. Pedagogikav- snitten skiljer sig omfångsmässigt inte så mycket från vad som givits i den tidigare ämneslärarutbildningen med universitetsstudier plus provår. Meto- diken har dock fått en klar förstärkning. Den största vinsten torde emeller- tid ligga i att pedagogik och metodik i de sakkunnigas förslag kan sam- ordnas tidsmässigt och innehållsmässigt med de rent teoretiska och de rent praktiska avsnitten på ett helt annat sätt än tidigare. Den äldre ut- bildningen, som avbröts före provåret av en ofta flera år lång tj änstgöring, har inte kunnat återges grafiskt, eftersom den i tid varit mycket obestämd.

4. Allmän plan för studiernas organisation

I tablå 33 kommer de sakkunnigas förslag till högstadielärarutbildningens innehåll och struktur närmare till uttryck. Från den studerandes synpunkt kommer utbildningen att te sig på följande sätt.

Första studieåret inledes med den i tablån angivna pedagogiska introduk- tionskursen. Denna tar två veckor och avslutas med deltentamen. Kursen utgör en del av pedagogikstudierna, vilka till sin huvuddel återkommer under sista studieåret. Resultatet av introduktionskursen väges sålunda in i det sammanfattande pedagogikbetyget vid utbildningens slut.

Efter denna kurs läses under huvuddelen av första studieåret det första ämnet. Även detta inledes med en studieorienterande och studieteknisk introduktion på omkring 4 timmar, nu avseende det specifika ämnet och därför inte rubricerad som pedagogikstudier. I tablå 33 har dessa 4 timmar förts under rubriken Förberedande ämnesmetodik. Under dessa timmar be- handlas ämnets plats i skolan förr och nu, änmets relationer till andra ämnen, dess karaktär som Skolämne och lärarutbildningsämne. Denna introduktion övergår så i de egentliga ämnesstudierna, vilka sker enligt

de av de sakkunniga i annat sammanhang presenterade studieplanerna (SOU 1965: 25). Egentlig ämnesmetodik ges inte under dessa studier. Under andra terminen ges dock ytterligare 8 timmar förberedande ämnes- metodik, varvid behandlas ämnets undervisningsmetodiska karaktär i stort.

Inte heller förekommer någon undervisningspraktik under dessa ämnes- studier. De sakkunniga har emellertid funnit det angeläget att med några auskultationstimmar i skolmiljö söka att ytterligare belysa vad ämnesut- bildningen syftar till och vad som för den blivande läraren är av särskild betydelse. Auskultationerna föreslås omfatta 5—10 timmar, inplacerade under den andra terminens senare del. Som tidigare framhållits har de sak- kunniga här tagit fasta på det spontana intresse för besök i skolorna, som hittills tagit sig uttryck i bl. a. den av Sveriges yngre läroverkslärares före- ning (SYL) i samarbete med de lokala skolmyndigheterna anordnade aus- kultationsverksamheten. Några ingående metodstudier kan inte hinnas med under dessa, de bör för övrigt komma i ett större sammanhang senare, men besöken bör kunna visa den blivande läraren att undervisningsformer och arbetssätt varierar inom ämnet, att elevernas olika förutsättningar kräver särskilda åtgärder, att elevaktiviteten är det centralaför inlärningen osv. Allmänt kan besöken sägas syfta till att ge den studerande även en lärarsyn på ämnet sedan han under hela sin skoltid enbart haft elevsynen. Ingenting hindrar — det är tvärtom önskvärt — att auskultanten under kortare pass, kanske rent av under hela lektioner, träder i lärarens ställe och får leda klassen. Denna form av aktiv auskultering med personligt engagemang i klassens arbete är just vad som ger lärarsynen på ämnet. I tablå 33 har dessa avsnitt införts som »frivilliga» undervisningsövningar. Någon som helst betygsättning skall givetvis inte förekomma.

Denna form av tidig, yrkesorienterande praktik år tills vidare oprövad och kan allt efter vad erfarenheterna visar komma att utformas på olika sätt. Riskerna är stora, att auskultanten i anhopningen av nya intryck och upplevelser ej förmår att strukturera de iakttagelser, som för hans egen utbildning är av särskild betydelse, och att han därför blir kvar vid sin elevsyn. Det är av detta skäl angeläget, att observationerna inriktas på bestämda frågor. De bör sålunda förberedas genom seminarier, där man diskuterar uppgjorda iakttagelseformulär eller på annat sätt avgränsar uppgiften. Lämpligen bör dessa seminarier ledas av en metodiklärare i ämnet, men för att de rent teoretiska och de rent praktiska utbildnings— aspektema skall bindas samman på ett meningsfullt sätt bör, så långt detta är möjligt, även en företrädare för de ämnesteoretiska studierna och handledaren i auskultationsklassen deltaga. I uppläggningen av dessa semi- narier, bör företrädare för ämnet pedagogik deltaga. Seminariema har i tablå 33 förts under ämnet pedagogik och föreslagits omfatta 6 timmar per ämne. I dessa seminarier, liksom i utbildningen i övrigt, bör möjligheterna till aktivering av de studerande genom gruppdiskussioner och individuella

Tablå 33. Plan för högstadielärarutbildningen. Antal timmar. Termin 1 2 3 4 5 6 7 8 S:a

__ "_,— _,— A. Ämnesstudier Ämne 1 Ämne 2 Ämne 3 3 är! B. Pedagogik m. m. Introduktionskurs Inledande orientering 2 Skolans mål m. m. . . . 8 % Studieteknik ......... 8 Pedagogisk psykologi . 8 Huvudkurs Pedagogiska tankemo- tiv ................ 6 Allmän psykologi ..... 8 Allmän undervisnings- metod ............. 6 Skoladministration . . . 4 Utvecklingspsykologi . 12 Mentalhygien ........ 10 Skolhygien .......... 4 Pedagogisk psykologi . 16 118 Pedagogisk statistik?. . 8 Yrkespsykologi ....... 4 Problem i modern skol- forskning .......... 4 Seminarier angående stadiesamverkan . . . 10 Seminarier i anslutning till auskultationer . . 6 6 6 8 C. Metodik Förberedande ämnes- metodik ........... 4 8 4 8 4 8 Ämnesmetodik 30 tim- 136 mar per ämne ...... 90 Teknisk metodik ..... 310 D. Praktik Auskultationer ......... 5—10 5—10 5—10 30 Undervisningsövningar friv. friv. friv. 45—60 230 Praktiktjänstgöring ..... ca 360 E. Muntligframställning och språkvård, röst- och talvård m. m! ...... 4 12—15

1 Från dessa 3 år avgår den tid inom terminerna 1—6, som enligt ovanstående uppställning går till pedagogik, metodik och praktik, totalt ca 5 veckor. 3 Till detta kommer en frivillig statistikkurs på 14 timmar. 3 För den enskilde lärarkandidaten kan talet 10 överskridas eller underskridas allt efter vilken färdighet lärarkandidaten har. ' För momentet muntlig framställning gäller i tillämpliga delar studieplanerna för motsvar— ande moment i ämnet svenska på klasslärarlinjer.

uppgifter tillvaratas. Förslag till utbildningsgång har givits i de sakkunnigas studieplan i pedagogik.

Ämnesstudierna i det första ämnet avslutas med utgången av andra ter— minen. Någon möjlighet att låta dessa gå in på det andra studieåret finns inte. Studierna i det andra och tredje ämnet sker på samma sätt som i det första ämnet. Efter de första tre huvudsakligen ämnesinriktade studieåren följer så det fjärde yrkesinriktade avslutande året.

Figur 14. Modell för högstadielärarutbildningen under sjunde terminen

| Grupp A Grupp B vecka nr Pedagogik 3 Ped. o. Met. 2

Pedagogik 5

Praktik Ped. o. Met. 8 2 Praktik 8 Pedagogik 5

Pedagogik o. Metodik 2

MHHHHHHHHHH

Under den sjunde terminen organiseras utbildningen enligt modellen i figur 14. Utbildningen omfattar pedagogik, metodik och praktik. Problemet här utgör främst den praktiska utbildningen. En koncentration av denna till terminens senare hälft för samtliga lärarkandidater leder till en ojämn belastning av klasserna för övningsundervisning. I synnerhet gäller detta om klasserna, som önskvärt är, blir koncentrerade till relativt få skolor. Praktiken bör i stället ordnas så, att lärarkandidaterna delas upp i två grupper (i figur 14 kallade A och B), som får sin praktik under skilda perioder. Den ena gruppen bör bestå av lärarkandidater med huvudsakligen humanistiskt inriktade ämneskombinationer, den andra gruppen med hu— vudsakligen matematiskt-naturvetenskapligt inriktade ämneskombinatio- mer. Det torde inte kunna undvikas, att de båda gruppernas praktikperioder till en mindre del sammanfaller, åtminstone blir detta fallet när sjunde terminen är en hösttermin. I figur 14 omfattar denna »överlappningsperiod» 3 veckor. Belastningen på övningsklasserna torde dock inte behöva bli allt- för kännbar genom att den senare praktikgruppen (B i figur 14) under

denna period har mest auskultationer och först så småningom belägger tim- marna med övningsundervisning.

Avsikten är, att lärarkandidaten under denna 8—veckorsperiod successivt skall föras in i och få en första erfarenhet av högstadielärarens arbete. Den första veckan bör helt ägnas åt auskultationer, vilka bör omfatta lärarkan- didatens samtliga tre ämnen. Under andra och tredje veckan tilldelas lärar- kandidaten allt fler lektionsuppgifter, och från fjärde veckan hör han ha 10 a 12 lektioner per vecka. Till det karakteristiska för högstadieläraren hör, att han undervisar i tre ämnen samtidigt. Så långt de yttre betingel- serna gör det möjligt, bör lärarkandidaten åtminstone en kortare tid få un- dervisa i alla tre ämnena samtidigt. Under alla förhållanden hör han få undervisa i två ämnen parallellt. Lärarkandidaten kan härigenom också få sin undervisning i mer än en klass samtidigt, vilket ävenledes kännetecknar högstadielärarens arbetssituation. Där möjligheter finns att lägga två ämnen i samma klass, skall dessa tillvaratas i syfte att ge lärarkandidaten erfaren- heter av hur de båda ämnenas undervisning samordnas.

Lärarkandidaten bör hålla 15 a 20 lektioner i vart och ett av sina tre ämnen, d.v.s. 45 a 60 lektioner. Undervisningen skall inte betygsättas eller över huvud taget ha karaktären av prov. Lektionerna behöver inte med nöd- vändighet ha karaktären av serier. Oavsett hur undervisningsövningarna sker, är det dock angeläget, att lärarkandidaten får tillfälle att planera och överblicka längre avsnitt än enstaka lektioner. Samtidigt skall han få inblic- kar i klassföreståndarskaps utövande, elevvård i övrigt, skötsel av materiel o.s.v. De enstaka lektionerna med deras förberedelse får inte ta så mycket tid och kraft i anspråk, att de ovan nämnda lärarfunktionerna och uppgif- terna får träda tillbaka. Lärarkandidaten skall auskultera i även andra ämnen än sina egna för att söka skapa sig en allsidig bild av eleverna. Bak- om denna uppläggning av 8-veckorsperioden ligger tanken, att lärarkandi- daten inte nu som under tidigare skeden av sin utbildning kan få se på sitt ämne som någonting fristående. Det gäller nu eleverna och det arbete dessa fullgör inom detta ämne och andra ämnen.

Studiegången under sjunde terminen blir då följande. Terminen inledes med en ca 3 veckor lång gemensam period för pedagogikstudier. Under denna period äger också utbildningen i muntlig framställning samt röst— och talvård rum. Därefter följer en 15-veckorsperiod, som omfattar 5 veckor pedagogik, 2 veckor pedagogik och metodik samt 8 veckor praktik. Ord— ningsföljden blir inom denna period inte densamma för grupp A och grupp B. Sist följer så 2 veckor med grupperna samlade för pedagogik- och meto- dikstudier (vårterminerna kan denna slutperiod bli något längre). Dessa terminers slutveekor skall äga-as åt att systematisera och diskutera erfa- renheterna av praktiken och att förbereda den åttonde terminens hand- ledda praktiktjänstgöring i skolväsendet. Tentamen i pedagogik kan för— läggas till dessa slutveckor, till tiden omedelbart före nästa termins början eller i undantagsfall till denna sista termins första veckor.

En fråga som de sakkunniga ingående diskuterat är, om viss del av vad som enligt här framlagda plan lagts in i det fjärde året kunde läggas parallellt med ämnesstudierna under andra och tredje studieåret eller eventuellt som fristående delar i början av dessa år. Vinsten med ett sådant arrangemang skulle främst vara, att trängseln under avslutningsåret, främst dess första termin, kunde bli mindre. Vinsterna i stort är dock dis- kutabla. Bl. a. kan en och samma ettårskurs vara den första för vissa studerande, medan den för andra studerande är den andra eller tredje, allt efter ämneskombinationen. Allmänt vill dock de sakkunniga uttala sig för att olika integrationsformer blir föremål för prövning och att bestäm- melserna utformas så att dylik försöksverksamhet kan anordnas. Semina- rier i pedagogik bör försöksvis äga rum under åttonde terminen och även under terminerna 1—6.

A. Ämnesstudierna

Ämnesutbildningen, som omfattar omkring ett är per ämne föreslås ske enligt de studieplaner de sakkunniga återger i annat sammanhang. De kommer att på vitala punkter skilja sig ifrån den hittillsvarande ämnes- teoretiska utbildningen. De är inramade av klart lärarinriktade utbildnings- moment, introduktionskursen i pedagogik och det avslutande lärarhögskole- året. Även under själva studierna säkras en kontinuerlig kontakt med skola och lärarutövning i form av en »strimma» pedagogik, metodik och praktik. Som det kanske väsentligaste kommer därtill studieplanens uppläggning med en tillfredsställande kongruens med vad motsvarande Skolämne rym- mer. De sakkunnigas studieplaner följer skolämnenas benämningar och inte examensämnenas; sålunda sker lärarutbildningen i ämnet svenska enligt en studieplan med »svenska» som ämnesmbrik och inte med de tidigare nordiska språk och litteraturhistoria med poetik.

Studierna får alltså sin karaktär i hög grad av att varje ämne så långt möjligt gjorts till ett homogent ämne och att detta ämne jämte ytterligare två ämnen inordnats i en samlad studiegång tillsammans med pedagogik, metodik och praktik. Hur långt en sådan samordning skall drivas är givet- vis en avvägningsfråga. De sakkunniga har eftersträvat en integrations— modell, där anspråken på en mot läraryrket klart inriktad studiegång kun- nat tillgodoses men där kontakterna med utbildning och forskning i övrigt vid universiteten upprätthålles. Därigenom kan undvikas att ämnesutbild— ningen för den blivande läraren isoleras från annan utbildning och vinnas att kompletteringsbesvären blir obetydliga. (Se härom i kapitel 9.)

De sakkunnigas studieplaner leder även till ett utjämnande av de nu alltför stora olikheterna mellan klasslärar- och ämneslärarutbildningen. För ämnesutbildningen av högstadielärare tar sig detta bl. a. uttryck i ett starkare betonande än vad nu är fallet av de färdighetsbildande utbildnings- aspekterna. Inte minst gäller detta svenska och främmande språk.

Högstadielärarens ämnesutbildning utgör normalt första steget i mot— svarande för gymnasieläraren. Därav följer, att även ämneskombinationerna för högstadielärarna är beroende av ämneskombinationerna för gymnasie- lärarna. Detta frågekomplex måste betraktas som en helhet. De sakkunniga återkommer till detta i kapitel 14.

B. Pedagogik Studieplanen i pedagogik är en och densamma för samtliga lärarkategori- e-r. Detta utesluter inte att utbildningen genomgående får en för det speci- fika skolstadiet tillrättalagd detaljutformning. Att antalet schemabundna timmar i pedagogik är mindre för högstadielärare än för låg— och mellan- stadielärare säger i och för sig inte, att utbildningen skulle vara i motsva— rande grad mindre. Den blivande högstadieläraren kan under sjunde termi- nens pedagogikstudier förutsättas ha större vana vid självständiga studier än klasslärarkandidaten och han kan därför ges en läskurs, som i fyllighet är likvärdig med den senares.

Introduktionskursen inledes med orienterande moment om målet för studierna och organisationen av dessa, såväl inom pedagogikämnet som inom utbildningen i dess helhet.

Introduktionskursens kanske viktigaste del gäller dock det orienterande momentet om skolan av i dag, dess mål, arbetssätt och organisation. Detta bör i korthet omfatta den obligatoriska skolans framväxt i vårt land, bak- grunden till grundskolans och de nya gymnasiala skolformernas organisa- tion. Inom detta moment faller också frågan om lärarens roll i dagens sam- hälle och skola samt en diskussion om läraryrkets etik.

En direkt fortsättning på denna väsentligen yrkesorienterande del utgör momentet i pedagogisk psykologi. Här kommer de inledande studierna i in- lärnings-, utvecklings- och socialpsykologi. Naturligt sammanhängande med detta moment är ett mindre avsnitt om studieteknik. Detta syftar i första hand till att ge studenterna en vägledning för deras egna studier, men det skall vara så upplagt, att det ger metodiken för den undervisning de själva som lärare skall ge i studieteknik och de arbetsformer som främjar ett ratio- nellt arbetssätt. I introduktionskursen skall också ingå information om för utbildningen lämplig pedagogisk litteratur.

I introduktionskursen har lagts in ett förberedande moment om röst— och talvård på 4 timmar. Detta, som självfallet inte ingår i ämnet pedago- gik, har bedömts vara av värde för de studerande, när det gäller att i tid upptäcka och behandla eventuella röstbesvär och taldefekter.

De mindre pedagogikmoment, som är inlagda under ämnesstudierna i form av seminarier i anslutning» till de första auskultationerna, ägnas väsentligen åt allmänna didaktiska frågor. Under dessa hålles lärarkandi- daterna samlade ämnes— eller ämnesgruppvis (se för övrigt kapitlen 25 och

27). Av särskild betydelse är att den blivande läraren får tillfälle att iaktta, hur de i grundskolans läroplan angivna undervisningsprinciperna om motivation, aktivitet, konkretisering, individualisering och samarbete kom— mer till uttryck i skolsituationen. Under det sista av dessa auskultationsmo- ment, som infaller under den sjätte utbildningsterminen, bör tyngdpunkten ligga på det utvecklingspsykologiska området. Redan påföljande termin skall den studerande själv stå inför en klass, varför han redan nu bör orien- teras om olika utvecklingsmönster i tonåren genom på dessa frågor inrik- tade observationsuppgifter.

Först under sjunde terminen infaller pedagogikstudiernas huvudkurs. Denna inledes med ett moment, som behandlar pedagogiska tankemotiv ur historisk och komparativ synvinkel. Momentet syftar till att levandegöra den hittills så föga uppskattade pedagogikhistorien genom att relatera de studerandes i övrigt självständiga läsning av kurslitteratur till målsättnings- debatten och utbildningspolitiken av i dag. Inläsningen av fakta bör kunna reduceras genom en lämplig uppläggning av studierna under de 6 timmar momentet tilldelas. Den studerande skall kunna se dagens åsiktsbrytningar som ett led i en lång utveckling. De auktoritära och de demokratiska upp- fostringsideo—logierna av i dag skall relateras till tidigare paralleller och des- sas förankring i människans sociala och ekonomiska betingelser samt reli- giösa föreställningsvärld. Allmänt skall om pedagogikstudierna gälla, att varje moment och delfråga skall ges en historisk dimension och, där detta är möjligt, ett internationellt perspektiv. Det måste bli klart för de stu- derande, att frågorna om uppfostran och dess verkningar tillhör de väsent- ligaste av kulturfrågorna. Pedagogikhistoria och komparativ pedagogik blir härigenom generella ämnesaspekter och inte bara isolerade delar av ämnet pedagogik. Endast härigenom kan de låga timtal, som tilldelas dessa mo- ment, försvaras.

Momentet allmän psykologi är avsett som en grund för fortsatta studier främst inom ämneskretsen pedagogisk psykologi. Redan från början bör det inriktas på tillämpningsfrågor inom skolans värld. I anslutning till framställningen i differentiell psykologi och testmetodik ges en kortare orientering i deskriptiv statistik för att underlätta förståelsen av vissa begrepp och termer, som den studerande möter i kurslitteraturen.

På denna psykologiska grund skall sedan momentet allmän undervis- ningsmetodik vila. Det skall också anknyta till de i introduktionskursen och i andra sammanhang resta frågorna i inlärnings—, social- och personlig- hetspsykologi. I en kortare orientering om reformpedagogiska strävanden göres här en historisk-internationell jämförelse av den art nyss nämnts. Uppmärksamheten skall särskilt inriktas på mer självständiga arbets- former i skolan och den roll självinstruerande studiemateriel och hjälp- medel i övrigt spelar i undervisningen.

Kursen i skoladministration skall ge en kort översikt av skolans centrala, 21—418346

regionala och lokala ledning. DeSS tyngdpunkt bör emellertid ligga i de olika föreskrifter, som gäller för läraren och hans vardagsarbetc, och de administrativa uppgifter av olika natur, som krävs av honom som lärare och klassföreståndare, samt om de ansvarsbestämmelser, som reglerar hans verksamhet och rättsliga ställning.

Momentet utvecklingspsykologi syftar till att ge den blivande läraren en inblick i barns och ungdomars utveckling i främst intellektuellt, emotio— nellt och socialt avseende. Även om samtliga faser från födelse till vuxen— ålder behandlas, bör tyngdpunkten ligga på de utvecklingsnivåer undervis- ningen kommer att gälla. Särskilt bör här uppmärksammas hur uttunnat begreppet »normala elever» är och hur stora de inter— och intraindividuella variationerna är.

Detta leder på ett naturligt sätt över till nästa moment, mentalhygien. Momentet avser visserligen alla elever, men uppmärksamheten skall här koncentreras till allmänna och speciella inlärningssvårigheter. Viktiga är här läs- och skrivsvårigheterna och det nära sambandet mellan dessa och störningar på känslo- och viljelivets område. Utöver symptom, diagnos och behandling vid dylika svårigheter beröres även skolans organisatoriska möjligheter att hjälpa elever med problem av denna art.

De mentalhygieniska frågorna tillhör pedagogikens gränsområden och bör i vidare bemärkelse handhas av särskild expertis. Detta gäller i än högre grad nästa moment, skolhygien, som nära anknyter till de mentalhygieniska och allmänt pedagogiska frågorna. I detta behandlas skolhälsovårdens orga- nisation och arbetssätt samt samarbetet mellan lärare, skolsköterska, skol- läkare och föräldrar. Olika kontaktvägar och den tystnadsplikt, som åligger läraren, bör uppmärksammas. Detsanuna gäller även skollokalernas hygien, skolmöblernas avpassning efter eleverna och elevernas placering i klass- rummet.

Ett av de större momenten utgör fortsättningen på den pedagogiska psy- kologi, som påbörjades redan i introduktionskursen. Frågorna om inlär- ning och individualisering m. m. vidareutvecklas och kompletteras med upp- gifter i bl. a. kursplaneanalys och aktiv kursplanering. Här kommer också de psykologisk-pedagogiska utvärderingsinstrumenten in. Funktionen och betydelsen av standardiserade prov belyses. En fråga som gäller utbild- ningen i dess helhet men som bör uppmärksammas särskilt under detta mo- ment är angelägenheten av att även blivande ämneslärare stimuleras till pedagogisk forskning. Hittills har det varit långt ovanligare att ämneslärar- kandidater studerat vidare i pedagogik än att klasslärarkandidater gjort detta. Ämneslärarstadiets pedagogiska frågor, för vilkas diskussion och lö- sande krävs även fördjupade kunskaper i respektive ämnen, behöver upp- märksammas starkare.

Genom en naturlig anknytning till dessa frågor bör momentet pedagogisk statistik kunna bli mera lättsmält än vad det hittills varit. De pedagogiska

mätningarnas roll bör här uppmärksammas, inte minst för att dämpa en vanlig övertro på mätningarnas betydelse i undervisningen. Skillnaden mel- lan mera subjektiva och mera objektiva mätningar bör belysas och begrep- pen medelvärde, spridning och fördelning klargöras. Korrelationsbegreppet bör ävenledes behandlas genom praktiska exempel, detsamma gäller signi- fikansproblemet. Bl. a. för läsningen av pedagogisk litteratur är detta nöd- vändigt. Givetvis kan den gemensamma statistikkursen inte gå långt in på samplingsteoretiska frågor. De studerandes förkunskaper kan också vara mycket olika. Detta jämte det varierande intresset motiverar, att den mera matematiskt inriktade fortsättningen på det första orienterande statistik- momentet lägges som en frivillig påbyggnadskurs.

Frågan om yrkesorientering och yrkesval har på högstadiet kommit i ett annat läge efter grundskolebeslutet 1962 än under försöksskedet. Genom den nu starkare allmäninriktningen av skolgången har de specifika yrkes- valsfrågorna minskat i betydelse till förmån för en allmän studieoriente— ring. Denna bör inte som förr väsentligen ankomma på yrkesvalsläraren, utan den är en angelägenhet för alla lärare. Detta motiverar momentet om studie- och yrkesvägledningens psykologi som ett avsnitt för alla.

De pedagogiska seminarier, som behandlar anknytningen mellan sko— lans olika stadier, har redan berörts. Av stort värde har det visat sig vara, att lärarkandidater från olika linjer där får bilda gemensamma grupper. Som seminarier har även lagts in ett moment, där problemen i modern skol- forskning behandlas. I dessa får lärarkandidaterna diskutera uppläggning och resultat av senare års forskningsprojekt, både avslutade och pågående. Även lärarkandidaternas egna fältstudier kan med fördel ventileras.

C. Metodik

De blivande högstadielärarnas utbildning i metodik får, som tidigare an- tytts (kapitel 6), en något annan karaktär än de blivande klasslärarnas. Orsaken härtill är, att berörda metodiklektorer vanligen har endast ett skolämne. Detta leder till att samordnings- och översiktsfrågorna löper risken att ej bli tillräckligt beaktade. Den allmänna undervisningsmetodiken är därför, såsom tidigare omnämnts, placerad inom ramen för ämnet pedagogik och förlägges till den sjunde terminen. Ett sätt att ge samord- ningsfrågorna bättre belysning är att låta en metodiklärare, som bestrider utbildningen i samordningsmetodik på mellanstadiet, ha viss undervisning härom även för blivande högstadielärare för att belysa hur olika ämnen påverkar och med en lämplig uppläggning stöder varandra. Detta gäller främst orienteringsämnena.

Den speciella metodiken upptar huvuddelen av tiden för metodikutbild- ningen. Av ämnesmetodiken är, som tidigare nämnts, vissa förberedande avsnitt inlagda redan under ämnesstudierna. I början av det år, då ämnet

studeras, presenteras som ovan nämnts skolämnet i fråga. Under den andra terminen presenteras före auskultationerna några karakteristiska drag i ämnets undervisningsmetodik och efter auskultationerna diskuteras dessa. I vissa ämnen förekommer inom ämnesstudiet längre kurser som har halvt metodisk karaktär, de 5. k. demonstrationskurserna i kemi och fysik. Här tränas vissa färdigheter i de laborativa ämnena, hantering av laborationsmateriel, säkerhetsföreskrifter o. s. v. Den egentliga ämnesmeto- diken, som utgör huvuddelen av den speciella metodiken, infaller under sjunde terminen och samordnas nära med undervisningsövningarna. På vart och ett av kombinationens tre ämnen faller ett 30-tal metodiktimmar. Metodiken inleds lämpligen med en diskussion om målet för undervis- ningen i ämnet. Detta mål sätts i relation till de moment i pedagogiken som berör skolans mål i allmänhet och utvecklingspsykologien, d. v. s. barns och ungdoms förmåga i olika åldrar att uppleva ett visst mål och tillgodogöra sig viss kunskap. Som exempel kan nämnas språkundervis— ningen, där den reella språkfärdigheten relateras till formella gramma- tiska kunskaper, där muntlig språkfärdighet jämföres med skriftlig o. s. v.

Därefter beröres ämnets anknytning till elevernas intressen och behov. Hit hör alltså vad som kallas motivation, intresseväckande anknytning till redan gjorda erfarenheter eller till nyfikenheten inför något nytt, »mat- nyttiga» synpunkter m. m. Även möjligheterna till anknytning och sam- arbete med andra ämnen skall beröras.

Nästa steg är metoddiskussionen i inskränkt mening. Vilka möjligheter finns i just detta ämne att individualisera arbetet, att arbeta i grupp? Vilka moment kan skötas i form av gemensam undervisning? Exempel på över- kursuppgifter och individualiseringsuppgifter skall behandlas. Slutligen skall alltid resultaten diskuteras, d. v. 5. vad kan man vänta sig för resul— tat av grupparbete, av klassundervisning, av individualiserat arbete 0. s. v.

Materialfrågor i vidaste mening måste noga behandlas, därför att valet av metod och därmed de uppnåeliga resultaten ofta nog helt beror på lokalens utseende och utrustning, tillgången på bredvidläsningsböcker, läroböckernas karaktär o. s. v.

Fortlöpande skall i metodikundervisningen uppgift lämnas dels om var man kan finna föreskrifter och andra officiella råd i olika frågor, dels om var" den unge läraren kan fortbilda sig själv, såväl ämnesmässigt som metodiskt. Innehållet och uppläggningen av denna utbildning varierar från ämne till ämne, vilket framgår av de sakkunnigas studieplaner (SOU 1965: 25).

Till den speciella metodiken hör också ett moment om hjälpmedel i undervisningen. Ett hjälpmedel av störst-a betydelse är skolbiblioteket. Dess användande i undervisningens tjänst faller under såväl allmän som speciell metodik. Träningen i att använda böcker och tryckt material är för övrigt en angelägenhet för utbildningen i dess helhet. Någon särskild

tid för biblioteket har inte anvisats. Hjälpmedelsfrågorna skall naturligtvis belysas fortlöpande i all metodik och får inte isoleras från undervisnings- frågorna i övrigt. Viss teknisk utrustning, framförallt AV—hjälpmedlen, kräver dock en mera ingående behandling, som dock ej får övergå i ren apparatkännedom. Det moment teknisk metodik, som de sakkunniga lagt in i den allmänna planen, är därför motiverat.

D. Praktik

Den blivande högstadielärarens praktiska utbildning i skolsituationen om- fattar tre delar. Den första av dessa utgör de under ämnesstudierna inlagda auskultationerna på 5—10 timmar per ämne med därtill hörande för- och efterarbete.

Den andra delen utgöres av praktikperioden på 8 veckor under den sjunde utbildningsterminen. Övningslektionerna är i motsats till de nuva- rande motsvarigheterna inom praktisk lärarkurs icke betygsatta. Avsikten är att lektionerna skall ge tillfällen till övning och försök med varierande metoder. Endast handledaren och i förekommande fall respektive änmes metodiklärare är närvarande.

Den tredje och sista av praktikutbildningens delar utgör praktiktjänst- göringen under hela den åttonde och avslutande terminen. Utformningen av den handledda praktiktjänstgöringen är ett svårt avvägningsproblem. De sakkunniga har ansett, att den nuvarande praktikterminen inom treter- minsmodellen vid lärarhögskolorna inte i tillräcklig grad blivit en verklig utbildningstermin. Lärarkandidaterna har inte haft den kontakt med lärar- högskolan de önskat. Problemet har varit detsamma i tvåterminsmodellen, där praktikterminen just skulle vara »handledd» praktik. De sakkunniga har funnit det angeläget att noga söka utröna vilka svagheter dessa typer av praktiktermin varit behäftade med och därför dels infordrat synpunkter från berörda lärare vid lärarhögskolorna, dels genom särskild expert besökt och intervjuat ett antal praktiktjänstgörande lärarkandidater ute på fältet. De sakkunniga har kommit till den uppfattningen, att möjligheterna till handledning av lärarkandidaterna måste ökas. Detta utgör förutsättningen för hela den fyraårsmodell, som här presenteras.

För att en verklig handledning skall komma till stånd, måste vissa krav uppfyllas. Ett av dessa är, att lärarkandidaten ges tid (att bättre än hittills förbereda sina uppgifter och tränga in i undervisningsproblemen. Särskilt gäller detta terminens första hälft. Detta är bakgrunden till att de sak- kunniga föreslår en veckotjänstgöring för lärarkandidaten av 14—16 vecko- timmar.

Ett andra villkor, kanske det väsentligaste, är att en uppsättning goda handledare kan anskaffas. Till dagens problem hör, vilket berördes i kapi- tel 7, att lärarhögskolans och praktikskolornas lärare »talar skilda språk».

För att undgå att lärarkandidaten ute på fältet möts av helt andra krav och värderingar än dem han mött på lärarhögskolan fordras en samordning, vilket i sin tur kräver en mera ordnad utbildning av handledare. Stort av- seende måste fästas vid denna utbildning. De sakkunniga återkommer här— till i kapitel 27.

Ett tredje krav är, att lärarhögskolans metodiklärare får tillfälle att be- söka lärarkandidaterna och att dessa under pågående termin kan samlas till ett antal gemensamma överläggningar för att diskutera »fältets» prob— lem. Härigenom säkras kontakten med utbildningsanstalten.

Betygsättning i undervisningsskicklighet sker först vid slutet av sista terminen. Hur detta skall ske redovisas i kapitel 19. Först vid slutet av denna termin får också läraren ut sin examen.

5. Sammanfattning

Den nuvarande utbildningen av lärare i läroämnen är kluven i två sepa- rata delar, en ämnesmässig och en praktisk-pedagogisk. För här ifråga— varande lärarkategori finns tre utbildningsvägar: en äldre med universitetse studier plus praktisk lärarkurs och två yngre med universitetsstudier plus utbildning vid lärarhögskola. Sistnämnda utbildning omfattar i ena fallet 3 och i andra fallet 2 terminer. För tillträde till den förra kräVS inte univer— sitetskursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia.

Kraven på den nya lärarutbildningen är dels att studierna skall sam- ordnas till en mera homogen enhet med inriktning på den kommande lärar- verksamheten, dels att utbildningen skall göras fastare och i tiden mera bestämd för att möjliggöra praktisk-organisatoriska åtgärder i syfte att kontinuerligt tillföra skolan arbetskraft.

De sakkunniga föreslår en fyraårig fast studiegång, inom vilken vart och ett av de tre första åren huvudsakligen ägnas åt ett Skolämne och det fjärde året ägnas åt praktisk-pedagogisk utbildning.

Utbildningen inledes med en två veckors introduktionskurs i pedagogik, som främst syftar till att orientera den blivande läraren om utbildningens och studiernas mål och allmänna uppläggning, skolans och lärarens roll i det moderna samhället samt vissa grundläggande studietekniska och peda- gogisk-psykologiska frågor.

Denna tvåveckorskurs, som kommer före ämnesstudierna i det första av de tre ämnena, avslutas med tentamen, vars resultat inväges i återståen- de del av pedagogikämnet, som till sin huvuddel kommer på näst sista terminen.

Ämnesstudiernas utformning beröres närmare i kapitel 14 och i de sak— kunnigas studieplaner (SOU 1965: 25).

En fortlöpande kontakt med skola och undervisning upprätthålles under

327 första, andra och tredje studieåret genom dels viss förberedande utbildning i ämnesmetodik (4 + 8 timmar per ämne), dels ett begränsat antal auskul- tationer i skolorna jämte pedagogikseminarier i anslutning till dessa. Plan för utbildningen ges i tablå 33, s. 316.

Sjunde terminen förlägges till lärarhögskola och omfattar pedagogik, metodik och praktik. För att förhindra alltför ojämn beläggning av praktik- klasserna uppdelas lärarkandidaterna i två grupper, som växelvis har under- visningsövningar i dessa klasser. (Modell för utbildningen, se figur 14, s. 317.)

Sj unde terminen inledes och avslutas med gemensamma studieveckor i pedagogik och metodik. Tentamen i pedagogik sker vid sjunde terminens slut. Mindre avsnitt kan förskjutas till åttonde terminen. Betygsättning i undervisningsskicklighet sker inte under denna termin utan först under den handledda praktiktj änstgöringen.

I vart och ett av de tre ämnena ges under sjunde terminen ca 30 timmar ämnesmetodik. Därtill kommer 10 timmar teknisk metodik. Antalet egna övningslektioner under denna termin uppskattas till 45 än 60.

Åttonde och sista terminen fullgör lärarkandidaterna som praktiktjänst- göring i skolväsendet med 14—16 veckotimmar.

Utbildning av denna art kräver att särskild uppmärksamhet ägnas åt kontakten lärarhögskola-praktikskola och metodiklärare-praktik]ärare- lärarkandidat. Särskild utbildning av handledare blir erforderlig.

KAPITEL 13

Det gymnasiala stadiets lärare

]. Kraven på en ny gymnasielärarutbildning

Gymnasiestadiet ses här ur ett vidare perspektiv och begränsar sig sålunda inte till enbart det nya gymnasiet och fackskolan. Lärarutbildningen för de framtida yrkesskolorna på gymnasial nivå, som nu är föremål för särskild utredning, kan sålunda komma att återverka på lärarsituationen inom det gymnasiala stadiets övriga skolor och främst då fackskolan. Till avnämare av en ny gymnasielärarutbildning torde även få räknas folkhögskolorna samt skolor och kurser i övrigt för vuxenutbildning av olika slag. Självklart kan de sakkunniga här inte diskutera och föreslå utbildningsvägar för alla de lärare som behövs på detta stadium. Bortsett från att ett flertal utbild- ningsfrågor faller utanför de sakkunnigas direktiv, är det inte säkert att det för varje lärarbehov krävs en särskild utbildningsväg eller utbildningsorga- nisation.

Kraven på en ny gymnasielärarutbildning har redan tidigare berörts, och därför skall här endast göras en sammanfattning. I kapitel 4 diskuteras allmänt lärarnas ämnesutbildning, och redan där har fastslagits, att gymna- siets lärare måste få en snävare ämneskrets och en större ämnesfördj upning än vad man kan räkna med för motsvarande lärare på grundskolans hög- stadium. I kapitel 8 har specialiseringskravet diskuterats, varvid hävdats att den hittills för såväl realskolestadiet som gymnasiet enhetliga adjunktskå- ren i de nya skolorna måste motsvaras av två lärargrupper, en för högstadiet och en för gymnasiestadiet. I kapitel 9 om lärarutbildningens längd och inre struktur har diskuterats bl. a. möjligheten att i enlighet med 1960 års gym— nasieutrednings förslag begränsa gymnasielärarnas ämnesutbildning till tre år. De sakkunniga har funnit det nödvändigt med en minimitid på fyra år, varvid som huvudskäl angivits, 1) att läraren måste ha en försvarlig bredd i sina ämneskunskaper, 2) att han måste ha fått fördjupa sig i sina ämnen, 3) att arbetssättet i den nya skolan med valet av uppgifter och lärostoff mera än tidigare bestämt av elevernas intressen och behov ställer ökade krav på läraren, 4) att det för att de mindre gymnasierna skall kunna förses med lärare i alla ämnen krävs att vissa lärare har kompetens att undervisa i tre ämnen och 5) att ämnena i det nya gymnasiet, främst samhällskunskap och naturkunskap, har vida större omfång än det äldre gymnasiets ämnen. I

samma kapitel har också återgivits tal från studietidsstatistiken, enligt vilka gällande normaltider för närvarande avsevärt överskrides.

Kraven i övrigt på en ny utbildning av gymnasiets lärare överensstäm- mer i allt väsentligt med vad som i närmast föregående kapitel angivits såsom nödvändigt för en ny högstadielärarutbildning. Sålunda bör även gymnasie- lärarutbildningen följa en fast och målinriktad studiegång, där utbildningen inte är klar förrän efter det avslutande praktisk-pedagogiska året. '

2. Förslag till gymnasielärarutbildning A. Allmän plan

De sakkunniga föreslår en femårig utbildning av gymnasielärare med de fyra första studieåren koncentrerade på ämnesstudier och det avslu- tande äret, lärarhögskoleåret, på pedagogik, metodik och praktik. .

Enligt vad tidigare sagts (ovan 5. 320, se även figur 16, s. 353) kommer nor- malt de två första studieåren att vara gemensamma för såväl högstadie— som gymnasielärare. Detta innebär, att även den blivande gymnasieläraren får börja med en pedagogisk introduktionskurs på två veckor. Det innebär också, att den studerande under första och andra studieåret får de mindre inslagen för blivande högstadielärare av förberedande ämnesmetodik och auskultationer med tillhörande seminarier. Studierna får sålunda en upp- läggning i enlighet med tablå 33 (s. 316).

Den uppdelning på högstadie— och gymnasielärare, som sker efter de fyra första terminerna, leder till att de senare fördjupar sig i sina båda ämnen under ytterligare två år. Det för båda lärarkategorierna gemensamma första trappsteget på två studieår har till följd, att den blivande gymnasieläraren får sina ämnesstudier till viss del >>varvade». Ämnena A och B kan sålunda läsas i ordning A—B—A—B eller A—B—B—A.

För de båda senare studieåren ges ingen för gymnasiestadiet speciellt av— sedd ny introduktionskurs. Däremot ingår i utbildningen samma timtal för pedagogik, metodik och praktik som under de två första åren, (1. v. s. vart- dera året 5—10 timmar auskultationer, 6 timmar pedagogiska seminarier med anknytning till iakttagelserna under auskultationerna och 4+ 8 tim— nar förberedande ämnesmetodik. Givetvis skall dessa inslag här avse gymna- ;iestadiet. Utformningen kan dock i allt väsentligt bli densamma som under le båda föregående åren, d. v. 5. enligt tablå 33 (s. '316) och till denna gjord beskrivning.

Modellen för gymnasielärarutbilduingens innehåll kan schematiseras en- ligt figur 15. Självfallet blir ämnesstudiernas- karaktär avgörande för detalj- utformningen från fall till fall. Figuren möjliggör vissa jämförelser med utbildningen för lärarna på övriga stadier. (Högstadielärarutbildningen se figur 13, s. 314. Jämför även klasslärarutbildningen enligt figur 5 respektive

Figur 15. Modell förfördelningen av gymnasielärarutbildningen på olika huvudavsnill

IO terminers utbildning av gymnasie- lärare " An'l'ul veckor, cu % 'Amn'ess'ludier has,!» veckor lill» 77,0 W 7,0 5 2,5 27 IS,! 200 man

9, s. 257 respektive 291.) En sådan jämförelse belyser den av de sakkunniga tillämpade principen om förskjutningen mot relativt större inslag av ämnes- studier på högre skolstadier.

Denna utbildningsmodell gäller ämnen, som är gemensamma för hög- stadie- och gymnasielärare och som medger trappstegsformig uppbyggnad. Något annorlunda blir utbildningen i de rena gymnasieämnena. Dessa är främst vissa s. k. C—språk (exempelvis spanska, italienska, ryska), de klas- siska språken (latin och grekiska), allmän språkkunskap, filosofi, psykologi, socialkunskap, ekonomiska ämnen (företagsekonomi, redovisning, distri- bution, förvaltning, rättskunskap) och tekniska ämnen (teknologi, eltek- niska, maskintekniska och byggtekniska ämnen). I dessa ämnen blir gym- nasieinriktningen klar redan från början. Någon ändring i den pedago- giska introduktionskursen är dock inte motiverad. Den bör vara gemensam för högstadie- och gymnasielärare. Däremot får de mindre inslagen av för- beredande ämnesmetodik, auskultationer och tillhörande seminarier sin prä- gel av att ämnet avser gymnasiestadiet. Den i det föregående omnämnda varvningen av ämnesstudierna blir inte heller nödvändig.

Ett mellanting mellan den trappstegsformade utbildningen och en direkt- utbildning tillämpas i de ämneskombinationer, där det ena ämnet är så- väl högstadie- som gymnasieämne och det andra är enbart gymnasieämne. Exempel på sådana kombinationer utgör matematik-företagsekonomi, ma- tematik-tekniskt ämne, historia-företagsekonomi, tyska-grekiska-ryska och franska-latin-spanska (se för övrigt figur 17, s. 355). För lärare med dessa kombinationer kan valet av undervisningsstadium uppskjutas högst ett år.

B. Ämnesstudier

Studierna i de enskilda ämnena föreslås ske enligt de studieplaner, som presenterats i annat sammanhang (SOU 1965: 25). Det synnerligen omfat- tande studieplansarbete, som de sakkunniga utfört, belyses från allmänna synpunkter i kapitel 18. Utgångspunkten för detta arbete har varit de i kapitel 9 närmare diskuterade allmänna kraven på en meningsfull överens- stämmelse mellan skolans och universitetens kurser. Det hör snarast till undantagen, att ett Skolämne på gymnasienivå direkt svarar mot ett uni- versitetsämne. Vanligen tvingas man för att uppnå en godtagbar kon- gruens mellan kurserna i skola och universitet att kombinera flera av uni- versitetens examensämnen till ett nytt ämne.

En ledstjärna vid konstruktionen av de ämnesteoretiska studierna har vidare varit, att dessa skall ge inslag av fördjupande självständiga studier, helst på den nivå man hittills karakteriserat som trebetygsnivå och helst inom varje skolämne. Som senare skall visas tvingas man av andra skäl till att i enstaka fall något dämpa dessa generella krav på fördjupning. Prin- cipen för studieplansarbetet har dock varit, att det i varje ämne skall finnas minst ett alternativ för utbildning av gymnasielärare, på vilket man skall kunna bygga en lektorsutbildning eller annan typ av forskarutbildning. Den- na princip kan inte helt upprätthållas i de ämnen, som är nybörjarämnen på gymnasiet, exempelvis grekiska, filosofi, ryska m. fl. Självklart blir prin- cipen också svårare att upprätthålla i de sammansatta ämnena, främst svenska, biologi och samhällskunskap, än i de enkla ämnena. Bl. a. genom att för de sammansatta ämnena ge utrymme för viss valfri fördjupning inom den totala ramen för ämnet har det visat sig möjligt att trots den ökade ämnesbredden skapa garantier för att efterföljande utbildning inte behöver starta i ett ogynnsamt utgångsläge med krav på kompletteringar av skilda slag.

Fördjupningsstudierna består i de flesta ämnen av dels en mindre läskurs, dels ett självständigt arbete, en uppsats eller dylikt. Läskursen skall väljas så att den stöder uppsatsarbetet men bör inte utgöras av enbart litteratur i anslutning till uppsatsen. Det självständiga arbetet är avsett att leda till viss specialisering. Det kan avse ett förhållandevis begränsat område, men detta skall i gengäld väl penetreras. Material och metoder skall vara av den arten, att de ger arbetet en vetenskaplig karaktär, även om fullständighet inte kan krävas. Avgörande för bedömningen av arbetet bör vara förmågan att på ett tillfredsställande sätt ta ställning till och utföra ett vetenskapligt resonemang. I de laborativa ämnena ligger normalt vikten främst vid för- mågan att planera, genomföra och tolka ett experiment.

Den tid som skall användas till denna fördjupning är fixerad i studie- planerna. För att göra det möjligt att hålla tidsramen är det nödvändigt att uppgifterna görs måttligt stora, att det när uppgiften lämnas fixeras en

tid när den skall vara färdig och att universitetslärarna noga håller kon- takt med de studerande.

Ämnesstudiernas längd och struktur är också beroende av hur ämnena kombineras. Till kravet att ämnena i en kombination skall te sig lockande för den studerande kommer kravet att kombinationen skall göra det möjligt att konstruera lärartjänster och lägga skolans schema. Exempel på hur dessa krav och principer kan bringas till uttryck utgör sammanförandet enligt tablåerna 34 och 35 av gymnasiets och fackskolans ämnen till ämneskom- binationer. Flertalet av dessa omfattar två ämnen. Treämneskombinatio— nerna är som synes få och rynnner därtill ämnen med påtaglig inbördes släkt- skap. Av schematekniska skäl måste exempelvis en lärare i religionskun- skap och filosofi kunna undervisa i ytterligare ett ämne. Grekiska har ett mycket knappt timunderlag, vilket gör att en lärare i latin och grekiska måste kunna undervisa i ytterligare ett ämne. Detta måste vara ett modernt språk, om han skall kunna undervisa i allmän språkkunskap. Viss osäkerhet kan även råda beträffande timunderlaget för kombinationerna med spanska och ryska. Förhållandena kan, åtminstone i större gymnasier, bli sådana, att man inte behöver ta med dessa språk i treämneskombinationer. Det bör understrykas, att tablåerna endast är exempel på möjlig läraruppsättning och att fördelningen av timmarna på kombinationens ämnen inbördes kan bli annorlunda. I tablå 34 har exempelvis 66 veckotimmar i svenska förde- lats på nio lärare, medan i tablå 35 67 veckotimmar i svenska fördelats på endast sex lärare. På varje lärare har lagts ett drygt 20-tal veckotimmar. Detta tal kan som bekant variera; exemplen innebär självfallet inget ställ- ningstagande till frågan om undervisningsskyldigheten eller omfattningen av timlärarförordnanden. Timtalen i tablåernas högerkolumn stämmer inte heller genomgående med summan av de i resp. skola behövliga lärartim- marna. Icke desto mindre belyser uppställningen efter vilka vågar man måste gå, när en fast och målinriktad ämnesteoretisk studiegång för det gymnasiala stadiets lärare skall byggas upp.

Tablåerna ger därjämte viss belysning av de svårigheter man ställts inför i det slutliga avgörandet om fördelningen av utbildningstiden på de enskilda ämnena. Innehållsanalyser av skolans kurser, kompetenskrav och en allmän målsättning om fördjupade studier har lett till förslag på minimitider för enskilda ämnen enligt tablå 36. Vad som kommer att ligga inom de i tablån angivna tidsramarna har översiktligt återgivits i närmast efterföljande kapitel, som även anger efter vilket system ämneskombinationerna gjorts för att i görligaste mån passa såväl högstadie- som gymnasielärarutbild- ningen.

Utbildningstiden varierar som synes från 21/2 år till 1 är per ämne. Tablå 36 omfattar inte alla ämnen. Betonas bör, att angivna tider avser minimital. På samma sätt som en studerande nu i sin filosofie magisterexa- men kan ha ämnen och betyg utöver vad examensstadgan kräver, så kan

Tablå 34. Exempel på läraruppsättning på ett 6—parallelligt gymnasium

Ämne

Svenska .................. 7 7 8 9 Engelska ................. 1|5 1|5 1'4 | Tyska ............... . . . . . 13 Franska ..................

Spanska ..................

Ryska ...................

Latin .................... 14 Allmän språkkunskap ...... ål Grekiska ................. 8 Religionskunskap .......... 12 Filosofi .................. å Psykologi ................. & Historia .................. Samhällskunskap .......... Företagsekonomi .......... Distribution .............. Redovisning .............. Rättskunskap ............. Matematik ................

Fysik .................... Naturkunskap I ...........

Kemi .................... 3 Naturkunskap II .......... 61,5 Biologi ................... 113 Teknologi ................ 11 Maskintekniska ämnen ..... 11I,5 Byggtekniska ämnen ......

Eltekniska ämnen ........

1 Läraren även kompetent att undervisa i ett modernt språk.

9 8

13 14

Lärare

666

16 16

11 10

11,5

H IPh—x'l _.

&]

b—i UW—

13

13

13 14 13 11

| 9

|| 89

111

| 2

11

10,5

11,5

12 I 10 Timmar 66 51 49 56 13 13 14 3 8 12 8 11 41 57 25 83

20,5 26 6,5 13 22 11,5 11,5 11,5

den studerande låta även den nya utbildningen omfatta flera ämnen och kurser än vad de angivna minimitalen anger. Då den nya utbildningen följer en fast studiegång, räknar de sakkunniga dock inte med att det skall bli någon normal företeelse med en på detta sätt förlängd studiegång.

C. Pedagogik, metodik och praktik

För realiserandet av det nya gymnasiets mål är lärarens funktion och undervisningens utformning av största betydelse. Självfallet gäller detta för alla skoltyper och för alla stadier. Vad som under senare år karakteri-

Tablå 35. Exempel på läraruppsättning pd 4—parallelligt gymnasium jämte 3-paral- lelligi gymnasium jämte 3—parallellig fackskola.

Ämne Lärare Timmar

Svenska ............ 8 11 13 13 11 11 67 Engelska ........... | 14 14 11 6 8 53 Tyska .............. 14 11 's 's 1'1 | i 10 62 Franska ............ 9 9 16 14 9 5 62 * Spanska ............ 113 13 i Ryska ............. 12 12 Latin .............. 14 14 Allmän språkkunskap '3 3 Religionskunskap. . . . 19 19 Filosofi ............ 6 6 Psykologi ........... 6 12 18 Socialkunskap ....... ('i 6 Historia. ........... 3 | 11 11 10 35 Samhällskunskap. . . . 4 10 12 8 12,5 46,5 Företagsekonomi. . . . 3 5 1|4 6 30 Distribution ........ 1'3 | 13 Redovisning ........ 13 13 Rättskunskap ....... 4 4 Matematik .......... 16 14 16 11 10 16 5 88 Fysik .............. it 8 ('$ 11 11 42 Naturkunskap I ..... 15,5 15,5 Kemi .............. 10 i 11 28 Naturkunskap II. . . . 6,5 6,5 Biologi ............. ('s 10 16 Teknologi .......... 6 6 20 32 Maskintekn. ämnen . 1l6 1l6 32 Byggtekniska ämnen 2 22 22 46 Eltekniska ämnen . . . 11 11 11 33

serats såsom specifika grundskoleproblem är nu väsentliga frågor även för gymnasiestadiet. I något förenklad form kan problemet uttryckas så, att det inte längre är tillräckligt att läraren på gymnasiet meddelar en god undervisning; han måste därtill äga förmåga att organisera för eleverna me- ningsfulla och effektiva studieformer. Den del av pedagogikämnet, som be- nämnts allmän metodik, kommer på ett annat sätt än i äldre utbildnings- former i lärarutbildningens centrum.

Förslaget till ett nytt gymnasium innebär, att man accentuerar betydelsen av elevernas självverksamhet i en utsträckning, som man tidigare inte mött för detta stadium. Det förutsättes, att s-tudietekniken får en mer framskjuten

Tablå 36. Utbildningstid i gymnasieämnen (se för övrigt figur 16 s. 353 och figur 17

s. 355).

Utbildningstid

Ämne

Anmärkningar

21/. år

2 1], eller 2 år

2år

2 eller 1 1], år

2 eller 1 år

1 1I, år

iår

8 månader

Biologi Samhällskunskap

Svenska

Fysik Teknologi Religionskunskap

Företagsekonomi

Engelska Tyska Franska Matematik Historia Kemi

Eltekniska ämnen Byggtekniska ämnen Maskintekniska ämnen

Latin

Psykologi

Filosofi Spanska Ryska Grekiska Socialkunskap

Geovetenskap (inom naturkun- skap i första årskursen)

I vissa kombinationer 15 veckor kortare

I 2 1[fårsplanen kan sista termi- nen bytas ut mot dramatik

I vissa kombinationer ca 10 veckor kortare Inklusive distribution eller redo- visning

__

Ettårskursen för studerande med 4-årigt gymnasium som grund

Inklusive kurs i allmän språk- kunskap I vissa kombinationer 10 veckor kortare

I kombinationen psykologi-sam- hällskunskap-socialkunskap endast omkring hälften av denna tid.

plats i det nya gymnasiet än i det gamla. De självständiga arbetsformerna introduceras relativt försiktigt med veckoläxor och mindre beting, men omfattningen av dem ökar successivt för att mynna ut i ett relativt omfat- tande specialarbete. Det bör understrykas, att denna det nya gymnasiets arbetsform till sin huvuddel bygger på önskemål framförda från avnä— mare inom såväl utbildningsväsendet som näringslivet.

Vad som sagts om självverksamheten på gymnasiet gäller även princi- pen om samverkan mellan ämnen. Man har strävat efter att ge yttre för- utsättningar för en samordnad undervisning genom att låta de olika äm- nena komma in i studiegången på ett sätt som låter ämnena stödja var- andra. Dessutom finns nu i gymnasiets läroplan liksom redan tidigare i

grundskolans genomgående anvisningar om »planering och samverkan» med förslag om hur denna princip skall kunna komma i tillämpning i gymna- siets »inre arbete» i de olika ämnena. Liksom i fråga om läroplanen för grundskolan betonas för gymnasiets räkning vikten av att grupparbetet kommer till användning som arbetsform.

De arbetsformer, som här berörts, ställer i många avseenden betydligt större krav på läraren än mer traditionella undervisningssätt. Elevernas ålder och kunskapsstoffets omfattning gör därjämte, att såväl undervisning i mer konventionell bemärkelse som studiehandledning och arbetsorganisa- tion delvis får gestaltas annorlunda i gymnasiet än på högstadiet. Det finns därför skäl att tala om en särskild gymnasiemetodik.

De praktisk-pedagogiska utbildningsavsnitten för blivande gymnasie- lärare är inplacerade i utbildningen efter samma mönster som för blivande högstadielärare (kapitel 12, s. 314). Det speciella för gymnasielärarutbild- ningen ligger dels i att de med ämnesstudierna parallellagda mindre praktisk- pedagogiska momenten kommer in även under ett fjärde är, dels i att metodik- och praktikutbildningen under det avslutande året norm—alt avser två och inte som i högstadielärarutbildningen tre ämnen. Den omständig- heten att vissa gymnasieämnen utgör s. k. samlingsämnen bör också beak- tas vid metodikutbildningens dimensionering.

Den nionde terminen får sålunda samma uppbyggnad som högstadie- lärarutbildningens sjunde termin. Terminen inledes med en ca 3 veckor lång period för pedagogikstudier. Under dessa veckor meddelas också utbildning i muntlig framställning samt i röst- och talvård. Därefter följer en 15- veckorsperiod, omfattande 5 veckor pedagogik, 2 veckor pedagogik och metodik samt 8 veckor praktik. På samma sätt som beträffande högstadie— lärarna indelas lärarkandidaterna här i två grupper med saxning av den 8 veckor långa praktikperioden. Terminen avslutas med en 2-veckorsperiod för pedagogik och metodikstudier. (Jfr s. 317—318.)

Under de 8 praktikveckorna i högstadielärarutbildningen skulle inrym- mas ett 20-tal egna lektioner i vart och ett av de tre ämnena, vilket tillsam- mans med cirka 30 auskultationer gav ett 90-tal timmar. I gymnasielärar- utbildningen skall normalt endast två ämnen förekomma, men i gengäld blir lektionsförberedelserna avsevärt mer omfattande till följd av de stora fordringarna på ämneskunskaper. Man torde därför böra räkna med 40— 45 egna lektioner. Antalet auskultationstimmar bör uppgå till 35—40 för att göra det möjligt för blivande gymnasielärare att även besöka klasser på högstadiet.

Den sista terminens praktiktjänstgöring föreslås ske i enlighet med förslaget härom för högstadielärarutbildningen, d. v. s. med egen tjänst- göring av 14—16 veckotimmar.

Som framhölls inledningsvis i detta kapitel avses med gymnasiestadiet här inte enbart det egentliga gymnasiet. Den praktiska utbildningen av gym-

nasielärare bör därför i ämnen, som är gemensamma för gymnasium och fackskola, i görligaste män ske i båda skolformerna.

D. Speciella frågor rörande lärarutbildningen i tekniska och ekonomiska ämnen

De tekniska och ekonomiska ämnena på det nya gymnasiet intar en sär- ställning i det att de först genom införandet av det nya gymnasiet kom- mer att helt parallellställas med övriga läroämnen. Tidigare har de funnits i enbart de tekniska gymnasierna och handelsgymnasierna med deras i flera avseenden särpräglade ställning, inte minst beträffande ämneskom- binationer.

Tillkomsten av teknisk och ekonomisk linje vid fackskola markerar ytterligare det nya i dessa ämnen. Här måste nämligen undervisningen få en klart praktisk inriktning utan att ändå bli yrkesutbildning i inskränkt mening.

De tekniska gymnasierna och handelsgymnasierna har hittills i stor ut— sträckning rekryterat sina lärare i tekniska och ekonomiska ämnen bland civilingenjörer och civilekonomer, d. v. s. bland sådana som primärt ut- bildats för andra yrken än läraryrket. Dessa har dessutom ofta saknat praktisk-pedagogisk lärarutbildning.

Kravet på en för läraryrket tillrättalagd utbildning gäller alla ämnen och därmed även de tekniska och ekonomiska. Det nya gymnasiet och fack- skolan är därför bäst betjänta av lärare i tekniska och ekonomiska ämnen, vilka är utbildade på i princip samma sätt som lärare i andra ämnen, d. v. s. primärt utbildats till lärare och därmed fått en praktisk-pedagogisk ut— bildning. På grund av ämnenas särart måste dock ämnesstudierna få en något annan uppläggning med inslag av praktik. Vad beträffar utbildningen i ekonomiska ämnen, som så långt möjligt bör ske vid universitetens insti- tutioner för dessa ämnen, föreslår de sakkunniga att de blivande lärarna får gå en inte fullt terminslång kurs i praktisk ämnesutbildning. Denna skall bestå av studiebesök och styrd praktik på ett antal för det ekonomiska livet väsentliga institutioner, banker, handelsföretag, kommunikationsföre— tag, näringslivsorganisationer samt statliga och kommunala inrättningar.

För lärare i tekniska ämnen är den praktiska ämnesutbildningen svårare att ordna. Framför allt för lärare i ämnet teknologi är den å andra sidan helt oundgänglig. De sakkunniga föreslår därför, att till utbildning som lärare i teknologi antas sådana, som gått ut det nya gymnasiets fjärde års- kurs på teknisk linje, maskin- eller byggteknisk gren. Dessa studeran- de har redan i sin gymnasieutbildning fått en god grund att bygga på, genom att denna omfattat även praktik. Därtill föreslås att de inom ramen för sin ämnesutbildning — förutom de teoretiska delarna — skall ha minst en termins praktik på ett företag inom den bransch de speciali- serar sig i. Helst bör praktiken fördela sig på ett par företag med olika inriktning.

Även lärare i de tekniska specialämnena behöver viss praktisk ämnesut- bildning. Främst gäller detta i byggteknik och maskinteknik. Denna utbildning kan lättast åstadkommas genom att utbildning i teknologi regel- mässigt kombineras med utbildning i antingen maskin- eller bygg— teknik, beroende på vilken specialisering den blivande läraren har i sin gymnasieutbildning. I kombinationen matematik-elteknik utformas den praktiska ämnesutbildningen i elteknik som en laboratorieteknisk kurs.

Av vad ovan anförts framgår, att de sakkunniga föreslår utbildning av lärare i tekniska ämnen, som baseras dels på genomgång av gymnasiets treåriga linjer eller tre år av den fyraåriga linjen, dels på genomgång av den senare linjens alla fyra årskurser. Den förra utbildningsvägen består av fyra och den senare av tre års ämnesutbildning. Båda avslutas med ett års praktisk-pedagogisk lärarutbildning. De ger kompetens dels i kombina— tioner av tekniska ämnen och andra läroämnen, dels i kombinationer av en— bart tekniska ämnen. Kombinationerna och utbildningsvägarna beskrives närmare i kapitel 14. Liksom beträffande de ekonomiska ämnena bör ut- bildningen i första hand ske genom universitetens försorg och endast i fall där dessa saknar särskilda resurser vid faekhögskolor.

Lärarbehovet i de tekniska och ekonomiska specialämnena bestäms i stor utsträckning av att undervisningen inom vardera ämnesgruppen måste parallelläggas. Redan på ett litet gymnasium behöver man ha på ekonomisk linje kameral gren (redovisning) och distributiv gren (distribution) samt språklig gren, vilken senare dock här kan lämnas åsido. På teknisk linje behöver man ha maskinteknisk, byggteknisk och elteknisk gren. Det behövs alltså två skilda lärare i de ekonomiska specialämnena och tre i de tekniska. En lämplig ämneskombination är företagsekonomi-samhälls- kunskap. Tidsramen för denna kombination blir dock tämligen pressad. De sakkunniga föreslår därför, att möjligheter skall finnas att även kom- binera utbildning i ekonomiska ämnen med utbildning i matematik eller historia.

Två av de tre behövliga lärarna i tekniska Specialämnen behövs för under- visningen i teknologi. Här passar alltså de föreslagna kombinationerna tek- nologi-maskintekniska ämnen och teknologi-byggtekniska ämnen bäst. Läraren i eltekniska ämnen föreslås dessutom få utbildning i antingen fysik eller matematik. Möjlighet att kombinera byggtekniska ämnen med matematik skall också finnas.

På större gymnasier kan tillkomma på ekonomisk linje en administra- tiv gren (förvaltning). Undervisningen i detta ämne sköts lämpligen av en lärare med kombinationen samhällskunskap-ekonomiska ämnen. Utbildning i rättskunskap kan falla på en av de nämnda lärarna i ekonomiska ämnen.

På gymnasiets tekniska linje tillkommer lärarfrågorna för fjärde års— kursen. De sakkunniga föreslår, att undervisningen i denna helt skötes av lektorer i tekniska ämnen, vilkas utbildning behandlas i annat sam—

manhang (se nedan 5. 347). Dessutom kan tillkomma kemiteknisk gren. Undervisningen i denna bestrides lämpligen av vanliga lärare i kemi, d. v. s. sådana som undervisar i kemi eller naturvetenskap på gymnasiets övriga linjer. Särskilt lämplig är här kombinationen med fysik och kemi.

En ny form av utbildning av lärare i tekniska ämnen utgör den 1963 tillkomna teknologie magisterutbildningen. Gymnasieutredningen föreslog hösten 1962, att en treårig lärarutbildning i matematik, fysik och tekniskt ämne skulle införas. I vartdera ämnet skulle utbildningen omfatta ett år, varvid det sista skulle inrymma även viss praktisk-pedagogisk utbildning. När utbildningen efter vederbörlig remissbehandling blev föremål för stats- makternas beslut, ökades tiden till fyra år, varav det fjärde såsom praktisk- pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. De tre första årens utbildning överensstämmer till innehåll och form med motsvarande i civilingenjörs- utbildningen.

Förslaget baserades på att utbildningen i matematik och fysik skulle ge kunskaper motsvarande tvåbetygsnivå, d. v. s. vad som gällt för läroverks- lärare. Tim- och kursplanerna för det nya gymnasiet förelåg inte vid tid— punkten för förslaget, varför de sakkunniga i sitt remissyttrande av den 20 februari 1963 inte kunde göra en innehållslig granskning av kurserna utan väsentligen uppehöll sig vid den praktisk-pedagogiska delen av ut- bildningen. De sakkunniga tillstyrkte dock att förslaget skulle prövas som ett provisorium.

Sedan gymnasieutredningens och faekskoleutredningens förslag till tim- och kursplaner framlagts hösten 1963, har de sakkunniga blivit i tillfälle att utreda lärarutbildningen i dess nya läge, varvid för de tekniska och ekonomiska specialämnena ställts samma krav som för ämnena i övrigt på en meningsfull överensstämmelse mellan lärarutbildningens och skolans kurs- planer. De sakkunniga har därvid funnit, att den från civilingenjörsut— bildningen direkt hämtade teknologie magisterutbildningen lider av sam— ma brister som den för den äldre skolan tillskapade filosofie magisterut- bildningen. Väsentligen nya inslag i skolans kurser, inte minst sådana som tillkommit på grund av önskemål från skilda avnämargrupper, har ingen eller otillräcklig täckning i lärarutbildningen. Som exempel härpå kan nämnas de för det nya gymnasiets fysiklärare nödvändiga geovetenskap- liga och astrofysiska momenten. Det allmänna önskemålet att läraren i det nya gymnasiet skall erhålla fördjupade ämnesstudier i form av själv- ständiga uppgifter har inte heller kunnat tillgodoses. Redan i sitt förslag uppmärksammade gymnasieutredningen denna fråga genom uttalandet att >frågan om utbildningstidens längd kan komma i ett annat läge, når ut- redningen framlägger sitt förslag om det nya gymnasiet».

De sakkunniga har funnit det befogat föreslå en förlängning av utbild- ningen, så att den med inräknande av föreskriven ämnespraktik uppgår till fyra år, vartill kommer ett avslutande praktiskt-pedagogiskt är liksom

för ämneslärare i övrigt. Därmed är den i det föregående beskrivna lärarut- bildningen i tekniska m. fl. ämnen given. En väsentlig fråga är också att utbildningen är påbyggbar med lektorsutbildning eller forskarutbildning av annat slag (se nedan s. 344). Kursernas detaljutformning kan utläsas av de sakkunnigas studieplansförslag (SOU 1965: 25, s. 387 ff). De sakkun- niga återkommer till ämneskombinationerna och deras innehåll i kapitel 14.

3. Lektorsutbildningen

A. Huvudlärare — lektor

Stor betydelse har i det nya gymnasiet tillmätts huvudlärarinstitutionen. Målet är, att man vid varje gymnasium skall ha en huvudlärare i varje ämne. Självfallet kan inte detta mål uppnås; de mindre ämnena kan som regel inte förses med särskilda huvudlärare. Huvudlärarens speciella upp— gift är att hålla sig fortlöpande underrättad om huvuddragen av den veten- skapliga och undervisningsmetodiska utvecklingen inom sitt ämnesområde. Uppgiften är stor och svår. Huvudlärarinstitutionen utgör ett väsentligt villkor för en ändamålsenlig uppläggning av elevernas självständiga upp- gifter. Huvudläraren skall nämligen i icke ringa grad sätta sin prägel på detaljutformningen av kurserna i sitt ämne. Han skall äga kännedom om avnämarnas krav på gymnasieelevernas kurser och kunskaper. Till av- nämarna hör då såväl de högre utbildningsanstalterna som näringslivet. Härtill kommer de icke oväsentliga kraven på huvudläraren att planera och ombesörja inköp av institutionens. utrustning, som kan vara synner- ligen dyrbar.

På huvudläraren ankommer regelmässigt att leda ämneskonferenserna inom sitt ämne. Han blir alltså den, som närmast under skolchefen svarar för den pedagogiska ledningen inom sitt ämne och för samordnande åt- gärder såväl inom ämnet som mellan det egna och andra ämnen. Denna syn på huvudlärarfunktionen stämmer väl överens med en — i varje fall i framtiden tänkbar -—— differentiering av läraruppgifterna. Huvudläraren bör vara den som främst planerar för storklassundervisning eller själv bestrider sådan. Hans planering bör också innefatta lagundervisning och användan- de av assistentlärare för mindre kvalificerade uppgifter.

Det är fullt uppenbart, att det för denna stora och svåra uppgift av så- väl vetenskaplig som pedagogisk art krävs en kompetens utöver den van- lige gymnasielärarens. Mer än någonsin finns sålunda behov av en särskild lärarkompetens närmast svarande mot lektorskompetensen vid hittills— varande gymnasier. Det synes inte heller på allvar ha varit ifrågasatt annat än att lektorsinstitutionen skulle finnas kvar i det nya gymnasiet.

Med hänsyn till det sagda är de sakkunniga benägna att i princip sätta likhetstecken mellan huvudlärare och lektor. Åtskilliga gymnasieämnen

341 med lågt timtal kan emellertid naturligt nog inte förses med lektorer, och även i Visa 5. k. större ämnen kan det i mindre gymnasier bli av organisa- toriska skäl nödvändigt att avstå från lektorer. Det bör också framhållas, att den som i en situation med brist på lektorskompetenta lärare fullgör huvudlärarens syssla inte automatiskt bör bli lektor. Vis—sa till huvud- lärarskapet hörande sysslor, exempelvis institutionens dagliga skötsel, måste under alla förhållanden fullgöras och får därför i en bristsituation tilldelas icke—lektorskompetenta lärare. Mot gymnasieutredningens förslag att till lektorer befordra adjunkter med pedagogisk meritering ställer sig de sakkunniga tveksamma. Såsom framgår av det nu anförda uppfattar de sak- kunniga nämligen en kvalificerad vetenskaplig utbildning som grunden för själva lektorsinstitutionen.

Med principen att huvudläraren skall vara lektor och lektorn huvud- handledvare följer en förhållandevis jämn fördelning av lektoraten på de olika gymnasierna. Med tanke på gymnasieundervisningens standard i det hela framstår det också såsom angeläget, att mindre och perifert belägna gymnasier inte blir missgynnade vid lektorstilldelning. Det här sagda utesluter likväl inte, att i ett senare läge med minskad eller hävd lektors- brist starka skäl kan finnas att vid större skolenheter inrätta mer än en lektorstjänst i ett ämne. Åtskilliga gymnasieämnen — inte endast de nya samlingsämnena av typen samhällskunskap, naturkunskap och biologi — svarar mot två eller flera universitetsämnen. Det är då uteslutet, att en lektor kan ha specialisering mer än inom en begränsad del av sitt skolämne. En rikare uppsättning av lektorstjänster måste därför betraktas såsom önskvärd, när tillgången på lektorskompetenba lärare i ett ämne så medger. Speciella problem erbjuder ämnet naturkunskap, vars innehåll enligt de sakkunnigas förslag till betydande delar bör täckas av lärare med utbild- ning i fysik och kemi respektive biologi och kemi men där de relativt om- fattande geovetenskapliga momenten nödvändiggör en separat studiekurs. De sakkunniga finner det angeläget understryka att även sådana moment vinner beaktande vid lektorstillsättningar.

B. Tillgång och behov av lektorer

Antalet vid statliga och kommunala gymnasier inrättade lektorat uppgick 1963/64 till 2 615 med fördelning enligt nedan:

Inrättade tjänster Därav vakanta

Allmänt gymnasium. . . 1 868 913 Tekniskt gymnasium. .. 570 156 Handelsgymnasium. . . . 177 125

2 615 1 194

Summa

AV lektorstjänsterna är som synes nära hälften (46 procent) obesatta. De sakkunniga har i annat sammanhang beräknat rekryteringsbehovet av gymnasielärare under tioårsperioden 1970—1980 (SOU 1964:44). Enligt det högsta alternativet (nr 17) skulle det årliga rekryteringsbehovet bli 683. Av de på gymnasiet 1963/64 inrättade tjänsterna utgjorde lektoraten 45 procent. De sakkunniga anser, att principen en huvudlärare per ämne (så långt timunderlaget räcker och i övrigt motiverar att huvudlärare finns) kan komma att leda till en mindre relativ nedgång. Om man med grova mått räknar 40 procent av det avrundade talet 700, fås ett rekryteringsbehov av 280 lektorer per år. Behovet av årligt nytillskott är även beroende av den tid varunder det nuvarande underskottet (ca 1 200) skall inhämtas. Skall bristen täckas på 10 år, blir det årliga utbytesbehovet 120. Lägges detta till ovannämnda rekryteringsbehov på 280, blir behovet av årligt nytillskott 400. Det återstår sedan att bedöma, hur många lektorer som skall utbildas, för att skolväsendet årligen skall tillföras dessa 400. Med hänsyn till främst konkurrensen från universiteten synes det rimligt att eftersträva tal på 500 å 600 per år. Som bas för fasta studievägar vid tillhopa fem universi- tet blir det emellertid förhållandevis små tal, om man vid varje universitet skulle hålla lektorsutbildningen skild från forskarutbildningen i stort. Överväganden av denna art jämte de synpunkter, som framkommit vid ett antal överläggningar mellan de sakkunniga och 1963 års forskarut— redning, har lett till slutsatsen, att lektorsutbildningen inte kan sidoordnas med forskarutbildningen i övrigt inom respektive ämne. Till dessa skäl av rent kvantitativ art kommer andra och avgörande, enligt vilka lektorsut- bildningen inte bara skall samordnas med forskarutbildningen utan rent av är en forskarutbildning (mer härom nedan).

C- Nuvarande behörighetsbestämmelaer. 1960 års gymnasieutrednings förslag Kraven på ämnesutbildning för lektorer var tidigare disputation för doktorsgrad vid filosofisk eller teologisk fakultet. Som ett av resultaten av »läroverkens krisutredning» sänktes minimikravet 1951 till avlagd licentiat- examen. Lönegradsmässigt har lektorerna därefter varit kluvna i två grup- per, den ena omfattande doktorer och den andra licentiater.

Samma meriteringsvägar har gällt även lektorer vid tekniska gymnasier och handelsgymnasier. Flertalet lektorer vid dessa skolor har dock gått en alternativ utbildningsväg över civilingenj örs— eller civilekonomexamen. Utom sådan examen från fackhögskola har formellt krävts viss praktik och viss pedagogisk utbildning. Konkurrensen om de fackhögskoleutbildade har emellertid gjort, att man ofta tvingats ge avkall på dessa speciella krav.

1960 års gymnasieutredning anförde i sitt huvudbetänkande följande: Sammanfattningsvis bör följande vägar att nå behörighet för lektorstjänst på gymnasium, vad gäller ämnesteoretisk meritering, förekomma:

A. Behörighet vinnes liksom hittills genom licentiatexamen eller doktorsgrad i skolämne eller därmed besläktat ämne eller på ovamnämnt sätt kvalificerad civilingenjörsp eller civilekonomexamen.

B. Behörig till lektorstjänst är också den som avla-gt godkänd tentamen för ett betyg i licentiatexamen i skolämne eller därmed besläktat ämne.

C. Lektorstjänst kan även innehas av person, som meriterat sig på andra vägar, t. ex. avlagt en för adjunktstjänst kvalificerad grundexamen, innefattande en trebetygskurs eller motsvarande, detta dock under förutsättning, att denna teoretis- ka utbildning kompletteras med andra kvalifikationer, som kan anses vara av värde för lektorstjänst. Till sådana kvalifikationer bör även kunna räknas licentiat- examen i från skolämnen mer avlägsna universitetsämnen. (SOU 1963: 42, s. 645.)

I den efterföljande propositionen om det nya gymnasiet (1964: 171) och riksdagens beslut med anledning härav lämnades frågan om utbildningen och meriteringen för lektorstjänst öppen bortsett från det av departements- chefen i propositionen gjorda allmänna uttalandet att dispenser för behörighet till lektorstjänst skulle ges »i något vidgad omfattning».

D. En ny lektorsutbildning Redan i sitt yttrande över 1960 års gymnasieutrednings betänkande gav de sakkunniga uttryck för den ovan redovisade uppfattningen att det nya gymnasiet för sin tilltänkta roll behövde huvudlärare och att dessa skulle ha en särskild utbildning. Samtidigt skisserade de sakkunniga ett utbildnings- förslag, enligt vilket en lektor skulle ha de för gymnasielärarna gängse fyra åren ämnesstudier och därutöver en tvåårig vetenskaplig fördjupning inom sitt ämne. Efter ämnesstudierna, som totalt kunde begränsas till 6 är, skulle så följa det ovan beskrivna lärarhögskoleåret.

Efter tillkomsten av 1960 års gymnasieutrednings förslag om tre vägar för meritering till lektorstjänst har lektorsfrågan i dess helhet kommit i ett förändrat läge, genom att den högre utbildningen gjorts till föremål för särskild utredning. I departementschefens direktiv till den 1963 tillsatta forskarutredningen förordas nämligen en sammanslagning av nuvarande doktorsgrad och licentiatexamen till en ny typ av akademisk slutexamen. Direktiven gäller vidare utformningen av studierna mellan en akademisk primärexamen och nämnda slutexamen. Den högre utbildning, som forskar- utredningen härigenom kommit att syssla med, gäller just den nivå en ny lektorsutbildning bör ligga på.

De sakkunniga har i denna fråga haft ett antal överläggningar med 1963 års forskarutredning. Väsentligen har dessa gällt två spörsmål, nämligen dels frågan huruvida den av de sakkunniga föreslagna gymnasielärarut- bildningen i enskilda universitetsämnen uppnår vad man nu betraktar som trebetygsnivå, dels frågan om behovet för såväl lektorsutbildningen som annan forskarutbildning av en särskild mellanexamen efter två års fortsatt utbildning.

I den förstnämnda frågan har problemen varit koncentrerade till de skolämnen, som motsvaras av två eller flera universitetsämnen, d. v. s. i första hand svenska, biologi och saJnhällskunskap. Konstruktionen av de sakkunnigas studieplaner för gymnasielärarutbildning i orienterings- ämnena är dock sådan, att problemet återfinnes — om än i lägre grad — i ämnena fysik, kemi, historia, filosofi och företagsekonomi. I dessa ämnen löses påbyggnadsfrågan genom att specialisering kan ske inom den grund- läggande utbildningen. Direkt påbyggbar är utbildningen i matematik, tyska, engelska och franska. De rena gymnasieämnena när i flertalet fall inte den trebetygsnivå, som en forskarutbildning bygger på. Detta gäller t. ex. den ettåriga gymnasielärarutbildningen i filosofi, grekiska, spanska och ryska. Ett särskilt problem utgör gymnasieämnet religionskunskap, där lärarutbildningen måste inrymma delar av ett flertal examensämnen inom teologiska och filosofiska fakulteterna.

Huvuddelen av gymnasielärarutbildningen avser likväl de tidigare nämn— da ämnena. Gymnasielärarutbildningen i svenska, som med inräknande av högstadielärarutbildningen omfattar fem terminer, når trebetygsnivå i alternativt nordiska språk eller litteraturhistoria med poetik. Ämnet biologi, där utbildningen ävenledes omfattar fem terminer, har genom sin utomor- dentliga bre—dd inte kunnat anknytas på samma sätt. De sakkunniga har å andra sidan inte (av bl. a. rekryteringsskäl) velat göra utbildningen treårig. När man trots de fem terminerna inte i något av delämnena uppnår mer än en knapp tvåbetygsnivå, blir biologi det enda gymnasieämne där en på- byggnad mot mellanexamen regelmässigt måste börja med viss komplet- tering fram till trebetygsnivå i något av delämnena. (Här bortses från reli- gionskunskap, där en sådan komplettering synes helt ofrånkomlig.) Genom de biologiska ämnenas särart, där man i en forskarutbildning snarast bör komma in på en egen forskningsuppgift och därefter låta denna gå parallellt med litteraturstudierna, synes denna komplettering dock kunna inordnas i mellanexamensutbildningen på ett smidigt och effektivt sätt. I den lika långa utbildningen i samhällskunskap, löses problemet genom att 15 veckor av den sammanlagda utbildningstiden användes för valfri fördjupning i ett av examensämnena statskunskap, nationalekonomi eller kulturgeografi. Gymnasielärarutbildningen i historia differentieras efter första året på historisk och ekonomisk-historisk specialisering.

De sakkunniga har med dessa konstruktioner i stort löst frågan om an- knytningen mellan en lärarutbildning, som avpassats för gymnasiets i flertalet fall sammansatta ämnen, och en fortsatt specialiserad forskarut- bildning. Genom att man inom lärarutbildningens ram har möjlighet att nå gängse trebetygsnivå i de enskilda examensämnena, kan den som önskar fortsätta sina studier gå vidare enligt de planer för högre utbildning, som forskarutredningen preliminärt kommit fram till, utan att först tvingas

komplettera sin grundutbildning (undantagen religionskunskap och biologi har berörts ovan). —

Den andra av de båda med forskarutredningen gemensamma huvudfrå- gorna gällde en ny mellanexamen, som skulle sammanfalla med de sakkun— nigas krav för lektorsutbildningens ämnesteoretiska del. Forskarutredning- en har preliminärt stannat för en normalt fyraårig forskarutbildning efter den grundläggande utbildningen. De sakkunniga föreslår, att lektorsutbild- ningen skall utgöras av de två första av dessa fyra år och att denna tvåårs— utbildning skall avslutas med en formell examen.-I studierna skall ingå en egen examensuppgift. Denna bör kunna göras mindre omfattande än de nu- varande licentiatavhandlingarna utan att därmed förlora sin karaktär av självständigt vetenskapligt arbete. Som examensuppgift bör kunna godtas en deluppgift, som är avsedd att ingå i en större avhandling för slutlig dok— torsexamen.

Ett villkor för att tidsramen enligt ovan skall hålla är enligt de sakkunni- ga, att utbildningen får en fast uppläggning med intensiv individuell hand- ledning. Det krävs en medveten återhållsamhet från universitetslärarnas sida för att förhindra att litteraturstudierna vidgas och förlängs eller att det självständiga examensarbetet får en kvantitativ ansvällning utan en där- emot svarande kvalitetshöjning.

En lektorsutbildning av denna art får en klarare definierad nivå än den av gymnasieutredningen föreslagna ettbetygslicentiaten. De sakkunniga vill inte heller i likhet med gymnasieutredningen se den pedagogiska merite- ringen av adjunkter till lektorer som en normal väg för meritering till lek- torstjänst. Som sådan bör den av de sakkunniga här förordade tvååriga forskar- och lektorsutbildningen fungera, och den praktisk-pedagogiska meriter-ingen bör som hittills utgöra en dispensväg.

Därmed tangerar de. sakkunniga frågan om en vetenskaplig didaktisk-me— todisk meritering skall kunna leda till lektorskompetens. Ingenting hindrar _— det är tvärtom angeläget — att de självständiga vetenskapliga examens- arbeten, som ingår i forskarutbildningen, kan få en undervisningsmetodisk inriktning. Det är dock angeläget betona, att denna uppgift _— sin praktiska inriktning till trots —— blir lika strikt vetenskaplig som andra motsvarande examensarbeten. Sålunda bör en sådan pedagogiskt-metodiskt inriktad mellanexamen alltid kunna fullföljas. genom forskning fram till doktors- examen. Det torde här få förutsättas vara lämpligast med vetenskaplig handledning av expertis från såväl ämnet i fråga som pedagogik. Frågan om vetenskaplig-pedagogisk meritering behandlas även i kapitel 24.

De sakkunniga har här berört endast ämnesstudierna. Den praktisk-pe- dagogiska utbildningen för blivande lektorer skall liksom för ämneslärarna i övrigt omfatta även det avslutande lärarhögskoleåret. Detta blir i allt vä- sentligt detsamma som för övriga gymnasielärare (ovan s. 336). Några inslag

av pedagogik, metodik och praktik under de två åren för lektorsutbildning utöver vad som kan ligga inom ämnesutbildningen föreslås inte. Slutårets metodik och praktik avser —— liksom för andra gymnasielärare —— som regel två ämnen. Metodikutbildningen och delvis även praktikutbildningen i hu- vudämnet bör dock ges en särskild karaktär.

Utöver den pedagogiska och metodiska utbildning, som samtliga ämnes— lärare får, bör åtminstone en förberedande utbildning ges de presumtiva huvudlärarna, då det gäller dessas specialuppgifter i frågor rörande studie- planer, läroböcker och material, ledande av ämneskonferens och ansvar för planeringen av undervisningen inom ämnet. En huvudläraruppgift, som hittills inte tillräckligt uppmärksammats, är den pedagogiska handledning- en åt yngre lärare med anvisningar av metodisk och kunskapsmässig art. Dessa huvudlärarens uppgifter sammanfaller delvis med vad som åligger handledarna av den praktiska lärarutbildningen.

Lektorsutbildningen kommer därmed att omfatta sju år, varav sex väsent- ligen ämnesteoretiska och det sjunde som lärarhögskoleår. En normal stu- diegång blir då, att den studerande efter den pedagogiska introduktionskur- sen läser ämne A ett år och därefter ämne B ett år. Båda avser här högsta- dielärarutbildning. Den studerande, som därefter väljer gymnasielärarlinje, läser ämnena A och B vartdera ytterligare ett år. Parallellt med ämnesstu— dierna har under dessa fyra år givits ett mindre antal timmar pedagogik, metodik och auskultationer, de två första åren avseende högstadiet och de båda senare åren gymnasiet. Om den studerande efter dessa fyra år vill stu- dera vidare, väljer han ett av ämnena A eller B, i det fall ämnet är av sam- mansatt karaktär dock endast ett av de däri ingående universitetsämnena. Dessa vidare studier räcker två år. De sammanfaller med forskarutbild- ningen i ämnet, innefattar en självständig vetenskaplig uppgift och avslu- tas med en examen. Några praktisk-pedagogiska moment förekommer inte under dessa två år, bortsett från att litteraturkurs och examensarbete kan ha en pedagogisk-metodisk inriktning. Sist följer så lärarhögskoleåret, inom vilket den första terminen omfattar pedagogik, metodik och praktik med förläggning till lärarhögskolan och inrymmande särskilda metodikmoment för det kommande huvudlärarskapet. Sista terminen utgöres av handledd praktik i skolväsendet med 14—16 veckotimmars egen tjänstgöring.

Om det sålunda krävs, att en lektor — utöver vederbörliga praktisk- pe- dagogiska moment —— skall ha dels den ämnesbredd, som de i det föregående berörda övriga gymnasielärarna har, dels den ämnesfördjupning som ovan— nämnda mellanexamen utgör, är därmed sagt, att enbart högre utbildning in— te är tillfyllest. Den som på andra vägar, exempelvis via en även på tidigare nivå exklusivt forskarinriktad utbildning, når nämnda mellanexamen eller den slutliga doktorsexamen är sålunda inte utan vidare berättigad att gå det avslutande praktisk-pedagogiska året. Möjlighet till komplettering bör dock ges den, som vill övergå till lärarbanan utan att från början ha varit inställd på denna. Några generella regler för hur en sådan komplettering skall un-

_a...

347 derlåttas och för hur dispenser kan beviljas är för närvarande svåra att ge. De sakkunniga förutsätter, att dessa frågor liksom hittills bevakas av den centrala skolmyndigheten.

Vid de överläggningar om mellanexamens utformning, som ägt rum mel- lan forskarutredningen och de sakkunniga, har bl. a. diskuterats, om nämn- da examen skall vara obligatorisk eller frivillig. För ett obligatorium talar, att lektorsutbildningens ämnesteoretiska del bör ha en markerad slutpunkt för att den åsyftade vetenskapliga skalningen skall kunna uppnås. Far- hågor kan visserligen uttalas för att en obligatorisk mellanexamen skulle förlänga tiden för den på doktorsexamen redan från början klart inriktade. De sakkunniga är av den uppfattningen, att man även av des-sa studerande, som för övrigt torde utgöra mindreparten, bör kräva en redovisning och att denna redovisning inte nödvändigtvis måste innebära en tidsförlust. All- mänt synes en mellanexamen kunna bidraga att ge stadga åt studierna och därför snarare verka tidsbesparande. Erfarenheterna under senare år av ett fastare system av delstudiekurser i utbildningen för filosofisk äm- betsexamen pekar också i denna riktning. De sakkunniga anser det olyck- ligt, om mellanexamen finge karaktären av efterkonstruktion för den som av någon anledning vill eller tvingas avbryta forskarutbildningen efter två år. Från sina utgångspunkter föreslår därför de sakkunniga, att mellanexa— men på de för lärarutbildningen aktuella studievägarna blir obligatorisk. Frå- gan om en mellanexamen på övriga fakulteter och ämnen finner de sakkun- niga ingen anledning taga ställning till.

Om nämnda mellanexamen därmed blir slutpunkten för lektorsutbild- ningens ämnesteoretiska del, uppstår frågan, om man som hittills skall ha en tvåkluven lektorskår med doktorerna lönegradsmässigt högre ställda. De sakkunniga räknar med att gymnasiet 'som hittills — och helst i ökad utsträckning —— skall kunna tillföras även graduerade lektorer. Det ankom— mer dock inte på de sakkunniga att föreslå lönegradsplacering. Vissa skäl talar för en annan differentiering av lektorsutbildningen än efter utbild- ningsnivå. Skulle man i de mera sammansatta gymnasieämnena såsom sam— hällskunskap, biologi och svenska finna skäl att inrätta mer än en lektors— tjänst per gymnasium (skäl härför har tidigare anförts), blir en viss diffe- rentiering av uppgifterna nödvändig. Hur man skall förfara därvid torde få avgöras från fall till fall. Att ange generella regler för uppgifts— och ansvars— fördelning låter sig för närvarande inte göras.

Huvudmodellen för utbildningen av lektorer i tekniska och ekonomiska ämnen är densamma som för lektorsutbildningen i övriga ämnen. Den skall sålunda normalt omfatta de grundläggande fyra åren ämnesstudier och därefter två års forskarutbildning samt slutligen den ettåriga praktisk-pe- dagogiska utbildningen. Genom att tekniska och ekonomiska ämnen på sätt som ovan beskrivits kan inordnas i en gymnasielärarutbildning av allmän typ har ett läge skapats, där lektorsutbildningen även i dessa ämnen kan få en adekvat utformning. De sakkunniga förutsätter, att 1963 års forskar-

utrednings förslag i dessa ämnen i princip inte kommer att avvika från förslagen i andra ämnen.

Såsom de sakkunniga redan anfört kräver undervisningen i de tekniska ämnena att läraren har ett visst mått av praktisk erfarenhet. Detta gäller i lika hög grad lektorerna somde övriga lärarna. Därför faller det sig natur- ligt att för framtiden föreslå att de nuvarande inslagen i de tekniska gymnasiernas lärarkår, civilingenjörerna, även i fortsättningen anlitas. För anställande av sådan som lektor bör krävas praktisk lärarutbildning, kvalificerade betyg i tjänstens ämnen samt minst tre års yrkesverksamhet. Kraven på praktik och kvalificerade betyg finns i princip redan nu, medan den praktisk-pedagogiska utbildningen är ny. Detta ställer vissa nya krav på lärarhögskolorna för den praktiska lärarutbildningen. Om civilingenjörer nämligen ansluter sig till de andra gymnasielärarna vid början av dessas femte utbildningsår — blivande, lektorers sjunde — saknar de nämligen den introduktionskurs i pedagogik och fortlöpande studier i pedagogik och me- todik som de andra fullgjort. Lättast kommer man till rätta med detta problem genom att låta den praktiska lärarutbildningen för dessa blivande lärare alltid börja en hösttermin och föregås av en sommarkurs.

För Civilekonomerna, vilka på motsvarande grunder kunnat bli lektorer i ekonomiska ämnen, blir läget annorlunda. Lärarutbildningen i dessa ämnen bör ske vid universitetens ekonomiska fakulteter, som tillkommit för bl.a. detta ändamål. Normalt torde civilekonomutbildningen inte överstiga de fyra år, som ämnesstudierna för en adjunkt i samhällskunskap-företagseko- nomi kräver. Det finns därför inget skäl att mer än övergångsvis bibehålla nuvarande civilekonomutbildning som ämnesutbildning för lektorstjänst.

Därmed tangeras en fråga, som de sakkunniga utrett endast ofull- ständigt, nämligen om ämnena i civilingenjörsexamen och civilekonomexa- men skall anses utgöra en adekvat utbildning för lärare i de tekniska respek- tive ekonomiska ämnena. Frågan gäller dels utbildningens innehåll och vad beträffar lektorerna även nivån. De sakkunniga utgår ifrån att denna fråga blir föremål för en översiktlig kartläggning för precisering av utbildnings- behovet på sätt som nu fortlöpande sker genom den centrala skolmyndig- heten inför övergången till det nya gymnasiet. Allmänt hyser de sakkunniga den uppfattningen, att man i ämnen där universiteten har samma utbild- ningsresurser som fackhögskolorna inte i första hand bör vända sig till in- stitutioner för en klart målinriktad icke-pedagogisk utbildning.

' 4. Sammanfattning

Med utgångspunkt i de ökade kraven på gymnasiets lärare föreslås en fem- årig utbildning med de fyra första åren koncentrerade på ämnesstudier och det femte på pedagogik, metodik och praktik. Principen för studiernas upp-

byggnad är densamma som för högstadiets lärare (kapitel 12). Normalt är de två första utbildningsåren gemensamma för blivande högstadielärare och blivande gymnasielärare. Efter dessa år fortsätter de senare med fördju- pade studier i samma ämnen. Viss varvning kan härigenom uppstå, så att änmena läses i ordning A, B, B, A eller A, B, A, B.

Ämnesstudierna föreslås ske enligt särskilt utarbetade studieplaner. Ut- bildningen skall ge inslag av fördjupande självständiga studier, helst i var- je ämne och helst upp till trebetygsnivå. Av praktiska skäl tvingas man i vissa fall ge avkall på dessa krav. Fördjupningstiden är fixerad i studiepla- nerna. I det enskilda ämnet finns som regel utbildningsvägar, som är direkt påbyggbara med lektors— eller forskarutbildning. Undantag härifrån är främst vissa rent gymnasiala ämnen (filosofi, spanska, grekiska m. fl.) samt biologi och religionskunskap.

Utbildningstiden i det enskilda ämnet varierar från 21/2 år till 1 år (un— dantagsvis även mindre allt efter ämneskombinationernas utseende). Tablå över utbildningstiden har givits på s. 335.

Argument för en speciell gynmasiemetodik är de nu påbjudna nya arbets- formerna i gymnasiet. Den praktiska utbildningen är av samma omfattning och art som motsvarande i högstadielärarutbildningen med den skillnaden att praktiken gäller ett annat stadium och som regel endast två ämnen.

Huvudlärarinstitutionen är ett viktigt medel för förverkligandet av de nya målen. Huvudläraren skall känna till sitt ämnes vetenskapliga och under— visningsmetodiska utveckling. För huvudlärarskapet skall som regel krävas särskild utbildning, lektorsutbildning. Denna skall omfatta två års forskar- utbildning efter de fyra ämnesteoretiska åren och leda till en särskild mel- lanexamen av ny karaktär, om vilken de sakkunniga haft överläggningar med 1963 års forskarutredning. De sakkunniga vill inte se den av gymnasie- utredningen föreslagna pedagogiska meriteringen till lektorstjänst som an- nat än en undantagsform. I den praktisk-pedagogiska utbildningen för lek- torer skall huvudlärarfunktionen särskilt uppmärksammas.

För gymnasielärare i tekniska och ekonomiska ämnen föreslås en utbild- ning, som med undantag för vissa mindre inslag av ämnespraktik överens- stämmer med lärarutbildningen i andra ämnen. Den nya teknologie ma- gisterutbildningen får därmed ändrad omfattning och ändrat innehåll. Lek- torsutbildningen i tekniska och ekonomiska ämnen föreslås ske på samma sätt som lektorsutbildningen i övrigt. Civilingenjörer och civilekonomer fö- reslås kunna meritera sig för lektorstjänst genom 3 års yrkespraktik och 1 års praktisk-pedagogisk utbildning.

KAPITEL 14

Ämneskombinationer och ämnesstudier för högstadie- och gymnasielärare

A. Förkunskaper

1. Ämneskombinationer

I fråga om ämneskombinationernas antal och utseende samt innehållet i respektive ämnen måste högstadie- och gymnasielärarutbildningen ses i ett sammanhang. Till dessa frågor hör vilka krav man skall ställa på för- kunskaper för lärarutbildningen i enskilda ämnen. Det är av vikt att för- kunskapskravet i det enskilda ämnet inte blir sådant, att det omöjliggör eller försvårar kombinationer som anses önskvärda. Hur dessa frågor regle- rats i detalj framgår av de sakkunnigas studieplansförslag (SOU 1965: 25). Här skall endast i korthet beröras frågan om hur valet av studiekurs på gymnasiet påverkar de efterföljande ämnesstudierna vid universitetet. Inbördes oförenliga krav, dvs. sådana krav för att utbilda sig i viss ämnes- kombination som, alltid kräver komplettering av gymnasiekursen, har inte

Tablå 37. Förkunskapskrav för utbildning i olika ämnen.

Lärarutbildning i Krav på linje Anm.

Svenska ................ H S N I gymnasielärarkombination även allmän språkkunskap eller latin Engelska ............... Tre moderna språk från gymnasiets års- Tyska ................. H SN E kurs 3. För gymnasielärarutbildning Franska ................ även allmän språkkunskap eller latin Latin .................. He Ha Slutbetyg från gymnasiet i grekiska eller franska krävs Historia ............... H S N Samhällskunskap ........ H S N E T Religionskunskap ....... H S N I gymnasielärarkombination endast He. Slutbetyg från gymnasiet i filosofi och psykologi krävs Geografi ............... H S N E Slutbetyg i samhällskunskap och natur- kunskap (fysik och biologi) krävs Biologi ................ S N Matematik ............. S N T Fysik .................. S N T Slutbetyg från gymnasiet i matematik krävs Kemi .................. S N T Slutbetyg från gymnasiet i matematik och fysik (naturkunskap) krävs

Linjer: H = humanistisk, Ha = balvklassisk samhällsvetenskaplig, N = naturvetenskaplig,

gren av H, He = helklassisk gren av H, S = E = ekonomisk, T = teknisk linje.

tillåtits. Som framgår av kapitel 18 krävs lägst gymnasiebetyget 2 för till- träde till lärarutbildning i ifrågavarande ämne.

B. Baskombinationer

Så långt den trappstegsformiga uppbyggnaden är tillämpbar blir två ämnen gemensamma för högstadieläraren och gymnasieläraren. Dessa gemensam- ma tvåämneskombinationer bör vara så få som möjligt, om det under det tredje och fjärde årets fortsatta och differentierade ämnesstudier skall gå att hålla kombinationerna vid rimliga tal. Blir kombinationsfloran alltför ymnig, riskerar man att studiegången inte får den åsyftade fastheten. Å andra sidan torde det vara vanskligt och ur rekryteringssynpunkt även olyckligt med en total läsning av kombinationerna. De sakkunniga har stannat vid följande 12 baskombinatione—r, som bör utgöra grunden för uppdelningen av lärarkandidaterna på fasta linjer:

b—l .

Matematik—samhällskunskap Matematik—kemi Matematik—fysik Engelska—svenska Tyska—svenska Tyska—engelska

. Franska—svenska Franska—engelska

9. Historia—svenska 10. Historia—religionskunskap 11. Historia—samhällskunskap 12. Kemi—biologi

sae—reseww

Med dessa tolv kombinationer, var och en försedd med ett tredje ämne enligt ett system, som senare skall presenteras, kan grundskolans högsta- dium förses med lärare i alla läroämnen. De tolv kombinationerna täcker även större delen av undervisningsvolymen i gymnasiet och fackskolan. De specialkombinationer utöver nämnda tolv, som krävs för gymnasiesta— diet, beröres ävenledes nedan. .

Den första av de båda i föregående kapitel berörda principerna för kom- binationen av ämnen, nämligen kravet på att ämnena skall inbördes stödja varandra, har bl. a. lett till att matematiken i kombination med fysik och kemi alltid kommer först. Fysik föregås alltid av matematik. På samma sätt föregås biologi alltid av kemi. De sakkunniga har övervägt kombina- tionen biologi—geografi med samhällskunskap som tredje ämne men är inte beredda att föreslå kombinationen med hänsyn till kravet på de kemistudier, som alltid skall föregå biologistudierna. Det hör särskilt uppmärksammas att studierna i matematik och kemi ges en sådan utformning att den som

är primärt inriktad åt biologiämnet kan klara kombinationen med mate- matik och kemi inom föreskriven tidsram.

Där ämnet svenska ingår i kombinationen, har det aldrig satts som första ämne utan som andra eller, där detta varit möjligt, som tredje ämne. Skälet härtill är att man inom den hårt pressade ettårsutbildningen i svenska så långt möjligt skall dra fördel av stödet från kombinationsäm— nena. Ytterligare en regel har varit, att mer än två moderna främmande språk inte skall ingå i en kombination. Med hänsyn till att tyska och franska utesluter varandra på grundskolans högstadium och därför regelmässigt parallellägges på schemat åtföljs de aldrig i någon ämneskombination. Däremot kan engelska kombineras med tyska eller franska.

Därmed beröres den andra av de båda kombinationsprinciperna, nämligen att kombinationerna skall ge underlag för lärartjänster och allmänt under- lätta schemaläggning och skolarbetets organisation. De tolv föreslagna kombinationerna fyller även i detta avseende alla rimliga anspråk. För högstadiets del har således genomgående beaktats, att så många lärare som möjligt skall kunna fungera som klassföreståndare och att läraren för denna sin uppgift bör ha så många timmar som möjligt med sin egen klass. En i och för sig önskvärd kombination av typen historia—samhällskunskap- geografi blir, om detta önskemål tillgodoses, inte särskilt användbar med nuvarande högstadium.

C. Ämneskombinationer och studiegång

I figur 16 återges schematiskt studiegången i de fasta ämneskombinationer- na. I vänstra kolumnen har baskombinationerna numrerats från 1 till och med 12. Var och en av dessa är som synes uppdelad i ett mindre antal under— kombinationer, av vilka de första avser grundskolans högstadium och återstående kombinationer gymnasiestadiet.

Talen i figuren representerar antalet studieveckor i ämnen och kurser som understiger ett studieår. Studieåret har satts till 40 veckor. Talet 20 representerar alltså en termin.

Kombinationerna matematik-samhällskunskap-geografi, matematik-sam- hällskunskap-kemi och matematik-samhällskunskap-fysik (1: 1) är som synes högstadiekombinationer. I den till samma baskombination hörande gymnasievarianten 1: 2 med matematik-samhällskunskap tas som synes 21/2 år ut för det senare ämnet, vilket innebär, att de inom 21/2-årsramen tillgäng- liga 15 fördjupningsveckorna lägges på ettdera av ämnena nationalekonomi, statskunskap och kulturgeografi.

I den andra baskombinationen kan matematik och kemi i högstadie- varianten kombineras med samhällskunskap, geografi, biologi eller fysik. Vid sidan av denna finns två gymnasiekombinationer, av vilka 2: 2 ger två år åt matematik och två år åt kemi. I treämneskombinationen 2: 3 mate-

Figur 16. Ämneskombinationer och studiegång.

Baskombinationerna 1—12. Siffrorna anger antal veckor, där detta understiger 40 (=1 år).

Första året Andra året

Sk

Eng

Sv

Sv

Eng

Sv

10: 1 2 11r1 2

Sv

Sk

12: 1 2

Tredje året Fjärde året

Bi = biologi Fy" = fysik Ma = matematik Bk = biokemi Ge = geografi Re = religionskunskap Eng = engelska Gv = geovetenskap Sk = samhällsvetenskap F = valfri fördjupning Hi == historia Sv = svenska Fi = filosofi Ke = kemi Ty == tyska Fr = franska

Gemensamt för högstadielärare och gymnasielärare

& Enbart högstadielärare

Enbart gymnasielärare

matik-kemi-filosofi får filosofi ett läsår, varför ämnena kemi och mate- matik avstår var sin termin.

Kombinationerna matematik-fysiir-samhällskunskap, matematik-fysik-ke- mi och matematik-fysik-geografi (3: 1) är som synes högstadiekombina- tioner, medan 3: 2 är en gymnasiekombination i matematik-fysik. Efter— som fysikläraren måste kunna undervisa även i astrofysik och geoveten- skapliga moment har under fjärde året lagts in en kurs på 8 veckor av- seende dessa. Fördjupningen inom denna kombination omfattar samman- lagt 26 veckor och kan ske i matematik eller fysik, inom det senare ämnet även i geo-vetenskap eller astrofysik.

Kombinationen engelska-svenska kan för högstadielärare kompletteras med ett av ämnena religionskunskap, historia, samhällskunskap eller geografi (4: 1). Samma är förhållandet med kombinationerna tyska-svenska (5: 1) och franska-svenska (7: 1). I de fall svenska kombineras med ett av de tre språken till gymnasiekombinatio-ncn har gjorts dubbla modeller, av vilka den ena har två år per ämne (4: 2, 5: 2 och 7: 2) och den andra har fem terminer i svenska och tre terminer i språket (4: 3, 5: 3 och 7: 3).

Baskombinationerna 9, 10 och 11 med historia som första ämne samt svenska, religionskunskap och samhällskunskap som andra ämne ger för högstadielärarnas del möjligheter till tämligen fritt val av tredje ämne. Som framgår av figuren kan allt efter vilket tredje ämne som väljes kom- binationerna 9: 1, 10: 1 och 11: 1 sammanfalla.

Gymnasie—kombinationen 10: 2 omfattar histarm-religionskunskap med 2 år i vartdera ämnet.

Gymnasiekombinationen 11:2, histarm-samhällskunskap, inrymmer tre terminer historia och 2 år 5 veckor samhällskunskap. Återstående del ut- gör den i det föregående omnämnda 15-veckorsperioden med valfri för- djupning i kombinationens ämnen. Dessa veckor kan här tillfalla ett av ämnena statskunskap, nationalekonomi, kulturgeografi och historia. I de båda sistnämnda kan val ske mellan olika geografiska och historiska discipliner.

Baskombinationen kemi-biologi bygges för högstadiets lärare ut till två

Figur 17. Ämneskombinationer och studiegång.

Enbart gymnasielärare. Siffrorna anger antalet veckor, där detta understiger 40 (= 1 år).

Nr Första året An dra året Tredje året

Fjärde året

Sk

Sk

Sk5 + Fö 35

Fö

Sk 202 + Ps 20

Ps

Ma 12 + Fy 28

Fy

Fy 10 + Ke 30

Fy 12 + Gv 32

Fy 12 + Gv32

Ke

Ma Ma 20 + Fy 20 Et 2 Fjärde gymna_ Ma 20 + Fy 20 Fy 35 + Et 5 3 Sleåret Ma 5 + Fy 3+Te,32 Te Bt ] Mt 4 Ma5+Fy3+Bt 32 B't Br. 5 Ma Ma 20 + Fy 20 Et Et 6 Ma 20 + Fy 20 Fy 16 Ma / Hi Ma/Hi 20 + Fö 20 Fö Fö 20 + F 20 17 Ke 201 + Bi 20 Bi Bi20+Gv 10+Ps 10 Ps 18 Hi Gr36 + Hi4 Hi 12 + Re 28 Re 19 Ps Ps 10 + Fi 30 Fi 10 + Re—SO 20: 1 Ty ['Fr Gr Ry] Sp ] Fi Ty [ Fr 2 TylFr20+La 20 La +As SplGr/Fi

As = allmän språkkunskap Bt = byggtekniska ämnen Et = eltekniska ämnen Fö— = företagsekonomi G_r = grekiska La = latin

Mt = maskintekniska ämnen

Ps =”psykologi Ry = ryska Sp = spanska Te = teknologi

Övriga förkortningar, se figur 16.

1 Kemi för biologer. * Häri ingår fördjupning i främst sociologi som ger kompetens i socialkunskap.

varianter, nämligen kemi-biologi-matematik och kemi-biologi-geografi (12: 1). Gymnasiealternativet 12: 2 omfattar kemi-biologi, varvid det tredje året upptar en termin fördjupande kemi och därtill omkring en halv ter— min av biokemi såsom nödvändig grund för gymnasieläraren i biologi jämte omkring en halv termin geovetenskap. Kombinationen kemi—biologi ger kompetens för undervisning i andra årskursens naturkunskap.

Det totala antalet ämneskombinationer blir som synes avsevärt, trots att påtagliga restriktioner införts. Antalet reduceras något, om man beaktar att vissa kombinationer finns på mer än ett ställe. I figuren är första och

andra året alltigenom fritt från direkt gymnasieinrikt-ad utbildning. Sådana ämneskombinationer, som omfattar enbart gymnasieämnen, ingår inte i figuren. Ett antal sådana återges i figur 17.

Kombinationerna samhällskunskap-företagsekonomi (13: 1) och sam- hällskunskap—psykologi—socialkimskap (13: 2) kan ha första året gemen- samt med högstadielärarutbildningen i samhällskunskap. I kombinationerna kemi-fysik (14) kan på samma sätt det första årets kemi vara gemensamt med högstadieläraruthildningen i detta ämne. Två av varianterna (14: 2 och 14: 3) ger kompetens även i första årskursens naturkunskap och omfattar därför delar av geovetenskap. Tolvveckorskursen i matematik andra ut- bildningsåret är nödvändig som grund för utbildningen i fysik.

Kombinationsgruppen nr 15 omfattar tekniska ämnen i ett antal varian- ter, som dels bygger på fyraårigt gymnasium och då är treåriga (15: 1—4), dels bygger på treårigt gymnasium och då är fyraåriga (15: 5—6). Elteknis- ka ämnen kan kombineras med matematik (15: 1 respektive 15: 5) och fysik (15: 2 respektive 15: 6). I 15: 3 och 15: 4 kombineras teknologi med byggtekniska eller maskintekniska ämnen.

I kombinationen matematik-företagsekonomi (16) rymmer de två åren för det senare ämnet förutom viss utbildningspraktik (se studieplanen) även specialisering i ett av ämnena redovisning och distribution. Kombinvationens sluttermin kan ägnas åt fördjupning i matematik eller ytterligare speciali- sering i företagsekonomi. Den som så önskar kan ägna terminen åt rätts- kunskap.

Kombinationen historia-företagsekonomi (16) är konstruerad på sam- ma sätt och med samma specialiseringsmöjligheter.

Kombinationen biologi—psykologi (17) besväras av att biologi inte här kombineras med kemi, vilket kräver en särskild förberedande kemiutbild- ning på en termin. Liksom i tidigare biologikombinationeir (12: 2 i figur 16) ingår en kurs i geovetenskap. Kombinationen ger såsom gränsämne ergonomi, som ingår i gymnasiets och fackskolans tekniska linjer.

Kombinationen 18 med hisfarin-grekiska-religionsknnskap är tämligen hårt pressad. Med hänsyn till att antikens historia ingår i historieämnet har tiden för grekiska reducerats till 9 månader.

Med hänsyn till de små gymnasierna är kombinationen psykologi-filosofi- religionskunskap (19) nödvändig, eftersom dessa ämnen i tvåämnesko-m- binationer inte ger underlag för hel lärartjänst.

Slutligen kommer så ett antal tresp—råkskombinationer (20), som även- ledes är nödvändiga med hänsyn till de mindre gymnasierna. Dessa är exempelvis tyska-grekiska-ryska och franska-latin-spanska. En tretermins- kurs i tyska eller franska kan kombineras med en lika lång kurs i latin och en ettårskurs i ett tredje ämne, varvid som gränsämne fås allmän språk- kunskap.

Vissa av de i figur 17 angivna kombinationerna, exempelvis 18—20, kom-

mer att röra endast små grupper. Vid de stora gymnasierna torde de inte bli aktuella. Överhuvudtaget torde det vara opraktiskt att sätta som mål, att varje ämne skall inordnas i en fast studiegång och att alla de lärare skolan behöver skall ha utbildning enligt ett sådant fast system. För gym- nasiet och fackskolan torde det visa sig mer hanterligt att låta huvuddelen men inte alla ämnen och tjänster följa fasta kombinationer. Detta gör, att man i skolorna _ främst på gymnasiestadiet —— måste räkna med även ett inslag av andra ämneskombinationer än de här angivna. Liksom nu bör därför vägen att i begränsad utsträckning göra andra ämneskombinationer stå öppen.

D. Fördelning på ämnen och ämneskombinationer

Syftet med de fasta ämneskombinationerna är bl. a. att möjliggöra förut- sägelser av lärarbehov och lärartillgång. I kapitel 2 har de sakkunniga diskuterat rekryteringsbehovet i stort. Det gäller då att beräkna hur detta totalbehov fördelar sig på de givna ämneskombinationerna. I de sakkun- nigas specialbetänkande »Skolans försörjning med lärare» (SOU 1964: 44, s. 266) har möjligheterna att göra en sådan fördelning diskuterats något utförligare. Det har därvid framhållits, att det för en realistisk bedömning av detta behov krävs, att man känner dels antalet tjänster i nu förekomman- de kombinationer, dels den aktuella bristsituationen i dessa. Någon utför- lig kartläggning av detta finns inte för närvarande. De beräkningar, som här följer, måste i likhet med vad som i kapitel 2 sagts beträffande total- behovet bygga på förutsättningen, att lärarbristen är hävd 1970.

Om de totala behovstalen är svåra att förutsäga, så gäller detta i än högre grad talen för enskilda ämneskombinationer. Inte minst försvåras förut- sägelserna av att kombinationerna delvis är gemensamma för de olika skolorna. Dessa är här av fyra slag, nämligen 1) grundskolans högstadium, 2) fackskolan, 3) gymnasiet och 4) s. k. övriga skolor, som utgöres av yrkes- skolor, folkhögskolor och skolor för vuxenutbildning i övrigt. Vissa an- taganden är nödvändiga som grund för beräkningarna. Ett sådant är, att rekryteringsbehovet i det enskilda ämnet är proportionellt mot ämnets lårarfaktor. Detta behov har framräknats i ovannämnda specialbetänkan- de (se SOU 1964: 44, s. 220).

Först måste rekryteringsbehovet spaltas upp på de fyra ovannämnda skoltyperna. Följande enkla modell har därvid använts:

Bi—Bi—I 0,02 Bl.—I S

Ri= s

där B, : nettoutvidgningsbehovet, Ri : rekryteringsbehovet och s :yrkesverksamhe-tsgraden.

För grundskolans högstadium har s antagits vara 0,80 och för s. k. övriga skolor 0,83. Om man summerar rekryteringsbehovet för grundskolans högsta- dium för åren 1969—1979 och för högre skolor för åren 1970—1980, blir detta 1 149 lärare per år, om därvid inte inräknas lärare i tekniska och ekonomiska ämnen, och 1 430, om rekryteringsbehovet avser även dessa lärare. Dessa värden ligger nära det i betänkandet »Skolans försörjning med lärare» angivna högsta alternativet, nämligen 1115 respektive 1 386. Därmed kan ovanstående modell anses acceptabel. (Anledningen till att för högstadiet valts perioden 1969—1979 och för övriga skolformer 1970—1980 är, att utbildningstiden antas bli ett är kortare för högstadielärare än för övriga lärare.)

För s. k. övriga skolor (yrkesskolor, folkhögskolor, kvällsgymnasier m. 111.) har i »Skolans försörjning med lärare» antagits ett obetydligt utvidgningsbehov under 1970-talet. Enligt här tillämpad metod skulle rekryteringsbehovet för så- dana skolor sålunda bli endast ca 655 lärare för hela tioårsperioden. Man torde emellertid kunna emotse en kraftig ökning av ämneslärarbehovet inom hela fältet för vuxenutbildningen. Hur stort detta rekryteringsbehov blir, kan för närvarande ej anges, då inga beräkningar härom framlagts. Här har rekryteringsbehovet för s. k. övriga skolor försiktigtvis antagits bli tre gånger större än vad som anges i »Skolans försörjning med lärare».

Enligt ovan angivna modell och ovan givna förutsättningar blir uppdel- ningen av det totala rekryteringsbehovet för åren 1970/71—1979/80 följande:

Grundskolans högstadium ......................... 3 640 Fackskola ....................................... 3 170 Gymnasium ..................................... 6 770 S. k. övriga skolor. . . . ........................... 1 965

Summa 15 545

Dessa beräkningar hänför sig till det i specialbetänkandet framräknade maximialternativet nr 17. Vidare förutsättes, att rekryteringsbehovet för grundskolan avser det s. k. 60-procentsalternativet.

Nästa steg blir att spalta upp ovannämnda rekryteringsbehov på de en- skilda ämnena. De sålunda framräknade talen måste dock i vissa fall juste- ras för att vara realistiska. I de sakkunnigas specialbetänkande beräknades exempelvis lärarbehovet i tyska och franska på grundskolans högstadium med ledning av utfallet av elevernas val det första grundskoleåret med årskurs 7, då ytterst få valde franska. Numera är antalet som väljer franska mer jämförligt med antalet som väljer tyska. Då man emellertid alltid måste räkna med vissa förskjutningar i detta val, förordar de sakkunniga, att det samlade lärarbehovet i tyska och franska på grundskolans högsta- dium tills vidare fördel-as lika på båda ämnena.

Genom riksdagens beslut hösten 1964 om nya skolor på gymnasiestadiet har flera förändringar i ämnenas timtal skett. Den viktigaste är det ökade utrymmet för religionskunskap. Hänsyn härtill och till vissa andra mindre förändringar måste tas.

Ämnet naturkunskap har i de sakkunnigas specialbetänkande behandlats under rubrikerna »Fysik och kemi» samt »Biologi och kemi». Behovet av

lärare för den senare delen av undervisningen i ämnet bör med hänsyn till de sakkunnigas förslag till lärarutbildning delas upp på lärarbehovet i biologi och kemi. Lärarbehovet i den förra delen förs däremot här under rubriken »Naturkunskap 1». Vidare föreslår de sakkunniga att undervis- ningen på kemiteknisk linje omhänderhas av kemilärare, varför behovet av sådana lärare ökar något.

Lärarbehovet för s. k. övriga skolor har inte fördelats på de olika ämnena då det är svårt att ha någon mening om vilka ämnen som undervisningen här framför allt kommer att omfatta. Att det i huvudsak blir de centrala läroämnena synes dock sannolikt.

Med hänsyn till alla dessa osäkerhetsfaktorer har alla tal på lärarbehovet utjämnats till hela hundratal. Summorna stämmer följaktligen inte med nyssnämnda tal på det samlade lärarbehovet. Därtill kommer, att behovet för s. k. övriga skolor inte inräknats.

Nästa operation blir att beräkna, hur fördelningen på de i det föregående angivna 12 baskombinationerna och övriga kombinationer skall ske. Det synes föga meningsfullt att framräkna en detaljerad fördelning innan något erfarenhetsmaterial föreligger. De sakkunniga har med ledning av uppgifter- na i tablå 38 jämte en grov skattning av utbildningsbehovet i treämneskom- binationerna kommit till en fördelning enligt tablå 39. I denna har varje kombination fått ett ungefärligt procenttal, vilket kan appliceras på en total-

Tablå 38. Rekryteringsbehovel i enskilda ämnen för olika skolor under perioden 1970/71—1979/80. Antalet lärare.

Ämne Ggågåsalååäls Fackskola Gymnasium Summa Svenska ........................ 500 300 600 1 400 Matematik ...................... 600 300 700 1 600 Engelska ........................ 500 200 500 1 200 Tyska .......................... 200 200 500 900 Franska ......................... 200 200 500 900 Spanska ........................ —— — 100 100 Ryska ........................ . . — — 100 100 Allmän språkkunskap, Latin oc Grekiska ...................... — — 100 100 Religionskunskap ................ 200 100 200 500 Filosofi ......................... — — 100 100 Psykologi ....................... — 100 100 200 Historia ........................ 200 100 400 700 Samhällskunskap ................. 200 100 500 800 Geografi ........................ 200 — — 200 Biologi ......................... 300 100 200 600 Kemi ........................... 200 200 300 700 Fysik ........................... 300 200 400 900 Naturkunskap I ................. —— —— 200 200 Ekonomiska ämnen .............. — 300 400 700 Tekniska ämnen ................. — 900 1 000 1 900 Summa 3 600 3 300 6 900 13 800

Anm. Uppgifterna för grundskolans högstadium avser GO-procentalternativet.

Baskombinationer Procent Antalnxizårå eäivtgtäågitag Matematik-fysik ........................ 1 3 260 Matematik-samhällskunskap .............. 8 1 60 Matematik-kemi ........................ 5 1 00 Kemi-biologi ........................... 7 140 Historia-svenska ........................ 6 120 Historia-samhällskunskap ................ 5 100 Historia-religionskunskap ................ 4 80 Engelska-svenska ....................... 7 1 40 Tyska-engelska ......................... 6 120 Tyska-svenska .......................... 6 120 Franska-engelska ....................... 5 100 Franska-svenska ........................ 6 78 120 1 550 Rena gymnasiekombinationer

Naturkunskap I—kemi/fysik ............ 3 60 Samhällskunskap-företagsekonomi ....... 5 1 00 Matematik/fysik-tekniska ämnen ....... 5 100 Teknologi-tekniska ämnen ............. 9 22 180 440 Summa 100 2 000

intagning. I kapitel 2 har de sakkunniga anfört, att det sannolikt behöver utbildas ca 1 600 ämneslärare per år. Med hänsyn till nu rådande brist och att ett visst bortfall från de fasta studievägarna kan komma att ske, bör utgångspopulationen tas till större. Hur stor en sådan marginal skall vara, kan inte avgöras, förrän vissa erfarenheter härav hunnit göras. l tablå 39 har exemplifierats, hur fördelningen blir, om man gör en intagning på 2 000, vilket synes vara ett rimligt första bud. Hur procenttal och to—talin- tagning kan behöva avvägas i ett senare läge får bli resultatet av en fort- löpande planering.

Talen på enskilda kombinationer blir förhållandevis låga, trots att total— beloppet är högt dimensionerat. Den fasta studiegången på de enskilda ämnena blir dock större, eftersom ett och samma ämne ingår i flera kombi- nationer och då kan komma in i kombinationen under omväxlande första, andra eller tredje året. I de största ämnena, matematik och svenska, kommer studiegången således att omfatta 600 a 700 studerande. Talen för ämnena faller sedan i relation till ämnenas lårarfaktor.

2. Enskilda ämnen

Här ges en allmän orientering om de enskilda ämnen som föreslås ingå i lärarutbildningen. För detaljstudier hänvisas till studieplansbetänkandet. Frågor om formerna för studieplanernas utarbetande och fastställande be- handlas i kapitel 18. Där anges också generella krav för tillträde till studi— erna.

Normalstudietiden för kompetens i svenska på grundskolans högstadium har om. ämnet utgjort huvudämne i filosofisk ämbetsexamen varit tre terminer, eljest två terminer. Den faktiska studietiden har dock varit avsevärt läng- re. På grund av lärarbristen bestrides för närvarande endast omkring hälften av undervisningen på grundskolans högstadium av lärare med en utbildning på ett år eller mer.

Utbildningen av lärare i svenska för grundskolans högstadium skall en- ligt de sakkunniga omfatta ett år. För tillträde krävs förkunskaper i svenska från humanistisk, samhällsvetenskaplig eller naturvetenskaplig linje. Ut- formningen av svenskundervisningen på högstadiet har lett till att vissa delar av nu gällande kurser i nordiska språk och litteraturhistoria kunnat uteslutas eller starkt beskäras. Detta i förening med en viss integration jämte fördelen av ämnets placering under andra eller tredje studieåret gör det trots tillkomsten av nya väsentliga mom—ent möjligt att föreslå den an- givna tidsramen.

Några huvudlinjer i studieplanen framgår av följande: Utbildningen skall göras fast och effektiv genom att bygga på en introduktion som presen- terar grundbegrepp, hjälpmedel och metoder såväl inom dess litterära som språkliga del. Studiet av svenskans utveckling baseras på läsning av ett urval representativa texter. Tyngdpunkten inom språk- och litteraturstudiet läggs på de senaste hundra åren. För skolans behov nödvändiga färdigheter skjuts i förgrunden. Anknytning mellan språkliga och litterära moment sker genom seminarier, vid vilka medverkar såväl en lärare från den språk- liga institutionen som en från den litteraturhistoriska. Bland moment som med hänsyn till högstadiets kursplan införts i studieplanen eller getts starkare ställning än förut märks studium av det språkliga konstverket, diktverket i samspel med bild och ton, scenkonst, radio, film och TV, orien— tering om barn- och ungdomslitteratur. Då en stor del av undervisningen har karaktär av bl. a. övning i iakttagelse och analys måste den försiggå i små grupper. Kostnaderna härför kompenseras av att utbildningstiden i reali- teten blir kraftigt nedskuren. —- I början torde utbildningen kräva stora insatser av de akademiska lärarna.

För tillträde till gymnasielärarutbildning krävs kunskaper i moderna språk samt allmän språkkunskap eller latin. Denna utbildning föres-lås omfatta ytterligare minst ett år. Detta innebär att den hittillsvarande stu- dietiden inte får vidkännas någon större nedskärning. Å andra sidan är, som tidigare framhållits, kraven på en gymnasielärare nu högre än tidigare. Ämnesexperter har hävdat, att gymnasielärarutbildningen i svenska kan göras effektivare om den skiljs från högstadielärarutbildningen. Detta låter sig dock inte göra utan att man överger principen att de studerande vid så sen tidpunkt som möjligt skall kunna välja mellan högstadie- och gymna- sielärarutbildning. Två studievägar finns. Gemensamma delar av utbild-

ningen utgör studium av litteratur, svensk språk- och stilhistoria, språk— vårdens historia, allmän språkteori, argumentationsanalys, dialektkänne- dom, danska och norska. Vid specialisering i nordiska språk ingår bl. a. även en kurs i fornisländska.

Sammanlagt fyra terminers utbildning i svenska ger sålunda gymnasie- lärarkompetens. En femte termin kan läggas till för den som vill speciali- sera sig ytterligare i ett av ämnena litteraturhistoria med poetik och nordis- ka språk. På denna femterminsuthildning kan lektorsutbildning i svenska bygga.

B. Dramatik

Utbildning i ämnet dramatik torde komma att ske på olika vägar. Här före- slås den ske inom en kombination vari svenska ingår, främst i kombina— tionen svenska-historia, men också i kombinationen mellan svenska och tyska eller franska. I dessa kombinationer kan den femte terminens fördjup- ning i svenska utbytas mot en terminskurs i dramatik. Ämnet förekommer ju i gymnasiets och fackskolans kursplan endast som frivilligt i den estetiska specialiseringen.

Studierna kan ur vissa synpunkter anses ha börjat redan under studiet av svenska, därest litteraturkursen får en inriktning på dramatisk littera- tur. Då därefter den egentliga utbildningen i dramatik börjar, kommer först en vidgad inläsning av dramatisk litteratur, särskilt modernare för ungdom lämpad sådan. På denna teoretiska del följer ett par andra av motsvarande slag, nämligen i teaterhistoria och i konst- och musikhistoria samt ungdomspsykologi med inriktning på för dramatiken väsentlig-a frågor. Dessa rent teoretiska studier tar dock endast en mindre del av terminens studietid.

Större delen av studietiden ägnas praktisk utbildning i dramatik. Först kommer försök med improviserade scener, återgivande av verkliga händel— ser, av verkliga personer och av karakteristiska yrkessituationer samt där- efter av scener ur t. ex. romaner.

Därefter följer moment, som gäller scenbilder, scenplastik, ljussättning, dekor och modellscenbyggen. Som förberedelse till övningar i att fram- ställa scener ur skådespel kommer en kurs i röst- och talvård. Man torde få räkna med att en lärare i dramatik på skolorna kommer att användas som specialist på röst- och talvård för eleverna. — Under studietiden skall teaterbesök förekomma som ett reguljärt inslag.

C. Matematik

Imatematik har bristen på formellt behöriga lärare varit lika stor som i fysik och kemi. De högre betygen, 2 betyg på högstadienivå och 3 betyg på gymnasienivå, har blivit allt ovanligare. Fördelningen av den samlade un-

dervisningstiden på lärare med respektive 1, 2 och 3 akademiska betyg i ämnet är enligt de sakkunnigas undersökning:

Lärare med minst 1 betyg 2 betyg

Grundskolans högstadium. . . . 43,1 % 7,1 % Realskolorna ............... 51,9 % 26,0 % Gymnasiet ................. 73,0 % 10.6 %

Matematik är erfarenhetsmässigt ett av de ämnen, där de individuella olikheterna i studietakt framträder mest. Samtidigt är det ett av de ämnen, som i såväl grundskolan som gymnasiet kräver många lärare. Det är dess- utom lämpligt att kombinera med en rad ämnen. Detta leder till att de sak- kunniga allt efter vilken kombination det gäller föreslagit ett antal olika kurser i matematik.

Den nuvarande tvåbetygskursen är enligt de sakkunniga inte i alla delar nödvändig för högstadieläraren. Å andra sidan behöver läraren vissa mo- ment, som nu inte återfinns inom tvåbetygskursen i ämnet matematik, framför allt inslag av statistik, sannolikhetslära och matematikens historia. De sakkunniga räknar med att två hela terminer regelmässigt skall användas.

Högstadieläraruthildningen börjar första terminen med mängdlära och logik, linjär algebra och geometri samt analys. Avbrott göres i undervis- ningen för deltentamina, och tillfälle ges för den som misslyckats att få stödundervisning eller att återknyta till den nya undervisningen som hör- jar nästa termin. Under den andra terminen börjar undervisning i statistik och sannolikhetslära samt den korta kursen i matematikens historia.

Vid mitten av andra terminen är sannolikt en del av lärarkandidaterna färdiga med sin högstadielärarutbildning, medan andra, förmodligen huvud- delen, inte hunnit så långt. De förra kan då börja med kurser som hör till gymnasielärarutbildningen, nämligen med en kurs i numerisk analys eller med mera avancerade kurser i algebra, linjär algebra eller statistik med san- nolikhetslära. Dessa kurser är givetvis önskvärda om än inte nödvändiga även för en högstadielärare.

Gymnasielärarutbildningen består alltid av ovan nämnda mera avancerade kurser samt av kurser i elementär topologi och i analys. För de studerande som påbörjat gymnasielärarutbildningen under andra terminen bör dessa kurser vara avklarade redan efter ytterligare en termin, (1. v. s. efter en studietid av tre terminer. Detta gör det möjligt att kombinera matematik med både kemi och filosofi samtidigt. Ur filosofiämnets synpunkt är näm- ligen en kombination med matematik och ett naturvetenskapligt ämne ett önskemål.

Den tid utöver tre terminer som finns till förfogande för matematik i kombinationerna med fysik och kemi men inte med samhällskunskap skall användas till fördjupning inom fritt valt område inom något av de mate-

matiska delområdena. På en sådan fullständig utbildning kan sedan en lek- torsutbildning bygga.

D. Moderna främmande språk I engelska, tyska och franska har den faktiska studietiden för erforderliga två betyg legat på i genomsnitt tre terminer. Av undervisningen i engelska på grundskolans högstadium bestrides för närvarande endast 49 procent av lärare med minst två betyg. I realskolorna är motsvarande tal 73 procent och i gymnasiet 90 procent. Tre betyg eller mer har endast 45 procent av gymna—sielärarna.

Högstadielärarutbildningen har i de sakkunnigas förslag gjorts ettårig. Förkunskapskraven i varje enskilt språk är gymnasiekunskaper i ytter- ligare två moderna språk, däremot inte i latin. Utbildningen har koncentre- rats till studiet av nutidens språk medan studierna i språkhistoria, fornspråk och äldre litteratur fått ett begränsat utrymme. I engelska ingår sålunda av den äldre litteraturen endast ett drama av Shakespeare samt lyrik från romantiken. I tyska börjar litteraturstudierna med Goethe, i franska med Moliére. För övrigt koncentreras textstudiet till litteratur från 1900-talet.

Stor vikt läggs vid praktisk språkfärdighet, vilken uppnås bl. a. genom ökad obligatorisk undervisning i små grupper samt utlandsvistelse. Till detta kommer undervisning om respektive lands geografi, historia och samhällsför- hållanden.

Gymnasieläraruthildningen kräver därutöver ytterligare ett år eller i vissa kombinationer ett halvt år. Förkunskapskraven omfattar här även allmän språkkunskap eller latin. I ämnena engelska, tyska och franska omfattar utbildningen en orienterande undervisning i allmän språkvetenskap, fort- satta praktiska övningar, språkhistoria och litteratur. Textkursen i engelska inriktas framför allt på litteratur från 1700- och 1800-talen, i tyska på nyare litteratur samt i franska på såväl äldre som nyare litteratur. I stu- dierna ingår ett specialarbete.

Utbildningen av gymnasielärare i spanska och ryska svarar närmast mot utbildningen av högstadielärare i engelska, tyska och franska, eftersom spanska och ryska är nybörjarspråk på gymnasiet. Det sagda gäller också ämnena italienska och portugisiska, i vilka de sakkunniga dock inte utarbetat några studieplaner.

E. Allmän språkkunskap, latin och grekiska Dessa tre ämnen förekommer enbart på gymnasiets humanistiska linje. Lä- rarbehovet blir härigenom begränsat, vilket innebär att lektorer torde kom— ma att ha hand om en stor del av undervisningen, i varje fall på större gymnasier. Som förut nämnts har inte några studieplaner för tretermins- studier, d. v. s. sådana som är grund för lektorsutbildning, utarbetats. De sakkunnigas studieplansförslag är alltså enbart minimistudieplaner.

Undervisningen i allmän språkkunskap på gymnasiet omfattar dels de latinska och grekiska låneorden i de moderna språken, dels elementär latinsk språklära och latinska fraser. Uppenbarligen behöver läraren i detta ämne goda kunskaper i såväl latin som i moderna språk. De sakkunnigas förslag bygger därför på att undervisningen i allmän språkkunskap skall handhas av en lärare som har undervisningskompetens dels i ett modernt språk, dels i latin.

Den egentliga studiekursen i allmän språkkunskap omfattar en månads studium av allmän språkteori samt historisk och jämförande språkveten- skap. Tyngdpunkten i studierna ligger på det moderna språket och på latin.

Kursen i latin omfattar 14 månader och utgörs av textstudier, språkstudier i inskränkt bemärkelse samt kulturhistoriska studier. Häri ingår en kurs i klassisk fornkunskap och antikens historia. Jämte den kulturhistoriska in- riktningen karakteriseras studieplanen i latin av en stark inriktning på sen— latin och medeltidslatin.

Närmast med tanke på de mindre gymnasierna har skapats en treämnes- kombination, som består av ämnena franska, spanska (kan utbytas mot italienska eller portugisiska) och latin och även ger kompetens i allmän språkkunskap. I franska kommer läraren alltid att ha undervisning, lik- som i allmän språkkunskap.

Studieplanen i grekiska är i huvudsak uppbyggd på samma sätt som den i latin. Studietiden är ett år. Studium av nya testamentet, som ingår både i grekiska och religionskunskap, förläggs, då dessa ämnen kombineras, till grekiska. I kombinationen med historia kan kursen i klassisk forn- kunskap och antikens historia utgå ur ämnet grekiska. Studietiden i ämnet förkortas i sådana fall med en månad.

Kombinationer med grekiska som passar för mindre gymnasier är svåra att konstruera. En möjlighet ligger i kombinationen av en kortare utbildning i tyska eller franska med latin och grekiska vilken ger kompetens även i all- män språkkunskap. Den har införts i figur 17 (20: 2). Lärare med denna kombination kan en del är få undervisa i enbart tyska eller franska.

En annan möjlighet är en kombination med ryska och ytterligare ett ämne, t. ex. ett annat modernt språk. Den bereder inte heller påtagliga svå- righeter ur tidssynpunkt, men kombinationen är mindre lämplig av samma skäl som kombinationen med latin här ovan.

En tredje möjlighet är att kombinera grekiska med religionskunskap och historia. I historia får läraren då avstå från fördjupningen och från kursen i kyrkohistoria samt i religionskunskap från studierna i nya testamentets språk. Innehållsmässigt synes kombinationen lämplig, och den har därför, trots att den är krävande, medtagits som fast alternativ.

F. Religionskunskap

Studieplanen för lärarutbildning i ämnet kristendomskunskap på högsta— diet omfattar ett år, vilket innebär en avsevärd förkortning i förhållande till

nuvarande utbildning. Den inleds med en kurs i allmän religionskunskap. På den följer bibelkunskap, kyrkokunskap samt tros— och livsåskådnings- kunskap. Den första kursen innefattar även studiet av icke-kristna religioner. Kyrkokunskapen avser dels kyrkohistoria och kristen idéhistoria, dels aktuell samfundskunskap. Kursen i tros- och livsåskådningskunskap om- fattar såväl kristna som icke-kristna och icke-religiösa åskådningar.

Anpassningen av studieplanen till grundskolans högstadium gör att det uppstår anknytningsproblem i fråga om gymnasielärarutbildningen i ämnet religionskunskap, bl. a. därför att vissa moment återkommer. Detta pro- blem är visserligen gemensamt för flera ämnen, men det har här synts be— fogat att vid sidan av en trappstegsformad utbildning även anordna en ut- bildning som går direkt på gymnasielärarkompetens.

Studieplanen för gymnasielärare innehåller en kurs i textkunskap, som på grundval av gymnasiekunskaper i grekiska utvidgar kännedomen om det ny- testamentliga språket och som ger vissa kunskaper i hebreiska. Den omfat- tar 14 veckor. Därtill kommer en fördjupning i religionshistoria och i kristna, i andra religiösa och i icke religiösa livsåskådningar. I samband därmed ges även en filosofihistorisk orienteringskurs.

Då gymnasielärarutbildningen i religionskunskap tar två år och ämnet har lågt timtal på gymnasiet, är problemet med ämneskombinationer svår- löst. Treämneskombinationer synes nödvändiga för de mindre gymnasierna. Även här gäller, att det kommer att behövas få lärare i dessa kombinationer och att många lärarkandidater sannolikt kommer att läsa fullständig kurs i tre ämnen, även om studietiden då blir längre.

G. Filosofi

Adjunktstjänster i filosofi har hittills inte funnits. Undervisningen i filo- sofi har ofta skötts av lektorer eller adjunkter i kristendomskunskap. Man har dock ansett det som önskvärt med adj unktstjänster i filosofi samt andra kombinationer än med religionskunskap. Då filosofi har lågt timtal på gymnasiet och ej finns i fackskolan, föreslås här en rad treämneskom- binationer med filosofi. Tvåämneskombinationer kommer rimligtvis att inrättas men de behandlas ej av de sakkunniga. Utbildning i dem torde lätt kunna ordnas genom kombination av kurser i teoretisk och praktisk filosofi.

Utbildningen inleds med en allmänt orienterande kurs samt en kurs i argumentationsteori. Därefter följer kurser om några empiriska vetenskapers arbetssätt och om de filosofiska och naturvetenskapliga världsförklaringama samt kurser i kunskapsteori och moderna filosofiska riktningar. De etiska kurserna behandlar bl. a. sak- och värdepåståenden samt etiska teorier, etiska värderingar och normer. Studierna därutöver kan efter den stude- randes val koncentreras till teoretisk eller praktisk filosofi.

367 B. Psykologi Ämnet psykologi är självständigt ämne i det nya gymnasiet. Enstaka psyko- logiska moment har tidigare ingått i filosofiämnet, men egentlig lärarutbild— ning har inte förekommit. Enligt de sakkunnigas förslag skall ämnet förekomma i kombination med bl. a. samhällskunskap och biologi. Den förstnämnda kombinationen ger även behörighet i ämnet socialkunskap, då fördjupningskursen i sam- hällskunskap får sociologisk inriktning. Kombinationen med biologi behövs för ämnet ergonomi på teknisk linje. Ytterligare skall ämnet förekomma i en treämneskombination med filosofi och religionskunskap, avsedd för de mindre gymnasierna. Utbildningen i psykologi måste i denna kombination begränsas till två och en halv terminer. Det bör uppmärksammas att kombinationen biologi—psykologi bara kan finnas vid större gymnasier, eftersom ämnet ergonomi endast förekommer i årskurs 4, samt i fackskolor. Vid varje gymnasium måste det i första hand ges utrymme åt en lärare med kombinationen biologi—kemi. Psykologistudiet inleds med en kort kurs i elementär statistik. Därpå följer för kombinationen med biologi en kurs i psykoteknologi, inriktad på ämnet ergonomi, och i andra kombinationer en kurs i elementär fysiologi. Till detta inledande skede hör även en kurs i experimentell metodik. Huvuddelen av studierna ägnas kurser i inlärning, perception, motivation, differentiell psykologi, personlighetspsykologi med psykiatri samt utveck— lingspsykologi, tillsammans en och en halv termin. I fortsättningen ges kurser i tillämpad psykologi och socialpsykologi. Utbildningen avslutas med fördjupningskursen på 10 veckor.

1. Historia

För adjunktskompetens i historia har hittills krävts två betyg. Studietiden för denna kompetens har legat något över ett år. På grundskolan bestrides enligt de sakkunnigas kartläggningar endast 32 procent av den samlade undervisningsvolymen av lärare med nämnda utbildning. På realskolesta- diet och gymnasiet är motsvarande andelar 55 respektive 81 procent.

Det har funnits två typer av utbildning, dels på ekonomisk-historisk linje, dels på den s. k. standardkursen vid den historiska institutionen. Lärarutbildningen på ekonomisk-historisk linje sköts av institutionen i ekonomisk historia.

Enligt de sakkunnigas studieplan för utbildning av lärare i historia skall högstadielärarutbildningen omfatta ett är. Antikens historia upptar ungefär en sjättedel av denna studietid. Kursen skall ge underlag för un- dervisningen om vår kulturs historia före år 1000 och är därför starkt kul- turhistoriskt inriktad. Den efterföljande tiden, omkring 1000—1800, är fördelad på flera kurser med lärare från ekonomisk-historiska institutio-

nen, historiska institutionen och olika kulturhistoriska institutioner. Den omfattar ungefär en tredjedel av året och skall bl. a. ge underlag för be— handling av längdsnitt på grundskolans högstadium. Den anslagna tiden är även nödvändig med hänsyn till att lärarkandidaterna bör ges en samman- hängande bild av utvecklingen genom tiderna.

Ungefär en termin av studierna ägnas tiden efter omkring år 1800. Under hela studietiden fortgår undervisning i historisk metod. Denna är delad på uppgiftsseminarier och metodiska övningar. Vidare ges kortare kurser i handskriftsläsning samt arkiv— och bibliotekskännedom.

I högstadielärarutbildningen utgör historia alltid första ämne, detta för att ge stöd åt studiet av kombinationens två övriga ämnen, nämligen svenska och moderna språk (de litteraturhistoriska avsnitten), samhälls- kunskap (statskunskap och den ekonomiska historien) samt kristendoms— kunskap (kyrkohistoria).

I gymnasielärarutbildningen skall historia kunna kombineras med svens— ka, religionskunskap eller samhällskunskap. I allmänhet kan ytterligare ett helt år ägnas åt historia. Men i vissa kombinationer med samhälls- kunskap, med svenska för den som vill bli lektor i detta ämne samt & treämneskombinationen historia—grekiska—religionskunskap omfattar ut- bildningen sammanlagt endast tre terminer.

Den första terminen i gymnasielärarutbildningen ägnas åt fördjupning av kunskaperna i allmän och nordisk historia för tiden 1000—1800 och efter 1900 samt i kulturhistoria, främst konst- och idéhistoria, samt kyrko- historia.

Den andra terminen ägnas helt åt fördjupningsstudier, bestående av dels en litteraturkurs, dels en uppsats. Dessa studier ger underlag för lek- torsutbildning. Avsikten är att de skall kunna förläggas antingen till histo- risk eller till ekonomisk-historisk institution.

J. Samhällskunskap Adjunktskompetensen i samhällskunskap förutsätter för närvarande stu- dier i både statskunskap och nationalekonomi. I detta liksom i andra dubbelämnen krävs sammanlagt 2 + 1 betyg för att ämnet skall få ingå som huvudämne i examen. Bristen på formellt kompetenta lärare i ämnet är mycket stor.

De sakkunnigas studieplan för högstadielärarutbildning bygger på att statskunskap och nationalekonomi skall utgöra huvudbeståndsdelar i en ettårig samordnad utbildning, vari även ingår bl. a. moment i sociologi.

Utbildningen börjar med kurs i deskriptiv samhällskunskap, omfattan- de sociologi, rättskunskap och nationalekonomi. Jämte fortsatta studier i sociologi och nationalekonomi kommer sedan kurser i socialpsykologi och kulturantroprologi, statskunskap samt massmedia och opinionsbildr

ning. Studierna avslutas med en kurs i teoretisk yrkesorientering och en kurs i analys av konkreta samhällsfrågor, vilka löper parallellt. Den sist- nämnda kursen är ett exempel på »tvärvetenskapligt», integrerat studium. Avsikten är att en samhällsfråga, t. ex. jordbrukspolitiken, skall kunna samtidigt belysas av sociologer, nationalekonomer och statsvetare.

Frågan om utbildningen av lärare i samhällskunskap för det nya gymna- siet har varit synnerligen svårlöst på grund av det kulturgeografiska stoff som tillförts ämnet. Detta stoff ligger som ett samlat block om cirka 1,5 termin i början av den särskilda utbildningen för gymnasiestadiet och in- leds med kortare kurser i kartografi och naturgeografi. De egentliga kul- turgeografiska kurserna avser hefolkningsgeografi, ekonomisk geografi, regionalgeografi samt bebyggelse och samhällsplanering; ämnesgruppering och ordningsföljd kan där göras villkorlig. Till detta ansluter sig kurser i statskunskap och nationalekonomi, vilka tillsammans med kurserna i kul— turgeografi kräver något mer än ett års studier. Härtill kommer nästan en termins valfri fördjupning inom kulturgeografi, statskunskap eller natio- nalekonomi. I kombinationen med företagsekonomi måste denna tid an- vändas till studier i något av delämnena distribution eller redovisning för att ge undervisningskompetens i dessa. De är då att betrakta som fördjup— ning inom ämnet företagsekonomi. I kombination med historia eller med matematik kan fördjupningsstudierna läggas där. En fördjupning i socio- logi — vilket ämne för övrigt inte ingår i den senare delen av gymnasie- lärarutbildningen —— ger tillsammans med studier i psykologi kompetens för ämnet socialkunskap.

K. Socialkunskap

Ämnet socialkunskap förekommer i fackskolans sociala linje och som frivilligt ämne i social variant i gymnasiet. Genom sitt låga timtal måste ämnet förekomma som biämne dels till två större läroämnen, dels till två mindre. Den senare kombinationen kan knappast förekomma annat än i större gymnasier.

I det förra fallet består utbildningen i socialkunskap av en kurs om fem- ton veckor, som ersätter fördjupningen i samhällskunskap i kombinationen med detta ämne och psykologi. Vissa delar av framför allt utbildningen i samhällskunskap är nämligen direkt användbar för en lärare i socialkun— skap, t. ex. kurserna i sociologi och statskunskap under första utbildnings- året. Därtill läggs under de femton veckorna kurser i primärgruppernas sociologi och i avvikande beteende samt en kurs i socialpolitik.

I den längre utbildning i socialkunskap, som är avpassad för större skolor, kan ämnet lämpligen kombineras med utbildning i psykologi och filosofi. Denna längre utbildning består av en grundkurs om ett år som helt mot— svarar de ovannämnda femton veckornas kurs med tillägg av kurser i socio—

logi och statskunskap, motsvarande vad som ingår i utbildningen i samhälls- kunskap.

Den ettåriga utbildningen kan följas av fördjupade studier i sociologi eller i något av de båda andra ämnena i kombinationen och därigenom nå en godtagbar grund för lektorsutbildning med specialisering i sociologi.

L. Geografi Geografi förekommer som självständigt skolämne på högstadiet, däremot inte på gymnasiet, där det kulturgeografiska stoffet förts till ämnet sam- hällskunskap, det naturgeografiska _ eller med ett vidare begrepp geo- vetenskapliga — till ämnena naturkunskap, biologi, fysik och kemi. Detta förhållande leder till speciella problem, genom att geografien icke kan be- redas utrymme i baskombination utan ständigt måste placeras som tredje ämne i de fasta kombinationerna för högstadiet.

Behörighetssituationen i geografi är enligt de sakkunnigas undersökning den, att ungefär en tredjedel av högstadiets och två tredjedelar av realsko- lornas sammanlagda undervisningsvolym i ämnet bestrides av lärare med minst 2-betygsutbildning.

Ämnesstudiet för högstadiet omfattar 4 kurser som läses i följande ord- ning: kartografi, naturgeografi, kulturgeografi och regionalgeografi. Kur- sen i kartografi är väsentligen av metodisk karaktär och utgör i visst avseende en grundval för de övriga. Av dessa har naturgeografien och kul- turgeografien den systematiska geografien som utgångspunkt. Regional- geografien —— där i stället det regionala betraktelsesättet appliceras —— har med beaktande av högstadiets kursplan i geografi tillmätts ett betydande utrymme. I denna kurs skall en självständig mindre undersökning ingå, för vilken källmaterialet kan insamlas under fältarbete eller genom litte- ratur- och arkivstudier. Den har bedömts som synnerligen angelägen med hänsyn till lärarens möjligheter till självständig exkursionsplanering och till beaktande av de snabba förändringarna av det geografiska informations- materialet. Den bör icke tillåtas ta längre tid än 5 a 6 veckor.

Eftersom fältstudier endast kan genomföras under viss del av året är det nödvändigt att studierna inleds vid början av höstterminen.

M. Biologi Biologi är nu ett av de 5. k. dubbelämnena, vilket innebär att det motsvaras av två examensämnen, botanik och zoologi. Det krävs minst ett betyg i vart- dera av dessa för adjunktstjänst på grundskolans högstadium. För att äm- net skall kunna ingå som huvudämne i examen samt för gymnasieadjunkts- tjänst krävs dock två betyg i ett av delämnena. Dessutom krävs kurser i hygien och genetik. Den faktiska studietiden har i flertalet fall överstigit två år.

De sakkunnigas studieplan avser för lärare på grundskolans högstadium

en utbildning på ett är, vilken bygger på den ettåriga lärarutbildningen i ämnet kemi. En mycket stor del av året används för utbildningen, näm- ligen 48 veckor.

I utbildningen är de botaniska och zoologiska momenten i stor utsträckning samordnade. Den första kursen (19 veckor) omfattar såväl floristik med växtmorfologi som faunistik med systematik och ekologi. Undervisningen bedrivs här till en del i form av fältkurser. Därefter följer kortare kur- ser i cytologi och allmän cellfysiologi, växtanatomi och växtfysiologi, mikro- biologi samt genetik och evolutionsteori. Ett par av kurserna spänner över flera av de biologiska ämnena, och undervisningen skall handhas av lä- rare från olika institutioner.

Den sista delen av biologistudiet omfattar zoomorfologi med human anatomi, histologi och embryologi samt zoofysiologi med human fysiologi och medicinsk orientering. Utbildningen har sålunda ett starkt inslag av human biologi och bör i viss utsträckning omhänderhas av lärare från medicinsk fakultet.

Lärarutbildningen i biologi skall ges en starkt laborativ karaktär, d. v. s. arbetet skall ske i laboratorier och under fältstudier.

Den av de sakkunniga här föreslagna gymnasielärarutbildningen tar tre terminer utöver de två som ingår i högstadielärarutbildningen. Orsaken till detta är bl. a., att det för dessa biologistudier krävs ytterligare kemistudier, motsvarande fördjupningskursen i biokemi inom ämnet kemi, samt en kurs i geovetenskap som underlag dels för ekologi- och naturvårdsavsnitten inom gymnasieämnet biologi, dels för de geovetenskapliga momenten inom det biologiska alternativet i ämnet naturkunskap på ekonomisk linje. Dessa båda kurser tar tillsammans en termin.

Kursen i biokemi bör anordnas av kemiinstitution. För sådana biologi- lärare som har psykologi (eventuellt gymnastik, se s. 395) som andra ämne skall anordnas en särskild inledande terminslång kurs i kemi, där biokemin också ingår (kombination 17 i figur 17). Denna kurs är identisk med den medicinska fakultetens kemiutbildning för blivande läkare.

Den geovetenskapliga kursen omfattar kartografi, meteorologi och kli- matologi, hydrologi, processlära, allmän och regional geomorfologi, petro- logi, historisk geologi och paleontologi samt kvartärgeologi. Vissa angrän- sande ämnen berörs i de ekologiska avsnitten i den egentliga biologiutbild- ningen samt i mineralogiavsnittet i kemi.

Den övriga delen av biologilärarutbildningen är tämligen jämnt upp- delad på botaniska och zoologiska avsnitt: en kurs i botanisk morfologi och systematik och en i växtfysiologi, kurser i mikrobiologi och terrestrisk-lim- nisk ekologi, marin ekologi och oceanografi, etologi, genetik, zoologisk syste- matik, zoomorfologi och fysiologi med cellfysiologi.

Att märka är att en viss del av kurserna, såväl geovetenskapliga som rent biologiska, bör förläggas till sommaren.

För adjunktstjänst har hittills krävts två betyg i kemi jämte en mindre kurs i mineralogi. Den medgivna studietiden har uppgått till något mer än ett år, den faktiska har varit något längre.

Behörighetssituationeu i kemi företer i stort samma bild som i fysik, vilket framgår av följande sammanställning, där procenttalen anger den del av undervisningsvolymen som bestrids av lärare med minst 1, 2 och 3 betyg.

Lärare med minst 1 betyg 2 betyg 3 betyg Grundskolans högstadium. . . . 35,5 % 6,3 % Realskolorna ............... 50,9 % 35,3 % Gymnasiet ................. 73,6 % 25,5 %

Enligt de sakkunnigas studieplan skall för tjänst på högstadiet krävas ett års kemistudier. En förkortning av utbildningen har sålunda åstad— kommits, kanske främst genom att kursen i fysikalisk kemi gjorts mindre krävande. Utöver denna kurs består utbildningen av en inledande kurs i allmän kemi och reaktionslära samt kurser i oorganisk och organisk kemi. Därtill kommer kortare kurser i biokemi och svensk kemisk industri samt en demonstrationskurs. Viss utbildning i mineralogi ingår i kursen i oorga- nisk kemi. I varje kurs beaktas Övning i att organisera laborationer och genomföra demonstrationer.

Kemiämnet på det nya gymnasiet har en starkt fysikalisk inriktning, vilket motiverar en fördjupad kurs i fysikalisk kemi i gymnasielärarutbild- ningen, särskilt som den fysikaliska kemin har ringa omfattning i hög- stadielärarutbildningen. Därutöver krävs en kurs i något av ämnena ana- lytisk, organisk eller oorganisk kemi för att förbättra gymnasielärarnas bak- grund för undervisningen i allmänhet.

I utbildningen för biologilärare ingår en kurs i biokemi. Denna kurs eller ytterligare någon av de nyss nämnda kan i vissa kombinationer väljas av den blivande gymnasieläraren som ytterligare fördjupning. Kombina— tionen biologi—kemi är nödvändig inte bara för hiologilärarna i allmänhet utan även för att tillgodose behovet av lärare i naturkunskap i kurser med biologisk inriktning. Kombinationens tyngdpunkt ligger på biologiämnet och utbildningen skall kunna vara utgångspunkt för lektorsutbildning i biologiska ämnen men inte för lektorsutbildning i kemi.

Tidigare har nämnts, att undervisningen på gymnasiet i den fysikaliskt inriktade naturkunskapskursen kräver lärare med kombinationen fysik— kemi—geovetenskap. Denna skolkurs blir av starkt geovetenskaplig karak- tär och nödvändiggör en 8 månaders kurs för blivande gymnasielärare. Därför måste utbildningen i antingen fysik eller kemi begränsas till hög- stadielärarkursen.

I här aktualiserade kombinationer får ämnet kemi i allmänhet till sitt

förfogande mindre tid än två år. Det har därför ansetts nödvändigt att skapa en kombination som ger kemin mera utrymme och som direkt kan utgöra b-as för lektorsutbildning. Kombinationen fysik—kemi är mindre lämplig då den fordrar tid för kurser i matematik och geovetenskap. Om ut— bildningen styrs så, att man får ett nödvändigt antal lärare i naturveten- skap, finns de-t inte mycket utrymme för en kombination, som så nära lik- nar denna utan att ge kompetens i naturkunskap. Den har dock medtagits som möjlig kombination (se figur 17). Ökad betydelse får i stället kombina- tionen matematik—kemi. De sakkunniga föreslår att i denna ämneskombi— nation ordnas utbildning som ger sådant utrymme för kemi att den väl läm- par sig för lektorsutbildning i nämnda ämne. Den är också lämplig för kemi- lärare i gymnasiets tekniska linje. En variant av kombinationen utgör 1natematik—kemi—filosofi, som i figur 16 medtagits som alternativ 2: 3.

0. Fysik Fysik hör till de utpräglade bristämnena i dagens skola. Den samlade un- dervisningsvolymen i ämnet fördelas enligt de sakkunnigas undersökning på lärare med olika utbildning enligt följande:

Lärare med minst 1 betyg 2 betyg 3 betyg Grundskolans högstadium. . . . 41,9 % 7,3 % Realskolorna ............... 52,0 % 33,3 % Gymnasiet ................. 76,8 % 18,2 %

Nuvarande adjunktsutbildning i fysik rymmer förutom 2 betyg i fysik en s. k. & lli—kurs i astronomi. Studietiden för denna kompetens uppgår till nära tre terminer.

De sakkunnigas förslag till utbildning av fysiklärare på grundskolans hög- stadium omfattar ett läsår. För att kunna läsa fysik krävs viss föregående utbildning i matematik. Detta möjliggöres genom att fysik och matematik alltid ingår i samma kombination. I gymnasielärarutbildningen är detta däremot inte alltid möjligt. I kombinationerna fysik—kemi och fysik—— kemi—geovetenskap, redovisade bl. a. under ämnet naturkunskap, föregås därför fysikstudiet av en tre månaders kurs i matematik. Samma kurs används som bas för utbildningen av lärare i fysik och tekniska ämnen, där fysikstudierna dock aldrig ger lärarkompetens utan endast utgör bas- kurs av samma slag som matematiken i exemplet ovan eller kemin i kom- binationen biologi—psykologi. *

Det första studieåret i fysik börjar med en 12 veckors kurs i mekanik, värmelära och optik, vari ingår meteorologiska moment. Därefter följer två kurser i ellära och elektronik samt i atom- och kärnfysik. Resten av året används till kortare kurser i astronomi och i fysikens historia samt till en

demonstrationskurs i samband med föreläsningarna i metodik och ana knutna auskultationer.

En blivande gymnasielärare fortsätter sin utbildning med kurser i huvud- sakligen teoretisk fysik samt ellära och atomfysik. Därtill kommer för dessa lärare alltid kurser i geofysik och astrofysik på tillsammans 8 veckor samt en fördjupningskurs i fysik om 4—9 veckor.

P. Naturkunskap Ämnet naturkunskap förekommer i gymnasiets humanistiska och samhälls- vetenskapliga linjers första och andra årskurser samt i första årskursen av ekonomisk linje. Två alternativ förekommer, det ena med inriktning åt fysik och det andra åt biologi, båda med inslag från kemiämnet.

Som framgår av kapitel 9 (sid. 230) har de sakkunniga inte lyckats lösa uppgiften att inom rimlig tidsram åstadkomma en lärarutbildning som ger kompetens i ämnet naturkunskap i dess helhet.

Fördelning av lärostoffet inom ämnet gör det dock möjligt att använda: två lärare, en med utbildning i fysik och kemi för den första årskursen och för fysik-alternativet, en med utbildning i biologi och kemi för den andra årskursen samt biologi-alternativet. Den senare lärarens kompetens be- skrivs under ämnena kemi och biologi.

Utbildningen av lärare i naturkunskap för första årskursen kompli- ceras, bl. a. av att det geovetenskapliga stoffet här har så stark ställning. En ytterligare komplikation förorsakas av att det är nödvändigt att låta fysikstudierna föregås av en kurs i matematik. Tiden blir alltså mycket knapp, i varje fall om läraren i fråga även skall ha full undervisningskom- petens i både kemi och fysik. De sakkunniga har då som bästa lösning stan- nat för att ge läraren full utbildning för gymnasiet blott i det ena av äm- nena fysik eller kemi, medan utbildningen i det andra icke förs fram över nivån för högstadielärare. Uppläggningen av studiegången åskådlig— görs närmare i figur 17 (14: 2 och 14: 3). Det framgår därav bl. a. att utbild— ningen i de geovetenskapliga ämnena omfattar 8 månader. Möjlighet ges också till ytterligare fördjupning i geovetenskap.

Q. Ekonomiska ämnen

I gymnasiets och fackskolornas kursplan finns fem ekonomiska ämnen upptagna, nämligen företagsekonomi, redovisning, distribution, förvaltning och rättskunskap. I lärarutbildningen är det möjligt att föra samman alla dessa. Företagsekonomi är det centrala ämnet, och de övriga fyra bygger på eller anknyter till detta. Lärarutbildningen i ekonomiska ämnen måste således börja med utbildningen i företagsekonomi.

Den teoretiska delen av studierna i företagsekonomi tar ett år och in- leds med kurser i bokföring, statistik, balanslära och beskattning, som alla har en mer eller mindre propedeutisk karaktär. Därefter kommer den

centrala delen, studierna i kostnads- och intäktskalkyl. Därefter följer kur- ser i administration och distributionsekonomi. Ett avsnitt av mera till- lämpad karaktär utgör en kurs i grundläggande rättskunskap. Denna är avsedd för alla lärare i företagsekonomi men ger inte kompetens att un- dervisa i det speciella ämnet rättskunskap. Dess ändamål är att ge en bakgrund till de företagsekonomiska studierna i övrigt.

Den teoretiska utbildningen kompletteras av en praktisk ämnesutbild- ning, som omfattar en kurs i kontorsteknik, en kurs i ekonomiska insti- tutioner (olika slags företag inom den offentliga och enskilda sektorn) samt en kurs i kommunalförvaltning. Dessa kurser skall ha en klart prak- tisk inriktning, d. v. s. omfatta både studiebesök och praktiska övningar.

Den som studerat både företagsekonomi och samhällskunskap beräknas genom de härigenom inhämtade kunskaperna även kunna undervisa i förvaltning (administrativ gren). För att undervisa i antingen redovisning (kameral gren) eller distribution (distributiv gren) måste han däremot under ytterligare en termin fördjupa sina kunskaper inom antingen distri- butionsekonomi eller redovisning. Vardera av dessa fördjupningskurser innehåller dels inläsningsmoment, dels specialarbete.

För att få kompetens att undervisa i rättskunskap krävs en termins ut- bildning i olika juridiska, för den ekonomiska verksamheten särskilt vik- tiga områden såsom avtalsrätt, associationsrätt, arbetsrätt, skadeståndsrätt och beskattningsrätt.

Då det även i de mindre gymnasierna kommer att behövas två lärare i ekonomiska ämnen, en med specialisering i redovisning och en med spe- cialisering i distribution, måste de ekonomiska ämnena finnas även i andra kombinationer än den nämnda med samhällskunskap. Lämpligen kombine- ras de då med historia eller matematik. Även lärare med kompetens i en- bart ekonomiska ämnen, men då även i rättskunskap, kommer att behövas.

& Konsument- och familjekunskap Ämnena konsumentkunskap och familjekunskap förekommer endast i fackskola. Studieplanen som är avsedd för främst hushållslärare, textil- lårare och barnavårdslärare omfattar ett års utbildning. Däri ingår grund- läggande utbildning i sociologi och ekonomi under sammanlagt hälften av första terminen. Därefter följer under andra terminshalvan studier i miljökunskap, produktteknik och informationsteknik.

Den andra terminen används till ytterligare specialiserade studier i kon- sumentkunskap och familjekunskap, d. v. s. frågor rörande konsumenter- nas behov, den faktiska konsumtionen, varorna och marknaden och kon- sumtionsforskning. Studierna i familjekunskap i inskränkt mening om- fattar familjesociologi, familjepsykologi, familjerätt och familjepolitik. Hela utbildningen skall ha en praktisk inriktning.

S. Tekniska ämnen

Teknologi. Undervisningen i de tekniska ämnena måste ha en klart prak— tisk inriktning. I särskilt hög grad gäller detta ämnet teknologi, som för eleverna skall vara introduktionen till all teknisk verksamhet och utgöra det ämne som skall ge dem intresse för tekniska problem. Av läraren krävs att han förutom gedigna teoretiska kunskaper i de grundläggande tekniska ämnena även har ingående praktisk erfarenhet, så att han kan lägga upp de arbetsexempel, som karakteriserar ämnet, d. v. 5. de allsidiga praktiska ar- betsuppgifter som skall föra in i den tekniska verksamheten. Därför före- slår de sakkunniga, att lärarutbildningen i teknologi dels skall bygga på genomgången fyraårig teknisk linje, maskinteknisk eller byggteknisk gren, på gymnasiet, dels skall innehålla praktisk utbildning. Praktisk verk- samhet mellan gymnasiestudierna och lärarutbildningen är synnerligen värdefull och bör betraktas som en merit även om något krav på sådan prak- tik inte kan uppställas.

Lärarutbildningen börjar med kompletterande studier i matematik och fysik. Därefter följer studier i mekanik. Större delen av studierna upptas av en kurs i konstruktion, vari ingår hållfasthetslära, ritteknik samt något ekonomi, ergonomi och administration i frågor som rör arbetet på ett kon- struktionskontor eller en verkstad. Därtill kommer kurser i produktion.

Efter denna två terminer långa teoretiska utbildning följer mer än ett års praktik.

Maskintekniska ämnen. Gymnasieutbildning på maskinteknisk gren är en lämplig grund för utbildning av lärare i maskintekniska ämnen i årskurs 3 — undervisningen i årskurs 4 kommer enligt beräkningar att skötas av lektorer. Denna utbildning tar ett år och omfattar dels viss specia— liserad praktik, dels teoretiska kurser i materiallära, svets- och gjuteritek- nik samt om transportanordningar och i fordonsteknik. Därtill kommer ett specialarbete.

Byggtekniska ämnen. De byggtekniska ämnena intar en särställning bland de tekniska ämnena därigenom att de på fackskolan även förekom.- mer i årskurs 1. Eleverna på den byggtekniska linjen av fackskolan läser alltså inte ämnet teknologi utan går direkt in på byggtekniska special- ämnen. I sista årskursen är de dessutom delade på anläggningsteknisk gren och husbyggnadsteknisk gren.

Som en konsekvens härav måste lärarna i byggtekniska ämnen vara mera specialiserade än de i maskintekniska och eltekniska ämnen. Ett utbildningsalternativ är att lärarkandidaten först studerar teknologi med till— hörande praktik samt därefter byggtekniska ämnen, företrädesvis bygg- nadsstatistik, husbyggnadsteknik och konstruktionsteknik men även mate- rialkemi, geologi, geoteknik, materiallära och ritteknik. Därigenom blir han väl skickad att undervisa i gymnasiets tredje årskurs och fackskolans första.

På orter där man inte har den fjärde årskursen i gymnasiet och följ- aktligen mindre behov av lektorer i tekniska ämnen behöver man för fack- skolans andra årskurs dels en lärare som dessutom specialiserat sig på anläggningsteknik, dels en som specialiserat sig på husbyggnadsteknik. Båda dessa lärare kan dessutom liksom den ovannämnde läraren i tekno- logi och byggtekniska ämnen undervisa i gymnasiets tredje årskurs och i fackskolans första. Därigenom ges utrymme på dylika skolor utan fjärde årskurs för dessa två specialiserade lärare i byggtekniska ämnen.

Den praktiska utbildningen av lärare i byggtekniska ämnen, d. v. s. tillämpad byggnadsteknik, förläggs självfallet till verksamhetsfält där byggnads— och anläggningsarbeten sker.

Eltekniska ämnen. De eltekniska ämnena intar en särställning genom att de i stor utsträckning sammanfaller med ämnet fysik. Till följd härav är det ur tidssynpunkt förmånligast att låta lärare i eltekniska ämnen dess- utom undervisa i fysik eller i matematik medan kombinationen med tekno- logi är mindre lämplig.

En lärarutbildning i fysik jämte eltekniska ämnen måste börja med en terminslång kurs i matematik, inriktad på sådana delar av ämnet som har betydelse för huvudämnena. Därefter följer ett och ett halvt års utbild- ning i fysik, d. v. s. den vanliga gymnasielärarutbildningen i fysik utom de rent elektroniska kurserna. Har den studerande genomgått fyra år på gymnasiets tekniska linje, elteknisk gren, har han redan läst dessa delar av fysiken och kan då direkt ett sista är studera rent eltekniska ämnen. Har däremot lärarkandidaten endast gått tre år på nämnda tekniska linje eller gått på naturvetenskaplig linje, får han först komplettera sina kunskaper med vad som studeras i den fjärde årskursen. Den samman- lagda studietiden blir i bägge fallen lika lång.

Kombinationen av matematik och eltekniska ämnen ger utrymme för en tre terminer lång utbildning i matematik. På några mindre punkter får vissa moment i den vanliga gymnasielärarutbildningen bytas ut mot moment av betydelse för den tekniska utbildningen (Fourier-analys). Där- efter följer en inte fullt terminslång kurs i fysik, omfattande vissa delar som är av intresse för en lärare i eltekniska ämnen. Till sist följer en ett- årig, respektive tvåårig utbildning i eltekniska ämnen, beroende på om studierna bygger på fyra- eller treårigt gymnasium.

3. Sammanfattning

I fråga om ämneskombinationer och ämnesstudier måste utbildningen av högstadielärare och gymnasielärare ses i ett sammanhang. Flertalet kom— binationer är nämligen gemensannna för båda och utbildningen är då under två är gemensam. De i studieplanerna för enskilda ämnen angivna förkun- skaperna har satts så, att ämneskombinationerna ej skall göra komplettering

av gymnasiestudierna nödvändiga. Förkunskapskraven anges översiktligt i tablå 37 s. 350.

Huvuddelen av utbildningen föreslås ske i tolv fasta tvåämneskombina- tioner, s. k. baskombinationer för båda lärankategorierna. Dessa upptar två år och efterföljes av ett tredje för högstadielärare, vilket då tillför kombi- nationen ett tredje ämne. För gymnasielärare åtföljes de två gemensamma åren av ytterligare två år inom den redan valda ämneskombinationen. Hur detta system byggts upp har översiktligt angivits i figur 16 s. 353.

Härutöver krävs ett antal ämneskombinationer för lärare med direkt inriktning på gymnasiestadiet. Detta gäller ämnen, exempelvis psykologi, filosofi, C-språk och tekniska ämnen, vilka inte finns i grundskola. Hur dessa kombinationer byggts upp har angivits i figur 17 s. 355. Utöver dessa torde det komma att för ett begränsat antal lärare finnas mera fria kom- binationer. Det ringa timunderlaget i vissa ämnen i små skolenheter gör det nödvändigt med vissa treämneskombinationer även för gymnasielärare.

Fördelen med fasta ämneskombinationer är, att de ger ökade möjlig- heter att förutse lärartillgång och lärarbehov samt att dimensionera utbild- ningen med ledning härav. På s. 357—360 har gjorts förslag till hur man med en årlig intagning av 2 000 studerande på fasta linjer skall göra en fördelning på olika ämnen och ämneskombinationer.

Huvuddelen av kapitlet ägnas åt en kortfattad beskrivning av vad ut- bildningen i de enskilda skolämnena omfattar. Sidorna 360—377 utgör ett koncentrat av motsvarande delar av de sakkunnigas studieplansbetän- kande (SOU 1965: 25).

KAPITEL 15

Amneskombination övningsämne — läroämne

1. Utredningsuppdragets art och allmänna bakgrund

I sitt betänkande »Grundskolan» anförde 1957 års skolberedning bl. a. föl- jande:

Vid grundskolans genomförande kommer sannolikt många högstadier att bli så små, att de inte kommer att ge underlag för hela tjänster i övningsämnen. Erfarenhetsmässigt kan man förutsätta, att i dessa situationer Svårigheter upp- står att över huvud taget förvärva kompetenta lärare till skolan. Det skulle där- för från undervisningsväsendets synpunkt vara ett intresse, att en ny tjänstetyp skapades, omfattande undervisning i såväl övningsämne som läroämne. Härför skulle dock fordras, att läraren utöver sedvanlig utbildning i övningsämnet för— värvade sådan teoretisk utbildning, som erfordras för undervisning i läroämnet i fråga. För att stimuleras till dylik utbildning måste dock läraren kunna räkna med, att såväl hans lön som hans undervisningsskyldighet kommer att fastställas med hänsyn jämväl till den i tjänsten ingående undervisningen i läroämnet. (SOU 1961: 30, s. 470.)

Skolberedningen förutsatte, att frågan skulle ytterligare utredas av lärar- utbildningssakkunniga. Frågan hänsköts också till de sakkunniga i tilläggs- direktiven av den 6 juni 1962. I dessa uttalade departementschefen bl. a.: »I dessa hänseenden torde, utöver vad skolberedningen anfört, ytterligare di- rektiv inte behöva ges för lärarutbildningssakkunniga, åt vilka nämnda ut- redningsfrågor nu bör anförtros. I den mån lönemässiga spörsmål skulle komma att aktualiseras i samband med utredningsuppdraget i denna del, bör de sakkunniga dock inte framlägga konkreta förslag i sådana frågor, som bör bli föremål för förhandlingar med vederbörande personalorganisa- tioner.»

Av det sagda framgår, att uppdraget gäller tjänstetypen och inte primärt den utbildning vederbörande tjänsteinnehavare först skall genomgå. Vad gäller utbildningen i övningsämnena förutsättes sålunda ingen ändring av rådande förhållanden. Som i det följande skall visas är denna avgränsning av uppdraget av central betydelse för möjligheterna att föreslå en rationell lösning av frågan.

De sakkunniga har redan i kapitel 8 redovisat sitt allmänna synsätt på uppspaltningen av skolans ämnen i läroämnen, övningsämnen och yrkes- ämnen (s. 185). De sakkunniga har därvid framhållit, att en sådan ämnes- kategorisering i den nya skolan inte kan återföras på ämnets roll och

funktion ur vare sig elevens eller lärarens synpunkt och att den nuvarande uppspaltningen efter en tänkt >>ämneslmraktär» sålunda vilar på ett för- åldrat synsätt. När de sakkunniga här alltfort använder beteckningarna läro- ämne, övningsämne och yrkesämne, är dessa beteckningar därför endast att se som tekniska termer för undvikande av oklarhet.

Med det betraktelsesätt de sakkunniga hyser raseras alla principiella hinder mot en kombination i lärartjänst av övningsämne och läroämne. Övningsämnenas tradition och historiska bakgrund som icke-akademiska ämnen spelar uppenbarligen en stor roll. Ett gammalt önskemål bland lärarna i övningsämnen, framfört även genom de av de sakkunniga anlitade ämnesexperterna är att fullt genomgången lärarutbildning i ett övnings- ämne skall likställas med 2 akademiska betyg och tillåtas ingå i filosofie kandidat- eller filosofisk ämbetsexamen. Självklart är detta ingen ange- lägenhet för de sakkunniga, eftersom den utbildning de sakkunniga före- slår primärt inte syftar till en filosofisk examen utan till en lärarexamen. (Filosofie kandidatexamen är inte heller nu en lärarexamen, och filosofisk ämbetsexamen föreslås upphöra. Se kapitel 22.) I vad mån ett ämne skall accepteras som akademiskt eller inte. sammanhänger närmast med om det implicerar forskning och vetenskapligt utvecklingsarbete. Den frågan är en angelägenhet för universiteten.

De förhållanden, som sammanför lärarna i övningsämnena till en särskild grupp, sidoställd med lärarna i läroämnen, är i huvudsak följande:

1. Övningsämnenas lärare har vanligen endast ett ämne, och utbildnings- tiden för detta enda ämne närmar sig eller överensstämmer med den ut— bildningstid lärare i läroämnen har för två eller flera ämnen.

2. Lärarna i övningsämnen är, som redan framhållits i kapitel 8 (s. 174), inte stadiebegränsade. I motsats till lärare i läroämnen är de kompetenta att undervisa på samtliga de stadier, där ämnet förekommer.

3. Lärare i övningsämnen har högre undervisningsskyldighet än lärare i läroämnen.

4. Lärare i övningsämnen är placerade i lägre lönegrad än lärare i läro- ämnen.

2. F rågans tidigare behandling

Frågan om kombination av övningsämne, främst avseende gymnastik, och läroämne i lärartjänst har diskuterats i samband med flera utredningar. Sålunda föreslog en kommitté för omorganisation av GCI redan år 1912, att en gymnastisk ämbetsexamen skulle inrättas, vilken jämte en termins provårsutbildning skulle berättiga till läroverksadjunktur i gymnastik och i de i examen ingående universitetsämnena (ett eller i vissa fall två natur— vetenskapliga ämnen).

Därefter har flera kommittéer, som sysslat med GCI:s verksamhet, bl. a.

1924 års sakkunniga och gymnastik]ärarutbildningssakkunniga år 1926 respektive 1951 föreslagit en kombinerad examen med akademiska ämnen och gynmastiklärarutbildning.

1940 års Skolutredning tog i sitt betänkande nr IV: 1, »Skolpliktstidens skolformer, Allmän o-rganisationsplan» (SOU 1945: 60), upp även de övriga övningsämnena i kombination med läroämne och framhöll, att denna fråga skulle tas upp vid utredning om lärarkompetensen, varvid undersökningen inte enbart borde ta sikte på kombinationen gymnastik och annat läro— ämne.

I sitt betänkande med förslag till lönereglering för övningslärare (SOU 1947:15) behandlade 1941 års lärarlönesakkunniga tjänster i övningsäm- nen och yttrade därvid:

Ur olika synpunkter skulle det ofta vara till fördel för både lärare och lär- jungar, om en lärare undervisade i såväl läroämnen som övningsämne—n. Uttalan- den till förmån härför ha flerstädes gjorts av skolöverstyrelsen och av sakkun- nigkommittéer. Bland annat har föreslagits, att kompetens i visst övningsämne skulle kunna ersätta akademiskt examensämne i filosofisk ämbetsexamen. Man borde också kunna ifrågasätta, om icke redan utbildade övningslärare — i den mån de vore berättigade att inskrivas vid universitet och högskola — kunde med- givas att avlägga filosofisk ämbetsexamen i ett eller flera skolämnen, på samma sätt som teologie kandidater för närvarande kunna undergå s. k. särskild pröv- ning i vissa till filosofiska fakulteten hörande ämnen efter fordringarna för filosofisk ämbetsexamen. En på detta sätt vunnen lärarbehörighet i ett eller flera läroämnen skulle icke oväsentligt utvidga möjligheterna för övningslärarna att erhålla mer omfattande tjänstgöring. Dessa frågor komma emellertid icke att här tagas upp till övervägande, alldenstund de sakkunniga ha anledning för- moda, att de i annan ordning bliva föremål för utredning.

Även 1946 års skolkommission uttalade sig positivt till att den gamla frågan om en kombinerad utbildning i läro- och övningsämnen löstes. »Man bör försöka finna utvägar att i en med filosofisk ämbetsexamen i kompe— tens likställd examen efter vissa principer sammanräkna vitsord, erhåll- na dels vid tentamina i akademiska ämnen, dels vid på visst sätt reglerad fackutbildning i de 8. k. övningsämnena.» (SOU 1948: 27, s. 390) I pro- position nr 219 år 1950 angående riktlinjer för lärarutbildningens ordnande framhöll departementschefen, att den komplicerade och svårlösta frågan om kombinerad utbildning i läro- och övningsämnen för lärare vid högre skolor borde upptas till utredning och grundligt övervägande.

Som anförts i inledningen till detta kapitel har sedan 1957 års skolbe— redning berört denna fråga och föreslagit, att den skulle hänskjutas till lärarutbildningssakkunniga för utredning.

3. Internationell utblick

I Norge kan numera universitets- eller folkskollärarutbildning kombineras med t. ex. tecknings- eller slöjdlärarutbildning (på vardera ett år) vid

statens slöyd- og tegnelaererskole i Notodden eller med gymnastiklärarut- bildning och ge tjänst i läroämne och övningsämne. Folkskollärarutbildning kan också kombineras med ettårig hushållslärarutbildning vid Statens laerer- skole i husstell i Stabekk.

I Danmark kombineras likaså Övningsämne och läroämne. Utbildningen i övningsämnet kan endera bygga på folkskollärarexamen eller ingå i den akademiska examen. Den sker ofta i form av kurser av varierande längd som t. ex. i teckning och hemkunskap. En musiklärare kan endera ha folk- skollärarexamen och facklärarexamen i musik eller universitetsutbildning motsvarande den svenska filosofiska ämbetsexamen, varvid musik får ingå. Musiklärare med den förstnämnda utbildningen tjänstgör huvudsakligen på grundskole- och realskolestadiet, medan den senare undervisar på gymnasie- stadiet men även på realskolestadiet. En gymnastiklärare får sin fackutbild- ning, som är tvåårig, vid ett särskilt institut och kombinerar på samma sätt gymnastik med endera folkskollärarexamen eller universitetsämnen i den akademiska examen.

Lärarna i Västtysklands högre skolor (»Oberschule») har universitets- studier i de två eller tre ämnen, som de undervisar i, eller gymnastik och ett akademiskt ämne. Tecknings- och musiklärarma på gymnasiestadiet har en fyraårig utbildning vid en konst- respektive musikakademi och minst två års studier vid ett universitet i ett universitetsämne (vanligast är tyska, historia, geografi och fysisk fostran).

Lärarna i den västtyska sex- eller fyraåriga »Mittelschule», som bygger på fyra- eller sexårig »Volksschule», genomgår statlig prövning i två för »Mittelschule» avpassade ämnen, av vilka det ena skall vara ett läroämne och det andra kan vara ett läroämne eller ett av ämnena hemkunskap, slöjd, fysisk fostran, musik och teckning.

I England omfattar lärarutbildningen vid »General training colleges» bl. a. studier i två eller tre teoretiska eller praktiska ämnen. De sistnämnda kan utgöras av konst, musik, slöjd eller fysisk fostran.

Även i USA kan övningsämne och läroämne kombineras i lärartjänst. Där växlar dock kraven på lärarnas utbildning i de olika delstaterna. I Cali- fornien t. ex. skall lärare i högre skolor ha ett huvudämne, som utgöres av ett vanligt undervisningsämne och ett biämne eller ett huvudämne, som ej är undervis-ningsämne, och två biämnen, som är undervisningsämnen. Äm- nena kan därvid bl. a. vara gymnastik, hemkunskap, teckning och musik.

4. Nuvarande lärarutbildning i övningsämnen

De läroanstalter vid vilka lärare i övningsämnen för närvarande får sin ut- bildning är teckningslärarinstitutet vid konstfackskolan i Stockholm, mu- sikhögskolan i Stockholm, gymnastiska centralinstitutet i Stockholm,

slöjdlärarseminariet i Linköping samt seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala samt textillärarlinjen i Malmö (knuten till lärarhögskolan) .

A. Inträdeskrav

För att bli antagen som studerande vid de olika utbildningsanstalterna för öv- ningslärare fordras följande teoretiska förutbildning.

a. Teckningslärarinstitulet. För inträde vid teckningslärarinstitutet fordras att sökanden erhållit avgångsbetyg från konstfackskolans konstindustriella dag- eller aftonskolas kurs för förberedande undervisning för teckningslärarinstitutet med minst godkänd i de obligatoriska ämnena. Dagskolans kurs är ettårig och afton- skolans tvåårig. För tillträde till den förberedande teckningslärarutbildningen fordras att ha avlagt realexamen eller erhållit avgångsbetyg från grundskolans årskurs 9 eller erhållit avgångsbetyg från läroanstalt med normalskolekompetens. I samtliga fall krävs vissa minimibetyg i ett antal angivna ämnen.

b. Musikhögskolan. För att bli antagen som elev vid musiklärarlinjen fordras till- ! räcklig musikteoretisk utbildning för att kunna tillgodogöra sig undervisningen vi-d * musikhögskolan samt att ha avlagt realexamen eller folkskollärarexamen eller ha förvärvat normalskolekompetens eller, efter skolöverstyrelsens prövande, ha ge- nom intyg från allmänt läroverk eller på annat sätt styrkt sig äga motsvarande kunskaper.

Inträdesprov förrättas i sång, harmonilära, piano-, violin-, viola- eller violoncell- spelning, skriftligt prov i allmän musiklära, gehörsprov samt lämplighetsprov, som består i att leda en barngrupp i musikalisk verksamhet under ca 15 minuter.

c. Gymnastiska centralinstitutet. För inträde vid GCI fordras att ha avlagt studentexamen eller folkskollänarexamen eller att eljest ha förvärvat sådan teo- , retisk utbildning, som erfordras för att tillgodogöra sig undervisningen vid insti- tutet. Såsom erforderlig teoretisk utbildning sklall godtagas realexamen eller be— tyg om normalskolekompetens samt därjämte lägst vitsordet godkänt i biologi med hälsolära och i ett främmande levande språk i särskild prövning enligt ford- ringarna för studentexamen. Slutbetyg från grundskola tillgodoräknas på särskilt föreskrivet sätt.

d. Slöjdlärarseminariet. För inträde vid slöjdlärarseminariet fordras att ha I genomgått årskurs 9 av grundskolans högstadium med vissa minimibetyg i ett antal angivna ämnen eller på annat sätt förvärvat motsvarande kunskaper. Vidare ' krävs undervisning i verkstadsskola för såväl möbelsnickare som metallarbetare ; minst ett år i ena och minst tre år i andra slaget av skola och tillsammans minst . fyra års praktisk utbildning i facket. Inträdesprövning kan anordnas om rektorn ' vid slöjdseminariet i visst fall finner det erforderligt. | !

e. Seminarium för huslig utbildning. För inträde fordras att sökanden genomgått årskurs 9 av grundskolans högstadium och därvid erhållit vissa minimibetyg i ett antal angivna ämnen eller avlagt realexamen på allmän bildningslinje eller prak- tisk realexamen på huslig linje eller på annat sätt förvärvat motsvarande kunska- per. För de särskilda linjerna gäller dessutom krav på grundläggande praktisk fackutbildning om sammanlagt minst ett år genom företrädesvis kurser vid yrkes- skolor och motsvarande.

Inträdesvillkoren vid utbildningsanstalterna för övningsämneslärare är sålunda i fråga om teoretisk förutbildning förhållandevis likartade. Endera

Tablå 40. Antal sökande och intagna vid utbildningsanstalterna för lärare i övningsämnen 1962/63—1964/65

1962/63 1963/64 1964/65 Sökande Intagna Sökande Intagna Sökande Intagna

Utbildning Därav Därav Därav Därav Därav Därav

med med med med med med Totalt student- Totalt student- Totalt student- Totalt student- Totalt student- Totalt student-

; examen examen examen examen examen examen

Teckningslärarinstitutet. . . . 52 13 42 13 55 17 48 16 57 12 48 12 Musiklärarlinjen vid musik- högskolan .............. 73 28 38 17 72 23 26 10 75 37 25 19 Gymnastiska centralinstitu— tet. . . . . . ... . . . . . .. . . .. 440 1 100 99 432 432 100 100 420 420 150 150 Slöjdlärarseminariet. . . . . . . 470 — 120 — 434 — 120 -— 410 1 120 1 Seminarierna för huslig ut- bildning a) Hushållslärarlinje allmän gren ......... 608 1 124 25 719 59 132 27 721 46 132 23 lanthushållsinriktad gren................. 96 1 30 5 70 7 30 5 48 3 30 2 b) Textillärarlinje. . . . . . . 712 1 200 25 717 1 174 20 727 36 168 20 c) Barnavårdslärarlinje . . 84 1 25 —— 118 3 24 — 118 4 36 3

1 uppgift saknas.

skall sökanden ha avlagt realexamen eller genomgått årskurs 9 av grund— skola. Endast vid gymnastiska centralinstitutet krävs därutöver godkända vitsord enligt fordringarna för studentexamen i två ämnen, biologi med hälsolära och ett främmande levande språk. På grund av det stora antalet inträdesansökningar till GCI är det i regel endast studenter, som antages.

Från såväl teckningslärarnas som musiklärarnas fackliga sammanslut- ningar har framförts önskemål om att lärarutbildningen i ifrågavarande ämnen skall bygga på studentexamens grund. I skrivelse till ecklesiastik- departementet den 30 januari 1963 har Svenska facklärarförbundet bl. a. framhållit, att den teoretiska förutbildningen för inträde till de anstalter, som bedriver utbildning av lärare i övningsämnen, bör omprövas. Skrivelsen har den 7 februari 1963 överlämnats till de sakkunniga för att tagas i be- aktande vid fullgörandet av deras uppdrag. Av tablå 40 framgår antalet in- tagna m. in. vid de olika utbildningsanstalterna för övningslärare läsåren 1962/63—1964/65.

B. Utbildning

a. Teckningslärarinstitutet. Utbildningen vid teckningslärari-nstitutet är tre— årig och omfattar nedannämnda ämnen. Det genomsnittliga antalet vecko- timmar anges för varje ämne och årskurs.

Antalet vtr i årskurs

Undervisningsämnen

H M GO

Fackämnen (lärarutbildningsämnen): Frihandsteckning, metodik och undervisnings- övningar .................................. Linearritning, metodik och undervisningsövningar Välskrivning, metodik och undervisningsövningar Kompositionsövningar ........................ Allmän konsthistoria med seminarieövningar ..... Psykologi och pedagogik ...................... Konstpsykologi och konstpedagogik med semi- narieövningar .............................. Talteknik och språkbehandling ................. Bostadskunskap .............................. Träslöjd (frivillig kurs) ........................ Övriga ämnen sammanlagt .....................

| åsa—w wpulll

& 53] ls: whwwhm |

.:; 0 A 0

Summa

I tredje årskursen ingår 5. k. provårskurs, som anordnas vid ett antal högre skolor i Stockholm. Provtjänstgöringen är fördelad på 6 undervis— ningsserier, varav 3 på högstadienivå och 3 i gymnasiet. Lektioner i fri- handsteckning, stilhistorisk teckning eller konsthistoria, linearritning och välskrivning skall ingå i provtjänstgöringen. Respektive skolors tecknings- lärare fungerar som handledare och institutets föreståndare som provårs- ledare.

Till institutet är knuten en s. k. övningsskola, som är uppdelad på ett antal avdelningar. Eleverna utgöres huvudsakligen av teckningsintresserade barn från Stockholms grundskolor. Elevernas ålder varierar mellan 5 och 16 år. Lärarkandidaterna i första och andra årskursen tjänstgör som lärare i övningsskolan. Hospitering och undervisningsövningar sker i institutets övningsskola. Därjämte auskulterar eleverna i första årskursen även i Stockholms grundskolor och andra årskursen i vissa högre skolor.

b. Musiklärarutbildningen. Utbildningen vid musiklärarlinjen vid mu- sikhögskolan omfattar 8 tanniner. Den första terminen utgör prövotid.

Undervisningen omfattar ämnena sång, piano jämte någon kunskap i orgelspel- ning, violin eller viola med violoncell som fyllnadsämne, eller violoncell med violin eller viola som fyllnadsänme, harmonilära, musikens historia och estetik, pedagogik, övningsundervisning, metodik, dirigering, kontrapunkt, formlära, instrumentation, musik- och gehörslära, talteknik och välläsning.

Musiklärarexamen omfattar prövning i ämnena sång, piano, violin eller viola eller violoncell, harmonilära, musikens historia och estetik, pedagogik, undervis- ningsskicklighet och dirigering. Minst godkända kunskaper i examensämnena erfordras för att examen skall anses behörigen avlagd. För betyg i undervisnings- skicklighet krävs att ha genomgått den praktisk-pedagogiska utbildningen. Betyget i undervisningsskicklighet bestämmes efter prov i skolklass av examensnämnden i ämnet med ledning av det betygsförslag, som avgivits av handledarkollegiet.

Den praktiska musiklärarutbildningen syftar till att ge praktisk-peda- gogisk utbildning för undervisning i musik inom samtliga skolformer. Prov- årskursen har normalt varit tvåårig men kan även genomgås på ett år eller i vissa fall på en termin. Till kursen, som anordnats årligen med början varje hösttermin, har de av musiklärarklassens elever ägt tillträde, SOm av— sett att avlägga slutlig examen inom fyra terminer. Provårskursen skall omfatta:

a) gruppövningar i metodik 1 veckotimme under 2 år

b) auskultationer i olika skolor

c) övningsundervisning (fem serier)

d) kurs i pedagogik och psykologi 1 veckotimme under 2 år

e) deltagande i ett musikpedagogiskt diskussionsseminarium (årskurs II) 1 veckotimme under 1 år.

Vid gruppövningar i metodik (årskurs I) medverkar för varje skolstadium instruktörer. Auskultationer och övningsundervisning sker i läroanstalter, som skolöverstyrelsen anvisar efter förslag av styrelsen för musikaliska akademien. Övningsundervisningen bör för varje lärarkandidat omfatta minst fem serier fördelade på olika skolstadier. Studierna i pedagogik kan fullföljas. antingen på två terminer med två föreläsningar i veckan eller på fyra terminer med en föreläsning i veckan.

För andra årskursens elever anordnas ett särskilt musikpedagogiskt dis- kussionsseminarium, där mera ingående uppmärksamhet ägnas viktiga av— snitt av musikundervisningen, i viss utsträckning under medveran av spe- cialister inom olika grenar av allmän pedagogik och musikpedagogik.

c. Gymnastiska centralinstitutet. Utbildningen till gymnastiklärare om- fattar två läsår. Den dagliga undervisningen fördelas på lämpligt sätt mellan praktiska och teoretiska ämnen. För examen fordras godkänd prövning i varje examensämne samt i undervisningsskicklighet. De teoretiska examens- ämnena omfattar anatomi, fysiologi, gymnastikens teori, lekens och idrot— tens teori, psykologi och pedagogik samt hälsolära. De praktiska examens- ämnena är gymnastikens metodik och praktik samt lekens och idrottens metodik och praktik. För närvarande tillämpas utbildningsplan enligt nedan.

Antalet timmar i årskurs

Teoretiska ämnen: Fysiologi ........................ 64 64 104 104 Anatomi ........................ 96 96 — — Gymnastik ...................... 156 189 151 159 Lek och idrott ................... 65 74 95 97 Psykologi och pedagogik .......... 83 83 56 56 Kroppsövningamas historia ........ 25 25 — — Hälsolära ........................ — — 30 30 Hållningslära .................... — — 25 — Kroppsövniugamas allmänna teori. . — —— 65 65

Praktiska damen:

Pedagogisk gymnastik personlig utbildning ............ 160 161 146 159 undervisnings meddelande ....... 92 96 160 171 Lek och idrott ................... 390 349 365 327 Röstbehandling .................. 12 12 — -—

Summa 1 143 1 149 1 197 1 168

Undervisningsövningarna har främst varit förlagda till skolor i Stock- holm.

d. Slö jdlärarseminariet. Utbildningen vid slöj dlärarseminariet omfattar två terminer. Undervisningen meddelas i ämnen enligt nedanstående samman-

ställning.

w_——_

# Modersmålet ................................ 2 veckotimmar

'? Samhällslära ................................ 1 »

", Matematik ................................. 2 »

( Fysik och kemi ............................. 2 »

'* Psykologi och pedagogik ..................... 5 »

, Teckning ................................... 5,5 » Ritteknik .................................. 1,5 » Material-, verktygs— och maskinlära ............ 1 » Slöj dmetodik ............................... 10 »

Därtill kommer praktisk utbildning för läraryrket. Utom timplanen före- kommer frivillig gymnastik 2 veckotimmar. Den praktiska lärarutbild- ningen omfattar sammanlagt 246 timmar auskultationer, gruppövningar,

serieövningar och studiebesök. Övningsundervisningen är förlagd till olika skolor i Linköping och dess närhet.

För godkänd examen vid slöjdlärarseminariet fordras lägst vitsordet Godkänd i undervisningsskicklighet och i samtliga på timplanen upptagna obligatoriska ämnen.

e. Seminarierna för huslig utbildning. Utbildningen av lärare i textilslöjd, hemkunskap och barnvård är treårig.

Timplanen för hushållslärarlinjens allmänna gren upptar psykologi och peda— gogik, metodik, kemi, fysik, fysiologi med hälsolära och hemsjukvård, mikro— biologi, näringslära, varukunskap, matlagningslära, bostads-, hemvårds- och red— skapslärla, tvättlära, arbetsteknik och arbetsorganisation, ekonomikunskap, sam- hällskunskap, familjekunskap, matlagning, hemvård, tvätt, arbetsfysiologi med tillämpningsövningar, föredrag, demonstrationer samt auskultationer och under- visningsövningar. På den lanthushållsinriktade grenen tillkommer djurvårdslära, trädgårdsskötsel och djurvård.

Textillärarlinjens allmänna gren upptar på timplanen ämnena psykologi och pedagogik, metodik, kemi, fysik, materiallära, hälsolära med skolhygien, allmän konsthistoria, textil- och dräkthistoria, vävteori, ekonomikunskap, samhälls- och familjekunskap, textilvård, textilslöjd, mönsterkonstruktion och mönsterform- ning, klädsömniad, linnesömnad, konstsömnad, vävning, fackteckning, arbets- fysiologi med tillämpningsövningar, föredrag, demonstrationer samt auskulta- tioner och undervisningsövningar.

I timplanen för barnavårdslärarlinjen ingår ämnena allmän psykologi, barn- och ungdomspsykologi, barnobservationer, mentalhygien med psykopatologi, pe- dagogik, metodik, fysiologi med hälsolära och hemsjukvård, socialmedicinsk bar- navård, epidemiologi, arbetsteknik och arbetsorganisation, ekonomikunskap, sam- hällskunskap, familjekunskap, kostlära, matlagningslära med tillämpningsöv- ningar, bostads-, hemvårds- och tvättlära med tillämpningsövningar, textil varu- kunskap med sömnad och klädvård, barnavård, barnslöjd, sång, lekar och rytmik, arbetsfysiologi med tillämpningsövningar, föredrag, demonstrationer samt auskul- tationer och undervisningsövningar.

Övningsundervisningen förlägges till läroanstalt i seminarieorten eller dess närhet. Lärare vid seminariet kan i den utsträckning skolöverstyrelsen medger, undervisa vid sådan läroanstalt och där handleda lärarkandidater- na. I fråga om auskultationer, arbetsledningsövningar och praktik på insti- tutioner gäller motsvarande bestämmelser.

Till tid utom timplanerna förlägges obligatorisk undervisning i tal- och röstvärd, kurs i handhavande av audivisuella hjälpmedel och kurs i biblio- tekskunskap. På textillärarlinjen är dessutom undervisning i vävning för— lagd till 4 veckor på sommaren mellan andra och tredje utbildningster- minen. På barnavårdslärarlinjen är omkring 16 veckors undervisning för- lagd till olika tider mellan terminerna. Denna undervisning omfattar bar- navård vid institutioner av olika slag. Frivillig undervisning förekommer i svenska, engelska, tyska, franska och teckning.

Sammanfattningsvis utgör sålunda utbildningstiden utöver erforderliga självstudier för lärare i övningsämnen minst följande:

C. Tjänster i övningsämnen

Kombinerad fack— och lärarutbildning

För inträde föreskri-

ven fackutbildning summa

år

år

Teckningslärare ............ 1 3 4 Musiklärare ................ — 4 4 Gymnastiklärare ........... —- 2 2 Slöjdlärare ................ 4 1 5 Textillärare ................ 1 3 4 Hushållslärare ............. 1 3 4 Barnavårdslärare ........... 1 3 4

Länsskolnämnden medger inrättande av ordinarie tjänst som övnings- lärare i grundskolan. Sådan tjänst kan inrättas i vart och ett av ämnena teckning, musik, gymnastik, slöjd, hemkunskap och barnavård ävensom i ämneskombinationerna teckning och slöjd samt hemkunskap och slöjd. Tjänst i två ämnen är således möjlig i grundskolan. I tjänst i slöjd ingår trä- och metallslöjd eller textilslöjd.

För allmänt gymnasium fastställer Kungl. Maj:t antalet ordinarie öv- ningslärartjänster, vilka fördelas mellan gymnasierna av skolöverstyrel- sen. Vid allmänt gymnasium kan tjänster inrättas i vart och ett av ämnena teckning, musik och gymnastik.

I tjänst i övningsämne vid grundskolan kan under vissa villkor inräknas följande tjänstgöring, nämligen

a) Undervisning i annat övningsämne, vari läraren är behörig,

b) undervisning i välskrivning beträffande tjänst, vari ingår teckning,

c) undervisning i yrkesämnen på hushållsteknisk linje i nionde årskursen,

d) undervisning i andra yrkesämnen,

e) sådan undervisning i övningsämnen och yrkesämnen, som anordnas vid skolan utöver gällande timplaner och andra föreskrifter,

f) för yrkesorientering erforderligt konrtaktarbete,

g) undervisning i läroämne, om medgivande lämnas av länsskolnämndcn, samt

h) särskild undervisning.

Även tjänstgöring såsom konsulent i övningsämne vid grundskolan kan få inräknas i tjänst i övningsämne. Vidare kan fyllnadstjänstgöring ingå.

Undervisningsskyldigheten omfattar 30 veckotimmar (full tjänstgöring) för ordinarie övningslärare samt lägst 15 veckotimmar (halv tjänstgöring) och högst 30 veckotimmar för extra ordinarie och extra övningslärare. Öv- ningslärare är dessutom skyldig att mot särskild ersättning undervisa högst fyra veckotimmar utöver full tjänstgöring. Vid tjänstgöring om minst 14 veckotimmar kan övningslärare därutöver få tillgodoräkna högst 3 vecko- timmar, om tjänstgöringen medför tidsödande resor eller andra särskilda skäl föreligger.

För lärare i gymnastik föreligger skyldighet att, om så påfordras, leda planläggningen och övervakningen av elevern-as friluftsverksamhet. Härvid får läraren tillgodoräkna en veckotimme eller, om hans veckotimtal över- stiger 20, två veckotimmar.

5. De sakkunnigas synpunkter A. Undersökningar och expertutlåtanden

Lärarutbildningssakkunniga har under medverkan av bl. a. experter i övningsämnen gjort undersökningar om vilka läroämnen som skulle vara lämpliga att kombinera med övningsämne i lärartjänst. Därvid har bl. a. följande framkommit.

Expertgruppen i teckning har i första hand föreslagit kombination med ämnena historia och kristendomskunskap med hänvisning till den kultur- historia, som ingår i teckningslärarutbildningen. Vidare framhålles ämnet matematik under motiveringen dels att det förekommer att teckningslärare med studentexamen på reallinjen redan undervisar i detta ämne, dels att det råder brist på matematiklärare. Samhällskunskap, psykologi, teknologi och yrkesvägledning torde också kunna kombineras med teckning enligt expertgruppens mening.

Experterna i musik har funnit, att vilket läroämne som helst skulle kunna kombineras med musik, men de har särskilt framhållit ämnena svenska, kristendomskunskap, historia, geografi och moderna språk, vilka visat sig ha direkt anknytning till musik. Även matematik och fysik vore tänkbara kom- binationsämnen. I detta sammanhang bör även uppmärksammas den av fil. lic. Bo Wallner utarbetade promemorian angående den högre musikutbild- ningen, för vilken redogöres närmare nedan.

Till ämnet gymnastik skulle med tanke på tidsramen för utbildningen möjligen kunna lägga två läroämnen. En kombination med gymnastik och endast ett läroämne skulle även vara fördelaktig ur skolans synpunkt, eftersom undervisning i redan ett ytterligare ämne skulle ge gymnastik- lärarna vidgad kontakt med eleverna. Expertgruppen i gymnastik har kom- mit till att samtliga läroämnen är lämpliga att kombinera med gymnastik men främst de matematisk-naturvetenskapliga ämnena och de moderna språken med tanke på lärarbristen i dessa ämnen.

Experterna i trä- och metallslöjd har hemställt, att de sakkunniga skulle begära vidgade direktiv för en prövning av nu gällande övningslärarut- bildning med hänsyn till svårigheten att göra realistiska kombinationer mel- lan slöjd och läroämnen.

Experterna i temtilslöjd föreslår kombination med ämnet samhällskunskap och konsthistoria med hänsyn till innehållet i textillärarnas seminarieut- bildnjng samt yrkesvägledning. En undersökning bland textillärarna röran—

de deras intresse för vidareutbildning har bekräftat, att de med textilslöjd helst önskar kombinera dessa ämnen.

Expertgruppen i hemkunskap föreslår kombination mellan detta ämne och kemi, samhällskunskap eller yrkesvägledning under hänvisning till att dessa ämnen ingår i deras seminarieutbildning. En rundfråga till lärarkandi- daterna på hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning och till redan utexaminerade hushållslärare har bestyrkt, att intresset för vidareut- bildning inom dessa grupper är störst i de nämnda läroämnena.

Experterna i barnavård har i första hand angivit ämnena biologi-hemsjuk- vård och samhällskunskap-familjekunskap som lämpliga i kombination med ämnet barnavård. De har i samband härmed framhållit att de föreslagna ämneskombinationerna borde ge barnavårdslärarna större möjligheter till fasta tjänster inom grundskolan, eftersom barnavårdsämnet förekommer i tämligen ringa omfattning och hittills endast kunnat kombineras med familjekunskap och hemsjukvård.

För fackskoleutredningens förslag om akademisk vidareutbildning i familjekunskap och konsumentkunskap har experterna i textilslöjd, hem- kunskap och barnavård uttalat sig positivt. De sakkunniga redogör när- mare i det följande för förslag till akademisk utbildning i dessa ämnen.

Till de sakkunniga har därutöver av organisationer och enskilda framförts ett flertal förslag, som implicerar en rad ändringar i utbildningen och så- lunda inte är begränsade till kombinationsfrågan i trängre bemärkelse. De sakkunniga finner inte här skäl att redovisa dem. Behovet av en översyn av utbildningen i stort beröres nedan.

B. Principer för kombination övningsämne — läroämne

En kombination i lärartjänst av övningsämne med läroämne kan inte ske helt godtyckligt. Samma synpunkter som vid sammansättningen av äm- neskombinationer med enbart läroämnen (se kapitel 14) bör här vara väg- ledande. Den första synpunkten är, att kombinationens ämnen helst bör förete inbördes likheter i innehåll och undervisningsform, för att studierna i det ena ämnet skall stödja studierna i det andra. Sådana anknytnings— punkter och gemensamma drag är i allmänhet inte svåra att finna. En annan synpunkt —— och den kanske tyngst vägande —— är att ämneskombi- nationen skall leda till att tjänstgöring och schemaläggning lätt skall kunna ordnas. En nackdel med det nuvarande enämnessystemet, som de sakkun- niga funnit böra särskilt uppmärksammas, är att övningsläraren vanligen måste undervisa flera hundra elever. Den stora vikt som i den nya skolan fästes vid varje lärares elevvårdande uppgifter och åtgärder kräver med nödvändighet, att läraren får tillfälle att lära känna den enskilde eleven. Undervisningens tillrättaläggande efter den enskilde elevens förutsättningar och behov är en uppgift för alla lärare. De estetiskt-praktiskt och fysiskt fostrande ämnena och undervisningen i dessa blir i detta avseende syste-

matiskt satta i efterhand, så länge denna deras särställning inte häves. Det är inte minst synpunkterna om den enskilde elevens omhändertagande, som motiverat en breddning av högstadielärarens ämneskrets från vanligen två till tre ämnen. En breddning från ett till två för lärare med ämnen för estetisk—praktisk och fysisk fostran skulle utan tvivel avsevärt förbättra möjligheterna för individualisering och elevvård. Den skulle även göra det möjligt att på ett mera konsekvent sätt än hittills låta övningsämnenas lärare fungera som klassföreståndare. En tredje synpunkt är, att timunder- laget för en enämneslärare kan bli för litet i en lite-n skolenhet. Inte minst gäller detta det nya högstadiet, där eleverna i årskurserna 7 och 8 får välja två av ämnena musik, teckning och slöjd och avstå från det tredje.

Skall kombinationen i länartjänst av övningsämne med läroämne vinna gehör och leda till resultat i mer än undantagsfall, är det nödvändigt att till— se, att även utbildningen för innehavarn—a av denna kombination får en god— tagbar överensstämmelse i fråga om tid med motsvarande för andra ämnes- kombinationer, dvs totalt 4 år för högstadielärare och totalt 5 år för gymna- sielärare.

De tidsramar, som i det föregående (kapitel 14) föreslagits för olika ämnen, utgör minimital, till vilka de sakkunniga kommit efter synnerligen ingående undersökningar och överväganden. Någon motsvarande grundlig genomgång av utbildningen i övningsämnena har inte gjorts. Huruvida en sådan kan leda till snävare tidsramar för övningsänmenas del är därför tills vidare en öppen fråga. Det synes dock inte osannolikt att man även i dessa ämnen kan göra ratio—naliseringsvinster, exempelvis av den art som föreslås för andra ämnen, där auskultationerna till väsentlig del ersättes med syste- matiska observationer via intern TV.

Det synes de sakkunniga oklokt att, innan en sådan översyn gjorts, från nya utgångspunkter föreslå en läsning av utbildningstiden för kombina- tioner av övningsämne _ läroämne till fixerade tidsramar. Detta innebär, att utbildningstiden för de kombinationer de sakkunniga i det följande föreslår kommer att variera något från kombination till kombination.

En kombination i lärartjänst av övningsämne och läroämne skulle under- lättas, om utbildningen redan från början kunde inriktas på kombinationen i dess helhet. Den typ av dubbelutbildning, som blir följden av att först genomgå en övningsämnesläraruthildning av den art som nu finns med äm- nesstudier, pedagogik, metodik och praktik och därefter genomgå en mot- svarande utbildning avseende ett läroämne (ämnena kan självfallet tas i omvänd ordning), kan inte ge en rationell uppläggning av utbildningen i dess helhet. En från början samordnad studiegång måste leda till uppen- bara rationaliseringsvinster, kanske främst för pedagogik, metodik och praktik. En sådan studiegång kunde liksom den av de sakkunniga i övrigt föreslagna ämneslärarutbildningen avslutas med en praktiktermin i skol- väsendet.

..,—" ...» _.

emm.—(_a. _

Det är emellertid uppenbart, att en dubbelutbildning inte kan undgås med mindre än att den nuvarande övningslärarutbildningen ges en mer eller mindre grundlig översyn. Och en sådan översyn faller, som tidigare fram- hållits, utanför de sakkunnigas uppdrag. De sakkunniga har underhand delgivit sin uppdragsgivare den erfarenheten, att ett fullgörande av upp— draget att föreslå kombination i lärartjänst av övningsämne med läro- ämne kräver ett Vidgande av givna direktiv till att omfatta även nuvarande övningsämnen.

Mot en sådan vidgning av utredningsuppdraget talar den omständigheten att lärarutbildningen i övningsämnena i flertalet fall nyligen varit föremål för särskilda utredningar. Sålunda har lärarutbildningen på det husliga om- rådet behandlats av 1953 års lärarinneutbildningskommitté (SOU 1957: 28) och utbildningen av lärare i manlig slöjd av slöjdlärarutredningen (SOU 1957: 35).

Att den nuvarande lärarutbildningen i övningsämnena i flertalet fall är av ungt datum borgar emellertid inte för att utbildningen helt fyller dagens krav. De senaste årens förändringar i skolans tim- och kursplaner har gjort även nya utbildningsformer föråldrade. Den kanske väsentligaste orsaken till detta är att målsättningen för grundskolan enligt 1962 års riksd-agsbeslut blivit en annan än målsättningen för den nioåriga försöks- skola, som föregick 1962 års beslut. Grundskolan —— främst dess högstadium —- har mera av allmänorientering och mindre av yrkesspecificering än vad försöksskolan hade. Försöksskolans linje 9 y med dess förhållandevis starka förgrening på yrken och yrkesgrupper har ingen direkt motsvarighet i grundskolans linjesystem. Den redan i försöksskolan i och för sig disku- tabla uppspaltningen av ämnena i läroämnen, övningsämnen och yrkes- ämnen är, som tidigare framhållits (kapitel 8), i den nya grundskolan än mera diskutabel. Ämnet trä- och metallslöjd har i den nya skolan uppenbara beröringspunkter med såväl teckning som verkstadsarbete. Sistnämnda ämne står nära det nya ämnet teknisk orientering (teknologi), som i något annan form återfinnes i fackskola och gymnasium. De tills vidare oklara gränsdragnings- eller kompetensfrågorna mellan olika ämnen och lärar- grupper gör, att den nuvarande lärarutbildningen i trä- och metallslöjd trots sitt sena tillkomstdatuni synes vara i behov av en översyn. Utbild- ningen tillkom under försöksskedet, då ämnet alltjämt sågs som främst förberedelse för yrkesutbildning i snickeri. Den senare starka förskjutningen inom målsättningen för ämnet mot estetiskt bildande form— och färggiv- ning har påtagligt förändrat ämnets karaktär. Pågående översyn av yrkes— skolornas kurser, innebärande bl.a. förslag om avveckling av den för ut- bildningen grundläggande hantverksinriktade verkstadsskolekursen i möbel- snickeri inom yrkesskolväsendet, torde vidare göra det nödvändigt med en översyn av lärarutbildningen i trä- och metallslöjd.

Problem av motsvarande art finns för ämnena textilslöjd, hemkunskap

och barnavård. Lärarutbildningen i dessa ämnen är ävenledes av sent datum. Icke desto mindre finns redan nu skäl att göra en översyn av ut- bildningen. De mera teoretiska modifikationerna av dessa ämnen, som går under beteckningarna familjekunskap och konsumentkunskap inträder redan i grundskolan och vidareutvecklasi fackskola och gymnasium. Någon lärarutbildning för dessa nya ämnen finns inte. De sakkunniga har här tagit fasta på fackskoleutredningens förslag (SOU 1963:50 s. 204) att vidareutbilda lärare i övningsämnen och utarbetat konkreta förslag (se nedan). Inte minst i samband med utarbetandet av detta förslag har det framstått som angeläget att vissa ändringar göres i den nuvarande lärar- utbildningen vid seminarierna för huslig utbildning. Den expertgrupp de sakkunniga anlitat för ändamålet har bl. a. framhållit, att läroplanen för grundskolan fastställdes år 1962 och tim- och kursplaner för de husliga se- minarierna år 1961. Detta förhållande medför att utbildningen vid de hus- liga seminarierna ej helt kan svara mot grundskolans och fackskolans mål- sättning. Visst kunskapsstoff, som det är formulerat i seminariernas kurs— planer, har blivit föråldrat. För att motverka eftersläpningen, har vid semi- narierna i viss utsträckning tillförts helt nytt kunskapsstoff utöver de nu- varande kursplanerna, men någon systematisk modernisering av dessa har ej gjorts. Vidare saknas en klart formulerad målsättning för utbildningen vid seminarierna för huslig utbildning med angivande av de stadier för vilka utbildningen ger kompetens.

Synpunkter på ändringar av motsvarande art, om än mindre genomgripan- de, har framförts från experterna i vad gäller lärarutbildningen i musik, teckning och gymnastik. Bl. a. har framhållits, att den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen kunde förläggas till lärarhögskola och anordnas i närmare överensstämmelse med utbildningen av lärare i läroämnen. Förslag till försöksverksamhet med särhållande i musiklärarutbildningen av de musikaliska och de praktisk-pedagogiska delarna har upptagits i årets statsverksproposition (bilaga 10, s. 544).

Starka skäl talar sålunda för att en allmän översyn göres redan nu av lärarutbildningen i slöjd, teckning, musik, gymnastik, hemkunskap och barnavård och att frågan om kombination läroämne-övningsämne tas upp i detta större sammanhang. Ett omedelbart aktualiserande av frågan hind- ras likväl av den omständigheten att de yrkesämnen, som otvetydigt måste beaktas i sammanhanget, just nu är föremål för särskild utredning av den nyligen tillsatta yrkesutbildningsberedningen. Större klarhet måste nås beträffande lärarutbildningen i dessa ämnen, innan lärarutbildningen i övningsämnena och därmed de nya ämneskombinationerna kan ses i sitt rätta sammanhang. Detta utesluter inte, att de sakkunniga på grundval av sitt allmänna synsätt beträffande ämnenas karaktär (se kapitel 8) och p-å grundval av kravet på en adekvat utformning av undervisningens indi- vidualiserande och elevvårdande funktioner överlag föreslär vissa redan nu möjliga dellösningar.

395 C. Tjänster i övningsämne —- läroämne De sakkunniga föreslår, att nuvarande hinder i skolstadga och övriga be- stämmelser mot en kombination i ämneslärartjänst i grundskola, fack- skola och gymnasium av övningsämne med läroämne undanröjes. Ämnena i kombinationerna bör fastställas på samma sätt som nu gäller för kom- bination av läroämnen. Vissa fasta kombinationer bör sålunda anges i stad- ga, medan övriga kombinationer fastställes som nu från fall till fall av länsskolnämnder och skolöverstyrelse. Det övningsämne, som lättast låter sig kombinera med läroämne är gymnastik. Orsaken härtill är, som framgår av redovisningen i det föregåen- de av den nuvarande utbildningen, att gymnastiklärarutbildningen är för- hållandevis kort (två läsår) och att utbildningen reellt — om än inte for- mellt —— bygger på fullt genomgånget gymnasium. Av läroämnena torde de matematisk-naturvetenskapliga ha fler beröringspunkter med gymna— stiklärarutbildningen än de humanistiska. Detta talar för kombinationer- na gymnastik-matematik, gymnastik-fysik och gymnastik-kemi. För just dessa talar även den omständigheten, att lärarbristen är särskilt kännbar i matematik, fysik och kemi. Kombinationen gymnastik-biologi har länge ansetts lämplig. Främsta skälet härtill är, att gymnastiklärarutbildningen genom sina starka biologiinslag, främst anatomi och fysiologi, ansetts kunna berika även biologiläraruthild- ningen. Genom de senaste årens skolreformer, främst det nya gymnasiets kursplaner, har dock vissa förändringar inträtt beträffande biologiämnet, som i viss mån försvårar kombinationen gymnastik-biologi. Förändringarna ligger dels i att biologiämnets nya innehåll gör ämneskombinationen kemi— biologi nödvändig, dels i att biologin på gymnasiet fått lågt timtal genom att de biologiska momenten i stor utsträckning lagts in i det nya ämnet natur- kunskap. Utbildningen i biologi bör normalt föregås av utbildning i ke— mi. Som Visats i annat sammanhang (kapitel 14, s. 371) kan emellertid biologi i gymnasielärarutbildningen kombineras med psykologi och därvid introduceras med en kemikurs av den art blivande läkare får genom- gå. Kombinationen gymnastik-biologi synes mera angelägen i gymnasiet än i grundskolan, även om den inte är utesluten i den senare. För nämnda kombination i gymnasiet och fackskolan talar förekomsten av ämnet ergo- nomi på de tekniska studievägarna. Detta ämne ger sig till väsentlig del självt i kombinationen gymnastik-biologi. De sakkunniga anser emeller- tid anknytningspunkterna mellan biologi och gymnastik alltjämt så klara, att kombinationen bör ingå i gruppen av fasta kombinationer. Till de skäl för kombinationen, som de ovan anförda gemensamma momenten i ana- tomi och fysiologi utgör, kommer de uppenbara möjligheterna till ömse- sidigt berikande, som ligger i att studier av naturen kan kombineras med lek och idrott i det fria. Ett starkt intresse från gymmastiklärarna för biologi torde kunna förmå många att utbilda sig i detta ämne, trots den tidsförlust de numera nödvändiga förberedelserna i kemi ger.

Om naturstmlierna har en självklar anknytning till gymnastikens utom» llusövningar, kan detsamma sägas om samhällsstudierna. Ett lämpligt kom- binationsämne är därför samhällskunskap. För detta ämne talar ytter— ligare en omständighet, nämligen behovet av trafikundervisning i skolorna. Frågan har aktualiserats inom de sakkunniga genom kontakter i frågan från den år 1962 tillsatta bill'örarntredningen. ] direktiven för denna ut- redning aktualiseras bl. a. frågan om trafikundervisningen i skolan. De växande lrafikproblemen inom värt alltmer motoriserade samhälle har även- ledes lett till att Kungl. Maj:t genom en särskild kungörelse (1959: 137) påbjudit, att trafikundervisning skall meddelas i skolan och att denna skall tillförsäkras viss tid. Genom att trafikundervisningen haft karaktär av cirkulärämne och således ej anvisats bestämd plats på schemat, har det visat sig svårt att på ett meningsfullt och effektivt sätt förverkliga stad- gans syfte. Till svårigheterna har också hört lärarfrågan. Ämnet trafik- kunskap rymmer i likhet med övriga cirkulärämnen moment ur ett flertal av skolans ämnen. Bl. a. har man från gymnastiklärarhåll gjort gällande, att ämnet genom sin anknytning till trafikregler och samhälls-frågor hellre borde ligga inom ämnet samhällskunskap. Företrädarna för ämnet sam- hällskunskap har å sin sida hävdat, att ämnet främst genom sina inslag av trafikövningar utomhus bör tillhöra gymnastikämnet. I grundskolans läro- plan har hnvudmomentet »ti'afikkunskap» förts till gymnastik. Samtidigt säger trafikundervisningsstadgau, att rektor äger att för denna undervisning anlita även andra lärare. Av betydelse är här också, att ämnet trafik- och motorkunskap finns i social och ekonomisk fackskola.

En konstruktiv lösning av tral'ikundervisningsproblemet finner de sak— kunniga i ämneskombinationen gymnastik-samhällskunskap-trafikkunskap. Att trafikkunskap inte är ett schemabundet ämne utesluter inte att viss lärare anställes för detta ämne. (Tjänster i barnavård finns, trots att detta ämne inte är fristående ämne i grundskolan.) Till viss del ger sig lärar- utbildningen i trafikkunskap själv genom förekomsten av relevanta moment inom de båda ämnena gymnastik och samhällskunskap. Anknytningen till även andra ämnen, exempelvis bio-logi och psykologi i vad gäller människan som varelse i trafiken och fysik i vad gäller fordonen och deras funktion, och framförallt behovet av en metodisk reorganisering av lärostoffet med en för trafikundervisningen lämpad ny inramning kräver emellertid en särskild kurs för den blivande läraren i trafikkunskap. Denna bör enligt de sakkun- niga omfatta en månad och förläggas till sommartid före den avslutande lärarhögskoleterininen. Förslag till studieplan i trafikkunskap- har presen- terats i annat sammanhang (SOU 1965: 25). Förläggningen till sommar— tid gör det möjligt att låta även andra än blivande lärare i gymnastik- samhällsknnskap-trafikkunskap deltaga, i första hand klasslärare. De sak- kunniga föreslår, att dessa kurser anordnas varje sommar med 30 del- tagare på någon av lärarhögskoleorterna. Utbildningen bör administreras

av lärarhögskolan, som i ntbildningsfrågor och praktiska frågor bör nära samarbeta med NTF. För att garantera att det nya lärar-ämnet trafikkunskap här slår igenom blir det nödvändigt att inte tillåta kombination av enbart gymnastik och samhällskunskap.

Övningsämnena i övrigt är uppenbart svårare att kombinera med läro- ämnen. Möjligheten att i enskilda fall medgiva kombination med ett läro- ämne bör i enlighet med vad som föreslagits ovan stå öppen. Beträffande ämnena musik, teckning samt trä- och metallslöjd har de sakkunniga emel- lertid inte funnit det realistiskt att ange fasta ämneskombinationer. De sakkunniga har övervägt möjligheten att i musiklärarutbildningens senare del lägga in studier i ett läroämne, förslagsvis historia eller ett modernt främmande språk. Tid till dessa studier har ansetts kunna bli åtkomlig, om man i musiklärarutbildningen slopar den nu obligatoriska utbildningen i stråkinstrument. I den av ecklesiastikdepartementet genom särskild expert verkställda översynen av den högre musikutbildningen har även föreslagits en utbildning av denna art, som skulle leda till en ny akademisk examen, mus. mag. De sakkunniga anser, att denna utbildningsväg bör hållas öppen vid en kommande allmän översyn av övningsämneslärarutbildningen som en bland tänkbara åtgärder att genom en förkortad eller på annat sätt rationaliserad övningsämnesutbildning göra det möjligt att inom en rim- lig tidsram få en samlad utbildning i övningsämne—l—läroämne, men anser sig för närvarande inte kunna föreslå fasta kombinationer.

I samband med att gymnasieutredningen avlämnade sitt förslag till tim- och kursplaner för det nya gymnasiet med det däri ingående ämnet konst- och musikhistoria har de sakkunniga övervägt möjligheterna att genom särskild utbildning få ämneskombinationer av detta nya ämne jämte ettdera av teckning och musik. Lärarutbildning i musik, som redan innefattar mu- sikhistoria, kunde efterföljas av en ettårig akademisk utbildning i konst- historia, och på analogt sätt kunde den teekningslärarutbildade få utbilda sig ett år i musikhistoria. Genom att ämnet konst- och musikhistoria i det nya gymnasiets läroplan fått en starkare anknytning till respektive övningsämne med inslag av rena färdighetsmoment, har de sakkunniga övergivit tanken att kunna förse ämnet med en lärare och därmed även ovannämnda tanke på kombinationerna av teckning respektive musik med konst- och musikhistoria.

De ämneskombinationer, som här föreslagits som gångbara och i vissa fall som fasta, skall enligt de sakkunniga finnas i såväl grundskola som gymnasium, och ifrågavarande läroämne kräver i samtliga fall den tid det skulle ha tilldelats i en kombination av enbart läroämnen (se kapitel 14). Till dessa kombinationer kommer så ett antal nya kombinationer speciellt för fackskolan. I syfte att få lärare i vissa av de nya fackskoleämnena föreslog fackskoleutredningen att vissa övningslärare skulle beredas till- fälle till vidareutbildning genom akademiska studier och därvid få uppbära

lön med B-avdrag. De sakkunniga har, som ovan nämnts, tagit fasta på detta förslag och låtit utarbeta en ettårig akademisk kurs för sådana lärare, som genomgått treårigt husligt seminarium, för utbildning i konsumentkunskap och familjekunskap. Kursen omfattar sju delkurser: sociologi, ekonomi, miljökunskap, produktteknik, informationsteknik, konsumentkunskap och familjekunskap (se SOU 1965: 25). Såsom fasta ämneskombinationer vill de sakkunniga sålunda föreslå hemkunskap-konsumentkunskap-familje- kunskap, textilslöjd-konsumentlcunskap-familjekunskap och barnavård- konsumentkunskap-familjekunskap.

D. Utbildningi övningsämne — läroämne

I de 'kombinationsförslag, som här givits, har förutsatts, att lärarutbild- ningen i det aktuella övningsämnet liksom nu måste utgöra en enhet för sig utan inre samordning med utbildningen i läroämnet. I övningsämnesut- bildningen ingår således samtliga fyra utbildningsavsnitt, nämligen ämnes- studier, pedagogik, metodik och praktik. Utbildningen i läroämnet är upp- byggd på annat sätt och omfattar väsentligen ämnesteori. Pedagogik, meto— dik och praktik kommer här således, bortsett från det fåtal timmar härav som lagts in under teoristudierna, att uppskjutas till en efterföljande »lärar- högskoledel». Integrationsmodellerna blir sålunda principiellt olika för öv- ningsämnet och läroämnet.

Ämnesstudierna i övningsämnet blir således identiska med motsvarande för läraren i enbart övningsämnet. Ämnesstudierna i läroämnet blir identis- ka med vad som gäller när ämnet ingår i kombination med andra läro- ämnen. Hela utbildningen kommer alltså att följa en modell enligt nedan- stående principskiss. (Ytornas storlek svarar inte mot några tidsbestäm- ningar.) Delarna A, B och C tas efter varandra. Ingenting torde hindra att A och B byter plats. Inte heller synes det hindra, att den studerande gör ett uppehåll mellan A och B. Däremot bör C alltid följa omedelbart efter när- mast föregående utbildningsdel.

Övningsämne Läroämne A B C Universitet Lärarhögskola Pedagogik

Ämnesstudier Åmnes- . Pedagogik studier Metadlk Metodik Praktik Praktik

I kombination med enbart läroämnen omfattar del C alltid två terminer, varav den första vid lärarhögskolan och den andra som handledd praktik i skolväsendet. Att i kombinationen övningsämne——läroämne låta lårar-

högskoledelen omfatta ett helt år synes knappast nödvändigt. Utbildningen avser endast ett ämne mot två eller tre i andra kombinationer. Detta moti- verar att lärarhögskoledelen minskas till en termin. Denna bör liksom läroämneslärarens avslutande år omfatta pedagogik, metodik och praktik.

Pedagogikstudierna bör kunna reduceras avsevärt med hänsyn till den pedagogikutbildning, som ingått i del A. Kompletterande kurser torde här utan svårighet kunna konstrueras från fall till fall. Metodikutbildningen begränsas här till enbart det aktuella läroämnet. Viss koncentration av denna metodik till terminens början bör eftersträvas för att förbereda tjänstgöringen. Metodiken samordnas, där praktiska hinder inte föreligger, helt med vad lärare med enbart läroämnen får i det aktuella ämnet.

Praktikutbildningen bör omfatta något av vad som i den ettåriga modellen utgör praktiktermin, dvs självständig tjänstgöring i egen klass. Lämpligen synes tjänstgöringen böra omfatta ett 10-tal veckotimmar och stå under handledare på samma sätt som sker i ettårsmodellens senare termin. Ett 50-tal auskultationstimmar föreslås ingå i terminen, varvid ett mindre antal auskultationer bör göras i andra ämnen än läroämnet i fråga. Betyg i under- visningsskicklighet ges på samma sätt som för ämneslärare i övrigt, dock avseende endast ett änme, eftersom betyg över övningslärarutbildningen ges separat.

Förekomsten av fasta kombinationer aktualiserar frågan om utbildningen i olika ämnen bör ske enligt viss kvotering. Denna fråga kan för närvarande inte överblickas, eftersom den aktuella lärarbristen i enskilda ämnen inte är kartlagd. Som framgår av kapitel 2 har arbetet med en sådan kartlägg— ning påbörjats. Principiellt måste de fasta kombinationerna leda till fasta studievägar, om utbildningen vid lärarhögskolan skall kunna planeras i vad gäller främst lokal- och lärarbehov. Innan några erfarenheter vunnits om de nya kombinationernas dragningskraft synes det dock olämpligt att föreslå fixerade årskvoter. Utbildningen i konsument- och familjekunskap synes dock böra introduceras i fasta former redan från början. De sakkun- niga föreslår en årlig utbildning av 20 lärare i dessa ämnen i Stockholm och 20 i Göteborg. Att dessa orter valts beror på att man där har semina- rier för huslig utbildning, lärarhögskolor och universitet och att endast dessa orter torde kunna ge tillräckligt underlag för auskultationer.

I ämnet konsument- och familjekunskap erbjuder den praktiska ut— bildningen d. v. s. vad som i skissen ovan s. 398 kallats C, särskilda problem. Att man i skolväsendet tills vidare saknar lärare med sådan särskild ut- bildning i konsument- och familjekunskap, som skulle göra dem lämpade som handledare i en praktisk utbildning, är i och för sig inget motiv för att avstå från praktisk utbildning. Initialsvårigheter måste man under alla förhållanden räkna med. Mera besvärande är det, att fackskoleväsendets nuvarande ringa omfattning och de låga timtalen i fackskoleämnena konsu- mentkunskap och familjekunskap gör det synnerligen vanskligt att på

samma sätt som ovan anförts för läroämncna i stort föreslå en avslutande praktisk termin med 10 veckotimmars tjänstgöring i ämnet. Ett sådant tal skulle motsvara ungefär hela den sociala fackskolans lärartimtal i kon- sument- och familjekunskap. De sakkunniga har därför ansett sig böra utesluta den avslutande praktiska utbildningsterminen (del C) och i stället lägga in en två veckors metodik- och praktikkurs under själva ut- bildningsåret (del B). Eftersom hela ettårskursen är upplagd som en för- stärkt utbildning för lärare, som redan fått en försvarlig pedagogisk-me- todisk och praktisk skolning i närbesläktade ämnen, kan detta i och för sig korta tvåveckorspass med företrädesvis auskultationer, metodikdiskus- sioner och demonstrationer ge en god vägledning. Dessa delar bör läggas in under andra utbildningsterminens senare hälft, dock inte som sista avsnitt. AV praktiska skäl torde det bli nödvändigt att inte ta en samlad tvåveckors- period utan ge övningarna en viss spridning. Metodikutbildningen föreslås ledd av personal som för ändamålet deltidsanställes vid eller på annat sätt särskilt knytes till de på orterna befintliga lärarhögskolorna. Något betyg i undervisningsskicklighet i de nya ämnena är under sådana förhållanden inte motiverat.

De två veckorna för praktisk utbildning ger tillsammans med studie- planens 38 teoretiska studieveckor ett 40-veckors utbildningsår. Kursen i dess helhet bör administreras av de sociologiska universitetsinstitutionerna på respektive orter med anlitande av lärare från även andra universitets- institutioner och från det husliga seminariet. En av lärarna vid den socio- logiska institutionen bör förordnas som särskild kursförestånd-are med uppgift att tillsammans med övriga anlitade lärare planera hela utbild- ningen. För de två praktiska veckorna bör utformningen ske i samarbete med den eller de för denna utbildning anlitade lärarna vid lärarhögskolan. Samarbete i frågor rörande utbildningens innehåll och utformning bör också etableras med Statens Konsumentråd. De sakkunnigas studieplan för utbildningen har presenterats i det särskilda studieplansbetänkandet (SOU 1965: 25).

Av icke ringa betydelse torde det vara, att utbildningen i övningsämne+ läroämne efter avslutade och godkända studier leder till en lärarexamen av den art lärare i övrigt får efter avslutade lärarhögskolestudier. Examens- beviset bör utfärdas av lärarhögskolan (se kapitel 21 och bilaga 3).

6. Sammanfattning

De sakkunnigas uppdrag är att utreda och föreslå kombination i lärartjänst av övningsämne med läroämne. Någon ändring i lärarutbildningen i övnings- ämnet har inte förutsatts. De sakkunniga har funnit, att en rationellt orde nad utbildning av lärare med sådan ämneskombination kräver en omstruk-

turering av utbildningen i övningsämnet. Av detta skäl förordas en allmän översyn av denna lärarutbildning.

Ett annat skäl för en sådan översyn är att utbildningen av lärare i öv- ningsämnen, trots att den i vissa fall är av ungt datum, ej i alla delar an- passats till det nya läge, som inträtt genom grundskolebeslutet 1962. I bl. a. slöjd och hemkunskap är lärarutbildningen mera anpassad till den försöks- skola som föregick 1962 års beslut än till grundskolan.

Den allmänna översyn de sakkunniga föreslår kan dock inte verkställas nu, eftersom avgränsningen mot de under utredning varande yrkesämnena ännu inte kan överblickas. Vad de sakkunniga nu föreslår, är därför endast vissa dellösningar.

Den samlade utbildningstiden för en kombination övningsämne-läroämne bör helst överensstämma med motsvarande för andra ämneskombinationer, d. v. s. 4 år för högstadielärare och 5 år för gymnasielärare. Vidare krävs att kombinationen göres så, att den underlättar schemaläggning och skol- arbetet i övrigt.

De sakkunniga föreslår, att nuvarande hinder i skolstadga och övriga bestämmelser mot en kombination i ämneslärartjänst i grundskola, fack- skola och gymnasium av övningsämne med läroämne undanröjes. Ämnena i kombinationen bör fastställas på samma sätt som nu gäller för kom— bination av läroämnen. Vissa fasta kombinationer bör anges i stadga, medan övriga bör fastställas från fall till fall.

Gymnastik är det övningsämne, som lättast låter sig kombinera med läroämne. Fem fasta kombinationer föreslås, i vilka förutom gymnastik ingår ett av ämnena matematik, fysik, kemi, biologi eller samhällskunskap. I kombinationen med biologi kan, om utbildningen avser gymnasiestadiet, nås kompetens även i gränsämnet ergonomi. I kombination med samhälls- kunskap ges en mindre kurs i trafikkunskap.

För lärare med avgångsbetyg från treårigt seminarium för huslig utbild- ning föreslås en ettårig akademisk kurs för lärarutbildning i konsument- kunskap och familjekunskap, vilka ämnen sålunda skall kunna kombine- ras med vart och ett av ämnena hemkunskap, textilslöjd och barnavård.

För övningsämnena trä- och metallslöjd, musik och teckning föreslås, att kombination med läroämne allmänt skall kunna ske. Tills vidare föreslås dock inga fasta kombinationer.

Utbildningen i det läroämne, som skall kombineras med ett övningsämne, skall ske enligt samma studieplaner som gäller ämneslärarutbildningen i kombinationer av enbart läroämnen. Kombinationerna skall finnas i såväl grundskola som gymnasium.

KAPITEL 16

Vidareutbildning

]. Begreppet vidareutbildning

Med vidareutbildning avser de sakkunniga sådana fortsatta studier efter vunnen behörighet för viss lärartjänst, som leder till behörighet att inneha lönegradsmässigt högre tjänst, dvs. i regel tjänst på närmast ovanför lig- gande stadium. Vidareutbildningens samband med och avgränsning mot andra former av fortsatt utbildning behandlas i annat sammanhang (ka- pitel 20).

Önskemålet att vidareutbilda sig varierar mellan olika lärarkategorier. Bland yngre folkskollärare är det påtagligt. De sakkunniga har gjort en enkätundersökning bland folkskollärarkandidaterna vid landets lärarhög- skolor och folkskoleseminarier våren 1963. Bland resultaten kan noteras, att en betydande del av de blivande mellanstadielärarna hade planer på att vi- dareutbilda sig efter fullgjorda studier och att de i ej ringa utsträckning haft dessa planer redan när de valde mellanstadielärarutbildningen. Följan- de anger den procentuella svarsfördelningen.

Ja Nej Tveksam

1. Var Ni då Ni sökte inträde vid folkskolesemi- narium/lärarhögskola på det klara med möjlig- heterna till vidareutbildning till ämneslärare?. 73,3 10,7 16,0 2. Är det nu Er avsikt att vidareutbilda Er? ..... 35,6 21,4 43,0 3. (Till dem som svarat ja på fråga 2.) Var det redan vid studiernas början Er avsikt att vidareutbilda Er? ....................... 24,6 7,1 3,9

2. Vidareutbildningens utveckling

A. Småskollärarnas vidareutbildning

Organiserad vidareutbildning av småskollärare till folkskollärare har bedri- vits vid folkskoleseminariet i Falun under åren 1937—1943 samt vid Guld- hedens folkskoleseminarium i Göteborg fr. o. m. höstterminen 1960. Den förstnämnda linjen beslöts av riksdagen 1936 efter förslag av 1932 års se- minariesakkunniga. Utbildningen var tvåårig och byggde på en förbere- dande 6 veckors kurs i matematik, fysik, kemi och engelska. Sammanlagt utexaminerades 38 folkskollärare.

Under tiden 1943—1960 förekom inte någon organiserad vidareutbildning.

En småskollärare kunde dock vinna inträde på 4-årig linje och genomgå denna på kortare tid än normalt. Denna väg kom emellertid att användas i endast ringa omfattning.

Från och med läsåret 1960/61 har en vidareutbildningslinje varit inrättad vid Guldhedens folkskoleseminarium i Göteborg. Man kunde ha väntat, att ett samlat behov förelegat och att ett större antal småskollärare skulle ha sökt vidareutbildning, men så blev icke fallet. Inte ens vid starten lyckades man fylla en klass, utan antalet intagna stannade vid 16.

För varje läsår har därefter antalet intagna ytterligare minskat för att 1963/64 uppgå till endast 2. T.o.m. vårterminen 1964 har 28 folkskol- lärare utexaminerats. Antalet småskollärare på vidareutbildningslinje vid Guldhedens folkskoleseminarium var följande.

Första årskursen Andra årskursen

1960/61 .......................... 16 — 1 961 /62 .......................... 9 16 1962/63 .......................... 3 10 1963/64 .......................... 2 3 1964/65 .......................... 2 2

Utbildningen i Göteborg sker enligt en på seminarieutredningens förslag grundad särskild kungörelse (1960: 386).

Orsakerna till den ringa efterfrågan på utbildningen i Falun kan ha varit dels den förberedande kursen, dels krav på efter denna ytterligare tjänst- göring på ett läsår före den tvååriga egentliga utbildningen. Enligt semi- narieutredningen var inte heller timplanerna väl anpassade efter småskol- lärarnas tidigare kunskaper.

Enligt bestämmelserna för den utbildning, som förlades till Göteborg, skulle sökande dels ha avlagt en kvalificerad småskollärarexamen med bl. a. i medeltal lägst vitsordet Med beröm godkänd i de obligatoriska låroåmnena och lägst vitsordet Godkänd i övningsämnena, dels i realexamen erhållit lägst vitsordet Godkänd i engelska eller styrkt sig äga motsvarande kunska- per. Minimikraven för lärartjänstgöring sänktes till en termin. Utbildningen var avsedd för lärare utexaminerade efter 1938 års stadga. Småskollärare med studentexamen skulle kunna vinna inträde i andra årskursen, men denna möjlighet har icke kommit att utnyttjas. När tillgången på kompe- tenta sökande varit otillräcklig, har de intagna placerats i avdelning med reguljär tvåårig folkskollärarutbildning. Eftersom inte heller göteborgsut— bildningen visat sig attraktiv, torde behovet av vidareutbildning ej ha varit så stort som man haft anledning att vänta, eller också har andra faktorer än de ovan anförda verkat hämmande på rekryteringen.

B. Folkskollärarnas vidareutbildning

Fram till 1953 stod ingen väg öppen för folkskollärare, som önskade vidare- utbilda sig för tjänstgöring på ämneslärarstadiet annat än den vanliga aka-

demiska vägen till filosofisk ämbetsexamen. Så länge flertalet folkskollärare ej avlagt studentexamen och folkskollärarexamen på 4-årig linje ej accep- terades som grund för akademiska studier, var vägen till ämneslärarutbild- ning i realiteten stängd. Proceduren att efter avlagd folkskollärarexamen först återgå till gymnasiestudier och avlägga fullständig studentexamen var otymplig. Den underlättades från 1941 i det att flertalet betyg i folkskol- lärarexamen enligt 1937 års stadga fick ingå som betyg i studentexamen.

Genom en kungörelse 1953 (nr 626) blev examen från folkskolesemina- rium med vissa smärre ins-kränkningar likställd med studentexamen i fråga om rätten att studera vid universitet och högskolor. Samma rätt har seder— mera tillkommit även bl. a. småskollärare med utbildning på 3-årig linje (kungörelsen 1964: 462).

Förutom vägen över fullständig ämbetsexamen har funnits i huvudsak två utbildningsvägar, den ena (1 a och b nedan) ledande till adjunktsbehö— righet, den andra (2 a och b) till en särskild behörighet till ämneslärartjänst för folkskollärare. (Se i övrigt om olika lärarkategorier kap. 8, s. 170 f.)

1. a) Fr. o. m. 1953: Minst fyra betygsenheter i filosofisk ämbetsexamen.

1. b) Fr. o. m. 1958: Dels minst två betygsenheter i ett ämne i filosofisk ämbetsexamen, dels två enterminskurser för folkskollärare samt biämnes- kurs (3 veckor) och kurs i psykologi och pedagogik (3 veckor).

2. a) 1954—1958: Antingen två betygsenheter i filosofisk ämbetsexamen eller två enterminskurser för folkskollärare.

2. b) Fr. o. m. 1958: Antingen två betygsenheter i filosofisk ämbetsexa- men samt biämneskurs och kurs i psykologi och pedagogik

eller 5. k. egentlig vidareutbildningskurs, omfattande två terminskurser samt biämneskurs och kurs i psykologi och pedagogik.

De sakkunniga har i en av sina specialundersökningar utförligt redogjort för tillkomsten och utvecklingen av nu förekommande olika former för vi- dareutbildning, varför detaljerna i denna fråga här lämnas åsido (se 1. Elg- qvist, Undersökning angående decentraliserade akademiska betygslourser, SOU 1965: 31, del 7).

a. Skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser Vidareutbildningskursernai skolöverstyrelsens regi anordnas i flertalet läro- ämnen samt dessutom i handelsämnen. I främmande språk har dock ej an- ordnats några kurser. I svenska, biologi och handelsämnen omfattar utbild- ningen båda terminerna, i övriga ämnen en termin. I handelsämnen krävs förutom tvåterminskursen minst 5 månaders praktik i butik eller på kon- tor, som skall godkännas av kursledningen. I vidareutbildningssystemet har även ingått enterminskurser i yrkesvägledning.

Antalet deltagare i av skolöverstyrelsen under budgetåren 1954/55— 1964/65 anordnade befordrings- och vidareutbildningskurser framgår av tablå 41.

Tablå 41. Vidareutbildning av folkskollärare genom av skolöverstyrelsen anordnade sär- skilda befordringskurser (1954/55_1957/58) och vidareutbildningskurser (1958/59 och senare).

Antal deltagare vid kursens början

Amne

54/55 55/56 56/57 57/58 58/59 59/60 60/61 61/62 62/63 63/64 64/65 S:a

Kristendomskun- skap .......... 33 31 9 9 _ — _ _ 43 41 57 223 Modersmålet ..... 38 27 18 12 64 36 40 40 22 20 50 367 Historia ......... 59 42 12 15 43 20 19 20 _ 69 49 348 Samhällskunskap. 51 34 36 31 34 42 40 46 68 98 151 631 Geografi ........ 61 55 15 14 _ _ 16 17 _ _ _ 178 Matematik ...... 40 42 22 28 110 97 104 107 141 125 104 920 Biologi .......... 14 17 13 5 — _ _ _ _ _ 44 93 Fysik ........... _ 48 32 27 82 84 88 83 112 104 91 751 Kemi ........... _ 24 21 8 29 20 38 37 67 62 40 346 Merkantila ämnen _ — _ 11 12 20 20 17 9 13 10 112 Yrkesvägledning . _ _ 24 20 _ 22 25 22 63 118 160 454 Summa 296 320 202 180 374 341 390 389 525 650 756 4 423

Anm. Vid slutet av läsåret 1963/64 hade sammanlagt 1 272 deltagare med godkänt resultat genomgått denna ett-åriga utbildning.

b. Regional akademisk undervisning Sedan hösten 1962 kan folkskollärare, som för sin vidareutbildning väljer den akademiska studievägen, deltaga i den särskilda akademiska undervis- ningen även utanför universitetsortema (K. br. av den 6 juni 1962). Under läsåret 1963/64 omfattade denna undervisning 22 kurser, fördelade på 13 kursorter, med 421 deltagare i följande ämnen, nämligen för ett betyg i filo- sofisk ämbetsexamen i ämnena matematik, fysik, kemi, botanik, zoologi, nationalekonomi, statskunskap, engelska, franska och tyska, för två betyg i filosofisk ämbetsexamen i ämnena matematik och fysik, samt för ämnet kristendomskunskap den grundläggande studiekursen. Kursverksamhe- ten omfattar 1964/65 ett 20—tal kursorter. Tentamen för ett betyg får till- godoräknas såsom intyg över genomgången terminskurs, avsedd som del av ämneslärarkompetensen.

Enligt bestämmelserna skall undervisningen, så långt det är möjligt, an- passas till att ge deltagarna en ändamålsenlig lärarutbildning. Kurserna för- läggs till regioner, där skolväsendet är tillräckligt omfattande för att man skall kunna påräkna en betryggande rekrytering av deltagare och där lä- rare, som kan godkännas av vederbörande universitetsfakultet, finns att tillgå. Kurserna står öppna inte bara för folkskollärare utan också för stu- denter utan folkskollärarexamen och andra med motsvarande utbildning. Det förutsättes att kursorterna i viss utsträckning växlar år från år, allt- eftersom rekryteringsunderlaget på orterna uttömmes. Beslut om i vilka ämnen och på vilka orter undervisning skall anordnas fattas av skolöver- styrelsen efter samråd med universitetskanslern. Universitetskanslern för-

ordnar, efter förslag av skolöverstyrelsen, på varje ort inspektor och exa- minator. Särskild administrativ kursledning förordnas av skolöverstyrelsen i samråd med vederbörande skolstyrelse. För att kurs må anordnas fordras, orm skolöverstyrelsen ej för särskilt fall medger undantag, att minst 12 be- höriga sökande anmält sig. I begränsad omfattning förläggs laborationer och demonstrationer samt övrig undervisning till institutioner vid univer- siteten.

c. Akademisk korrespondensundervisning Folkskollärare som avlagt studentexamen eller eljest uppfyller gällande vill— kor för bedrivande av universitetsstudier kan genomgå av Hermods Korres- pondensinstitut anordnade ettbetygskurser i engelska, tyska, statskunskap, nationalekonomi, matematik, fysik och kemi samt den grundläggande stu- diekursen i kristendomskunskap.

Företräde till undervisningen i statskunskap och nationalekonomi äger lärare i samhällskunskap och historia med samhällslära som avlagt akade— misk examen. Till samtliga övriga kurser äger examinerad folkskollärar företräde. '

Denna statsunderstödda akademiska korrespondensundervisning (regle- ringsbrev 5.6.1963) har en betydande omfattning. Det totala antalet god- kända tentamina räknat från det år då akademisk korrespondensundervis- ning började och fram till oktober månad 1964 utgör sålunda 1 257.

Det statliga stödet till den akademiska korrespondensundervisningen ut- går dels till muntlig undervisning och vissa förberedande kurser i anslut- ning till korrespondenskurserna, dels till utarbetande av nya kurser. Stödet till undervisningen kompletteras med viss stipendiering av i utbildningen deltagande folkskollärare och av lärare i samhällskunskap utan formell be— hörighet i detta ämne.

d. Universitetskurser anordnade av studieförbund På ett stort antal platser i landet anordnas i olika ämnen akademiska studie- kurser som leder fram till en nivå motsvarande ett eller i vissa fall två aka- demiska betyg. Kurserna är förlagda till kvällstid och omfattar för ett betyg 2—4 terminer. Efter avslutade studier kan den, som äger behörighet därtill, inskrivas vid universitet och tentera för akademiskt betyg i ämnet.

Kurserna organiseras genom samarbete mellan respektive kursarrangör och enskilda universitetsinstitutioner eller ibland enskilda universitetslärare. Tjänstemännens Bildningsförbund och Stiftelsen Folkuniversitetet är de organisationer, som har den största verksamheten på området, men kurser ordnas också av andra studieförbund liksom av kommunala bildningsför— bund.

Universitetscirklarna har primärt inte varit avsedda som fortbildnings- vägar inom specifika yrken utan syftade till en allmän höjning av det fria

Tablå 42. Omfattningen av biämneskurser och kurser i psykologi och pedagogik.

Antal deltagare vid kursens början

58/59 59/60 60/61 61/62 62/63 63/64 S:a Biämneskurser i

Kristendomskunskap . . _ 19 28 27 _ — 74 Historia .............. 73 63 62 65 134 146 543 Samhällskunskap ...... _ 23 25 34 37 43 162 Geografi ............. 60 51 51 51 75 55 343 Matematik ........... _ 15 21 21 55 40 152 Fysik ................ 32 27 41 43 62 54 259 Kemi ................ 90 88 86 98 106 125 593

Summa 255 286 314 339 469 463 2 126

Antal deltagare vid kursens början

58/59 59/60 60/61 61/62 62/63 63/64 64/65 S:a

Psykologi och

pedagogik . . . 241 164 260 251 309 458 350 2 033

bildningsarbetet. Under den senaste tioårsperioden har de statsunderstödda universitetscirklarna varit i genomsnitt mellan 20 och 24 per år.

En stor del av kursdeltagarna utgörs av personer, som på detta sätt skaf- far sig lärarkompetens. Eftersom statsbidrag inte utgår till kurser av denna vidareutbildningskaraktär blir kursavgifterna vanligen ganska höga, 200_ 300 kronor per termin och deltagare.

Någon central statistik över antalet studerande vid universitetscirklarna finns inte. Genom tillkomsten av biämneskurserna och kurserna i psykologi och pedagogik har större möjligheter skapats att kontrollera omfattningen av den sammanlagda utbildningen vid universitet, skolöverstyrelsens kur— ser, decentraliserad akademisk kursverksamhet och övriga motsvarande former för vidareutbildning till tjänst i A 21. Omfattningen kan utläsas av tablå 42. Några uppgifter om vilken omfattning vidareutbildningen till full adjunktsbehörighet genom förvärvande av fyra betyg eller två betyg och två enterminskurser finns inte.

3. De sakkunnigas synpunkter och förslag

I sina tilläggsdirektiv till läraruthildningssakkunniga anför departements- chefen bl. a.:

Enligt riksdagens beslut i anledning av propositionen 1962: 54 bör vidareutbil- dade folkskollärare även i fortsättningen ingå som en reguljär del av högstadiets lärarkår. Den reform av utbildningen av lärare i läroämnen på grundskolans hög- stadium, som jag här uttalat mig för, måste givetvis komma att beröra även ut- formningen av lämpliga vägar för klasslärare att genom kompletterande utbild-

ning förvärva behörighet för arbetsuppgifter på högstadiet. Vad jag anfört exem- pelvis om angelägenheten av en bredare ämnesbehörighet gäller sålunda också den nu ifrågavarande lärarkategorien. De sakkunniga bör alltså även behandla hithörande problem och framlägga de förslag till nya lösningar, som de finner nödvändiga med hänsyn till grundskolans behov.

I detta sammanhang vill jag vidare förorda, att de sakkunniga i det fortsatta ar- betet även tar ställning till hur man i mera definitiva former för lärarutbildnings- ändamål bör utnyttja och eventuellt bygga ut den decentraliserade akademis—ka ut— bildning, varom riksdagen fattat beslut i anledning av propositionen 1962: 54.

Vidareutbildning år inte någon ny företeelse. I dagens samhälle med stora krav på utbildad personal inom alla områden har emellertid verksamhet av detta slag fått ökad omfattning och betydelse. Innebörden kan sägas vara, att vunna erfarenheter och i praktiken visat kunnande i allt större utsträck- ning tillvaratages och likställes med eller får kompensera en i och för sig önskvärd bredare eller djupare teoretisk grundutbildning.

Vidareutbildning som en rekryteringsväg till olika tjänster måste också erkännas inom skolområdet. Detta har delvis redan skett, även om vidare— utbildning hittills spelat en mera väsentlig roll endast som en väg att rekry- tera lärare i läroämnen till grundskolans högstadium. Då frågan om vidare— utbildning av lärare hittills knappast principiellt övervägts och de sakkun- niga ser som sin uppgift att obundet och förutsättningslöst försöka genom— lysa lärarutbildningsfrågorna har de sakkunniga inte ansett sig kunna un- derlåta att ägna spörsmålet uppmärksamhet från mera allmänna utgångs- punkter.

Behovet av särskilda åtgärder för vidareutbildning av lärare bör granskas från två synpunkter _ skolväsendets och den enskilde lärarens. I det förra fallet finns det goda skäl att anlägga två aspekter. Behovet av vidareutbild- ning, sett från skolans synpunkt, kan nämligen te sig helt olika beroende på om man har att beakta en situation, då lärarbrist föreligger, eller om man anser sig böra bedöma frågan, helt oberoende av en sådan situation. För när- varande kan det vara svårt att diskutera frågan om behavet av vidareutbild- ning med bortseende från den rådande bristen på ämneslärare. De sakkun- niga har emellertid ansett det vara av vikt att försöka belysa frågan fri- stående från den rådande lärarbristsituationen. Då vidareutbildningsmöj- ligheterna från praktisk synpunkt hittills varit och under den närmaste ti- den synes komma att bli av väsentlig betydelse huvudsakligen i vad avser mellanstadiets lärare rör det följande resonemanget först och främst denna kategori men är i princip giltigt för vidareutbildningen i allmänhet. Spörs- målet, som först bör ställas, kan då formuleras så: har den nu utformade grundskolan i sig själv något behov av att till sitt högstadium förvärva lä- rare, som utbildats för det närmast underliggande stadiet och på denna ut- bildning lagt en viss påbyggnad, även i ett läge då god tillgång på för stadiet direkt utbildade lärare råder? Man torde som inledning till ett svar på denna fråga först kunna konstatera, att det är tveksamt om vi i dag haft

kategorien vidareutbildade folkskollärare, om inte en allvarlig brist på ämneslärare kunnat förutses i början av 1950-talet. Ett sådant konstate- rande är dock tämligen, men inte helt, ovidkommande för ett svar på den nyss ställda frågan. Ett sådant kommer man närmare, om man försöker komma till klarhet om vilken typ av lärare som är den för högstadiet mest lämpade och om hur denne bör vara utbildad. Vid ett något så när fritt val av lärarutbildning bör man kunna finna och välja den av flera möjliga nt- bildningar lämpligaste och bästa. Tänkbart är också att man därvid finner, att inte en utan två eller flera olika typer lärare, utbildade på olika sätt men för samma uppgifter, bäst skulle tjäna stadiets ändamål. De sakkunniga, som haft att träffa ett sådant val, vill då först konstatera, att de vid sina överväganden funnit, att lärarna i läroämnen på grundskolans högstadium bör ha en genom universitetsstudier erhållen rimlig ämnesfördjupning i ett fåtal ämnen och en därtill fogad god pedagogisk utbildning. Den sam- manlagda utbildningstiden har av de sakkunniga bedömts behöva omfatta fyra år, varav tre för ämnesmässiga studier. Detta är den utbildning de sak- kunniga bedömt som den lämpligaste. Följaktligen har denna utbildning inte konstruerats utifrån förutsättningen, att på detta sätt utbildade lärare på högstadiet skulle behöva kompletteras med en på annat sätt utbildad lä- rarkategori för att högstadiet skall kunna fungera på bästa möjliga sätt. Huruvida behov av på annat sätt utbildade lärare på grundskolans högsta- dium kommer att föreligga är alltså en fråga som (får avgöras på andra skäl än att detta högstadiums konstruktion och den av de sakkunniga föreslagna lärarutbildningen för detta stadium från början skulle kräva sådana lärare. Det sagda innebär att det vid full tillgång på enligt de sakkunnigas förslag direktutbildade ämneslärare inte i och för sig är nödvändigt för högstadiet att till detta föra lärarkrafter, som primärt utbildat sig för det underliggande.

De sakkunniga har funnit det angeläget att klargöra sin ståndpunkt i detta avseende för att undvika missförstånd beträffande sin uppfattning av termen »reguljär anordning», när det gäller den kvantitativa delen av frå- gan om förekomsten på grundskolans högstadium av vidareutbildade mel- lanstadielärare. Reguljär bör alltså i detta sammanhang inte tilläggas inne- börden att högstadiets lärare i skolans eget intresse skall rekryteras på två vägar, vilka skall tillföra stadiet lärare i vissa på förhand bestämda kvoter.

I ett fall får det dock även vid full tillgång till direktutbildade lärare an- ses vara av betydelse att till högre stadier förvärva vidareutbildade lärare. De sakkunniga kommer härmed över till vidareutbildningen sedd från den enskildes synpunkt. Det fallet är nämligen, då läraren är klart lämplig för undervisning som ämneslärare, känner det och vill underkasta sig vidare- utbildningen för att lämna något han trivs mindre med för att nå något där han kan känna större trivsel genom en för honom bättre lämpad arbets— uppgift. För denna kategori måste vidareutbildningsmöjligheten alltid fin- nas och vara tillrättalagd. I den meningen är anordningen reguljär.

Annorlunda än vad nu sagts ler sig situationen, då man dels har lärar— brist på ett högre stadium och dels anser sig ha en reserv av erfarna lärare på ett lägre stadium, vilka förhållandevis lätt kan göras väl skickade för tjänstgöring på det högre stadiet.

Uppenbart är, att det även i dag råder brist på ämneslärare, men något som kan betecknas som en reserv inom folkskollärarkåren torde inte finnas. De sakkunniga vill inte nu direkt ifrågasätta de särskilda åtgärderna för att underlätta mellanstadielärarnas vidareutbildning, men mot bakgrunden av vad de sakkunniga nyss anfört och _ inte minst _ med hänsyn till mel- lanstadiets eget behov av välutbildade lärare, anser de sakkunniga, att statsmakterna bör vara uppmärksamma på tendenserna i fråga om till— strömningen av direktutbildade lärare och vara beredda att i god tid om- pröva den nu gällande proportionen mellan direktutbildade och vidareut- bildade Iärare på grundskolans högstadium.

Finner man det önskvärt med en särskild karriärmöjlighet för mellan- stadiets lärare även i ett jämviktsläge, bör det övervägas, om inte en så— dan kan skapas inom stadiet på grundval av för detta lämpliga och värde- fulla studier. Det bör nämligen också beaktas, att den nuvarande ordningen kan innebära risk både för nedvärdering av mellanstadiet bland dess egna lärare och för en flykt från detta stadium.

Som nyss anfördes, bör emellertid vidareutbildningsmöjligheter alltid fin- nas för dem som, utan annan stimulans än den som ligger i att finna en mera passande arbetsuppgift, vill begagna sig av den. Detta är ett allmänt skäl för lämpliga vidareutbildningsanordningar, giltigt beträffande samtliga lärarkategorier.

När det gäller vidareutbildning av mellanstadielärare i nuläget och under den tid som kan överblickas är de avgörande skälen för dylika anordningar dels att ingenting kan sägas om när den hittillsvarande situationen kommer att förändras, dels att det behövs effektiva former för att föra grundskolans båda högre stadier närmare varandra. De sakkunniga har därför ägnat sär— skild uppmärksamhet åt frågan om en från skilda synpunkter lämplig vidareutbildningsväg för mellanstadiets lärare. Detta förslag, liksom vida- reutbildningsförslagen i övrigt, baserar sig på de sakkunnigas grundsyn på läraruppgiften som en helhet, och hör, om de förverkligas, kunna tillföra skolan som helhet bättre utbildad och ännu värdefullare arbetskraft än nu- varande vidareuthildningsvägar kunnat. De sakkunniga skall i fortsätt- ningen redovisa dessa förslag.

A. lågstadielärarna vidareutbildning Vid jämförelser mellan de sakkunnigas förslag till lågstadielärarutbildning enligt kapitel 10 och mellanstadielärarutbildning enligt kapitel 11 finner

man, att skillnaderna framförallt gäller svenska, engelska och orienterings- ämnen. Pedagogik-, metodik- och praktikutbildningen är, trots att den är inriktad på olika stadier, i väsentliga delar densamma. l övningsämnena har lågstadieläraren en större ämnesbredd än mellanstadieläraren.

För utjämnande av ovan antydda skillnader skulle vid vidareutbildning av lågstadielärare behövas en fördjupningskurs i svenska på ca 90 timmar, en kurs som leder till behörighet att undervisa i engelska (190 timmar) och en fördjupningskurs i ett orienteringsämne (200 timmar).

I svenska föreligger behov av ökade kunskaper inom varje större kurs- moment men speciellt i litteraturkunskap, de nordiska grannspråken och vårt språk och dess liv. Metodiken i svenska kan tillgodoses dels i samband med ämnesundervisningen, dels under tid som anslås till samlad undervis- ning.

Till orienteringsämnena religionskunskap, samhällskunskap, historia, geografi och naturkunskap anslås totalt 360—380 timmar av mellanstadie- lärarens utbildning. Ett av de fyra senare ämnena kan vid fördjupade stu- dier erhålla sammanlagt 200 timmar. Lågstadielärarens utbildning omfattar sammanlagt 205 timmar i ämnena religionskunskap och hembygdskunskap. För den vidareutbildade lågstadieläraren torde behovet i orienteringsämnena bäst tillgodoses med en kurs, som till sitt innehåll motsvarar den som mel— lanstadieläraren fått i sitt fördjupningsämne. I religionskunskap torde inte någon särskild kurs vara av nöden, eftersom skillnaden i timtal är relativt obetydlig.

Lågstadielärarens grundutbildning i matematik jämte lärarerfarenheten torde ha skapat förståelse även för de metodiska problem, som möter på mellanstadiet. Därför bör en kurs på 20 timmar matematikmetodik vara till- räcklig.

Också i fråga om orienteringsämnenas och den samlade undervisningens metodik torde lågstadieläraren ha goda möjligheter att inom en begränsad tid, förslagsvis 40 timmar, få den grund som gör det möjligt att organisera och genomföra mellanstadiets arbete inom ämnesgruppen, inklusive kristen- domskunskap.

Fördelningen av timtalen i övningsämnena i de sakkunnigas förslag fram- går av nedanstående uppställning:

Lågstadie- Mellanstadie— lärarutbildning lärarutbildning Bild- och formarbete ...................... 120 timmar 100 timmar Musik ................................... 140 » 60 » Gymnastik ............................... 140 » 60 » Tillval musik ............................ gymnastik ........................ 60 » . 150 » bild- och formarbete .............. Summa 460 timmar 370 timmar

I ett tillvalsämne kan mellanstadieläraren erhålla sammanlagt 210 tim— mars utbildning, medan lågstadieläraren i musik eller gymnastik kan få 200 timmar, i bild- och formarbete 180 timmar. 1 bild- och formarbete torde ytterligare utbildning inte vara nödvändig för lågstadielärarna, vare sig de genomgått grundkursen på 120 timmar eller genom tillval fått ytterligare 60 timmar. I ett av ämnena musik och gymnastik bör vederbörande få välja en kurs om 60 timmar. Valet får dock icke avse ämne vari lågstadieläraren genomgått tillvalskurs i grundutbildningen.

Frågan om praktikens omfattning hänger intimt samman med kraven på tidigare lärartjänstgöring. I vidareutbildningen enligt 1937 och 1960 års kungörelse krävdes två respektive ett halvt års lärartjänstgöring. Ett vill- kor för det vidareutbildningsförslag de sakkunniga här lägger fram är, att vidareutbildningen föregås av en lärartjänstgöring av sådan omfattning, att vederbörande verkligen hunnit pröva sina förutsättningar som lärare och vinna de erfarenheter och den mognad, som underlättar vidareutbildningen. De minskade krav på lärartjänstgöring, som fastställdes 1960, hade tydligen heller ingen rekryteringsbefrämj ande effekt. Lärartj änstgöring under längre tid gör det även möjligt för många lärare att få erfarenhet av samtliga års- kurser på lågstadiet. Med hänsyn till det ovan anförda föreslår de sakkun- niga minst tre års tjänstgöring som villkor för tillträde till vidareutbildnings- kurs. Till följd av den föregående tjänstgöringen torde praktiken under vidareutbildningen kunna göras tämligen kort. Den föreslås bli begränsad till 4 veckor, som lämpligen fördelas så att en vecka infaller i början av ut- bildningen och en treveckorsperiod förläggs till slutet.

De sakkunniga föreslår ett totalt timtal av 720 för vidareutbildningen. Studierna kan genomföras under två terminer. Följande fördelning av den schemabundna tiden föreslås.

Termin 1 Termin 2 Ämnesstudier Timmar Ämnesstudier Timmar Svenska ...................... 90 Engelska ...................... 90 Engelska ...................... 100 Orienteringsämne ............... 100 Orienteringsämne .............. 100 Musik eller gymnastik ........... 30 Musik eller gymnastik .......... 30 Metodik .......................... 30

Metodik ......................... 30 Praktik .......................... 90

Praktik ......................... _30 340

380

Studierna i orienteringsämnena avser ett av ämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi. Organisationen av dessa studier underlättas, om undervisningen samordnas med mellanstadielärarutbildningen. Beträf- fande innehållet i utbildningen hänvisas till dels kapitel 11, dels studie- planerna.

Av de lågstadielärare, som avlagt examen enligt 1938 och 1960 års stadgor, krävs att de har kunskaper motsvarande fullt genomgånget gymnasium i svenska, engelska och i det orienteringsämne som skall studeras.

; l l l i

De hittills gjorda erfarenheterna talar för att en kurs per läsår med om- kring 24 deltagare är fullt tillräcklig för vidareutbildning av lågstadielärare. Det bör ankomma på Kungl. Maj:t att på sätt som hittills skett med hänsyn till föreliggande behov för varje år bestämma om intagningens storlek och kursens förläggning.

B. Mellanstadielärarens vidareutbildning a. Nackdelarna med det nuvarande systemet Såsom redan antytts karakteriseras den nuvarande vidareutbildningen av mellanstadielärare till högstadielärare av stor splittring. Bakgrunden till denna utbildning ges i kapitel 9 och i de sakkunnigas tidigare omnämnda specialundersökning (SOU 1965: 31, del 7).

Till följd av grundskolans utbyggnad har efterfrågan på ämneslärare ökat så starkt, att en mängd olika åtgärder fått vidtagas för att tillgodose det växande behovet. Statsmakterna har därför dels ökat utbildningsresurserna vid universiteten, dels särskilt stimulerat folkskollärare till aka-demiska stu- dier eller till annan vidareutbildning med samma målsättning.

Eftersom verksamheten har kunnat organiseras av universiteten, skol- överstyrelsen, bildningsorganisationer, korrespondensinstitut, lokala skol- myndigheter och andra sammanslutningar och hittills saknat central led— ning, har den kommit att förete betydande olikheter i fråga om studiernas innehåll, kunskapskontroll, examination och läraruppsättning. Bristen på enhetlig ledning av vidareutbildningen har också försvårat möjligheten att överblicka det totala utbildningsresultatet, såväl beträffande innehåll som antalet utbildade.

Dessa brister medför givetvis även ofördelaktiga ekonomiska återverk- ningar. Organisationen av dessa kurser har sannolikt medfört, att ett mind- re antal deltagare nått sitt studiemål, än om man hade lyckats skapa en fastare och enhetligare studiegång.

Den kritik som ovan framförts gäller främst utbildningen av änmeslärare i numera lönegrad A 21. Den ämnesteoretiska kompetensen utgörs som ovan sagts av två terminskurser jämte en treveckorskurs i ett annat ämne samt en lika lång kurs: i psykologi och pedagogik. Kompetensen kan, där studierna koncentreras på ett ämne, betecknas som »smal». Då ettårsutbild- ningen ägnas åt två ämnen når den i gengäld inte önskat dj up. Biämneskur- sen har vidare alltför ringa omfattning för att påtagligt kunna höja ämnes- lärarens undervisningskompetens.

Då de sakkunniga funnit ettårsramen otillräcklig för att tillgodose de krav, som nu ställs på en lärare på högstadiet, föreslår de, att den totala vidareutbildningstiden skall omfatta en fast studiegång på tre terminer, grundad på en föreslagen differentierad mellanstadielärarutbildning. Skä- len för denna tidsram har närmare utvecklats i kapitel 9 (s. 235 f.).

b. Förslag till vidareutbildning En ledande synpunkt för de sakkunniga har varit, att de tre behövliga vi- dareutbildningsterminerna skall disponeras så, att den sammanlagda studie- tiden i minst ett ämne —— i vissa fall tillsammans med grundutbildningen — skall uppgå till 10 månader. Härigenom nås i ett eller två av komb-inationens tre ämnen en nivå, som ungefär motsvarar den direktutbildades. Detta le- der till att de tre terminernas studier i allmänhet måste koncentreras på två ämnen.

Tillsammans med vad som ges i grundutbildningen kan studierna i de tre undervisningsämnena sammanlagt omfatta ca 4 terminer (i omkring hälften av kombinationerna utgör de 3 terminer och 4 månader, i omkring en fjärdedel 4 terminer och 2 månader samt i återstående fjärdedel 5 ter-

Figur 18. Mellanstadielärarnas studievägar vid vidareutbildning.

Grundutbildning Vidareutbildning Termin 1 Termin 2 Termin 3 Studiemånader Studiemånader 3 3 4 5 5 5 Normalformer Eng Sv/Ty/Fr la, 2a—b Sk Yv Ba Sk Ma Ha 3b Eng/Sv __| Sv/Ty/Fr/Re lb, ld—t Hi Ma Hi Yv 4 Eng Sv 1c Ke Bi/Gel 5a Sv Eng Ge Ge Fy 5b (variant) Ma Fy/Ke 5b—c Fy/Ke 68—13 Bl Ma Ke Bi Gb (variant) . Undantags- Sv Eng Ge/Bi Ma Fy Ke form Den vidareutbildades ämneskombination Förkortningar: Ha = handelsämnen 1 Alternativet avser kombi- Yv = yrkesvägledning nation med biologi i grundut- Se för övrigt figur 16. bildningen

miner, i sistnämnda grupp ingår både svenska, engelska och ett oriente- ringsämne). Vare sig svenska eller engelska ingår i lärarens kombination eller ej, måste de i mellanstadielärarutbildningen i dessa ämnen vunna kun- skaperna alltid vara av värde för läraren även på högstadiet. På samma sätt bör läraren kunna dra stor fördel av åtskilligt av klasslärarutbildningen i Övrigt.

Kravet på kompetens i tre ämnen tillsammans med behovet av gedigen fördjupning i åtminstone ett ämne i ämneskombinationen kan tillgodoses genom att man ställer sådana fordringar på studierna i ett orienteringsämne i mellanstadielärarutbildningen att de — sin primära inriktning på mel- lanstadiet till trots —— godtas som kompetens i det tredje ämnet eller i vissa fall med en termins ytterligare studium närmar sig vad som motsvarar en reguljär tvåterminsutbildning i ämnet. Som framgår av de sakkunnigas stu- dieplansförslag _ utarbetade efter ingående analys av målet för undervis- ningen på de båda stadierna — omfattar utbildningen i väsentliga delar samma moment. Skillnaderna i mellan- och högstadielärarutbildningen lig- ger således mindre i arten av ämnesfördjupningen utan i gra-den. Enligt förslag i kapitel 11 skall mellanstadieläraren ha genomgått en fördjupnings- kurs i ett av ämnena samhällskunskap, historia, geografi eller biologi. Kur- sen omfattar 200 timmar (i biologi 220), och det förutsättes, att litteratur- studier på mer än dubbla detta timtal skall förekomma i anslutning till kur- sen samt enskilt arbete utanför terminstid omfattande 100 timmar. Härtill kommer metodikstudier i orienteringsämnena. Den sammanlagda studieti- den i ämnet kan uppskattas till omkring 4 månader. Även om denna tid är förhållandevis kort, finner de sakkunniga att kursen, även med tanke på att den i regel får stöd av studier i angränsande ämnen, bör kunna accepte- ras som kompetensgivande i ett antal ämneskombinationer.

Studieplanerna i dessa orienteringsämnen i mellanstadielärarutbildningen är i enlighet härmed så utformade, att de skall ge en god grund för under- visningen på både mellan- och högstadiet. Samtidigt är denna grundutbild- ning påbyggbar genom en Vidareutbildning i ämnet om en termin och för då fram till en utbildningsnivå som icke mycket underskrider den reguljära 2-terminsutbildningen.

De sakkunniga anser sig i denna lösning ha funnit en rationell och effek- tiv användning av utbildningstiden, där tre vidareutbildningsterminer, lagda på fördjupade kurser och moment inom mellanstadielärarutbildningen, ger en god lärarkompetens för undervisningen på grundskolans högstadium. Det finns därför i fortsättningen inte anledning att som nu skilja mellan en genom vidareutbildning vunnen högre och lägre kompetens.

Ämneskombinationerna bör i första hand vara så konstruerade, att de dels ger ett tillfredsställande antal undervisningstimmar i varje årskurs, dels upptar ett eller flera ämnen, vari mera omfattande studier redan före- kommit i mellanstadielärarutbildningen. Kombinationer bör sålunda alltid

bygga på minst 4 månaders studier i ett av kombinationens ämnen. I kom- binationerna svenska-engelska-orienteringsämne (samhällskunskap, histo- ria eller geografi) kan vidareutbildningen grundas på två terminers studier i mellanstadielärarutbildningen (3 + 3+ 4 = 10 månader, se figur 18).

Efter ingående granskning föreslår de sakkunniga följande normalkombi- nationer. (Se även figur 18.) 1 a—c Svenska-engelska—samhällskunskap/historia/geografi

d—e Svenska-tyska/franska-historia f Svenska-religionskunskap—historia a—b Engelska-tyska/franska-samhällskunskap Samhällskunskap-yrkesvägledning/handelsämnen-matematik Historia-yrkesvägledning-matematik

a Geografi-biologi-kemi

b—d Geografi-matematik-fysik/kemi/handelsämnen 6 a—b Biologi-matematik-fysik/kemi

Chu-POOM T U'

De sakkunniga har därutöver diskuterat kombinationen matematik-fysik- kemi. För denna kombination talar, att den omfattar tre närbesläktade ämnen som dessutom är utpräglade bristämnen. Kombinationen är därför värdefull ur lärarförsörjningssynpunkt. Mot kombinationen talar, att den i inget ämne ger mer än en termins utbildning. På så sätt faller den utanför de ramar som här uppställts som ändamålsenliga för en högstadielärare. Att man inte även i dessa ämnen kan bygga på minst 4 månaders studier i mel- lanstadielärarutbildningen har sin grund i konstruktionen av läroplanen för grundskolans mellanstadium. Undervisningsämnet naturkunskap består sålunda till allra största delen av biologi, varför de sakkunniga funnit det lämpligast att ge ämnesfördjupning i denna centrala del av ämnet natur- kunskap och inte i fysik eller kemi. De sakkunniga finner därför att man i första hand bör tillgodose behovet av lärare i matematik, fysik och kemi genom en lämplig uppdelning enligt kombinationerna 3—6 här ovan. Där- vid kan en 9 eller 10 månaders utbildning alltid nås i något av kombina- tionens ämnen. Konkurrensen om studenter med inriktning på studier i denna ämnesgrupp leder till att dessa i första hand torde söka andra vägar än över mellanstadielärarutbildningen. Treterminskursen i matematik-fysik- kemi är således enligt de sakkunniga att anse som en undantagsform, vil- ken kan tillgripas vid utpräglad lärarbrist. Normalt bör vidareutbildningen i fysik och kemi ske inom kombinationerna i övrigt, av vilka vissa rymmer matematik-fysik och andra matematik-kemi.

c. Kommentarer till ämneskombinationerna Svenskavengelska-samhällskunskap/historia/geografi (1 a—c) I kombinationer, som innehåller svenska och/eller engelska, kan vidareut- bildningen starta i ett gynnsamt läge med hänsyn till att en ej obetydlig för-

djupning i dessa ämnen ingår i mellanstadielärarutbildningen. I kombina- tionerna 1 och 2 med varianter kan läraren därför uppnå en kompetensnivåi två ämnen, som i stort sett svarar mot direktutbildningen. Studierna under vidareutbildningen fördelas lika mellan ämnena engelska och svenska. Varje ämne läses dock under två terminer. Under första terminen påbörjas t. ex. studierna i engelska. Under andra terminen löper studierna jämsides i de båda ämnena. Under tredje terminen läses enbart svenska. Det tredje ämnet kan vara ett av ämnena samhällskunskap, historia eller geografi alltefter det orienteringsämne som valts under grundutbildningen. Någon ytterligare fördjupning i detta ämne sker ej i samband med vidareutbildningen.

Svenska-tyska/franska-historia (1 d—l e) eller engelska-tyska/franska-sam- hällskunskap (2 a—2 b) De tre terminerna anslås till studier i tyska (alternativt franska) och svens- ka (alternativt engelska). Uppdelningen på de tre terminerna kan ske i stort sett efter samma princip som gäller för engelska-svenska ovan.

Något större utrymme av den andra terminen ges åt studierna i tyska (franska). För att vidareutbildningen i moderna språk skall ge ett gott re- sultat förutsättes dock att den studerande före kursens början har sådana förkunskaper i språket, att vidareutbildningen kan ge samma kompetens- nivå som gäller för den direktutbildade högstadieläraren. Den utlandsvis- telse (kurs) på 1,5 månader som kommer att ingå i direktutbildningen skall sålunda ha fullgj orts före den egentliga vidareutbildningen.

Som tredje ämne i kombinationen ingår historia eller samhällskunskap, som läraren studerat under sin grundutbildning.

Religionskunskap-svenska-historia (1 f ) Studietiden fördelas mellan ämnena religionskunskap och svenska, så att det förra ämnet disponerar ungefär 8 månader och det senare 7. Parallell- låsning sker under andra terminen. I religionskunskap bör kurserna för direktutbildning av högstadielärarna så långt möjligt utnyttjas, eftersom antalet mellanstadielärare som väljer denna vidareutbildningskombination torde bli litet.

Som tredje ämne ingår i detta fall historia, som år fördjupningsämne i grundutbildningen.

Matematik-fysikjkemi-geografi/biologi (5 b, 5 c, 6 a, 6 b) Tack vare att grundutbildningen för mellanstadieläraren utgör en gynnsam bas för vidareutbildning i ämneskombinationer med humanistisk dominans har det varit möjligt att uppnå en god kompetens i två av tre ämnen. Sam- ma ämnesmässiga kompetens är det emellertid icke möjligt att nå, när det gäller kombinationer med matematik, fysik och kemi. I dessa fall får man

nöja sig med 9 eller 10 månaders studietid i ett ämne och 4 eller 5 måna- ders i de båda andra.

Man kan visserligen göra gällande att dylika kombinationer från under- visningssynpunkt är mindre tillfredsställande än de ovan nämnda. De kan dock motiveras med att det är nödvändigt att i matematik, kemi och fysik godta enterminskurser för att få ändamålsenliga kombinationer samt till- godose lärarbehovet i dessa matematisk-naturvetenskapliga ämnen.

Tiden i rubricerade kombinationer föreslås fördelad på en termins studier i matematik och två i kemi eller fysik. För att ge en god rekryteringsbas föreslås att de båda vidareutbildningsämnena kan kombineras med geografi eller biologi från grundutbildningen. Alternativt kan denna utbildning i geografi eller biologi påbyggas med en termins studier, varvid fysik och matematik erhåller vardera en termin.

Biologi-kemi-geografi (5 a) Vidareutbildningen ägnas åt ämnet kemi och ett av ämnena geografi eller biologi. Det förstnämnda ämnet studeras en termin, det alternativa ämnet två terminer. Kombinationen kan väljas av mellanstadielärare, som haft geografi eller biologi som fördjupningsämne. De sakkunniga finner det be- tydelsefullt att kombinationen ger en nödvändig förstärkning av biologi- och geografiämnenas ställning i vidareutbildningen genom denna tvåter- minskompetens. Den procentuella andelen av dem som enbart har en 4 må- naders grundutbildning i dessa ämnen kan härigenom hållas på en rimlig nivå. Biologi är ett av de mera krävande orienteringsämnena och i geografi bör uppmärksammas ämnets ställning utanför baskombinationerna i direkt- utbildningen.

Kombinationer med yrkesvägledning och handelsämnen (3 a, 3 b, 4) I yrkesvägledning och handelsämnen finnes för närvarande en utbildning för folkskollärare, omfattande en respektive två terminer. Det är önskvärt, att dessa ämnen ingår i den planera-de vidareutbildningen. I en treämnes— kombination med samhällskunskap som grund samt yrkesvägledning och ett tredje ämne, fördelas då studietiden så att en termin anslås till påbygg- nad av samhällskunskap, en termin till studier i yrkesvägledning och en termin till matematik. En annan möjlighet är att anslå en termin till histo- ria (tillvalsämne i grundutbildningen) och en termin till yrkesvägledning och en till matematik.

Åt handelsämnen ägnas två terminer, vartill lägges en termins studier i matematik. Som tredje ämne bör ingå samhällskunskap från grundutbild- ningen.

d. Praktisk utbildning Liksom tidigare föreslagits för lågstadiets lärare skall även mellanstadiets lärare ha fullgjort minst tre års tjänstgöring, innan de får söka vidareut-

bildning. De sakkunniga tillmäter denna tjänstgöring stor betydelse. Den erfarenhet och den allmänna mognad en sådan tjänstgöring kan väntas leda till torde göra det möjligt att med goda resultat fullfölja de sakkunnigas här föreslagna vidareutbildningsprogram. Undervisningsvanan leder också till att behovet av praktisk utbildning i form av övningsundervisning blir avsevärt mindre än i en direktutbildning. Enligt en av de sakkunniga före- tagen undersökning är det också nu mindre vanligt, att läraren har kortare tid än tre år mellan grundutbildningen och vidareutbildningen. (Se SOU 1965: 31, del 2.)

De sakkunniga anser, att tiden för praktisk utbildning kan begränsas till en aktiv auskultation på totalt 36 timmar, vilka fördelas på lämpligt sätt mellan lärarens olika ämnen. Någon ny prövning av undervisningsskicklig- heten skall icke förekomma. Däremot bör tillfälle ges till frivillig prövning av undervisningsskickligheten i egna klasser (se vidare kapitel 19).

För tillträde till denna vidareutbildning av mellanstadielärare till högsta- dielärare gäller samma förkunskapskrav i de enskilda ämnena som för till- träde till direktutbildningen. Kraven har angivits i studieplansförslagen. I tyska och franska skall kursen på 111/: månader i utlandet vara fullgjord.

Den på här föreslaget sätt vidareutbildade läraren når inte i alla ämnen samma fördjupning som den direktutbildade. Detta gäller matematik samt orienteringsämnena i vissa kombinationer. Han har å andra sidan en mera allsidig utbildning, både i vad gäller antalet ämnen och skolstadier, vilket i betydande grad kompenserar brister i ämnesfördjupningen. Den ovan skis- serade vidareutbildningsvägen bygger på den nya mellanstadielärarutbild- ningen. Uppenbarligen tar det tid, om kravet på tre års tjänstgöring skall gälla ända från början, innan en vidareutbildning av den nya tretermins— modellen kan sättas i gång. De sakkunniga finner det rimligt, att man un- der övergångstiden medger dispenser från detta krav eller att kravet mild- ras något.

e. Vidareutbildningens dimensionering Högstadiets totala rekryteringsbehov under 1970-talet uppskattas till något över 600 per år (se kapitel 14). Därvid har förutsatts, att nuvarande brist skall vara hävd. Med hänsyn till denna brist och till behovet över huvud taget av viss marginal är det mera realistiskt att under en tid framåt räkna med ca 800 lärare per år. Med tillämpning av 40 : 60-procentsregeln skulle vidareutbildningsbehovet då vara ca 320. Utbildningsbehovet i ett en- skth ämne är beroende av ämnets relativa vikt i undervisningen. Denna vikt kan framräknas med ledning av timplaner, gruppindelningsbestämmelser o'ch elevernas sannolika ämnesval. De vikttal, som härigenom erhålles, be- höver emellertid inte i detalj följ as. En treämneslärare undervisar inte lika många timmar i varje ämne. Om emellertid förutsättes, att lärarna ägnar i genomsnitt en tredjedel av sin undervisning åt det enskilda ämnet, kan ut-

bildningsbehovet för vart och ett av läroämnena på högstadiet beräknas efter ett ungefärligt vikttal. De stora ämnena svenska, engelska och mate- matik upptar var för sig 12 a 15 procent av undervisningstiden. Lika myc- ket kommer på tyska och franska tillsammans. På vart och ett av de åter- stående ämnena kristendomskunskap, samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi kommer 6 ä 8 procent, (1. v. s. ungefär hälften av vad de stora ämnena tar.

På de stora ämnena skulle således komma 12 å 15 procent av 960, d.v.s. 115 år 144, och på de mindre ämnena omkring hälften härav. Hänsyn bör emellertid tas till att tyska och franska, som intar en särställning i det att de ej ingår i mellanstadielärarutbildningen, torde bli mindre eftersökta och därför bör få lägre tal. På samma sätt torde vidareutbildningen i religions- kunskap, som inte heller kan tillgodogöra sig någon nämnvärd fördjupning från mellanstadielärarutbildningen, böra få något mindre omfattning än vad ämnets timtal på högstadiet motiverar. I ämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi kan, som ovan nämnts, den i mellanstadielärarutbild- ningen ingående fördjupningskursen utgöra tredje ämne i vissa kombina- tioner. Av detta skäl bör vidareutbildningen även i dessa ämnen bli något mindre än vad ämnets vikttal anger. Detta ger plats för viss vidareutbild- ning i handelsämnen och yrkesvägledning inom ett samlat program med 320 vidareutbildade. Hänsyn bör också tas till att vidareutbildningskurser av organisatoriska och ekonomiska skäl bör ha ett visst antal deltagare. Här har som norm räknats med 20 deltagare per kurs. Med denna samlade bedömning som bakgrund föreslår de sakkunniga en årlig vidareutbildning enligt tablå 43.

f. Vidareutbildningens organisation

Ämneskombinationerna i vidareutbildningen överensstämmer med motsva- rande i direktutbildningen. (Jämför figur 16 s. 353 med figur 18 s. 414.) De enda olikheterna ligger i att handelsämnen och yrkesvägledning ingår i vi- dareutbildningen men ej i direktutbildningen. Att direktutbildningens bas- kombinationer sålunda återfinns inom vid—areutbildningssystemet tal-ar för att vidareutbildningen äger rum vid universiteten eller i varje fall genom an— litande av universitetens utbildningsresurser. Studieplanerna för vidareut- bildningen är också konstruerade med tanke härpå. De tvåterminskurser, som ingår i vidareutbildningen, skall leda till samma kunskapsmått som di- rektutbildningens ettårskurser. Detsamma gäller i stort sett de entermins— kurser, som bygger på mellanstadielärarutbildningens »fördjupningskurser i orienteringsämnena.

Praktiska skäl talar sålunda för att den direkta administrationen av vi- dareutbildningskurserna bör ankomma på universiteten. Därtill kommer de i det föregående redovisade principiella motiveringarna för att inte dela upp vidareutbildningen på två sidoordnade vägar, en akademisk och en icke-

akademisk. Detta ställer vidareutbildningskurserna under Skolämneskolle- gier och lärarutbildningsnämnd på samma sätt som direktutbildningskur- serna (se kapitel 21). Studiegången skall liksom i direktutbildningen vara bunden. De begränsade auskultationsinslagen bör lärarhögskolan svara för. Vidareutbildningen vid varje universitet bör också stå under den utbild- ningsrektor, som är den sammanhållande för motsvarande ämneslärarlinje.

Av de i tablå 43 föreslagna vidareutbildningskurserna omfattar 19 två terminer och 18 en termin. Tvåterminskurserna i biologi, geografi, fysik och kemi kan helt sammanfalla med direktutbildningen. Enterminskurser- na i matematik, fysik och kemi är av den arten, att vidareutbildningen kan samordnas med enterminsuthildning i nämnda ämnen för övriga uni- versitetsstuderande. Svårare är det med engelska och svenska, som båda bygger vidare på den i mellanstadielärarutbildningen givna fördjupningen. Vi-dareutbildningskurserna kan här normalt inte samordnas med direkt- utbildningen eller med annan utbildning, som lagts direkt på gymnasie- grund, utan får ske genom separata kurser. I tyska och franska blir tids— ramen för vidareutbildningen något snävare än för direktutbildningen, även om utlandsvistelsen göres i förväg. Detsamma gäller religionskunskap, där ettårsramen ävenledes krympts något. Målsättningen för vidareutbildningen i dessa tre ämnen är dock densamma som i direktutbildningen.

Antalet vidareutbildningskurser och deras fördelning på universitets- orterna bör årligen fastställas av Kungl. Maj:t efter förslag av skolöversty- relsen, som i förevarande planerings-frågor har att samarbeta med universi- teten. Anmälan om deltagande bör göras till universiteten, och den bör avse hela ämneskombinationen och inte bara enstaka ämnen. Uttagning till kur- serna bör ske genom universitetens försorg. Dessa bör också utfärda bevis över genomgången vidareutbildning.

Vid sidan av ett sådant fast vidareutbildningssystem, som utgör kon- sekvensen av att även direktutbildningen följer ett fast system och att för- delningen mellan de båda utbildningsvägarna sker enligt viss procentregel, skall liksom nu vidareutbildning och andra former av fortsatt utbildning kunna äga rum. Här aktualiseras den i utredningsdirektiven berörda frågan om den decentraliserade akademiska utbildningens användande för lärar- utbildningsändamål. Den stora anhopningen under senare år av studerande vid universiteten har lett till att frågan om en starkare decentralisering av universitetsundervisningen på 1- och 2-betygsnivå än vad hittills ägt rum blivit föremål för särskild utredning. Förslag har genom denna utredning väckts om bl. a. koncentrering av ett större antal decentraliserade kurser till ett fåtal medelstora städer. Denna decentraliserade undervisning torde, trots att den gäller akademisk utbildning i allmänhet och inte enbart lärarutbild- ning, i väsentlig grad komma att gälla ämnen, som kan bli kompetensgivan- de för lärartjänst. Förutsättningen är då, att studierna följer de för lärar- utbildningen konstruerade studieplanerna. Genom att dessa planer implice-

Tablå 43. Förslag till organisation av vidareutbildningskurser

Orienteringsämnen i Maxi- malt an- grundutbildningen tal vida- reutbil- SV Eng Fr/Ty Re Sk Hi Ge Bi Fy Ke Ma Yrk Merk Sk Hi Ge Bi dade/år

Antal kursdeltagare i

Sk la—c Sv—Eng Hi. . . . . . . . . 80 80 35 20 25 — 80

Ge d. Sv—Ty-Hi . . . . . e. Sv—Fr-Hi f.Sv-Re-Hi.............. 30 30 30 30

2a. Eng-Fr-Sk 20 20 20 20 b. Eng—Ty—Sk 3a. Sk—Ma-Yv 20 20 20 20 b. Sk-Ma-Ha............ 20 20 20 20 4. Hi—Yv—Ma 20 20 20 20

5a. Ge-Bi-Ke ......... . . . . 10 10 20 10 10 20 b. Ge-Ma-Fy. . . . . . . . . . .. 20 30 30 10 30 c. Ge-Ma-Ke ....... . . . . . 10 10 10 10

Ga. Bi-Ma-Fy. . . . . .. . . 10 10 10 10 b.Bi-Ke—Ma............ 20 20 20 20

7a. Ma-Fy-Ke-Ge. . . . . 10 10 10 10 10 b. Ma—Fy-Ke-Bi. . . . . . . . . 10 10 10 10 10

Summa deltagare . . . . . . . . . 130 100 40 30 20 20 30 30 60 70 150 40 20 320

20 20 20 20

Summa kurser om en termin 11 11 11 11 2 3 7 2 Antal kurser 18

Summa kurser om två ter- miner ............ .. . . . . 6 5 2 2 :1 1 1 1 19

1 Påbyggnadskurs som tillsammans med grundutbildningen ger en sammanlagd studietid i ämnet av 9 månader. 2 Antalet kurser fördelas lika mellan geografi och biologi. Förkortningar: se figur 16, s. 354 och figur 18 s. 414.

rar samverkan mellan ett långt större antal universitetsämnen och ämnes- institutioner än vad tidigare varit fallet (ett resultat av strävandena att få tillfredsställande överensstämmelse mellan lärarutbildningens innehåll och skolkursernas innehåll), blir det nödvändigt med ett nära samarbete mellan de decentraliserade enheterna och moderinstitutionerna vid universiteten, bl. a. för att de decentraliserade kurserna skall förses med den lärarexpertis, som en i alla delar fullvärdig utbildning kräver. Möjligheter bör enligt de sakkunniga finnas, att den form av vidareutbildning, som de sakkunniga här föreslagit, kan förläggas till såväl universiteten som till de decentralise- rade enheterna. Under alla förhållanden blir de decentraliserade kurserna ett värdefullt tillskott till en till väsentligen universitetsorterna förlagd fast treterminsutbildning enligt här framlagda förslag.

C. Högetadielärarnas vidareutbildning Genom att adjunktsutbildningen över filosofisk ämbetsexamen givit kom- petens för hela det tidigare läroverket, d.v. s. från realskolans första till gymnasiets sista årskurs, har någon vidareutbildning ej varit behövlig an- nat än i form av fortsatta akademiska studier till lektorskompetens. Genom att den hittills enhetliga adjunktskåren nu klyvesi två delar, en grupp fyra- årigt utbildade högstadielärare och en grupp femårigt utbildade gymnasie- lärare, aktualiseras en vidareutbildningsfråga, som ej funnits tidigare. Den bör emellertid enligt de sakkunniga ej föranleda andra arrangemang än att den lärare, som så önskar, efter fullgjord högstadielärarutbildning återupp- tar och fortsätter sina akademiska ämnesstudier enligt de studieplaner som gäller för gymnasielärarutbildningen.

Även här kan frågan resas, om vidareutbildningen skall omfatta enbart ämnesstudier eller om den skall inrymma även pedagogik, metodik och praktik. Vissa begränsade inslag av denna art ingår i gymnasielärarutbild- ningens teoretiska del (kapitel 13, s. 336). Även om det kan hävdas, att gym- nasiemetodiken avviker från högstadiemetodiken, har de sakkunniga ej funnit denna fråga vara av sådan angelägenhetsgrad, att de velat föreslå några andra praktisk-pedagogiska inslag i vidareutbildningen än de nyss- nämnda mindre momenten av konkretiserande och målinriktande karaktär.

Att högstadielärarens vidareutbildning skall ske enligt studieplanerna för gymnasielärarutbildningen innebär, att vidareutbildningen inordnas i den fasta studiegången för gymnasielärare, där sådan organiserats.

4. Sammanfattning

De sakkunniga föreslår, att en för visst skolstadium genomgången lärarut- bildning skall kunna byggas på för kompetens att undervisa på närmast ovanförliggande skolstadium. För detta skall finnas fast etablerade vidare- utbildningsvägar. Studier vid dessa skall i vad gäller vidareutbildningen av

lågstadielärare till mellanstadielärare och av mellanstadielärare till hög- stadielärare normalt föregås av tre års lärartjänstgöring.

Lågstadielärarnas vidareutbildning föreslås bli ettårig. Huvuddelen av denna vidareutbildning avser en förstärkning i svenska, utbildning i engels- ka, fördjupning i ett orienteringsämne samt mindre avsnitt i musik eller gymnastik. Till detta kommer mindre delar metodik och praktik. De sak- kunniga föreslår, att denna vidareutbildning anordnas med en kurs per läs- år med 24 deltagare.

Vidareutbildningen av mellanstadielärare för tjänst på grundskolans hög- stadium har hittills skett dels på en längre väg över fyra akademiska betyg eller två akademiska betyg och två terminskurser, vilken har lett till adjunktskompetens, dels på en kortare våg antingen med ett års akademiska studier eller med studier vid två av skolöverstyrelsen särskilt anordnade ter— minskurser. De sakkunniga föreslår, att dessa båda vägar ersättes med en Illa-årig vidareutbildning, efter vilken läraren blir kompetent att undervisa i tre ämnen på grundskolans högstadium i kombinationer, som överens- stämmer med de direktutbildades. Med tre terminer, fördelade på två äm— nen med vanligen en termin 1 det ena och två terminer i det andra ämnet och lagda på en redan under mellanstadielärarutbildningen given fördjup- ning i svenska, engelska oeh ett orienteringsämne, når den vidareutbildade en kompetens, som de sakkunniga anser vara av stort värde för grundsko- lans högstadium. I minst ett av ämnena skall den vidareutbildade nå i hu- vudsak den nivå, som den på direktväg utbildade högstadieläraren uppnår. Då vidareutbildningen omfattar svenska och engelska, nås denna nivå i två ämnen. Vidareutbildningen skall innefatta även handelsämnen och yrkes- vägledning. I Vissa kombinationer skall den i mellanstadielärarutbildningen givna fördjupningen i ett orienteringsämne gälla som kompetens för hög— stadiet. Ämneskombinationer och studievägar framgår av figur 18,. s. 414. Vidareutbildningen föreslås omfatta 320 lärare årligen i fasta ämneskom- binationer, administrerade av universiteten eller »de-anordningar för decen- traliserad akademisk utbildning, som kan komma till stånd, enligt en av Kungl. Maj:t för varje är fastställd planering, till vilken skolöverstyrelsen efter samråd med universiteten lämnar förslag.

För vidareutbildningen av högstadielärare till gymnasielärarkompetens föreslås inga andra anordningar än den ämnesfördjupning, som fortsatta akademiska studier enligt studieplanerna för gymnasielärarutbildningen innebär. Den på det enskilda initiativet sålunda tillkomna utbildningen bör i vad gäller studiegång samordnas med gymnasielärarutbildningen i övrigt.

IV. STUDIEGÅNGE'N

KAPITEL 17

Urvals- och kritråriefrågor

1 . Urvalsproblemet

I det föregående har lärarutbildningen diskuterats från allmänna syn- punkter. Som alltid blir utbildningens detaljutformning beroende av en mängd olika betingelser. Den centrala frågan, när'det gäller urvalsproblemet, är vilka faktorer som skall tillmätas betydelse, när man väljer ut de bli- vande lärarna för att genomgå lärarutbildning.

Först måste då klargöras,, i vad mån det föreligger reella möjligheter att göra ett urval. I klasslärarutbildningen har antalet sökande som regel varit betryggande. Detsamma har tidigare gällt praktisk lärarkurs. Under de senaste åren har emellertid konkurrensen om utbildad arbetskraft i för— ening med en stark ökning av lärarutbildningen letttill att man till utbild- ning av ämneslärare ibland fått färre sökande än antalet tillgängliga utbild- ningsplatser. Tendenser i samma riktning har kunnat spåras i utbildningen av manliga folkskollärare på studentlinje eller lärarhögskolelinje. Med hän- syn till den väntade starka ökningen av gymnasiala studier och de därav följande ökade anspråken på möjligheter till fortsatt utbildning räknar dock de sakkunniga med en god tillströmning av sökande till lärarutbildning.

Vilka egenskaper och övriga förhållanden är då av betydelse för fram- gång som lärare? Och _— om enighet härom kan nås —— vilka faktorer är åtkomliga för tillförlitliga bestämningar? Frågor av denna art har länge sysselsatt lärarutbildningens praktiker och teoretiker. Värdefulla erfaren- heter har utan tvivel gjorts. De lider "dock nästan genomgående av den svag- heten, att urvalsfaktorerna endast kunnat relateras till resultaten under utbildningen. Man har sålunda vanligen stannat vid att bestämma sam- bandet mellan resultat av inträdesprövningar "och slutresultatet "av utbild- ningen, exempel—vis undervisningsskicklighetsbetyget eller ”total betygsumma i examen. Även om dessa slutbetyg måste förutsättas återspegla lämplig— heten oc'h. förutsättningarna. som lärare, så säger "erfarenheterna, att fram- gången som lärare avgöres av även andra faktorer än dem'som är avgö— rande för betygsättningen. Därmed återstår den svåraste frågan att av- gränsa: hur definierar man framgången som lärare? Numera råder enighet om att det inte främst är läraren, som skall iakttas och värderas, utan

eleverna och deras beteende. Av elevernas beteende kan man som regel en- dast observera och utvärdera de kortsiktiga resultaten, under det att effek— terna på lång sikt av lärarens undervisning väl torde vara omöjliga att isolera från effekterna av andra inflytanden. Accepterar man de i direkt anslutning till undervisningen uppnådda elevresultaten såsom kriterier på framgång, så vet vi å andra sidan, att dessa resultat långt ifrån alltid kan betygsättas eller psykometriskt bestämmas. Kunskaper och färdigheter är mera åtkomliga för utvärdering än trivsel, anpassning, förmåga till initia- tiv och samarbete osv.

Urvalsproblemets grundläggande svårighet ligger sålunda i att man inte med bestämdhet kan säga, vad som skall känneteckna en god undervisning och en god lärare. Det västerländska demokratiska uppfostringsidealet, syf— tande till ett maximum av personlig frihet, aktivitet och spontanitet och samtidigt till ett minimum av konflikter och personlig dominans, ger utrym- me för så skiftande värderingar av läraregenskaper och så svårbestämda avvägningar, att graden av framgång för den enskilde läraren torde bli oåtkomlig för entydiga utvärderingar. Svårigheten ligger sålunda inte i att det saknas »instrument» för urvalet utan i att sådana är principiellt omöj- liga att konstruera, så länge de inte kan baseras på enhetliga värderingar.

2. Några resultat av gjorda undersökningar

Forskningen rörande värdet av olika urvalskriterier har vanligen tillgått så, att man relaterat betyg, testresultat, bedömningar m. m. vid intagningen till något kriterium på lärarduglighet eller lärarframgång vid utbildningens sl-ut eller senare. Stor möda har nedlagts utan att man funnit några entydiga och säkra samband. Det stora problemet i dessa sambandsberäkningar lig- ger i att bcstämningarna av lärarduglighet och lärarframgång är så svåråt- komliga och diskutabla. Hela detta forskningskomplex centreras sålunda i hög grad kring delproblemet om hur utbildningen skall utvärderas, dvs. hur betyg i undervisningsskicklighet och andra examensbetyg skall sättas. Detta senare problem behandlas på annan plats i detta betänkande (kapitel 19). Vad som där sägs är sålunda av intresse även för frågan om urval och intag- ning.

Det är ett känt och erkänt förhållande, att betyget i undervisningsskick- lighet i lärarexamen är ett osäkert kriterium på vad läraren kan åstad- komma i sin dagliga gärning. Ett högt samband mellan intagningspoäng och examensbetyg är därför inte något ovedersägligt bevis för att man gjort urvalet rätt. Bättre vore det, om man kunde finna Säkerställda samband mellan intagningspoäng och något kriterium på lärarframgång efter lärar— examen. Det är denna framgång som visat sig vara så svåråtkomlig för all- mängiltiga och tillförlitliga bestämningar.

Följande utgör ett mindre antal undersökningar av intresse för svenska förhållanden.

1946 års skolkommission utarbetade ett antal lämplighetsprov, vilka under en följd av år prövades vid folkskoleseminarierna. De bestod av uppsats, uppläsning, muntlig framställning (berättande och beskrivande prov), fri sysselsättning med barn samt ett antal grupprov, vilka prövades i varierande omfattning vid de olika seminarierna. Resultaten av dessa prövningar jämte betygspoäng avseende kun- skapsämnen och övningsämnen korrelerades sedan med bl. a. de vid utbildningens slut satta betygen i undervisningsslcicklighet, varvid följande samband erhölls (maximi- och minimitalen vid seminarierna) :

. Uppsatsprov lägst -—0,36 och högst + 0,46 . Muntlig framställning (berättande) ——0,03 + 0,78 . Muntlig framställning (beskrivande) —0,03 + 0,76 . Upplåsning —0,06 + 0,40 . Fri sysselsättning med barn —0,05 + 0,58 . Grupprov av olika slag —0,01 + 0,42 . Summa av 1—6 ovan —0,05 + 0,61 Betyg i kunskapsämnen vid intagning :” 0,00 + 0,53 . Betyg i övningsämnen vid intagning —0,14 + 0,42 . Summan av 8 och 9 ovan —0,09 + 0,54 . Samtliga (dvs. summan av 7 och 10 ovan) + 0,07 + 0,76

Hampe—iamamiw—

HH

Sambanden varierar som synes avsevärt från seminarium till seminarium. En— bart detta antyder, att bestämningarna varit av låg reliabilitet och validitet. Genomsnittsbilden tyder på ett positivt men svagt samband. (Undersökningarna redovisas fullständigt i Malmquist, E., Lärarlämplighetsproven, Pedagogiska skrif— ter 218, 1956.)

Undersökningar av denna art har gjorts vid ett flertal tillfällen. Ett försök att utröna, om ytterligare information kan tillföras medelst ett frågeformulär av all- mänmedicinskt och psykiatriskt innehåll jämte testpedagogisk undersökning, har gjorts i samband med en intagning till ett av landets småskoleseminarier. (Dure- man, I. & Sålde, H., Tillämpbarheten av neuropsykiatrisk allmänupptagning via frågeformulär vid gruppundersökningar, Pedagogisk forskning 1958z4.) Resul- taten av de 202 besvarade formulären tyder på att frågeformulär av den använda typen är användbara som komplement till övrig lärarlämplighetsbedömning. For- muläret kan dock inte bli ensamt utslagsgivande utan måste åtföljas av en enskild intervju med varje aspirant. Resultaten leder närmast till, att inträdesprövningen bör innefatta en enhetlig psykiatrisk-medicinsk bedömning.

På svenskt material föreligger endast en undersökning, där intagningspoängen korrelerats med såväl examensmeriter som resultat av senare undervisning i egen skolklass (Linder, E. B., Om prognosvärdet för lämplighetsprov och examensmeri- ter vid ett svenskt småskoleseminarium, Pedagogisk forskning 1957:3). Bedöm- ningen på fältet skedde 2—3 år efter examen genom skattning av 4—5 av varandra oberoende vana bedömare. Undersökningsgruppen omfattade 33 lärare. Korrela— tioner beräknades mellan resultaten av använda lämplighetsprov (uppsats m.fl., se ovan) och ett antal kriterier. Resultaten av den samlade lämplighetsprövningen vid inträdet hade inget samband med slutbetyget i undervisningsskicklighet. De hade däremot ett svagt positivt samband med den bedömda skickligheten på fältet. Av delproven i lämplighetsundersökningen hade resultaten av intervjun och sysselsättningen med barn positivt samband med använda kriterier.

Vid Heinola seminarium i Finland har under ledning av ett forskarteam (M. Kos-

kenniemi m.fl.) gjorts en ingående follow-up-studie av ett 60-tal klasslärare från seminarieintagningen och vidare under studietiden och de första yrkesverksamma åren. Av särskilt intresse är den intensivundersökning man gjort av de unga lärarna på arbetsplatsen. Sambandet mellan rangordning vid intagning och betyg i undervisningsskicklighet i examen blev — 0,02 för manliga och +0, 41 för kvinn- liga lärare. Lärarnas arbete på fältet skattades av särskilda observ ato1 er varvid noga gavs akt på de Situationella faktorerna. Något samband med rang vid intag- ningen visade dessa skattningar inte. (Resultaten av undersökningen föreligger endast i preliminära redovisningar.)

Den mest omfattande undersökningen av denna art ha1 utförts i USA av David Ryans. Enligt resultaten av denna, som något utförligare redovisas i kapitel 19 (se s. 458), nåddes ett poSitivt men svagt samband mellan intagningsprovens resultat och den senare genom särskilda observationer bedömda framgången som lärare.

En annan amerikansk undersökning, som startade 1957 och som planerats räcka i 12 år, avser att belysa bl. a. vad som kännetecknar lärare som byter yrke. I en delundersökning har beräknats sambandet mellan resultaten vid intagningen och under lärarnas första praktikperiod. Intagningsbedömningen grundades på en ingående intervjuundersökning. Sambandet blev svagt positivt, då lärarskick- ligheten bedömdes av särskilda metodiklärare (»supervisors»). När den bedömdes av för ändamålet särskilt skolade observatörer nåddes inget samband. (Edison, W. H. & Wilk, R. E., Predictions and Performance. An experimental study of Student Teachers, Journal of Teacher Education, Sept. 1963. )

I de sammanfattningar, som gjorts beträffande forskningen rörande lärar- urval och lärarlämplighetskriterier (ex. »The Encyclopedia of Educational Research», 1960), betonas allmänt den osäkerhet, som råder rörande värdet av tillämpade prognosförfaranden. Genomgående betonas, att forskningen här bör fortsätta och intensifieras.

3. Nuvarande umalsbestämmelser

På grundval av den” nyssnämnda försöksverksamheten vid folkskolese- minarierna utfärdade skolöverstyrelsen den 21 mars och 27 april 1956 före— skrifter angående inträdesprövningarna till klasslärarutbildningen. Lämp- lighetsproven begränsades till muntlig framställning av två slag, dels berät— tande-redogörande, dels beskrivande-utredande, samt till enskilt intervju- samtal. Till grund för bedömningen skulle ligga dels ansökningshandlingar- na, dels en självbiografisk redogörelse. Dessa bestämmelser gäller fortfaran— de, liksom föreskrifterna för uppgörande av den iangordning, vilken utgör utgångspunkt vid diskussionen om intagning. Således uträknas och summe- ras fyla olika medeltal, nämligen 1) medeltalet av betyg en i kunskaps- ämnena, 2) medeltalet av betygen 1 modersmålet och matematik, 3) medel- talet av betygen i musik, teckning och gymnastik, det första givet vid inträ- desprövningen, de båda senare antingen _vid inträdesprövningen eller i betyg, som tillgodoräknats sökanden för befrielse från sådan prövning, samt 4) medeltalet av betygen i lämplighetsproven.

Medeltalen summeras, varvid erhålles ett tal, på vilket rangordningen av de inträdessökande grundas. I huvudsak samma procedur tillämpas vid lärarhögskolornas klasslärarlinjer. Rangordningen är inte avsedd att sla- viskt följas. Vid den intagning som sker skall hänsyn tas även till faktorer utöver de i rangordningen beaktade, vilka bedöms böra påverka ställnings- tagandet. Det har därför inte sällan hänt, att sökande med hänsyn till resul- taten av lämplig'hetsproven utesluts, trots att rangplatsen eljest skulle ha berättigat till inträde.

Vid intagning till praktisk lärarkurs eller till ämneslärarlinje vid lärar- högskola har hittills inga prov avseende personlig lämplighet för läraryrket funnits. 1936 års lärarutbildningssakkunniga föreslog (SOU 1938: 50), att intyg om lämplighet skulle utfärdas av den rektor, vid vars skola den-tjänst— göring som föregick provåret ägt rum, men förslaget antogs inte. Där antalet platser varit färre än antalet sökande, har intagning av de med hänsyn till examensmeriter därtill behöriga skett på grundval av i första hand längden av den föregående tjänstgöringen och i andra hand examensmeriterna. In- tagning till ämneslärarlinje vid lärarhögskola sker direkt efter ämnesutbild- ningen, varför i fall av platsbrist examensmeriterna fått avgöra urval. Under senare år har någon platsbrist som regel inte funnits. Problemet har här liksom vid praktisk lärarkurs snarare gällt fördelningen på olika utbild- ningsanstalter, eftersom hänsyn inte alltid kunnat tas till de sökandes förstahandsönskemål i detta avseende.

4. De sakkunnigas synpunkter och förslag

A. Positivt eller negativt urval Hur svårt det är att avgränsa de personliga egenskaper, som anses kon- stituera den gode läraren, ger följande 'ur skolkommissionens huvudbetän- kande hämtade egenskapskatalog en föreställning om: .. . »ett mått av självförtroende och säkerhet i uppträdandet, "anpassningsförmåga, förmåga av initiativ, vilja till objektivitet, socialt ansvar» . . . »förmåga att uttrycka sig klart och redigt, känsla för rättvisa och förmåga att hålla disciplin» . . . >>förmåga att rent intuitivt förstå och reagera på ett riktigt sätt i de mång- skiftande situationer, som möter uppfostraren i skolmiljön» »positiv och progressiv inställning till sitt yrke och vilja att forma sin undervisning så att den syftar mot ett bestämt pedagogiskt mål bortom läxuppgiften för dagen» . . . >>Han måste intressera sig för barn och ungdom och "kunna inrik- ta sin undervisning efter barnens intressen och frågeställningar» . . . »han måste öva sig i tålamod» . . . »förstå att grogrunden för all undervisning är kärlek och lyckokänsla» . . . »Han bör inte sakna humor, inte heller entu- siasm för sitt yrke» . . . »han bör åtminstone-någon gång känna äventyrets spänning i sin uppfostrargärning». (SOU 1948: 27, s. 356).

Uppräkningen av ideallärarens egenskaper kunde fortsätta, utan att vare

sig läraren själv eller hans goda egenskaper därmed bleve nämnvärt åtkom- liga för psykometriska bestämningar i exempelvis ett urvalsförfarande. En- ligt de sakkunnigas uppfattning kan ett sökande efter positiva karakteris- tika av denna art inte innebära en framkomlig väg vid ett urvalsförfarande. Effektivare torde det vara att söka uppdaga personlighetsdrag, som försvå- rar eller omöjliggör fullgörandet av lärarfunktionen. Urvalsförfarandet bör med andra ord vara negativt; i stället för att försöka välja ut de mera lämpliga bör man försöka finna något sätt att gallra bort de mindre lämp- liga. Dessa båda förfaranden behöver inte nödvändigtvis ge samma resultat, beroende på vilken rangordning man först tar som grund för gallringen och på vilken utslagskraft man tillmäter de personliga egenskaperna i förhål- lande till andra kvalifikationer.

Därmed uppstår frågan om vilka personlighetsdrag, som försvårar eller hindrar läraren att fullgöra sin uppgift. Dessa personlighetsdrag utgör de negativa polerna till vad som ovan angivits som den gode lärarens egenska- per. Urvalsförfarandet förenklas, om man låter brister i enskildheter föran- leda utgallring och därmed avstår från en samlad positiv bedömning. En aspirant med grava talfel bör sålunda inte kunna kompensera detta med överkvalifikationer i övrigt. Givetvis måste i detta vanskliga förfarande stor försiktighet iakttas, så att inte tillfälligheter eller reparabla brister får fälla utslag.

Ett indicium på att en lärare inte lyckas är att han inte klarar disciplin- problemen. Sådana kan uppträda sporadiskt och behöver inte ha sin grund i någon speciell oförmåga hos läraren. För vissa lärare är dock problemen mera varaktiga, och för dem löses svårigheterna vanligen inte med att de byter klass eller att enstaka elever lämnar klassen. Svårigheter med att etablera ordnat arbete i klassen beror likväl inte på någon egenskap per se hos läraren. Att läraren A har oordning i sin klass kan ha helt andra orsa— ker än att läraren B har oordning i sin. Att vid ett urvalsförfarande söka avgöra, om den sökande kan befaras få disciplinsvårigheter, är därför ytter— ligt vanskligt. Endast om en sökande företer sådana särpräglade egenskaper, som bedöms bli honom direkt till hinder i arbetet och som därtill kan be- faras vara mindre påverkbara av utbildning och mognande, finns därför anledning utesluta honom från utbildning.

B. Olika urvalsmöjligheter Ett sätt att utröna en persons fallenhet för läraryrket är givetvis att låta honom provtjånstgöra som lärare. Vissa frågor kan emellertid resas inför denna form av urval. För det första är den inte lätt att etablera. Den skulle som generell urvalsform kräva, att ett betydande antal lärartjänster stän- digt hölls vakanta och förbehölls presumtiva lärarkandidater. Därtill kom- mer, att den helt outbildade, särskilt om han lämnades utan hjälp, kunde

göra felbedömningar oc'h misstag, som avskräcker honom, men som inga— lunda behöver tyda på olämplighet för läraryrket. Med utbildning kan den från början osäkre och till synes olämplige nå goda resultat.

Organiserad vikarietjänstgöring med möjligheter för aspiranter att under erfaren lärares handledning pröva undervisning tillämpas i bl. a. England. Sådan provtjänstgöring av yrkesorienterande typ är utan tvivel av värde. I vårt land ankommer det närmast på rektor, studierektor, tillsynslärare och huvudlärare att vägleda sådana vikarier. I ett bristläge, där man får räkna med ett betydande antal oexaminerade personer i skolan, bör sådan hand- ledning kunna sättas i system på ett helt annat sätt än hittills. Frågan har också under senare år diskuterats i vårt land. Genom skolmyndigheternas försorg har vägledande broschyrer utarbetats. Inom enskilda kommuner, [. ex. Stockholms stad, har diskuterats olika vägar att på detta sätt handleda oexaminerade klasslärarvikarier. Även om situationen enligt de sakkunni- gas åsikt inte nu är sådan, att kommunerna bör ställa visst antal vakanta tjänster till förfogande för sådan provtjänstgöring i rekryterings- och ur- valssyfte, bör emellertid möjligheten övervägas och frågan noga följas. I ett kommande system med lagundervisning, med nya former för ansvarsför- delning lärarna emellan, bör provtjänstgöring kunna organiseras lättare än vad hittills varit fallet, då den oerfarne oftast fått påtaga sig hela lärar- ansvaret.

Allmänt torde en provtjänstgöring under erfaren handledares tillsyn vara av värde, dock inte så avgörande, att de sakkunniga är beredda att föreslå

| ' dess införande som reguljärt urvalsinstrument.

En annan metod att nå ett lämpligt urval kan ligga i att man gör intag- ningen till lärarutbildningen villkorlig. Den kan vara preliminär under för- slagsvis en termin, varefter den studerande kan definitivt antagas som lärar- kandidat. Detta förfarande kan göra det möjligt att under en första prövotid gallra bort klart olämpliga individer. Förfarandet är emellertid förenat med flera nackdelar. Utbildningen under denna provtermin kan bli av mindre målmedveten art. Allvarligare är, att en termins senareläggning av det slut- liga urvalet sannolikt inte påtagligt ökar möjligheterna till ett riktigt urval. De sakkunniga vill därför inte heller förorda denna form av gallring.

Nära besläktad med den preliminära intagningen är avrådning och av- stängning. Båda formerna utgör negativa urvalsmetoder, den senare av på— bjudande karaktär. Möjligheten att på dessa vägar avlägsna olämpliga perso- ner från lärarutbildningen finns i själva verket redan nu. Det har emellertid visat sig synnerligen svårt att effektivt tillämpa dessa förfaringssätt. Vanli- gen har de kommit till användning endast vid grova förseelser eller vid klara fall av fysisk eller psykisk ohälsa. Intagna lärarkandidater kan natur- ligtvis själva komma till insikt om att de inte är lämpade för yrket eller att de av andra skäl bör avbryta utbildningen. Praktikterminerna är ett viktigt medel för en sådan sjålvbedömning. Avbrott av denna art har likväl inte

blivit särskilt vanliga. (Av sammanlagt 327 manliga och 442 kvinnliga stu- derande vid lärarhögskolan i Stockholm läsåren 1956/57—1963/64 har en— dast 6 avbrutit under eller efter praktikterminen.)

Ytterligare ett sätt att gallra är att göra avgången villkorlig. Ett sådant system tillämpas i England. Lärarkandidat, som bedömes vara alltför osäker eller på annat sätt inte färdig att gå ut som självständig lärare,. kan få sin praktiktjänstgöring förlängd och under denna tid erhålla fortsatt handled- ning. Denna form är i princip tillämplig i den lärarutbildning de sakkun— niga föreslagit. Någon märkbar praktisk betydelse som urvalsförfarande torde den dock inte ha, eftersom den aktualiseras först vid utbildningens slut.

Andra förfaringssätt är givetvis tänkbara. När det gäller att till lärar- utbildningen rekrytera personer man bedömer lämpliga, bör en samord- ning av insatserna från skolmyndigheter, lärarförbund och utbildnings- anstalter kunna leda till värdefulla resultat,_inte minst när det gäller att upplysa om läraryrket och dess villkor. I USA och Australien tillämpas exempelvis metodenatt lärare på fältet söker intressera lämpliga personer för yrket. Rektor, hos vilken aspirant tjänstgjort på prov, kan vid sitt ut- färdande av intyg härom ge! ett omdöme, som bör bli till vägledning. Det är angeläget, att rektor då Verkligen upplever sitt ansvar och vågar uttala även ett negativt omdöme. Eventuellt kan intyget göras enligt fastställt formulär. Allmänt gäller, att ju förr åtgärden. kan sättas in (allra helst vid inträdes- prövningen), desto mindre riskerar lämplighetsproblemet att snedvrida själva utbildningsprogrammet. De sakkunniga anser därför,, att intag- ningen i principskall vara. gjord redan vid utbildningens början. En effek- tiv rådgivande verksamhet under själva utbildningen är icke desto mindre påkallad. . .

Med. den organisation på fasta. studievägar de sakkunniga föreslår blir också en sådan möjlig. '

C. Förslag till urval och intagning Det är angeläget, att. urvals- och intagningsproceduren i princip blir den- samma för klasslärar- och ämneslärarutbildning. Med de fasta studievägar för ämneslärare, som de sakkunniga föreslår, blir detta också möjligt. Att som hittills låta tillträdet till ämneslärarutbildningen vara fritt och samti- digt spärra intagningen till klasslärarutbildningen kan leda till att den som befunnits olämplig att bli'vklasslärare kan utbilda sig till ämneslärare. Med hänsyn tillden i det föregående påvisade allmänna osäkerheten om hur man skall kunna mäta och förutsäga den personliga lämpligheten fårman räkna med att betygen från gymnasiet-eller motsvarande alltjämt kommer att fungera som det viktigaste urvalsinstrumentet. Det liggeri sakens natur, att urvalet av blivande lågstadielärare och mellanstadielärare måste få en något

annan karaktär än urvalet av blivande ämneslärare, eftersom de båda först- nämnda kategorierna skall undervisa i två eller tre övningsämnen (bild- och formarbete, musik och gymnastik). Fallenheten att undervisa i musik måste sålunda prövas individuellt, bl.a. av det skälet att de sökande kan sakna betyg i detta ämne från gymnasiet.

De största problemen inställer sig naturligt nog när det gäller att utröna den allmänna personliga lämpligheten. Det finns här anledning vänta, att det nya gymnasiets studie- och yrkesvägledning skall ha bibringat de sö- kande sådan självkännedom, att antalet uppenbart olämpliga (ex. sökande med röst- eller talfel) blir obetydligt.

Lämplighetsprovet för klasslärarkandidater bör utföras på i huvudsak samma sätt som hittills, givetvis med beaktande av vad nya rön på området säger. Möjligheterna att organisera individualdiagnostik (intervju, prov i muntlig framställning m. m.) är här större än vid urvalet av blivande ämnes- lärare. Med den organisation de sakkunniga i det följande föreslår (kapitel 21) kommer urval och intagning av klasslärarkandidater att ombesörjas av lärarhögskolorna. Urval och intagning av ämneslärarkandidater bör om- besörjas av universitet och lärarhögskolor i samråd. De sakkunniga föreslår, att försök göres med lämplighetsprov vid intagningen till ämneslärarut- bildningens fasta studievägar.

Beträffande läkarintyg föreslås samma förfarande som nu tillämpas vid intagning till lärarhögskola, där läkarintyget inlämnas inom ett antal dagar efter studiernas början. Fall där läkarintyget ger belägg för klar olämplig- het som lärare måste givetvis föranleda att den påbörjade utbildningen av— brytes. Samma förfarande föreslås gälla även vid intagning på ämneslärar- kandidaternas fasta studiegång, vilket genom de nya formerna för hälso- kontroll vid universiteten inte torde möta något hinder.

Urval och intagning föreslås sålunda ske på grundval av följande faktorer och handlingar:

1) Betyg från genomgånget gymnasium eller andra handlingar, som styrker motsvarande kunskaper. Detta torde, åtminstone tills vidare, bli det viktigaste urvalsinstrumentet.

2) Särskild prövning i musik för vissa sökande till klasslärarutbildning. 3) Lämplighetsprövning genom grupptest och individualdiagnostik. Be- träffande sökande till lågstadielärar- och mellanstadielärarlinje bör resul- taten av prövningen inräknas i den samlade bedömningen. Beträffande intagningen till ämneslärarlinje föreslår de sakkunniga försöksverksamhet med lämplighetsprov, varvid resultaten under försökstiden endast bör bilda grund för rådgivning innan utbildningen påbörjas och eventuellt under utbildningstiden. 'i

4) Övriga handlingar den sökande vill åberopa, varvid som nu särskild vikt bör fästas vid väl vitsordat och sakkunnigt bedömt arbete bland barn och ungdom.

5) Läkarintyg enligt fastställt formulär inges omedelbart efter intag- ningen.

De studerandes utveckling bör noga följas. Avrådning bör ske, när anled- ning härtill finns. Möjlighet till avstängning föreslås finnas.

Användande av lämplighetsprövning med individualdiagnostik kommer av rent kvantitativa skäl att kräva en decentraliserad intagning på sätt som nu tillämpas för klasslärarutbildningen. Intill dess sådan lämplighetspröv- ning införes kan intagning av ämneslärarkandidater ske centralt. De sak- kunniga kan i denna fråga inte göra något slutligt ställningstagande. (Frå- gan berörs ytterligare i kapitel 22.)

Förslag till bestämmelser rörande intagningen finner de sakkunniga inte anledning att framlägga. Sådana bör utarbetas av skolöverstyrelsen och uni- versiteten under medverkan av expertis från lärarhögskolorna. Anvisningar bör exempelvis ges om hur redan förvärvade akademiska betyg eller mot- svarande studier skall tillgodoräknas. Detta kan väntas gälla inträdes- sökande till klasslärarutbildning lika väl som till ämneslärarutbildning.

En fråga av stor principiell betydelse är, om bestämmelser skall finnas om viss fördelning på manliga och kvinnliga lärarkandidater. Beträffande ut- bildningen av lågstadielärare och ämneslärare tillämpas ingen reglerad för- delning efter kön. De sakkunniga finner ingen anledning föreslå ändring häri. Vid intagning till mellanstadielärarutbildningen tillämpas däremot nu kvotering. Under senare år har det relativa antalet kvinnliga sökande ökat. Konkurrensen om platserna har då med den gällande kvoteringen lett till att intagningspoängen för kvinnliga sökande genomgående blivit högre än för manliga. Enligt betygsstatistiken från lärarhögskolan i Stockholm har detta likväl inte lett till någon lika klar kvinnlig överlägsenhet i lärar- examen. De sakkunniga finner knappast något bärande skäl till att utbild- ningen av mellanstadiets lärare skall bindas vid en viss bestämd fördelning av utbildningsplatserna mellan manliga och kvinnliga, om man i övrigt avstår från en sådan. Den principiella hållningen, att den som enligt veder- tagna urvalsprinciper befinnes mest meriterad bör väljas, talar sålunda för att den nuvarande kvoteringen upphävs.

Som skäl för kvoteringen kan möjligen hävdas, att skolan såsom ett sam- hälle i miniatyr bör ha lärare av båda könen och att garantier för att så blir fallet därför bör skapas. Detta skäl bör enligt de sakkunnigas mening till— mätas viss betydelse, men det utesluter inte en långt större flexibilitet i kvo- teringen än vad som nu tillämpas. Endast om skolan i lärarhänseende ser ut att helt bli dominerad av lärare av ettdera könet finns det anledning fast— hålla vid en viss kvotering. Utbildningen av lärare behöver inte påverkas av att relationen manliga-kvinnliga lärare växlar. Ämnet gymnastik är det enda, där lärarkandidater av olika kön lämpligen särutbildas. Med den storlek de av de sakkunniga föreslagna enheterna får minskar dock riskerna för att grupperna i gymnastik skall bli alltför små.

Problemet om vilka faktorer hos de sökande som skall tillmätas betydelse vid urvalet av blivande lärare har varit föremål för ett flertal vetenskapliga undersökningar. Vissa resultat härav redovisas. Undersökningarna har inte lett till säkra urvalskriterier. Den framkomligaste vägen synes vara att försöka upptäcka drag hos de sökande, som väntas hindra eller försvåra deras yrkesutövning, och med ledning härav gallra bland de sökande.

Av olika urvalsmöjligheter diskuteras provtjänstgöring, avrådning, av- stängning, villkorlig intagning och villkorlig avgång. De båda sistnämnda finner de sakkunniga inte användbara. De övriga bedöms i princip använd— bara, och de föreslås kunna komma till användning. Erfarenheten säger dock, att effekten även beträffande dessa är begränsad.

Urvalsförfarandet och intagningsproceduren bör i princip bli densamma för sökande till klasslärarutbildning och ämneslärarutbildning. Som det väsentligaste urvalsinstrumentet anges gymnasiebetyget. Lämplighetspröv- ning med individualundersökning vid intagning till klasslärarutbildning föreslås ske på i huvudsak samma sätt som nu. Försöksverksamhet med motsvarande prövning vid intagning till ämneslärarlinje föreslås äga rum, varvid resultaten tills vidare endast bör ligga till grund för personlig råd- givning. Därtill föreslås, att läkarintyg inlämnas av de sökande i samband med intagningen.

Kvoteringen på manliga och kvinnliga vid intagning till mellanstadie— lärarutbildning föreslås slopad.

KAPITEL 18

Studieplanerna och deras tillämpning

1. Nuvarande kursplaner och studieplaner

Innehållet i den nuvarande utbildningen av folk- och småskollärare reg- leras av de för verksamheten vid folkskoleseininarierna gällande undervis— ningsplanerna. Dessa är utformade på i princip samma sätt som skolans kursplaner, vilket innebär att de är av riksgiltig karaktär och fastställes av skolöverstyrelsen.

För utbildningen av ämneslärare gäller ett annat system, som beträffan- de läroämnena överensstämmer med vad som gäller för studier-na vid de filosofiska fakulteterna. Kursernas innehåll anges ämnesvis i särskilda studie- planer, varvid med ämne menas examensämne och inte skolämne. Studie- planerna gäller för det enskilda lärosätet och har således inte riksgiltig karaktär. De är i förhållande till seminariernas undervisningsplaner de- taljerade med bestämd uppsättning kurslitteratur. Studieplanerna har intill den 1 juli 1964 fastställts av universitetskanslern och därefter av universi- tetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. Den obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia har fastställts av universitetskanslern medan utbildningen vid praktisk lärarkurs stått under ledning av skolöverstyrelsen. Formerna för samråd mellan universitets- kanslern och skolöverstyrelsen beskrives nedan.

Att man i klasslärarutbildningen saknat fortlöpande kontakter med uni- versitetens företrädare har bl. a. gjort att ämnesinnehållet ej i önskad takt kunnat förnyas. Detta har också lett till att ämnesutbildningen vid folk— skoleseminarierna förblivit på en gymnasial nivå, även där den byggt på fullt genomgånget gymnasium. För ämneslärarutbildningens del har problemen varit principiellt annorlunda. Här är det universiteten, som vid utformandet av studieplanerna lidit brist på ingående kontakt med skol- sidan. Studieplanerna har därför inte alltid fått för lärarutbildningen väl avpassat innehåll.

2. De sakkunnigas studieplansarbete

Studieplansförslagen har redovisats i ett särskilt betänkande. Deras inne- håll har dessutom översiktligt återgivits i kapitlen 10—16. Här skall därför endast beröras de allmänna aspekterna på studieplanernas innehåll och form.

Studieplanerna är uppställda ämnesvis och under varje ämne stadievis. Inom exempelvis ämnet svenska tas således studieplanen för blivande låg— stadielärare först, därefter blivande mellanstadielärare, högstadielärare och gymnasielärare. Inom respektive kategori särhålles därjämte studieplaner- na för direktutbildning och vidareutbildning från närmast underliggande stadium. Denna uppställning är en naturlig konsekvens av utbildningens uppbyggnad. En genomläsning av studieplanerna inom ett enskilt ämne visar också med full tydlighet, att utbildningen för varje stadium till avse- värd—a delar återfinnes även inom utbildningen för angränsande stadium.

I annat sammanhang har lämnats redogörelser för efter vilka vågar de sakkunniga. försökt bringa lärarutbildningens studieplaner och skolans motsvarigheter i bättre överensstämmelse med varandra. Dessa problem har väsentligen varit koncentrerade till utbildning av lärare i läroämnen. Arbetet med att lösa dem har fortlöpt efter följande punktvis beskrivna procedur.

]. De sakkunniga har gjort en kartläggning och beskrivning av den till universiteten förlagda ämnesteoretiska utbildningen (se SOU 1965: 31, del 4).

2. De sakkunniga har därvid undersökt hur kontakterna mellan skolsidan och universitetssidan fungerat vid fastställandet av studieplanerna för lärarutbildningen (SOU 1965: 31, del 6).

3. De sakkunniga har därefter låtit experter på skolans läroplaner under- söka graden av överensstämmelse mellan studieplanerna i universitets- ämnena och i skolans kursplaner (SOU 1965: 31, del 5).

4. De sakkunniga har låtit utarbeta nya studieplaner, som fyller kraven på ovannämnda överensstämmelse (SOU 1965: 25) och enligt vilka studier- na så långt möjligt uppdelas på mindre, byggbara bitar för att möjliggöra, att de kan ingå i även andra utbildningsvägar än lärarutbildningen.

5. I anslutning till ovannämnda arbete med mindre, avgränsade kurser i det enskilda ämnet har de sakkunniga låtit utarbeta förslag till hur ett studie- och examenssystem för universitetsstudierna i stort kan tänkas fungera, vilket gör det möjligt att på ett smidigt sätt inordna lärarutbild- ningens ämnesteoretiska utbildning i universitetsutbildningen i stort. För- slaget, som rubricerats Allmänna bestämmelser om utbildning vid filoso- fisk fakultet, är som bilaga 4 fogat till detta betänkande. De studieplaner, som blivit resultatet av de sakkunnigas arbete enligt ovan, har fått en uppställning, som oberoende av ämne eller lärarkategori är i huvudsak enhetlig.

3. Studieplanernas uppställning

Varje studieplan har såsom första underrubrik »Mål». Här har gjorts ett försök att i korthet presentera syftet med studierna. Målskrivningen, som vid en första blick kan synas trnistisk och ointressant, har bedömts vara

av värde genom att författaren och läsaren av detta »Mål» tvingas tänka igenom frågan vart utbildningen skall leda. Till dels överensstämmer denna målskrivning med vad som i universitetens studieplaner hittills rubricerats som »Ämnesbeskrivning». Avsnittet »Mål» är skrivet på sam- ma sätt i alla ämnen, uttryckt med orden »Utbildningen har till uppgift», varpå följer ett antal infinitivuttryck, såsom »att ge de fördjupade och systematiska kunskaper som krävs för en god behandling av lärostoffet) (matematik). De första infinitivuttrycken ägnas mer teoretiska moment, de senare praktiskt och vetenskapsmetodiskt inriktade moment och det sista undervisningsmetodiken. »Mälet» i studieplanerna i metodik, pedagogik och praktik har naturligtvis en något annan utformning.

Som andra punkt följer i vissa studieplaner »Förkunskaper». För att vara behörig att intagas på viss utbildningslinje, d. v. s. klasslärarlinje eller ämneslärarlinje, måste en sökande först och främst ha uppfyllt de krav som står i den särskilda lärarutbildningsstadga, som de sakkunniga i annat sammanhang föreslår (kapitel 22 och bilaga 3). Enligt dessa krav skall den studerande i sitt slutbetyg från gymnasiet ha dels det genomsnitts- betyg som gäller för universitetsutbildning i allmänhet, dels lägst betyget 2 i de ämnen som skall studeras. På vissa utbildningslinjer kommer här- till krav på godkänt lämplighetsprov. För klasslärarutbildning tillkommer i vissa fall godkänt prov i musik. Däremot skall inga kunskapsprov förekom- ma utan gymnasiebetyget skall gälla.

Utöver dessa behörighetsvillkor finns det i vissa studieplaner beträffande högstadie- och gymnasielärarutbildning särskilda förkunskapskrav. De är formulerade så: »För tillträde till studierna krävs kunskaper motsvarande lägst betyget 2 i . . . . på . . . . linje». Med orden »kunskape-r motsvarande» avser de sakkunniga att understryka att den som visserligen inte gått igenom gymnasium men som på annat sätt visat sig ha samma kunskaper skall förklaras behörig. Betyget 2 har valts för att utestänga dem som er- hållit det allra lägsta betyget och som därför knappast alls kan anses lämpa- de för fortsatta studier. Som nämnts krävs kunskaper motsvarande detta betyg alltid i det änme som skall läsas. I vissa fall skiljer sig kurserna i ämnet på olika linjer på gymnasiet så kraftigt åt att en ytterligare inskränk- ning har ansetts nödvändig. Så kan t. ex. kunskaper i matematik från humanistisk linje inte anses tillräckliga för matematikstudier. I vissa studie- planer anges krav på kunskaper i andra ämnen än det som skall studeras. Vanligt är att man måste kräva kunskaper i matematik för studiet av vissa naturvetenskapliga ämnen och kunskaper i språk för studiet av vissa humanistiska. De sakkunniga har dock eftersträvat så generösa bestämmel- ser som är möjliga med hänsyn till kravet att utbildningens standard skall upprätthållas och att differenserna i förkunskaper bland de studerande inte skall bli för stora.

Den centrala delen av en studieplan utgörs av »Studiekurs(-er)». Under

denna rubrik kan förekomma underrubriker som »Tillvalskurs» och »Vida- reutbildningskurs». Underavdelningarna under dessa studiekurser kallas här »kurser». Beteckningen avser att vara en kortare och mera lätthanterlig motsvarighet till vad som nu kallas »delstudiekurs», d. v. 5. ett avsnitt av en utbildning som är fristående och som betygsättes. Betygen på en sådan »kurs» har riksgiltighet och skall skrivas in i tentamensbok. Dock kan gränsen mellan »kurs» och dennas underavdelning »kursmoment» vara flyta-nde. »Kursmomenten» utgör den närmare preciseringen av innehållet i »kursen» i fråga. Det är uppenbart att det i klarhetens intresse ofta be- hövs en sådan indelning av stoffet i mindre delar utan att de sakkunniga därmed vill föreslå att dessa mindre delar skall betygsättas särskilt eller vara giltiga i hela riket.

I klasslärarutbildning kan ingående ämnesstudium inte delas upp i mind— re delar av »kursens» karaktär. Vilken karaktär indelningen av studie- kurserna i språken och i svenska skall ha, har de sakkunniga inte funnit anledning taga ställning till. Ur lärarutbildningens synpunkt utgör utbild- ningen i dessa ämnen enheter. Möjlighet finns dock att avskilja viss del av undervisningen som särskild kurs med särskild betygsättning.

Innehållet i de olika kurserna eller kursmomenten behandlas också under »Anvisningar och råd». Vad som står i »Studiekurs» har formulerats så att det skall vara förpliktigande för den som sköter utbildningen, d. v. s. det är vad lärarutbildaren skall göra. Det ligger i sakens natur, att »Anvisningar och råd» inte har samma förpliktigande karaktär. Ju mer man i dessa går in på enskildheter, desto mera bör den som i praktiken skall sköta en viss utbildning själv få experimentera och pröva förändringar. En viss varia— tionsvidd i fråga om utbildningens detaljer, särskilt lokalt betingade, tor- de också bidra till att utbildningen inte stelnar i en schablon. Det vikti- gaste instrumentet för att bibehålla utbildningens friskhet är dock en ståu- dig studieplansöversyn, och initiativ till en sådan kan ha sitt ursprung i lokala experiment i liten skala.

4. Studieplanernas fastställande

De sakkunniga föreslår att studieplanerna för lärarutbildningen oavsett lärarkategori skall vara riksgiltiga. För klasslärarutbildningens del har detta varit fallet redan tidigare. För utbildningen av lärare i läroämnen innebär detta däremot en nyhet. Den behöver emellertid inte med nödvändig- het innebära, att ämneslärarutbildningen uniformeras eller tvingas in i utvecklingshämmande former. Ur vissa synpunkter innebär de sakkunnigas förslag en större frihet än vad som gavs tidigare. Friheten tar sig främst uttryck i frånvaron av fastställda litteraturlistor. Dessa kan sålunda få en något varierande lokal utformning. Friheten gäller således inom en given

ram, där tiden är bestämd och där verksamheten skall utformas enligt vad somi anvisningarna sägs om motiverande och aktiverande former.

Utformningen av utbildningen i ett visst ämne kan således i mindre enskildheter bli olika vid olika lärosäten. Detta är nödvändigt bl. a. av det skälet att förekomsten av. institution—er och specialister är olika vid olika universitet. Med friheten att planera det inre arbetet i enskilda kurser följer ansvaret för att den anslagna tiden användes på effektivt sätt av lärare och studerande. En akademisk studieform av äldre typ, där man med utgångspunkt i ett av examinator på förhand angivet krav —— ofta utan en strikt precisering — låter studierna ta den tid de tar, är sålunda inte till- lämpbar. Här är studietiden given, och endast studerande som uppenbart misskött sina åligganden eller som av annan anledning ej följt eller ej kun- nat tillgodogöra sig undervisningen skall underkännas.

När en studieplan är fastställd är sålunda även tidsramarna fastställda. De sakkunniga har ägnat frågan om studieplanernas fastställande stort intresse. En ledande synpunkt i de av departementschefen givna utrednings- direktiven har varit, att inflytandet från skolans företrädare vid fast- ställandet av studieplanerna måste öka. Motsvarande synpunkter kom också till uttryck i 1955 års universitetsutrednings sjunde betänkande (SOU 1963: 9). Riksdagen har, som redan nämnts, sedermera fattat beslut om att studieplaner för filosofisk ämbetsexamen skall fastställas av universitets- kanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt.

Enligt de tidigare bestämmelserna skulle universitetskanslern ensam fastställa sådana studieplaner. Det hette härom i 1953 års examensstadga: »Vid sin prövning bör kanslern i fråga om de ämnen, som motsvarar läro— ämnen vid de allmänna läroverken och seminarierna, samråda med skol- överstyrelsen» (5 4).

Någon formell skyldighet för universitetskanslern att samråda med skol- överstyrelsen fanns således inte, även om samråd regelmässigt kom att äga rum. Genom nya bestämmelser år 1964 har en ändring skett i det att studie- planerna för filosofisk ämbetsexamen nu skall fastställas av universitets- kanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. Denna ändring kan synas garantera, att skolsynpunkterna vinner beaktande i de nya studieplanerna. De sakkunniga, som närmare undersökt hur den ovan citerade bestäm- melsen i 1953 års examensstadga tillämpats, vill emellertid hävda, att för- ändringen 1964 knappast är ägnad att ge åsyftad effekt. Problemen intill dess var nämligen inte av den arten, att skolöverstyrelsens synpunkter förbi- sågs utan att skolöverstyrelsen i de aktuella fallen kom till tals på för sent stadium av frågans behandling och överhuvudtaget inte kunde engagera sig i studieplanernas utarbetande. Följden blev, att den centrala skolmyndig- heten i omkring hälften av frågorna under perioden 1953—1963 inte hade några synpunkter och att den i flertalet övriga fall endast kom med mindre ändringsförslag. Dessa gällde bl. a. likformigheten i förkunskaper och

andra frågor olika lärosäten emellan. Från universitetens sida torde detta samråd ha upplevts så, att man från skolans sida i allt väsentligt instämt i vad som föreslagits. Från skolans sida, framför allt från de på fältet verksamma lärarna, har det dock hävdats, att. universitetsstudierna till såväl innehåll som form brustit i anpassning till vad läraryrket kräver. De sakkunnigas undersökning av hur samrådet mellan skolöverstyrelsen och universitetskanslern fungerat leder till slutsatsen, att de relaterade bris- terna inte i första hand kan återföras på bristande hänsyn till medintres- senten utan främst på bristande kommunikation på den nivå, där studie- planerna utarbetas och där betingelserna för olika önskemåls förverkli- gande kan närmare skärskådas. Vissa åtgärder har vidtagits för att föra samman universitetens och skolans företrädare till grupper för informella överläggningar i bl. a. studieplansfrågor. I de av universitetskanslern an- ordnade ämneskouferenserna har, då studieplanerna ansetts röra även skolans intressen, representanter för skolöverstyrelsen deltagit. Utan tvivel har gemensamma överläggningar av denna art lett till värdefulla tillrätta- lägganden. Samrådsformer av denna art kan också ha varit tillfyllest i en tid, då skolans ämnesuppsättning i allt väsentligt återspeglade universi- tetens. Genom de nu inträdda stora förändringarna, där skolans kursplaner genomgående omstrukturerats och där utvecklingen vid universiteten lett till en långtgående ämnesspecialicering, blir det nödvändigt med andra och effektivare former för samråd med ömsesidig information. Risken är stor att detta samråd reduceras till väsentligen formella frågor och att det inte föres ned ända till institutionsnivå eller institutionsgruppsnivå. Det är på denna nivå, som ämnesmetodiker och ämnesteoretiker skall mötas till ge- mensamma överläggningar och därvid belysa frågorna från respektive syn- punkter. De sakkunniga har tillämpat just denna arbetsform i sitt studie- plansarbete. Det har därvid visat sig, att olikheterna i synsätt på ömse sidor reducerats, när man väl fått diskutera frågorna. Inte sällan har de haft sin grund i misstolkningar av ord och uttryck. Det är mot bakgrunden av detta synsätt som de sakkunniga redan i sitt yttrande den 14 september 1963 över universitetsutredningens sjunde betänkande föreslagit inrättan— det av särskilda organ för samverkan mellan lärarhögskola och universi- tet i form av Skolämneskollegier. Innebörden av detta förslag utvecklas när- mare i kapitlen 21 oc'h 22.

Att ge de ämnesteoretiska studierna vid universiteten ett med hänsyn till skolans kurser lämpligt ämnesinnehåll bedömer de sakkunniga såsom en mindre svårlöst fråga än att i dessa studier åstadkomma för läraryrket adekvata studie- och verksamhetsformer. Som tidigare framhållits är det av största vikt, att den blivande läraren under sina egna studier får tillämpa det motiverande och aktiverande arbetssätt som han sedan skall tillämpa i sin egen undervisning. Även i denna fråga måste enligt de sakkunnigas uppfattning samråd äga rum mellan företrädare för den rent ämnesteore—

tiska och den pedagogisk-metodiska sidan. Detta, som är den andra väsent- liga uppgiften för skolämneskollegierna och samverkansorganen i övrigt, gäller sålunda inte bara utformningen utan även tillämpningen av studie— planerna för lärarutbildningen.

Tillämpningen av studieplanerna innefattar, som ovan nämnts, även att givna tidsramar hålles och att litteraturkurser och uppgifter i övrigt får ett för den disponibla tiden väl avvägt omfång. Till skolämneskollegiernas roll i detta sammanhang och till samverkansfrågorna i övrigt ur organisa- torisk synpunkt återkommer de sakkunniga i kapitlen 21 och 22.

Studieplanerna för klasslärarutbildningen har hittills ej varit föremål för samråd av ovannämnda art mellan universitetens och skolans företrä- dare. Här inträder ett nytt läge. Klasslärarutbildningen har tidigare ej an- setts behöva omfatta nämnvärd ämnesfördjupning utöver gymnasiestudier- na. Engelska kommer nu att ingå i mellanstadielärarutbildningen som obligatoriskt led. Studierna i detta änme motsvarar cirka tre månaders koncentrerat arbete. I svenska skall såväl lågstadielärare som mellanstadie- lärare ha en kurs av ämnesfördjupande karaktär. I orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi väljes fördjupningskurser, som motsvarar omkring fyra månaders studier under grundutbildningen. Studierna i dessa ämnen förutsätter kvalificerade lärare, ofta specialise- rade på mindre ämnesdelar, och större materiella resurser än man hittills regelmässigt haft i klasslärarutbildningen. För detta skall enligt de sak- kunniga utöver lärarhögskolans ämnesmetodiska expertis även universite- tens resurser användas. Att utbildningen lokalmässigt torde komma att äga rum i lärarhögskolans metodikinstitutioner är här av sekundär bety- delse. Detta i förening med den principiella hållningen, att ämnesför- djupningen avser högskolenivå, leder till slutsatsen, att studieplanerna i klasslärarutbildningen för nämnda fördj upningskurser skall fastställas på samma sätt som studieplanerna i ämneslärarutbildningen, d. v. s. av uni- versitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt, och att de skall behandlas på samma sätt som dessa i de ovan nämnda organen för sam- verkan mellan lärarhögskola och universitet. Studieplanen i pedagogik, som är densamma för alla här berörda lärarkategorier, fastställes även- ledes av universitetsk'anslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. I ämnen, där universiteten inte besitter särskilda utbildningsresurser och därmed helt saknar särskild expertis, aktualiseras givetvis ingen samverkan av nämnd art. Detta gäller övningsämnena, alla läroämnen utom svenska i lågstadielärarutbildni-ngen, vissa av dessa ämnen i mellanstadielärarutbild— ningen samt all metodik- och praktikutbildning. I dessa ämnen bevakas studieplansfrågorna av lärarhögskolan och fastställes studieplanerna av skolöverstyrelsen.

Ett sätt att lösa frågan om den till universiteten förlagda ämnesteoretiska lärarutbildningens anpassning till förändrade förhållanden i skolan är att

...—__... ___,,_ ...-__-

konstruera. särskilda, från universitetsutbildningen i övrigt fristående lärarutbildningsplaner. Som tidigare anförts (s. 212) torde detta medföra en djupgående klyvning mellan studier för lärarutbildning och andra studier vid universiteten med allt vad detta innebär av återvändsgränder och över- gångssvårigheter samt kompletteringar. Med en strikt målinriktning följer visserligen alltid sådana svårigheter, men dessa bör inte göras större än nödvändigt. Utbildningsavsnitt, som lärarutbildningen har gemensamma med andra studievägar, skall naturligtvis kunna tillgodoräknas även för dessa och vice versa. Enda utvägen att lösa detta problem är att konstruera examina och utbildningsvägar i övrigt vid de filosofiska fakulteterna en- ligt ett system med mindre, byggbara enheter än hela betygsenheter i an- gränsande ämnen. De sakkunniga har genomgående bedrivit sitt studie- plansarbete enligt en sådan uppläggning. I många ämnen har utvecklingen för övrigt redan lett till att de nuvarande betygsenheterna i realiteten ut— gör en samling ämnesdelar där en reform av den art som här föreslås inte torde innebära annat än vissa formella ändringar.

Genom en särskild expertgrupp har de sakkunniga utarbetat ett förslag till allmänna bestämmelser om utbildning vid de filosofiska fakulteterna, vilket från mera allmänna synpunkter diskuteras i kapitel 22. Förslaget med tillhörande kommenterar presenteras i bilaga 4. Som framgår av detta förslags lydelse faller frågorna delvis utanför vad de sakkunniga har att ut- reda. Även om syftet i dessa delar av förslaget endast är att betrakta som exemplifieringar på hur hela examenssystemet bör tillämpas, vill de sakkun- niga som sin bestämda uppfattning framhålla, att en lycklig lösning av lärar- utbildningsfrågorna kräver ett nytt examenssystem av denna art.

5. Poängvärdering och betygsättning av studieplanernas kurser

Av särskilt intresse för förverkligandet av de i studieplanerna uppställda målen är förslaget att införa kvalitetsbetyg i tregradig skala. Det hittills: varande systemet med »spets» innebär en gradering i tvågradig skala. De sakkunniga har även diskuterat möjligheten att använda den i skolan nu introducerade femgradiga skalan men övergivit denna tanke. Främsta skälet härtill är att man i vissa ämnen torde ha alltför bristfälligt underlag för en femstegsgradering. Erfarenheterna från skolan säger också, att betygsmedeltal och betygsspridning starkt påverkas av kunskapskontrol- lens art och omfattning. Osäkerheten leder lätt till betygsinflation och ute- bliven spridning. En kvalitetsbedömning kan inte helt baseras på skriv- ningar. Risker finns, att avsnitt med skriftlig kontroll får för stor vikt i sammanvägning av kurserna. I exempelvis moderna främmande språk, där språkfärdigheten måste anses som omistlig, kan skriftlig kontroll leda till att moment som språkhistoria och formell grammatik får otillbörlig

tyngd.

Med hjälp av en tregradig ln'alitetsgradering, där 1 markerar lägsta och 3 högsta prestation, kan man notera på vilket sätt en studerande lyckats med ett till tiden avgränsat kursavsnitt. Alla tre betygen anger godkänd prestation. För underkänt resultat delas betyg ej ut.

Kvantitetsmått, som anger storleken av med godkända resultat genom- gången kurs, föreslås ske på så sätt, att varje studievecka med fullt arbete motsvarar 1 poäng. Läsåret kommer då normalt att representera 40 och terminen 20 poäng. För varje examen föreslås visst minimital poäng enligt särskilda regler för kombination av kurser. För utformningen av sådana kombinationer torde skilda avnämaranspråk komma att bli bestämmande. De sakkunnigas förslag till lärarutbildning leder till lärarexamina, där man enligt ovannämnda poängberäkningssystem och med inräknandc av den praktisk-pedagogiska utbildningen när 80 poäng i lågstadielärarut— bildningen, 100 i mellanstadieläraruthildningen, 160 i högstadielärarutbild- ningen och 200 i gymnasielärarutbildningen. Detta poängsystem kommer emellertid till bruk endast om i lärarutbildningen ingående kurser skall tillgodoräknas i andra sammanhang eller vice versa. De sakkunniga har därför inte infört poängbeteckningar i studieplanerna. Sådana kan emel- lertid med lätthet appliceras eftersom utbildningen är tidsbunden. Poäng— givande utbildning ingår enligt detta beräkningssystem även i klasslärar— utbildningen.

6. Organisations- och undervisningsplaner för utbildningen vid universiteten

A. Universitetsautomatiken

Studieplanerna innehåller inga bindande föreskrifter beträffande omfatt- ningen och organisationen av den undervisning, som meddelas i respektive ämne. Detta regleras i vad gäller universiteten genom ett system med orga- nisations- och undervisningsplaner, vilka planer dock självfallet är en funk— tion av studieplanerna med deras mer allmänt hållna föreskrifter. Systemet, som är uppbyggt på den huvudprincipen, att lärar-resurserna i ett ämne auto- matiskt skall avpassas med hänsyn till elevtillströmningen i vederbörande ämne, går under benämningen universitetsautomatiken.

De sakkunniga anknyter i sina förslag beträffande undervisningens orga- nisation och omfattning m.m. till den nuvarande universitetsautomatiken. Närmast kommer därför en redogörelse att lämnas för bakgrunden, inne- börden och tillämpningen av detta system, varefter de sakkunniga redo- visar sina egna överväganden.

I enlighet med de förslag, som framlades av 1955 års universitetsutred- ning i dess första betänkande, Den akademiska undervisningen. Forskar- rekryteringen (SOU 1957: 24), och den på grundval av nämnda betänkande utarbeta-de och av riksdagen godkända propositionen 1958:104 dimensio-

neras lärarresurserna inom de filosofiska examensämnena genom särskilda, av Kungl. Maj:t fastställda, ämnesvisa organisationsplaner. En organisa— tionsplan innefattar uppgifter om all den undervisning, som för enskilda betygsgrader och nivåer skall meddelas inom samtliga i ämnet förekom- mande examina. Därvid angives undervisningens form, antalet timmar per studerande, undervisningsgruppernas storlek samt undervisningens fördel- ning på skilda lärarkategorier. Förslag till organisationsplaner upprättas som regel av vederbörande :'inmesinstitution och ingives av den berörda fakulteten/sektionen till universitetskanslersämbetet. Ämbetet avlämnar därefter förslag till Kungl. Maj:t som fastställer planen. Organisations- plancrna får genom sin uppställning och sitt innehåll karaktären av tim- ramar för undervisningen och fixerar icke dennas innehåll. Bakom varje förslag till organisationsplan skall emellertid finnas bilagor, som utvisar hur undervisningen i detalj skall läggas upp och fördelas mellan olika kurs- moment.

Kungl. Maj:ts prövning av förslagen till organisationsplaner består i första hand av en kontroll att dessa rymmes inom de ramar, som fastställdes av riksdagen genom dess beslut i anledning av den nyssnämnda propositionen 1958:104. För undervisningen på det akademiska lågstadiet gäller härvidlag två skilda ramar, nämligen en ram för ämnen tillhörande någon av grupperna språkvetenskapliga, historisk-filosofiska, samhällsvetenskapliga eller matematiska ämnen, vilken upp- går till 1 000 år 1 100 kronor per tvåbetygsstuderande, och en ram för laborations- ämnen, vilken uppgår till 3 000 :'1 3 500 kronor per tvåbetygsstuderande (propo- sitionen s.128). Härvid har förutsatts att kostnaden per i undervisningen del- tagande studerande för ett betyg utgör ungefär hälften av det belopp som gäller för en tvåbetygsstuderande i frågavarande ämne. Såvitt gäller den akademiska högstadieundervisningen (tre betyg och fil. lic.—examen) har inga kostnadsramar angivits i propositionen. Här förekommer i stället en timram. Denna avser dock enbart professorsundervisningen och anger såsom riktpunkt för omfattningen av dylik undervisning 200 timmar per läsår vid ett antal av 20—50 högstadiestude- rande (propositionen s. 115 och 128). För vissa ämnen har organisationsplaner ännu inte fastställts. För dessa regleras tilldelningen av lärarkrafter genom s.k. petitaplaner. Dessa upprättas enligt samma riktlinjer som organisationsplanerna men äger giltighet för enbart ett budgetår i taget.

Det ankommer på universitetskanslersämbetet att med utgångspunkt i organisationsplanerna tilldela lärarkrafter. Lärartilldelningen sker budget- årsvis och skall som regel äga rum 3 år 4 månader före ifrågavarande års in— gång. Till grund för lärartilldelningen ligger ett förslag till undervisningsplan, vilket upprättas och ingives av den enskilda institutionen. Förslaget, som där- efter granskas av fakultet och utbildningsnämnd, skall idetalj ange under- visningens fördelning på olika betygsnivåer och kursmoment samt grundas på en uppskattning av antalet studerande för kommande läsår. Med ledning dels härav, dels av statistiska centralbyråns bearbetningar av det s. k. cen— trala förhandsanmälningssystemet tilldelar universitetskanslersämbetet de lärarkrafter, som erfordras utöver eventuella fasta lärartjänster i ämnet.

Detta innebär, att undervisningsplan fastställts för det ifrågavarande budget— året..Ytterligare tilldelning av lärarkrafter kan sedan ske under det löpande budgetåret, därest det faktiska elevantalet visar sig överskrida det prognos- tiserade.

De bestämmelser, som reglerar tilldelningen av lärarkrafter, medger kanslersämbetet att inom ramen av de för varje ämne tilldelade undervis- ningstimmarna besluta om erforderliga jämkningar. Härigenom kan lärar- stabens sammansättning anpassas till skiftande faktiska förhållanden. Kanslersämbetet kan vidare medge avvikelser från organisationsplan under förutsättning att de icke medför ökade kostnader för statsverket.

Organisationsplanerna har visat sig vara ett smidigt redskap för tilldel- ningen av lärare. Samtidigt har emellertid en rad svårigheter och problem visat sig vara förbundna med tillämpningen av universitetsautomatiken. Systemet är sålunda i sin nuvarande utformning administrativt tungrott och medger icke en klar överblick över de faktiska kostnader som följer av detsamma. Med anledning härav har Kungl. Maj :t hösten 1964 uppdragit åt universitetskanslersämbetet att verkställa en översyn av universitetsauto- matiken, syftande bl. a. till en administrativ förenkling av systemet. Vidare pågår inom kanslersämbetet och statistiska centralbyrån ett fortlöpande ut- rednings- och utvecklingsarbete kring de frågor, som är förknippade med förutberäkningen av antalet elever inom de olika examensämnena och deras deltagande i undervisningen.

B. Universitetsautomatiken och den reformerade lärarutbildningen De sakkunniga anser, att dimensioneringen av lärarkrafter också för en reformerad lärarutbildning bör regleras genom särskilda organisations- planer. Mot varje studieplan skall sålunda svara en organisationsplan. Lik- som studieplanerna bör även organisationsplanerna vara riksgiltiga. Själv- fallet bör dessa planer upptaga all den undervisning, som inom lärarutbild- ningens ram lämpligen ombesörjes av universitetens institutioner, och inte begränsas till enbart utbildningen av lärare för grundskolans högstadium och gymnasiestadiet. Förslag till organisationsplaner framlägges lämpligen av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt, varvid dessa har att utgå från förslag avgivna av de lokala universitetsmyndigheterna. Utarbetandet av dylika förslag tillgår naturligen på samma sätt som an- givits för studieplanernas vidkommande. Det huvudsakliga arbetet kommer att åvila skolämneskollegierna. Den framkomligaste vägen att nå tillfreds-stäl— lande likhet lärosätena emellan kan här visa sig vara att representanter för skolämneskollegiema bildar arbetsgrupper på kanslersnivå och utarbetar förslag till ungefärliga kostnadsramar.

Liksom nu är fallet bör organisationsplanerna ha karaktären av ramar och ange omfattningen av de resurser, som skall stå till buds för undervis-

ningen, men inte reglera innehållet i den utbildning som skall meddelas. Undervisningen kan sålunda fortlöpande anpassas till innehåll och organisa- tion efter ändringarna i lärostoffet. Vidare kan en smidig anpassning ske till skiftande lokala förhållanden, t. ex. vad beträffar tillgången på lärare av olika beskaffenhet.

Vad gäller tillämpningen av organisationsplanerna skall det enligt de sakkunniga åvila skolåmneskollegierna att efter inhämtande av synpunkter från berörda institutioner upprätta de årliga förslagen till undervisnings- planer. Kollegierna har härvid framför allt att tillse att den undervisning, som skall meddelas, står i samklang med studieplanerna.

De sakkunniga förutsätter, att den nu pågående översynen av universi— tetsautomatiken kommer att leda till en långtgående decentralisering till de lokala universitetsmyndigheterna av beslutanderätten ifråga om tilldel- ningen av lärarkrafter och andra tillämpningsfrågor. Härigenom torde en avsevärd administrativ förenkling kunna vinnas. De sakkunniga finner det emellertid angeläget framhålla, att mer betydande avvikelser från organi— sationsplanerna alltjämt bör beslutas av central myndighet såsom en garanti för att utbildningen vid de olika universiteten blir likvärdig. Beslut i dylika frågor bör fattas av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen ge- mensamt. Själva tillämpningen av universitetsautomatiken torde för lärar- utbildningens del bli lättare vid ett genomförande av det system med fasta studiegångar, som de sakkunniga föreslår. Härigenom hör också de problem kunna reduceras, som är förknippade med såväl förutberäkningen av antalet studerande i olika examensämnen som vissa andra prognosfrågor. Å andra sidan kan det förutses, att ett examenssystem av den typ, som de sakkunniga föreslår, kommer att ställa större anspråk på undervisningens planering och administration än nuvarande examenssystem.

C. Undervisningens organisation och koltnnder

De sakkunniga har utarbetat preliminära förslag till organisationsplaner för utbildningen av högstadiets och det gymnasiala stadiets lärare. Förslagen, vilka omfattar i stort sett samtliga till filosofisk fakultet hörande ämnen, redovisas utförligare i del 2 av detta betänkande. De har utarbetats för att illustrera uppläggningen och den ungefärliga omfattningen av undervis- ningen enligt de nya studieplanerna. Därav följer, att förslagen i flertalet fall nu utformats så, att de relativt detaljerat utvisar undervisningens inne- håll. Vidare utgör förslagen en grund för jämförelser med nuvarande utbild- ningsorganisation. Organisationsplanerna har kostnadsberäknats enligt de riktlinjer, som för närvarande gäller i dessa avseenden och som berörts i det föregående. Vad beträffar den utbildning, som ligger ovanför nuvarande två- betygsstadium, har vid kostnadsberäkningen använts vissa schabloner, som utgår från nu gällande löner och timarvoden. Vidare har de sakkunniga låtit anställa relativt ingående jämförelser mellan gällande organisations-

planer och de nu redovisade, preliminära förslagen till dylika planer. Dessa har tagit sikte på dels undervisningsvolym och kostnader per studerande, dels undervisningens fördelning på olika lärarkategorier samt undervis- ningsgruppernas genomsnittliga storlek. Resultaten av dessa jämförelser, liksom principerna och tillvägagångssättet vid deras utförande, redovisas i del 2 av detta betänkande och beröres i det följande endast mycket över- siktligt.

Någon uniformering av planerna har inte skett och inte heller eftersträ- vats. Sålunda skiftar förutsättningarna och villkoren för den undervisande verksamheten från ämne till änme, vartill kommer att dessa planer i varie- rande utsträckning får utformas med hänsyn till annan inom berörda ämnen bedriven utbildning, vars uppläggning faller utanför de sakkunnigas utredning och förslag.

Det är av åtminstone två skäl uppenbart, att en jämförelse mellan de nu gällande kostnaderna och kostnaderna enligt de sakkunnigas förslag inte kan bli meningsfull. För det första avser kostnadsramarna för nuläget de for- mellt gällande ramarna och inte de reella kostnaderna, som ligger avsevärt högre. Som visats i kapitel 9 närmar sig enligt studietidsstatistiken genom- snittstiden för nuvarande tvåbetygsstudier i många ämnen tre terminer, vartill kommer att avbrottsfrekvensen synes vara hög. Det andra skälet är, att grundskolan, fackskolan och det nya gymnasiet med nödvändighet krä- ver nya studieplaner i lärarutbildningen och att en jämförelse med nuva- rande studie- och organisationsplaner, vilka är inaktuella, därför strängt taget saknar intresse. Den nya gymnasiekursen i biologi kräver exempelvis, att läraren har viss utbildning i biokemi. Att jämföra en biologilärarutbild— ning där biokemi saknas med en där biokemi ingår är utan intresse, om den förra utbildningen inte längre är tillräcklig. I den mån en meningsfull jäm- förelse skall göras mellan nuläget och de sakkunnigas preliminära förslag, måste den gälla »produktionskostnaderna» för den enskilde ämnesläraren från samhällsekonomisk synpunkt. En sådan jämförelse torde inte utfalla ofördelaktigt för de sakkunnigas förslag. Vad gäller högstadielärarutbild- ningen bör den ge avsevärda kostnadssänkningar. Vill man trots detta jäm- föra kostnadsramarna enligt de sakkunnigas preliminära förslag med nu formellt gällande kostnadsramar blir resultatet följande.

För ämnen tillhörande den humanistiska ämnesgruppen utvisar de redo- visade förslagen till organisationsplaner viss ökning av kostnadsramarna i jämförelse med nuläget. Främst gäller detta tyska, engelska och franska samt historia. I svenska, där högstadieläraren enligt de sakkunnigas förslag får sin utbildning koncentrerad till två terminer, blir kostnaderna ungefär motsvarande den nuvarande utbildningen med 2 + 1 betyg, under det att gymnasielärarens utbildning blir dyrare. I de klassiska språken, spanska och filosofi ansluter sig de sakkunnigas förslag i stort till nu gällande kost- nadsramar.

Bland de samhällsvetenskapliga ämnena överensstämmer kostnaderna enligt de sakkunnigas preliminära förslag till gymnasielärarutbildning i psy— kologi med nu gällande kostnadstal. Beträffande samhällskunskap föreligger jämförelsemöjligheter endast för högstadielärarutbildningen, som kräver högre kostnader enligt de sakkunnigas förslag än enligt nuläget.

I de matematisk-naturvetenskapliga ämnena uppvisar organisationspla- nerna en något annan kostnadsbild. Enligt de sakkunnigas förslag till hög- stadielärarutbildning blir kostnaderna i matematik större och kostnaderna i fysik ungefär oförändrade, medan kostnaderna i kemi och biologi blir lägre än i nuläget. För utbildningen av gymnasielärare ger en motsvarande jäm- förelse samma utslag, om jämförelsen avser jämförbar utbildningsnivå.

Som framgår av de sakkunnigas jämförelsetablåer och de till dessa fogade kommentarerna (se betänkande IV: 2) är jämförelserna ytterst vanskliga, eftersom de ämnen, som de nya studie- och organisationsplanerna avser, ändrat karaktär i förhållande till nuläget. Allmänt kan sägas, att de sak- kunnigas organisationsplaneförslag i relation till nuläget ger ökat utrymme åt lektorsundervisning på bekostnad av amanuens- och assistentundervis— ning och beträffande högstadielärarutbildningen minskad professorsunder- visning. Undervisningstidens fördelning på professors-, lektors-, assistent— och amanuenstimmar har ej varit föremål för någon detaljerad prövning av de sakkunniga. Detta är bakgrunden till att organisationsplaneförslagen här karaktäriserats som preliminära. I denna fråga jämte en rad detalj- frågor av olika slag krävs fortsatta överväganden. Med ett par smärre un- dantag redovisas en minskning av den genomsnittliga gruppstorleken vid undervisningen. Sistnämnda förhållande i förening med lektorsundervis— ningens expansion på assistentundervisningens bekostnad är de förnämsta orsakerna till de inträffade kostnadsökningarna, som dock i vissa fall och i varierande utsträckning även beror på den ökade undervisningsvolymen per studerande.

Med utgångspunkt i de nu redovisade preliminära förslagen till organi- sationsplaner finner de sakkunniga att kostnadsramarna bör göras mer flexibla än vad nu är fallet med hänsyn till variationerna mellan de olika enskilda ämnena. Lärarutbildningens ändrade innehåll och inriktning inom olika ämnen kräver även en förstärkning av undervisningen. Anpassningen till skolans läroplaner har, som tidigare framhållits, genomgående medfört en breddning av det akademiska lärostoffet. Historie]ärarutbildningen kom- mer t. ex. att omfatta bl. a. de båda akademiska disciplinerna historia och ekonomisk historia, och för blivande lärare i samhällskunskap tillkommer inslag av sociologi samt teoretisk yrkesorientering. De moderna språken ges en ökad inriktning på muntlig och skriftlig språkfärdighet, vilket nödvän- diggör en mer intensifierad undervisning. Liknande synpunkter kan fram- föras i fråga om bl. a. ämnena geografi och biologi med hänsyn till ökningen av den fältmässigt hedrivna undervisningen. De nu redovisade utvecklings-

tendenserna innebår givetvis också ett understrykande av kravet på ökad flexibilitet.

Till de ovan påtalade osäkerhetsfaktorerna, när det gäller att göra kost- nadsberäkningar, kommer en rad andra. Det bör sålunda efterhand som undervisningen tar form noga undersökas, om samundervisning med andra än blivande lärare kan ske. Det kunskapsmässiga utfallet av olika under- visningsformer år tills vidare också ett område, där en framtida universi- tetspedagogisk forskning bör kunna ge viss vägledning. Några sådana resul- tat har inte kunnat vara till ledning för de sakkunniga. Studieplansförsla- gen bygger dock på ingående kartläggningar och noggranna överväganden, där ämneslärarutbildningen som helhet för första gången blivit föremål för en samlad genomarbetning.

Samtidigt som de sakkunniga förordar en ökad flexibilitet och en vidgning beträffande nu formellt gällande kostnadsramar finner sig de sakkunniga icke nu kunna framlägga preciserade förslag till mer definitiva sådana ramar. De sakkunniga vill härvid erinra om dels den översyn av universi- tetsautomatiken, som på Kungl. Maj:ts uppdrag för närvarande verkställes inom universitetskanslersämbetet, dels det likaledes inom universitetskans— lersämbetet nyligen inledda arbetet med en allmän omprövning av den aka- demiska utbildningens organisation och former. I avvaktan på resultaten av det sålunda bedrivna utredningsarbetet föreslår de sakkunniga, att till- delningen av lärarkrafter för en reformerad lärarutbildning vid universi- teten tills vidare skall ske på grundval av organisationsplaner av mer provi- sorisk natur. Dessa planer bör i huvudsak grundas på de nu redovisade för- slagen till organisationsplaner.

6. Sammanfattning

Innehållet i den nuvarande utbildningen av klasslärare regleras i folkskole- seminariernas undervisningsplaner. Ämneslärarutbildningens teoretiska de- lar regleras i universitetens studieplaner för filosofisk ämbetsexamen. Dessa båda system, som i fråga om uppläggning och tillämpning starkt skiljer sig från varandra, föreslås bli ersatta med ett enhetligt system av studieplaner, avseende lärarutbildningen av lågstadie-, mellanstadie-, högstadie— och gym- nasielärare.

Studieplanerna är uppställda ämnesvis och inom varje ämne stadievis. Som första underrubrik har varje studieplan »Mål», under vilken rubrik syf- tet med studierna i korthet presenteras i form av ett antal infinitiver. Där- efter följer i vissa studieplaner »Förkunskaper». Normalt krävs för tillträde betyget 2 i ämnet i slutbetyget från gymnasiet. Den centrala delen av studie— planen utgöres av »Studiekurs» med underavdelningarna »Kurser». Dessa senare svarar närmast mot de nuvarande delstudiekurserna. De föreslås bli riksgiltiga. »Kurs» är således den mindre, byggbara enheten i studie-

planerna. Under-avdelningen till »kurs» är »kursmoment», som användes för att närmare ange innehållet i »kurserna». Studieplanerna har samman- förts i ett särskilt betänkande. Studieplanerna avslutas med förhållandevis utförliga »Anvisningar och råd». Normalt ingår ej litteraturlistor i stu- dieplanerna. Dessa fastställes av respektive skolämneskollegium.

Studieplanerna föreslås fastställda av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. Undantag härifrån utgör studieplaner i äm— nen, där universiteten saknar särskild expertis, nämligen övningsämnen, läroämnena utom svenska för lågstadielärare, läroämnena utom svenska, engelska, historia, samhällskunskap, geografi och biologi för mellanstadie— lärare samt metodik— och praktikutbildning för samtliga lärarkategorier.

I syfte att nå effektiv samverkan mellan skolans och universitetens före- trädare i ämnesutbildningen föreslås särskilda samverkansorgan, skol- ämneskollegierna, vilka skall ansvara för studieplanernas tillämpning och därvid ägna särskild uppmärksamhet åt studietiderna (se kapitlen 21 och 22).

De i studieplanerna ingående kurserna föreslås bli poängsatta enligt regeln att en studievecka ger 1 poäng. Studieåret motsvarar således 40 och terminen 20 poäng. Med godkänt resultat genomgångna kurser föreslås bli betygsatta enligt tregradig skala, där 1 anger lägsta och 3 högsta presta- tion.

Systemet med studieplaner, som byggts upp av fristående kurser, förut- sätter att ett nytt examenssystem införes vid de filosofiska fakulteterna. Dessa frågor behandlas närmare i kapitel 22.

KAPITEL 1 9

Betygsättning och meritvärdering

1 . Allmänna synpunkter

Det är en gammal erfarenhet, att studiernas karaktär är starkt beroende av hur studieresultaten utvärderas, d. v. s. av hur betyg sättes och tillgodo- räknas. Den lärarutbildning, som beskrivits i det föregående, kommer så- lunda att i hög grad präglas av bestämmelserna om hur denna utvärdering sker. I så måtto utgör betygsättningen en utbildningsfråga av högsta rang. De studerande tillstår också allmänt, att betygen för dem spelar en avgö- rande roll.

Betygsättningen har haft helt olika karaktär för klasslärar— och ämnes- lärarkandidater. Olikheterna har emellertid minskat. Det gamla studiesät- tet med starkt begränsade hemuppgifter och förhör på mindre avsnitt, vil- ket tidigare varit vanligt vid seminarierna, torde nu end-ast i undantagsfall förekomma. Tentamensböcker infördes för övrigt vid vissa folkskolesemi- narier redan under 1940-talet, då en livlig debatt fördes om hur man skulle kunna koncentrera undervisningen i olika ämnen och låta lärarkandida- terna studera mera självständigt.

Den första lärarhögskolans organisation och arbetssätt har sedermera påverkat utvecklingen även vid seminarierna, som bl. a. minskat på de ter- minsvis givna betygen och bedrivit försök på hithörande områden, i den mån de haft möjlighet därtill och dessa icke medfört särskilda kostnader för statsverket. Vid universiteten har utvecklingen gått i andra riktningen, d. v. s. från ett mera obundet studiesätt till ett system av kurser och ten- taminla.

Det är uppenbart, att man vid ett uppdelande av studierna i begränsade kurser med ett flertal deltentamina riskerar att nå endast ytliga kompendie- kunskaper. De sakkunniga har i sina förslag till studieplaner och utbild- ningsorganisation sökt motverka dessa risker genom att ingående pröva, hur delarna på lämpligaste sätt skall samordnas. Studieplanerna vilar alla på tanken att goda kunskaper är den nödvändiga grunden för all undervis- ning, oavsett vilket arbetssätt läraren tillämpar. (Att en god lärare måste ha goda kunskaper innebär självfallet inte att envar som har goda kunskaper blir en god lärare.)

Att betygsatta prov kan leda till poängjakt och otrivsam konkurrensanda är också känt. Särskilt har den stora vikt, som tillmätts betyget i undervis-

ningsskicklighet, bidragit till att skapa ett konstlat förhållande mellan lä- rarkandidater och handledare. Lärarkandidaten kan ha känt sig så bunden av handledarens råd och anvisningar, att han inte vågat pröva egna idéer i undervisningen.

Det kan allvarligt ifrågasättas, om man skall ha andra betyg än godkänd och underkänd. Mot den stora övertro på betygens betydelse, som man ofta finner bland utbildningsanstalternas lärare och som inte gäller enbart lä— rarutbildningen, kontrasterar starkt det svala intresse för betyg och poäng man kan finna i den dagliga yrkesutövningen. För skoladministratören betyder betyg och poäng kanske främst en spelregel för hur lärarna skall fördelas på olika poster. Det är från samhällets synpunkt ovidkommande, om klassen A eller klassen B får den mest meriterade läraren. Det väsent- liga är, att varje lärare kan fullgöra sina uppgifter.

Ett avskaffande av graderade examensbetyg kan emellertid inte anses som önskvärt. Bortsett från att betygen allmänt accepterats som grund för lärartillsättning så har de, som ovan anförts, väsentlig betydelse som studie— motiverande och allmänt utbildningsfrämjande faktor. Problemet blir då dels att finna så tillförlitliga och allmängiltiga former för betygsättningen som möjligt, dels tillse att betygsättningen inte mer än ofrånkomligt sned— belastar sj älva utbildningen. I det senare ligger då bl. a. att söka skapa kon- centration i studierna och en positiv inställning till fortsatt utbildning.

Om man kan finna ett sätt att planera utbildningen så att lärarkandi- daterna strävar efter för sitt framtida arbete meningsfyllda och välorganise- rade kunskaper, måste betygen äga ett visst samband med lärardugligheten. Genom att anknyta till praktik och metodik kan man påvisa, hur viktiga kunskaper utnyttjas vid olika tillfällen i utbildningen, varigenom även motivation skapas för en effektivare inlärning.

2. Ämnesutbildning och pedagogik

Betygen i den nuvarande klasslärarutbildningen och meritvärdet av dessa framgår av tablå 44. Såväl småskollärare som folkskollärare får inte mindre än 16 betyg. Enligt gällande meritvärdering fördubblas värdet av betygen i modersmålet, psykologi och pedagogik, matematik och teckning. I folk- skollärarexamen ges fr. o. m. vårterminen 1965 betyg i engelska men inte i slöjd. Dessutom tillkommer betyget i undervisningsskicklighet, som för närvarande multipliceras med 12.

De sakkunnigas förslag till kvantitets- och kvalitetsmått har tidigare be— skrivits (s. 444). Ämnena skall enligt detta åsättas poäng motsvarande den tid, uttryckt i veckor, som studierna tar. Vad gäller främst Iågstadie- och mellanstadielärarna, kommer gränsen mellan ämnesteori och ämnesmeto- dik att bli flytande. Poäng- och betygstal i denna utbildning framgår av tablå 45 s. 455. Talen har framräknats med ledning av dels antalet schema-

Tablå 44. Ämnen i småskollärar— och folkskallärarutbildningen (tvååriga linjer) samt deras nuvarande meritvärde

Småskollärare Folkskollärare Ämne S:a vecko- Meritvärdes- S:a vecko- Meritvärdes- timmar faktor timmar faktor

Kristendomskunskap .............. 2 1 3 1 Modersmalet ..................... 4 2 4 2 Bibliotekskunskap ................ _— l —— Engelska ........................ — _ 3 1” Historia ......................... 1 1 l— 1 Samhällskunskap ................. 1 1 2 1 Geografi ......................... 1 & 1 1 1 Psykologi och pedagogik ......... 8 2 8 2 Matematik ....................... 1 21 1 & 21L Biologi med hälsolära ............. 2 1 2 1 Fysik ........................... 1 11 1 11 Kemi ........................... 1 11 1 11 Teckning ........................ 41— 2 31: 2 Välskrivning ..................... l- 1 l 1 Sång ............................ j 4 1 [ 4 1 Instrumentalmusik ............... 1 1 Gymnastik ...................... 6 1 8 1 Slöjd ............................ 41 1 4 (1)a Hemkunskap .................... 2 _ Trädgårdsskötsel ................. 1 _- Undervisningsskicklighet .......... 12 12

1 Kan variera enligt särskilda normer. ' Fr. o. m. läsåret 1963/64 infördes obligatorisk undervisning för behörighet i engelska med 3 veckotimmar samt sommarkurs om 54 timmar. För full behörighet kräves ytterligare 60 timmar frivillig undervisning, totalt motsvarande ca 7 veckotimmar. Utbildningen i slöjd ger i fortsätt— ningen ej längre behörighet att undervisa i ämnet.

bundna timmar, dels en uppskattning —- tills vidare endast en grov sådan —— av vad ämnena kräver i fråga om självstudier.

De högsta poängtalen för ämnesutbildningen av lågstadielärare erhålles i ämnena svenska, hembygdskunskap, bild- och formarbete, musik och gymnastik, vilket markerar dessa ämnens centrala ställning i denna utbild- ning. Lägre poängtal kommer på religionskunskap och matematik. Kvali- tetsbetyg i tregradig skala föreslås för samtliga utom matematik, där ut- bildningen är av nästan renodlat undervisningsmetodisk karaktär.

I mellanstadielärarnas ämnesutbildning faller de största poängtalen på svenska, engelska och det orienteringsämne, i vilket fördjupning sker. Där- efter följer det av övningsämnena musik och gymnastik, som vederbörande valt. På de övriga ämnena, matematik, religionskunskap samt bild- och formarbete, kommer mindre poängtal. I samtliga här uppräknade ämnen ges betyg i tregradig skala.

Ämnesbetygen för lärare i läroämnen utgöres nu av de i filosofisk ämbets- examen ingående betygsenheterna, varvid den vanliga tregradiga kvantitets- skalan tillämpas, d. v. 5. Godkänd : 1, Med beröm godkänd = 2 och Beröm- lig = 3. (I 1953 års examensstadga infördes betyget 1/2 : Försvarlig. I filo—

Lågstadielärare Mellanstadielärare

Utbildningsavsmtt Examens- Merittal v1d betyget Examens- Merlttal v1d betyget

poäng 1 2 3 poäng 1 2 3

Ämnesutbildning . . . 40 60 varav Svenska ......... Engelska ........ Matematik ....... Religionskunskap Hembygdskun- skap .......... Orienteringsäm- nen ........... därav tillvalskurs. Bild- och formar- bete .......... Musik ........... Gymnastik. . . Pedagogik ......... 12 Metodik och praktik 28 (undervisnings- skicklighet)

Summa poäng ...... 80 100 Meritsumma ....... 78 1 56 234 96 192 288

1 Fördelningen på de tre ämnena 4+4+8 efter val av tillvalskurs. På motsvarande sätt för- delar sig merittalen till dessa poäng. 2 Musik eller gymnastik.

sofie kandidatexamen tillkom även betyget 4 = Utmärkt.) Beräkningen av betygsumman regleras i stadgan för filosofiska examina. God tentamen kan belönas med »spets», varvid de ovan angivna tre betygen i stället blir respektive Icke utan beröm godkänd (= 1,5), Med utmärkt beröm godkänd (= 2,5) och Mycket berömlig (= 3,5). De extra halvpoäng, som »spets» ger, räknas inte in i poängsumman för filosofisk examen men väl i meritvärde- ring för erhållande av lärartjänst. Därvid tillämpas ett system med koeffi- cienter, som innebär att betyg i tjänstens ämnen multipliceras med 4 och att betyg i vissa viktiga icke obligatoriska examensämnen tillhörande tjänstens ämnen multipliceras med 2. Vissa andra ämnens poängtal inräk- nas med sitt numeriska värde, andra åter med hälften av detta (skolöver- styrelsens anvisningar angående meritvärdering den 24 februari 1959).

Poängsättningen av enskilda kurser har tidigare berörts. Normalt skall ett års kurser ge 40 poäng. Kurserna hetygsättes i skala 1-——3, varefter äm- nesbetyget erhålles genom en sammanvägning av delarnas betyg med den vikt deras poängtal anger. (Se kapitel 22.)

Lärarutbildningens centrala ämne, pedagogik, läses enligt samma studie- plan av alla fyra lärarkategorierna. Antalet schemabundna timmar är dock något högre för klasslärare än för ämneslärare. Pedagogik, som kräver en

dryg halvtermins koncentrerade studier, ger poäng på samma sätt som ut- bildningen i övrigt och betygsättes i skala 1—3.

Betyget 1 föreslås bli normalbetyg. Betyget 2 anger högre prestation och 3 än högre prestation. Förslagsvis kan på de tre graderna falla respektive 60, 30 och 10 procent.

3. Metodik och praktik

I kapitel 7 har framhållits att den praktiska utbildningen, som för samtliga lärarkategorier avslutas med en längre sammanhängande praktiktjänst— göring i skolväsendet, inte i samma mån som motsvarande i tidigare lärar— utbildning är avsedd för bedömning och betygsättning. Fastmer skall denna tjänstgöring, liksom praktikutbildningen i övrigt, vara en period av övning och experimenterande för lärarkandidaterna samt omfattande vägledning från handledarens sida. De diskussioner, som de sakkunniga haft rörande möjligheten att slopa betygen, har inte minst gällt betyget i undervisnings- skicklighet. Motivet för ett slopande skulle bl. a. vara, att detta betyg i de former det hittills tillämpats inte kunnat påvisas äga något starkare sam- band med framgången som lärare efter avslutad utbildning. Som tidigare framhållits anser emellertid de sakkunniga, att ett betyg skall ges men att betygsättningen då måste ske i delvis nya former. Ett skäl för betygets bibe- hållande är tilltron till dess motivationsfrämjande effekt på utbildningen i stort. Någon önskan från lärarkandidater eller lärare att slopa betyget har inte uttalats. Däremot synes den uppfattningen vanlig, att betygets roll i meritsammanhang bör reduceras. Ett skäl att bibehålla betyget är även, att ett slopande kan befaras leda till allmänt minskat intresse för forsk- ning rörande lärarurval, lärarläinplighet och lärarframgång. Och med ett minskat intresse för dylika frågor kan även utvecklingsarbetet rörande handledningen och lärarutbildningen i stort minska. En sådan forskning har sin betydelse inte minst för att undvika att den personal, som skall utbil- da lärare, stelnar i utbildningsmönster med övertro på vissa metoder och läraregenskaper.

A. Historik och nuvarande förhållanden

Före år 1936 gavs i folkskollärarexamen betyg i såväl undervisningsskick- lighet som fallenhet för lärarkallet. Svårigheten att bestämma vad som bor- de innefattas i det sistnämnda begreppet och hur det skulle utvärderas ledde till att det efter förslag av 1932 års seminariesakkunniga avskaffades. Där— vid förutsattes emellertid, att betyget i undervisningsskicklighet skulle in- nefatta »icke enbart bedömandet av den tekniska färdigheten utan även elevens skicklighet i det hela och omdömesförmåga» (SOU 1935:44, s. 320). Hur detta skulle ske, angavs dock icke.

Sedan Kungl. Maj:t utfärdat bestämmelser om meritvärdering (kungö-

457 relsen 1946: 593), enligt vilka betyget i undervisningsskicklighet skulle mul- tipliceras med tio, har uppmärksamheten efterhand alltmer kommit att in- riktas på dels de normer, efter vilka detta betyg sättes, dels betygets tillför- litlighet. En allmän känsla av betygets låga prognosvärde har, särskilt se- dan betygets absoluta vikttal ytterligare ökat och större möjlighet till dif- ferentiering åstadkommits, medfört att betygets spridning minskat.

För att erhålla större likformighet mellan de olika lärarkategorierna fö- reslog skolkommissionens lärarhögskoledelegation, att betyget i fallenhet för lärarkallet skulle återinföras i folk- och småskollärarexamen vid lärar- högskola. (SOU 1952: 33, s. 167——170.) Som motiv anfördes bl. a. att detta betyg visat sig värdefullt i ämneslärarutbildningen, där det också föreslogs bli kvar. Det återinfördes inte i klasslärarutbildningen men blev kvar i äm- neslärarutbildningen. Vad treterminslinjen för ämneslärare beträffar, ges således dels ett betyg i allmän undervisningsskicklighet, dels ett betyg på varje genomförd serie, dels slutligen ett betyg i fallenhet för lärarkallet. Betygen på de enskilda serierna sättes efter förslag av respektive handle- dare. Sammanfattningsbetyget i allmän undervisningsskicklighet kan i vis- sa fall avvika från medelvärdet av betygen på serierna, om t. ex. en lärar- kandidat anses ha fått flera seriebetyg justerade uppåt, så att ett aritme- tiskt medelvärde ytterligare skulle gynna lärarkandidaten.

Betyget i fallenhet har i verkligheten kommit att utnyttjas i endast två grader, av vilka det högsta betyget, Utmärkt fallenhet, utdelas relativt säl- lan men likväl givit möjlighet till ytterligare differentiering, särskilt om en lärarkandidat ej kunnat motsvara kraven på högsta betyget i undervis- ningsskicklighet men i övrigt ansetts personligen särskilt lämplig som lä— rare.

Även om olika handledares medelvärden och spridning av betyg på olika serier varierat och betyget i fallenhet varit resultat av en påfallande subjek- tiv bedömning, har mot systemet ej riktats så stark kritik som på sin tid mot betyget i fallenhet i folkskollärarexamen.

Mot denna äldre, differentierade typ av bedömning kontrasterar den som 1962 infördes för ämneslärare på tvåterminslinjen vid lärarhögskola och som från 1964 infördes även för treterminsutbildning och praktisk lärar- kurs, där man slopat seriebetygen och i stället gör en helhetsbedömning av förmågan att undervisa och handleda eleverna. För denna har utfärdats särskilda bestämmelser. Då den handledda praktiken fullgjorts, skall lärar- kandidaten erhålla intyg dels rörande fullgjord lärartjänstgöring, dels rö- rande lämplighet för läraryrket. Den sistnämnda bedömes i tre grader ge- nom ettdera av vitsorden »Utmärkt lämplig», »Mycket lämplig» eller »Lämp- lig». Den lärare, som anses olämplig erhåller icke vitsord. Därjämte äger lärare rätt att efter tre terminers tjänstgöring avlägga s.k. lärarprov vid egen tjänstgöring och därvid erhålla graderat betyg i undervisningsskicklig- het.

B. Pedagogisk forskning angående lärarbedömning Vid bedömning av undervisningsskickligheten får man inte utgå från en- bart teoretiska tankegångar om vad som är önskvärt att bedöma, man måste också genom praktiska erfarenheter ta reda på vad som verkligen går att bedöma. I den vetenskapliga litteraturen på detta område har under senare år alltmer hävdats, att man skall bygga på viktiga konkreta Iärarbeteenden, studera elevernas reaktioner och bedöma i vad mån dessa kan leda till åsyf- tade arbetsvanor och effektiv inlärning. Däremot ställer man sig alltmera tveksam inför en direkt utvärdering av lärarens egenskaper.

I diskussioner om lärarbedömning framhålles ofta önskemålet, att man skall stanna för ett fåtal väsentliga faktorer. Det är svårt att i litteraturen finna stöd för en dylik uppfattning. Amerikanen David Ryans och hans medarbetare, som sannolikt utfört den mest omfattande undersökningen hittills av lärarpersonligheten (Characteristics of Teachers, Washington 1960), kom efter ett omfattande förarbete fram till en skala, kallad »Class- room Observation Record», vilken avser 4 kategorier av elevbeteenden och 18 av lärarbeteenden. Till dessa finns direkta beskrivningar som stöd för be- dömning enligt en sjugradig skala.

Sedan Ryans övat ett antal bedömare att använda skalan, observerades 275 kvinn- liga klasslärare vid flera tillfällen av 3—4 av varandra oberoende bedömare. För varje lärare gjordes en sammanställning i fråga om varje delmoment. Korrelatio- nerna mellan dessa uträknades, varefter materialet faktoranalyserades. Därvid erhölls fem faktorer eller grupper av besläktade beteenden.

På liknande sätt observerades 249 ämneslärare från 10 olika high schools av 2—3 bedömare. Vid faktoranalys av detta material erhölls 6 faktorer. Varje faktor representerar ett s. k. cluster av egenskaper, som vid bedömningen utgör parvisa motsatser. Ryans fann, att tre korrelerade faktorer kunde utnyttjas vid bedöm- ning av såväl klass- som ämneslärare. Dessa kallar Ryans för »primary teacher classroom behavior patterns» och betecknade dem

»TCS Pattern XD»: 5 par av egenskaper betecknande vänligt, förstående beteen- de contra egocentriskt, avvisande »TCS Pattern Yo»: 5 par för klasslärare, 2 för ämneslärare: systematiskt, effek- tivt, välplanerat beteende contra undvikande, slarvigt, plan— löst »TCS Pattern Zo»: 2 par av egenskaper: stimulerande, fantasieggande, drama- tiskt contra rutinmässigt och slött beteende.

Detta innebar att 12 egenskaper för klasslärare och 9 för ämneslärare ingick vid värdering av lärare i huvudundersökningen. Därtill kom en bedömning av elev- reaktioner (»pupil classroom behavior pattern», 4 egenskapspar), vilka för klass- lärare visade högt samband med X,), Y() och 20. Poängen för denna »TCS Pattern Po» erhölls genom sammanläggning och uträkning av medelvärdet för bedömning- en av de fyra elevbeteendena, vilkas dimensioner var följande:

apatisk — pigg, vaken negativ — positiv osäker _ självsäker oföretagsam — företagsam

Ryans fann att vissa specifika delkriterier hade ett statistiskt säkerställt prognosvärde (»better than chance results»). Däremot fann han värdet av ett helhetskriterium vara osäkert. Han betonade, att prognosvärdet hos en bedömning är så begränsad på grund av felkällor i samband med skatt- ningarna och förhållanden som påverkar dessa, att samband på 0,40 å 0,50 sannolikt utgör det bästa möjliga resultatet. Detta innebär, att bedömning- arna visserligen är bättre än ren gissning men att de för det enskilda fallet blir mycket felbemängda.

I ett schema, som användes av handledare vid Northwestern University i Illinois vid bedömning av blivande ämneslärares undervisning, uppmanas handledaren att diskutera värderingen tillsammans med lärarkandidaten. 12 bedömningar gäller yrkeskompetens och 11 personliga drag. För vart och ett har olika konkreta beskrivningar utformats i en femgradig skala. Be- dömning får inte ske, om fullgott underlag saknas.

De 12 förstnämnda momenten gäller lärarens kunskaper, planering, förmåga att leda diskussion i grupper, förmåga att leda inlärning i vid bemärkelse, organisera rutinmässigt arbete, arbetsdisciplin, förståelse för individuella behov, attityd mot eleverna, reaktion inför kritik, tal och ordförråd, kontaktförmåga och in- ställning till yrket. Bland de bedömda personliga egenskaperna återfinns entu- siasm, sinne för humor, pålitlighet, anpassningsförmåga och förmåga att värdera sig själv. Handledaren får dessutom försöka ställa en prognos angående kandida- tens utvecklingsmöjligheter grundad på ett helhetsintryck. Även detta omdöme ges i en av fem förekommande grader. Slutligen ombedes handledaren att med ledning av gjorda skattningar och genom jämförelser med tidigare utbildade lä- rarkandidater ge en värdering i femgradig skala, omfattande 10 olika lärarlämp- lighetsfaktorer, nämligen emotionell stabilitet, vitalitet, personligt uppträdande, pålitlighet, samarbetsförmåga och hjälpsamhet, kunskaper, »classroom manage- ment», undervisningsskicklighet, förståelse för eleverna, och sannolik utveckling som lärare.

Denna skala kan utgöra ett typexempel på vilket arbete man vid de bästa amerikanska lärarutbildningsanstalterna lägger ned på handledning och bedömning av lärarkandidater. Några Siffermässiga besked om mätning- arnas prognostiska värde finns inte. Även om man vid varje »college» har utformat egna instrument, som man successivt söker förbättra, och relativt stora variationer föreligger, försöker man främst för handledningens skull att grundligt analysera varje lärarkandidats arbete och personliga förut- sättningar och ägnar sig mindre åt ett mera intuitivt och kanske känslo- mässigt grundat helhetsbedömande.

Resultaten tyder således på att en bedömning måste grundas på ett fylligt och konkret material av lärar- och elevbeteenden och att dessa får bilda ut- gångspunkt för en skattning av de moment som ingår i lärarlämpligheten. Att det prognostiska värdet av bedömningarna visat sig vara lågt, leder när- mast till slutsatsen att man bör låta en skattning under utbildningstiden få relativt lågt meritvärde.

En i Californien nyligen utförd undersökning har givit närmare belys- ning av i hur hög grad lärarens arbete på fältet påverkas av olika miljöfakto- rer. (Stone, J. G., Factors related to Success of Beginning Teachers. Research Resumé, No 19, Burlingame 1961.) 294 nyexaminerade lärare bedömdes av 145 skolchefer, som samarbetade med de lärarhögskolor, från vilka lärarna utexaminerats. Därvid värderades även miljöfaktorerna genom skattningar av exempelvis disciplinproblem och elevernas attityder till skolan och ele- vernas sociala bakgrund. Det förekom en stark tendens att värdera lärarna som goda, när miljöfaktorerna ansågs goda, och att skatta lärarna som då— liga, när miljöfaktorerna skattades lågt. När miljön värderades som idealisk eller god, bedömdes 72 procent av lärarna vara utmärkta eller mycket goda. Då elevernas bakgrund var normal eller dålig, bedömdes endast 47 procent av dessa lärare vara utmärkta eller mycket goda.

Den amerikanske forskaren A. S. Barr, som ägnat ett synnerligen omfat- tande vetenskapligt arbete åt lärarpersonlighetsproblem, påpekar att redan äldre undersökningar påvisat en bristande överensstämmelse mellan be- dömare som iakttagit en och samma lärare. En skolchef, en ämneslärare och en klasslärare kan observera på olika sätt och lägga olika Vikt vid sam— ma beteenden, tolka begrepp olika och ha olika mening om målsättningen både på kortare och längre sikt. De stora krav i fråga om observationsmeto— der, mängden av användbara iakttagelser, utvärderingen i förhållande till elevmaterialet samt svårigheten att översätta lärarens beteende till siffror, mängden av sinsemellan beroende variabler, allt detta har gjort, att man blivit skeptisk mot möjligheten att överhuvudtaget göra säkra värderingar av lärarduglighet.

I »The Encyklopedia of Educational Research» (1960) ges en översikt av undersökningarna angående lärarförmåga (»teacher effectiveness»). I denna säger författaren (H. E. Mitzell ), att undersökningarna på detta om- råde under mer än ett halvt århundrade inte lett fram till ett meningsfullt mätbart kriterium, att man inte lyckats konstruera tillförlitliga och giltiga instrument för bedömning och att man inte med större säkerhet vet, vilka variabler som har det bästa prognosvärdet.

Forskningen rörande bedömning av lärarduglighet och betygsättning i nu- dervisningsskicklighet sammanfaller i hög grad med forskningen rörande lärarurval och lärarlämplighet. Vad som sagts härom i kapitel 17 rör därför även vad som behandlats här. Inte minst är de nordiska undersökningarna här av intresse (se s. 427).

C. Internationell utblick

I Norge ges i klasslärarutbildningen ett femgraderat betyg i »praktisk laerer— gjerning» varvid det lägsta innebär underkänd och således ej kan förekom— mai examensbetyget. De norska ämneslärarnas utbildning avslutas med en praktikperiod, omfattande cirka 100 timmar. Lärarkandidaten har hand

om undervisningen omkring 40 timmar under slutet av denna period. En representant för lärarutbildningsanstalten reser till flera skolor, lyssnar på och bedömer en grupp lärarkandidater, varefter han tillsammans med rektorerna diskuterar betygeni »praktisk undervisningsarbeid». Medelbetyget brukar vara 2,2 med en standardavvikelse på i— 0,3.

I Danmark skall för klasslärarkandidaten efter praktikperiodens slut ut— färdas ett intyg angående a) hans undervisningsarbete, bl. a. förberedelse och tillrättaläggande av stoffet, förmåga att väcka intresse och skapa aktivi- tet, åskådlighet, språklig framställning samt allmänna uppträdande, b) dis- ciplinär förmåga samt c) förståelse av eleverna. I slutbetyget avges ett ut- låtande, som bygger på. dylika från praktikskolorna inlämnade rapporter. Om- eller tilläggsprövning av »praktisk skolegerning» kan utföras en gång och tidigast efter ett års tjänstgöring.

De danska ämneslärarna genomgår efter den teoretiska utbildningen en praktiktermin med minst 12 veckotimmars tjänstgöring. Kursen avslu— tas med ett undervisningsprov, varefter utfärdas ett examensbevis med ett utlåtande om kandidatens »hele forhold under kursustiden» men särskilt om hans undervisningsskicklighet.

För att erhålla fast anställning vid statens högre allmänna skolväsen (»hejere almenskoler») måste läraren dessutom genomgå »en ansaettelse- prylve i undervisningsfaerdighed». Dessa prov avlägges vid den skola, där lä— raren arbetar, alltså med elever som denne känner. Provet omfattar två da- gars undervisning och bedömes av skolans rektor och ledaren för en prak- tisk lärarkurs.

Uppfattningen att utbildningen ger goda resultat först i den mån som lä— rarens kunskaper (i sina ämnen, i metodik och i pedagogik) får tillämpas i praktiskt arbete betonas starkt i synnerhet i Västtyskland och USA.

I Västtyskland har detta lett till att man för de nya klasslärarna organi- serar fortbildning i samband med deras första tjänstgöring. Den lokale skolchefen är ansvarig för organisationen av denna fortbildning, som omfat- tar såväl föreläsningar och seminarieövningar som studiebesök. Klasslä- rarna indelas i grupper om femton med en särskild fortbildningsledare för varje grupp. Omkring tio gånger varje år möts flera grupper till en heldags- konferens.

Efter 2—5 års tjänstgöring skall läraren för att kunna erhålla ordinarie anställning genomgå »die zweite Dienstpriifung», som sker i lärarens egen klass. Det anses allmänt att denna prövning är väsentligt bättre än den cen— trala form, då läraren fick undervisa i en för honom okänd klass i en stads- skola. Eftersom tiden sällan medger, att bedömarna följer behandlingen av ett helt arbetsområde, skall läraren lämna utkast till plan och organisa- tion av ett större område, så att det blir möjligt att förstå hans fortsatta ar- bete. På de flesta håll fordras dessutom, att läraren skriver en redogörelse för sitt arbetssätt (»Tätigkeitsbericht»). Normalt uppfattas denna redo—

görelse av de unga lärarna som en viktig arbetsuppgift, och man har därför goda erfarenheter av dess värde såväl för lärarna som för bedömarna.

De blivande ämneslärarna får, sedan de avslutat sina teoretiska studier, en »handledd praktik» på två år med samma inriktning som klasslärarnas ovan beskrivna fortbildning. Lärarens egen undervisning är större under det andra än under det första. Vid det andra årets slut lämnar läraren en längre uppsats och genomgår flera muntliga prov, varjämte hans undervis— ningsskicklighet bedömes, givetvis i klasser med elever som läraren känner.

Som typiska för engelsk betygsättning kan anföras bestämmelserna vid Londonuniversitetets »Institute of Education». En femgradig skala, A—E, användes, varvid E betyder underkänd. Varje betyg kan fingraderas med plus eller minus. Fördelningen på de fem betygsgraderna av ett större antal betyg bör vara sådana, att 7 procent får A, 27 procent B, 49 procent C och 17 procent D och E. Sistnämnda betyg utdelas vanligen åt endast ett par pro— cent. Högsta betyget i »practical teaching» kan normalt ges åt högst 10 pro— cent och förutsätter viss standard i fråga om betyget i pedagogik och psy- kologi ( »Education theory»). För samtliga lärare gäller, att deras certifikat ej berättigar till fast anställning, förrän de under ett års tjänstgöring ( »pro- bationary year») på olika sätt handletts och kontrollerats samt skolorga- nisationen för ett större område (»Area Training Organization») därefter avlämnat en rekommendation till den centrala skolmyndigheten. Förslag har framlagts om att ämneslärarnas praktikår skulle sammanföras med provtjänstgöringen under deras första verksamhetsår till en tvåårig utbild- ning.

I USA är lärarutbildningen som bekant av mycket olika kvalitet. För att förbättra denna bildades i början av 1950-talet en organisation, »National Council for the Accredjtation of Teacher Education (NCATE)», som inspek- terar, värderar och godkänner lärarutbildningsprogram. Mer än 30 colleges och universitet samarbetar dessutom i ett stort värderingsprogram (»Teach- er Education Examination Programme of the Educational Testing Service»). Därigenom sker en utveckling mot likvärdiga kurser och viss överensstäm- melse i fråga om betyg.

De påtalade olikheterna torde ha medverkat till att skoldistrikten oftast, trots lärarbristen, låter lärarna ha en provtjänstgöring på 2—3 år, under vil- ken tid man lägger stor vikt vid att hjälpa dem till en god anpassning. I vis- sa fall finns samarbete mellan en lärarhögskola och den fortbildning, som sker i distrikten.

Lärarnas duglighet prövas genom att lokala expertkommittéer värderar arbetet i lärarnas egna klasser. Det betyg i undervisningsskicklighet, som en lärare erhållit från lärarhögskolan, tillmätes en viss betydelse för den första anställningen, men därefter blir i regel prövningen i egen klass av— görande som merit.

I Frankrike utbildas en stor del av ämneslärarna genom »Centres Pedago-

giques Regionaux» vilka ingår i varje universitet. Dessa tar emot studenter, som godkänts i skriftliga prov för »Certificat d'aptitnde au professorat de l'enseignement secondaires (C.A.P.E.S.)». Grupper om tre studenter pas- serar sedan i tur och ordning tre nioveckorsperioder, med successivt sti— gande undervisningsskyldighet, tre olika handledare vilka nära samarbetar för att åstadkomma bästa möjliga personliga handledning. Lärarkandidaten skall föra journal över sitt arbete. Under året bevistar han också vissa före- läsningar, deltar i seminarieövningar samt får viss praktik i en experiment- skola. Vid årets slut granskas undervisningen av tre bedömare i klasser, där läraren arbetat mest. Betyget i undervisningsskicklighet bestäms dels av det utförda arbetets kvalitet, dels genom en granskning av lärarkandidatens anteckningar om sitt arbete, av handledarens omdömen och av ledaren för C.F.R.:s praktiska utbildning, vilken personligen känner kandidaten och följt hans utveckling.

Sammanfattningsvis kan sägas, att det föreligger stora olikheter i fråga om sättet att värdera lärarens praktiska duglighet under utbildningen, men att antalet använda betygsgrader i regel är lika stort eller större än vad som brukas i vårt land, att värdet av ett examensbetyg inte är så noggrant be— stämt, att man på grund av betygens låga prognosvärde i allmänhet är be— nägen att bedöma och värdera lärarnas arbete i egna klasser, varvid man således försöker få ett mått på det arbete som läraren själv redan utfört och inte ägnar sig åt spekulationer om hur läraren kommer att utvecklas i fram— tiden.

D. Betingelserna för betygsättning i undervisningsskicklighet Den korta resumé som här gjorts av vad pedagogisk forskning säger om möjligheterna att sätta betyg i undervisningsskicklighet och om hur man tillämpar betygsättningen i länder, vars skolor och lärarutbildning kan jäm- föras med de svenska, ger en antydan om hur svårlöst detta problem är. Oklarhet råder om vad en betygsättning skall avse. Vill man bedöma un- dervisningen med aVSeende på hur eleverna reagerar, vet vi att beteendet och resultaten i klassen beror på mycket annat än vad lärarkandidaten ut- rättar. Elevernas beteende kan vara ett resultat av handledarens eller andra i klassen verksamma lärares tidigare åtgärder. Klas-ser, i vilka bedömningen sker, varierar även i fråga om intellektuell nivå och struktur, antal elever, grad av sammanhållning o. s. v. Vill man bedöma lärarkandidaten själv och hans agerande så vet vi att många slumpmässigt verkande faktorer på- verkar hans undervisning. Här kan nämnas hans fysiska och psykiska till- stånd, hans förmåga att snabbt anpassa sig till en speciell bedömningssitua- tion, hans intresse för vissa speciella elever, hans förhållande till hand- ledaren, uppgiftens art (ett känt exempel utgör den omusikaliske inför mu- siklektionen) 0. s. v. Det besvärligaste med problemet om vad som skall be—

dömas är emellertid, att så stor osäkerhet råder om det bedömda resultatet skall anses bra eller dåligt. Som tidigare framhållits ligger dilemmat för lärarduglighetsforskningen (därmed även för betygsättningen i undervis- ningsskicklighet) främst i bristen på sådana gemensamma värderingar, som krävs för definition av god undervisning.

Skulle man mot förmodan finna en godtagbar lösning på detta problem (inom den pedagogiska mätningsläran vanligen kallat validitetsproblemet), återstår den svåra uppgiften att göra bedömningarna tillförlitliga (reliabi- Iitetsproblemet). All subjektiv bedömning är behäftad med slumpmässiga inflytanden. Dessa visar sig bl. a. i att två av varandra oberoende bedömare ger en och samma prestation olika betyg, även om de i ett större antal be- dömningar håller samma betygsmedeltal och betygsspridning. Slumpinfly- tandena kan också ta sig uttryck. i att en och samma bedömare ger en och samma sak olika betyg vid olika tillfällen. Vid bedömning av personer inträ- der ofta en felkälla i det att bedömaren omedvetet är generösare inför så— dana personer som han känner närmare eller haft kontakt en längre tid med. Benägenheten att låta det allmänna intrycket påverka bedömningen av en— skildheter är en annan felkälla (s. k. haloeffekt).

E. De sakkunnigas förslag På grund av den nya skolans målsättning kan betyget i undervisningsskick- lighet ej väsentligen grundas på iakttagelser av lärarens formella och all- mänt metodiska förmåga att meddela undervisning. Även om hans sätt att behandla sin röst, att tala, läsa och berätta, liksom hans förmåga att leda samtal, diskussioner och förhör alltjämt måste tillmätas stor betydelse, så är t. ex. hans förmåga att planlägga och genomföra arbetet på längre sikt ännu viktigare. Att samla material, presentera detta för eleverna och hjälpa dem att välja källor för sitt individuella arbete eller arbete inom gruppens ram, att konstruera lämpliga prov, att analysera och värdera elevernas och sitt eget arbete måste ingå i varje lärarkandidats utbildning. Förmågan att organisera elevernas verksamhet träder nu på ett helt annat sätt i förgrun- den. Utan en sådan organisationsförmåga hjälper det inte med en aldrig så talangfull meddelande undervisning. Såväl handledningen som utvärde- ringen av arbetsresultaten kräver betydligt mera tid än förr. En följd härav blir att en någorlunda fullständig bedömning av lärarkandidatens under- visningsskicklighet inte ryms inom utbildningens ram. Flera viktiga 1110— ment förblir dessutom alltid svårbedömda, såsom förmågan att ta hand om barn, som emotionellt och intellektuellt avviker från det normala utan att därför ha placerats i specialklass. Den verkliga kontakten med de enskilda eleverna, »klimatet» i klassen och lärarens samarbete med hemmen och med kolleger, hans entusiasm och intresse för arbetet kan nämnas som exempel på sådant som kan bedömas någorlunda säkert endast i lärarens

egen klass, ifall han haft denna tillräckligt länge för att hans eget och inte tidigare lärares inflytande blivit utslagsgivande. Genom att betygsättningen under utbildningen endast kan avse begränsade delar av vad de sakkunniga anser vara undervisningsskicklighet, bör betygets relativa vikt i meritsam- manhang minskas.

Ju mindre av betygsättning under utbildningstiden, desto bättre förut- sättningar skapas också för ett naturligt samarbete mellan handledare och lärarkandidater. Flera enkäter med lärarkandidater har visat, hur dessa upplever nackdelarna med det nuvarande systemet och anser att undervis- ningsbetyget har för stark vikt.

Någon betygsättning skall enligt de sakkunniga inte ske förrän under den avslutande längre sammanhängande praktikperioden. Inte ens då bör ut- bildningen få alltför markerad karaktär av undervisningsprov. Betygsätt- ningen föreslås äga rum under den avslutande terminens senare del. Samma tregradiga skala som i änmesutbildningen användes, och endast ett betyg ges åt varje lärarkandidat.

Förslag till betyg avlämnas av samtliga metodiklektorer som följt lärar- kandidatens undervisning samt av praktikskolans rektor efter samråd med vederbörande handledare. Formerna för betygsättningen mera i detalj bör bli föremål för senare överväganden mellan utbil-dningsanstalterna och det centrala ämbetsverket.

De sakkunniga hyser goda förhoppningar om att det betyg, som på här angivet sätt ges vid utbildningens slut skall äga större giltighet än det hit- tills tillämpade. Av stor betydelse bör det vara, att lärarkandidaten genom praktiktjänstgöringen får åtminstone viss inledande konfrontation med sko- lans vardagssituation. En bedömning och betygsättning på grundval av den- na praktiktjänstgöring bör sålunda äga avsevärt större giltighet än mot- svarande i en övningsskola med dess särpräglade bedömningssituation.

I de praktiska övningarna låter man lärarkandidaten få uppgifter, som innebär en gång från det enskilda barnet över mindre grupp och halvklass till olika verk- samhetsformer med helklass, med successivt ökad tid från att omfatta del av lek— tion till flera hela lektioner. Arbetet inriktas dels på stoff från en del av ett ämne, på samordning av olika delar inom ämnets ram eller på integration av stoff från flera ämnen inom naturliga arbetsområden. Bedömningen under praktiktjänst- göringen måste anpassas härefter och trots de begränsade möjligheterna täcka de viktigaste delarna av vad man anser vara väsentligt i och möjligt att bedöma av undervisningsskickligheten. Därvid bör följande moment särskilt beaktas:

I. Arbetssätt . Lärarens och elevernas sätt att planera sitt arbete. . Genomförandet. a) Läraren (klassundervisning, gruppundervisning och individuell under- visning) b) Eleverna (arbetet, enskilt och i grupp) . Elevernas redovisning och bedömning av arbetet.

4. Prov (såväl för diagnos som för betygsättning). 5. Resultat i förhållande till elevernas prestationsförmåga.

II. Förhållandet lärare—elever

Sedan ett rikhaltigt material i fråga om dessa moment insamlats av handledare och metodiklektor, betygsättes varje bedömbart moment med hänsyn till hur lärar— kandidaten lyckats tillämpa de grundläggande inlärnings- och organisationsprin- ciperna: anpassning till elevernas mognad, intressen och behov, bl. a. genom åskådlig presentation av stimulerande stoff och därigenom skapad motivation; målinriktad aktivitet, individuellt eller i större eller mindre grupper (individuali- sering, samarbete och gemenskap), integration av stoffet samt utvärdering av re- sultaten.

De sakkunniga vill alltså hävda, att handledning och lärarbedömning bör inriktas på elevernas och lärarens funktioner, särskilt hur läraren i sitt ar- bete lyckas tillämpa de i läroplanen anförda undervisningsprinciperna, som skall ingå i ett organiskt sammanhang och därigenom bilda grunden för sko- lans målsättning.

Det ligger dock i sakens natur, att det material, på vilket en betygsättning under utbildningstiden kan ske, i otillbörligt hög grad kommer att gälla lärarkandidatens sätt att meddela undervisning, att tala och uppträda inför en klass. Lärarens förmåga att på längre sikt organisera verksamheten och att anpassa arbetet efter de enskilda elevernas krav och förutsättningar är i alltför ringa grad åtkomlig för bedömning under utbildningen. Det bör så- lunda finnas möjlighet till en fullständigare bedömning i den reella arbets- situationen. En sådan måste enligt de sakkunniga ske efter den egentliga utbildningen och avse undervisningen i egen klass. De sakkunniga föreslår, att den möjlighet, som nu finns för vissa ämneslärare (examinerade från lärarhögskolornas tvåterminslinje) att genom särskilt lärarprov i egen klass höja betyget i undervisningsskicklighet, utsträckes till att gälla samtliga här berörda lärarkategorier.

4. Meritvärdering

A. Historik och nuvarande bestämmelser

Betygsättningsfrågorna kan inte frigöras från frågorna om hur betygen till- godoräknas vid lärartillsättning. När det ovan hävdats att betygsättningen påverkar själva utbildningen, så kan detsamma därför sägas även om merit- värderingen. De sakkunniga vill därför något beröra de allmänna principer- na för hur meritvärderingen bör ske.

Den grundläggande bestämmelsen härom återfinnes i 1809 års regerings- form, där det i 5 28 sägs: »Konungen fäste vid alla befordringar avseende endast å de sökandes förtjänst och skicklighet, men icke vid deras börd». Genom denna paragraf upphörde vissa ståndsprivilegier och kvalifikatio- nerna blev enbart »förtjänst och skicklighet». Denna grundsats har genom- syrat inte bara det statliga befordringsväsendet, för vilket den tillkommit,

utan även det kommunala, dit lärartillsättningen nu helt fär räknas. »Skick— lighet» har man definierat som teoretisk kunskap och efter uppgiftens krav lämpade studier. Med »förtj-äns-t» har menats den praktiska användningen av kunskaper. I praktisk tillämpning har detta inneburit, att utbildnings- och examemsmeriter fått ange »skicklighet» och antalet tjänsteår »förtjänst». (Se härom i SOU 1944: 24 s. 57 f. och SOU 1955: 31 s. 408.)

Därmed är två befordringsgrunder givna, utbildningsmeriter och tjänst- göringsmeriter. Vid lärartillsättning har den förra av dessa spaltats upp i två, meriter i undervisningsskicklighet och meriter i ämnen, vilket ger de i skolstadgan angivna tre befordringsgrunderna.

Efter bemyndigande av Kungl. Maj:t utfärdade skolöverstyrelsen den 6 september 1946 särskilda anvisningar rörande meritvärdering vid tillsät- tande av folk- och småskollärartjänster. Den 2 februari 1955 tillkom på samma sätt provisoriska anvisningar rörande motsvarande för vidareutbil- dade folkskollärare. Tillsättningen av andra lärare i läroämnen skedde fram till 1958 enligt en inom skolöverstyrelsen och ecklesiastikdepartementet tillämpad praxis, som i princip anslöt sig till vad som angavs i de ovan nämnda anvisningarna. Efter tillkomsten nämnda år av nya bestämmelser för lärartillsättning erhöll skolöverstyrelsen Kungl. Maj:ts uppdrag att ut- färda nya meritvärderingsbestämmelser. Dessa kom till stånd den 24 fe- bruari 1959. Med vissa tillägg och ändringar gäller de ännu.

Beträffande folk- och småskollärare bestod de viktigare förändringarna 1959 i att sång och instrumentalmusik skulle räknas som skilda ämnen och betygen i dessa summeras i stället för att som tidigare delas med två, att be- tyget i historia med samhällslära skulle fördubblas samt att betyg givna i studentexamen i matematik, fysik och kemi skulle beräknas enligt ett särskilt angivet system. På grund av det ökade antalet delbetyg höjdes den koefficient, med vilken betyget i undervisningsskicklighet skulle multipli- ceras, från 10 till 12.

För ämneslärare innebär 1959 års bestämmelser, att de i filosofisk äm- betsexamen ingående ämnena värderas efter den betydelse de bedöms ha för undervisning i tjänstens ämnen, vilket som ovan (5. 455) nämnts, lett till ett system av koefficienter från 4 till 0,5 för olika ämnen. Värt att observera är det låga meritvärde, som tillmätes akademiska betyg i pedagogik. För flertalet tjänster får dessa. betyg tillgodoräknas med endast koefficienten 0,5. Ämneslärarkandidaterna har ofta förvärvat ett betyg i pedagogik men mera sällan studerat för högre betyg. Bland klasslärarna, för vilka akade— miska betyg i pedagogik tillmätes högre meritvärde, har fortsatta studier i detta ämne varit långt vanligare. De sakkunniga finner det angeläget, att fortsatta studier i pedagogik ter sig lockande även för ämneslärarna. Med det poängsystem de sakkunniga föreslår blir också lärarkategorierna lik- ställda i detta avseende.

Enligt anvisningarna skall de 10 första tjänsteåren värderas med vartdera

två poäng ochde därpå följande 10 så, att de totalt får 10 poäng enligt en avtagande skala från 0,18 till 0,02 för varje tiondels läsår. För tjänstgöring i de fyra nordligaste länen ges extra poäng.

Som allmän regel gäller, att det framräknade merittalet endast skall tjä- na till-huvudsaklig ledning och att den tillsättande myndigheten skall ta hänsyn till även meriter därutöver, även om dessa ej åsatts bestämt merit- tal. Allt tyder dock på att tillsättande myndigheter nästan undantagslöst följt den rangordning, som den Siffermässiga meritvärderingen givit.

B. De sakkunnigas förslag

De sakkunniga föreslår, att man som grund för meritvärderingen lägger dels de poängtal, som anger antalet veckor utbildningstid för respektive avsnitt, dels de kvalitetsbetyg i skala 1—3, som tidigare föreslagits. Merittalet fås av produkten av dessa båda. I tablå 45 har återgivits, vad detta system leder till för låg- och mellanstadielärarutbildningen. Tablån utgör endast ett exem- pel på hur principen kan tillämpas. Betonas bör, att poäng- och merittal främst syftar till att belysa helheten i lärarens utbildning och meriter och inte innebär någon vägning av enskilda ämnen inbördes.

För högstadie— och gymnasielärarutbildningen sker beräkningarna på samma sätt. Genom att ämnesutbildningen där når upp till 120 respektive 160 poäng, kommer meritsumman inklusive pedagogik samt metodik och praktik för högstadielärare att variera mellan 160 och 480 samt för gym- nasielärare mellan 200 och 600. (Högre poängtal och merittal kan natur- ligtvis nås genom kompletterande studier och lärdomsmeriter i övrigt.)

Särskilt betyg i metodik har inte givits. Som i olika sammanhang fram- hållits är metodiken svår att avskilja från övriga avsnitt. Ju lägre stadium utbildningen avser, ju större blir totalinslaget för metodik eller metodisk ämnesbehandling. Metodikutbildningens resultat kommer till uttryck främst i undervisningsövningar och praktiktjänstgöring. Meritmässigt har därför tiden för dessa båda sammanförts och uppskattats till omkring 28 veckor.

En fördel med att olika avsnitt på detta sätt meritvärdei as i enlighet med sin vikt" 1 utbildningen ligger 1 att det blir enkelt 'att senare väga in fortsatt utbildning i .meritsumman.

Antalet betyg blir som synes 8 för lågstadielärare och 9 för mellanstadie- lärare (se tablå 45). För högstadielärare blir de 5 (tre ämnen jämte peda- gogik och undervisningsskicklighet) och för gymnasielärare 4 eller 5 (två eller tre ämnen jämte pedagogik och undervisningsskicklighet). Hur be- tygen för ämneslärarna specificeras påkurser inom ämnena, framgår av kapitel 22 och bilaga 4. I förhållande till det tidigare beräknings-sättet utgör detta system en påtaglig förenkling. Något skäl att som nu överföra betyg från wmnasiet till låg- eller mellanstadielärarbetyget finns inte. Den som vill åberopa gymnasiebetyget kan foga detta som separat merithandling till sin ansökan. -

Den tredje befordringsgrunden, fullgjord tjänst som lärare, finner de sakkunniga ingen anledning att detaljdiskutera. Det synes rimligt att låta de första åren betyda mer ände därpå följande. Likaså synes man höra låta poängtalet per år därefter avtaga och upphöra med poängräkning efter förslagsvis 15 tj änsteår. Dessa kan då meritvärderas på exempele följande sätt:

För vart och ett Maxi- av tjänsteåren malt

11—15 Lågstadielärare 3 75 Mellanstadielärare 4 100 Högstadielärare 5 125 Gymnasielärare 6 150

Maximalt poängtal i tredje befordringsgrunden kommer då att uppgå till omkring hälften av ett genomsnittsbetyg, vilket ungefär motsvarar den rela- tiva storleksordning som nu tillämpas. Vid jämförelser mellan olika lärar- kategorier till viss tjänst finns givetvis inget skäl att ge skilda poängtal för skilda stadier. Åren 11—15 har inom varje kategori alla fått inbördes lika tal för att minska räknandet med decimaler. Framräknat slutligt merittal för samtliga befordringsgrunder bör alltid avrundas till helt tal.

5. Sammanfattning

De sakkunniga föreslår, att ämnesstudierna i lärarutbildningen ges poäng, som motsvarar den tid studierna har, uttryckt i veckor. Lågstadielärare föreslås få poäng i sex ämnen: svenska, religionskunskap, hembygdskun- skap, bild- oc'h formarbete, musik och gymnastik. Mellanstadielärare före- slås erhålla poängi sju ämnen: svenska, engelska, matematik, religionskun- skap, ytterligare ett orienteringsämne i vilket fördjupning skett, bild- och formarbete samt ett av ämnena musik och gymnastik. Högstadielärama erhåller poängtal för sina tre ämnen och gymnasielärarna för sina två, stundtals tre ämnen.

Pedagogik läses enligt samma studieplan av samtliga fyra lämrkategorier. Ämnet kräver en dryg halvtermins koncentrerade studier (12 poäng) . Poäng- talen för huvuddelen av metodiken räknas samman med poängtalen för praktik. Även här erhåller samtliga fyra lärarkategorier samma poängtal (28 poäng).

Betyg sättes på flertalet poänggivna utbildningsavsnitt. Tregradig skala användes, där 1 är lägsta och 3 högsta betyg. Betyget 1 föreslås bli normal- betyg. Lågstadielärare föreslås erhålla betyg i svenska, religionskunskap, hembygdskunskap, bild- och formarbete, musik, gymnastik, pedagogik och undervisningsskicklighet. På motsvarande sätt föreslås mellanstadielärare

få betyg i svenska, engelska, .matematik, religionskunskap, ett av övriga orienteringsämnen, bild- och formarbete, ett av ämnena musik och gym- nastik, pedagogik samt undervisningsskicklighet. Högstadie- och gymnasie- lärare föreslås erhålla betyg i sina respektive ämnen jämte pedagogik och undervisningsskicklighet.

Såsom uttryck för de samlade betygsmeriterna föreslår de sakkunniga summan av produkterna av poängtal och betyg. Tjänsteåren föreslås vär— derade med visst tal för vart och ett av de tio första tj änsteåren och hälften härav för vart och ett av de därpå följande fem lärartjänsteåren.

Huvuddelen av kapitlet ägnas åt en diskussion av prognosvärdet av bety— get i undervisningsskicklighet. Ett antal undersökningar härom refereras. Allmänt visar erfarenheterna, att betyget i den form det hittills satts och använts har föga samband med senare framgång som lärare. Genom de sak— kunnigas förslag att betyget skall sättas på basis av resultaten under en av- slutande längre sammanhängande praktiktj änstgöring bör ökade möjlighe— ter ges att bedöma inte bara lärarens förmåga att direktundervisa och upp— träda inför en klass utan även hans förmåga att planera och organisera sitt arbete på längre sikt.

KAPITEL 20

Fortbildning

1. Grundutbildning och fortsatt utbildning

[ de sakkunnigas direktiv anför departementschefen bl. a.: »Vid bedömning— en av lärarutbildningens dimensionering bör också beaktas möjligheterna att inom utbildningsorganisationen, i första hand i anslutning till lärarhög- skolorna, skapa fasta former för lärarnas fortsatta utbildning».

Det är uppenbart, att den fortsatta utbildningen blir beroende av hur den grundläggande utbildningen konstruerats. Här skall därför beröras de all— männa principer, som en fortsatt utbildning bör bygga på för att få en kon- sekvent samordning med den nya lärarutbildningen. Att i detalj utreda och avge förslag om den fortsatta utbildningens innehåll och organisation får däremot i huvudsak anses falla utanför de sakkunnigas uppdrag.

Behovet av fortsatt utbildning betingas av det självklara förhållandet, att utbildningen fram till en lärarexamen aldrig kan ge någonting för lärar- verksamheten avslutat och färdigt. Ju snabbare takten blir för förändring- arna på skolans område, desto mer får den grundläggande lärarutbildningen karaktär av allmän introduktion. Likväl kan man i grundutbildningen inte ge avkall på kravet på vissa för lärarverksamheten grundläggande kunska— per och färdigheter. Det svåra avvägningsproblemet gäller här, vilket mått av utbildning som måste läggas som grund och vad som kan tänkas komma på fortsatt utbildning.

Ett generellt krav på grundutbildningen måste vara, att den stimulerar till fortsatt utbildning och att den ger anvisning 0111 inriktningen av denna fortsatta utbildning. Grundutbildningen måste med andra ord leda till en positiv attityd till fortsatt utbildning. Det är uppenbart, att man inte kan vänta sig en sådan attityd hos den nye läraren, om hans grundutbildning är för ytlig. En viss grund måste alltså finnas för att ge inriktning åt den fortsatta utbildningen. Det väsentliga är, att denna grund inte ses som nå— gonting slutgiltigt. En utebliven fortsättning leder nämligen inte bara till att undervisningens innehåll och verksamhetsformer snart blir inaktuella ge- nom fortlöpande läroplansrevideringar och andra ändrade betingelser, den leder också till att läraren endast repeterar skolans kurs och därmed får sin egen grundläggande ämnesorientering allt snävare.

Den i det oregåendc föreslagna utbildningen för olika lärarkategorier

(kapitlen 10—16) förutsätter således fortsatt utbildning. I studieplanerna för lärarutbildningen ingår som målsättning för de enskilda ämnena, att studierna skall stimulera till en fortsättning på egen hand.

Allt efter syftet med fortsatt utbildning brukar man särhålla fortbildning och vidareutbildning. Till den förra föres sådan fortsatt utbildning, som avser att göra läraren bättre skickad att undervisa på det stadium och i de ämnen han har grundutbildning för. Som vidareutbildning karakteriseras studier, som syftar till behörighet för lönegradsmässigt högre tjänst. Grän- sen mellan dessa bäda former av fortsatt utbildning är ofta oklar.

En speciell form av fortsatt utbildning utgör sådan kompletterande ut- bildning, som blir erforderlig i samband med införandet av nytt lärostoff och nya moment i skolans kurser eller vid omgruppering av dessa till nya ämnen. Denna form har fått särskild aktualitet i samband med beslutet om reformering av de gymnasiala skolorna. De för denna kompletterande ut- bildning erforderliga åtgärderna, som vidtages genom den centrala skol- myndigheten, kommer inte att här mera i detalj beröras.

Betecknande för lärarutbildningens utveckling under senare år är att studier för s.k. efterprövning blivit allt mindre vanliga och nästan helt ersatts med fortbildning. Skillnaden mellan dessa båda typer av studier ligger främst iatt studier för efterprövning, åtminstone i tidigare skeden, innebar en återgång till grundutbildningens kurser med repetition, förnyat och förbättrat inlärande av kunskaper, som ansågs vara mer eller mindre fasta och oförändrade. Efterprövningsstudierna och deras uppläggning base- ras i hög grad på en äldre uppfattning om den en gång för alla färdige läraren. Fortbildningstanken är av principiellt annat slag, där studierna hela tiden syftar framåt och inte nödvändigtvis bör avse vad som ingått i grundutbildningen. Efterprövningen är en engångsföreteelse (en gång per ämne). Detta gäller klasslärarna. För ämneslärarna har fortsatt ämnesut- bildning kunnat ske genom studier på vanligt sätt för förvärvande av nya eller högre akademiska betyg och examina.

2. Nuvarande organisationsformer

Lärarnas fortbildning är en angelägenhet för skolmyndigheterna på alla nivåer. Enligt 1962 års skollag åligger det skolstyrelserna lika väl som länsskolnämnderna och skolöverstyrelsen att verka för lärarnas fortbildning.

Enligt en är 1960 träffad överenskommelse mellan staten och kommun- förbunden skall kostnaderna för den lärarfortbildning, som äger rum vid särskilda studiedagar under terminstid fördelas mellan stat och kommun. Beträffande klasslärare svarar som regel kommunen helt för utgifter för kurslärare och lokaler samt rese- och traktamentskostnader för deltagande lärare. För lärare i läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen skall staten (länsskolnämnden) bekosta kurslärare och lokaler för minst en studiedag

årligen. För lärarnas deltagande i denna studiedag betalar kommunen rese- och traktamentskostnader. För övriga studiedagar svarar skolstyrelse och länsskolnåmnd var för sig eller gemensamt. Studiedagarna får bli högst fem per läsår.

En annan form för lärarfortbildning är de kurser, som anordnas på under- visningsfri tid (eftermiddagar, kvällar, veckoslut) under pågående termin. De kan avse samtliga lärarkategorier. För dessa kurser svarar länsskol- nämnd och/eller skolstyrelse. Kommunerna svarar här för kursdeltagarnas resor och traktamenten, under det att staten svarar för kostnaderna i övrigt.

En tredje organisationsform utgör ferielcurserna, vilka i flertalet fall sträcker sig över 6 dagar. Dessa kurser, som organiseras och administre- ras av fortbildningsinstituten, bekostas av staten.

Ett led i fortbildningsverksamheten utgör den till länsskolnämnden knutna regionala konsulentverksamheten. Fortbildningskonsulenternas verksamhet ute i skolkommunerna planeras och ledes av respektive länsskolnämnd, som i fråga om kurser dock nära samverkar med såväl lokala skolmyndigheter som centrala organ (fortbildningsinstituten).

Denna av stat och kommun var för sig eller tillsammans bedrivna kurs- verksamhet sker i samråd och viss samverkan med lärarorganisationerna, vilka även av hävd bedrivit en betydande egen lärarfortbildningsverksamhet.

3. De sakkunnigas synpunkter och förslag

A. Läran-fortbildningen: syfte Eftersom det samhälle läraren skall verka ioch de uppgifter han skall full— göra är föränderliga, blir en lärare aldrig färdigutbildad. Det är sant, att skolans uppgifter i många stycken förblir desamma, men det är också sant, att villkoren och formerna för arbetet kan radikalt förändras. Syftet med lärarfortbildningen blir därför att alltefter behoven fullfölja och förändra vad som faller inom grundutbildningen.

Uppfattningen att den fortsatta utbildningen är nödvändig grundar sig på förhållandet att varje lärare som ett naturligt led isitt dagliga arbete behöver bygga vidare på grundutbildningen och fortlöpande sträva efter att förkovra sig. Denna strävan förutsättes avse samtliga i det föregående be- rörda utbildningsavsnitt, nämligen ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik. Om den fortsatta utbildningen skall rubriceras som fortbildning eller vidareutbildning blir främst en fråga om omfattning och kursval. Oav- sett vad den kallas bör den ha en självklar utgångspunkt i lärarens grund— utbildning.

Nedan ges ett antal exempel på vad som är att betrakta som fortbildning i vid mening. Uppräkningen gör inte anspråk på fullständighet. Den syftar endast till att klargöra fortbildningens allmänna karaktär såsom självklart

led i arbetet som lärare och till att påvisa behovet av direkt samband mellan grundutbildning och fortsatt utbildning.

1) Lektionsförberedelser. Allt förberedelsearbete är en form av fortbildning. Det innebär att lärostoff, hjälpmedel och arbetsformer skall utväljas och organiseras. Undervisningsprincipernas tillämpning på direkta uppgifter skall planeras. Hela processen skall relateras till elevmaterialet och dess behov och förutsättningar.

2) Det dagliga skolarbetet. I sitt arbete möter läraren dagligen nya elevreaktio- ner, lektionsrutinerna måste omarbetas, störningar och disciplinproblem inträ- der, planeringen visar sig ohållbar, resultaten blir ej de väntade 0.5. v. Alla dessa upplevelser och intryck, som kan utgöra positiva överraskningar lika väl som negativa, skall sorteras och bedömas i relation till egen planering och egna åtgär- der. En ständig värdering av det egna arbetet, de egna kunskaperna och färdighe— terna skall ske. Lärarens förmäga att dra de rätta slutsatserna är av väsentlig be- tydelse. Denna självrannsakans process och de studier denna leder till kan ses som ett viktigt led i lärarens fortsatta utbildning. Av vikt är att i grundutbild- ningen skapa goda förutsättningar för planerings- och arbetsanalys av detta slag, där elevreaktioner och elevbeteenden är det centrala. Till det dagliga skolarbetet får även räknas deltagandet i de av rektor eller annan skolledare anordnade regul- jära konferenserna och kollegiesammanträdena, där inte bara yttre ordningsfrågor utan även principiella pedagogiska frågor skall ventileras.

3) Den pedagogiska debatten. En form av fortbildning ligger i lyhördheten för den yrkesdebatt som speglas i lärarpress, pedagogiska tidskrifter, handledningar, nya läroböcker, nytt arbetsmaterial och nya hjälpmedel. Kort sagt, att »följa med», pröva och värdera, ta del av andras erfarenheter och jämföra med eget arbete, egna metoder och resultat.

4) Studiedagar. Begreppet studiedag anger endast tid till förfogande för fort— bildningsverksamhet. Studiedagarna har under senare är ofta använts som s.k. planeringsdagar vid läsårets början. I ett skede av allmän övergång till en ny skola har detta varit naturligt och värdefullt. I ett mera stabiliserat läge och med införandet av en ny lärarutbildning torde åtskilligt av denna planerande verksam- het, i främsta hand mera renodlat informativa moment, kunna överföras till regul- jära konferenser av ovan nämnd art.

Problemet med fortbildning av denna art, främst de stora sammandragen med olika lärarkategorier tillsammantagna, har legat i de begränsade möjligheterna att anknyta fortbildningen till av lärarna upplevda behov. Ett annat problem har varit att åstadkomma verksamhetsformer, där deltagarna kunnat aktiveras och engageras. Studiedagarna kräver grundlig förberedelse och god ledning. Innehål- let måste vara »skolnära». En verksamhet med >>rullande>> ämnes—, ärskurs- och studiekonferenser är här att eftersträva. Man kan i grupper samlas kring svåra avsnitt i arbetet. Vanliga fortbildningsfrågor är hjälpmedlen, deras framställning och användning. Läroboksanalyser, kursplanering, lokala undervisningsfrågor. exkursioner o.s.v. är ständigt aktuella frågor. I samtliga fall måste man efter- sträva ett engagemang för den enskilde deltagaren. Tillgång till medverkande med stor pedagogisk erfarenhet och/eller kvalificerade ämnesmässiga meriter, t. ex. befattningshavare vid universitet eller lärarhögskola, är ofta erforderlig för genomförandet. Den till förfogande stående tiden kan disponeras i heldagar, halvdagar eller flera dagar i följd till en form av kursblock.

5) Kursverlcsamhet under terminstid. Varje lärare erbjudes i dag en rik prov- karta av fortbildningsmöjligheter genom av länsskolnämnder och/eller skolstyrel- ser arrangerade kurser, cirklar och arbetsgrupper. För förslag till detta slags kur- ser är arrangörerna ofta angelägna om råd och hjälp från lärarhögskolorna och

deras personal. Kurserna omfattar vanligen 5—10 kvällar med sammanlagt 15—30 timmar.

Förslag och önskemål kan inventeras enkätvägen, vid konferenser av olika slag, genom skolledare, konsulenter och lärarorganisationer. Kursverksamheten kan kombineras med hel eller halv studiedag.

6) Feriekurser. Denna kursform betraktas som de traditionella fortbildnings- kurserna, »de pedagogiska sommarkurserna», tidigare oftast tillkomna på initia- tiv av enskilda lärare och lärarorganisationer. Kursverksamheten drives nu med stöd av allmänna medel och enligt en central planering. Kursformen har visat sig vara attraktiv. Genom fortbildningsorganisationens utbyggnad synes en mera målinriktad och genomtänkt planering vad beträffar arbetsformer, innehåll och pedagogisk förnyelse även vara på väg. Normalt omfattar feriekursen en vecka, inrymmande omkring 30—36 timmar. Internatformen torde som regel vara att föredraga. Dessa kurser har visat sig vara goda initierings- och stimuleringsmedel. De har fyllt en viktig uppgift som grogrund för nytänkande och metodiskt ny- skapande.

Genom fortbildningsinstituten insamlas kontinuerligt dokumentation frän ferie- kurserna, som bearbetas och sovras för att ställas till lärarnas disposition som arbetsmaterial, tips och utkast. Denna verksamhet torde komma att få stor bety- delse för en fortgående analys och bearbetning av utvecklingstendenser beträf- fande lärarnas intressen och behov. Här är ett fält där den pedagogiska forsk- ningen bör kunna bli fortbildningen till stor hjälp och där det således finns skäl att samverka med lärarhögskolornas pedagogiska institutioner.

7) Handledning och pedagogisk rådgivning, såväl individuellt som i grupp, är en viktig del av fortbildning. Den kan ske genom rektor, studierektor, fortbild— ningskonsulenter, huvudlärare och ämnesexperter. Denna verksamhet kan vara av grannlaga karaktär. En huvudlärarinstitution av den art de sakkunniga före- slagit i kapitel 13 är ett viktigt inslag.

Allt större betydelse under senare år har fortbildningskonsulenterna fått. Dessa är emellertid i stort behov av fortlöpande kontakt med utvecklingen vid univer- sitet och lärarhögskolor. I kapitel 28 föreslår de sakkunniga, att praktikhandledare skall få utbildning för sin uppgift i särskilda fortbildningskurser. Med den sam- ordning de sakkunniga här föreslår mellan innehållet i grundutbildning och fort- satt utbildning blir det en logisk konsekvens, att utbildningen av handledare och fortbildningskonsulenter parallellägges eller samordnas. Arbetsuppgifterna är likartade. Kommunikation i båda riktningarna mellan lärarutbildning och fort- satt utbildning kan då på ett naturligt sätt växa fram.

B. Fortbildningens innehåll

Liksom grundutbildningen bör den fortsatta utbildningen omfatta de fyra huvudavsnitten ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. Deras in- bördes relationer kan förskjutas och avvägas olika med hänsyn till ämnen och arbetsformer.

I vidareutbildningen har alltid ämnesstudierna och fördjupningen utgjort den kvantitativt dominerande delen. I fortbildningsverksamheten har dessa intagit en mera bl 'gsam plats. Lärostoffet har betraktats som tämligen oföränderligt. Desto mer har de metodiska aspekterna kommit iförgrun- den. Här bör starkt understrykas den väsentliga roll som ständigt vidgad kunskap och ökade färdigheter spelar för läraren.

Synen på pedagogiken såsom det centrala ämnet i den nya lärarutbild- ningen gäller även för fortbildningen. Särskilt bör betonas vikten av socio- logiska och psykologiska moment, speciellt i inlärnings— och utvecklings- psykologin. Det är synnerligen angeläget att information om forsknings- resultat kontinuerligt kanaliseras ut till fältet, där vunna erfarenheter skall praktiskt prövas och verifieras.

Av speciellt intresse för fortbildningsarbetet kommer de nyinrättade för- söks- och praktikskolorna vid lärarhögskolorna att bli. Goda förutsätt- ningar synes här föreligga för ett intimt och fruktbart samarbete mellan dessa skolor och fortbildningskonsulenterna. Därmed ökar förutsättningarna för att de praktiska fortbildningsmomenten skall vinna beaktande, även om de tidsmässigt inte kan få så stort utrymme. Det är alltid till sist frågan om hur ett projekt kan omsättasi praktiken som är det slutgiltiga kriteriet på dess kvalitet och värde.

C. Exempel på verksamhetsformer

Av vad som i det föregående sagts följer, att fortbildningen väsentligen är en angelägenhet för den enskilde läraren. För att underlätta och främja hans kontinuerliga utveckling bör emellertid olika yttre organisatoriska arrangemang vidtagas. Som inledningsvis nämnts faller det utanför de sak- kunnigas uppdrag att detaljutreda detta frågekomplex. De sakkunniga åter— kommer i kapitel 23 till en organisatorisk delfråga, nämligen fortbildnings- institutens ställning i lärarhögskoleorganisationen, men villi övrigt här endast exemplifiera hur fortbildningskurser kan ske för att knyta samman grundutbildning och fortsatt utbildning. Den fortbildningsorganisation, som under senare år växt fram på central, regional och lokal nivå, synes väl läm- pad att främja den kontinuerliga fortbildning de sakkunniga här föreslagit.

1) Kort fortbildningskurs under terminstid. En sådan bör omfatta 15—20 bund- na timmar och lika mycket eget arbete, d. v. s. sammanlagt 30—40 timmar. Kursen, som kan organiseras som cirkel, bör ske på kvällstid i kombination med hel eller halv studiedag. Arrangör bör vara skolstyrelse och/eller länsskolnämnd. Kursens ämnen bör vara »skolnära». Kursen bör innefatta direkta lektionsförberedelser för avsnitt av de deltagande lärarnas aktuella årskurs. Den bör omfatta såväl ämnes- fördjupande studier som pedagogisk-metodiska belysningar. I sitt dagliga skol- arbete får läraren tillfälle att omsätta i praktiken det som genomarbetats och därefter återkomma till utvärderande diskussion och strukturering av nya avsnitt. För kurser av denna art är medverkan av fortbildningskonsulenter och expertis från lärarutbildningsanstalterna av stor betydelse.

2) Kort fortbildningskurs under ferietid. Denna kurs är av ungefär samma stor- lek och art som den föregående. Den omfattar 30—35 timmar, koncentrerade till en vecka, vanligen som internatkurs. Ämnesval och planering ankommer här oftast på centrala organ (skolöverstyrelsen, fortbildningsinstitut). Samma direktkontakt med skola och egen lärarverksamhet som i föregående kurstyp kan inte nås, men i gengäld kan kursen bli mer koncentrerad och ge mera av dokumentation. Krav på förberedande litteraturstudier bör kunna göra kursen mer inträngande.

3) Fortbildningskurs med typ 1 och typ 2 ovan i kombination. Genom att kur- sen löper under såväl terminstid som ferietid kan båda kurstypernas fördelar till- varatas, dels de »skolnära» frågorna med tillämpning och utvärdering i egen klass, dels en starkare koncentrerad ämnesbehandling.

4) Terminskurs med ämnesfördjupning eller ämneskomplettering. Kurser av denna art bör avse främst ämnesstudier. Klasslärare kan ta exempelvis en fördjup- ningskurs i ytterligare ett orienteringsämne. Lärare som i grundutbildningen valt musik och avstått från gymnastik, kan utbilda sig i det senare och vice versa. Fördjupning i dramatik och rytmik bör bli skolväsendet till stort gagn. Behörig- het att undervisa i främmande språk eller i slöjd kan förvärvas. Experiment och försök av ämnesmässig och metodisk art kan göras i laborativa ämnen och peda- gogik—psykologi o.s.v. Kurser av denna art bör anordnas av lärarhögskolorna (fortbildningsinstituten) och universiteten, men de kan decentraliseras till orter utanför dessa. Planeringen ankommer i främsta rummet på skolöverstyrelsen och lärarhögskolorna. Utbildningen kan ske enligt bl. a. för grundutbildningen upp— gjorda studieplaner.

Vid kurser av denna typ bör s. k. utbildningskomplettering lätt kunna anordnas. Inte minst för den grundläggande lärarutbildningens uppläggning är denna kurs- form med återförande till lärarhögskolan av erfarenheterna på fältet av stor bety- delse. Utbytet av erfarenheter bör även bidraga till att lärarhögskolans egen perso- nal förblir utvecklingsmedveten.

5) En längre kurs med förläggning till kvällstid under 3 terminer, vartill lägges en 2 veckors feriekurs, kan till innehållet motsvara typ 4 ovan. Genom att kursen äger rum även under terminstid, kan en starkare anknytning till egen undervis— ningspraktik ske.

6) Vidareutbildningskurser. Gränsen mellan längre fortbildningskurser och kurser för vinnande av behörighet till lönegradsmässigt högre tjänst kan bli fly- tande. Vidareutbildningsfrågorna har behandlats i kapitel 16.

D. Fortbildningsfrämjande faktorer Medlen för att främja lärarnas fortbildning varierar från land till land. Någon formell skyldighet att deltaga i vanliga fortbildningskurser har inte gällt i vårt land. I somliga länder, däribland USA, är deltagande i fortbild- ning obligatoriskt för löneklassuppflyttning eller för erhållande av fast an- ställning. De sakkunniga har inte funnit skäl föreslå sådana ålägganden för lärarna. I första hand bör ansträngningarna inriktas på att göra kurser och andra frivilliga anordningar attraktiva genom att de allmänt får en hög standard. Som främsta drivkraft vill de sakkunniga således se lärarnas eget intresse, deras yrkesambition och respekt för uppgiften. Lärarnas egna framgångar och misslyckanden bestämmer impulsernas riktning och styrka. Skolledningens och kollegernas allmänna hållning i fortbildningsfrågorna är en annan viktig faktor. En god pedagogisk ledning på det lokala planet betyder sannolikt mer än aldrig så ingående råd och anvisningar från högre myndigheter och utomstående. Aktivt engagemang i försöksverksamhet och utvecklingsarbete bör därför främjas av den lokala skolledningen. En god föräldrakontakt vidgar blicken för elevernas växlande behov och förutsätt- ningar. God grogrund för fortbildning utgör även en diskussionssinnad

lärarkår. Till de viktigaste faktorerna hör också en positiv och konstruktiv inställning från lärarnas fackliga organisationer.

Lärarnas allmänna attityd kan påverkas under grundutbildningen. Deras hållning påverkas sedan av miljömässiga faktorer enligt ovan. Det krävs emellertid även yttre, organisatoriska anordningar för att främja och kana- lisera fortbildningssträvandena. Konsulentverksamhetens stora betydelse har redan nämnts. En fortbildningsfrämjande åtgärd torde det innebära, att de kurser av skilda slag, som berörts ovan, erhåller någon form av auktori— sering. Synsättet att fortbildningen utgör en naturlig fortsättning på grund— utbildningen får som konsekvens. att fortbildningskurser bör poängsättas på i princip samma sätt som grundutbildningen. Dessa poäng bör sedan enligt regler, som de sakkunniga inte finner skäl att här närmare utveckla, kunna adderas till grundutbildningens poängtal. Utan tvivel är det angeläget att fortbildningen tillmätes relativt större meritvärde än den hittills haft.

4. Sammanfattning

Genomgången lärarutbildning leder enligt de sakkunnigas åsikt inte till någonting avslutat. Läraren blir aldrig färdig. Fortbildning är därför den naturliga fortsättningen på grundutbildningen.

Till fortbildande verksamheter kan räknas dagliga lektionsförheredelser, deltagande i pedagogisk debatt, pedagogisk handledning o. (1. lika väl som deltagande i särskilda kurser av större eller mindre omfattning. Kurserna bör äga rum dels under terminstid vid sidan av skolarbetet, dels under ferie— tid. En kombination av båda typerna förordas även. En ny typ av fortbild- ningskurs, omfattande hel termin, föreslås. Samma kurs kan läggas paral- lellt med skolarbetet och utsträckes då över tre terminer och två ferie- veckor.

Som fortbildningsfrämjande åtgärd föreslås, att genomgång av fortbild— ningskurser skall ge poäng påi princip samma sätt som genomgång av grundutbildning.

V. LÄRARUTBILDNINGENS YTTRE ORGANISATION

KAPITEL 21

Lärarutbildningens organisation

1. Olika organisationsalternativ

I detta avsnitt skall den yttre organisationen av i första hand ämneslärar- och klasslärarutbildningen diskuteras. De sakkunniga redovisar först olika möjligheter till principlösningar av organisationsfrägan i stort och disku- terar därefter dessa i mera översiktlig form. Mot denna bakgrund preciserar de sakkunniga slutligen sina förslag om en mera i detalj utformad lärarut- bildningsorganisation.

De tre olika organisationsalternativ, de sakkunniga funnit i och för sig tänkbara och mer eller mindre ingående prövat, redovisas här. De är i vissa fall uppdelade på 'huvud— och underalternativ och torde ange de möjligheter som kan komma i fråga.

A. Ämneslärarutbildning och klasslärarutbildning bedrives i sin helhet inom var sin utbildningsorganisation

1. a) Ämneslärarutbildningens teoretiska såväl som praktisk-pedagogiska del förlägges. helt inom universitetens ram, varvid universitetskanslersämbe- tet naturligen hlir centralmyndighet. Samverkan med skolöverstyrelsen får förutsättas ske.

b) Klasslärarutbildningen bedrives vid enheter, omfattande vad som nu utgör lärarhögskolornas klasslärarlinjer. Dessa enheter kan centralt under- ställas kamslersämbetet, om man vill betona deras högvskolekaraktär, eller skolöverstyrelsen. Samverkan mellan ämbetsverken får i båda fallen förut- sättas.

2. a) Ämneslärarutbildningens teoretiska del flyttas ut från universiteten till särskilda enheter av högskolekaraktär, som också ansvarar för ämnes- lärarnas praktiska utbildning. Central ledning enligt 1 h).

h) Klasslärarutbildningen organiseras enligt 1 b).

B. Ämneslärarutbildning och klasslärarutbildning bedrives i sin helhet inom en utbildningsorganisation

1. Såväl ämneslärar- som klasslärarutbildning bedrives helt inom universi— tetens ram, integrerad med övrig utbildning. Universitetskanslersämbetet blir då naturligen centralmyndighet. Samrådsskyldighet med skolöverstyrel- sen blir nödvändig i vissa avseenden.

2. Såväl ämneslärar- som klasslärarutbildning bedrives helt vid fristående utbildningsanstalter av högskolekaraktär. Dessa enheter kan centralt un- derställas kanslersämbetet, om man vill betona deras högskolekaraktär, eller skolöverstyrelsen. Samverkan mellan ämbetsverken får förutsättas i båda fallen.

C. Två fristående organisationer — universiteten och en lärarutbildningsorganisation — bibehålles men bringas att nära samverka

1. a) Lärarutbildningsorganisationen svarar för praktisk-pedagogisk utbild- ning av alla här berörda lärarkategorier samt för viss del av klasslärarnas ämnesutbildning, nämligen utbildningen i övningsämnen och i de läroämnen, där den metodiska sakbehandlingen utgör tyngdpunkten. Medverkan av universitetens personal i denna ämnesutbildning får dock förutsättas kunna ske. Övrig ämnesutbildning, oavsett lärarkategori, skall universiteten svara för eller medverka i.

Centralt sorterar universiteten även i nu ifrågavarande avseenden under kanslersämbetet. Lärarutbildningsorganisationen ställes under skolöversty— relsen. Samverkan mellan de båda ämbetsverken förutsättes ske.

b) Som under 1 a) med den skillnaden att även lärarutbildningsorgani- sationen får kanslersämbetet som centralmyndighet.

2. En särskild lärarutbildningsorganisation svarar för all lärarutbildning såväl teoretisk som praktisk, dock att den begagnar sig av universitetens resurser för huvuddelen av de blivande ämneslärarnas ämnesutbildning. Lärarkandidaterna tillhör lärarutbildningsorganisationen från början och denna sorterar under skolöverstyrelsen.

2. Principiell diskussion av organisationsalternativen

A. Vissa grundläggande utgångspunkter

Innan de sakkunniga tar upp de nyss redovisade alternativen till diskussion skall vissa utgångspunkter för denna diskussion och för de sakkunnigas ställningstagande anges. Till dessa utgångspunkter är givetvis först och främst den lärarutbildning att hänföra som de sakkunniga föreslår och för vilken organisationen skall skapas. Grundstrukturen av denna utbildning skall därför kortfattat beskrivas. En annan utgångspunkt är de sakkunni- gas direktiv om vilka i relevanta delar skall erinras. I anslutning därtill kom- mer vissa andra utgångspunkter att preciseras.

a. Lärarutb ildningens struktur

Ämnesutbildningen

De blivande ämneslärarna skall bedriva ämnesteoretiska studier för ut- bildning till högstadielärare, gymnasieadjunkt eller lektor. Dessa studier

481 omfattar i'första fallet 3 ämnen och sträcker sig över 6 terminer, i andra fallet 2 ämnen och sträcker sig över 8 terminer och i tredje fallet 2 ämnen under 8 terminer och 1 ämne ytterligare 4 terminer. Ämnena är sammanförda i bestämda kombinationer och läses i viss bestämd ordningsföljd. I regel studeras 1 ämne i sänder. Studierna är fast organiserade med i stort sett obligatorisk närvaro och regelbunden kunskapskontroll. Studiegången ut- formas .så, att ämnesstudierna blir effektiva och regelmässigt kan leda till examen inom föreskriven tid.

De blivande klasslärarnas utbildning i läroämnen skall omfatta dels kor— tare studiekurser i vissa ämnen, företrädesvis orienteringsämnen, dels längre fördjupningskurser i ett mindre antal ämnen, delvis efter lärarkan— didaternas eget val. För mellanstadielärarnas del förekommer korta kurser i sju läroämnen och fördjupningskurser i tre. För lågstadieläramas del skall en kortare kurs ges i ett ämne och fördjupningskurser i två ämnesblock.

Utbildningen i övningsämnen skall för lågstadielärarnas del omfatta bild- och formarbete, musik och gymnastik. I dessa ämnen skall ges en relativt omfattande fördjupning. Dessutom tillkommer ett obligatoriskt tillval av ytterligare fördjupning i ett av de nämnda ämnena. För mellanstadielärarna omfattar utbildningen bild— och formarbete för alla och därjämte en grund- kurs i såväl gymnastik som musik. I ettdera av dessa senare ämnen skall mellanstadielärarkandidaten dessutom genomgå fördjupningskurs.

Lågstadielärarutbildningen skall i stort sett fördelas så, att undervisning under de tre första terminerna meddelas i sex läro- och övningsämnen. Där- vid är att märka, att man under de två första terminerna har undervisning i ämnet hembygdskunskap där en viss differentiering av stoffet på fyra av skolans traditionella läroämnen kan väntas förekomma. Under den fjärde terminen förekommer endast ett övningsämne och inga läroämnen.

För mellanstadielärarna uppdelas undervisningen under de två första terminerna på sju läro— och övningsämnen. Under den tredje terminen fö- rekommer fyra läroämnen, under den fjärde terminen fem läro— och öv- ningsämnen och under den femte terminen ett övningsämne. Under de tre första terminerna kommer lågstadielärarkandidaternas schemabundna tid att omfatta 25 till 26,5 timmar per vecka. Under den sista kommer den att uppgå till i medeltal 20,3 timmar. För mellanstadielärarkandidaternas de] kommer den schemabundna tiden under de första två terminerna att upp- gå till i medeltal 28 timmar per vecka. Under den tredje terminen uppgår den till 22,2 timmar per vecka och omfattar under de två sista terminerna i medeltal 19,6 respektive 18,1 timmar per vecka. Timtalen i de olika läro- ämnena kan sammanföras till relativt koncentrerade kurser med högt timtal.

Pedagogik och metodik De blivande ämneslärarnas studier i pedagogik skall i viss utsträckning be- drivas samtidigt med ämnesstudierna. Sålunda ges en introduktionskurs.

omfattande viss information i skolfrågor, redan vid lärarutbildningens bör- jan. Seminarier skall förekomma i anslutning till auskultationsperioder under den ämnesteoretiska utbildningen. Huvuddelen av pedagogiken kon- centreras emellertid till den första terminen av den praktiska yrkesutbild- ningen, dvs. den första terminen av det praktiskt inriktade utbildningsåret. De under tidigare terminer behandlade avsnitten inräknas i den samlade pedagogikutbildningen, som alltså kan göras mer kortfattad under det prali— tiskt inriktade året än vad som nu är fallet. Ämnesmetodik meddelas i an- slutning till ämnesstudierna. Huvuddelen av metodiken ges dock under det praktiskt inriktade utbildningsåret.

Beträffande utbildningen i pedagogik och metodik för klasslärarna in— nebär förslaget, att de blivande lågstadielärarna skall bedriva studier i pe- dagogik under hela utbildningstiden med relativt jämn fördelning av de schemabundna timmarna på de olika terminerna. Detsamma gäller beträf- fande mellanstadielärarna med undantag för den tredje terminen, då ingen utbildning i pedagogik äger rum. För båda kategorierna klasslärare äger även utbildning i metodik rum under hela studietiden. Den koncentreras i viss utsträckning till särskilda perioder, men måste dock bedrivas med schemabundna timmar under alla terminerna.

Praktisk utbildning Beträffande de blivande ämneslärarna gäller att begränsad auskultering, omfattande ca 10 lektioner, skall äga rum under den andra terminen av studierna inom ett ämne. Under auskulteringen kan viss övningsundervis- ning förekomma. Demonstrationer skall förekomma i anslutning till stu— dierna i pedagogik och metodik. Huvuddelen av den praktiska utbildningen äger rum under det sista, praktiskt inriktade utbildningsåret.

De blivande klasslärarnas praktiska utbildning skall äga rum dels under särskilda auskultationsveckor dels under två halva praktikterminer. Till den praktiska utbildningen kan också räknas den auskultation som äger rum i form av demonstratiomsundervisning samordnad med utbildning i pedagogik och metodik. Sådan demonstrationsundervisning skall förekom- ma kontinuerligt under hela utbildningstiden.

b. Direktiven m. m.

I direktiven anföres huvudsakligen följande synpunkter i fråga om lärar- utbildningens organisation:

För egen del anser jag det av praktiska skäl motiverat, att de sakkunniga i första hand prövar förutsättningarna för att organisatoriskt knyta samman den ämnesteoretiska och den praktisk-pedagogiska utbildningen till en organisk hel- het inom ramen av de resurser, som representeras av de filosofiska fakulteterna och en i erforderhg omfattning utbyggd lärarhögskoleorganisation. Jag menar alltså, att man bl. a. med hänsyn till vikten av att så snart som möjligt åstad-

komma den avsedda reformeringen av lärarutbildningen helst bör undvika att söka tillskapa sådana nya och omfattande utbildningsenheter, som skulle fordras om man valde att förlägga den ifrågavarande lärarutbildningen helt utanför uni- versiteten, utan i stället så långt som möjligt bygger på förändringar av redan etablerade utbildningsresurser. Även rekryteringsskäl talar för det här angivna förstahandsalternativet. För att detta skall kunna genomföras fordras dock, att vissa förutsättningar klart kan uppfyllas på ett med hänsyn till grundskolans behov tillfredsställande sätt. Sålunda måste bl. a. genom särskilda studieplaner åstadkommas *lärarutbildningslinjer' i erforderlig omfattning och med nödvändiga avvikelser från utbildningsorganisation-en i övrigt vid de filosofiska fakulteterna. Vidare måste en mycket intim och fortlöpande samverkan ordnas mellan lärar- högskola och universitet, bl. a. genom ett betydande sambruk av lärarresurserna. I vilka former en dylik samverkan på ett effektivt sätt kan ordnas, bör de sak- kunniga närmare överväga. Jag vill här erinra om att i diskussionen fram— kastats tanken på en *pedagogisk fakultet”, där företrädare såväl för de teoretiska ämnena som för den praktisk-pedagogiska utbildningen och för skolmyndigheter- na skulle ingå. Som ett annat alternativ, som bör prövas, kan tänkas den anord— ningen, att lärarkandidaterna är studerande vid lärarhögskola, som är huvud— ansvarig för utbildningen men kan lägga ut den ämnesteoretiska utbildningen till universiteten.

Skulle det vid de sakkunnigas utredning av det nu berörda problemet visa sig, att tillfredsställande förutsättningar saknas för en konstruktiv samverkan på det sätt jag här antytt, har de sakkunniga att välja andra lösningar, som kan till- godose grundskolans lärarbehov och som på ett förnuftigt sätt kan inpassas i systemet av högre utbildning. Därvid bör givetvis även utredas vilka förändringar i universitetens resurser, som skulle behöva vidtagas som en följd av att de inte längre skulle ombesörja den hittillsvarande ämnesteoretiska delen av lärarut- bildningen.

Utöver de utgångspunkter utbildningsstrukturen och direktiven ger, bör bakgrunden till de efterföljande resonemangen och förslagen, för att bli klar, fullständigas med ytterligare några omständigheter av grundläggande betydelse för de sakkunnigas överväganden. De sakkunniga vill sålunda redan här ta upp den i sista stycket av den redovisade delen av direktiven antydda möjligheten av en utflyttning från universiteten av de blivande ämneslärarnas ämnesstudier. Skäl för en sådan utflyttning till särskilda, för enbzu't lärarutbildning avsedda institutioner kan anföras och de har av de sakkunniga övervägts. Det torde emellertid inte här behöva närmare anges varför dessa skäl måste vara utomordentligt starka för att en så radikal åt- gärd skall bliva försvarbar. De sakkunniga har inte funnit skälen vara så- dana och då den inställning till frågan om universitetens medverkan i äm-' neslärarutbildningen, som under utredningsarbetet mött de sakkunniga från universitetshåll, varit positiv, finner de sakkunniga inte anledning att här närmare diskutera alternativet att förlägga ämneslärarnas ämnesutbild- ning utanför universitetsorganisationen. De sakkunniga utgår från att den skall förbli där.

Här bör också erinras om den av de sakkunniga förutsatta ändrade ut- fornmingen av examensstadgan för de filosofiska fakulteterna (kap. 22), vil-'

ken får ses som en ofrånkomlig konsekvens av den ändrade struktur lä- rarutbildningen får enligt de sakkunnigas förslag. Likaledes bör bringas i erinran, att de sakkunniga föreslår, att genomgången gymnasieutbildning eller motsvarande kunskaper skall vara grunden för såväl ämneslärarut- bildningen som utbildningen av lärare för grundskolans mellanstadium och lågstadium.

Härmed år de sakkunnigas grundläggande utgångspunkter i korthet an- givna. Tilläggas bör endast, att de sakkunniga ansett det angeläget att efter- sträva en lösning, som gör det möjligt att inom en och samma organisation utbilda så många lärarkategorier som möjligt och i varje fall gymnasiernas, fackskolornas och högstadiernas ämneslärare samt grundskolans klasslä- rare. Den utbildningsorganisation, som i fortsättningen diskuteras, avser i första hand dessa kategorier. Det grundläggande skälet för detta önskemål är naturligtvis, att sättet att betrakta grundskolan som en skola såvitt möj- ligt också bör gälla beträffande lärarutbildning och lärarkategorier för denna skola. Detta synsätt, som, om än ofullständigt, präglat de nuvarande lärarhögskolornas organisation, bör emellertid anläggas på skolsystemet i dess helhet och så långt möjligt också påverka utformningen av en ny lä— rarutbildningsorganisation. Följaktligen menar de sakkunniga, att lårar— utbildningen i de direkt yrkesutbildande delarna skall ligga på samma kvali- tativa nivå, oavsett vilket stadium läraren skall arbeta på. Att så blir fallet garanteras enklast och bäst, om denna utbildning ges åt så många lärar- kategorier som möjligt inom en och samma organisatoriska ram.

B. Diskussion

Förevarande organisationsfråga har de sakkunniga så långt möjligt försökt bedöma som ett praktiskt problem. Vad det gäller är nämligen att av de per- sonella och materiella resurser, som förutsättes skola stå till förfogande för lärarutbildningen, åstadkomma sådana kombinationer och samverkansfor- mer och en sådan ledning på olika plan som bedömes på ett effektivt sätt skapa lärare av det slag som eftersträvas.

Vid bestämmandet av lärarutbildningens mål och innehåll har olika värderingar legat till grund för de sakkunnigas ställningstaganden. Vid val av vägarna att nå detta mål har enbart rationella skäl ansetts böra vara avgörande. Hinder mot en rationell lösning av en organisationsfråga före— ligger emellertid ofta. Sådana kan vara psykologiska faktorer eller fast ro— tade traditioner, vilka kräver hänsyn, liksom naturligtvis befintliga institu- tioners lokalisering, befintliga byggnaders placering och utformning, vilket allt kan göra det nödvändigt att gå stegvis fram vid ändring av bestående förhållanden och motivera andra lösningar än sådana som ter sig som de teoretiskt sett rikltigaste. Hinder av nämnda slag föreligger i regel i större eller mindre grad, så snart läget inte är det, att en organisation skall byg- gas upp från grunden för ett nytt ändamål. Så är emellertid, med undantag

för Umeå, inte fallet, när det gäller den yttre organisationen för lärarutbild- ningen. På detta område finns fast etablerade former, delvis av hög ålder — universiteten, seminarierna och lärarhögskolorna. En granskning av möj- ligheterna att något så när snabbt göra om dessa former till ett enhetligt system, som är avpassat efter de utbildningsmål, de sakkunniga uppställt, och som beaktar lärarutbildningen i hela dess vidd har lett de sakkunniga till uppfattningen att en radikal lösning av organisationsfrågan inte omedelbart kan genomföras med utsikt till framgång. De sakkunniga har därför funnit det för utbildningen förmånligaste vara att man går stegvis framåt och in- riktar sig på en lösning, som i förevarande läge på bästa sätt tillgodoser kraven på effektivitet och sammanhang i lärarutbildningen. Denna lösning innebär, att en mycket nära samverkan i delvis fasta former åstadkommes mellan å ena sidan universiteten och å andra sidan en särskild lärarhögskole- organi-sation med omedelbar anknytning till skolväsendet.

Beträffande utvecklingen på längre sikt har de sakkunnigas övervägande flertal bedömt denna så, att den tämligen snart torde leda till att den lärar- utbildning, det här närmast gäller, helt kommer att förläggas inom univer— sitetsorganisationens ram och att en utveckling i denna riktning bör främjas, ehuru de sakkunniga av olika anledningar funnit det olämpligt att organi- sationsfrågan nu får en så genomgripande lösning. Skälen för dessa ställ- ningstaganden och denna bedömning skall här redovisas.

De sakkunniga vill först erinra om vissa redan nämnda fasta utgångs- punkter för sina resonemang, nämligen för det första att de av tidigare an- givna skäl funnit anledning saknas för den i direktiven antydda åtgärden att flytta uppgiften att svara för ämneslärarnas ämnesmässiga utbildning från universiteten och för det andra att en för ämnes- och klasslärare i möj- ligaste mån gemensam utbildning måste eftersträvas. Dessa tankegångar kan inte förenas med en lösning enligt huvudalvternativ A. och inte heller med alternativet B. 2. Alternativet C. 2., vilket svarar mot den av gymnasieut- redningen antydda lösningen, har för de sakkunniga framstått som alltför konstruerat för att kunna komma under allvarlig diskussion. Övervägan- dena synes då nödvändigt leda till antingen alternativ B. 1. eller C. 1.

Alternativet B.1. är ett konsekvent alternativ och som teoretisk konstruk- tion också enkelt, i varje fall till dess man griper sig an med problemet om klasslärarutbildningens infogande i universitetsväsendet. Ämneslärarutbild- ning enligt de sakkunnigas organisatoriska modell kunde vid tillämpning av detta alternativ åstadkommas på det sättet att metodiklektorer som en ny personalkategori tillfördes universiteten och knöts till respektive ämnes- institution. Institutionen för praktisk pedagogik finge därvid samma ställ- ning i organisatoriskt avseende som varje annan institution men med de av de sakkunniga i det följande förordade särskilda uppgifterna för lärar- utbildningen. Förutsättningarna att ordna Skolämneskollegier och lårar- utbildningslinjer synes under sådana förhållanden kunna bedömas vara

de bästa. Några särskilda organ på fakultetsnivå för ämneslärarnas utbild- ning skulle knappast fordras. För administrativa uppgifter skulle universi- tetens olika organ fungera. Dessa skulle också ansvara för uppgifterna i samband med den praktiska utbildningen och de därmed följande kon— takterna med olika kommuners skolväsen. Ansvaret för den försöks- och praktikskola som de sakkunniga i det följande föreslår skulle också falla på dessa organ.

Så långt ämneslärarutbildningen. När det gäller klasslärarutbildningen skulle det bli fråga om att tillföra universiteten en ny utbildningsuppgift, vilket kunde ske antingen så, att klasslärarnas utbildning, såväl för mellan- som lågstadiet, ordnades på det för universitetsutbildningen karakteris- tiska sättet, dvs. ämnesvis inom befintliga och, vad beträffar övningsäm- nena, för detta utbildningsändamål särskilt upprättade institutioner, eller så, att en särskild utbildningsenhet anordnades under ledning av en rektor, underställd universitetets styrelse.

En på i huvudsak de nu angivna sätten ordnad lärarutbildning skulle naturligtvis, liksom annan universitetsutbildning, centralt sortera under universitctskanslersämbetet. l bl. &. studieplanefrågor finge dock skolöver- styrelsen till-erkännas medinflytande över utbildningen.

Under den självklara förutsättningen att det praktiskt ginge att realisera de här skisserade anordningarna skulle därmed vinnas många av de syften i fråga om lärarutbildningen som de sakkunniga finner det nödvändigt att försöka nå: 1) Den nuvarande uppdelningen av ämneslärarutbildningen i två delar—den ämnesteoretiska och den praktiska — vardera inom sin utbildningsorganisation och under sin centrala ledning skulle elimineras. En från början till slut sammanhängande utbildning, sammanhållen av ett organ, skulle skapas. 2) Den nuvarande dualismen inom lärarutbild— ningen, när det gäller de två huvudkategorierna ämneslärare och klass- lärare, skulle försvinna. 3) Den nära kontakt mellan ämneslärarutbild- ningen, oavsett lärarkategori, och det vetenskapliga utvecklingsarbe- tet, som är ett villkor för att lärarutbildningen skall få en utformning i enlighet med det uppsatta målet, skulle bli på bästa sätt ernådd. 4) Det skulle från administrativ synpunkt obestridligt vara en fördel, om utbild- ningen i alla väsentliga avseenden kunde handhavas lokalt och centralt inom en enda organisation —— universitetsförvaltningen.

När de sakkunniga, trots de här nämnda fördelarna, efter ingående över- väganden funnit sig inte höra förorda alternativet B.1. beror det på, att det kan riktas invändningar mot en sådan lösning, vilka, främst på grund av vissa nu rådande förhållanden vid universiteten, kommer de för- delar som. nyss angivits att te sig mycket osäkra.

De sakkunniga vill, när det gäller invändningarna mot detta alternativ, som den första framhålla, att de anser det vara av allra största vikt, att

en i alla avseenden effektivare lärarutbildning kan påbörjas med minsta möjliga dröjsmål. Det synes emellertid de sakkunniga uppenbart, att detta önskemål eller krav inte på bästa sätt skulle tillgodoses, om universiteten nu belastades med hela ansvaret för lärarutbildningen. Universitetsorgani— sationen utsåttes för närvarande för stora påfrestningar genom den mycket kraftiga tillströmningen av studerande. Den nyligen påbörjade omorgani- seringen av universitetens lokala och centrala ledning torde kräva tid för att de administrativa organen skall vinna stabilitet och finna effektiva ar— betsformer. Dessa båda omständigheter talar för att inte mer än som är absolut nödvändigt nu pålägga universiteten nya arbetsuppgifter —— exem- pelvis det administrativa ansvaret för den praktiska lärarutbildningen i skolväsendet, den handledda praktiken samt försöks- och praktikskolorna —— och alldeles särskilt inte om man måste fordra resultat snabbt. Mot för— hoppningarna att sådana skulle vinnas talar också andra omständigheter. De sakkunniga anser sig böra räkna med risken att den praktiska lärar- utbildningen under avsevärd tid kunde få en andrarangsställning inom universiteten och att lärarutbildningens yrkesinriktning kunde få svårt att hävda sig i en organisation med stark inriktning mot forskning och veten- skaplig utbildning. De nu uttalade farhågorna finns i särskilt hög grad anledning att hysa beträffande ett inlemmande uv klasslärarutbildningen i universitetsorganisationen. De sakkunniga finner inte anledning räkna med att universiteten så snabbt skall bli i stånd att framgångsrikt ägna sig åt praktiska utbildningsuppgifter av det slag och den omfattning det här gäller, att de sakkunniga vill föreslå, att lärarutbildningen nu och så gott som helt avskäres från det stöd, som på olika sätt ligger i dess nuvarande nära samband med skolväsendet och dettas företrädare inom centraladmi- nistrationen.

Eftersom en utgångspunkt för de sakkunnigas resonemang varit, att klasslärarutbildningen bör ske inom samma organisatoriska system som ämneslärarutbildningen och i möjligaste mån samordnas med denna, bör vissa frågor rörande klasslärarutbildningens utformning beröras innan dis— kussionen föres vidare. Förslaget om utbildningen av låg— och mellansta- dielärare har kort redovisats tidigare i detta avsnitt. Väsentliga nyheter i förhållande till nuvarande ordning ligger i en differentierad utbildning i övningsämnen, i förstärkning av utbildningen i svenska och för mellan- stadielärarna även i engelska, och i införandet av fördjupningskurser i ett valfritt orienteringsämne för mellanstadielärarna. Det hittillsvarande kra- vet att klassläraren skall vara i stånd att undervisa i så gott som alla på hans stadium förekommande ämnen kvarstår således i huvudsak. Detta förhållande måste påverka utformningen av utbildningsorganisationen för denna lärarkategori.

Tidigare har sagts, att i synnerhet den första delen av klasslärarutbild- ningen måste rymma ett tämligen stort antal schemabundna timmar per

vecka. En koncentration av utbildningen till så få ämnen som -möjligt har eftersträvats, men det kan inte undvikas att antalet samtidigt studerade ämnen blir relativt stort. I det avseendet får utbildningen stora likheter med det system som tillämpas vid vissa fackhögskolor. I somliga av ämnena i klasslärarutbildningen, nämligen i första hand övningsämnena, måste stor vikt läggas vid den personliga färdighetsövningen, varför de endast i begränsad utsträckning kan koncentreras till kortare perioder med inten- siv utbildning. Studierna i pedagogik och metodik avses visserligen bli mer koncentrerade, men de bedrives dock under hela utbildningstiden.

Klasslärarutbildningen kännetecknas, såsom den hittills varit utformad och som den utformats i de sakkunnigas förslag, av en stark integration mellan ämnesteoretiska, pedagogisk-metodiska och praktiska moment. En väl sammanhållen, på det blivande yrket starkt inriktad utbildning som den är utformad vid lärarhögskolorna för närvarande anser de sakkunniga ha obestridliga förtjänster, som det finns skäl att slå vakt om. Klasslärarutbild- ningen bör därför även framdeles hållas samlad så, att lokaler för utbild- ningens olika, inom samma tidsperiod förekommande moment finns i när- heten av varandra. Om lärarkandidaternas utbildning förlägges till många olika ämnesinstitutioner, belägna på större avstånd från varandra, kommer lärarkandidaterna att tvingas till tidskrävande förflyttningar, i synnerhet under de första terminerna av sina studier, och den omedelbara, samman- hållande ledningen av deras utbildning att äventyras. Man bör följaktligen eftersträva att hålla klasslärarutbildningen samlad lokalt. Ett inlemmande av klasslärarutbildningen i universitetsorganisationen skulle enligt de sak— kunnigas mening under inga omständigheter nu kunna ske på det sättet, att klasslärarkandidaternas utbildning fick en traditionell akademisk ka- raktär med undervisningen uppsplittrad på många skild-a institutioner —- utbildningens innehåll gör inte detta lämpligt _— utan det finge ske i den formen att en för ändamålet sammanhållen egen organisation skapades inom universitetens ram. För klasslärarutbildningen som sådan skulle, så- vitt de sakkunniga kan se, ej mycket vinnas med en dylik anordning.

De nu redovisade invändningarna motiverar i sig själva en annan lösning än enligt alternativet B.] och det finns också åtskilliga positiva argument, som talar för en sådan. De sakkunniga vill sålunda hävda, att lärarnas yrkesutbildning för närvarande blir bäst tillgodosedd om dess praktisk- pedagogiska del ombesörjes av en i förhållande till universiteten fristående enhet, sammanhållen av de specifika intressen och uppgifter som hör till lärarutbildningen och med nära anknytning till de myndigheter, som an- svarar för skolväsendet och dess kvalitativa och kvantitativa utveckling.

För dem som skall ansvara för den praktisk-pedagogiska utbildningen är det nära sambandet med skolan och dess myndigheter av stor vikt. Även för den forskning, som är inriktad på lärarutbildningens och undervis- ningens problem, synes intim kontakt med skolväsendet och skolmyndig—

heterna vara av primär betydelse. De sakkunniga finner det därför natur- ligt och ändamålsenligt att institutionerna för praktisk pedagogik liksom försöks- och praktikskolorna knytes nära till det skolväsen, för vilket de olika slagen av lärare utbildas.

Även fortbildningsverksamheten, som drives genom de centrala, regio- nala och kommunala skolmyndigheterna, måste i hög grad repliera på en särskild lärarutbildningsorganisation. Om lärarutbildningen som helhet kan därför påstås, att den måste draga betydande fördel av att ledas av en styrelse med överblick över och central ledning av hela skolväsendet. Där- igenom skapas också de bästa förutsättningarna för ett smidigt och snabbt tillgodoseende av lärarutbildningens berättigade krav när det gäller sam- verkan med skolväsendet på det lokala planet.

Slutligen bör framhållas, att den känsla av kategoriklyvning, som skilda utbildningssätt möjligen kan ge upphov till, endast delvis bringades ur världen, om ämnes— och klasslärarutbildningen förlades helt inom universi- teten. Vissa lärargrupper skulle nämligen, såsom utbildningen för närva- rande är organiserad, alltjämt få sin utbildning utanför dessa. Om i stället de olika lärarkategorierna _ oberoende av i vilken utsträckning deras ut- bildning tar universitets— eller högskoleundervisning i anspråk — får åtminstone en väsentlig del av sin utbildning genom en från universiteten fristående men med dem intimt samverkande organisation, nära förbunden med skolväsendet, torde kategoriklyvningar i högre grad motverkas och bättre förutsättningar skapas för en enhetlig syn på lärarkåren i dess tota- litet. Det viktiga i det här sammanhanget är emellertid att nå kvalitativ lik— värdighet i de olika lärarkategoriernas yrkesutbildning, varvid frågan om fullständig likhet i utbildningsformer, om än inte utan betydelse, dock blir sekundär.

Med det nu anförda har de sakkunniga motiverat en principlösning enligt alternativet C.1. och skall ytterligare endast dröja något vid frågan om lärarutbildningens centrala ledning. I sammanställningen av de olika alter— nativen har under nyssnämnda alternativ upptagits två varianter i fråga om central ledning för den särskilda lärarutbildningsorganisationen, näm- ligen universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen. Frågan om den cen- trala ledningen har hittills inte berörts direkt men väl indirekt och de sak- kunniga kan därför fatta sig kort på denna punkt. Eftersom ett av de sak- kunnigas viktigaste argument för förslaget om en från universiteten fri- stående men med dessa samverkande lärarutbildningsorganisation har va- rit, att en fast anknytning av denna till skolväsendet är av stor betydelse för lärarutbildningen, följer som en konsekvens av detta ställningstagande att denna särskilda lärarutbildningso-rganisation bör sortera under skol— överstyrelsen.

De olika enheterna inom denna organisation, lärarhögskolorna, bör i det väsentliga ha samma organisatoriska uppbyggnad som för närvarande men

med de ändringar i sina verksamhetsformer, som de sakkunniga i det föl- jande kommer att förorda.

Vad de sakkunniga nu diskuterat och förordat är en principlösning, som bör genomföras på de fyra universitetsorterna Uppsala, Lund, Stockholm och Göteborg. Beträffande den femte universitetsorten, Umeå, har de sak— kunniga redan i annat sammanhang föreslagit en organisation för ämnes— lärarutbildning, som väsentligt avviker från vad som nu förordats såtillvida som lärarutbildningen där bedrives vid en till universitetet hörande avdel- ning. De sakkunniga skall nu närmast utveckla sin syn på hur den före— slagna principlösningen skall se ut i detalj och återkommer senare i detta betänkande till frågan om utformningen av lärarutbildningsorganisationen i Umeå och på några orter, som nu saknar universitet (kapitel 28).

3. De sakkunnigas organisationsförslag

A. Inledning

De sakkunnigas tillvägagångssätt vid försöken att konstruera en ny lärar— utbildningsorganisation har varit att med början så att säga i en blivan— de utbildningsorganisations botten först undersöka vilka åtgärder som nöd— vändigtvis fordras för förverkligandet av de nya utbildningsmålen och där- efter bedöma, hur dessa åtgärder organisatoriskt bör utformas och sam- ordnas för att utbildningen skall få den organiska helhet direktiven talar om och de sakkunniga menar att den bör ha.

Från dispositionssynpunkt kan det problem som skall lösas grovt taget delas upp i följande två huvudfrågeställningar: a) att beträffande ämnes- lärarutbildningen organisatoriskt sammanfoga den ämnesteoretiska och den praktisk-pedagogiska utbildningen till en sammanhängande, homogen utbildning, b) att på ett ändamålsenligt sätt i största möjliga utsträckning lägga ämneslärarutbildningén och klasslärarutbildningen inom samma ut- bildningsorganisation och därvid förenhetliga utbildningen för de båda kate— gorierna så långt det av utbildningsskäl är önskvärt och lämpligt. Av de båda frågeställningarna kräver den första mest uppmärksamhet.

För närvarande utgöres ämneslärarutbildningens mest omfattande del av de ämnesteoretiska studierna. Så kommer förhållandet att bli även enligt de sakkunnigas förslag. En av utgångspunkterna för de sakkunnigas reso- nemang är, som tidigare framhållits, att nyssnämnda studier också fram— deles skall vara förlagda till universiteten. Vad som närmast skall diskute— ras mera ingående är vilka åtgärder som från den sålunda angivna utgångs- punkten kan vara nödvändiga för att dels få den ämnesmässiga delen av utbildningen anpassad till skolans krav, dels vinna ett riktigt och fullstän- ligt samband mellan de ämnesteoretiska studierna och den praktisk-peda— gogiska utbildningen.

Sammanfattningsvis har de sakkunniga funnit att dessa åtgärder är föl- jande fyra, vilka huvudsakligen hänför sig till ämneslärarutbildningen men delvis har vidare syftning, nämligen: a) att skapa särskilda Skolämneskolle- gier, b) att skapa särskilda lärarutbildningslinjer, e) att vinna en akti- vare medverkan i lärarutbildningen från de praktisk-pedagogiska institutio- nernas sida och fastställa dessa institutioners uppgifter och ställning och d) att på vad som närmast kan kallas fakultetsnivå skapa ett särskilt organ "för samverkan mellan universitet och lärarhögskola rörande i första hand ämneslärarutbildningen.

Dessa fyra åtgärder skall i det följande behandlas var för sig i nu angi- ven ordning. Beträffande samtliga åtgärder vill de sakkunniga dock redan här konstatera, att de vid sina överväganden av behovet av olika personal- kategorier för lärarutbildningen funnit, att det inom den nuvarande utbild- :ningsorganisationen, sed-d som en helhet, i princip redan finns samtliga de personalkategorier som fordras för en enligt de sakkunnigas förslag re- formerad utbildning. I dessa personalkategoriers uppgifter och framför .allt i fråga om deras samverkan eller rättare brist på samverkan bör emeller— tid ändringar komma till stånd på det sätt de sakkunniga i fortsättningen föreslår.

:'B. Skolämneskollegier

Den minsta delen i ämneslärarutbildningen, som från organisatorisk syn- punkt kräver uppmärksamhet. kan sägas vara det i denna ingående enskil— da ämnet. Härifrån har de sakkunniga utgått och ställt frågan: vilka nya organisatoriska grepp kräves för att ämneslärarutbildningen skall få det innehåll, de sakkunniga anser böra eftersträvas och för att detta innehåll kontinuerligt skall kunna anpassas till skolundervisningens förändrade behov? Frågan rymmer huvudsakligen några kommunikationsproblem. Som i annat sammanhang framgått kommer i större utsträckning än för närvarande lärarutbildningen för olika skolämnen att omfatta utbildning inom två eller flera universitetsämnen, vilket förutsätter samverkan under utbildningen mellan flera olika institutioner. Redan för denna samverkan *kräves det bestämda former. Vidare fordras avsevärt effektivare former än de nuvarande för en sam-ordning mellan universitetens ämnesutbildning och skolväsendets olika behov. Man kommer här in på bl. a. frågan om studie- planearbetet och hur förbindelse och verklig samverkan mellan universitet och skola skall upprättas. Slutligen är det beträffande utbildningen för varje skolämne av största vikt för åstadkommande av en sammanhängande och homogen studiegång att praktisk-pedagogiska moment, som tidigare föreslagits, i viss utsträckning infogas i utbildningen redan under ämnes— studierna. För att detta skall kunna genomföras fordras dels samverkan mellan ämnesföreträdare och företrädare för praktisk-pedagogisk erfaren—

het från skolväsendet, dels, vad gäller auskultationer ute i skolorna, en organ nisation för kontakter med de lokala skolledningarna.

Behovet av samverkan mellan flera universitetsinstitutioner är, oavsett” vad som kan betingas av lärarutbildningen, förutsett i den nya universitets-- organisationen och former därför har skapats genom möjligheten att in-» rätta institutionsgruppskollegier.

För att tillgodose de särskilda krav på samverkan, som ämneslärarutbil— ningen ställer, dels mellan företrädare för olika universitetsinstitutioner, dels också mellan ämnesföreträdarna och praktisk—pedagogisk sakkunskap, bör enligt de sakkunnigas mening bildas ett mot varje skolämne svarande, för utbildningen närmast ansvarigt samordnande organ, kallat skolämnes- kollegium. I detta bör regelmässigt ingå en representant för varje i ämnes- utbildningen medverkande universitetsinstitution, en lektor i det ifråga- varande skolämnets metodik, en representant för den praktisk-pedagogiska institutionen samt en representant för studentkåren. Skolämneskollegium skall inom sig välja ordförande. För utbildningen inom varje skolämne bör en utbildningsrektor förordnas. Denna skall tillhöra skolämneskolle— gium och fungera som dess verkställande ledamot. Förordnande bör ske av konsistorium efter samråd med lärarhögskolans rektor.

Redan i samband med sina överväganden av hur denna, för hela utbild— ningsförslaget grundläggande funktionella samverkan skall komma till stånd, blev det nödvändigt för de sakkunniga att ta ställning till ett annat viktigt huvudspörsmål i organisationsfrågan, nämligen i vilken utsträck— ning också ämneslärarutbildningens praktiska del skall läggas under uni- versitetens ansvar. Som en utgångspunkt för de sakkunnigas resonemang; gäller, som förut sagts, att den ämnesmässiga utbildningen alltjämt skall. vara en uppgift för universitetsinstitutionerna. I och för sig skulle det vara; tänkbart —— tanken ligger i själva verket mycket nära till hands — att des-. sas personaluppsättning kompletterades med metodiklektorer med samma kvalifikationer och uppgifter som de nuvarande metodiklektorerna har- och fullgör vid lärarhögskolorna. Man skulle då, på utbildningsorganisatio- nens första plan _ vid utbildningen i varje enskilt ämne — erhålla också en organisatorisk integration mellan ämnesutbildning och de under denna del av utbildningen infallande praktiska momenten och naturligtvis där-- med också ett universitetens ansvar för den praktiska ämneslärarutbild- ningen i övrigt. Skälen för och emot en sådan integration har de sakkunniga vägt i sin nyss redovisade principdiskussion. Här behöver bara konstateras, att det i skolämneskollegierna, enligt de sakkunnigas förslag, blir fråga om en funktionell samverkan mellan företrädare för två utbildningsorganisa— tioner, varefter uppmärksamheten kan riktas på frågorna om dessa kolle-- giers uppgifter och deras inpassande i lärarutbildningsorganisationen.

Genom tillkomsten av Skolämneskollegier skulle ett avgörande steg tagas. mot en lösning av problemet om en ömsesidig anpassning mellan universi—

ftetens studieplaner och skolans läroplaner. En sådan anpassning är inte 'en åtgärd, som kan vidtagas då och då med långa mellanrum, utan det äfordras organisatoriska åtgärder, som möjliggör en fortskridande och snabb anpassning av lärarutbildningen till de förändringar av denna, som av olika skäl påkallas. Med den av de sakkunniga föreslagna sammansätt- ningen av skolämneskollegierna skulle förutsättningar skapas dels för ett ständigt utbyte av tankar rörande lärarutbildningen och för en på sådant tankeutbyte grundad ömsesidig anpassning av stoff och kurser, dels för en .allsidig och grundlig behandling av studieplanerna, sedda från lärarutbild- ningssynpunkt. De föreslagna representanterna för den praktiska lärarut- bildningen skall ju genom sin ställning, vilken förutsättes knyta dem direkt också till skolväsendet som aktivt verksamma lärare, ha tillfälle att fort- löpande observera de nya eller ändrade behov lärarutbildningen ställer. 'Genom denna organiserade samverkan ämne för ämne mellan företrädare för universitetsinstitutioner och för praktisk lärarutbildning och pedagogik med korta förbindelser till skolväsendets centralmyndigheter bör också ,.goda garantier vinnas för att nytt stoff tillföres utbildningen och att för- .åldrat utmönstras.

Av det sagda bör ha framgått, att skolämneskollegierna torde få de bästa förutsättningar att utarbeta förslag till studieplaner för ämnen, som rör lärarutbildningen, och att bära ett väsentligt sakligt ansvar för deras rätta tillämpning, dvs. att tillse att studietider hålles och att utbildningen får avsett innehåll.

En ännu betydelsefullare roll än den nu angivna anser de sakkunniga vatt kollegierna bör spela genom de impulser i utbildnings- och samordnings- frågor, vilka kan förutsättas komma att utgå från kollegierna. Här skulle 'nämligen för första gången som en reguljär anordning organiseras en be- gränsad, på det enskilda ämnet inriktad grupp med de bästa möjligheter att från skilda sidor — den ämnesmässiga, metodiska, praktisk-pedagogiska — belysa och överväga lärarutbildningens problem.

Skolämneskollegiema, såsom de här beskrivits, skulle vara samarbetsor- ugan mellan två utbildningsorganisationer och således inte falla helt vare sig inom universitetens eller den särskilda lärarutbildningsorganisationens ram. Då kollegiernas verksamhet emellertid till helt övervägande del rör den ämnesmässiga utbildningen, för vilken universiteten formellt och sakligt skall svara, vill de sakkunniga närmare beröra skolämneskollegiernas för- hållande till universitetsfakulteterna och dessas organ för utbildning.

Skolämneskollegierna kommer att vara sammansatta på olika sätt för 'olika skolämnen. I vissa av dem, exempelvis kollegierna för biologi och sam— hällskunskap, kommer universitetssidan att vara företrädd av representan- "ter från flera institutioner. Dessa representanter ingår också i sina institu- ttioners institutionskollegier och kan dessutom ingå i institutionsgruppskolle- .,cgier och utbildningsnämnd. I den mån skolämneskollegierna finner det på-

kallat att ta initiativ i studie- eller organisationsplanefrågor samt beträf—- fande anslagsärenden bör de kunna ställa förslag direkt till fakulteterna- eller deras beredande organ. Det mest ändamålsenliga torde emellertid vara,, om sådana förslag behandlas samtidigt också i institutionskollegier respek— tive institutionsgruppskollegier. Ett smidigt sätt att ordna detta samarbete sy- nes vara att, sedan initiativ tagits av skolämneskollegium, de representanter i kollegiet, som inte är medlemmar i institutionskollegium, adjungeras till' detta vid behandlingen av de aktualiserade frågorna. På samma sätt hör— förslag till ändringar i studieplaner eller organisationsplaner, som rör ett skolämne eller delar av ett sådant och som väckts i institutionskollegium,. behandlas i samråd med skolämneskollegium.

Viktigt, för att inte säga avgörande, för ett lyckligt resultat av idén med Skolämneskollegier är naturligtvis att denna accepteras från universitetens. sida och betraktas som något positivt i utbildningsorganisationen. De sak- kunniga finner det angeläget att understryka detta också därför, att det knappast synes möjligt att i större utsträckning genom formella föreskrifter reglera och i förhållande till andra organ avgränsa skolämneskollegiernas. uppgifter och befogenheter. Trots detta måste, som nyss betonades, dess-a kollegier tillerkännas stort inflytande. Sådant kan inte uppnås genom att de erhåller beslutanderätt utan det måste ske genom det sakligt övertygande- i de initiativ kollegierna eller enskilda ledamöter i dessa tar.

Eftersom det förmodligen kan komma att ta viss tid innan det blir helt naturligt att lärarutbildningssynpunkter och skolintressen tillerkännes en likaberättigad ställning med andra intressen, som universiteten skall före- träda, finner de sakkunniga det skäligt att formella garantier skapas för att även enskild ledamot av skolämneskollegium skall äga påfordra, att hans synpunkter i studie- och organisationsplanefrågor ävensom i andra», viktiga utbildningsfrågor kommer under prövning i högre instans och av enskild ledamot i sådan skall kunna föras vidare igen.

Skolämneskollegium skall enligt de sakkunnigas mening — närmast ge- nom sin utbildningsrektor —— också ägna uppmärksamhet åt tillämpningen av studie- och organisationsplaner. Befogenheterna beträffande sådana till— lämpningsfrågor bör, såvitt nu går att bedöma, främst innebära att skol— ämneskollegiet skall kunna begära att åtgärder, som kollegiet bedömer vara» av betydelse, blir vidtagna. Begäran härom bör göras hos prefekt för institu- tion eller hos fakultet. De sakkunniga har övervägt, om skolämneskollegium i någon utsträckning skall kunna binda universitetsinstitution genom beslut och därvid funnit, att, ehuru skolämneskollegiernas främsta uppgift skall ligga i att såsom diskussionsforum ge impulser och råd i lärarutbildnings—- frågor, det dock är nödvändigt att kollegium tillerkännes ett avgörande infly— tande på utformningen av undervisningens organisation i vad avser den. förberedande ämnesmetodiken och pedagogiken. Närmast bör det bli fråga om att skolämneskollegierna hos institutionens studierektor får möjlighet:

att med för denne bindande verkan påfordra sådana åtgärder som behövs för att tillgodose denna del av utbildningen. Vidtages de inte, bör fakultet efter framställning av skolämneskollegium se till att de blir vidtagna. De sakkunniga förutsätter emellertid, att metodiklektorernas medverkan och engagemang i dessa delar av utbildningen i regel kommer att innebära till- räckliga garantier för att de automatiskt skall bli väl tillgodosedda.

Samverkansorgan av den typ som här behandlats —— Skolämneskollegier _ har hittills diskuterats med hänsyn till ämneslärarutbildningen och främst med hänsyn till nödvändigheten att i denna utbildning på något sätt föra ihop den ämnesteoretiska utbildningen och vissa metodiska och prak- tiska moment. Utbildningen av lärare för låg— och mellanstadierna är redan i dessa avseenden väl sammanhållen och starkt yrkesinriktad. Om man ut- går från förutsättningen att någon ändring härvidlag inte skall ske, kommer för klasslärarutbildningens del inte samma behov av samverkansorgan att föreligga. Av andra utbildningsorganisatoriska skäl blir emellertid skoläm- neskollegierna av viss betydelse även för denna utbildning. De sakkunniga vill härom anföra följande.

De framtida lärarutbildningsenheterna blir enligt de sakkunnigas förslag relativt stora. Därigenom skapas förutsättningar för att utbildningen i de i klasslärarutbildningen ingående fördjupningskurserna skall kunna diffe- rentieras med avseende på lärarkrafterna. För att säkra klasslärarutbild- ningens kvalitet i denna del blir det nödvändigt att i viss utsträckning enga— gera specialister, bland annat från universiteten.

Om klasslärarutbildningen, som de sakkunniga föreslår, genomgående bygger på gymnasieutbildning kan ämnesfördjupningen föra mellanstadie- lärarna ett stycke på samma väg som den högstadielärarkandidaterna går, vilka med samma grundexamen som utgångspunkt bedriver studier inom enbart tre ämnen. En samordning av studieplanerna vid utbildningen av klasslärare och ämneslärare bör därför äga rum i så stor utsträckning som är möjlig utan att kravet på en för det egna stadiet specialiserad utbildning eftersättes.

Om en sådan samordning sker, vinner man, att delar av mellanstadielä- rarnas utbildning kan användas som byggstenar för de lärare, som önskar vidareutbilda sig till högstadielärare eller eljest önskar utbilda sig vidare i något ämne. För att få till stånd en samordning av studieplanerna för mellanstadielärarutbildningens fördjupningskurser med studieplanerna för högstadielärarutbildningen bör således former skapas för kontinuerligt sam- råd i dessa frågor mellan de för klasslärarutbildningen närmast ansvariga och dem som ansvarar för den ämnesteoretiska utbildningen av de blivande högstadielärarna. Studieplanefrågorna för denna del av mellanstadielärar- utbildningen bör följaktligen också behandlas i skolämneskollegierna. Även

andra frågor av betydelse för utbildningen i läroämnen av klasslärare skall naturligtvis kunna tagas upp i skolämneskollegierna, om så påkallas.

Med det anförda har de sakkunniga redovisat de utbildningsorganisa- toriska skälen för bildandet av en typ av samverkansorgan, som här be- nämnts skolämneskollegier. Vissa detaljer rörande dessa behandlar utred- ningen i nästa kapitel i samband med frågor rörande en lärarutbildnings- stadga.

C. Lärarntbildningslinjer

Begreppet lärarutbildningslinje förekommer —- inom citationstecken — re- dan i de sakkunnigas direktiv, närmast som ett sätt att ange en fast orga— niserad studiegång för blivande ämneslärare. De sakkunniga, som funnit upprättandet av sådana linj er nödvändigt, har från olika synpunkter behand- lat därmed sammanhängande frågor i andra kapitel. Här skall anordningen beröras med hänsyn till de organisatoriska åtgärder dess förverkligande kan medföra.

Med lärarutbildningslinje inom ämneslärarutbildningen menas i första hand de ämneskombinationer, för vilka en fast organiserad studiegång skall finnas vid varje universitet. Sett från de studerandes synpunkt blir den vä- sentligaste delen i organisationen för ämneslärarutbildningen just dessa linjer. Från administrativ synpunkt synes emellertid varje enskild lärar- utbildningslinje tagen för sig inte höra spela någon större roll. Huvuddelen av ansvaret för utbildningen bör nämligen ligga hos dem som svarar för utbildningen i varje enskilt ämne. Nästa ansvarsnivå bör därför inte vara lärarutbildningslinjen som administrativ enhet mellan skolämneskollegium och fakultetsnivån utan något lämpligt organ på sistnämnda nivå med ansvar för samtliga lärarutbildningslinjer.

Att så bör vara fallet framgår, om man klarlägger vilka grundläggande uppgifter som måste fullgöras för att en fast studiegång skall kunna ge- nomföras. På det plan lärarutbildningslinjerna kan sägas representera bör ligga dels vissa kurativa uppgifter, dels vissa samordningsuppgifter. De förra kan förutsättas komma att bestå i att någon eller några personer för varje linje har som tjänsteåliggande att bistå de studerande med råd angående studierna under i princip hela den tid den studerande tillhör viss linje. Dessa personer bör fungera som de studerandes kontaktmän med de i utbildningen verksamma lärarna i den meningen att de genom den samlade överblick de får över brister i samordningen mellan ämnena och i linjens organisation överhuvudtaget kan arbeta på att motverka dessa. En lämplig lösning synes vara att också uppgifter av detta slag fullgöres av skolämneskollegiernas utbildningsrektorer, vilka i viss utsträckning i tur och ordning torde kunna följa en årskull studenter genom utbildningslinjen. Detta utbildningsrekto- rat bör givetvis vara ett arvoderat och — rätt skött — meriterande åliggande.

Samordningsproblem av nu nämnt slag ävensom schema- och tjänstgö-

ringsfrågor, som inte klaras upp av utbildningsrektor efter underhandskon- takter, bör behandlas i konferenser mellan de berörda skolämneskollegierna eller representanter för dessa. Sådana konferenser bör kunna sammankallas av utbildningsrektor för linjen, varje kollegieordförande och det organ som får ansvaret att samordna de olika lärarutbildningslinjernas verksamhet. Det måste här understrykas, att homogenitet, verkligt sammanhang i utbild- ningen, endast kan uppnås, om den blir präglad av konsekvens och logik i uppbyggnaden från ämnesstudiernas början och till avslutningen av den sista utbildningsterminen ute i skolväsendet. Därför blir framgång för den här föreslagna samverkan avgörande för om de nya utbildningsmålen skall kunna uppnås och den kommer att ställa stora krav på de i utbildningen en- gagerades intresse för lärarutbildningen som sådan, eftersom den formella beslutanderätten — med de utgångspunkter de sakkunniga har —- kan komma att ligga inom en organisation i vissa avseenden och i andra avseen- den inom en annan och det i respektive fall gäller att ta hänsyn till den and- ra partens synpunkter.

Andra uppgifter, med anknytning till begreppet lärarutbildningslinje, är: intagning av studerande till sådan linje, registrering av lärarkandidaters stu- dieresultat och åtgärder mot eventuella studieförseningar, vissa frågor rö- rande ämnesmetodisk forskning, handläggning av vissa materiel— och ut- rustningsfrågor. Inte heller någon av dessa uppgifter bör dock handhavas av personal, knuten till enskild lärarutbildningslinje, utan i den ordning som senare skall beskrivas.

Av utbildningsorganisatoriska skäl blir införandet av lärarutbildningslin- jer med nu angiven innebörd nödvändigt för uppnåendet av en effektiv ut- bildning av högstadie— och gymnasielärare, hur utbildningsorganisationen i stort än utformas.

Av terminologiska skäl bör lärarutbildningslinje användas också beträf- fande klasslärarutbildningen. Inom denna bör finnas en sådan linje för lågstadie—, en för mellansta-die- och en för speciallärarutbildningen. I försla- get till lärarutbildningsstadga (bil. 3, 26 &) anges 17 linjer för ämneslärar- utbildningen. Det bör alltså räknas med sammanlagt 20 huvudtyper av linjer inom en samlad lärarutbildningsorganisation.

Begreppet lärarutbildningslinje och dess innebörd behandlas ytterligare i följande kapitel under avsnittet lärarutbildningsstadga.

D. Institutionerna för praktisk pedagogik En tredje fråga av viss betydelse, när det gäller lärarutbildningsorganisatio- nens utformning i stort, är vilken ställning företrädarna för disciplinen praktisk pedagogik skall ha i denna. Pedagogikämnet som sådant har disku- terats i annat sammanhang (kap. 5). Här skall därför endast anges de ut- bildningsorganisatoriska synpunkter, som de sakkunniga har ansett sig

böra utgå ifrån vid sin bedömning av pedagogikinstitutionernas infogande i ett större organisatoriskt sammanhang.

De sakkunniga har förutsatt, att det i utbildningssystemet skall finnas pedagogikinstitutioner med inriktning enbart eller i allt väsentligt på pro- blem, som sammanhänger med lärarutbildning och undervisning. Därav följer, att professorn, förutom att han skall stå för ledningen av undervis- ningen i pedagogik, genom livliga kontakter med olika lärargrupper, enga- gerade i den praktiska lärarutbildningen, bör medverka aktivt vid utform— ningen av denna utbildning. Han bör genom regelbundna konferenser med olika kategorier av lärarutbildare och genom seminarier i pedagogik sörja för att undervisningsfrågor vetenskapligt belyses och för att metodfrågor tas upp till prövning. En av hans huvuduppgifter bör vara att stimulera till ämnesmetodisk forskning. Han bör också spela en central roll vid verk- samheten inom försöks— och praktikskolan och följaktligen ha en sådan ställning att han kommer i direkt kontakt med olika grenar av verksam— heten inom skolväsendet och får konkreta utgångspunkter för pedago- gisk-metodisk forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete, som det bör vara den pedagogiska institutionens huvuduppgift att syssla med. Vad nu sagts får inte utesluta, att professorn, liksom nu, kommer att tillhöra en universitetsfakultet, närmare bestämt den samhällsvetenskapliga. Många skäl kan anföras för en sådan anordning, främst nödvändigheten av kontakt med övrig forskning på det samhällsvetenskapliga området, särskilt med den som företrädes av andra representanter för ämnet pedagogik. Behovet måste här betraktas som i hög grad ömsesidigt. Vidare kan som motivering näm- nas behovet av samverkan beträffande vetenskapliga bedömningsfrägor, önskvärdheten av lokal— och personalintegration och slutligen det själv- klara i att samtliga representanter för en grupp vetenskaper på professors- planet tillhör samma fakultet.

Fakultetstillhörighet för professorn behöver dock inte innebära, att han och hans institution organisatoriskt blir en del av universiteten. Om såsom föreslås, en särskild organisation för lärarutbildningen bibehålles med ansvar för bl. a. den praktiska delen av ämneslärarutbildningen, bör insti- tutionen för praktisk pedagogik hänföras till denna organisation. Ett så- dant ställningstagande är en naturlig konsekvens av de sakkunnigas upp- fattning om den roll professorn i ämnet bör spela i den praktiska, dvs. den klart yrkesinriktade delen av lärarutbildningen samt i skolforskningen överhuvudtaget.

Vissa av de funktioner, som beträffande andra professurer utövas av den lokala universitetsstyrelsen eller av fakultet, skulle följaktligen beträf- fande denna professur fullgöras i annan ordning. Sålunda måste anslags— ärenden för den pedagogiska institutionen behandlas i samband med övriga äskanden för den praktiska lärarutbildningen och när det gäller organisa- tionen av undervisningen måste planläggningen och schemaarbetet ske ge-

nom den för denna utbildning ansvarige. Verksamheten vid försöks- och praktikskolan, i vilken pedagogikprofessorerna bör taga betydande del, måste också betraktas som ett led i den praktiska lärarutbildningen.

När det gäller inriktningen av forskningen inom området praktisk peda— gogik kan sägas, att den i stora drag blir bestämd genom professurens äm— nesinriktning. Professorn måste naturligtvis, liksom övriga motsvarande befattningshavare, ha frihet att välja forskningsobjekt inom sitt ämnes- område. Skolans snabba utveckling skapar emellertid ofta behov av en på speciella objekt inriktad forskning och professorn bör därför vara beredd att till prövning ta upp förslag till undersökningar som vid en samlad be- dömning av behovet bedömes vara angelägna. Någon särställning för pro- fessorerna i praktisk pedagogik blir det inte härigenom fråga om. Många exempel på professurer med genom speciella bestämmelser på särskilda om- råden inriktad forskning kan ges.

E. Lärarutbildningsnämnd Om man vill genomföra en principlösning enligt organisationsalternativet C. 1. a) fordras, utöver de föreslagna åtgärderna på institutionsnivån — in- rättande av Skolämneskollegier och lärarutbildningslinjer _— att samverkan i fasta former mellan företrädare för universitet och lärarhögskola åstad- kommes också på vad som närmast motsvarar fakultetsnivån. Uppgifter i fråga om lärarutbildningen, vilka gör ett sådant samverkansorgan nödvän- digt och följaktligen bör åvila detta är: 1. att fungera som en samlad represen- tatiOn för skolämneskollegierna, bl. a. i frågor rörande studiegången inom de olika lärarutbildningslinj erna, 2. att på denna nivå följa och diskutera al- la på lärarutbildningen inverkande förhållanden och verka för dessas för"- bättrande; särskilt bör samordningen mellan utbildningens ämnesmässiga och praktisk-pedagogiska delar ständigt uppmärksammas, 3. att ta initiativ till ämnesmetodisk forskning, 4. att yttra sig över studieplansförslag samt att fungera som remissorgan i lärarutbildningsfrågor av principiell vikt och i andra utbildningsfrågor, som skolöverstyrelsen eller kanslersämbetet prö— var lämpligt, 5. att fatta beslut i intagningsfrågor i den mån sådana inte avgöres centralt.

De sakkunniga föreslår, att samverkansorgan med bl. a. de uppgifter som här angivits inrättas. Därvid bör de uppgifter i fråga om lärarutbildning, som fakulteternas utbildningsnämnder nu har, överflyttas till detta organ, som lämpligen bör kallas lärarutbildningsnämnd. Denna bör ha följande sammansättning: lärarhögskolans rektor, tillika ordförande, två representan- ter (lärare) för varje skolämneskollegium, professorn i praktisk pedagogik, en lektor i pedagogik samt två representanter för studenterna. Från skol- ämneskollegium bör i regel ordföranden ingå i lärarutbildningsnämnd, dock skall alltid tillses att kollegium representeras av en företrädare för universitetet och en för lärarhögskolan, om båda är företrädda i kollegiet.

Med här föreslagen sammansättning får man i lärarutbildningsnämn— derna synnerligen kompetenta organ på lärarutbildningens område, vilkas ord bör tillmätas avgörande vikt i frågor, där sakkunskap av detta slag skall fälla utslaget.

Lärarutbildningsnämnd kan knappast få ställning som administrativt organ med egen beslutanderätt och egen kansliorganisation. Den bör med hänsyn till sin karaktär av organ för samverkan mellan två organisationer närmast ha ställning som inflytelserikt beredningsorgan. Enligt de sak- kunnigas mening bör sålunda lärarutbildningsnämnd inom sitt område få en betydligt starkare ställning än de nuvarande olika utbildningsnämnderna har.

De organ som i första hand skall ha att ta ställning till lärarutbildnings- nämnds synpunkter och förslag blir vederbörande fakulteter och lärarhög- skolan. När det gäller remisser från centrala myndigheter, bland vilka uni- versitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen främst kommer i fråga, synes den naturligaste ordningen bli att dessa myndigheter remitterar till univer- siteten respektive lärarhögskolorna, vilka sedan sj älva prövar om ärendet är av den art och har den vikt, att det skall tagas upp i lärarutbildningsnämnd. Behandlas från kanslersämbetet remitterat ärende i lärarutbildningsnämnd skall nämndens och universitetets yttranden genom universitetets försorg tillställas skolöverstyrelsen. På motsvarande sätt förfares vid remiss från överstyrelsen till lärarhögskola. Samråd får därefter i mån av behov ske mellan de centrala myndigheterna.

Då lärarhögskolans rektor enligt de sakkunnigas förslag skall vara lä- rarutbildningsnämuds självskrivne ordförande, kan det vara lämpligt att lärarhögskolans kanslimässiga resurser står till nämndens disposition.

' Lärarutbildningsnämnd in pleno blir en ganska stor församling. Den torde dock inte behöva sammanträda i sin helhet särdeles ofta utan den bör fungera genom avdelningar med samma befogenheter som nämnden i dess helhet. Det ligger i sakens natur att därutöver arbetsgrupper för olika beredningsuppgifter, om så behövs, skall kunna tillsättas enligt nämndens eller avdelnings beslut.

SOm en ytterligare åtgärd i syfte att åstadkomma integration mellan uni- versitet och lärarhögskola, när det gäller lärarutbildningen, föreslår de sakkunniga, att rektor eller den företrädare för lärarhögskolan rektor be- stämmer med ledamots ställning skall äga deltaga i fakultetssammanträde, där fråga, som har samband med lärarutbildningen, behandlas. Vid sådant sammanträde bör lärarutbildningsnämnds uppfattning — i flertalet fall uttryckt av avdelning inom nämnden _— tillkännages av lärarhögskolans företrädare.

Såsom tidigare framhållits måste garantier skapas för att synpunkter och förslag rörande lärarutbildningens ordnande inom universitetsunder—

visningen, framförda av företrädare för lärarhögskolorna, skall kunna fö- ras vidare till närmast högre universitetsorgan, om synpunkterna inte vin- ner beaktande i den lägre instansen och företrädaren för lärarutbildnings- intressena anser, att de trots detta hör leda till resultat. Eftersom lärarhög- skola enligt de sakkunnigas förslag skall vara representerad i fakultet, får de nämnda garantierna i det här sammanhanget närmast den formen att frågor av rektor skall kunna föras vidare från fakultet till fakultetsberedning och kanslersämbete.

Utöver de åtgärder, som nu berörts, bör det bli av betydelse att lärarhög- skolorna via sin centralmyndighet skall kunna få synpunkter och förslag rörande lärarutbildningen vid universiteten beaktade genom denna myndig- hets framställningar hos universitetskanslersämbetet eller Kungl. Maj:t. Häri ligger ju också ett av de avgörande argumenten för de sakkunnigas principiella ställningstagande i organisationsfrågan. '

De grundläggande bestämmelserna om lärarutbildningsnämnd bör finnas i den särskilda lärarutbildningsstadga, som de sakkunniga i det följande föreslår. Vissa i detta avsnitt framförda förslag medför emellertid vid ett genomförande också ändringar i universitetsstadgan.

F. Lärarexamina

Den lärarutbildning, de sakkunniga föreslår, är genomgående en fullstän- dig yrkesutbildning med starka praktiska inslag. För ämneslärarnas del är det sista utbildningsåret helt yrkesinriktat och förlagt inom den del av ut- bildningsorganisationen, som utgöres av lärarhögskolorna. Utan detta sista utbildningsår föreligger inte lärarutbildning. De sakkunniga har tidigarebe- tonat vikten av att lärarutbildningen också för ämneslärarnas del får karak- tär av en av teoretiska och praktiska moment till ett organiskt helt sam- manvävd utbildning. Det skulle följaktligen te sig mindre tilltalande att även i fortsättningen liksom nu låta ämneslärarutbildningen bestå av två åtskilda delar, där den senare inte ens är nödvändig för erhållande av för lärartjänst föreskriven examen. De sakkunniga föreslår, dels att lärarexa— men för såväl ämneslärare som klasslärare skall meddelas först efter full- bordad utbildning, dels att sådan examen skall meddelas av samma myn-, dighet för båda lärarkategorierna. Lämpligen bör lärarhögskolorna bli den- na examensmyndighet.

Själva åtgärden att utfärda examensbevis är i hög grad av formell art och innefattar främst kanslimässiga åtgärder varför några problem inte synes vara förknippade med denna del av förslaget rörande lärarexamina. Vid sina överväganden av lärarexamen för de blivande ämneslärarna har de sakkunniga emellertid mött ett problem av svårare art. Det sades nyss,. att det sista utbildningsåret måste vara genomgånget för att lärarutbildning skall föreligga. Det betyder, att den som avslutar sina studier efter genom— gång av den del av lärarutbildningslinje, som i huvudsak faller inom uni,—

versitetens ansvar, bara har tillryggalagt en etapp på vägen mot lärarexa- men. För betyg och övrig redovisning av studierna i denna del bör givetvis universiteten svara. Dessa studier måste naturligtvis också, även om de inte kan ge lärarkompetens, ha sitt värde. Vilket? Med denna fråga tvingas man ta ställning till det för hela den föreslagna organisationen av lärarutbild— ningslinjer betydelsefulla spörsmålet om ämnesstudierna på lärarutbild- ningslinje skall resultera i en filosofisk examen. De sakkunniga har funnit att det av två skäl skulle vara mindre lämpligt, om det arrangerades på det sättet. Efter en så klart avgränsad etapp, avslutad just före den praktiska ut- bildningens början och med ett stort egenvärde, skulle tvekan att fort- sätta utbildningen under det sista året alltför lätt inställa sig även hos från början lärarinriktade studerande. Vidare skulle en sådan anordning med stor sannolikhet medföra en tillströmning till den fasta studiegången av studerande, som ville tillgodogöra sig fördelarna med denna studiegång utan att vara inriktade på lärarbanan. Hinder mot en utveckling i dessa rikt- ningar bör resas från början. Svårigheterna att finna en lösning på pro- blemet sammanhänger intimt med två faktorer. Den ena av dessa rör gra— den av samordning mellan studiekurserna för lärarexamina och studiekur— serna i samma ämne för andra examina. De sakkunniga är, som tidigare framgått, av den uppfattningen att mycket nära och helst fullständig över- ensstämmelse i detta avseende skall föreligga mellan så många kurser som möjligt eller _ om det är ofrånkomligt med avvikelser —— att dessa redu- ceras till ett minimum.

Den andra faktorn av betydelse i sammanhanget är de filosofiska grund— examinas utformning. Frågan kan ställas så här: Bör de ämnesstudier, som krävs för ämneslärarexamina och som bedrives inom olika lärarutbildnings- linjer fram till det praktiskt betonade utbildningsåret, till sitt omfång sam- manfalla med föreskriven omfattning av studierna för examen inom filo- sofisk fakultet? De sakkunniga har nyss betonat, att lärarutbildningen bör vara ett sammanhängande helt och inte sammansatt av delar, som är av- gränsade från varandra, och därför föreslagit att lärarexamen skall avläg- gas först vid utbildningens slut. I och för sig hindrar inte detta, att ämnes- studierna skulle kunna resultera i den allmänna grundexamen inom filoso- fisk fakultet, som får förutsättas komma att finnas som en åtminstone unge- färlig motsvarighet till nuvarande filosofie kandidatexamen. De sakkunni- ga har emellertid redan angivit de nackdelar en sådan anordning på goda grunder kan antagas föra med sig.

De sakkunniga har uttalat sig för och under utredningsarbetet också ver- kat för att många kurser i samma ämne men för olika examina skall vara desamma eller i varje fall mycket lika till sitt ämnesinnehåll. Frågan om de filosofiska examinas omfattning och utformning faller egentligen utanför de sakkunnigas uppdrag och den skall därför här beröras endast diskus- sionsvis och med hänsyn till det antydda dilemmat för lärarutbildningen.

Man kan tänka sig olika vägar ur detta. En är att all undervisning inom de filosofiska fakulteterna i princip organiseras på samma .sätt som inom lärarutbildningslinjerna. Därigenom skulle dessa linjer rimligen förlora i intresse för andra än blivande lärare. En annan väg är att den filosofiska grundexamen till sitt omfång blir antingen mindre eller större än ämnesut— bildningen för högstadieadjunkter enligt de sakkunnigas förslag.

Från de synpunkter de sakkunniga här anlägger, skulle det vara en fördel, om man kunde anknyta till ett av Stockholms studentkårer framfört för- slag om en mindre omfattande grundexamen än den nuvarande filosofie kan- didatexamen. Ett genomförande av en sådan åtgärd skulle innebära en exa— men av mindre omfång än de sakkunniga förutsatt att ämnesstudierna för en blivande lärarexamen för högstadieadjunkter skall ha. En lämplig dif- ferentiering synes vara, att den filosofiska grundexamen kunde erhållas vid 100 poäng, dvs. efter normalt fem terminers studier. Skillnaden i för- hållande till omfånget av universitetsstudierna för lägsta lärarexamen skulle då bli 20 poäng eller, uttryckt i tid, en termin kortare studietid.

Samtliga studerande, således även de som studerar på lärarutbildnings- linje, skulle enligt denna tankegång äga få ut filosofisk grundexamen efter förvärvade 100 poäng. Med ett sådant arrangemang finns anledning antaga att lärarutbildningslinj erna med sin visserligen effektivare men också något hårdare studietakt inte skulle komma att utöva någon större attraktions— kraft på icke lärarinriktade studerande. Beträffande de lärarinriktade å andra sidan kan antagas att de inte utan mycket starka skäl byter en vald karriär mot en ny och okänd en termin före det viktiga etappmål, som av- slutade ämnesstudier för lärarbehörighet utgör. Sedan dessa avslutats torde benägenheten att fullborda lärarutbildningen kunna förutsättas vara stor.

De sakkunniga föreslår med hänvisning till det anförda att frågan om ut- formningen av en filosofisk grundexamen av här antytt slag snarast möjligt upptages till övervägande och avgörande.

Huruvida behov kan komma att föreligga av en examen, vilken ligger mel- lan nu avsedd grundläggande examen och den i kapitel 13 diskuterade mellanexamen, undandrar sig de sakkunnigas bedömande. Från lärarut— bildningssynpunkt torde något sådant behov inte komma att vara förhanden. Den ämnesmässiga påbyggnaden efter studierna för högstadieadj unktur kan och bör ske utan särskild examen inom fakultet. För viss examen angiven poängsumma markerar endast minimiomfång och hindrar inte att examen innehållsmässigt kan bli hur omfattande som helst eller att i olika avseen- den högre poäng kan föreskrivas för tillträde till viss vidareutbildning.

Som de sakkunniga ser saken hör efter grundläggande filosofisk examen två olika lärarexamina finnas för ämneslärare. Dessa, liksom lärarexamen för lektor, baserad på högre filosofisk examen än den grundläggande, bör

avläggas vid lärarhögskola. Vid denna blir utbildningen likartad och till tiden densamma, oavsett vilken av dessa tre examina det gäller. Den behörig— het examen skall ge bestämmes av de ämnesteoretiska studiernas omfatt— ning.

Från klasslärarlinjerna förutsättes tre kategorier lärare komma att exa— mineras, nämligen lärare för lågstadium, för mellanstadium och för tjänst- göring inom specialundervisningen. Den senare kategorien är dock att be- trakta som vidareutbildade med annan lärarexamen i botten och från den kan här bortses. Det blir således fråga om »-— sett från behörighetssynpunkt —— fem lärarexamina, nämligen för behörighet på lågstadium, mellanstadium, högstadium och gymnasium samt för lektorat på gymnasium. Det synes lämp- ligt att examen från lärarhögskola får en enda beteckning, ett namn. De sakkunniga föreslår pedagogisk ämbetsexamen. Några särskilda akade— miska titlar för dem som avlagt denna examen, utöver dem som tidigare kan ha förvärvats, finner de sakkunniga inte anledning att förorda.

I frågan om lärarnas tjänstetitlar vill de sakkunniga endast anföra föl— jande.

Examen skall alltefter sitt innehåll ge behörighet till lärartjänster, vilka de sakkunniga förutsätter skola benämnas på olika sätt. Det synes de sak- kunniga naturligt att tjänstetitlarna adjunkt och lektor bibehålles och att titeln gymnasieadjunkt införes. Titlarna småskollärare och folkskollärare, som numera saknar namnmässig anknytning till den obligatoriska skolan, torde böra utbytas mot mera lämpliga benämningar. De sakkunniga har dock inte velat framlägga något förslag i detta avseende.

De olika lärarexamina bör alla konstrueras enligt principen med credits och utformas lika vad beträffar vitsord i undervisningsskicklighet. De sak- kunniga återkommer till dessa frågor i närmast följande kapitel.

Alla åtgärder för en närmare samverkan mellan universitet och lärarhög- skola har ju ett och samma syfte, nämligen att åstadkomma sammanhang och enhetlighet i och inom lärarutbildningen. Att administrativt sett två organisationer bibehålles behöver, som de sakkunniga visat, inte hindra det- ta. Det synes de sakkunniga också vara av betydelse att lärarkandidater av olika kategorier känner sig vara inne i ett och samma utbildningssystem och att alla onödiga olikheter och gränsdragningar mellan dem som följer olika utbildningsvägar tages bort. En enkel men betydelsefull åtgärd i denna rikt- ning anser de sakkunniga vara att man låter blivande klasslärare likaväl som blivande ämneslärare tillhöra också universitet med de rättigheter och skyldigheter som tillkommer varje universitetsstuderande.

De blivande ämneslärarna skall som nu inskrivas i fakultet och vid uni- versitet samt i vederbörlig ordning antagas till viss lärarutbildningslinje. De sakkunniga föreslår, att alla som intages vid ämneslärarlinje i sin egen— skap av blivande lärare samtidigt registreras vid universitetens utbild-

ningsavdelning och vid lärarhögskolans kansli. Det senare är nödvändigt för planeringen av den praktiska lärarutbildningen och för planeringen av lärarutbildningen i stort. Bedömningen av lärarbehov och lärartillgång för— utsättes ske i första hand genom skolöverstyrelsens försorg. Registreringen av de blivande lärarnas studier och studieresultat bör fortlöpande delges lä- rarhögskolorna.

För klasslärarkandidaternas del skall inskrivning i fakultet väl vara möj- lig, men så länge den egentliga universitetsutbildningen ej begagnas för exa- mensstudier utanför klasslärarutbildningens ram, inte vara nödvändig. Beträffande dessa studerande bör naturligen antagning vid lärarhögskolas klasslärarlinje föregå inskrivning vid universitet. Sådan antagning bör er- sätta inskrivning i fakultet och berättiga till inskrivning vid universitet och i nationsförening. Huruvida klasslärarkandidaterna också skall registre- ras av universitetens utbildningsorgan synes vara en praktisk bedömnings- fråga, till vilken ställning inte behöver tagas i detta sammanhang.

Nu förordade åtgärder, lärarkandidaternas medlemskap i universitetens studentkårer, den pedagogiska examens förläggning till lärarhögskola för samtliga kategorier och en enhetligt utformad examen bör tillsammans med en i samverkan mellan universitet och lärarhögskola driven utbildning sakligt sett medföra en från de studerandes synpunkt och med hänsyn till utbildningsresultat enhetlig utbildningsorganisation, inom vilken lärarhög- skola och universitet funktionellt kommer att te sig som olika avdelningar.

4. Sammanfattning

De sakkunniga har ingående prövat frågan om lärarutbildningens yttre or- ganisation och därvid vägt fördelarna och nackdelarna hos olika organisa— tionsmodeller. Två huvudalternativ har utkristalliserats innebärande 1) all här ifrågavarande lärarutbildning inordnas inom universitetsorganisatio- nen. 2) en särskild organisation för den praktisk-pedagogiska utbildningen, lärarhögskolorna, bibehålles utanför universiteten. Ämnesteoretisk utbild- ning av högstadie- och gymnasielärare och viss ämnesteoretisk utbildning av låg- och mellanstadielärare ombesörjes av universiteten. För övrig äm- nesteoretisk utbildning svarar lärarhögskolorna.

De sakkunniga har stannat för det senare av de båda alternativen, men har framlagt förslag om ett nära samarbete mellan universitet och lärarhög- skola. Som organ för detta samarbete föreslår de sakkunniga skolämnes- kollegier och lärarutbildningsnämnd. De förra är organ på institutionsnivå och skall enligt förslaget syssla med studieplane- och organisationsplane- frågor samt följa planernas tillämpning vid utbildningsarbetet. Den senare är ett organ på vad som närmast motsvarar fakultetsnivå och skall bl. a. fungera som en samlad representation för skolämneskollegierna. De sak- kunniga föreslår vidare, att lärarexamen skall avläggas vid lärarhögskola

och att sådan examen skall kunna meddelas först sedan hela utbildningen avslutats. De sakkunniga förordar, att åtgärder skyndsamt vidtages för att grundexamen vid filosofisk fakultet skall få ett omfång motsvarande 2 1/2 års universitetsstudier.

De sakkunniga anser att de föreslagna åtgärderna bl. a. kommer att leda till en med avseende på utbildningsresultat enhetlig utbildningsorganisa- tion för klasslärare och ämneslärare.

KAPITEL 22

Nytt examenssystem och lärarutbildningsstadga

1 . Inledning

Lärarutbildningen är reglerad och beskriven i bestämmelser och anvisningar av olika slag. Den lärarutbildning, som närmast beröres av de sakkunnigas förslag, regleras av främst universitetsstadgan, examensstadgan för de filo- sofiska fakulteterna, seminariestadgan och kungörelsen 1956: 139 med vissa bestämmelser angående lärarhögskolan i Stockholm. Ett genomförande av de sakkunnigas förslag medför genomgripande ändringar i gällande bestäm- melser rörande stora områden av lärarutbildningen.

De sakkunniga har funnit, att bestämmelserna rörande de väsentligaste delarna av lärarutbildningen bör innefattas i tre författningar, nämligen dels i en lärarutbildningsstadga _ den centrala författningen för området — dels i en ny författning, förslagsvis benämnd Allmänna bestämmelser om utbildning vid filosofisk fakultet, dels ock i en stadga för lärarhögsko- lorna.

De förhållanden, som bör regleras i en lärarutbildningsstadga, har till övervägande del sakbehandlats idet föregående, varför det väsentligen en— dast återstår att motivera behovet av en sådan stadga och att redogöra för dess disposition.

En viktig fråga av betydelse för förståelsen av förslaget till lärarutbild— ningsstadga och av de sakkunnigas förslag till ämneslärarutbildning över- huvudtaget återstår emellertid att dessförinnan behandla i sak. En över- gång till ämneslärarutbildning enligt de sakkunnigas förslag förutsätter, som tidigare framhållits, nya principer för betygsättning och examina i fråga om den del av lärarutbildningen som skall vara förlagd till universitet och högskolor. De sakkunniga skall först i detta kapitel närmare redogöra för sina synpunkter och förslag i denna fråga och därefter ta upp spörs- målen om en lärarutbildningsstadga. Stadga för lärarhögskolorna behandlas i närmast följ ande kapitel.

2. Nytt examenssystem

För att de problem skall kunna lösas, som sammanhänger med införandet av en klarare målinriktad lärarutbildning inom de filosofiska fakulteternas ram, har de sakkunniga funnit det vara nödvändigt att ett nytt system för

betygsättning och examination genomföres inom dessa fakulteter. I bilaga till detta betänkande framlägges förslag till bestämmelser i dessa avseenden (bilaga 4). Fördelen med ett system i enlighet med detta förslag är, att det på ett helt annat sätt än det nu rådande erbjuder möjligheter att differen- tiera studierna för olika ändamål. Som bakgrund till och allmän motivering för sin ståndpunkt i detta avseende skall de sakkunniga först i korthet ange det nuvarande systemets brister, om man vill införa en utbildningsform av det slag de sakkunniga föreslår vid de filosofiska fakulteterna.

Det nuvarande examenssystemet är grundat på tanken att en examen skall bestå av ett antal betygsenheter i olika examensämnen. Dessa enheter, som kan liknas vid byggstenar med vilka examen konstrueras, äri princip alla lika stora, såtillvida som varje betygsenhet förutsättes motsvara en termins studier.

Visserligen finns mindre byggstenar för speciella ändamål (magisterkur- ser, halvbetygskurser i några ämnen) men dessa kan inte på normalt sätt räknas in i examen. Ett examenssystem av denna typ medger i princip en— dast två differentieringsmöjligheter. Man kan införa nya examensämnen och man kan införa alternativa studieplaner inom existerande ämnen. Båda möjligheterna medger endast en begränsad rörelsefrihet.

Eftersom betygen är bundna till examensämnen måste de studerande, också vid tillämpning av alternativa studieplaner, principiellt täcka hela ämnet, även om man, beroende på vilken studieplan som följes, kan betona olika delar av ämnet olika starkt. Önskar man en längre gående differentiep ring av ämnet, en specialisering på någon del av det stoff, som ryms under ämnesrubriken, får en sådan uppskjutas till s.k. trebetygsnivå eller högre. En annan olägenhet med att betygen är knutna till examensämnen är att två olika alternativ inom samma examensämne inte kan kombineras. Inte heller kan en studerande i sin examen tillgodoräkna sig kortare moment i sin utbildning, hur värdefullt detta än skulle vara för honom, så länge kravet på minst en termins studier i varje examensämne kvarstår.

Eftersom examensämnen skall svara'mot vetenskapsområden är det också för närvarande knappast möjligt att i betygskraven för ett ämne lägga in mera omfattande moment, som tillhör annat examensämne.

Bindningen av betyg och studier till olika examensämnen innebär således betydande svårigheter, om man vill åstadkomma en sammanhängande stu- diegång för visst utbildningsändamål. Begreppet examensämne kan vara- helt giltigt och den enda riktiga grunden för indelning, om man ser de olika ämnesområdena som områden för forskning och forskarutbildning. Utifrån de behov av utbildning, som föreligger på de lägre akademiska stadierna, är emellertid denna indelning ivissa fall inte lämplig. Detta omdöme gäller med säkerhet i fråga om lärarutbildningen som de sakkunniga tidigare på- pekat. För detta ändamål är det av vikt att realiter åstadkomma olika »ut- bildningsämnen», vilket enligt de sakkunnigas mening kan uppnås med

hjälp av bl.a. ett annat system för betygsättning och examination än det nuvarande.

De sakkunniga har visserligen primärt haft att utgå från lärarutbildning— ens behov vid sina bedömanden av det nuvarande examenssystemet. Det finns emellertid mera allmängiltiga skäl än hänsyn till lärarutbildningens behov att frångå detta system till förmån för det som de sakkunniga före- slår.

Utvecklingen har medfört, att allt flera yrkesuppgifter förutsätter kun- skaper, som lämpligen inhämtas vid filosofisk fakultet. Parallellt med denna utveckling har kraven på rimliga studietider fått allt större styrka. På sist- nämnda punkt förenas individens och samhällets önskemål. I bägge fallen spelar kOstnadssynpunkten en viktig roll. Den grundläggande förutsätt- ningen för att studietiderna skall kunna hållas inom de som skäliga be- dömda tidsramarna är en effektiv studieorganisation, och det synes de sak- kunniga som om huvudvägen att komma tillrätta med de problem, som ligger i kraven på rimliga studietider och på effektivare studier, är att kraftigt öka möjligheterna att differentiera studierna. Ett bibehållande av en alltför allmänt utformad utbildning på det sena stadium i den enskildes liv, som de akademiska studierna utgör, måste, med hänsyn till de allt större grupper som förutsättes få akademisk utbildning, te sig som irrationellt och oför- svarbart. Det går inte att i fråga om alla dem som önskar utbildning vid de filosofiska fakulteterna uppehålla fiktionen om fria, icke-målinriktade stu- dier över förhållandevis breda vetenskapsområden, visserligen med ett värde i sig själva men egentligen inte för någon yrkesuppgift. De sakkunniga vill inte ifrågasätta möjligheterna tilli denna mening fria studier utan endast om detta skall vara det —— principiellt sett —- enda sättet att bedriva studier vid vissa fakulteter.

Med de nuvarande begränsade möjligheterna till differentiering av stu- dierna för olika ändamål måste utbildningen, som skall ta hänsyn till flera olika syften samtidigt, innehålla moment, som från den enskildes synpunkt kan vara klart obehövliga samtidigt som det kan vara svårt att få med behövliga moment. Utbildningen blir därför med nuvarande stela betygs- system ofta onödigt lång och ändå inte alltid lämplig för sitt syfte. En till olika syften bättre anpassad utbildning skulle spara studietid och bli mera användbar och bör därför, också av samhällsekonomiska skäl, eftersträvas.

Det nu förda resonemanget får naturligtvis inte drivas för långt; de sak- kunniga vill kraftigt understryka detta. Individen skall självfallet inte till- handahållas en utbildning, som endast kan utnyttjas inom ett begränsat område och följaktligen inskränker hans yrkesrörlighet. Så långt det från utbildningsbehovens synpunkt är möjligt och lämpligt att ha gemensamma avsnitti utbildningar för skilda ändamål skall man givetvis ha det.

Kostnadssynpunkten angavs nyss som ett skäl för kortare studietider och effektivare studier. Man har beträffande denna synpunkt skäl att fråga sig

om inte en differentiering av studierna rent kostnadsmässigt får den mot- satta effekten genom att den ställer ökade krav på lärare och lokaler. De sakkunniga menar att så inte behöver bli fallet, då det stora antalet stude- rande vid utbildningsenheter av universitetens och högskolornas nuvarande omfattning medför, att man inom de flesta ämnesområden ändå har flera parallella undervisningsgrupper. Om innehållet i den undervisning som ges i de olika grupperna är detsamma eller ej torde knappast spela någon roll från kostnadssynpunkt. Dessutom måste, som nyss sagts, beaktas att möj- ligheterna att differentiera och därmed målinrikta studierna genom ett rationellare betygs- och examenssystem också är en, och en avgörande, åt- gärd i syfte att begränsa studietiderna. Kostnadssynpunkten som ett argu— ment mot ökade differentieringsmöjligheter är följaktligen ett skenargu- ment, eftersom den från såväl den enskildes som samhällets synpunkt stör- sta ekonomiska vinsten uppnås genom att studietiderna kan hållas inom skäliga gränser.

De problemställningar, som här redovisats från såväl lärarutbildningssyn- punkt som mera allmänna utbildningssynpunkter, mötte de sakkunniga omedelbart, då arbetet med att försöka anpassa universitetens studieplaner till den nya skolsituationen togs upp. Det blev därför nödvändigt att från början bedriva detta arbete utifrån förutsättningen att ämnesstudierna för lärarutbildning vid de filosofiska fakulteterna skulle kunna ske enligt ett system med mindre enheteri examen än hela betygsenheter av nuvarande slag, knutna till avgränsade examensämnen. De sakkunniga kunde senare ta fasta på ett av Stockholms universitets studentkår från allmänna syn— punkter utarbetat principförslag till nytt akademiskt betygssystem. Detta förslag överlämnades efter viss remissbehandling av chefen för ecklesiastik- departementet till universitetskanslern. Efter överläggningar mellan honom och de sakkunniga tillsattes en expertgrupp för att _ närmast från lärar- utbildningssynpunkt _ behandla frågan och lned sin samlade sakkunskap biträda de sakkunniga.I denna grupp har funnits företrädare för de sak- kunniga, universitetskanslersämbetet, universiteten i Uppsala, Lund, Stock-- holm och Göteborg samt för Stockholms universitets studentkår.

Mot den nu angivna bakgrunden skall de sakkunniga redovisa grunderna för sitt förslag till nytt examenssystem. Detaljerna framgår av förslaget till bestämmelser (bilaga 4) och de därtill knutna motiveringarna paragraf för paragraf.

I det föreliggande förslaget har de till en termins studier bundna betygen såsom byggstenar i examen ersatts av kurser av varierande längd. Dessa kurser skall ha det i förhållande till olika utbildningsmål lämpliga om— fånget och vara väl anpassade till varandra innehållsligt och i fråga om tidsföljd.

-I fråga om lärarutbildningen skall systemet fungera på följande sätt. F ör"

varje skolämne har en lärarutbildning konstruerats genom att vissa kun— skaps- och färdighetskrav uppställts för kompetens i ämnet. Dessa krav skall utbildningen kunna uppfylla genom att behövliga moment från olika ämnesområden samlas och får ingå i lärarutbildningen. Sammanhängande moment sammanföres i de nyssnämnda kurserna, vilka kan få en mycket varierande, helt av olika behov beroende omfattning. Denna omfattning an— ges genom ett poängtal, som svarar mot det antal arbetsveckor kursen inklu- sive tentamensläsning normalt beräknas kräva. Varje vecka ger en poäng. Ett läsår anses omfatta 40 veckor, och kurser, vilka tillsammans fyller ett läsår, ger således ett sammanlagt poängtal av 40. Kurser, som fyller en termin, ger ett sammanlagt poängtal av 20.

På dessa kurser med varierande poäng skall den studerande också i regel erhålla betyg, som anger hans kunskapers kvalitet. De sakkunniga åter- kommer strax härtill.

Med det redovisade kurssystemet blir det möjligt att skapa en utbildning, som skall ge lärarkompetens i exempelvis biologi genom att sätta samman lämpligt avpassade kurser med moment från de olika universitetsämnena botanik, zoologi, ryenetik och mikrobiologi, vartill kommer en kursi hygien 111.111. Med nuvarande examenssystem är inte detta möjligt utan att man antingen får en längre studietid än som i och för sig prövats vara nödvändig för lärarkompetens eller måste vidta anordningar, som innebär sådana av- vikelser från det normala att examenssystemet spränges sönder.

Går man över till poängtal kan också de kvalitativa kraven för olika kurser lätt jämföras och utbildningstiderna för lärarkompetens i olika skol- ämnen och för olika stadier normeras. Man vinner då också fördelen att exakt kunna avgöra vilka och hur stora delar som en studerande måste komplettera med, om han börjat en utbildning som inte syftar till lårar— utbildning men sedan vill gå över till sådan utbildning.

Varje kurs skall i princip avslutas med tentamen. De sakkunniga föreslår, att vid den betygsättning, som därvid skall ske, en tregradig betygsskala skall tillämpas. Betygen skall anges med någon av siffrorna 1, 2 eller 3. Siffran 1 skall ange tillfredsställande kunskaper, siffran 2 mycket goda kunskaper och siffran 3 utmärkta kunskaper. För otillfredsställande presta- tioner skall intet betyg ges.

De sakkunniga har övervägt, om betyget 2 bör få karaktär av normal- eller genomsnittsbetyg och betyget 1 således markera en underprestation, inne- bärande ett med tvekan godkänd, och betyget 3 en överprestation, närmast motsvarande det nuvarande begreppet »spets». Ett sådant ställningstagande skulle också innebära att en normalfördelning av betygen förutsattes, varvid en viss majoritet studerande skulle tilldelas betyget 2 och ungefär lika många av återstoden tilldelas betygen 1 respektive 3. De sakkunniga har, vilket framgår av kapitel 19, inte stannat för en sådan fördelning utan före— slår, att betyget 1 skall ange en fullt tillfredsställande prestation, sådan

som det stora flertalet studerande kan förutsättas åstadkomma inom i stu- dieplanerna förutsatt tid.

Vad nu sagts gäller betygsättningen av kurser. Flera sådana måste i regel ingå i utbildningen för varje skolämne. För att man skall kunna ge en samlad bedömning av en studerandes prestation under utbildningen för ett skol— ämne, mäste i systemet ett sammanfattningsbetyg för ämnet införas. Med hänsyn till kursernas varierande längd kan detta inte ske enbart genom en framräkning av medelbetyget på kurserna, då dessas omfattning, vilkeni regel står i proportion till deras betydelse, måste få påverka sammanfatt- ningsbetyget. Detta bör därför utgöra det vägda medelvärdet av betygen på kurserna, varvid kursernas poängtal, som ju markerar deras omfång, an- vändes som vikter.

I en betygsättning av detta slag blir naturligtvis sammanfattningsbetyget för ämnet det avgörande. Då det emellertid får anses vara av värde att kunna utläsa den studerandes prestationer också i de olika kurserna, bör även bety- gen på dessa anges i examensbetyget.

Från den nyss angivna utgångspunkten att betyget 1 skall ange en till- fredsställande prestation har de sakkunniga kommit till uppfattningen att sammanfattningsbetyget 1 skall ge lärarkompetens iämnet. Likaså skall detta sammanfattningsbetyg i vart och ett av i examen ingående ämnen jämte godkänd undervisningsskicklighet ge lärarbehörighet. Alternativt har, i anslutning till vissa utländska förebilder, övervägts om man skulle fordra ett högre betyg än 1, exempelvis 1,5, som minimum i sammanfatt- ningsbetyget för lärarkompetens iämnet. Denna tanke har dock övergetts, sedan de sakkunniga funnit att en betygsgrad, som skulle ha en oklar be— tydelse av halvt godkänd eller med tvekan godkänd, inte bör införas. Med detta ställningstagande kvarstår emellertid en omständighet, vilken må- hända kan synas vara en olägenhet, nämligen att godkänt sammanfattnings— betyg ej kan ges, om inte samtligai utbildningen ingående kurser godkänts, oavsett hur väl den studerande lyckats i flertalet av dessa, eventuellt i alla utom en. Resonemanget är av typen att man bör godkänna exempelvis en abiturienti examen, även om han inte nått godkänti alla ämnen, förutsatt att han har vissa överbetyg. De sakkunniga har emellertid inte funnit denna tanke bärande i fråga om akademiska studier för lärarexamina. För det första vågar de sakkunniga förutsätta, att utbildningen kommer att omfatta ett urval studerande på så god nivå och med så stort intresse för sina ämnen, att de under normala förhållanden skall kunna tillägna sig godkända kun- skaper i alla delar av de ämnen de valt att studera. Vidare synes det vara svårt att hävda, att olika moment eller delar av ett och samma ämne kan vara så olika inbördes, att en studerande skulle ha förutsättningar att klara sig väl i fråga om några men i fråga om andra inte vara kapabel att fullgöra en godkänd prestation. En jämförelse med abiturienten kan här inte göras, bland annat av det skälet att det i hans fall rör sig om ett betydande antal

ämnen, vilka inbördes är av olika karaktär och av vilka somliga kan passa hans begåvningstyp, andra inte.

Tillämpningen av det beskrivna betygssystemet kan illustreras genom föl- jande exempel:

Kursbetyg

Kur Kurs ns oä 1 5 9 p ngta Alt.1 Alt.2 Alt.3

1

marmor-am:» cocoa—azozooo NNMHHHN

Sammanlagd Sammanfattnings- studietid i ämnet 40 betyg i ämnet

..; ». U'! 1,75 ,0

När det gäller kvantitetsmåttet för examen enligt det förordade systemet måste ett visst minimiantal poäng fastställas för enligt givna regler kombi— nerade kurser. För sådana kombinationer kan skilda avnämaranspråk bli bestämmande. De sakkunnigas förslag till lärarutbildning leder med till— lämpning av poängberäkningssystemet till lärarexamina, som med inräk- nande av den praktisk-pedagogiska utbildningen normalt innebär lägst 80 poäng i lågstadielärarutbildningen, 100 i mellanstadielärarutbildningen, 160 i högstadie- och 200 i gymnasieläraruthildningen.

Med utgångspunkten att en målinriktad utbildning skall införas inom de filosofiska fakulteterna kan fördelarna med det nu redovisade systemet sammanfattas i följ ande punkter.

1. Möjligheter skapas att på ett smidigt sätt få med alla nödvändiga mo- ment.

2. En enklare och klarare kvalitetsbedömning av de studerande blir möj- lig och sammanfattningsbetygen i undervisningsämnen kan beräknas på ett objektivt och kontrollerbart sätt.

3. Möjligheter skapas att på ett smidigt sätt anknyta den målinriktade utbildningen till övrig utbildning vid fakulteterna. Det är de sakkunnigas uppfattning,, att en framgångsrik lösning av lärar- utbildningsfrågorna förutsätter ett examenssystem av den art som här redovisats. Om denna mening skulle allmänt omfattas, uppkommer frågan huruvida ett sådant system kan och bör genomföras enbart för den del av de filosofiska fakulteternas undervisning som avser lärarutbildning. Frågan faller visserligen utanför vad de sakkunniga har att utreda, men de vill lik- väl med hänsyn till den ställda frågans vikt framhålla, att den knappast kan besvaras annat än med nej. De sakkunniga tycker sig ha funnit och visat, att de fördelar med ett nytt betygs- och examenssystem som gäller för lärarutbildningen också har full giltighet i andra fall och sannolikt för de filosofiska fakulteterna i allmän-

het. De sakkunniga vill därför hemställa, att det principförslag som här framlägges, omedelbart tages till utgångspunkt för en skyndsam utredning, parallellt med remissbehandlingen av de sakkunnigas betänkande, av frågan om ett allmänt införande av det föreslagna betygs- och examenssystemet vid de filosofiska fakulteterna och eventuellt också vid andra fakulteter.

Slutligen vill de sakkunniga, då det här är fråga om en ny och oprövad företeelse, understryka, att ett examenssystem med poängberäkning av mindre enheter inte skall innebära, att ett godtyckligt kombinerande av disparata kurser får ske. Den smidighet, som poängsystemet skall garan— tera, äventyras inte om man kräver att kurser skall sammanställas enligt regler, som ger den studerande sammanhang i hans studier och bibringar honom ett vetenskapligt betraktelsesätt. Erfarenheter från andra länder och från fackhögskolorna visar, att denna studieform i minst lika hög grad som studier enligt det nuvarande examenssystemet vid de filosofiska fakul- teterna är förenlig med kravet på vetenskaplig skolning.

3. Lärarutbildningsstadga

Grundtanken i de sakkunnigas förslag om lärarutbildningens organisation är ju, att denna utbildning skall bedrivas i nära samverkan mellan univer- sitet och lärarhögskola. För att så skall kunna ske har bl. a. föreslagits, att vissa nya organ upprättas. De sakkunniga har också betonat angelägen- heten av att lärarutbildningen blir så enhetlig som möjligt och att den orga- nisation, som skapas för dess bedrivande, blir sammanhängande och fast. Denna principiella syn och de på denna grundade förslagen leder till att de grundläggande bestämmelserna rörande så stora delar av lärarutbildningen som möjligt hör samlas i en stadga, lämpligen kallad Lärarutbildnings- stadga. Genom en sådan åtgärd, vilken är nödvändig av praktiska skäl, markeras också att lärarutbildningen sakligt sett bedrives inom en samman- hängande organisation och klargöres, att betingelserna för de olika katego- rier, som utbildas, är desamma eller likartade.

Naturligtvis kan inte alla bestämmelser rörande den ifrågavarande ut— bildningen samlas i en författning, utan man får begränsa sig till de grund— läggande reglerna. Vid sidan av en lärarutbildningsstadga måste således alltjämt lärarutbildningen i betydande mån regleras av föreskrifter rörande undervisningen vid universiteten och lärarhögskolorna. Vad de sakkunniga vill åstadkomma är att de bestämmelser, 'som är gemensamma för båda dessa utbildningsorganisationer, främst de som reglerar formerna för deras samverkan, samlas på ett ställe. De sakkunnigas förslag till lärarutbild- ningsstadga har fogats som bilaga till betänkandet (bilaga 3).

Förslaget sammanfattar stora delar av de sakkunnigas i det föregående framlagda förslag. Vid utarbetandet av stadgan har eftersträvats en utform— ning, som ger en så klar bild som möjligt av den förordade utbildnings-

organisationen. De sakkunniga har inte ansett det behövligt med en moti— vering paragraf för paragraf utan lämnar i det följande en allmänt hållen redogörelse för förslaget med kompletterande motiveringar och synpunkter i vissa avseenden.

Förslaget är indelat i tre huvudavdelningar, nämligen 1) Stadgans om- råde, 2) Lärarutbildningens mål samt 3) Utbildningens organisation och innehåll. De båda första avdelningarna innehåller vardera endast en para— graf, den tredje avdelningen omfattar 43 paragrafer.

Förslaget bygger på förutsättningen att de sakkunnigas förslag är genom— förda. Förslag till bestämmelser om övergångsanordningar framlägges inte.

I fråga om stadgans giltighetsområde bör först framhållas, att detta enligt förslaget omfattar såväl utbildning som vidareutbildning av lärare. Fort— bildningen har däremot förutsatts bli reglerad på annat ställe.

Vilka lärarkategoriers utbildning, som skall omfattas av stadgan, kan inte helt uttömmande anges i den inledande paragrafen, när det gäller lärare i läroämnen på det gymnasiala stadiet. De sakkunniga har i princip bundit stadgans giltighet till den ämneslärarutbildning, som skall äga rum vid lärarutbildningslinjer, vilket innebär, att stadgan beträffande lärare i läro— ämnen, vilka inte utbildas vid sådan linje, endast blir gällande i tillämpliga delar. Vilka dessa lärare är kan inte anges uttryckligen, men dit hör de blivande lärarna i ämnen med ringa frekvens, såsom latin och grekiska. Detta framgår indirekt, då någon ämneslärarlinje med dessa ämnen inte finns upptagen i stadgeförslaget.

De sakkunniga har i stadgan använt begreppet lärare i läroämnen, medan i betänkandet använts beteckningen ämneslärare och, i anslutning därtill, beteckningen ämneslärarlinje, vilken är den mest hanterliga. Emellertid innefattar begreppet ämneslärare i detta betänkande enligt gjord definition också lärare i övningsämne. Då utbildningen av lärare i övningsämnen och yrkesämnen inte beröres av de sakkunnigas förslag behandlas i stadgeför- slaget endast utbildningen av »ämneslärare i läroämnen».

Termerna småskollärare och folkskollärare har inte använts i förslaget utan liksom i betänkandet ersatts med lågstadielärare och mellanstadie— lärare, vilka också användes i olika sammansättningar.

I stadgans andra avdelning, beskrivningen av lärarutbildningens mål, betonas, att utbildningen endast kan och skall ge grundläggande kunskaper och färdigheter, medan en ständig fortbildning får ge den komplettering och den assimilation av nya rön, som lärarnas yrkesutövning kräver. Likaså betonas, i enlighet med en av de grundläggande principerna för de sak- kunnigas arbete, närmare utvecklad i kapitel 3, att det i utbildningen starkt bör framhävas vad som är gemensamt för de olika lärarkategorierna.

En annan viktig utgångspunkt för de sakkunnigas arbete har varit att försöka utforma utbildningen så, att den tid som angives för studierna verk- ligen är tillräcklig för att utbildningens mål skall uppnås och att denna

tidsram följaktligen skall hållas. Därför har detta särskilt framhävts redan i målsättningsparagrafen.

I den omfattande tredje avdelningen anges först helt kort utbildnings- organisationens uppbyggnad, varvid de sakkunniga ansett det viktigt att betona, att utbildningen skall bedrivas i samverkan mellan universitet och lärarhögskola. I två paragrafer sammanfattas vad som föreslagits i kapitel 21, varefter denna beskrivning under rubrikerna Lärarutbildningslinjer samt Skolämneskollegier och Lärarutbildningsnämnd göres mera detaljerad.

Under den första rubriken har först samlats för de olika lärarutbildnings- linjerna gemensamma bestämmelser. Då begreppet lärarutbildningslin je inte kan utförligare definieras i stadgan, vill de sakkunniga här något utförligare beröra det.

Med lärarutbildningslinje avses en organisation av studierna för ett visst ändamål,. närmast för en viss yrkeskompetens. I fråga om klasslärarutbild- ningen kan knappast missförstås vad som menas med lärarutbildningslinje. Denna utbildning kan och måste organiseras som en fast studiegång med bestämd lärartilldelning osv. därför att många studerande samtidigt skall ha samma utbildning för en bestämd kompetens. Studierna måste utgöra länkar i en sammanhängande kedja.

I fråga om ämneslärarutbildningen är saken inte lika klar, eftersom denna hittills bedrivits i form av fria studier, dvs. de studerande har i bety- dande utsträckning själva fått bestämma hur lång tid de har velat ägna var ämnesdel, och de har i stort sett också fått välja ordning mellan ämnena. Särskilt efter den nya examensstadgans tillkomst har även kombinationerna av ämnen varit mycket fria. Ett bibehållande av en sådan form av frihet är inte förenligt med begreppet utbildningslinje.

I stadgeförslaget anges de ämneslärarlinjer, som skall finnas inrättade i form av fast studiegång, d.v.s. med angiven fast ordning mellan ämnena och med fasta ämneskombinationer, för vilka den erforderliga studietiden är beräknad och bestämd. Då det är nödvändigt att i flertalet ämnen utbilda ett stort antal blivande lärare samtidigt har de sakkunniga föreslagit att ämneslärarlinjer inrättas.

Vissa ämnen kan emellertid inte ingå i ämneslärarlinje, då utbildnings- behovet är så litet, att det inte finns möjlighet eller anledning att anordna en särskild organisation för studerandena i dessa ämnen. Sådana ämnen är t. ex. grekiska, spanska och filosofi.—De sakkunniga har emellertid låtit ut— arbeta studieplaner också i dessa ämnen och anser att studierna även i dessa fall skall vara målinriktade. Stadgans bestämmelser skall därför enligt för- slaget i tillämpliga delar gälla även ämnesstudier utanför ämneslärarlinje.

Ämneslärarlinje har alltså såväl en kvantitativ som en kvalitativ inne- börd. Den avser ämneskombinationer, där skolans lärarbehov är relativt stort, och den' avser ämneskombinationer, som är särskilt förmånliga från skolans synpunkt. .

De för lärarutbildningslinjerna gemensamma bestämmelserna innehåller sådana föreskrifter, som behövs för lärarutbildningen utöver vad som bör sägas i universitets- och lärarhögskoleförfattningar. De sakkunniga vill av dessa bestämmelser här endast dröja vid en föreskrift i stadgeförslagets 7 5, i vilken sägs, att de i studieplanerna angivna kurserna skall vara så utfor- made, att de studerande regelmässigt uppnår lägst godkänt betyg inom den föreskrivna studietiden. Vad som avses med »regelmässigt» bör närmare klargöras. De sakkunniga menar med detta ord »nästan alla». Rimligtvis måste dock resultaten komma att variera något. Det antal studerande, som inom föreskriven tid godkänns under en period av några är, bör genomsnitt- ligen och under normala förhållanden vara 85 än 90 procent.

Fördelningen av de studerande på de tre förekommande betygsgraderna, såväl vad det gäller ämnesstudier som pedagogik och praktisk utbildning, bör vara ungefär 60 procent på det lägsta betyget, 30 procent på det mel- lersta och 10 procent på det högsta.

Den av de sakkunniga här angivna andelen studerande, som bör godkän- nas i lärarutbildningen, avviker väsentligt från vad som nu anses böra gälla i fråga om motsvarande utbildning inom de filosofiska fakulteterna. Man torde å andra sidan vara ganska allmänt överens om att det nuvarande läget från många synpunkter inte är tillfredsställande. För att få en ändring till stånd fordras enligt de sakkunnigas uppfattning bl. a. ett nytt examens- system, vilket de sakkunniga framhållit i föregående avsnitt. Det fordras också en fastare ledning av de studerande och ett effektivare stöd åt dessa, vilket skall åstadkommas genom de särskilt anordnade lärarutbildnings— linjerna. Om samhället behöver 100 nya lärare, skall det inte på grund av utbildningssystemets organisation vare sig behöva börja utbilda 150 och låta 50 kuggas ut eller kraftigt försenas med åtföljande samhälls- och privat— ekonomiska förluster eller börja utbilda 100 och låta 30 kuggas ut, vilka sedan i skolväsendet måste ersättas med helt outbildade vikarier. Skolan och samhället i stort är bättre betjänta av att också den sämre tredjedelen studerande får sin examen och tillgodoföres undervisningsväsendet, även om deras kompetens relativt sett inte är hög, än att de måste ersättas av helt outbildade lärare, vilkas kompetens är klart otillfredsställande. Sjunker läraryrkets attraktivitet på lång sikt så, att rekryteringen blir otillfredsstäl- lande, får samhället ta konsekvensen därav och antingen acceptera en sämre försörjd skola eller vidta åtgärder för att höja yrkets attraktivitet.

Mot detta resonemang kan vissa argument väntas bli anförda. För det första det, att en lärarkandidat behöver känna, att han löper någon risk att bli underkänd för att bry sig om att driva sina studier ordentligt. För det andra, att all tradition talar mot ett sådant förslag. Det ärivi'sserligen okänt, om den psykologiska uppfattning som ligger bakom det första argumentet verkligen är hållbar, men om så skulle vara, är det likväl troligt att det bör räcka med en liten risk. De sakkunniga finner således inte detta argument

tungt vägande utan menar, att individen i fråga om ambitioner i studier och yrkesutbildning sannolikt styres av andra och mera positiva faktorer än risken för underkännande.

Vad den hittillsvarande traditionen beträffar, är det avgörande, om den är grundad i erfarenheter, som talar mot de sakkunnigas förslag. Så synes inte vara fallet, utan den torde vila på andra förutsättningar än dem vi nu har att utgå från och bör därför brytas. De sakkunniga menar härmed att intet av universitetsutbildningens traditionella syften behöver motverkas genom anordningar, som för att tillgodose uppenbara och viktiga samhälls- intressen medför betydligt högre examinationsfrekvens än de filosofiska fakulteterna nu har. Så som studieplanerna utformats i de sakkunnigas förslag och så som undervisningen förutsättes bli bedriven bör studerande på ämneslärarlinje med förutsättningar att bedriva fördjupade studier och självständig forskning likaväl som med traditionellt studiesätt kunna sållas ut och ägna sig åt vetenskapliga uppgifter.

De sakkunniga vill i fråga om lärarutbildningslinjer vid universiteten av- slutningsvis framhålla, att det från individens, skolans och samhällets syn- punkt förefaller vara angelägnare att _ som läget i dag är — i någon mån koncentrera resurserna i syfte att lösa viktiga utbildningsfrågor än att tunna ut dem i en strävan att försöka ge universitetsutbildning i vissa äm- nen till alla som önskar sådan. I varje fall bör, enligt de sakkunnigas me- ning, detta betraktelsesätt slå igenom så långt, att en intensivare insats för lärarutbildningen göres än som nu är möjlig över de filosofiska fakulteter- nas hela fält med fri tillströmning. Denna insats bör ligga i inrättandet av lärarutbildningslinjer med de resurser till sitt förfogande som de sakkun— niga föreslagit.

De sakkunniga hävdade nyss, att »nästan alla» som intages på lärarut- bildningslinje också skall genomgå sådan med tillfredsställande resultat. Det kan bli fallet endast under den självklara förutsättningen att univer- siteten accepterar detta betraktelsesätt. Vid lärarutbildningslinjerna får studiemisslyckanden inte inträffa som en följd av subjektiva uppfattningar om hur många studerande som bör lyckas, oavsett gruppens allmänna standard.

De stadgemässiga garantier häremot, som kan skapas, utgöres av bestäm— melser om rapportering av kunskapsprövningarnas resultat till skolämnes- kollegium och dettas skyldighet att vidtaga åtgärder om så bedömes vara påkallat (43 5 stadgeförslaget). Denna paragraf motsvarar närmast 48 å i universitetsstadgan, vilken dock av de sakkunniga inte ansetts vara till- fyllest, om utbildningslinjer införes.

. I anslutning till det nu anförda vill de sakkunniga beröra föreskriften i stadgeförslagets 10 å.

Utbildningsresultaten i olika sammanhang är ju inte enbart beroende på

samhällets och utbildningsanstalternas insatser. Krav måste också -— det

bör kanske framhållas —— ställas på de studerande. I nämnda paragraf stad- gas skyldighet för studerande vid lärarutbildningslinje att delta i anordnad undervisning, om han inte har giltigt förfall. Som särskilt skäl att befria studerande från deltagande i undervisning anges det fallet att han redan äger kunskaper, som gör sådant deltagande onödigt. Vid befrielse på denna grund överflyttas naturligtvis en del av ansvaret för att studietid skall kunna hållas och studiemål uppnås till den studerande. I fråga om studerande, som bedömes kunna ta detta ansvar, bör bestämmelsen tillämpas generöst.

På de studerande måste också ställas kravet att de följer fastställd studie- ordning. Förutsättningen för att utbildningslinjerna skall fungera är, rent principiellt, att detta krav strikt upprätthålles. De sakkunniga markerar detta genom att föreslå, att frågor om avvikelse från fastställd studiegång skall prövas av lärarutbildningsnämnd. Det bör dock understrykas, att be- stämmelsens syfte är att få utbildningen att fungera. Avvikelse, som inte motverkar detta syfte, bör således kunna medges.

Visst samband med frågan om utbildningsresultaten har också möjlig- heterna att avstänga olämplig studerande från fortsatt utbildning. De sak- kunniga har endast tagit fasta på möjligheten att avstänga den för läraryrket olåmplige och i 14 å infört en bestämmelse om skyldighet för lärarutbild- ningsnämnd att från lärarutbildning utestänga den som nämnden efter ut- redning finner olämplig för läraryrket. Det är såväl från den enskilde stu- derandens som från skolväsendets synpunkt av vikt att de för utbildningen ansvariga med fasthet försöker föra över studerande, som på goda grunder bedömes bli olämpliga som lärare, till andra studiebanor. På längre sikt vinner båda parter på detta, även i en situation, då brist råder på utbildade lärare.

Vad ämneslärarutbildningen beträffar bör framhållas, att möjligheterna att på ett tidigt stadium undersöka och bedöma i nu avsedda fall blir helt andra, om de sakkunnigas förslag genomföres och samråd således kan ske med lärarhögskolornas personal.

Den nu berörda 14 5 är den sista, som innehåller för lärarutbildningslin- jerna gemensamma bestämmelser. Därefter följer under särskilda rubriker bestämmelser rörande de olika slagen av lärarutbildningslinjer. Bestäm- melserna sammanfattar de sakkunnigas synpunkter och förslag i främst kapitlen 10—14 och 17—19. Utöver vad där sagts fordras här bara några korta kommentarer rörande ett par punkter i bestämmelserna om ämnes- lärarutbildningen, varjämte skall anmärkas att för fullständighetens skull grundläggande bestämmelser intagits om speciallärarlinje, ehuru denna inte behandlas i betänkandet (23—25 55).

Ämneslärarutbildningen är enligt de sakkunnigas förslag utformad så, att i det stora flertalet fall studerande för högstadie- och gymnasielärarut- bildning bedriver studierna gemensamt under de två första åren. Därefter skall de dela upp sig på två huvudstudievägar — en mot högstadielärar—

utbildning och en mot gymnasielärarutbildning. Därvid måste också val träffas bland olika ämnen för de fortsatta studierna. Det kan då hända, att fler vill ha en av de angivna huvudutbildningarna än som lämpligen bör erhålla sådan, eller att fler vill studera ett visst ämne än som bör göra det, allt sett från lärarbehovssynpunkt.

Enligt de sakkunnigas förutsättningar skall intagning till lärarutbild— ningslinje baseras på ett beräknat behov av dels högstadielärare, dels gym- nasielärare och vidare på grundade antaganden om behovet av lärare i olika ämnen. De beräknade proportionerna kan inte senare förändras mera avsevärt, om skolan skall kunna få de lärare den behöver. Efter det andra studieåret får därför förutsättas att ett urval måste ske vid fördelningen på huvudstudievägar och ämnen. De sakkunniga föreslår,, som framgår av 26 5, att sådant urval baseras på de betyg den studerande förvärvat i de två redan studerade ämnena.

Som en förutsättning för hela systemet måste naturligtvis gälla, att in- formationer finns tillgängliga för de studerande redan innan de bestämmer sig för att börja sin lärarutbildning, så att de har vägledning vid val av utbildningsväg och ämneskombinationer, samt att vägledning sedan konti- nuerligt lämnas och att anpassning av utbildningsströmmarna efter behoven sker så långt det är möjligt.

Beträffande intagningen till ämneslärarutbildning lämnas i 27 å möjlig- het till såväl lokal som central intagning. Rätten att besluta om central intagning föreslås ligga hos universitetskanslersämbetet. De sakkunniga finner det mest sannolikt att intagningen till ämneslärarlinjerna bör ske centralt.

I nämnda paragraf föreskrives också att meritvärderingsbestämmelser skall utarbetas av vederbörande myndigheter. De sakkunniga förutsätter, att därvid i första hand medelbetyget i slutbetyg från gymnasiet skall kom- ma att räknas. Av praktiska skäl bör inga andra meriter beaktas, dock att om två sökande får samma poängsumma, den bör ha företräde som har högst betyg i de ämnen i vilka utbildningen skall äga rum.

Om det visar sig bli nödvändigt att ta hänsyn till akademiska betyg, som förvärvats före lärarutbildningens början, bör tillgodoräknandet i varje fall begränsas till att avse betyg, som klart ger den studerande bättre förut- sättningar för lärarutbildning i den avsedda ämneskombinationen.

Lektorsutbildningen berörs inte direkt i den föreslagna lärarutbildnings- stadgan. Av kapitel 13 framgår,, att för behörighet till lektorstjänst skall fordras avlagd pedagogisk ämbetsexamen, avsedd för lärartjänst på gymna- siet, samt viss fortsatt vetenskaplig utbildning. Blivande lektor kan avlägga sin pedagogiska ämbetsexamen på ett av följande tre sätt.

1) Han kan avlägga fullständig pedagogisk ämbetsexamen för gymnasie- lärartjänst och sedan, eventuellt efter någon tids lärartjänstgöring, bygga på sin vetenskapliga utbildning till den nivå, som kan vara föreskriven för

lektorsbehörighet. Därvid blir han automatiskt behörig till lektorstjänst.

2) Han kan fullborda ämnesstudierna för nämnda pedagogiska ämbets- examen och därefter direkt fortsätta med en vetenskaplig utbildning, var- efter han — omedelbart eller senare — fullgör praktisk lärarutbildning och avlägger pedagogisk ämbetsexamen.

3) Det får förutsättas, att andra ämnesstudier än de direkt för pedago- gisk ämbetsexamen angivna, t. ex. tekniska eller ekonomiska högskolestu- dier, skall kunna ge ämnesmässig behörighet till lektorstjänst. Person med sådan utbildning skall, naturligtvis också efter praktisk verksamhet, kunna genomgå praktisk lärarutbildning vid lärarhögskola och avlägga pedagogisk ämbetsexamen.

Efter bestämmelserna om de olika lärarutbildningslinjerna följer en avdelning som rör vidareutbildningen. Denna fråga behandlas ingående i kapitel 16. I stadgeförslaget har endast intagits för Vidareutbildningens ordnande helt grundläggande bestämmelser, eftersom frågorna om vidare— utbildningens förläggning och omfattning kommer att bli beroende av väx— lande förhållanden.

Stadgeförslagets sista avdelning, rubricerad Skolämneskollegier och Lärarutbildningsnämnd, sammanfattar i bestämmelseform förslagen i ka— pitel 21. I 39 5 har angivits vilka skolämneskollegier som skall finnas. An- talet är ca 25. Principiellt sett bör skolämneskollegium finnas för varje ämne, som ingår i lärarutbildning, och bör varje institution, som företräder sådant ämne, vara representerad i skolämneskollegium. Huruvida skolämneskol- legium skall finnas för ämne, som inte upptagits i 39 5 men likväl ingår i lärarutbildning, får bli beroende av en bedömning från fall till fall. Troligt är, att erforderlig samverkan beträffande sådant ämne kan åstadkommas på informell väg.

Enligt 41 5 stadgeförslaget skall i skolämneskollegium ingå en represen- tant för varje i lärarutbildningen i ämnet medverkande universitetsinstitu- tion. Om ordet »medverkande» i denna bestämmelse följes bokstavligen, kan i vissa fall skolämneskollegium bli en stor församling. Skulle så bli följden på grund av många institutioners medverkan bör, i de fall denna medverkan är ringa, representationen kunna begränsas. Detta bör naturligtvis ske en- dast om alla berörda parter är ense om att åtgärden är lämplig.

Varje skolämneskollegium skall ha en utbildningsrektor för beredande och verkställande uppgifter. De sakkunniga har funnit, att denne bör kunna utses även bland personer, som inte ursprungligen utsetts till ledamöter av skolämneskollegium. Sker det, bör han med hänsyn till utbildningsrektorns stora betydelse för kollegiets verksamhet ingå som ledamot i kollegiet (42 å).

Beträffande lärarutbildningsnämnden vill de sakkunniga i detta sam- manhang endast erinra om att de i kapitel 21 utan närmare motivering föreslagit att lärarhögskolans rektor skall vara nämndens ordförande. Så

sägs också i stadgeförslagets sista paragraf (45). Man kan naturligtvis här— emot invända, atti ett samarbetsorgan med företrädare för två organisationer bör ordföranden väljas. De sakkunniga har övervägt denna synpunkt. Som allmänt motiv för en sådan uppfattning kan anföras att man i ett organ av denna typ bör ha frihet att till ordförandeposten utse den därtill mest lämp- lige, och det är ett gott skäl i och för sig. För de sakkunniga står det emel- lertid klart, att med den sammansättning nämnden skall ha och med de uppgifter den skall fullgöra bör lärarhögskolans rektor vara självskriven ordförande. Denne person har, liksom nämnden i dess helhet, till uppgift att främja och utveckla lärarutbildningen som sådan såväl i fråga om ämnes- innehåll som i pedagogiskt, metodiskt och praktiskt hänseende. Samma uppgift torde ingen annan ha, som skulle kunna komma i fråga som nämn- dens ordförande, och följaktligen torde ingen annan heller ha samma förut- sättningar att leda nämndens arbete.

De sakkunniga förutsätter att lärarutbildningen från och med läsåret 1966/ 67 kommer att anordnas enligt de sakkunnigas förslag och att lärar- utbildningsstadgan följaktligen bör gälla från den tidpunkten. Parallellt med denna måste under viss tid nuvarande bestämmelser rörande lärar- utbildningen vara i kraft. De sakkunniga fäster uppmärksamheten på att åtgärder för utformning av bestämmelser rörande olika övergångsanord— ningar bör vidtagas snarast möjligt.

4. Sammanfattning

I kapitlet sakbehandlas frågan om ett nytt examens- och betygssystem för lärarutbildningen och eventuellt annan utbildning vid universiteten. För— slaget innebär i korthet, att de nu till en termin-s studier bundna betygen såsom byggstenar i examen ersättes av kurser av varierande längd. Kurser- nas omfattning anges genom poängtal, där det samlade poängtalet motsvarar det antal arbetsveckor kursen normalt beräknas kräva. Varje vecka ger så- ledes en poäng. Kurser som tillsammans fyller en termin ger i regel 20 poäng och om de fyller ett läsår i regel 40 poäng. Kurs skall avslutas med tenta- men. Vid betygsättningen skall en tregradig skala tillämpas och betyg avges med någon av siffrorna 1, 2 eller 3. Siffran 1 skall ange tillfredsställande kunskaper, siffran 2 mycket goda kunskaper och siffran 3 utmärkta kun- skaper. För otillfredsställande prestation ges intet betyg. Sammanfattnings- betyget i ämnet skall utgöra det vägda medelvärdet av betygen på kurserna, varvid kursernas poängtal, som ju markerar deras omfång, användes som vikter. I bilaga 4 till betänkandet framlägges förslag till Allmänna bestäm- melser om utbildning vid filosofisk fakultet.

I kapitlets inledning konstateras att tre huvudförfattningar erfordras för

reglering av lärarutbildningen, nämligen en lärarutbildningsstadga, bestäm- melser om ett nytt examens- och betygssystem (nyssnämnda bilaga 4) samt en stadga för lärarhögskolorna. I kapitlets tredje avsnitt motiveras behovet av en särskild lärarutbildningsstadga och lämnas vis-sa kommentarer till denna. Förslag till stadga är som bilaga 3 fogad till betänkandet.

Stadga för lärarhögskolorna behandlas i kapitel 23.

VI. LÄRARHÖGSKOLORNAS ORGANISATION OCH VERKSAMHETSFORMER

KAPITEL 23

Lärarhögskolornas allmänna organisation

1. Inledning

De i kapitel 21 framlagda förslagen om en ny organisation för lärarutbild- ningen innebär i första hand att samverkansformer skall skapas mellan två utbildningsorganisationer som är givna, universiteten och lärarhögskolorna. Utöver vad som framgår av dessa förslag, inklusive förslagen om lärarut- bildningsstadga och nytt examenssystem och vad därav följer, har de sak- kunniga inte haft anledning att gå närmare in på frågan om universitetens organisation. Denna synes inte heller på något principiellt sätt beröras av här framlagda förslag rörande lärarutbildningen, även om verksamhetsfor- merna i viss utsträckning påverkas och måste förändras. Beträffande uni- versiteten är förhållandet också det, att en ny universitetsstadga nyligen utfärdats. I fråga om lärarhögskolorna är situationen en helt annan. Denna utbildningsorganisation befinner sig fortfarande under uppbyggnad och saknar en grundläggande stadga för sin organisation och verksamhet. Dessa baseras på provisoriska föreskrifter och praxis.

I enlighet med Kungl. Maj:ts uppdrag den 6 juni 1962 avgav skolöver- styrelsen den 30 maj 1963 förslag till stadga för lärarhögskolorna. Med hän- syn främst till pågående utredningsarbete rörande lärarutbildningen har förslaget emellertid inte föranlett någon Kungl. Maj:ts åtgärd. Det kan nu också konstateras, att det i väsentliga stycken förlorat i aktualitet, om det ställes i relation till de sakkunnigas i detta betänkande framlagda förslag, främst förslaget om en särskild lärarutbildningsstadga.

De sakkunniga har i sina hittills förda resonemang och förslag utgått från att lärarhögskolor av i det väsentliga nuvarande typ skall finnas också i fortsättningen. Med hänsyn dels till vad nyss sades om att lärarhögskole- organisationen ännu saknar en grundläggande stadga för sin organisation, dels till att den på ett mera genomgripande sätt än universiteten påverkas av de sakkunnigas förslag skall i detta kapitel en mera detaljerad genom- gång av lärarhögskoleorganisationen göras. Efter en redogörelse för lärar- högskolornas tillkomst och nuvarande organisation framlägges förslag rö-

rande lärarhögskolornas allmänna uppbyggnad. Förslag till stadga för lä- rarhögskolorna har utarbetats och som bilaga fogats till detta betänkande. Den löpande texten i detta kapitels förslagsavsnitt har utformats så, att den samtidigt utgör motivering för stadgans mera väsentliga bestämmelser och hänvisar till dessa i förslaget. Någon specialmotivering för varje enskild paragraf har de sakkunniga inte ansett erforderlig.

Med hänsyn till att de sakkunniga ansett sig böra tämligen utförligt be- handla olika delar av utbildningsverksamheten vid lärarhögskolorna ägnas detta kapitel företrädesvis de organisatoriska frågorna, d. v. s. vad som nyss kallades lärarhögskolornas allmänna uppbyggnad, medan de olika verk- samhetsgrenarna tages upp i härefter följande särskilda kapitel.

2. Lärarhögskolornas tillkomst och nuvarande organisation

A. Lärarhögskolornas tillkomst För närvarande finns fyra lärarhögskolor i landet, nämligen i Stockholm, Malmö, Göteborg och Uppsala. Dessa började sin verksamhet år 1956 res- pektive 1960, 1962 och 1964. Vid universitetet i Umeå bedrives sedan hösten 1964 lärarutbildning av liknande slag som vid lärarhögskolorna.

Lärarhögskolan i Stockholm. Sedan en av skolkommissionen tillsatt dele- gation närmare utrett frågan om inrättandet av en första lärarhögskola, framlade skolkommissionen förslag härom (SOU 1952: 33). Lärarhögsko- lans huvuduppgift skulle enligt förslaget vara att meddela egentlig yrkesut- bildning åt olika kategorier av lärare. Andra uppgifter skulle vara att ge vidareutbildning åt redan utexaminerade lärare och att medverka vid den pedagogiska försöksverksamheten. Utbildningen skulle avse ämneslärare, folkskollärare och småskollärare.

Skolkommissionens betänkande låg till grund för proposition (nr 209) till 1954 års riksdag angående inrättande av en första lärarhögskola. Riks— dagen beslöt, att den första lärarhögskolan skulle ligga i Fredhällsområdet i Stockholm. Årligen skulle omkring 60 blivande ämneslärare och 96 blivan- de folkskollärare tagas in.

Lärarhögskolan i Malmö. Hösten 1955 tillsattes tre sakkunniga för att ut- reda frågan om inrättande av ytterligare en lärarhögskola. Den andra lärar- högskolan borde enligt utredningsdirektiven förläggas till södra Sverige och vara »av i huvudsak samma omfattning och organisation som lärar— högskolan i Stockholm». De sakkunniga, som den 29 juli 1958 avgav sitt betänkande Lärarhögskola i Sydsverige (stencilerat), föreslog en utvidg— ning av organisationen vid den andra lärarhögskolan till att omfatta även småskollärarutbildning och en intern övningsskola med fullständig enhets- skola och gymnasium. Vid 1959 års riksdag fattades, på grundval av de sakkunnigas utredning, beslut om inrättande av en lärarhögskola i Malmö (prop. 89). Denna' började sin verksamhet provisoriskt hösten 1960 med

endast ämneslärarutbildning och från och med hösten 1962 i full utsträck- ning med utbildning av även folkskollärare och småskollärare. Den årliga intagningen beräknades till 90 ämneslärarkandidater, 96 folkskollärarkan- didater och 48 småskollärarkandidater.

Lärarhögskolan i Göteborg. Enligt erhållna direktiv skulle 1960 års lärar- utbildningssakkunniga undersöka var den tredje lärarhögskolan med minsta möjliga tidsutdräkt kunde upprättas samt i vilken ordning och takt ytterligare fullständiga lärarhögskolor borde komma till stånd och på vilka orter det borde ske.

De sakkunniga framlade den 23 oktober 1961 i betänkandet Lärarhög— skola i Göteborg och övergångsvis anordnad ämneslärarutbildning vid lärar- högskola (stencilerat) förslag om upprättande av en lärarhögskola i Göte- borg. Verksamheten skulle till att börja med begränsas till ämneslärarut- bildning, omfattande en egentlig utbildningstermin vid lärarhögskolan. Omedelbart efter utbildning-sterminen skulle följa en termins handledd praktik under lärartjänstgöring vid skola. Utbildningen var avsedd för 45 lärarkandidater per termin. De sakkunniga förutsatte, att lärarhögskolan i Göteborg senare skulle få i stort sett samma organisation som lärarhög- skolan i Malmö.

Den kortare formen av ämneslärarutbildning, en termins utbildning jäm- te därtill anslutande handledd praktik under en termin, föreslogs även bli anordnad vid lärarhögskolorna i Stockholm och Malmö jämsides med tre- terminsutbildning där.

1962 års riksdag (prop. 106) beslöt att en tredje lärarhögskola skulle upprättas i Göteborg och provisoriskt förläggas till Annedals folkskolese- minarium. Denna började sin verksamhet hösten 1962 med den form av ämneslärarutbildning som de sakkunniga föreslagit. Även vid lärarhög- skolan i Malmö skulle den kortare utbildningsformen anordnas. Vid lärar- högskolan i Stockholm kom denna på grund av den besvärliga lokalsituatio- nen där till stånd först hösten 1963.

Lärarhögskolan i Uppsala. Lärarutbildningssakkunniga avlämnade den 20 december 1962 betänkandet Lärarhögskolor i Uppsala och Umeå (sten- cilerat) och föreslog däri, att en lärarhögskola skulle upprättas i Uppsala och börja sin verksamhet läsåret 1964/ 65 med ämneslärarutbildning, om- fattande en utbildningstermin vid lärarhögskolan och en termins handledd praktik. Lärarhögskolan skulle erhålla provisoriska lokaler i folkskole- seminariet i staden. En gynnsam lösning av den slutliga lokaliseringsfrå- gan skulle enligt de sakkunnigas mening vara att förlägga lärarhögskolan till Luthagsgårdet i an-slutning till de humanistiska och samhällsveten- skapliga universitetsinstitutionerna där.

1963 års riksdag förutsatte, att förberedelsearbetet med sikte på inrät- tande av nya lärarhögskolor i Uppsala och Umeå fortsatte (prop. nr 111 och statsutskottets utlåtande nr 132). Den 3 december 1963 avlämnade de sak—

kunniga förslag rörande organisationen av en lärarhögskola i Uppsala under dess första verksamhetsår. 1964 års riksdag (prop. 68) beslöt i enlighet med de sakkunnigas förslag att inrätta en lärarhögskola i Uppsala. Denna bör— jade sin verksamhet hösten 1964 med en intagning av ca 60 ämneslärar- kandidater per termin.

Lärarutbildning vid universitetet i Umeå. I betänkandet Lärarhögskolor i Uppsala och Umeå räknade de sakkunniga med att det under de närmaste åren skulle inrättas en lärarhögskola även i Umeå i samband med utbygg- naden av den akademiska utbildningen och forskningen där. I särskild skri- velse till departementschefen den 1 april 1963 föreslog de sakkunniga, att den för lärarförsörjningen i Nordsverige nödvändiga utbildningen vid Umeå universitet i ämnen motsvarande skolans ämnen borde ske genom särskilda lärarutbildningslinjer.

Genom beslut den 10 maj 1963 fick lärarutbildningssakkunniga i uppdrag att i samråd med 1962 års umeåkommitté närmare utveckla detta förslag. Med skrivelse den 23 november 1963 avlämnade de sakkunniga sitt förslag, vilket i huvudsak innebar, att en samordnad teoretisk och praktisk ämnes- lärarutbildning skulle påbörjas fr.o.m. läsåret 1964/65 med sikte på att i första hand tillgodose grundskolans behov av lärare. Eftersom lärarbris— ten i Norrland var störst i de moderna språken, borde undervisningen börja i dessa ämnen. Intagningen beräknades omfatta 100 lärarkandidater per år. En särskild föreståndare skulle ha ansvaret för lärarutbildningen.

I proposition till 1964 års riksdag (nr 74) förordade departementschefen, att i avvaktan på förslag om en mera slutgiltig utredning lärarutbildning försöksvis skulle organiseras i Umeå jämsides med utbildning till filosofisk ämbetsexamen i den omfattning umeåkommittén föreslagit. Den ämnes— teoretiska och praktiska utbildningen skulle därvid samordnas såsom lärar- utbildningssakkunniga förordat. Riksdagen beslöt i enlighet med departe- mentschefens förslag, och fr.o.m. hösten 1964 började verksamheten med den nya lärarutbildningen vid universitetet i Umeå.

B. Nuvarande verksamhet och organisation

a) Verksamheten

Till lärarhögskola är för närvarande följande slag av lärarutbildning för- lagd: småskollärarutbildning, folkskollärarutbildning,. ämneslärarutbild- ning, omfattande två eller tre terminer, och speciallärarutbildning. Dock har av olika skäl ännu ingen av de fyra lärarhögskolorna samtliga dessa utbild- ningsformer på sitt program. Vid lärarhögskolan i Stockholm bedrives ej småskollärarutbildning, vid lärarhögskolan i Malmö ej speciallärarutbild- ning, vid lärarhögskolan i Göteborg ej treterminsutbildning av ämneslärare. Vid lärarhögskolan i Uppsala bedrives tillsvidare enbart tvåterminsutbild-

ning av ämneslärare. I princip kan dock samtliga här uppräknade utbild- ningsformer anordnas vid varje lärarhögskola.

Utbildningsuppgifternas art är bestämmande för lärarhögskolornas per- sonalorganisation och arbetsformer. Personalorganisationen och befatt- ning—shavarnas åligganden i stort, t. ex. tjänstgöringsskyldigheten, regleras av överordnade myndighetens beslut och föreskrifter. I fråga om arbets- formerna och samspelet mellan de olika enheterna har däremot varje lärar- högskola haft frihet att utveckla sin egen praxis. Det inre arbetet har dock utvecklats likartat vid de fyra lärarhögskolorna, trots att särskild stadga för lärarhögskolorna saknats. Av viss betydelse för denna utveckling har skol- överstyrelsens förslag till stadga för lärarhögskolorna varit. Det är därför möjligt att ge en översikt över lärarhögskolornas nuvarande organisation och arbetssätt utan att i större utsträckning behöva redogöra för förhållan- dena vid varje lärarhögskola.

I kapitlen 4—9 om lärarutbildningens innehåll och struktur och i kapit- len 10—13 om de olika lärarkategorierna har utbildningen av lärare angi- vits bestå av fyra olika huvuddelar, nämligen ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. Samma indelning i olika utbildningsmoment åter- finnes också i kapitel 21 om lärarutbildningens yttre organisation. De för- slag som framlägges av de sakkunniga har i stor utsträckning utformats med denna uppdelning som bakgrund. Det är därför av betydelse att se, hur lärarhögskolornas nuvarande organisation tillgodoser dessa olika delar av lärarutbildningen.

Studier, som syftar till fördjupade kunskaper och färdigheter i särskilda ämnen, bedrives vid lärarhögskolorna enbart på klasslärarlinjerna och där blott i begränsad omfattning. Studentexamen med lägst godkänt betyg i vissa ämnen är villkor för inträde. I vissa ämnen förekommer, såsom på— pekats i kapitlen 10 och 11, kompletteringskurser för de studenter, som saknar föreskrivet betyg. Den ämnesfördjupning utöver studentexamens- nivån, som förekommer, gäller huvudsakligen läroämnena svenska, engels— ka (folkskollärarlinje), kristendomskunskap, samhällskunskap och biologi samt övningsämnena musik, teckning, välskrivning, slöjd och gymnastik.

Utbildningen i de ämnesfördjupande delarna av läroämnena omhänder- has av lektorerna i högstadiets metodik. Dessa befattningshavare behand- las utförligare i kapitel 25. För undervisningen i vissa ämnen, särskilt de naturvetenskapliga, har inrättats särskilda institutioner. Dessa användes även för ämneslärarkandidaternas utbildning i metodik.

Klasslärarnas utbildning i övningsämnen ombesörjes av dels lektorer i övningsämnenas metodik, del-s av för ändamålet anställda övningslärare. Denna del av ämnesfördjupningen är den största och institutionerna för ämnena musik, teckning, slöjd och gymnastik är omfattande i fråga om såväl lokaler som utrustning.

Utbildningen i pedagogik meddelas av befattningshavare vid lärarhög-

skolans pedagogiska institution. Denna ledes av högskolans professor i praktisk pedagogik. Sådana professurer är för närvarande inrättade vid lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö och Göteborg. Ämnesområdet för professuren i Göteborg är benämnd praktisk pedagogik med specialpeda- gogik.

Lärarhögskolan i Stockholm har den största pedagogiska institutionen med en personalorganisation omfattande, förutom professorstjänsten, två laboratorstjänster, den ena i psykologi och pedagogik med särskild inrikt- ning på psykometrik och pedagogisk statistik, den andra i utvecklings- psykologi med särskild inriktning på förskoleålderns psykologi och peda- gogik. Till institutionen hör vidare lektorer i psykologi och pedagogik, forsk- ningssekreterare, psykologer, assistenter samt kontorspersonal.

Lärarhögskolorna i Malmö och i Göteborg saknar ännu så länge labora- tors- och psykologtjänster. Vid samtliga pedagogisk-psykologiska institu— tioner arbetar ett väsentligt större antal personer än som finns upptagna i vederbörande lärarhögskolas personalförteckning, nämligen forskarperso— nal, som tillfälligt anställts för vissa projekt, bekostade av särskilda anslag, t.ex. från skolöverstyrelsen och forskningsråd, vidare ett antal arkiv- arbetare samt vissa studerande sysselsatta med examensarbeten.

Alla frågor rörande den forskning och undervisning, som bedrivs inom institutionen, behandlas vid regelbundet återkommande institutionskon- ferenser (institutionskollegier). Dessutom diskuteras enskilda forsknings- projekt och undervisningsfrågor i särskilda konferenser med den lärar- personal i övrigt vid lärarhögskolan, som på eget eller institutionens ini— tiativ är engagerad i institutionens verksamhet.

Angående behörighet till tjänst som professor, laborator, lektor o.s.v. hänvisas till kapitlet om den pedagogiska institutionen och dess verksam— hetsformer (kapitel 24), där även frågorna om tillsättningsförfarande, un- dervisningsskyldighet och övriga åligganden för institutionens personal behandlas.

Liksom i pedagogik pågår utbildningen i metodik för klasslärarnas del kontinuerligt jämsides med övriga studier. I övningsämnen förekommer inslag av metodik i ämnesundervisningen. Metodiklärarna meddelar här både ämnesfördjupning och metodikutbildning. Även vid klasslärarkandi- daternas fördjupningskurser i läroämnen beröres metodiska frågor, men den egentliga undervisningen i metodik handhas av särskilda metodik- lärare, som är specialister på låg- och mellanstadierna.

Ämneslärarkandidaternas metodikundervisning meddelas beträffande tvåterminskandidater under deras första och beträffande treterminskan- didater under deras första och tredje termin vid lärarhögskolan.

Behörighetsvillkor, tillsättning, undervisningsskyldighet och övriga ålig— ganden för innehavare av dessa tjänster behandlas närmare i kapitel 25.

För både klasslärarkandidater och ämneslärarkandidater gäller, att den

praktiska utbildningen äger rum dels i form av auskultationer och övnings- undervisning, dels i form av praktiktjänstgöring under en sammanhängan- de praktiktermin. _

Klasslärarkandidaternas auskultationer oc'h övningsundervisning äger rum under särskilda praktikperioder av varierande längd och är spridda över utbildningstiden. Lärarkandidaterna övertar därvid gradvis allt större del av undervisningen i övningsklasserna. Under den sista terminens praktik- perioder betygsättes deras undervisningsskicklighet. Ämneslärarnas öv- ningsundervisning, de s.k. serierna, äger vid treterminsutbildningen rum under första och tredje terminen med betygsättning under den tredje ter- minen. Vid tvåterminsutbildningen äger serierna rum under den första ter- minen; betyg sättes dock först under avslutningsterminen.

Denna del av den praktiska utbildningen äger rum vid övningsskolor, samverkande läroverk och i handledarklasser. Övningsskolorna är antingen interna eller externa. Endast vid lärar-högskolan i Malmö finns en fullstän- dig intern övningsskola, omfattande alla stadier av grundskolan och full- ständigt gymnasium. De interna övningsskolorna är helt statliga. De externa övningsskolorna är inrymda i kommunala skolor men har statliga befatt- ningshavare. Förhållandet mellan lärarhögskola och kommunala skolmyn- digheter med avseende på de externa övningsskolorna regleras genom sär- skild författning. De samverkande läroverken står till lärarhögskolornas förfogande för övningsundervisning på i stort sett samma sätt som en övningsskola.

Praktikterminen är för klasslärarkandidaternas del förlagd till termin 3 och för ämneslärarnas till termin 2 under deras tid vid lärarhögskola. Vid treterminsutbildningen undervisar ämneslärarkandidaterna 12—16 vecko- timmar under praktikterminen medan tvåterminskandidaterna under sin termins handledda praktik har förordnats på hel tjänst med endast viss nedsättning av sin tjänstgöringsskyldighet.

Praktiktermin fullgöres i det allmänna skolväsendet. Lärarhögskolorna träffar överenskommelse med de kommunala skolmyndigheterna om pla- cering av kandidater och anställer handledare för dem. Under praktikter- minen ges handledning också av lärarhögskolans lektorer i mellanstadiets, lågstadiets och övningsämnenas metodik, dels vid besök hos lärarkandida- ten, dels vid särskilda metodikkonferenser vid lärarhögskolan, till vilka lä- rarkandidaterna kallas. Praktiktjänstgöringen under klasslärarkandidatens tredje termin avser ren övning och betygsättes inte.

Ämneslärarkandidater på tvåterminslinje benämnes praktiklärare under den termin de erhåller handledd praktik. De förordnas då som icke-ordi— narie lärare i reglerad befordringsgång med full tjänstgöring vid någon lämplig skola, praktikskolan. Undervisningsskyldigheten har t.o.m. läsåret 1964/65 nedsatts med två veckotimmar, som skall användas till föreskriven auskultation, omfattande sammanlagt omkring 35 timmar. Från och med

läsåret 1965/66 beräknas undervisningsskyldigheten utgöra 14—16 vecko— timmar.

Rektor för lärarhögskolan förordnar på förslag av praktikskolans rektor en handledare och pedagogisk rådgivare för vart och ett av de ämnen, som ingår i praktiklärarens ämneskombination. Det åligger såväl rektor vid praktikskolan som handledare att med praktikläraren diskutera praktisk- pedagogiska frågor.

Vid treterminskandidaternas praktiktermin har rektors, handledares och metodiklektorers handledning samma målsättning som i tvåterminsutbild— ningen, men särskilt på grund av den omfattande handledningen under den tredje terminen vid själva lärarhögskolan kan antalet åhörda lektioner under praktikterminen minskas i jämförelse med tvåterminsutbildningen.

Utbildning av speciallärare äger sedan budgetåret 1962/63 rum vid lärar- högskolorna i Stockholm och Göteborg. Från och med läsåret 1965/66 an- ordnas utbildning också vid lärarhögskolan i Malmö. Utbildningen är orga- niserad dels på utbildningslinjer med en utbildningstid av två terminer, dels i form av fortbildningskurser av varierande längd, 3—8 veckor.

Utbildningen på de olika linjerna, som i stora delar är gemensam för flera lärargrupper, omfattar en termins grundutbildning och en termins vidare— utbildning och inriktas på undervisning i såväl läroämnen som övnings- ämnen.

Undervisning på speciallärarlinj e meddelas av lektorer i psykologi och pe- dagogik, lektorer i högstadiets metodik, lektorer i specialundervisningens metodik, lektorer i övningsämnenas metodik samt ett stort antal särskilt engagerade specialister inom eller utanför lärarhögskolan. Som handledare vid den praktiska utbildningen anlitas för specialklassundervisning sär- skilt anställda övningslärare.

Fortbildningsinstitut är förlagda i anslutning till lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö, Göteborg och Uppsala. I Umeå finns ett fortbildnings- institut med anknytning till läroverket i staden. Institutet i Stockholm har sina lokaler utanför lärarhögskolan, medan de övriga instituten är inrymda i respektive lärarhögskolas lokaler. Föreståndare för fortbildningsinstitut vid lärarhögskolorna förordnas av skolöverstyrelsen efter förslag av veder- börande rektor, men föreståndaren är icke, vare sig sakligt eller formellt, underställd lärarhögskolans rektor. För anvisade medel är föreståndaren direkt ansvarig inför riksrevisionsverket.

Som på flera ställen framhållits står utbildnings- och fortbildningsverk— samheten vid lärarhögskolorna, för vilken här i korthet redogjorts, i nära kontakt med den pedagogiska forskning, som ända sedan lärarhögskolornas tillkomst bedrivits vid deras pedagogiska institutioner. Den hittillsvaran- de verksamheten i detta avseende återkommer de sakkunniga till i närmast följande kapitel, som behandlar den pedagogiska institutionen.

532 b) Ledningen Inom skolkommissionens lärarhögskoledelegation förordade en majoritet, att lärarhögskolorna skulle stå under central ledning av en särskild över— styrelse med fem ledamöter representerande skolöverstyrelsen, universiteten, den psykologisk-pedagogiska forskningen, lärarhögskolorna och det allmän- na. En minoritet föreslog, att ledningen skulle vara organiserad som en sek— tion inom skolöverstyrelsen och bestå av skolöverstyrelsens chef, chefen för skolöverstyrelsens undervisningsavdelning, ytterligare en ledamot av skol- överstyrelsen samt fyra av Kungl. Maj :t utsedda ledamöter, av vilka en skulle representera universiteten och en den psykologisk-pedagogiska forskningen. Vinsten med denna anordning angavs vara, att beslut rörande lärarhögsko- lor och skolväsendet lättare skulle kunna samordnas.

I den efterföljande propositionen (1954: 209) föreslog departementsche- fen, att skolöverstyrelsen i särskild sammansättning, i vart fall under ut- byggnadstiden, skulle fungera som överinstans. Sammansättningen skulle vara följande: skolöverstyrelsens chef, tillika ordförande, den ledamot av skolöverstyrelsen, som förordnas att ta särskild befattning med ärenden rörande lärarhögskolan, lärarhögskolans rektor, en representant för den psykologisk-pedagogiska forskningen samt en representant för det all- männa. Riksdagen beslöt i enlighet med departementschefens förslag.

Denna provisoriska överstyrelse fungerade även för den senare tillkom- na lärarhögskolan i Malmö. Rektorerna för båda lärarhögskolorna ingick i denna särskilda styrelse.

År 1962 tog departementschefen i propositionen angående vissa lärar- utbildningsfrågor (nr 106) upp frågan om den centrala ledningen av lärar- högskolorna och framhöll, att tidpunkten nu vore inne att ersätta provi- soriet med en lämpligare form för lärarhögskolornas ledning: »Om en sär- skild avdelning för bl.a. lärarutbildningsfrågor kommer till stånd inom överstyrelsen, synes det mig vara lämpligt att lärarhögskolorna tills vidare ledes direkt av skolöverstyrelsen genom denna avdelning, inom vilken jag förutsätter, att samordning av utbildningen av olika lärarkategorier kom- mer att ske. Jag förutsätter vidare, att överstyrelsen då så är motiverat, exempelvis vid behandlingen av alla principiellt viktiga lärarutbildnings- frågor, med sig adjungerar erforderlig expertis från lärarhögskolorna, så- som rektorer och professorer. Jag anser det dessutom angeläget, att lärar- högskolorna i samband med denna ändring av formerna för deras centrala ledning erhåller en vidsträckt beslutanderätt genom rektor, institutions- chef och lärarkollegium.» (s. 78).

Riksdagen anslöt sig till departementschefens förslag, att den centrala ledningen av lärarhögskolornas verksamhet tills vidare skulle ankomma på skolöverstyrelsen. Den 6 juni 1962 utfärdades följande provisoriska be— stämmelser härom:

1. Skolöverstyrelsen skall leda planläggningen av lärarhögskolornas verksam- het samt i enlighet med sin instruktion och andra gällande föreskrifter antingen omedelbart vidtaga eller hos Kungl. Maj:t föreslå de åtgärder, som överstyrelsen finner erforderliga för att lärarhögskolorna skola på ett tillfredställande sätt kun- na fullgöra sina uppgifter.

2. Vid handläggning inom skolöverstyrelsen av ärende, som är av principiell betydelse för lärarutbildningen, eller eljest, då så anses motiverat, skola, beroende på ärendets art, antingen vederbörande rektor(er) och professor(er) eller vissa av dessa befattningshavare kallas att närvara med rätt för dem att deltaga i över- läggningar och beslut samt att få sin mening antecknad till protokollet.

3. Skolöverstyrelsen skall i frågor, som äro av väsentlig betydelse för den lärar- utbildning, som bedrives vid lärarhögskola, inhämta yttrande från eller eljest höra vederbörande lärarkollegium (er).

Beslutanderätten har efter hand i åtskilliga ärenden delegerats till lärar- högskolornas rektorer. Exempel härpå är att rektor nu tillsätter flertalet icke ordinarie tjänster.

Skolöverstyrelsen har hittills kallat lärarhögskolornas rektorer och pro- fessorer till sådan överläggning, som avses i punkt 2 av bestämmelserna, 3—5 gånger årligen. Vid två av dessa sammanträden behandlas anslags- äskandena för lärarhögskolorna.

I fråga om tillsättning av tjänster vid lärarhögskolorna har följande praxis utvecklats. Rektor för vederbörande lärarhögskola är föredragande vid skolöverstyrelsens behandling av ärendet, såväl då tjänst tillsättes av skolöverstyrelsen som då skolöverstyrelsen upprättar tjänsteförslag. I regel sker föredragningen skriftligen genom att rektor till skolöverstyrelsen in— sänder sitt votum; endast i undantagsfall, då tveksamhet kan råda, brukar rektor personligen närvara vid handläggningen. Gäller tillsättningen perso— nal vid den pedagogiska institutionen är professorn i praktisk pedagogik föredragande.

Ärenden i övrigt, som ej påfordrar rektors eller professors närvaro vid behandlingen, handlägges av vederbörande avdelningar eller byråer inom överstyrelsen på samma sätt som gäller övriga läroanstalter.

Lokal styrelse finns inte vid lärarhögskolorna. Rektor är chef för lärarhögskolan och har i denna egenskap framför allt att verka för goda arbetsbetingelser och främja utvecklingsarbetet inom var och en av lärar- högskolans verksamhetsgrenar. Härigenom blir han också den närmast ansvarige för samordningen av verksamheten såväl i fråga om utbildningen som fördelningen och utnyttjandet av de personella och materiella resur- ser,, som ställs till lärarhögskolans förfogande. Denna samordningsfunk- tion förutsätter, att han är ordförande i de kollegier, konferenser och nämn- der, som har att behandla för lärarhögskolans verksamhet väsentliga frågor och att han har ständig kontakt med de befattningshavare, som närmast under honom har att leda verksamheten inom de olika arbetsenheterna.

Denna kontakt sker ofta i form av regelbundet återkommande överlägg— ningar med vederbörande befattningshavare, enskilda eller i grupp.

Befattningar som biträdande utbildningsledare finns inrättade vid lärar- högskolorna sedan läsåret 1964/ 65. Bestämmelserna härom (K. br. 4/6 1964) innebär i huvudsak, att det vid varje lärarhögskola skall finnas en sådan för ämneslärarutbildning, en för klasslärarutbildning och en för speciallärarutbildning i den mån dessa slag av utbildning är anordnade vid lärarhögskolan. Som biträdande utbildningsledare skall förordnas lä- rare vid lärarhögskolan, vilken därvid får sin undervisningsskyldighet re— ducerad med 40 till 80 procent av full undervisningsskyldighet.

I enlighet med rektors anvisningar och under hans ledning skall biträ- dande utbildningsledare fullgöra följande slag av arbetsuppgifter, i första hand vid den utbildningslinje för vilken han är förordnad, nämligen plane- ring och organisation av utbildningen, fortlöpande pedagogisk-administra- tiv ledning av denna, uppgifter i samband med intagningar, examina samt termins början och slut ävensom uppgifter av kurativ och studiesocial natur.

Biträdande utbildningsledare förordnas på förslag av rektor av skolöver- styrelsen för en tid av tre år.

c) Kollegier och konferenser

Lärarutbildningens innehåll, form och resultat behandlas vid kollegier eller konferenser med i utbildningen engagerade lärare och lärarkandidater. Några bestämmelser eller föreskrifter härom har ej utfärdats centralt. För endast ett fåtal ärenden blir det aktuellt att sammankalla all personal till ett allmänt kollegium. Bland sådana ärenden kan nämnas information eller remisser, som berör samtliga befattningshavare eller samtliga lärare.

Vid sidan av det allmänna kollegiet har vid några av lärarhögskolorna organiserats ett mindre kollegium, lärarrådet, vars ledamöter representerar de olika forsknings- och utbildningsenheterna. Lärarråd sammanträder vid behov, dock minst en gång i terminen.

d) Kansli och bibliotek För ledningen av lärarhögskolornas kanslier närmast under rektor finns in- rättade tjänster som sekreterare i Ao eller Ae 21. På sekreterare skall också ankomma att biträda rektor med olika slags utredningsarbeten, utarbeta framställningar, bl.a. angående anslagsäskanden, redigera kataloger och redogörelser, föra protokoll, ha tillsyn över lärarhögskolans lokaler samt fasta och lösa egendom m. m.

Inga särskilda föreskrifter om behörighet till sekreterartjänst har ut- färdats, men vid ledigkungörande av sådan tjänst har angivits som önsk- värt, att blivande tjänsteinnehavare avlagt examen inför juridisk fakultet eller innehar därmed likvärdig kompetens samt har erfarenhet av statlig eller kommunal administrativ verksamhet.

Löne- och kassarörelsen vid lärarhögskolorna är omfattande och kompli- cerad. Enbart avlöningskostnaderna beräknas för budgetåret 1965/66 upp- gå till omkring 14 miljoner kronor vid vardera av lärarhögskolorna i Stock- holm, Malmö och Göteborg. Närmaste ansvaret har en kontorsskrivare, som till sin hjälp har en kansliskrivare och en kontorist. Härutöver finns kansli- och kontorsbiträden anställda.

Lärarhögskolornas bibliotek inrymmer dels handbokslitteratur, dels ve- tenskapliga specialarbeten och periodica i pedagogik, psykologi och de olika skolämnenas metodik. I viss utsträckning och framför allt för att tillgodose klasslärarkandidaternas ämnesstudier finns också i ett flertal ämnen fack- litteratur, avseende ämnesfördjupning. Personalen utgöres av en bibliote- karie i lönegrad 23 och ett biblioteksbiträde i lönegrad 7.

3. De sakkunnigas synpunkter och förslag

A. Lärarhögskolornas uppgift I detta betänkandes tredje kapitel har de sakkunniga utförligt angivit det allmänna målet för den lärarutbildning de behandlar. I komprimerad form har samma mål angivits i 2 5 förslaget till lärarutbildningsstadga (bil. 3). Allmänt taget blir lärarhögskolornas uppgift att medverka till att detta mål uppnås. Tyngdpunkten i lärarhögskolornas verksamhet kommer emellertid i fråga om alla lärarkategorier att mycket markerat ligga på den praktiskt betonade delen av lärarutbildningen. Denna innefattar, som tidi- gare sagts, introduktion till yrket, utbildning i pedagogik och metodik, aus— kultationer och övningsundervisning samt praktiktjänstgöring.

Grundvalen för utbildningen vid lärarhögskola skall vara de aktuella resultat den pedagogiska och ämnesmetodiska forskningen uppnått. Lärar- högskolornas fundamentala uppgift hlir därför att fungera som centra för forskning rörande undervisning och lärarutbildning, att uppsamla och ge- nom sin utbildning, fortbildning och på annat sätt sprida kännedom om nådda resultat på dessa områden och sålunda främja skolväsendets ut- veckling.

Det anförda innebär, att lärarhögskolorna mera konsekvent skall inriktas på uppgiften att fungera som pedagogiska fackhögskolor. Endast i ett av- seende förordar de sakkunniga en principiell ändring i lärarhögskolornas uppgift, nämligen i fråga om fortbildningsverksamheten, vilken de sakkun- niga längre fram i detta kapitel föreslår delvis bli inordnad i dessa hög- skolors verksamhet.

Utöver vad här mera allmänt sagts kommer de sakkunnigas synpunkter och förslag beträffande lärarhögskolornas verksamhet i de närmast följande kapitlen, 24—27, också att ingående belysa lärarhögskolornas uppgift.

De synpunkter som här anförts på lärarhögskolornas uppgift i lärar- utbildningsorganisationen utgör samtidigt de sakkunnigas motivering till

2 5 i förslaget till stadga för lärarhögskolorna, i vilken denna uppgift an- givits. Paragrafen bör ses i sammanhang med 2 5 i lärarutbildningsstad- gan, där lärarutbildningens mål formulerats.

B. Utbildningslinjer En fullt utbyggd lärarhögskola, sådan den ter sig enligt de sakkunnigas för- slag, skall, liksom i stort sett är fallet för närvarande, vara uppbyggd av följande organisatoriska enheter: kansli, institutionen för pedagogik, insti— tutionerna för metodik, bibliotek samt försöks- och praktikskola. I olika kombinationer skall av de resurser dessa enheter utgör skapas följande Iärarutbildningslin jer: linjen för utbildning av lågstadielärare, linjen för ut— bildning av mellanstadielärare (sammanfattningsvis betecknade som klass- lärarlinjerna), linjer för utbildning av ämneslärare, linje för utbildning av speciallärare ävensom en fortbildningsavdelning. Dessa kan delas in i tre grupper, vilka från organisatorisk synpunkt får något olika karaktär, näm- ligen 1) klasslärarlinjerna, 2) ämneslärarlinjerna samt 3) speciallärarlinjen och fortbildningsavdelningen.

Beträffande grupperna 1) och 3) gäller, att utbildningen i sin helhet skall organiseras genom lärarhögskolornas försorg och helt ligga under deras organisatoriska ansvar. Samverkan mellan universitet och lärarhögskola i fråga om denna utbildning kan — och bör i största möjliga utsträckning — ta sig uttryck i anlitande av universitetens resurser för meddelande av ämnesfördjupning åt lärarkandidaterna på linjerna. Beträffande special- lärarlinje och fortbildningsavdelning kommer det särskilda förhållandet att råda, att det i dessa båda fall blir fråga om fort-satt utbildning efter genom— gången lärarutbildning samt att utbildningen till betydande del torde få bedrivas med personal, som inte är direkt knuten till lärarhögskolorna.

Vid klasslärarlinjerna skall meddelas en fullständig teoretisk och prak- tisk lärarutbildning, bedriven inom lärarhögskolan och med anlitande av dess personal, dock med beaktande av de samverkansmöjligheter som nyss nämndes.

Beträffande gruppen 2) ovan bör erinras om att ämneslärarutbildningen skall bedrivas vid linje, organiserad som en sammanhängande utbildnings- gång, vilken börjar inom universitet eller högskola och fortsätter vid lärar- högskola och där avslutas med pedagogisk ämbetsexamen. Den samverkan, som härvid blir nödvändig, och formerna för denna har ingående belysts i kapitlen 21 och 22.

I stadgan för lärarhögskolorna bör endast anges att lärarutbildningslinjer skall finnas vid lärarhögskolorna med hänvisning i fråga om reglerande be- stämmelser till den i kapitel 22 närmare berörda lärarutbildningsstadgan. Denna hänvisning göres i 4 & förslaget till stadga för lärarhögskolorna.

Till grund för det materiella innehållet i bestämmelserna om lärarutbild-

ningslinjerna, dvs. hur utbildningen där skall bedrivas, ligger vad de sak- kunniga föreslagit i delarna 2—4 i detta betänkande.

Inledningsvis angavs i detta avsnitt vilka organisatoriska enheter en lärar- högskola skall bestå av. De föreskrifter som fordras rörande dessa enheter bör finnas i lärarhögskolestadgan, och de sakkunniga skall närmast beröra dessa enheter från organisatoriska synpunkter.

C. Institutioner m.m.

De sakkunniga har ägnat ett särskilt betänkande (SOU 1965: 25) åt att beskriva ämnesstudiernas innehåll och form. För de blivande ämneslärarnas del förutsättes ämnesstudierna bli en angelägenhet för universitet och hög— skolor. I vad gäller klasslärarutbildningens ämnesstudier kommer, som re- dan nämnts, det organisatoriska ansvaret att ligga på lärarhögskolan, även om delar av de ämnesfördjupande studierna också här föreslås kunna ske med utnyttjande av universitetens resurser. Frågan är då, om lärarhögsko- lorna såsom praktisk-pedagogiska utbildningsorgan även skall förses med särskilda institutioner för ämnesutbildning. Om lärarutbildningen i enlighet med'de sakkunnigas förslag helt lägges på den grund, som fullt genomgånget gymnasium utgör, finns det inga skäl att etablera från universiteten fri- stående rena ämnesinstitutioner. Erfarenheterna från främst USA av sådana typer av »utbrytning» från universiteten av ren ämnesutbildning har som regel inte varit goda. Utvecklingen har där visat sig följa i huvudsak två vägar: antingen har sådana fristående ämnesinstitutioner fått byggas ut och slås samman till större enheter, motsvarande hela universitet, eller också har de inordnats i eller anknutits till redan befintliga universitetsinstitu- tioner. De sakkunniga finner därför, att det skulle strida mot utvecklingen i stort att nyskapa fristående ämnesinstitutioner vid lärarhögskolorna. I den mån ämnesutbildning bör äga rum vid dessa har den därför bedömts böra ske vid de metodikinstitutioner, som befunnits nödvändiga för lärarutbild- ningen i dess helhet. Hur dessa metodikinstitutioner bör utformas, ledas och arbeta tar de sakkunniga upp i kapitel 25. Vad där sägs om dessa insti- tutioners allmänna uppgifter har sin motsvarighet i 17 & stadgeförslaget. De olika metodiklektorernas åligganden har angivits i 26—28 55.

Bland institutionerna kommer den pedagogiska att intaga en central ställ- ning. I än högre grad än vad hittills varit fallet kommer den att bli engagerad även i ämnesmetodik och undervisningspraktik. Den pedagogiska institu— tionen skall utgöra själva kärnan i den lärarhögskola, de sakkunniga före— slår, och de sakkunniga ägnar därför ett av de följande kapitlen åt denna fråga (kapitel 24). I stadgeförslaget beröres institutionen främst i 15 å och i 23—25 55.

Till de tre avsnitten ämnesstudier, pedagogik och metodik kommer som fjärde avsnitt praktikutbildningen. För denna kan inte någon institution

i vanlig bemärkelse komma i fråga, eftersom den skall vara förlagd till skolklasser. De sakkunniga hävdar, att det för denna utbildning krävs en särskild försöks— och praktikskola jämte möjligheter att för övningsända- mål använda skolklasser inom det allmänna skolväsendet. Frågan om en särskild försöks— och praktikskola behandlas i ett särskilt kapitel, i vilket denna skolas verksamhetsformer oc'h befattningshavare närmare diskuteras. Frågorna hur verksamheten med auskultationer och övningsundervisning skall organiseras samt hur lärarkandidaternas praktiktjänstgöring skall ske fordrar också sådant utrymme att de tages upp i ett särskilt kapitel. I för- slaget till lärarhögskolestadga innehåller 19—21 55 bestämmelser rörande den praktiska utbildningens organisation.

D. Lärarhögskolornas centrala ledning Tidigare i detta kapitel har redogjorts för hur lärarhögskolornas centrala ledning från börj an blev och för närvarande är ordnad. Frågan gäller främst om lärarhögskolorna skall ha en egen överstyrelse, om de skall ledas av universitetskanslersämbetet eller om de skall ledas av skolöverstyrelsen. De sakkunniga har i samband med sina överväganden av lärarutbildningens organisation (kapitel 21) föreslagit, att lärarhögskolorna i administrativt hänseende liksom nu skall vara ställda under skolöverstyrelsen, och angivit sina skäl för detta ställningstagande.

De sakkunniga har visserligen fått det intrycket, att lärarhögskoleären- dena inte alltid kunnat handläggas lika snabbt och med samma sakkunskap i skolöverstyrelsen som fallet var i den särskilda styrelsen, men av olika skäl kan detta förhållande inte tillmätas större vikt vid bedömningen av princip- frågan. Styrelsen hade på sin tid att leda två, förhållandevis små lärarhög- skolor och med den sammansättning styrelsen hade, synes det i verklig- heten närmast ha varit fråga om en form av självstyrelse, vilket gjorde det naturligt att ärendehandläggningen kunde vara såväl snabb som sakkunnig. Någon egentlig ny prövning i högre instans blev det knappast fråga om. En central ledning, vilkens huvuduppgift inte är handläggning av löpande ärenden utan planering och ledning i stort av lärarutbildningen och med ansvar för en växande och alltmer komplicerad lärarutbildningsorganisa- tion kan inte vara så konstruerad som den tidigare styrelsen för lärarhög- skolorna. Utvecklingen har lämnat denna ledningsform bakom sig; en åter- gång skulle i det nuvarande läget inte innebära någon vinst och är enligt de sakkunnigas mening utesluten.

Med hänsyn till vad som anförts i tidigare sammanhang går de sakkun- niga här inte in på någon ytterligare diskussion av alternativa möjligheter i fråga om central ledning av lärarhögskolorna. Inte heller har de sak- kunniga funnit anledning att från sina utgångspunkter pröva behovet av personalförstärkning inom skolöverstyrelsen för ledningen av lärarhögsko-

lorna. Det ligger i sakens natur, att lärarhögskolorna huvudsakligen själva måste finna de lämpligaste formerna för sin verksamhet, eftersom inga in- stanser i högre grad än de själva är auktoriteter på lärarutbildningens område. Man bör dock i detta sammanhang skilja mellan utbildning, peda- gogiskt utvecklingsarbete och forskning å ena sidan samt planering och sammanhållan-de administrativ ledning å den andra. I sistnämnda avseen- den måste det centrala inflytandet självklart bli mycket starkt.

En viss decentralisering av ärenden från överstyrelsen till lärarhögsko- lorna har, som tidigare redovisats, redan genomförts. Därigenom har dessas möjligheter till självständig utveckling främjats.

Utifrån uppfattningen att skolöverstyrelsen i fråga om den lärarutbildning och det pedagogiska utvecklingsarbete, som bedrives vid lärarhögskolorna, endast skall ange de allmänna riktlinjerna, har de sakkunniga vid över- vägandet av hur ledningen av lärarhögskolorna i framtiden bäst skall ord- nas haft som utgångspunkt, att lärarhögskolorna i likhet med andra hög- skolor skall tillerkännas stor självständighet inom dessa båda områden. De ärenden av administrativ art, som nu genom decentraliseringsbeslut är överförda till lärarhögskolorna, bör falla helt inom lärarhögskolornas kom- petensområde, vilket dock inte får innebära att de beträffande dessa ären- den undantages från det stöd och den service överstyrelsen har till uppgift att lämna alla grenar inom sitt verksamhetsområde.

Vid övervägandet av vilka överstyrelsens uppgifter härutöver bör vara möter man, med hänsyn till nu gällande bestämmelser, frågan om och i vil- ken mån beslut, som principiellt bör ankomma på centralmyndigheten, skall fattas i formligt samråd med företrädare för lärarhögskola. De sakkunniga har vid övervägande av detta spörsmål inte funnit anledning att för lärar— högskolornas del föreslå avvikelse från vad som gäller om överstyrelsens be- slutsformer i allmänhet. Detta ställningstagande, som innebär ändring av nuvarande förhållande, har sin utgångspunkt dels i att lärarhögskolorna, som ovan sagts, skall ha en självständig ställning och vidsträckt egen be- slutanderätt, dels i att skolöverstyrelsen och lärarhögskolorna oberoende av formella föreskrifter måste intimt samverka i alla frågor av principiell betydelse för lärarutbildningen. Med dessa utgångspunkter finns inte anled- ning att företrädare för lärarhögskola skall agera som föredragande i verket, då detta har att som överordnad instans pröva framställning från eller åtgärd rörande lärarhögskola.

Till principiellt viktiga frågor hör också tillsättningen av tjänster vid lärarhögskolorna. Beträffande denna ärendegrupp talar vissa skäl för att rektor eller annan företrädare för vederbörande lärarhögskola skall äga deltaga i överstyrelsens handläggning som föredragande. Inte heller för dessa ärenden vill emellertid de sakkunniga föreslå särskilda handlägg- ningsformer. Vid detta ställningstagande har de sakkunniga tillmätt sitt förslag om förenklade bestämmelser rörande meritvärdering vid tillsättning

av tjänst som lärarutbildare stor vikt (56 & stadgeförslaget). Genomföres detta förslag, får de tillsättande myndigheterna stor frihet att grunda sina ställningstaganden på de sökandes sakliga kvalifikationer utan att komma i kollision med regler om rent formella meriters värde. Lärarhögskolornas bedömningar i tjänstetillsättningsärenden får förutsättas genomgående kun— na grundas på ingående kunskaper om de sökande och på förmåga att sak— ligt värdera deras lämplighet som innehavare av tjänster inom lärarutbild- ningsorganisationen. I den utsträckning så är förhållandet bör också lärar— högskolornas bedömningar i regel kunna följas. Den prövning, som över- ordnad instans har att göra, skall alltså ske utan rätt för den närmast in— tresserade parten att också i den överordnade instansen deltaga i ärendets prövning. Kravet på en oväldig behandling, vilket måste upprätthållas i alla tillsättningsärenden, blir bäst tillgodosett med en sådan ordning.

Skolöverstyrelsens uppgifter i vad gäller lärarhögskolorna bör inte när- mare anges i stadgan. De sakkunniga har i likhet med vad som skett i uni- versitetsstadgan i sitt förslag (3 5) endast intagit en kort föreskrift om att överstyrelsen är central myndighet för lärarhögskolorna.

E. Lärarhögskolornas lokala ledning Den lokala ledningen av en lärarhögskola utövas nu av dess rektor, som en- sam har den beslutande och verkställande myndigheten. Det åvilar rektor att ha översyn över och utöva den samlande pedagogiska och administrativa ledningen av verksamheten. Rektor är därför ordförande i de flesta av de i det föregående redovisade konferenser och nämnder, som har att fatta vik- tigare beslut i utbildnings- och planeringsfrågor. De sakkunniga har över- vägt om detta förhållande bör bestå eller om lärarhögskolorna möjligen i stället bör ledas av en styrelse. Sina ställningstaganden på denna punkt skall de sakkunniga redovisa efter en redogörelse för sina synpunkter och förslag beträffande de befattningshavare vid lärarhögskolorna, som skall fullgöra ledande uppgifter.

a) Rektor för lärarhögskolan Med hänsyn till de förändringar, som inträffat sedan den första lärarhög— skolans tillkomst och som i detta betänkande föreslås beträffande lärarut— bildningen i allmänhet, uppstår frågan om behov föreligger av ändringar i rektoratens nuvarande konstruktion.

AV de hittillsvarande fyra rektorerna har två övergått från seminarie- rektorat, en från undervisningsrådstjänst på skolöverstyrelsens undervis- ningsavdelning och en från universitetslektorstjänst. Samtliga har avlagt disputationsprov, tre inom naturvetenskaplig och en inom humanistisk fakultet. Rekryteringen kan sägas vara i enlighet med traditionen för rekry- tering av rektorstjänster inom skol- och seminarieväsendet. Tjänsterna har

fått en utpräglat administrativ karaktär, vilket särskilt gällt i fråga om tiden före läsåret 1964/ 65, då befattningar som biträdande utbildningsledare till- kom.

Vid sina överväganden av frågan om rekryteringen av de ifrågavarande rektorstjänsterna och av rektors funktion har de sakkunniga utgått ifrån dels, naturligtvis, sin uppfattning om lärarhögskolornas uppgift, sådan den tidigare här angivits, dels en bedömning av lärarhögskolornas kvantitativa omfattning i framtiden. De sakkunniga börjar med den förra utgångs- punkten och erinrar om sin förut uttalade uppfattning om den pedagogiska institutionens centrala roll i lärarutbildningen och därmed i lärarhögsko— lornas verksamhet. I kapitel 6 har också framhållits, att utbildningen i metodik måste betraktas som en sida av utbildningen i pedagogik och att dessa båda utbildnings-delar måste ses i sammanhang med den praktiska utbildningen och i möjligaste mån gjutas samman med denna till en helhet. Man kan då ställa frågan om inte en konsekvens av dessa uppfattningar borde bli, att de olika kategorierna metodiklektorer och deras verksamhet inordnades i den pedagogiska institutionen såsom den organisatoriska ra- men för en lärarhögskolas hela verksamhet. Utdraget i sina yttersta kon- sekvenser för resonemanget från dessa av de sakkunniga angivna utgångs- punkterna till att ansvaret för och ledningen av lärarutbildningen borde läggas på chefen för den pedagogiska institutionen. Eftersom denne då skulle bli ansvarig för en utbildningsenhet av sådan storlek, att begreppet institution i betydelsen universitetsinstitution inte längre skulle vara ade- kvat, kommer man här tankemässigt mycket nära den i den allmänna dis- kussionen och i de sakkunnigas direktiv berörda organisationsformen en pedagogisk fakultet eller — klarare uttryckt —— en lärarutbildningsfakultet. Man kan emellertid bortse från den organisatoriska sidan och återgå till den viktigare frågan om rekryteringen av chefstjänsterna vid lärarhögskolorna. Det synes då de sakkunniga som om man borde eftersträva att i spetsen för dessa få personer, vilka som en huvuduppgift ägnat sig åt att teoretiskt och praktiskt studera utbildningsproblem, enkannerligen sådana med relevans för lärarutbildningen. Ser man pedagogiken som en utbildningsdisciplin och betraktar pedagogik och metodik som två sidor av samma sak blir det näm- ligen naturligt att önska att chefen för en lärarhögskola, utöver att ha lärar- erfarenhet och organisatorisk förmåga, också är vetenskapligt skolad i peda- gogik. Det blir då också ännu mera självfallet att han beredes möjlighet att leda och inspirera utbildningen och utvecklingsarbetet och kan begränsa sin organisatoriska uppgift till de stora dragen i verksamheten.

Ett genomförande av tanken att just den pedagogiska institutionens chef också skulle vara chef för lärarhögskolan stöter på åtskilliga hinder. Bland dessa kommer främst det förhållandet att lärarhögskolorna tills vidare för- utsättes vara fristående utbildningsenheter med egen omfattande admini— stration och omfatta många olika verksamhetsgrenar, bl. a. ämnesfördjup-

ning för klasslärarkandidater i läroämnen och övningsämnen. Så länge utbildningen bedrives vid fristående lärarhögskolor kan den pedagogiska institutionen och dess chef få en ställning som organisatoriskt övergripande och ledande i fråga om utbildningen endast under förutsättning att chefska- pet, såsom skett vid universiteten, delas upp i en administrativ del och en utbildningsmässig del med chefen för den senare delen som den för hela verksamheten ytterst ansvarige. En sådan uppdelning synes på ett naturligt sätt komma till stånd om lärarhögskolorna längre fram inordnas i universi- tetsorganisationen genom att universitetens administrativa organ då bygges ut för att kunna ta hand om dithörande verksamhet också i fråga om lärar- utbildningen.

Huruvida en sådan organisation av ledningen skall komma till stånd inom en mera närliggande framtid, dvs. medan lärarhögskolorna består som självständiga enheter, måste bedömas med beaktande av lärarhögskolornas kvantitativa omfattning. De sakkunniga anser, att denna redan tenderar att bli så betydande, att en förvaltningschef vid sidan av en utbildningschef möjligen ganska snart kan bli den nödvändiga lösningen av denna fråga. Ehuru därvid den pedagogiska institutionens chef enligt det ovan förda resonemanget borde bli utbildningschef, måste understrykas, att det här är fråga om chefsuppgifter av så speciell art, att andra lösningar med hänsyn till möjliga personkombinationer naturligtvis inte får anses uteslutna. De sakkunniga vill också framhålla att det förda resonemanget om den peda- gogiska institutionens chef som chef för lärarhögskolan förutsätter att han befrias från det omedelbara och direkta ansvaret för den pedagogiska forsk- ningsverksamheten vid institutionen.

De sakkunniga har velat presentera de nu anförda synpunkterna för fort- satta överväganden och senare ställningstaganden, grundade på ytterligare erfarenhet av utvecklingen inom lärarutbildningsområdet. För sin del vill de sakkunniga inte nu föreslå, att tjänster som förvaltningschefer inrättas. Detta ställningstagande innebär, att rektorstjänsterna tills vidare, i avvak- tan på att utvecklingen ger ytterligare underlag för bedömanden, bör bibe- hålla sin nuvarande karaktär.

Några formella behörighetskrav för rektorstjänsterna är inte uppställda och bör enligt de sakkunnigas mening inte heller i fortsättningen uppställas. Vad de sakkunniga nyss anförde i fråga om rekryteringen av dessa tjänster bör emellertid beaktas, även om tiden kanske ännu inte är mogen för for- mulering av behörighetskraven.

I fråga om rektors ställning och uppgifter har de sakkunniga endast funnit anledning föreslå de ändringar i förhållande till nuläget som följer av inrättandet av en rektorsnämnd. Förslag om en sådan framlägges i det följande.

Bestämmelser rörande rektors uppgifter finns i 7 & stadgeförslaget och torde inte fordra någon kommentar utöver vad som här sagts.

b) Biträdande utbildningsledare Gällande bestämmelser om biträdande utbildningsledare, återgivna i det föregående, svarar väl mot det behov av reglerande föreskrifter på området som föreligger. De hittillsvarande erfarenheterna ger klart vid handen, att de biträdande utbildningsledarna utgör en nödvändig förstärkning av lärar- högskolornas administrativa och pedagogiska ledning. Utan dem skulle det över huvud taget inte ha varit möjligt att genomföra den betydande ex- pansion av utbildningsvolymen vid lärarhögskolorna, som nu ägt rum. Den ytterligare ökning av intagningskapaciteten vid vissa lärarhögskolor, som föreslås i kapitel 28, förutsätter att ytterligare några befattningar som ut- bildningsledare tillkommer. Det bör då bli fråga om att anställa under rektor sidoordnade tjänstemän, vilka var för sig skall svara för de uppgifter som enligt gällande bestämmelser ålägges dem. Det bör enligt de sakkun- nigas uppfattning vara klart, att biträdande utbildningsledare skall biträda rektor och inte utgöra någon instans mellan rektor och lärarhögskolans övriga lärare. Eftersom det måste ankomma på rektor att göra den lämpliga fördelningen av arbetsuppgifter på det pedagogiska och administrativa planet inom lärarhögskolans ledning, fordras enligt de sakkunnigas mening knappast så detaljerade bestämmelser om de biträdande utbildningsledarnas funktion som de nu gällande. De sakkunnigas förslag till bestämmelser finns i 22 & stadgeförslaget.

c) Fortbildningsledare

I samband med övervägandena av de biträdande utbildningsledarnas ställ— ning och uppgifter bör också frågan om fortbildningsinstitutens och deras föreståndares ställning i lärarutbildningsorganisationen och närmast i för— hållande till lärarhögskolorna diskuteras. I kapitel 20 har de sakkunniga utvecklat sin uppfattning om lärarnas fortbildning såsom en kontinuerlig process, vilken fortgår under lärarens hela aktiva tid. Genom lärarens del- tagande i olika former av fortbildning och genom den ständiga förnyelse såväl beträffande ämneskunskaper som med avseende på pedagogiskt-meto- diskt kunnande, som han måste vinnlägga sig om i sitt undervisningsarbete, vidareutvecklas den fond av kunskaper och färdigheter, som han tillägnat sig under sin grundutbildning. Med ett sådant betraktelsesätt på sambandet mellan lärarnas utbildning och deras fortbildning är det naturligt att fort- bildningsverksamhet blir en uppgift för lärarhögskolorna. Man kan då uppnå en sådan växelverkan mellan utbildning och fortbildning att dessa klart framstår som delar av en och samma process. En grundläggande förut- sättning är därvid, att det finns möjligheter att för fortbildningen utnyttja lärarhögskolornas personal,. lokaler och utrustning. Dessa möjligheter ska- pas säkrast och bäst genom ett samordnande av utbildningsverksamhet och fortbildningsverksamhet inom lärarhögskolans organisatoriska ram.

I Skolämneskollegier och lärarutbildningsnämnd skall enligt de sakkun- nigas förslag samverkan äga rum mellan lärarhögskola och universitet. Om fortbildningsinstituten inordnas i lärarhögskoleorganisationen, får de också direkta kanaler till universitetsundervisningen, och det blir därigenom lät- tare för dem att vinna medverkan från universitetens sida i lärarnas fort— bildning.

De sakkunniga föreslår alltså, att de nuvarande fortbildningsinstituten inordnas i lärarhögskoleorganisationen. Om denna åtgärd skall medföra de nyss angivna fördelarna, måste den emellertid innebära, att lärarhögsko- lorna och i första hand dessas rektorer får ansvar för den fortbildningsverk- samhet, som förlägges till lärarhögskolorna. En särskild ledare av fortbild- ningsverksamheten _ en motsvarighet till de nuvarande föreståndarna för fortbildningsinstituten — måste givetvis finnas även efter genomförandet av denna åtgärd, men det synes inte vara motiverat att då bibehålla begrep- pet fortbildningsinstitut.

Med hänsyn till fortbildningsverksamhetens omfattning och natur _ det synes klart att verksamheten även i fortsättningen i huvudsak måste pla- neras centralt — måste fortbildningsledaren vid lärarhögskolorna lämnas en större självständighet i sin verksamhet än exempelvis de biträdande ut- bildningsledarna. Medan det beträffande de senare får anses självklart, att de inte kommunicerar direkt med centralmyndigheten eller utan rektors kännedom fattar viktigare beslut, blir det nödvändigt att fortbildningsleda- ren direkt ansvarar för det löpande samarbetet i fortbildningsfrågor med den centrala planerande instansen.

I överensstämmelse med det här anförda har i 2 5 stadgeförslaget fort- bildning angivits som en uppgift för lärarhögskola. I anslutning till vad som anförts om planeringen av fortbildningsverksamheten har i 18 5 för— utsatts, att särskilda bestämmelser skall utfärdas om lärarhögskolas fort- bildningsavdelning. Detsamma gäller då om fortbildningsledarens åliggan- den (22 5).

(1) Övriga rektorer För ledningen av den i det följande föreslagna försöks- och praktikskolan bör det finnas två rektorer, antingen en för låg-, mellan- och högstadiet och en för gymnasiet-fackskolan eller en för låg- och mellanstadiet och en för högstadiet, gymnasiet och fackskolan. Dessa rektorstjänster har en nära motsvarighet i de rektorstjänster, som nu finns vid vissa till lärarhögsko- lorna i Göteborg och Uppsala knutna externa övningsskolor. Någon genom författning reglerad fördelning av uppgifter mellan rektor vid en lärarhög- skolas externa övningsskola och den kommunala skolledningen finns inte, och inte heller har sådan rektors förhållande till lärarhögskolan reglerats. Enligt praxis fullgör övningsskolornas rektorer vissa betydelsefulla upp- gifter i samband med planeringen och den dagliga administrationen av den

praktiska lärarutbildningen. Deras insatser därvidlag är av stor betydelse för utbildningsarbetets behöriga gång. De sakkunniga föreslår i det följan- de, att rektor vid försöks- och praktikskola skall tillhöra rektorsnämnd (9 5 stadgeförslaget).

Rektorerna vid lärarhögskolornas försöks- och praktikskolor bör få en ställning i förhållande till den kommunala skolledningen och lärarhögsko- lans rektor som i allt väsentligt svarar mot vad ovan sagts gälla för de nu- varande externa övningsskolornas rektorer. Man bör således avstå från att genomföra en detalj reglering på detta område, vilken sannolikt endast skulle försvåra lösningar, som på grund av skilda lokala förhållanden ter sig såsom de mest lämpliga. I enlighet med denna uppfattning innehåller stadgeför- slaget inga särskilda bestämmelser om dessa rektorers åligganden.

De sakkunniga framför också synpunkter på behovet av särskilda praktik- skolor och på ledningen av dessa. Rektor vid sådan skola bör i stort sett ha samma uppgifter som rektor vid försöks— och praktikskola, dock med den skillnaden att han inte behöver deltaga i planering av försöks- och demon- strationsverksamhet och inte skall tillhöra lärarhögskolans ledning.

e) Frågan om lokal styrelse

Den lokala ledningen av en lärarhögskola utövas, som tidigare sagts, nu av dess rektor ensam. De sakkunniga har övervägt om detta förhållande bör bestå eller om lärarhögskolorna möjligen i stället bör ledas av en styrelse och skall närmare redogöra för sina synpunkter i denna fråga.

Förutom vid de överläggningar, som äger rum inom olika nämnder och konferenser, utföres mycket av planerings- och utbildningsarbetet vid de nuvarande lärarhögskolorna på vad som kan kallas institutionsnivå. Den betydelsefullaste av institutionerna är den pedagogiska institutionen. Verk- samheten vid lärarhögskolan kan sägas i betydande mån gruppera sig kring de forsknings- och utbildningsuppgifter, som faller på denna institution, vilken alltså är av central betydelse för lärarhögskolan i dess helhet. Någon ändring i detta förhållande föreslår de sakkunniga inte.

För den direkta ledningen av de olika grenarna av utbildningsarbetet i övrigt finns nu och skall även enligt förslaget finnas särskilda befattnings- havare, i främsta rummet biträdande utbildningsledare för klasslärar—, äm- neslärar- och speciallärarlinjerna samt — med närmare anknytning till lärarhögskolan än för närvarande — en ledare för den till lärarhögskola knutna fortbildningsverksamheten. Dessa skall administrera utbildningen inom de olika linjerna och utövar under rektor den omedelbara pedagogiska ledningen. För viss del av undervisningspraktiken förfogar lärarhögskolorna nu över övningsskolor. Dessa leds av rektorer, som dels fungerar som chefer för skolorna, dels i viss utsträckning omhänderhar den dagliga administra- tionen av utbildningsarbetet. Enligt de sakkunnigas förslag skall i framtiden övningsskolorna ersättas av försöks- och praktikskolor. Dessa skall vara

nära knutna till den pedagogiska institutionen, som skall svara för upp- läggning av försöksverksamhet och planering av demonstrationslektioner i intim samverkan med lektorerna i metodik. För den egentliga skoladmini- strationen skall emellertid även för dessa skolor finnas särskilda rektorer.

Det finns således redan och bör även framdeles inom en lärarhögskola finnas flera befattningshavare, som i olika ledande funktioner biträder rek- tor. Att ett kontinuerligt samråd sker inom denna grupp är både naturligt och nödvändigt för utbildningsverksamheten. Gruppen kan dock inte sägas vara på det sättet representativ för en lärarhögskola, att den skulle kunna ge ett samlat uttryck för de inom högskolan arbetandes synpunkter. Vid utbildningsanstalter av med lärarhögskolor närmast jämförbart slag torde kunna sägas, att det av hävd varit kollegiet som haft denna ställning.

Såsom tidigare nämnts förekommer vid en lärarhögskola många olika slag av konferenser mellan olika befattningshavare. Häri torde ingen änd- ring behöva ske 111er än såtillvida som det allvarligt måste ifrågasättas om »allmänt kollegium» kan fylla någon förnuftig uppgift. Eftersom en full- ständig lärarhögskola redan nu har en lärarstab, som omfattar omkring 150 personer och eftersom man får räkna med att detta tal genom hög- skolornas ytterligare utbyggnad kommer att höjas, synes det klart, att allmänt kollegium vid en lärarhögskola kommer att bli en alltför stor och med avseende på kollegieledamöternas verksamhetsområden alltför hetero- gen församling för att man inom den över huvud taget skall kunna behandla högskolans angelägenheter. De olika ärendena kräver överläggningar och beslut inom någon av de mindre grupper befattningshavare, som innefattas i de tidigare nämnda konferenserna och specialorganen. För behandlingen av frågor av gemensam betydelse bör skapas en mindre, representativ för- samling, som kan företräda lärarkåren i dess helhet.

Av det hittills anförda framgår, att följande organ måste finnas för lärar- högskolornas lokala ledning, nämligen rektor, olika konferenser, gruppen utbildningsledare m.fl. samt ett för lärarkåren representativt organ, ett lärarråd. Innan dessa organs befogenheter och inbördes förhållanden be— röres skall spörsmålet om en eventuell lokal styrelse för lärarhögskolorna tas upp. En fråga är därvid om behovet att till en lärarhögskolas ledning knyta företrädare för intressen utanför lärarhögskolorna, såsom represen- tanter för kommuner, andra utbildningsorganisationer eller myndigheter är sådant, att det utgör motiv för inrättande av särskilda lokala styrelser. Något sådant behov har de sakkunniga inte funnit föreligga. Inte heller synes verksamheten vinna på att ansvaret för den allmänna tillsynen och för vården om högskolornas ekonomiska och administrativa angelägenheter flyttas från rektor till en mer eller mindre månghövdad styrelse, bestående av olika befattningshavare vid högskolan. Däremot torde det i vissa för verksamheten centrala avseenden vara lämpligt att skapa garantier för att inflytande kan utövas av andra än rektor utan att dennes ställning i princip

547 rubbas. De sakkunniga föreslår därför för det första, att den grupp befatt- ningshavare med ledande uppgifter, vilken kommer att finnas under rek- tor, får en i stadgan erkänd ställning som rådgivande nämnd åt rektor, främst i vad gäller hans uppgift som ytterst ansvarig för en fortlöpande effektiv utbildnings- och forskningsverksamhet. I denna nämnd, som för— slagsvis bör kallas rektorsnämnd, bör rektor vara ordförande och övriga ledamöter vara professorn i praktisk pedagogik, de biträdande utbildnings- ledarna, ledaren för fortbildningsverksamheten vid lärarhögskolan samt rektorerna vid försöks- och praktikskolan. De sakkunniga anser, att i stad- gan endast bör anges nämndens sammansättning, minimiantalet samman- träden samt den enda ärendegrupp, som enligt de sakkunnigas mening obli- gatoriskt skall behandlas i nämnden, nämligen tjänstetillsättningar. Vid tillsättning av ordinarie innehavare av tjänst inom utbildnings- eller forsk- ningsverksamheten bör dessutom alltid den eller de ordinarie lärare, som inom lärarhögskolan företräder samma eller närliggande ämne eller ämnes- område, kallas att deltaga i handläggningen. Därvid skall det åligga envar i ärendet deltagande, som hyser från rektors beslut avvikande mening, att till protokollet låta anteckna sin skiljaktiga mening. Detta skall i avskrift biläggas rektors förslag i ärendet. Någon reglering av nämndens verksamhet utöver vad nu sagts finner de sakkunniga inte anledning föreslå. Bestäm- melser om rektorsnämnd återfinnes i 8 och 9 55 i stadgeförslaget.

Vidare föreslås, att det vid lärarhögskolorna skall finnas ett lärarråd. I detta bör rektorsnämndens samtliga ledamöter ingå, varjämte den ut- bildande personalen bör vara företrädd på sätt som framgår av 12 5 i stadge- förslaget.

Lärarrådets viktigaste uppgift blir att på ett representativt sätt ge uttryck för lärarhögskolans uppfattning dels i frågor, som hänskjutcs till högskolan för yttrande, dels i sådana fall då högskolan vill ta initiativ eller eljest säga sin mening i frågor inom dess verksamhetsområde.

De sakkunniga har särskilt övervägt, om det bör vara en uppgift för lärar- rådet att framlägga förslag till anslagsäskanden. Enligt de sakkunnigas mening bör de slutliga avvägningar, som därvid blir nödvändiga, göras av rektor. Bestämmelser rörande lärarråds uppgifter finns i 11 g stadgeför- slaget.

f) Konferenser I föregående avsnitt framlagda synpunkter och förslag rörande rektors— nämnd och lärarråd bör kompletteras med några kortfattade synpunkter på begreppet kollegium och behovet av reglerande bestämmelser härom. De sakkunniga har funnit, att kollegium i betydelsen samtliga vid lärar- högskolan verksamma lärare inte kommer att fylla något praktiskt syfte som organ vid en utbyggd lärarhögskola. Endast för information eller diskussion synes det finnas skäl att sammankalla s.k. allmänt kollegium.

För detta ändamål behövs inga reglerande bestämmelser. Inte heller finns det skäl att i sådan form ange vilka som tillhör kollegium. Ordet bör enligt de sakkunnigas mening inte förekomma i stadgan för lärarhögskolorna. Den lämpligaste arbetsformen är konferenser av olika slag. Sådana blir nöd- vändiga för arbetets bedrivande. Det bör därför allmänt stadgas att konfe- renser av skilda slag skall hållas i de former och den utsträckning varje lärarhögskola bestämmer (14 & stadgeförslaget).

g) Kansli m.m. I samband med behandlingen av frågan om rektor för lärarhögskola har berörts frågan om behovet av en förvaltningschef vid lärarhögskolorna. De sakkunniga förklarade sig inte nu vilja föreslå inrättandet av dylika tjäns- ter, vilket skulle innebära en uppdelning av ledningen i en administrativ del och en utbildningsdel. Vad som emellertid synes de sakkunniga vara ostri- digt är att lärarhögskolorna, vilka ännu läsåret 1964/65 som högsta kansli- tjänsteman endast har en sekreterare i lönegrad 21, bör tillföras befattnings- havare med sådana kvalifikationer och sådan löneställning att ansvaret för en lärarhögskolas ekonomiska förvaltning kan flyttas från rektor till denne. Senast i samband med övergången till ett nytt lärarutbildningssystem bör, om det inte sker dessförinnan, tjänster som byrådirektör i den högre löne- graden tillföras lärarhögskolorna.

”Om byrådirektör finns bestämmelser i 32 och 59 55 stadgeförslaget. Om behovet av kanslipersonal i övrigt och personal för lärarhögskolans bibliotek har de sakkunniga gjort detaljerade beräkningar, vilka redovisas i särskild bilaga i del 2 av detta betänkande.

4. Sammanfattning

Den första lärarhögskolan upprättades 1956 och placerades i Stockholm. Lärarhögskolor har därefter tillkommit i Malmö 1960, i Göteborg 1962 och i Uppsala 1964. Från hösten 1964 äger därjämte ämneslärarutbildning rum i Umeå inom ramen för det nya universitetet där. Vid lärarhögskolorna ut— bildas nu småskollärare, folkskollärare, lärare i läroämnen och speciallärare.

Lärarhögskolan i Stockholm och den sedermera tillkomna andra lärar- högskolan i Malmö stod intill 1962 under central ledning av en särskild överstyrelse, bestående av fem av Kungl. Maj:t utsedda ledamöter med skol- överstyrelsens chef som ordförande. Sedan 1962 står lärarhögskolorna under skolöverstyrelsens centrala ledning.

"De sakkunniga föreslår att en fullt utbyggd lärarhögskola skall bestå av kansli, institutionen för pedagogik och institutioner för metodik, biblio— tek samt försöks- och praktikskola. Av de resurser dessa enheter utgör ska- pas ett antal utbildningslinj er, nämligen linjen för lågstadielärare, linjen för

mellanstadielärare, ett antal linjer för utbildning av ämneslärare, linjen för utbildning av speciallärare samt en fortbildningsavdelning.

Lärarhögskolorna föreslås bli ställda under central ledning av skolöver- styrelsen. Behandlingen i skolöverstyrelsen av ärenden rörande lärarhög- skolorna föreslås bli av i princip samma art som överstyrelsens ärendebe- handling i övrigt, dock med en betydande decentralisering av beslutande- rätten till lärarhögskolornas lokala ledning. Nuvarande anordning med lä- rarhögskolans rektor som föredragande i skolöverstyrelsen i vissa ärenden föreslås upphöra.

Lärarhögskolorna föreslås stå under lokal ledning av en rektor. Som när- mast ansvariga för den dagliga administrationen för olika utbildningslinjer föreslås biträdande utbildningsledare. Fortbildningsverksamheten föreslås bli inordnad i lärarhögskolan, varigenom fortbildningsledaren blir under— ställd rektor, dock med en friare ställning än de biträdande utbildnings- ledarna. För direkt ledning av den till lärarhögskolan knutna försöks- och praktikskolan föreslås två rektorer. I vissa fall blir det aktuellt med rek— torstjänster även vid andra praktikskolor.

Biträdande utbildningsledare, fortbildningsledaren, rektorerna för för— söks- och praktikskolan samt pedagogiska institutionens prefekt föreslås bilda en rådgivande nämnd, kallad rektorsnämnd, under ordförandeskap'avf rektor. Rektorsnämnden skall handlägga frågor om tjänstetillsättning och viktiga ärenden i övrigt i den fortlöpande utbildnings- och forskningsverk— samheten. Beslutanderätten tillkommer dock alltid rektor.

Som samlad representation för lärarpersonalen föreslås ett lärarråd, som består av rektorsnämndens ledamöter jämte representanter för olika lärar- grupper.

Vid lär'aihögskolans kansli föreslås inrättad en tjänst som byrådirektör i den högre lönegraden, på vilken skall komma ansvaret för lärarhögskolans ekonomiska förvaltning.

KAPITEL 24

Institutionen för pedagogik

]. Institutionens tillkomst och syfte

Förslag 0111 den pedagogiska institutionens organisation och verksamhet framlades av skolkommissionen i betänkandet Den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33). Särskilt betydelsefull ansågs professuren i skolforskning bli, då den skulle knyta lärarhögskolan till universitetet och göra det möjligt för de studerande att i detta lärarhögskolans kärnämne avlägga tentamen för betyg i filosofisk examen. Vidare skulle inom den pedagogiska institutionen forskning äga rum på såväl det mera allmänt pedagogisk-psykologiska som det mera specifikt metodiska området. Professorn och hans medhjälpare skulle också leda verksamheten vid den experimentskola lärarhögskolan föreslogs få till sitt förfogande. Kommissionen poängterade, att lärarhögsko- lans forskning skulle vara inriktad på tillämpningsfrågor i direkt anknyt- ning till det praktiska skolarbetet. Genom att inrätta en professur i de peda— gogiska disciplinerna vid lärarhögskolan menade man sig skapa just den kontakt med skolan, som universitetsprofessurerna i pedagogik saknade.

De pedagogiska institutionerna har visat sig vara av största betydelse för lärarhögskolornas verksamhet. Uppgifterna för institutionerna har växt så snabbt, att deras resurser mycket snart visat sig vara otillräckliga för såväl utbildning som forskning. Enligt de sakkunnigas uppfattning är det för en rationell och meningsfull samordning av teori och praktik nödvändigt att i ännu större utsträckning än hittills engagera den pedagogiska institutio- nens personal i den praktiska lärarutbildningen. Detta gäller i synnerhet verksamheten med demonstrationer inom försöks- och praktikskolan. Fort— bildnings- och vidareutbildningsuppgifternas växande omfång gör också, att man måste räkna med ytterligare behov av såväl personal som lokaler för pedagogikinstitutionerna.

Utbildningen i pedagogik har trots vissa skillnader i kursernas upplägg- ning fått en i stort sett enhetlig utformning vid de olika lärarhögskolorna. För klasslärarlinjerna har en med ämnes- och metodikstudierna och den praktiska utbildningen integrerad studiegång tillämpats. En samordning mellan pedagogik, metodik och praktisk utbildning har också ägt rum vid ämneslärarnas treterminsutbildning, medan däremot deras tvåterminsut— bildning företett vissa brister, betingade av att utbildningen uppdelats på

dels universitetets obligatoriska pedagogikkurs, dels en kort kurs vid lärar- högskolan.

Professorerna i praktisk pedagogik vid lärarhögskolorna — f.n. tre _ tillhör alla en universitetsfakultet. Därigenom finns för de studerande vid dessa högskolor möjlighet att avlägga tentamen för akademisk examen i pedagogik. Utbildningen har i fråga om sitt innehåll kännetecknats av en strävan att anknyta ämnet till skolan och dess olika verksamhetsformer. Sådana moment som studieteknik, arbetsfostran, pedagogiska mätningar, skolans sociologi har fått en framskjuten plats.

Nyssnämnda strävan har också karakteriserat forskningen vid lärarhög- skolorna. Den pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm började sin verksamhet höstterminen 1956. Av lärarhögskolornas pedago- giska institutioner har den verkat längst. Som exempel på hur forsknings- verksamheten vid en lärarhögskolas pedagogiska institution kan utformas redovisas här kortfattat några forskningsprojekt, som genomförts vid denna institution.

En väsentlig del av institutionens kapacitet har ägnats forskning rörande nyckelproblem inom det arbetsfält som täcktes av 1957 års skolberedning. Ett mått på den vetenskapliga aktiviteten under åren 1956—64 utgör anta- let studerande, som avlagt examina med högre betyg eller tagit högre aka— demiska examina. Sålunda har 16 personer avlagt tentamen för tre betyg i pedagogik, 14 har avlagt licentiatexamen och 11 har disputerat för dok- torsgrad. Forskningen kring problem, som aktualiserats av Skolreformerna, har grupperat sig i två större program, ett som gällt grundskolans målsätt- ning och läroplaner, den s. k. kursplaneundersökningen, samt ett som gällt den organisatoriska differentieringens pedagogiska och sociala effekter.

Kursplaneundersökningen avsåg ämnesområdena svenska, matematik, fy- sik, kemi och samhällskunskap och gav underlag för det läroplansarhete, som utfördes inom skolberedningen. Undersökningen berörde 8000 lärare och 5 000 vuxna yrkesutövare.

Den organisatoriska differentieringens problem belystes i en undersök- ning, som utfördes i samverkan med och med ekonomiskt stöd från skol- beredningen. På högstadiet kunde jämförelser göras mellan elever, som slussats genom 5-årig, 4-årig, 3-årig realskola respektive enhetsskola. Ett annat projekt för skolberedningen gällde den sociala utvecklingen under åren i högstadiet hos elever i folkskola, realskola och enhetsskola.

Den senare typen av forskning fortsättes. Meningen är att bedriva under- sökningar rörande de problem som är förenade med den förlängda skolplik- ten. Elevernas inställning till skola, yrkesval etc. belyses, kamratgruppernas betydelse analyseras etc.

Konstruktionen av hjälpmedel, som kan underlätta individualiseringen i skolan, utgör en utomordentligt viktig uppgift vid reformeringen av sko-

lans inre arbete. Lärarhögskolan i Stockholm har utarbetat de standard- prov, som användes inom den obligatoriska skolan. Ledningen av detta arbete har åvilat högskolans laborator i psykometrik. Vid sidan av prov för årskurserna 3, 4, 6 och 8 har diagnostiska prov för till en början års- kurs 4 också utarbetats. Eftersom standardproven genomförs på i det när- maste kompletta ålderskullar, ger det inkomna materialet möjligheter att angripa problem, som annars icke kunnat belysas. Som exempel kan näm- nas att i en undersökning om de ungas intellektuella utveckling frågan 0111 den s.k. pubertetsspurten för första gången fått en närmare belysning. Problemet har varit huruvida det på det intellektuella området finns någon >>spurt>> svarande till den som förekommer på det kroppsliga området och där yttrar sig exempelvis som en accelererad längdtillväxt.

Eftersom samtliga de sökande till högskolans klasslärarlinje, som kal- lats till prövning sedan 1956, genomgått vissa psykologiska lämplighetsprov finns ett material för bedömning av lärarlämplighetens problem. I samband därmed bedrivs också undersökning rörande prognosvärdet hos betyget i undervisningsskicklighet.

Skolmognadens struktur och prognosvärdet hos olika metoder att bedöma skolmognaden samt olika sociala faktorers samband med skolmognaden ”har ävenledes varit föremål för en undersökning.

En serie experimentella undersökningar har gällt vilka olika faktorer i den tryckta texten som påverkar textens läsbarhet.

En serie undersökningar, vilka delvis inspirerats av skolberedningens problematik, avsåg att belysa sociala faktorers inverkan vid konkurrensur— val till fortsatt utbildning, vid kvarsittning samt för utbildningsplaner överhuvud. Slutligen kan nämnas att lärarhögskolan i Stockholm svarar för den svenska medverkan i »International Project on Educational Attain— ment». Syftet med denna omfattande undersökning är att jämföra produkti— viteten hos olika skolsystem (ej länder) samt att därvid analysera betydel- sen av sådana faktorer som starkt varierar länderna och skolsystemen emel- lan såsom lärarkompetens, antalet undervisningstimmar, antalet skolår, graden av organisatorisk differentiering etc.

Denna summariska redovisning är ett axplock bland det 30-tal projekt, som under åren 1956—64 bearbetats eller fortfarande bearbetas vid lärar- högskolan i Stockholm.

Det finns all anledning förmoda att utvecklingen inom den pedagogiska forskningen kommer att fortgå i accelererad takt efterhand som det till- kommer pedagogiska institutioner vid lärarhögskolorna och de redan be- fintliga bygges ut.

De sakkunniga vill emellertid i detta sammanhang erinra om att de på ett flertal ställen i det föregående framhållit såsom angeläget att större upp- märksamhet än hittills skett ägnas åt forskning inom det ämnesmetodiska området. De sakkunniga behandlar denna fråga längre fram i detta kapitel

och föreslår därvid organisatoriska åtgärder för att främja en sådan ut— veckling.

2. De sakkunnigas synpunkter och förslag

A. Allmänt om institutionens uppgifter

Utbildning och forskning i pedagogik skall vara institutionens huvudupp- gifter. Dess organisation bör alltså utformas med hänsyn till de krav som dessa uppgifter ställer. I kapitel 5 har de sakkunniga framhållit, att utbild— ning och forskning i pedagogik vid lärarhögskolorna bör centreras kring tre huvudproblem, nämligen målet för undervisningen, undervisningspro- cessen och dess betingelser samt utvärderingen av undervisningsresultaten. Varje pedagogisk fråga och varje forskningsprojekt måste beröra samtliga dessa tre avsnitt. Det är då angeläget, att lärarhögskolans pedagogiska in— stitution förses med den expertis på forskningens område, som gör en sådan allsidig behandling möjlig.

Inom det didaktiska området, inte minst det inlärningspsykologiska, är behovet av forskning och utvecklingsarbete klart uttalat. Samtidigt är frå— gorna inom olika ämnen och arbetsområden av så mångskiftande art, att man inte kan räkna med att förse varje lärarhögskola med ens tillnärmelse- vis full uppsättning av ämnesmetodisk forskningsexpertis. Sådan forsk- ning utgör emellertid en naturlig bas för verksamheten inom institutionen. Samtidigt kommer den att ge inramning och inriktning åt försöksverksam- heten även vid den till lärarhögskolan knutna försöks- och praktikskolan.

Denna till sin syftning didaktisk-metodiska forskning kan, som ovan nämnts, inte isoleras från forskning rörande målet för undervisningen, d.v.s. frågor rörande främst kursplaner och kursplanering. Sådan forsk- ning med mera speciell sociologisk inriktning kan kräva en koncentration till en av landets pedagogiska institutioner genom att undersökningar rö- rande läroplaner, studieplaner och motsvarande ofta kräver riksrepresenta— tiva grupper. Det är i den pedagogiska forskningen lika angeläget som inom all annan forskning att koncentrera resurserna.

Prov och andra utvärderingsinstrument spelar stor roll i undervisningen. Forskning rörande undervisningens mål och medel kommer därför även att kräva expertis på evalueringsfrågor. Erfarenheten har också visat, att de forskningsprojekt som bedrivs inom den praktiska pedagogikens olika arbetsfält måste kunna stödja sig på psykometriskt skolad sakkunskap vid själva institutionen i fråga. Att det enskilda projektet sålunda kommer att i någon form aktualisera utvärderingsfrågor, innebär likväl inte, att varje lärarhögskola måste förses med en särskild psykometrisk expert. En central resursfördelning aktualiseras här lika väl som beträffande annan forsk— ningsexpertis. I sammanhanget bör nämnas, att ett skolväsendets prov-

institut upprättas från och med 1965/66, vars expertis i utvärderingsfrågor ävenledes ingår i de samlade resurserna.

De problemområden, som hittills angivits, får betecknas som ur den prak- tiska pedagogikens synpunkt centrala. Man kan emellertid ifrågasätta, om man inte med bibehållande av den ovan nämnda uppdelningen av forsk- ningen på tre huvudavsnitt kan gruppera verksamheten och resurserna på delar som griper över alla tre. Detta gäller avgränsade forskningsprojekt lika väl som forskningsuppgifter av allmän art. Till de senare hör utveck- lingspsykologin och dess pedagogiska implikationer. En laboratur med så- dan inriktning har inrättats vid lärarhögskolan i Stockholm fr.o.m. bud— getåret 1964/65. Ett annat område är vuxenpedagogiken, som spelar en allt större roll i våra dagars expanderande utbildningsväsen. Denna forsknings- gren är dock av vitalt intresse även för universiteten, vilket kräver viss samordning av resurserna. Som tidigare framhållits ökar behovet av lärare för specialundervisningen. Denna omständighet har bland annat tagit sig uttryck i att professuren vid lärarhögskolan i Göteborg fått en särskild in- riktning mot specialundervisningens praktisk-pedagogiska frågor. Till de frågor som uppmärksamt bör följas hör om vidgad plats skall ges åt forsk- ning på det läkepedagogiska fältet genom att någon laboratorsbefattning vid en lärarhögskola ägnas åt uppgifter inom just detta område.

De sakkunniga vill här avslutningsvis framhålla, att frågan om metodik- lektorernas medverkan i den didaktisk-metodiska forskningen behandlas i följande kapitel liksom frågan hur resultaten av den pedagogisk-metodiska forskningen skall komma skolväsendet tillgodo.

B. Institutionens befattningshavare

Vad först beträffar professurerna i praktisk pedagogik vill de sakkunniga kraftigt understryka, att deras förslag innebär vissa väsentliga förändringar i fråga om pedagogikämnets inriktning. Den starka betoningen av ämnet som lärarutbildningsdisciplin och centreringen av forskningen kring under- visningsprocessens mål, medel och resultat ger en helt annan tyngd åt till- lämpningsmomenten än vad tidigare varit fallet. De sakkunniga föreslår, att detta skall komma till uttryck vid formuleringen av kvalifikationskraven för dessa tjänster. Kraven på vetenskaplig meritering bör i princip vara de- samma som till professurer vid universiteten. Att ämnesområdet definierats som praktisk pedagogik leder dock till att en vetenskaplig meritering inom den tillämpade pedagogiken måste tillmätas större betydelse än en meritering inom psykologiska och sociologiska specialområden.

Den tidigare angivna uppdelningen av problem och forskningsområden bör svara mot en därför avpassad personalorganisation av institutionerna för praktisk pedagogik. För de forskningsområden, där resurserna bör kon- centreras till en pedagogikinstitution inom hela lärarhögskoleorganisatio-

nen, krävs en planering på riksplanet för avgörande av var laboratorstjäns- ter och övriga tjänster skall placeras. De framtida behoven av utökning av forskarpersonalen vid lärarhögskolorna är för närvarande svåra att över- blicka. De sakkunniga avstår därför från att framlägga preciserade förslag och förutsätter att dessa frågor kommer att behandlas i samband med de årliga förslagen till anslagsäskanden. Förslag till en första personalupp- sättning vid de enskilda lärarhögskolornas pedagogikinstitutioner ges i del 2 av detta betänkande.

I fråga om kvalifikationskrav för laboratur vid lärarhögskola skall i princip gälla samma bestämmelser som för professur.

Tjänsterna som forskningssekreterare vid de två först inrättade lärar— högskolorna synes väl svara emot personalbehovet för planering och sam— ordning av arbetet inom den pedagogiska institutionen. De sakkunniga före— slår, att sådana tjänster inrättas vid varje lärarhögskola med fullständig pedagogisk institution. Forskningssekreterarens uppgift blir bl. a. att sam— ordna den försöksverksamhet, som institutionen bedriver vid försöks— och praktikskolan, med de demonstrationer, som ingår som ett led i utbildningen i pedagogik och metodik. De nuvarande behörighetsvillkoren för forsknings- sekreterare, d. v. s. avlagd filosofie licentiatexamen i något av ämnena peda- gogik, psykologi eller sociologi samt att ha ådagalagt administrativ förmåga (k. brev 6 juni 1957), föreslås gälla även i fortsättningen.

Den beräknade ökningen av utbildningskapaciteten vid lärarhögskolorna kommer att innebära ett större behov än för närvarande av bl. a. assistent- tjänster. I syfte att rationalisera lektorernas arbete med bl.a. skrivnings- rättningar och examination bör institutionen tillföras assistenter enligt samma regler som gäller för universitetsinstitutioner av motsvarande art. 1 den mån erforderlig ökning av antalet assistenttimmar icke sker automa- tiskt i samband med fastställande av undervisningsplaner får äskanden göras i vanlig ordning. Behovet av skolpsykologer och övriga psykologer sy- nes böra tillgodoses petitavägen.

De sakkunniga vill understryka vikten av att lärarhögskolan för sin verk- samhet har tillgång till psykologisk expertis. Förhållandena torde dock komma att variera från en lärarhögskola till en annan.

Lektorer i pedagogik. 1946 års skolkommission uttalade i betänkandet Den första lärarhögskolan, att det finge förutsättas, att lektorer i psykologi och pedagogik vid lärarhögskolorna i regel skulle ha docentkompetens. Kommissionen föreslog således inte, att detta skulle vara ett formellt krav. De lektorer i pedagogik, som hittills tillsatts vid lärarhögskolorna, har i regel varit filosofie doktorer, men i några fall har sökande med filosofie licentiatexamen utnämnts. I dessa fall har det gällt personer med mycket god meritering i övrigt och med omfattande praktisk lärarerfarenhet. Lärarutbildning har genomgående ansetts skola vara behörighetskrav.

De sakkunniga har övervägt, om avlagt disputationsprov bör uppställas

som behörighetskrav, eller om filosofie licentiatexamen kan utgöra till- räcklig meritering med avseende på teoretiska studier. Ett skäl för att stan- na för filosofie licentiatexamen som kompetenskrav är, att det i framtiden förmodligen kommer att bli svårt att få kompetenta sökande till lärarhög— skolornas lektorstjänster i pedagogik, om avlagt disputationsprov skall krä— vas. Lärarhögskolorna är mer betjänta av att kunna besätta lektoraten med välmeriterade licentiater än av att bli hänvisade till att upprätthålla tjäns- terna med lägre kvalificerad extra arbetskraft. Det är vidare tveksamt om en högt förtjänt licentiat vid konkurrens om ett pedagogiklektorat prin— cipiellt skall behöva stå tillbaka för en filosofie doktor med mindre goda allmänna kvalifikationer för tjänsten. Så kan bli fallet om disputation föreskrives som behörighetskrav. Övervägande skäl talar dock enligt de sakkunnigas mening för att filosofie doktorsgrad skall vara krav för behö- righet till lektorstjänst i pedagogik vid lärarhögskola. Lektorerna i peda— gogik skall inte endast ombesörja utbildning av lärarkandidater i sitt ämne. De skall dessutom aktivt deltaga i lärarhögskolans pedagogiska forsknings- program och handleda lärarkandidater vid de moment i deras utbildning, som avses ge dem kontakt med lärarhögskolans pedagogiska utvecklings— arbete och vetenskapliga undersökningar. Fullgjort disputationsprov måste betraktas som önskvärd kvalifikation för denna del av pedagogiklektorernas arbete.

Eftersom utbildningen i pedagogik vid lärarhögskolorna i alla avseenden skall vara likvärdig med den som bedrives inom universitetens samhälls- vetenskapliga fakulteter mäste samma behörighetskrav gälla för lärarhög— skolornas pedagogiklektorat som för universitetslektoratet. För de senare gäller disputation som konlpetensvillkor. Enligt de sakkunnigas mening skulle lärarhögskolorna inte kunna konkurrera med universiteten om sökande till lektorstjänster i pedagogik, om lärarhögskolornas tjänster ge— nom lägre behörighetskrav kunde bli betraktade som mindre kvalificerade. Olika behörighetskrav till ifrågavarande lektorat vid lärarhögskola och uni- versitet skulle således med säkerhet bli till skada för pedagogikens ställning vid lärarhögskolorna.

De sakkunniga föreslår alltså, att doktorsdisputation skall vara ett be- hörighetskrav för lektorstjänst i pedagogik vid lärarhögskola. Ett annat behörighetskrav skall vara fullgjord lärarutbildning, vilket skall gälla generellt för lektorstjänster vid lärarhögskola. Med hänsyn till den sär— skilda betydelse som de pedagogiska kvalifikationerna måste tillmätas vid tillsättning av lärartjänster vid lärarhögskola bör det emellertid betraktas som en mera normal åtgärd att sökande, som äger framstående meriter på det pedagogiska området, dispenseras från kravet på fullgjord disputation. En välmeriterad licentiat skall således kunna konkurrera med en filosofie doktor vid tillsättning av lektorstjänst i pedagogik vid lärarhögskola. Dis—

pens av detta slag bör kunna medges av skolöverstyrelsen efter förslag av lärarutbildningsnämnd.

Frågan om den framtida utformningen av högre vetenskapliga examina är under utredning av 1963 års forskarutredning. Enligt vad som under- hand erfarits kommer forskarutredningen att föreslå, att nuvarande licenti- atexamen och doktorsgrad ersättes med en högre vetenskaplig examen, som kvantitativt kommer att ligga ungefär på licentiatexamens nivå. Lärarutbild— ningssakkunnigas förslag till lektorsutbildning förutsätter, att det dessutom — såsom forskarutredningen torde komma att föreslå — films en mellan- examen, vilken kommer att ligga på något lägre nivå än nuvarande licentiat- examen. För behörighet till lektorstjänst i pedagogik vid lärarhögskola bör också efter införandet av nya vetenskapliga examina gälla samma krav, som kommer att gälla för universitetslektorstjänst. Om den högre av de två tänkta forskarexamina sättes som kompetenskrav bör emellertid den, som endast har den lägre examen, kunna komma ifråga till pedagogiklektorat om hans pedagogiska meritering kan anses kompensera avsaknaden av den högre examen. Det skulle här bli fråga om samma dispensmöjlighet som nyss berörts.

Någon ändring i fråga om pedagogiklektorernas nuvarande tjänstgörings— skyldighet (ca 410 timmar) förutsätter de sakkunniga inte. Tjänstgöring-s— förhållandena bör så nära som möjligt överensstämma med vad som kom— mer att gälla för universitetslektor. I likhet med vad som gäller vid jämför— bara universitetsinstitutioner föreslås en av befattningshavarna bli studie— rektor för utbildningen i pedagogik.

C. Examina med särskild inriktning på pedagogik och metodik

1946 års skolkommission ägnade i betänkandet Den första lärarhögskolan ett kapitel åt frågan om en särskild akademisk examen med inriktning på pedagogik och metodik. Tre olika utbildningsvägar diskuterades, nämligen filosofie kandidatexamen med särskild pedagogisk inriktning, licentiat- examen i ett skolämnes metodik och skolpsykologutbildning. Den sist— nämnda utbildningsvägen har utretts särskilt och förbigås därför här. Den .av skolkommissionen föreslagna filosofie kandidatexamen, som skulle vara speciellt avpassad för blivande skolledare och konsulenter samt för vissa lärartjänster vid lärarhögskolan och andra lärarutbildningsanstalter, kom— mer vid ett genomförande av de sakkunnigas olika förslag, bl.a. angående utbildning av handledare, vidareutbildning av klasslärare och nya examens— bestämmel-ser för de filosofiska fakulteterna, att förlora i aktualitet. De sakkunniga går därför inte närmare in på detta förslag.

Licentiatexamen i ett skolämnes metodik skulle enligt skolkommissionens förslag ha stark anknytning till ämnet pedagogik, i vilket skulle fordras ' insikter motsvarande betyget Med beröm godkänd i ämbetsexamen, var—

jämte de fördjupade studierna i skolämnet skulle motsvara betyget God- känd i licentiatexamen. Licentiatavhandlingen skulle ha anknytning till skolämnets metodik. Ett krav för att få börja studier för denna examen skulle vara att man genomgått fullständig ämneslärarutbildning och dess— utom haft minst två års lärartjänstgöring. Skolkommissionen ansåg att en särskild licentiatexamen i ett skolämnes metodik skulle vara av värde främst därför att vetenskapliga undersökningar inom denna del av pedagogiken skulle komma att få stor betydelse för lärarutbildningens kvalitet. Lärar- högskolan borde, menade kommissionen, erbjuda en stimulerande miljö för sådana studier.

Frågan om licentiatexamen eller dess framtida motsvarighet i ett skol— ämnes metodik kan bedömas från olika utgångspunkter. En fråga är till vilken disciplin en examen med sådan riktning skall anses höra, om den skall falla inom ämnet pedagogik eller inom det ämnesområde som mot- svarar skolämnet i fråga. Inom ämnet pedagogik torde det inte stöta på svårigheter att välja en vetenskaplig uppgift, som huvudsakligen berör någon undervisningsmetodisk fråga inom ett eller flera skolämnen. Exem- pel på sådana undersökningar kan ges. Den som specialiserat sig på ett sådant område har bedrivit de vetenskapliga studier i pedagogik som krävs för licentiatexamen i ämnet. Lärarkompetensen kommer i sådant fall" att gälla ämnet pedagogik.

I några fall har det inträffat, att en akademisk avhandling inom annat ämne än pedagogik behandlat en metodisk eller pedagogisk uppgift. Litte— raturkurser och tentamina har därvid varit de som krävts inom respektive ämnen.

Svårigheten med en licentiatexamen inom ett skolämnes metodik, avsedd att ge Iektorskompetens i ämnet, är att den måste kräva dels högre studier i detta ämne, dels insikter i vetenskaplig forskningsmetod i pedagogik. Skolkommissionens förslag var ett försök att lösa dessa svårigheter utan att examen skulle bli alltför tung. De sakkunniga anser att allvarliga för- sök bör göras att förverkliga kommissionens grundtanke. De sakkunnigas förslag till studiegång för lärare av olika kategorier innebär också i olika avseenden avsevärt bättre möjligheter att få till stånd en högre vetenskap- lig examen i ett skolämnes metodik.

Den pedagogiska institutionen skall ha som en av sina uppgifter att söka stimulera till ämnesmetodisk forskning. Den bör också bevaka det ämnesmetodiska forskningsfältet och ge forskarna på detta område erfor— derlig hjälp i vetenskapliga metodfrågor. I många fall måste det emellertid bli fråga om dubbel handledning, nämligen från akademisk lärare inom så— väl den pedagogiska institutionen som inom vederbörande ämnesinstitu— tion.

De sakkunniga föreslår således i fråga om högre examen med inriktning; på pedagogik och metodik att en licentiatstuderande skall kunna lägga.

tyngdpunkten i sina vetenskapliga studier på ett metodiskt problem röran- de ett visst skolämne, samtidigt som han fördjupar sig i ämnet i fråga. För att studierna skall få ett rimligt och lämpligt omfång måste litteraturkursen i ämnet ges en sådan omfattning att den tillsammans med fördjupade stu— dier i pedagogik — vilka måste förutsättas — och den vetenskapliga meto— diska undersökningen kvantitativt kommer att ungefärligen motsvara licen— tiatstudier i allmänhet. För studier av nu avsett slag bör en planering ske i varje särskilt fall i samråd mellan den studerande och företrädare för ve— derbörande ämnesinstitution vid universiteten och den pedagogiska institu- tionen vid lärarhögskolan.

De sakkunniga anser att en sådan ordning för högre examen med inrikt— ning mot metodik bättre kommer att svara mot skolans behov än en fri— stående särskilt konstruerad standardiserad examen i ett skolämnes meto— dik.

D. Samordning av verksamheten vid de pedagogiska institutionerna

Eftersom studier i pedagogik med inriktning på lärarutbildning i fort— sättningen kommer att vara förlagda till lärarhögskolornas pedagogiska institutioner och inte till universiteten, uppkommer två slag av samord— ningsproblem, som bör beaktas. De sakkunniga förutsätter, att sex pedago— gikinstitutioner skall finnas i anslutning till lärarhögskolor inklusive den pedagogiska institution som bör finnas i Umeå. Verksamheten vid dessa institutioner måste samordnas genom något organ med överblick över dem alla och över forskningsfältet. Denna samordning bör primärt åvila skol- överstyrelsen genom dess lärarutbildningsavdelning på sätt som nu är fallet.

Den andra frågan med samordningsinnebörd är hur lärarhögskolornas pedagogiska institutioner skall förhålla sig till universitetens, sedan de se- nare förlorat sin lärarutbildande uppgift. Det blir nödvändigt att ställa frågan huruvida det finns behov av dubbla institutioner på universitets— orterna. Finns det, får frågor om samordning och arbetsfördelning tagas upp till övervägande från utgångspunkten att lärarhögskolornas professu— 1 rer skall vara klart inriktade på forskning rörande undervisning och på utbildning av lärare, alltså på de för pedagogiken centrala områdena.

Detta forskningspolitiska spörsmål bör med det snaraste aktualiseras ge— , nom initiativ från Kungl. Maj:ts sida. De sakkunniga vill i denna fråga i endast dels uttala, att det vid universitetet i Umeå, med hänsyn till lärar— utbildningen där, bör inrättas en professur i praktisk pedagogik av i prin- 4 cip samma typ som vid lärarhögskolorna, dels framhålla, att redan i sam— band med diskussionen av byggnadsfrågorna spörsmålet väckts om sam— arbete i fråga om lokaler och personal mellan de pedagogiska institutioner— na vid lärarhögskolorna i Göteborg och Uppsala och universitetsinstitutio— 3 nerna för pedagogik på respektive ort.

3. Sammanfattning

De sakkunniga föreslår, att den till institutionen knutna forskningsverk- sam'heten —— oavsett om den gäller avgränsade projekt eller frågor av mera allmän art —— tillförsäkras expertis inom frågor som avser undervisnings— processens mål, betingelser och resultat. Professorn i praktisk pedagogik föreslås som hittills leda och samordna institutionens verksamhet. I kvalifi— kationskraven för denne, vilka föreslås bli i princip samma som för mot- svarande befattningar vid universiteten, betonas särskilt den vetenskap— liga meriteringen inom den tillämpade pedagogiken.

För verksamheten i övrigt föreslås laboraturer, vilkas fördelning på olika lärarhögskolor skall ske enligt en central planering. Vid varje institution föreslås en tjänst som forskningssekreterare samt tjänster som assistenter, psykologer m.m. i en omfattning som skall preciseras i de årliga anslags— äskandena. För laboraturerna föreslås gälla samma villkor som för mot— svarande vid universiteten. För forskningssekreteraren föreslås avlagd licentiatexamen i pedagogik, psykologi eller sociologi samt ådagalagd ad- ministrativ förmåga som kvalifikationskrav.

För främst undervisning i pedagogik föreslås lektorer i pedagogik med en årlig undervisningsskyldighet av 410 timmar. Doktorsdisputation samt genomgången lärarutbildning föreslås som behörighetskrav för peda- gogiklektorerna. Lieentiat med framstående pedagogiska meriter föreslås dock kunna konkurrera med doktorer om lektorstjänst. Lektorerna i peda— gogik föreslås därjämte medverka vid handledning av lärarkandidater samt vid planeringen av demonstrationer och undersökningar.

Institutionen för pedagogik föreslås ansvara för forskningen även inom metodik. För metodiklektorerna förutsättes endast att de skall vara skyl- diga att medverka i den pedagogiska institutionens forskningsverksamhet. Denna medverkan preciseras närmare i efterföljande kapitel.

De sakkunniga föreslår, att licentiatexamen skall kunna avläggas även i ett skolämnes metodik. Med den utformning lärarutbildningen föreslås få kan denna examen ligga inom antingen pedagogik eller det aktuella skol- ämnet. De sakkunniga biträder således inte skolkommissionens förslag om en särskild pedagogisk examen av där antytt slag.

De sakkunniga anser slutligen att frågan om det inbördes förhållandet mellan lärarhögskolornas och universitetens pedagogiska institutioner bör aktualiseras genom Kungl. Maj:ts initiativ.

KAPITEL 25

Institutioner för metodik

1. Inledande synpunkter

Utbildningen i metodik, dess historiska bakgrund och nuvarande utform- ning vid lärarhögskolorna har behandlats i kapitel 6. Här skall uppmärk- samheten närmast ägnas åt olika med metodikutbildningen sammanhäng- ande organisatoriska spörsmål.

En betydelsefull fråga, när det gäller att ta ställning till lärarhögskolor- nas verksamhetsformer, är metodiklektorernas ställning i organisationen. Den skall nu inledningsvis beröras. Det som skapar ett principiellt pro- blem är deras förhållande till institutionen för pedagogik. De sakkunniga har tidigare framhållit, att utbildningen i metodik måste betraktas som en sida av utbildningen i pedagogik och att dessa båda utbildningsdelar måste ses i sammanhang med den praktiska utbildningen och i möjligaste mån gjutas samman med denna till en helhet. De sakkunniga har övervägt, om som en konsekvens av denna uppfattning metodiklektorerna och deras verk- samhet borde inordnas i den pedagogiska institutionen. De sakkunnigas ståndpunkt i detta avseende har blivit, att det bl. a. med hänsyn till behovet av ämnesfördjupning och till utbildningeni övningsämnen i klasslärarutbild- ningen skulle vara olämpligt att dra den nämnda konsekvensen. Enligt de sakkunnigas uppfattning bör det således vid lärarhögskolorna finnas in- stitutioner för metodikutbildningen i de skilda ämnena. Dessa bör vara fri- stående från den pedagogiska institutionen och deras personal sortera un- der högskolans rektor.

Beträffande metodikutbildningen för klasslärare föreslår de sakkunniga, att det skall finnas en institution, vilken skall ha en avdelning för lågsta— diets och en för mellanstadiets metodik med lokaler och utrustning för meto— dikutbildningen i alla ifrågakommande ämnen och grupper av ämnen. Hur lokaldispositionen skall genomföras får avgöras med hänsyn till de perso- * nal- och lokalmässiga förutsättningarna vid varje lärarhögskola. Samverkan med avseende på såväl personal som lokaler och utrustning skall givetvis ' äga rum med övriga institutioner för skolämnenas metodik.

2.- Samverkan mellan pedagogik och metodik

, Det grundläggande kravet på intim samverkan mellan företrädarna för äm- ' net pedagogik och metodikutbildarna gäller såväl beträffande utbildning

som forskning. De hittillsvarande svårigheterna på detta område har till viss del berott på att det för lektorerna i pedagogik och metodik saknats en ge- mensam kärna av utbildning i pedagogik-metodik. De sakkunniga anser, att man för framtiden har anledning räkna med förbättrade förhållanden här— vidlag. I närmast föregående kapitel har föreslagits, att examen på nuvaran- de licentiatnivå skall kunna avläggas med inriktning på ett skolämnes meto- dik. Avsikten är att lektorat i metodik i framtiden skall besättas med bl.a. personer, som avlagt denna examen. Någon begränsning till denna grupp vid valet av metodiklektorer kan det emellertid inte bli fråga om, eftersom andra egenskaper, t. ex. lärarduglighet och förmåga att handleda lärarkan- didaterna i förening med väl dokumenterad ämnesfördjupning, kan väga tyngre än en huvudsakligen teoretisk pedagogisk—metodisk meritering. Man kan dock räkna med att det i framtiden kommer att finnas en grupp bland metodiklektorerna som har just den med pedagogiklektorerna gemensamma kärnan av utbildning i pedagogik som efterlyses.

Metodiklektorer, som saknar fördjupade kunskaper i pedagogik, bör ef- ter vunnen anställning vid lärarhögskola kunna helt eller delvis befrias från sin undervisningsskyldighet under en termin för att vid lärarhögskolans peda- gogiska institution bedriva studier i pedagogik. Dessa studier, som skall planläggas och ledas av institutionen, skall inriktas på att ge metodiklekto- rerna en sådan fördjupning i pedagogik, som förbättrar deras möjligheter att bedriva utbildningen på en med pedagogiklektorerna mera gemensam bas av kunskaper och attityder. Studierna skall också syfta till att ge meto— diklektorerna ökade förutsättningar att själva bedriva ämnesmetodisk forsk— ning och att introducera lärarkandidaterna i sådan forskning.

Det är också angeläget, att lektorerna i pedagogik får och utnyttjar möj- ligheter till vidgad kontakt med undervisningen på skolans olika stadier. Hittills har pedagogiklektorerna rekryterats bland personer, vilkas på egen undervisning grundade praktiska lärarerfarenhet varit så gott som uteslu- tande begränsad till folkskolan. Pedagogiklektorerna bör skaffa sig ökade kunskaper om de överliggande stadierna genom auskultering på högsta- dium, gymnasium och fackskola, så att denna för lärarutbildningen viktiga lärarkategori får god kännedom om förhållandena på alla de stadier, för vilka de utbildar lärare. För att dessa insikter verkligen skall vinnas före- slår de sakkunniga, att nyanställd pedagogiklektor under sin första termin vid lärarhögskola »— om så befinnes erforderligt —— får sin tjänstgörings- skyldighet nedsatt med en tredjedel för auskultationer och diskussioner med metodiklektorer. Rektor skall tillse att denna nedsättning användes för sitt ändamål.

För att samverkan under själva utbildningsarbetet skall komma till stånd föreslås, att gemensamma planläggningskonferenser mellan pedagogik- och metodiklektorer skall äga rum. Arbetet inom försöks- och praktikskolan nödvändiggör, att sådana konferenser förekommer oftare än hittills. För

att utbildningen i pedagogik och metodik skall kunna samordnas på ett så- dant sätt, att samverkan av lärarkandidaterna uppleves som konkret och meningsfull kräves, att lektorerna i viss mån planlägger arbetet gemensamt både med avseende på innehållet och på den tidsmässiga samordningen. Före- skrift bör meddelas om sådan gemensam planering. De seminarier i peda- gogik och metodik, som föreslås av de sakkunniga, bl.a. i förslaget till stu- dieplan i pedagogik, bör bli av synnerligen stor betydelse för samordningen mellan pedagogik och metodik. Detsamma gäller den gemensamma hand- ledning, som kan äga rum vid de tillfällen, då både metodik— och pedagogik- lektorer besöker lärarkandidat vid dennes praktiska utbildning.

3. Ökade iéåuise'r för" ämnesmetodisk forskning

Vid ett införande av en högre examen med inriktning på metodik såsom de sakkunniga föreslagit kommer de rent personella resurserna för forskning på det ämnesmetodiska området att kunna förbättras på ett avgörande sätt. Svårigheten är emellertid att skapa förutsättningar för metodiklektorerna att få tid för vetenskapliga undersökningar i metodik. För närvarande måste de i betydande utsträckning åtaga sig arbete utöver ordinarie tjänstgörings- skyldighet för att utbildningsprogrammet vid lärarhögskolorna överhuvud- taget skall kunna genomföras. Att under sådana förhållanden få tid över att syssla med ämnesmetodiska försök och undersökningar ställer sig myc- ket svårt. Men även med en normal undervisningsskyldighet blir tiden för en metodiklektor ofta så splittrad att han inte kan beräknas hinna med att vid sidan av full tjänst i nämnvärd grad ägna sig åt forskningsuppgifter. De sakkunniga har därför prövat möjligheterna att befria metodiklektorer från uudcrvisningsskyldighet för att sålunda skapa förutsättningar för dem att ägna sig åt utvecklingsarbete. Man synes därvid kunna gå fram på två vägar. Dels bör ett visst antal lektorstjänster disponeras för enbart ämnes- metodisk forskning, dels bör forskartjänster i ämnesmetodik inrättas och knytas till de pedagogiska institutionerna. Beträffande den första möjlig- heten föreslår de sakkunniga, att åtta metodiklektorstjänster, avsedda en- bart för forskning, efter ansökan från de olika lärarhögskolorna årligen fördelas av skolöverstyrelsen. Därvid bör observeras, att det i icke så få fall kan vara nödvändigt att ge samme befattningshavare ledigt under en längre tid för att bereda honom tillfälle att fullfölja sitt arbete. Under ledigheten, som bör vara maximerad till tre år, skall han åtnjuta oavkortade löneförmå- ner på sin tjänst. Han skall under den tid han är friställd för forskning till- höra den pedagogiska institutionen vid lärarhögskola. Vid ett förverkligande av detta förslag förbättras på ett avgörande sätt förutsättningarna för sam- verkan me'l'la'n företrädarna för pedagogik och metodik och därmed för den äinrresmetodi-Ska forskningen.

Den nu diskuterade åtgärden bör genomföras först och med minsta möj- liga dröjsmål, så att man får fram en rekryteringsbas för permanenta fors- kartjänster i skolämnenas metodik vid lärarhögskolornas pedagogiska in- stitutioner. Sådana tjänster bör inrättas för att skapa möjligheter för där- till synnerligen lämpade personer att helt ägna sig åt utvecklingsarbete på det metodiska området och åt handledning av yngre forskare. Tjänsterna bör bli laboraturer, och för dem bör i stort sett gälla universitetsstadgans bestämmelser för laboratorstjänster. Framställning om inrättande av så- dana tjänster bör göras petitavågen. Behovet av ämnesmetodisk forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete är så betydande, att antalet tjänster måste bli relativt stort. Dylika tjänster bör i en första omgång avse en tjänst i vardera matematik, svenska, moderna språk och något av de naturveten- skapliga ämnena, samtliga med inriktning företrädesvis på högre stadiers metodik, samt en tjänst i vardera svenskundervisningens, hembygdskun- skapens och orienteringsämnenas metodik, avseende företrädesvis lågstadiet och mellanstadiet. Placeringen av tjänsterna blir i hög grad beroende på de personella och övriga resurserna vid de olika lärarhögskolorna.

Innehavarna av de här föreslagna laboratorstj änsterna bör givetvis kunna utnyttjas för handledning vid ämnesmetodisk forskning.

. Genom inrättande av dessa tjänster skulle man dels skapa en bättre bas- organisation för det pedagogiska utvecklingsarbetet, dels åstadkomma den nödvändiga stimulansen för lektorerna i metodik och andra att ägna sig åt ämnesmetodisk forskning.

4. Befattningshavare vid institutionerna för metodik

A. Lektorer i metodik. Allmänna synpunkter Undervisningen i metodik bestrides för närvarande av lektorer i respektive lågstadiets, mellanstadiets och högstadiets samt övningsämnenas metodik. Denna kategoriindelning av lektorerna, som är en parallell till kategori- uppdelningen bland skolans lärare, bör ändras. En riktigare uppdelning är det enligt de sakkunnigas mening att skilja mellan lektorer i klasslärar- metodik och lektorer i ämnesmetodik. De förra är specialiserade på lägsta- diet eller mellanstadiet. Ingenting hindrar dock att de för begränsade mo- ment av samordningsmetodik användes även i ämneslärarutbildningen. Lek- torerna i ämnesmetodik kan allt efter ämnets art indelas i lektorer i läro- ämnenas och i övningsämnenas metodik.

Vid metodikinstitutionerna för klasslärarutbildning liksom vid en del av institutionerna i övrigt kommer det att finnas mer än en lektor. Något bä- rande skäl att utse en institutionsprefekt som ledare för den vid institutio- nen verksamma personalen synes inte föreligga. Däremot föreslås en institu- tionschef såsom den för lokaler och teknisk utrustning närmast ansvarige.

För lektorer i mellanstadiets metodik har med avseende på ämnesteoretisk utbildning som behörighetskrav hittills gällt avlagd folkskollärarexamen. Till lektorstjänst i lågstadiets metodik har både småskollärare och folk— skollärare varit behöriga. Som grundläggande behörighetskrav för lektors— tjänst i mellanstadiets metodik föreslår de sakkunniga skall gälla avlagd mellanstadielärarexamen och för lektorstjänst i lågstadiets metodik avlagd lägstadielärarexamen. De sakkunniga har övervägt, huruvida ytterligare teoretiska studier bör fordras. Skolkommissionen ansåg, att man borde k1äva »djupg ående insikter inom visst kunskapsområde, dokumenterade genom akademisk examen eller åtminstone akademiska tentamina», men anförde också, att det borde finnas möjlighet att även på annat sätt .skaffa sig erforderlig meritering. De sakkunnigas förslag till klasslärarutbildning— ens utformning innebär, att betydligt större utrymme ges åt ämnesfördjup- ningen än vad som varit fallet tidigare. Detta ställer också ökade krav på ämnesmässig fördjupning hos dem som skall utbilda klasslärarna i metodik. De sakkunniga anser, att detta på något sätt bör markeras i behörighets- bestämmelserna. Man måste emellertid undvika att ge dessa en sådan ut- formning, att de utestänger personer, som är väl meriterade utan att ha bedrivit akademiska studier. Det gäller ju att här tillförsäkra sig metodisk sakkunskap, där fördjupade insikter inom något område paras med en vid överblick över hela det fält av kunskaper och färdigheter, som klasslärar- utbildningen skall täcka. De sakkunniga föreslår därför, att behörighets- bestämmelserna för lektorstjänster i mellanstadiets och lågstadiets metodik skall innehålla en föreskrift om att sökande skall ha förvärvat fördjupade insikter antingen genom akademiska studier eller på annat sätt inom om- råde av betydelse för tjänsteutövningen. Genom en sådan allmänt hållen formulering inkluderas olika meriteringsvägar för vinnande av behörighet till dessa lektorstjänster.

C. Lektorstjänster' 1 ämnesmetodik

Vid lärarhögskolorna finns för närvarande två kategorier lektorer i lära- ämnenas metodik (högstadiets metodik enligt nuvarande terminologi), en i högre och en i lägre lönegrad. Tjänsterna i den lägre lönegraden avsågs ursprungligen för tjänstinnehavare med erfarenhet från grundskolans hög— stadium och således för utbildning i metodik av företrädesvis högstadie— lärare. Båda kategorierna föreslås finnas även i framtiden.

När det gäller tjänster i den högre lönegraden kan det synas naturligt att fastställa disputation som behörighetskrav liksom' 1 föregaende kapitel före— slagits beträffande pedagogiklektoraten. Vid övervägandet härav har de sak- kunniga emellertid inte funnit det motiverat med en fullständig parallellitet i fråga om behörighetskrav för dessa båda lektorskategorier. Samma krav :på medverkan i vetenskaplig forskning kan nämligen inte ställas på metodik-

lektorerna. Visserligen måste vetenskaplig skolning förutsättas hos den som har att meddela metodikutbildning för gymnasielärare, och även med tanke på den ämnesfördjupning för klasslärare, som föreslås skola äga rum vid lärarhögskola, blir det angeläget att dit knyta lärare med samma ämnes- teoretiska kompetens som universitetslektorer. De sakkunniga anser dock inte att för behörighet till metodiklektorstjänst skall krävas avlagt disputa— tionsprov utan föreslår filosofie licentiatexamen eller motsvarande såsom behörighetsvillkor. Samtidigt vill de sakkunniga understryka, att de sökan— des sammanlagda meriter för tjänst som lärarutbildare måste vara avgöran- de vid tillsättningen. Lärdomsmeriter får sålunda inte vara utslagsgivande utan skall bli bedömda som en del av vad som tillsammantaget konstituerar en sökandes lämplighet.

Som behörighetskrav för lektorstjänster i den lägre lönegraden bör med avseende på ämnesteoretisk utbildning gälla samma krav som för högstadie- lärare eller gymnasieadjunkt.

Beträffande lektorerna i övningsämnenas metodik föreslås att nu gällan— de, genom stadgan för övningslärare fastställda behörighetsvillkor skall äga tillämpning även för framtiden. Dock bör även för denna lektorskategori gälla vad som beträffande lektorer i mellanstadiets och lågstadiets metodik sagts om fördjupade insikter inom område av betydelse för tjänsteutövning- en. Klasslärarutbildningen skall enligt de sakkunnigas förslag differentieras i fråga om ämnena musik och gymnastik och ge vidgat utrymme för ämnes- mässig fördjupning. Det är därför av vikt att lärarutbildarnas kompetens inom respektive ämnesområde stärkes. Detta bör på föreslaget sätt komma till uttryck i behörighetsbestämmelserna.

D. Metodiklektorernas tjänstgöringsförhållanden I tjänstgöringsskyldigheten för samtliga kategorier metodiklektorer ingår för närvarande dels undervisning i metodik, dels handledning av lärarkan- didater, dels fyllnadstjänstgöring som lärare vid praktikskola. För vissa av lektorerna i högstadiets metodik och för lektorerna i övningsämnenas metodik tillkommer uppgiften att meddela ämnesfördjupning för klass— lärarkandidater. Den del av ämnesfördjupningen, som nu meddelas av lek- torer i högstadiets metodik, kommer enligt de sakkunnigas förslag att bli mer omfattande än hittills. I vissa ämnen, t. ex. svenska och engelska, blir denna utbildningsuppgift så omfattande, att den kommer att motsvara flera tjänster vid varje lärarhögskola. För viss del av denna ämnesfördjupning skall enligt de sakkunnigas förslag lärare från universiteten kunna enga- geras. När behovet av lektorstjänster i metodik i dessa ämnen beräknas,. bör därför, enligt de sakkunnigas uppfattning, förutsättas att viss del av lärar- behovet täckes genom universitetslärares undervisning. Den ämnesfördjup- ning det här gäller bör så långt det är praktiskt möjligt och lämpligt bestri-

das av samma universitetslärare som handhar de blivande ämneslärarnas ämnesutbildning. I vilken mån ämnesfördjupningen vid lärarhögskolorna skall kunna utgöra del av underlaget för beräkning av universitetens lärar- behov får framtiden utvisa.

Viss del av undervisningsskyldigheten för lektorerna i läroämnenas meto- dik skall på motsvarande sätt kunna fullgöras vid universitetsinstitution. Det får ankomma på lärarhögskolorna att med utgångspunkt i de lokala förhållandena lämna förslag om lämplig fördelning att tjäna som underlag för beräkning av antalet lektorstjänster i högstadiets metodik. Till en bör- jan torde ett samarbete kring tillgängliga resurser få inledas och utgångs- punkten får vara att lärarhögskolorna i huvudsak disponerar egna lärar- resurser för sitt utbildningsbehov.

Exempel på uppskattning av behovet av lärartimmar ger de sakkunniga i huvudbetänkandets del 2 (SOU 1965: 30).

För fördelningen av utbildningsuppgifterna mellan lektorerna i läro- ämnenas metodik bör inga särskilda bestämmelser utformas. Därmed avses först och främst, att ingen gränsdragning skall ske mellan metodiklektorer i den högre och lägre lönegraden så, att den förra kategorin enbart skulle meddela metodikundervisning för gymnasiestadiet. Det får ankomma på rektorerna att härvidlag göra de lämpliga dispositionerna. Med avseende på lektorstjänsterna i den lägre lönegraden bör det dock finnas rätt för lärar- högskola att vid ledigkungörandet ange, att tjänstgöringen skall avse meto-

dikutbildning företrädesvis för lärare antingen på grundskolans högstadium eller på gymnasium och fackskola.

För lektorstjänsterna i mellanstadiets och lågstadiets metodik föreslog skolkommissionen en specialisering på så sätt att innehavarna skulle inrikta sig på undervisningsmetodiken inom visst ämnesområde. I praktiken har detta tillämpats mest konsekvent vid lärarhögskolan i Stockholm, men även vid lärarhögskolorna i Malmö och Göteborg har en sådan specialisering i viss mån skett. De sakkunniga har ifrågasatt det från utbildningssynpunkt riktiga i denna anordning och ingående diskuterat frågan. Därvid har fram- kommit, att klasslärarutbildningen omfattar så många ämnen, att det inte är möjligt för en person att från metodisk synpunkt behärska dem alla i tillräcklig grad för att framgångsrikt kunna bedriva metodikutbildning. Skall han lyckas därmed är det nödvändigt att han specialiserar sig inom något ämne eller helst något ämnesområde. Orienteringsämnenas metodik är ett sådant område. Inom detta kan tyngdpunkten för metodikundervis— ningen ligga antingen inom exempelvis gruppen historia-samhällskunskap eller gruppen naturkunskap-geografi. En lektor i mellanstadiets metodik, som specialiserar sig på ämnet svenska, måste dessutom ha anknytning till orienteringsämnena. En specialisering på svenska och engelska är också tänkbar. På liknande sätt gäller, att specialisering på orienteringsämnenas metodik inte får utesluta anknytning till ämnet svenska. Ämnet matematik

kan däremot betraktas som mera fristående gentemot de övriga ämnena på mellanstadiet. På lågstadiet blir förhållandena i viss mån likartade. Här saknar man dock större erfarenhet av specialiseringen, eftersom lågstadie- lärarutbildningen vid lärarhögskolorna ännu icke nått full omfattning.

Mot en specialisering av utbildningsuppgifterna för lektorerna i klass— lärarmetodik talar det förhållandet, att den som utbildar lärare för mellan— stadiet och lågstadiet ständigt måste hålla i minnet, att klasslärarens upp— gift omfattar mer än metodiklärarens egen specialitet, att helheten i klass- lärarfunktionen ständigt måste hållas aktuell. Specialiseringen medför ris— ken, att denna aspekt på utbildningsuppgiften försvagas. De sakkunniga anser sig dock ha funnit, att de fördelar, som vinnes genom att metodik— lektorerna får koncentrera sig på mer begränsade områden av metodiken är så stora, att skälen för ett sådant arrangemang överväger. Genom den kontakt med klassundervisningen, som de får under handledningen av lärar— kandidater, motverkas i hög grad risken för ensidig'het. De sakkunniga före- slår emellertid i det följande att särskilda åtgärder vidtages för att lekto— rerna i klasslärarmetodik skall hålla kontakten med klasslärarnas under- visning i skolsituationen.

Lektorerna i ämnesmetodik har för närvarande fyllnadstjänstgöring i öv— ningsskola med varierande timtal. Som beräkningsgrund för sådan tjänst- göring tillämpas ett medeltal av 6 veckotimmar per lektor. Även lektorerna i övningsämnenas metodik har viss skoltjänstgöring. De sakkunniga har kommit till den uppfattningen, att tjänstgöringen för dessa lektors- kategorier bör minskas och föreslår, att den skall omfatta ca 4 veckotimmar. Som skäl för att metodiklektorerna skall ha viss undervisning i skolklass har anförts, att det är nödvändigt för dem att ha levande och omedelbar kontakt med det arbete, för vilket de utbildar lärarkandidaterna. Lektorerna bör dessutom ha möjlighet att i sin egen skolundervisning pröva nya meto— der och tillvägagångssätt, så att de ständigt förnyar och verifierar sin meto— dikundervisning. Detta betraktelsesätt måste vara giltigt i fråga om alla kategorier av metodiklektorer. När det gäller lektorerna i klasslärarmetodik föreligger emellertid stora svårigheter att ordna en kontinuerlig skoltjänst— göring. Det är olämpligt att splittra undervisningen i en mellanstadie- och framför allt i en lågstadieklass på alltför många lärare. En skoltjänstgöring, som begränsas till enbart några veckotimmar, kan därför inte genomföras för denna lektorskategori. De sakkunniga föreslår därför i stället att för dessa lektorer en mer omfattande tjänstgöring (förslagsvis 10—12 vecko— timmar) ordnas vart 4:e år under ett helt läsår i följd. Skoltjänstgöringen skall fullgöras i samarbete med den ordinarie läraren i klassen. Den lärare, som till följd därav blir friställd från viss undervisning, bör i stället tas i anspråk för särskilda uppgifter i försöks- och praktikskolans verksamhet, exempelvis förberedelser för TV-undervisning. Vid sidan av sin skoltjänst- göring bör metodiklektor i sådant fall fullgöra viss undervisning i metodik

eller särskilda uppgifter i samband med verksamheten i försöks- och prak— tikskolan.

Undervisningsskyldigheten är nu för lektor i högstadiets metodik 425— 475 undervisningstimmar per år, för lektor i lågstadiets eller mellanstadiets metodik 500 timmar samt för lektor i övningsämnenas metodik 750 timmar. De sakkunniga har inte funnit anledning förorda någon ändring häri. Vid ett genomförande av de sakkunnigas förslag om klasslärarutbildningens utfornming med bl.a. ökade krav på handledning i övningsämnena torde dock från utbildningssynpunkt någon olikhet i tjänstgöringsskyldighet för lektorer i klasslärarmetodik och i övningsämnenas metodik inte vara 1110— tiverad.

Det har visat sig, att det bland lärarkandidaterna föreligger ett stort be- hov av personlig rådgivning. Denna har hittills ombesörjts av rektor och utbildningsledare samt av metodiklektorer. Under den praktiska utbildning— en har lektorerna i mellanstadiets och lågstadiets metodik i regel fungerat som ledare för en grupp lärarkandidater och dessa har vänt sig till veder— börande lektor även i frågor av personlig art. Utbyggnaden av lärarhög- skolorna kommer att ställa ökade krav på personlig rådgivning. Utbildnings- ledares och metodiklektorers arbetskraft kan inte i alltför hög grad tas i anspråk för dessa uppgifter, även om en del fall är av den art att de måste handhas av dessa befattningshavare. I andra fall åter är det ett rimligt krav, att för rådgivning anlitas personal, som intar en i förhållande till lärar- högskolan fristående ställning. De sakkunniga, som funnit att det vid lärar- högskolorna kommer att finnas behov av och underlag för tjänster som kurator, föreslår därför, att det vid dessa inrättas sådana tjänster. Kurator skall kunna anlitas av såväl lärarkandidater som lärarhögskolans personal.

5. Sammanfattning

Metodikutbildningen föreslås äga rum vid metodikinstitutioner. Vid dessa skall undervisningen bestridas av metodiklektorer. Utöver institutioner för änmesmetodik föreslås särskilda institutioner för klasslärarmetodik.

I syfte att åstadkomma en bättre samverkan mellan pedagogik och meto- dik i fråga om utbildning och forskning föreslås, att metodiklektorerna skall få tillfälle att under en termin bedriva fördjupade studier i pedagogik och därvid befrias från huvuddelen av undervisningen. Studierna föreslås plan— lagda av och förlagda till den pedagogiska institutionen. Vidare föreslås för lärare i pedagogik och metodik gemensamma planläggningskonferenser.

För att vidga möjligheterna till metodisk forskning föreslås, att ett antal metodiklektorstjänster _ till att börja med åtta — skall stå till disposition för lärarhögskolorna och efter central planering fördelas på dessa. Inne- havare av dessa tjänster skall medverka i metodisk forskning. Vidare före- slås ett antal till den pedagogiska institutionen knutna laboratorstjänster i

metodik, i första omgången en i vardera svenska, matematik, moderna språk och något av de naturvetenskapliga änmena, samtliga inriktade på högre stadiers metodik, samt en i vardera svenskundervisningens, hembygdskun— skapens och orienteringsämnenas metodik, avseende företrädesvis lågstadiets och mellanstadiets metodik.

Lektorstjänsterna i metodik föreslås bli av två huvudkategorier, avseende dels ämnesmetodik, dels klasslärarmetodik. De förstnämnda tjänsterna av- ser dels läroämnen, dels övningsämnen, av vilka de förstnämnda som hit- tills föreslås finnas i en högre och en lägre lönegrad. För de förra föreslås avlagd licentiatexamen i ämnet som behörighetsvillkor, vartill kommer det för alla metodiklektorer gällande kravet på lärarutbildning och ådagalagd skicklighet som lärare.

För metodiklärare i lågstadiets och mellanstadiets metodik föreslås av- lagd lågstadielärarexamen respektive mellanstadielärarexamen samt beträf— fande metodiklektor i övningsämnena ifrågavarande övningslärarutbild- ning. Med hänsyn till ämnesfördjupningen i den nya klasslärarutbildningen bör särskilt avseende fästas vid förvärvade akademiska betyg eller på annat sätt ådagalagd lämplighet för uppgiften.

KAPITEL 26

Försöks- och praktikskolan

1. Konkretisering av lärarutbildningens teoretiska delar A. Inledning Det är i fråga om utbildningen av alla lärarkategorier av stor betydelse att de olika delarna av den egentliga lärarutbildningen blir bättre samordnade än hittills varit fallet. Övningsundervisningen ger den starkaste konkretio- nen samt den mest direkta inriktningen på det kommande yrket och blir för lärarkandidaten ofta den prövosten, med vilken värdet av studier i peda— gogik och metodik och lärdomarna från auskulteringen bedömes. Ju kon- kretare och klarare inriktade de teoretiska delarna av yrkesutbildningen varit, desto värdefullare uppfattas de, när de bedöms med utgångspunkt i övningsundervisningen.

B. Nuvarande övningsskolor m.m. Övningsskolorna vid de olika lärarutbildningsanstalterna är i första hand avsedda för övningsundervisning under ledning av lärarutbildningsanstal- tens egna lärare. Man har emellertid också strävat efter att inom övnings- skolorna sörja för att teoretiska moment får en önskvärd konkretisering. Vid utbildningen av klasslärare har de interna övningsskolor, som inrätta- des vid folkskoleseminarierna genom 1886 års seminariestadga, spelat den dominerande rollen både som övningsfält vid undervisningsövningar och som förmedlare av kontakt mellan pedagogik-metodik och praktik.

Under 1940— och i synnerhet under 1950-talet har det ökade behovet av resurser för övningsundervisning emellertid lett till att även lärare utanför de interna övningsskolorna i allt större utsträckning anlitats som hand- ; ledare vid den praktiska utbildningen. Detta har skett dels genom att extra ordinarie statliga övningsskollärartjänster inrättats och placerats i det kom- munala skolväsendet, dels genom ett system med särskilt arvoderade hand- ledare likaledes inom det kommunala skolväsendet. ' Beträffande ämnet pedagogik har olika vägar utnyttjats för att ge en kon- kretisering av det som behandlats vid kursundervisningen. Sålunda har lärarkandidaterna inom övningsskolan gjort eleviakttagelser, smärre peda- gogiska undersökningar, studier av data beträffande enskilda elever, studie— ' besök i specialklasser etc. Samarbete har därvid ägt rum med övningsskol—

lärarna. Även beträffande dessa moment har svårigheter förekommit främst beroende på den starka beläggningen med övningslektioner i den interna. övningsskolan.

Att dessa former för konkretisering av pedagogik och metodik har varit behäftade med vissa brister har närmare berörts i kapitlen 5—7. Bristerna hittills har i regel berott på organisatoriska förhållanden. Trots de förelig— gande svårigheterna har man dock vid flera folkskoleseminarier inom den organisatoriska ramen lyckats genomföra vissa åtgärder för samordning av pedagogik och metodik med övningsundervisningen. Särskilt bör nämnas den s. k. praktikmetodiken, vars införande har gjort det möjligt att behand- la metodiska frågor i direkt anslutning till övningsundervisningen.

Verksamheten vid prouårsanslalterna, som beträffande den praktiska ut- bildningen av ämneslärare motsvarar seminariernas övningsskolor, har inte i önskvärd omfattning kunnat anknytas till de teoretiska pedagogikmomen- ten, som behandlats under den obligatoriska kursen. Sambandet mellan teori och praktik i den egentliga yrkesutbildningen för änmeslärare har varit svagt och möjligheterna till konkretisering av teoridelen relativt små.

När den första lärarhögskolan inrättades, blev organisationen för öv— ningsundervisningen i stora delar densamma som vid folkskoleseminarier och lärarkursläroverk. För klasslärarutbildningen skapades en intern öv- ningsskola. Dess högstadium betjänade även utbildningen av ämneslärare. För den senare kategorin tillkom dessutom de samverkande läroverken, som till sin funktion närmast motsvarar lärarkursläroverken. Vid lärarhög— skolorna har i likhet med vad som gällt folkskoleseminarierna och provårs- läroverken funnits möjlighet att som handledare anställa lärare inom det allmänna skolväsendet. Organisationen för praktiktermin har tillkommit som en nyhet på såväl klasslärarlinjer som ämneslärarlinjer.

De vid lärarhögskolorna inrättade metodiklektorstjänsterna har dock inneburit möjligheter till en starkare anknytning mellan metodikutbildning och praktik.

Ehuru situationen härvidlag ter sig betydligt gynnsammare vid lärar— högskolorna än vid andra lärarutbildningsanstalter kvarstår dock många av de tidigare påpekade svårigheterna att åstadkomma en klar och motivations— befrämjande konkretisering av vissa av de teoretiska momenten.

Ett område, som det är av betydelse att lärarkandidaterna får en stark och konkret anknytning till under sin utbildning, är det pedagogiska ut- vecklingsarbetet.

I betänkandet Den första lärarhögskolan sägs det (s. 204), att lärarhög— skolans övningsskola »om lärarhögskolan själv skall kunna hävda sig. som en hård för progressiv pedagogik bör tillgodogöra sig resultaten av det pedagogiska förnyelsearbetet och stå i främsta frontlinjen då det gäller att tillgodogöra sig pedagogikens nyaste landvinningar». Det anfördes dock, ' att övningsskolan icke vore lämpad såsom experimentskola, eftersom syste—

matiska experiment »skulle alltför mycket störas av lärarkandidaternas övningsserier». I betänkandet föreslogs därför, att lärarhögskolan skulle förses med en särskild experimentskola och att ledningen av experiment- verksamheten skulle utövas av lärarhögskolans professor i skolforskning. Den hittills enda statliga försöksskolan, som började sin verksamhet i Lin- köping 1958, har emellertid inte fått något organiskt samband med lärar— utbildningen. Av redogörelser för verksamheten vid denna försöksskola framgår dock, att man varit sysselsatt med undersökningar rörande pro- blem, som är i hög grad aktuella för lärarutbildningen. Som exempel kan nämnas grupparbete och traditionell klassundervisning i orie-nteringsåmnen på mellanstadiet, läs- och skrivsvårigheter på lågstadiet, effekten av ett uppskjutande av tidpunkten för övergång från textning till vanlig skrivstil från årskurs 1 till årskurs 3. Listan över undersökningar och redogörelser för uppläggningen av försöken bestyrker värdet av en direkt samverkan mellan försöksskola och lärarutbildningsanstalt.

2. De sakkunnigas synpunkter och förslag A. De nya kraven på elevstadiu-

Ett studium av de olika anordningarna för övningsundervisning vid lärar- utbildningsanstalterna och förslagen och diskussionerna i samband med frågan 0111 särskilda försöksskolor ger vid handen, att man här har att göra med flera sinsemellan sammanhängande problem. Det gäller att inom ramen för lärarhögskolans resurser för den praktiska utbildningen skapa förut— sättningar för övningsundervisning, för konkretisering av pedagogik och metodik, för bedrivande av planmässig försöksverksamhet och för kontakt mellan lärarnas praktiska utbildning och pedagogisk försöksverksamhet. Vid överläggningarna inom lärarutbildningssakkunniga rörande dessa frå- gor har de förslag om en till lärarhögskolan förlagd experimentskola, som ursprungligen framlades av 1946 års skolkommission, fått ny aktualitet. Det är emellertid särskilt det i flera sammanhang påtalade problemet hur man skall kunna åstadkomma den nödvändiga konkretiseringen av pedagogik- och metodikutbildningen som därvid kommit att stå i förgrunden. Att så har blivit fallet beror på att de sakkunniga kommit till den uppfattningen, att väsentliga fördelar står att vinna på en effektivisering av lärarutbildningen inom detta område. Det är genom sådana vinster som tiden för den prak- tiska utbildningen kan utnyttjas rationellare och som antalet auskultations— veckor kan nedbringas.

Den nya lärarutbildning, som de sakkunniga föreslagit i kapitlen 10—13, ställer ökade krav på ett systematiskt inordnande av både pedagogik och metodik i auskultationerna. Vad ämneslärarutbildningen beträffar kommer det av de sakkunniga förordade systemet med viss spridning av pedagogik- moment över utbildningstiden att kräva, att dessa får en konkret inrikt-

ning. Det finns alltid en risk, att de mindre inslag av pedagogik och meto- dik, som skall förekomma under ämnesstudierna, av studenterna uppfattas- som störande avbrott i den övriga utbildningen. Det är därför nödvändigt att denna yrkesteoretiska undervisning får en sådan utformning att de stude- rande upplever den som verklighetsinriktad och värdefull för deras kom— mande yrke. Om det inte lyckas att ge pedagogik och metodik den nödvän- diga konkretionen, kommer bristen på anknytning mellan teori och praktik att innebära, att den tidigare påtalade dualismen mellan de båda delarna av den egentliga yrkesutbildningen snarare skärpes än försvagas. För klass- lärarutbildningen blir problemet, som tidigare framhållits, närmast att sam- ordna pedagogik-metodik med auskultering på ett sådant sätt, att största möjliga effektivitet i utbildningen åstadkommes och att därigenom en reduktion av tiden för den praktiska utbildningen kan genomföras.

Stora delar av vad som betecknas som allmän metodik kan behandlas i samband med närliggande delar av pedagogiken. Även vissa partier av den», speciella metodiken kan inordnas i detta större sammanhang och få sin; systematiska belysning genom demonstrationer i samband med pedagogik—— studiet.

För att den konkretisering och den samordning av pedagogik-metodik,, som här berörts, skall kunna komma till stånd fordras att en skola står till_ varje lärarhögskolas förfogande för demonstrationer och försök. Vid denna: skola bör finnas möjlighet att med användande av olika hjälpmedel, t.ex. »one-way-screem och sluten TV, observera klass- och undervisningssitua- tioner. Denna sida av verksamheten behandlas utförligare nedan.

B. Konkretisering av pedagogik metodik i tre etapper De teoretiska pedagogik- och metodikmomenten måste på olika sätt kon- kretiseras under utbildningen. Enligt de sakkunnigas utbildningsförslag skall denna konkretisering ske i tre etapper eller —— om man så vill —— på tre olika nivåer, nämligen dels vid demonstrationer i försöksskolan i direkt anslutning till undervisningen i pedagogik och metodik, dels i klasser för övningsundervisning under härför anslagna praktikveckor och dels i klasser under praktikterminen.

Under praktikveckorna vänjer sig lärarkandidaterna vid klassrumssitua— tionen, får en viss formell skolning i konsten att undervisa och får tillfälle att göra en del eleviakttagelser. Mycket tyder dock på att den del av den praktiska utbildningen, som består i kortare eller längre besök i olika öv- ningsklasser, kan inskränkas och att mera av lärarkandidaternas formella övning bör förläggas till vad som nu betecknas som praktikterminen. För de praktikveckor, som ingår i utbildningen, måste man ha tillgång till övnings- klasser av den typ, som hittills förekommit i övningsskolan och provårs— läroverken. Av olika anledningar, kanske främst de rent kvantitativa för—.

hållandena, kan i framtiden dessa skolor icke ensamma tillhandahålla öv- ningsklasser. Man får söka lösningen på denna fråga genom att i betydligt större utsträckning än nu använda klasser i det kommunala skolväsendet. Fråga-n behandlas i kapitel 27.

För praktiktjänstgöringen, som för klasslärarnas del föreslås bli delad på två halva praktikterminer, måste ett system med handledartjänster i det allmänna skolväsendet inrättas. Detta utredes närmare i kapitel 27. Eftersom man får lägga in en större del av de rena utbildningsmomenten i praktik- terminen än man gjort tidigare, fordras att handledartjänsterna knyts fas- tare till lärarhögskolan än vad nu är fallet. För handledning av klasslärar— na torde det vara ett lämpligt arrangemang om viss del av handledarna an- ställes på i stort sett samma villkor som tidigare övningsskollärare vid ex— terna övningsskoleklasser.

För att tillgodose den praktiska utbildningen av ämneslärare, vilken be— räknas organiserad i stort sett enligt nuvarande tvåterminsmodell vid lärar— högskolas ämneslärarlinje, måste en typ av tjänster som lärarutbildare ska— pas med i princip de anställningsvillkor, som tillkommer handledare vid nu— varande egentlig lärarkurs. Genom lämplig alternering mellan praktikter— minsklasser och övningsklasser för praktikvecka kan dessa kategorier av lärare vissa år användas som handledare under praktiktermin och vissa år som handledare under de spridda praktikveckorna.

Den ordning för den praktiska utbildningen, som skisserats ovan, inne— bär, att lärarkandidaten rör sig över de tre nivåerna för konkretisering i riktning mot en undervisningssituation, som präglas av allt större själv- ständighet för honom. Genom försöksskolan ges belysning av allmänna principer och begrepp inom pedagogik och metodik, genom auskultering och övningsundervisning under praktikveckorna får lärarkandidaten för- beredande närkontakter med eleverna i skolmiljön och en grundläggande formell träning, genom tjänstgöring under praktikterminen får han en star— kare direkt elevkontakt och kan i reell klassmiljö tillämpa lärdomarna från den tidigare utbildningen. För att systemet som helhet skall fungera väl fordras att sambandet är starkt mellan lärarhögskolan och de olika instan- serna för konkretiseringen. Dessutom är det synnerligen viktigt att en väl genomförd synkronisering av arbetet på de olika nivåerna tillämpas. Syste- met har varit mest konsekvent genomfört vid lärarhögskolorna, dock med den viktiga inskränkningen att demonstrationerna fått begränsas till vad som kunnat upprätthållas inom ramen för den interna övningsskolan. En försöksskola med den klart avgränsade uppgift, som här angivits, har hit- , tills icke existerat i vårt land.

C. Försöks- och praktikskolans uppgifter I de förslag beträffande försöksskolor, som framförts av olika utredningar, har man med avseende på samarbetet mellan försöksskola och lärarhög-

skola i regel i första hand tänkt på de möjligheter, som bör beredas en lärar- högskola att bedriva egna experiment och egen forskning. Man har däremot hittills inte gått närmare in på försöksskolans uppgift som demonstrations- skola. I nuvarande läge med de delvis förändrade förutsättningarna för den praktiska utbildningen måste den senare aspekten starkare framhållas. Skolan skall vara ett instrument för effektivisering av undervisningen i pe— dagogik och metodik via systematisk observation av skolklasser. Därvid är det nödvändigt, att klasserna icke störs av övningsundervisning av den typ, som äger rum i de interna övningsskolorna och i provårsläroverken. Om en sådan förutsättning uppfylles, skapas också en av de nödvändiga betingel- serna för att skolan skall fungera som experimentskola. På så vis kommer demonstrationerna också att innebära, att lärarkandidaterna får den önsk— värda kontakt med försöksverksamhet, som måste anses vara av stor be- tydelse för utbildningen.

En demonstrationsskola med dessa uppgifter kommer självfallet inte att kunna bära upp hela det forskningsprogram, som en lärarhögskola beräknas driva. Skolan kommer förmodligen att kunna användas för vissa förunder- sökningar och vissa mera kontrollerade och begränsade försök. Den största delen av lärarhögskolans pedagogiska forskning måste emellertid bedrivas genom försök i klasser tillhörande det allmänna skolväsendet. Här aktuali— seras förekomsten av s.k. pedagogiska utvecklingsblock i kommunal regi. Givetvis bör också andra faktorer än sådan beredvillig'het beaktas vid stat- ligt engagemang i ett kommunalt lett pedagogiskt utvecklingsarbete, t. ex. lokal erfarenhet av pedagogisk försöksverksamhet eller tillgång till skolor och intresserade lärare.

Det synes lämpligt att verksamheten i försöksblocken i framtiden bedri— ves på företrädesvis de orter, där lärarhögskolor finns. Lärarhögskolans pedagogiska forskningsprogram hör till viss del kunna samordnas med denna form av försöksverksamhet. I själva verket bör all försöksverksam- het vid pedagogiska utvecklingsblock på lärarhögskoleorterna ske i sam- arbete med lärarhögskolans pedagogiska institution.

D. Intern TV och andra hjälpmedel

Kravet på integration av pedagogik, metodik och praktik bottnar i önskemål från såväl lärarkandidater som olika kategorier lärare, som är engagerade i lärarutbildningen. En avgjord nackdel med den nu vanliga organisationen är att olika grupper av lärarkandidater iakttagit olika elever, olika under- visningssituationer osv. och att pedagogik- respektive metodikläraren i re- gel inte själv har gjort dessa iakttagelser. Han har endast fått dem refere- rade och fått göra sina kommentarer till och bygga sin undervisning på dessa referat. Vad de sakkunniga vill åstadkomma är möjligheten att låta en större grupp lärarkandidater tillsammans med läraren iaktta samma konkreta undervisningssituation.

Ett hjälpmedel som uppfyller dessa krav är s.k. one-way-screens, dvs. en vägg mellan två rum, vilken tillåter insyn från det ena rummet in i det andra men inte tvärtom. Ljudet går in i observationsrummet via högtalare. Sådana anordningar finns redan installerade på sina håll i vårt land. En annan teknisk lösning på problemet utgör _ som nämnts —— televisionen. TV—kameran (-kamerorna) i klassrummet förmedlar till ett annat (eller flera andra) rum det som försiggår i klassrummet ifråga. TV—sändningen kan nå ett mycket stort antal lärarkandidater.

Det bereder inga svårigheter att exemplifiera områden, som på ett adekvat sätt lämpar sig för konkretisering med dessa hjälpmedel. Det mesta av vad man syftar till med lärarkandidatens auskultationer kan nås med dessa hjälpmedel på ett i regel mer rationellt sätt än vid auskultering direkt i klass. De erfarenheter man redan hunnit få av dessa hjälpmedel är så goda, att de snarast bör komma till användning inom lärarutbildningen. Det kraf— tigt ökade intaget vid lärarutbildningsanstalterna, främst vad ämneslärarna beträffar, accentuerar behovet ytterligare. Där tidigare årligen ett 70-tal ämneslärare utbildades, har siffran nu tredubblats, och denna examinations- siffra väntas öka ytterligare. Det är under sådana betingelser nödvändigt att skapa möjligheter att bedriva de förberedande auskultationerna i större grupper utan att därför övningsklasserna bli alltför störda i det normala arbetet. Tillfällen till närkontakter med elever får lärarkandidaterna vid övningsundervisningen under praktikveckorna och under praktikterininen.

Ett annat viktigt hjälpmedel är videotapen, som karakteriseras av att så- väl bild som ljud på elektromagnetisk väg tas upp på hand för att senare sändas till TV-mottagare. Här kan en upptagning, som visar sig värdefull för att konkretisera ett psykologisk-pedagogiskt eller metodiskt innehåll, lagras för sändning vid ett senare tillfälle. Det kan t. ex. bli aktuellt med en ätersändning för samma grupp, som redan sett lektionen, men som efter'en diskussion av denna kan ha ökad behållning av att få den repeterad. Sänd- ningen kan vidare i oförändrat skick gå ut till parallellgrupper lärarkan- didater eller till senare terminskurser, när dessa skall få motsvarande mo- ment behandlade. Institutionen kan med andra ord lägga upp ett »videotek», ur vilket den rätta konkretionen kan tas fram vid det rätta tillfället.

Här skall även påpekas de möjligheter som finns till samarbete mellan lärarutbildningsinstitutionerna- och sveriges Radio. Inom ramen för ”den

försöl—zsverksamhet som bedrivitslav de sakkunniga har denna fråga tange- ' rats. Uppslag till vissa program, främst i vad gäller pedagogiskt innehåll, har skisserats av de sakkunnigas experter. Sveriges Radio har sedan '— inom sin producentledarutbildning _ låtit framställa dessa program som band- upplagor men som ett led i försöken även tillhandahållit filmkopior av programmen. Verksamheten har visserligen gällt program av övningska— Wäraktär, men resultaten pekar påatt ett fruktbart samarbete mellan båda parterna — med den nämnda. arbetsfördelningen.— ligger inom räckhåll.

Lärare, som stått framför TV-kamerorna, har uppgivit, att denvunder- visningssituationen möjligen kräver något större anspänning än vanlig un- dervisning, men att de inte kände sig påtagligt störda av kamerorna. De elever från grundskola och gymnasium som varit engagerade i försökssänd- ningarna har enligt uppgift inte märkbart påverkats av det specifika i dessa lektioner. Sedan den första nyfikenheten på apparaturen stillats, har denna inte annat än i undantagsfall varit föremål för elevernas uppmärksamhet.

De sakkunniga vill slutligen framhålla, att de tekniska hjälpmedlen na— turligtvis inte helt kan ersätta olika slag av direktstudier i klassrummen. De bör emellertid i de förberedande utbildningsmomenten kunna verksamt bidra till att göra dessa mer meningsfulla för lärarkandidaterna. Samtidigt tillåter det därvid minskade beh0vet av auskultationstillfällen ett bättre urval av de handledare, som ute på fältet skall ta sitt ansvar för lärarkan- didaternas utbildning.

E. Försöka och praktikskolans storlek

Av det föregående framgår bl.a., att försöks- och praktikskolan inte behö- ver dimensioneras främst med tanke på sin uppgift som experime-ntskola utan snarare med hänsyn till vad som krävs av den såsom medium för konkretisering av pedagogik och metodik. En analys av den frågan med ut— gångspunkt i planerna för den praktiska utbildningen blir alltså nödvändig.

När det gäller ämnet pedagogik kan en kärna av studierna göras gemen- sam för de olika lärarkategorierna. Det är alltså tänkbart att samma klas- ser kan användas för lärarutbildning avseende olika stadier. Därvid blir det i främsta rummet fråga om att använda vissa klasser på låg- och mellan- stadierna. Det bör emellertid även finnas möjlighet att använda högstadie- och gymnasieklasser för att illustrera vissa delar av pedagogiken för lärare som utbildas för dessa stadier. När det gäller metodiken finns berörings- punkter mellan olika stadier, men i stort sett blir utbildningen här differen- tierad och beroende av vilket stadium utbildningen är avsedd för.

Ett exempel på verksamheten vid försöksskolan lämnas i tablå 46. Tablån är en uppställning av demonstrationsmoment vid mellanstadielärarutbild- ningen, fördelade på olika media. Det bör framhållas att uppställningen en- dast är att betrakta som ett exempel och att andra indelningsgrunder och annan uppdelning på media kan tillämpas.

Tablån redovisar huvudlinjerna i ett tänkt demonstrationsprogram en- dast för mellanstadielärarutbildningen. För lägstadielärarutbildningen kan i huvudsak samma uppläggning gälla. Dock får man här räkna med betyd- - ligt större utrymme för kontinuerliga iakttagelser i synnerhet beträffande & nybörjarstadiet. Den inskränkning i förhållande till nuläget av antalet i praktikveckor inom den praktiska utbildningen av låg- och mellanstadie- lärare som de sakkunniga har föreslagit i kapitlen 10 och 11 medför att

Tablå 46. Exempel på kursmoment inom pedagogik och metodik, lämpliga att belysas konkret genom demonstrationer vid utbildning av mellanstadielärare

Ter— min

Grupp- storlek

Medium

Sluten TV eller one-way-serecn Videotape, telefilm eller film

48

24

Förberedande elcviakttagclser

Kommenterade iakttagelser av arbets- sättet på mellanstadiet mot bakgrunden av läroplanens målsättning och huvud- principer för undervisning Elevstudier av analyserande karaktär

Analyser av metoder och arbetsformer i klassrumssitnationer

Grupptestning Arbetet i en läsklinik Arbetet i en hjälpklass

Bl.a. moment inom inlärningspsykologi, personlighetspsykologi, socialpsykologi, differentiell psykologi

Illustration till enskilda moment inom utvecklingspsykologin Läroplanens undervisningsprinciper i tillämpning. Grupparbetsmetodik. Sam— lad undervisning Elevmaterialet i obscrvalionsklass Undervisning av döva och blinda Arbetet på en rådgivningsbyrä

Valda individualtestningar Sociometrisk teknik Kandidatlektioner för analys och dis— kussion

stor vikt mäste fästas vid inslag av demonstrationer under utbildningen i me- todik. För lågstadiets del kan man peka på sådana viktiga moment som den första läs-, skriv- och räkneundervisningen och för mellanstadiets på under- visningen i orienteringsämnena, nybörjarundervisningen i engelska och undervisningen i övningsämnena. Inspelningen av program medelst videotape kommer därför att ta stor tid i anspråk. Det ställer sig mycket vanskligt att göra en siffermässig uppskattning av dels hur många timmar som kom- mer att krävas för demonstrationer, dels hur stor belastning på varje klass som man bör räkna med. En skattning ger vid handen att man för demon- strationer och pedagogisk-metodisk försöksverksamhet skulle behöva två genomgående paralleller på låg- och mellanstadium. Man skulle då behöva belasta varje klass och lärare med i genomsnitt 4 lektionstimmar per vecka för demonstrationer i samband med utbildningen. Till detta skulle komma tid för videotape- och filminspelning samt för klassernas medverkan vid lärarfortbildningen.

De sammanlagt 12 klasser på låg- och mellanstadierna, som således före- slås bli friställda för demonstrations- och försöksändamål, bör, som när- mare motiveras i nästa avsnitt, ingå i en större skolenhet, vilken skall stå till lärarhögskolans förfogande för praktisk utbildning. Helst bör denna skola utgöra en fullständig grundskola. I skolenheten bör ingå specialklas— ser, kliniker för specialundervisning och övriga anordningar för undervis- ning och elevvård som normalt skall finnas inom en väl utrustad skola på ifrågavarande stadium. Såsom framgår av tablå 46 räknar nämligen de sak-

kunniga med att det skall finnas möjligheter att visa lärarkandidaterna även dessa sidor av skolans verksamhet.

Flertalet av de i tablån nyss givna exemplen på konkretisering med till- hjälp av sluten TV, film, telefilm eller videotape återfinns i studieplanen för högstadie- oc'h gymnasielärarutbildningen och bör även där i största möj- liga utsträckning åskådliggöras med de nämnda hjälpmedlen. Utöver de gemensamma momenten tillkommer emellertid vissa avsnitt, som samman- hänger med att denna lärarkategori kommer att undervisa äldre elever, fungera inom ramen för ett ämneslärarsystem och ge handledning i sam- band med självständiga arbetsformer. På alla dessa punkter bör TV, video- tape och film kunna komplettera övrig undervisning.

Huvuddelen av den undervisning, som på detta sätt bör konkretiseras med tillhjälp av mer avancerade tekniska hjälpmedel, kommer under den första lärarhögskoleterminen. I viss utsträckning bör emellertid dessa hjälp- medel kunna utnyttjas redan under de båda introduktionsveckor som före- går ämnesstudierna. Detta gäller i synnerhet det moment, med vilket man syftar till att introducera de arbetsformer som enligt läroplanerna för grundskolan, fackskolan och gymnasiet bör prägla verksamheten i de nya skolformerna.

När det gäller låg- och mellanstadierna är det från organisatorisk syn- punkt relativt enkelt att avdela vissa klasser och lärare för demonstrations- och försöksverksamhet. Lärarna följer här i huvudsak sin klass och därför kan såväl klass som lärare i regel helt utnyttjas. Väsentligt annorlunda ställer det sig när ämneslärarsystem tillämpas. Om vissa klasser här skulle göras till demonstrations— eller försöksklasser skulle det innebära, att samt- liga i klassen tjänstgörande lärare icke kunde tas i anspråk för annan lärarutbildning än demonstrationer och att de skulle behöva utnyttjas för försöksverksamhet oberoende av om de visat intresse för sådan eller inte. En sådan anordning skulle innebära avsevärda olägenheter. Bl. a. skulle det bli svårt för att inte säga omöjligt att till det begränsade antal klasser, som kan ställas till förfogande, koncentrera tjänstgöring för lärare, som är lämp- liga att anlita för demonstrations— och försöksverksamhet. De sakkunniga anser därför, att för högstadiet och det gymnasiala stadiet vissa lärare och icke vissa klasser bör stå till förfogande för här ifrågavarande ändamål.

Vid en sammanvägning av de olika omständigheter, som påverkar om- fattningen av demonstrations- och försöksverksamheten på "högstadiet och det gymnasiala stadiet, har de sakkunniga kommit till den uppfattningen att man förutom den andel som kan bestridas genom metodiklektorernas skoltjänstgöring, bör reservera 6 hela tjänster för ändamålet. På samma sätt som beträffande.låg- och mellanstadiet bör demonstrations— och för- söksverksamheten bedrivas inom en sektor av en större skolenhet som står helt till lärarutbildningens förfogande. De sakkunniga önskar betona, att den storlek som denna sektor föreslås få kan komma att visa sig otillräck-

lig. Dels kan själva utbildningsprogrammet behöva utvidgas, dels kan ökad intagning vid vissa lärarhögskolor göra att ökat antal klasser och lärartjäns- ter måste ställas till förfogande. Erfarenheten får avgöra vilka förändringar som behöver vidtagas i de enskilda fallen.

F. Försöks- och praktikskolans organisation och befattningshavare

Tidigare har framhållits att försöksskolan i regel skall utgöra en del av en större skolenhet. Flera skäl talar för detta arrangemang. Det är mindre vanligt att en skola med låg- och mellanstadium omfattar endast två paral- leller. Högstadium och gymnasium—fackskola kan överhuvud taget inte fun- gera tillfredsställande, om inte minst fyra är fem paralleller ingår i skolen- heten. I princip kan sägas att den skola, varav försöksskolan skall vara en de], måste vara så stor, att den kan ge prov på en tillräckligt differentierad verksamhet så att lärarkandidaterna får en god bild av hur en skola funge- rar. Den slutsatsen kunde då ligga nära till hands, att försöksskolan i sig själv borde göras så stor att den omfattade ett tillräckligt antal paralleller, förslagsvis fyra eller fem, för att kunna fungera på ett i alla avseenden till- fredsställande sätt. Det skulle då bli fråga om en förhållandevis stor skol- enhet, som såvitt kan bedömas endast i begränsad omfattning toges i an— språk för demonstrationer och där alltså själva forskningsprogrammet skulle utgöra den huvudsakliga delen av verksamheten. Av olika skäl vill de sakkunniga icke förorda en sådan anordning. Eftersom skolan icke skulle tagas i anspråk för annan utbildning än den som anknyts till demonstratio— ner och försök, skulle alltför stor del av utbildningsresurserna komma att undanhållas den praktiska utbildningen i övrigt. Lärarna vid skolan måste alla vara högt kvalificerade lärarutbildare, om demonstrationerna skall få den avsedda effekten. Tillgången på lärarutbildare är begränsad, och man bör därför utnyttja de befintliga resurserna så effektivt som möjligt. Från forskningssynpunkt kan det också vara tveksamt, om det bästa utbytet vin— nes genom att en stor skola huvudsakligen engageras i forskningsverksamc heten. Man torde vara mer betjänt av att sprida försöken till flera skolor över ett större område.

Skolan bör alltså utgöras av sektorer av olika skolenheter, omfattande de olika stadierna; skolenheterna bör i sin helhet stå till lärarhögskolans för— fogande för utbildningsändamål. Den del av skolan, som inte tas i an- språk för demonstrations- och försöksverksamhet, användes för övrig praktisk utbildning. Uppgiften att handha demonstrationsundervisning bör växla mellan befattningshavarna vid skolan. Denna form av lärarutbildning måste anses vara mycket krävande och kan förmodligen icke åvila en lärare under alltför många terminer i följd. När en befattningshavare av olika an- ledningar anses höra för längre eller kortare tid överlåta denna del av ut- bildningen åt någon annan, hör han i stället tjänstgöra som handledare un- der praktikveckor.

Försöks- och praktikskolan förutsättes alltså — sedd som en helhet —— vara" en sektor av en lärarutbildningsskola, vars byggnader och elever tillhör det kommunala skolväsendet men vars lärare är statligt anställda och knut— na till lärarhögskolan. De bör tillsättas i samma ordning, som nu gäller för tillsättning av övningsskollärare i externa övningsklasser. För samtliga lärare skall gälla, att de efter rektors bestämmande är skyldiga att åtaga sig demonstrationsundervisning eller medverka i utförandet av de under- sökningar, som förlägges till skolan.

Den direkta ledningen av försöks- och praktikskolan utövas av två rekto- rer (se kapitel 23). Dessa rektorer skall, liksom lärarna, vara statligt an- ställda och svara för den pedagogiska ledningen och för den dagliga admini- strationen av lärarutbildningen.

Lärarhögskolans pedagogiska institution skall, som framhållits i kapitel 24, ha stort inflytande på verksamheten i skolan, som får betraktas som ett av dess viktigaste instrument för utbildningen. Initiativ till och förslag be- träffande verksamhetens innehåll och utformning skall emellertid kunna komma inte bara från institutionen själv utan även från lektorerna i meto- dik och från försöks- och praktikskolans befattningshavare. Den pedagogiska institutionen prövar de olika förslagen till demonstrationer och försök och utarbetar efter samråd med biträdande utbildningsledare och rektor för sko- lan preliminärt det program, som skall komma till utförande. En särskild befattningshavare inom institutionen, lämpligen en av lektorerna i pedago- gik, bör ha det omedelbara ansvaret för planeringen av verksamheten inom försöks- och praktikskolan. Förslag till plan för såväl demonstrationsverk- samheten som försöksverksamheten bör underställas rektor för lärarhögsko- lan för fastställelse. Försöksverksamheten skall givetvis också vara inord- nad i den planering för pedagogiskt utvecklingsarbete, vilken skolöverstyrel- sen och statens råd för samhällsforskning svarar för.

Försöksskolan måste av naturliga skäl fylla högt ställda anspråk på loka— ler och utrustning.

3. Sammanfattning

I lärarutbildningen måste det åstadkonnnas ett starkare samband mellan den egentliga yrkesutbildningens teoretiska och praktiska delar. Pedagogik och metodik bör konkretiseras genom med dem samordnade iakttagelser av elever och metoder.

I olika utredningar om försöksverksamhet inom skolväsendet har det betonats, att lärarkandidaterna under sin utbildning bör komma i kontakt med denna verksamhet och att lärarhögskolorna för sin pedagogiska forsk- ning bör vara utrustade med försöksskolor.

De förslag beträffande lärarutbildningens utformning som de sakkunniga framlagt ställer ökade krav på konkretisering av pedagogik och metodik.

Denna konkretisering bör försiggå på tre nivåer: i en försöks— och praktik- skola medelst demonstrationer och försök i omedelbar anslutning till lärar- högskolorna, i övningsklasser för praktikveckor och i klasser för längre praktiktjänstgöring. '

Den väsentliga delen av verksamheten vid försöksskolan är demonstra- tioncrna. Själva försöksverksamheten bör i första hand omfatta vissa meto- diska experiment och förundersökningar. Fördelningen av demonstrationer på olika moment inom pedagogik och metodik får göras på grundval av de praktiska erfarenheter man vinner av verksamheten.

Försöksskolan föreslås omfatta två paralleller inom årskurserna 1—6 och viss undervisningsvolym på högstadiet och det gymnasiala stadiet. Den bör utgöra en sektor av skolenheter, som står helt till lärarutbildningens för- fogande och som är belägna nära lärarhögskolan. Befattningshavarna inom dessa skolenheter skall vara anställda vid lärarhögskolan för tjänstgöring som lärare vid externa försöks- och praktikskolor omfattande låg-, mellan— och högstadium samt gymnasium och fackskola. Uppgiften att omhänderha demonstrationer fördelas bland lärarna och växlar mellan dem i lämplig tidsföljd.

Ledningen av försöksskolan skall utövas av två rektorer, som tillhör lärar— högskolans personalstat. Den pedagogiska institutionen omhänderhar i sam- råd med utbildningsledare och metodiklektorer utformningen av demonstra- tions- och försöksprogrammet.

Beträffande lokaler och administration skall i princip gälla bestämmel- serna för externa övningsskolor. Lokalerna skall vara utrustade med obser- vationsmöjligheter via TV och one-way-screen. Stora krav måste ställas på utrustningen med materiel och undervisningsmedel.

KAPITEL 27

Auskultationer, övningsundervisning och praktiktermin

1. Auskultationer och övningsundervisning

A. Hittillsvarande förhållanden Såsom framgått av det föregående skall konkretiseringen av pedagogik och metodik i den andra etappen ske genom auskulteringar och övningsunder— visning.

För klasslärarutbildningen finns för närvarande huvudsakligen tre slag av klasser för auskultationer och övningsundervisning, nämligen intern övningsskola, externa övningsskolklasser, så långt möjligt sammanförda till externa övningsskolor, samt handledarklasser.

För ämneslärarnas praktiska utbildning finns vid lärarhögskolorna i Stockholm och Malmö interna övningsskolor jämte övningsklasser i olika skolor. Vid lärarhögskolorna i Göteborg och Uppsala finns externa övnings- skolor jämte övningsklasser i olika skolor. Vid praktisk lärarkurs användes lärarkursskolans egna klasser för auskultationer och övningsundervisning, varjämte vid behov klasser i andra skolor tas i anspråk.

De interna övningsskolornas betydelse för lärarutbildningen skall inte förringas. Mycket talar dock för att de nu får anses ha spelat ut sin roll och måste ersättas av en annan organisationsform. De skäl av kvantitativ art, som redan nu i betydande grad nödvändiggör ianspråktagande av klas- ser i det kommunala skolväsendet för övningsundervisning, blir allt star- kare genom att lärarhögskolorna utvecklas till betydligt större enheter än folkskoleseminarier och provårsläroverk. Vidare innebär det system för undervisningspraktik, som de sakkunniga föreslår, att praktikterminen skall utnyttjas mer intensivt i utbildningen och under mera direkt ledning från lärarhögskolorna. Praktikterminen måste helt förläggas till klasser inom det kommunala skolväsendet, även utanför utbildningsorten. Eftersom sålunda de externa klasserna blir den ojämförligt största delen av under- laget för den praktiska utbildningen, måste ifrågasättas, om det finns skäl att för övningsändamål bibehålla en till lärarhögskola knuten skolenhet, skild från ortens skolväsen i övrigt. Enligt de sakkunnigas mening föreligger inte längre sådana skäl. Emellertid är det oundgängligen nödvändigt, att övningsklasser, omfattande inte alltför få paralleller och representerande olika stadier, på något sätt knytes till lärarhögskolorna och står till deras fulla disposition. Huruvida detta skall ske genom övergång till externa

övningsskolor eller genom att undervisningen i kommunala handledar- klasser anpassas efter lärarhögskolornas behov har de sakkunniga funnit anledning att noga pröva.

8. De sakkunnigas synpunkter och förslag

a) Förslag till ny organisation

Som alternativ till interna övningsskolor har man att överväga, om man kan tillgodose behovet av övningsklasser genom att enbart anställa hand- ledare, som tjänstgör som lärarutbildare inom egna klasser i det allmänna skolväsendet, eller om man skall skapa särskilda skolenheter, vilka liksom nuvarande externa övningsskolor i sin helhet står till förfogande. Man måste också överväga, huruvida man bör bibehålla två olika kategorier av lärar- utbildare, nämligen dels sådana, som innehar fasta tjänster i likhet med vad som nu gäller för lärare vid externa övningsskolor, dels särskilt arvo- derade handledare, som icke är på samma sätt fast knutna till utbildnings— organisationen. Om man kommer till slutsatsen att tjänster av samma art som vid de exterr'ra övningsskolorna bör finnas även i framtiden, blir nästa fråga om dessa tjänster skall vara kommunala eller statliga.

Enligt de sakkunnigas uppfattning bör lärarhögskolornas behov av klasser för auskultationer och övningsundervisning tillgodoses på följande sätt. Till varje lärarhögskola knytes — såsom föreslagits i kapitel 26 — en försöks- och praktikskola, omfattande låg-, mellan- och högstadium samt fackskola och gymnasium. Inom denna skola skall en bestämd del eller, vad beträffar högstadium, fackskola och gymnasium, vissa lärare stå till förfogande för försök och demonstrationer. Denna skolenhet eller dessa skolenheter — en försöks— och praktikskola kan omfatta flera skolenheter —— skall till sin typ motsvara de nuvarande externa övningsskolorna, endast med den skillna- den att den också skall omfatta fackskola och gymnasium. Lärare och rek- torer vid dessa skolor skall således vara statligt anställda.

Med hänsyn till den omfattning utbildningen förutsättes få, måste emel- lertid en stor del av auskultering och övningsundervisning också förläggas till klasser utanför nyssnämnda skolenheter _ i särskilda handledarklasser.

Behovet av övningsklasser och de skiftande lokala förhållandena kan göra det önskvärt, att ytterligare hela skolenheter — utöver försöks— och praktik- skolan — ställes till förfogande för läraruthildningsändamål. De sakkunniga anser, att om ca 75 procent av en skolenhet måste tagas i anspråk härför hela enheten bör ställas under ledning av en på lärarhögskolans stat upp- tagen rektor och skolenheten i sin helhet stå till lärarhögskolans disposition som praktikskola. .

För varje lärarhögskoleort får emellertid träffas de arrangemang med avseende på klassernas antal, förläggning och koncentration, som är mest ändamålsenliga. Med undantag för försöks- och praktikskolan, som under

alla förhållanden måste komma till stånd, får organisationen av praktik— klasser på varje lärarhögskoleort byggas upp successivt. Riktpunkten bör därvid vara att i lämplig omfattning och på ett ändamålsenligt sätt sam- manföra klasserna till praktikskolor. Förslag till utbyggnad får lämnas av de olika lärarhögskolorna i samband med petita.

Även de särskilt arvoderade handledare, som måste finnas som komple- ment till befattningshavarna vid de externa praktikklasserna, bör i möj- ligaste mån samlas till särskilda skolenheter.

b) Praktikskolas storlek på olika stadier

I fråga om belastningen av övningsskolklasser med auskultationer och öv- ningsundervisning anses en beläggning av något över 50 procent vara för- svarbar. Antalet praktikveckor för såväl låg- som mcllanstadielärarutbild— ningen skall enligt de sakkunnigas förslag bli sex. Vid en terminsintagning av exempelvis 48 lågstadielärarkandidater och 96 mellanstadielärarkandida- ter behövs 18 klasser på lågstadium och 36 klasser på mellanstadium för auskultering och övningsundervisning under praktikveckor. Då har förut— satts, att man tar övningsklasserna i anspråk ca 17 veckor varje läsår. Där— till kommer 2 paralleller för demonstrationer och försök. Enligt de sakkun— nigas förslag till lärarhögsko-leorganisation (s. 600 ff) varierar storleken av terminsintagningen vid de olika lärarhögskolorna. Att talen 96 och 48 nu nämnts beror på att storleken på intagningen varje termin av organisato— riska skäl helst icke bör underskrida dessa tal. Med utgångspunkt i detta resonemang synes det lämpligt att antalet paralleller i praktikskolan på låg— stadiet anges till 6 a 8. På mellanstadiet hör av bl. a. organisatoriska skäl antalet paralleller bli detsamma. De lokala förhållandena på lärarhögskole— orterna får avgöra huruvida dessa klasser kan tagas i anspråk vid en skol— enhet eller om ett par skolanläggningar fordras. Likaså kan lokala förhål- landen vid de olika lärarhögskolorna liksom även terminsintagningens stor- lek nödvändiggöra variationer i antalet paralleller.

Det bör i detta sammanhang observeras, att ett betydande antal handle- dare måste anställas för såväl lågstadie- som mellanstadielärarutbildningens praktiktermin. Såsom tidigare påpekats, bör dessa handledare i viss ut— sträckning kunna användas för utbildning vid såväl praktiktermin som praktikveckor. Proportionen mellan försöks- och praktikskolans klasser och praktikklasser utanför denna blir alltså även för lågstadielärarutbildningen sådan, att en stor del av utbildningen kommer att äga rum i klasser utan- för försöks- och praktikskolan.

När man överväger fördelningen av praktiken på klasser inom och utom försöks- och praktikskolan vid utbildning av lågstadie- och mellanstadie— lärare, bör särskilt observeras de speciella förhållanden som råder beträf- fande utbildning i övningsämnen. I försöks— och praktikskolan bestrides undervisningen i dessa ämnen av lärarhögskolans facklärare. I praktik-

klasser utanför denn-a skola förekommer det, att undervisningen i vissa öv- ningsämnen bestrides av andra än facklärare. I ogynnsamma fall kan det hän- da, att en handledare, som i övrigt har goda kvalifikationer som lärarutbilda— re, saknar förutsättningar och djupare intresse för något av de övningsämnen han måste undervisa och handleda i. Dessa förhållanden utgör ett starkt skäl för att antalet praktikklasser med statligt anställda lärare hålles rela- tivt högt, så att klasslärarkandidaterna får tillfälle till fackmässig hand- ledning i de olika övningsämnena.

När det gäller antalet klasser för övningsundervisning på högstadium, gymnasium och fackskola, ställer sig förhållandena annorlunda än beträf— fande låg— och mellanstadierna. Med den omfattning som intagningen av ämneslärarkandidater beräknas få i framtiden måste, såsom tidigare fram- hållits, den ojämförligt största delen av auskulteringen och övningsunder- visningen ske i handledarklasser.

Den väsentliga synpunkten vid dimensioneringen för dessa stadier blir, att de skolenheter för högstadium, gymnasium och fackskola, där demon- strations- och försöksverksamhet skall bedrivas, får sådan omfattning att de kan betraktas som skolor av normal typ med så rikt differentierad verk- samhet, att de lämpar sig för utbildningsändamål. En högstadieskola och ett gymnasium anses böra omfatta minst 6 paralleller vardera för att de skall bli fullt funktionsdugliga. Med avseende på fackskolan torde det vara tillräckligt med 4 paralleller. Skolenheter av minst den angivna omfatt- ningen på de olika stadierna bör alltså ställas till lärarhögskolans förfogan- de för ämneslärarutbildning.

-c) Allmänna anspråk på en praktikskola

Stora anspråk måste ställas på de skolanläggningar, som skall fylla funk— tionen av praktikskolor. Utrymmen som möjliggör tillämpning av de all- männa undervisningsprinciperna måste finnas. Därvid kan särskilt pekas på behovet av lokaler för arbete i grupp och individuellt. Vidare måste undervisningslokalerna vara så avpassade, att utrymme finns för lärarkan— didaterna." God och ändamålsenlig utrustning för auskultering via intern TV och one-way-screen måste finnas. Ett krav som dessutom måste tillgodoses är att tillräckligt med utrymme finnes att tillgå för konferenser med lärar— kandidater i grupp och enskilt. För utrustning måste särskilda anslag ställas till praktikskolornas förfogande. Därvidlag får man ta hänsyn inte bara till att lärarutbildningen skall ligga i främsta linjen med avseende på ändamålsenlig utrustning utan också till att materielen är utsatt för en stark förslitning i skolor, där utbildning bedrives. Garantier bör skapas för att lärarkandidaterna vid sin övningsundervisning alltid har tillgång till den materiel som är förutsättningen för en god lärarutbildning. De kommunala skolmyndigheterna har skyldighet att tillhandahålla normal utrustning. För den ytterligare materiel, som erfordras för lärarutbildningen, måste

statliga medel ställas till förfogande. Det blir här nödvändigt med dels ett engångsanslag för upprustning i samband med att en skola tas i anspråk för lärarutbildning, dels ett visst årligt tillskott för förnyelse och fortsatt utrustning. Förslag härom bör lämnas av lärarhögskolorna via petita.

d) Personal för auskultationer och övningsundervisning Såsom framgått av det föregående räknar de sakkunniga med att man för den praktiska utbildningen skall ha i huvudsak tre typer av befattnings- havare, dels lärare vid försöks- och praktikskolor, dels lärare i andra prak- tikskolor och dels särskilt arvoderade handledare. Den första kategorin skall tidvis tjänstgöra vid demonstrationsundervisning eller engageras i försöks- verksamhet, tidvis utnyttjas för auskultation och övningsundervisning. Den andra kategorin skall handha övningsundervisning och auskultation under praktikveckor eller vara handledare vid praktiktermin. Dessa båda kate— gorier skall vara statligt anställda lärare. Den tredje kategorin kan an- tingen utnyttjas en-bart för. endera av uppgifterna eller växelvis fullgöra dem båda. I princip blir de olika kategorierna av lärarutbildare desamma för såväl klasslärar- som. ämneslärarutbildning.

Samtliga statliga tjänster vid praktikskolorna bör kungöras till ansökan lediga. De skall tillsättas av skolöverstyrelsen efter förslag av lärarhögsko- lan. Vid inrättandet av tjänsterna bör som hittills samråd äga rum med de kommunala skolmyndigheterna. Anställning som särskilt arvoderad handledare bör hekantgöras lokalt på sätt som ger för uppgiften intresse— rade lärare tillfälle att anmäla sig. I vissa fall, särskilt på de mindre lärar- högskoleorterna, kan det vara lämpligt att vid ledigkungörandet av tjänster inom det allmänna skolväsendet ange, att innehavaren beräknas bli utnytt- jad för handledning av lärarkandidater. Därigenom får man en möjlighet till bredare rekrytering av lärarutbildare än genom enbart lokalt ledigkun— görande av handledarbefattningar. Det har visat sig, att de begränsade ur— valsmöjligheterna och en viss obenägenhet bland lärare att taga emot lärar— kandidater har gjort det nödvändigt att ibland anlita handledare, som inte motsvarat de krav som bör ställas på dem. Bestämmelser bör därför utfär- das, som ger skolmyndigheterna befogenhet till ovan angivna förfaringssätt.

Lärarhögskola skall förordna handledarna efter samråd med de kommu— nala skolmyndigheterna. Den som mottagit förordnande såsom handledare skall vara skyldig att delta i konferens till vilken han kallas av rektor för lärarhögskola eller annan vederbörande.

Beträffande urval till här avsedda befattningar bör gälla, att ådagalagd lämplighet för uppgiften och pedagogisk skicklighet skall väga tyngst såsom meritering. De sakkunniga vill starkt framhålla betydelsen av att tillsätt- ningsförfarandet, i överensstämmelse med den praxis som hittills utbildats vid lärarhögskolorna, ger den tillsättande myndigheten frihet att obunden av formella poängmässiga meriter välja den för uppgiften lämpligaste.

Av stor betydelse för en framgångsrik praktisk lärarutbildning är till- gången till lämpliga handledare. De sakkunniga har funnit det nödvändigt att utbildning av handledare anordnas och återkommer till denna fråga i det följande.

De sakkunniga vill slutligen i detta sammanhang framhålla, att rekto— rerna för övningsskolorna visat sig fylla betydelsefulla uppgifter. De har utgjort de externa övningsskolornas kontaktmän i det dagliga samarbetet med de kommunala skolmyndigheterna. Den praxis, som utbildats beträf- fande fördelning av arbetsuppgifter-na mellan den externa övningsskolans rektor och befattningshavare inom det kommunala skolväsendet, finner de sakkunniga i stort sett motsvara lärarutbildningens krav och intressen. På grundval härav föreslås, att förhållandena blir i stort sett desamma beträf- fande de nya praktikskolorna. De sakkunniga vill följaktligen icke förorda någon detaljreglering på detta område utan anser, att de lokala förhållan- dena får bli avgörande för utformningen av samarbetet mellan berörda parter. Det väsentliga är, att lärarhögskolan tillförsäkras den pedagogiska ledningen av den praktiska utbildningen och att administrationen av den kan skötas smidigt och effektivt.

2. Praktiktermin

A. Hittillsvarande förhållanden

1946 års skolkommission ansåg i sitt principbetänkande, att lärarkandidats praktiktjänstgöring skulle omfatta ett år och infalla vid mitten av utbild- ningen. För att möjliggöra utplacering av lärarkandidaterna borde ett antal aspirantlärartjänster inom det allmänna skolväsendet stå till förfogande för lärarhögskolan.

Med hänsyn till framförd kritik ändrade skolkommissionen i betänkandet Den första lärarhögskolan på vissa punkter sitt ursprungliga förslag. Ef- tersom statsmakterna då redan bestämt att aspiranttjänstgöringen skulle omfatta endast en termin, frångick kommissionen i det nya betänkandet sitt första förslag. Vidare ville man bättre än i det ursprungliga förslaget till- godose det av många remissinstanser framförda kravet på mer omfattande handledning under praktikterminen. För klasslärarnas del skulle detta krav uppfyllas genom att man föreslog, att en handledare skulle vara klassföre— ståndare för två klasser och i viss utsträckning tjänstgöra i dem bägge, varjämte han skulle tjänstgöra som handledare åt två lärarkandidater, som skulle fullgöra resten av undervisningen i de båda klasserna.

Beträffande ämneslärarna förordade kommissionen att vissa skolor regel- mässigt skulle mottaga aspiranter i den mån utrymme kunde beredas dem och att i övrigt aspiranter skulle placeras i skolväsendet, där de kunde be- redas plats. Omfattningen av lärarkandidaternas undervisning skulle vara

12—16 timmar i veckan och endast i undantagsfall få uppgå till mera än 18 timmar. Även beträffande ämnes]ärarkandidaterna framhölls, att en av förutsättningarna för att praktiktiden verkligen skulle bli effektivt utnyttjad var att handledningen ordnades på ett tillfredsställande sätt. Det skulle åvila- rektor vid praktikskolan att kontinuerligt följa lärarkandidatens undervis— ning och ge honom erforderliga råd och anvisningar, särskilt beträffande klassföreståndarskapet. Dessutom skulle en särskild handledare förordnas, helst med tjänstgöring i den klass, där lärarkandidaten var klassförestån— dare.

Lågstadie- och mellanstadielärarnas utbildning under praktikterminen har varit utformad så gott som helt i överensstämmelse med skolkommis- sionens slutliga förslag.

Av uppgifter om praktikterminens förläggning för kandidater vid lärar— högskolan i Stockholm framgår, att drygt 80 procent har fått sin praktik—- termin vid skolor inom Stockholmsområdet. Förutsättningar har alltså funnits för att hålla den önskvärda kontakten med lärarkandidater och handledare. De senare har varje termin varit inbjudna till konferenser vid' lärarhögskolan. Enligt gjorda undersökningar har praktikterminen av lärar— kandidaterna bedömts vara mycket värdefull från utbildningssynpunkt.

Praktikterminen vid lärarhögskolornas treterminsutbildning för ämnes- lärare har också varit utformad i överensstämmlse med förslagen i betän— kandet Den första lärarhögskolan. Lärarkandidaterna vid lärarhögskolan- i Stockholm har placerats vid praktikskolor huvudsakligen i Mellansverige och en betydande koncentration har ägt rum till Stockholmsområdet. I den från hösten 1962 anordnade tvåterminsutbildningen med avslutningster1ni—- nen organiserad som handledd praktik skall lärarkandidaten åhöras av handledare under ca 10 lektioner i varje ämne. Handledare skall utses av rektor vid praktikskolan, antingen en för kandidatens samtliga ämnen eller en för varje änme.

Vidare skall rektor vid lärarhögskolan för varje i den handledda prak— tiken ingående ämne förordna lärare vid lärarhögskolan eller undantagsvis annan lämplig lärare att åhöra 3—5 lektioner. För handledning av praktik- lärare skall om möjligt anlitas lärare med samma tjänstgöringsort som praktikläraren. Bestämmelserna innehåller också föreskrift, att praktik— lärare skall auskultera under sammanlagt 30—40 lektioner.

B. De sakkunnigas synpunkter och förslag

3) Inledande synpunkter I de båda föregående kapitlen har talats om den praktiska utbildningens tre olika nivåer. I denna gradering av konkretiseringen av den teoretiska undervisningen i pedagogik och metodik betecknar praktiktjänstgöringen

den tredje nivån, den där lärarhögskolans direkta ledning av den praktiska utbildningen gradvis lämnar rum för lärarkandidatens allt större självstän- dighet. Sambandet med lärarhögskolan är dock även här av mycket stor betydelse. Tidigare (kapitel 7) har sagts, att praktikterminen för att bli ett effektivt led i lärarutbildningen måste inordnas som ett av lärarhög— skolan direkt lett avsnitt i lärarutbildningen i dess helhet. Praktikterminen skall inte endast ge lärarkandidaten tillfälle till övning, utan den skall också sätta honom i stånd att kritiskt pröva lärdomarna från metodik- och pedagogikundervisningen och stimulera honom till att söka sig fram till en egen form för verksamheten i skolan. För att vinna detta syfte måste han få det stöd, som kontakten med handledare, metodiklektorer och övriga lärarkandidater ger. Mognadsprocessen under detta skede av utbildningen äger rum under en period av stor anspänning för den blivande läraren och lärarhögskolans uppgift blir att länka in utvecklingen i rätta banor. Utan den relativt stora självständighet, som under praktikterminen lämnas lärar- kandidaten, får detta led i utbildningen icke den avsedda effekten. I själva verket har praktikterminen växt fram delvis just ur behovet av att i ut- bildningen ge utrymme för lärarkandidatens egen fria utveckling under lämpligt avpassad handledning från lärarhögskolan.

b) Praktikterminens placering Starka, av utbildningens innehåll betingade skäl kan anföras för en tidig förläggning av praktikterminen. Ett avgörande skäl för att likväl låta prak- tiktjänstgöringen infalla mot slutet av utbildningen är, att lärarkandida- terna bör komma till denna tjänstgöring så väl rustade som möjligt, inte minst med avseende på ämneskunskaper. Detta är av betydelse både med hänsyn till de elever, som lärarkandidaten skall ta hand om, och med tanke på att den egentliga yrkesutbildningen tillgodoses bäst, om lärarkandidaten kan koncentrera sig på undervisningspraktiken i medvetande om att han har de till utbildningen hörande ämnesstudierna till största delen bakom Slg.

Beträffande Iågstadie- och mellanstadielärarutbildningen, som utförligt behandlats i kapitlen 10 och 11, har de sakkunniga kommit till den upp- fattningen, att en delning av den hittillsvarande praktikterminen blir det mest ändamålsenliga arrangemanget. De sakkunniga har ansett, att praktik- terminen kan utnyttjas effektivare ur utbildningssynpunkt genom en sådan tudelning. Undersökningar, som har företagits bland lärarkandidater från folkskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm, tyder på att man bland de studerande själva menar, att en hel praktiktermin i följd icke blir så rationellt använd som önskvärt vore. I viss män kan den senare delen i dess nuvarande utformning betraktas mer som egen tjänstgöring än som direkt utbildning. Genom att hälften av praktikterminen enligt de sakkun- nigas förslag kommer ungefär vid mitten av utbildningen vinner man också

syftet att praktikterminen skall vara en introduktion till de i begränsad mening yrkesutbildande delarna av studiegången.

Beträffande ämneslärarnas utbildning har de sakkunniga, som framgår av kapitlen 12 och 13, föreslagit, att dess praktiska del genomgående skall utformas såsom tvåterminsutbildning. Därigenom kommer dock aspirant- tjänstgöringens ena syfte, nämligen att tjäna såsom målinriktning av själva utbildningen, att delvis försvinna. De sakkunniga är medvetna 0111 att detta kan betraktas som en nackdel, men det motiverar inte någon ändring be- träffande den nuvarande placeringen av den handledda praktiken. Den praktiska utbildningen i dess helhet föreslås i stället få en sådan upplägg— ning, att lärarkandidaterna blir medvetna om att det stoff, som behandlas under pedagogik- och metodikundervisningen, får sin viktigaste konkreta tillämpning under praktikterminen.

Det andra syftet med praktikterminen, nämligen att den skall vara en övergång till den direkta yrkesutövningen, kommer att helt tillgodoses genom de sakkunnigas förslag. Även för ämneslärarkandidater gäller, att övergången till ett helt övertagande av undervisningen sker gradvis och under allt större självständigt ansvar från kandidatens sida. Gjorda under- sökningar visar, att lärarkandidaterna själva är väl medvetna om att den handledda praktiken inte är endast en period av egen tjänstgöring utan också en del av själva utbildningen. De har vid förfrågan önskat mindre av egen undervisning under praktikterminen för att därigenom sättas i stånd att i större utsträckning auskultera hos handledare. Ett förhållande, som i hög grad poängterar praktikterminens karaktär av utbildning, är den omständigheten, att betyget i undervisningsskicklighet skall sättas på grundval av det arbete som lärarkandidaten utför i sin egen undervisning under praktiktj änstgöringen. Detta gäller för samtliga här berörda kategorier lärarkandidater.

c) Handledningen under praktikterminen. Utbildning av handledare Enligt de sakkunnigas uppfattning kan detaljerade anvisningar för utform- ningen av handledningen icke ges. Det får ankomma på de olika lärarhög— skolorna att finna formerna för denna verksamhet. Såsom framgår av försla— gen till lågstadielärar- och mellanstadielärarutbildning förordar de sakkun- niga, att det nu gängse systemet för anordning av handledningen under prak- tikterminen på klasslärarlinje i stort sett skall tillämpas även i framtiden. De sakkunnigas förslag innebär dock, att praktikterminen skall vara delad, vilket medför vissa modifikationer i det nuvarande systemet. Handledarens undervisning bör således vara mer omfattande i början av perioden för att mot slutet minska och ge ökat utrymme åt lärarkandidatens eget arbete. De sakkunniga vill betona värdet av ett successivt övertagande av under- visningen från lärarkandidatens sida.

Den delade praktikterminen kommer att innebära, att de deltagande

övningsklasserna blir utsatta för de påfrestningar, som byte av lärare under pågående termin alltid innebär. De sakkunniga föreslår, som framgår av s. 267 och 302—303, speciella arrangemang för att mildra den ogynnsamma effekten härav och lämnar exempel på hur systemet bör fungera på såväl låg- som mellanstadium (bilaga 2). Betonas bör att det i de berörda praktik- klasserna ständigt är handledaren, som skall ha ansvaret för kontinuiteten i undervisningen.

Det är av vikt att en viss koncentration av såväl övningsklasser för prak- tikveckor som platser för tjänstgöring under praktiktermin uppnås. Genom att skapa grupper av handledare inom vissa praktikskolor kan man sörja för inbördes samverkan inom denna kategori lärarutbildare och även öka möjligheterna för lärarhögskolan att via metodiklektorerna nå fram med information och rådgivning.

Om lärarhögskolan har hela 'högskoleorten som underlag för övnings— undervisning och praktiktjänstgöring, kan en rationell samordning inom totalorganisationen säkerligen genomföras och en betydande del av lärar— kandidaterna placeras nära lärarhögskolan. De sakkunniga räknar emeller- tid 111ed att det kommer att bli nödvändigt att placera i synnerhet ämnes— lärarkandidater på större avstånd från lärarhögskolan. För att olägenhe- terna härav i möjligaste mån skall elimineras bör en koncentration av prak— tikterminsplatserna till vissa orter genomföras. Mer preciserade förslag i detta avseende framlägges längre fram i detta kapitel.

Någon genom bestämmelser reglerad utbildning av handledare har hittills icke existerat. Viss kursverksamhet har emellertid förekommit. De sakkun- niga anser, att det bör skapas en fast organisation för utbildningen av hand- ledare. Denna fråga behandlas mera ingående i bilaga 6, Utbildning av hand- ledare. Därvid föreslås dels ett mer kortfristigt program, som tar sikte på att ge nyanställda handledare en introduktion i arbetet som lärarutbildare och anvisningar och råd för verksamhetens bedrivande, dels ett utbildnings- system av mer långsiktig karaktär, där utbildning av handledare äger rum vid kurser omfattande en hel termin. Dessa kurser måste vara knutna till lärarhögskolorna. Säkrast nås en god rekrytering och utbildning av hand— ledare, om man tillämpar ett system för tillsättning, som baserar sig på första anställning under mer kortvariga uppdrag som handledare, varvid lärarhögskolan får tillfälle att pröva den anställdes kvalifikationer 'för upp- giften. Lämpliga personer stimuleras sedan att deltaga i kurser för hand— ledare, ordnade som fortbildningskurser i lärarhögskolornas regi. Man kan förmodligen räkna med att på denna väg lättare engagera personer med fal— lenhet och intresse för uppgiften än genom att sätta genomgången utbild- ning som villkor för första anställning som handledare. Givetvis bör del- tagande i denna utbildning tillmätas ett betydande meritvärde vid tillsätt- ning av befattningar som handledare.

d) Sambrdning av handledningen under praktikterminen. Praktikcentra För att praktikterminen skall kunna bli det viktiga led i utbildningen, som de sakkunniga åsyftar, bör varje ämneslärarkandidat kunna besökas av metodiklektor åtminstone vid tre tillfällen under denna termin. Beträffande klasslärarkandidaterna räknar de sakkunniga med besök från metodiklek- torerna vid tre tillfällen under varje halv praktiktermin. Vidare skall lärar- kandidaterna inkallas till konferens minst en gång under pågående praktik— termin. Konferenser mellan handledare och metodiklektorer bör förekomma dels i början av utbildningen, dels vid något tillfälle under utbildningen och vid slutet av densamma. Handledarna skall dessutom kunna kallas att deltaga i de konferenser och överläggningar rörande den praktiska utbild- ningen, som normalt äger rum inom lärarhögskolan. I övrigt kan sägas, att den verksamhet som bedrives inom den praktiska utbildningen med dess täta konferenser mellan metodiklektorer och handledare organiskt an— sluter till fortbildningen av handledare, varom talats tidigare. I den mån lärarhögskolan lyckas skapa en handledarkår, som arbetar i full överens- stämmelse med högskolans intentioner för den praktiska utbildningen, kan också den direkta ledningen av praktikterminen i allt större utsträckning överlåtas på handledarna själva.

Såsom tidigare anförts har det vid utplaceringen av lärarkandidater på praktikplatser visat sig nödvändigt att ta i anspråk skolor på ibland stort avstånd från lärarhögskolan. Detta har särskilt gällt beträffande ämnes- lärarlinjen. Allteftersom nya lärarhögskolor har tillkommit, har det visat sig nödvändigt att åstadkomma en samverkan mellan lärarhögskolorna, när det gällt att fördela resurserna för den praktiska utbildningen. Därvid har viss överenskommelse träffats om uppdelning av landet i regioner för place- ring av lärarkandidater. De sakkunniga anser, att denna samverkan bör fortsätta och ytterligare utbyggas, när nya lärarhögskolor tillkommer och när intagningen till de olika utbildningslinjerna blir alltmer omfattande. Att överföra placeringen av lärarkandidater för praktiktjänstgöring på skol- överstyrelsen anser de sakkunniga icke vara ändamålsenligt, eftersom syste— met för handledning bygger på intim samverkan mellan lärarhögskolorna och praktikskolorna. Däremot vill de sakkunniga förorda, att en organi- sation med fasta centra för placering av ämneslärarkandidater bygges upp i anslutning till varje lärarhögskola. Detta skulle innebära, att på vissa större orter inom varje lärarhögskolas region skapades en organisation för placering och handledning av lärarkandidater som fullgör praktiktermin. När de sakkunniga förordar ett sådant system, bygger de delvis på erfaren- heterna från de 5. k. lärarutbildningsblocken, vilka i andra funktioner visat sig vara en ändamålsenlig organisation för praktisk lärarutbildning. De kommunala skolmyndigheterna har visat stort intresse för denna form av praktisk lärarutbildning, och det finns anledning räkna med att detta in- tresse kan komma att överföras på utbildningen vid lärarhögskolornas prak-

tikcentra. De. sakkunniga anser, att man med skolväsendet inom några större städer som basorganisation bör bygga upp mindre regioner inom den större lärarhögskoleregionen, där man regelmässigt kan ta emot lärarkan- didater för praktiktermin. Inom en sådan fast organisation bör finnas en kader av handledare, som arbetar som ett lärarutbildarteam, med en före- ståndare som är ansvarig för organisationen. Lärarhögskolan skall till så- dana centra kunna hänvisa lärarkandidater och överlåta hela organisations— arbetet och den största delen av handledningen till den administration och utbildningsapparat som finns på platsen. Med sådana centra till förfogande kan det nödvändiga kontaktarbetet med lärarhögskolan i hög grad under- lättas. Allteftersom en sådan organisation vinner i styrka och fasthet kan också en större del av arbetet med själva utbildningen överlåtas åt den regionala organisationen. De sakkunniga anser, att man för organisationen av praktiktermin i stor utsträckning måste engagera de kommunala skol— myndigheterna. Genom i vederbörlig ordning utfärdade bestämmelser bör förutsättningar skapas för lärarhögskolan att tillförsäkra sig kommunala skolmyndigheters medverkan vid denna form av praktisk lärarutbildning. Administrationen på det lokala planet bör ligga i deras händer.

När det gäller klasslärarkandidaterna blir det för lärarhögskolorna på de mindre orterna förmodligen nödvändigt att tillämpa ett liknande system. På de större orterna räknar de sakkunniga, såsom tidigare framhållits, med att praktikterminen för klasslärare huvudsakligen skall kunna inrymmas på högskoleorten.

3. Sammanfattning

I systemet för konkretisering av pedagogik-metodik representerar auskul- tationerna och övningsundervisningen under praktikveckor vad de sakkun— niga vill kalla nivå 2. Lärarkandidaterna befinner sig fortfarande under lärarhögskolans omedelbara ledning men tar också det första steget på väg mot större självständighet.

Syftet med auskultationerna och undervisningsövningarna under praktik- veckorna är dels att komplettera de iakttagelser, som gjorts vid demon— strationsundervisningen, dels att ge lärarkandidaterna den första kontakten med verklig skolmiljö. Under praktikveckorna skall lärarkandidaterna dess- utom börja att själva undervisa.

Dc sakkunniga föreslår, att den tidigare behandlade försöks- och praktik- skolan skall ingå i en skolenhet, som står till lärarhögskolans förfogande på samma sätt som nuvarande externa övningsskolor och som omfattar grundskolans alla stadier jämte gymnasium och fackskola. De klasser, som inte engageras i demonstrationsundervisning och försöksverksamhet, skall utnyttjas för övningsändamål. Försöks- och praktikskolan bör omfatta 6—8 paralleller inom grundskolan, 6 paralleller på gymnasiet och 4 på facksko- lan. Skolans storlek och utformning får avpassas efter lokala förhållanden.

Utom försöks- och praktikskolan skall det finnas andra praktikskolor och klasser med särskilt arvoderade handledare, som skall kunna utnyttjas dels för utbildning under praktikveckor, dels för praktiktermin. Handledarna föreslås bli utbildade för sina uppgifter genom fortbildning, anordnad i lä- rarhögskolornas regi.

Metodiklektorerna skall ha kontinuerlig kontakt med lärarkandidater och handledare under praktikterminen. Sambandet skall upprätthållas genom metodiklektorernas besök hos och konferenser med lärarkandidater och handledare, genom att lärarkandidaterna under pågående praktiktermin kallas till konferens vid lärarhögskolan och genom den kontinuerliga fort- bildningen av handledare.

Vid placeringen av praktiklärare bör en sådan organisation eftersträvas, att lärarkandidaterna placeras i grupper vid särskilda skolor eller med sär— skilda skolor som centra. Landet bör indelas i regioner för placering av lärarkandidaterna och inom varje region organiseras ett lämpligt antal praktikcentra, som mer självständigt kan handha administreringen av ut— bildningsorganisationen och handledningen.

KAPITEL 28

Upprättandet av en ny utbildningsorganisation och avvecklingen av den nuvarande

1. Inledning

I de närmast föregående kapitlen har de sakkunniga behandlat lärarutbild- ningens organisation samt lärarhögskolornas inre uppbyggnad och verk- samhetsformer. De sakkunniga vill här behandla frågan om lärarhögskole— organisationens upprättande och dess omfattning. Vissa grundläggande för- utsättningar måste därvid beaktas.

I de sakkunnigas direktiv av den 30 september 1960 säger departements- chefen på tal om utbildningsorganisationen för klasslärare bl.a. följande: »Vilka åtgärder som på grundval av förnyade behovsberäkningar lämpligen bör vidtagas på kortare och längre sikt måste nu närmare utredas, och dessa spörsmål hör naturligt samman med frågan om en övergång till lärarhög- skolesystem. Hur detta system skall utformas, i förevarande avseende exem- pelvis beträffande antalet s.k. ofullständiga lärarhögskolor, organisationen av övningsundervisningen, graden av elasticitet i organisationen med hän- syn till variationen i examinations-behovet m.fl. organisatoriska spörsmål, bör som jag tidigare framhållit samtidigt klarläggas». I det sista avsnittet av direktiven betonas ytterligare, att det i första hand är »den yttre organi— sationen av lärarutbildningen som utredningen skall befatta sig med. För att uttrycka saken kort: ett arbetsprogram för övergång till en utbildnings- organisation enligt de 1950 uppdragna riktlinjerna bör utarbetas».

De sakkunnigas tilläggsdirektiv av den 6 juni 1962 behandlade huvudsak- ligen de kvalitativa aspekter på lärarutbildningen, som under det fortsatta arbetet särskilt borde beaktas. Utredningsarbetet borde i stor utsträckning inriktas på att klarlägga, 'hur lärarutbildningen skulle ges ett sådant inne- håll, att den motsvarade de nya krav som skolan ställer på läraren. De sak- kunnigas arbete har sedan tilläggsdirektiven följaktligen i hög grad varit inriktat på lärarutbildningens innehåll. De förslag som de sakkunniga i det föregående framlagt berör emellertid intimt frågan om lärarutbildningens organisation. Ett av de problem, som man vid bedömningen av denna fråga måste ta ställning till, är spörsmålet om s.k. ofullständiga lärarhögskolor.

2. Problemet om fullständiga och ofullständiga lärarhögskolor

A. Kort historik

Förslaget om utbildning av såväl ämneslärare som klasslärare vid för båda lärarkategorierna gemensamma lärarhögskolor framfördes av 1946 års skol- kommission, som i sitt huvudbetänkande utförligt behandlade den princi- piella sidan av lärarutbildningen.

Skolkommissionens förslag innebar, att den egentliga yrkesutbildningen skulle ske vid lärarhögskolorna, som beträffande den delen av lärarutbild- ningen skulle vara gemensamma för alla lärarkategorier. Kungl. Maj:t anslöt sig i propositionen 1950: 219 i allt väsentligt till kommissionens för- slag. Riksdagen biföll enhälligt propositionen, vars hemställan hade sam— manfattats i fyra punkter. I den första av dessa hette det: >>I den ordning och till det antal, som framdeles bestämmes, skola lärarutbildningsanstalter av ny typ inrättas, avsedda att meddela egentlig yrkesutbildning för ämnes- lärare, mellanskollårare och eventuellt småskollärare ävensom, i den mån sådant i vederbörlig ordning bestämmes, för olika grupper av special- lärare».

I huvudbetänkandet hade frågan om lärarhögskolornas storlek och all- männa organisation diskuterats. Därvid hade uttalats, att man hade att räkna med lärarhögskolor för utbildning av samtliga lärarkategorier på uni- versitetsorterna och möjligen på ytterligare ett par orter samt att vissa seminarier borde ombildas till lärarhögskolor för utbildning av enbart klasslärare. Departementschefen var enligt uttalande i ovannämnda propo- sition icke beredd att >>taga ståndpunkt till detta framtidsperspektiv i dess helhet». Han anförde vidare, att reformen av lärarutbildningen enligt hans uppfattning borde ha en fortskridande karaktär, så att delreformer företogs och att samtidigt därmed en ny organisation, bestående av lärarhögskolor av olika slag — fullständiga och ofullständiga —— successivt finge framväxa.

I skolkommissionens betänkande Den första lärarhögskolan utreddes or- ganisationen av endast den ena av dessa två typer av lärarutbildningsanstal- ter, nämligen den fullständiga lärarhögskolan. Skolkommissionen betrak- tade dock sitt förslag som normgivande för hela lärarhögskoleorganisatio- nen. Vid diskussionen om förläggningsort för den första lärarhögskolan an- såg skolkommissionen, att »en rationell uppläggning av lärarhögskolornas arbete förutsätter intim samverkan med universiteten». Kommissionen fort- satte: »Detta har i det föregående ofta betonats. Men medan kommissionen i principbetänkandet huvudsakligen hänvisade till ämneslärarutbildningens behov av samverkan mellan lärarhögskola och universitet, vill kommissio- nen nu understryka, att sådan samverkan år i hög grad önskvärd också med hänsyn till klasslärarutbildningen. Också den skall så långt som möj- ligt försiggå i vetenskaplig miljö och under kontakt med den psykologisk- pedagogiska forskningen». I detta sammanhang kom skolkommissionen

också in på frågan om de ofullständiga lärarhögskolorna. Kommissionen menade, att det i första rummet var universitets- och högskolestäderna, som borde komma ifråga som förläggningsorter för lärarhögskolor. Beträffande förläggning av fullständiga lärarhögskolor till andra orter än universitets- orterna och av ofullständiga lärarhögskolor till seminariestäderna anförde kommissionen följande: »För likställigheten mellan lärarhögskolorna vore det önskvärt, om dessa lösningar inte behövde tillgripas och om i stället all pedagogisk lärarutbildning kunde koncentreras till de fyra nuvarande uni- .versitetsstädema och en ev. kommande norrländsk universitets-stad».

Skolkommissionens skärpta inställning i frågan om lärarutbildningens centralisering gav upphov till delvis rätt stark kritik från remissinstanserna, som ansåg att man borde tillse att lärarhögskolorna icke gjordes alltför stora. Departementschefen gjorde i propositionen angående den första lärarhögskolan (prop. 1954: 209) icke något yttrande som kunde tydas som ett ståndpunktstagande i denna fråga. Han ansåg, att den icke behövde tas upp till närmare övervägande i samband med upprättande av den första lärarhögskolan och anförde i sammanhanget bl.a. följande: »Skolkom- missionens försiktigt formulerade uttalanden till förmån för en stark cen— tralisering av lärarutbildningen har i nuvarande läge huvudsakligen intresse ur en viss begränsad synpunkt: de visar nämligen, att kommissionen efter hand kommit att allt högre uppskatta de vetenskapliga kontakternas värde för ett skolsystem i rask utveckling. Kommissionens utredningar sträcker sig däremot icke längre än som angivas i betänkandets titel: ,den första lärarhögskolan”. Den praktiska betydelsen av kommissionens uttalanden om de längre bort liggande utvecklingsmålen har synbarligen överdrivits av kritiken» (s. 30). Departementschefen menade också, att de av olika remissinstanser framförda förslagen att man borde eftersträva en utvidg— ning av lärarutbildningsorganisationen genom att öka antalet platser för ämneslärarkandidater vid folkskoleseminarier med praktisk lärarkurs och eventuellt upprätta praktisk lärarkurs vid ytterligare några folkskolesemi— narier icke var tillfyllest. På tal om dessa frågor anförde departements— chefen följande: »Huruvida en lösning efter dessa linjer är möjlig och till- räcklig för behovet, beror tydligen i hög grad av omfattningen av den ämnes- lärarutbildning, som är att motse under de närmaste årtiondena. Ju större dimensioner denna måste givas, desto svårare torde det bli att uppnå en acceptabel lösning av de aktuella utbildningsfrågorna genom en seminariere- form» (s. 35). Beträffande den diskussion som föranletts av skolkommis- sionens skärpta inställning i centraliseringsfrågan anförde departements- chefen, att han fann det naturligt, att meningarna skiftade i dessa då ännu avlägsna organisationsfrågor men ansåg sig dock kunna fastslå, att me- ningsbrytningarna om fullständiga eller ofullständiga lärarhögskolor knappast berörde utbildningsformens kärnfrågor. Han yttrade vidare: »I stundens läge torde det vara viktigast att tillse, att de organisatoriska frågor-

na icke på grund av mer eller mindre tillfälliga omständigheter får en lös—' ning, som kan försvåra fullföljandet av reformarbetet i den önskade rikt- ningen.»

I samband med upprättandet av lärarhögskolorna i Malmö, Göteborg och Uppsala aktualiserades icke frågan om ofullständiga lärarhögskolor vare sig i förslagen eller i propositionerna. I utskottsbehandlingen av propositionerna om de olika lärarhögskolorna har vid flera tillfällen efterlysts en snabbare övergång till lärarhögskolesystem men något uttalande om hur systemet skulle utformas och om det skulle omfatta såväl fullständiga som ofullstän- diga lärarhögskolor har inte gjorts av riksdagen.

B. De sakkunnigas synpunkter och förslag

I diskussionen om lärarhögskoleorganisationens utformning har man be- träffande utbildningen av ämneslärare aldrig tänkt sig annat än att den skulle äga rum vid 5. k. fullständiga lärarhögskolor. Att dessa bör förläg- gas till universitetsorterna och att de bör få en sådan omfattning, att de i görligaste män kan tillgodose behovet av praktisk-pedagogisk utbildning för de ämneslärarkandidater, som bedrivit sina ämnesstudier vid ifråga- varande universitet, har också ansetts som självklart. Den idealiska lös- ningen av frågan om lärarhögskolornas lokalisering med avseende på äm- neslärarutbildningen är alltså, att de placeras så och får en sådan omfatt- ning, att ämneslärarkandidaterna från sina ämnesteoretiska studier kan gå direkt till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola på universitets- orten. Skälen för en sådan anordning stärkes ytterligare genom de sakkun- nigas förslag till utbildning av ämneslärare.

Motivet för ofullständiga lärarhögskolor för utbildning av enbart klass— lärare har väl snarast varit, att man inte funnit det behövligt att koncentrera denna lärarutbildning till universitetsstäderna. Man har förutsatt att full- goda resurser för klasslärarutbildningen skulle kunna skapas utanför de fullständiga lärarhögskolorna. De sakkunniga har emellertid funnit att så inte är fallet och anfört starka skäl för att så stora delar av lärarutbild- ningen som möjligt hålles samman inom en utbildningsorgam'sation. Dessa skäl skall här kort sammanfattas. Förslagen till utbildning av lågstadie- och mellanstadielärare innebär bl. a. att relativt stort utrymme ges åt ämnes- fördjupning. Denna skall genomgående bygga på avslutade gymnasiestudier eller motsvarande kunskapsnivå. Särskilt på mellanstadielärarlinje kommer fördjupningskurserna att bli så omfattande, att de sakkunniga räknar med att universitetens lärare och institutionslokaler i viss utsträckning skall be— höva tagas i anspråk för utbildningen. Förslag till ändringar i studiepla- nerna för dessa kurser skall behandlas av skolämneskollegierna. Kursernas utformning skall enligt de sakkunnigas förslag bli sådan att de ger en för stadiets behov önskvärd fördjupning. De skall dessutom vara samord- nade med universitetens kurser för högstadieläraruthildningen. De mellan—

stadielärare, som efter examen önskar vidareutbilda sig vid universitet, skall alltså kunna använda sina fördjupningsämnen som byggbitar vid stu- dierna för högstadielärarkompetens. Vidare skall klasslärarnas liksom äm- neslärarnas studier i pedagogik äga rum vid lärarhögskolans pedagogiska institution. Denna skall med avseende på undervisning och forskning vara helt i nivå med en universitetsinstitution och bör stå i intim kontakt med övrig verksamhet inom samhällsvetenskaperna. Professorn vid en lärarhög- skolas pedagogiska institution skall enligt de sakkunnigas förslag alltid till— höra samhällsvetenskaplig fakultet. De anförda omständigheterna gör, att det även för klasslärarutbildningen måste förekomma samverkan mellan lärarhögskola och universitet. Lärarhögskolorna bör alltså även av detta skäl lokaliseras så, att förutsättningarna för samverkan med universitets- undervisning blir goda. De sakkunniga ansluter sig till den redan av 1946 års skolkommission uttalade uppfattningen att samspelet mellan veten- skaplig forskning och utbildning på det pedagogisk-a området är grundläg— gande för en högskolemässig lärarutbildning. Begreppet ofullständig lärar- högskola utgör alltså en motsägelse i sig självt, eftersom det gäller en lärar— utbildningsanstalt utan forskningsverksamhet. Endast om det visar sig inte vara praktiskt möjligt att förlägga all klasslärarutbildning till samma orter som lärarhögskolorna, bör man överväga en annan lokalisering av denna utbildning.

Det starkaste principiella skälet för inrättande av enbart fullständiga lärarhögskolor är det som anförts av skolkommissionen, nämligen att den pedagogisk-metodiska och praktiska utbildningen av samtliga lärarkatego- rier för den nya skolan bör ske vid samma uthildningsanstalt. Motive— ringarna för en sådan organisation av lärarutbildningen har genom de se- naste årens utveckling blivit ännu starkare. Genom grundskolans införande ter sig de organisatoriska gränserna mellan den obligatoriska skolans olika stadier alltmer som konstlade. Lärokurserna är uppbyggda så, att över-- gången från en årskurs till en annan inte markerar någon genomgripande förändring för eleven, även om det är frågan om övergång från den sista årskursen inom ett stadium till den första inom ett annat. Kraven på de olika stadiernas lärare blir därför i flera avseenden mera likartade. I syn— nerhet gäller detta beträffande de lärare som undervisar i mellanstadiets sista årskurs och de lärare som undervisar i högstadiets första. De sakkun- nigas förslag till lärarutbildning återspeglar detta förhållande. Mellanstadie— lärarnas utbildning innehåller mer av ämnesfördjupning och specialisering än tidigare och studiesättet blir friare och mer självständigt. Högstadielära— rens ämnesbredd ökar och hans studiegång blir mer bunden än för när- varande. Utbildningen av lärare för de olika stadierna får fler gemensamma komponenter än tidigare. Som redan fram-hållits på ett flertal ställen i det föregående ter det sig under sådana förhållanden naturligt att i så stor ut-- sträckning som möjligt sammanföra lärarutbildningen inom en gemensam

organisation. Visserligen föreslår de sakkunniga ingen fullständig samord- ning av klass- och ämneslärarutbildningens teoretiska delar men de sakkun- niga markerar dock genom sina förslag klart sin uppfattning, att utbild- ningen från de studerandes synpunkt skall vara anordnad så, att lärarhög— skola och universitet endast framstår som delar av en gemensam utbild- ningsorganisation. Lärarhögskolorna bör följaktligen bli av en enda typ, nämligen den som rubricerats som fullständig lärarhögskola. De sakkun— niga anser, att tanken på ofullständiga lärarhögskolor nu bör överges.

Ehuru de sakkunniga således i princip anser, att lärarutbildning bör för- läggas till eller nära ort, där universitet finns och äga rum vid fullständiga lärarhögskolor och universitet i samverkan, har de dock funnit vissa skäl, främst av kvantitativ art, tala för att man i några fall, delvis endast under en övergångsperiod, bör avvika från denna princip och förlägga lärarutbild- ning även till några andra orter än universitetsorterna. Vad som därvid i första hand måste övervägas är emellertid upprättandet av ytterligare en fullständig lärarhögskola på ännu en ort. Dessutom synes det vara nödvän- digt, främst med tanke på lärarförsörjningen i Norrland, att enbart klass- lärarutbildning mera permanent förlägges till två orter i norra Sverige. I avvaktan på att resurserna på lärarhögskoleorterna hunnit byggas ut bör härutöver under en övergångstid lokaler och övn'ga resurser inom seminarie- organisationen i södra och mellersta Sverige i viss utsträckning tagas i an— språk för att möjliggöra en snabb övergång till utbildning enligt lärarhög— skolemodell av alla klasslärare.

Det kan tyckas som om nu föreslagna arrangemang skulle innebära, att utbildningsenheter av just typen ofullständiga lärarhögskolor skapades. De av de sakkunniga tänkta få enheterna för enbart klasslärarutbildning före- slås emellertid få ställning som filialer —— i två fall endast övergångsvis an- ordnade —— med fast anknytning till fullständiga lärarhögskolor.

3. Lärarhögskolornas storlek

Frågan om lärarhögskolornas storlek hänger intimt samman med spörs— målet om deras lokalisering. I stor utsträckning är den senare frågan redan avgjord genom att fyra lärarhögskolor upprättats och att riksdagen uttalat sig för att lärarhögskoleutbildning skall äga rum i Umeå. Det gäller alltså att undersöka dels hur många lärarkandidater som kan få sin lärarhög— skoleutbildning vid de nuvarande lärarhögskolorna på universitetsorterna, dels hur många lärarkandidater som eventuellt behöver utbildas därutöver, dels också var ytterligare utbildningsenheter i så fall kan förläggas och hur stora dessa med hänsyn till olika omständigheter kan göras.

A. Ämneslärarutbildning

Behovet av sådana ämneslärare, som är lärare i läroämnen på grundskolans högstadium och det gymnasiala stadiet, har beräknats i de sakkunnigas

betänkande »Skolans försörjning med lärare». Där anges det årliga behovet under perioden 1970—79 enligt ett maximialternativ till ca 1 300 lärare.

Av olika skäl, som redovisas i kapitlen 2 och 14 i detta betänkande, före— slår de sakkunniga, att man skall räkna med en årlig examination av ca 2 000 ämneslärare under 1970-talet. En beräkning av den årliga examina- tionen beträffande denna lärarkategori har betydelse främst för dimen- sioneringen av organisationen för utbildning i pedagogik och metodik samt för undervisningspraktiken, d. v. 5. för bedömningen av lärarhögskolornas storlek och antal. Den ämnesteoretiska utbildningen kommer utan svårighet att kunna inrymmas inom universitetsorganisationen, även om examina— tionsbehovet skulle få betydligt större omfattning.

Som tidigare framhållits bör ämneslärarutbildningen vid lärarhögskolorna dimensioneras så, att lärarkandidaterna från sina ämnesteoretiska studier skall kunna gå direkt till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögsko- lorna. Helst borde en övergång till lärarhögskola på samma ort kunna ske. De sakkunniga förutser emellertid, att det i viss utsträckning kan bli nöd— vändigt att flyttningar till andra lärarhögskolor äger rum. Särskilt torde detta komma att gälla för studerande i Uppsala och Umeå. Detta beror i första hand på att den begränsade tillgången på övningsklasser icke gör det möjligt att ge dessa lärarhögskolors ämneslärarlinjer en sådan dimensio- nering som vore motiverad med hänsyn till den möjliga omfattningen av ämnesutbildningen på dessa orter. I detta sammanhang bör betonas tidigare anförda synpunkter om värdet av samordning mellan lärarkandidaternas ämnesstudier och lärarhögskoleutbildning på samma universitetsort. Det förtjänar också framhållas., att ju större intagningen på lärarhögskolornas ämneslärarlinjer kan göras desto bättre underlag får man för intagningen till fast studiegång vid universitetet. En relativt stor intagning per termin till lärarhögskola gör det möjligt att skapa tillräckligt stora undervisnings— grupper på de olika linjerna inom den fasta stu—diegångens ämnesteoretiska studier. Vid var och en av lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö och Göte- borg beräknas för närvarande ca 150 lärarkandidater per termin kunna intagas på ämneslärarlinje. Höstterminen 1964 hänvisades följande antal lärarkandidater till praktisk lärarkurs på de olika orterna, nämligen i Stock- holm 107, i Malmö—Lund 55 och i Göteborg 41. När behovet av utbildning vid praktisk lärarkurs bortfaller, vilket kan antagas ske mycket snart, kan hela denna kapacitet ställas till lärarhögskolornas förfogande. Med stöd av redan gjorda erfarenheter kan man alltså konstatera, att det inom skolvä- sendet i de olika städerna finns möjlighet att placera följande antal ämnes- lärarkandidater för praktisk utbildning under lärarhögskoleäre-ts första termin, nämligen i Stockholm ca 250, i Göteborg och Malmö—Lund vardera ca 200. I Stockholm och Göteborg är det möjligt att placera ytterligare äm- neslärarkandidater. I den förra staden torde utrymme finnas för minst 300 och i den senare för minst 250 per termin.

I Malmö—Lund är möjligheterna att öka kapaciteten mer osäkra. Om Hälsingborgsområdet tasi anspråk för övningsundervisning under lärarhög- skoleärets första termin, bör man kunna öka intagningen på ämneslärar- linjen även vid lärarhögskolan i Malmö.

Vid lärarhögskolan i Uppsala har planering gjorts för en intagning av 150 lärarkandidater per termin. För att genomföra denna planering kommer det att bli nödvändigt att anlita skolor på andra orter för övningsundervisning. Räknar man in Stockholmsregionen i övningsun-derlaget för en lärarhög- skola i Uppsala, vilket synes vara ganska naturligt att göra, kan kapacite— ten vid denna högskola ytterligare ökas.

I Umeå är underlaget beträffande övningsklasser begränsat. Med ut- nyttjande av övningsklasser på närbelägna orter och med viss modifika- tion av systemet för praktisk utbildning kan man sannolikt utbilda ca 75 per termin. Den sammanlagda kapaciteten vid nu existerande lärarhög— skolor jämte lärarutbildningen vid universitetet i Umeå kan således be— räknas uppgå till 300 + 250 + 200 + 150 + 75 = 975 ämneslärarkandida- ter per termin, d.v.s. 1 950 per läsår. Med avseende på behovet av klasser för övningsundervisning synes det alltså vara möjligt att på universitets— orterna bereda utrymme för all utbildning av ämneslärare och även sörja för en beredskap för en eventuell framtida ökning av utbildningsbehovet. Det är emellertid av flera skäl tveksamt om man omedelbart skall ta hela denna kapacitet i anspråk. Under en kortare övergångstid torde viss del av resurserna behöva utnyttjas för utbildning vid praktisk lärarkurs. En snabb utbyggnad av lärarhögskolorna i Stockholm och Göteborg till en intagnings— kapacitet av 300 resp. 250 ämneslärarkandidater per termin skulle ställa dessa högskolor inför stora problem med avseende på lokaler och personal. Utan vissa investeringar i nybyggnader kan en sådan expansion knappast genomföras. Som skäl mot en omedelbar kapacitetsökning på här avsett vis, vill de sakkunniga också framhålla, att lärarhögskolorna, som nyss beto- nats, bör vara fullständiga, d.v.s. att där bör utbildas såväl ämneslärare som klasslärare. En koncentration av all ämneslärarutbildning till univer- sitetsorterna skulle i konsekvens härmed föra med sig, att även all klass- lärarutbildning förlades till dessa städer. Detta är visserligen en lösning,. som de sakkunniga av principiella skäl skulle vilja förorda, men som av praktiska skäl inte omedelbart kan genomföras. Om man således inte anser det lämpligt att nu flytta all klasslärarutbildning till universitetsorterna ligger däri ett motiv — utöver de nyss anförda — att låta även en del av ämneslärarkandidaterna få sin praktiska utbildning vid lärarhögskola utan- för de nuvarande universitetsstäderna. Denna lärarhögskola blir då full- ständig.

Tidigare har anförts, att alla ämneslärarkandidater, som genomgår ämnes- teoretisk utbildning vid universiteten i Uppsala och Umeå, inte kan få sin lärarhögskoleutbildning på dessa orter, eftersom tillgången på övningsklas—

ser där är begränsad. Genom inrättande av en lärarhögskola utanför uni- versitetsorterna, dit lärarkandidater från i första hand Uppsala och Umeå kan hänvisas, ökas möjligheterna att ta emot ett större antal lärarkandida- ter till fast studiegång på dessa orter, samtidigt som utrymme för ökad utbildning i Stockholm och Göteborg, varom tidigare talats, kan behållas som en reserv.

De ytterligare anordningar, som kan bli nödvändiga för att behovet av klasslärarutbildning skall bli tillgodosett diskuteras i nästkommande av- snitt. De sakkunniga föreslår, att intagningen per termin på lärarhögsko- iornas ämneslärarlinjer tills vidare får följande omfattning, nämligen i Stockholm, Göteborg och Malmö vardera 175 lärarkandidater, i Uppsala 150, i Umeå 75 och vid en ytterligare lärarhögskola, som föreslås bli inrättad, 100. Årskapaciteten blir då 1 700. Under 1970—talet bör. utbyggnad till en kapacitet av 2 000 per år ske.

B. Klasslärarutbildning I kapitel 2 anges som ett maximialternativ ett årligt behov av 1 100 låg- stadielärare och 1 500 mellanstadielärare. I del 2 av detta betänkande redo— göres närmare för de beräkningar som lett till de angivna behovstalen. De sakkunniga föreslår, att lärarhögskolornas klasslärarlinjer dimensioneras så att de kan tillgodose det angivna behovet. På lågstadielärarlinje bör alltså intagas ca 1100 och på mellanstadielärarlinje ca 1500 lärarkandidater årligen.

a) Storleken av intagningen per termin Den utbildning av klasslärare, som de sakkunniga föreslagit i detta betän— kande, förutsätter att intagningen på en lärarhögskolas klasslärarlinjer uppnår vissa minimital, om utbildningen skall kunna bedrivas utan olägen— heter.

I kapitlen 10 och 11 har föreslagits, att utbildningen av klasslärare i viss mån skall differentieras. Sålunda skall lågstadiets lärare få en för alla ge— mensam utbildning i tre övningsämnen, varjämte .de skall välja fördjup- ningskurs inom ett av dessa. Mellanstadiets lärare skall välja fördjupning i ett av ämnena gymnastik och musik samt dessutom få fördjupad utbildning i ett av ämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi. Intagningen bör då ske så, att lärarkandidaterna kan fördelas i ungefär lika stora grup— per med hänsyn till sina ämnesval. Detta innebär, att man vid undervis- ningen på lågstadielärarlinje bör ha tre ungefär lika stora grupper vid undervisningen i fördjupningskurserna i bild- och formarbete, musik och gymnastik. På mellanstadielärarlinje bör man ha två ungefär lika stora grupper vid undervisningen i fördjupningskurserna i gymnastik och musik samt fyra ungefär lika stora grupper vid undervisningen i fördjupnings- kurserna i orienteringsämnen. Vid lärarhögskolornas klasslärarlinje arbetar

man'för närvarande i stor utsträckning med grupper om 24 som bas för undervisningen. Intagningen omfattar 48 eller i något fall 24 lärarkandi- dater på varje linje per termin. Även vid fo]kskoleseminarierna omfattar intagnings- och undervisningsgruppen normalt 24. Uppdelning i mindre grupper sker oftast genom halvering av normalgruppen. Grupper med lägre antal än 12 förekommer också.

Vid lärarhögskolorna bedrives också viss del av undervisningen i form av föreläsningar för grupper på exempelvis 48, 72 eller fler.

Erfarenheten har visat, att den nu tillämpade storleken av normalgrupp vid undervisningen, d.v.s. 24, är lämplig, och de sakkunniga föreslår ingen ändring härvidlag. Storleken av intagningen bör alltså uppgå till tal som utgör multiplar av 24 eller 12. När det gäller uppdelningen i grupper vid undervisningen i fördjupningskurserna i övningsämnen på lågstadielärar- linje kan det av organisatoriska skäl visa sig nödvändigt att undervisnings— gruppen omfattar mindre än 12 lärarkandidater. En intagningsavdelning på lågstadielärarlinje bör i regel omfatta minst 48 lärarkandidater. Man får då undervisningsgrupper på cirka 16 lärarkandidater vid fördjupnings— kurserna i övningsämnen. Först vid en intagning av minst 72 per termin får man emellertid undervisningsgrupper om 24 i tillvalskurserna i övnings— ämnen. För utbildningen på mellanstadielärarlinje måste terminsintag- ningen uppgå till minst 96 för att man vid uppdelningen av lärarkandida- terna på fördjupningskurser i orienteringsämnena skall kunna uppnå un- dervisningsgrupper på 24. Vid en intagning av 48 lärarkandidater per termin kommer undervisningsgrupperna vid fördjupningskurserna i orienterings— ämnen att omfatta endast 12 lärarkandidater. Om man låter de lärarkandi- dater, som intagits en hösttermin och nästföljande vårtermin påbörja stu- diet av tillvalskursen i orienteringsämne samtidigt, kan vman även vid en terminsintagning på 48 erhålla undervisningsgrupper på 24. Ett sådant arrangemang innebär emellertid avsevärda nackdelar med avseende både på planläggningen av undervisningen och på fördelningen av lärarnas tjänstgöring, och det bör därför undvikas. Vid en intagning av 48 per termin får man acceptera att undervisningsgrupperna vid tillvalskurs i oriente- ringsämnen omfattar endast 12 lärarkandidater. Vid utbildningsenheter med en mindre intagning än 48 lärarkandidater per termin på såväl låg- stadie- som mellanstadielärarlinje uppstår stora svårigheter att ordna un- dervisningen på ett ändamålsenligt sätt. Enheter med denna ringa omfatt- ning bör således upprättas endast om det är oundgängligen nödvändigt.

b) Behov av övningsklasser Tillgången på övningsklasser är av avgörande betydelse för storleken av lärarhögskolor på olika orter. De bästa förutsättningarna för skapandet av stora utbildningsenheter erbjuder i detta avseende Stockholm, Göteborg och

607 Malmö. Behovet av övningsklasser för utbildningen under praktikveckor och praktikterminer framgår av tablåerna 47 och 48.

Tablå 47. Behovet av övningsklasser för demonstrationsundervisning och för praktik— veckor på klasslärarlinjer

Lågstadielärarlinj e Mellanstadielärarlinj e

Årskurs Intagning per termin Årskurs Intagning per termin

48 72 96 48

8 11 14 4 6 8 8 8 10 5 6 8 8 8 10 6 6 8

I tablå 48 anges behovet av övningsklasser för praktiktermin.

Tablå 48. Behovet av övningsklasser för praktiktermin på klasslärarlinje

Lågstadielärarlinje Mellanstadielärarlinj e

Årskurs Intagning per termin Årskurs Intagning per termin

48 72 96 48 72 96 144

24 36 48 16 24 32 48 12 18 24 16 24 32 48 12 18 24 16 24 32 48

Antalet klasser på låg- och mellanstadium i de nuvarande lärarhögskole- städerna och Umeå hösten 1964 framgår av tablå 49.

Tablå 49. Antal normalklasser på låg- och mellanstadium i lärarhögskolestäderna och Umeå hösten 1964

Antal klasser i Årskurs

Stockholm Göteborg Malmö Uppsala

372 222 132 42 372 229 137 45 371 226 129 41 302 183 105 35 314 184 112 34 308 175 107 34

I kapitlen 10 och 11, som behandlar utbildningen av lågstadie- och mel- lanstadielärare, framhålles att den praktiska utbildningen även under prak- tiktermin bör ledas av lärarhögskolan. Övningsklasser för praktiktermins- tjänstgöring bör därför helst vara placerade på eller i närheten av lärar- högskoleorten. Tidigare har framhållits, att en intagning av minst 72 lärar-

kandidater per termin på lågstadielärarlinje och minst 96 på mellanstadie- lärarlinje ger undervisningsgrupper på 24 i tillvalskurserna.

Om hänsyn tas till behovet av övningsklasser endast för praktikveckor kan man, om man undantar Umeå, tillgodose behovet av övningsklasser på alla de i tablå 49 angivna orterna vid en intagning av 72 resp. 96 lärarkan— didater. I Stockholm och Göteborg bör dessutom praktikterminstjänstgö- ringen huvudsakligen kunna inrymmas inom de båda städernas skolväsen. På båda ställena är en fördubbling av intagningen per termin tånkban d.v.s. 2 x (72 + 96). Hela denna sistnämnda kapacitet bör dock inte ut- nyttjas utan de sakkunniga föreslår en terminsintagning på lågstadielärar- linje av 96 lärarkandidater i Stockholm och 72 i Göteborg och på mellan- stadielärarlinje 144 i båda städerna.

I Malmö kommer man säkerligen inte att kunna bereda praktiktermins— platser inom staden för samtliga lärarkandidater vid en intagning av 72 + 96 per termin. Det torde dock inte komma att bereda några allvarligare svårig— heter att i det tättbefolkade området i södra Skåne placera de flesta lärar- kandidaterna så nära lärarhögskolan under praktikterminen att de relativt lätt kan nås av lärarhögskolans metodiklektorer.

Vad Uppsala beträffar kan utbildningen under praktikveckorna och en begränsad del av praktikterminstjänstgöringen ombesörjas vid skolor i staden om intagningen uppgår till 72 lärarkandidater på lågstadielärarlinje och 96 på mellanstadielärarlinje. Av hänsyn främst till den begränsade till- gången på övningsklasser på lärarhögskoleorten är det emellertid inte lämp— ligt att redan från början räkna med en större intagning än av 48 lärar- kandidater per termin på vardera klasslärarlinjen vid lärarhögskolan i Uppsala. Intagningen på mellanstadielärarlinje bör dock snabbt kunna ökas till 72 per termin. För Umeås del kan högre intagning än 48 per linje och termin över huvud taget icke komma ifråga. Övningsklasser för praktikter- min måste ändå så gott som helt sökas utanför staden. Av skäl som tidigare anförts bör icke heller lägre intagning än 48 lärarkandidater per termin och linje föreslås i Umeå.

c) Sammanlagd lämplig intagningskapacitet vid nuvarande lärarhögskolor och i Umeå

Den sammanlagda årliga examinationen av klasslärare bör enligt de sak— kunnigas ovan förda resonemang, som gäller den för närvarande lämpliga kapaciteten, uppgå vid de nuvarande lärarhögskolorna och i Umeå till 672 lågstadielärare och 1 008 mellanstadielärare. För att uppnå de tidigare an- givna examinationstalen 1 100 lågstadielärare och 1 500 mellanstadielärare måste alltså den totala intagningen bli betydligt större. En ökning upp till en årlig intagning av 288 på lågstadielärarlinje och 384 på mellanstadie— lärarlinjei Stockholm och Göteborg skulle, som tidigare framhållits, kunna vara möjlig. Detta skulle dock förmodligen föra med sig att man åtminstone

i Göteborg finge anlita övningsklasser utanför staden för praktiktermins- tjänstgöring. I vilket fall som helst skulle inte heller en sådan utbyggnad av kapaciteten i de två största lärarhögskolestäderna tillgodose hela det före— liggande utbildningsbehovet inom ramen för en lärarhögskoleorganis-ation på de nuvarande universitetsorterna.

4. Lokalisering av lärarhögskoleutbildning utanför de nuvarande lärarhögskoleorterna

A. Läran-högskola i Linköping

Av de möjliga orterna för förläggning av ytterligare en fullständig lärar- högskola synes Linköping närmast böra komma ifråga. Utbildning av lärare äger redan nu rum i staden i betydande omfattning, klasslärarutbildning vid folkskoleseminariet och ämneslärarutbildning vid läroverket, lärarutbild- ningsblocket i staden och vid folkskoleseminariet. Antalet paralleller inom årskurserna 1—6 var hösten 1964 på lågstadium 42—44 och på mellansta- dium 36—37. I det närbelägna Norrköping, vars skolor utan större svårig- heter torde kunna utnyttjas för undervisningspraktik, är antalet paralleller av normalklasser på låg- och mellanstadium i medeltal ca 43. Tillgången på övningsklasser är tillräcklig för en intagning av 48 lärarkandidater per termin på varje linje. Om hänsyn tages endast till behovet av övningsklasser under praktikveckor kan en intagning av 72 lågstadielärarkandidater och 96 mellanstadielärarkandidater övervägas. De sakkunniga föreslår dock att intagningen till en början bestämmes till 48 per termin på lågstadielärar- linje och 72 per termin på mellanstadielärarlinje.

Beträffande övriga förutsättningar för inrättande av lärarhögskola i Linköping kan framhållas, att det nuvarande folkskoleseminariets lokaler efter viss mindre ombyggnad kan utnyttjas för lärarhögskolan. Investe- ringskostnaderna blir alltså förhållandevis små. Den närbelägna Folkunga— skolan torde kunna utnyttjas som försöks- och praktikskola. Inom det peda- gogiska forsknings- och utvecklingsarbetet kan samarbete äga rum med statens försöksskola i Linköping. Sedan 1953 har undervisning och exa- mination för ett betyg i ämnet pedagogik förekommit i Linköping. Denna verksamhet har stått under ledning av den pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet.

Tidigare har föreslagits att 100 ämneslärarkandidater per termin skulle utbildas vid den ytterligare lärarhögskola, som de sakkunniga föreslår. Med utnyttjande av övningsklasser i både Linköping och Norrköping torde det inte bereda svårigheter att utbilda det angivna antalet ämneslärarkandi- dater.

B. Lärarutbildningen i Norrland

Lokaliseringen av lärarutbildningen i Norrland kräver särskilt beaktande. Klasslärarutbildningen i Umeå kan inte göras så omfattande, att den till—

godoser hela behovet av lågstadie- och mellanstadielärare inom denna lands- del. Om den nuvarande utbildningskapaciteten i norra Sverige minskas till den omfattning, som är möjlig att upprätthålla i Umeå, skulle man löpa stor risk att starkt försämra lärarförsörjningen i Norrland. Särskilt känsliga i detta avseende är de nordligaste delarna av landet. Av detta skäl är det nödvändigt att bibehålla utbildning av klasslärare i Luleå. De sakkunniga föreslår, att i Luleå inrättas en filial till lärarutbildningen vid universi- tetet i Umeå. Intagningen bör omfatta 24 lärarkandidater per termin på var- dera klasslärarlinjen. Genom att intagningen endast får denna omfattning, kommer, såsom framhållits tidigare, svårigheter att uppstå vid lärarkandi— daternas uppdelning i undervisningsgrupper för fördjupningskurserna i orienteringsämnen. Utbildningen av klasslärare i nordligaste Sverige bör emellertid inte få större omfattning än den nu föreslagna, om inte en bety- dande överproduktion av lärare i förhållande till övre Norrlands behov skall komma till stånd.

För att lärarförsörjningen inom det stora området mellan Umeå och Upp- sala skall bli tillgodosett, bör ytterligare en utbildningsanstalt inrättas i denna region. Den bör förläggas till Sundsvall, som har ett befolknings— underlag, som är tillfyllest för att kunna täcka behovet av övningsundervis— ning för en relativt stor årlig examination av lärare. Antalet paralleller på låg- och mellanstadium var hösten 1964 i medeltal ca 35 per årskurs. En förläggning till Härnösand av denna utbildningsenhet har också diskuterats. Till förmån för en sådan lokalisering talar att man där har tillgång till lokaler för klasslärarutbildning. Härnösands befolkningsunderlag är emel- lertid alltför litet för att ge nödvändigt utrymme för övningsundervisning. År 1964 uppgick folkmängden i staden till endast 16 700 invånare. Att för- lägga lärarhögskolefilialen till Härnösand och försöka tillgodogöra sig under- laget i Sundsvalls-området och eventuellt Kramfors-området för den dag- liga övningsundervisningen skulle vara opraktiskt. Sundsvall är med un— dantag för Gävle den ort i Norrland, som erbjuder det bästa underlaget för 1ärarhögskoleutbildning. De sakkunniga föreslår därför, att med hänsyn till lärarbehovet i Norrland en lärarhögskolefilial knuten till universitetet i Umeå förlägges också till Sundsvall och att intagningen där på såväl mel— lanstadielärarlinje som lågstadielärarlinje sättes till 48 lärarkandidater per termin. En förutsättning för att lärarhögskoleutbildning skall kunna komma till stånd i Sundsvall är emellertid, att lokaler kan erhållas i staden.

De sakkunniga har med företrädare för Sundsvalls stad diskuterat olika alternativ till lokaler för lärarutbildning i Sundsvall, varvid ställts i utsikt, att staden under vissa förutsättningar skulle kunna ställa den nyligen upp- rustade och för lärarutbildning mycket väl lämpade läroverksbyggnaden till förfogande.

Om en lärarhögskola upprättas i Linköping och filialer på nyss föreslaget sätt upprättas i Norrland, kommer man tillsammans med den tidigare som lämplig angivna utbildningskapaciteten vid lärarhögskolorna på universi- tetsorterna upp i en årlig utbildning av 672 + 96 + 96 + 48 = 912 lågstadie- lärare och 1 008 + 144 + 96 + 48 = 1 296 mellanstadielärare. Utbildnings- platser för ytterligare ca 200 klasslärare på vardera linjen måste då ombe- sörjas för att den önskvärda utbildningsvolymen skall uppnås. Olika möj— ligheter kan härvidlag övervägas. Det har tidigare framhållits, att intag- ningen på mellanstadielärarlinje helst icke bör underskrida 96 lärarkandi- dater per termin och att den på lågstadielärarlinje lämpligen bör uppgå till 72 per termin. Underlaget i form av övningsklasser för. denna utbildnings- kapacitet finns i såväl Uppsala som Linköping och Sundsvall, om man tar hänsyn huvudsakligen till behovet av klasser för praktisk utbildning under de sex praktikveckorna, medan man däremot för praktikterminen får pla- cera lärarkandidaterna vid skolor på andra orter. Med en sådan höjning skulle man komma upp till en ytterligare examination av 288 mellanstadie— lärare och 144 lågstadielärare. Tillgången på övningsklasser i Stockholm och Göteborg skulle, såsom tidigare sagts, kunna tillåta en väsentlig ökning av klasslärarutbildningen i dessa städer. Om man vid de hittills angivna utbildningsenheterna genomför de nu diskuterade ökningarna av den årliga intagningen, skulle man uppnå en totalexamination av 1 440 lågstadielärare och 1 872 mellanstadielärare, vilket framgår av tablå 50. Denna examina- tion svarar väl mot de behov som kan föreligga.

Som framhållits i det föregående, kan av praktiska skäl, främst bristande lokalresurser, en snabb utbyggnad av lärarutbildningskapaciteten i uni- versitetsstäderna Stockholm och Göteborg knappast ske. Liknande skäl som beträffande Stockholm och Göteborg talar även mot en större intagning i Uppsala än som tidigare angivits, d. v. s. 96 lågstadielärare och fr. o. m. läsåret 1968/69 144 mellanstadielärare per läsår. Det synes också

Tablå 50. Årlig utbildningskapacitet inom klasslärarlinjer vid lärarhögskolor och vid Umeå universitet med filialer

Lågstadie- Mellanstadic- Ämnes-

Lärarhögsmla i Flhal * lärarlinje lärarlinje lärarlinje

Stockholm 288 384 600 Malmö 288 384 400 Göteborg 288 384 500 Uppsala 144 192 300 Umeå 96 96 150 Sundsvall 144 192 Luleå 48 48 Linköping 144 192 _ 200

Total utbildningskapacitet 1 440 1 872 2 150

mindre lämpligt att omedelbart så hårt utnyttja resurserna i Lin— köping och Sundsvall, att en eventuellt behövlig ytterligare höjning av den totala intagningen till klasslärarutbildningen inom lärarhögskoleorga— nisationen skulle försvåras. Den vidgning av kapaciteten, som är möjlig på de hittills diskuterade orterna, bör betraktas som en reserv för. att möta en eventuellt kommande ökning av utbildningsbehovet. De sakkunniga föreslår därför, i stället för ett starkt ökat utnyttjande av utbildningsmöj- ligheterna på de nyss angivna orterna, att lärarhögskoleutbildning för klasslärare övergångsvis förlägges till utbildningsenheter på ytterligare två orter. Var och en av dessa enheter bör anknytas som filial till någon lärar- högskola. Vid valet av dessa orter hör man främst ta hänsyn till möjligheter— na att utnyttja redan befintliga lokal- och personalresurser för klasslärar- utbildning och till tillgången på övningsklasser för den praktiska utbild- ningen. Som den ena av de båda filialorterna föreslår de sakkunniga av dessa skäl Karlstad. Vid folkskoleseminariet i staden äger en omfattande utbild- ning av klasslärare rum. Seminariets lokaler har under senare år genomgått en omfattande upprustning och torde efter vissa ändringar kunna utnyttjas för lärarhögskoleutbildning av låg- och mellanstadielärare. Antalet paral— leller inom årskurserna 1—6 var hösten 1964 på lågstadium 29—32 och på mellanstadium 24—26. Detta är tillräckligt för att behovet av övningsklasser vid utbildningen under praktikveckor och i någon utsträckning även prak- tiktermin skall kunna tillgodoses vid, såsom de sakkunniga i första hand föreslår, en intagning av 48 lärarkandidater per termin på vardera linjen. Större delen av praktikterminstjänstgöringen måste förläggas till skolor utanför staden. En anknytning av filialen till lärarhögskolan i Göteborg vore tänkbar. Med tanke på att det kan finnas ännu starkare skäl att till Göteborg anknyta den ytterligare filial, som de sakkunniga föreslår skall komma till stånd, förordas att filialen i Karlstad knytes till lärarhögskolan i Stockholm.

Enligt de sakkunnigas uppfattning bör den ytterligare utbildning av klass- lärare som övergångsvis behöver ske utanför universitetsorterna förläggas till någon stad i den södra delen av landet. Vid övervägandet av lämplig förläggningsort för denna utbildningsenhet har de sakkunniga av nyss angivna skäl funnit sig böra förorda Jönköping. Klasslärarutbildning äger redan rum vid folkskoleseminariet i staden. I Jönköping-Huskvarna, som med avseende på tillgången på övningsklasser måste betraktas som en en- het, var hösten 1964 antalet paralleller inom årskurserna 1—3 37—41 och inom årskurserna 4—6 29—39. Detta ger ett tillräckligt underlag för att man skall kunna tillgodose behovet av övningsklasser för utbildningen under praktikveckor vid en intagning av 48 lärarkandidater. per termin på lågstadielärarlinje och 72 på mellanstadielärarlinje. En ökning av dessa tal är tänkbar. Även viss del av utbildningsplatserna för praktiktermin torde kunna inrymmas i de båda städerna. Jönköping-Huskvarna ligger i ett tätt—

befolkat område, där. det bör finnas goda möjligheter att placera lärarkan- didater för praktikterminstjänstgöring på relativt kort avstånd från ut- bildningsenheten.

Folkskoleseminariet i Jönköping bedriver sin verksamhet i förhyrda lokaler, som icke kan anses tillfredsställande för lärarhögskoleutbildning. Representanter för Jönköpings stad har emellertid förklarat, att lokaler för lärarutbildning kan ställas till förfogande genom att endera av kommunala flickskolans eller praktiska realskolans byggnader tages i anspråk för detta ändamål. En av byggnaderna kommer att friställas genom ändringari skol- organisationen i staden. Bägge byggnaderna är uppförda under 1950-talet. Efter erforderliga ändringsarbeten av begränsad omfattning kan fullt till- fredsställande lokaler för klasslärarutbildning skapas i endera av byggna- derna. Vilken av dem som bör väljas vid en förläggning av lärarhögskole- utbildning till Jönköping får avgöras sedan en mer detaljerad granskning gjorts. Nära båda byggnaderna, vilka ligger på till varandra gränsande tom— ter, ligger stadens idrottshall, som kommer att byggas ut väsentligt. Där kan behovet av gymnastiklokaler och idrottsplats för lärarutbildningen tillgodo- ses. De sakkunniga föreslår alltså, att en lärarhögskolefilial med en intag- ning av 48 lärarkandidater per termin på lågstadielärarlinje och 72 per termin på mellanstadielärarlinje inrättas i Jönköping. Den bör anknytas till lärarhögskolan i Göteborg.

De enda orter som —— med hänsyn till övningsunderlaget —— enligt de sak-

kunnigas mening kan föras fram såsom alternativ till Jönköping är Örebro och möjligen Hälsingborg. Då båda saknar. klasslärarutbildning för närva- rande och det är viktigt att få igång utbildning enligt de sakkunnigas för- slag skyndsamt, är Jönköping det lämpligaste valet. Utbildningen förut- sättes också vara av övergångskaraktär, vilket ytterligare talar mot att den etableras på ort utan klasslärarutbildning.

5. Förslag till lärarhögskoleorganisation

De sakkunnigas förslag till lärarhögskoleorganisation sammanfattas i tablå 51. Som framgår av denna överskrider intagningen på mellanstadielärar- linje något de behovstal, som anförts tidigare. En justering nedåt kan emel- lertid företagas utan större svårighet.

Intagningskapaciteten på vissa av lärarhögskoleorterna kan varieras, utan att detta innebär väsentliga olägenheter för. undervisningens organisation. En sänkning med 24 lärarkandidater per termin på båda klasslärarlinjerna vid ett par av de större lärarhögskolorna ger en minskning av examinatio- nen med 192 klasslärare per år. Skulle en stadigvarande sänkning av beho- vet av klasslärare uppstå, kan en ytterligare krympning genomföras, utan att någon enhet behöver nedläggas. I sådant läge bör emellertid någon av filialerna dragas in.

Tablå 51. Förslag till Iärarhögskolcorganisation

Intagning per läsår på

Lararhogskola 1 Flhah Lågstadie- Mellanstadie- Ämneslärar-

lärarlinjc lärarlinje linje

Stockholm 192 288 350 Karlstadl 96 96 Malmö 144 192 350 Göteborg 144 288 350 Jönköping1 96 144 Uppsala 96 144 Umeå 96 96 Sundsvall 96 96 Luleå 48 48 Linköping 96 144

Summa lärarkandidater per läsår 1 104 1 536

1 Anordnad övergångsvis

En ökning av examinationsbehovet kan mötas genom att intagningen höjes med 24 lärarkandidater på några orter, vilket inte heller innebär någon allvarlig påfrestning på organisationen. Enligt de sakkunnigas uppfattning bör en ökning av examinationsbehovet i första hand mötas genom en ut- ökning av kapaciteten vid lärarhögskolorna i Stockholm och Göteborg.

Ett ökat behov av praktisk utbildning av ämneslärare kan likaledes till- godoses genom en ökning av kapaciteten vid var och en av lärarhögskolorna.

I Stockholm och Göteborg kan, som framhållits tidigare, ökningen bli be— tydande. I Umeå torde dock svårigheter föreligga att gå utöver den före- slagna kapaciteten. På motsvarande sätt kan en sänkning genomföras över hela linjen utan att organisationen i väsentlig grad rubbas.

De sålunda angivna möjligheterna till variation av utbildningskapaciteten visar, att den av de sakkunniga föreslagna organisationen på ett smidigt sätt kan anpassas till förändringar i utbildningsbehoven och sålunda er— bjuder en mycket god beredskap för ändringar.

Den möjliga kapaciteten ligger, såsom tidigare framhållits, betydligt över de i tablå 51 angivna talen. På ämneslärarlinjerna kan man med fullt ut- nyttjande av skolor, som för närvarande tages i anspråk av egentlig lärar- kurs, komma upp i en årlig utbildning, som betydligt överstiger det tal, som de sakkunniga i kapitel 2 angivit som erforderlig kapacitet under 1970-talet.

I fråga om klasslärarutbildningen kan intagningen i Jönköping och Karl- stad eventuellt höjas till 72 lärarkandidater per termin på lågstadielärar- linje och 96 på mellanstadielärarlinje. Om den maximala årliga kapaciteten på dessa båda orter, d.v.s. 144 lågstadielärare och 192 mellanstadielärare på vardera stället eller sammanlagt 288 respektive 384, lägges till de i tablå 50 angivna talen för den totala årliga kapaciteten, erhålles examinationstalen 1 728 lågstadielärare och 2256 mellanstadielärare. Ställda i relation till

rikets befolkning och skolväsendets omfattning framstår dessa tal som myc- ket höga. De sakkunniga bedömer det som osannolikt, att behov av hela denna kapacitet för lärarutbildning kommer att föreligga inom nu över- skådlig tid.

De sakkunniga har i olika sammanhang starkt betonat, hur viktigt de anser det vara att utbildningen av klasslärare och ämneslärare närmas var- andra och försiggår inom en organisation, där universitet och lärarhögskola kan betraktas som delar av samma enhet. Av praktiska skäl har de sak- kunniga doek ansett sig böra föreslå, att en del av klasslärarutbildningen skall äga rum utanför universitetsorterna. För att ändå söka tillgodose kravet på samband med den utbildningsorganisation, där universitet och lärarhögskola samverkar, har de sakkunniga föreslagit ett system med lärar- lrögskolefilialer. För att filialsystemet skall få förutsättningar att fungera tillfredsställande, måste man emellertid eftersträva att filialerna kvantita- tivt och kvalitativt får en stark ställning. Om man, såsom de sakkunniga anser, måste bibehålla viss del av klasslärarutbildningen utanför universi- tetsstäderna, är det därför nödvändigt att koncentrera denna utbildning till högst det antal orter, de sakkunniga föreslagit. Enda-st på så sätt kan man utanför universitetsorterna skapa enheter med förutsättningar att bjuda en med lärarhögskolorna jämförlig klasslärarutbildning.

6. Lärarhögskolefilialernas ställning Samtliga lärarhögskolefilialer föreslås bli anknutna till lärarhögskolor på universitetsorter. Detta innebär, att den samverkan beträffande studieplans- frågor samt utbildningens innehåll och former, som via Skolämneskollegier och lärarutbildningsnämnd äger rum mellan moderuniversitet och moder- lärarhögskola, även kommer att gälla verksamheten på filialorterna. Ut- bildningen vid en filial till lärarhögskola skall med avseende på innehåll och planering ledas av moderhögskolan. Detta sker genom att filialens lärare kallas till lärarhögskolan för de regelbundet återkommande större plane- rings- och ämneskonferenserna. Specialister från lärarhögskola eller uni- versitet bör regelbundet besöka filialerna för överläggningar beträffande ut- bildningen. Dessutom bör lärarna vid filialerna kallas till konferenser vid moderhögskolan. I förekommande fall skall specialister från lärarhögskola eller universitet ombesörja viss undervisning vid filialen. Särskilt kommer detta att gälla ämnet pedagogik, där samverkan mellan lärarhögskola och filial också skall tillgodose filialens behov av kontakt med pedagogiskt ut- vecklingsarbete.

För ledningen av filialerna föreslås i princip samma organisation som vid moderhögskolorna. Filial skall ledas av en rektor, som i fråga om utbild- ningens allmänna organisation och uppläggning skall vara underställd rek- tor för lärarhögskolan. Beträffande rektorsnämnd, lärarråd och konferen- ser och beträffande formerna för verksamheten i övrigt skall i tillämpliga

delar gälla bestämmelserna för lärarhögskola. Filialen skall avge förslag till anslagsäskanden till rektor för lärarhögskolan. Rektor vid lärarhögskole— filial skall kunna kallas till sammanträde med lärarhögskolans rektors- nämnd. Vid filial skall finnas försöks- och praktikskola, som ledes av en rektor. Försöksverksamheten skall omhänderhas av lärarhögskolefilialens pedagogiska institution men planeringen av verksamheten ske under led— ning av pedagogikinstitutionen vid moderhögskolan. För demonstrationer och utbildningsarbete i övrigt vid filials försöks- och praktikskola skall gälla vad som föreskrives i motsvarande avseende för lärarhögskola.

7. Behovet av lärartimmar och tjänster inom lärarhögskoleorganisationen Som framgått av närmast föregående avsnitt föreslås lärarutbildningsen— heter med sinsemellan ganska stora variationer i intagningens omfattning. Behovet av lärartimmar och lärartjänster kommer därför att bli olika vid olika typer av lärarhögskolor. Behovet av lärartimmar grundas på beräk- ningar enligt föreslagna timplaner för de delar av lärarutbildningen som skall äga rum vid lärarhögskola. De sakkunnigas förslag till timplaner för klasslärarlinjerna återfinnes i kapitlen 10 och 11. Timtalen för ämneslärar— nas utbildning i pedagogik och metodik anges i kapitel 12. För den akademiska undervisningen regleras tilldelningen av lärartimmar genom organisationsplaner för de olika ämnena (se del 2). När det gäller den utbildning, som äger rum vid lärarhögskola, anser de sakkunniga, att det är tillfyllest om vissa gemensamma bestämmelser för normalstorlek av undervisningsgrupp och för uppdelning i mindre grupper fastställes. De sakkunniga har tidigare i detta kapitel föreslagit, att nuvarande normal- storlek för undervisningsgrupp beträffande klasslärarlinjerna bibehålles, d. v. s. 24 lärarkandidater per grupp, och att uppdelningen i mindre grupper äger rum i stort sett enligt nu tillämpade normer vid lärarhögskolor och folkskoleseminarier. För ämneslärarkandidaternas utbildning i pedagogik torde samma storlek på normalgrupp kunna tillämpas. För undervisningen i metodik på ämneslärarlinje blir åtminstone för vissa ämnen undervis- ningsgrupperna mindre. Omfattningen av metodiklektorernas handledning av lärarkandidaterna i samband med den praktiska utbildningen bör fast- ställas i stort sett i överensstämmelse med nu tillämpade normer. I lärar— högskolornas behov av lärartimmar måste även speciallärarlinjerna inräk- nas. Skolöverstyrelsen har låtit verkställa utredning om speciallärarlinjerna och har framlagt förslag dels om vissa förändringar i fråga om utbild- ningens innehåll, dels om en utökning av utbildningskapaciteten. Någon detaljredovisning av förslagen ges inte i detta betänkande. De behov av lärartimmar och tjänster som redovisats av överstyrelsen medtages med vissa modifikationer i det totala behovet för de lärarhögskolor, där special- lärarutbildning föreslås äga rum. I del 2 av detta betänkande (SOU 1965: 30) redogöres för de sakkunnigas

förslag till principer för gruppindelning och tilldelning av lärartimmar på klasslärarlinjer och ämneslärarlinjer. Där redovisas också i tabellform be- räkningar angående lärarbehovet för de olika huvudtyper av utbildnings- enheter, som de sakkunniga föreslår. På grundval av dessa beräkningar har sammanställts behovet av lärartimmar för de olika talen för terminsintag- ning på klasslärarlinjer och ämneslärarlinjer. Med des-sa tal som grundval anges den personalorganisation, som enligt de sakkunnigas förslag blir er- forderlig vid de olika typerna av lärarhögskolor och filialer. Tabellerna ger också underlag för beräkning av lokalbehovet. Detta anges också i del 2.

8. Lärarhögskolorna på de olika orterna

I det föregående har diskuterats omfattningen av den intagning som skall äga rum på de olika lärarhögskolornas ämneslärar- och klasslärarlinjer samt vid filialerna. I tablå 51 har de sakkunnigas förslag till lärarhögskole- organisation sammanfattats. Ett alternativ, som innebär större omfattning av intagningen, har också diskuterats. De sakkunniga utgår emellertid vid sin planering från att de i tablån angivna intagningstalen skall vara ut- gångspunkten vid uppbyggnaden av lärarhögskoleorganisationen och att man först senare eventuellt överväger att höja examinationskapaciteten. Någon grund för större kapacitet än den i tablån förutsatta finns enligt de sakkunnigas mening inte nu.

Frågor rörande omfattningen av intagning på speciallärarlinje och fort- bildningsverksamhetens omfattning behandlas icke i detta betänkande.

Beträffande förslag till personalstat för olika typer av lärarhögskolor har redan hänvisats till del 2. Det får ankomma på de olika lärarhögskolorna och skolöverstyrelsen att inkomma med de ytterligare förslag som kan bli aktuella beträffande de oli-ka lärarhögskoleenheternas uppbyggnad. Det- samma bör gälla med avseende på förslag till organisation av försöks— och praktikskolor och övriga skolor för övningsundervisning samt praktikter- minstjänstgöring liksom även beträffande upprättande av prakti-kcentra. De sakkunniga avser icke att i detta betänkande gå in på någon behandling av de olika detaljspörsmålen för genomförandet av den lokala organisatio- nen vid de olika lärarhögskolorna.

Med avseende på lokaler har hänvisats till de lokalbehovsberåkningar, som redovisas i del 2. De frågor, som i det sammanhanget aktualiseras för de olika lärarhögskoleorterna, kommer att kräva sin speciella behand— ling i varje enskilt fall och de många varierande lösningar på lokalproble- men, som kan finnas, behandlas inte i detta betänkande. Vissa huvudfrågor beträffande lokaler på några orter har berörts i det föregående. I det föl- jande skall de sakkunnigas synpunkter på en del andra hithörande spörs- mål redovisas. Likaså skall beträffande de olika lärarhögskolorna och filia— lerna vissa andra frågor rörande organisation och uppbyggnad behandlas.

Lokalfrågan vid lärarhögskolan i Stockholm har utretts av dåvarande byrå- direktören i skolöverstyrelsen Olof Moll, som den 31 augusti 1962 till över- styrelsen överlämnade förslag till lokalprogram för högskolan. Utrednings- mannens beräkningar av lokalbehovet utvisade, att det för den då planerade utbyggnaden av lärarhögskolan skulle behövas ett lokaltillskott av 8 500 m2. I lokalbehovet inräknades vad som erfordrades för övningsskolans behov. Utredningsmannen ansåg möjligheterna att genom nybyggnad på lärarhög— skolans tomt och övertagande av närbelägna skolbyggnader tillgodose lokal— behovet vara osäkra. Det borde därför övervägas, om inte en förflyttning av lärarhögskolans verksamhet till något annat ställe vore att föredraga fram— för nyhyggnad på den nuvarande tomten. Hela frågan om den framtida lokaliseringen borde utredas av en expertkommitté i samråd med lärarut— bildningssakkunniga.

De sakkunnigas förslag till tidsplan för uppbyggnad av lärarhögskole- organisationen förutsätter, att en ökning av intagningen på mellanstadie— lärarlinje skall genomföras till 96 per termin under läsåret 1967/68 och till 144 per termin fr.o.m. höstterminen 1968. Intagning på lågstadielärarlinje skall enligt planen påbörjas höstterminen 1966 med 48 lärarkandidater per termin och skall ökas till 72 per termin läsåret 1967/68 och 96 per termin fr.o.m. läsåret 1968/69. Med den föreslagna utbyggnadstakten är det inte möjligt att avvakta förslag om en definitiv lösning av lokalfrågorna. De sakkunniga föreslår därför att, under en övergångstid, behovet av under— visningslokaler tillgodoses genom att folkskoleseminariet i Stockholm ta- ges i anspråk av lärarhögskolan. En parallell till ett sådant arrangemang är den nära samverkan mellan Guldhedens folkskoleseminarium och lärar- högskolan i Göteborg, som föreslagits i prop. 1965: 79. De närmare planerna för utnyttjande av lokalerna, som beräknas bli friställda genom en successiv avveckling av folkskoleseminariets verksamhet, får utformas i samband med ökningen av intagningen till lärarhögskolan. Olika möjligheter är tänk- bara, t. ex. att man förlägger utbildningen av lågstadielärare huvudsakligen till det förutvarande seminariets lokaler, eller att man placerar utbildning av såväl låg- som mellanstadielärare vid båda de byggnader som lärarhög- skolan sålunda disponerar, varvid utbildningen kan differentieras alltefter lärarkandidaternas val av fördjupningskurser. Även ämneslärarkandidater kan placeras på båda ställena med viss uppdelning på ämnesgrupper.

Speciallärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm disponerar för när— varande lokaler i Kungsholmens kommunala flickskola. I den mån denna skola kan få helt disponeras av lärarhögskolan ökas möjligheterna att där inrynmta även andra grenar av högskolans verksamhet än speciallärarlinj en.

En långsiktig och tillfredsställande lösning av lärarhögskolans lokalfråga förutsätter emellertid, att nybyggnad kommer till stånd. De ovan angivna möjligheterna att provisoriskt tillgodose lokalbehovet får alltså icke för-

dröja arbetet på att genomföra en definitiv lösning av byggnadsfrågorna. Det bör därvid övervägas, om inte ett friställande av åtminstone vissa delar av övningsskolans lokaler tillsammans med en nybyggnad på den nuvaran— de tomten skulle vara att föredraga framför att flytta verksamheten till nå- got av Stockholms ytterområden, eftersom lärarhögskolan efter stockholms— förhållanden räknat, är centralt belägen med tillgång till snabba förbindel— ser åt olika håll. Om det ändå skulle bedömas vara den bästa lösningen att flytta verksamheten till någon annan tomt, bör man helst välja något om— råde, där omfattande nybyggnad av skolor beräknas äga rum, och där följ- aktligen vissa önskemål beträffande lokalernas utformning med hänsyn till demonstrations- och övningsundervisningens krav kan tillgodoses redan vid de nya skolbyggnadernas uppförande. Vad som här närmast avses är installation av one-way—screens, anordningar för intern TV och inrättande av ett antal mindre rum för konferenser mellan handledare och lärarkan- didater. Det bör givetvis även beaktas, att lokalerna får en sådan utform- ning, att de möjliggör tillämpning av principerna för arbetssättet i grund- skolan och på det gymnasiala stadiet. Många av de här berörda anordningarna kan tillgodoses rationellt och med relativt ringa kostnad, om det sker i sam- band med nybyggnad, medan däremot ändringsarbeten vid redan befintliga skolor ofta blir svåra att genomföra och dessutom kostnadskrävande.

I Molls utredning om lokalbehovet för lärarhögskolan i Stockholm näm— nes bl. a. Järvafältet som en möjlig plats för förläggning av lärarhögskola. Ur de senast anförda synpunkterna förefaller just detta område erbjuda vissa bestämda fördelar. Ett annat alternativ är att förlägga lärarhögskolan i direkt eller nära anslutning till den för Stockholms universitet planerade nybyggnaden i Frescatiområdet. För detta alternativ talar behovet av sam- ordning mellan ämnesstudiei och praktisk- -pedagogisk utbildning, ävenså de vinster i lokalhänseende som en samordning av lärarhögskolans och universitetets pedagogiska institutioner kan ge. Hela frågan bör snarast möj— ligt prövas från de nya förutsättningar som de sakkunnigas förslag inne-bär.

Malmö Den utvidgning av verksamheten vid lärarhögskolan i Malmö som de sak- kunniga föreslår, kommer att innebära ökat lokalbehov i jämförelse med nuläget. För att tillgodose detta behov bör man närmast undersöka möjlig— heterna att bereda plats för den nuvarande övningsskolans klasser på annat håll. Vissa avdelningar av försöks- och praktikskolan bör dock kunna in- rymmas i de nuvarande lokalerna. Särskilt gäller detta låg- och mellan- stadiet. Högstadiet och gymnasiet synes kunna förläggas till andra 10- kaler. Införandet av fackskola torde innebära, att det gymnasiala stadiet hellre bör placeras vid någon annan skolenhet än den nuvarande Helene- holmsskolan, där övningsskolans gymnasium nu är inrymt. Genom ett fri- ställande av dessa lokaler kan det ökade behovet av utrymme för lärar-

högskolan tillgodoses. En annan och ur vissa synpunkter mer tillfredsstäl— lande lösning av lokalproblemen torde vara att göra en tillbyggnad till den egentliga lärarhögskolan. Vissa förberedelser för en sådan planering har redan gjorts.

Tidigare i detta kapitel har antytts att man vid en eventuell ökning av intagningen på ämneslärarlinje, utöver vad som föreslagits av de sakkun- niga, kunde tänkas ta i anspråk utbildningsplatser vid de skolor i Hälsing— borg, som nu utnyttjas för praktisk lärarkurs. Hela frågan om hur lärar— utbildningsresurserna inom det tättbefolkade området i södra och västra Skåne skall utnyttjas med avseende på ämneslärarutbildning och klasslärar— utbildning bör noggrant prövas i samband med utbyggnaden av lärarhög- skolans verksamhet och den successiva minskningen och avvecklingen av verksamheten vid praktisk lärarkurs och vid folkskoleseminarierna i Lands- krona och Kristianstad.

Göteborg

Lärarhögskolan i Göteborg har provisoriskt förlagts till Annedals folkskole- seminarium. Under högskolans hittillsvarande verksamhet har frågan om dess definitiva förläggande varit föremål för överläggningar mellan en arbets- grupp inom lärarutbildningssakkunniga och representanter för Göteborgs stad. Diskussioner har också ägt rum med programkommittén för den hu- manistiska fakulteten vid Göteborgs universitet. Överläggningarna har pre- liminärt lett till det resultatet att en lösning av lokalfrågan synes kunna nås genom att lärarhögskolan förlägges i anslutning till skolorna vid Skåne— gat-an.

Såsom tidigare nämnts föreslås en nära samverkan äga rum mellan Guld— hedens folkskoleseminarium och lärarhögskolan med början läsåret 1965/ 66. Goda möjligheter synes därför föreligga att lärarhögskolans lokalbehov skall kunna provisoriskt tillgodoses under tiden fram till dess byggnadsfrågan får sin definitiva lösning.

I samband med utbyggnaden av lärarhögskolan kommer också frågan om skolor för praktikutbildning att aktualiseras. Vid en överflyttning till lokaler vid Skånegatan beräknas de där befintliga skolenheterna tagas i anspråk som försöks- och praktikskola. Därigenom kommer viss del av behovet av övningsklasser på grundskolans högstadium och det gymnasiala stadiet att täckas.

Det bör emellertid övervägas, om inte den nuvarande externa övnings— skolan på högstadiet vid Kungsladugårdsskolan därjämte skall bibehållas som praktikskola. Frågor beträffande förläggning av försöks- och praktik— skolans olika stadier och andra praktikskolor bör lösas via petitaframställ- ningar från lärarhögskolan efter överläggningar mellan högskolan och de kommunala skolmyndigheterna.

Uppsala

De sakkunniga har haft ingående överläggningar med programkommittén för Uppsala humanistiska fakultet angående byggnadsfrågorna vid lärar- högskolan i Uppsala. Efter att i skrivelse den 5 september 1963 ha motiverat behovet av nybyggnad i anslutning till den humanistiska fakulteten över- lämnade de sakkunniga i skrivelse den 3 oktober samma år förslag till lokal- program för en lärarhögskola i Uppsala. Sina motiveringar för förslagen hade de sakkunniga framlagt i skrivelse den 5 september 1963. I skrivelse till programkommittén den 27 april 1964 utvecklade de sakkunniga när— mare sina synpunkter på möjligheterna att genom en förläggning av lärar— högskolans lokaler till universitetsområdet på Luthagsgårdet skapa förut— sättningar för en nära samverkan mellan Uppsala universitet och lärarhög- skolan i enlighet med de sakkunnigas principiella uppfattning om samver— kan mellan universitet och lärarhögskola, sådan den numera angivits i ka- pitel 21 i detta betänkande. Efter ytterligare diskussioner med program— kommittén framlade de sakkunniga den 21 juni 1964 ny version av sitt lokalprogram. I denna nya version utreddes möjligheterna till gemensamt bruk av lokaler mer i detalj än tidigare. Därvid framgick, att man vid ge- mensam byggenskap för universitet och lärarhögskola skulle kunna göra vissa lokalbesparingar samtidigt som man skulle skapa mycket goda möj— ligheter för samverkan.

De sakkunnigas förslag till förläggning av lärarhögskolan till Luthags— gärdet i Uppsala har beaktats av programkommittén för humanistiska fa- kulteten vid Uppsala universitet. I skrivelse till Kungl. Byggnadsstyrelsen den 30 juni 1964 har programkommittén underställt universitetets och lä— rarhögskolans byggnadsfrågor Kungl. Maj:ts prövning. Förslag till lösning av frågan om lokaler för lärarhögskolan i Uppsala har alltså av de sakkun— niga överlämnats till berörda myndigheter för vidare behandling. De sak- kunniga vill i likhet med vad som skett i ovan berörda skrivelser till pro- gramkommittén starkt understryka nödvändigheten av att lärarhögskolan i Uppsala får sina lokaler förlagda till Luthagsgårdet. Den nuvarande pro- visoriska förläggningen till folkskoleseminariets lokaler har visat sig vara olämplig på grund av det alltför stora avståndet till samverkande skolor. Den planerade föl-läggningen av nya skolbyggnader i Uppsala innebär att det nuvarande folkskoleseminariet i framtiden kommer att ligga ändå mer olämpligt i förhållande till skolor för övningsundervisning än för när-va- rande. Dessa olägenheter försvinner om lärarhögskolan placeras centralt på den planerade tomten på Luthagsgårdet. Under en övergångstid kan den nuvarande seminariebyggnaden utnyttjas. Genom vissa åndrings- och om- byggnadscarbeten, bl. a. inredning av undervisningslokaler i vissa källarut— rymmen, och genom att samtliga till seminariet nu förlagda övningsklasser placeras vid andra skolenheter, kan lärarhögskolans behov av lokaler till- godoses tills vidare, men denna anordning måste betraktas som ett proviso-

rium, vilket bör ha kort varaktighet. Beslut bör alltså fattas snarast möjligt om lärarhögskolans lokalisering till Luthagsgårdet och om åtgärder för igångsättning av projekteringsarbetet.

Linköping

Lokaler för lärarhögskolan i Linköping kan anordnas i det nuvarande folk- skoleseminariets byggnad. En förutsättning för att så skall kunna ske är dock att de lokaler i seminariebyggnaden, som för närvarande disponeras av övningsskolan, friställes genom att klasserna flyttas till annan skola. Vissa ändringsarheten och ombyggnader måste dessutom företagas. Det torde bl. a. bli nödvändigt att undersöka i vad mån nya lokaler kan skapas genom att en del av vindsvåningen inredes.

Lärarhögskolans pedagogiska institution förutsättes komma att sam- arbeta med statens försöksskola i Linköping. Frågor rörande formerna för detta samarbete, som främst torde komma att gälla det pedagogiska forsk- nings— och utvecklingsarbetet, behöver närmare utredas.

För ett fullt utnyttjande av kapaciteten vid lärarhögskolan i Linköping blir det nödvändigt att ta i anspråk övningsklasser i Norrköping i bety- dande utsträckning. Hur detta skall ordnas på ett smidigt och effektivt sätt behöver också utredas närmare liksom frågan om formerna för anknytning av professuren i pedagogik till den samhällsvetenskapliga fakulteten vid Stockholms universitet.

Umeå Vid universitetet i Umeå har efter förslag av de sakkunniga försöksvis pä- börjats utbildning av ämneslärare enligt fast studiegång i vissa kombinatio- ner av ämnen. Vid sidan av de ämnesteoretiska studierna förekommer viss undervisning i pedagogik och dessutom, i begränsad omfattning, auskulte- ring i skolklasser och förberedande undervisning i metodik. Utbildningen har utformats i huvudsaklig överensstämmelse med de sakkunnigas förslag till utbildning av högstadielärare. På de ämnesteoretiska studierna avses följa ett års praktisk utbildning av samma slag som vid lärarhögskolornas ämneslärarlinje.

De sakkunniga har i kapitel 21 förutsatt att lärarutbildningen i Umeå helt skall organiseras inom universitetet. Någon fristående lärarhögskola såsom i de andra universitetsstäderna skall således inte finnas i Umeå. De sakkunniga föreslår, att en särskild lärarutbildningsavdelning inrättas vid universitetet med uppgift att handha de speciella lärarutbildningsuppgifter- na. Denna avdelning skall bestå av den pedagogiska institutionen och lek- torerna i metodik. För utbildningen skall gälla de studieplaner, som ut— arbetats för de olika lärarutbildningslinjerna. Den ämnesteoretiska utbild- ningen i läroämnen, även de delar av studierna på klasslärarlinjer som om-

fattar ämnesfördjupning, skall omhänderhas av universitetets ämnesinsti- tutioner. För de skolämnen, svenska, biologi och samhällskunskap, där ut— bildningen måste omhänderhas av flera olika institutioner, föreslås att skol- ämneskollegier inrättas. För ämnen, där utbildningen administreras helt inom en enda institution, behövs inte några Skolämneskollegier. Dessa är ju avsedda att vara samverkansorgan mellan olika ämnen och mellan lärar- högskola och universitet, och eftersom lärarutbildningsavdelningen föreslås ligga helt inom universitetet, bortfaller detta behov av samverkan, utom när det gäller skolämnen, som berör två eller flera universitetsämnen.

För lärarutbildningen i skolämnena fordras också särskilda metodikinsti- tutioner, vilka antingen kan vara anslutna till institutionen för ett av de berörda ämnena eller vara fristående. Beträffande de skolämnen, där ut— bildningen kan ombesörjas av en enda universitetsinstitution. föreslås, att resurser för metodikundervisningen i första hand skapas inom institutio- nen. Lektorerna i dessa ämnens metodik föreslås tillhöra respektive insti- tution. Särskilda fristående institutioner föreslås bli inrättade för klass- lärarmetodiken och för de olika övningsämnena.

Lektorerna i metodik skall ha i huvudsak samma utbildningsuppgifter som vid lärarhögskola, d.v.s. undervisning i metodik och handledning av lärarkandidater vid den praktiska utbildningen.

Ämnesinstitutionerna vid universitetet måste med avseende på lokaler och personal dimensioneras så, att de i förekommande fall kan ombesörja även ämnesfördjupning för klasslärarkandidater.

Utbildningen i pedagogik på alla linjer skall omhänderhas av institutio- nen för praktisk pedagogik. De sakkunniga har framlagt förslag om inrät— tande av en professur i ämnet vid universitetet. I sitt slutbetänkande »Högre utbildning och forskning i Umeå 111» har 1962 års umeåkommitté, som sam- rått med lärarutbildningssakkunniga i frågan, föreslagit att en professur i pedagogik, särskilt praktisk pedagogik, inrättas vid universitetet fr.o.m. budgetåret 1965/66. I 1965 års statsverksproposition har dock inte fram- lagts något förslag härom. Departementschefen säger sig vilja avvakta de sakkunnigas förslag beträffande lärarutbildningen i Umeå innan han tar ställning. De sakkunniga vill framhålla, att det måste betraktas som absolut oundgängligt att en professur i praktisk pedagogik snarast kommer till stånd vid Umeå universitet. Utan en sådan professur kan lärarutbildningen vid universitetet icke bedrivas i enlighet med de sakkunnigas förslag.

Filialer för klasslärarutbildningen, knutna till lärarutbildningsavdelning— en vid Umeå universitet, föreslås bli inrättade i Sundsvall och Luleå. Även för utbildningen vid filialerna är det nödvändigt att ämnet pedagogik kan anknytas till en fullt utbildad moderinstitution under ledning av en pro- fessor. De sakkunniga föreslår därför, att en professur i praktisk pedagogik inrättas vid universitetet i Umeå fr. o. m. budgetåret 1966/ 67.

För personal i övrigt vid den pedagogiska institutionen bör gälla vad som

föreslås för institutionerna vid lärarutbildningsenhet med motsvarande an— tal intagna lärarkandidater på de olika linjerna.

I likhet med vad som föreslagits beträffande den praktiska utbildningen vid lärarhögskola bör även för lärarutbildningen vid universitetet i Umeå finnas försöks— och praktikskola samt, i den mån så visar sig lämpligt, andra praktikskolor. För lärarhögskolor föreslås befattningshavarna vid försöks- och praktikskola och vissa befattningshavare vid praktikskolor bli uppförda på lärarhögskolans stat. Beträffande försöks- och praktikskolan i Umeå föreslås motsvarande gälla, medan lärarna vid eventuella praktik— skolor bör vara anställda vid det kommunala skolväsendet. Rektor vid försöks- och praktikskolan föreslås bli knuten till universitetets lärarutbild- ningsavdelning och uppförd på dess personalförteckning. Han skall i prin- cip ha samma ställning som motsvarande befattningshavare vid lärarhög- skolorna.

De sakkunniga föreslår, att lärarutbildningen i Umeå skall ledas av en föreståndare med tjänstebenämningen rektor. Denne skall i stort sett ha samma uppgifter och ställning som rektor för lärarhögskola. I universitetets beslutande organ hör han ha säte och stämma. Han bör placeras i samma lönegrad och i övrigt åtnjuta samma löneförmåner som rektor vid lärarhög— skola. Befattningar som biträdande utbildningsledare för de olika linjerna skall finnas i samma utsträckning som vid lärarhögskola av motsvarande storlek.

Med hänsyn till de speciella uppgifter som lärarutbildningsavdelning kommer att få handlägga t. ex. i samband med den praktiska utbildningen bör den förses med särskilt kansli av i stort sett samma omfattning som det som erfordras för utbildningsuppgifterna vid lärarhögskola. Rektor äger att kalla de i lärarutbildningsavdelningens personalförteckning upptagna befattningshavarna till konferenser och överläggningar. Sådana konferenser skall äga rum i stort sett i samma utsträckning som föreskrives beträffande lärarhögskola. För verksamheten i övrigt inom lärarutbildningsavdelningen skall vad som föreskrives i stadga för lärarhögskolorna i tillämpliga delar gälla.

Förslag till anslagsäskanden rörande de delar av de ämnesteoretiska stu- dierna i läroämnen som faller inom de olika universitetsämnenas institutio- ner bör ombesörjas av varje institution. För övrig verksamhet bör lärarut— bildningsavdelningens rektor inge förslag till anslagsäskande till ifråga— varande fakultetsorgan.

Några särskilda anordningar rörande den centrala ledningen av lärarut— bildningsverksamheten vid Umeå universitet föreslår de sakkunniga inte. En nära samverkan med skolöverstyrelsen, såväl från lärarutbildningsav— delnings sida genom rektor som från kanslersämbetets blir emellertid nöd- vändig. Även om vissa olikheter mellan lärarutbildningen inom Umeå uni- versitet och inom systemet i övrigt kan komma att föreligga är det av största vikt att resurserna blir likvärdiga.

De sakkunniga förutsätter att universitetet i Umeå till berörda myndig- heter inger de ytterligare förslag som fordras för utvecklingen av lärarut- bildningsverksamheten i Umeå.

Det nuvarande folkskoleseminariet i Umeå bör skyndsamt tagas i anspråk för lärarutbildningen vid universitetet. För den änmesteoretiska utbild- ningen måste universitetets lokaler därutöver byggas ut. Beträffande lokal- behovet för klasslärarutbildning och utbildning av ämneslärare i pedagogik— metodik hänvisas till del 2.

Luleå

Den intagning på klasslärarlinje, som föreslås äga rum i Luleå, 24 lärar- kandidater per termin på vardera linjen, kommer, såsom tidigare nämn-ts, att innebära att vissa svårigheter uppstår, när det gäller att ordna undervis- ningen i tillvalskurserna. På mellanstadielärarlinje måste antalet oriente- ringsämnen, där tillvalskurs kan förekomma, förmodligen inskränkas till två. Om man låter dem som intagits hösttermin och vårtermin påbörja kur— serna samtidigt kan såsom visas i bilaga 2 antalet valmöjligheter bli det- samma som vid en intagning av 48 per termin. Detta arrangemang torde dock innebära vissa svårigheter av schemateknisk och annan art. Lokalfrågan för lärarutbildningen i Luleå kan lösas på ett tillfredsstäl- lande sätt genom att det nuvarande folkskoleseminariets byggnader tas i an— språk. Det torde bli nödvändigt att utnyttja både huvudbyggnaden och den på tomten belägna övningsskolebyggnaden för att skapa institutioner och andra lokaler för den egentliga lärarutbildningen. Försöks- och praktiksko— lan kan inrymmas i den närbelägna Bergviksskolan.

Sundsvall

Som angivits i det föregående, skulle det nyligen helt ombyggda läroverket i Sundsvall under vissa förutsättningar kunna ställas till förfogande för lärarutbildningen. Detta synes vara en god lösning. Viss omdisponering av de nuvarande lokalerna torde dock behöva företagas. Lokalfrågan måste närmare utredas.

Som försöks- och praktikskola kan någon av de närbelägna skolanlägg- ningarna användas, vilket dock torde kräva relativt omfattande ombyggna- der, om skolan väl skall fylla sitt ändamål. En alternativ lösning på denna fråga, innebärande att någon nybyggd skola på något längre avstånd från lärarutbildningsenheten användes som försöks- och praktikskola, är därför också tänkbar. Hela detta spörsmål måste närmare övervägas.

För utbildningsenheterna både i Luleå och Sundsvall gäller att de föreslås få ställning som filialer till lärarutbildningsavdelningen vid Umeå universi- tet. För dem bör i stort sett gälla vad som kan komma att tillämpas beträf- fande filialer till lärarhögskolorna. Lärarutbildningsavdelningen vid univer— sitetet skall alltså utöva samma ledning av filialerna i Luleå och Sundsvall

som exempelvis lärarhögskolan i Göteborg föreslås utöva över filialen i Jönköping. Vissa modifikationer kan behöva göras genom att de norrländ- ska filialerna på grund av sin anknytning till Umeå universitet kommer att lyda under universitetskanslersämbetet.

Lokalfrågorna i Jönköping och Karlstad har berörts i det föregående. Till- fredsställande lösningar synes i båda fallen vara möjliga att åstadkomma utan större svårigheter. Förläggningen av försöks— och praktikskola kan i båda städerna lösas genom att närbelägna skol—anläggningar inom det all- männa skolväsendet tages i anspråk. Planeringen av utbyggnaden bör ge- nomföras av skolöverstyrelsen och respektive moderhögskola i samverkan.

9. Förslag till tidsplan för upprättande av lärarhögskoleorganisationen och av- veckling av praktisk lärarkurs och folkskoleseminarier

Beträffande den praktiska utbildningen av ämneslärare gäller fr. o. m. höst- terminen 1964 att alla behöriga sökande, som anmäler sig till sådan utbildning, skall beredas plats. Vid lärarhögskolas ämneslärarlinje mottages i första hand de som icke har någon lärartjänstgöring. I mån av tillgång på platser mottages där också sökande med upp till 1 läsårs, i vissa fall även längre, lärartjänstgöring. Till praktisk lärarkurs hänvisas sökande som fullgjort minst 1 års tjänstgöring som lärare samt de sökande med mindre än 1 års lärartjänst, som inte kan beredas plats vid lärarhögskola. Den senare kate- gorin sökande genomgår utbildning under två terminer, varav den andra terminen utgöres av handledd praktik. Denna form av praktisk lärarkurs ger alltså i princip samma utbildning som den som bedrives på tvåtermins— linje vid lärarhögskola.

Enligt de sakkunnigas uppfattning bör en enhetlig praktisk utbildning av ämneslärare genomföras så snart detta är möjligt. Ett första steg i denna riktning är att förlägga tvåterminsutbildningen på lärarhögskoleorterna helt till lärarhögskola. Det blir här endast fråga om att överföra utbildnings- platserna från praktisk lärarkurs till lärarhögskola, icke att skapa nya plat— ser. Om tvåterminsutbildningen helt inordnas inom lärarhögskolorna, kan dessas resurser för metodikutbildning komma alla tvåterminskandidaterna till del. Vidare kan fördelningen av lärarkandidater på tillgängliga utbild— ningsplatser genomföras mer rationellt om den utföres av en enda instans, nämligen lärarhögskolan. De sakkunniga föreslår därför att tvåterminsut- bildningen av ämneslärare helt överföres på lärarhögskolorna. Överföringen bör påbörjas snarast möjligt och vara genomförd fr.o.m. höstterminen 1967.

Många lärarkandidater, som nu hänvisas till utbildning vid annan lärar?— högskola än den i deras egen universitetsstad, önskar icke begagna sig av möjligheterna till sådan hänvisning och inriktar sig i stället på att genomgå enterminsuthildning vid praktisk lärarkurs. Eftersom det bör eftersträvas,

att alla lärare skall ha genomgått praktisk utbildning, innan de börjar sin lärartjänstgöring, bör möjligheten att uppskjuta denna utbildning genom att välja enterminsuthildning avskaffas så snart det är praktiskt möjligt att genomföra en sådan åtgärd. De sakkunniga föreslår därför att entermins- utbildning av ämneslärare upphör fr.o.m. läsåret 1967/68. I den mån ut- bildningsresurserna på lärarhögskoleorterna under en övergångstid icke räcker för att tillgodose efterfrågan på utbildningsplatser bör sådana bibe— hållas vid de nuvarande skolorna för egentlig lärarkurs utanför lärarhög- skoleorterna. Även dessa platser föreslås emellertid ställas till lärarhögsko- lornas förfogande och fördelas mellan dem i mån av behov. I första hand bör Linköping komma ifråga för sådan decentraliserad lärarhögskoleutbild- ning fram till den tidpunkt, då intagning på den där föreslagna lärarhög- ' skolans ämneslärarlinje påbörjas. Detta föreslås ske fr. o. m. höstterminen 1968. Praktisk utbildning av ämneslärare vid lärarutbildningsavdelningen vid Umeå universitet föreslås påbörjas höstterminen 1967, då de stude- rande, som intogs höstterminen 1964 beräknas ha avslutat sina ämnesteore— tiska studier.

Resurserna vid de nuvarande lärarutbildningsblocken och skolorna för egentlig lärarkurs utanför lärarhögskoleorterna förutsätts i framtiden bli till stor del utnyttjade för handledd praktik.

I tablå 52 ges förslag till tidsplan för ökning av intagningen på klass— lärarlinjer upp till full kapacitet. Ökningen sker successivt och skall enligt förslaget vara genomförd fr. o. m. läsåret 1968/ 69.

Tablå 54 innehåller förslag beträffande intagning vid folkskolesemina- rierna under samma tidsperiod.

Av tablå 53 framgår, hur stor examinationen av klasslärare kommer att bli under läsåren 1965/66—1969/ 70 enligt de angivna förslagen till intag- ning. Fr.o.m. läsåret 1970/71 beräknas examinationen uppgå till 1104 lågstadielärare och 1 536 mellanstadielärare årligen.

I tablå 55 ges förslag beträffande fördelningen av intagningsavdelningar vid folkskoleseminarierna under perioden 1965/66—1968/69. Därav fram- går, att folkskoleseminariet i Lycksele beräknas upphöra med sin verksam- het med utgången av läsåret 1965/66. Med utgången av läsåret 1966/67 före— slås verksamheten vid seminarierna i Landskrona, Skara och Strängnäs upphöra. Detta läsår beräknas också intagning på klasslärarlinje börja vid lärarhögskolan i Uppsala och lärarutbildningsavdelningen vid Umeå univer- sitet. Folkskoleseminarierna i de båda städerna upphör då med sin verk- samhet, och lokalerna övertages av lärarhögskola respektive lärarutbild- ningsavdelning. Vid början av läsåret 1968/69 beräknas Guldhedens folk- skoleseminarium i Göteborg och folkskoleseminariet i Stockholm ha blivit helt samordnade med lärarhögskolorna i de båda städerna och lokalerna ställda till lärarhögskolornas förfogande. Läsåret' 1968/69 föreslås lärar— högskolan i Linköping börja sin verksamhet, liksom även filialerna i Luleå,

Sundsvall, Jönköping och Karlstad. Under läsåret 1969/70 beräknas semi- narieorganisationen bli helt avvecklad.

Som framgår av tablå 55 föreslås de olika folkskoleseminariernas kapaci— tet bli i det närmaste helt utnyttjad under den tid de bibehålles. För hand- läggning av ärenden rörande personalen vid folkskoleseminarierna under deras avveckling har Kungl. Maj :t tillsatt särskild expert.

Tablå 52. Förslag till tidsplan för ökning av intagningen på lärarhögskolornas klasslärarlinjer under perioden 1965/66—1968/69

Lågstadielärarlinje Mellanstadielärarlinje

Intagna .. .. . .. avdel— Lararhog— Filialen i Intagning under lasåren ningar skolan 1 om 24 lk 1965] 1966/ 1967/ 1968] 1968/69 66 67 68 69

Intagna avdel— ningar

om 24 lk 1968/69

Intagning under läsåren

1965/ 1966/ 1967/ 1968/ 66 67 68 69

144 144 192 288 96 144 144 192 192 144 144 192 288 144 96 96 144 96 96 96

96 48 144

432 624 768 1 536

Stockholm 96 144 192 Karlstad 96 Malmö 96 1 44 144 Göteborg 144 144 Jönköping 96 Uppsala 96 96 96 Umeå 96 96 96 Sundsvall 96 Luleå 48 Linköping 96

Total intagning 288 576 624 1 104

PNrP—vhiåthCIIP—OO G?NrP—ÅCÖQMOOÅN

.c. 0) 05 4;

Tablå 53. Examination av klasslärare under perioden 1965/66—1970/ 71

Lågstadielärare Mellanstadielärare

1965/ 1966] 1967/ 1968/ 1969/ 1970/ 1965/ 1966/ 1967/ 1968/ 1969/ 66 67 68

66 67 68 69 70 71 69 70

Lärarhög- skolor . . . 144 144 576 600 864 288 288 432 624 768 Folkskole- seminarier 864 744 480 432 240 768 840 672 576 384

Total exa- mination 1 008 888 1 056 1 032 1 104 1 104 1 056 1 128 1 104 1 200 1 152 1 536

Tablå 54. Förslag till antal intagningsavdelningar vid folkskoleseminarierna under perioden 1965/66—1968/69

Läsår

Linje Årskurs 1965/66 1966/67 1967/68 1968/69

Folkskollärarlinje. . . . I* 3 2 __ I! 29 24 21 Småskollärarlinje. . . . I' 10 8 6 I' 21 10 10

Tablå 55. Förslag till fördelning av avdelningar vid folkskoleseminarierna under avvecklingsperioden 1965/66—1969/ 70

Läsåret 1965/66 Läsåret 1966/ 67

Folkskolesem.

! Folkskollärarlinj er Småskollärarlinj er Folkskollärarlin jer Småskollärarlinjer

H* 1114 IV' I2 I3 II8 Ill8 12 IIs I' II' III| IV' I2 I3 II8 IIIa I2 II2

Falun. . . . . . Gävle....... Göteborg G. . Haparanda. . Härnösand . . Jönköping. . . Kalmar. . . . . Karlstad . . . . Kristianstad . Landskrona. . Linköping. . . Luleå....... Lycksele . . . Skara. . . . . . Stockholm. Strängnäs. Umeå. . . . . . Uppsala. . . . . . 1 Växjö........ 1 1 1

Summa 3 4 6 8 29 24 10 10 17

manne—50000:— H H HHHHHHHHH HHHv—(HH HHHHHHv—IHH

ONON H HH HHHHHNv—(v—t NNNNHH HHv—n—(HNHH NNNNHH HHHHHHHHHH H

10 19 151 2 3

I—l N v-l N

1 Intagning på klasslärarlinje vid lärarutbildningsavdelningen vid Umeå universitet påbörjas " Intagning på klasslärarlinje vid lärarhögskolan i Uppsala påbörjas

(fortsättning på tablå 55)

Läsåret 1967/68

Folkskolesem.

i Folkskollärarlinj er Smäskollärarlinj er

I4 II4 1114 IV' I2 113 1113 I”

Falun ........ 1 Gävle ........ ' 1 Göteborg G. . . Haparanda. . . Härnösand. . . Jönköping. . . . Kalmar ...... , . Karlstad ..... Kristianstad. . Landskrona. . . Linköping. . . .

>.; CDOOOCDOOQGHCDG

Lycksele .

Stockholm. . .

10. Sammanfattning

De sakkunniga ansluter sig till skolkommissionens tanke att den praktisk- pedagogiska utbildningen av klasslärare och ämneslärare bör äga rum vid fullständiga lärarhögskolor och att sådana bör vara förlagda till universi- tetsorterna. För detta talar också de sakkunnigas förslag om anknytning till universiteten även av klasslärarnas ämnesfördjupning liksom förslagen om en nära och kontinuerlig samverkan över huvud taget mellan universi- tet och lärarhögskola. Tanken på ofullständiga lärarhögskolor bör därför i princip överges.

De sakkunniga anser dock att vissa skäl av främst kvantitativ art talar för att man bör förlägga lärarutbildning även till några andra orter än universitetsorterna. En fullständig lärarhögskola föreslås bli upprättad i Linköping. För att tillgodose klasslärarutbildningen i Norrland föreslår de sakkunniga att filialer till lärarutbildningsavdelningen vid Umeå universitet upprättasi Luleå och Sundsvall. Under en övergångsperiod föreslås också ldasslärarubbildning äga rum vid lärarhögskolefilialer i Karlstad och Jön- köping. Filialen i Karlstad bör anknytas till lärarhögskolan i Stockholm och filialen 1 Jönköping till lärarhögskolan 1 Göteborg.

Den årligautbildningen bör uppgå till ca 1 100 lågstadielärare, 1 500 mel- lanstadielärare och under uppbyggnadsperioden ca 1 700 högstadie- och gymnasielärare. Den största intagningen på de olika linjerna föreslås äga

(fortsättning på tablå 55)

Läsåret 1968/69 Läsåret 1969/70

Folkskolesem. i

Folkskollärarlinjer Småskollärarlinjer Folkskollärarlinj er Småskollärarlinj er

114 HP IV' I” I3 IF 1118 I2 II2 II4 III. IV4 I2 I” 11” 1113 I2 II2

Falun. . . . . . Gävle. . . . . . Göteborg G. Haparanda. Härnösand . Jönköping. . . Kalmar. . . . . Karlstad. . . . Kristianstad . Landskrona. . Linköping . . . Luleå....... Lycksele. . . Skara. . . . . . Stockholm. Strängnäs. Umeå. . . . . . . Uppsala. . . . . Växjö........ 3 3

Summa 2 3 14 21 6

Samordning genomförd med lärarhögskolan i Göteborg

Filial till lärarhögskolan i Göteborg Filial till lärarhögskolan i Stockholm

Lärarhögskola

Filial till lärarutbildningsavdelningen vid universitetet i Umeå Samordning genomförd med lärarhögskolan i Stockholm

rum i Stockholm, Göteborg och Mal-mö. Med hänsyn till nödvändigheten att skapa underlag för lärartjänster till den föreslagna utbildningen på klass- lärarlinjer bör intagningen varje termin uppgå till lägst 48 på vardera linjen vid varje utbildningsenhet. Först vid en intagning på 72 per termin på låg— stadielärarlinje och 96 per termin på mellanstadielärarlinje kan man få grupper om 24 studerande i de olika tillvalskurserna.

Filialerna till lärarhögskolorna föreslås bli »fast knutna till moderhögsko- lorna. Den pedagogiska institutionen vid moderhögskolan skall sörja för filialens kontakt med pedagogiskt forsknings— och utvecklingsarbete och för att innehållet i utbildningen i pedagogik blir likvärdigt med motsvarande vid lärarhögskolan. Samverkan med moderhögskolan skall förekomma även beträffande innehållet i övriga utbildningsmoment.

Beräkningar av behov av lärartimmar och tjänster av lokalbehov och av kostnader för lärarutbildningen lämnas i del 2 av detta betänkande.

Ett antal frågor beträffande uppbyggnaden av lärarhögskolorna på de enskilda orterna och av filialerna behöver närmare utredas. Detta gäller i synnerhet lokalfrågorna, beträffande vilka de sakkunniga endast kunnat diskutera vissa förslag till principlösningar.

Lärarutbildningsorganisationen i Umeå föreslår de sakkunniga utformad som en lärarutbildningsavdelning vid Umeå universitet. Inom den föreslås utbildning av såväl ämneslärare som klasslärare äga rum.

Genom utbyggnaden av lärarhögskolorna till full kapacitet försvinner be- hovet av lärarutbildning vid praktisk lärarkurs och folkskoleseminarier. De sakkunniga beräknar, att ämneslärarutbildningen fr. o. m. läsåret 1967/68 skall ske helt inom lärarhögskolorna. Förslag lämnas om successiv ökning av intagningen på klasslärarlinjer. Enligt de sakkunnigas planering skall lärarutbildningen vid folkskoleseminarierna successivt avvecklas och upphöra helt med utgången av läsåret 1969/70.

KAPITEL 29

Sammanfattande kostnadsjämförelse

Detaljerade beräkningar av kostnaderna för den nya lärarhögskoleorganisa- tionen återfinnes i del 2 av detta betänkande. Här skall endast en kort sam- manfattande redovisning lämnas.

En jämförelse mellan å ena sidan utbildningskostnaderna enligt de sak- kunnigas förslag till klasslärarutbildning och å andra sidan motsvarande kostnader för folkskoleseminariernas tvååriga linjer och för lärarhögskolor- nas klasslärarlinjer kan göras med utgångspunkt i föreslagna och nu gå]- lande timplaner. Vid jämförelsen måste en uppdelning av timtalen göras i läroämnen, övningsämnen, pedagogik, metodik och praktisk utbildning, ef- tersom kostnaderna för dessa olika utbildningsmoment varierar. De ifråga- varande timtalen framgår av nedanstående uppställning, där lågstadiet angi- vits med L och mellanstadiet med M.

Av tablån framgår, att timtalen enligt de sakkunnigas förslag understiger motsvarande tal vid folkskoleseminarium och lärarhögskola beträffande så gott som alla delposterna. De sakkunnigas förslag till uppdelning i under— visningsgrupper ansluter sig nära till de bestämmelser för tilldelning av lärartimmar, som gäller för folkskoleseminariernas tvååriga linjer och som också i stort sett tillämpas vid lärarhögskolorna. Antalet lärartimmar är allt- så i stort sett proportionellt mot antalet undervisningstimmar i de olika tim- planerna. Vid folkskoleseminarierna och lärarhögskolorna förekommer emel— lertid för närvarande även kompletteringskurser och frivillig undervisning, vilket gör att det sammanlagda antalet lärartimmar blir avsevärt större än vad som anges i tablåns siffror. Som exempel kan nämnas, att antalet lärar-

Tablå 56. Antal undervisningstimmar och praktikutbildningens längd på klasslärarlinjer

Folkskolesc- .. .. _ De sakkunnigas minarium Lararhogskola förslag

L M L M L M

Läroämnen ............... tim. . . Övningsämnen ............ tim. . . Pedagogik ............... tim. .. Metodik ................. tim. . .

Praktik: Ausk. o övningsundervisn. (veckor) Praktiktj änstgöring, terminer .....

timmar. i läroämnen vid lärarhögskolans folkskollärarlinje nu uppgår till sammanlagt ca 1 465 för en grupp om 24 lärarkandidater under utbildnings- tiden. Motsvarande tal enligt de sakkunnigas förslag blir ca 1 420. Vid lärar— högskola är undervisningskostnaderna för varje undervisningstimme något högre än vid folkskoleseminarierna, beroende i första hand på metodiklek— torernas något lägre schemabundna undervisningsskyldighet. Då antalet lä— rartimmar emellertid i åtskilliga fall är betydligt lägre enligt de sakkunnigas förslag än vid lärarhögskolorna nu, blir den sammanlagda undervisnings— kostnaden för en grupp om 24 lärarkandidater totalt sett likväl lägre enligt de sakkunnigas förslag än vid såväl folkskoleseminarium som lärarhögsko- las klasslärarlinjer enligt nuvarande timplan.

Som exempel på minskade kostnader kan nämnas att kostnaden för un— dervisning i övningsämnen, med undantag för instrumentalmusik, enligt de sakkunnigas förslag för en grupp om 24 lärarkandidater på mellanstadie- lärarlinjen blir avsevärt lägre än motsvarande undervisning vid folkskole— seminarium. Beträffande undervisningen i läroämnen ger beräkningarna vid handen, att kostnaden enligt de sakkunnigas förslag blir något lägre per grupp om 24 lärarkandidater än vid folkskoleseminarierna. I pedagogik och metodik blir det sammanlagda antalet undervisningstimmar på båda klass- lärarlinjerna avsevärt lägre enligt de sakkunnigas förslag än motsvarande tal enligt nuvarande timplaner vid lärarhögskolorna.

Antalet praktikveckor har i de sakkunnigas förslag begränsats till 6 på vardera klasslärarlinjen. En mycket avsevärd minskning av kostnaden för detta moment kommer alltså att inträda. För praktiktermin kommer kost— naderna enligt de sakkunnigas förslag att bli i stort sett desamma som för närvarande. Timtalen för metodiklektorernas handledning av lärarkandi- dater vid den praktiska utbildningen på klasslärarlinjer enligt de sakkunni— gas förslag har beräknats i stort sett enligt nu tillämpade normer vid lärar- högskolorna, varför dessa kostnader blir ungefär desamma som för när— varande.

Den praktisk-pedagogiska ämneslärarutbildningen skall enligt de sak— kunnigas förslag i sin helhet äga rum vid lärarhögskolorna. Dessas pedago- giska institutioner måste som följd härav byggas ut. Vid en jämförelse av kostnaderna för detta utbildningsmoment måste förutsättas en kostnads- minskning vid de universitetsinstitutioner som för närvarande utbildar ämneslärare i pedagogik. Men även om hänsyn tages härtill, torde en viss ökning av kostnaderna för ämneslärarutbildningen i pedagogik i jämförelse med nuläget bli nödvändig. De sakkunniga har nämligen funnit en förstärk- ning och effektivisering av denna utbildning nödvändig och föreslår ökade möjligheter till undervisning i mindre grupper och till samtidig medVerkan från både pedagogik— och metodiklärare vid seminarieövningar.

Den praktiska utbildningen har utformats i stort sett i överensstämmelse med nuvarande förhållanden på lärarhögskolornas tvåterminslinjel för äm—

neslärare. Vissa inskränkningar har gjorts beträffande antalet undervis- ningstimmar i metodik i en del ämnen och beträffande antalet auskultatio- ner. Någon ökning av kostnaden i jämförelse med nuläget kommer alltså inte att ske. Detsamma gäller för praktikterminen.

De sakkunniga föreslår olika åtgärder för att öka möjligheterna att bedriva forskning och utvecklingsarbete i pedagogik och metodik. Sålunda ges förslag om inrättande av nya laboratorstjänster i såväl pedagogik som metodik och vidare föreslås att innehavare av lektorstjänster i metodik skall kunna bli le- diga under viss tid för att komplettera sin utbildning i pedagogik. Dessa åt- gärder, som emellertid endast indirekt är. att hänföra till lärarutbildningen, kommer givetvis att medföra ökade kostnader i jämförelse med nuläget.

Kostnaderna för ämnesutbildningen vid universiteten av blivande änmes- lärare har berörts i kapitel 18. Som där framhållits är det ytterst vanskligt att jämföra utbildningskostnadema enligt de sakkunnigas förslag med kostna- derna för nuvarande utbildning vid de filosofiska fakulteterna. Allt talar emellertid för att ett genomförande av de sakkunnigas förslag till fast stu— diegång kommer att medföra betydande besparingar sett från samhälls- ekonomisk synpunkt. Detta har motiverats bl. a. i kapitel 22.

De gjorda beräkningarna visar klart att kostnaderna för utbildning av samma antal klasslärare kommer att bli mindre enligt de sakkunnigas ut- bildningsmodell än enligt den nuvarande utbildningen vid lärarhögskola.

Svårigheterna att få ett grepp om de verkliga kostnaderna för den nuva- rande ämneslärarutbildningen motiverar större försiktighet i uttalandena. Det torde dock inte behöva råda tvekan om att ett genomförande av de sak- kunnigas förslag fullt ut skulle innebära en så avsevärt effektiviserad utbild- ning, att den samhällsekonomiska vinsten i förhållande till läget'i dag bör bli väsentlig.

KAPITEL 30

Allmän sammanfattning

1 . Bakgrund

Kraven på en reformerad lärarutbildning har sin självklara grund i att skol— väsendet radikalt förändras. Den hittillsvarande utbildningen av småskol- lärare, folkskollärare och läroverkslärare kan inte fortsätta i ett läge då småskola, folkskola och läroverk försvinner och ersättes av grundskola, fackskola och gymnasium. Skolplikten har förlängts, nya studievägar har tillkommit, nya ämnen har tillförts skolan, nytt lärostoff har lagts in i de gamla ämnena, på högre stadier har nya elevgrupper tillkommit, nya ar- betssätt och verksamhetsformer krävs för de uppsatta målens förverkli— gande o.s.v. En lärarutbildningsreform är på samma gång en konsekvens av och en förutsättning för de beslutade Skolreformerna. De sakkunnigas förslag syftar till en samlad lösning av lärarutbildningsfrågorna enligt de riktlinjer, som riksdagen redan 1950 och därefter vid ett flertal tillfällen uttalat sig för.

Varje kapitel i detta betänkande har försetts med en sammanfattning, varför här endast ges en kort allmän översikt av de sakkunnigas mera vä- sentliga förslag. I kapitel 1 redogöres för direktiven samt utredningsarbetets omfattning och art. De först givna direktiven, daterade den 30 september 1960, avsåg främst vissa yttre organisatoriska frågor. Efter riksdagens be— slut 1962 om grundskolan vidgades de sakkunnigas uppdrag till att gälla jämväl lärarutbildningens innehåll och struktur. Direktiven avsåg endast utbildningen av klasslärare och lärare i läroämnen på grundskolans hög— stadium. De sakkunniga har sedermera underhand erhållit i uppdrag att utreda även gymnasiets och fackskolans lärarfrågor. Utbildningen av lärare i övnings— och yrkesämnen har inte ingått i de sakkunnigas uppdrag annat än i specialfrågan om en ny typ av lärartjänst, omfattande såväl övnings- ämne som läroämne.

Lärarutbildningsfrågorna har väsentligen två aspekter, en kvantitativ och en kvalitativ. I kapitel 2 belyses den förra av dessa, d.v.s. frågan om vilket framtida behov av lärare man måste räkna med. De sakkunnigas be- hovsberäkningar i stort har presenterats i ett särskilt betänkande (SOU 1964: 44). Ett sammandrag av beräkningarna i detta betänkande ingår i kapitel 2, som dessutom ger en uppföljning av beräkningarna och en utvär-

dering av resultaten från även andra än tekniska synpunkter. Betydelsen från kvantitativ synpunkt av förändrad klasstorlek och förändrade verk- samhetsformer i skolan diskuteras. De sakkunniga föreslår att utbildningen från 1970 årligen skall omfatta 1 100 lågstadielärare, 1 500 mellanstadielä- rare och 2 000 ämneslärare. Lärarhögskolornas personalorganisation beräk- nas dock under uppbyggnadsperioden för en årlig utbildning av 1 700 äm- neslärare.

Lärarutbildningens mål från andra än kvantitativa synpunkter behandlas översiktligt i kapitel 3. Lärarutbildningsreformen måste ha sina självklara utgångspunkter i grundskolan, fackskolan och det nya gymnasiet och i de krav på lärarna, som dessa skolors förverkligande ställer.

2. Lärarutbildningens innehåll och allmänna struktur

Lärarutbildningens innehåll har genomgående grupperats på fyra huvud— avsnitt: ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik. Denna uppdel- ning av helheten har sin utgångspunkt främst i de personalgrupper, som medverkar i lärarutbildningen.

Kapitel 4 behandlar ämnesutbildningen från allmänna synpunkter. En väsentlig fråga är därvid, om lärarutbildningen alltigenom skall bygga på fullt genomgånget gymnasium eller om den för vissa lärarkategorier kan ha ett annat utgångsläge, exempelvis genomgången fackskola. Den lärarka- tegori, där frågan kan diskuteras, är lågstadiets lärare. De sakkunniga har funnit, att utbildningen av även dessa lärare i framtiden enbart bör bygga på helt genomgånget gymnasium. Utvecklingen under senare år beträffande klasslärarutbildningen har varit entydig och inneburit, 1) att de längre ut- bildningsvägarna med 3-årig småskollärarutbildning och 4-årig folkskol- lärarutbildning fått allt mindre omfattning i förhållande till utbildningen på 2-årig studentlinje för respektive lärarkategorier, 2) att även de längre utbildningsvägarna i allt större utsträckning drar till sig studenter, 3) att lärarhögskolorna, vid vilka utbildningen alltigenom förutsätter genomgånget gymnasium, övertagit allt större del av klasslärarutbildningen. Av de lärare, som 1964/65 intogs på småskollärarlinje, var 81 procent studenter och an- delen kan väntas stiga snabbt. Det avgörande skälet för att även lågstadie- lärarutbildning bör bygga på fullt genomgånget gymnasium är dock de skärp- ta krav på mognad, allmänorientering och kunnande i svenska, som lärar- uppgiften på den nya skolans lågstadium ställer, och den allmänna grund som en adekvat utbildning i psykologi och pedagogik kräver. För den som genomgått fackskolans sociala linje med naturvetenskaplig specialisering bör den komplettering, som fordras för tillträde till lågstadielärarlinje, kun- na inskränkas till ett läsår.

För lågstadiets lärare föreslås ingen annan minskning av ämneskretsen än att ämnet slöjd utgår ur lärarutbildningen. Mellanstadiets lärare före-

slås avstå från slöjd samt ett av ämnena gymnastik och musik. Engelska föreslås bli obligatoriskt ämne för samtliga mellanstadielärare. Ämnesför— djupning föreslås för mellanstadiets lärare i svenska, engelska samt ett av orienteringsämnena historia, samhällskunskap, geografi och biologi.

Högstadiets lärare föreslås bli utbildade i tre ämnen mot numera vanligt- vis två. Det gymnasiala stadiets lärare föreslås få två, undantagsvis tre, ämnen i sin lärarkompetens.

Innehåll och omfattning av lärarutbildningen i pedagogik, metodik och praktik behandlas från allmänna synpunkter i kapitlen 5—7. Studieplanen i pedagogik är gemensam för samtliga lärargrupper. Pedagogikstudierna centreras kraftigare än hittills kring den tillämpade pedagogiken, där under- visningsprocessens mål, betingelser och resultat utgör huvudfrågorna. Även metodikutbildningen avser undervisningsprocessens mål, medel och resul— tat men med anknytning till enskilda ämnen, änmesgrupper eller skolsta— dier. Den praktiska utbildningen rör också samma avsnitt, men är inriktad på den konkreta tillämpningen i klass.

Väsentliga för utbildningen i pedagogik, metodik och praktik är försla- gen till organisatoriska åtgärder (konferenser, gemensamma seminarier o.s.v.) för en bättre samordning mellan de tre avsnitten. So-m ett viktigt medel föreslås systematiska elev- och metodobservationer i en för ändamå- let tillskapad försöks- och praktikskola.

Kapitel 8 gäller lärarnas specialisering och uppdelning på olika katego- rier. De sakkunniga föreslår, att specialiseringen skall avse det enskilda sta- diet men att stadiegränserna skall från lärarsynpunkt bli överstigbara ge- nom ett fast system för vidareutbildning. I kapitlet betonas, att läraruppgif- ten är hel och odelad, och att den nu så markerade gränsen mellan olika ämnen (läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen) beror på ett föråldrat synsätt angående dessa ämnens roll i skolan.

En svår avvägningsfråga är problemet om utbildningstidens längd för olika lärarkategorier. Denna fråga behandlas i kapitel 9. Efter ingående överväganden har de sakkunniga stannat vid att föreslå en utbildningstid för lågstadie-, mellanstadie-, högstadie- och gymnasielärare på respektive totalt 2, 21/2, 4 och 5 år. Med denna fråga sammanhänger integrationsfrågan, d.v.s. frågan om hur ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik skall samordnas. Klasslärarutbildningen och ämneslärarutbildningen har hittills varit principiellt artskilda. Den förra har varit i tid fixerad, med bestämda veckotimplaner och med olika ämnen starkt integrerade. Ämneslärarutbild- ningen har präglats av en relativt fri studiegång med koncentration på varje enskilt ämne och ringa eller ingen samordning mellan teoretiska och prak- tisk-pedagogiska studier. De sakkunniga föreslår ett system, där såväl klass- lärarutbildning som ämneslärarutbildning följer en fast studiegång, inom vilken koncentration till större utbildningsavsnitt sker på sätt som nu till- lämpas vid fackhögskolorna.

I kapitel 9 diskuteras även frågan hur ämnesstudierna skall bedrivas för att ge framförallt ämneslärarnas studier ett innehåll, som i tillfredsställande grad täcker de nya skolkurserna (med en teknisk term benämnd kongru— ensproblemet). Hur dessa frågor föreslås lösta, framgår av de sakkunnigas studieplansbetänkande (SOU 1965: 25).

3. Utbildning av olika lärarkategorier

De 4 terminernas utbildning av lågstadielärare föreslås i kapitel 10 omfatta sammanlagt ca 1 900 schemabundna timmar. Utbildningens allmänna upp- läggning framgår av tablå 25. Den schemabundna tiden ger en lägre vecko- timbelastning än i den nuvarande lågstadielärarutbildningen. Frivilliga tim— mar förekommer ej. Val av fördjupning sker i ett av ämnena musik, gymna- stik samt bild- och formarbete.

Orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi föreslås liksom på grundskolans lågstadium sammanförda till äm— net hembygdskunskap. Den praktiska utbildningen förbättras genom ett väl planerat samarbete mellan lärarhögskolans olika lärarkrafter, i vissa fall genom samtidig medverkan av flera lärare. Lärarkandidaterna får göra elev— och metodiakttagelser, fortlöpande observationer av elevernas utveckling i olika avseenden under längre tid samt planera arbete och genomföra under- visning med elever, som de har möjlighet att lära känna under relativt långa

praktikperioder. Den praktiska utbildningen organiseras i form av samman- lagt sex praktikveckor och två halva praktikterminer. Stor vikt lägges vid studiebesök, inriktade på förskolor, kliniker och special-klasser.

Lågstadiets lärare får kompetens för stadiet i ämnena svenska, matema- tik, kristendomskunskap, hembygdskunskap, teckning, musik och gym- nastik.

I kapitel 11 redovisas på motsvarande sätt förslaget till utbildning av mel- lanstadielärare. De ca 2 300 schemabundna timmarna föreslås fördelade en- ligt tablä 29. Den praktiska utbildningen överensstämmer i stort med mot- svarande för lågstadielärarna. Utbildningen leder till undervisningskompe- tens i 10 ämnen, nämligen svenska, engelska, matematik, religionskunskap, samhällskunskap, historia, geografi, naturkunskap, teckning samt alterna- tivt musik eller gymnastik. I förhållande till den nuvarande utbildningen vid lärarhögskolorna och folkskoleseminarierna har utbildningen i läroäm— nen fått ökat utrymme, medan utbildningen i övningsämnen fått minskad tid. Tiden för pedagogik och metodik är ungefär oförändrad, under det att tiden för praktik minskats. Liksom i lågstadielärarutbildningen görs viss tidsvinst genom att kompletteringskurserna utgår. De egentliga fördjup— ningskurserna i läroämnen (svenska, engelska och ett orienteringsämne) föreslås få "sådan utformning, att vidareutbildning till högstadielärarkompe— tens kan direkt anknytas till dem. ' '

Utbildningen av ämneslärare för grundskolans högstadium föreslås i ka- pitel 12 följa en fast, fyraårig studiegång. Utbildningen inledes med en två veckors introduktionskurs i pedagogik, som främst syftar till att orientera den blivande läraren om utbildningens och studiernas. mål och allmänna uppläggning, skolans och lärarens roll i det moderna samhället samt vissa grundläggande studietekniska och pedagogisk-psykologiska frågor.

Denna tvåveckorskurs, som kommer före ämnesstudierna i det första av de tre ämnena, avslutas med tentamen, vars resultat inväges. i den återstå- ende delen av pedagogikämnet, som till sin huvuddel kommer på näst sista terminen. En fortlöpande kontakt med skola och undervisning upprätthålles under första, andra och tredje studieåret genom dels viss förberedande ut- bildning i ämnesmetodik (4 + 8 timmar per änme), dels ett begränsat antal auskultationer i skolorna jämte pedagogikseminarier i anslutning till dessa. Plan för utbildningen ges i tablå 33, av vilken framgår att huvuddelen av de tre första åren ägnas åt ämnesutbildningen med ett är per ämne.

Sjunde terminen förlägges till lärarhögskola och omfattar pedagogik, me— todik och praktik. Terminen inledes och avslutas med gemensamma studie- veckor i pedagogik och metodik. Tentamen i pedagogik sker vid sjunde ter- minens slut. Betygsättningi undervisningsskicklighet sker inte under denna termin utan först under den sista terminens handledda praktiktjänstgöring. I vart och ett av de tre ämnena ges under sjunde terminen ca. 30 timmar ämnesmetodik. Därtill kommer 10 timmar teknisk metodik. Antalet egna övningslektioner under denna termin uppskattas till ca 60. Åttonde och sista terminen fullgör lärarkandidaterna som praktiktjänstgöring i skolvä- sendet med 14—16 veckotimmar.

Med utgångspunkt i de ökade kraven på gymnasiets lärare föreslår de sakkunniga i kapitel 13 en femårig utbildning med de fyra första åren kon- centrerade på ämnesstudier och det femte på pedagogik, metodik och prak- tik. Principen för studiernas uppbyggnad är densamma som för högstadiets lärare. Normalt är de två första utbildningsåren gemensamma för blivande högstadielärare och blivande gymnasielärare. Efter dessa år fortsätter de senare med fördjupade studier i samma ämnen. Utbildningen skall ge in- slag av fördjupande självständiga studier, helst i varje ämne och helst upp till trebetygsnivå. Av praktiska skäl tvingas man i vissa fall ge avkall på des- sa krav. Fördj upningstiden är fixerad i studieplanerna. I det enskilda ämnet finns som regel utbildningsvägar, som är direkt påbyggbara med forskarut- bildning (lektorsutbildning).

Stor vikt fästes vid huvudlärarinstitutionen. Huvudläraren skall känna till sitt ämnes vetenskapliga och undervisningsmetodiska utveckling. För hu- vudlärarskapet skall som regel krävas särskild utbildning, lektorsutbildning. Denna föreslås omfatta två års forskarutbildning efter de fyra ämnesteore- tiska åren och leda till en särskild mellanexamen av ny karaktär, om vilken de sakkunniga haft överläggningar med 1963 års forskarutredning.

Ämneskombinationerna i högstadielärar- och gymnasielärarutbildningen behandlas i kapitel 14. Figur 16 återger, hur den fasta studiegången under ämnesstudierna föreslås organiserad. AV figur 17 framgår de sakkunnigas förslag till kombinationer, som omfattar även tekniska och ekonomiska ämnen. Ämneskombinationer med läroämne och övningsämne behandlas i capitel 15. De principiella hindren mot sådana kombinationer föreslås un- danröjda. Förslag till ett antal fasta sådana kombinationer ges, varvid öv- ningsämnet i flertalet fall är gymnastik.

Kapitel 16 behandlar lärarnas vidareutbildning. En 1-årig vidareutbild- ning av lågstadielärare till mellanstadielärare föreslås, likaså en ll/g-årig vidareutbildning av mellanstadielärare till högstadielärare. Förslaget till organisation av den sistnämnda utbildningen framgår av figur 18.

4. Studiegången

Studiegången från allmänna synpunkter uppmärksammas i huvudbetänkan- dets fjärde avdelning. I kapitel 17 diskuteras frågan om lärarurval och lärar- lämplighet. Som främsta urvalsinstrument föreslås gymnasiebetyget. Sär- skilda lämplighetsprov föreslås som hittills äga rum vid uttagningen till utbildning av lågstadie— och mellanstadielärare. Vid motsvarande för hög- stadie- och gymnasielärare föreslår de sakkunniga försöksverksamhet med lämplighetsprov.

Studiernas innehåll och form bestämmes väsentligen av studie- och orga- nisationsplaner. Studieplanerna för lärarutbildningen (SOU 1965: 25) före— slås i kapitel 18 få riksgiltig karaktär. De föreslås fastställda gemensamt av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen samt i ämnen, där uni- versiteten ej besitter sakkunskap (främst delar av klasslärarutbildningen), av skolöverstyrelsen. Tillämpningen av studieplanerna inom den fasta stu- diegången föreslås bli kontinuerligt följd av särskilda samverkansorgan med företrädare för universitet och lärarhögskola.

Studieplanernas konstruktion med inordnande i det enskilda skolämnet av mindre kurser från ett flertal universitetsämnen gör att det äldre syste- met med akademiska betyg motsvarande halv- och helårsstudier inte längre går att tillämpa. De sakkunniga föreslår i kapitel 19, att studierna redovi- sas i poängtal, varvid 1 poäng skall motsvara 1 veckas studium. För kurser omfattande lägst 3 poäng föreslås en betygsgradering i tregradig skala av det uppnådda resultatet med 1 som lägsta och 3 som högsta betyg. Ämnes— betyget erhålles som ett vägt medelbetyg av i ämnet ingående kurser. I un- dervisningsskicklighet föreslås endast ett betyg, även detta givet i tregradig skala.

Lärarutbildningen föreslås avslutad med en examen, pedagogisk ämbets- examen. Utbildningens hela uppläggning bygger dock på tanken att den

examinerade aldrig kan betraktas som en gång för alla »färdig». I kapitel 20 diskuteras fortbildningen från allmänna synpunkter. Ett system av fort- bildningskurser på ferietid och terminstid föreslås.

5. Lärarutbildningens yttre organisation

Det centrala i de sakkunnigas utredningsarbete har varit lärarutbildningens innehåll och struktur. Den yttre organisatoriska ramen har sedan växt fram som ett resultat av vad lärarutbildningen kräver. De sakkunniga har funnit, att den ämnesmässiga utbildningen liksom nu väsentligen bör ske vid uni- versiteten. För de delar av lärarutbildningen, som universiteten i nuvarande form inte kan ansvara för, krävs utbildningsresurser av den art de nuva- rande lärarhögskolorna förfogar över. De sakkunniga har här diskuterat oli- ka organisationsalternativ. Om utbildningen i dess helhet skall äga rum inom en och samma organisation, kan detta ske antingen så att ämnesut- bildningen överföres från universiteten till lärarhögskolorna eller också att de utbildningsuppgifter av främst praktisk-pedagogisk art, som nu ombe— sörjes av lärarhögskolorna, tillföres universiteten. En tredje väg, den de sakkunniga föreslår, är att bibehålla två från varandra fristående organi- sationer men att vidtaga anordningar för att samordna ämnesstudier med pedagogik, metodik och praktik till en homogen studiegång. Hur detta orga- nisatoriskt skall lösas framgår av kapitel 21. Som samverkansorgan på insti- tutionsgruppsnivå föreslås Skolämneskollegier, i vilka skall ingå företrä— dare för i ämnesutbildningen medverkande universitetsinstitutioner och fö- reträdare för metodik och pedagogik samt för de studerande. Ämnesstu- dierna föreslås sammanhållna i ett begränsat antal fasta linjer, för vilka ut- ses utbildningsrektorer som administrativt sammanhållande krafter. Repre- sentanter för skolämneskollegierna föreslås bilda ett högsta samverkans- organ, en lärarutbildningsnämnd, under ordförandeskap av lärarhögskolans rektor.

Lärarhögskolorna föreslås centralt stå under skolöverstyrelsen. I Umeå, där lärarhögskola inte finns och där organ för ämnesutbildning vid univer— sitetet är under uppbyggnad, föreslår de sakkunniga en fullständig samord- ning genom upprättande inom universitetets ram av en särskild lärarutbild— ningsavdelning för samtliga utbildningsavsnitt och för samtliga här berörda lärarkategorier, en organisationsform som enligt de sakkunniga kan väntas bli den framtida även på övriga orter.

Den lärarutbildning, som sålunda sker i samverkan mellan universitet och lärarhögskolor, föreslås bli reglerad i en särskild lärarutbildningsstadga. I kapitel 22 berörs de stadgor därutöver, som de sakkunniga föreslår, nämligen en särskild stadga för verksamheten vid lärarhögskolorna och nya bestäm- melser för utbildningen vid de filosofiska fakulteterna. Förslagen presente- ras i särskilda bilagor.

6. Lärarhögskolornas organisation och verksamhetsformer Huvuduppgiften för lärarhögskolorna (lärarutbildningsavdelningen vid Umeå universitet) blir att ombesörja utbildningen i pedagogik, metodik och praktik. Därjämte föreslås lärarhögskolorna få det administrativa ansvaret för ämnesutbildningen av klasslärare. I vad dessa avser ämnesfördjupande studier i teoretiska ämnen skall dock även universitetens resurser utnyttjas. Kapitel 23 innehåller de sakkunnigas förslag till lärarhögskolomas all- männa organisation. Lärarhögskolorna skall enligt förslaget förses med en institution i pedagogik under ledning av en professor samt ett antal institu- tioner i ämnesmetodik och klasslärarmetodik. Vid lärarhögskolan skall dessutom finnas en fortbildningsavdelning samt en försöks- och praktikskola. Utbildningen föreslås bli organiserad i linjer för lågstadielärare, mellan- stadielärare, ämneslärare och speciallärare. Närmast under lärarhögskolans rektor, som är den för hela verksamheten ansvarige, ledes utbildningen inom respektive linjer av biträdande utbildningsledare. Dessa jämte professorn i pedagogik, föreståndaren för fortbildningsavdelningen och rektorerna vid försöks- och praktikskolan föreslås bilda en rektorsnämnd med uppgift att råda och biträda rektor. Företrädare för olika lärargrupper föreslås bilda ett lärarråd med uppgift att följa utbildningen och i remissyttranden och andra sammanhang ge uttryck för den samlade lärarkårens uppfattning.

Den pedagogiska institutionen (kapitel 24) föreslås få resurser, som möj- liggör en förstärkt ämnesmetodisk forskning, däribland särskilda forskar- tjänster i metodik. Institutionen föreslås även svara för uppläggningen av vissa delar av verksamheten vid försöks- och praktikskolan. I kapitel 25, som rör verksamheten vid metodikinstitutionerna, föreslås bl. a. att meto- diklektor, som ej har särskild utbildning i pedagogik, skall beredas till- fälle att efter sin utnämning under en termin bedriva studier i detta ämne vid den pedagogiska institutionen.

Någon övningsskola i traditionell mening föreslås inte. I stället föreslår de sakkunniga i kapitel 26 en särskild försöks- och praktikskola, omfattande lärartjänster och klasser på låg-, mellan-, hög- och gymnasiestadiet. Ett an- tal klasser skall helt befrias från övningsundervisning för att i stället an- vändas för försök och demonstrationer. i syfte att ge frågor inom pedagogik och metodik en mera konkret belysning. Lärartjänsterna i denna skola och övriga praktikskolor föreslås uppförda på lärarhögskolans personalstat.

Undervisningsövningarna under s.k. praktikveckor föreslås i kapitel 27 även äga rum hos för ändamålet anlitade lärare inom utbildningsortens kom- munala skolväsen. På samma sätt föreslås praktiktjänstgöringen ske i regul- jära skolklasser. Denna tjänstgöring föreslås få en starkare koncentration till utbildningsorten eller dess omedelbara närhet än vad hittills varit fallet för att möjliggöra en mera direkt ledning från lärarhögskolans sida. Sär- skilda kurser av fortbildningskaraktår föreslås för att utbilda handledare.

Vid lärarhögskolorna bör utbildas såväl ämneslärare som klasslärare. För att ge tillfredsställande underlag för tjänster på lektorsnivå bör enheterna vara större än de nuvarande lärarutbildningsanstalterna. I kapitel 28 före- slås, att fullständiga lärarhögskolor upprättasi Stockholm, Göteborg, Malmö, Uppsala och Linköping. Motsvarande utbildning i Umeå föreslås ske vid en lärarutbildningsavdelning vid Umeå universitet. För lärarförsörjningen i Norrland krävs ytterligare ett par enheter. Av detta skäl föreslås klasslärar- utbildning äga rum vid till Umeå universitet knutna filialer i Luleå och Sundsvall. Filialer av motsvarande art föreslås under en övergångstid upp- rättade i Jönköping och Karlstad, den förra med lärarhögskolan i Göteborg och den senare med lärarhögskolan i Stockholm som moderhögskola.

Tillhopa får dessa utbildningsenheter en kapacitet, som avsevärt översti- ger den nuvarande vid folkskoleseminarier och lärarhögskolor. Samtidigt blir organisationen elastisk med goda möjligheter till minskning och ökning utan att enheter behöver läggas ned eller nyupprättas.

Upprättandet av denna organisation föreslås bli påbörjad 1966/67 och vara genomförd med utgången av 1969/70. Parallellt härmed föreslås utbild- ningen vid folkskoleseminarier och praktisk lärarkurs bli avvecklad. Lärar- utbildningen enligt de sakkunnigas förslag blir enligt i kapitel 29 gjorda jämförelser mindre kostnadskrävande än de nuvarande motsvarigheterna vid universitet, lärarhögskolor och folkskoleseminarier.

Särskilda yttranden och reservationer

Utbildningen av lärare för lågstadiet och mellanstadiet

(jfr kapitlen 10 och 11)

Reservation av ledamoten Ingrid Lunde

Lärarutbildningssakkunnigas majoritet har föreslagit, att utbildningstiden för lågstadiets lärare skall fastställas till 2 år och för mellanstadiets lärare till 21/2 år. Jag kan inte biträda de sakkunnigas förslag på denna punkt utan förordar i stället de alternativa tidsramar som de sakkunniga prövat under sitt arbete, nämligen 2*/2 resp. 3 år. Som skäl härför vill jag anföra följande.

Lärarutbildningssakkunniga har haft att förutsättningslöst pröva utbild- ningen av olika lärare och har därvid inte haft att utgå från i förväg fast- ställda tidsramar. Arbetet inom de sakkunniga har också bedrivits från denna utgångspunkt. De sakkunniga konstaterar dock, att det i allra högsta grad är en avvägningsfråga, hur lång tid lärarutbildningen skall tilldelas (kap. 9). Jag har i detta hänseende ingen annan mening än de sakkunnigas majoritet.

De sakkunniga har varit angelägna att understryka helhetssynen på lärar- uppgiften både vid sina principiella ställningstaganden och vid detalj utform- ningen av förslagen. Denna grundsyn måste givetvis gälla även vid bedöm- ningar av utbildningstiden och då vägas mot vad som kan anses vara speci- fikt för olika skolstadiers lärare. Enligt min mening har de sakkunnigas majoritet därvid inte tillräckligt beaktat de speciella krav som ställs på låg— och mellanstadiernas lärare. Uppenbart är också, vilket framgår av de sak- kunnigas uttalande på flera punkter, att man vid bedömningen av enskild— heter iförslagen känt sig besvärad av en knappt tillmätt tidsram. Detta kom- mer även till uttryck genom att den schemabundna tiden för såväl lägsta- diets som mellanstadiets lärarutbildning blivit mycket omfattande.

Lågstadiets lärare skall utbildas till specialister för den grundläggande 'un- dervisningen i samtliga färdighets—, orienterings- och övningsämnen. Centra- la ämnen i utbildning är svenska, metodik och pedagogik.

Lågstadieläraren möter i sin yrkesutövning barn med mycket skiftande förutsättningar att tillgodogöra sig en undervisning, som för eleverna är grundläggande för deras fortsatta skolgång. Detta heterogena barnmaterial gör det nödvändigt, att lärarkandidaterna genom omfattande insikter i psy- kologi och barnpsykiatri samt genom kontinuerliga barniakttagelser såväl

i vanliga klasser som i specialklasser ges en god beredskap att som färdiga lärare dels kunna upptäcka grundorsakerna till avvikande beteende dels så långt möjligt bemästra problemen. Även om lågstadielärarens undervisning av dessa barn skall kompletteras med specialundervisning av därför särskilt utbildade lärare, är möjligheterna att ordna sådan undervisning mycket skif— tande i olika delar av landet. De ovan nämnda momenten i lågstadieläramas utbildning är sålunda synnerligen angelägna.

Ämnet svenska skall som undervisningsämne betraktas som en helhet. Detta skall också gälla för lärarutbildningen, vilket i sin tur medför att ut- bildningen i ämnet måste ägnas en avsevärd tid, dels för att möjliggöra er- forderlig fördjupning inom olika delmoment, dels för att bibringa lärarkan- didaterna förståelse för sammanhangen. Eftersom de kunskaper en lågsta- dielärare skall förmedla är elementära, är det nödvändigt, att läraren själv behärskar ämnets grundläggande principer för att på ett rätt sätt i sin un- dervisning kunna förenkla problemställningarna.

Enligt studieplanen i svenskmetodik bör lärarkandidaterna på lågstadie- lärarlinjen få kännedom om enkel diagnostisk prövning för att upptäcka all- männa omognadssymtom, bristande läsberedskap och tendenser till läs- och skrivsvårigheter hos eleverna. De skall vidare studera skolmognadsproblem, få förståelse för den förberedande undervisningens betydelse för förebyg- gande av uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter och erhålla metodik för behandlingen av barn med läs- och skrivsvårigheter. Vidare skall utbildning- en uppmärksamma frågan om syn- och hörseldefekter samt tal- och röst- rubbningars inverkan på elevens läsning.

Det ämnesstoff som kan ingå i utbildningen i svenska och svenskmetodik är således oerhört omfattande. Som exempel kan nämnas, att det i fråga om diagnostisk prövning enligt min mening inte endast bör gälla att ge lärarkandidaterna kännedom härom utan fastmer att bibringa dem grund— liga kunskaper i diagnostiskt förfaringssätt. Även om de sakkunniga i sitt studieplansförslag angett, att en viss frihet måste föreligga att fördela det tillgängliga timtalet på olika moment, är detta dock enligt min mening all-' deles 'för litet för att lärarkandidaterna skall erhålla de nödvändiga kun- skaperna och färdigheterna inom detta ämnesområde. Man kan heller inte bortse från att studieplanerna för övriga ämnen i lågstadielärarutbildningen är hårt pressade och att även där en avvägning måste ske med hänsyn till den tillgängliga tidsramen.

Detaljplaneringen för den praktiska lärarutbildningen har också utvisat, att stora svårigheter föreligger att inom den givna utbildningstiden ordna praktikutbildningen på ett rationellt sätt. Möjligheterna till auskultation i specialklasser och inom övriga former av specialundervisningen är syn- nerligen begränsade. Det har vidare visat sig förenat med stora svårig— heter att inom en tvåårsutbildning ordna praktiktjänstgöringen på sådant

sätt, att lärarkandidaterna får tillfälle att studera utvecklingen hos ele- verna under samtliga tre årskurser.

En utbildningstid på 21/2 år för lågstadiets lärare skulle skapa större ga— rantier för en tillfredsställande utbildning i ovan angivna avseenden. Inom en sålunda utökad tidsram skulle även utbildningen i religionskunskap kunna förstärkas. Det är en allmänt omvittnad erfarenhet, att undervis- ningen i skolämnet kristendomskunskap bereder lågstadieläraren stora be- kymmer. För att lärarna skall ges förutsättningar för en undervisning en- ligt läroplanens intentioner måste de under utbildningen erhålla fördju- pade och utvidgade kunskaper i detta ämne. Dessa kunskaper behöver vara så omfattande och djupgående, att de hos läraren skapar en kritisk håll- ning till företeelser och problem inom denna ämnessfär.

Religionspsykologiska kunskaper är därutöver nödvändiga för att läraren skall kunna använda en adekvat metodik så att stoffet bjuds på ett för ele- verna inom detta stadi-um lämpligt sätt. Den tid som anslagits för utbild- ningen i detta änme är enligt min mening otillräcklig.

Även för mellanstadiets lärare gäller att elevmaterialet skiftar mycket med hänsyn till mognadsgrad och intresseinriktning. Mellanstadiets lärare skall som klasslärare föra eleverna vidare i en för den enskilde eleven obruten studiegång från årskurs 4 t. o. m. årskurs 6. En mindre ämnes- områdesbegränsning jämfört med nuvarande förhållanden har föreslagits av de sakkunniga, men kvar står att mellanstadieläraren skall svara för undervisningen i flertalet ämnen på detta stadium, nämligen i tio ämnen. Mellanstadieläraren skiljer sig således från övriga lärargrupper genom sin hehörighetsmässigt fastställda större ämnesbredd.

De sakkunniga anser, att betydligt starkare behov föreligger av ämnes- fördjupning utöver gymnasiekunskapsnivå i vissa ämnen än som varit möjligt att få utrymme för i nuvarande mellan-stadielärarutbildning. Denna uppfattning baseras på ingående analys av grundskolans läroplan och de krav undervisningen enligt denna ställer på mellanstadiets lärare samt på redovisning av erfarenheter från nuvarande utbildning. 1 förslaget till mel- lanstadielärarutbildning har de sakkunniga följdriktigt givit ökat utrym- me för ämnesfördjupningen inom områden som anses väsentliga för dessa lärare. Därvid har den tillgängliga utbildningstiden disponerats på sådant sätt, att den ämnesmässiga förstärkningen koncentrerats till vissa huvud— områden. Härigenom har det varit möjligt att tillförsäkra lärarkandida— terna en viss kunskapsnivå i enskilda ämnen samtidigt som de blivande lärarna getts möjlighet till viss specialisering under utbildningstiden.

Jag delar helt de sakkunnigas uppfattning, att man härigenom funnit den mest rationella användningen av den tillgängliga totala utbildnings— tiden. Av väsentlig betydelse är nämligen, att lärarkandidaterna får till— ägna sig ett studiesätt som inriktats på ett målmedvetet inhämtande av

fakta och som kan ge dem en helhetssyn på ett ämne eller ämnesområde. För det inre skolarbetets utveckling och förnyelse och för organiserandet av verksamhetsformerna i skolan i enlighet med läroplanens intentioner behöver lärarkandidaterna ges bättre förutsättningar än vad som hittills varit möjligt att förstå ett ämnes struktur och dess samband med övriga ämnen. För att detta skall vara möjligt måste viss minimitid anslås för studium av det enskilda ämnet.

Beträffande kraven på mellanstadieläraren i det enskilda ämnet anför de sakkunniga, att detta ofta närmar sig vad som gäller för högstadiet. Detta uttalande har som nämnts gjorts efter analys av grundskolans läro— plan och dess krav på olika lärargrupper. Den totala tid som anslagits för ämnesutbildning för mellanstadielärarens tio undervisningsämnen ut— gör ca tre terminer. För högstadieläraren är motsvarande tid tre år för undervisning i tre skolämnen. Någon generell och klart fixerad gräns för den erforderliga utbildningen i de enskilda ämnena kan inte på sakliga grunder fastställas. Mängden av ämnesstoff och den snabba utvecklingen på olika områden gör sådana gränser omöjliga. Här gäller som tidigare angetts att söka fastställa vissa minimikrav och i övrigt göra en avvägning ur mera allmänna aspekter, då det gäller den totala utbildningstidens längd. Det är vid denna avvägning, som de sakkunnigas majoritet enligt min mening har undervärderat de blivande mellanstadielärarnas behov av ytterligare tid för ämnesfördjupning.

En treårig utbildning för mellanstadiet-s lärare skulle enligt min mening i sina huvuddrag ansluta till den av de sakkunniga förordade modellen, där tiden för ämnesfördjupning koncentrerats på vissa ämnesområden.

Den ytterligare utbildningsterminen skulle sålunda användas för att vi- dareutveckla och följa upp de sakkunnigas principiella ställningstagande i dessa frågor och anslås till ytterligare ämnesfördjupning i något av orien- teringsämnena, inklusive ämnet religionskunskap.

Genom en utbildningsram på 3 år skulle det även vara möjligt att göra utbildningstiden mindre schemabunden och bereda lärarkandidaterna öka— de möjligheter till fria studier. En mindre del av den utökade utbildnings- tiden skulle även behöva anslås till praktik, varigenom skulle underlättas möjligheterna till erforderliga studiebesök i olika slag av specialklasser och inom övrig specialundervisning, liksom även auskultation i klas-ser på an- gränsande stadier.

De sakkunniga har anfört att rekryteringsskäl måste beaktas vid av- vägningen av lärarutbildningens längd. De utbildningstider om 21/2 och 3 år som jag här förordat för lågstadiets respektive mellanstadiets lärare kan enligt min mening inte befaras få några negativa konsekvenser för lärarre—kryteringen. Erfarenheterna hittills av olika slag av yrkesutbild- ningar talar vidare för att utbildningstidens längd inte kan anses utgöra en avgörande faktor i rekryteringssammanhang.

Ämnet bild- och formarbete

(jfr kapitlen 10 och 11)

Reservation av ledamoten Börje Svensson

Studieplanen för bild- och formarbete är gemensam för låg- och mellan- stadielärarutbildningen. På lågstadielärarlinjen är 120 timmar anslagna till bild- och formarbete men på mellanstadielärarlinjen blott 100 timmar. Jag reserverar mig mot det lägre timtalet på mellanstadielärarlinjen och före- slår att timtalet även på denna linje blir 120 timmar. I kapitel 10, Lågsta- diets lärare, påpekas behovet av tekniska färdigheter och att omkring 20 timmar beräknas för trä— och textilslöjd anknutna till moment i teckning och hembygdskunskap. Detta behov har inte framförts i kapitel 11, Mellan- stadiets lärare, men samma behov föreligger även hos mellanstadieläraren. Vad som har sagts om hembygdskunskap på lågstadielärarlinjen gäller i fråga om mellanstadiet orienteringsämnena, särskilt de naturorienterande.

Med hänsyn till lärarkandidaternas olika kunskaper och färdigheter i fråga om praktiskt arbete erfordras för genomförande av studiekursen i bild- och formarbete en synnerligen effektiv handledning och för denna handledning föreslår jag att i medeltal 3 lärartimmar per lärarkandidat beräknas, varigenom utbildningen kan ske i mindre grupper.

Dessutom bör lärarkandidaterna beredas tillfälle att erhålla handledning i att i samband med undervisningsövningar föl-färdiga enkel undervi-snings- materiel. Det erforderliga antalet lärartimmar härför kan beräknas ingå i de lärartimmar, som ovan föreslagits att förstärka handledningen i bild- och formarbete.

Tillvalsämnen på mellanstadielärarlinjen

(jfr kapitel 11)

Reservation av ledamoten Börje Svensson

I kapitel 11, Mellanstadiets lärare, analyseras kraven på mellanstadielärar- utbildningen och lärarutbildningssakkunniga framlägger fullt övertygande skäl för ökad ämnesfördjupning. Det är dock inte möjligt att inom den av lärarutbildningssakkunniga föreslagna tidsramen ge önskad fördjupning i samtliga ämnen. Lärarutbildningssakkunniga föreslår fördj upade studier för alla lärarkandidater i läroämnena svenska och engelska samt att varje lä- rarkandidat dessutom skall ha en fördjupningskurs genom tillval av ett av ämnena historia, samhällskunskap, geografi och biologi.

De sakkunniga är av den uppfattningen att det är av lnindre betydelse Vilken av de fyra fördjupningskurserna som väljes, men att det för utbild-

ningsorganisationen dock är fördelaktigast, om det blir en någorlunda jämn fördelning på de fyra ämnena.

Ämnet naturkunskap på grundskolans mellanstadium omfattar förutom biologi även kursmoment som hör till ämnena fysik och kemi. Enligt det framlagda förslaget finns det inga möjligheter för de blivande mellanstadie- lärarna att under sin utbildning vid lärarhögskolan erhålla fördjupade äm- neskunskaper i fysik och kemi. Oberoende av lärarkandidaternas förkun- skaper i dessa ämnen finns det endast inlagd en kortare kurs i dessa ämnen, som skall inriktas på att ge lärarkandidaterna den experimentella färdighet som behövs för att utföra demonstrationer och leda enkla laborationsöv- ningar. Med hänsyn till lärarkandidaternas mycket varierande förkunskaper i dessa ämnen torde för många lärarkandidater utbildningen i fysik och kemi bli otillräcklig. Med hänsyn till den givna tidsramen torde det inte vara möjligt att för alla lärarkandidater lägga in en längre obligatorisk kurs.

Jag får därför föreslå att det bör skapas en valmöjlighet för ämnesför- djupning utöver de valmöjligheter (historia, samhällskunskap, geografi eller biologi), som de sakkunniga har föreslagit, nämligen en fördjupnings— kurs i fysik och kemi med ungefär lika fördelning av undervisningstiden på båda ämnena.

Som motiv för detta förslag vill jag framföra följande. Undervisningen i fysik och kemi är en integrerande del av undervis- ningen i ämnet naturkunskap. Därest fördjupningsmöjligheter för dessa ämnen helt bortfaller kommer vi med tiden att erhålla en lärarkår, som har ytterst ringa ämneskunskaper i dessa ämnen.

Med den synnerligen reducerade utbildning i fysik och kemi som en stor grupp av lärare kommer att erhålla i förhållande till den nuvarande utbild- ningen vid lärarhögskolor och folkskoleseminarier torde man kunna befara att undervisningen i naturkunskap på mellanstadiet i kursmomenten i fysik och kemi blir torftig och delvis un—danträngd. Genom möjlighet till tillvals- kurs i fysik och kemi skulle en del av dessa olägenheter kunna undvikas. Genom fördjupningskurserna beredes lärarkandidaterna möjlighet att på ett område fördjupa sina kunskaper. Lärarutbildningssakkunniga räknar med att fördjupningen i ett ämne ger läraren en vidare syn även på andra skolämnen än det fördjupningen gäller. Inte i något sammanhang ges den enskilde lärarkandidaten tillfälle att välja fördjupningskurs i tekniskt orienterade ämnen, vilket synes mig vara en stor brist i den planerade ut- bildningen. Inom ämnena fysik och kemi har man möjlighet att ge grun— derna för den moderna tekniken och en bättre förståelse för tekniken och dess utveckling. Det synes mig därför lika angeläget att det finns en fördjup- ningsmöjlighet i ämnena fysik och kemi som i de andra föreslagna ämnena, i all synnerhet eftersom fysik och kemi är en integrerande del av ämnet naturkunskap.

Lärarutbildningssakkunniga refererar till utvecklingen i andra länder när

det gäller ämnesfördjupning för motsvarande lärarkategorier. I de fall där valmöjligheter finns är dock inte de matematiskt naturvetenskapliga ämne- na undantagna fördjupning.

Det är allmänt känt att läraren inte endast behöver ämneskunskaper för sin egen planerade undervisning utan även därutöver för de frågekomplex, som skapas i samband därmed. Bland eleverna på mellanstadiet finns det många elever, som har stort intresse för och omfattande kunskaper i tek- niska ämnen, som ligger fysik och kemi nära.

I flera av de stora kulturländerna har det ansetts synnerligen angeläget att eleverna inom skolan på ett tidigt stadium får undervisning i tekniskt orienterade ämnen och att eleverna beredes tillfälle att utveckla sina intres- sen för teknik och naturvetenskap. Det är i synnerhet på mellanstadiet, som många elevers intresse för detta kunskapsområde väckes och stimuleras, främst genom deras kontakt med omvärlden. Det bör därför finnas möjlig- heter för dem att även i skolan få svar på sina frågor och orientering i sitt sökande efter information beträffande teknik och naturvetenskap. Detta ställer krav på att det på mellanstadiet finns lärare, som har erforderliga ämneskunskaper. Då det inte finns förutsättningar att ge en fullständig ämnesfördjupning i alla ämnen är det angeläget att ämnesfördjupningen anordnas så det i fråga om väsentliga delar av stadiets lärostoff finns åt- minstone en grupp lärare, som har vidgade kunskaper. Det skulle vara synnerligen olyckligt att göra mellanstadiets lärarkår utarmad på lärare, som har ämnesfördjupning i de tekniskt orienterade ämnena. Det kom— mer att leda till att kursmomenten i fysik och kemi på mellanstadiet blir undanträngda.

Den undanskjutna ställning, som ämnena fysik och kemi har fått och delvis även matematik, kommer med all sannolikhet även att påverka ur- valet av sökande till mellanstadielärarutbildningen. Då det inte förekommer några möjligheter till fördjupning i de tekniskt naturorienterande ämnena, kommer säkerligen en grupp sökande att utebliva och det blir den grupp, som nu har vidareutbildat sig i matematik, fysik och kemi. En ännu mer negativ effekt blir den att lärarkåren på mellanstadiet kan utarmas på lä- rare, som ”har intresse för den nämnda ämnesgruppen. Därav kommer för— *modligen också att följa som biverkningar en försämrad utbildning i dessa

.ämnen på mellanstadiet.

I den vidareutbildningsplan, som lärarutbildningssakkunniga framlägger, kommer ämnesgruppen matematik, fysik och kemi att intaga en synnerligen ofördelaktig ställning. V idareutbildningsämnena matematik och fysik har hitintills varit den vidareutbildning, som har dominerat. Ämnesgruppen matematik, fysik och kemi har helt skjutits åt sidan som grupp. Bristen på lärare i dessa ämnen beräknas bestå, men vidareutbildning i en omfattning :som den nuvarande torde av ovan anförda skäl inte kunna uppehållas.

Med hänsyn till ovan anförda synpunkter kan jag inte ansluta mig till de

sakkunnigas förslag beträffande utformningen av tillvalskurserna i mel- lanstadielärarutbildningen. Mot de sakkunnigas förslag i detta avseende re- serverar jag mig och framlägger följande förslag: Varje lärarkandidat på mellanstadielärarlinjen skall välja en av följande fördjupningskurser: histo- ria, samhällskunskap, geografi, biologi eller fysik-kemi. Undervisning i till- valskurs skall ordnas om minst 12 lärarkandidater anmäler sig till kurs. Beträffande de minsta lärarutbildningsenheterna bör även mindre grupper kunna komma i fråga.

Högstadiets lärarförsörjning (jfr kapitel 16)

Särskilt yttrande av ledamoten Ingrid Lunde

Lärarutbildningssakkunniga har i kapitel 16 principiellt övervägt frågan, huruvida det är i skolans eget intresse, att högstadiet tillföres lärarkrafter, som primärt utbildats för det underliggande stadiet i ett läge då god till— gång råder på direktutbildade ämneslärare. De sakkunnigas majoritet har ansett, att så inte är fallet. Uttrycket »reguljär anordning» för vidare— utbildning av mellanstadielärare har mot denna bakgrund givits en begrän- sad innebörd avseende endast en möjlighet för den enskilde att bygga på sin tidigare utbildning. I medvetande om att detta resonemang i dagens läge enbart har ett teoretiskt intresse och i beaktande av de sakkunnigas för- slag till vidareutbildningens organisation, innehåll och omfattning, i vilket jag till alla delar instämmer, vill jag på denna punkt anföra följande.

Enligt min mening är grundskolan så långt nu kan bedömas betjänt av att högstadiets lärare rekryteras på två vägar, dels genom direktutbildning, dels genom vidareutbildning av mellanstadielärare.

Övergången mellan klasslärarsystem och ämneslärarsystem innebär ej sällan för eleverna en betydande påfrestning. Genom olika organisatoriska anordningar, främst genom att klasserna skall sammanhållas vid övergången till högstadiet, har man sökt underlätta denna övergång. Kvar står emeller- tid att högstadiets lärogång i sin nuvarande utformning av många elever ' upplevs som splittrad.

Även med en reformerad lärarutbildning kommer. problemet att skapa kontinuitet i studiegången för de enskilda eleverna att kräva särskild upp- märksamhet just vid övergången från mellan— till högstadiet. Genom sin utbildning för och erfarenhet av undervisningen på det underliggande sta- diet har de vidareutbildade mellanstadielärarna goda förutsättningar att underlätta övergången till högsta-diet. Dessa lärare kan också genom sin allsidiga klasslärarutbildning kompletterad med ämnesstudier avpassade för högstadiet tillföra detta stadium värdefulla erfarenheter från en mera

sammanhållen undervisning och vara en tillgång för samtliga lärare på hög- stadiet vid planeringen av undervisningen.

Vid bedömningen av frågan om högstadiets lärarförsörj ning kan man inte heller bortse från att förekomsten av vidareutbildade mellanstadielärare vid sidan av de direktutbildade tillmätts stort Värde under hela försöks- verksamheten med enhetsskola och även varit en värdefull tillgång sedan grundskola införts. Rapporter från lokala, regionala och centrala skolmyn- digheter är här entydiga.

Att jag förordar att högstadiet som en reguljär anordning skall rekryte- ras på två vägar, innebär ingen inbördes värdering av de båda grupperna. Under den tid som kan överblickas behövs båda typerna lärare. Båda får också genom de sakkunnigas förslag en utbildning, som gör dem väl skic- kade att fullgöra samma uppgifter på högstadiet.

Lärarutbildningens organisation och lokalisering

(jfr kapitlen 21 och 28)

Särskilt yttrande av ledamoten Stellan Arvidson

Lärarutbildningssakkunniga har starkt betonat angelägenheten av att lä- rarutbildningen står på vetenskaplig grund och äger rum i nära anslutning till vetenskaplig forskning. De akademiskt utbildade ämneslärarnas utbild- ning när det gäller inhämtandet av ämneskunskaper har hittills fyllt detta krav. Däremot har klasslärarnas ämnesstudier skett seminariemässigt, dvs. isolerat från vetenskaplig forskning. De sakkunniga föreslår nu, att i klass- lärarutbildningen skall ingå ämnesfördjupning och att klasslärarnas ämnes- studier skall omfatta kurser och kursmoment, som utgör byggstenar av vilka akademiska examina kan byggas upp. Samtidigt föreslår emellertid de sak- kunniga, att klasslärarnas ämnesstudier skall förläggas inte till universiteten utan till lärarhögskolor, som i övrigt endast ger praktisk lärarutbildning, låt vara att universitetslärare i viss. utsträckning tas i anspråk för klasslä— rarnas ämnesfördj upning. Dessas ämnesstudier riskerar dock att alltjämt bli isolerade från den vetenskapliga forskningen. Dessutom bevarar man på detta sätt den klyfta mellan ämneslärare och klasslärare som länge funnits men som i dagens och morgondagens. skola är helt omotiverad.

När det gäller den praktiska lärarutbildningen har de sakkunniga före- slagit särskilda lärarhögskolor, fristående från universiteten och under över- inseende inte av universitetskanslersämbetet utan av skolöverstyrelsen. En- ligt de sakkunnigas mening bör en pedagogisk institution och vetenskapligt pedagogisk forskning utgöra en lärarhögskolas centrum. Men en vetenskap- lig central av detta slag kräver ett intimt samarbete med en rad universitets- institutioner. En isolering vore här olycklig både med hänsyn till de veten-

skapliga personella och materiella resurserna och till utvecklingsarbetet i stort.

Samtliga här påtalade olägenheter skulle kunna elimineras, om lärarhög- skolorna inordnades i universitetsväsendet och ev. finge karaktären av peda— gogiska fakulteter. För alla lärarkategorier skulle därigenom dualismen mellan teoretisk och praktisk lärarutbildning övervinnas, motsättningen mel- lan ämneslärare och klasslärare skulle försvinna och all utbildning, såväl teoretisk som praktisk, skulle kunna ske i vetenskaplig miljö.

En konsekvens av dessa tankegångar är, att förslaget att förlägga viss lärarutbildning till orter utan universitet (Jönköping, Karlstad) måste av- visas. Storstadsregionerna, i synnerhet Storstockholm, har kapacitet att över— ta den lärarutbildning som föreslagits förlagd till sådana orter. Endast spe— ciella norrländska förhållanden synes böra föranleda undantag från regeln om lärarhögskolas förläggning till universitetsort. Linköping med dess framväxande akademiska institutioner bör godtas.

Med hänsyn till ovan framförda synpunkter förordar jag att lärarhögskolorna ställs under överinseende av universitetskanslers— ämbetet,

att klasslärarnas teoretiska utbildning och all praktisk lärarutbildning förläggs till universiteten, dvs. att lärarhögskolorna inordnas i universite— ten och ev. får karaktären av pedagogiska fakulteter, samt

att lärarhögskolor upprättas endast på orter med universitet, utbyggda eller under utbyggnad, dvs. Storstockholm (ev. två lärarhögskolor), Göte— borg, Uppsala, Malmö—Lund, Umeå och Linköping, dock med ev. interimis— tiska filialer till Umeå i vissa norrlandsstäder.

Utformningen av Iärarutbildningsorganisationen i Umeå

(jfr kapitlen 21 och 28)

Reservation av ledamoten Bertil Junel

I kapitel 21, sid. 485 har de sakkunnigas övervägande flertal bedömt utveck- lingen på längre sikt så, »att den tämligen snart torde leda till att den lärar- utbildning, det här närmast gäller, helt kommer att förläggas inom universi— tetsorganisationens ram och att en utveckling i denna riktning bör främjas». För min del har jag inte denna uppfattning utan anser att, såvitt nu går att bedöma, en enhetlig lärarutbildningsorganisation enligt den principlösning, som föreslagits för de fyra universitetsorterna Uppsala, Lund, Stockholm och Göteborg är den mest ändamålsenliga och bör främjas. Med avvikelse från de sakkunnigas förslag föreslår jag därför även för lärarutbildningen i Umeå en organisation utformad enligt nämnda principlösning, dvs. med universitet och lärarhögskola jämte filialer i samverkan.

BILAGA 1

Förteckning över lärarutbildningssakkunnigas ledamöter, experter och övriga medarbetare

Ledamöter:

Bankdirektören Olle Karleby, Göteborg, ordförande Rektorn Stellan Arvidson, Stockholm Professorn Gunnar Hoppe, Solna (fr. o. m. den 15 juni 1962) Professorn Torsten Husén, Stockholm (fr. o. m. den 15 juni 1962) Skolrådet Bertil Junel, Stockholm (fr. o. m. den 15 juni 1962) Rektorn Eskil Källquist, Stockholm Kanslichefen Ingrid Lunde, Sollentuna (fr. o. m. den 15 juni 1962) Undervisningsrådet Sixten Marklund, tillika huvudsekreterare, Stockholm (fr. o. m. den 23 juli 1962)

Rektorn Börje Svensson, Göteborg

Rektorn Ruth Sävhagen, Stockholm (fr. o. m. den 15 juni 1962) Byråchefen Arne Sönnerlind, Stockholm

Sekretariatet:

Ledamoten Marklund, huvudsekreterare fr. o. m. den 23 juli 1962 Lektorn Carl-Henrik Wittrock, sekreterare fr. o. m. den 10 oktober 1960 t. o. m. den 30 september 1963 Förste byråsekreteraren Gunvor Hedberg, biträdande sekreterare Kanslisten Maj-Britt Andersson, fr. o. m. den 1 oktober 1962 t. o. m. den 15 decemt ber 1963 Kontoristen Brittmarie Johansson, fr. o. m. den 16 december 1963

Under längre perioder experterna

Lektorn Erik Blix, Göteborg Lektorn Per—Erik Brolin, Göteborg Rektorn Gustaf Rosander, Uppsala Lektorn Jonas Åhnebrink, Stockholm

Under kortare perioder experterna

Lektorn Paul Ardö, Lund Lektorn Birgit Lindelöw, Malmö Lektorn Erik B. Linder, Stockholm Lektorn Jon Naeslund, Stockholm Övningsskolläraren Gunnar Tormod, Luleå

Experter:

för prognosverksamheten

Byrådirektören Karl-Gunnar Brolin, Stockholm (t. o. m. den 31 mars 1961) Rektorn Gustaf Rosander, Uppsala Avdelningschefen Lennart Sandgren, Nacka

för speciallärarutbildningens organisation

Rektorn Sture Bengtson, Stockholm Rektorn Rikard Lindahl, Göteborg Rektorn Helmer Norman, Stockholm

för organisationen av lärarutbildningen Lektorn Stig Andersson, Lund Lektorn Erik Blix, Göteborg Lektorn Per-Erik Brolin, Göteborg Lektorn Erik B. Linder, Stockholm Lektorn Birgit Lindelöw, Malmö Lektorn Jon Naeslund, Stockholm Rektorn Erik Stenquist, Lund Byrådirektören David Storm, Lund Övningsskolläraren Gunnar Tormod, Luleå Lektorn Jonas Åhnebrink, Stockholm

för examensstadga vid de filosofiska fakulteterna

Fil. kand. Percy Bargholtz, Lidingö Professorn Erik Dahl, Lund Professorn Tord Ganelius, Göteborg Professorn David Hannerberg, Roslags Näsby Byrådirektören Hans Åke Karlström, Solna Professorn Sven A. Nilsson, Uppsala Sekreterare åt gruppen; förste kanslisekreteraren Olov Höglund, Huddinge

för undersökning av ämnesstudierna vid universiteten

Byrådirektören Inga Elgqvist, Umeå

för undersökningen om samordningen mellan universitetens och skolans ämnen

Adjunkten Gunnar Ander, Stockholm Adjunkten Lennart Berggren, Linköping Lektorn Anders Boierth, Uppsala Lektorn Bertil Boren, Stockholm Lektorn Ragnar Dahlin, Malmö Lektorn Sven Glad, Malmö Lektorn Gottfried Grunewald, Malmö Lektorn Per-Olof Hensjö, Roslags Näsby Adjunkten Göran Holmström, Göteborg Lektorn Matts Håstad, Stocksund Rektorn Arne Hörnblad, Stockholm Lektorn Folke Lägnert, Lund Lektorn Martin Melander, Malmö

Docenten Peter Perlmann, Lidingö (t. o. m. den 26 november 1963) Lektorn Torsten Sandha-mmar, Gävle Adjunkten Carl-Olof Sandström, Stockholm Rektorn Erik Sjöberg, Stockholm (t. o. m. den 16 december 1963) Lektorn Anders Slettengren, Stockholm Lektorn Stig Starrsjö, Stockholm

Undervisningsrådet Hans-Erik Östlundh, Uppsala

för lärartjänst i kombinationen övningsämne — läroämne

Musikdirektören Arne Aulin, Stockholm Byrådirektören Lave Bjarnholt, Södertälje Textilläraren Gurli Clasberg, Stockholm Fackläraren Greta Davidsson, Stockholm Professorn Bengt Franzén, Näsbypark Specialläraren Karin Fredriksson, Stockholm Lektorn Gietta Frykholm, Stockholm Hushållsläraren Ingrid Hedman-Sjögren, Stockholm Rektorn Rudolf Hårde, Stockholm Rektorn Paul Högberg, Lidingö Lektorn Tore Lewander, Stockholm Gymnastikinspektören Per Lindbo, Lidingö Rektorn Thorsten Lundberg, Linköping Lektorn Martin Nordhemmer, Malmö Fackläraren Anna—Greta Nordin, Uppsala Barnavårdsläraren Birgit Nordqvist, Piteå Barnavårdsläraren Ull—a Norén, Stockholm Skolkonsulenten Gösta Staa-f, Bro Byrådirektören Ebba Virgin, Stockholm Skolkonsulenten Hans Wahrby, Stockholm Teckningsläraren Tord örtenholm, Åstorp

för förkortad form av ämneslärarutbildning vid lärarhögskola

Lektorn Sven Hilding, Stockholm Rektorn Rikard Lindahl, Göteborg för klasslärarutbildningen i engelska Lektorn Erik Blix, Göteborg

för praktisk lärarkurs Undervisningsrå'det Evert Ullstad, Stockholm

för studieplanerna

Lektorn Per-Erik Brolin, Göteborg Lektorn Jonas Åhnebrink, Stockholm

i ämnena Svenska

Adjunkten Lennart Berggren, Linköping övningsskolläraren Karin Larsson, Uppsala Lektorn Erik B. Linder, Stockholm

Lektorn Torsten Sandhammar, Gävle Universitetslektorn Nils-Gustaf Stahre, Lidingö Lektorn Stig St-arrsjö, Stockholm Universitetslektorn Bernhard Tarschys, Lidingö Lektorn Ivar Thorén, Stockholm

Dramatik Adjunkten Ingegerd Aschan, Västerås

Matematik Universitetslektorn Gunnar Bergendal, Lund Lektorn Ove Hemer, Malmö Adjunkten Göran Holmström, Göteborg Lektorn Charles Hultman, Stockholm Lektorn Matts Håstad, Stocksund Lektorn Bertil Nyman, Göteborg

Engelska Lektorn Erik Blix, Göteborg Lektorn Per-Olof Hensjö, Roslags Näsby Lektorn Martin Melander, Malmö Universitetslektorn Yngve Olsson, Göteborg Lektorn Anders Slettengren, Stockholm Lektorn Helge Ungerman, Göteborg

Tyska

Lektorn Karl Axnäs, Stockholm Lektorn Gottfried Grunewald, Malmö Professorn Gustav Konlén, Saltsjö-Duvnäs (t. o. m. den 19 april 1964) Lektorn Anders Slettengren, Stockholm

Franska Lektorn Ragnar Dahlin, Malmö Lektorn Per-Olof Hensjö, Roslags Näsby Lektorn Börje Schlyter, Stockholm

Spanska Lektorn Max Gorosch, Danderyd

Ryska Lektorn Karl Axnäs, Stockholm

Allmän språkkunskap, Latin och Grekiska Professorn Alvar Ellegård, Göteborg Rektorn Ragnar Höistad, Uppsala Lektorn Bengt Melin, Stockholm Professorn Dag Norberg, Enebyberg

Religionskunskap

Rektorn Nils Erik Anrup, Stockholm , . Lektorn Karin Moberger, Lidingö

Rektorn Allan Parkman, Uppsala Professorn Per Erik Persson, Lund Rektorn Erik Sjöberg, Stockholm (t. o. m. den 16 december 1963)

Filosofi Lektorn Hans Hof, Uppsala Professorn Konrad Marc-Wogau, Uppsala

Psykologi Universitetslektorn David Magnusson, Lidingö

Hembygdskunskap

Lektorn Paul Ardö, Lund Lektorn Thore Jaenson, Göteborg Övningsskolläraren Ingrid Klera, Stockholm Lektorn Olof Moll, Stockholm Lektorn Carl-Erik Olsson, Lund Lektorn Sven Svensson, Enebyberg Lektorn Nils Sylvan, Stockholm Småskolläraren Dagmar Walås, Stockholm

Historia Adjunkten Gunnar Ander, Stockholm Docenten Gustaf Jonasson, Uppsala Preceptorn Lennart Jörberg, Lund Lektorn Nils Sylvan, Stockholm

Samhällskunskap Preceptorn Nils Andrén, Danderyd

Docenten Staffan Helmfrid, Vallentuna Lektorn Thore Jaenson, Göteborg Lektorn Östen Johansson, Upplands-Väsby Lektorn Folke Lägnert, Lund Lektorn Carl-Erik Olsson, Lund Docenten Åke Sundberg, Uppsala Universitetslektorn Harald Swedner, Lund Lektorn Åke E:son Talls, Stockholm Undervisningsrådet Hans-Erik östlundh, Uppsala

Socialkunskap

Preceptorn Nils Andrén, Danderyd Universitetslektorn Harald Swedner, Lund

Geografi

Lektorn Lennart Dalén, Stockholm Lektorn Folke Lägnert, Lund Lektorn Olof Nordström, Lund Docenten Åke Sundborg, Uppsala

Biologi Lektorn Paul Ardö, Lund Lektorn Anders Boierth, Uppsala

Professorn Erik Dahl, Lund Lektorn Ivar Elvers, Stockholm Professorn Per Eric Lindahl, Uppsala Docenten Peter Perlmann, Lidingö (t. o. m. den 26 november 1963) Professorn Gunnar Ström, Uppsala Lektorn Sven Svensson, Enebyberg

Kemi

Lektorn Bertil Borén, Stockholm Lektorn Olof Moll, Stockholm Adjunkten Carl-Olof Sandström, Stockholm Laboratorn Stig Sunner, Lund

Fysik

Lektorn Sven Glad, Malmö Rektorn Arn—e Hörnblad, Stockholm Lektorn Olof Moll, Stockholm Byråchefen Åke Vinterbäck, Uppsala

Geovetenskap Docenten Åke Sundlborg, Uppsala

Ekonomiska ämnen Professorn Kurt Grönfors, Mölndal Civilekonomen Per Acke Orstadius, Göteborg Avdelningsdirektören Emil Stetler, Stockholm Lektorn Gunnar Tyrén, Göteborg Docenten Bo Wickström, Mölndal Professorn Nils Västhagen, Lund

Konsumentkunskap

Konsulenten _,Marta Nilsson, Malmö Åmneslåra'ren' Margit Strand, Hällbybrunn Fil.lic. Brita Åkerman Johansson, Stocksund

Familjekunskap Specialläraren Margareta Etzel—Mattsson, Huddinge Jur. kand. Birgitta Linnér, Uppsala

Fil.kand. Barbro Westholm, Västerås

Tekniska ämnen Professorn Carl-Georg Aurell, Göteborg Rektorn Torhild Forsuer, Halmstad Professorn Herman Hallendorff, Stockholm Rektorn Nils Hansson, Karlskrona Lektorn Alf Jergl'ing, Göteborg (t. o. m. den 5 oktober 1964) Lektorn Bertil Kroona, Halmstad

Laboratorn Robert Magnusson, Göteborg Lektorn Kjell Malm, Jönköping, Lektorn Bertil Nyman, Göteborg Rektorn Bertil Sjöberg, Malmö Rektorn Eve Staffansson, Göteborg

Lektorn Ingvar Svensson, Göteborg (t. o. m. den 5 oktober 1964)

Bild— och formarbete Lektorn Elis Hammarberg, Djursholm Konsulenten Gurli Lindström, Malmö Lektorn Anders Moberg, Göteborg Skolkonsulenten Hans Wahrby, Stockholm Slöjdinspektören Bo Sternås, Nacka

Handskrivning Fil. mag. Monica Ekström, Uppsala

Musik samt Röst— och talvård Musikdirektören Arne Aulin, Stockholm Musikdirektören Carl-Elow Nordström, Jönköping Musikdirektören Birger Oldermark, Uppsala

Gymnastik

Lektorn Dagmar Lemke, Stockholm Gymnastikdirektör-en Anders Nordlund, Uppsala Lektorn Olof Sandquist, Malmö

Speciell metodik Lektorn Bengt Cullert, Solna Lektorn Ester Hermansson, Göteborg övningsskolläraren Ingrid Klera, Stockholm Lektorn Birgit Lindelöw, Malmö övningsskolläraren Curt Lofterud, Stockholm

Pedagogik

Lektorn Jon Naeslund, Stockholm Skolhygien Skolöverläkaren Gösta Rodhe, Stockholm

Praktik Lektorn Erik B. Linder, Stockholm Lektorn Stig Starrsjö, Stockholm

Övriga medarbetare:

Preceptorn Axel Adlercreutz, Lund Forskningssekreteraren Bengt Ahnmé, Stockholm Rektorn Gunnar Berlin, Gävle Assistenten Lars Cleve, Stockholm Övningsskolläraren Annie Dahlqvist, Stockholm Adjunkten Bertil Ekholm-Erb, Malmö Sekreteraren Ingemar Fägerlind, Stockholm Lektorn Martin Gälldin, Stockholm Konsulenten Lars Hildeberg, Stockholm Fortbildningsledaren Kurt Jemsby, Örebro Lektorn Ruth Lindström, Stockholm Lektorn Esse Lövgren, Sigtuna

Rektorn Göran Marklund, Jörn Förste byråsekreteraren Mac Murray, Stockholm Lektorn Stina Nicklasson, Uppsala Musikdirektören Åke Nygren, Stocksund Rektorn Kjell Staffansson, Västerås Studierektorn Torsten Sundin, Skönsberg Folkskolläraren Bo Tanem, Stockholm

&mm

Lågstadiets lärare. Exempel på studiernas fördelning inom terminsramarna

Hösttermin

1 M Fixat ): x )(

* J

Våt-termin

Termin

m ; ff-z 3:53;—

nl” * *M ' L—Åmmmåm

Vecka | 2 5 4 9 lDll l2l5l4l5 |G l7 I8

N F & Ilie—53%

Termin II 5 7 8 5 lOll l2l3l4l5l6|7|8

76

44 44 22 44

44 44 44

obl 4 'mel ? 44

obl ,, 2 2 ämm

2 2 gik 6 6 svenska

k matemal-ik hemb kunskap

rivning l42222224

882

24 24 25 24 35

i

J; .a .

bild 0 formal-b 2827 IS 25 25 25 2l 2l Zl 2520 20 2222 24 26 25 l7 2825 l5 25 25252l Zl Zl 262424 242424 2225 lå 28 27 IS 27272725222I 2620 202020242425 l5

Termin Ill.

musik qqmnastik

nanunnnmäannmmHMNä nunnaäaämnunmmnmuw önuuunmmuannwmnmöm

Termin II 7 & al

l234 56789|0lll2l3l4l5l5|7l8

[tillval abl tillval

svenska

matematik V, . hemb kunskap fvt—.

l8282827252526 25 Zl 19252524262526252| l6252525272728252$

bild oformarb musik gymnastik

nnnrnummn mmmumunmw munnmnnnw

_ i sammaridrolter under tre dagar under hösttermin (Ieller II). Kurs i vinteridrotter på motsvarande

under vårtermin erskola i slutet av vårtermin (IellerlI), 30 timmar hembgdskunskap och #timmor gymnastik

töver instrumentalmusik i följande omfattning: Termin I II -atorisk kurs 8tim Stim 4tim 4tim=24 l'im alskurs thim IZtim Stim G'lim =36 tim -itering. under sammanlagt tre dagar

Mellanstadiets lärare. Exempel på studiernas fördelning inom terminsramarna

IIM

Termi

Vecka

Hösttermin

%

Vårtermin

Terminl'. l23456789l0lll2l3l4l5|5l7l8

Termin II 7 B 9|0|ll2l5|4|5l5|7l8

Svenska

Engelska

Matematik Religionskunskap Bild och formarbete Handskrivn/orient ämnen Musik obl

Ggmn tillval Bgmn abl Musik tillval Pedagogik svenska Metodik matematik orient ämnen

777777m 5555555 444442 5555555 4444442

2222222 3533333

4444442

7777 5555

arpm musik tilll/Gli gymnast-ik

Vecko Engelska Orient fllllvol ämnen obl Bild och formarbete Musik obl ngn tillval Musik tillval Pedagogik svenska Metodik matematik orient ämnen

Grp m musik tlllvall qgmnoäik

Vecko Orienteringsämnen obl Musik obl Ggmn tillval Musik tillval Pedagogik Skolhygien Metodik orient ämnen ! (g,—p m musik tillvoli gqmnust'ik

35282822l22)29292929 2929 29 25 2929272322

nunanunumwmmwmmnu

Termin llI

mammnnnnunnunmmnmw annunnmnnmuunnmumn

Termin]! Iz & 4 56 7 8 IOIl |2|3|4|5lsl7m

] 23'4 5 6 7.8 9 lUlllZIölÅlSlGl'llB

* 8 6665 666 I4|4l4l4l4l4l4l0 55 555555

655555

444444

0127 25 2525 252525 2I l0272525 25 2525 25 2!

Termin I 6 7 8 9 lOll l2|3l4l5l6l7|0

44444442 44422222 99599999

IB 9 B |! 20 20 IS 17 (16 l7)22 22 2l Zl 2l 2I lä 35 W 9 lä !! 2020 B l4(lå H)24 24 22 22 22 22 I7 56

Not— och andra förklaringar återfinns på n uppslag. parenteserna (IA och IB). (IB och och (1113 och IEA) gäller dock icke detta ter-nativ

Alternativt förslag till studiernas fördelning vid intagning av 24- lärarkandidater pr termin

Nedanstående förslag visar hur ämnesstudier, pedagogik och metodik kan fördelas på terminer vid samläsning av orienteringsämne med lärarkandidater intagna höst- och vårtermin för att möjliggöra en ändamålsenlig gruppstorlek vid lärarhögskolor där intagningen är 24 kandidater per termin. Om detta alternativa förslag till- lämpas i Luleå kan tillvalskurserna gälla samtliga fyra ämnen.

Tillvalskurserna i orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi förläggs sålunda till termin IV och V för lärarkandidater, som intagits en hösttermin, och till termin III och IV för vårterminskandidater.

I jämförelse med exemplet på s. 304 följer genom denna samläsning viss omdispo- nering av undervisningstiden i pedagogik, de obligatoriska kurserna i orienterings- ämnen, tillvalskurserna i musik och gymnastik samt beträffande Skolhygien.

Antal timmar en utbildningstermin

Grupp intagen en hösttermin Grupp intagen en vårtermin I II III IV V I I II | III IV V

Svenska ......... 90 90 Engelska ........ 60 80 60 50 Matematik ...... 30 Orienterings- ämnen: Religions- kunskap ..... Obligatoriska kurser ....... Tillvalskurs. . .. Bild— och formar- bete .......... Musik, obl. kurs. . Musik, tillvalskurs Gymnastik, obl. kurs .......... Gymnastik, till— valskurs ....... Pedagogik ....... Skolhygien ...... Metodik: Svenska ...... Matematik. . . . Orienterings- ämnen och tekniska hjälpmedel . Handskrivning .. 16

1 585

Exemplet här ovan gäller kandidatgrupp som genomgår tillvalskurs i musik. Siffrorna inom parentes avser timtalet för de kandidater som har gymnastik som tillval.

På nästa uppslag ges exempel på studiernas fördelning inom terminsramarna enligt detta alternativ.

I A 115 Termin mA NB IA

Svenska

Engelska Matematik Religionskunskap Bild—och formarbete Handskrivning Musik tillval Ggmn obl

Egmn 'l'illval Musik obl Pedagogik

svenska matematik orient ämnen

Grp m musik ""Vi qqmnastik

Vecka

Metodi

Svenska Engelska Religionskunskap Orient ämnen obl Bild—och formarbete Musik tillval Ggmn obl Egmn tillval Musik obl Pedagogik svenska Metodik matematik orient ämnen Grp m [musik lillV l gymnastik

Vecka

Engelska . .. ob! Orient amnen ltillval Musik tillval Ggmn tillval Musik obl Pedagogik Skolhygien

svenska Metodik matematik

Termin IA & 7 8 9 I0ll l2l3|4l5l6 I7l8

Termin IB

I23456789l0l-ll2l3l4lilöl7l87

77777777777l0 555555555555 44444442 555555555 444444442 444 44444444444 353 333333333533 222222222 566

44 44

26

7777777777 5555555555

4444444444

3 3333333333 222222222

33 262824(24)2982929292929292925292722 5625 2824(24)252525 253030 30 30 3050 502827

Termin IIB 123456789|0|||2|314

7777777777 5555555555 33333 44444

4444444444 3333 3333333335 zzzzzzzzz 444444 4444 4444

334444

nmmmmmnnuannnmmnm mnmuumumnonvuumuw

Termin IlIA | 234 5 678 9 lOlll2l3l4l5l6l7l8

86666666 88888854

zzzzzzzz 44444442

44444444 z444

23 28 30 B(29l29 29 53 25 29 29 29 29 29 20 29 27 23 23 28 30 29l29)25 25 56 21 30 50 30 50 50 30 30 28 24

Termin ]IA

123455739munnmnmnm 777777 555555 33333 44444

444444 3353 333333 222222 444444

7 5

777 555

77%

mmmwmanunwunnmmnm unuumwwnnmununmmw

Termin IIIB 1234 5 6 7 & 910||12|3|415|6|7|

53333 3 l4l3l3l5l3l3

Vecka obl " tillval

tillval tillval

svenska ik matematik Orient ämnen

'. musik i l gymnastik

Vecka ' obl .” n tillval

tillval tillval obl HOqik

ik orient ämnen B—skole

musik l l gymnastik

ro i sommaridratter under hösttermin ( för deltagare itillvalskursen. Kurs i vin

Termin HB l254 55789l0l| l2l5l4l5l6l7l8

Termin DIA l2545578 0lll'2l3l4l5llil7l8

l2|2l2|2l2l2 544444

zon 4nunuunmin n n?

30 54)

nmNEUUWWMMannnnn7 nmmwnummmmmmnnmnm7

Termin IA l23455789|0lll2l5l4l5|6|7l8

|2 l2 lZ l2 I2 l2 IB 10

55555555

4444

[+ nnnnnnnw nnunnnnn

rav !?. timmar instrumentalmusik rav & timmar instrumentalmusik

-trumentalmusik

gerskola under en vecka under slutet av vårtermin (IIIB och NA)

fält anqer praktikperiod r inom parentes avser senare lagd teoritid för halva antalet lärarkandidater

l2 ll l5 2l22|8 8 8(8 8)25242525252$l9 56 |4l5l7 252420 8 8(8 8)252425252525I956

Termin YB |23456789munnmmmnm 44444 * *”**""”U

2222222 4444444

999999994

|5 |5 IE l5 !? 19 I! B!? l7 W 17 W 2! Zl Zl IS l0

IA och HB), 3 dagar för deltagare i obligatoriska kursen och en vec- teridrotter på liknande sött under vårtermin (IB och HA)

BILAGA 3

Förslag till Lärarutbildningsstadga

I. Stadgans område 1 $

I denna stadga meddelas grundläggande bestämmelser dels om utbildning av lågstadielärare, mellanstadielärare och lärare i läroämnen för grundskolan, lärare i läroämnen för det gymnasiala stadiet samt speciallärare, dels oclc om vidare- utbildning av lågstadielärare, mellanstadielärare och lärare i läroämnen på grund— skolans högstadium.

II. Lärarutbildningens mål

2 &

Utbildningen av lärare har som mål att inom i särskilda studieplaner föreskri— ven tid

a) ge sådana grundläggande kunskaper och färdigheter av ämnesmässig och metodisk art som lärarens yrkesutövning kräver,

b) ge en orientering om den vetenskapliga pedagogikens resultat och arbets— metoder,

c) ge grundläggande praktisk färdighet i att undervisa,

d) göra den studerande väl medveten om skolans fostrande uppgift och om dess arbetsformer under betonande av det för skilda stadier och skolformer gemen- samma samt

e) hos den studerande väcka insikt om betydelsen av ständig förkovran och för— nyelse i fråga om kunskaper och sättet att förmedla dem.

III. Utbildningens organisation och innehåll

Allmänna bestämmelser 3 %

Lärarutbildningen bedrives i samverkan mellan å ena sidan universitet och vissa högskolor och å andra sidan lärarhögskola. För denna samverkan skola finnas in—- rättade Skolämneskollegier och lärarutbildningsnämnd, om vilka närmare stadgas. i 39—45 55.

Det allmänna skolväsendet skall medverka i lärarutbildningen enligt vad därom särskilt stadgas.

Lärares ämnesutbildning ombesörjes av universitet och vissa högskolor eller av universitet och vissa högskolor samt lärarhögskola i samverkan eller av lärarhög— skola.

Utbildningen i pedagogik och metodik liksom den praktiska utbildningen ombe— sörjes av lärarhögskola.

4 & Centrala myndigheter för lärarutbildningen äro universitetskanslersämhetet och skolöverstyrelsen.

IV. Lärarutbildningslinjer

För linjerna gemensamma bestämmelser 5 &

För lärarutbildningen finnas följande lärarutbildningslinjer: lågstadielärarlinje (och mellanstadielärarlinje (klasslärarlinjer), speciallärarlinje samt _— för utbild- ning av lärare i läroämnen — i 26 5 angivna olika ämneslärarlinjer.

Klasslärarlinjer och speciallärarlinje organiseras inom lärarhögskola. Ämneslärarlinjer organiseras som en sammanhängande studiegång, vilken på- 'börjas inom universitet eller fackhögskola och avslutas inom lärarhögskola.

För utbildningen av lärare i läroämnen utanför ämneslärarlinje skola bestäm- imelserna i denna stadga i tillämpliga delar gälla.

Om lärarutbildningslinjers förekomst på olika utbildningsorter och om inrät- itande av ytterligare sådana linjer förordnar Kungl. Maj:t.

6 5 Utbildning vid lärarutbildningslinje avslutas med examen, benämnd pedagogisk ämbetsexamen, vilken avlägges vid lärarhögskola. Närmare bestämmelser härom meddelas i anvisningar, som utfärdas av universitetskanslersämbetet och skolöver- styrelsen gemensamt.

7 5

Utbildningen vid lärarutbildningslinje skall bedrivas enligt gällande studiepla- mer och de bestämmelser och anvisningar i anslutning därtill, som i vederbörlig ordning utfärdas.

Det åligger universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen att gemensamt :fastställa studieplaner dels för varje ämne, som ingår i ämnesutbildningen av lä- man i läroämnen, dels för de i mellanstadielärarutbildningen ingående kurserna i svenska och engelska jämte tillvalskurserna i orienteringsämnen, dels för den i .lågstadielärarutbildningen ingående kursen i svenska, dels ock för ämnet peda- gogik. Till dessa studieplaner hörande litteraturanvisningar fastställas av veder- ibörande skolämneskollegium.

Det åligger skolöverstyrelsen att fastställa studieplaner för övrig ämnesutbild- ning samt för den metodiska och praktiska utbildningen vid de olika lärarutbild- rningslinjerna. Till dessa studieplaner hörande litteraturanvisningar fastställas av 'varje lärarhögskolas lärarråd.

De i studieplanerna angivna kurserna skola vara så utformade, att studerande, 'som intagits på lärarutbildningslinje, regelmässigt uppnår godkänt betyg inom den dör kursen i studieplanen föreskrivna tiden.

Om-utformningen av studieplanerna gäller i övrigt i tillämpliga delar vad därom sägs i-bestämmelserna om utbildning vid filosofisk fakultet.

8 5 .För tillträde till samtliga lärarutbildningslinjer utom speciallärarlinje gäller i 'fråga om slutbetyg från gymnasium dels samma krav som för tillträde till univer-

sitetsutbildning i allmänhet, dels ock vad som i det följande angives för de olika lärarutbildningslinjerna.

9 5

Den, som antagits till lärarutbildningslinje, skall under den tid han bedriver studier vid sådan linje tillhöra studentkåren på utbildningsorten eller på den ort, där universitet eller fackhögskola, med vilken lärarhögskolan samverkar, finnes.

Studerande, som antagits till klasslärarlinje eller speciallärarlinje, skall där- igenom också vara inskriven vid det universitet med vilket lärarhögskolan sam— verkar samt vid filosofisk fakultet vid detta. Lärarhögskola skall tillse, att veder- börlig registrering i dessa avseenden sker.

10 5 Den, som antagits till lärarutbildningslinje, är skyldig att deltaga i för lärarut- bildningen anordnad undervisning, såvida han inte har giltigt förfall eller med hänsyn till redan vunna insikter och färdigheter befriats från deltagande. Studerande får inte i väsentlig mån avvika från fastställd studiegång, utan att lärarutbildningsnämnd lämnat medgivande därtill.

11 5 Betyg på kurs, som ingår i utbildningen, sättes av undervisande lärare. Erford— ras ytterligare bestämmelser härom meddelar skolämneskollegium respektive rek- tor för lärarhögskola sådana. Beträffande de betygsgrader, som skola användas, gäller föreskrifterna i be— stämmelserna om utbildning vid filosofisk fakultet.

12 5 Betyg 1 undervisningsskicklighet sättes av de metodiklektorer, som huvudsakli— gen handlett lärarkandidaten. Vid olika meningar sker omröstning. Vid lika röste- tal avgör rektor för lärarhögskolan. Betygsgraderna vid betygsättning av undervisningsskicklighet äro Lämplig, Mycket lämplig och Utmärkt lämplig.

13 & Mot beslut om betyg i lärarutbildningen må talan ej föras.

14 & Finner lärarutbildningsnämnd, efter vederbörlig utredning, att studerande är olämplig för läraryrket, skall nämnden besluta om hans avstängning från lärar— utbildning.

Lågstadielärarlinje 15 5 .

Utbildningen vid lågstadielärarlinje omfattar "ämnena svenska med röst- och tal- vård, matematik, religionskunskap, hembygdskunskap, bild- och formarbete, hand— skrivning, musik och gymnastik samt pedagogik, metodik och praktik.

De studerande skola dessutom bedriva fördjupade studier i ett av ämnena bild- och formarbete, musik och gymnastik. Vid tillval av dessa ämnen skall största möjliga hänsyn tagas till-de studerandes önskemål. .

16 5 För avläggande av pedagogisk ämbetsexamen på lågstadielärarlinje fordras att den studerande godkänts i ämnena svenska, religionskunskap, hembygdskunskap, bild- och formarbete, musik och gymnastik samt i pedagogik och undervisnings- skicklighet.

175

För tillträde till lågstadielärarlinje fordras, utöver vad i 8 & sagts, kunskaper motsvarande lägst betyget 2 i fullständigt slutbetyg från någon av gymnasiets linjer i ämnena svenska, matematik, religionskunskap, historia, samhällskunskap, natur- kunskap — vilket på naturvetenskaplig linje motsvaras av lägst medelbetyget 2 i ämnena biologi, kemi och fysik — teckning och gymnastik samt godkänt inträdes- prov i musik ävensom vid förekommande inträdesprov visad lämplighet för upp- giften som lågstadielärare.

18 5 För värdering av behöriga sökandes meriter gälla av skolöverstyrelsen efter samråd med universitetskanslersämbetet utfärdade anvisningar. Med ledning av dessa intagas sökande till lågstadielärarutbildning av intagningsnämnd vid lärar— högskola. Om intagningens storlek vid varje lärarhögskola beslutar Kungl. Maj .t.

M ellanstadielärarlinje 19 %

Utbildningen vid mellanstadielärarlinje omfattar ämnena svenska med röst- och talvård, matematik, engelska, religionskunskap, historia, samhällskunskap, geo- grafi, biologi, kemi, fysik, bild- och formarbete, handskrivning, musik och gym- nastik samt pedagogik, metodik och praktik.

De studerande skola dessutom bedriva fördjupade studier i ett av ämnena his- toria, samhällskunskap, geografi och biologi samt i ett av ämnena gymnastik och musik. För rätt att välja musik fordras godkänt inträdesprov i detta ämne. Vid tillval av ämnen skall största möjliga hänsyn tagas till de studerandes önskemål.

20 5 För avläggande av pedagogisk ämbetsexamen på mellanstadielärarlinje fordras att den studerande godkänts i ämnena svenska, matematik, engelska, religionskun- skap, bild- och formarbete, i de ämnen i vilka tillvalskurs studerats samt i peda- gogik och undervisningsskicklighet.

21 5

För tillträde till mellanstadielärarlinje fordras, utöver vad i 8 & sagts, kunskaper motsvarande lägst betyget 2 i fullständigt slutbetyg från någon av gymnasiets linjer i ämnena svenska, matematik, engelska, religionskunskap, historia, samhälls- kunskap, naturkunskap — vilket på naturvetenskaplig linje motsvaras av lägst me- delbetyget 2 i ämnena biologi, kemi och fysik — teckning och musik eller gym- nastik ävensom vid förekommande inträdesprov visad lämplighet för uppgiften som mellanstadielärare.

22 5 Om värdering av behöriga sökandes meriter och intagning till mellanstadielä- rarutbildning gäller vad i 18 & sagts.

Speciallärarlinje 23 5

Vid speciallärarlinje anordnas dels ettårig utbildning av speciallärare enligt vad därom särskilt stadgas, dels fortbildning inom specialundervisningens område.

245

För avläggande av pedagogisk ämbetsexamen på speciallärarlinje fordras att den studerande genomgått ettårig utbildning och därvid godkänts i samtliga äm- nen och övningar, som ingå i utbildningen.

25 5 För tillträde till ettårig utbildning vid speciallärarlinje fordras att vara exami- nerad lågstadielärare, mellanstadielärare, särskollärare eller förskollärare och att ha tjänstgjort som sådan lärare under minst tre läsår. Om skäl därtill föreligga, må även lärare med annan examen antagas till utbild— ning som avses i första stycket. Deltagare i sådan utbildning utses av skolöver- .styrelsen.

Ämneslärarlinjer 26 5

Följande ämneslärarlinjer, omfattande dels följande för högstadie— och gymna- sielärarutbildning gemensamma baskombinationer (1—12), dels följande direkt till gymnasielärarutbildning syftande kombinationer (13—17), skola vara anord- nade inom lärarutbildningsorganisationen:

Ämneslärar- linje I linjen ingående ämnen

matematik och samhällskunskap matematik och kemi matematik och fysik engelska och svenska tyska och svenska tyska och engelska franska och svenska franska och engelska historia och svenska historia och religionskunskap historia och samhällskunskap kemi och biologi samhällskunskap och företagsekonomi samt redovisning eller distribution naturkunskap enligt fysiskt-kemiskt eller kemiskt-fysiskt alternativ 15 matematik och tekniska specialämnen 16 =? fysik och tekniska Specialämnen 17 51%; teknologi och tekniska specialämnen p—A OCDOOQQUQGOMH

HHi-ll-l »ww—

Sedan de studerande genomgått högstadielärarutbildning i båda de i baskom- binationerna angivna ämnena sker en uppdelning av de studerande på dels gym— nasielärarutbildning i de två i baskombinationen ingående ämnena, dels högsta- dielärarutbildning i ett tredje bland nedan för de olika linjerna angivna ämnen. Önskar därvid ett större antal studerande än som kan mottagas till utbildning på ifrågavarande linje genomgå sådan utbildning, fördelas de studerande med hänsyn till de betyg, som förvärvats i de båda redan studerade ämnena.

Ämneslära- linje Tillkommande ämne

geografi, kemi eller fysik samhällskunskap, geografi, biologi eller fysik samhällskunskap, geografi eller kemi religionskunskap, historia, samhällskunskap eller geografi religionskunskap, historia, samhällskunskap eller geografi svenska religionskunskap, historia, samhällskunskap eller geografi svenska engelska, tyska, franska, religionskunskap eller samhällskunskap svenska eller samhällskunskap svenska eller religionskunskap. matematik eller geografi

(DOleaCtnleol-l

27 5

För avläggande av pedagogisk ämbetsexamen på ämneslärarlinje fordras be- träffande

a) examen för tjänst som lärare på grundskolans högstadium att den studerande godkänts dels i de kurser, som upptagas i studieplanerna för de tre ämnen, som tillhöra linjen i fråga, dels ock i pedagogik och undervisningsskicklighet, varvid studierna sammanlagt motsvara lägst 160 poäng, av vilket godkänd pedagogisk och praktisk utbildning motsvarar 40 poäng,

b) examen för tjänst på det gymnasiala stadiet att den studerande godkänts dels i de kurser, som upptagas i studieplanerna för minst två ämnen, vilka till- höra linjen i fråga, dels ock i pedagogik och undervisningsskicklighet, varvid stu- dierna sammanlagt motsvara lägst 200 poäng, av vilket godkänd pedagogisk och praktisk utbildning motsvarar 40 poäng.

28 5 För tillträde till ämneslärarlinje fordras, utöver vad i 8 & sagts, dels behörighet att inskrivas vid universitet eller vederbörande högskola och där bedriva studier i linjens ämnen, dels att i slutbetyg från någon av gymnasiets linjer ha förvärvat lägst betyget 2 i de ämnen, som skola studeras vid ämneslärarlinjen, dels ock att uppfylla de krav på förkunskaper, som angivas i studieplanerna för sistnämnda ämnen.

29 5

För värdering av behöriga sökandes meriter gäller av universitetskanslersämbe- tet efter samråd med skolöverstyrelsen utfärdade anvisningar. Med ledning av dessa intages sökande till ämneslärarlinje vid varje utbildningsort av en intag- ningsnämnd, bestående av en företrädare för universitetet och en för lärarhögsko- lan jämte en ordförande, samtliga utsedda av lärarutbildningsnämnden.

Vid behov av åtgärder för att vinna en jämn fördelning av studerande mellan olika utbildningsorter äger universitetskanslersämbetet besluta om hänvisning av studerande till viss ort. Ämbetet må också besluta, att central intagning till alla eller vissa ämneslärarlinjer skall ske. Därvid skall intagning verkställas av en nämnd, bestående av tre personer, av vilka universitetskanslersämbetet och skol- överstyrelsen utser vardera en och Kungl. Maj:t en, tillika ordförande. Universi— tetskanslersämbetet skall förse nämnden med erforderlig biträdeshjälp.

305

Om det antal studerande, som årligen skall intagna på varje ämneslärarlinje, beslutar Kungl. Maj:t.

Om intagningens storlek på varje utbildningsort och om dennas fördelning på höst- och vårtermin beslutar universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt.

V. Vidareutbildning

Allmänna bestämmelser 31 5

Om vidareutbildning gäller, utöver vad nedan stadgas, i tillämpliga delar vad som sagts i 2—14 55.

Vidareutbildning av lågstadielärare 32 %

Vidareutbildning av lågstadielärare till tjänst på grundskolans mellanstadium skall med hänsyn till föreliggande behov anordnas vid lärarhögskola enligt skol- överstyrelsens bestämmande. Utbildningstiden skall utgöra två terminer och om- fatta dels obligatorisk utbildning i svenska, engelska och metodik jämte praktisk utbildning, dels ock, enligt den studerandes val, fördjupade studier i ett av äm- nena historia, samhällskunskap, geografi och biologi samt ett av ämnena musik och gymnastik.

33 5 För avläggande av pedagogisk ämbetsexamen för tjänst som lärare på grund- skolans mellanstadium eftcr genomgången vidareutbildning fordras att den stu— derande godkänts i svenska och engelska samt i de valda ämnena.

34 5 För tillträde till vidareutbildning av lågstadielärare fordras, utöver vad i 21 & sagts, att ha avlagt pedagogisk ämbetsexamen på lågstadielärarlinje samt att ha tjänstgjort minst tre år som lågstadielärare.

Vidareutbildning av mellanstadielärare . 35 5 För vidareutbildning av mellanstadielärare till tjänst på grundskolans högsta— dium skola enligt Kungl. Maj:ts bestämmande anordnas vidareutbildningslinjer inom lärarutbildningsorganisationen. Utbildningstiden vid sådan linje skall utgöra tre terminer. Utbildningen skall omfatta två eller — undantagsvis _ tre läroämnen och viss praktisk utbildning.

36 5 För avläggande av pedagogisk ämbetsexamen på vidareutbildningslinje för mel- lanstadielärare fordras att den studerande godkänts i de kurser, som upptagas i studieplanerna för de ämnen, som tillhöra linjen i fråga.

37 5 För tillträde till vidareutbildningslinje för mellanstadielärare fordras, utöver vad i 28 % sagts, dels att ha avlagt pedagogisk ämbetsexamen på mellanstadielärar- linje, dels ock att ha tjänstgjort minst tre år som mellanstadielärare.

Vidareutbildning av högstadielärare . 38 5 Vidareutbildning av lärare i läroämnen på grundskolans högstadium till tjänst på det gymnasiala stadiet skall omfatta för sådan tjänst föreskriven ämnesutbild- ning och vara förlagd till ämneslärarlinje.

VI. Skolämneskollegier och lärarutbildningsnämnd

Skolämneskollegier

39 5 För i 3 & föreskrivna samverkan skola finnas inrättade skolänmeskollegier för följande ämnen eller ämnesgrupper, nämligen svenska, matematik, engelska, tyska, franska, spanska, ryska, allmän språkkunskap, latin, grekiska, religionskunskap, filosofi, psykologi, historia, samhällskunskap, socialkunskap, geografi, biologi, kemi, fysik, naturkunskap, ekonomiska ämnen, teknologi, maskintekniska ämnen, byggtekniska ämnen och eltekniska ämnen.

40 &

Skolämneskollegium skall noga följa lärarutbildningen i det ämne, för vilket kollegiet är inrättat, och därvid särskilt tillse, att uppsatta utbildningsmål näs och föreskrivna studietider hållas. Det åligger kollegium att taga sådana initiativ i fråga om studieplaner och utbildningsorganisationen i övrigt, som påkallas för att dessa syften skola bli tillgodosedda.

Skolämneskollegium skall lägga vikt vid att sådan ordning för studierna utarbe- tas och tillämpas, att i ämnet ingående kurser äro samordnade med varandra och med i studieplanerna angivna pedagogiska och metodiska utbildningsmoment. Kollegium skall vidare låta sig angeläget vara att samarbeta med andra kollegier i syfte att få till stånd en friktionsfri övergång från studiet av ett ämne till studiet av ett annat.

Ledamot av skolämneskollegium äger att få av honom i kollegiet väckt fråga, som faller inom kollegiets område, upptagen till prövning av lärarhögskolas lärar- råd, vederbörande fakultet eller lärarutbildningsnämnd, även om kollegiets majo- ritet är av annan mening.

41 5

I skolämneskollegium skola som ledamöter ingå en representant för varje i lä- rarutbildningen i ämnet medverkande universitetsinstitution, en lektor i det ifråga- varande ämnets metodik, en representant för lärarhögskolans pedagogiska institu- tion samt en representant för studentkåren.

Vid handläggning av fråga, som rör utbildning i ämnet för studerande på klass- lärarlinje, skall också en representant för lektorerna i metodik vid ifrågavarande linje deltaga.

Representant för universitetsinstitution utses av konsistoriet, representant för lärarhögskolans pedagogiska institution samt lektor i metodik utses av lärarhög- skolans lärarråd. Studentkåren utser genom lämpligt organ sin representant.

Ordförande i skolämneskollegium utses av kollegiet bland kollegiets ledamöter för ett år i sänder.

42 5

För varje skolämneskollegium skall för beredande och verkställande uppgifter finnas en utbildningsrektor. Om lärarutbildningsnämnd så förordnar, skall utbild- ningsrektor vara skyldig åtaga sig att följa en grupp studerande vid lärarutbild- ningslinje för att tillvarataga deras intressen.

Utbildningsrektor förordnas av konsistorium efter samråd med lärarhögskolans rektor för en tid av högst tre år i sänder. Utses utbildningsrektor icke bland de i 41 5 första stycket nämnda ledamöterna skall ledamotsantalet ökas med den till utbildningsrektor förordnade.

43 %

Resultatet av kunskapsprövning efter avslutad kurs inom ämneslärarlinje skall senast en vecka efter kursens slut meddelas vederbörande utbildningsrektor. Om han därvid finner, att ett större antal studerande underkänts eller att annan an- märkningsvärd omständighet föreligger, skall förhållandet upptagas i skolämnes- kollegiet och lämpliga åtgärder vidtagas i samarbete med berörda lärare.

Lärarutbildningsnämnd 44 5

För främjande av nödvändig samverkan kring lärarutbildningen mellan å ena sidan universitet och vissa högskolor samt å andra sidan lärarhögskola skall på varje utbildningsort finnas en lärarutbildningsnämnd. Lärarutbildningsnämnd skall verka som en samlad representation för lärarut- bildningsintressena och särskilt ägna uppmärksamhet åt frågor rörande studie— gång och utbildningsorganisation inom de olika lärarutbildningslinjerna samt följa alla på lärarutbildningen inverkande förhållanden och därvid speciellt upp— märksamma spörsmål om samordning mellan de ämnesmässiga och praktisk- pedagogiska delarna i lärarutbildningen. Nämnden skall vidare äga taga initiativ till ämnesmetodisk forskning, ha att yttra sig över förslag till nya eller ändrade studieplaner samt i frågor av principiell betydelse för lärarutbildningen eller an- nan utbildning, vilka av universitetskanslersämbctet, skolöverstyrelsen eller an- nan hänskjutes till nämnden.

45 5

Lärarutbildningsnämnd består av lärarhögskolans rektor, tillika nämndens ord- förande, två ledamöter från varje skolämneskollegium, av vilka den ene skall vara kollegiets ordförande och den andre vald så, att kollegiet blir företrätt av en representant för universitetsinstitution och en lektor i metodik, professorn i prak- tisk pedagogik vid lärarhögskolan, en lektor i pedagogik vid lärarhögskolan sam. två representanter för studentkåren.

Lärarutbildningsnämnd äger fördela sitt arbete på avdelningar i den omfatt- ning nämnden finner lämplig.

Lärarhögskolans kansli skall tillika fungera som nämndens kansli.

BILAGA 4

Förslag till Allmänna bestämmelser om utbildning vid filosofisk fakultet

1 5.

1 mom. Vid filosofisk fakultet anordnas utbildning dels för filosofiska examina, dels för andra examina, dels ock för särskilda utbildningsändamål.

2 mom. Filosofiska examina, som avläggas vid filosofisk fakultet, äro: filosofie kandidatexamen filosofisk—samhällsvetenskaplig examen samt filosofie licentiatexamen. Bestämmelser om filosofisk-samhällsvetenskaplig examen äro givna i stadgan angående juridiska och samhällsvetenskapliga examina samt om filosofie kandi- datexamen och filosofie licentiatexamen i särskilda stadgar för dessa examina.

3 mom. I särskilda utbildningsstadgar givas bestämmelser om andra examina, för vilka utbildningen delvis är förlagd till filosofisk fakultet.

Om pedagogisk ämbetsexamen äro bestämmelser givna i stadgan angående lä- rarutbildning.

4 mom. Åt den, som avlagt filosofie licentiatexamen, må i den ordning univer- sitetsstadgan bestämmer filosofisk fakultet utdela filosofie doktorsgrad.

5 mom. Med fakultet avses i denna stadga i förekommande fall jämväl sektion. Angående rätt för fakultet att uppdraga beslutanderätt åt särskild nämnd, ut- bildningsnämnd, dekanus eller tjänsteman finnas föreskrifter i universitetsstadgan.

2 5.

1 mom. Vid filosofisk fakultet skola, enligt närmare bestämmande av Kungl. Maj:t eller efter Kungl. Maj:ts bemyndigande av kanslersämbetet, finnas ämnen, kurser och annan utbildning för filosofiska examina eller andra examina eller sär— skilda utbildningsändamål.

2 mom. Om särskilda ämnen och kurser, som för målinriktad utbildning äro inrättade vid filosofisk fakultet, givas bestämmelser i vederbörande utbildnings- stadgar.

3 mom. I filosofiska examina och i andra examina och för andra ändamål, för vilka utbildningen helt eller delvis sker vid filosofisk fakultet, må, sedan beslut därom fattats i den ordning som i 6 5 4 mom. sägs, ingå även ämne, kurs eller an- nan utbildning, vari undervisning och examination äro anordnade inom annan fakultet än filosofisk eller vid annat lärosäte än rikets universitet eller vid annan uthildningsanstalt, vare sig lärosätet eller anstalten lyder under kanslersämbetet eller ej.

Uppgifter om i detta moment avsett ämne, kurs eller annan utbildning skall in- föras i studiehandbok.

1 mom. Fakultet skall tillse, att erforderlig utbildning finnes att tillgå för dem, vilka bedriva studier vid fakulteten. Undervisningen sker huvudsakligen i form av grundläggande kurser, seminarieövningar, laborationsövningar, lektions- och gruppundervisning, fältkurser, exkursioner samt vetenskapliga föreläsningar och forskarhandledning.

2 mom. Utbildningen skall så anordnas, att den svarar till innehållet i studie- planerna och till den ordningsföljd mellan skilda kurser, studiekurser och ämnen, som angives i studie- och utbildningsplaner.

3 mom. Beträffande organisationsplaner och undervisningsplaner samt studie- statistik gäller vad därom särskilt stadgas.

Skulle i något fall på grund av brist på lärarkrafter eller av annan anledning erforderlig undervisning ej kunna meddelas, skall vederbörande fakultet anmäla detta hos kanslersämbetet, som äger förfara efter omständigheterna.

4 5.

1 mom. Varje kurs skall i regel omfatta ett enhetligt kunskapsområde inom vederbörande ämne. Kurs må uppdelas i kursmoment. Dylik uppdelning skall an— givas i studieplanen.

Kurs i ett ämne må, då särskilda skäl så föranleda, inbegripa kompletterande kunskaps- och färdighetsmoment från annat eller andra ämnen.

2 mom. Kurser inom ett ämne skola, där så prövas lämpligt, sammanföras till studiekurser. För särskilda utbildningsuppgifter må ock kurser från två eller flera ämnen sammanföras till studiekurser.

För studiekurser skola i studieplan angivas normalstudietid, uttryckt i poäng, varvid poängtalet fördelas på de i studiekursen ingående kurserna.

3 mom. För målinriktad utbildning, som helt eller delvis är förlagd till filoso- fisk fakultet, skall inrättas särskild utbildningslinje. Dylik utbildningslinje skall omfatta de ämnen, kurser eller annan utbildning, som enligt vad därom särskilt är stadgat skall ingå i denna utbildning.

För utbildningslinje skall i studieplan och utbildningsplan angivas normalstu- dietid, uttryckt i poäng, varvid poängtalet fördelas på i utbildningslinjen ingåen- de ämnen, kurser och annan utbildning.

5 5.

1 mom. För varje kurs skall med hänsynstagande till omfång och svårighetsgrad fastställas en normalstudietid, uttryckt i poäng, varvid en studievecka skall mot- svara 1 poäng. Ett studieår skall i regel motsvara 40 poäng och en studietermin i regel 20 poäng.

Det åligger prefekt, studierektor och utbildningsrektor att, i förekommande fall efter hörande av institutions- eller institutionsgruppskollegium (motsvarande), så planlägga utbildningen, att studierna normalt icke kräva längre tid än vad som angives genom de för kurserna fastställda poängtalen.

På samma sätt åligger det fakultet eller särskild ämnesgrupp att för studiekur— ser, som innefatta kurser från två eller flera ämnen, och för utbildningslinje så planlägga utbildningen, att studierna normalt icke kräva längre tid än vad som angives genom det fastställda poängtalet.

2 mom. Om normalstudietider i filosofie kandidatexamen och filosofie licentiat- examen givas föreskrifter i stadgarna angående nämnda examina.

3 mom. I föreskrifter om studietider förutsättes, att de studerande äga erforder- liga förkunskaper, helt ägna sig åt studierna och väl utnyttja undervisningen.

1 mom. För utbildningen vid filosofisk fakultet skola finnas studieplaner avse- ende skilda ämnen eller ämnesområden.

Studieplan skall inledas med en beskrivning av änmet eller ämnesområdet. Den skall vidare angiva huruvida särskilda förkunskaper erfordras för studiet av äm- net eller ämnesområdet eller av viss kurs samt när och på vad sätt dessa kunska- per skola ådagaläggas. Uppgift skall lämnas om andra för studiet av ämnet eller ämnesområdet eller av viss kurs uppställda villkor.

Studieplan skall därjämte meddela uppgift om innehållet i för olika utbild— nings-ändamål avsedda kurser ävensom normalstudietider för dessa.

! studieplan må för kurser, om så befinnes lämpligt, fastställas särskilda från kursens poängtal avvikande vikttal, avsedda för beräkning av det i 125 angivna ämnesbetyget.

Vidare skall uppgift lämnas om det med varje studiekurs avsedda utbildnings- målet och om de kurser, som ingå i densamma. För studiekurs skall som normal- studietid gälla den sammanlagda normalstudietiden för ingående kurser.

Härjämte skall angivas, vilka tentamina och prov som erfordras samt inför vil- ken eller vilka lärare dessa skola avläggas ävensom vad som i övrigt gäller om kunskapskontrollen.

[ studieplan skola vidare intagas anvisningar och råd som kunna vara till gagn för dem som bedriva studier i ämnet.

2 mom. För utbildningslinje skall, då så prövas lämpligt, finnas en utbildnings— plan, upptagande de ämnen, kurser eller annan utbildning, som utbildningslinjen omfattar, ävensom allmänna föreskrifter om studiegång och normalstudietid.

3 mom. Angående rätt att väcka förslag rörande studieplaner och utbildnings- planer för filosofisk examen ävensom om handläggning av dylikt förslag i fakultet äro bestämmelser givna i universitetsstadgan.

4 mom. Utöver fakultetsledamot och utbildningsnämnd må institutions- och institutionsgruppskollegium i fakultet väcka förslag om att i filosofisk examen bör få ingå ämne, kurs eller annan utbildning, som tillhör annan fakultet än filo- sofisk eller annat lärosäte eller annan utbildningsanstalt än rikets universitet. I sådan fråga skall fakulteten dels inhämta yttrande från utbildningsnämnden, dels ock samråda med vederbörande företrädare för utbildningsanstalt vartill ämnet, kursen eller utbildningen hör. Finner fakultet ämnet (motsvarande) böra få ingå i examen skall studieplan och i förekommande fall utbildningsplan utformas enligt föreskrifterna i denna stadga.

5 mom. Studieplaner och utbildningsplaner skola fastställas av kanslersämbetet efter förslag av fakultet, dock såvitt dylika planer avser utbildning för pedagogisk ämbetsexamen av kanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt efter förslag av fakultet, som därvid har att inhämta yttrande av lärarutbildningsnämnd.

(3 mom. I fråga om examina, för vilka utbildningen delvis är förlagd till filoso- fisk fakultet, givas i vederbörande utbildningsstadgar föreskrifter angående rätt att väcka förslag om studieplaner och utbildningsplaner ävensom om hur dylika planer skola fastställas.

Om den till filosofisk fakultet förlagda utbildningen för pedagogisk ämbetsexa- men meddelas bestämmelser även i stadgan angående lärarutbildning.

7 &. 1 mom. Filosofisk fakultet skall upprätta och i lämplig form utgiva en studie— handbok, där gällande utbildningsplaner och studieplaner, dessa och andra bestäm— melser om filosofiska examina, erforderliga delar av universitetsstadgan, lärarut—

bildningsstadgan samt övriga allmänna bestämmelser av vikt för de studerande skola finnas samlade.

2 mom. Studiehandbok skall genom fakultetens försorg hållas tillgänglig och på begäran tilldelas varje studerande vid filosofisk fakultet.

8 g.

1 mom. Med tentamen avses i denna stadga slutprov på kurs eller, där så före— skrives, studiekurs.

2 mom. Examinatorer förordnas enligt vad därom är särskilt stadgat. 3 mom. Tentamen kan, där ej annat sägs i vederbörande studieplan, efter exa- minators bestämmande ske muntligen eller skriftligen eller på båda sätten. Ej bör muntlig tentamen anställas med flera än tre studerande på en gång.

Examinator äger förordna, att muntliga tentamina inför honom skola förrättas. inför öppna dörrar. Har så skett, skall anmälan därom göras hos dekanus.

Tentamen skall ock hållas inför öppna dörrar, om detta påfordras av den stu- derande. Tentamen inför öppna dörrar förrättas i någon av lärosätets lärosalar; dylik tentamen skall kungöras genom offentligt anslag. Vid tentamen, som på be— gäran av studerande hålles inför öppna dörrar, skall dekanus eller en av honom bland fakultetens övriga ledamöter utsedd ställföreträdare närvara.

9 5.

1 mom. I fråga om kurs, i vilken enligt studieplanen undervisning regelbundet ordnas, skall tentamen, om icke särskilda förhållanden annat föranleda, ske i di— rekt anslutning till undervisningen. Tid för inläsning av i kursen ingående litte- ratur skall, liksom tid för tentamina, vara inräknad i den genom kursens poäng- tal fastställda normalstudietiden.

2 mom. I andra fall än i 1 mom. avsedda skall studerande vara berättigad att under pågående termin erhålla tentamen inom fjorton dagar efter det att han där— till anmält sig, därest icke i stadgad ordning tillkännagivits, att tentamina äga rum endast under vissa tentamensperioder.

Förläggas i detta moment avsedda tentamina till vissa bestämda perioder, skola dessa till antalet vara minst tre varje termin, därav en i början och en i slutet av terminen. Vad i sådant hänseende blivit bestämt skall anmälas till fakulteten.

Studerande, som minst sju dagar före tentamensperiod anmäler sig för exami- nation, äger rätt att erhålla tentamen under ifrågavarande period.

Vid anmälan till tentamen skall studerande, om examinator så anser erforder- ligt, skriftligt angiva den kurs i ämnet, som tentamen avser, samt redogöra för den litteratur han studerat och den undervisning han åtnjutit i ämnet.

10 5.

1 mom. Studerande, som inskrives vid filosofisk fakultet, skall tilldelas en tentamensbok, upprättad enligt av kanslersämbetet fastställt formulär. I tenta- mensboken skall dagen för inskrivningen vara antecknad, så ock i vilken omfatt- ning och under vilka villkor den studerande äger deltaga i undervisning och exa— mination vid fakulteten.

Studerande, som antagits till lärarutbildningslinje, skall inskrivas vid fakulte- ten enligt hestämmelser i lärarutbildningsstadgan.

Har studerande undergått godkänd tentamen skall examinator, sedan den stu- derande styrkt, att han är inskriven som närvarande vid ifrågavarande fakultet och i förekommande fall i nationsförening samt att han fullgjort honom åliggan- de skyldighet att lämna föreskrivna uppgifter för prognosstatistik, i hans tenta-v

mensbok anteckna det betyg, som vid tentamen tilldelats den studerande, jämte år och dag för tentamen, ämnets och kursens beteckning samt kursens poängtal och i förekommande fall särskilda vikttal. Anteckningen skall förses med examinators namnunderskrift.

2 mom. Om registrering av tentamina och om överförande av matrikeluppgifter för sådana studerande som övergå från en fakultet för fortsatt utbildning vid an— nan fakultet gäller vad därom är särskilt stadgat.

3 mom. Studerande som övergår från en fakultet till en annan för att där fort— sätta påbörjad utbildning, skall vid den senare fakulteten uppvisa sin tentamens- bok för anteckning om dagen för inskrivningen.

11 &.

1 mom. Vid godkänd tentamen på kurs med ett omfång om minst 3 poäng eller på studiekurs skola graderade betyg avgivas över den studerandes redovisade kun- skaper med betygen 1, 2 och 3, varvid betyget 1 skall avse tillfredsställande kun- skaper, betyget 2 goda kunskaper och betyget 3 utmärkta kunskaper.

För kurs med omfång av 1 eller 2 poäng göres anteckning om godkänd tenta- men utan åsättande av särskilt betyg.

2 mom. Studerande, som under samma termin två gånger undergått tentamen på viss kurs eller studiekurs utan att tentamina godkänts, äger icke vidare under denna termin påfordra förnyad tentamen på ifrågavarande kurs (motsvarande).

Studerande, som underkänts tre gånger vid tentamen på viss kurs eller studie— kurs, äger icke vidare inom riket göra anspråk på tentamen på samma kurs (mot- svarande).

3 mom. Vid betygsgraderingen skall hänsyn tagas såväl till säkerheten i kun- skaperna och den metodiska färdigheten som till den mogenhet och det själv- ständiga omdöme, som den studerande ådagalägger.

4 mom. Över beslut om betygsättning enligt denna stadga må besvär ej anföras. 5 mom. Studerande, som vid filosofisk fakultet undergått godkänd tentamen på kurs eller i förekommande fall studiekurs, må tillgodoräkna sig dylik tentamen jämväl vid annan filosofisk fakultet, under förutsättning att ifrågavarande kurs (motsvarande) är fastställd även i studieplan vid den senare fakulteten.

6 mom. Om tillgodoräknande av akademiska prov, som avlagts i Danmark, Fin- land, Island eller Norge, gäller vad därom är särskilt stadgat.

12 5.

1 mom. Sedan den studerande inom ett ämne eller ämnesområde har undergått godkända tentamina på samtliga för viss filosofisk examen, utbildningslinje eller annat utbildningsändamål föreskrivna eller eljest av den studerande redovisade kurser (motsvarande) skall, om mer än en kurs (motsvarande) ingår i ämnet el- ler ämnesområdet, ett ämnesbetyg eller ämnesområdesbetyg beräknas som ett vägt medeltal, med en decimal, av de erhållna betygen varvid kursernas motsvarande poängtal skola användas som vikter; dock skall, i förekommande fall, i stället för poängtalet användas i studieplanen särskilt fastställt vikttal. Studiekurser med omfånget 1 och 2 poäng medtagas ej vid beräkning av ämnesbetyget.

2 mom. Anteckning om ämnesbetyget skall genom vederbörande institutions- prefekts (prefekters) försorg göras i den studerandes tentamensbok.

3 mom. Om registrering av ämnesbetyg gäller vad därom är särskilt stadgat.

1 mom. Ansökan om examensbevis ingives av studerande, som fullgjort vad som är föreskrivet för viss examens avläggande, till den filosofiska fakultet, där den studerande sist undergått godkänd tentamen.

2 mom. Examensbevis meddelas minst en gång varje månad å dag, som fakulte- ten bestämt. Därvid skola behandlas sådana ansökningar, som senast en vecka dessförinnan inkommit till fakulteten.

3 Inom. Examensbevis skall utfärdas i enlighet med av kanslersämbetet fastställt formulär samt angiva examens sammanräknade poängtal och i densamma ingåen- de ämnen (motsvarande) med poängtal och ämnesbetyg. Under varje ämne (mot- svarande) skall vidare angivas av den studerande redovisade kurser, studiekurser och annan utbildning lncd benämning, poängtal, betyg, tidpunkt för betygens av- givande samt examinatorernas namn.

14 5.

1 mom. Särskilt tentamensbevis må utfärdas angående sådana i den studerandes tentamensbok införda uppgifter, som enligt 13 5 3 mom. skola införas i examens- bevis, dock endast i den mån dessa uppgifter icke vid det tillfälle, då särskilt ten- tamensbevis begäres, kunna ingå i examensbevis.

Om särskilt tentamensbevis skall i tillämpliga delar gälla vad i 13 å föreskrives om examensbevis.

15 %.

1 mom. Studerande, som avlagt filosofisk examen eller som vid filosofisk fakul- tet har erhållit utbildning för annan examen eller för särskilt utbildningsändamäl, äger att undergå efterprövning på kurser och studiekurser, som ej ha ingått i hans examen (motsvarande), varvid i tillämpliga delar skall gälla vad som är stadgat om ifrågavarande examen eller utbildning, ävensom vad i studieplanen är före- skrivet om de kurser och studiekurser, som efterprövningen avser.

2 mom. Studerande, soul avlagt i föregående moment avsedd examen (motsva— rande), äger rätt att för vinnande av högre betyg undergå efterprövning på i exa- men ingående kurser och studiekurser; dock skall tentamen för sådan efterpröv- ning vid varje särskilt tillfälle avse antingen hel studiekurs eller ock kurser i sam— ma ämne till ett omfång av minst 10 poäng.

3 mom. Om efterprövning i filosofie licentiatexamen finnas föreskrifter i stad- gan angående denna examen.

& mom. Om bevis angående efterprövning gäller i tillämpliga delar bestämmel- serna om examensbevis och särskilt tentamensbevis.

16 5.

1 mom. Kanslersämbetet har att meddela de anvisningar och ytterligare före- skrifter, som kunna visa sig erforderliga vid tillämpningen av dessa bestämmel— ser.

? mom. Kanslersämbetet äger medgiva undantag från vad i dessa bestämmelser eller eljest är föreskrivet angående rätt att avlägga filosofisk examen. Ämbetet äger därvid meddela erforderliga föreskrifter.

Kommentar till förslaget till

Allmänna bestämmelser om utbildning vid filosofisk fakultet

Lärarutbildningssakkunniga har funnit 1953 års stadga angående filosofiska exa— mina mindre väl lämpad för den föreslagna utformningen av de till universiteten förlagda delarna av lärarutbildningen. En omarbetning av examensstadgan är där— för nödvändig. 1953 års stadga består av två huvuddelar, den första med allmänna bestämmelser om utbildningen vid de filosofiska fakulteterna och den andra med bestämmelser om de särskilda filosofiska examina. Att utarbeta ett fullständigt förslag till en ny examensstadga faller utanför de sakkunnigas uppdrag. Det förslag som nu framlägges och som här kommenteras begränsas till de allmänna bestäm- melserna. Under diskussionerna har emellertid uppmärksamheten också varit rik— tad särskilt på den akademiska grundexamen och dess lämpliga konstruktion.

Kommentaren behandlar förslaget till allmänna bestämmelser paragraf för para- graf och anger ändringar i förhållande till 1953 års stadga samt syftet med de föreslagna formuleringarna. Avslutningsvis sammanfattas de viktigaste nyheterna, varvid även konsekvenserna för den akademiska grundexamen får en viss belys- ning.

1 5. Utbildning och examen Första paragrafen i 1953 års stadga var väsentligen en uppräkning av de olika filosofiska examina med bestämmelser om var dessa examina kunde avläggas. I det nya förslaget har det varit angeläget att lägga huvudvikten vid utbildningen och att framhålla att denna kan avse inte endast fakulteternas egna examina utan också examina utanför universiteten och att den även kan gälla utbildningsända— mål, som inte är reglerade genom särskilda examina. I sak innebär detta inte nå- got nytt, det är ett uttryck för universitetens allmänna bildnings- och utbildnings- uppgifter och för de aktuella strävandena till integrerad utbildning av olika slag.

I 2 mom., som anger de filosofiska examina, har den nuvarande filosofiska ämbetsexamen utgått. Med de sakkunnigas förslag om en fast studiegång för de blivande lärarna fram till en pedagogisk ämbetsexamen, innefattande såväl den teoretiska som den praktiska lärarutbildningen, finns det inte längre behov av en speciell ämnesteoretisk lärarexamen och den uppgift som magisterexamen har fått som allmän akademisk grundexamen vid sidan av filosofie kandidatexamen kan fyllas av en enda sådan examen som lämpligen bör få behålla benämningen filo— sofie kandidatexamen. Med den nu föreslagna utformningen av de allmänna ut- bildningsbestämmelserna blir det nödvändigt med en särskild stadga för filosofie kandidatexamen, som i varje fall terminologiskt kommer att skilja sig avsevärt från de nuvarande bestämmelserna om denna examen.

Ifråga om utbildning för examina utanför de filosofiska fakulteterna bör bestäm- melserna om själva examina naturligen ingå i särskilda utbildningsstadgar; de filo- sofiska fakulteternas stadgar har endast att reglera den till dessa fakulteter förlagda delen av utbildningen. Ett aktuellt exempel är pedagogisk ämbetsexamen, som en- ligt de sakkunnigas förslag skall avläggas vid lärarhögskola. Bestämmelserna om denna examen ingår i en särskild stadga, lärarutbildningsstadgan.

2 %. Ämnen, kurser och annan utbildning Denna paragraf är kraftigt förändrad i jämförelse med 1953 års examensstadga, där det i 2 & förekommer en omfattande katalog över existerande examensämnen

för olika examina vid universiteten och högskolorna. Genom den vetenskapliga forskningens specialisering tillkommer nya ämnen i allt snabbare takt, och det ställer sig mer och mer opraktiskt att hålla ämneskatalogen aktuell genom stän- diga ändringar i själva examensstadgan; det finns enklare sätt att sköta den saken.

Men det finns även ett annat och i samband med lärarutbildningssakkunnigas betänkande kanske lika viktigt skäl till att examensämneskatalogen har fått utgå ur förslaget till allmänna utbildningsbestämmelser. Ännu år 1953 föreföll begrep- pet examensämne klart och entydigt. Nu befinner det sig om inte i upplösning så dock i omvandling. Det tillkommer integrerade utbildningsämnen av en ny typ, ämnen som inte hör samman med en viss bestämd professur eller universitetsinsti- tution utan som är sammansatta av delar från två eller flera universitetsämnen. Dit hör t. ex. samhällskunskap och naturkunskap i gymnasielärarutbildningen och det finns flera andra.

Det hade logiskt kanske varit mera tillfredsställande att börja med 5 5, som behandlar kurserna, för att sedan övergå till »ämnena», men den här föreslagna ordningen bereder inte några större svårigheter. I 2 % angives i 1 mom. att Kungl. Maj:t eller, efter bemyndigande, universitetskanslersämbetet har att bestämma om den utbildning, som skall anordnas vid filosofisk fakultet för filosofiska exa- mina eller för andra examina eller särskilda utbildningsändamål. Denna utbildning varierar ifråga om såväl art som omfång, vilket antydes genom den allmänna be- skrivningen »ämnen, kurser och annan utbildning». Benämningen examensämne, som användes i 1953 års stadga, har ansetts vara onödig, i vissa fall rent av hin- dersam. Termen »universitetsämne» har också undvikits i texten till de allmänna bestämmelserna, däremot användes den utan olägenhet i denna kommentar.

Det korta andra momentet innebär att utbildningsämnen sådana som t. ex. sam- hällskunskap och naturkunskap i gymnasielärarutbildningen också är »ämnen» och att de allmänna bestämmelserna, t. ex. om studieplaner, gäller även för dem.

I 2 S regleras i 3 mom. hur man i filosofisk examen kan få medtaga »ämn—e, kurs eller annan utbildning» från andra fakulteter än de filosofiska, eller från andra lärosäten än universiteten. Bestämmelsen ingår också i 1953 års stadga och den tillmättes stor betydelse under förarbetena för denna. Veterligen har inte effek- ten blivit vad man då hoppades, men det kan förutses att tiden nu snabbt mognar för ett närmare samarbete mellan lärosäten och forskningsinstitutioner av olika slag. Konstruktionen av nu föreslagna allmänna bestämmelser om utbildningen vid de filosofiska fakulteterna skulle också avsevärt underlätta att i en filo- sofisk examen medtaga »ämne, kurs och annan utbildning» från annan fakultet eller annat lärosäte.

Det har inte ansetts nödvändigt att strikt definiera begreppet »ämne», och det är knappast heller möjligt. Det kan avse »universitetsänmcn», »utbildningsämnen», ämnen vid teknisk högskola o.s.v. Det kan avse stora vetenskapsområden men även mera specialiserade kunskapsfält med mindre omfång. Denna variation be- reder knappast några svårigheter vid tillämpningen av de föreslagna bestämmel- serna, och inte heller den variation som ligger i formuleringen »ämnen, kurser och annan utbildning».

3 &. Undervisning och lärare Paragrafen avviker från motsvarande bestämmelser i 1953 års stadga huvudsakli— gen genom vissa organisatoriska element, som ej existerade vid den föregående stadgans tillkomst, såsom utbildningsplaner och organisationsplaner. Den tidigare bestämmelsen, att undervisning i ämnen, som motsvarar läroämnen på olika skol— stadier, skall anordnas varje läsår, har ansetts kunna utgå. Tillströmningen av stu—

derande och ökade undervisningsresurser har gjort att sådan undervisning ändock mäste anordnas och kan anordnas varje läsår.

Förslaget till allmänna bestämmelser om utbildning vid filosofisk fakultet läg- ger liksom den tidigare stadgan ansvaret för undervisningens anordning på fakul- teterna (i förekommande fall sektionerna). I praktiken utövas denna skyldighet genom institutionschefer, studierektorer och utbildningsrektorer och i sista hand har den enskilde läraren ansvar för att undervisningen genomföres med avsett innehåll och inom avsedd tid. Den korta bestämmelsen i 2 mom. att »undervis- ningen skall så anordnas, att den svarar mot innehållet i studieplanerna och till den ordningsföljd för kurser, studiekurser och ämnen, som angives i studie- och utbildningsplaner», är innehållsrik och förpliktande. Den närmare kommentaren får dock lämpligen anstå till behandlingen av de följande paragraferna, där de här föregripna tekniska termerna som kurs, studiekurs, studieplan, utbildnings- plan och utbildningsrektor får en närmare precisering.

4 %. Kurs, studiekurs, änme, utbildningslinje Utbildningen vid de filosofiska fakulteterna skall baseras på studieenheter av växlande omfång, som i förslaget till utbildningsbestämmelser kallas kurser. De ämnesteoretiska studierna för t. ex. gymnasiets lärare med ämnena samhällskun- skap och matematik omfattar ett stort antal kurser, som enligt de sakkunnigas för- slag skall vara fördelade över en fyraårig studietid. Dessa kurser hör till två äm— nen, samhällskunskap och matematik.

Varje kurs bör omfatta ett enhetligt kunskapsområde inom vederbörande ämne (1 mom.). Det är en allmänt hållen formulering, som inte är avsedd att lägga härda band på studieplansarbetet. Kurserna kan vara av varierande omfång, från undantagsvis en enda vecka till en stor del av en termin, och ibland kan de om- fatta ännu längre tidsperiod. Det viktiga är att utbildningen får en lämplig form och en stimulerande rytm. Men det innebär också att graden av enhetlighet kan och bör få variera från kurs till kurs. En kurs kan (1 mom., andra stycket) få innehålla kursmoment även från andra ämnen. På det sättet kan den rent av bli enhetligare ur utbildningssynpunkt än om kursmomenten skulle fastställas som separata kurser och redovisas vid olika tentamina.

Ämne är, som redan har framhållits, en term och ett begrepp med olika inne- börd i olika sammanhang. En speciell, i allmänhet fullt klar betydelse har det, då man säger att en examen omfattar två eller flera ämnen. För att bli ämneslärare i matematik och samhällskunskap skall man bl. a. ha ämnet matematik i sin exa- men och därmed avses då en rätt liten del av det matematiska kunskapsfältet. I denna betydelse består det enskilda ämnet av vissa kurser. Det som gör dessa kur- ser till ett ämne är i de flesta fall en samhörighet ifråga om innehåll och veten- skaplig metodik men sammanförandet kan också vara betingat av administrativa och utbildningstekniska skäl. I utbildningsexemplet härovan med en kombination av samhällskunskap och matematik finns det säkerligen, även om man inte har något adekvat sätt att mäta, en närmare samhörighet inom gruppen av kurser i matematik än mellan dem i samhällskunskap. Samhällskunskapen är en av utbild- ningsskäl skapad kombination av kurser, som i andra sammanhang räknas till olika ämnen, till statskunskap, nationalekonomi, kulturgeografi etc. I ämneslärarutbild- ningen är samhällskunskap enligt de nu föreslagna utbildningsbestämmelserna ett »ämne». '

För den praktiska utformningen av studieplaner för olika examina användes alltså i de allmänna bestämmelserna enheterna kurs och ämne. Ibland kan det före- ligga behov av en benämning på delar av en kurs. Dessa kallas då kursmoment,

eventuellt med någon preciserande bestämning. Ett skäl till att i de allmänna bestämmelserna skilja mellan kurs och kursmoment möter man vid regleringen av tentamina: i förslaget föreskrives att kurs skall avslutas med tentamen och att denna skall antecknas i tentamensboken. I studieplanen kan det ibland vara lämp- ligt eller rent av nödvändigt att dela upp en sådan kurs i olika partier; om de- larna betecknas som »kursmoment», markeras därmed att de vid tentamina in- går i en större enhet, i en kurs.

Men det films också ett behov av en beteckning för en enhet mellan kurs och änme. Det ger oss samhällskunskapen ett dubbelt exempel på. Den studerande bör uppfatta samhällskunskapen som ett vanligt enhetligt ämne. Ur den syn- punkten kan samtliga i samhällskunskapen ingående kurser för en viss utbild- ningsnivå betraktas som en enhet. I förslaget till allmänna utbildningsbestäm— melser användes för en sådan enhetlig kombination av kurser benämningen slu- diekurs. För institutionerna, som är engagerade i utbildningen, ser det något an- norlunda ut. Från kulturgeografin t. ex. ingår ett antal kurser, som i sin tur är sammansatta av kursmoment och som inom kulturgeografin bildar en för ämnet samhällskunskap avsedd utbildningsenhet. I förslaget till allmänna utbildnings- bestämmelser användes också för sådana av utbildningsförhållanden betingade kombinationer benämningen studiekurs.

Förslaget till allmänna utbildningsbestämmelser förutser i 2 mom. av den nu diskuterade paragrafen, att det i vissa fall kan vara lämpligt att i en studiekurs in- räkna även kurs eller kurser från annat ämne än det som utgör kombinationens huvuddel. Med den kulturgeografiska studiekursen inom samhällskunskapen, som nyss togs som exempel, skulle också kunna sammanföras den i samhällskunskapen ingående kursen i naturgeografi. Man finge då en geografisk studiekurs av den i 2 moln. avsedda typen. Genom denna anordning skulle ansvaret för att kursen eller kurserna från annat änme kommer in på rätt plats i schemat läggas på pre- fekten eller studierektorn och i vissa fall utbildningsrektorn i det ämne, till vilket studiekursens huvuddel hör. Undervisningen i den »främmande» kursen skall naturligtvis under alla omständigheter skötas av lärare i det änme, till vilket kursen hör.

För beskrivningen av utbildningen vid de filosofiska fakulteterna användes alltså i förslaget termerna ämne, studiekurs, kurs och kursmoment. 1953 års stadga använde delvis andra beteckningar. Studiekurs avsåg där samtliga ford- ringar för en viss betygsgrad i ett examensämne och kan därför motsvara, vad som också här kallas studiekurs men också vad som här avses med »änme». Studiekurserna uppdelas enligt 1953 års stadga i delstudiekurser; dessa benäm- nes nu kurser. I 1953 års stadga var stora »studiekurser» för t. ex. 1 eller 2 betygsenheter utgångspunkten vid konstruktionen av studieplanerna. Det stod emellertid redan då klart att »betygsenheten» egentligen var för stor för att tillåta en smidig konstruktion av utbildningen. Det nya förslaget till allmänna ut- bildningsbestämmelser, som har utformats närmast i syfte att möjliggöra en god lärarutbildning, utgår från mindre och mera varierande enheter och för dem an- vändes nu den korta och uttrycksfulla benämningen »kurs». Beteckningen del- studiekurs behövs då inte längre.

I vissa fall är det nödvändigt med en benämning för en organiserad utbildning som är sammansatt av större eller mindre delar från två eller flera ämnen. Ligger denna utbildning helt inom de filosofiska fakulteterna och motsvarar den en full- ständig filosofisk examen, kunde den naturligtvis kallas en »examen». För när- varande har man emellertid också exempel på organiserad akademisk utbildning med inslag från två eller flera ämnen som till omfånget är mindre än en fullstän-

dig primärexamen. För akademisk sekreterar- och journalistutbildning t. ex. kom- bineras akademisk utbildning om fyra betygsenheter med en icke-akademisk ut-f bildning. Blandad utbildning kommer säkerligen framdeles att bli allt vanligare, och det torde inte vara möjligt eller lämpligt att alltid avpassa den efter minimi— fordringarna i en blivande primärexamen om t. ex. 2 eller 21,/__, år. Under alla för- hållanden är det nödvändigt att i de allmänna utbildningsbestämmelserna införa en smidig benämning för sådan standardiserad akademisk utbildning av växlan- de omfång och inriktad på bestämda utbildningsmål. I förslaget användes termen utbildningslinje. Den som vill utbilda sig till ämneslärare har att välja den för honom lämpligaste bland ett antal utbildningslinjer med hunden studiegång. Ut— bildningslinjer kommer säkerligen att behövas även för många andra utbild— ningsmål än att bli lärare.

5 %. Studietid

Under förarbetena för 1953 års examensstadga ägnades frågorna om studietidens längd stor uppmärksamhet. övervägandena ledde till bestämmelsen i 7 5 i 1953 års stadga att »för filosofisk ämbetsexamen och filosofie kandidatexamen skola stu- diekurserna så utformas och undervisningen så planläggas, att, såvida icke synner— liga skäl annat föranleda, studierna för en betygsenhet må kräva högst en studie— termin och studierna för två betygsenheter högst ett studieår». Vidare ålades sek- tion att tillse, att sex betygsenheter normalt skulle kräva högst tre studieår, om inte synnerliga skäl motiverade en förlängning, dock till högst fyra studieår. Till slut bestämdes att en studietermin skulle anses utgöra fem och ett studieår tio studiemånader.

Visserligen möjliggjorde 1953 års examensstadga även halvbetygskurser med normal studietid om en halv termin, men det egentliga examenssystemet hade, och har, som minsta enhet ettbetygskurser med en termins studietid. Studietidsbestäm- melserna har i sin mån bidragit till rationaliseringen och effektiviseringen av den akademiska utbildningen under den senaste tioårsperioden. Lärarutbildningssak— kunniga har emellertid konstaterat, att det i längden inte går att ordna lärarut— bildningen enligt principen om kombination av hela betygsenheter i hela examens- ämnen. I förslaget till ämneskombinationer och ämnesstudier för högstadie— och gymnasielärare fördelas i många fall ett läsår mellan två eller tre ämnen. Vid två ämnen får visserligen ganska ofta vartdera ämnet disponera ett halvt läsår, men det har också varit nödvändigt att ge det ena ämnet t. ex. två femtedelar och det andra ämnet tre femtedelar av ett läsår, detta för att anföra en relativt enkel upp— delning.

Det är emellertid inte endast för lärarutbildningen, som studiekurser om en hel betygsenhet är olämpliga som minsta element. De sakkunniga hänvisar till att postgymnasial utbildning lättare kunde förläggas till universiteten, om examens- systemet gjordes smidigare. Partiell omskolning skulle också underlättas, om man inte behövde vara bunden till hela betyg. Ett smidigare system skulle också öppna många hittills inte realiserbara möjligheter till fortbildning och omskolning även för nya kategorier; det är i vissa fall en tilltalande tanke att universiteten, i mån av resurser, kunde ordna fortbildning och omskolning även för sådana studeran— de, som nu inte är berättigade till inskrivning vid universitet.

Uppgiften att skapa ett smidigare system har i förslaget till allmänna utbild- ningsbestämmelser lösts närmast efter amerikansk och norsk förebild. Utgångs— punkten är att studietiden anges för varje särskild kurs. Det förutsätter en om- sorgsfull bedömning för varje kurs av omfånget och svårighetsgraden, varefter den erforderliga normala studietiden uttryckes i »poäng», som har valts som

svensk motsvarighet till amerikanska »credits». En poäng skall motsvara en stu- dievecka.

Studieåret har normerats till 40 poäng och studieterminen till 20 poäng. Det innebär inte, att egentlig undervisning i varje ämne skall pågå 40 veckor under kalenderåret men väl att utbildningsarbetet, d.v.s. undervisning, självständigt arbete, inläsning av litteraturkurs och examination för varje år skall beräknas normalt omfatta 40 veckor. I vissa fall blir det säkerligen möjligt för den stude— rande att fullgöra utbildningen för 40 poäng på kortare tid än 40 veckor, i andra fall, och det gäller särskilt om vissa fasta utbildningslinjer, är det nödvändigt att förlägga kurser även till sommaren, och studieåret kan då komma att överskrida 40 veckor och ge mer än 40 poäng enligt bestämmelser i ämnets studieplan.

Om det föreslagna systemet skall fungera tillfredsställande är det av största vikt, att de olika kurserna inom en utbildningslinje eller i ett »ämne» eller en studiekurs får det lämpliga omfånget i förhållande till varandra och vidare att detta omfång fylles med det för avsett utbildningsmål bäst avpassade innehållet. Denna betydelsefulla uppgift skall lösas vid utarbetandet av studieplanerna och om den saken finnes bestämmelser i 6 5, men det är också av vikt att undervis— ningen ordnas så, att intentionerna i studieplanerna kan förverkligas, och om den saken lämnas bestämmelser i den nu behandlade paragrafen.

Prefekt och studierektor har skyldighet tillse, att den till ifrågavarande institu- tion förlagda undervisningen planlägges så, att kurser, studiekurser och »ämnet» ifråga inte kräver längre tid än som angives genom de i studieplanen fastställda poängtalen. Prefekt och studierektor skall med andra ord tillse, att det finns lämp- liga lärare, att det undervisas och övas i tillräcklig men ej för stor omfattning, att lärarna lojalt underordnar sig utbildningens syfte och inte överbetonar sina Specialintressen, att undervisningslokaler, utrustning och litteratur finnes till— gängliga, att schemat uppgöres så att håltimmar undvikes och så att tid för ten- tamensläsning reserveras inom de av poängtalen angivna tidsramarna etc.

Vid institutioner med många studerande på olika utbildningslinjer är det tids- krävande att organisera och övervaka utbildningsarbetet, och fakulteten har då rätt att förordna lärare vid institutionen att som studierektor biträda prefekten genom att överta större eller mindre del av ansvaret för utbildningen. Lärarut- bildningssakkunniga har föreslagit en motsvarande anordning ifråga om skol- ämnena men har ansett att viss skärpning bör göras. För varje utbildningsämne måste förutsättas en utbildningsrektor med såväl allmänn-a förberedande som ock— så vissa verkställande uppgifter och befogenheter, något som framstår som särskilt nödvändigt ifråga om utbildningsämnen som är förlagda till två eller flera insti- tutioner, i vilket fall utbildningsrektorn också skall ansvara för samordningen under kontakt med institutionernas pnefekter och studierektorer.

Universitetsstadgan föreskriver att vid varje institution skall finnas ett institu- tionskollegium som initiativtagande och rådgivande organ främst beträffande ar— betet på institutionen. För uppgifter som berör flera institutioner kan, om man finner det lämpligt, inrättas institutionsgruppskollegier med motsvarande initia— tivtagande och samordnande uppgifter. Lärarutbildningssakkunniga föreslår att för varje ämne i ämneslärarutbildningen skall finnas ett skolämneskollegium med uppgift att följa lärarutbildningen och tillse att uppsatta utbildningsmål uppnås på de föreskrivna studietiderna. Skolämneskollegiet skall vidare medverka vid tillkomsten av ämnenas studieplaner i vad avser pedagogisk ämbetsexamen och på andra sätt befrämja de studerandes utbildning för lärarbanan.

Vid institutionerna eller grupper av institutioner kommer alltså att finnas or- gan, som visserligen formellt skall verka för utvecklingen av olika delar av utbild-

ningsarbetet men som reellt är nära förknippade med varandra och därför måste nåra samarbeta med varandra. Dessa organ på institutionsnivå betecknas i 1 mom. andra stycket som »institutions— eller institutionsgruppskollegium (motsvarande)», varunder inbegripes även de nu nämnda skolämneskollegierna och motsvarande kollegier för andra utbildningsämnen, som kan komma att inrättas.

6 %. Studieplan och utbildningsplan Studieplanerna är av väsentlig betydelse för undervisningens och utbildningens genomförande. Vid konstruktionen av paragrafen om studieplanerna måste där- för beaktas hur bestämmelserna kan komma att verka för ämnen av olika typ. Utformningen i 6 & bygger, utom på hittillsvarande praxis, på erfarenheterna från lärarutbildningssakkunnigas arbete med studieplaner för de olika utbildnings— ämnena. För andra ämnen har inga särskilda undersökningar kunnat göras.

Studieplanerna är knutna till »ämnen», i första hand till vad man kan kalla universitetsämnen i vanlig mening. Det skall finnas studieplan eller studieplaner i matematik, statskunskap etc. Tvekan kan råda om de lämpliga bestämmelserna beträffande utbildningsämnen som t.ex. samhällskunskap för gymnasiets ämnes- lärare, men dessa har, som förut framhållits, här betraktats som »ämnen» och det är då konsekvent att även för dem tala om studieplaner för hela ämnet.

I fråga om de målinriktade utbildningslinjerna tillkommer emellertid i planen vissa uppgifter, som inte har någon direkt motsvarighet i ämnenas studieplaner, särskilt beträffande utbildningens mål och ordningsföljden mellan de ingående ämnena, studiekurserna eller kurserna. Förslaget till utbildningsbestämmelser anvisar i 6 5 2 mom. en möjlighet att, om så befinnes lämpligt, för dessa allmänna anvisningar utforma en särskild plan, kallad utbildningsplan.

Studieplanerna skall innehålla vissa grupper av uppgifter. Först skall lämnas en ämnesbeskrivning med en kort redogörelse för ämnet som en del av det all- männa kunskaps- och forskningsfältet. För de målbundna utbildningsämnena skall som inledning finnas en kort presentation av utbildningens syfte och mål.

Sedan skall följa eventuella bestämmelser om förkunskaper för studiet av ämnet eller för särskilda kurser och studiekurser inom detta och om hur förkunskaperna skall redovisas. Bestämmelser om förkunskaper för enskilda kurser och studie- kurser torde ibland med fördel kunna placeras i beskrivningen av de berörda kurserna. Även om det är önskvärt med så få bestämmelser som möjligt om obli- gatoriska förkunskaper, blir det dock vid friare möjlighet att kombinera kurserna och studiekurserna nödvändigt att i studieplanen ange de förkunskaper, t.ex. i form av genomgångna elementära kurser, som är en förutsättning för att den stu- derande skall kunna tillgodogöra sig undervisningen. Med hänsyn till de strikta tidsbegränsningarna blir det nämligen inte möjligt att i de särskilda kurserna hinna med stödundervisning för dem, som saknar nlödvändiga förkunskaper.

Därefter skall följa studieplanens viktigaste avdelning, förteckningen över de olika kurserna och studiekurserna inom ämnet. För ämnen med enhetlig utbild— ningsgång och en enda utbildningsnivå, dit här egentligen endast vissa speciella utbildningsämnen, ställer det sig enklast att uppgöra en lista på de olika kurserna och att betrakta dem som en enda studiekurs. För ämnen med enhetlig utbildnings— gång fram till olika utbildningsnivåer blir det säkerligen lämpligt att sammanföra kurserna för varje nivå till en studiekurs. Har ämnet icke endast olika utbildnings- nivåer utan även olika linjer inom dessa, svarande mot olika utbildningsmål och ibland olika examina, kan det kanske ställa sig praktiskt att först lämna en kata— log över samtliga kurser och sedan angiva hur dessa skall kombineras till studie- kurser för de olika utbildningsvägarna. Men även om studieplanerna kan anord-

nas på olika sätt måste de dock alltid innehålla vissa bestämda uppgifter om kur- serna och studiekurserna.

För varje kurs måste anges en benämning och därjämte kursens poängtal, d. v. 5. den beräknade studietidens längdi veckor. Vidare är det önskvärt och ofta nöd- vändigt med en koncentrerad beskrivning av kursens innehåll.

Vid utformningen av tentamensbestämmelserna i 8 5 och 12 5 har det visat sig lämpligt med en möjlighet att låta vissa kurser eller eventuellt studiekurser väga relativt tyngre än de övriga vid beräkningen av ämnesbetyget. Tekniskt sker detta genom att i studieplanen fastställes ett särskilt vikttal för ifrågavarande kurser eller studiekurser; i vanliga fall skall poängtalet användas som vikt vid beräkning av ämnesbetyget.

Studiekurs är den tekniska termen för en i princip lika enkel som nödvändig sak, nämligen en översikt av de kurser som bör kombineras för standardiserade studiemål eller som av andra skäl bör sammanföras i utbildningen och i examina och för vilka en bunden undervisningsgång skall ordnas vid ämnesinstitutionen. För varje studiekurs skall angivas avsedd utbildning eller examen eller annan be- skrivande benämning, sammanlagt poängtal, jämte de ingående kurserna med deras benänming och poängtal.

Som ett särskilt avsnitt eller, där så är lämpligt, i samband med de särskilda kurserna eller studiekurserna, skall uppgifter lämnas om tentamina och annan kunskapskontroll.

Efter de nu behandlade delarna av studieplanen, som är bindande Och förplik- tande för de studerande och för lärarna, kan i densamma också ingå en avdelning »anvisningar och råd» av mindre normerande natur. Där lämnas bl. a. sådana upp- lysningar om ämnets relationer till andra ämnen, t. ex. den lämpliga studieord- ningen mellan ämnena, som inte har kommit med i övriga delar av studieplanen.

För studieplanernas tillkomst förutsättes en arbetsfördelning mellan initiativ- tagande och utformande samt kontrollerande och fastställande organ. Rätt att väcka förslag om studieplaner tillkommer den fakultet, till vilken ämnet hör, eller de fakulteter, till vilka ämnena i en utbildningslinje hör, men också vederbörande utbildningsnämnd(er), institutionskollegium eller institutionsgruppskollegium och motsvarande, vari för skolämnena inbegripes skolämneskollegierna, och därjämte har varje lärare rätt att väcka förslag i frågor, som berör hans tjänst eller befatt- ning.

Utarbetandet av förslag till studieplan förutsätter nära samarbete mellan berör- da parter. Det första arbetet utföres lämpligen av ett formellt eller informellt insti- tutions- eller institutionsgruppskollegium, som uppgör förslag bl. a. till indelning i kurser och till poängtal för dessa. Studieplansförslaget inlämnas till fakulteten, vars utbildningsnämnd avger yttrande över detsamma.

Avser planen en målbestämd utbildning är det av vikt att avnämarparten får deltaga redan i utarbetandet av förslaget, som bör uppgöras av en lämpligt sam— mansatt arbetsgrupp. Ifråga om ämneslärarutbildningen lämnas närmare bestäm- melser om studieplanernas tillkomst i lärarutbildningsstadgan. Studieplanförsla- get skall utarbetas av vederbörande skolämneskollegium och yttrande skall även i detta fall avgivas av fakultetens utbildningsnämnd.

Efter behandling i fakultet (berörda fakulteter) skall studieplan, liksom ut- bildningsplan, fastställas av kanslersämbetet. Gäller planen ämnesteoretisk ut- bildning för pedagogisk ämbetsexamen skall den, efter inhämtat yttrande från den särskilda lärarutbildningsnämnden, fastställas av kanslersämbetet och skolöver- styrelsen gemensamt.

5 mom. innehåller föreskrifter om hur studieplan skall utformas och fastställas

för ämne, kurs eller annan utbildning vid annan fakultet än de filosofiska eller annan läroanstalt än universiteten för att ingå i filosofisk examen eller i annan examen eller för andra utbildningsändamål, för vilka utbildning sker vid filoso- fisk fakultet; momentet innehåller alltså följdbestämmelser till de i 2 5 2 mom. givna föreskrifterna. Av viss betydelse för lärarutbildningen är att närmast be- rörda skolämneskollegium skall beredas tillfälle att på ett tidigt stadium yttra sig över förslag beträffande ämne, kurs eller annan utbildning, som avses ingå i den ämnesteoretiska utbildningen för pedagogisk ämbetsexamen. Föreskrifterna om utformningen och fastställande av studieplan för dessa »främmande» ämnen över— ensstämmer med motsvarande bestämmelser för de filosofiska fakulteternas »egna» ämnen.

Den fastställda studieplanen innehåller som viktigaste del förteckningar över kurser och studiekurser med allmänna innehållsbeskrivningar och exakta poäng- tal. I dessa avseenden är den bindande för alla berörda parter. Men den reglerar icke undervisningen i alla detaljer. Den lämnar frihet åt den enskilde lära- ren att på bästa sätt utforma undervisningen inom den fastställda ramen och med den angivna målsättningen. Den fastställda planen skall ej innehålla littera- turlistor. Det skulle skapa allt för långt dröjsmål, om ändringar i kurslitteraturen skulle underställas kanslersämbetets och skolöverstyrelsens prövning och godkän- nande. En lämplig avvägning synes vara, att förslag till ändringar i kurslitteratu- ren anmäles för granskningi utbildningsnämnden och ifråga om skolämnen i skol- ämneskollegiet.

7 %. Studiehandbok I detaljerna avviker denna paragraf åtskilligt från motsvarande 8 & i 1953 års stadga, beroende på ändrad terminologi eller ändrad utformning av utbildnings- bestämmelserna. Det väsentliga innehållet är dock fortfarande, att de studerande skall tillhandahållas fakultetens studiehandbok och att denna skall innehålla de stadgar och planer, som reglerar undervisningen och utbildningen.

8 5. Tentamina Bestämmelserna skiljer sig på några punkter från motsvarande paragraf i 1953 års stadga. Beteckningen sluttentamen har fått utgå. Delstudiekurser och obliga- toriska kurser är också benämningar som saknas i det nya förslaget. Detta förut— sätter liksom tidigare i princip enskild tentamen med rätt för examinator att an- ordna och för den studerande att påfordra tentamen för öppna dörrar.

Endast 1 mom. kan behöva en kommentar. En grundtanke i förslaget är, som redan har behandlats, att utbildningen uppdelas i kurser, som skall vara tämli- gen enhetliga till innehållet och självständiga i förhållande till andra kurser. Det är naturligt förutsätta, att tentamen normalt skall ske vid slutet av varje kurs.

Det har diskuterats, om det för en god kunskapskontroll är tillrådligt med ten— tamina enbart på vad som här kallas kurser och om det inte också borde före- komma samlade slutprov på större kursavsnitt, på studiekurser och på hela de i examen ingående ämnesdelarna. Den frågan kan knappast besvaras utan en under- sökning av tentamensvanorna i olika ämnen. Mycket beror på hur omfattande kurserna göres. Den enda regeln för studiekursernas avgränsning finnes i 4 5 1 mom.: »ett enhetligt kunskapsområde», och den är, som redan har framhållits, tänjbar och måste vara det.

Som en praktisk möjlighet har övervägts ett system med sammanfattande ten- tamina på sådana fast organiserade grupper av kurser, som i förslaget benämnes studiekurser. Det kan onekligen ligga en riktig tanke i detta; särskilt vid målin-

riktad yrkesutbildning kan det vara nödvändigt utröna, i vad mån de studerande kan sammanhålla och använda det väsentliga i hela utbildningen. Det är dock inte en riktig hushållning med studietiden att först ha tentamina på kurserna och sedan en allmän tentamen på hela kombinationen och det komplicerar också be- stämningen av ämnesbetyget enligt 12 5. Det kan dock i studieplanen fastställas att hela redovisningen skall ske i en enda tentamen vid studiekursens slut. Det inne- bär att man betraktar hela kombinationen som en enda kurs. Det legitima syftet med en sammanfattande tentamen vinnes emellertid säkerligen bättre om man låter den sista kursen i kombinationen få ett tillämpande innehåll, där väsentliga ele- ment i de föregående kurserna, särskilt av metodisk art, sammanföres till en syn— tes. En sådan tillämpande kurs kan vid betygsättningen behöva tilldelas särskild vikt; bestämmelser härom kan enligt förslaget införas i studieplanen.

Med dessa överväganden har förslaget till allmän examensstadga stannat för den formellt enkla regeln att tentamen skall avse slutprov på kurs eller där så föreskrives pä studiekurs.

9 %. Tidpunkt för tentamen

Bestämmelserna avviker föga från tillämpliga delar av 10 5 i 1953 års examens- stadga. Ändringarna beror främst på den centrala roll som »kurserna» har fått i det nya förslaget till utbildningsbestämmelser.

Grundregeln är att tentamen på kurs i regel skall äga rum i omedelbar anslut- ning till undervisningen. Vid fastställande av poängtalet för kursen skall tid in- räknas för inläsningen. På schemat kommer därför en kurs att omfatta undervis- ning—inläsning—tentamen. Om de studerande skall passera genom en bunden studiegång utan försening är det nödvändigt, att de klarar varje tentamen; någon plats kommer inte att finnas på schemat för en ny inläsningsperiod. Under dessa omständigheter är det av särskild vikt att kursernas innehåll är väl avvägt med hänsyn till den anvisade tiden, att undervisningen inriktas på de för eleverna svårare delarna, till dessa brukar också färdighetsträningen höra, att det finns undervisningsmateriel och kurslitteratur i tillräcklig utsträckning och att lärarna är fullt lojala mot utbildningsupp-giften och ger de studerande den handledning och inspiration, som är möjlig.

I fråga om den icke kursbundna undervisningen är från denna paragraf att an- föra, att rätt till tentamensperioder har bibehållits i förslaget, och att den stude- rande skall få tentera under en tentamensperiod, om han anmäler sig minst 7 dagar före periodens början; i 1953 års stadga var tidsmarginalen 3 dagar. Till- lämpas inte tentamensperioder, skall den studerande under termin vara berättigad till tentamen inom 14 dagar efter anmälan. Dessa bestämmelser gäller även för om- tentamen efter icke godkänd kurstentamen.

10 S. Tentamensbok Den föreslagna paragrafen avviker från 1953 års examensstadga endast i vissa tekniska detaljer. Tentamensböckernas utformning skall som tidigare bestämmas av kanslersämbetet. Inskrivning av betyg får ske först sedan examinator övertygat sig om, att den studerande är inskriven som närvarande vid ifrågavarande fakul— tet och att han tillhör studentkår och studentnation, där sådan finnes, samt att .han har lämnat föreskrivna uppgifter till prognosstatistiken. Med nya och »blandade» kategorier av studerande kan inskrivningsrätten bli en ganska komplicerad fråga. För studerande, vilkas utbildning delvis sker vid universitet och delvis vid annan utbildningsanstalt, torde en enkel lösning vinnas, om särskilda inskrivningsbestämmelser intages i vederbörande utbildningsstadga.

I lärarutbildningsstadgan har föreslagits att även studerande, som vid lärarhög- skola har antagits till klasslärarlinje eller speciallärarlinje, skall anses inskriven vid filosofisk fakultet inom det universitet, som lärarhögskolan samarbetar med, och att vederbörlig registrering skall ske genom lärarhögskolans försorg. Liknande anordning torde framdeles kunna tillämpas även för andra kategorier med mål- inriktad utbildning som partiellt är förlagd till filosofisk fakultet.

I tentamensboken skall examinator anteckna ämnet samt kursen, som tentamen avser, och betyget på denna. För upplysning om kursens omfång skall poängtalet antecknas. '

Registrering av tentamina och överföring av uppgifter från ett lärosäte till ett annat är en så komplicerad sak, att det har ansetts lämpligt att låta bestämmelserna härom utgå ur förslaget till utbildningsbestämmelser; registreringen får regleras genom särskilda föreskrifter.

3 mom. om flyttning till annat lärosäte innehåller endast föreskrift om att ten- tamensboken skall uppvisas för anteckning om flyttningen. De för den studerande betydelsefulla bestämmelserna om avlagda tentaminas giltighet vid det nya läro— sätet kommer i den följande paragrafen.

11 %. Betyget I den nuvarande examensstadgan är betygsystemet utformat på ett både skick- ligt och förvirrande sätt. Betygsgraderna tjänstgör som kvalitetsbetyg på de vid tentamen redovisade kunskaperna men samtidigt anger de också studiekursernas kvantitativa omfång. Det brukar sägas att de akademiska betygen är både kvali- tets- och kvantitetsbetyg. Systemet har nog hittills fungerat ganska tillfredsstäl- lande, och den viktigaste anmärkningen mot detsamma har varit, att det är svår— begripligt för icke initierade. För utlänningar och för t. ex. företagsledare utanför den akademiska intressesfären kan det vara svårt att inse, att Ba är ett gott betyg på en mindre kurs medan AB kan betyda nätt och jämt godkända prestationer, visserligen vid en större kurs.

Vid arbetet på 1953 år stadga diskuterades skilda kvantitets- och kvalitetsbe- teckningar men tiden bedömdes då inte mogen för ett mera radikalt ingrepp i det akademiska betygsystemet. Om det stela systemet med »betygsenheten» som mått på utbildningens omfång nu ersättes med betydligt mera varierbara poängtal för kursernas längd, kommer frågan om betygsystemet i ett helt nytt läge. Betygen blir då vad de bör vara, nämligen omdömen om kunskapernas kvalitet och ingen- ting annat.

I det läget har det också varit nödvändigt att överväga betygskalans konstruk- tion. Det nuvarande systemet har i allmänhet en tvågradig betygskala. En studie- kurs om 2 betygsenheter t. ex. kan betygsättas med betygen Med beröm godkänd och Med utmärkt beröm godkänd.

Enligt förslaget till allmänna utbildningsbestämmelser skall tentamina normalt avse kurs, och den primära betygsättningen kommer därför att gälla den särskilda kursen. Erfarenheten har visat, att två betygsgrader då är för litet för att möjlig- göra differentierade omdömen. Å andra sidan är det inte bra med alltför många betygsgrader. Vid skriftliga prov kan visserligen differentieringen drivas långt, men betygsättningen måste också beakta kvaliteter, som inte alls eller endast ofullständigt kommer fram i de skriftliga proven. En månggradig betygskala med- för säkerligen också en risk för betygsinflation.

Förslaget till utbildningsbestämmelser har en tregradig betygskala med betygs- beteckningarna 1, 2 och 3. Dessa betyg skall avse godkända kunskaper, och i prak- tiken tillkommer därför en fjärde gradering, icke godkänd.

Vid förarbetena för förslaget till utbildningsbestämmelser har först prövats två olika principer för den tregradiga betygskalans tillämpning. Enligt den ena skulle man eftersträva en tämligen symmetrisk betygsfördelning. 2 skulle vara normal— betyg och avse klart godkända kunskaper. 3, som skulle användas ifråga om ut- märkta studieresultat, skulle närmast motsvara nuvarande »spets». 1 slutligen skulle avse slätt godkänd tentamen och samma betyg skulle också begagnas om prestationer, som kunde godkännas endast med tvekan. En fördel med systemet skulle vara att examinatorn finge möjlighet markera en sådan tvekan. Med denna bedömningsprineip skulle 2 bli det vanligaste betyget medan 1 och 3 borde få be- tydligt lägre frekvens.

Enligt den andra diskuterade tillämpningsprincipen skulle 1 användas om klart godkända prestationer, 2 om goda och 3 om utmärkta kunskaper. 2 och 3 skulle båda innebära »spets» enligt det nuvarande uttryckssättet; fördelen skulle vara en möjlighet till bättre differentiering vid bedömning av duktiga studerande. Man skulle få en sned betygsfördelning med 1 som den vanligaste betygsgraden och med avsevärt lägre frekvens för betyget 2 och i ännu högre grad för betyget 3.

Vid förarbetena diskuterades ännu ett system, där frågan om godkännande eller underkännande skulle gälla examen som helhet. Vid kurstentamina skulle använ- das en betygskala med mer än 3 grader avseende hela variationsområdet från un- derkända till utmärkta prestationer. För examens godkännande skulle fastställas en kvalifikationsgräns ifråga om det beräknade vägda medeltalet på samtliga kursbetyg. Det skulle göra det möjligt att kompensera vissa svaga betyg genom utmärkta prestationer ifråga om andra kurser. Vid de två föregående förd-elnings— principerna förutsattes att den studerande för att få sin examen måste vara god- känd, d. v. s. ha minst betyget 1, på samtliga kurser.

De sakkunnigas ställningstagande till de olika fördelningsprinciperna vid betyg- sättningen har påverkats av svårigheten att nu ange den kvalifikationsgräns för examens godkännande, som måste bli en konsekvens av såväl den första som den tredje betygsfördelningsprincipen. De sakkunniga har stannat för att föreslå en tregradig betygskala, tillämpad med sned frekvensfördelning, och förutsätter då att 1 verkligen kommer att betyda tillfredsställande kunskapsnivå; det är en för- utsättning för att en examen med enbart ettor på kurstentamina skall kunna be- traktas som godkänd.

Vid tentamen skall givetvis kontrolleras, att den studerande har läst in kursens faktainnehåll. Betygsgraderingen måste dock främst avse den kvalitativa kunskaps- nivån, varvid hänsyn skall tagas till säkerheten i kunskaperna, mogenheten och det självständiga omdömet samt förmågan att tillämpa den metodiska färdigheten. Om betygen uppfattas som en gradering av kunskapsnivån, anger 1 tillfredsstäl- lande, 2 god och 3 utmärkt kunskapsnivå.

Efter åtskillig diskussion har föreslagits, att endast kurser till ett omfång om minst 3 poäng, alltså med minst tre veckors studietid, skall bedömas med grade- rade betyg; ifråga om kortare kurser göres anteckning i tentamensboken om god- känd tentamen men utan särskilt betyg. I allmänhet torde det väl gå att i vanlig ordning betygsätta även kurser, som omfattar endast 1. ex. två veckor, men tan- ken har varit att dessa korta kurser ofta avser färdighetsträning, där individuella förutsättningar av ur utbildningens synpunkt ganska slumpartad natur kan få stor inverkan på prestationerna. Det har också antagits att korta kurser om endast en eller två veckor i praktiken nog kommer att undvikas vid upprättandet av studie- planerna. Även om den korta kursen är ett inslag från något annat ämne, kan det vara möjligt att inordna den i en större kurs.

Rätten till omtentamen, som behandlas i 2 mom., är svår att reglera. Hänsyn

måste tagas till såväl de enskilda studerande och undervisningsgrupperna som till examinatorn och institutionspersonalen. Enligt det nuvarande systemet finns rätt till omtentamen endast vid underkänd tentamen. Det har diskuterats att ge den studerande begränsad rätt till omtentamen även vid godkänt prov, i syfte att visa, om han möjligen kan vara förtjänt av högre betyg än det han fick vid första ten- tamen, men det har inte synts möjligt att nu tillerkänna t. ex. alla studerande, som fått betyget 1, rätt att göra ett förnyat försök för att möjligen få betyget 2. Vid det stora antalet studerande skulle det bli ytterligare en hård belastning på exa- minatorerna och det skulle minska de studerandes möjligheter att följa bunden studiegång. (Jämför kommentar till 15 5.)

Det har diskuterats om en underkänd kurstentamen vid bunden studiegång borde medföra att den studerande avstängdes från den följande utbildningen tills han klarat tentamen på kursen ifråga, men det har ansetts vara en alltför hård påföljd. Han bör få fortsätta med nästa led i den bundna studiegången. Utbildningsrek- torn måste givetvis ha uppmärksamheten riktad på studiemisslyckandena och un- dersöka deras orsaker samt vidtaga lämpliga åtgärder.

I 2 mom. föreslås ifråga om den begränsade rätten till omtentamen efter under- känt prov en viss skärpning i jämförelse med 1953 års examensstadga: det före- slås nu, att den som har underkänts 3 gånger vid tentamen på viss kurs eller stu- diekurs icke skall ha rätt att göra anspråk på ytterligare tentamen på samma kurs; 1953 års stadga sätter gränsen vid 4 försök. Begränsningen har vidare avsetts som generell; det kan inte vara motiverat att en studerande efter 3 misslyckade ten- tamina vid ett lärosäte skulle få börja en ny serie på annat håll. På den punkten överensstämmer förslaget med det ursprungliga syftet till 10 5 2 mom. i 1953 års stadga. Men fortfarande överlämnas åt examinator att avgöra om han finner skäl föreligga att medge ytterligare tentamensförsök.

I det nya förslaget har på grund av det numera ökade antalet studerande och med hänsyn till examinatorer och institutionspersonal införts ännu en begräns- ning: en studerande skall under en och samma termin inte ha rätt till mera än två tentamina på samma kurs.

4 mom., som bestämmer att betygsättning inte kan överklagas, har diskuterats och kommer med säkerhet att ytterligare diskuteras. Vid utformningen av defi- nitiva allmänna utbildningsbestämmelser för de filosofiska fakulteterna torde bestämmelsen böra grundligt övervägas och utredas, något som ej har varit möjligt i samband med det nu framlagda förslaget.

Bestämmelserna om betygens riksgiltighet kan sägas vara i princip desamma som i 1953 års stadga; formella skillnader betingas av att termerna delstudie- kurs och obligatorisk kurs i det nya förslaget har utbytts mot kurs och studie- kurs. Ett villkor för att få tillgodoräkna tentamen på kurs eller studiekurs även vid annat lärosäte är av naturligt skäl, att kursen eller studiekursen är fastställd i studieplanen även vid det nya lärosätet. Eftersom avsikten är att studieplanerna för den ämnesteoretiska utbildningen i pedagogisk ämbetsexamen skall vara lik- värdiga vid alla lärosäten får tentamina på däri ingående kurser fullständig riks— giltighet. Ämnesbetyget är enligt det nya förslagets 12 5 helt en kanslisak, det uträknas nämligen ur kursbetygen, och den tidigare bestämmelsen om ämnesbety- gens riksgiltighet har därför utgått.

12 å och 13 %. Ämnesbetyg och examensbevis Examensbeviset bör för fullständig information innehålla uppgifter om alla kurser, som ingår i examen, och om tid för tentamina och betyg på dessa. De nya exa- mensbevisen blir därför utförligare och mera detaljerade än de nuvarande. För

varje kurs skall angivas en benämning, som bör vara så utformad att en blivande arbetsgivare kan få ett begrepp om innehållet, vidare kursens poängtal, d.v.s. omfång, tentamensbetyget, samt tiden för tentamen och examinators namn.

Det kunde givetvis räcka med detta, men det är dock lämpligt att även i fort- sättningen ha en motsvarighet till de nuvarande ämnesbetygen. I princip bestäm- mes ämnesbetyget genom en enkel uträkning av det vägda medeltalet av de betyg, som den studerande har fått på de till ämnet hörande kurserna, varvid kurser- nas poängtal eller särskilda från poängtalet avvikande, i studieplanen fastställda vikttal användes som vikter. Kurser om 1 och 2 poäng utelämnas vid medelvär- desberäkning, eftersom det inte skall ges graderade betyg på så korta kurser. Äm- nesbetyget, som skall uträknas med en decimal, skall genom institutionsprefektens, studierektorns eller utbildningsrektorns försorg införas i tentamensboken.

Examensbeviset bör därför enligt stadgeförslaget få följande innehåll: först examens benämning och det sammanräknade poängtalet för ingående kurser, där— efter de i examen ingående ämnena med ämnesbetyg och poängtal, samt under varje ämne de i detta ingående kurserna på det sätt som ovan har anförts.

Det finns egentligen endast en i någon mån oklar punkt i detta och det gäl- ler fortfarande beteckningen »ämne». Skall samhällskunskapen, för att använda det tidigare exemplet, räknas som ett enda ämne i examensbeviset? Eller skall ämnesbetyget uträknas för de i samhällskunskapen ingående »universitetsämnena», d.v. s. i statskunskap, nationalekonomi, kulturgeografi etc.? I fråga om pedago- gisk ämbetsexamen måste samhällskunskapen betraktas som ett ämne. De olika delarna har ju sammanförts för att ge utbildning för det integrerade gymnasie— ämnet samhällskunskap; detta gymnasieämne skall av lärare och elever uppfattas som ett enhetligt ämne och då bör också det sammanfattande ämnesbetyget avse hela utbildningsämnet. Men det kan tänkas, att den i samhällskunskapen ingående utbildningen i andra sammanhang måste bedömas ur »universitetsämnenas» syn- punkt och det är ju då lätt att beräkna motsvarande partiella ämnesbetyg. 14 å. Särskilt tentamensbevis

Det har ansetts lämpligt att bibehålla den i 1953 års stadga införda möjligheten att utfärda s.k. särskilt tentamensbevis angående sådan utbildning, som inte mot- svarar fordringarna för en examen. Sådant tentamensbevis skall innehålla sam- ma uppgifter om kurser, studiekurser och ämnen som ett examensbevis.

15 %. Efterprövning Studerande får genom de föreslagna bestämmelserna samma möjlighet som tidi- gare att bygga på en avlagd examen med nya ämnen eller med nya kurser och studiekurser i de ämnen som ingår i examen. Och de får också ungefär samma möjlighet som tidigare att efter examen höja däri ingående betyg. De föreslagna bestämmelserna om efterprövning avviker så till vida från efterprövningspara— grafen (29 å) i 1953 års examensstadga, att prövningen nu primärt skall gälla kurser och studiekurser och inte som tidigare »ämnen».

Det naturliga har synts vara att nya ämnen och nya kurser genom efterprövning skall få påföras examen efter de i varje särskilt fall för utbildningen gällande reg- lerna. Något mera komplicerat är det ifråga om höjning av tidigare erhållna betyg. Det har inte ansetts lämpligt medgiva att den studerande skulle få ompröva på varje särskild liten kurs i sänder för att på så sätt successivt höja ett ämnes- betyg. Varje särskild omprövningstentamen bör avse en hel studiekurs eller annan kombination av mindre kurser. I de allmänna utbildningsbestämmelserna måste då ingå en regel om att dessa mindre kurser tillsammans måste ha ett visst minimi— poängtal; i förslaget har detta efter schematiska överväganden satts till 10 poäng.

Sammanfattning jämte utkast till särskilda bestämmelser för filosofie kandidat- examen

De föreslagna allmänna bestämmelserna om utbildningen vid filosofisk fakultet avviker i flera avseenden från de nuvarande. Filosofisk ämbetsexamen (magister- examen) har försvunnit och likaså kursbeteckningarna en, två, tre och fyra betygs- enheter samt betygsgraderna Godkänd, Med beröm godkänd o. s. v. Förändringar- na är dock i allmänhet av föga genomgripande natur. De rör mera benämningar än sak. Filosofisk ämbetsexamens roll som lårarutbildningsexamen övertages av en verklig yrkesexamen, pedagogisk ämbetsexamen, som omfattar även den prak- tiska utbildningen. Sedan filosofisk ämbetsexamen därmed förlorat sin roll som lärarexamen, kan dess uppgift som akademisk grundexamen utan svårighet över- tagas av kandidatexamen. Om man har benämningar eller sifferbeteckningar för betygsgraderna är också en sak på ytan.

Den nyhet, som kan få de mest djupgående verkningarna, är förslaget att ersätta »betygsenheterna» med någonting annat. I första taget verkar det visserligen mycket enkelt att laborera med kurser av varierande längd. Det kan tyckas som om man endast skulle behöva stycka sönder ämnena i något så när homogena bitar och ange storleken av dessa i poäng, varefter den studerande kunde plocka ihop tillräckligt många och lagom stora bitar och därigenom ha en examen klar. Han kunde välja ut den utbildning han menar sig verkligen behöva utan att ta upp tid med för honom perifera ting.

Så enkelt torde det dock inte bli. Vid fast studiegång, såsom ifråga om lärarut— bildningen, ligger visserligen de olika kurserna uppradade i studieplanerna med rätt innehåll och rätt storlek, och genom den bundna studiegången serveras de också i rätt tid. Vid friare kombinationer blir det dock betydligt svårare att ordna ett schema, som gör det möjligt att utan spilltid klara en examen.

Olika åtgärder kan övervägas för att underlätta kursplaneringen för dem som studerar för examina med i princip fri studiegång. Man kunde närma sig det ameri- kanska systemet, där 1 »credit» motsvarar en veckotimme undervisning per termin jämte cirka 2 veckotimmar inläsning. I stället för att låta t. ex. 4 kurser om 5 poäng följa efter varandra under en termin kunde man låta dem löpa parallellt under hela terminen. Detta är naturligtvis olämpligt, om någon av kurserna är en bas- kurs för någon eller några av de övriga, men det kunde genomföras, om kurserna vore oberoende av varandra.

De väsentliga åtgärderna i syfte att underlätta för de studerande att genom fritt val sammansätta en utbildning torde utan tvekan vara dels att för kandidatexamen kräva mera omfattande studier i minst två ämnen eller inom en organiserad utbild— ningslinje, sammansatt av delar från två eller flera ämnen, dels att inte inrätta alltför många »fria» småkurser. Åtgärder i dessa riktningar är säkerligen nödvän- diga också med tanke på schemaläggningen. Det besvärliga med kursschemat är, att de studerande måste ha möjlighet att under terminen eller läsåret utan spill- tid växla om till studier i annat ämne. Det torde bli mycket svårt att få verk- ligt fria kombinationer att fungera något så när friktionsfritt, om man inte i rela- tivt stor utsträckning samordnar kurserna till studiekurser av den typ de sak— kunniga föreslår och låter dessa få samma längd, t. ex. 20 poäng eller 40 poäng, d. v. s. låter dem omfatta en termin eller ett år.

Den praktiska lösningen kan därför bli, att man organiserar stora kurser eller studiekurser som kärnor i kandidatexamens huvudämnen, samt därjämte tillhanda- håller små kurser i sådana delar av ämnet, som kan beräknas bli eftersökta som kompletterings- och fördjupningskurser. Det torde för övrigt i många fall ställa sig svårt att vinna i effektivitet och spara lärartimmar genom att standardisera

kurserna så att de passar in i många ämneskombinationer. För att passa med tiden i de olika ämneskombinationerna torde det bli nödvändigt att förlägga undervis- ningen till olika delar av året, och då minskar motivet att likrikta de enskilda kurserna.

I följande utkast till särskilda bestämmelser för filosofie kandidatexamen har använts ett för denna examen rimligt minimiomfång, 21/2 studieår, vilket inot— svarar 100 poäng. Det är att betrakta som ett rent räkneexempel och innebär inte något ställningstagande till den blivande examens omfattning.

1 &.

För filosofie kandidatexamen fordras dels kurser och studiekurser till ett sam- manlagt omfång motsvarande minst 100 poäng, dels att däri i minst två ämnen, examens huvudämnen, ingår studiekurser, examens huvudämneskurser, med ett sammanlagt omfång om minst 40 poäng för varje huvudämne.

2 %. Ämne vid filosofisk fakultet må ingå som huvudämne i filosofie kandidatexamen och jämväl änme vid annan fakultet än de filosofiska eller vid annat lärosäte än universiteten, om sådant ämne är fastställt för filosofiska examina.

3 %. 1 mom. I samma ämne må, då så befinnes lämpligt, fastställas alternativa huvud- ämneskurser för filosofie kandidatexamen. 2 mom. Huvudämneskurser för filosofie kandidatexamen må, om så befinnes lämpligt, även innefatta kurs eller kurser från annat eller andra ämnen vid de filosofiska fakulteterna.

3 mom. Kurs eller annan utbildning vid annan fakultet än de filosofiska eller vid annat lärosäte än universiteten må ingå i huvudämneskurs för filosofie kan- didatexamen, om ifrågavarande kurs eller utbildning är fastställd för filosofiska examina.

4 5.

1 mom. Huvudämneskurs för filosofie kandidatexamen skall vara fastställd som sådan i vederbörande ämnes studieplan.

2 mom. Utöver huvudämneskurser må examen omfatta andra studiekurser och kurser i huvudämnena samt studiekurser och kurser i andra ämnen, som äro fastställda för filosofiska examina.

3 mom. Ingår i examen kurser eller studiekurser i ett huvudämne utöver den i ämnet redovisade huvudämneskursen, må sådana kurser och studiekurser inräknas i den för examens godkännande erforderliga poängsumman endast om de i studie— planen äro fastställda som kombinationskurser för filosofie kandidatexamen till den ifrågavarande huvudämneskursen.

5 5.

För särskilda utbildningsmål må inom ramen för filosofie kandidatexamen utbildningsplan fastställas enligt de allmänna bestämmelserna om utbildning vid filosofisk fakultet, upptagande huvudämneskurser, samt övriga kurser, studiekurser och annan utbildning, som skola eller kunna ingå i vederbörande utbildningslinje.

BILAGA 5

Förslag till Lärarhögskolestadga

I. Allmänna bestämmelser

1 5 Vad i denna stadga sägs om lärarhögskola skall, om ej annat särskilt angives, i tillämpliga delar gälla även för filial till lärarhögskola.

2 %

Lärarhögskolornas uppgift är dels att bedriva forskning i pedagogik med in- riktning på områden av betydelse för skolans verksamhet och utveckling, dels att på vetenskaplig grund bedriva utbildning av lärare med det mål och enligt de grundläggande föreskrifter, som angivas i lärarutbildningsstadgan, dels ock att medverka i lärarfortbildningen.

3 & Skolöverstyrelsen är central myndighet för lärarhögskolorna. Den omedelbara ledningen av varje lärarhögskola utövas av dess rektor, som därvid biträdes av en rektorsnämnd.

4 5

Vid varje lärarhögskola skall finnas en institution för praktisk pedagogik under ledning av institutionskollegium och prefekt.

Vid filial till lärarhögskola ledes pedagogisk forskning och undervisning av in- stitutionen för praktisk pedagogik vid den lärarhögskola till vilken filialen är knuten.

Vid varje lärarhögskola skall vidare finnas institutioner för klasslärarmetodik och ämnesmetodik ävensom en fortbildningsavdelning. Bedrives speciallärar- utbildning vid lärarhögskola skall jämväl finnas en institution för speciallärar- metodik.

Vid filial till lärarhögskola inrättas de institutioner för metodik som utbild- ningen i varje särskilt fall kräver. Verksamheten vid dessa institutioner och vid institutionerna vid den lärarhögskola, till vilken filialen är knuten, skall vara samordnad.

Om lärarutbildningslinjer äro bestämmelser meddelade i lärarutbildningsstadgan.

5 5 Till varje lärarhögskola skall en försöks- och praktikskola vara knuten. Försöks- oeh praktikskola ledes av två rektorer. Av dessa skall den ene vara rektor för gym- nasium, fackskola och i förekommande fall högstadium och den andre för låg- -roch mellanstadium samt i förekommande fall högstadium.

Vid lärarhögskolorna äro anställda lärare och andra tjänstemän i enlighet med gällande personalförteckningar och andra särskilda föreskrifter samt dessutom annan personal i mån av behov och tillgång på medel.

Lärare vid lärarhögskola äro professorer i praktisk pedagogik, laboratorer i pedagogik, laboratorer i ämnesmetodik, lektorer i pedagogik, lektorer i ämnes- metodik, lektorer i klasslärarmetodik, lektorer i speciallärarmetodik, övningslä- rare samt för tjänstgöring vid försöks- och praktikskola, praktikskola eller i prak- tikklass erforderliga lärare.

II. Lärarhögskolas ledning

Rektor för lärarhögskola

7 5 Lärarhögskola företrädes av rektor, som har det närmaste inseendet över allt som rör lärarhögskolan. Det åligger honom särskilt att främja ett fortgående ut- vecklingsarbete, verka för goda forsknings- och arbetsbetingelser samt vaka över att undervisning och examination behörigen handhaves.

Rektorsnämnd

8 &

Rektorsnämnd skall biträda rektor vid fullgörandet av hans i föregående para- graf angivna uppgifter. Det åligger rektorsnämnd särskilt att biträda vid uppgö- randet av förslag till besättande av lärartjänst, som tillsättes av Kungl. Maj :t eller skolöverstyrelsen. I sistnämnda fall skall även den eller de ordinarie lärare vid lärarhögskolan, som företräda tjänstens ämne (ämnen), kallas att deltaga i ärendets handläggning med skyldighet tillika att, om rektor så bestämmer, vara föredra- gande. I sådant sammanträde deltagande, som hyser från rektors beslut skiljaktig mening, skall låta anteckna denna till protokollet. Avskrift av protokollet skall biläggas rektors tjänsteförslag.

9 & Rektorsnämnd består av professorn i praktisk pedagogik, de biträdande utbild- ningsledarna, fortbildningsledaren samt rektorerna vid försöks- och praktiksko- lan. Rektor för lärarhögskolan är ordförande i nämnden.

Biträdande utbildningsledare och fortbildningsledare 10 5

För ledning av utbildningen närmast under rektor skall för varje vid lärarhög- skola anordnad lärarutbildningslinje finnas biträdande utbildningsledare. Biträ- dande utbildningsledare skall vara lärare vid lärarhögskolan.

För ledning av verksamheten vid lärarhögskolas fortbildningsavdelning skall finnas en fortbildningsledare.

III. Lärarråd, konferenser

Lärarråd

11 5

Vid varje lärarhögskola skall finnas ett lärarråd. Lärarrådet skall noga följa lärarhögskolans vetenskapliga och pedagogiska verksamhet och taga initiativ till åtgärder, som kunna främja denna. Yttrande från lärarhögskola i viktigare frågor skall avgivas av lärarrådet, som i övrigt har att fullgöra vad i denna stadga eller eljest meddelade föreskrifter sägs.

Ledamot av lärarråd är skyldig att vara föredragande i rådet om rektor så bestämmer.

12å

Ledamöter av lärarrådet äro, förutom de i 9 & nämnda, en representant för lektorerna i pedagogik, två representanter för lektorerna i läroämnenas metodik, en representant för lektorerna i mellanstadiets metodik, en för lektorerna i låg- stadiets metodik, en för lektorerna i övningsämnenas metodik, en för lektorerna i speciallärarmetodik samt tre representanter för lärarna vid försöks— och praktik- skolan och övriga praktikskolor. För varje ledamot skall utses en personlig supp- leant. I professors ställe inträder den i tjänsten äldste laboratorn. Vid förfall för rektor inträder som ordförande den biträdande utbildningsledare han därtill sätter.

Då så befinnes påkallat, skall lärarråd med sig adjungera representanter för de studerande.

13 % Lärarråd sammanträder på kallelse av ordföranden samt i övrigt då hemställan därom göres av ledamot av rådet, dock minst två gånger per termin.

Konferenser 14 ä

1 mom. Lärare, som meddela pedagogik- och metodikundervisning, och lärare, som leda lärarkandidaternas undervisningsövningar, skola minst en gång varje termin av rektor för lärarhögskolan kallas till konferens för att rådgöra om lärar- utbildningen.

Lärare i ett och samma ämne eller i samverkande ämnen skola av den metodik- lektor som rektor bestämmer kallas till ämneskonferenser så ofta det erfordras. Meddelande om sådan konferens skall lämnas rektor.

Lärare, som avses i detta moment, äro skyldiga att deltaga i konferens till vilken de kallas.

2 mom. Lärare vid olika lärarhögskolor må, om vederbörande rektorer så finna vara angeläget, kallas till konferens för att rådgöra om studieplaner, metodiska problem eller andra för utbildningen vid lärarhögskolorna gemensamma frågor.

3 mom. Representanter för de studerande på de olika utbildningslinjerna skola av rektor för lärarhögskolan minst en gång per termin kallas till konferens för att överlägga om utbildningen.

IV. Lärarhögskolas institutioner m.m.

155

Pedagogisk institution vid lärarhögskola har till uppgift att planera och bedriva forskning samt meddela vetenskaplig undervisning inom

det pedagogiska ämnesområdet med särskild inriktning på praktisk-pedagogiska frågor samt

att lämna råd och anvisningar till befattningshavare vid lärarhögskolan eller vid filial till denna som bedriver forskning i pedagogik eller ämnesmetodik.

För den pedagogiska institutionen vid lärarhögskola gäller i övrigt vad i univer— sitetsstadgan sägs om institutioner, i den mån ej annat föreskrives.

16 & Pedagogisk institution vid filial till lärarhögskola har främst till uppgift att meddela på vetenskaplig grund byggd undervisning i pedagogik.

17 &

Institutionerna för metodik skola svara dels för utbildningen i metodik, var inom sitt ämne eller område, dels för den ämnesutbildning, som med hänsyn till lokal— och personalförhållanden är lämplig.

En av de till institution för metodik knutna lärarna skall av rektor förordnas som föreståndare för institutionen.

18 5 Om forlbildningsavdelning gäller vad därom särskilt stadgas.

V. F örsöks- och praktikskola samt övriga praktikskolor

19 &

1 mom. Kommun är skyldig att i den ordning och enligt de grunder, varom sär- skilt stadgas, medverka till en ändamålsenlig organisation av den praktiska lärar— utbildningen.

Praktisk lärarutbildning organiseras i försöks- och praktikskolor, praktikskolor, praktikklasser eller handledarklasser. I sistnämnda klasser ombesörjes elevernas undervisning av kommunen, i övriga fall av lärarhögskolan.

2 mom. I den till lärarhögskola knutna försöks- och praktikskolan skall, i fråga om läg- och mellanstadiet, vissa klasser och, i fråga om högstadiet och det gymnasiala stadiet, vissa lärare utgöra lärarhögskolans försöksskola med huvud— saklig uppgift att anordna demonstrationsundervisning och medverka i de under-— sökningar och den försöksverksamhet som motiveras av utbildningen och forsk— ningen vid lärarhögskolan.

Plan för verksamheten vid försöksskolan fastställes av rektor. 3 mom. Försöks- och praktikskolan i övrigt skall huvudsakligen ombesörja aus— kultationer och övningsundervisning.

20 5 I försöks- och praktikskola och annan praktikskola bör elevantalet i klass på lågstadiet utgöra omkring 20 samt på övriga stadier omkring 25. Är fråga om spe- cialklass må elevantalet på lågstadiet ej överstiga 10 i observationsklass eller 12 i annan klass samt på mellan- och högstadium ej överstiga 15.

21 &

Beträffande i föregående paragraf angivna skolor skola för det allmänna skol- väsendet gällande bestämmelser äga tillämpning, i den mån de icke strida mot be— stämmelserna i denna stadga eller eljest utfärdade särskilda föreskrifter. Länsskol— nämnds befogenheter utövas i nu ifrågavarande fall av rektor för lärarhögskola.

VI. Befattningshavarnas åligganden

Biträdande utbildningsledare och fortbildningsledare

22 &

Biträdande utbildningsledare åligger att, i första hand vid den utbildnings- linje han företräder, enligt rektors anvisningar fullgöra arbetsuppgifter, som sammanhänga med planering, organisation och pedagogisk-administrativ ledning av utbildningen.

Biträdande utbildningsledare är skyldig att mottaga förordnande som vikarie för rektor.

Fortbildningsledare åligger att under rektors ledning i enlighet med vad därom särskilt föreskrives ansvara för verksamheten vid lärarhögskolas fortbildnings- avdelning.

Lärare

23 5 1 mom. Det åligger professor särskilt att bedriva forskning inom sitt ämnes- område; meddela undervisning och ansvara för examinationen i sitt ämne; utöva ledning och tillsyn beträffande undervisning och forskning, som bedrives vid den pedagogiska institutionen. 2 mom. Kungl. Maj:t beslutar i varje särskilt fall av vilken universitetsfakultet professor vid lärarhögskola skall vara ledamot.

24 5 Det åligger laborator särskilt att bedriva och vid den pedagogiska institutionen leda forskning inom det ämnesområde, som bestämts vid laboratorstjänstens inrät- tande; meddela undervisning och förrätta examination samt biträda vid ledningen av den pedagogiska institutionen. Vad i 23 5 2 mom. sägs skall äga motsvarande tillämpning i fråga om laborator.

25 5 Det åligger lektor i pedagogik särskilt att följa forskningen inom ämnet pedago— gik och utvecklingen inom skolområdet i allmänhet samt att meddela undervisning Och förrätta examination i ämnet pedagogik.

26%

Det åligger lektor i ämnesmetodik särskilt att följa utvecklingen inom sitt äm- nesområde med särskild uppmärksamhet på dess metodik; medverka i forskning eller annan verksamhet av betydelse för utveckling av metodiken inom sitt ämnes- område; meddela undervisning i metodik i det eller de ämnen han representerar; handleda lärarkandidaterna vid deras övningsundervisning och därvid ge råd och anvisningar samt i föreskriven ordning deltaga i betygsättningen av deras undervisning; i erforderlig omfattning meddela undervisning och förrätta exami— nation; samt i erforderlig omfattning meddela undervisning i försöks- och praktik- skola eller annan skola.

27 5 Det åligger lektor i klasslärarmetodik särskilt att följa den metodiska utveck- lingen inom sitt arbetsområde; medverka i forskning eller annan verksamhet av

betydelse för utveckling av stadiets metodik; meddela undervisning i metodik, företrädesvis på det skolstadium han representerar; handleda lärarkandidaterna i deras undervisningsövningar och därvid ge råd och anvisningar samt i före- skriven ordning deltaga i betygsättningen av deras undervisning; samt i erforder- lig omfattning meddela undervisningi försöks- och praktikskola eller annan skola.

28 &

Det åligger lektor i speciallärarmetodik särskilt att följa utvecklingen inom sitt arbetsområde med särskild uppmärksamhet på dess metodik; medverka i forskning eller annan verksamhet av betydelse för specialundervisningens metodik; med— dela undervisning i metodik; handleda lärarkandidaterna vid deras undervis- ningsövningar och därvid biträda med råd och anvisningar samt i föreskriven ordning deltaga i betygsättningen av deras undervisning; meddela erforderlig un- dervisning i försöks- och praktikskola eller annan skola.

29 5 Det åligger lärare vid försöksskolan särskilt att i den utsträckning som erfordras medverka vid demonstrationsundervisning och deltaga i den försöksverksamhet som bedrives vid skolan. Om så befinnes lämpligt skall i första stycket avsedd lärare vara skyldig att fullgöra i 30 % angivna uppgifter vid där nämnda skolor eller klasser.

30 å .

Det åligger lärare vid försöks- och praktikskola, som ej tjänstgör vid den däri ingående försöksskolan, praktikskola och praktikklass särskilt att handleda lärar- kandidaterna vid deras undervisningsövningar och därvid ge råd och anvisningar samt medverka vid konferenser i samband med undervisningsövningar.

l föregående stycke nämnd lärare vid försöks- och praktikskola är skyldig att efter beslut av rektor för lärarhögskolan medverka i demonstrationsundervisning och i försök, som förläggas till skolan.

Med lärartjänst, i vilken ingår skyldighet att meddela yrkesvägledning, skall vara förenad skyldighet att också i lärarutbildningen meddela undervisning i frågor rörande yrkesval och yrkesvägledningens metodik.

Undervisningsskyldighet m. m.

315

Om undervisnings- och tjänstgöringsskyldighet för de i 22—30 55 avsedda be- fattningshavarna stadgas särskilt.

övriga befattningshavare

32 5 Det åligger byrådirektör särskilt att närmast under rektor utöva ledningen av lärarhögskolans kansli; ansvara för lärarhögskolans ekonomiska förvaltning; utarbeta framställningar angående anslagsäskanden; på rektors uppdrag vara föredragande och föra protokoll vid sammanträden; samt verkställa de utred- ningar och fullgöra de arbetsuppgifter i övrigt, som rektor överlämnar till honom.

33 5 Det åligger forskningssekreterare särskilt att bedriva forskning inom det peda- gogiska ämnesområdet och under professorns överinseende administrera verk- samheten vid den pedagogiska institutionen.

34 5 Det åligger skolpsykolog särskilt att under högst hälften av sin tjänstgörings- skyldighet handha de skolpsykologiska arbetsuppgifterna inom lärarhögskolan och därtill knutna skolor och klasser; medverka i undervisningen av lärarkandida- terna; följa utvecklingen inom sitt arbetsområde; samt själv leda eller medverka i skolpsykologiskt inriktad forskning vid den pedagogiska institutionen.

355

Det åligger bibliotekarie särskilt att handha vården av lärarhögskolans bibliotek; i samråd med vederbörande befattningshavare inom ramen för anvisade medel verkställa bokinköp, ombesörja katalogisering av bokbeståndet och förmedla lån från andra bibliotek; i övrigt ansvara för att högskolans bibliotek uppfyller de fordringar, som kan ställas därpå; samt meddela undervisning i bibliotekskunskap.

VII. Studerande

36 5 Studerande vid lärarhögskola skall tillhöra lärarhögskolans studentförening samt studentkåren vid det universitet eller, i förekommande fall, den högskola varmed lärarhögskolan samverkar.

37 & Lärarhögskolans studentförening skall ha till ändamål att främja medlemmarnas studier och vad därmed äger sammanhang. Studentförening äger utse en av lärarhögskolans lärare att vara föreningens inspektor, med uppgift att främja föreningens verksamhet. Stadgar för studentföreningen skola antagas av föreningen och, i vad gäller av- gifter, stadfästas av lärarhögskolans lärarråd.

385

Studerande må ej erhålla avgångsbetyg, förrän i studentföreningens stadgar an- givna avgifter blivit erlagda.

395

Om synnerliga skäl därtill föreligga, må rektor bevilja studerande ledighet under hel termin. Som sådant skäl må också räknas omständighet, som av rektor bedömes vara av stort värde för vederbörandes fortsatta utbildning.

40 5 Till studerande utgår löneförmåner samt i vissa fall rese- och traktamentsersätt- ning enligt vad därom särskilt stadgas. 41 5 Om disciplinära påföljder för de studerande är särskilt stadgat. 45—413346

42 & Lärarhögskola har att ombesörja utbildning av de lärarkategorier, varom Kungl. Maj:t förordnar. Utbildningen skall bedrivas i enlighet med vad i lärarutbildnings- stadgan sägs eller eljest särskilt föreskrives.

43 % Läsåret vid lärarhögskola fördelas på två terminer. Om undervisningens början och slut bestämmer rektor. De delar av kalenderåret, då undervisning inte bedrives, äro ferier.

445

Grundläggande villkor för avläggande av pedagogisk ämbetsexamen äro med— delade i lärarutbildningsstadgan. Närmare bestämmelser om pedagogisk ämbets- examen liksom om komplettering av denna examen samt om efterprövning av betyg i undervisningsskicklighet meddelas i särskilda av universitetskanslersämbe- tet och skolöverstyrelsen gemensamt utfärdade anvisningar.

IX. Tjänstetillsättningar och kompetensfordringar m.m.

45 5

1 mom. Vid tillsättning av tjänster skola, om ej annat föreskrives, 14—16 55 allmänna verksstadgan äga motsvarande tillämpning; tillkännagivande om tillsätt- ning av ordinarie lärartjänst skall dock alltid införas i Post- och Inrikes Tidningar.

2 mom. Ordinarie tjänster i lönegraderna 17—27 tillsättas av skolöverstyrelsen. 3 mom. Tjänst med lönegradsbeteckning Ao tillsättes, om den har lägst löne- gradsnumret 17, genom fullmakt och eljest genom konstitutorial.

II- mom. Antagningshandling på tjänst, som tillsättes av skolöverstyrelsen eller rektor, må ej utfärdas, förrän tillsättningsbeslutet vunnit laga kraft. Därest ej annat angives i antagningshandlingen, träder antagningen i kraft dagen efter den, då handlingen dagtecknats.

46 & Tjänst som rektor för lärarhögskola tillsättes av Kungl. Maj:t efter anmälan av skolöverstyrelsen. Tjänsten tillsättes genom förordnande på sex år, om ej särskilda skäl föranleda, att förordnandet meddelas för kortare tid.

475

Biträdande utbildningsledare samt fortbildningsledare förordnas av skolöver- styrelsen efter förslag av rektor. Förordnande meddelas för tre år i sänder.

48 5

1 mom. Tjänst som rektor vid försöks- och praktikskola och vid praktikskola tillsättes av skolöverstyrelsen efter förslag av rektor för lärarhögskolan. Tjänsten tillsättes genom förordnande på sex år, om ej särskilda skäl föranleda, att förord- nandet meddelas för kortare tid.

2 mom. Blir rektortjänst ledig skall, där ej annat följer av 4 mom., tjänsten ledigförklaras genom lärarhögskolans försorg.

3 mom. Finner rektor sig icke böra förorda någon av de sökande, må rektor hos skolöverstyrelsen föreslå annan till tjänsten lämplig person.

4 mom. Finnes i visst fall utsikt att till ledig rektorstjänst förvärva någon, som med hänsyn till tjänstens beskaffenhet synes i särskild grad skicklig och lämplig, må rektor hos skolöverstyrelsen föreslå honom till innehavare av tjänsten utan att denna kungöres ledig.

5 mom. Vid förslag enligt 3 eller 4 mom. skall fogas handlingar, utvisande skäl till förslaget, samt intyg av den som föreslås, att han är villig mottaga förord- nande.

495

1 mom. För behörighet till professorstjänst vid lärarhögskola gäller vad som är föreskrivet beträffande professorstjänst vid universitet.

2 mom. Då professorstjänst skall tillsättas, utfärdar rektor för lärarhögskolan kungörelse, som införes i Post- och Inrikes Tidningar och anslås på lärarhögsko— lornas och universitetens anslagstavlor. Om ansökningstid, specimenstid och ansök- ningshandlingar gäller vad som är föreskrivet beträffande professorstjänst vid universitet.

Efter ansökningstidens utgång skall lärarhögskolans rektor från universiteten inhämta förslag å minst tre sakkunniga för bedömande av de sökandes kvalifika— tioner för tjänsten. Sedan förslag inkommit, skall skolöverstyrelsen utse tre sak- kunniga. Om kallelseförfarande, de sakkunnigas granskning och utlåtanden samt lärarprov gäller i tillämpliga delar, vad som är föreskrivet beträffande professors- tjänst vid universitet. Kallelseförslag må väckas av lärarhögskolans lärarråd, skolöverstyrelsen eller i ärendet röstberättigad ledamot av samhällsvetenskaplig fakultet vid vederbörande universitet.

När utlåtanden inkommit från samtliga sakkunniga, skall skolöverstyrelsen utan dröjsmål låta tillkännagiva innehållet samt till dekanus för samhällsvetenskapliga fakulteten vid vederbörande universitet översända utlåtandena jämte tillhörande handlingar. Fakulteten skall behandla ärendet på sätt, som är föreskrivet beträf- fande professorstjänst vid universitet.

Samtliga handlingar i ärendet jämte protokoll skola därefter insändas till skol- överstyrelsen, som med utlåtande, avgivet i samråd med universitetskanslersämbe— tet, hänskjuter ärendet till Kungl. Maj:ts avgörande.

3 mom. Gällande bestämmelser angående ersättning åt sakkunniga i akademiska befordringsärenden skola äga tillämpning även i fråga om professorstjänst vid lärarhögskola. Dock skall vad i dessa bestämmelser sägs om universitetskanslers- ämbetet i stället gälla skolöverstyrelsen.

50 5 För behörighet till tjänst som laborator vid lärarhögskola fordras att ha styrkt vetenskaplig skicklighet för tjänsten. Vid tillsättning av sådan tjänst förfares en- ligt 49 5 i tillämpliga delar.

51 5

För behörighet till lektorstjänst i pedagogik fordras, att sökanden är behörig till ordinarie tjänst som universitetslektor i pedagogik samt genomgått fullständig utbildning för lärartjänst i skolväsendet.

För behörighet till lektorstjänst i pedagogik med undervisningsskyldighet före- trädesvis på speciallärarlinje må krav på viss specialisering eller tjänstgöring uppställas.

Sökande, som avlagt filosofie licentiatexamen i pedagogik och därjämte äger framstående meriter på det pedagogiska området, må av skolöverstyrelsen efter

förslag av lärarutbildningsnämnd dispenseras från kravet på avlagt disputations- prov.

52 5 För behörighet till lektorstjänst i Iäroämnes m-etodik fordras, i fråga om tjänst i den högre lönegraden, att sökanden avlagt filosofie licentiatexamen och är be- hörig till lektorstjänst vid gymnasium i det ämne eller de ämnen den sökta tjäns- ten omfattar samt, i fråga om tjänst i den lägre lönegraden, att sökanden är be- hörig till adjunktstjänst vid gymnasium eller lärartjänst vid högstadium.

53 5 För behörighet till lektorstjänst i klasslärarmetodik fordras dels, i fråga om tjänst i mellanstadiets metodik, att sökanden är behörig till tjänst som mellanstadie- lärare samt, i fråga om tjänst i lågstadiets metodik, att sökanden är behörig till tjänst som lågstadielärare, dels ock att han genom akademiska studier eller på annat sätt har förvärvat fördjupade insikter inom område av betydelse för tjänste- utövningen.

53a5

För behörighet till lektorstjänst i speciallärarmetodik fordras att sökanden är behörig till lärartjänst i grundskola samt genom speciallärarutbildning eller på annat sätt förvärvat fördjupade insikter inom område av betydelse för tjänste- utövningen.

545

För behörighet till lektorstjänst i övningsämnes metodik fordras att sökanden är behörig till lärartjänst i motsvarande övningsämne samt genom akademiska studier eller på annat sätt förvärvat fördjupade insikter inom område av betydelse för tjänsteutövningen.

55 % För behörighet till lärartjänst vid försöks- och praktikskola eller annan praktik- skola fordras att vara behörig till motsvarande slag av tjänst inom det allmänna skolväsendet.

56 5 Vid tillsättning av tjänst, som avses i 51—55 55, skall den utses som med hänsyn till sina samlade meriter prövas vara mest lämplig för uppgiften som lärarutbil- dare.

57 %

Finnes i visst fall utsikt att till ledig lärartjänst förvärva någon, som med hänsyn till tjänstens beskaffenhet synes i särskild grad skicklig och lämplig, må rektor för lärarhögskolan hos skolöverstyrelsen föreslå honom till innehavare av tjänsten utan att tjänsten kungöres ledig.

585

Finnes till ledigförklarad lärartjänst endast sökande, om vilkas lämplighet för tjänst vid lärarhögskola eller till denna knuten försöks- och praktikskola eller

annan praktikskola tvekan kan råda, må tjänsten efter skolöverstyrelsens medgivan- de ledigförklaras på nytt. I förekommande fall må därvid ändring av tjänstens inne- håll ske. Anmäler sig icke heller då lämplig sökande, bestämmer skolöverstyrelsen hur med tjänsten skall förfaras.

59 &

För behörighet till tjänst som byrådirektör fordras att ha avlagt examen inför juridisk eller filosofisk eller ekonomisk fakultet eller examen vid handelshögskola samt att därjämte i allmän eller enskild tjänst ha förvärvat skicklighet att handha frågor av de slag, som tillhöra lärarhögskolans administrativa förvaltning.

60 5 För behörighet till tjänst som forskningssekreterare fordras att ha avlagt filo- sofie licentiatexamen i pedagogik eller psykologi eller sociologi samt att ha för- värvat ingående kännedom om till tjänsten hörande arbetsuppgifter ävensom visat administrativ förmåga.

61 5 För behörighet till tjänst som skolpsykolog fordras att ha avlagt filosofie licen- tiatexamen i psykologi eller pedagogik eller äga däremot svarande kunskaper samt att ha i erforderlig omfattning förvärvat dels praktisk erfarenhet av psykologisk verksamhet på skol-ans område eller inom annat område, som är av betydelse för tjänstens utövande, dels ock praktisk erfarenhet som lärare.

625

För behörighet till tjänst som bibliotekarie fordras att ha avlagt akademisk exa- men samt att ha förvärvat ingående kännedom och erfarenhet av biblioteksarbete.

X. Semester och annan ledighet, vikariat och avsked

63 5

1 mom. Professor, laborator och lärare åtnjuta ferier under de som ferier betecknade delarna av året. övriga befattningshavare äro berättigade till semester enligt vad därom är särskilt föreskrivet.

2 mom. Rektor vid lärarhögskola äger själv bestämma tid för honom tillkom- mande semester samt förordna vikarie därunder.

3 mom. Semester för övriga befattningshavare beviljas av rektor för lärarhög- skolan.

64 5

1 mom. Annan ledighet för rektor vid lärarhögskola än semester beviljas av skolöverstyrelsen, som också förordnar vikarie för rektor under sådan ledighet; fråga om tjänstledighet för rektor under längre tid än 45 dagar under ett år skall dock hänskjutas till Kungl. Maj:ts avgörande.

Ledighet för annan befattningshavare än rektor beviljas av rektor för lärarhög- skola, såvida icke skolöverstyrelsen förbehållit sig beslutanderätten.

2 mom. Då ansökan om ledighet är förenad med begäran om löneförmån, som må åtnjutas endast efter medgivande av skolöverstyrelsen eller Kungl. Maj:t, skall ärendet i denna del överlämnas till överstyrelsen respektive Kungl. Maj:t för av- görande.

65 % Tjänst som är ledig eller vars innehavare är tjänstledig uppehålles av icke- ordinarie befattningshavare eller medelst vikariatsförordnande eller Vikariats- löneförordnande på sätt i statens allmänna avlöningsreglemente sägs.

66 5 Ansökan om avsked eller entledigande skall, om sökanden är utnämnd eller för— ordnad av Kungl. Maj:t, överlämnas till Kungl. Maj:ts avgörande men i annat fall prövas av den myndighet, som tillsätter tjänsten.

XI. Åtal och disciplinär bestmgning

67 %

Beträffande åtal mot och disciplinär bestraffning av tjänsteman vid lärarhög- skola skola 22—27 %% allmänna verksstadgan äga motsvarande tillämpning. Bestäm- melserna i 22 & skola avse rektor för lärarhögskolan, professor och laborator.

Befogenhet som avses i 23—27 55 verksstadgan utövas av skolöverstyrelsen.

XII. Besvär

68 5

Över beslut av rektor för lärarhögskola på grund av föreskrift i denna stadga må besvär anföras hos skolöverstyrelsen, dock att klagan ej må föras över rektors förslag till ledig tjänst eller befattning, ej heller över rektors förslag i fråga om förnyelse av förordnande såsom biträdande utbildningsledare eller rektor vid försöks- och praktikskola eller annan praktikskola.

Över rektors beslut om förordnande av vikarie för sig eller över beslut enligt 65 & denna stadga må klagan ej föras om förordnandet avser kortare tid än en termin.

69 & Över beslut av lärarråd och intagningsnämnd må besvär ej anföras. Ej heller må besvär anföras över betyg i ämnen eller ämnesgrenar eller undervisningsskick- lighet.

705

Besvär skola ingivas inom tre veckor från det klaganden erhöll del av beslutet. Beträffande sådant beslut om tjänstetillsättning eller förslag därtill, som tillkän- nagives genom anslag eller kungörelse i Post- och Inrikes Tidningar, skall dock besvärstiden räknas från den dag, då anslaget eller kungörelsen skedde.

71 5 Över beslut om avlöningsförmån åt tjänsteman må besvär anföras hos kammar- rätten.

72%

Angående besvär över beslut av skolöverstyrelsen gäller, vad därom stadgas i instruktionen för överstyrelsen.

Övergångsbestämmelser

BILAGA 6

Utbildning av handledare

Kraven på handledaren måste ses i relation till dennes dubbla uppgift som lärare och lärarutbildare. Det räcker inte med att han är en skicklig lärare; han måste kunna göra systematiska observationer, analysera och bedöma lärarkandidaternas undervisning samt föreslå åtgärder till förbättringar. Av stor betydelse är det därvid, att all denna handledning sker i positiv samverkan med lärarkandidaterna enskilt och i grupp. Det väsentligaste är, att handledaren har skolans mål klart för sig och att han arbetar mot detta. Brister i detta hänseende kan inte kompen— seras av en i speciella undervisningssituationer långt driven teknisk färdighet.

Många av de lärare, som kan komma i fråga som handledare, drar sig för an- svaret och arbetsbördan, ofta med motiveringen att de har samma utbildning _ fast av äldre datum — som de lärarkandidater de skall handleda och att de därför känner sig osäkra rörande det nya arbetssättet i skolan. Ett handledarskap, som syftar till att bibringa den nye läraren en förmåga att planera, genomföra och utvärdera sin egen undervisning, kan aldrig stanna vid enbart »lektionskritik» eller »lektionsbedömning». Det är en attitydskapande process, som måste baseras på ingående psykologiska kunskaper, på kännedom om och förståelse för lärar- kandidaten och eleverna i klassen. Behovet av utbildning för detta handledarskap har länge varit känt. Kortare kurser har anordnats i vårt land. De sakkunniga bedömer det som angeläget, att även längre kurser anordnas, främst för att ge plats för fylligare studier i psykologiska och pedagogiska specialfrågor.

De sakkunniga föreslär två typer av kurser, som enligt central planering bör anordnas vid lärarhögskolorna inom ramen för deras fortbildningsverksamhet, nämligen en kortare kurs på två ferievec'kor jämte motsvarande tid på kvällstid under termin och en längre kurs omfattande en hel termin. Den senare typen av kurs kan för lärare med goda kunskaper i pedagogik och psykologi (motsvarande 1 akademiskt betyg eller högre) förkortas till en halv termin och mera direkt in- riktas på handledning i en grupp av ämnen.

Förslag till grundutbildning Kursen föreslås bli förlagd med ungefär halva antalet föreläsningar och övningar till sommarferierna och halva antalet till påföljande termin. Deltagarna utväljes så, att den andra delen av kursen kan fullföljas av mindre grupper vid olika lärar- högskolor.

Föreläsningar Seminarieövningar Ulvecklingspsykologi 10 t. 8 t.

Huvudvikten lägges vid en översikt av den intellektuella och emotionella ut- vecklingen hos normala barn.

M enialhygien

Symptom, diagnos och behandling av utvecklingshämmade barn. Förhållan- det lärare-elever. Speciella lärar— och elevproblem.

Inlärningspsykologi och allmän metodik Inlärningens beroende av anlag, mog- nad, behov och intressen. Målsättningsfrågor. De grundläggande inlärnings- och organisationsprineipernas tillämpning i undervisningen. Provkonstruktion, prov och bedömning. Moderna hjälpmedel.

Speciell metodik, för ämneslärare be— roende på deras ämneskombinationer, för klasslärare med olika utformning för lärare på låg- eller mellanstadiet, t. ex. i svenska och orienteringsämnen, svenska samt rytmik, dramatik, mu- sik eller gymnastik, svenska och engelska, svenska, hemhygdskunskap och ett övningsämne matematik och naturkunskap.

Den praktiska lärarutbildningen Samverkan mellan metodik, praktik och pedagogik. Handledarens uppgifter och arbets- sätt.

Anm. Under kursens senare del bör deltagarna beredas tillfälle att följa och deltaga i några handledares och lärarkandidatens planering, genomförande och värdering av sitt arbete.

Förslag till utbildning omfattande en termin

Utvecklingspsykologi

Vidgat studium av grundkursen med särskild hänsyn till den språkliga och sociala utvecklingen.

Mentalhygien

Vidgade studier. De svagt begåvade och de överbegåvade elevernas speciel- la problem. Hemmens och lärarens krav och dess inverkan på elevernas prestationsförmåga. Missanpassning och skolprestation.

Inlärningspsykologi och psykometrik Forskningens nuvarande ståndpunkt. Test och testkonstruktion. Pedagogisk statistik.

Personlighetspsykologi Individen och gruppen.

Pedagogiska tankemotiv i historisk och komparativ belysning. Några viktiga pedagogiska idéer i sko- lans utveckling.

Speciell ämnesmetodik

Målsättningsfrågor. Kursplaneanalys och stoffurval. Strukturering av stoft.

6t.

Arbetssätt i olika ämnen. Studieteknik. Hjälpmedelsmetodik. Anm. Avsnittet utformas med hänsyn till lärarkategori och stadium.

Den praktiska lärarutbildningen 20 t.

Handledarens uppgifter och arbets— sätt. Elev- och metodiakttagelser. Aus- kultation och medverkan vid planlägg- ning, genomförande och värdering av arbetet i praktikantklasser. Särskilda övningar i analys, handledning och be- tygsättning.

Terminskursen bör förläggas till lärarhögskolor. Eftersom det förutsättes att utbildningen sker i samarbete med ett antal skickliga handledare och dessa även utnyttjas i den ordinarie lärarutbildningen och därför inte kan belastas ytter- ligare i någon högre grad, bör man räkna med relativt små utbildningsgrupper. En större del av de praktiska övningarna bör kunna förläggas till klasser, i vilka lärarkandidater gör sin praktiktermin.

Förslag till timfördelning:

Föreläsningar ................ 80 timmar Seminarieövningar ........... 80 » Auskultationer och egna

övningar .................. 80 » Egna studier ................. 560 »

Summa 800 timmar

Kommentarer: Detaljerade anvisningar Om vad handledarutbildningen skall innehålla bör inte ges förrän större erfarenhet nåtts av sådan utbildning. Följande uppräkning utgör ett antal exempel på vad som bör behandlas ur såväl teoretisk som praktisk synpunkt.

1. Handledarens information till lärarkandidaten om elever, eleviakttagelser och elevvård Uppgifterna bör avse elevernas kunskaper, färdigheter och attityder; elevernas prestationer i förhållande till anlag och miljö. Samarbetet hem-skola, föräldra— kontakter. Iakttagelser som rör elevernas förhållande till arbetet, kamraterna och lärarna; fysisk och intellektuell utrustning; kunskaper, anlag och intressen, sociala relationer. Elevvård i vid bemärkelse.

2. Handledning rörande metodiakttagelser Samspelet lärare-elever vid olika undervisningsformer och arbetssätt. Urval av lärostoff med hänsyn till helhet och del, struktur och funktion. Sambandet mellan elevernas skiftande behov med hänsyn till individuella differenser, lärostoffets organisation och arbetssättets utformning. Uppställda och uppnådda mål samt problemdiskussion; uppslag för det fortsatta skolarbetet.

3. Planering av undervisningsuppgifter Planering av arbetsavsnitt inom olika ämnen: ämnesbegränsade och samlade områden. Syfte och lärostoffinventering; sammanhang, strukturering, grundkurs och överkurser, lärogång. Analys av den planerade uppgiftens relation till elever- nas mognad, kunskap och färdigheter. Elevmedverkan vid planering.

4. Undervisningsprincipernas praktiska tillämpning Motivation: undervisningens målinriktning; anpassning till elevernas mognad, behov och intressen; beröm och klander; kännedom om framsteg; prov och betyg. Aktivitet: dess inriktning på kunskaper, färdigheter och attityder; lärarbeteen- den och elevreaktioner; elevbeteenden och lärarreaktioner; mottagande, reprodu- cerande och skapande aktivitet.

Konkretion: konkretion — abstraktion; elevernas erfarenhet och verklighets- studier som hjälpmedel för begreppsbildning; bild och symbol; åskådligt tal.

Individualisering: samma uppgift åt alla, programmerad undervisning, uppdel— ning av klassen i flexibla färdighetsgrupper, nivågrupperade arbetsuppgifter, in— dividuellt avpassade arbetsuppgifter, individuellt arbete inom områden planerade av läraren, individuellt valda och utformade uppgifter inom gruppens och klas- sens gemensamma arbete.

Gemenskap och samverkan: grupper bildade med hänsyn till intresse och får- dighet; elevvalda eller/och lärarorganiserade grupper; gruppens arbetssätt; grup— pens arbete som del av helheten.

Värdering: Lärarens bedömning under ledningen av arbetet. Diagnostiska prov. Självvärdering av arbetsprestationer. Kamratomdömen. Objektiva prov och essä- prov. Betygsättning.

5. Analys, värdering och handledning Graden av och formerna för motivation, aktivitet, konkretion, individualisering samt gemenskap och samverkan. Förmåga att skapa en adekvat inlärningssitua— tion. Utvecklingsbefrämjande åtgärder: hjälp vid svårigheter, utvecklande av elevernas anlag och färdigheter, ökad kännedom om och förstärkning av elever— nas inlärningssituation, lärarkandidatens självanalys.

KUHGL. alati... ”| om, 21 JUN .:uu sr c.a-:?»: 5.1

NORDISK UDREDNINGSSERIE (NU) 1965

1. Tnnsnortekonomiak forsknlroiå i Norden. .Enkelte meuomrlksveger m om Norte og Sve-

STATENS

OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965

Systematisk förteckning

(Siffrorna inom klammer beteckna utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen)

Justitiedepartemeniet

Sammanställning av remisyttranden över författ- ningsutredningens förslag till ny författning. Del 1: Allmänna uttalanden samt 1 och 2 kap. i för- slaget till regeringsform. [2] Del 2: Kap. 3. 4 och 5 i förslaget till re eringsform. [3]

Rättegånfshjaip [18

Godtrosf rviirv av lösöre. [14]

Fmtäläplde av faderskapet till barn utom äkten-

p.

Fartygs befälhavare. Gemensamt haveri och dispasch. Ansvarsbestlimmelser m. m. [ Dagstidningames ekonomiska villkor. [22] Ändringar i ensittarlsgen m. m. [215]

Utrikesdepartementet Sveriges sjöterritorium. [1]

Socialdepnrtementet

Tandvårdsförsäkrini. [4] Institutet för arbets ygien och arbetsfysiolog'l. [24]

Kommunikationsdepartementet

Skånes och Hallands vattenförsörjning. [8] Friluftslivet ! Sveri e. Del II. Friluftslivet i sam- hiillsplaneringen. [ 9] 1960 års radioutredning. 1. Radions och televisionens framtid i Sverige 1. Bakgrund och förutsättningar. programtrågor. Or anisations- och finansierings- frågor. [20] 2. Rad ons och televisionens framtid i Sverige II. Bildnings- och undervisningsverksam- het. Forskningsfrågor. [21]

Flnansdepartementet

Måttenheter. [5] Uppbördsfrågor. [23] Nytt skattesytsem. Remissyttranden. [28]

Ecklesiastikdepartementet

Antikvitetskollegiet. [10]

1963 års universitets- och högskolekommitt 1. Ut- byggnaden av universitet och högskolor. Lokalise- ring och kostnadsr I. [11] 2. Utbyggnaden av uni- versitet och högskolor. Lokalisering och kostna- der II. Specialutredningar. [12] De svenska utlandsförsamllankiarnas ekonomi. [15] 1960 års lärarutbildningss unnlga IH. 1. Studie— plaiiiår görizlåijrarutbildning. [25] 2. Lärarutbildning- en : .

Jordbruksdepartementet Ny jordförvärvslag. [16] 1960 års jordbruksutredning. 1. De svenska jord-

bruksproduktemas distributions- och marginalför- h&llanden. [27]

Inrikesdepartementet Om denslkommunala självstyrelsens lokala förank-

ng. Praktik- och feriearbetsförmedling. [7] Arbetsmarknadspolitik. [9]

.. .— ...a (41.:—

....4..-:: ......— .»4

». ...av—' ...->; ;...

s.acc—

— .u. ___...-