SOU 1965:29

1960 års lärarutbildningssakkunniga

1. Den förändrade lärarsituationen

En tillbakablick på lärarutbildningens tillblivelse och utveckling blir i allt väsentligt liktydig med en tillbakablick på skolans tillblivelse och utveck- ling. Lärarutbildningen är till för skolan, inte tvärtom. Samtidigt är det uppenbart, att skolans utveckling i högsta grad blir beroende av hur lärar- utbildningen utformas. Mellan de två råder ett starkt inbördes beroende. Därav följer, att förändringar i den ena måste leda till förändringar i den andra.

Vad som nu hänt är att skolan under senare år radikalt ändrat karaktär. Den obligatoriska skolgången har förlängts. Den har i sig införlivat en del av sekundärskolan, d. v. s. ämneslärarstadiet, som tidigare varit av icke- obligatorisk karaktär. Den övre sekundärskolan, gymnasiestadiet, går mot en stark och snabb expansion och samtidigt starkare samordning av olika skolformer. Allt detta återverkar med stor kraft på lärarbehovet och lärar- utbildningen. Över praktiskt taget hela världen är lärarproblemet ett och detsamma: lärarna är för få och de lärare som finns har en inadekvat ut— bildning. Problemet har sålunda en kvantitativ och en kvalitativ aspekt: hur får vi tillräckligt många lärare och vad skall dessa lärares utbildning innehålla? Det rör sig här inte om två av varandra oberoende problem utan om olika aspekter av ett och samma problem.

För att närmare klargöra betingelserna för en ny och för skolans änd- rade förhållanden tillrättalagd lärarutbildning är det här nödvändigt med en kort allmän översikt av det nuvarande lärarutbildningssystemets upp- komst. Den högre skolan, sekundärskolan, har sina rötter långt tillbaka i tiden. Lärarutbildningen för denna bestod av akademiska lärdomsprov. Dessa var vanligen ej som nu ämnesbestämda och innehöll inte heller nå- gon praktisk-pedagogisk utbildning av den art vi numera anser självklar. Utbildningen av lärarna syftade liksom utbildningen överhuvudtaget —— till undervisning av ett selegerat fåtal. Målet var att utbilda präster och ämbetsmän enligt en metodik, där läraren i hög grad fungerade som före— läsare i bokstavlig bemärkelse, d. v. s. som boksubstitut. Den svenska sekun- därskolan har, trots att dess mål, studiemiljö och elevuppsättning m. m.

radikalt förändrats, ända intill allra senaste tid präglats av arvet från denna äldre skola. Värdet av detta arv skall här inte förringas, men det ligger i sakens natur, att det inför senare tiders ändrade betingelser även kan vara betungande.

Den obligatoriska skolan är av betydligt yngre datum. När den under förra seklet växte fram, fick den också karaktär av parallellskola till den »lärda» skolan. För folkskolans lärare krävdes inga akademiska lärdoms— prov. I stort nöjde man sig med att läraren själv skulle lära sig vad han senare skulle lära ut. Däremot gavs utbildningen en klart praktisk-peda- gogisk inriktning. Metoder och arbetsprogram var det centrala. Innehålls- ligt begränsades skolans mål till att bibringa eleverna de elementära fär— digheterna i läsning, skrivning och räkning, vartill kom den traditionellt kyrkliga undervisningen i katekes och biblisk historia. Lärarutbildningen var för övrigt inte möjlig i alla lägen. Ännu efter folkskolestadgans till- komst 1842 fick man ofta anlita klockare, dödgrävare, soldater eller vem som helst som nödtorftigt behärskade de elementära kunskaperna.

Mellan den lägre och den högre skolan har efterhand en utjämning skett i såväl målsättning som verksamhetsformer. Med denna har följt även en viss utjämning av den tidigare nära nog oöverstigliga klyftan mellan lä- rarna i de båda skolformerna. Den obligatoriska skolans lärare har så— lunda kommit att syssla med annat än den elementära färdighetsundervis- ningen i läsning, skrivning och räkning. Den orienterande undervisningen har liksom den estetiska och den praktiska vunnit inträde i skolan, såväl den obligatoriska som den icke-obligatoriska. Detta till trots är huvud- delen av lärarkåren i dagens skola alltjämt klart kluven i en klasslärarsida och en ämneslärarsida. Den förra sidans lärare har en ämnesmässig ut- bildning som är bred men grund och med stor tyngd lagd på den praktiskt- pedagogiska sidan. För den senare sidans lärare gäller, att dess ämnes- utbildning är snävare och djupare och att den praktiskt-pedagogiska delen är klart begränsad. I de moment som ingår i utbildningen är innehållet inte heller alltid valt med hänsyn till de för dagens skola ändrade skolför- hållandena. Att den nya skolan ännu inte i önskad grad uppleves som en skola med obruten kontinuitet från första .till sista årskursen har många orsaker. En av dessa är att lärarna utbildats i olika system och med olika målsättning. Detta är också grunden till att 1950 års riksdag samtidigt med principbeslutet om den nioåriga enhetsskolan fattade beslut om en ny lärar- utbildning.

Med skolgångens förlängning följer, att nya elevgrupper tillförts. Lärar- utbildningen för den »högre» skolan har ännu inte hunnit dra konsekven- serna av att varje klass och elevgrupp innehåller även andra än teoretiskt inriktade elever. I skolan har nya ämnen tillkommit, för vilka lärarutbild— ning ej varit systematiskt organiserad. S. k. övningsämnen och yrkesämnen har i vårt land inte ingått i den traditionella akademiska ämneskretsen.

Därmed har dessa ämnen blivit »sidoställda» även i skolan. Grundskolans mål, den enskildes rika och allsidiga utveckling, gäller personligheten som helhet, där ett särhållande som hittills av vad som förmenas vara rent in- tellektuella ämnen från övriga ämnen är inte bara otidsenligt utan rentav baserat på felaktiga psykologiska förutsättningar. Estetisk och praktisk bildning kan inte strängt särhållas från intellektuell bildning. På samma sätt har nutida forskning kunnat påvisa hur nära den fysiska träningen och utvecklingen hänger samman med den psykiska. Det är i automatio- nens tidevarv inte heller möjligt att som förr särhålla kroppsarbete och tankearbete. På samma sätt blir det omöjligt att se läroämnen och yrkes— ämnen som helt sidoordnade. Yrkesämnena innehåller ämnesteoretiska moment, läroämnena inriktas på speciella avnämarbehov o. s. v.

Till den ovan påtalade klyvningen klasslärare-ämneslärare i den tradi- tionella lärarutbildningen kommer sålunda andra former av kluvenhet, som inte rimmar med skolans mål om allsidig personlighetsfostran, nämligen dualismen mellan teoretiska och icke-teoretiska studievägar och en konst- lad uppspaltning av lärostoff och lärare på läroämnen-övningsämnen-yrkes- ämnen.

Under senare år har en successiv anpassning av lärarutbildningen till nya och ändrade arbetsförhållanden skett. Framförallt har, sedan försöks- verksamheten med den nya skolan startade 1950, en viss omläggning ägt rum (mera härom nedan). Genom grundskolereformen och de nu förestå— ende konsekvensreformerna på gymnasienivå har det tidigare parallell- skolesystemet ersatts med ett enhetsskolesystem. Men den mot dessa skol- reformer svarande genomgripande omändringen av lärarutbildningen, inne- bärande att lärarna inte längre utbildas för folkskola och läroverk, inte längre utbildas för teoretiska eller praktiska skolor och inte längre för enbart läroämnen, övningsämnen eller yrkesämnen har ännu inte ägt rum.

Det nuvarande reformskedet inom skolan tog sin början med tillsättan— det av 1940 års Skolutredning. Efter denna kom 1946 års skolkommission. 1940-talet kan karakteriseras som skolreformens utredningsskede, då det nya systemets grundritningar gjordes. 1950-talet kan på motsvarande sätt karakteriseras som ett försöksskede, då ritningarnas hållbarhet prövades i praktisk tillämpning. 1960-talet väntas helt få sin prägel av övergången till det nya skolsystemet.

Under hela denna övergångstid på omkring tre decennier har lärarfrå- gorna varit brännande. En rad åtgärder har vidtagits för att bemästra situationen från såväl kvantitativ som kvalitativ synpunkt. Intagningen till seminarierna har utökats, främst för lärarutbildning avseende lågsta- diet, som kommit att omfatta tre årskurser mot tidigare två. Den stora ökningen har emellertid kommit på ämneslärarstadiet. Ännu i början av 1950—talet utbildades endast ett hundratal lärare per år vid landets prov- årsanstalter. Talet har därefter tiodubblats. Till detta kommer ett omfat-

tande program för vidareutbildning av klasslärare till ämneslärare, som inleddes 1954. I ett läge, då kö uppstått för utbildning vid provårsanstal— terna, har s. k. lärarutbildningsblock upprättats i ett antal städer, där prak— tisk lärarkurs kunnat organiseras genom tillvaratagande och samordnande av lärarutbildningsresurser vid olika skolor.

Början till en mera permanent lärarutbildningsorganisation utgör upp- rättandet av lärarhögskolorna i Stockholm 1956, Malmö 1960, Göteborg 1962 och Uppsala 1964. Vad gäller utbildningens omfattning och inre struk- tur har förändringarna dock hittills inte haft det långsiktiga perspektiv som hela skolreforinen utgör. Detsamma gäller den reform av klasslärar- utb'rldningen vid folkskoleseminarierna, som beslöts 1958. En rad andra utbildningsvägar, främst i ämnen som tidigare ej ingått i skolans tim- och kursplaner, har naturligt nog också varit av närmast provisorisk karaktär.

2. Lärarutbildningssakkunnigas direktiv

A. 1960 års direktiv

De riktlinjer, som skall vara vägledande för de sakkunnigas arbete, angavs i departementschefens yttrande till statsrådsprotokollet den 30 september 1960. Utredningen skulle enligt direktiven i första hand befatta sig med den yttre organisationen av lärarutbildningen. De sakkunniga återger i det följande direktiven i delvis förkortad form.

Inledningsvis erinrar departementschefen om det av 1950 års riksdag, på grundval av skolkommissionens synpunkter och förslag rörande lärarutbild- ningen, fattade principbeslutet om riktlinjerna för ordnande av vissa lärar- gruppers yrkesutbildning. Beslutet är av följande lydelse.

1. I den ordning och till det antal, som framdeles bestämmes, skola lärarutbild- ningsanstalter av ny typ inrättas, avsedda att meddela egentlig yrkesutbildning för ämneslärare, mellanskollärare och eventuellt småskollärare ävensom, —i den mån sådant i vederbörlig ordning bestämmes, för olika grupper av speciallärare.

2. Den egentliga yrkesutbildningen för ämneslärare, mellanskollärare och små— skollärare skall från tidpunkt, som senare bestämmes, omfatta dels utbildning vid lärarutbildningsanstalt, dels viss aspiranttjänstgörinlg.

3. Utbildningen av mellanskollärare skall vara grundad på ett kunskapsmått, i huvudsak motsvarande gymnasiekurs.

4. Den egentliga yrkesutbildningen för småskollärare skall från tidpunkt, som senare bestämmes, tills vidare vara grundad på en ettårig allmänbildande kurs, baserad på ett kunskapsmått i huvudsak motsvarande realexamen.

Departementschefen erinrar vidare om utredningarna rörande de två första lärarhögskolorna i Stockholm respektive Malmö samt om riksdags— besluten om inrättandet av dessa lärarutbildningsanstalter samt fortsätter:

Till frågan om i vilken takt övergången till en lärarhögskoleorganisation bör ske eller hur en sådan organisation i genomfört skick bör se ut har någon när— mare ställning hittills inte tagits. Skolkommissionen skilde i sitt principbetän-

kande mellan fullständiga lärarhögskolor, avsedda för utbildning av alla slag av lärare, och ofullständiga, avsedda huvudsakligen för utbildning av klasslärare. Av det förra slaget räknade kommissionen med 4 ä 6, och övergången till det nya systemet borde ske successivt under loppet av något årtionde. Det förutsat- tes, att två fullständiga högskolor skulle påbörja sin verksamhet hösten 1950. Någon tidpunkt för utbildningsreformens genomförande ansågs vid riksdagsbe— handlingen sistnämnda år inte möjlig att fixera. Så har inte heller senare skett, utan den allmänna förutsättningen att en stegvis övergång till ett nytt system av lärarutbildningsanstalter borde ske gäller alltjämt.

De riktlinjer för lärarutbildningens ordnande, som drogs upp vid 1950 års riksdag, utgick ifrån uppfattningen om lärarutbildningens grundläggande bety— delse för den skolreform, som beslöts vid samma riksdag, och om nödvändighe- ten av en ändrad utformning av denna utbildning.

För att klarlägga förutsättningarna för en övergång till systemet med lärarhögskolor och för att komma till rätta med vissa problem rörande ut— bildningens dimensionering och utbildningsorganisationens elasticitet var det angeläget att granska organisationen för utbildning av ämneslärare (lärare i läroämnen) och klasslärare (folk- och småskollärare).

Departementschefen redogör för åtgärder som vidtagits på lärarutbild- ningens område sedan år 1950, nämligen en ökning av antalet läroanstal- ter med praktisk lärarkurs för ämneslärare, minskning i utbildningstiden som regel för ämneslärarnas praktiska utbildning från två terminer till en termin, minskning av antalet folkskoleseminarier, förlängning av små- skolläraruthildningen för icke-studenter med ett år till tre är, nya under- visningsplaner för klasslärarutbildningen vid folkskoleseminarierna, inrät— tande av ett slöjdlärarseminarium samt beslut rörande organisationen av såväl yrkesläraruthildningen som utbildningen av lärare inom det husliga området.

Bland de problem, som utredningen skall ägna sig åt, nämnes först de kvantitativa frågorna. Det gäller enligt direktiven att nu »skaffa sig en så— vitt möjligt fulls-tändig överblick över utbildningsbehov och utbildnings- organisation för att därefter ta ställning till hur organisationen för utbild- ning av ämneslärare och klasslärare i det förra fallet den praktiska ut- bildningen på rationellaste sätt bör utformas enligt givna riktlinjer och under föreliggande förutsättningar».

I fortsättningen framhåller departementschefen:

När det gäller behovet av dessa lärarkategorier gör sig för närvarande två helt motsatta tendenser gällande och med en skärpa som tvingar till snara åtgärder. Situationen kan kort uttryckas så, att behovet av klasslärare minskar medan be- hovet av ämneslärare är i kraftigt stigande. I stort har dessa utvecklings- linjer varit skönjbara sedan flera år tillbaka. Genom utredningens försorg bör i samråd med skolöverstyrelsen, överstyrelsen för yrkesutbildning, arbetsmark- nadsstyrelsen och statistiska centralbyrån utförliga behovsberäkningar beträf- fande dessa båda lärarkategorier göras för en så lång tidsperiod som det över— huvudtaget är möjligt att någorlunda säkert prognostiskt överblicka. Den mängd av olika antaganden som måste läggas till grund för dylika prognoser skall jag

inte gå närmare in på här. Jag vill blott påpeka, att utredningen måste orientera sig om de resultat beträffande användningen av olika lärarkategorier, vari skol- beredningens arbete kan utmynna, och om de överväganden, som sker inom ut- redningen rörande den gymnasiala utbildningen. Jag vill vidare framhålla, att prognoserna bör omfatta alternativa beräkningar med hänsyn tagen bl. a. till skilda antaganden om i vilken omfattning elevantalet i klasserna kan komma att nedbringas under prognosperioden. överhuvudtaget måste utredningen natur- ligtvis med uppmärksamhet följa de utvecklingstendenser inom utbildningsvä- sendet, som på längre eller kortare sikt är aktuella.

Lärarutbildningssakkunniga vill erinra om att prognoser för ämnes- och klasslärarna slutfördes under våren 1962 och överlämnades till departe— mentschefen den 15 februari respektive 'den 12 maj samma år. Den 4 sep- tember 1964 överlämnade de sakkunniga vidare betänkandet Skolans för- sörjning med lärare (SOU 1964: 44).

I direktiven framhålles, att Skolkommissionen räknade med ökad utbild- ning av ämneslärare i betydande omfattning och ifrågasatte om detta ut- bildningsbehov kunde bemästras utan skadlig kvalitetssänkning. Departe— mentschefen hade i propositionen 1950: 219 uttalat, att det oavsett skol- reformen endast syntes vara en tidsfråga, när vi liksom andra länder måste börja länka in utvecklingen på att skapa större utbildningsenheter.

Utredningen skall underkasta den s. k. provårskön en närmare analys enligt följande uttalanden i direktiven.

Trots de åtgärder som hittills vidtagits —- och som i mycket begränsad omfatt- ning inneburit övergång till större utbildningsenheter —— har kapaciteten hos de läroanstalter, som meddelar ämneslärarna praktisk utbildning, inte kunnat hålla jämna steg med examinationen vid universiteten av blivande dylika lärare. Den 5. k. provårskön, vilken i samband med prognosarbetet bör underkastas en närmare analys, räknar enligt överslagsvis gjorda uppskattningar i dag omkring 2 300 lärare, dvs. personer med ämnesutbildning men utan praktisk lärarutbild- ning. Enligt universitetsutredningens beräkningar skulle under perioden 1958/66 omkring 6 300 nya ämneslärare behöva tillföras skolorganisationen under förut- sättning att cirka 40 procent av ämneslärartjänsterna på försöksskolans högsta- dium bestrides av vidareutbildade folkskollärare. Antalet utbildningsplatser vid de nuvarande lärarkursläroverken och de båda lärarhögskolorna kan beräknas till omkring 595, vilket i och för sig innebär en mycket betydande ökning i jäm- förelse med 1950 års förhållanden, då provårsläroverkens årliga kapacitet upp- gick till omkring 150 lärare per år. Icke desto mindre är det klart, att de nu- varande möjligheterna att ge ämneslärarna under de kommande åren praktisk yrkesutbildning är i hög grad otillräckliga. Överslagsvis kan för de närmaste tio åren med utgångspunkt i universitetsutredningens prognos behovet av utbild- ningsplatser uppskattas till 200 årligen utöver de närmare 600 platser, som för närvarande kan beräknas stå till buds.

De sakkunniga har utfört en analys av provårsköns omfattning och sam- mansättning. En redogörelse för denna överlämnades till departements- chefen den 4 september 1961. De förändringar i den praktiska lärarutbild- ningens dimensionering som vidtagits med anledning härav har närmare

redovisats i betänkandet Skolans försörjning med lärare ( SOU 1964:44 , del III, kapitlen 5—6) och i detta betänkandes kapitel 2.

Frågan om ökad utbildningskapacitet har ett starkt samband med över— gången till utbildning vid lärarhögskolor. Departementschefen säger härom i direktiven bl. a. följande:

Problemet med ämneslärarnas praktiska utbildning är således dubbelt. Dels kräves en skyndsam ökning av utbildningskapaciteten och dels en lösning på längre sikt av frågan om utbildningens organisation. Övergången till utbildning vid lärarhögskolor torde nämligen knappast kunna ske så snabbt, att den kan medföra en lösning av de omedelbara behoven av ökade utbildningsmöjligheter. Även om man kunde bortse från tidsfaktorn, synes det av praktiska skäl vara tveksamt om lärarhögskolor kan upprättas i sådan utsträckning att praktisk äm- neslärarutbildning i den omfattning, som med hänsyn till det uppdämda beho— vet nu fordras, skulle kunna förläggas dit. Behovet av övningsklasser, särskilt på gymnasiestadiet, är nämligen så stort att endast ett fåtal orter i riket kan ifråga- komma som förläggningsort för lärarhögskola med lämplig utbildningskapacitet för ämneslärare. Denna fråga diskuterades utförligt i propositionen om den andra lärarhögskolan (1959: 89). Det är alltså nödvändigt att nu med utgångspunkt i behovet av utbildningsmöjligheter för ämneslärarna dels försöka bedöma vil— ket antal fullständiga lärarhögskolor landet lämpligen bör ha, dels undersöka var nästa lärarhögskola med minsta möjliga tidsutdräkt kan upprättas samt i vilken ordning och takt ytterligare fullständiga lärarhögskolor bör komma till stånd och på vilka orter det bör ske, dels ock bedöma om för ett övergångsskede anta- let lärarkursläroverk kan och bör ökas och vilken gestaltning de därunder lämp- ligen bör ha samt hur denna form av lärarutbildning efterhand bör avvecklas. Undersökas bör också, som en möjlig kortsiktig lösning, om inte utbildningskapa- citeten skyndsamt skulle kunna få en större dimension på det sättet, att den tredje lärarhögskolan till en början finge en markerad tonvikt på ämneslärarutbildning eller övergångsvis toges i anspråk endast för sådan utbildning.

De sakkunniga vill erinra om att de i särskilda betänkanden (stencile— rade) har lämnat förslag om lärarhögskolor i Göteborg, Umeå och Uppsala (den 23 oktober 1961 och den 20 december 1962) samt i särskild skrivelse den 4 september 1961 föreslagit en utvidgning av de s.k. lärarutbildnings- blocken. I föreliggande betänkande lämnar de sakkunniga i kapitel 28 förslag till avvecklingen av praktisk lärarkurs.

Ett annat sätt att relativt snabbt ge flera ämneslärarkandidater praktisk lärarutbildning är att denna utbildning sker även i förkortad form. Härom heter det i direktiven:

I ett läge, där man tvingas att välja mellan att ge ett stort antal ämneslärare antingen en avkortad pedagogisk utbildning eller ingen sådan utbildning alls, synes också böra allvarligt övervägas, om inte den praktiska lärarutbildningen vid lärarhögskolan tillfälligtvis skulle kunna anordnas även i förkortad form. Beträffande den tredje lärarhögskolan kan således undersökas om inte verk- samheten för den omedelbara framtiden bör inriktas enbart på ämneslärarut- bildning med helt eller till en del kortare utbildningstid än den som för närva- rande tilllämpas vid lärarhögskolorna, och utbyggnaden till en fullständig hög- skola ske först efterhand. I fråga om lärarhögskolorna i Stockholm och Malmö bör undersökas, om inte vid sidan av ämneslärarutbildning av nuvarande längd

»— eventuellt för ett något begränsat antal lärarkandidater _ utrymme kunde skapas också där för en förkortad utbildning. Jag vill i detta sammanhang erinra om att bristen på praktiska utbildningsmöjligheter av olika skäl drabbar enhetsskolan hårdast. Vi står nu inför uppgiften att allmänt genomföra den nioåriga skolan och det torde utan särskilda motiveringar kunna slås fast att vid sidan av nödvändiga lokalresurser —— tillgång till utbildade lärare är den förutsättning, som först måste säkras, för att detta Skall kunna ske med framgång. Jag menar då, att det bästa inte får förskjuta det goda, utan att till- gång till ett stort antal ämneslärare med ungefär den praktiska utbildning, som sedan 1951 varit den gängse, möjligen förstärkt på lämpligt sätt, kan vara att föredraga framför ett mindre antal med längre utbildning och åtskilliga utan någon praktisk utbildning alls.

I samband med förslaget om upprättandet av lärarhögskola i Göteborg behandlade de sakkunniga även frågan om en förkortad form av praktisk lärarutbildning för ämneslärare och föreslog att en övergångsvis anordnad ämneslärarutbildning, kortare än den då förekommande vid lärarhögskolor- na skulle anordnas vid lärarhögskolan i Göteborg samt i Stockholm och Mal— mö vid sidan av den oförändrade treterminsutbildningen för ämneslärare.

Departementschefen framhåller vikten av att lärarna får praktisk ut- bildning och yttrar härom bl. a. följande:

Enligt min bestämda uppfattning är det av utomordentlig betydelse i den rå- dande skolsituationen, att lärarna inte går till verket utan praktisk utbildning i undervisningstekniska frågor eller utan konkreta anvisningar om hur under- visningen skall planeras och genomföras. Den praktiska läraruthildningen bör vidare i ökande utsträckning direkt inriktas på enhetsskolans behov, vilket förutsätter att personer med erfarenhet av och förståelse för vad den blivande nioåriga skolan kräver i så stor omfattning som möjligt tages i anspråk som lä- rare och handledare vid denna utbildning. Även detta är ett skäl som starkt talar för att de omedelbara utbildningsbehoven så långt möjligt tillgodoses på nyss angivet sätt i stället för genom upprättande av ytterligare lärarkursläroverk.

Därefter övergår departementschefen till frågan om utbildningsorga- nisationen för klasslärare och anför:

I ett år 1956 framlagt betänkande beräknade seminarieutredningen att, under förutsättning att småskollärarna successivt övertoge undervisningen i tredje klas- sen i folkskola av A-form, examinationsbehovet av folkskollärare under första hälften av 1960—talet skulle komma att nedgå till något mindre än tredjedelen av det dåvarande behovet för att så småningom stiga till cirka hälften av detta. Omkring år 1970 beräknades behovet åter sjunka. Examinationsbehovet av små- skollärare beräknas för samma period komma att öka till bortåt det dubbla av dåvarande behov för att därefter tämligen jämnt sjunka och omkring 1970 mot- svara endast cirka hälften av behovet vid 1950-talets slut. Seminarieutredningen förutsatte, att treårig småskolläraruthildning skulle påbörjas hösten 1957. Ut- redningen, som kraftigt underströk det vanskliga i att bedöma lärarbehovet för mer än några år framåt, ansåg sig inte kunna framlägga en plan för seminarie- organisationen, omfattande längre tid än till och med läsåret 1963/64 med hän— syn till att antalet seminarieavdelningar läsåret 1964/65 förutsattes komma att nedgå synnerligen starkt.

Erfarenheten, inte minst av utvecklingen sedan seminarieutredningen gjorde

sina beräkningar, visar att behovet av klasslärare är vanskligt att bedöma. Vilka åtgärder som på grundval av förnyade behovsberäkningar lämpligen bör vid— tagas på både kortare och längre sikt måste nu närmare utredas, och dessa spörsmål hör naturligt samman med frågan om en övergång till lärarhögskole- system. Hur detta system skall utformas, i förevarande avseende exempelvis beträffande antalet s.k. ofullständiga lärarhögskolor, organisationen av öv- ningsundervisningen, graden av elasticitet i organisationen med hänsyn till variationen i examinationsbehovet m.fl. organisatoriska spörsmål, bör som jag tidigare framhållit samtidigt klarläggas.

Dessa frågor behandlas bl. a. i kapitlen 2 och 28 i betänkandet. Utredningen bör vidare pröva klasslärarutbildningens organisation på studentlinjer och övriga linjer. I direktiven heter det härom:

Beslutet av 1950 om övergång till lärarhögskolesystem innebär i princip att utbildningen av klasslärare på mellanstadiet skall bli tvåårig. Då beslutet fattades uttalades emellertid, att omorganisationen av mellanskollärarutbildningen borde ske under noggrant aktgivande på att utbildningsmöjligheterna inte beskures genom förhastad indragning av de fyraåriga seminarielinjerna. Vid 1954 års riksdag erinrades om detta uttalande och departementschefen framhöll, att dit- tills intet framkommit, som kunde komma statsmakterna att frångå denna ståndpunkt.

Det är givetvis av stor betydelse, då utbildningsorganisationen skall utformas, hur man ställer sig till frågan om två- eller fyraåriga linjer för mellanskollärar- utbildningen. Med hänsyn till bl.a. den ökande studentexaminationen finns det skäl att pröva, huruvida inte tiden snart är inne att generellt lägga studentexamen till grund för denna lärarutbildning. Utredningen bör belysa detta spörsmål från olika synpunkter och framlägga förslag i ämnet.

Den ökade studentexaminationen och det betydande antal studenter, som söker sig till småskollärarutbildning vid seminarierna, motiverar också att det noggrant överväges i vilka proportioner denna utbildning skall fördelas på två- och treåriga linjer. Ännu 1950 kunde man hävda, att antalet gymnasieut- bildade inte skulle förslå att bilda rekryteringsunderlag för såväl mellan- som småskollärarutbildningen. Av de sökande till småskoleseminarierna år 1949 hade endast 2,6 % studentexamen och av de samma år intagna 5 %. Här har emellertid väsentliga förändringar skett. År 1955 var procentsiffrorna 6,5 res- pektive 15,8 och år 1959 20,9 respektive 39,7. Med hänsyn till dessa siffror, den förutsebara ytterligare ökningen av studentexaminationen och angelägenheten av att bereda utbildningsmöjligheter för de stora studentkullarna måste frågan om rekryteringen av de blivande småskollärarna ägnas särskild uppmärksamhet.

Klasslärarutbildningens fördelning på olika linjer tar de sakkunniga upp till behandling i kapitel 8.

Förutom utredningen av organi—sationsfrågorna för ämnes- och klasslä- rarutbildningen tillkom ett par specialfrågor. Den ena gäller organisationen av utbildningen av speciallärare för hjälpklasser och Särskolor samt för undervisning av barn med läs- och skrivsvårigheter, röst- och talruhb- ningar, hörsel- och synskador m.m. Denna utbildning har tidigare hu- vudsakligen skett i form av kurser. Flera förslag om en fastare organisa- tion för denna utbildning har tidigare framförts. I direktiven uttalas härom följande:

Det är ett gammalt önskemål att denna speciallärarutbildning skall få en fastare organisation. Det har under senare tid accentuerats genom det ökade behovet av specialutbildade lärare och svårigheterna att ge den ganska splittrade kurs- verksamheten tillräckligt ökad kapacitet. Senast vid 1960 års riksdag har stats- utskottet (SU 8 s. 31) understrukit vikten av att frågan om speciallärarutbildning- en snarast möjligt får en lösning, som innebär att den nuvarande kursverksam- heten kan ersättas av fastare organisatoriska lösningar. Det bör nu ankomma på den förevarande utredningen att, oavsett eventuella provisoriska lösningar under den närmaste tiden, pröva hithörande spörsmål och framlägga förslag till en slutlig lösning.

De sakkunniga har i ett särskilt betänkande avgivet den 25 september 1961 framlagt förslag om special]årarut-bildningens organisation.

Den andra särskilda frågan som utredningen bör omfatta gäller fortbild- ning för olika lärarkategorier. I direktiven anföres vidare härom:

Vid bedömningen av lärarutbildningens dimensionering hör också beaktas möjligheterna att inom utbildningsorganisationen, i första hand i anslutning till lärarhögskolorna, skapa fasta former för lärarnas fortsatta utbildning.

Frågan om lärarnas fortbildning kommer de sakkunniga att behandla i kapitel 20.

Slutligen framhåller departementschefen att >>om det med hänsyn till gjorda erfarenheter eller till i olika fall föreliggande omständigheter be- finnes lämpligt att framlägga förslag om lärarutbildningens bedrivande i andra former än som tidigare förutsatts, bör det ske». Men det är i första hand den yttre organisationen av lärarutbildningen som utredningen skall befatta sig med. »För att uttrycka saken kort: ett arbetsprogram för övergång till en utbildningsorganisation enligt de 1950 uppdragna rikt- linjerna bör utarbetas.»

B. 1962 års tilläggsdirektiv

1957 års skolberedning hade i sitt huvudbetänkande (SOU 1960: 30) be— handlat vissa lärarfrågor och därvid förutsatt, att dessa skulle närmare utredas av lärarutbildningssakkunniga. Vid riksdagsbehandlingen av re- formeringen av den obligatoriska skolan tillkännagav departementschefen att avsikten var att utvidga lärarutbildningssakkunnigas direktiv så att lä- rarutbildningsfrågan skulle kunna ges en vidare behandling än vad som dittills varit möjligt.

Den 6 juni 1962 utfärdades tilläggsdirektiven åt de sakkunniga. Departe- mentschefen anför inledningsvis om de av skolberedningen berörda spörs— målen följande:

Dessa frågor, som inte omfattas av de sakkunnigas ursprungliga direktiv, gäller dels tanken på en gemensam lärarutbildning för årskurserna 1—6 dels den komplettering av den reguljära klasslärarutbildningen med utbildning i engelska, som fordras med hänsyn till att engelska skall vara obligatoriskt ämne på grundskolans mellanstadium, dels ock spörsmålet om en ny typ av lärar—

tjänst, omfattande undervisning i såväl läroämnen som övningsämne. I dessa hänseenden torde, utöver vad skolberedningen anfört, ytterligare direktiv inte behöva ges för lärarutbildningssakkunniga, åt vilka nämnda utredningsfrågor nu bör anförtros. I den mån lönemässiga spörsmål skulle komma att aktualiseras i samband med utredningsuppdraget i denna del, bör de sakkunniga dock inte framlägga konkreta förslag i sådana frågor, som bör bli föremål för förhand- lingar med vederbörande personalorganisationer.

Lärarutbildningssakkunniga tar upp frågan om en gemensam lärarut- bildning för årskurserna 1—6 i kapitel 8 och om lärartjänst omfattande både läroämne och övningsämne i kapitel 15. Förslag till provisoriska åt- gärder för komplettering av klasslärarutbildningen med utbildning i engels- ka har de sakkunniga framlagt i ett särskilt betänkande (Ecklesiastikde- partementet 1963z2). I föreliggande betänkande behandlas klasslärarnas utbildning i engelska i kapitel 11 och i de sakkunnigas studieplansbetän- kande (SOU 1965: 25).

I och med reformeringen av den obligatoriska skolan aktualiseras lärar- utbildningens anpassning till den nya skolan i både kvantitativt och kvali- tativt avseende. Enligt direktiven talar starka skäl »för att man nu, utgåen- de från skolans målsättning och behov, fritt och obundet söker genomlysa lärarutbildningsproblemets både kvantitativa och kvalitativa sida».

Departementschefen framhåller att förslag till mera kortfristiga och omedelbara åtgärder föranledda av remissbehandlingen av en inom eckle- siastikdepartementet upprättad promemoria angående »Lärare i läroämnen; behov och tillgång under 1960-talet» skall övervägas inom departementet, medan »åtgärder på lärarutbildningsområdet framförallt beträffande lärare i läroämnen på grundskolans högstadium av mera långsiktig och permanent karaktär eller eljest av sådan principiell natur, att de inte utan en mera ingående utredning bör förverkligas», bör utredas av de sak- kunniga.

Ämneslärarutbildningens inre uppläggning och ämnesmässiga innehåll måste anpassas till de ändrade förutsättningar som följer av grundskolans genomförande framhåller departementschefen. De sakkunniga bör göra en analys av de mål, som man mot bakgrunden av grundskolans målsätt— ning och behov bör ställa upp för lärarutbildningen. Departementschefen fortsätter:

Redan med hänsyn till att kåren av lärare i läroämnen på grundskolans hög- stadium kommer att omfatta mer än 12 000 befattningshavare är det nämligen såsom också särskilda utskottet vid 1962 års riksdag understrukit (SäU 1 s. 184 f.) nödvändigt att utbildningen av dessa utformas och bedrives primärt utifrån målsättningen för och fordringarna inom det arbetsfält där de såsom färdigut— bildade sedermera skall verka.

De sakkunniga behandlar i kapitel 3 målet för en ny lärarutbildning. I fråga om ämnesutbildningens innehåll anför departementschefen bl.a. följande:

Den ämnesteoretiska utbildningen av de blivande lärarna måste bättre än vad nu sker anpassas till skolans läroplan. Samordningsformer måste skapas, som garanterar en fortlöpande och vid varje tillfälle snabbt genomförd sådan an- passning i takt med förutsedda ändringar i läroplanen.

Till de kvalitativa problemen hör sådana frågor som nya inslag i lärarut- bildningen och en bredare lärarkompetens. Departemenschefen berör detta med följande uttalande:

Lärarutbildningen måste även omfatta en rad inslag som för närvarande inte förekommer inom den ämnesteoretiska utbildningsdelen och som endast delvis kan anses tillgodosedda inom ramen för den praktisk-pedagogiska utbildningens nuvarande innehåll. Utbildningen måste i första hand omfatta sådana utomor- dentligt viktiga inslag som målsättningsfrågor och pedagogiskt utvecklingsarhete samt vidare skolans samhällsfunktioner, yrkesvägledning, samverkan mellan hem och skola, specialundervisningens förutsättningar och möjligheter, klassföre- ståndarskap och elevvård, skolorganisation, skolledarskap, allmän och speciell metodik, studieteknik, utnyttjande av hjälpmedel etc. I högre grad än hittills måste utbildningen också innefatta en på den kommande lärarverksamheten i grundskolan klart inriktad undervisning i psykologi och pedagogik med till- räckligt utrymme för sådana numera nödvändiga moment som test och anlags- prov, betygsättningens teori och tillämpning med en grundlig information om standardprovens funktioner. Starka skäl talar för att åtskilliga av dessa för lä— raryrket väsentliga inslag i utbildningen insättes redan från utbildningens början.

De sakkunniga behandlar dessa spörsmål mera allmänt i kapitel 9 och för olika lärarkategorier främst i kapitlen 10—16.

Kravet på att lärarbehörigheten skall omfatta flera ämnen än hittills sammanhänger bl.a. med skolans elevvårdande uppgifter. Departements- chefen framhåller följande:

För att grundskolans målsättning, att hjälpa varje elev till allsidig utveckling, skall kunna förverkligas på bästa sätt i sådana fundamentala avseenden som exempelvis sammanhållning av eleverna, individualisering av undervisningen och fostran av eleverna i den vida bemärkelse som åsyftas med skolreformen, är det angeläget att varje lärare så långt upp som möjligt i årskurserna får ha så många timmar som möjligt i samma klass. Det bör därför allvarligt eftersträ— vas att utforma utbildningen av lärare i läroämnen så, att den åt varje lärare ger behörighet i flera ämnen än. vad nu är fallet med de traditionella formerna av ämnesteoretisk utbildning.

I detta sammanhang understrykes att lärarutbildningen böra vara rekry- teringsfräm jande. Departementschefen yttrar härom bl.a.:

Den ämnesteoretiska utbildningen bör vidare få en klar inriktning på lärar- yrket. Detta synes viktigt inte bara från kvalitativ synpunkt utan även med hänsyn till att det av kvantitativa skäl är nödvändigt att ge redan den ämnes- teoretiska utbildningen en rekryteringsfrämjande karaktär, som kan medverka till att tillgången på lärare ökas i bristämnena och för att man överhuvudtaget skall få ett klarare och effektivare grepp på arbetskraftstillförseln till skolan. Erfarenheterna från annan fackutbildning på högskolenivå talar för att en på antytt sätt tillrättalagd lärarutbildning skulle genom sin målinriktning få ökad dragningskraft på de utbildningssökande med därav följande bättre möjligheter

för det allmänna att reglera tillgången på lärararbetskraft efter det förutsedda behovet. De nuvarande bristerna och svårigheterna i detta hänseende har in- gående belysts i den av lärarutbildningssakkunniga och arbetsmarknadsstyrelsen nyligen verkställda lärarprognosen för läroämnena, vilken ger god information om på vilka punkter rekryteringsfrämjande åtgärder bör sättas in och anord— ningar vidtagas i rekryteringsöverblickande syfte.

I fortsättningen framhålles vidare, att en förändring av utbildningen i riktning mot fler ämnen i lärarbehörigheten är »synnerligen viktig för att underlätta lärarrekryteringen till de i fråga om antalet parallellklasser mindre högstadierna framför allt på landsbygden.»

De sakkunniga tar på ett flertal ställen i detta betänkande upp spörsmålet om rekryteringsfrämjande åtgärder på lärarutbildningens område, främst i kapitlen 9 och 21.

I fråga 0111 lärarutbildningens uppläggning ger departementschefen föl- jande riktlinjer för utredningsarbetet.

De ämnesteoretiska och de praktisk-pedagogiska inslagen i lärarutbildningen bör så långt möjligt integreras. Dessa i nuläget skilda huvuddelar och deras olika moment bör alltså sammanfogas till en så homogen utbildningsgång, som de praktiska omständigheterna medger. Detta gäller såväl innehållsmässigt som be- träffande de former, varunder utbildningen bedrives. Förutom att utbildningen bör läggas upp med grundskolans målsättning och behov som utgångspunkt och att därmed bör följa ett avgörande inflytande från skolmyndigheternas sida i fråga om lärarutbildningens målsättning och innehåll, fordras således en intim samverkan mellan dem, som har att svara för och meddela utbildningen i dess skilda delmoment. Bl. a. bör undersökas i vilken omfattning det kan vara ända- målsenligt att på ett tidigt stadium i utbildningsgången lägga in andra nödvän- diga inslag än de ämnesteoretiska och i vilken större utsträckning än för när- varande utbildningsmoment av såväl teoretisk som praktisk natur kan omhän- derhas av samma lärarutbildningspersonal.

Det är vidare angeläget att med hänsyn till vad jag förut anfört om behovet av en bredare lärarkompetens på grundskolans högstadium pröva frågan om en mera adekvat utformad examen för lärare i läroämnen än den nuvarande äm- betsexamen. Dels bör de enskilda teoretiska ämnena i examen anpassas till ämnesuppsättningen och de skilda ämnenas innehåll och inbördes avgränsning på högstadiet, dels bör examen omfatta om möjligt samtliga utbildningsmoment, alltså inte blott de ämnesteoretiska, dels bör examenskombinationerna utformas så att lärarna erhåller en så bred ämnesbehörighet som möjligt. Detta torde bl. a. såsom särskilda utskottet påpekat i förutnämnda utlåtande förutsätta en omprövning av den tid, som kan avdelas för varje ämne, vilket vid en för sko— lans ändamål upplagd utbildning enligt utskottets mening torde kunna genom- föras med bibehållen eller i vissa avseenden t. 0.m. höjd kunskapsstandard för läraren. Jag vill för egen del understryka vikten av att denna omprövning sker utan bindning vid de betygsnivåer och betygskombinationer, som gäller för den nuvarande ämbetsexamen, och att den i stället helt grundas på en saklig prövning utifrån grundskolans behov och en även i samhällsekonomiskt avseende realistisk bedömning av den lämpliga utbildningstiden. Samtidigt vill jag understryka och det gäller allmänt för det utredningsuppdrag som nu förestår _ att en ny utbildningsgång med klar inriktning på läraryrket inte fördenskull får utformas så att dess konstruktion begränsar rekryteringsunderlaget för lärarutbildningen

eller eljest verkar mindre attraktiv vid de ungas val av högre utbildning. Tvärt- om är ju ett av syftena med en reform av lärarutbildningen, att denna skall ut— formas på ett mer rekryteringsfrämjande sätt.

De sakkunniga behandlar lärarutbildningens uppläggning på ett flertal ställen. Den s.k. integrationsfrågan diskuteras främst i kapitel 9.

Om de yttre organisatoriska formerna för lärarutbildningen anför depar— tementschefen följ ande:

För egen del anser jag det av praktiska skäl motiverat, att de sakkunniga i första hand prövar förutsättningarna för att organisatoriskt knyta samman den ämnesteoretiska och den praktisk-pedagogiska utbildningen till en organisk hel- het inom ramen av de resurser, som representeras av de filosofiska fakulteterna och en i erforderlig omfattning utbyggd lärarhögskoleorganisation. Jag menar alltså, att man bl.a. med hänsyn till vikten av att så snart som möjligt åstadkom- ma den. avsedda reformeringen av lärarutbildningen helst bör undvika att söka tillskapa sådana nya och omfattande utbildningsenheter, som skulle fordras om man valde att förlägga den ifrågavarande lärarutbildningen helt utanför univer- siteten, utan i stället så långt möjligt bygga på förändringar av redan etablerade utbildningsresurser. Även rekryteringsskäl talar för det här angivna förstahands- alternativet. För att detta skall kunna genomföras fordras dock, att vissa förut- sättningar klart kan uppfyllas på ett med hänsyn till grundskolans behov till- fredsställande sätt. Sålunda måste bl.a. genom särskilda studieplaner åstadkom- mas »lärarutbildningslinjer» i erforderlig omfattning och med nödvändiga av- vikelser från utbildningsorganisationen i övrigt vid de filosofiska fakulteterna. Vidare måste en mycket intim och fortlöpande samverkan ordnas mellan lärar- högskola och universitet, bl. a. genom ett betydande sambruk av lärarresurserna. I vilka former en dylik samverkan på ett effektivt sätt kan ordnas, bör de sak- kunniga närmare överväga. Jag vill här erinra om att i diskussionen framkastats tanken på en »pedagogisk fakultet», där företrädare såväl för de teoretiska äm- nena som för den praktisk-pedagogiska utbildningen och för skolmyndigheterna skulle ingå. Som ett annat alternativ, som bör prövas, kan tänkas den anord- ningen, att lärarkandidaterna är studerande vid lärarhögskola, som är huvud- ansvarig för utbildningen men kan lägga ut den ämnesteoretiska utbildningen till universiteten.

Skulle det vid de sakkunnigas utredning av det nu berörda problemet visa sig, att tillfredsställande förutsättningar saknas för en konstruktiv samverkan på det sätt jag här antytt, har de sakkunniga att välja andra lösningar, som kan tillgodo- se grundskolans lärarbehov och som på ett förnuftigt sätt kan inpassas i syste- met av högre utbildning. Därvid bör givetvis även utredas vilka förändringar i universitetens resurser, som skulle behöva vidtagas som en följd av att de inte längre skulle ombesörja den hittillsvarande ämnesteoretiska delen av lärarut- bildningen.

De sakkunniga framlägger förslag om lärarutbildningens organisation i kapitlen 9 och 21—28.

Enligt direktiven har de sakkunniga vidare att behandla utformningen av lämpliga utbildningsvägar för klasslärare att förvärva behörighet för tjänst på grundskolans högstadium samt slutgiltiga former för decentrali- serad akademisk utbildning av lärare. Härom heter det i direktiven:

Enligt riksdagens beslut i anledning av propositionen 1962: 54 bör vidareut- bildade folkskollärare även i fortsättningen ingå som en reguljär del av hög- stadiets lärarkår. Den reform av utbildningen av lärare i läroämnen på grund- skolans högstadium, som jag här uttalat mig för, måste givetvis komma att beröra även utformningen av lämpliga vägar för klasslärare att genom kompletterande utbildning förvärva behörighet för arbetsuppgifter på högstadiet. Vad jag anfört exempelvis om angelägenheten av en bredare ämnesbehörighet gäller sålunda också den nu ifrågavarande lärarkategorien. De sakkunniga bör alltså även be- handla hithörande problem och framlägga de förslag till nya lösningar, som de finner nödvändiga med hänsyn till grundskolans behov.

I detta sammanhang vill jag vidare förorda, att de sakkunniga i det fortsatta arbetet även tar ställning till hur man i mera definitiva former för lärarutbild- ningsändamål bör utnyttja och eventuellt bygga ut den decentraliserade akade- miska utbildning, varom riksdagen fattat beslut i anledning av propositionen 1962: 54.

De sakkunniga behandlar ovannämnda vidareutbildningsfrågor i kapi- tel 16. Den decentraliserade akademiska utbildningen behandlas ur olika synpunkter i bl. a. kapitlen 20 och 28.

Frågan om lärarnas fortbildning ingick, som nämnts tidigare i detta kapitel, redan i de ursprungliga direktiven till de sakkunniga. I tilläggs- direktiven återkommer departementschefen till detta spörsmål och anför härom:

Mot bakgrunden av de »i det föregående angivna synpunkterna är det därjämte angeläget att de sakkunniga beaktar vikten av lämpligt avpassade anordningar för fortbildning av i tjänst varande lärare och överväger hur erforderliga fortbildnings- och tilläggskurser hör tillhandahållas dessa lärare inom ramen för den utbildningsorganisation som de sakkunniga föreslår.

De sakkunniga kommer att ta upp lärarnas fortbildning bl. a. i kapitel 16. I fråga om lärarutbildningen för gymnasiet framhåller departementsche- fen följande:

Jag har i detta anförande hittills uppehållit mig vid lärarutbildningsfrågor, som aktualiserats genom reformen av den obligatoriska skolan. Framför allt i anknytning till en omläggning av utbildningen av lärare i läroämnen på grund- skolans högstadium torde det från här relevanta synpunkter bli nödvändigt att också pröva frågan om utbildningen av lärare i läroämnen på det gymnasiala stadiet. Åtskilliga lärare kommer ju även i fortsättningen att ha sin tjänstgöring förlagd till båda stadierna, varför konkreta anknytningspunkter ingalunda kom- mer att saknas. Utformningen av utbildningssystemet på gymnasienivån i vid bemärkelse behandlas för närvarande av gymnasieutredningen. Det är angeläget, att lärarutbildningssakkunniga närmare informerar sig om arbetets fortgång inom gymnasieutredningen och att de båda utredningarna, så snart gymnasie- utredningen kan precisera målsättningen för de gymnasiala skolformer, som kommer att omfattas av dess blivande förslag, i samverkan utarbetar närmare förslag i lärarutbildningsfrågan;

Gymnasieutredningen har redan den 5 juli 1963 framlagt sitt betänkande om ett nytt gymnasium. De förslag och principiella synpunkter på lärar- utbildningen, som gymnasieutredningen framför där, hade diskuterats

med en arbetsgrupp från lärarutbildningssakkunniga. De sakkunniga hade emellertid vid överläggningarna med gymnasieutredningen ej hunnit ta slutgiltig ställning till lärarutbildningens utformning. De sakkunniga be- handlar nu gymnasielårarutbildningen företrädesvis i kapitel 13.

C. Direktiv om lärarutbildning vid ett universitet i Umeå

I skrivelse till departementschefen den 1 april 1963 hade de sakkunniga framlagt vissa synpunkter angående anordnande av lärarutbildning vid ett universitet i Umeå och i samband därmed hemställt dels att de sakkun- niga skulle få i uppdrag att i samråd med 1962 års Umeåkommitté vidare— utveckla nämnda förslag dels ock att utredningsdirektiven åt Umeåkom- mittén måtte utvidgas i detta syfte. Med anledning härav uppdrog Kungl. Maj:t den 10 maj 1963 åt lärarutbildningssakkunniga »att i samråd med 1962 års Umeåkommitté närmare utreda frågan om anordnande av lärar- utbildning vid ett universitet i Umeå. Uppdraget, som inte innebär något ställningstagande till frågan om upprättande av en humanistisk fakultet i Umeå bör innebära ett vidareutvecklande av de i förenämnda framställ- ning angivna synpunkterna samt innefattande bl.a. utarbetandet av en kostnadsjämförelse mellan lärarutbildning i nu tillämpade och i framställ- ningen angivna former». Med särskild skrivelse den 23 november 1963 framlade lärarutbildningssakkunniga förslag i denna fråga.

1). Till de sakkunniga överlämnade framställningar och yttranden

Följande framställningar jämte däröver i förekommande fall avgivna ytt— randen har av ecklesiastikdepartementet överlämnats till de sakkunniga för att tagas i beaktande vid utredningsuppdragets fullgörande, nämligen

den 13 augusti 1959 från Jönköpings stads drätselkammare angående förläggning av en lärarhögskola till Jönköping,

den 7 september 1959 från skolöverstyrelsen angående folkskolesemina- rierna i Växjö och Härnösand,

den 21 december 1960 från det mindre akademiska konsistoriet vid Gö- teborgs universitet angående formerna för samverkan mellan lärarhögskola och universitet i fråga om pedagogisk forskning och undervisning,

den 21 februari 1961 från Svenska förbundet för specialundervisning angående upprättande av ett specialpedagogiskt institut,

den 22 november 1961 från Sveriges förenade studentkårer angående betygsgraden Utmärkt i filosofisk ämbetsexamen,

den 20 december 1961 från lärarhögskolans i Stockholm höstterminen 1961 avgående lärarkandidater angående ämneslärarut'bildningen,

riksdagens skrivelse 1961: 366 i anledning av väckt motion rörande prin- ciperna för intagning vid lärarutbildningsanstalterna,

den 22 januari 1962 från skolöverstyrelsen med utredning och förslag angående utbyggnaden av den praktisk-pedagogiska försök5verksamheten,

den 8 maj 1962 från professor emeritus J. W. Nordenson angående undervisningen i humanbiologi,

den 20 juni 1962 från Läroverkslärarnas riksförbund med förslag angå- ende ny form av lärarutbildning,

den 1 augusti 1962 från universitetslektor J. G. Lindgren och numera undervisningsrådet H.-E. Östlundh angående inrättande av ett institut för samhällskunskap,

den 12 november 1962 från skolöverstyrelsen med förslag från Sveriges folkskollärarförbund, Sveriges folkskollärarinneförbund och Sveriges små- skollärarförbund till betygssättning i undervisningsskicklighet för olika lärarkategorier,

den 17 december 1962 från Sveriges folkskollärarförbund och Sveriges folkskollärarinneförbund angående lärarutbildningen för grundskolan,

den 20 december 1962 från Sveriges småskollärarförbund med synpunk- ter på den framtida lärarutbildningen,

den 4 januari 1963 från styrelsen för lärarhögskolornas och seminarier- nas rektorsförening med synpunkter på klasslärarutbildningen,

den 24 januari 1963 från Läroverkslärarnas riksförbund med synpunk- ter och förslag angående lärarutbildningen,

den 30 januari 1963 från Svenska facklärarförbundet med synpunkter på lärarutbildning i övningsämnen,

den 8 februari 1963 från Skolöverstyrelsens dåvarande äJnneskonsulent i samhällskunskap Olof Wennås med förslag till ämnesteoretisk utbildning av högstadielärare i samhällskunskap,

den 26 mars 1963 från överste C. Peyron m. fl. angående förbättring av franska språkets ställning inom skolväsendet,

den 14 maj 1963 från universitetslektor R. Bunte m. fl. lärare på den ckonomisk-historiska linjen vid universitetet i Lund med all-männa syn- punkter på lärarutbildningen i historia,

den 27 maj 1963 från Lärarhögskolornas och »seminariernas lärarförbund med synpunkter rörande lärarutbildningen för grundskolan,

den 27 maj 1963 från Lärarhögskolornas och se-minariernas lärarförbund angående ev. avvecklande av folkskoleseminarierna,

den 4 juni 1963 från ämneslärarna Albert Eklund och Gunnar Jansson ln. fl. med synpunkter rörande lärarutbildningen,

den 11 juni 1963 från Stockholms studentkår angående ny examen-sstadga för de filosofiska fakulteterna,

den 9 augusti 1963 från Nordiska sommarkursen för experimentell fysik- un-dervisning år 1963 med uttalande angående fysiklärarnas vidareutbild- mng,

den 10 september 1963 från Halmstad-s drätselkammare angående förlägg- ning av lärarhögskola till Halmstad,

den 19 november 1963 från Hushållslärarnas riksförening angående in— rättande av lärartjänster i kombinationen hemkunskap och läroämne 111. m.,

den 14 december 1963 från den medicinska fakulteten vid Göteborgs uni- versitet angående fråga om undervisning i humanbiologi för blivande bio- logilärare,

den 17 januari 1964 från den medicinska fakulteten vid Lunds univer— sitet angående undervisning i humanbiologi för blivande biologilärare,

i september 1964 från Nordiska Audiologiska Sällskapet angående under— visning vid lärarutbildningsanstalterna om hörselskadorna och hörselska— dade elevers speciella problem.

Till de sakkunniga direkt har ställts ett stort antal skrivelser av olika organisationer och sammanslutningar samt enskilda personer.

3. Kort översikt av lärarutbildningssakkunnigas arbete

A. Allmänt

De ovan redovisade direktiven av år 1960 utgjorde grunden för lärarutbild- ningssakkunnigas arbete under tiden oktober 1960—juni 1962. Detta ar- bete kom främst att gälla lärarutbildningen—s yttre organisation. Till frå— gorna hörde den tredje lärarhögskolan, den övergångsvis anordnade för- kortade ämneslärarutbildningen, åtgärder för den s. k. provårsköns för- kortande, speciallärarutbildningens organisation samt prognoser över det framtida behovet av ämneslärare och klasslärare.

Utredningsarhetet rörde sålunda i stor utsträckning övergångsfrågor och mera kortsiktiga lösningar och gällde i princip inte den framtida lärar- utbildningens innehåll och struktur. Uppdraget att utreda lärarutbild— ningen i även dessa avseenden fick de sakkunniga, som framgår av föregå— ende avsnitt, först efter riksdagens beslut om den nioåriga grundskolan genom tilläggsdirektiven av den 6 juni 1962. På basis av dessa har de sak- kunniga nu i utökad uppsättning utrett främst utbildningen av klass— lärare på grundskolans låg- och mellanstadium och lärare i läroämnen på grundskolans högstadium. Direktiven inne-fattade även frågan om kombi- nation i lärartjänst av övningsämne med läroämne. Utbildningen av lärare i övningsämnen och yrkesämnen ingick inte i utredningsup-pdraget. Be— träffande lärarna i läroämnen inskränkte direktiven ämneskretsen till de ämnen som representeras av de filosofiska fakulteterna.

Gymnasiestadiets lärare ingick sålunda primärt inte i uppdraget. De sakkunniga skulle dock hålla sig fortlöpande underrättade om utrednings- arbetet inom 1960 års gymnasieutredning och dess lärarutbildningsdelega- tion och sedan i samverkan med des-sa utarbeta närmare förslag i lärar-

utbildningsfrågan. De sakkunniga har alltsedan tilläggsdirektivens till- komst 1962 betraktat det som självklart, att uppdraget efterhand skulle komma att utsträckas till att gälla även huvuddelen av gymnasiets lärare. Utredningsarbetet har bedrivits med sikte härpå. De sakkunniga har också under hand fått departementschefens bekräftelse på denna vidgning av sitt uppdrag. För ett antal Specialämnen på gymnasial nivå, främst tek- niska och ekonomiska ämnen, har de sakkunniga därmed fått gå utanför den ram direktiven angivit, nämligen ämneskretsen för de filosofiska fa- kulteterna.

Den ordning, i vilken utredningsup-pdraget preciserats, synes bygga på tanken att de sakkunniga först skulle göra en plan för lårarhögskolornas yttre organisation med förslag till dessas antal och förläggning samt tid- punkten för deras upprättande. Därefter skulle lärarutbildningens inne- håll och utformning detaljutredas. De sakkunniga har inte funnit det möj- ligt att följa denna arbetsgång. Det centrala i uppdraget måste vara ut- bildningens innehåll och struktur, och utredningen måste därför först gripa sig an med detta. Den yttre organisatoriska ramen har sedan fått växa fram som ett resultat av vad utbildningen kräver. Denna arbetsgång återspeglas i dispositionen av föreliggande betänkande.

Efter det första kapitlet, som endast redovisar arbetets allmänna bak- grund, följer två kapitel av huvudsakligen målsättningskaraktär, det ena gällande de kvantitativa problemaspekterna (kapitel 2) och det andra de kvalitativa (kapitel 3). Därefter följer under del 11 en allmän beskrivning av lärarutbildningens innehåll och struktur. Först behandlas där frågan om vilka förkunskaper utbildningen skall bygga på. Därefter göres en uppdelning och avgränsning av utbildningsinnehållet på fyra huvudom- råden, nämligen ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik (kapitlen 4—7). Denna avgränsning är beroende av hur lärarna indelas i olika kate- gorier (kapitel 8) och hur de olika delarna samordnas inbördes (kapitel 9).

I del III följer sedan förslag till hur denna utbildning skall utformas för lärare på olika skolstadier (kapitlen 10—14) och hur man genom vi- dareutbildning kan överbrygga stadiegränserna (kapitel 16). Här föreslås även en lärarkategori med kombination i sin tjänst av övningsämne med läroämne (kapitel 15).

De sakkunniga går därefter i del IV över till hur detta innehåll skall organiseras i inre bemärkelse, d. v. s. hur utbildningsgången skall te sig för lärarkandidaterna. Efter frågan om lärarurval och lärarlämplighets- kriterier (kapitel 17) följer ett kapitel om studieplanernas roll (kapitel 18) och ett om betygsättning och meritvärdering (kapitel 19). Delen avslutas med ett kapitel om fortbildning (kapitel 20).

Först därefter följer i betänkandets femte del de yttre-organisatoriska frågorna om samverkan mellan universitet och lärarhögskola (kapitel 21) och om hur denna samverkan skall ges uttryck i särskilda stadgar (kapi- tel 22).

I del VI tas sedan lärarhögskolornas allmänna organisation upp (kapitel 23) samt organisation och verksamhetsformer för olika institutioner (kapit— len 24—25) och organ för praktisk utbildning (kapitlen 26—27).

Det tjuguåttonde kapitlet behandlar frågor om den nya lärarutbildnings- organisationens upprättande och om det tidigare utbildningssystemets av- veckling.

De sakkunniga fäster stort avseende vid att den föreslagna organisatio- nen växt fram som en förutsättningslös utredning »inifrån och ut», där skolans mål och lärarutbildningens behov fått bilda utgångspunkterna.

Denna arbetsgång framgår också av de enskilda kapitlens utformning. Efter en närmare avgränsning av det problem kapitlet behandlar följer som regel en kort historisk tillbakablick på hur detta problem tidigare be- handlats i svensk lärarutbildning. Därefter följer oftast en kort internatio- nell utblick för att klargöra hur man i andra länder söker lösa frågan. Så ges en kort beskrivning av dagens utbildningssituation och vad de sakkun- niga där har att bygga på alltsedan 1946 års skolkommission och efterföl— jande utredningar påbörjat läraruthildningsreformen. Först efter denna orientering i tid och rum kommer de sakkunnigas ställningstaganden och förslag. Någon fristående samlad historik eller internationell överblick finns således inte. De sakkunniga har valt att se varje delfråga för sig även histo— riskt och internationellt i organiskt samband med vad som sedan före— slås.

B. Arbetsgrupper inom kommittén De sakkunniga vill i detta sammanhang i korthet redogöra för utrednings- arbetets fördelning inom kommittén. Flera av de ålagda utredningsupp- gifterna har fördelats på mindre arbetsgrupper, som haft att förbereda och utarbeta material, på vilket de sakkunniga senare grundat sina förslag. De sakkunniga har med kommittén som helhet hållit 67 sammanträden om tillhopa 100 sammanträdesdagar. Därutöver har de olika arbetsgrupperna sammanträtt ett flertal gånger. I arbetsgrupperna har i allmänhet ingått både ledamöter och experter. Sålunda har sådana omfattande frågor som speciallärarutbildningens organisation, vissa problem inom klasslärarut- bildningen, lärarutbildningens målsättning, lärarutbildningsblock, studie— plansarbetet, examensstadgor, lärarhögskolornas organisation och lärar- tjänst omfattande både övningsämne och läroämne bearbetats i olika ar- betsgrupper. Särskilda förhandlingsdelegationer har utsetts för förbere— dande överenskommelser med de kommunala myndigheterna om bl. a. öv- ningsundervisningens anordnande.

De sakkunniga har haft överläggningar med bl. a. universitetskanslers- ämbetet, representanter för universiteten och andra pågående statliga ut- redningar i frågor av gemensamt intresse. Frågan om lärarutbildningen i

Umeå har sålunda diskuterats med 1962 års Umeåkommitté, om lärare för gymnasiet och fackskolan med 1960 års gymnasieutredning respektive fack- skoleutredningen och om lektorsutbildningen med 1963 års forskarutred- ning. Överläggningar har vidare hållits med befattningshavare i skolöver- styrelsen, överstyrelsen för yrkesutbildningen, arbetsmarknadsstyrelsen och statistiska centralbyrån samt med företrädare för frescatikommittén, pro- gramkommittéerna för Uppsala respektive Göteborgs humanistiska fakul— tet, 1960 års radioutredning, 1963 års universitets- och högskolekommitté m. fl.

De sakkunniga har företagit olika studieresor i avsikt att undersöka möj— ligheterna att upprätta lärarhögskolor eller annan organisation för lärar- utbildning. Därvid har de sakkunniga besökt Göteborg, Härnösand, Jön- köping, Karlstad, Linköping, Luleå, Sundsvall, Umeå, Uppsala och Östersund för att undersöka förutsättningarna att förlägga lärarhögskolor till några av dessa platser. De sakkunniga har vidare besökt lärarhögskolan i Malmö. En arbetsgrupp har dessutom företagit studiebesök i Huskvarna, Jönköping, Sundsvall och Västerås för att undersöka möjligheterna att förlägga lärar- utbildningsblock till dessa orter.

C. Sekretariatet

På de sakkunnigas sekretariat har ledamoten undervisningsrådet Sixten Marklund tjänstgjort såsom huvudsekreterare sedan den 23 juli 1962, lek— torn Carl-Henrik Wittrock såsom sekreterare under tiden den 10 oktober 1960—30 september 1963 och förste byråsekreteraren Gunvor Hedberg så- som biträdande sekreterare sedan den 1 januari 1961. Den 8 februari 1961 tillkallade departementschefen adjunkten Gustaf Rosander för att såsom expert biträda de sakkunniga vid prognosverksamheten och han har till den 1 augusti 1964 tj änstgjort på sekretariatet. Experterna lektorerna Erik Blix, Per-Erik Brolin, Erik Linder och Jonas Åhnebrink har varit direkt knutna till sekretariatet sedan hösten 1963. Periodvis har till sekretariatet varit knutna även experterna lektorerna Paul Ardö, Birgit Lindelöw och Jon Naeslund samt övningsskolläraren Gunnar Tormod. Vidare har viss kansli- personal tjänstgjort på sekretariatet under längre period, bl. a. numera kanslisten i justitiedepartementet Maj-Britt Andersson och numera kon- toristen i skolöverstyrelsen Brittmarie Johansson.

Efter framställning av de sakkunniga har departementschefen tillkallat ett stort antal experter utöver de ovan nämnda lföl' att biträda de sakkunniga i utredningsarbetet. Bland de frågor som experterna sysslat med kan näm- nas det omfattande studie- och läroplansarhetet, lärarutbildningens orga- nisation, prognosverksamheten, speciallärarutbildningens organisation, examensstadgearbetet, provisoriska åtgärder för att förstärka klasslärar- utbildningen i engelska, kartläggningen av den ämnesteoretiska lärarut-

bildningen vid universiteten, samt betygsättning och urvalsproblem vid lärarutbildningen. En förteckning över experterna och deras huvudsakliga arbetsuppgifter lämnas i särskild bilaga.

I). Avlämnade betänkanden och särskilda framställningar

De sakkunniga har avlämnat följande betänkanden, nämligen

den 25 september 1961 Speciallärarutbildningens organisation (sten- cilerat),

den 23 oktober 1961 Lärarhögskola i Göteborg och övergångsvis anord- nad ämneslärarutbildning vid lärarhögskola (stencilerat),

den 15 februari 1962 tillsammans med arbetsmarknadsstyrelsen Lärare i läroämnen. Behov och tillgång under 1960-talet (Arbetsmarknadsstyrel- sens arbetsmarknadsinformation S 1/1962),

den 12 maj 1962 Klasslärarbehovet samt examinationsbehovet av folk— och småskollärare (Ecklesiastikdepartementet 1962: 1, stencilerat),

den 20 december 1962 Lärarhögskolor i Uppsala och Umeå (Ecklesiastik- departementet 1963: 1, stencilerat),

den 20 december 1962 Folkskolläraruthildningen i engelska (Ecklesiastik- departementet 1963: 2, stencilerat),

den 9 maj 1963 Lärare på grundskolans mellanstadium. En statistisk un- dersökning rörande undervisningens fördelning på olika lärarkategorier (SOU 1963: 35),

den 24 juni 1963 Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universite- ten. En kartläggning av studiekursernas innehåll och organisation i vissa huvudämnen (samtliga stencilerade). Del I Undersökningens allmänna upp- läggning (Ecklesiastikdepartementet 1963z4), del II Svenska, engelska, tyska och franska (Ecklesiastikdepartementet 1963: 5), del III Matematik, fysik, kemi och biologi (Ecklesiastikdepartementet 1963: 6), den 5 septem— ber 1963 del IV Historia, samhällskunskap, geografi och kristendomskun- skap (Ecklesiastikdepartementet 1963: 8) och den 10 februari 1964 del V Decentraliserade akademiska 1- och 2-betygskurser m. m. (Ecklesiastik- departementet 1964: 1),

den 4 september 1964 Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44). Vidare har de sakkunniga lämnat särskilda framställningar till departe- mentschefen i vissa specialfrågor, bl. a.

den 4 september 1961 om möjligheterna att öka antalet lärarutbildnings- block,

den 4 september 1961 om provårsköns omfattning och sammansättning,

den 13 november 1961 om inrättande av nya förberedande lärarkurser,

den 10 april 1962 förslag till orter för lärarutbildningsblock, den 20 februari 1963 angående inrättande av och benämning på en pro- fessur i praktisk pedagogik i Göteborg,

den 1 april 1963 och den 23 november 1963 förslag angående lärarutbild- ning vid universitetet i Umeå,

den 23 april 1964 om behörighet för tjänst i svenska, samhällskunskap och biologi.

E. Avgivna remissntlåtanden

De sakkunniga har avgivit följande remissutlåtanden, nämligen

den 23 maj 1961 angående högstadiet vid folkskoleseminariemas övnings- skolor,

den 13 november 1961 angående 1957 års skolberednings betänkanden »Grundskolan», »Läroplaner för grundskola och fackskolor» samt »Förslag angående skolstadga»,

den 3 januari 1962 över skoladministrativa utredningens betänkande angående läroverksrektorernas arbetssituation,

den 20 februari 1962 angående en inom ecklesiastikdepartementet upp- rättad promemoria rörande det högre utbildningsväsendets fortsatta ut- byggnad,

den 20 februari 1962 angående gymnasieutredningens förslag beträffan- de lärarutbildning vid teknisk högskola m. m.,

den 2 maj 1963 angående gymnastiska centralinstitutets förslag om in- rättande av ettårig gymnastiklärarutbildning för folkskollärare,

den 5 september 1963 angående utbildning av lärare för jordbruk och skogsbruk samt fortbildning av lärare i yrkesämnen (SOU 1963: 13),

den 5 september 1963 angående skolöverstyrelsens förslag till vissa åt- gärder mot lärarbristen i läroämnen,

den 14 september 1963 över universitetsutredningens sjunde betänkande jämte bihang,

den 25 september 1963 över betänkandet »Skolradio och skol-TV fram till 1970»,

den 11 november 1963 över förslaget angående ny examensstadga för de filosofiska fakulteterna,

den 14 februari 1964 över fackskole- och gymnasieutredningens betän- kanden,

den 19 februari 1964 över forskarutredningens förslag om provisoriska förstärkningsåtgärder för högstadiet,

den 11 mars 1964 över studiesociala utredningens betänkande »Rätt till studiemedel»,

den 4 september 1964 över utbildningen vid gymnastiska centralinsti- tutet,

den 4 september 1964 över »PM angående den högre musikutbildningen. En skissering av dess framtida utformning»,

den 4 september 1964 till riksdagens statsutskott över motionerna I: 321. och 11:323 år 1964,

den 4 september 1964 över en promemoria angående den högre musik- utbildningen. En skissering av dess framtida utformning,

den 26 mars 1965 över 1963 års universitets- och högskolekommittés betänkanden »Utbyggnaden av universitet och högskolor. Lokalisering och kostnader» I och II.

4. Sammanfattning

Den äldre lärarutbildningen har varit avpassad för de traditionella skolfor— merna folkskola och läroverk. Genom grundskolereformen och nära före— stående reformer för det gymnasiala stadiet har krav på en ny lärarutbild— ning uppstått. Under tiden efter 1950 års principbeslut om det svenska skol— väsendets allmänna utformning har vissa delreformer rörande lärarutbild- ningen genomförts: det s. k. proväret avkortades till en praktisk lärarkurs om vanligen en termin, vidareutbildning av folkskollärare till ämneslärare infördes 1954, lärarhögskolor har upprättats i Stockholm, Malmö, Göteborg och Uppsala, seminarierna erhöll ny organisation 1958, lärarutbildningens kapacitet har ökats.

De sakkunnigas utredningsdirektiv av år 1960 gällde huvudsakligen lärar- utbildningens yttre organisation och vissa frågor av övergångskaraktär. Efter grundskolebeslutet 1962 preciserades utredningsuppdraget i de s. k. tilläggsdirektiven enligt vilka de sakkunniga skulle utreda även frågorna om lärarutbildningens innehåll och inre struktur. Såsom särskilt uppdrag har de sakkunniga senare fått att i samarbete med 1962 års Umeåkommitté utreda frågan om lärarutbildning vid Umeå universitet. Därutöver har ett antal till departement-schefen ställda skrivelser och framställningar i lärar- utbildningsfrågor tillställts de sakkunniga för beaktande. Direkt till de sak- kunniga har ett stort antal skrivelser riktats från organisationer, samman- slutningar och enskilda.

Utredningsarbetet har utgått från lärarutbildningens behov och sålunda börjat med utbildningens innehåll och form för att först därefter övergå till frågan om lärarhögskolornas yttre organisation.

De sakkunniga har gj ort huvuddelen av det förberedande utredningsarbe- tet inom arbetsgrupper bestående av 3 ä 4 ledamöter jämte experter i varie- rande antal. Sammanlagt 153 experter har anlitats. De sakkunniga har i sitt utredningsarbete haft överläggningar och fortlöpande kontakter med olika myndigheter och andra utredande kommittéer.

De sakkunniga har avlämnat 13 betänkanden, 10 stencilerade och 3 tryckta, varav ett tillsammans med arbetsmarknadsstyrelsen. Därutöver har de sakkunniga till departementschefen ingivit 7 s. k. särskilda fram- ställningar. De sakkunniga har avgivit remissutlåtande över 19 betänkan- den, skrivelser och motioner.

KAPITEL 2

Behovet av lärare. Några utvecklingstendenser

1 . Problemet

Lärarutbildningen har såsom mål att förse skolan med tillräckligt många och tillräckligt utbildade lärare. De rent kvantitativa lärarutbildningsfrå- gorna kan aldrig helt särhållas från de rent kvalitativa. Om man på ämnes- lärarstadiet anser exempelvis två akademiska betyg nödvändiga som kvali- fikation för undervisning i ett ämne, föres alla som har lägre utbildning till de outbildade, de redovisas på bristsidan. Sänker man anspråken på utbild- ning till ett akademiskt betyg blir betydligt fler behöriga och lärarbristen därmed mindre. Om lärarutbildningssakkunniga i enlighet med sina direk- tiv »fritt och obundet» skall söka genomlysa lärarutbildningens kvantita- tiva sida, måste detta således ske med ständigt beaktande av även de kvali- tativa utbildningsaspekterna. Den mängd lärare som skall utbildas måste relateras till den nivå utbildningen avser. I detta kapitel skall diskuteras de ningsfrågorna i mera renodlat kvalitativ bemärkelse, aveende vad utbild- ningsbehovet till alternativa utbildningsnivåer på sätt här angivits. Målsätt- ningsfrågorna i mera renodlat kvalitativ bemärkelse, avseende vad utbild- ningen innehållsmässigt bör inriktas på för att förverkliga den nya skolans mål, behandlas utförligare i efterföljande kapitel. Vad som här sägs i kvanti- tetsfrågan utgör i sammandrag de väsentliga resultaten av ett omfattande prognosarbete, som de sakkunniga utfört med hjälp av för ändamålet an- litad expertis. Därutöver kommer här vissa kommentarer av värderande och allmänt bedömande art att göras.

Prognosarbetet i teknisk bemärkelse har redovisats fullständigt i ett sep-a- rat betänkande, Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44). I de under- sökningar, som redovisas i nämnda betänkande, har målsättningen varit att söka belysa tillgången på lärare i enskilda ämnen och med hänsyn till kom- petensen i dessa.

I tidigare kartläggningar har bristen på lärare uttryckts på många olika sätt. Detta gör det vanskligt att jämföra bristsituationen vid olika tidpunk- ter. Särskilt för de högre s.kolformema blir sådana jämförelser i tiden svåra. Varierande normsystem mellan olika länder gör det också ytterst svårt att göra meningsfulla internationella jämförelser. De mera tekniska svårighe- terna av denna art behandlas utförligare i det särskilda betänkandet (SOU 1964: 44, s. 23).

2. Lärarsituationen i Sverige under senare är A. Lågatadiet och mellanstadiet

Om man låter jämförelserna avse en förhållandevis begränsad tidsrymd, blir felkällorna av ovan nämnt slag dock måttliga. En sådan jämförelse ges i tablå 1.

Ökningen under efterkrigstiden är påtaglig. Bakgrunden härtill är dels det ökade barnantalet, dels den successivt förlängda skolgången.

Till detta ökade behov av klasslärare har kommit, att täckandet av bristen på akademiskt utbildade lärare i stor utsträckning skett med hjälp av klasslärare. Sålunda utgjorde antalet folkskollärare, som helt eller partiellt tjänstgjorde i högre skolor:

År 1947 99 1950 265 1954 406 1961 ca 1 600 1963 > 2000 1964 » 2000

De tre första talen är hämtade ur skolöverstyrelsens publikation Skolan och de stora årskullarna. Värdena för 1961 och 1963 har erhållits genom evalvering av till avrundade tal antalet undervisningstimmar till heltids- tjänster. Samtliga tal avser folkskollärare utan vidareutbildning.

Behovet av klasslärare har sålunda ökat starkt. Detta har ställt stora krav på utbildningsorganisationen under nämnda period. Dessa krav accen- tuerades av att examinationen av klasslärare under den närmast föregående tiden varit för låg. De prognoser som gjordes av 1932 års seminariesakkun— niga slog nämligen allvarligt fel, beroende på att barnantalet under 1940— och 1950-talet blev mycket högre än beräknat. Beräkningarna var i och för sig mycket grundliga, men felbedömningen av nativitetens storlek resulterade i en underdimensionering av klasslärarutbildningen. Sålunda föreslog 1932

Tablå 1. Antalet låg- och mellanstadielärare vid det obligatoriska skolväsendet vissa år under tiden 1945—1961 (Statistisk årsbok)

År Lågstadielärare1 Mellanstadielärare

1945 10 829 15 332 1950 11 652 17 440 1953 12 979 18 902 1957 13 409 21 182 1961 14 751 23 032 19632 16 059 23 541

1 Beteckningarna lågstadielärare och mellanstadielärare användes här som tekniska termer och refererar inom folkskoleväsendet till småskollärare och folkskollärare. ' Preliminära uppgifter

års seminariesakkunm'ga i sitt betänkande en årlig examination vid 1950- talets början av endast 215 småskollärare och 105 folkskollärare.

I själva verket var det nödvändigt att på grund av här anförda skäl kraf- tigt öka examinationen redan under 1940-talets senare hälft. Sålunda upp- gick den årliga examinationen av folk- och småskollärare

1940—44 till 77 småskollärare och 259 folkskollärare 1945—419 » 598 » » 625 » 1950—54 » 793 » » 1 438 » 1955—59 » 558 » » 1 237 »

Denna diskrepans mellan planeringen vid 1930-talets mitt och verklighe- ten på 1950-talet hade utöver felbedömningen av nativitetsutvecklingen sin grund även i vissa besparingsåtgärder under krigsåren. Vid folkskolesemina- rierna hade man under 1930-talet en tämligen jämn examination av 400 folkskollärare per år. De besparingsåtgärder, som sattes in vid andra världs- krigets utbrott, hade till följd att antalet folskollärartjänster under en fem— årsperiod minskades med mer än 700 och antalet småskollärartjänster med omkring 1200. Samtidigt minskades intagningen vid seminarierna, vilket i sin tur ledde till att det alltsedan 1920-talet förefintliga överskottet av små- skollärarna tog slut. Den mot 1940-ta1ets mitt starkt ökade nativiteten med— förde nu i förening med genomförandet av obligatorisk sjuårig skolgång en stark ökning av lärarbehovet. I första hand gällde behovsökningen små— skollärarna. I statsverksproposition till 1945 års riksdag (åttonde huvud- titeln, punkt 155) föreslogs en betydande kapacitetsökning vid vissa av de förefintliga småskoleseminarierna och därtill inrättandet av tre nya provi- soriska seminarier.

För att kartlägga det ökande behovet av folkskollärare tillsattes i mars 1945 särskilda sakkunniga, 1945 års folkskolesakkunniga, vilka i fyra sten- cilerade betänkanden framlade sina överväganden och förslag. I två av dessa, daterade den 11 februari 1946 och den 21 januari 1947 (propositio- nerna 1946: 242 och 1947: 23), framlades detaljerade förslag till ökad exami- nation av folkskollärare. Denna åstadkoms dels genom en utvidgning av de normala utbildningslinjerna, dels genom anordnande vissa år av en tre- terminsutbildning för studenter.

De snabba åtgärder som sålunda sattes in gjorde, att situationen klart förbättrades. Åtgärderna baserades närmast på de nya prognoser, som in- rapporterades från statens folkskolinspektörer. Någon markant lärarbrist hann aldrig inträda. Sålunda uppgick enligt Kungl. Maj:ts proposition 1946: 242 bristen på kompetenta folkskollärare hösten 1946 till 450. Det var dock inte denna klasslärarbrist, som föranledde den ökade klasslärarexamina— tionen, utan snarare medvetandet om att den kommande utvecklingen så radikalt syntes kullkasta tidigare prognoser.

Prognoserna från denna tid beträffande behovet av klasslärare byggde på

Tablå 2. Antalet lärare utan vederbörlig kompetens, som vissa år under tiden 1955— 1.964 tjänstgjort som klasslärare

Antal icke-behöriga med tjänst- göring som folkskollärare Antal icke-behöriga

med tjänstgöring som Därav småskollärare

småskollärare

Totalt

1955 ....................... 710 351 108 1957 ....................... ' 610 210 209 1959 ....................... 790 252 280 1961 ....................... 813 uppgift saknas 192 1963 ....................... 1 071 277 694 1964 ....................... 1 823 399 1 027

Anm. För åren 1955, 1957 och 1959 uttryckes bristen i antalet icke-behöriga lärare med förordnande på minst en månad. För åren 1961 och 1963 anges lärarbristen vid en viss tidpunkt under resp. år.

rapporter från folkskoleväsendet inom varje skoldistrikt till statens folk— skolinspektörer, vilka i sin tur levererade uppgifterna till skolöverstyrelsen. Erfarenheterna har visat att man denna väg regelmässigt bedömt klasslärar— behovet för lågt. Informationen rörande den enskilda kommunen är i och för sig det nödvändiga basmaterialet, men därutöver måste i en riksomfat- tande kalkyl beaktas andra faktorer med invägning av bestämningar eller uppskattningar rörande lärarnas yrkesverksamhetsgrad, avgång till annan verksamhet, Vidareutbildningens omfattning, skolväsendets expansion o. s. v.

Det ökade behovet av lärare och lokaler under efterkrigstiden ledde bl. a. till att man under 1950—talet temporärt höjde elevtalen i klasserna. På klasslärarstadiet uppstod som nämnts aldrig någon större lärarbrist. Desto mer markerad blev den på ämneslärarstadiet. Denna senare brist har kommit att täckas av bl. a. folkskollärare, varav somliga med vidareutbildning för ämneslärartjänst, andra åter utan sådan. Denna dragning till närmast högre skolstadium har lett till att man trots den starkt Ökade examinationen fått vidkännas en viss lärarbrist även på klasslärarstadiet. Hur denna varit efter 1955 framgår av tablå 2.

Av tablån framgår det, att bristen varit måttlig men att den under senare år stigit. Mot underskottet på folkskollärare bör ställas det antal sådana lärare, som utan att ha genomgått vederbörlig vidareutbildning tjänstgör på högre skolstadium (ca 2 000 år 1963). Ett reellt överskott på folkskollära- re finns således, men detta överskott är ianspråktaget på grundskolans hög- stadium och realskolestadiet.

B. Lärare i läroämnen

Det starkt ökade behovet av lärare inom realskolor, gymnasier m. fl. icke obligatoriska skolor har olika orsaker. I del III av de sakkunnigas betän- kande Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44, s. 188) ges bakgrun-

Tablå 3. Antal tjänstgörande lärare i läroämnen vissa år inom årskurserna 7—9 av grundskolan samt realskolor och gymnasier

År

Försöksskolan Adjunkter ...................... 296 464 1 301 2 024 2 351 Vidareutbildade folkskollärare ..... 299 465 1 007 1 082 1 519

Realskolor och gymnasier Adjunkter och lektorer ........... 5 930 1 147 8 032 8 973 9 857 10 405 Vidareutbildade folkskollärare ..... 204 283 505 450 580

Summa 6010 7946 |9244 |11786 [13413 [14855

den till denna utveckling. Allmänt kan sägas, att standardförbättringen på folkskolans område i stort sett var genomförd vid 1930-talets slut. Med 1940-talet börjar en period som pågår till inemot 1970, under vilken sko- lans upprustning på närmast högre stadier äger rum. Tillströmningen till realskolor och flickskolor, som år 1940 ledde till att 20 procent av en års— kull sökte och vann inträde i dessa skolor, steg oavlåtligt, så att motsvarande andel 1954 utgjorde inemot 40 procent. Samtidigt steg antalet nybörjare i gymnasiet från 6 procent av årskullen år 1940 till 15 procent år 1954. Efter 1954 har försöksskolans framväxt börjat bli allt mera märkbar. Behovet av lärare inom årskurserna 7—9 av försöksskolan har därefter ökat för varje ar.

Behovet av lärare i läroämnen i högre skolor har sålunda fördubblats un- der senaste tioårsperioden. Under denna tid har skolans försörjning med lärare ej hållit jämna steg med behovsökningen. Lärarbristen i högre sko- lor har under efterkrigstiden ökat kontinuerligt (tablå 4) .

Lärarbristen i högre skolor åren 1961—1964 har enligt 60—procentsa1ter— nativet varit praktiskt taget konstant omkring 4000 heltidstjänster. Detta

Tablå 4. Brist på lärare i läroämnen vissa år på grundskolans högstadium samti realskolor och gymnasier

Icke behöriga

År Med full tjänstgöring Med partiell tjänstgöring

1947 .................. 172 455 1952 .................. 568 715 1956 .................. 1 624 1960 .................. 2 900 1963 .................. 3 900

Anm. Talen för 1960 och 1963 avser det 5. k. 60-procentsa1ternativet.

Uppgifterna för 1947 och 1952 är hämtade ur skolöverstyrelsens utredning Skolan och de stora årskullarna, för 1956 ur Lärarbrist och läraröverskott (SOU 1958: 21), för 1960 och 1963 ur prop. 1964: 68.

tyder på att tillskottet av lärare till högre skolor de senaste åren varit så stort, att bristökningen avstannat.

För att rätt mäta bristökningen måste hänsyn tas även till underskottet på vidareutbildade folkskollärare. Bristen på lärare i läroämnen var år 1953 1 136 lärare och utgjorde hösten 1964 inklusive bristen på vidareutbildade folkskollärare 6 124. Detta innebär en bristökning på ca 5000. Samtidigt har antalet heltidstjänster inom högre skolor inklusive grundskolans hög- stadium ökat med mer än det dubbla. Bristökningen har således varit mindre än hehovsökningen.

C. Prognosverksamhetens utformning under senare år

Ovan har antytts, att den starka kapacitetsökningen för klasslärarexamina- tionen efter andra världskriget skulle ha sin orsak mera i en allmänbedöm- ning av det stegrade framtida behovet än i en upplevd lärarbrist. Beträf- fande lärarna i läroämnen har läget varit ett annat. Här har lärarbristen blivit den utslagsgivande faktorn. Lärarförsörjningen har väsentligen gällt ett icke-obligatoriskt stadium, där skolväsendets expansion i stor utsträck- ning varit kommunala planeringsfrågor.

Det ökade ämneslärarbehovet uppmärksammades i skolöverstyrelsens årliga petita och i den s. k. krisutredningen för läroverken. En mera samlad bild av situationen nåddes först vid planerandet för de stora årskullarna genom skolöverstyrelsens planeringskommitté (Skolan och de stora årskul- larna, 1955) och i realskoleutredningen (Realskolan under övergångstiden, SOU 1955: 53).

Det ökade behovet av lärare i läroämnen möttes med en rad åtgärder. 1951 omorganiserades det s. k. provåret till en praktisk lärarkurs om van— ligen en termin. Efter hand har denna form av praktisk lärarutbildning ökat från omkring 100 per läsår till flerdubbelt högre tal (1964/65 fanns omkring 1 200 utbildningsplatser av denna typ). 1953 beslöts införande av vidare- utbildning av folkskollärare till ämneslärare. Från 1956 vidtog en successiv övergång från femårig realskola till treårig sådan, varigenom ämneslärar- stadiet fick färre årskurser och därmed relativt mindre lärarbehov. Utbild- ningskapaciteten har efter hand ökat genom tillkomsten av lärarhögskolor- nas ämneslärarlinjer och s. k. lärarutbildningsblock med praktisk lärarkurs. 1964/ 65 uppgick antalet utbildningsplatser till mer än 2 000.

Utbildningen av lärare i-läroämnen har hittills inte varit styrbar på samma sätt som klasslärarutbildningen. Studierna vid universiteten till filosofie magisterexamen har inte på samma sätt som studierna vid folkskolesemi— narierna varit målinriktade mot enbart läraryrket. Den s.k. provårskön under 1950-talet försvann snabbt, när man efter 1960 ökade antalet platser för praktisk lärarutbildning. I dagens läge finns fler platser för praktisk ut- bildning än sökande till sådan.

Motsvarigheten på ämneslärarsidan till den starka examinationsökningen från 1946 på klasslärarsidan har alltså kommit först ett tiotal år senare och till en början mera tvekande. Erfarenheterna säger nu, att den kommit för sent, att den varit för liten och att lärarhrist därmed uppstått. De prognoser man byggde planeringen på visade sig snart bli föråldrade. En av de mera kända beräkningarna utgjorde 1955 års universitetsutrednings fjärde be- tänkande Lärarbrist och läraröverskott av Ragnar Lundblad (SOU 1958: 21). Denna prognos är trots noggrannhet och metodisk förebildlighet inaktuell i dagens situation. Den byggde på förutsättningar, efter vilka man förut- spådde en successiv mättnad under 1960-talet av ämneslärare och beträf- fande de humanistiska ämnena påtagliga risker för ett överskott redan vid 1960-talets början. Förutsättningarna visade sig inte hållbara. Grundsko- lans högstadium fick ändrad struktur, utbyggnadstakten för detta stadium och de gymnasiala skolformerna blev högre än beräknat, skolorna blev mera »lärarkrävande», yrkesverksamhetsgraden hos lärarna blev lägre än väntat o. s. v. Vad gäller riskerna för humanistöverskott har därtill under senare är, främst efter grundskolebeslutet 1962, inträtt förändringar i ele- vernas tillval och studieinriktning, som synes kullkasta teorin om de huma- nistiska ämnenas särställning. Elever med främmande språk som tillval på grundskolans högstadium uppgick under slutet av 1950-talet till mindre än hälften av respektive årskull. Denna andel har sedan stigit markant och uppgick 1964/ 65 till fyra femtedelar. Bristen på lärare i främmande språk är alltjämt stor.

1962 gjorde lärarutbildningssakkunniga i samarbete med arbetsmark- nadsstyrelsen en förnyad änmeslärarprognos (Lärare i läroämnen, Behov och tillgång under 1960-talet, Arbetsmarknadsinformation Sl/1962), där hänsyn togs till de efter Lundhlads prognos inträdda förändringarna. Enligt denna nya prognos skulle ämneslärarbristen dröja ytterligare några år men därefter successivt hävas. I främmande språk skulle mättnad inträda 1963/64, i modersmålet, geografi, biologi och historia med samhällslära först åren 1964/65 eller 1965/66. 1 matematik, fysik och kemi skulle bristen däremot kvarstå hela 1960-talet. Prognosen hade fyra alternativ. Så långt erfaren- heterna hittills visat var samtliga för optimistiska.

Alla dessa prognoser har gällt det antal nya lärare, som skolan behöver. Det återstår sedan att försöka avgöra, hur många nya lärare som skall examineras för att fylla detta behov. Erfarenheten visar, att utbildade lärare inte alltid går till läraryrket. Lärarbehov och lärarproduktion måste sålunda hållas isär. Framförallt gäller detta lärare i läroämnen, där filosofie magis- terutbildningen med tiden fått karaktär av allmän filosofisk examen. Pro- duktionen måste således överstiga behovet —— men hur mycket? Häri lig- ger den mest svårbedömda av alla prognosfaktorer. Organisatoriska föränd- ringar i skolväsendet kan till åtminstone viss grad förutses och kontrolle— ras. Detsamma gäller ändrade födelsetal, som ger effekt i skolåldern först

efter ett antal år. Betydligt vanskligare är det att förutsäga, i vad mån den utbildade tar lärartjänst eller annat arbete. Detta är den prognosfaktor de sakkunniga kallat »lärarbenägenheten». Denna torde inte kunna bedömas utan ingående analyser av arbetsmarknadsläget i stort, där läraryrket rela- teras till andra yrken och sysselsättningar. Som exempel kan tas lärare med utbildning i naturvetenskapliga ämnen eller samhällsvetenskapliga ämnen. Här är konkurrensen mellan skolan och arbetsmarknaden i övrigt påtaglig. Det är därför inte alltför egendomligt framförallt i ett läge med högkon- junktur och full sysselsättning om skolan mister vissa av sina lärare eller om nyexaminerade överhuvudtaget inte går till skolan.

Det gemensamma för senare års ämneslärarprognoser är att de alla sla- git fel. Man har gjort för låga beräkningar. Det mesta av den efterklokhet, som fördömer dessa prognoser, gäller dock de premisser behovet beräknats efter. Tekniskt finner man vanligen ingenting att anmärka på, men föränd— ringar i form av ny skolorganisation, nya timplaner, nya tal för undervis- ningsskyldighet, för klasstorlek eller gruppindelning av elever o. s. v. har inträtt. Därmed har fundamentet för prognosen sönderslagits. Den kritik mot prognoserna man är berättigad göra gäller därför inte hur de tekniska beräkningarna gjorts utan att de begränsats till just en teknisk beräkning enligt ovan. Den stora och allt överskuggande felkällan ligger i att utbildade lärare blir annat än lärare, d. v. s. i att prognosen begränsats till enbart lärar- yrket och dess behov. Lärdomen måste alltså bli, att en lärarpro—gnos måste, för att ge en meningsfull belysning av tillgång och behov, inarbetas i en större arbetsmarknadskalkyl. En »rullande» prognos måste till, och i denna måste större delar av arbetsmarknaden belysas.

Att lärarbenägenheten varit en så osäker faktor har, som ovan nämnts, sin grund i bl. a. den allmänna inriktningen av ämnesstudiema vid de filo— sofiska fakulteterna. Om utbildningen av lärare i läroämnen ges en klarare målinriktning mot läraryrket, vilket de sakkunniga i det följande kommer att föreslå, kan förhållandet ändras. Detta innebär dock inte att lärarbenä- genheten skulle vara beroende av enbart utbildningens fasthet och inrikt- ning. Bristen på klasslärare under senare år kan sammanhänga med av- gång till annan verksamhet eller minskad benägenhet att ta lärartjänst, och för dessa lärare är som bekant utbildningen redan tidigare fast och mål- inriktad. Såsom orsak till minskad lärarbenägenhet för Stockholms del har påtalats bostadsbrist, löne- och anställningsförhållanden samt arbetsvill- koren i övrigt.

3. Kort internationell översikt av lärarsituationen

Den internationella lärarstatistiken är i allmänhet av mycket varierande värde. Som regel saknas material för belysande av lärarbristen ur rent kvan— titativ synpunkt. Aktuella prognoser synes vara mycket ovanliga. Genom

ett under senare år påbörjat internationellt samarbete väntas dock informa- tion av detta slag bli mera tillgänglig om något år. De för dagen tillgäng- liga informationerna är av mera allmänt beskrivande karaktär.

A. Klasslärare

I publikationen Shortage of Primary Teachers (International Conference on Public Education, Geneve 1963) återges resultaten av en undersökning av klasslärarsituationen i 83 länder. Undersökningen gick så till, att ett fråge- formulär utsändes till de olika länderna, varvid det gällde att ge svar på frågor av mera allmänt värderande art rörande lärarläget. Av svaren, som avser början av är 1963, framgår att det i 62 länder rådde brist på klass- lärare. Till dessa hörde Storbritannien, Frankrike, Västtyskland, Sovjet- unionen och Förenta Staterna samt de nordiska grannarna Norge, Danmark och Finland. I 18 länder, däribland Sverige, var klasslärarbristen ingen eller obetydlig. Endast 3 länder, Italien, Grekland och Japan, hade överskott på klasslärare. För enskilda länder nämner rapporten bl. a. följande.

I Storbritannien föreligger klasslärarbrist alltsedan krigsåren. Minskningen i antalet elever per klass har fått begränsas med hänsyn härtill. Bristen väntas för- bli akut ännu ett antal år.

Frankrike rapporterar klasslärarbrist, som varit rådande sedan 1952/53 men som nu tenderar att minska. Bristen antages övervunnen 1969/70.

I Västtyskland råder klasslärarbrist i alla delstater utom en (Hamburg). I vissa delstater ökar bristen, i andra minskar den; det är omöjligt att förutse när bristen kan vara hävd.

I Sovjetunionen har klasslärarbrist rått under tiden 1950—1960. Därefter har bristen varit minimal, i intet fall av allvarlig art. Åtgärder har vidtagits för dess hävande.

Förenta Staterna rapporterar lärarbrist sedan 1942, vilken dock på det hela ta- get minskar. Krisen väntas övervunnen eller åtminstone minskad någon gång mel- lan 1965 och 1970.

Norge har haft lärarbrist sedan 1945/46 och bristen tenderar att Öka. Det är på grund av samspelet mellan olika faktorer omöjligt att förutsäga när bristen kan övervinnas.

Även i Danmark finner man det vanskligt att ställa prognoser. Lärarbrist har där rått sedan 1949/50.

I Finland har man haft klasslärarbrist alltsedan 1940. Störst var bristen 1953, varefter den tenderat att minska. Krisen väntas vara övervunnen vid mitten av 1960-talet.

Av visst intresse är det att notera, att de länder som rapporterat överskott på klasslärare, nämligen Italien, Grekland och Japan, alla kännetecknas av en stark nativitetsminskning, d. v. s. av samma utveckling som rådde i Sverige under mellankrigstiden, då som bekant klassläraröverskott uppstod även här.

I sina svar berörde 60 länder möjligheterna att uppnå balans. I 30 länder angavs bristen såsom sjunkande, i 26 såsom stigande. I återstående 4 län- der ansåg man, att lärarbristen torde förbli konstant. Klasslärarbristen sy-

nes i stor utsträckning ha uppstått efter andra världskriget. Dels eftersattes lärarutbildningen under kriget, dels drabbades de krigförande ländernas lärarkårer av förluster. I rapporten återföres klasslärarbristen på tre huvud- orsaker:

a) ökat barnantal i skolåldrarna som följd av ökad nativitet efter kriget

(främst Västeuropa och Nordamerika)

b) förlängd skolplikt

c) läraryrket är mindre lockande i jämförelse med andra yrken. De två första huvudorsakerna sammanfaller med de prognosfaktorer av mera teknisk art man kunnat arbeta med i det svenska lärarprognosarhetet. Den tredje huvudorsaken gäller vad som ovan kallats lärarbenägenheten och som visat sig betydligt svårare att förutsäga.

B. Lärare i läroämnen

Om behov och tillgång på lärare i läroämnen i andra länder finns endast sparsamma uppgifter (Policy Conference on Economic Growth and Invest- ment in Education I, och Problems of Education Policy Affecting the Teach- ing Staff, Unesco/ED/ST/2, Paris 30/4 1964, Stencil). Ämneslärarbristen är enligt dessa rapporter mycket stor. Orsakerna härtill är väsentligen desam— ma som till klasslärarbristen, men till dessa kommer andra faktorer. Så- lunda beräknas behovet av lärare för elever i åldern 15—19 år under det närmaste årtiondet relativt sett öka betydligt mer än behovet av lärare för elever i åldern 5—14 år. Enbart utvidgningsbehovet av lärare inom OECD- området beräknas öka för åldersgruppen

5—14 år med 400 000 lärare eller med 28 % 15—19 » > 280 000 » » » 110 » 20—24 » » 50000 » » » 81 »

I dessa värden ingår ej utbytesbehovet, d. v. s. det behov av lärare som eli— minerandet av lärarbristen leder till, eller ersättningsbehovet, d. v. s. behovet för kompensation av avgång till annan verksamhet, avlidna och pensione- rade.

Självklart måste denna väldiga ökning av lärarbehovet innebära, att en besvärande lärarbrist kommer att finnas i åtskilliga år.

Ämneslärarbristen är emellertid inte densamma på olika skolstadier och i olika ämnesgrupper. Den är särskilt markant i matematik, fysik och kemi men ibland även i vissa språk. Bristen på ingenjörer i undervisningen är även allmän. I industriländer är bristen på manliga lärare större än på kvinn- liga. Även i »secondary education» har läraryrket mer och mer blivit ett kvin- noyrke.

Siffermässiga redovisningar av nu rådande brist på ämneslärare har som regel inte stått att få, inte heller några prognoser för det framtida behovet. Endast för Västtyskland har de sakkunniga kunnat få relevanta data (Kra-

mer—Heckel, Der Lehrermangel an den höheren Schulen in der Bundes- republik, Weinheim 1964). Enligt dessa var 1962/63 tillgången på lärare 40 924 och behovet 50 070. Bristen uppgick sålunda till 9 146 eller 18,3 pro- cent. Störst är bristen i övningsämnena och därnäst i matematisk-naturve— tenskapliga ämnen. Minst är den i humanistiska ämnen. Endast i Berlin är lärartillgången tillfredsställande. En bedömning av utvecklingen leder till att tillgången 1970/71 skulle vara 57 129, mot vilken skulle svara ett behov av 73070. Trots det stora lärartillskottet väntas sålunda bristen öka till 21,3 procent.

Allt talar för att man på ämneslärarstadiet rör sig med större underskotts- tal än på klasslärarstadiet, åtminstone i länder med närings— och yrkesför- hållanden av den struktur Västeuropa och Nordamerika har.

4. De sakkunnigas egna Iärarbehovsprognoser . Huvudresultaten av de sakkunnigas prognosarbete har redovisats i tre olika publikationer, den första avseende ämneslärare, den andra klasslärare och den tredje en uppföljning och vidareutveckling av dessa båda.

A. Lärare i läroämnen. Behov och tillgång under 1960-talet I denna prognos, som de sakkunniga utarbetat i samarbete med arbetsmark- nadsstyrelsen, har lärarbehovet och lärartillgången specificerats på läro- ämnena modersmålet (svenska), engelska, tyska, franska, historia (med samhällslära), geografi, biologi, matematik, fysik och kemi.

För de skilda skolformerna beräknades lärarbehovet i olika ämnen, var- efter en sammanfattning gjordes för det totala lärarbehovet gällande samt- liga skolformer och ämnen. Grundskolans utbyggnadstakt antogs bli enligt 1957 års skolberednings förslag. Gymnasiets expansion antogs bli sådan, att 30 procent av årskullen skulle gå i gymnasium år 1970 och att 60 procent av dessa skulle gå i allmänt gymnasium. Parallellt med framväxandet av grund- skolans högstadium antogs realskoleorganisationen krympa så att 1970/”71 endast ett fåtal klasser fanns inom densamma. Denna avveckling av real- skoleorganisationen byggde dels på informationer från kommunerna, dels på en översiktlig beräkning av högstadiets utbyggnadstakt.

För det totala behovet i varje ämne beräknades dels ett 100-procentsa1ter- nativ, dels ett 60-procentsalternativ. I det förra antogs hela undervisningen på grundskolans högstadium och i det senare 60 procent av denna komma att bestridas av lärare med adjunktsutbildning. Återstående 40 procent i det senare alternativet antogs bestridas av folkskollärare med ettårig vidare- utbildning.

100-procentsalternativet bygger på den lärarutbildningsmodell, som rådde före 1953, då vidareutbildningen av folkskollärare slog igenom. Sedan riks-

dagen i olika sammanhang, senast vid grundskolebeslutet 1962, uttalat sig för att vidareutbildade folkskollärare skall finnas på grundskolans högsta- dium, är 100-procentsalternativet i dagens läge av endast teoretiskt intresse.

Relationen mellan direktutbildade och vidareutbildade fastställes för varje år och har som regel motsvarat procenttalen 60:40. Genom att de vidare- utbildade numera utgör ett självklart inslag på grundskolans högstadium, där de även innehar ordinarie tjänster, är det inte längre meningsfullt att genom användande av ett 100-procentsalternativ karakterisera de vidare— utbildade som obehöriga och därmed bokföra dem på bristsidan.

För vartdera alternativet beräknades ett årligt rekryteringsbehov för olika ämnen och ämnesgrupper. Vid bestämmandet av detta rekryteringsbehov in- gick förutom utvidgningsbehovet och ersättningsbehovet för åldersavgång och avlidna även bristen i varje ämne är 1960.

För beräkning av tillskottet av lärare i varje ämne och ämnesgrupp gjor- des antaganden om studentexamination, inskrivningsfrekvens vid humanis- tisk och naturvetenskaplig fakultet, examination av filosofie magistrar vid dessa fakulteter samt övergång till och tjänstgöring på lärarbanan. För dessa antaganden gjordes fyra kombinationer. Åtskillnad gjordes för grup- pen matematik, fysik och kemi å ena sidan och övriga ämnen å andra sidan.

Resultatet av beräkningarna enligt dessa antaganden blev som ovan nämnts, att överskott på lärare borde inställa sig före 1970 i alla ämnen utom i matematik, fysik och kemi.

B. Klasslärarbehov och examinationsbehov av folkskollärare och småskollärare

År 1962 publicerade de sakkunniga i ett stencilerat betänkande en prognos över behovet av klasslärare till och med 1980/81 och examinationsbehovet av folkskollärare och småskollärare t.o.m. 1980. I korthet kan beräkningen beskrivas på följande sätt.

Klasslärare definierades som lärare i årskurserna 1—6 av folk- och grund- skolan samt årskurserna 7—9 i folkskolan. Behovet av lärare utgick från antaganden om befolkningsutvecklingen och antalet barn i klasser av A- och B-typ. Åtskillnad gjordes mellan vanliga klasser och specialklasser samt mellan folkskola och grundskola. Beträffande specialklassernas utbyggande stödde sig beräkningarna på ett av de sakkunniga år 1961 avgivet betänkan- de (Special]ärarutbildningens organisation, stencil 1961). Antalet klasser av B-typ antogs minska och slutligen försvinna. Denna utveckling beräkna- des enligt två alternativ.

Eleverna fördelades på grundskola och folkskola enligt en modell, där hänsyn togs till såväl takten för grundskolans genomförande som realskole- organisationens avveckling. Antalet klasser beräknades på grundval av in- gående analyser av »elevtätheten», d. v. s. antalet elever per klass för olika årskurser. Därvid undersöktes särskilt hur de nya delningstalen i grund- skolan skulle komma att verka för olika kommuntyper.

Lärarbehovet bestämdes genom applicering av en lårarfaktor på varje klass. Denna lårarfaktor bestämdes med hänsyn till empiriska data om antalet undervisningstimmar per klass. Utöver behovet av folkskollärare i egenskap av klasslärare beräknades även behovet av vidareutbildade folk- skollärare samt merbehovet av folkskollärare i icke obligatoriska skolor och på grundskolans högstadium utöver 40-procentsregeln. Detta sistnämn— da merbehov bestämdes så att år 1965/66 hälften av bristen på lärare i ma- tematik, fysik och kemi vid skolor utanför grundskolan skulle täckas av folkskollärare.

Examinationsbehovet bestämdes för exempelvis är 1970 på följande sätt. Antalet lärarutbildade personer år 1960/61 utgjorde utgångspopulationen. Denna population minskades med hjälp av en dekrementtabell som angav avgången i varje ålder. För de successivt examinerade bildades för varje år en kumulativ serie varvid hänsyn togs till avgången-. Examinationsbehovet för 1970 bestämdes slutligen så att den undervisningsvolym, som de från 1960 kvarstående och de successivt examinerade tillsammans representerade, skulle svara mot behovet av tjänster för 1970.

För att få underlag för dessa data hade de sakkunniga föranstaltat om en ingående enkät som omfattade cirka 6 000 lärare och sträckte sig bakåt i tiden till 1937 års examensårgång.

Enligt den av ecklesiastikdepartementet hösten 1963 gjorda undersökning- en rörande lärarbristen visade det sig att överensstämmelsen mellan prognos- värdena och de faktiska värdena var god. Folkskollärarbehovet var enligt prognosen 18 528 och i verkligheten 18 438. Småskollärarna skulle enligt prognosen vara 15 007—15 172 och blev i realiteten 15 408.

C. Fortsatta lärarbehovsprognoser

Det sammanfattande betänkandet i kvantitetsfrågan, Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44), är indelat i tre delar. Lärarbehovsprognoserna återfinnes där i delarna II och III. Den förra belyser lärarsituationen hösten 1962 och redovisar därjämte vissa specialutredningar om yrkesverksamhets- grad och avgångstal såsom grund för den egentliga prognosen i den senare delen. (Del I, som behandlar behörighetssituationen ämnesvis, behandlas nedan under D, 5. 55). '

I tjänst varande lärare är tid efter annan lediga för sjukdom, havandeskap, studier o.d. Man har hittills inte känt till hur stort detta >lärarbortfall» i verkligheten är. Det har därför inte heller varit möjligt att i en lärarbe- hovsprognos ange, hur bortfallet skall kompenseras. För att få ett säkrare underlag för beräkningar i detta avseende har de sakkunniga gjort en om- fattande kartläggning av den s. k. yrkesverksamhetsgraden bland anställda lärare. Undersökningen omfattade landets. samtliga lärare i läroämnen i grundskolor, realskolor, flickskolor och gymnasier med ordinarie och extra

Yrkesverksamhetsgrad i %

Lärarkategori Netto Brutto

Behöriga till adjunkts— och lektorstjänst jämte lärare med utbildning vid högre lärarinneseminarium ........ 84,8 94,5 Folkskollärare med behörighet till A 19 88,4 99,9 Fil mag. utan praktisk-pedagogisk ut— bildning ......................... 82,8 90,2 Folkskollärare utan vidareutbildning. . 87,0 95,9

Anm. Mera specificerade uppgifter ges i SOU 1964: 44, tablåerna II: 5—7.

ordinarie anställning samt helterminsförordnade extralärare. Kartläggning- en måste av praktiska skäl begränsas till en termin och till sammanhäng- ande ledigheter på minst en vecka. Den visade sig vara synnerligen kompli- cerad, bl.a. genom att lediga lärare uppehöll annan lärartjänst och att tjänstgörande lärare hade fyllnadstjänstgöring och övertimmar vid andra skolor än den redovisade.

Beräkningarna visar, att yrkesverksamhetsgraden för lärare med filoso- fie magisterexamen stannar vid genomsnittligen 84 procent av tjänstgö- ringsskyldigheten (= nettoverksamhetsgrad). Bortfallet motsvarar såle- des 1/6. Ett sådant tal måste i hög grad påverka prognoserna. Bortfallet kom- penseras delvis av att lärarna har övertimmar. Räknas dessa in stiger talet till i genomsnitt 93 procent (= bruttoverksamhetsgrad). Vissa variationer föreligger med hänsyn till ämne, utbildning och kön. Sålunda uppgår netto- verksamhetsgraden för manliga filosofie magistrar utan praktisk-pedagogisk utbildning till endast 79 procent. Den högsta bruttoverksamhetsgraden när de manliga vidareutbildade folkskollärarna med 105 procent. Någon större skillnad mellan manliga och kvinnliga lärares verksamhetsgrad synes inte föreligga.

Att lärarna i en tid av lärarbrist tar övertimmar är i och för sig värde- fullt, allra helst när det gäller utbildade lärare och när antalet timmar är måttligt. Frågan har diskuterats, om övertimmarna skall bokföras som lä- rarbrist eller inte. Enligt de sakkunniga måste lärarutbildningens utform- ning och lärartjänstemas konstruktion utgå från förutsättningen att talet för undervisningsskyldigheten representerar en hel lärare och att övertim- marna således ligger på bristsidan. I undersökningen motsvarade övertim- marna omkring '1 100 heltidstjänster.

Verksamhetsgraden på klasslärarstadiet undersöktes i de sakkunnigas klasslärarprognos (se ovan). Verksamhetsgraden uppgick för dessa till i genomsnitt 87 procent.

. Genom dessa kartläggningar av verksamhetsgraden har ökad klarhet er—

hållits om en av de prognosfaktorer, där man i tidigare skeden haft brist- fällig information. I den omfattning och med den specificering som gjorts torde undersökningen vara den första i sitt slag även internationellt. Tidi- gare svenska prognoser över lärarbehovet kunde bygga på endast vissa punktundersökningar och vissa allmänna skattningar. I lärarutbildnings- sakkunnigas och arbetsmarknadsstyrelsens ämneslärarprognos av år 1962 (ovan s. 51) kalkylerades sålunda med att lärarnas ledighet skulle kompen- seras av deras övertimmar. Det kan nu sägas, att det inte är så. Verksam- hetsgraden ökar genom övertimmarna från 84 till 93 procent men den når inte de 100 procent prognosen kalkylerade med.

Den för de sakkunnigas lärarhögskoleplanering väsentligaste frågan är hur många lärare som behöver utbildas varje år under överskådlig tid fram- åt. De sakkunnigas reviderade och utökade beräkningar härav återfinnes i den tredje och avslutande delen av betänkandet Skolans försörjning med lärare. I denna har gjorts alternativa beräkningar för olika lärarkategorier. För lärare i läroämnen grundar sig dessa på olika antaganden om gymna- siefrekvens och fackskolefrekvens. Den förra varierar i beräkningarna mel— lan 30 och 48 procent av respektive årskull, den senare mellan 21 och 35 procent.

Behovet av lärare i läroämnen, exklusive tekniska och merkantila ämnen, utgjorde 1961/62 12 200. Det väntas nu enligt de sakkunnigas maximialter- nativ stiga till 22 400. Räknas även lärarbehovet i tekniska och merkantila ämnen, stiger det sammanlagda behovet till 27 000. Dessa tal avser läget 1980 enligt 60-procentsalternativet. Skolväsendet på ämneslärarstadiet kan alltså se fram emot en väldig expansion under den närmaste femtonårspe- rioden. Relativt sett blir dock denna expansion ej större än den som ägt rum under de senast gångna femton åren. Samtidigt ökar behovet av lärare i övningsämnen och yrkesämnen påtagligt. Behovet av lågstadielärare och mellanstadielärare har de sakkunniga utifrån den befollmingsprognos, som statistiska centralbyrån publicerade år 1963, beräknat till 18 600 respektive 23 800 för år 1980. Beräknas behovet på grundval av statistiska central- byråns senaste prognos (februari 1965, maximialternativet) bör nämnda tal uppräknas till 22400 respektive 28 400. Som medelvärde för examinations- behovet beräknat på båda prognoserna har de sakkunniga värderat fram följande examinationsbehov för perioden 1971—1980,

för lågstadielärare ............................................ » mellanstadielärare för lärare i läroämnen a) exklusive lärare i tekniska och merkantila ämnen ...... 940—1 040 b) inklusive » » » » » 1 100—1 300

Beräknas behovet enligt maximialternativet, erhålles ett examinations- behov per år av 1 100 lågstadielärare och 1500 mellanstadielärare. Av

lärarna för mellanstadiet beräknas ca 320 vidareutbilda sig för ämneslärar- tjänst på högstadiet. Talen för lärare i läroämnen avser medeltal av alter- nativa beräkningar gällande ersättning för avgången bland lärare. Antages ett högre avgångsalternativ fås för grupp a spännvidden 1 010—1 115 och för grupp b 1 203—1 386. Talen avser 60-procentsalternativet, vilket innebär, att de måste ökas med 320, om vidareutbildningsformen skulle överges till förmån för enbart direktutbildning.

Vad sedan gäller behovet av lärare i övnings- och yrkesämnen, som inte faller under de sakkunnigas utredningsuppdrag, har gjorts endast en grov uppskattning. Enligt denna uppgår det årliga utbildningsbehovet under 1970- talet till 730 sådana lärare.

Om behovet av nya lärare bör slutligen framhållas, att det avser det antal lärare som verkligen blir lärare. Hur många som behöver genomgå ut- bildning för att ge detta nettotillskott är en annan fråga. Här inträder den osäkerhetsfaktor, som ligger i att lärarbenägenheten kan bli lägre än vän- tat (ovan s. 52). Innan prognosverksamheten här kan tillföras relevant in- formation, vilket som nämnts torde innebära att behovet av lärare måste undersökas parallellt med behovet av andra yrkesutövare med jämförbar utbildning, får man här skatta sig till en säkerhetsmarginal. Storleken av en sådan marginal blir starkt beroende av hur utbildningen i fråga om inne- håll och struktur kan målinriktas mot läraryrket. Skäl synes dock finnas att dels avrunda de ojämna prognostalen uppåt, dels föredra maximialter- nativ framför minimialternativ för att man — grovt räknat —— utbildar 1 100 lågstadielärare och 1 500 mellanstadielärare per år. Till detta skulle sedan komma 1 400 lärare i läroämnen. Sammanlagt skulle lärarutbildningen då omfatta 4 000 lärare. Huruvida man med hänsyn till hittills ej diskuterat behov av lärare i läroämnen för folkbildningsverksamhet, yrkesutbildning, vuxenutbildning, omskolningsverksamhet och andra därmed jämförbara utbildningsformer behöver ytterligare ökning är t.v. inte närmare under- sökt. De sakkunniga diskuterar dessa frågor något närmare nedan (s. 59). Om man med en grov skattning lägger en årlig rekrytering av ytterligare 600 lärare i läroämnen till maximialternativets ca 1 400, skulle det slutliga budet för 1970-talet bli

lågstadielärare ca 1 100 mellanstadielärare ................................ ca 1 500 (varav ca 300 förutsättes vidareutbilda sig för tjänst på högstadiet) lärare i läroämnen ................................ ca 2 000

Summa ca 4 600

Hur gruppen lärare i läroämnen sedan kommer att uppdelas på högstadie- nivå och gymnasienivå, de senare därjämte med särutbildning av lektorer, diskuteras i annat sammanhang (se kapitlen 8, 12 och 13). Allmänt kan så—

gas att gymnasiestadiets lärare kommer att utgöra huvuddelen inom denna grupp.

Detta utgör den ungefärliga ram efter vilken lärarutbildningsorganisatio- nen nu synes böra konstrueras. Den behöver inte helt utnyttjas. Den bör också vid behov snabbt kunna vidgas, framförallt gäller detta gruppen lärare i läroämnen. Dessa frågor diskuteras utförligare i kapitel 29.

D. Utbildningsnndersökningen I detta kapitel har tidigare (s. 39) framhållits, att beräkningar av lärarbrist och lärartillgång alltid blir beroende av vilken norm man uppställer för kom- petensen att undervisa. Mängden lärare måste alltid relateras till lärarnas utbildningsnivå. Den nivå de sakkunniga stannat för såsom norm för de framtida lärarna redovisas närmare i kapitlen 10—13 och i delbetänkandet med förslag till studieplaner för lärarutbildningen (SOU 1965: 25). Det var i syfte att få en hållbar grund för dessa ställningstaganden, som lärar- utbildningssakkunniga utförde sin s. k. utbildningsundersökning, vilken redovisas i del I av betänkandet Skolans försörjning med lärare.

Undersökningen syftade till att för olika skolformer, ämnen och län be- skriva, hur stor del av den sammanlagda undervisningsvolymen som bestri- des av lärare med 1, 2 och 3 akademiska betyg i ifrågavarande ämne, med högre akademisk examen, med utbildning vid högre lärarinneseminarium, med vidareutbildningskurs efter folkskollärarexamen. Härigenom kunde också erhållas mått på hur stor del av undervisningsvolymen som bestrids av lärare med folkskollärarexamen utan vederbörlig vidareutbildning, med enbart studentexamen eller med annan utbildning. Tanken var, att man av dessa deskriptiva sammanställningar skulle för varje undervisningsämne få fram genomsnittsmått på den aktuella kompetensnivån i skolorna. Med dessa mått som grund skulle sedan utbildningsnivån för de framtida lärarna kunna prövas.

Enkla uttryck för den aktuella genomsnittskompetensen har inte kunnat erhållas, beroende på att den lärarstatistik undersökningen baserades på ej möjliggjorde detta. Detaljerade beskrivningar har dock kunnat erhållas. Två olika behörighetsnormer har ansetts relevanta. För högstadier och real- skolor har i ena fallet som lägre behörighetsgrad räknats med minst ett aka— demiskt betyg (filosofie magistrar, filosofie kandidater och filosofie stude- rande), eller utbildning vid högre lärarinneseminarium eller efter avlagd folkskollärarexamen förvärvat behörighet till ämneslärartjänst. Den högre behörighetsgraden har satts vid lägst två akademiska betyg (filosofie magis- trar, filosofie kandidater och filosofie studerande). För gymnasiet åter har den lägre behörighetsgraden satts vid minst två akademiska betyg, d.v.s. lika med den högre behörighetsgraden i föregående skolformer, och den

Tablå 6. Aktuell utbildningsnivå för undervisningen iolika skolformer 1961/62

Lägre norm Högre norm

Renodlade högstadier .............. 50,6 % 26,4 % Realskoleorganisationen ............ 69,8 % 54,8 % Båda skolformerna tillsammantagna 63,8 % 46,1 % Gymnasiet ....................... 83,3 % 40,1 %

högre behörighetsgraden vid lägst tre akademiska betyg i filosofie magister- examen.

Resultaten av en sådan utvärdering framgår av tablå 6. Om man kräver, att lärarna på högstadium och i realskola skall ha lägst 2 akademiska betyg i undervisningsämnet, visar det sig att endast en dryg fjärdedel av undervis- ningen på högstadiet och drygt hälften av undervisningen i realskolorna bestrides av kompetenta lärare. Sänker man anspråken på utbildning till 1 akademiskt betyg, bestrides hälften av undervisningen på högstadiet och 70 procent av undervisningen i realskolorna av kompetenta lärare. På gym- nasiet omhänderhas 83,3 procent av undervisningen av lärare enligt den lägre normen, d. v. s.. med 2 betyg i ämnet. Höj es kraven till 3 betyg, sjunker behörighetstalet till 40,1 procent.

De mera tekniska svårigheterna i samband med en kartläggning av denna art har närmare redovisats i specialbetånkandet. Sålunda måste en särskild kod för antalet akademiska betyg införas i ämnen, där skolämnet motsva- ras av två examensämnen.

I betänkandet Skolans försörjning med lärare beskrives även den regio- nala spridningen i fråga om de på detta sätt utvärderade behörighetsgrader— na. Det visar sig att spridningen är störst för renodlade högstadier och minst för gymnasiet. Anmärkningsvärt är att flera mellansvenska lån ej kan så- gas ha det bättre ställt med behöriga lärare än Norrlandslänen. Sålunda har beträffande högstadiet Skaraborgs län och Värmlands län den lägsta kom- petensnivån.

Det är påfallande hur lågt den aktuella utbildningsnivån ligger i relation till de i skolstadgan och examensstadgan för de filosofiska fakulteterna an— givna normerna. I nämnda examensstadga krävs att utbildningen i s. k. huvudämnen skall vara på tvåbetygsnivå. Med sådana anspråk på utbildning faller mera än hälften av högstadie- och realskoleundervisningen på brist- sidan. Så låga tal erhåller man inte, om lärarbristen på konventionellt sätt uttryckes i antal personer som ej fyller de formella anställningskraven. Or- saken till denna diskrepans i olika bestämningar ligger främst i att lärare, som är formellt behöriga för anställning, ofta måste åtaga sig undervisning i ämnen de ej har utbildning i. En adjunkt med utbildning i historia och geografi får exempelvis åtaga sig vissa timmar även i kristendomskunskap.

Räknas lärarbristen i antalet personer, föres denne till de behöriga. Räknas den åter efter viss utbildningsnivå i ämnet, är han icke behörig.

Skall de sakkunniga följa direktivens ord och »fritt och obundet» belysa bristproblemet från även kvalitativ synpunkt, är det givetvis olämpligt att låsa utbildningsanspråken vid de statiska och för det enskilda ämnet ofta synnerligen heterogena behörighetskrav som anges i skolstadgan och examensstadgan. Undersökningsresultaten leder de sakkunniga också till slutsatsen, att det hittills använda sättet att definiera lärarbristen med an- talet personer utan viss formell examen är föga relevant. I stället för att tala om exempelvis brist på lärare bör man ange att undervisningen i ämnet i fråga (ex. matematik på gymnasiet) bestrides av lärare med en otillfreds— ställande genomsnittlig utbildningsnivå. I stället för att ange, hur många lärare som ytterligare krävs, bör man ange, hur mycket genomsnittsutbild- ningen bör höjas. Helt invändningsfri blir inte heller en sådan definition (bl.a. avgöres värdet av viss ämnesutbildning av hur lärarens hela ämnes- kombination ser ut), men från lärarutbildningssynpunkt har den givna för— delar. Den rimmar också bättre med den i internationella sammanhang bruk- liga definitionen på lärarbrist. I utvecklingsländerna men ofta även i Väst— europa och Nordamerika noterar man inte en brist på lärare med mindre än att lärare överhuvud inte finns, då klasser måste slås ihop eller undervis- ningen inställas. Denna typ av lärarbrist förekommer knappast i Sverige. Undervisare finns, men man ställer krav på dessas utbildning. I ett läge, där undervisare står att få men där utbildningen hos dessa blir beroende av läraryrkets konkurrenskraft med andra yrken, är det mera meningsfullt att planera för en höjd utbildningsnivå än för ett numerärt fixerat personal- tillskott. Givetvis ser de sakkunniga en sådan tingens ordning såsom endast en planeringsfråga och såsom ett övergångsproblem intill dess undervis- ningen är väl försörjd inte bara med en acceptabel genomsnittlig utbildnings- nivå hos lärarkåren som helhet utan även i fråga om antalet personer med viss minimiutbildning.

E. Den aktuella lärarbristen

Vad som närmast ovan anförts om lärarbristen och dess definition aktua- liserar frågan huruvida det kommer att råda balans mellan tillgång på och efterfrågan av lärare är 1970. I de sakkunnigas prognoser har förutsatts, att nu rådande brist då skall vara hävd. Enligt det utbyggnadsprogram lärarutbildningssakkunniga föreslår i det följande (kapitel 28), skall lärar- högskoleorgam'sationen vid denna tidpunkt vara till sin yttre ram klar. Det är då för utbildningens planering av betydelse, om man utöver det beräk- nade rekryteringsbehovet också kalkylerar med ett utbytesbehov för icke kompetenta lärare. Som tidigare framhållits är detta egentligen endast ett problem i fråga om ämneslärarna.

Såsom framgår av den prognosuppföljning de sakkunniga gjort i del III av sitt specialbetänkande, skulle balans komma att råda 1970, om tillskottet av lärare under tiden 1962/63—1970/ 71 uppgår till 10700. I lärarutbild— ningssakkunnigas och arbetsmarknadsstyrelsens gemensamma ämneslärar- prognos 1962 räknades för nämnda peiod med ett lärartillskott på högst 12 600 och lägst 7 599. Enligt näst högsta alternativet skulle tillskottet bli 9 866. Det krävs sålunda, att man för att fylla bristen inriktar sig på tal som närmar sig maximialternativet.

Av detta följer, att utbildningen under återstoden av 1960-talet måste ligga högt. Exakta årstal är svåra att ange, främst på grund av vad som ovan anförts om skolans konkurrens med andra verksamheter om den utbildade arbetskraften. Minimitalet, d. v. s. en nionde] av 10 700, blir 1 190 ämneslärare för vart och ett av åren 1962/ 63—1970/ 71. Ett så högt tillskott av lärare har ej gällt för 1962/ 63 och 1963/ 64, därest tillskottet räknas som antalet lärare, som genomgått praktisk lärarkurs. 1962/ 63 var antalet plat- ser för praktisk uthildning 838 och 1963/ 64 var det 1 080. Regelmässigt kan platserna inte utnyttjas hundraprocentigt, varför antalet utbildade blir något lägre än dessa tal. Genom en från hösten 1964 ökad intagning till lärarhögskolorna och viss omorganisation av den praktiska lärarkursen har årskapaciteten kunnat ökas till över 2 000. Det nuvarande hindret mot en kapacitetsökning, bristen på utbildningsplatser, är sålunda eliminerat.

Ett problem rörande den aktuella lärarbristen är ännu endast ofullstän- digt undersökt, nämligen hur den mera i detalj fördelar sig på olika ämnen och skolstadier och hur man därmed bör ämnesfördela lärarrekryteringen. De sakkunniga har påbörjat undersökningar härom, men resultaten härav år tills vidare ofullständiga. Talet under senare år om ett annalkande över- skott på humanister och ett fortsatt underskott på naturvetare har visat sig alltför onyanserat. Redan en ytlig undersökning säger, att examination och praktisk utbildning av lärare i svenska och historia starkt stegrats under senare år, medan den i moderna främmande språk alltjämt är i underkant. Ansträngningarna under senare år att utbilda fler matematiklärare (exem- pelvis fast studiegång för blivande matematiklärare i Lund, Stockholm och Uppsala, utbildning i Linköping, Örebro och Stockholm av teknologie ma- gistrar, koncentration till främst matematik i vidareutbildningskurser och decentraliserad akademisk utbildning) kan ha lett till att utbildningsläget i detta ämne snabbt förändras o. s. v. I varje fall är det av betydelse för lärar- högskoleorganisationen och fördelningen av dennas samlade personal på olika ämnesområden att snabbt få ett begrepp om relationerna mellan olika ämnen. Helt naturligt blir det kartläggningsarbete de sakkunniga här på- börjat endast begynnelseskedet i en framtida fortlöpande bevakning av lärarutbildningsfrågorna.

5. Utvecklingstendenser inom skolan. Några kommentarer

Här har tidigare (s. 39) framhållits, att den kritik som förr eller senare alltid riktas mot en lärarbehovsprognos har sin grund i en övertro på prog- noser. Dessa måste baseras på vissa premisser, men premisserna kan änd- ras. Självklart har de sakkunniga i sina beräkningar inte kunnat ta hänsyn till kommande ändringar i tim- och kursplaner eller en ändrad utbildnings- politik överhuvudtaget. Grundskolans konstruktion enligt 1962 års riksdags- beslut har fått bilda grund för beräkningarna av den obligatoriska skolans lärarbehov. För gymnasiestadiet har den nu beslutade nya organisationen på samma sätt fått bilda grunden. Detta innebär dock inte, att de sakkun- nigas beräkningar alltigenom baserats på statiska förutsättningar. Strävan- dena har tvärtom varit att noggrant följa utvecklingstendenserna under senare år och att med ledning härav uppställa alternativa prognoser. En viss allmänbedömning ligger sålunda inom ramen för det prognosarbete som sammanfattats i betänkandet Skolans försörjning med lärare. Här vill de sakkunniga ytterligare diskutera giltigheten av en rad premisser mot bakgrund av vissa skönjbara utvecklingstendenser inom utbildningsväsendet.

A. Den obligatoriska skolan

Genom grundskolebeslutet blev skolplikten nioårig. Redan nu, innan denna är helt genomförd, diskuteras en ytterligare förlängning till 10 eller 11 år. Man har också på nytt aktualiserat frågan om obligatorisk skolgång före sjuårsåldern. Tills vidare tar sig tendenserna till förlängd allmän skolgång främst uttryck i en stark kvantitetsökning på gymnasienivå (se SOU 1964: 44, del III kapitlen 2—4). Det torde vara fullt realistiskt att för 1970-talet räkna med att 2 av 3 elever önskar fortsätta ett tionde och elfte skolår. En- ligt de maximialternativ de sakkunniga räknat med skulle övergången till fackskola, gymnasium och yrkesskola närma sig 90 procent år 1980. Med detta skulle man nå vad som i realiteten utgör en elvaårig skola. Högre än 90 procent torde den allmänna skolgången på detta stadium inte gärna kunna nå. Det är då likgiltigt om man har nioårig skolplikt med 90 procent vidarestuderande itvå år eller om man har elvaårig skolplikt med 10 procent av skilda skäl dispenserade. De sakkunniga ser detta som en sannolik ut- veckling och har förutsett den i sina beräkningar.

De sakkunniga har endast delvis berört frågan om utvecklingstendenserna på den innehållsliga sidan, (1. v. s. tim- och kurspl-anernas utveckling och förändringar i elevernas tillval på högstadiet. Hithörande problem gäller i princip den från försöksskedet så livligt diskuterade differentieringsfrå- gan. Realskolan anknöts tidigare till folkskolans fjärde årskurs (femårig realskola) eller till dess sjätte årskurs (fyraårig realskola). Nivån för den organisatoriska uppdelningen av elever på skilda studievägar skedde så- lunda vid förhållandevis låg ålder hos eleverna. Den förstnämnda av dessa

anknytningsmodeller med 4 + 5 skolår ersattes efter 1956 med en anknyt- ning av modell 6 + 3, i det att den femåriga realskolan successivt ersattes med en treårig. Därmed var den sexåriga organisatoriskt odifferentierade bottenskolan genomförd. Under 1950-talet prövades vid sidan härav olika differentieringsmodeller inom ramen för den organisatoriskt sammanhåll- na nioåriga försöksskolan. Till en början gjordes vanligen en organisa- torisk uppdelning av eleverna från årskurs 7 på skilda klasser allt efter deras tillval. Denna differentiering av modell 6 + 3 ersattes genom 1962 års grundskolebeslut av ett system, där man genomförde sammanhållna klas- ser i årskurserna 7 och 8 och där linjedelningen inträdde först sista års- kursen. Den organisatoriska differentieringen blev därmed av modell 8 + 1, d. v. 5. vad som svarar mot 1946 års skolkommissions ursprungliga tanke.

Det kännetecknande för hela denna utveckling är sålunda att nivån för den organisatoriska differentieringen på kort tid höjts från att ha gällt elever i 11-årsåldern till att gälla elever i 15-årsåldern. Att skolan blivit på detta sätt mera sammanhållen påverkar lärarutbildningen i kvantitativt lika väl som kvalitativt hänseende. Ju mera eleverna organisatoriskt uppdelas efter tillvalsämne, alternativkurs och linje, ju mera lärarkrävande blir högsta- diet. En väsentlig fråga blir då om man nu kan spåra tecken på att utveck- lingen fortsätter mot en helt sammanhållen nioårig skola.

Sådana tecken saknas inte. Främst återfinns de i förskjutningarna inom elevernas tillval. De teoretiska studievägarna har ökat. 9g fick 1955/ 56 en- dast 15,1 procent av eleverna, 1961/ 62, det sista försöksåret före grundskole- beslutet, var talet 32,7. I sjunde och åttonde årskurserna har tillvalet av två främmande språk också ökat. 1955/ 56 valde endast 41 procent av eleverna i sjunde och åttonde årskursen ett andra främmande språk. 1964/65 var nämnda andel uppe i 79 procent.

Minskningen har fallit på de s. k. praktiska tillvalen. Efter 1962, då grund- skolans timplaner började tillämpas, har det blivit allt mindre vanligt, att eleverna valt slöjd i årskurs 7 och verkstadsarbete eller hemkunskap i års- kurs 8. Och den mindre grupp, som när detta skrives hunnit upp i den nya årskurs 9, har haft en stark dragning åt de teoretiska linjerna 9g, 9t, 9m och 9s. De mera praktiskt inriktade linjerna 9pr, 9tp, 9ha och 9ht har varit mindre eftertraktade.

Om denna utveckling fortsätter, kan inom en nära framtid vissa tillvals- grupper och linjer bli överflödiga. De får allt mindre anslutning, och det differentieringsbehov de inrättats för får i ökad grad tillgodoses genom en ökad inre, pedagogisk differentiering inom en snävare krets av tillvals- grupper och linjer.

Denna dragning mot ett mera sammanhållet system är kanske ännu tyd— ligare i fördelningen på olika alternativkurser i engelska och matematik. Allt flera väljer särskild kurs och allt färre allmän kurs. 1957/58 valde i sjunde årskursen endast omkring 35 procent av eleverna det teoretiskt svårare al-

ternativet. Läsåret 1964/ 65 utgjorde denna andel 61 procent. I många hög- stadier har denna utveckling redan gått så långt, att eleverna med allmän kurs blivit för få för att bilda egen grupp. Även här är det organisatoriskt differentierade systemet på väg att ersättas av en differentiering inom klas- sens ram utan någon markerad uppdelning i alternativa kurser. Hela denna utveckling, som ytterst år en konsekvens av de ökade ansprå- ken på fortsatta studier och av det fria valets princip, sker inte utan vånda. Bekymren ligger på det pedagogiska planet. Individualiseringen av studierna ställer allt större krav på lärarna och deras förmåga att aktivera eleverna till det självständiga studium, som år en förutsättning för att utvecklingen mot förlängd skolgång och uppskjuten linjedelning verkligen skall bli individen och samhället till gagn. Utvecklingen mot ett mera sammanhållet högstadium kan exempelvis bl. a. leda till att engelska språket blir obligatoriskt även efter årskurs 7 att timantalet för gemensamma ämnen ökar på bekostnad av timantalet för tillval att alternativkursuppdelningen i matematik och senare även i engelska för- svinner att antalet tillvalsgrupper i årskurserna 7 och 8 minskar att linjedelningen i årskurs 9 ersätts med ett tillvalssystem av den typ som finns i årskurserna 7 och 8 att studievägarna i årskurs 9 blir färre än nu.

Självklart kan utvecklingen gå i oväntade tvärkast, språng och kantringar, som kommer ovan skisserade utveckling på skam. Det finns dock i dagens läge inga tecken på återgång till ett linjedelat skolsystem.

När grundskolan med ingången av läsåret 1964/ 65 för första gången nådde årskurs 9, fick de nio linjerna visa sin attraktionskraft. Fördelningen inom Västmanlands län, det enda län där grundskolan för närvarande är helt genomförd, blev:

9g 9h 9pr 9t 9tp 9m 9ha 95 9ht 43% 11% 0% 12% 13% 4% 7% 3% 7%

Den gymnasieförberedande linjen drog alltså till sig nästan hälften av eleverna medan den tekniska sektorns linjer hävdade sig bäst bland de övriga.

Om landet i övrigt följer den utveckling som här återspeglas, torde det bli svårt att i längden upprätthålla det linjedelningssystem grundskolan fått. Vissa linjer kommer att få ringa anslutning och i små skolenheter bli påtagligt lärarkrävande. Utvecklingen kan då leda till att linjer samman- slås eller att nionde årskursens klasser blir sammanhållna på samma sätt som nu i sjunde och åttonde årskursen.

Det är uppenbart, att de sakkunniga i sina prognoser inte kunnat beakta

den mängd svårbedömda faktorer som en utveckling av denna art skulle dra med sig. Det synes dock osannolikt att de rent kvantitativa beräkning- arna i högre grad skulle kunna kullslås av detta. Däremot kan den inre för- delningen på ämnen påverkas, sannolikt även utbildningsinnehållet i skilda hänseenden. Det har hittills ansetts angeläget, att lärarna på grundskolans högstadium får flera ämnen i sin tjänst. Detta är av värde för att lösa klass- föreståndarskapsfrågor och för att allmänt motverka den splittring tillvals- systemet leder till. Utvecklingen går mot ett mera sammanhållet system, vil- ket sålunda bör reducera klassföreståndarskapsproblemen. Det väsentliga är här, att varje organisatoriskt spörsmål inom lärarutbildningen löses på sätt som gör en fortsatt kvantitativ och kvalitativ anpassning möjlig.

B. Det gymnasiala stadiets skolor

Till det gymnasiala stadiet räknar de sakkunniga här gymnasiet, facksko- lan och yrkesskolorna. Utvecklingen av dessa hänger nära samman med den obligatoriska skolans förlängning, som berörts ovan. Det synes de sak- kunniga osannolikt att man för hela den tid prognoserna omfattar, (1. v. s. fram till 1990, skulle förbli vid ett på tre separata skolformer uppspaltat gymnasialt skolstadium. Redan nu diskuteras en närmare organisatorisk samordning av skolformerna på detta stadium. Fackskolor och gymnasier torde komma att upprättas på samma orter, vanligen i samma skolanlägg- ning, med gemensam lärarkår och ledning. Kommer därtill ökade möjlig- heter för eleverna till övergång i bägge riktningarna, kan samordningen gå vidare även på det inre-pedagogiska planet.

Yrkesutbildningens framtida roll och utformning är för närvarande under särskild utredning. Det synes dock uppenbart, att yrkesutbildningen i ökad omfattning kommer att tillföras ämnen och moment av utpräglad teoretisk art. Det äldre synsättet med särhållande av tankearbete och manuellt arbete, särhållande av teoretisk utbildning och yrkesutbildning får ge vika. Där- med blir en närmare samordning av yrkesutbildningen med gymnasiala stu- dieri övrigt inte bara naturlig utan nödvändig.

Icke utan skäl har det hävdats, att hela det gymnasiala stadiet i dagens läge är moget för en totalöversyn av den art som 1946 års skolkommission vid 1940-talets slut gjorde av det dåvarande realskolestadiet. De utbildnings- former man under 1950-talet prövade med uppdelning på högstadiet i en gymnasieförberedande, en allmän och en yrkesförberedande linje, de sist- nämnda med en förhållandevis långtgående yrkesspecificering, uppträder nu i ny variant på gymnasiestadiet. Erfarenheterna från högstadiet, där man frångick yrkesspecificeringen och den tidigare uppdelningen i teore- tisk—praktisk utbildning, torde äga viss relevans för dagens gymnasiesta- dium.

Vad utvecklingen här kan komma att leda till i fråga om ändrad organi—

sation eller ändrade tim- och kursplaner och därmed i fråga om ändrad lärarsituation är det i nuvarande läge vanskligt att uttala sig om. I än högre grad gäller här vad som ovan framhölls om lärarutbildningen för grund- skolans högstadium, nämligen att man bör undvika en fastlåsning vid da- gens kvantitativa och kvalitativa lärarutbildningskrav.

C. Vuxenutbilduingen Ju högre utbildningsstadjum prognoserna gäller, ju osäkrare blir de. Den framtida dimensioneringen av folkbildningsarbete, folkhögskoleväsende, kompletteringsutbildning, omskolning och vuxenutbildning i övrigt är svår- bedömd. I sina prognoser har de sakkunniga skattat behovet 1970/71 av lä- rare i läroämnen vid »övriga skolor» till 1 375. Detta tal vilar inte på några analyser eller överväganden om den framtida vuxenutbildningens omfatt- ning och innehåll och utgör därför med all sannolikhet en underskattning. Behovet kan bli det dubbla eller mer, vilket de sakkunniga också tagit hän- syn till i sina förslag (se kapitel 14). Detta till trots är talen måttliga i rela- tion till ämneslärarbehovet totalt, vilket i de sakkunnigas prognos (inne— fattande även ovannämnda skattning för »övriga skolor») för 1970/71 upp- går till 16 982.

Behovet av lärare för vuxenutbildning torde dock bli tillräckligt stort för att kräva en noggrann uppföljning. Å andra sidan bör behovet av årlig re- krytering inte bli så stort att det kullkastar de ovan redovisade behovsprog- noserna. I ett avseende torde den framtida vuxenutbildningen innebära en förändring i lärarbehovet. Lärarna i läroämnen vid folkhögskolor och mot- svarande utbildningsanstalter torde komma att behöva grundligare utbild- ning än hittills. Sålunda torde det bli naturligt med lektorat vid folkhög- skolorna lika vål som vid gymnasierna.

Behovet av specialister bland lärarna för vuxenutbildningen torde också leda till att man för denna inte heller bör kalkylera med en reguljär ämnesp lärarutbildning. Olika former av kortare pedagogisk utbildning än den för ämneslärare normala blir här aktuella.

Till detta kommer, att en i framtiden allt större rörlighet på arbetsmark- naden kan leda till att andra än lärare bestrider undervisning som bisyssla eller som temporär sysselsättning eller att lärare med sin undervisning kom- binerar annat arbete. Gränsen mellan lärare och övriga kan således väntas bli mindre tydlig än nu. Det är då naturligt, att en sådan tendens gör sig starkast gällande inom vuxenutbildningen, där den redan nu är tydlig. Lärarbehovsprognoser blir i ett sådant läge än vanskligare. Trösten är att en felprognos då blir mindre ödesdiger.

D. Klassernas storlek

Den nya skolan, såväl den obligatoriska som den icke-obligatoriska, är till hela sin konstruktion tungt baserad på principen om en långt driven indi-

vidualisering av undervisningen inom klasser och grupper. För att denna individualisering skall kunna genomdrivas krävs en rad åtgärder av allmänt standardhöjande art. Dessa kan vara av organisatorisk art, t. ex. stödunder— visning och specialundervisning. De kan även gälla upprustning av hjälpme— del och andra materiella resurser. De avser även den pedagogiska ledningen, planeringsverksamheten och lärarfortbildningen. Individualiseringskraven återspeglas i läroplanens konstruktion med möjligheter till olika ämnesval, kursval och linjeval lika väl som i möjligheterna till en varierande upplägg- ning av huvudmomenten allt efter individens förutsättningar och intressen, genom grundkurs och överkurser o. s. v. Anvisningarna om undervisnings- former och arbetssätt säger, att klassundervisning enligt ensidig kollektiv metod inte får förekomma.

Med fog har det nu hävdats, att möjligheterna att tillämpa allt detta i den konkreta skolsituationen blir beroende av hur många elever klassen eller gruppen omfattar. Vid grundskolans införande genomföres också en minskning i antalet elever per klass. Hittills gjorda undersökningar, som i vårt land dock ännu inte gällt högstadiet, har inte påvisat några märkbara skillnader i resultat bland eleverna i större och mindre klasser; detta gäller såväl kunskaper och färdigheter som trivsel, anpassning och andra bestäm- ningar av vad man allmänt kallar »fostran». Detta torde ha sin grund i att man hittills, oberoende av klasstorleken, undervisat på i stort samma sätt och att man således inte tillvaratagit de mindre klassernas ökade individu- aliseringsmöjligheter. Om nu det nya arbetssättet utgör en förutsättning för den nya skolan, torde man få se fram emot en intensifiering av kraven på än mindre klasser och grupper. Det är då rimligt att man för den tid lärarutbildningssakkunnigas behovsprognoser gäller, d. v. s. 1970- och 1980- talen, räknar med att skolans allmänna standardhöjning tar sig uttryck även i reducerade elevtal på klasser och grupper. Detta har föranlett de sakkunniga att undersöka, vilken effekt från lärarrekryteringssynpunkt en sänkning av klassernas delningstal från 30 till 26 för mellanstadiet respek- tive från 25 till 21 för lågstadiet medför (se SOU 1964: 44, del III, bilaga 2). Beroende på när denna minskning sätter in blir merbehovet lärartjänster för de förra 1 366—1 510 och för de senare 2 134—2 486. Detta innebär en ökning av lågstadiets läraruppsättning med 13 å 15 procent och av mellan- stadiets med 8 ä 10 procent. Ökningen blir som synes påtaglig och kan inte genomföras annat än successivt.

Emellertid kan nämnda procenttal vara för höga, framförallt för lågsta- dielärarna, om man beaktar att ett sänkt elevtal kan leda till att tillfällena till gruppuppdelning av klassen kan minskas. Detta tangerar klasstorleks- problemet ur vidare synvinkel. Antalet elever per klass utgör nämligen endast en av många prognosfaktorer i samband med en elevtalsminskning. Lärarutbildningssakkunniga anser att begreppet klasstorlek i likhet med vad ovan sagts om begreppet lärarbrist måste ges en striktare precisering,

om det skall användas i prognostiska sammanhang. I det äldre skolsyste- met hölls klassen samlad under de allra flesta lektionerna. Genom tillvals- gruppering, förstärkningsanordningar, gruppundervisning, stödundervis- ning, laborationer o. s. v. är klassen nu mindre ofta helt samlad. Genom att lärarnas undervisningsskyldighet understiger elevernas veckotimtal kom- mer det också, oavsett gruppuppdelning enligt ovan, att krävas mer än en lärare för en klass. Det avgörande från lärarbehovssynpunkt är följaktligen inte bara på hur många klasser eleverna fördelas, eftersom eleverna i varje klass ju fördelas på flera lärare. Ett i internationella sammanhang använt mått är relationstalet elever—lärare. I flertalet länder överstiger detta tal 30. I USA översteg det ännu för ett par år sedan 25. I Sverige, som såvitt de sakkunniga kunnat finna, här ligger lägst, när talet inte på något stadium upp till 20. Med de nu beslutade talen i grundskola och de föreslagna talen i högre skolor blir det år 1980 17,1 elever per lärare i årskurserna 1—6, 12,9 elever per lärare i 7—9 och 13,7 elever per lärare i gymnasium och fack- skola. Att relationstalen internationellt sett är mycket låga säger inte, att de inte kan komma att bli ännu lägre. Högstadiet är mest lärarkrävande. Utvecklas detta stadium på sätt som ovan antytts i riktning mot ett mera sammanhållet system, kan dock den minskade floran av tillvalsvägar leda till större grupper och därmed till högre relationstal.

Genom grundskolebeslutet 1962 sänktes delningstalet för klasser på den nya skolans mellanstadium och högstadium från 35 till 30. Det merbehov av lärare, som denna sänkning resulterat i, har beaktats i de sakkunnigas lärarbehovsprognoser. Med grundskolebeslutet inträdde även en annan änd- ring i formerna för elevernas uppdelning på klasser, som innebär att del- ningstalen nu ofta tillämpas på mindre elevgrupper. Där man tidigare tagit hela kommuner eller större delar därav, när man med givna delningstal fördelat eleverna på klasser, har man i de nya bestämmelserna övergått till det enskilda rektorsområdet eller den enskilda skolenheten. Elevgrup— perna blir då fler och samtidigt numerärt mindre, vilket gör klasserna mindre »fyllda». Härav blir klasserna fler och lärarbehovet större. Det har emellertid visat sig svårt att i behovsprognoserna få en uppfattning om vilken effekt denna förändring har. Man torde här få räkna med att man i de enskilda fallen lägger gränserna mellan skolområdena så >>gynnsamt>> som möjligt. Verkningarna härav måste likväl utgöra en övergångsföre- teelse. Sedan man nått gynnsammast möjliga fördelning, kan en klassminsk- ning inte fortsätta med mindre än att delningstalet sänkes ytterligare eller att skolområdena minskas ytterligare. Klasstorleken kan således på längre sikt styras.

En rakt motsatt effekt har urbaniseringen av vårt samhälle. Klasserna i glesbygd blir färre och klasserna i tätort fler. De förra är regelmässigt mindre >>fyllda>> än de senare. I själva urbaniseringsprocessen ligger således en trend mot högre genomsnittstal. Hur denna trend balanserar mot den

ovannämnda trenden i motsatt riktning på grund av en »gynnsam» skol— områdesuppdelning är svårt att avgöra. Urbaniseringens »llöjande» effekt är dock i motsats till skolområdesuppdelningens »sänkande» effekt av lång- siktig natur.

I de sakkunnigas betänkande Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44) visas med en teoretisk modell, vilken effekt antalet referensom- råden och antalet elever inom referensområdet har på »elevtätheten». Empi- riska data för olika tätortsgrupper (Klasslärarbehovet etc. Stencil 1962: 1. Ecklesiastikdepartementet) visar att den näst högsta tätortsgruppen har högsta elevtätheten. Urbaniseringsprocessen bör på längre sikt medföra att den högsta tätortsgruppen (storstäderna) får den högsta elevtätheten samt att glesbygderna betyder allt mindre i fråga om antalet klasser.

De sakkunniga anser att man i diskussionen om de stora klasserna och kraven på sänkta klassdelningstal grovt förenklar problemen, om man inte som ovan antytts tar andra organisatoriska anordningar för ökad individu— alisering i beaktande. Utvecklingen kan komma att leda till att antalet elever i klasserna ingalunda minskas (i specifika fall kan de rentav komma att ökas, se nedan om försök med s. k. storklassundervisning) utan till att man istället ökar tillfällena till gruppuppdelning, stödundervisning och dylikt. Från allmän lärarbehovssynpunkt kan utvecklingen dock väntas leda till lägre relationstal elever-lärare och därmed krav på fler lärare. De sakkun- niga har i detta väsentligen utbildningspolitiska problem avstått från att göra detaljerade beräkningar.

E. Nya verksamhetsformer i skolan

Antagandet att man för ett visst antal elever måste ha ett visst antal lärare bygger på en rad andra antaganden om lärarens roll, hans undervisnings- metod, elevernas arbetssätt och verksamhetsformerna i stort. Skolan har här utvecklat ett mönster, som för flertalet bedömare ända intill de senaste åren tett sig såsom självklart. För prognoserna på skolans område är det tacksamt med en sådan självklarhet. Under senare år har den dock kom- mit att allvarligt rubbas. Talet om skolans >>produktionsformer>>, om skol- gången som »investering» och »konsumtion» tyder på att man här börjat tänka om. Den skärpa, med vilken grundskolans läroplan för fram kravet på att lärarna skall tillämpa undervisningsprinciperna om aktivitet, moti- vation, konkretion, individualisering och samarbete, anger också behovet av på utvecklingspsykologisk grund mera adekvata arbetsformer i skolan. Med detta har följt en reaktion mot det tidigare stela uppdelandet efter ett givet schema på fixerade årskurser, veckotimmar, klasser o. s. v. Grundskolan och de nya gymnasiala skolorna äri sig tecken härpå.

Utvecklingen synes emellertid gå snabbt vidare. Tankarna på ett mera flexibelt och för den enskilde bättre avpassat skol—

system är långt ifrån nya. De är tvärtom lika gamla som skolan själv. Det nya och för den närmaste tiden så betydelsefulla är att man inte längre förblivit vid tankebyggnader och ideologier utan börjat pröva dessas håll- barhet i praktisk tillämpning och i psykologisk—pedagogisk forskning. Här skall endast nämnas ett projekt, som torde vara av direkt betydelse för lä- rarbehovet, nämligen det amerikanska s. k. Trump-projektet och de svenska motsvarigheterna till detta.

Dr J . L. Trump är en amerikansk pedagog, som hävdat, att den nuvarande skolan är utformad med hänsyn till förhållanden, som i många avseenden är passerade, och därför ej heller avpassad till de krav man nu ställer på den. Sedan 1956 leder han ett forskarteam, kallat »The Commission on the Experimental Study of the Utilization of the Staff in Secondary School». Projektet utföres inom ramen för den amerikanska fackliga lärarsamman- slutningen »National Education Association». Undersökningarna har ännu inte nått det stadium, då mera detaljerade jämförelser kan göras.

Delprojekten har varit av skiftande art. Bakom dem alla ligger teorin att lärare och andra resurser kan utnyttjas på ett bättre sätt än som skett hit- tills i det traditionella klassystemet. Ansträngningar har gjorts att ersätta läraren, där denne inte är oersättlig, och att koncentrera hans arbete på områden, där han gör den största insatsen. Lärarens schemabundna tid har minskats till ett 15-tal veckotimmar, i gengäld har han fått sig ålagt visst planeringsarbete. Undervisningen sker dels i s.k. storklasser omfattande 100 elever eller fler, dels i småklasser om 10—15 elever. Till detta kommer för eleverna enskilt studiearbete i organiserade former. Elevernas tid för- delas på storklassundervisning, småklassundervisning och enskilt studium i ungefärlig proportion 2:1:2.

Lärarna undervisar dels ensamma, dels i team. De senare omfattar van- ligen en ledare, en biträdande lärare och lärarassistenter alltefter uppgiften. Vakttjänstgöring, rättningsarbete och annat rutinarbete utföres i växlande omfattning av andra än lärare.

Projekten syftar bl. a. till att klarlägga i vad mån olika gruppstorlek krä- ver olika metoder, i vilka ämnen och i vilka moment stora grupper är an- vändbara och i vad mån skollokalernas utformning återverkar på arbets- sättet.

De amerikanska försöken har i Sverige följts med stort intresse. 1963 tillsatte skolöverstyrelsen en särskild expertgrupp, den s.k. Trump-kom- mittén, som fick i uppgift att förbereda försöksverksamhet från och med läsåret 1964/65 med varierande klasstorlek och lagundervisning samt att granska därmed sammanhängande problem. Denna kommitté har utfört preliminära försök höstterminen 1963 och påbörjat nya och större sådana hösten 1964. Vissa preliminära resultat och överväganden har redovisats i tryck (Varierande klasstorlek och lagundervisning, Kungl. Skolöverstyrel- sen, Utredningari skolfrågor 12).

De sakkunniga har med intresse följt detta arbete, såväl det amerikanska som det nu påbörjade svenska. Den utveckling som här initierats torde inte komma att göra prognosverksamheten enklare. På därom gjord särskild förfrågan har skolöverstyrelsen anfört en rad skäl för att man bör vänta med slutsatser om de nya verksamhetsformernas inverkan på lärarbehovet. Att utbildningen rent kvalitativt bör tillföras nya inslag är givet. Däremot är det ovisst om kvantitetsfrågoma påverkas nämnvärt. Bakom försöken har för övrigt legat grundtanken, att skolan har och kommer att ha under- skott på lärare och att problemet innerst gäller hur tillgängliga resurser skall användas. Man får dock inte blunda för möjligheten att de exklusivt individualiserande inslagen i detta skolprogram visar sig kräva mer lärare än vad man räknat med.

Om mängden av hithörande problem i frontlinjen av den fortskridande skolreformen råder stor ovisshet. Det enda säkra i all osäkerhet är att sko— lan och verksamhetsformerna inom denna kommer att förändras och att dessa förändringar blir snabbare än vad de hittills varit. Med den korta exposé som här gjorts över vad man kan göra för bedömning om den kom- mande utvecklingen har de sakkunniga velat belysa vanskligheten med allt prognosarbete, om vilket man vet, att det snart nog måste revideras. Fortlö- pande bevakning och lyhördhet för tidens krav är här nödvändigare än ett aldrig så minutiöst tekniskt kalkylerande.

6. Sammanfattning

Problemen i samband med lärarbrist och lärartillgång är inte enbart av kvantitativ art. Mängden lärare måste alltid relateras till en viss utbildnings- nivå. De sakkunnigas kartläggningar av rådande lärarsituation och bedöm- ningar av det framtida lärarbehovet har redovisats i ett separat betänkande, Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44).

Lärarkåren har ökat starkt under senaste femtonårsperiod. Lågstadielä- rarna har från 1945 till 1961 ökat från ca 11 000 till ca 15 000. Under sam- ma period steg antalet mellanstadielärare från ca 15 000 till ca 23 000. Av de sistnämnda tjänstgör nu ca 2 000 på högre stadium.

Examinationen av klasslärare ökade radikalt mot slutet av 1940—talet och har under senare år uppgått till 1 500—2 000 per år. Bristen på klasslärare har trots behovsökningen tidigare ej varit stor. En viss bristökning har dock inträtt de senaste åren.

Relativt sett har ökningen varit större på ämneslärarsidan. 1953 fanns ca 6000 lärare i läroämnen. 1961 var antalet fördubblat. Hösten 1964 var bristen på lärare i läroämnen ca 4 000 (60—procentsalternativet).

Lärarbrist råder över praktiskt taget hela världen. I fråga om klasslärare hör Sverige till de bättre lottade länderna. Beträffande lärare i läroämnen finns inga uppgifter som medger meningsfulla internationella jämförelser.

Bristen synes genomgående vara större i matematisk-naturvetenskapliga ämnen än i humanistiska ämnen.

De sakkunnigas lärarprognoser har redovisats i tre publikationer, en för ämneslärare, en för klasslärare och en rörande skolans lärarförsörjning i stort. I samband med dessa har beräkningar gjorts över lärarnas verksam— hetsgrad. Denna uppgår för klasslärare till i genomsnitt 87 procent och för lärare i läroämnen till i genomsnitt 84 procent. Inräknas för de senare övertimmarna, stiger talet till 93 procent.

För 1970-talet föreslås den årliga lärarproduktionen bli 1 100 lågstadie- lärare, 1500 mellanstadielärare (varav 320 vidareutbildar sig för tjänst på högstadiet) och 2000 direktutbildade lärare i läroämnen. Huvuddelen av de sistnämnda avser gymnasiestadiet.

De sakkunniga har sökt att kartlägga den aktuella bristen på ämneslärar- stadiet genom att beräkna hur stor del av den samlade undervisningsvoly- men som nu bestrides av lärare med 1 betyg, 2 betyg o.s.v. 1961/ 62 bestreds på högstadie- och realskolenivå endast 46,1 procent av undervisningen av lärare med ämnesutbildning på 2-betygsnivå. Sänktes anspråken till 1-be- tygsnivån steg behörighetstalet ti-ll 63,8 procent. På gymnasiet nådde talen för 2-betygsnivå respektive 3-betygsnivå upp till 83,3 respektive 40,1 procent.

Senare delen av kapitlet behandlar de allmänna utvecklingstendenserna inom utbildningsväsendet och den mängd av osäkerhetsmoment en lärar- behovsprognos har att räkna med. Skolpliktens förlängning, minskning av klassernas elevtal, ökad gruppuppdelning, minskad undervisningsskyldig- het, förändrade tim- och kursplaner m. ni. kan här leda till att premis— serna för hela prognosarbetet förändras. Den mest svårbedömda av alla prognosfaktorer finner de sakkunniga den s. k. lärarbenägenheten vara. Problemet ligger i att utbildade lärare blir annat än lärare. Behov och till- gång på lärare måste följaktligen alltid relateras till motsvarande för andra yrkesgrupper med likartad utbildning. En vidareutveckling av prognos- arbetet måste därför innefatta en betydligt vidare sektor än enbart lärar- yrket för att ge relevant information. En fortlöpande bevakning av lärar- frågorna inom ramen för en på detta sätt upplagd »rullande» prognos är nödvändig.

KAPITEL 3

Lärarutbildningens mål

1. Skolreformen

A. inledning

Skolan är en del av samhället. Samhället befinner sig i ständig utveckling. Därmed förändras också skolans uppgifter, struktur och inre liv.

Skolreformerna innebär en successiv anpassning av skolans mål, organisa- tion och funktioner till samhällsutvecldingen. De påverkar därmed också lärarnas ställning och uppgifter. Nya krav kommer därigenom att ställas på lärarutbildningen, som måste anpassas efter den nya skolsituationen. En skolreform kan vara så genomgripande, att den förändrar själva målet för lärarutbildningen.

Den skolreform, varom 1950 års riksdag fattade principbeslut och som närmare utformades vid 1962 års riksdag, är den mest genomgripande i det svenska skolväsendets historia. Den innebär en omläggning av vårt skol- väsen i avsikt att göra det ändamålsenligt i det industrialiserade och demo- kratiserade samhälle som vuxit fram och tagit gestalt under vårt eget år- hundrade. Skolpliktstiden utsträcks till nio år; i den obligatoriska skolan blir studiegången i stort sett gemensam under de åtta första skolåren; skolan skall ge eleverna en gemensam grundläggande bildning; i centrum för skol- arbetet ställs den enskilda eleven och hans utveckling; samarbete med hem- met om denna uppgift blir ett viktigt åläggande för lärarna; på skolans hög- stadium har eleverna fritt val mellan olika studievägar; skolan blir examens- fri och avses erbjuda eleverna en efter vars och ens förutsättningar anpassad studiegång; som nya mål för skolarbetet uppställs självständighet och sam- arbetsanda; skolans isolering från närsamhället bryts; och en omfattande decentralisering av befogenheter och uppgifter från centrala till lokala organ verkställs.

Den nya nioåriga skolan har fått beteckningen grundskolan. Namnet an- ger, att elevernas utbildning inte är avslutad i och med att de genomgått den obligatoriska skolan. Den har endast lagt grunden. Elev, som så önskar, kan givetvis efter avslutad grundskola gå direkt ut i livet för att inom ett företag få introduktionen till yrkesarbete. De flesta kommer dock att fort- sätta sin utbildning i de skolformer som utgör grundskolans överbyggnad.

Skolreformen omfattar också detta överstadium som genom riksdags- beslut 1964 blev kännetecknat som det gymnasiala stadiet och erhöll en struktur som medgav att det i princip blev tillgängligt för alla elever som

genomgått grundskolan. Det gymnasiala stadiet avses innefatta tre med varandra samordnade skolformer, gynmasiet, fackskolan och yrkesskolan. Gymnasiet blir treårigt och kommunaliseras, och de skilda gymnasiefor- merna sammanslås. Fackskolorna blir tvååriga och samordnas med gym- nasieskolorna. Yrke-sskolan, vars problem ännu utreds, kommer att byggas på en starkare allmänbildningsgrund än hittills. Det gymnasiala stadiet skall fullfölja den obligatoriska skolans fostran till självständighet och gemenskap och ge vår ungdom den likställighet i bildning och utbildning som ett demokratiskt samhällssystem kräver.

I detta nya skolsystem blir lärarnas uppgifter i många avseenden för- ändrade. Förändringarnas art och omfattning anges i de betänkanden, som ligger till grund för omläggningen, 1946 års skolkommissions principbe- tänkande med riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (1948) och samma kommissions betänkande om den första lärarhögskolan (1952), 1957 års skolberednings betänkande »Grundskolan» (1961), 1960 års gym- nasieutrednings betänkande »Ett nytt gymnasium» (1963), fackskoleutred- ningens betänkande »Fackskolan>> (1963) samt i de stora skolpropositio- nerna till 1950, 1962 och 1964 års riksdagar. I fråga om yrkesskolan avvak- tas den 1963 tillsatta yrkesutbildningsberedningens förslag. Åt 1960 års Iärarutbildningssakkunniga har uppdragits att utreda de problem som sam- manhänger med den omläggning av lärarutbildningen, som skolreformen nödvändiggör.1

Uppgiften för de sakkunniga är att undersöka, på vilket sätt lärarutbild- ningen kan göras ändamålsenlig med hänsyn till de förändrade skolförhål- landena, och att framlägga förslag i anslutning härtill. De sakkunniga har vid sitt arbete omedelbart ställts inför frågan, hur genomgripande omlägg- ningen måste vara. Är skolsituationen så ny och förhållandena så föränd- rade, att de inte blott kräver reformer i fråga om lärarutbildningens organi- sation och innehåll utan också framtvingar en revision av själva målsätt- ningen för denna utbildning? Frågan kan endast besvaras genom en analys av skolreformens innebörd. I vilka avseenden är det fråga om en ny skol— situation, en ny skola?

B._ Skoltidens förlängning För 1946 års skolkommission framstod förslaget om en förlängning av skol- pliktstiden från sju eller åtta år till nio år som den djärvaste av de fram- lagda propåerna. Förlängningen av skoltiden skulle kraftigt ingripa i det svenska folkets traditioner och ekonomi. Kommissionen kände sig tvungen att prestera en ingående motivering. Folkskolan påvisades ha haft för kort tid till sitt förfogande för att ge de uppväxande de kunskaper och färdigheter och den fostran som krävdes för mötet med livet i ett samhälle, som blivit

1 Uppdraget omfattar inte utbildningen av lärare i övningsämnen och yrkrsämnen (se kap. 15).

alltmer komplicerat och som genom demokratiseringen lägger allt större an- svar på den enskilde. Det ansågs nödvändigt att ge större utrymme åt under— visningen i svenska, i förmågan att i tal och skrift använda modersmålet och i förmågan att läsa och tillgodogöra sig det lästa. Alla uppväxande borde få tillfälle att lära sig grunderna i ett av de stora kulturspråken (engelska). I ett samhälle, präglat av den moderna teknikens landvinningar, borde redan den obligatoriska skolan ge en god naturvetenskaplig och teknisk oriente— ring. Plats måste beredas för en fortlöpande orientering om det samhälle, som eleverna växte upp i: ett nytt Skolämne, samhällskunskap, skulle avlösa lågstadiets hembygdskunskap och studeras skoltiden igenom. Det faktum, att så stora grupper av vårt folk står främmande för kulturlivet i trängre mening, litteratur, musik, konst, gjorde det angeläget för skolan inte blott att vidga den kulturella orienteringen utan också att direkt ge estetisk fos-t- ran och lägga grunden för fortsatt estetiskt skolningsarbete. Ökat utrymme borde också ges åt praktiska och manuella sysselsättningar. Allt detta kunde inte läggas in i en sjuårig eller åttaårig skolgång; skolan måste få utsträckt tid till sitt förfogande. Mycket av det nya stoff, som skolan borde ge, kunde dessutom inte mottagas av alltför unga ele-ver. Pubertetstiden med dess ge- nomgripande förändringar på det fysiska och psykiska området är den tid då intressena grundläggs. Den borde ligga inom skolpliktstidens ram och väl utnyttjas. Ytterst motiveras skolpliktstidens förlängning av målet att göra den enskildes liv rikare.

Också andra motiveringar anfördes. Mellan den tidpunkt, då den obliga- toriska skolgången upphörde, och den tidpunkt, då yrkesutbildning eller yrkesarbete kunde påbörjas, fanns för många ungdomar en lucka, som ibland skapade problem; ligabildningar och ungdomsbrottslighet kunde ha sin rot i sysslolöshet under denna tid. En förlängning av skoltiden skulle bidra att främja en social anpassning under dessa år. Också speciella hän- syn till landsbygden anfördes som motivering. Genom att skolplikten ökades till nio år bleve elevunderlaget tillräckligt för en utbyggnad av skolväsendet på landsbygden, så att alla svenska ungdomar på hemorten kunde få till- träde till en utbildning som motsvarade realskolans eller en åtminstone förberedande yrkesutbildning.

Omkring kravet på en förlängning av Skolpliktstiden till nio år skapades tidigt enighet, och denna har bestått. Invändningen -— den enda vägande —— att många unga inte passar att sitta på skolbänken i femton- och sexton- årsåldern har förstummats, sedan den erbjudna möjligheten under en viss övergångstid till befrielse från de extra skolåren knappast alls utnyttjats under den långa försöksverksamheten med nioårig skola och sedan intres- set för utbildning —— också utöver de obligatoriska nio åren gjort sig allt starkare gällande i alla samhällsgrupper. Redan Skolkommissionen beto- nade, att förlängningen av skoltiden inte skedde för de studieinriktades skull —— dem kan man bereda studiemöjligheter utan obligatorium —— utan

för deras skull som av olika skäl eljest inte skulle gå kvar i skolan. Åtskil- liga av dessa elever är redan genom bristande intellektuellt intresse handi- kappade, och detta handikapp finge inte ökas genom att de också fick kor— tare studietid än övriga ungdomar. För skolan återstår emellertid alltjämt att lösa uppgiften att göra skolgången under åttonde och nionde skolåren så engagerande för alla kategorier av elever, att de finner skolstudiema me- ningsfulla.

Sedan Skolkommissionen avgav sitt principbetänkande har intresset för utbildning utöver den obligatoriska skolan kraftigt ökat. Tillströmningen till gymnasierna och de därmed sidoordnade skolformerna växer mycket snabbt. Antalet studerande vid universitet och högskolor ökar i proportion härtill. Utvecklingen illustreras bäst av det faktum, att antalet intagna på akademiska läroanstalter nu är större än antalet intagna i realskolan och flickskolan på 1930-talet. Prognoserna säger oss, att efterfrågan på gymnasial utbildning om något decennium kommer att vara så stor, att tre fjärdedelar av all ungdom väljer någon form av studier som fortsättning på den obligatoriska skolgången. Frågan om utsträckning av Skolpliktstiden till elva elle-r tolv år har börjat diskuteras. Men vare sig skolåren ovanför grundskolan blir obligatoriska eller inte, står vi inför uppgiften att skapa en gymnasial ungdomsskola, tillgänglig för alla och frekventerad av det över- väldigande flertalet ungdomar. Angelägenheten att göra det gymnasiala skolstadiet engagerande för alla som söker sig dit måste i detta sammanhang understrykas.

C. Enhetsskolsystem och integrering Förlängningen av Skolpliktstiden till nio år möjliggjorde övergång till en- hetsskolsystem. Skolsystemet hade sedan gammalt varit uppdelat på olika skolformer, som förde olika långt och tillmättes olika värde. Genom att den obligatoriska skolan blev nioårig, skulle den bli lika lång som vägen till realexamen, och dess slutmål skulle på detta sätt bli mer besläktat med realskolans än tidigare då den ena skolformen med några år sköt upp över den andra. Samtidigt med att skolplikten blev nioårig, framhöll skolkom- missionen, borde de skilda skolformerna inom den sålunda förlängda skol- pliktstidens ram sammanslås till en enda skola, gemensam för alla upp- växande. Parallellskolsystemet hängde samman med ett samhälle med ut- präglad klassuppdelning; det demokratiska samhället, byggt på gemenskap mellan samhällsgrupperna, krävde enhetsskolsystem. Härom kunde enig- het uppnås vid 1950 års riksdag. Också denna enighet har bestått.

Då ett gynmasialt stadium, i princip avsett för alla ungdomar, nu skall skapas på den nioåriga enhetsskolans grund, blir uppgiften — klart uttalad i direktiven för gymnasieutredningen och accepterad av denna -—— att und- vika att på nytt, ehuru högre upp i skolåldern, skapa ett parallellskolsystem,

som skulle försvåra studievägarnas integrering och göra deras jämställdhet illusorisk. På detta stadium kan skilda studievägar inte undgås, men de kan ges likartat allmänbildningsinnehåll, vara samordnade lokalt och dela läraruppsättning och utrustning; övergång mellan de olika studievägarna skall vara naturlig och ha organisatoriska former.

D. Sen differentiering

Ett enhetsskolsystem skulle mycket väl bakom enhetsfasaden kunna in- rymma det tidigare dualistiska systemets motsättningar. Inom den nioåriga enhetsskolan kunde en sådan uppdelning på linjer vara tänkbar, att den gamla motsättningen mellan folkskola och realskola blev kvar. Redan inom det tidigare skolsystemet hade dock en förskjutning uppåt av differentie- ringsgränsen ägt rum. Fram till 1927 års skolreform hade avgång från folk- skola eller privata skolor till realskola och flickskola skett efter tredje skolåret. Efter genomförandet av 1927 års reform skedde avgången antingen efter fjärde eller efter sjätte skolåret. Genom riksdagsbeslut 1956 kom real- skolan och flickskolan att bygga enbart på sexårig folkskola. Vad enhets- skolan under försökstiden 1949—1962 beträffar, nåddes enighet vid 1950 års riksdag om att någon uppdelning av eleverna på olika studievägar inte skulle få ske under de sex första skolåren. Alla elever skulle därvid börja studiet av engelska i årskurs 5. Hur det skulle bli under de tre sista skol- åren kunde man däremot inte ena sig om; denna fråga överlämnades till försöksverksamhet.

Skolkommissionen hade föreslagit, att eleverna i sjunde och åttonde års- kurserna skulle välja mellan olika tillvalsämnen, varvid i främsta rummet ämnet tyska, det andra främmande språket, markerade en teoretisk studie- väg, och att nionde årskursen skulle vara uppdelad på linjer. Ute i försöks- distrikten blev det redan från början allmänt, att man uppdelade eleverna på tyskläsande och icke tyskläsande klasser, vanligen kallade teoretiska och praktiska klasser. Denna tudelning av högstadiet fördjupades genom infö- randet (1955) av de s. k. alternativkurserna iämnena engelska, matematik, fysik och kemi, senare även i ämnet tyska. Alternativkurserna hade visser- ligen tillkommit som en hjälp åt lärarna att i samma klass undervisa ele- ver med olika inriktning, men i försökskommunerna användes de allmänt så, att man i de teoretiska klasserna läste den teoretiska alternativkursen i alla fem ämnena, i de praktiska klasserna på samma sätt den praktiska alternativkursen.

Införandet av två olika betygsskalor (1957) underströk ytterligare dua— lismen. Trots att ett förslag (1957) att man också skulle ha olika lärarkate- gorier för teoretiska och praktiska klasser avvisades, syntes utvecklingen gå i riktning mot en definitiv klyvning av högstadiet i två hälfter. Att det till sist ändå gick i motsatt riktning sammanhängde främst med de ogynn-

samma erfarenheter man nästan regelbundet haft av undervisningssituatio- en i de praktiska klasserna. Det visade sig, att eleverna i allmänhet valde den praktiska studiegången inte av positivt intresse för praktiska sysselsätt- ningar utan av rädsla för att misslyckas på den teoretiska vägen ; det var fråga om ett negativt urval. I de praktiska klasserna saknades stimulansen från de studieintresserade eleverna, skolleda och disciplinsvåiigheter gjorde sig alltför ofta gällande, och situationen kunde i' sämsta fall vara sådan att den inte erbjöd läraren någon möjlighet vare sig till undervisning eller till fostran i övrigt. Man talade om en negativ skolmiljö. Läget kändes besvä- rande ute i skolorna, och mot slutet av försökstiden följde man i allt större utsträckning exemplen från Vifolka och Österåker att i årskurs 7 undvika att uppdela eleverna efter tillvalsämnen. Eleverna hölls samlade i sina gam- la avdelningar eller grupper från mellanstadiet och skildes åt endast under de lektioner då tillvalsämnen stod på schemat. En lockelse låg däri, att elev- antalet enligt nya bestämmelser i så fall kunde hållas lägre. 1957 års skol- beredning tog fasta på denna lösning och föreslog, att systemet med »sam— manhållna» klasser skulle tillämpas på det nya högstadiet i sjunde och åttonde årskurserna. Man kunde därvid också stödja sig på vetenskapliga undersökningar som syntes visa, att studieresultaten för de studieinriktade eleverna blir lika goda i heterogena som i homogena klasser. Riksdagen följ de skolberedningens förslag.

Differentieringsgränsen har på ett tredjedels sekel höjts från efter års- kurs 3 till efter årskurs 8. Frågan, huruvida den kommer att ytterligare höjas, skall inte här diskuteras. Strävandet efter så stor studiegemenskap som möjligt torde emellertid komma att känneteckna skolutvecklingen även i framtiden.

E. Fritt val av Studieväg

Lika betydelsefull som höjningen av differentieringsgränsen är skolans för- vandling från urvalsskola till tillvalsskola.

I det äldre skolsystemet var eleverna uppdelade på skilda skolformer. För att komma in i den högre skolan (realskola, flickskola) måste eleverna upp— fylla vissa krav. Fram till senare delen av 1940-talet anordnades inträdes- prövningar, men då tillströmningen blev alltför stor för att sådana skulle kunna anordnas, ersattes de med betygskrav ; i realiteten blev det fråga om urval enligt poängsystem. Betygen i folkskolan blev avgörande för vilka elever som skulle få tillträde till realskola eller flickskola. Sedan gammalt visste man emellertid, att betygen utgjorde ett otillfredsställande urvals- instrument; de var subjektiva, de avspeglade bristfälligt studieförutsätt- ningarna, de var i mycket beroende av hemmets ambitioner och kulturella standard. Skolan, menade därför skolkommissionen, saknade förmåga att göra ett rationellt urval för högre studier. Men kommissionen gick ett steg

längre och hävdade, att skolan inte heller hade rätt att göra ett sådant urval. Studiegången genom skolan var av avgörande betydelse för en människas hela livsarbete, valet av studieväg var därför en djupt personlig angelägen- het som inte borde avgöras av samhälls- och skolmyndigheter. Det borde ankomma på eleven själv och hans målsman att bestämma, vilken form av studier han skulle ägna sig åt. Principen om elevens rätt att själv välja sin studieväg innebar en brytning med en sekelgammal skoltradition men hävdade sig väl under försöksverksamheten, och vid 1962 års riksdag höjdes inte en enda röst för en återgång till det gamla urvalssystemet. Där- med hade man knäsatt principen om heterogena klasser. Klasserna i grund— skolan skall vara heterogena, inte därför att heterogeniteten är självända- mål utan därför att varje försök till homogenisering kommer i strid med principen om elevens rätt att själv välja sin väg; homogeniseringen hotar dessutom alltid att skapa värdeskillnad mellan studievägarna och bidrar till uppkomsten av negativa skolmiljöer.

På det gymnasiala stadiet kommer principen om elevernas rätt att själva välja sin väg att tillämpas, så långt de kvantitativa resurserna medger. Behörighet för inträde i gymnasial skola tillerkänns i princip varje elev som genomgått grundskolans nionde årskurs. I vissa fall, nämligen då relevanta ämnen inte har lästs, måste dock komplettering ske. Någon undre betygs- gräns för tillträde till någon av det gymnasiala stadiets skolformer fast— ställs inte. Som riktpunkter för skolplaneringen >>på inte alltför lång sikt» antog riksdagen en sådan omfattning av utbildningen på de olika gymna- siala skolformerna, att gymnasiet skulle mottaga 30 procent och fackskolan 20 procent av en årskull elever, medan yrkesskolan skulle mottaga 25 pro- cent. Om antalet sökande skulle bli'större än antalet platser, måste ett urval ske, närmast på grundval av medelbetyget vid avgång från grund- skolan. De nämnda siffrorna avses så småningom bli modifierade, bl. a. med hänsyn till ungdomarnas efterfrågan-på viss utbildning. Den fulla val- friheten eftersträvas, låt vara att samhällets resurser ännu inte är tillräck- liga för dess fulla förverkligande.

Konsekvensen av principen om heterogena klasser är skolans examens— frihet. Detta gäller i första hand om grundskolan. I en heterogen elevgrupp kan man inte ställa samma krav på alla eleverna, kraven måste i stället varieras efter eleverna-s skiftande förutsättningar. Allraminst kunde man, framhöll skolkommissionen, genom gemensamma slutkrav i enhetsskolan eller på någon av dess linjer likrikta skolarbetet. Regeln blev i stället, att var och en skulle kunna få ut så mycket av sin skolgång som just han hade förutsättningar för. I en skola med heterogen elevup—psättning skulle det vara ett pedagogiskt fel att söka uppnå en jämn resultatnivå. Under nio år måste nivåskillnaden i fråga om kunskaper, färdigheter och mognad inom en elevgrupp till sist bli mycket betydande, om skolan fattar sin uppgift rätt. Grundskolan är en examensfri skola.

I princip gäller detsamma om grundskolans överbyggnader. Någon exa- men i ordets vanliga betydelse kommer inte att finnas. En annan sak är att behörighet t. ex. för inträde på akademisk läroanstalt kommer att knytas till en viss studiegång och en viss betygsnivå och att viss yrkeskompetens på samma sätt kan vinnas endast om vissa betygskrav uppfyllts. Men även på det gymnasiala stadiet blir skolans huvuduppgift att ta vara på vars och ens utvecklingsmöjligheter, intressen och anlag och att bereda varje elev en individuell studiegång.

F. Målsättning: elevens personlighetsutveckling

Bakom förändringarna av skolans organisation och struktur ligger en för- skjutning av målsättningen för skolans verksamhet. I centrum för denna ställs den enskilda elevens personlighetsutveckling. I de »Mål och riktlinjer» som inleder läroplanen för grundskolan hävdas med eftertryck, att skolan i samverkan med hemmen skall främja elevens allsidiga utveckling och därvid meddela kunskaper och färdigheter. Skolarbetet —— inhämtandet av kunskaper och uppövandet av färdigheter — blir på detta sätt ett instru- ment för den personlighetsfostran som är skolans huvuduppgift.

Denna personlighetsfostran, som inkluderar intellektets skolning och känslo- och viljelivets utveckling, har två sidor, den individuella och den sociala:

I centrum för skolans fostrande verksamhet står den enskilda eleven. Att hjälpa varje elev till en allsidig utveckling är riktpunkten för skolans arbete. Det inne- bär, att den med aktning för elevens människovärde och kännedom om hans in- dividuella egenart och förutsättningar skall försöka främja hans personliga mognad till en fri, självständig och harmonisk människa. Skolan skall ge individuell fost- ran.

Den enskilda människan är i sin kontakt med omvärlden också medmänniska och medborgare. Hon är medlem av familj och kamratkrets, och hon är samhälls- medlem. För att hon skall kunna finna sig tillrätta i tillvaron, måste hon redan under skoltiden få öva sig att leva och verka i gemenskap med andra och för- bereda sig för ett liv som framtida familjebildare och aktiv medborgare i morgon- dagens samhälle, som betydligt mer än det nuvarande kommer att kräva samver- kan mellan människor av olika läggning och begåvning. Skolan måste med andra ord också ge social fostran. (Läroplan för grundskola, s. 13.)

För den uppfattning av skolans roll som på detta sätt har kommit till uttryck i grundskolans läroplan existerar ingen motsättning mellan indivi— dens krav på skolan och samhällets krav på densamma. Utgångspunkten är idén om »barnet i centrum». Det är den enskilda elevens utveckling som år skolans viktigaste uppgift. Däri ingår hans fostran till gemenskap som ett naturligt led.

Det gymnasiala stadiets skolformer har till uppgift att fortsätta det per- sonlighetsdanande arbete som utförts i grundskolan. Att elevernas person- lighetsutveckling även på detta stadium är skolans huvuduppgift betonas

med önskvärd klarhet både av gymnasieutredningen och av fackskoleut- redningen.

Elevens personlighetsutveckling är en gemensam uppgift inom alla skol- ämnen och på alla skolstadier. Ämnena måste samverka i fråga om person- lighetsdaningen, och de olika stadierna måste intimt samarbeta. Ur denna synpunkt måste skolan betraktas som en organisk enhet.

Ansvaret för elevens utveckling delar skolan med hemmet. Redan vid skolgångens början har barnet fått sin personlighet präglad av hemmiljön. Även i fortsättningen vistas eleven i hemmiljö en stor del av dygnet; under veckosluten och ferierna har hemmet ensamt omvårdnaden om honom. Skolans fostrargärning måste därför ske i samverkan med hemmen. Genom förskjutningen i målsättningen för skolans verksamhet, varigenom person- lighetsutvecklingen ställs i centrum, blir vikten av samverkan med hemmen starkare framhävd än tidigare. Detta gäller alla åldersstadier.

Denna samverkan mellan skola och hem måste bygga på ömsesidig infor- mationsverksamhet, varvid direktkontakten mellan läraren och elevens för- äldrar är viktigast. Skolan måste ha kännedom om hemmet och dess för- måga att stödja elevens skolarbete; inte minst är föräldrarnas synpunkter på elevens uppfostran och utvecklingstendenser av intresse för läraren. Hemmet skall ha motsvarande kännedom om skolan, dess metoder och strävanden; föräldrarna skall fortlöpande informeras om elevens framsteg och skolproblem. På denna ömsesidiga kännedom bör ett samarbete bygga, som i bästa fall får karaktären av planlagd samverkan om elevens utveck- ling.

Inte minst är denna samverkan av betydelse, då det gäller att komma till rätta med skolans disciplinproblem. Orsakerna till att dessa blivit mer svår- lösta än tidigare torde till stor del vara att finna i förhållanden utanför sko- lan: strukturförändringar i samhälle-t, nya värderingar när det gäller sam- levnadsfrågorna, osäkerhet om uppfostrans mål och medel. Den förlängda skoltiden markerar och försvårar lösandet av anpassningsproblemen för vissa elever. Enighet torde råda om att disciplinproblemet inte är ett »kor— rektionsproblem» utan ytterst en fråga om skolarbetets art: det gäller att genom meningsfylld och aktiviserande undervisning väcka den enskildes engagemang, samarbetsvilja och känsla av medansvar. En viktig förutsätt- ning för att skolans arbete i detta avseende skall lyckas är, att hemmet för— står problemens art och är villigt att ta sin del av ansvaret.

Under tiden efter det andra världskriget har man inom pedagogiken värl- den över alltmer kommit att betona vikten av att individen fostras till sj älv— ständighet, till kritisk hållning gentemot påverkan utifrån och till ansvar för det egna livsödet. All demokratisk fostran bygger på aktningen för ele— vens människovärde, för hans egenart och inneboende möjligheter. Den fost- ran, som på detta sätt bygger på tilltron till elevens egen Växtkraft, är alltid förenad med risk, den risk som all frihet innebär. Skolan i demokratins

samhälle kommer inte ifrån detta risktagande. Desto större anledning finns det att utforma skolarbetet så att riskerna så långt som möjligt elimineras. Läroplanerna betonar, att eleverna skall fostras till självständighet och självansvar, men de lägger stor vikt vid att eleverna också fostras till ge- menskap och till ansvar för varandra. Att finna former härför hör till de angelägnaste omställningsuppgifterna.

G. Arbetssättet

Skolarbetet är skolans viktigaste fostringsinstrument. Att läraren från kate- dern klargör innebörden av "självständighet och gemenskap och understry— ker värdet härav är alltså inte tillräckligt. Vill man fostra eleverna till själv- ständighet och självansvar, måste de i sitt arbete få vara självständiga och ta eget ansvar. Vill man fostra dem till samarbete, hjälpsamhet och gemen— skap, måste de i sitt skolarbete få samarbeta och hjälpa varandra.

Det är uppenbart, att skolarbetet, så som det vanligen bedrivs i vårt land, inte är sådant att det motsvarar denna beskrivning. Den vanliga arbetsfor- men är alltjämt klassundervisningen med sitt starka inslag av »frågor och svar». Läraren vänder sig i sin undervisning till hela klassen, vilken han behandlar som en enhet. Elevaktiviteten inskränker sig under en typisk så- dan lektion till lyssnande samt kortare eller längre svar på frågor. En sådan lektion kan i en skicklig lärares hand vara både stimulerande och givande. Men hur skicklig läraren än är, är det dock han som hela tiden bestämmer vad som skall ske. Eleverna får med en sådan arbetsform inte tillfälle att ta egna initiativ, och de har ingen möjlighet att själva planlägga ett arbete eller under eget ansvar utföra ett sådant. Metoden fostrar inte till själv- ständighet och självansvar. Lika litet fostrar den till samarbete. Om den drift till hjälpsamhet, som finns i en kamratgrupp, tar sig uttryck under en sådan lektion, kan läraren bli tvungen att stämpla det som fusk. Sam- arbete blir på så sätt förbjudet och brottsligt. Redan 1940 års Skolutredning utpekade vägar som kunde leda mot bättre undervisningsmetoder än klass- undervisningen, och både 1946 års skolkommission och 1957 års skolbered- ning hävdade energiskt att en omläggning av arbetssättet, så att det fick karaktären av självverksamhet under lärarens ledning, var nödvändig. Inte minst ger läroplanen för grundskolan och förslagen till läroplaner för gym- nasiet och fackskolan klara anvisningar om de nya undervisningsformerna. Inom det svenska skolväsendet synes också intresset för en omläggning vara betydande. Utvecklingen går dock långsamt.

En omläggning som innebär, att eleverna så långt som möjligt skall arbeta på egen hand _— individuellt eller i grupp — och att läraren blir mer arbets- ledare och instruktör än förhörare, är nödvändig också med hänsyn till individualiseringen. I grundskolan är elevuppsättningen heterogen; på sta- diet ovanför grundskolan kommer heterogeniteten i framtiden att vara myc-

ket mer utpräglad än hittills. Eleverna avviker från varandra i fråga om begåvningsgrad och begåvningsart, mognad, läggning, behov och intressen. Skall undervisning i klass bli framgångsrik, måste individualisering genom- föras.

Med individualisering menas de åtgärder som vidtas för att anpassa skolarbetets omfattning, svårighetsgrad och inriktning efter elevernas vari- erande förutsättningar. Individualisering kan givetvis ske på olika sätt. Det finns en form av individualisering som sedan gammalt tillämpas i vissa färdighetsämnen. Den innebär, att arbetet varieras efter elevernas skicklighetsgrad. En sådan individualisering är naturlig i ett ämne som teckning. Från detta ämnes synpunkt har klasserna, även i en utpräglad urvalsskola, alltid varit heterogena. Elevernas begåvning för teckning vari- erar från konstnärlighet till svårighet att hålla i en penna. Eleverna arbetar emellertid självständigt och var för sig, och den enes oskicklighet hindrar inte den andres utveckling mot allt större skicklighet. Metoden kan med fördel användas i samtliga övningsämnen (även i gymnastik, där rörelsernas svårighetsgrad måste anpassas efter elevernas fysiska förutsättningar) lik— som i vissa läroämnen (muntlig och skriftlig framställning inom ämnet svenska och i viss utsträckning inom övriga språkämnen). En annan form av individualisering kan kallas hastighetsindividualisering. Den innebär, att eleverna arbetar sig igenom kursen med olika snabbhet och att den ene alltså under skoltiden kommer avsevärt längre än den andre. Metoden är att rekommendera i ett ämne som matematik, där begåvningen varierar i lika hög grad som i teckning men där skickligheten att lösa ett och samma tal inte på samma sätt varierar. För olika elever tar det däremot olika lång tid att lära sig behärska ett område av ämnet. I stället för att låta de snab— bare öva sig extra på detta område, tills kamraterna är färdiga, bör man låta dem gå vidare till nästa avsnitt, och på detta sätt åstadkommer man snart en avsevärd spridning, motsvarande elevernas verkliga förmåga. Den tredje formen av individualisering består däri, att man uppdelar kursen på en grundkurs, som alla skall läsa, och överkurser, som också alla eleverna skall arbeta med men som i fråga om omfattning, svårighetsgrad och inrikt- ning varierar från elev till elev. Denna form för individualisering är avsedd närmast för orienteringsämnena och möjliggör en anpassning av arbetet till den enskilda elevens begåvning och intressen. I orienteringsämnena är den gemensamma upplevelsen av ett kunskapsstoff av väsentlig betydelse; redovisningen av det självständiga arbetet, som kan ha utförts individuellt eller i grupp, ger rikliga tillfällen till sådana gemenskapsupplevelser, i all synnerhet som alla eleverna på egen hand får brottas med stoffet, var och en på sitt sätt. Också andra former av individualisering finns. Det gemen- samma för all individualisering är att den skapar aktivitet och framåtanda och ger eleven glädjen att gå framåt, han må tillhöra klassens förtrupp eller dess eftertrupp.

I detta sammanhang kommer de handikappade elevernas problem in. Vid individualiserad undervisning kan dessa problem lättare lösas inom den vanliga klassens ram, och hänvisning till särskild undervisning behöver inte i samma utsträckning som annars tillgripas. Individualiseringen medger restriktioner vid tillskapandet av bl. a. hjälpklasser och skolmognadsklasser.

Individualiserad undervisning förutsätter en ingående planläggning av varje elevs arbete, behärskning av de nya tekniska hjälpmedlen, noggrann pedagogisk journalföring och ingående kontroll av arbetsresultaten. Den förutsätter dessutom ett utpräglat intresse från lärarens sida för varje en— skild elevs utveckling. På detta sätt är den mer krävande än traditionell undervisning. I gengäld är den mer engagerande också för läraren och torde i längden ge honom större tillfredsställelse i hans arbete.

H. Skolans neutralitet

Skolans fostrande verksamhet bygger på aktningen för den enskilda ele— vens människovärde och integritet. Den häremot svarande pedagogiska prin- cipen innebär, att den uppväxande människan inte skall påtvingas uppfatt- ningar och värderingar på auktoritativ väg utan skall fostras till sj älvstän- digt ställningstagande och ett kritiskt sinnelag. Skolan skall alltså inte med sin auktoritet ställa sig bakom någon av de inbördes kämpande samhälls- och livsåskådningar som kan rymmas inom ett demokratiskt samhälles vär— degemenskap.

På det politiska området har skolans neutralitet sedan länge ansetts själv- klar. På livsåskådningarnas område har principen om skolans neutralitet först genom 1962 års riksdagsbeslut helt accepterats. Undervisningen i kris- tendomskunskap eller religionskunskap skall, som det heter i grundskolans läroplan, »vara objektiv i den meningen, att den meddelar sakliga kunska- per om olika trosåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning». I överensstämmelse härmed har skolans morgonsamlingar givits ny karaktär. De kan ge utrym- me för förkunnelse, men de skall i så fall vara »objektivt planerade», d.v.s. motsatta åsikter skall i samma omfattning få komma till tals. Där detta inte låter sig göra, skall morgonsamlingen undvika det som är kontrover- siellt ochi stället ge utrymme åt det som är gemensamt.

Dessa otvetydiga bestämmelser om objektivitet i betydelsen neutralitet från skolans sida betecknar i viss mån ett nytt läge. Vad som för många äldre lärare i synnerhet på skolans lägre stadier —— stundom tett sig som väsentligt i fostran av eleverna, nämligen att föra dessa fram till en viss religiös inställning, måste i det nya läget betecknas som ett avsteg både från respekten för elevernas medborgerliga rättigheter och från de numera god— tagna pedagogiska principerna om självverksamhet och fostran till själv- ständighet.

Neutralitet får givetvis. inte förväxlas med likgiltighet eller kyla. Läraren skall vara engagerad i ämnet och dess problemställningar. Hans rätt att ha en egen uppfattning och att om han så finner lämpligt eller nödvändigt _ öppet redovisa den står för övrigt kvar obeskuren eller rättare sagt vid— gad. Desto starkare måste kravet på objektiv hållning till stoffet understry- kas.

Bakom kravet på objektivitet ligger uppfattningen att en livsinställning har ett värde för människan endast i den mån den är personligt tillkämpad. Undervisningen bör därför, som det heter i grundskolans läroplan, ske »på ett sådant sätt, att eleverna uppfattar frågeställningarnas allvar och hely- delse, och så, att den främjar deras personliga utveckling och bidrar till att skapa förståelse för värdet av en personlig livsåskådning liksom förståelse och respekt för olika uppfattningar i livsåskådningsfrågor».

I. Kunskaper och färdigheter Enligt skollagens första paragraf har undervisningen i våra skolor till syfte »att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter» samt att främja deras utveckling. I »Mål och riktlinjer», inledningskapitlet till läroplanen för grundskolan, ges denna bestämmelse en annan innebörd: undervisning- en skall främja elevernas utveckling och därvid meddela kunskaper och färdigheter. I den förstnämnda versionen blir kunskaperna och färdigheter- na ett självständigt mål vid sidan av uppgiften att ge personlighetsfostran, i den sistnämnda blir studierna ett instrument för denna fostran. Läropla- nens formulering torde emellertid motsvara lagstiftarens mening.

Det gamla kravet på skolan, att den skall meddela kunskaper och utveckla färdigheter, står kvar orubbat. Vad som förändrats är kraven på de verk- samhetsformer, med vilkas hjälp detta skall ske. Självverksamhet, enskilt eller i grupp, och individualisering skall känneteckna skolarbetet. I fråga om kunskapsförmedlingen och färdighetsträningen innebär detta, att det blir den enskilda elevens förutsättningar som bestämmer omfattningen och svårighetsgraden av hans studier. Kunskaps- och färdighetskraven på ele- verna i grundskolan kan i det nya läget med säkerhet skärpas för de bäst utrustade eleverna, om man jämför med kraven i realskolan och flickskolan, medan man för eleverna i stort får räkna med större variationsvidd i studie- resultaten. För det gymnasiala stadiet med dess specialinriktning och krav på exakt kunnande gäller samma sak.

Att skolan i sin förmedling av kunskaper och i sitt uppövande av färdig- heter skall vara effektiv är lika självklart nu som tidigare. Men då denna verksamhet står i person'lighetsutvecklingens tjänst måste effektiviteten inä- tas med delvis nya mått. I den arbetsfostran skolan skall bedriva ingår emellertid som ett viktigt led att skapa aktning för effektivt och systema- tiskt arbete, att ge arbetsglädje och att befrämja känslan av ansvar för det

egna arbetet. I sitt till de egna förutsättningarna anpassade arbete skall eleven kunna känna, att han hela tiden går framåt och att han tillägnar sig färdigheter och kunskaper som vidgar horisonten, ökar förståelsen för sam- manhangen och skapar möjligheter att gå vidare. Synen på undervisningens innehåll har alltså relativiserats.

Också i andra avseenden har innehållet förändrats. Inom de olika skol— ämnena har förändringar ägt rum, moment har utrensats, andra moment har tillkommit, tyngdpunkten har förskjutits. Också mellan ämnena har förskjutningar skett. Nya ämnen har introducerats, andra har fått minskat utrymme. I den föränderliga värld som vi lever i och som alltmer kommer att präglas av förändringar måste man räkna med att innehållet i skolans un- dervisning alltjämt måste revideras. Detta till trots har man emellertid an- ledning att fastslå vissa principer, som rör innehållet i de olika skolämnena.

1957 års skolberedning lade stor vikt vid grundskolans uppgift att ge all- mänbildning, men denna term gavs ett nytt innehåll. I en tid, kännetecknad av en allt längre gående specialisering, som hotar att isolera människorna i små grupper som inte förstår varandra, är det nödvändigt att den obliga- toriska skolan skapar en gemenskapsgrundval, en referensram av kunska- per, färdigheter och erfarenheter, som de specialiserade yrkesmänniskorna senare kan falla tillbaka på, då de skall umgås eller samarbeta. Själva ter- men »allmänbildning», användi detta sammanhang, kan diskuteras. I grund- skolans läroplan har den utbytts mot termen »gemensam bildning». Själva principen är emellertid klar: de färdigheter och det kunskapsstoff som ele- verna tillägnar sig skall förena och inte skilja. Detta strider ingalunda mot individualiseringsprincipen: att den ene tränger djupare in i stoffet eller kommer längre i fråga om en viss färdighet än den andre, hindrar inte att de arbetar inom samma område. Också upplevelserna och erfarenheterna av brottningen med ett och samma stoff skall skapa. gemenskap. Detta gäller främst grundskolan. Att dess överbyggnader inte på samma sätt kan ge gemensam bildning är uppenbart, men även här bör en strävan till gemen— skap prägla studiernas uppläggning, kursplaner och undervisning. I detta sammanhang finns anledning betona, att all yrkesutbildning i skolmåssiga former bör lämna betydande utrymme åt det som traditionellt kallas all- mänbildande ämnen.

Strävan till gemenskap underlättas genom en annan omständighet. Vi lever i ett i hög grad dynamiskt samhälle, kännetecknat av en kraftig mate- riell expansion, av ständiga tekniska landvinningar och av förändringar på alla områden. Det kunskapsstoff, som i dag ter sig väsentligt och centralt, kan i morgon ha blivit perifert eller föråldrat. Under dessa förhållanden måste man i skolans orienteringsämnen till en del uppge kravet på fixa, i minnet kvarhållna kunskaper. För eleverna är det viktigare, att de bibringas förmåga att orientera sig i allt det nya, som för varje år kommer att möta dem ute i livet, än att de tillägnar sig vissa bestämda skolkunskaper, avsedda

att senare reproduceras. Undervisning i studieteknik får ökad betydelse. På detta sätt närmar sig orienteringsämnena färdighetsämnena ; inlärandet av aktuella kunskaper skall främst syfta till att ge färdighet i att orientera sig, att skaffa sig överblick över nya områden och att tillägna sig de special- kunskaper som krävs för att man skall kunna beträda dessa områden. Den- na förmåga att orientera sig i kunskapens föränderliga värld kommer att variera från elev till elev men ger åt studiearbetet en inriktning som är gemensam och kan ge innehåll åt begreppet gemensam bildning.

I denna gemensamma bildning ingår förståelsen för de estetiska värdena. Skolkommissionen konstaterade, att en djupare förståelse för skönlitteratur, för konst och för musik var förbehållen ett mindretal, de estetiskt bildade grupperna. Nödvändigheten att ge alla en grundläggande estetisk bildning var en av kommissionens motiveringar för förlängningen av skoltiden. Sko- lan skall ge estetisk fostran, tillräcklig för att skapa ett sådant intresse för litteratur, teater, konst, musik, rytmik och för filmens problem, att grunden läggs för ett fortsatt estetiskt skolningsarbete vid vuxen ålder. I skolans smakodlande verksamhet skall alla ämnen deltaga. I centrum står visser- ligen de speciellt estetiska ämnena, svenska, teckning, musik. Men vart och ett av de övriga ämnena har sin uppgift att fylla. I kristendoms- eller reli- gionskunskap skall kyrklig konst och arkitektur behandlas, i historia ges översikter över konstens och musikens historia, i samhällskunskap poäng- teras den estetiska samhällsmiljöns betydelse, de naturvetenskapliga ämnena skall väcka förståelse för naturens skönhet, de främmande språken skall ge litterär orientering, gymnastik har viktiga inslag av rytmik, och slöjd och hemkunskap skall uppodla känslan för hemmiljöns skönhetsvården. I de båda sistnämnda ämnena liksom i yrkesämnena ger formproblemen goda utgångspunkter för estetisk analys. Redan utlärandet av en jämn och lätt- läst handstil och uppodlandet av sinnet för en översiktligt uppställd maskin- skrivningstext bidrar till smakens utveckling. Matematiken kan bidra genom krav på snygghet och reda vid uträkningen av ett tal liksom genom att ska- pa förståelse för de svindlande sammanhangen. Skolhygienen är ett viktigt led i estetisk fostran. Skolmiljön med krav på arkitekturens renhet och in- redningens smakfullhet och med konstnärlig utsmyckning av byggnader, skolgårdar och rum är av grundläggande betydelse liksom gemenskapslivets utformning med utrymme för teater, musik, rytmik. Fritidsarbetet har mot- svarande uppgift. Morgonsamlingarna bör utnyttjas för estetisk skolning. Denna medvetna strävan på alla områden att uppöva smak och skönhets— sinne syftar ytterst till att ge den enskilda människans liv ett rikare inne— håll. Men avsikten är samtidigt att skapa nya möjligheter till gemenskapsliv: estetiska intressen är viktiga föreningsband mellan människorna och möjlig- gör besläktade upplevelser av väsentligheter.

Till väsentligheter i alla människors liv leder också studiet av samlivs- och samhällsfrågorna. Skolan, som är ett samhälle i smått, skall utgöra en

god miljö för social fostran. De unga skall få växa in i gemenskapslivet och lära sig dess regler, dess etik. De skall lära sig ta ansvar för sig själva och för sina kamrater. Varje lektion, varje fristund har här en uppgift att fylla. Skolarbetet skall bygga på samarbete, på respekt för varje kamrats egen- art, på tolerans mot andras uppfattningar. Ytterst syftar denna fostran till livsvärme, till glädje åt gemenskapen med andra. Ämnen som hembygds- kunskap, samhällskunskap och biologi (sexualkunskap) står i centrum för den kunskapsförmedling, som ingår i denna sociala fostran, men varje ämne har sitt bidrag att ge. För samlivet människor emellan ute i livet är det inte minst betydelsefullt, att de stora, partiskiljande samhällsfrågorna får en saklig och konkret belysning under skoltiden.

Också livsåskådningsfrågorna hör till det för alla skolämnen gemensam— ma området. En människas livsåskådning utformas under påverkan och intryck från många olika håll. Skolans uppgift är att lägga grunden till ett sanningssökande, som inte tål skygglappar. Samtidigt skall skolan föra eleverna i kontakt med det kunskapsstoff, som kan verka inspirerande och leda till engagemang. Alla orienteringsämnena är här av betydelse. Kristen- domskunskap eller religionskunskap har den centrala uppgiften att utreda begreppen och klarlägga motsättningarna, men materialet till den livsåskåd- ningsbyggnad, som den enskilde eleven en gång skall uppföra för eget bruk, skall levereras av samtliga ämne-n, naturvetenskapliga lika väl som huma- nistiska.

Kunskaper och färdigheter är i sig värdefulla och nödvändiga -— och människan tvingas hela sitt liv att odla dem vidare och att göra dem an— vändbara för sina syften. Skolans uppgift är inte minst att skapa intresse och aktning för kunskaper och kunnande. Arbetet som livsuppgift och livs- innehålll bör vara en riktpunkt för det arbete eleverna utför under skoltiden. Men för skolan är huvuduppgiften inte att meddela vissa bestämda kun- skaper, vissa bestämda färdigheter. För skolan är huvuduppgiften att ge skolarbetet en sådan utformning, att det hjälper eleven att finna sig själv och att finna sig till rätta, att det utvecklar alla sidor av hans personlighet och samtidigt tar vara på hans egenart, att det hjälper honom att bli en harmonisk, aktiv, självständig, varm, öppen och fri människa.

J. Den nya skolsituationen

Skolpliktstidens förlängning till nio år innebär, om man uttrycker föränd- ringen med internationella termer, att skolplikten, som förr i princip endast omfattat primärskolan, nu tränger upp i sekundärskolan. Grundskolan, in- neslutande även ett högstadium, är en skola för alla. Skolan ställs härige- nom inför nya uppgifter. Den får ansvaret för elevgrupper med studieförut- sättningar som förr ansågs otillräckliga för så lång skolgång. Det gäller att omforma skolarbetet så att det kan erbjuda goda villkor för de nya elevka-

tegorierna: deras intresse skall fångas, och arbetet skall göras meningsfullt för dem. Varje elev, oberoende av förutsättningar för skolarbete, har rätt till intresse och omvårdnad från skolans sida. Den enskildes personlighets- utveckling är skolans huvuduppgift; varje elev skall ha möjlighet att utveck- las enligt sina egna personliga förutsättningar, och i detta avseende kan ingen gradering ske. Alla elever är lika viktiga. Något urval får inte före- komma; sekundärskolan i form av grundskolans högstadium har inte rätt att utsöndra elever som dess föregångare skulle ansett studieolämpliga. Linjedelning äger visserligen rum i den avslutande årskursen, men valet är fritt; tendensen till ett alltmer enhetligt val av linje är för övrigt påtag- lig. Genom alla årskurserna skall elever med varierande skolförutsättningar arbeta sida vid sida och tillsammans.

Men utvecklingen går vidare. De flesta eleverna kommer att fortsätta sin skolgång ännu några år, och det medför, att även det gymnasiala stadiet och därmed sekundärskolran i sin helhet blir en skola för alla. Också det gymnasiala stadiet måste räkna med större heterogenitet i klasserna än hittills.

Det är uppenbart, att undervisningen härmed ställs inför svårbemästrade problem. Det som inte får ske är att skolan fortfar att fungera som om klas- serna vore homogena och därigenom tvingas arbeta på ett genomsnittligt lägre plan och med sänkta krav på kvalitet och studieresultat. Skolans vik- tigaste — men också svåraste _ uppgift i samband med skolreformens ge- nomförande är att åstadkomma en individualisering av studierna som gör att den studiebegåvade och studieintresserade får ut mer av skoltiden, lär sig mer och når längre än den obegåvade och till äventyrs studieovillige. Kraven skall varieras efter elevernas förutsättningar; det betyder att kur- sernas omfång och svårighetsgrad också varieras efter elevernas varierande förutsättningar. Att åstadkomma detta inom ramen för en heterogen klass är i den nya skolsituationen den centrala uppgiften.

Denna uppgift innebär en omställning i arbetssättet på alla nivåer, såväl i grundskolan som på det gymnasiala stadiet. Inom den gamla folkskolan är man visserligen sedan gammalt van vid i princip heterogena klasser. Men dels har man ofta sökt undkomma dessa genom tillskapandet av svag- och hjälpklasser, dels har man ofta bedrivit skolarbetet utan hänsyn till att elevuppsättningen varit mångskiftande. Om det nu krävs, att ett individua- liserat arbetssätt genomförs också på lägre skolstadier, så är den aktuella anledningen den, att den individualisering av skolarbetet, byggd på själv- verksamhet, som ofrånkomligen måste genomföras i de högre årskurserna, måste vara förberedd genom arbetssättet på grundskolans låg- och mellan- stadier. Om misslyckanden av pedagogisk art kommer att drabba de högre stadierna, faller ansvaret därför också på underliggande stadier. Men dju- pare sett är anledningen att söka i skolans nya målsättning. Om skolan skall kunna tillvarata elevernas varierande möjligheter, är de sex första

årskurserna lika viktiga som de följande. Stadiernas gemensamma ansvar för en elevs utveckling måste i det nya läget starkt betonas.

2. Skolreformens konsekvenser för lärarutbildningen

För skolreformens lyckosamma genomförande krävs samverkan mellan statliga och kommunala myndigheter, den lokala skolförvaltningen, skol- cheferna, lärarna, eleverna, elevernas föräldrar och representanterna för närsamhällets näringsliv och organisationer. En rad yttre förutsättningar måste finnas: ändamålsenliga skolbyggnader och skollokaler, riklig tillgång till lämpliga pedagogiska hjälpmedel, för de nya studieformerna anpassade läroböcker och bredvidläsningböcker. Läraren måste ha de nödvändiga in- strumenten för att kunna handha sin uppgift. Det avgörande är emellertid hans personliga utrustning och förmåga. I den nya skolsituationen ställs nya krav på läraren. Därmed kommer lärarutbildningsfrågorna i ett nytt läge. Frågan om målet för lärarutbildningen måste ses i belysning av de nya kraven på sko-lans verksamhet och på lärarens arbete.

I vilka avseenden behöver detta mål förnyas? Undersökningen härav bör beröra kraven på allmänbildning och på ämneskunskaper, på insikter i psykologi, pedagogik och metodik och på förståelse för skolreformens ide- ologi och för den fortskridande skolreformens problem. Den bör också be— röra utbildningens miljöproblem och praktiska utformning.

A. Allmänbildning En av skolans. huvuduppgifter är att ge allmänbildning -— ordet här taget i betydelsen >>gemensam bildning». Av läraren, på vilket stadium han än arbetar, krävs att han behärskar denna allmänbildning. Bortsett från de speciella ämneskunskaperna om vilka skall talas längre fram _— måste läraren ha översiktliga kunskaper på skilda livsområden och behärska vä- sentliga språkliga och praktiska färdigheter. Den »gemensamma bildning» som grundskolan ger är därvid inte tillräcklig. Den måste avsevärt fördju- pas. Gymnasiet har som en av sina uppgifter att ge en vidgad och fördjupad allmänbildning. All akademisk lärarutbildning har hittills vilat på gymna- siets grund. Däremot har man kunnat bli folkskollärare och småskollärare utan att vara student, och åtskilliga av de vidareutbildade folkskollärare som tjänstgör på grundskolans högstadium saknar studentexamen. Dessa lärargrupper har emellertid fått viss ersättning för gymnasiestudierna under sin utbildning på de ».långa» seminarielinjerna, vilka varit gymnasiala skol- former.

Kravet på en vidgad och fördjupad allmänbildning som grundval för lä- rarutbildningen accentueras av det faktum, att innehållet i allmänbildning— en ständigt ändrar karaktär i takt med vetenskapens och tekniken-s land-

vinningar och samhällets utveckling. Att läraren skall ha en beredskap att ständigt inhämta nya kunskaper är i dag en given sak. Den allmänbildning en lärare numera har behov av är också av andra orsaker en annan än den hans föregångare behövde. En förskjutning har skett dels åt det tekniska, dels åt det samhälleliga hållet. De tekniska problemen rycker skolan in på livet, inte bara därigenom att tekniska hjälpmedel alltmer tas i undervis- ningens tjänst, utan främst därför att elevernas tekniska kunnande och deras intresse för teknik är större än hos tidigare generationer. De tekniska framstegen förvandlar inför våra ögon samhället: närsamhället och världs- samhället. Skolans dagliga liv knyts härunder allt närmare närsamhällets, och världssamhällets problem tränger skolan in på livet genom tidningar, radio och TV. Skolreformen själv är en del av en väldig samhällsprocess. Läraren måste vara hemmastadd i det moderna, av tekniskt framåtskri- dande präglade samhället. Detta gäller om skolans alla stadier och ämnen.

Alla skolans lärare har att medverka i den levande och konkreta samhälls- orientering som skolan på alla stadier skall ge. Kännedomen om samhället i alla dess skilda aspekter och funktioner ingår i den vidgade och fördju- pade allmänbildning en lärare måste ha.

Inte minst faller på lärarens lott att ha ansvaret för att de blivande med- borgarnas kulturintresse blir grundlagt och utvecklat. Utan ett utbrett in- tresse för livsåskådningsfrågor, samlevnadsfrågor och smakodling blir livet i det moderna samhället torftigt och innehållslöst. På lärarens kulturin- tresse måste ställas mycket höga anspråk. I två speciella avseenden innebär detta någo-t nytt.

Skolan skall ge estetisk fostran. Denna skall ges i skolans samtliga äm- nen, som skall samverka om att skapa förståelse för det som är skönt i naturen, i konsten, i musiken, i litteraturen, i offentlig och enskild miljö. Det måste krävas av en lärare att han själv har ett uppodlat sinne för de estetiska värdena. Eleverna är ofta väl hemmastadda på de aktuella konst- yttringarnas område. Läraren måste vara förtrogen med de historiska stil- arterna och någorlunda bevandrad i de moderna -ismerna, vilka ofta är föremål för hans elevers aktiva intresse. Detta krav måste ställas inte bara på klasslärarna och på ämneslärarna i de speciellt estetiska ämnena utan även på övriga lärare. De kunskaper det här är fråga om måste inräknas i den allmänbildning varje lärare skall ha.

På samma sätt skall skolan hos eleverna grundlägga intresse för livs- åskådnings- och samlevnadsfrågor. Att skolan skall iaktta objektivitet i kontroversiella frågor har nämnts ovan. Men det har inte alltid rått enighet härom. Historieundervisningen behärskades. länge av konservativa och fos— terländska värderingar. Efter det demokratiska genombrottet gjorde en ny syn sig snart gällande: undervisningen skulle vara partipolitiskt neutral. I hög grad kom detta att känneteckna det nya ämnet samhällskunskap. Kristendomsundervisningen hade däremot ända fram till 1952 till uppgift

att bilda grundvalen för kristen tro av evangeliskt-lutherskt märke, och skoldagen inleddes med en andaktsstund, i vilken skulle ingå psalmsång och bön. Genom religionsfrihetslagstiftningen 1951 och definitivt genom skolbesluten 1962 fastslogs skolans neutralitet i livsåskådningsfrågor. För många lärare betyder detta ett tvång till attitydförändring. De sista resterna av förmyndarinställning från skolans sida är dömda att försvinna. Eleverna tillförsäkras rätt att utan tvingande påverkan från skolans sida mogna för en livsåskådning, grundad på objektiv kunskap, egna personliga erfaren- heter och individuell läggning.

Både när det gäller samhällsorientering och när det är fråga om oriente- ring i livsåskådningarnas värld krävs för obj ektivitet fördjupade kunskaper och insikt i vari det kontroversiella består. Också detta skärper kravet på vidgad och fördjupad allmänbildning. All undervisning, från lågstadiet och uppåt, skall stå på vetenskaplig grund; detta betyder att varje lärare skall ha en må vara summarisk kännedom om vetenskapens senaste rön och ståndpunkter och förmåga att snabbt göra sig underrättade om dessa.

Ur alla dessa synpunkter måste det anses ofrånkomligt att läraren besitter en allmänbildning och en skolning motsvarande gymnasiekunskaper som på vitala områden fördjupats.

B. Ämneskunskaper Vad hittills sagts gäller kunskaper som alla lärare måste besitta för att helt kunna gå i land med sin fostrargärning ; dessa kunskaper ligger innan- för den vidgade och fördjupade allmänbildningens ram. Därutöver behöver läraren kunskaper och färdigheter i de ämnen i vilka han skall undervisa. Liksom förr ställs på läraren kravet, att han i dessa ämnen skall kunna till- räckligt för att handha undervisningen med skicklighet och effektivitet. Kraven varierar från ämne till ämne och från stadium till stadium. Ett ge- mensamt krav kan dock uppställas på dessa ämneskunskaper: de skall vara så omfattande och djupgående, att de hos läraren skapar en kritisk hållning till företeelser och problem. Detta gäller även om låg- och mellanstadiernas klasslärare. Att kraven i övrigt på en klasslärare är andra än de som ställs på en ämneslärare är uppenbart. Klasslärarens verksamhet spänner över vida kunskapsfält, och hans kunskaper på varje särskilt område måste bli mindre djupa än åmneslärarens. Dock torde det vara önskvärt, att skillna- den i dessa avseenden minskas. På grundskolans högstadium skall — sär- skilt med hänsyn till elevvården — en ämneslärare ha möjlighet att under— visa. i så många ämnen som möjligt, medan på mellanstadiet en viss speci- alisering inom den där rådande stora ämnesbredden är önskvärd. En viss skillnad måste konstateras också mellan färdighetsämnen och orienterings- ämnen. Färdighetsämnena — det må vara läroämnen eller övningsämnen —— ställer vissa bestämda krav på kunnande från lärarens sida. Om oriente-

ringsämnena gäller, att deras innehåll i en tid av dynamisk utveckling stän- digt förändras. För grundskolans elever liksom för gymnasiets är det vikti- gare. att de lär sig att orientera sig i allt det nya, som för varje år kommer att möta dem ute i livet, än att de förmår reproducera vissa bestämda skol- kunskaper. I denna situation, då det gäller att ge handledning i studietek- nik och att orientera om kunskapskällorna, kommer kraven på fasthet i lärarens kunskaper att öka. Samtidigt kommer att krävas, att lärarens ve— tande inte är statiskt; det måste ständigt förnyas; kännedomen om kun- skapskällorna kan också för honom vara viktigare än kunskaperna själva. Förmåga att ständigt kunna förnya kunskapsförrådet är en färdighet sna- rare än en minnessak.

För att lärarutbildningen skall kunna uppfylla kravet att ge en veten- skapligt prövande hållning till fakta, företeelser och problem fordras, att lärarkandidaten åtminstone på begränsade områden får fördjupa sin—a kun- skaper och orienteras om vetenskapliga problemställningar. Hittills har som regel endast de akademiskt utbildade ämneslärarna fått tillfälle till så- dan fördjupning. I fortsättningen måste också klasslärarna få sådana möj- ligheter. På för lärargärningen väsentliga områden bör de blivande klass- lärarna under sin yrkesutbildning genomgå fördjupningskurser.

En lärares ämneskunskaper måste vara anpassade efter de skolämnen i vilka han skall undervisa. De ämneskurser, som under utbildningen inläres, skall korrespondera med kurserna i skolämnena. Detta får givetvis inte för- stås så, att studierna under lärarutbildningen enbart skall ha skolundervis- ningen i sikte. Den blivande läraren skall studera ett ämne av intresse för ämnet som sådant, och mycket av det som han under detta ämnesstudium sysslar med kommer han kanske inte att få direkt användning för i sin egen undervisning. Det vore också felaktigt att enbart lägga nyttosynpunkter på ämnesstudierna. Utan att den blivande läraren fått en levande kontakt med stoffet och problemställningarna inom det ämne han studerar kan han aldrig bli en god kunskapsförmedlare. Inte desto mindre är det angeläget att de-t stoff, som han som lärare senare skall syssla med, ligger inom ra- men för ämnesstudiet under utbildningen. Studiets intressebetoning och vetenskapliga karaktär behöver inte menligt påverkas av att det helt inne- fattar skolämnets område. En viktig uppgift är därför att skapa korrespon- dens mellan universitetsämnen och skolämnen i fråga om innehåll och inriktning.

Graden av fördjupning av ämneskunskaperna blir alltid ett resultat av en avvägning mellan å ena sidan de krav på kunskaper läraryrket ställer, å andra sidan den tid som står till förfogande för studierna. Kunskapskra- ven kan i de flesta skolämnen betraktas som obegränsade. Den tid som står till förfogande måste däremot av olika skäl begränsas. Därav följer, att ock- så kraven pä kunskaper får anpassas efter den utbildningstid som bedöms böra ställas till förfogande. Som allmän regel bör gälla, att ansträngningarna

att effektivisera lärarutbildningen i fråga om ämneskunskaper bör inriktas på en rationalisering och en koncentration av studierna till för skolan relevanta områden, medan en nedprutning av kunskapsstandarden inom dessa områden inte kan komma i fråga för någon av de nuvarande lärar— kategorierna.

C. Pedagogik och metodik

För den blivande läraren är insikter i psykologi, pedagogik och metodik av central betydelse. Det är här fråga om ett område, som endast med konst- lade medel kan uppdelas på olika discipliner. Lärarutbildningssakkunniga föredrar att behandla dem under den gemensamma rubriken Pedagogik. Inom ämnet pedagogik intar sedan gammalt pedagogikens historia en be- tydande plats. Tonvikten har lagts vid de pedagogiska idéströmningarna och de stora föregångsmännen; åt utvecklingen av själva skolväsendet har i allmänhet ägnats mindre uppmärksamhet. Att eliminera det historiska studiet är dock inte tillrådligt: inte minst i dagens situation är perspektivet bakåt nödvändigt. Vad som krävs är att historieskrivningen förs fram till dags datum och att utvecklingen under vårt eget århundrade görs till före- mål för ingående studium. Mot bakgrunden av samhällsutvecklingen under industrialiseringens och demokratiseringens epok bör vår egen tids reform- pedagogik och skolutveckling penetreras. De blivande lärarna bör få blic— karna öppnade för att gårdagens och dagens skolreformer inte är resultatet av skolreformatorers spekulationer utan ett uttryck för de nya behov av fostran och utbildning som samhällsutvecklingen skapat. Och de bör erhålla en så ingående kännedom om skolans historia under 1900-talet, att de ur- skiljer att den pågående skolreformen är ett fullföljande av utvecklingen under de närmast förflutna sex decennierna.

Milstolparna i denna utveckling är: 1904 läroverkets uppdelning på realskola och gymnasium; realskolans anknyt— ning till folkskolans tredje årskurs

1909 beslutet om kommunala mellanskolor

1918 fortsättningsskolan obligatorisk skolform utbyggnad av yrkesskolväsendet tillsättandet av 1918 års skolkommission 1921 utbyggnad av yrkesskolväsendet 1922 1918 års skolkommissions förslag om sexårig bottenskola 1927 besluten om folkskolan som grundskola, realskolans anknytning till folksko- lans fjärde årskurs, inrättandet av statliga realskolor och realskolelinjer med anknytning till folkskolans sjätte årskurs 1936 beslutet om Skolpliktens utsträckande till sju, lokalt till åtta år 1940 tillsättandet av 1940 års Skolutredning 1943—47 1940 års skolutrednings betänkanden med förslag om åttaårig skolplikt och om i folkskolan inbyggda realskolelinjer m. rn. 1946 tillsättandet av 1946 års skolkommission 1947 igångsättandet av försöksverksamhet med i folkskolan inbyggda realskolor

1948 1946 års skolkommissions principbetänkande 1949 slopandet av inträdesproven till realskola och flickskola och intagning på grundval av folkskolebetygen igångsättandet av försöksverksamhet med nioårig enhetsskola 1950 principbesluten om nioårig skolplikt och enhetsskolesystem 1956 realskolans anknytning enbart till folkskolans sjätte årskurs 1957 tillsättandet av 1957 års skolberedning 1958 skolstyrelsereformen 1960 tillsättandet av gymnasieutredningen 1961 1957 års skolberednings betänkande »Grundskolan» 1962 beslut om grundskolan 1963 gymnasieutredningens betänkande »Ett nytt gymnasium» fackskoleutredningens betänkande »Fackskolan» tillsättandet av yrkesutbildningsberedningen 1964 beslut om det nya gymnasiet och fackskolan

Bakgrunden till studiet av vår egen tids skolhistoria bör vara samhälls- utvecklingen, som inneburit en ständigt pågående standardhöjning med därav följande ökning av tillströmningen till högre skolor, ökat behov av längre skolgång och till sist sammansmältningen av skolformerna till en enhetsskola. Samtidigt bör demokratiseringens inverkan på skolutveck- lingen belysas. Först ett historiskt studium av detta slag är ägnat att skapa förståelse för skolans uppgifter i dag. Samtidigt härmed bör viss förtrogen- het vinnas med utvecklingstendenserna i våra nordiska grannländer och i Västeuropa, USA och Sovjetunionen.

Studiet av skolreformens ideologi bör vara en fortsättning på detta histo- riska studium. De som skall arbeta inom vårt skolväsen måste ha god insikt i varför detta reformeras och varför det just fått den utformning som nu håller på att förverkligas. Utan kunskap om den utveckling som lett fram till det nuvarande läget och om de motiv och värderingar som ligger bakom förändringarna kommer läraren att stå oförstående gentemot sin egen upp- gift. Under decennier framåt kommer han att stå mitt uppe i en stor omda- ningsprocess, vars djupaste incitament är den aktning för människovärdet som bär upp demokratin. Skolväsendets yttre och inre organisation föränd- ras, arbetet i skolan både elevens och lärarens — ändrar karaktär, skol- arbetet har fått en ny målsättning och undervisningsmetoderna måste an- passas därefter. Läraren själv har ansvar för att omdaningen fortsätter. Om han inte är förtrogen med skolreformen-s grundtankar, kommer han att sakna möjligheterna att förstå vad som sker runt omkring honom, och han riskerar att hemfalla åt negativism och kverulans. Ingen begär av ho- nom, att han oförbehållsamt skall acceptera allt nytt; det är tvärtom ur allmänna synpunkter önskvärt att han kritiskt analyserar allt det nya som möter honom, men för att en sådan kritik skall få positiv betydelse krävs att kritikern känner till motiveringarna för omlåggningarna och det större sammanhang vari dessa ingår.

I nära samband med denna sida av det pedagogiska studiet står den all-

männa metodiken, omfattande alla de problem som sammanhänger med arbetssättet i skolan. Bakgrunden bör även här vara det historiska stoffet: de reformpedagogiska idéernas uppkomst och utveckling och den inlärnings— psykologiska forskningens framsteg. Det internationella perspektiv som här öppnar sig är av vikt för förståelsen av utvecklingen i vårt eget land. Den allmänna metodiken omfattar undervisningsformerna (klassundervisning, gruppundervisning, individuell undervisning) och arbetssättet (självverk- samhet contra katederundervisning, individualiseringen i dess olika for- mer, grupparbete, samlad undervisning, samordnad undervisning osv.). Studiet bör ge en konkret uppfattning av problemen samtidigt som rationella motiveringar ges.

Man måste ständigt understryka, att det inte är alldeles samma sak att vara pedagog i den nya skolsituationen som i den gamla. Medan man förr lade stor vikt vid verksamheten i katedern —— den muntliga föredragningens klarhet och livlighet, utformningen av frågorna, konkretionen i framställ— ningssättet, förmågan att skapa uppmärksamhet och tystnad måste lära- ren nu även stiga ner från katedern och vara arbetsledare. Förr skulle han främst kunna fånga klassens uppmärksamhet, numera måste han i första rummet kunna stimulera den enskilda elevens arbete. Utöver intresse för elevens person, varom skall talas mera senare, och erforderliga psykologiska insikter behövs i den nya situationen kanske framför allt organisationsför— måga. Läraren skall kunna organisera arbetet i klassen så att hänsyn tas både till de enskilda elevernas behov och till klassen som helhet. Plane— ringen av arbetet måste under sådana förhållanden få större vikt och kom- mer att kräva stor omsorg från lärarens sida.

Organisationsförmågan sätts på prov framför allt vid individualiserad undervisning. Klassen är även vid sådan undervisning en arbetsgemenskap. Vissa former av individualisering upphäver skenbart gemenskapen mellan eleverna. Detta är fallet främst vid hastighetsindividualisering, vid vilken eleverna skall befinna sig i olika avsnitt av kursen eller rentav i olika års- kurser; läraren måste vara medveten om att eleverna ändå befinner sig inom samma kraftfält, att de påverkar varandra och att de, om de blott får lov till det, hjälper varandra. Vid m'våindividualisering är detta samspel ännu mer utpräglat. I orienteringsämnena, där individuali'seringen främst får formen av arbetets uppdelning på grundkurs och överkurser, måste gemenskaps- situationer i form av inledning till och redovisning av det självständiga arbetet få visst utrymme och bli avgörande för utfallet av detta arbete. Det är alltså två krav som den allmänna metodiken ställer på läraren: han skall kunna planlägga och genom pedagogisk journalföring följa de enskilda elevernas arbete och han skall kunna inordna deras arbete under klassens gemenskap.

Läraren har i skollagen tillerkänts frihet att undervisa på sitt eget sätt och med den metod som han själv anser vara mest ändamålsenlig med hån-

syn till hans egen förmåga, klassens struktur, ämnets art och kursernas uppläggning. Denna frihet begränsas dock i realiteten av de uppgifter som direkt åläggs honom som undervisare. Han är skyldig att söka ge eleverna motivation för deras arbete, han skall eftersträva konkretion, han skall låta elevernas kunskapsinhämtande få karaktären av självverksamhet, han mås- te individualisera undervisningen inom klassens ram. Läroplanen för grund- skolan använder i fråga om dessa uppgifter inte ordet »bör» utan ordet »skall» och »måste». Avgörande är här själva skolsituationen: en lärare som inte förmår bygga undervisningen på elevernas behov och intressen, på deras självständiga arbete och individualisering av detta arbete kommer obönhörligen att lyckas sämre i sin undervisning.

I anslutning till den allmänna metodiken ges speciell metodik, varav huvuddelen utgörs av ämnesmetodik. Under denna skall skolkurserna ana- lyseras och läroböcker och hjälpmedel studeras. Det är av vikt, att ämnes- metodiken läggs upp med hänsyn till kraven på elevernas självverksamhet och på individualiseringen. De blivande lärarna bör få lära sig att lägga upp lärokurserna med hänsyn till den enskilda elevens möjligheter. I oriente- ringsämnena bör kursens uppdelning på grundkurs och överkurser penetre- ras, i färdighetsämnena bör möjligheterna till nivå- och hastighetsindivi- dualisering göras till föremål för studium. Tillgängliga läro- och bredvid- läsningsböcker bör genomgås och värderas med hänsyn inte bara till sitt sakliga innehåll och sitt framställningssätt utan också med hänsyn till sin användbarhet för de rekommenderade undervisningsmetoderna.

Läraren skall ha kunskap om och kunnighet i de pedagogiska hjälpmed— lens användning. Det viktigaste hjälpmedlet är läroboken. I stor utsträck- ning har läroboken hittills bestämt kursens omfång och uppläggning. Desto viktigare är det att valet av lärobok sker med största. omsorg och med hän- syn till den undervisning läraren planerar. Läraren måste alltså vara för- trogen med läroboksbeståndet och kontinuerligt följa dettas förändringar. På denna punkt är samarbete med andra lärare av nöden. Läroböckerna förändrar för närvarande karaktär. Författarna försöker i ökad utsträck- ning göra dem lämpliga för självverksamhet och för individualisering. Lä— raren har all anledning att följa förnyelsearbetet med intresse. I den nya skolsituationen kommer emellertid läroboken att spela en annan roll än tidigare. Läraren måste på ett helt annat sätt stå fri i förhållande till läro— boken. Skolkursens omfång och svårighetsgrad kan inte längre få avgöras av läroboksförfattaren, eftersom de måste varieras efter de olika elevernas förmåga; följaktligen måste läraren utvälja de partier som skall utgöra den för eleverna gemensamma grundkursen och penetrera övriga partier med hänsyn till deras lämplighet att ingå i överkurserna; till studieplansarbetet hör att uppsöka lämplig litteratur i läseböcker, bredvid]äsningsböcker, större översiktsarbeten, uppslagsböcker, källpuhlikationer, tidskrifter och tidningar för att kunna ge material till Överkursarbetet. Ämnesmetodiken, inom vil-

ken de blivande lärarna skall förberedas för dessa uppgifter, blir alltså maktpåliggande.

På samma sätt måste kartor, planscher och annan traditionell undervis— ningsmateriel inventeras och deras användning i undervisningen inventeras och utläras. Inte minst bör uppmärksammas användningen av skrivtavlan. Undervisningens konkretion och åskådlighet är minst lika viktig i den nya skolsituationen som i den gamla.

De audivisuella hjälpmedlen spelar en allt större roll i skolans liv. Vid seminarierna har deras handhavande blivit en avskild del av metodiken, den s.k. tekniska metodiken. Den omfattar användning, skötsel och vård av dupliceringsapparat, episkop, småbildsprojektor, grammofon, bandspe- lare o. s. v. Ett inte obetydligt arbete måste nedläggas på inlärandet av appa- raternas skötsel och vård. Detta är ofrånkomligt. Till den tekniska meto- diken hör emellertid också dessa hjälpmedels användning i undervisningen. Här tillkommer radio och TV. Det synes uppenbart, att de tekniska hjälp- medlens användning i skolarbetet mer hör samman med ämnet pedagogik i allmänhet och med ämnesmetodiken i synnerhet än med en kurs i apparat— skötsel. Det är nämligen betydelsefulla pedagogiska problem förenade med dessa hjälpmedels utnyttjande pedagogiskt. Den roll de kan spela vid en- sidig klassundervisning är en annan än den de kan få vid individualiserad undervisning, byggd på elevernas självverksamhet enskilt eller i grupp. Framför allt skall användningen av de tekniska hjälpmedlen organiskt in- ordnas i pågående arbete; en visning av bilder eller av en film och ett åter- givande av ett radioprogram bör i regel inte vara fristående från elevernas aktuella arbetsuppgifter utan skall av eleverna eller läraren utväljas med hänsyn till överkursarbetet och vara direkt berikande för detta. Många av de tekniska hjälpmedlen kan användas för att möjliggöra självverksamhet från elevernas sida. Inte minst är detta fallet med det programmerade läro- stoff, som nu utprövas i stor skala och som framför allt är ett medel att in- dividualisera skolarbetet. Sannolikt behövs för användningen av de tekniska hjälpmedlen ett omfattande skolningsarbete, som måste belasta både peda- gogikundervisningen i stort och den speciella ämnesmetodiken i synnerhet.

Det har i det föregående ofta betonats, att intresse för eleverna och deras individuella utveckling är en elementär förutsättning för lärarens yrkesut— övning. I den nya skolsituationen får detta intresse dubbel vikt. Intresse är emellertid inte tillfyllest för att förstå en elev och hans utveckling. Utan levande insikter i psykologi står läraren famlande och kanske hjälplös, all god vilja till trots. Anspråken på läraren, att han skall ha kunskaper i psy- kologi och att han skall kunna tillämpa dem vid bedömningen av eleverna, är gamla. Det har sedan gammalt krävts av läraren, att han skall veta något om barns utvecklingsgång och om deras förmåga i olika åldrar att tillägna sig attityder, kunskaper och färdigheter. Det har krävts av honom, att han skall känna de psykologiska grunderna för inlärningsprocessen.

Och man har lagt vikt vid att han skall kunna urskilja, om ett barn avviker från det normala och behöver hänvisning till psykisk undersökning och individuell behandling. I det nya läget krävs främst, att läraren har insikt i att barnen även normalt är varandra olika: till begåvningsgrad och begåv- ningsart, i fråga om utvecklingstakt, i fråga om läggning och intressen. Han skall ha kunskap om de varierande hemmiljöernas betydelse för den enskilda elevens utveckling, intressen, skolprestationer. Läraren måste kän— na till de faktorer som betingar olikheten mellan eleverna. Den starka ton— vikten på individualisering skärper kraven på psykologiskt kunnande. Då individualiseringen av skolarbetet bygger på självverksamhet från elevernas sida kommer här också »motivation» och »aktivitet» —— två andra rubri- ker i läroplanernas anvisningar för skolans inre arbete — in i blickfältet. Sedan gammalt brukar motivationen uppmärksammas, när det är fråga om arbetsproblemen för en hel klass, men vad det här gäller är motivationen för den enskilda elevens arbete, och då eleverna är varandra olika i fråga om utrustning, intressen, behov, erfarenheter, inriktning och attityder, måste också motivationen varieras. Med andra ord: åtgärder som skapar motivation för klassens arbete vid utpräglad klassundervisning är inte på samma sätt användbara då det gäller individualiserad undervisning. Vad här har sagts om motivationen gäller också aktiviteten. I läroplanen för grundskolan betonas, att elevernas självverksamhet hör stimuleras men att handledningen i stor utsträckning måste individualiseras, eftersom elevernas »arbetstyp» är växlande. »Det är här fråga om skillnader inte endast i ar- betstempo och arbetsrytm utan också i arbetets kvalitet och graden av egen insats från elevernas sida.» Principerna om aktivitet, motivation och indi- vidualisering torde inte kunna omsättas i verkligheten, om läraren inte är förtrogen med den pedagogiska psykologiens lärdomar och deras tillämp— ning.

I detta sammanhang kommer också disciplinfrågan in. Den blivande lä- raren bör bibringas förståelse för utvecklingshämmande faktorer och få skolsvårigheterna psykologiskt analyserade. Disciplinfrågan bör inte blott behandlas i samband med den nya undervisningssituationen utan också psykologiskt genomlysas. Lärarkandidate-n bör skolas att göra de nödvän- diga personutredningarna, att tolka olika symptom och att urskilja, när skol-ans elevvårdande verksamhet kräver samarbete med specialister.

Psykologin spelar alltså för pedagogiken och metodiken en roll som sna— rast ökat i den nya skolsituationen. De blivande lärarna bör under sin ut- bildning lära känna grunddragen av den allmänna psykologin och av person- lighetspsykologin. De bör lära känna de psykologiska betingelserna för upp- märksamhet, inlärning, minne, de bör få analysera begreppet begåvning; likaså bör de lära känna de psykologiska problemen i samband med moti- vation och aktivitet. Viss bekantskap med djuppsykologi är önskvärd. Ut- vecklingspsykologin bör göras till föremål för ingående studium. Både när

97 det gäller personlighetspsykologi och när det är fråga om utvecklingspsy- kologi bör emellertid olikheten mellan eleverna vara det viktigaste studie- objektet: det psykologiska underlaget för skolarbetets individualisering be- höver förstärkas. Det bör tilläggas, att psykologin också hjälper läraren att förstå sig själv och sina problem; en lärare befinner sig i en utsatt position och behöver komma till rätta med sina egna mentalhygieniska problem, om vilka han bör göras medveten. Härvid bör det emotionella samspelet mellan lärare och elev, mellan lärarna inbördes och mellan lärare och ele- vernas målsmän behandlas. Till sist behövs psykologisk beläsenhet för att förstå den pedagogiska debatten och vokabulären inom yrkeskretsen.

Inom pedagogikens område ligger också den pedagogiska mätningsläran. T estningen har av lärarna hittills använts främst i form av skolmognads— prövningar och intelligenstestning (individualtestning och grupptestning). Diagnostiska prov och standardprov har ställts till lärarnas förfogande. Vid en omläggning till individualiserad undervisning ökar de pedagogiska mät- ningarnas betydelse. Ofta har huvudändamålet med dessa varit att få un- derlag för bedömningen av frågan, vilka elever som bör avdelas till hjälp- klass eller annan specialundervisning, d.v.s. utsöndras ur gemenskapen. Ett värdefullt instrument har testningen varit då det gällt att upptäcka diskrepanser mellan studiebegåvning och studieresultat; man har på denna väg kommit kroppslig sjukdom eller klenhet på spåren eller fått uppmärk- samheten riktad på ogynnsamma miljöförhållanden. I den nya skolsituatio- nen blir olika slag av pedagogiska mätningar värdefulla som hjälpmedel vid bestämmandet av de individualiserade arbetsuppgifternas svårighetsgrad och vid anpassningen av skolarbetet till elevens verkliga förmåga. I fråga om avvikande elever bör testningen kunna vara till hjälp vid försöken att inlemma dem i gemenskapen i stället för att utsöndra dem. Visserligen kan man av läraren i gemen inte kräva, att han skall kunna verkställa testning, men han bör kunna förstå ett testningsresultat och förmå använda det vid planeringen av sin undervisning. För att kunna göra detta måste han ha vissa kunskaper i pedagogisk statistik; utan sådana kunskaper står han famlande, då han i en heterogen klass skall utarbeta pedagogiska prov och utvärdera resultaten av dessa. Dessa kunskaper ger honom också möjlighet att förstå redogörelser för pedagogisk försöksverksamhet och forskning.

Den blivande läraren bör slutligen genom sitt pedagogikstudium göras medveten om att han som lärare kommer att vara medverkande i en ständigt fortgående skolreform och få ett motsvarande ansvar. Det är lärarna, en- skilt och in corpore, som bär upp framstegsarbetet på skolans område. Problematiken härvidlag är ingalunda enkel: vad är framsteg, vad är stil- lastående, vad är bakslag i strävandena att utveckla skolarbetet? Läraren bör på grundval av sin utbildning med vetenskaplig insikt kunna bedöma det pedagogiska framstegsarbetets problem. Till ledning och hjälp har han den pedagogiska vetenskapens rön, den offentliga debatten och samarbetet

med övriga lärare. Kontakt med den pedagogiska forskningen vid universi— tetet och lärarutbildningsanstalter är därvid av värde. Läraren bör känna, att han som ansvarig yrkesman ingår i en större helhet. Men ytterst är det på den enskilde lärarens pedagogiska intresse framstegsarbetet beror. Det är väckandet och inriktningen av detta intresse som är lärarutbildningens viktigaste uppgift.

D. Attityder Lärarpersonligheten är ett sedan gammalt omskrivet och uppmärksammat problem. Lämpligheten för läraryrket sammanhänger med en rad karak— tärsdrag och attityder, som tillsammans ger möjlighet till en framgångsrik lärargärning. Ställer den nya skolsituationen i detta avseende nya krav på läraren och på lärarutbildningen?

Kanske vågar man säga, att kraven på lärarens människointresse steg— rats. Dessa krav har alltid funnits. Av en lärare har man alltid fordrat, att han skall ha intresse inte bara för elevernas arbetsresultat utan också för eleverna själva. Den nya målsättningen för skolarbetet sätter emellertid elevens personliga utveckling i centrum. Läraren ansvarar för att skolarbe- tet är så organiserat, att det systematiskt befrämjar inte bara elevens kun- skapsutveckling utan också hans utveckling till självständighet, självansvar, samarbetsförmåga och ansvar för andra. Han har att skapa en sådan miljö för klassen eller arbetsgruppen, att eleverna känner sig hemma och finner sig till rätta med arbetet. Han måste framför allt ha intresse för eleven som individ och personlighet. Detta intresse måste sträcka sig till alla eleverna. För en lärare är det i regel lättare att känna intresse för den studiebegåvade och intresserade eleven än för den mindre rikt utrustade och kanske mot- sträviga eleven. I en skola för alla är emellertid varje elev berättigad till samma omsorg och insats från lärarens sida. Varje elev skall gå framåt och utvecklas och kan göra anspråk på helhjärtat stöd från läraren.

I den nya skolsituationen krävs också samarbetsintresse. Om läraren skall kunna ge den enskilda eleven den erforderliga handledningen och den rik- tiga utvecklingshjälpen krävs en ingående kännedom inte blott om elevens kunnande och framsteg inom de ämnen, som läraren undervisar i, utan också kännedom om eleven själv, om hans egenskaper, hans begåvnings- profil, hans intressen och hans personliga förhållanden. Denna kännedom kan läraren nå endast i samarbete med andra. Och liksom kännedomen om eleven är ett resultat av samarbete, måste också själva fostringsarbetet, skolarbetet inräknat, ske i samarbetets tecken.

I första rummet krävs samarbete med elevens hem, med hans föräldrar. Elevens skolsituation bör ses i belysning av hela hans livssituation. De er- forderliga uppgifterna om denna kan endast hemmet ge. Läraren bör hos föräldrarna kunna skapa ett sådant förtroende, att de heredvilligt lämnar

upplysningarna. Men samarbetet kan inte inskränkas härtill. Det har ovan betonats, att hemmet, som haft hand om barnets uppfostran under de sex första levnadsåren, under skoltiden alltjämt har huvudansvaret för barnets utveckling. Det är av vikt, att hemmets och skolans fostrande verksamhet samordnas. Hemmet måste kontinuerligt informeras om vad som sker i skolan och få kännedom om skolans syn på mål och medel i fostringsarbe- tet. Hem och skola får inte dra åt olika håll. De skall i stället: hjälpa var- andra. Stor vikt måste läggas på lärarens förmåga att få till stånd detta samarbete och ge det form och innehåll.

För att förstå eleven behöver läraren upplysningar också från skolans experter, skolläkaren, skolsköterskan, skolpsykologen, yrkesvalsläraren, i förekommande fall från skolkuratorn. Han skall i sin tur förse dem med upplysningar. Utbytet av upplysningar skall stå i elevvårdens tjänst. Den är en gemensam uppgift för skolans befattningshavare.

Läraren behöver samverka också med skolans övriga lärare. Först och främst gäller detta övriga lärare i klassen. Konferenser bör regelbundet hållas beträffande arbetet i klassen, speciellt med hänsyn till de enskilda elevernas utveckling. Också här gäller det att utbyte av upplysningar och erfarenheter bör leda till samverkan om elevens fostran.

Inte minst viktigt är samarbetet mellan stadierna. Grundskolan är i hela sin nioåriga längd en enhet med ett för alla stadierna gemensamt mål: den enskilda elevens utveckling. Det gymnasiala stadiet skall organiskt fort- sätta detta utvecklingsarbete. Stadium skall byggas på stadium, och av- lämnande och mottagande lärare skall konferera. På erfarenheterna från det lägre stadiet skall arbetet på det högre stadiet bygga vidare. Härför ford- ras inte blott kännedom om eleverna och deras arbete utan också överens- stämmelse i fråga om arbetssätt. Utp—räglad självverksamhet och individuali- sering på det ena stadiet kan inte samordnas med utpräglad klassundervis- ning på det andra. Ehuru varje lärare har full rätt att lägga upp undervis- ningen på sitt eget sätt, måste lärarna inom en och samma skola eller skol- räjong genom konferenser och gemensamt studiearbete komma fram till en enhetlig syn på skolans fostringsarbete och därmed på själva skolarbetet, som är det viktigaste instrumentet för denna fostran.

Det är en angelägen uppgift för den nya lärarutbildningen att utveckla de blivande lärarnas människointresse och samarbetsförmåga. Det bör ske inom ramen för pedagogik- och metodikstudiet men också och kanske främst vid den praktiska utbildningen.

E. Praktisk utbildning

Det teoretiska och praktiska studiet av undervisningens metodik blir i den nya skolsituationen lärarutbildningens mest maktpåliggande uppgift. Den blivande läraren skall på ett ändamålsenligt sätt lära sig att handha de

ungas fostran och behärska det nya arbetssättet. Svårigheterna är här bety- dande. Det har sagts, att en lärare får sin avgörande lärarutbildning under den egna skoltiden, då han får ingående erfarenheter av hur en lärare bär sig åt. På detta sätt har undervisningsmetodiken traderats från generation till generation. I ett statiskt skolsystern har detta sannolikt varit ändamåls- enligt: den blivande läraren är redan vid utbildningens början förtrogen med den tekniska sidan av sin uppgift, och metodikundervisningen har ofta kunnat nöja sig med den nödvändiga avslipningen. Det har under sådana förhållanden inte förefallit orimligt, att den blivande lärarens övningsunder- visning samtidigt varit prov i undervisningsskicklighet. Under senare tid har metodiken börjat tillerkännas allt större betydelse, men alltjämt är undervisningsövningarna undervisningsprov.

I den nya skolsituationen får metodikundervisningen en förändrad upp- gift. Den blivande läraren kan inte längre bygga på minnena från sin egen skoltid. Det är en ny metodik som skall inläras. Frågan är, hur detta skall ske.

Om utbildningen i allmän metodik och ämnesmetodik inom ramen för pedagogikstudiet har ovan talats. Lärarutbildningens mest svårlösta pro— blem har länge varit, hur denna teoretiska utbildning skall kunna förenas med den praktiska. Ibland har den teoretiska och den praktiska utbild- ningen legat vid skilda institutioner. En syntes är ofrånkomlig.

En annan svårighet, som kommer att göra sig gällande under en relativt lång övergångstid, ligger däri, att de handledare, som skall ha hand om undervisningsövningarna, alltför ofta inte själva behärskar den nya meto- diken. Lärarkandidaten får under sådana förhållanden inte själv se hur självverksamhet praktiseras, hur individualisering tillgår, hur grupparbete fungerar, hur samlad och samordnad undervisning organiseras.

Lösningen synes ligga däri, att varje lärarutbildningsanstalt förses med en särskild skola, som bör tjänstgöra som demonstrationsskola. Men eftersom arbetssättet i skolan aldrig är statiskt utan ständigt måste utveck— las, bör denna skola samtidigt vara' en experimentskola, kännetecknad av progressivt utvecklingsarbete. Den nya metodiken skall där utprovas och vidareutvecklas. Vid denna skola skall lärarkandidaterna få tillfälle att noga studera arbetssättet. Genom att en demonstrationsskola existerar, kan lärar- utbildningsanstal'tens lärare i metodik ständigt belysa sin teoretiska under- visning med konkreta klassrumssituationer. De skall inte bara lära ut hur undervisning skall gå till, de skall också kunna visa hur den går till.

Om undervisningen inom ämnet pedagogik om arbetssättet i skolan be- traktas som grundläggande, blir den egentliga lärarutbildningens andra fas studiet av metodik i samband med systematiska observationer i försöks— och demonstrationsskolan.

Nästa fas måste bestå av undervisningsövningar, egen undervisning i en eller flera skolklasser under ledning av klassläraren eller klassföreståndaren

och övriga lärare i klassen. Övningsundervisningen måste ske'i klasser ute i det kommunala skolväsendet, och lärarna i dessa klasser måste utsesmed hänsyn till sin lämplighet som läral utbildare Svårigheten härvidlag som beräknas vara övergående —— ligger däri, att de handledare, som står till buds, inte kan beräknas behärska det nya arbetssättet. De skall givetvis vara väl informerade om detta, och de skall ges möjlighet till fortbildning. Men så länge man inte har tillräcklig tillgång till sådana pedagoger som- handledare, vilka själva tillämpar de rekommenderade metoderna, ställs lärarkandidaten inför svårigheten att han skall överta undervisningen i en klass, vars arbetssätt och vanor är andra än de som utlärs under lärarutbild- ningen i övrigt. Han har ingen möjlighet (och bör undvika att försöka) att förändra klassens vanor under den korta tid som står honom till buds. Un— der en övergångstid måste därför många kompromisser ske.

Under den tid som lärarhögskolor existerat har den egentliga lärarutbild- ningen omfattat även en praktiktermin, under vilken lärarkandidaterna efter viss del av den teoretiska metodikundervisningen och viss auskultation och övningsundervisning fått sj älvständigare pröva på uppgiften att ha hand om en klass. Erfarenheterna av sådan praktiktjänstgöring har varit goda, och den bör bevaras som ett inslag i den tredje fasen av den egentliga lärarut- bildningen.

Den sista fasen i utbildningen blir undervisningsproven. Hur dessa skall anordnas har länge varit föremål för diskussion. Klart torde vara, att proven skall utformas så att de så långt möjligt visar lärarkandidatens hela för- måga att gestalta undervisningen' 1 en klass.

För att de blivande lärarna under sin utbildningstid verkligen skall lära sig undervisa enligt de nya kraven fordras, att lärarutbildningen i dess helhet är inriktad härpå och att systematiskt samarbete äger rum mellan lärarna i ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik.

3. Sammanfattning

Inledningsvis ställdes frågan, huruvida skolreformen skapar en så ny skol- situation, att lärarutbildningen påverkas inte blott i fråga om sina metoder utan också i fråga om sj älva sin målsättning. Det torde ha framgått av det föregående, att en mycket stark förskjutning i målsättningen är nödvändig. Lärarutbildningens uppgifter i det nya läget kan sammanfattas i följande punkter.

1. Utbildningen skall hos den blivande läraren tillvarata eller grund- lägga intresse för de enskilda eleverna och deras individuella utveckling och fördjupa detta intresse i samband med studiet av skolans målsättning, kursernas utformning och det rekommenderade arbetssättet.

2. Utbildningen skall tillvarata eller grundlägga intresse för samarbete med andra om elevernas fostran, varvid uppmärksamheten riktas på sam-

verkan med hemmen, samarbetet mellan elevens lärare och sajnarbetet mel— lan stadierna.

3. Utbildningen skall bidra till att skapa aktning för elevens människo- värde och personlighet och respekt för hans rätt till individuell utveckling. Häri ingår inskärpningen av lärarens plikt att vara objektiv och neutralt informerande i kontroversiella frågor på livs- och samhällsåskådningarnas områden.

4. Utbildningen skall ge psykologiska insikter med tonvikt på personlig- hets- och utvecklingspsykologi och med syfte att skapa förståelse för ele- vernas olikhet i fråga om förutsättningar för skolarbete.

5. Utbildningen skall ge erforderliga kunskaper i pedagogik med tonvikt på skolans nutidshistoria, skolreformens ideologi, målsättningen för skol— arbetet och de däremot svarande undervisningsprinciperna.

6. Utbildningen skall ge skicklighet i handhavandet av det för skolvä- sendet rekommenderade arbetssättet, varvid elevernas självverksamhet och skolarbetets individualisering träder i förgrunden.

7. Utbildningen, som för alla lärarkategorier skall bygga på inhämtad allmänbildning motsvarande genomgånget gymnasium, skall fördjupa den— na, bl.a. med sikte på sambandet mellan skolarbete och samhällsutveck— ling och på skolans uppgift att ge estetisk fostran.

8. Utbildningen skall stå på vetenskaplig grund och skapa en vetenskap- lig kritisk hållning till företeelser och problem.

9. Utbildningen skall ge de för olika ämnen och stadier erforderliga äm- neskunskaperna och ämnesfärdigheterna. 10. Utbildningen skall vara så lagd, att den skapar gemenskap mellan de olika lärargrupperna. 11. Den praktiska lärarutbildningen skall vara nära integrerad med me— todikundervisningen och samtidigt ge det nya arbetssättet konkret belys- ning. 12. Utbildningen skall vara ett led i den fortgående skolreformen och grundlägga vilja och förmåga till omstrukturering och omvärdering av sko- lans arbetssituation, av kurser och lärostoff samt ge läraren förutsättningar att delta i det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet på vetenskap- lig grund.

II. LÄRARUTBILDNINGENS INNEHÅLL OCH STRUKTUR

KAPITEL 4

Ämnesutbildning

1. Allmänt om utbildningens innehåll

Läraren måste behärska vad han skall undervisa i, och han måste veta hur undervisningen skall ske. Han måste sj älv besitta kunskaper och färdigheter och därtill förmåga att förmedla dessa till sina elever. Lärarutbildningen syftar just till att utrusta den blivande läraren i båda dessa avseenden.

Det är dessa lärarutbildningens »vad» och >>hur» som ligger bakom det gängse uppdelandet av utbildningsinnehålleti ämnesutbildning och praktisk- pedagogisk utbildning. Som ofta framhållits, är det emellertid mindre lämp- ligt eller rent av olyckligt att på detta sätt klyva en lärarutbildning i en ute- slutande teoretisk del och en mer praktisk del. Skall utbildningen i högre grad än hittills målinriktas på läraryrket, måste varje moment i utbild- ningen få en praktisk syftning.

De sakkunniga har i det följande stannat för att sammanföra utbildnings- innehållet till fyra huvuddelar, nämligen ämnesutbildning, pedagogik, meto- dik och praktik. Givetvis blir inte heller en sådan kategorisering invänd— ningsfri ; man kan om varje ämne eller avsnitt anföra, att det har sin egen pedagogik, metodik och praktik. Uppdelningen kan möjliggöra en menings- full deskription efter syftet om än inte helt efter organisationen. Den refe- rerar också till den personaluppsättning som bestrider lärarutbildningen. När de sakkunniga i det följande diskuterar och ger förslag till utbild- ningens innehåll, längd, inre strukturering och yttre organisation, kommer det därför oavsett lärarkategori eller stadium att alltid gälla just dessa fyra delar. I detta kapitel behandlas allmänt den första av dessa delar, äm— nesutbildningen. Frågan gäller då först på vilken grund denna ämnesutbild- ning skall bygga.

2. Kravet på förkunskaper

Den markerade klyvningen inom vår svenska lärarkår mellan klasslärare och ämneslärare har redan omnämnts i kapitlen 1 och 3, och den kommer att påfordra ytterligare uppmärksamhet på ett antal ställen i detta betän— kande. Ett av dessa fall gäller den allmänna nivå lärarutbildningen utgår

ifrån. Beträffande lärarna i läroämnen har det knappast rått någon dis- kussion. Fullt genomgånget gymnasium har här utgjort den självklara start- punkten; problemen har där legat i vilka förkunskapskrav man ansett sig kunna ställa i universitetens studieplaner. Desto mer diskuterad har klass- lärarutbildningen varit.

A. Klasslärarutbildningen. Kort återblick.

Kraven på inträde vid folkskoleseminarierna har självfallet rättats efter det mål man satt för hela utbildningen där. Vår första folkskolestadga av 1842 var samtidigt vår första seminariestadga. Det första fristående seminarie- reglementet kom 1862. I detta och de närmast följande motsvarigheterna, däribland den första egentliga seminariestadgan av år 1886, fanns vissa summariskt angivna inträdeskrav. Utöver kraven på viss uppnådd ålder och visad lämplighet för läraryrket synes en fullt genomgången folkskola ha varit tillfyllest. På grundval av 1906 års folkundervisningskommittés ut- redningar och förslag kom sedan 1914 års seminariestadga, som innebar en väsentlig skärpning av inträdesfordringarna. Allmänt höll sig i dessa kraven i modersmålet, matematik, kristendomskunskap, geografi och historia på en nivå som svarade mot kraven för inträde vid gymnasium. I fysik, kemi och biologi hölls kraven något lägre. Ändringarna i 1937 års stadga för folk- skoleseminarierna innebar närmast, att man tog steget fullt ut mot real- examen eller motsvarande kunskaper. Samma nivå har sedan bibehållits för den längre utbildningsvägen i 1958 års stadga.

Utbildningen av småskollärare har utvecklats på samma sätt, endast med den olikheten att nivåhöjningen kommit senare i tiden. Småskolesemina- rierna uppstod genom systematisering och enhetliggörande av de under främst landstingen stående kurserna för snabbutbildning av lärare för små- skolor och s.k. mindre folkskolor. Dessa kurser, som på 1860- och 1870- talen varierade från ett par veckor till två år, byggde på mycket skiftande inträdeskrav. Oftast torde de ha begränsats till läs- och skrivförmåga samt vissa färdigheter i katekes och biblisk historia. Sedan småskoleseminarierna från 1898 erhållit statsbidrag har organisationen blivit i huvudsak enhetlig. Förkunskapskraven var ända till 1938 endast fullt genomgången folkskola. Nämnda år höjdes kraven i flertalet ämnen till realexamens nivå. Fullt ut till denna nivå togs steget 1958.

Den successiva nivåhöjning som stadgorna avspeglar ger dock inte en rättvisande bild av utbildningens nivå, om man inte samtidigt beaktar den tidvis mycket starka konkurrensen om platserna. Genom denna torde den reella nivån för förkunskaperna ha legat avsevärt över den formella minimi- nivån. Stor vikt har genomgående fästs vid de inträdessökandes kunska— per och färdigheter i ämnena teckning, musik, gymnastik och slöjd.

Än större vikt såsom tecken på allmän nivåhöjning får man tillmäta till-

blivelsen av studentlinjerna. För folkskollärare infördes 1916 en 1-årig seminariekurs för studenter. Genom 1937 års seminariestadga ökades ut- bildningstiden för studenter till 2 år. Den 2-åriga linjen blev härigenom ett reguljärt alternativ till den 4-åriga linjen. Den kvarstår i 1958 års stadga och svarar nu för huvuddelen av folkskollärarutbildningen.

2-årig studentexamen för småskollärare kom först 1961 samtidigt med att småskolläraruthildningen i övrigt förlängdes till 3 år. Inom småskollärar- utbildningen har på samma sätt som tidigare ifråga om folkskollärarutbild- ningen skett en klar förskjutning mot studentexamen som grund för utbild- ningen.

En jämförelse mellan hur de båda lärarkategorier-nas utbildning successivt lagts på högre nivå visar sålunda, att lågstadielärarutbildningen med viss fördröjning troget följt mellanstadielärarutbildningen. Den nivå folkskol- lärarutbildningen nådde 1914 kom 1938 för småskollärarna. 1937 års nivå för folkskollärarutbildning inträdde 1958 för småskollärarutbildningen. 1950 års riksdagsbeslut att helt lägga den framtida mellanstadielärarutbildningen på genomgånget gymnasium följdes 1964 av ett motsvarande riksdagsutta- lande för lågstadielärarutbildningen. Om denna utveckling kan sålunda sam- manfattningsvis sägas

att förkunskapskraven successivt höjts, att denna höjning återspeglas i tillkomsten av studentlin jer vid sidan av de från lägre nivå utgående linjerna att en klar förskjutning ägt rum mot studentlinjerna, att hela denna utveckling varit densamma för lågstadielärar— som för mel- 1anstadielärarutbildningen men att den för den förra kommit ett par årtionden senare (en tidsdifferens som dock synes krympa). '

Detta gäller den till seminarierna förlagda klass]ärarutbildningen. Ut- bildningen av klasslärare vid lärarhögskolorna har alltigenom grundats på fullt genomgånget gymnasium.

B. Klasslärarutbildningen i andra länder

En jämförelse mellan olika länder i vad gäller förkunskaperna för klass- lärarutbildningen är av många skäl vansklig. Uppdelningen av skolan på klasslärarstadium och ämneslärarstadium är inte alltid så klar som i Sverige. I exempelvis USA är gränsen tämligen flytande, lärarutbildningen för lägre och högre årskurser är tämligen likartad. Detsamma gäller i princip även Storbritannien. I Tyskland, Frankrike och de nordiska länderna är dock kategoriklyvningen historiskt betingad och mera klart markerad.

En annan vansklighet ligger i att kravet på förkunskaper måste relateras till andra inträdeskrav. Vanligen fäster man vid inträdet avseende vid fyra huvudkriterier, nämligen 1) kunskaper och färdigheter i ämnen, 2) intellek-

tuell förmåga, 3) personlig lämplighet och 4) tidigare erfarenhet som kan tyda på intresse och fallenhet för läraryrket. Det första av dessa huvud- kriterier, kunskaper och färdigheter, kan prövas genom examens- och betygsmeriter eller genom vissa formaliserade inträdesprov, ofta bådadera.

Här skall endast de första av dessa kriterier något beröras, dvs. kravet på examens- och betygsmeriter för tillträde till den utbildning som närmast svarar mot den svenska klasslärarutbildningen.

I de nordiska grannländerna Danmark, Finland och Norge är klasslärar- utbildningen i stort densamma som i Sverige, dock med de skillnader som följer av att man inte som i Sverige klyver klasslärarna på småskollärare och folkskollärare. I Danmark finns således en 4-årig utbildning till folk— skollärare med realexamens kunskaper som grund och en 3-årig som bygger på studentexamen. Vid tre danska seminarier har framkommit en speciell utbildning för landsbygdslärare i årskurserna 1—3, omfattande 2 1/2 är och grundad på sjuårig folkskola plus ett förberedande år. I Finland kan aspi— ranter, som genomgått 9-årig skola, utbildas i en 4-årig studiegång, medan studenter behöver 2 år. Förslag har framlagts (1961) om ny lärarutbild- ning med studentexamen som gemensam grund. Även i Norge kan man efter skriftlig och muntlig inträdesprövning studera till folkskollärare på 4-årig linje: för studenter finns 2-årig studiegång. Försök har gjorts med en 3-årig utbildning på studentexamens grund, som väntas bli genomförd de närmaste aren.

I USA är utbildningen i regel minst 4-årig, och den bygger alltid på »high school». Detta gäller såväl klasslärare som ämneslärare. Eftersom »high school» kan vara av mycket varierande standard sker intagning efter om- fattande intrådesprövningar. Under senare år har 5-årig utbildning blivit allt vanligare.

Även i England finns endast en förkunskapsnivå, nämligen >>general certi- ficate» från »secondary school» med krav på »advanced level» i vissa ämnen. Utbildningen är 3-årig.

I USA och England är sålunda de gymnasiala studierna avslutade, innan klasslärarutbildningen tar vid. Så är inte fallet med klasslärarutbildningen i Frankrike. Denna inleds vanligen med 3 års gymnasiala studier i »école normale», varefter följer 2 års avlönad egentlig yrkesutbildning. För studen- ter finns vid »école normale» numera en kort pedagogisk utbildning på ett halvt år, som ger licens att undervisa i folkskola. På dessa reguljära vägar utbildas emellertid endast omkring en tredjedel av de franska klas-slärarna. övriga får sin licens via kurser och universitetsstudier av skilda slag. All- mänt fästes avseende vid främst ämneskunskaper.

Som inträdeskrav till klasslärarutbildningen i Västtyskland gäller normalt slutbetyg från gymnasium (Reifezeugnis) efter 13 års skolgång. I vissa delstater kan dock kvinnliga aspiranter vinna inträde efter genomgången >>Frauenoberschule» eller >>Frauenfachschule». Utbildningen är 3-årig men

är inte helt avslutad förrän efter en »andra prövning» i undervisningsskick- lighet efter viss tjänstgöring.

I Schweiz varierar utbildningen från kanton till kanton. I Geneve krävs studentexamen (baccalauréat) som grund, på vilken följer en 3-årig klass— lärarutbildning. I Basel krävs först studentexamen, därefter en 2-årig ut- bildning, inom vilken det första året är gemensamt och det andra specialise- rat. I Neuchätel och Ziirich finns i vissa gymnasier inbyggda 3-åriga lärar- utbildningslinjer, på vilka lägges en 3-terminsutbildning för klasslärare. Flertalet övriga kantoner har 4-årig utbildning jämförbar med den svenska 4-åriga folkskollärarlinjen.

I Sovjetunionen bygger all lärarutbildning på genomgången IO-årig skola. Klasslärarutbildningen år 2-årig.

Ur internationell synpunkt är utvecklingstendenserna således entydiga. Klasslärarutbildningen lägges på samma nivå som ämneslärarutbildningen, dvs. fullt genomgånget gymnasium eller motsvarande typ av sekundärskola. Så har sedan länge fallet varit i USA och England och så har det nu blivit i Västtyskland. I de nordiska grannländerna sker en utveckling i samma riktning.

C. Kravet på förkunskaper mot bakgrunden av utbildningsväsendets allmänna utveckling

Lärarutbildningens utgångsnivå måste bedömas mot bakgrund av gymnasiets utveckling. Frekvensen av gymnasiestudier har påtagligt skjutit i höjden under senare år. Denna fråga har behandlats utförligare av 1960 års gym- nasieutredning (SOU 1963: 42, kap. 4) och av lärarutbildningssakkunniga i deras specialbetänkande Skolans försörjning med lärare (SOU 1964: 44, del III, kap. 3). Övergången till gymnasium var

höstterminen 193 1 3,8 procent 1936 5,5 1941 6,5 1946 7,8 1951 11,3 1956 14,6 1961 21,3 1962 23,2 1963 24,2

Konsekvensen av denna starka ökning har blivit en motsvarande ökning av universitets- och högskolestuderande. Regelmåssigt har 70 år 80 procent av dem som fullbordat gymnasiestudierna övergått till universitet och hög- skolor.

Denna utveckling utgör bakgrunden till den ovan (5. 105) omnämnda för— skjutningen av klasslärarutbildningen från realexamensnivå till student- examensnivå. Siffermässigt återges denna förskjutning i tablå 7.

7. Antalet nybörjaravdelningar vid seminarierna 1954/55—1964/65

Sm åskollärarlinj er Folk skollärarlinj er

2-årig 4-årig 2—årig (i Haparanda 3-årig) linje studentlinje

1954/55 23 24 55/56 23 24 56/57 23 19 57/58 26 12 58/59 41 12 59/60 45 12 60/61 45 12

3-åri g 2-åri g linje studentlinje

61/62 26 22 18 62/63 26 26 19 63/64 17 16 19 64/65 10 19 24

Till detta kommer att även studenter sökt och vunnit inträde på linjer vid folkskoleseminarierna, där endast realexamen eller motsvarande kun- skaper krävts. Denna utveckling återspeglas i tablåerna 8 och 9, den förra avseende småskollärarlinje och den senare folkskollärarlinje.

Utvecklingen under senare år av folkskoleseminariernas studentlinjer kan följas mera detaljerat i tablå 10. Totala antalet intrådessökande är större än vad tablån anger, men genom att de sökande ofta anmäler sig till

Tablå 8. Antalet i första klassen på småskollärarlinje (ej studentlinje) vid folkskole seminarium intagna lärarkandidater

Antalet i inträdesprövningarna

deltagande sökande Antalet intagna lärarkandidater

därav med därav med studentex. studentex.

M K M K K M K

1956 .......... 2 675 229 546 114 1957 .......... -— 2 2691 378 626 235 1958 .......... 18 2 949 619 960 357 1959 .......... 38 3 749 1 228 1 081 410 1960 .......... 12 3 990 1 700 1 077 464 19612 ......... 13 2 631 220 614 * 47 1962 .......... 24 2 753 302 630 "69. 1963 .......... 19 2 633 354 387 110 1964 .......... 6 2 057 326 236 " 77

1 Det lägre antalet deltagande i jämförelse med 1956 beror på att folkskoleseminarierna fr. o. m. 1957 fått Kungl. Maj:ts medgivande till viss förhandsgallring av de sökande på grund- val av ansökningshandlingarna. ” Gäller 3-årig linje fr. o. m. 1961.

Tablå 9. Antalet i första klassen på 4—a'rig folkskollärarlinje intagna lärarkandidater

Antalet i inträdesprövningarna

deltagande sökande Antalet intagna lärarkandidater

därav med därav med studentex. studentex.

M K M K M K M K

1959 .......... 482 404 47 89 142 144 17 28 1960 .......... 417 421 76 152 97 93 12 37 1961 .......... 365 445 41 107 86 95 7 37 1962 .......... 314 453 25 67 87 93 5 22 1963 .......... 315 383 23 47 57 67 1 19 1964 .......... 218 289 14 42 45 46 2 7

Anm. Obs. att viss förhandsgallring av de sökande sker på grundval av ansökningshandlingar- na.

Tablå 10. Antalet sökande och intagna vid folkskoleseminariernas studentlinjer 1959—1963

2-årig smäskollärarlinje1 2-årig folkskollärarlinje

Sökande2 Intagna

Sökandetl Intagna M K

1959 — 391 500 1960 _ _ 295 374 1961 759 531 312 513 1962 1 071 616 354 692 1963 1 105 378 337 629 1964 1 199 451 365 743

1 Endast kvinnliga , 2 Talen avser i inträdesprövningarna deltagande sökande.

Tablå 11. Sökande och intagna vid lärarhögskolornas klasslärarlinjer

Småskollärarlinj e Folkskollärarlinje Läsår

Sökande1 Intagna Sökandel Intagna

1956/57 ............. 223 96 1957/58 ............. 422 96 1958/59 ............. 428 96 1959/60 ............. 467 96 1960/61 ............. 424 96 1961/62 ............. 357 97 1962/63 ............. 178 48 752 235 1963/64 ............. 739 _ 144 1 313 297 1964/65 .............. 1 164 143 1 812 280

1 Viss gallring göres före prövningarna. Se tablå 8, not 1.

flera seminarier samtidigt, ger detta tal inte en rättvisande bild. Därför har i tablån medräknats endast sådana sökande som deltagit i inträdespröv- ningarna. (Detta utesluter inte att den sökande kan ha prövat till mer än ett seminarium.)

Vid sidan av folkskoleseminarierna har under senare år tillkommit lärarhögskolornas klasslärarutbildning. Antalet sökande och intagna till denna framgår av tablå 11. Denna utbildning avser endast studenter.

1). De sakkunniga angående kraven för inträde till utbildning av lärare på låg- och mellanstadierna

1946 års skolkommission diskuterade i sitt huvudbetänkande (SOU 1948: 27, kap. 9) lämpligheten av att lägga all klasslärarutbildning på student- examens nivå. För mellanstadielärarutbildningen ansåg man denna nivå som den enda realistiska. Tveksamhet rådde däremot 0111 lågstadielärarutbild— ningen. Skolkommissionen föreslog därför, att man vid sidan av en på stu- dentexamen lagd linje skulle bibehålla en längre utbildningsväg, lagd på lägre utgångsnivå. Båda skulle leda till samma examen.

Skälet till att man bibehöll den längre vägen för lågstadiets lärare var främst, att antalet studenter inte ansågs räcka till för all klasslärarutbild- ning. Riksdagen följde skolkommissionens förslag i 1950 års principbeslut om skolväsendets framtida ordnande. Vid de därefter upprättade lärarhög- skolorna i Stockholm, Malmö och Göteborg har klasslärarutbildning ägt rum. Denna har för såväl lågstadie- som mellanstadielärare genomgående lagts på studentexamens grund.

Enligt prognoserna för den närmast följande tiden kommer, som ovan nämnts, 1970 ett 30-tal procent av varje årskull att gå till gymnasium (se kapitel 2, s. 49). De farhågor 1946 års skolkommission uttalade om knapp— heten på studenter har visat sig ogrundade. Snarare synes det bli ett utbild- ningspolitiskt problem av stora mått att ordna fortsatt utbildning för alla studenter. Om studenterna tidigare var för få för utbildningsplatserna, så ser utbildningsplatserna nu ut att bli för få för studenterna.

I anslutning till propositionen 1964: 68 angående vissa lärarutbildnings- frågor återgav statsutskottet huvuddragen av en av 1960 års lärarutbild- ningssakkunniga underhand delgiven plan för det framtida lärarhögskole- systemets uppbyggande (statsutskottets utlåtande 1964: 112), varvid även frågan om den framtida lågstadielärarutbildningen diskuterades. Statsut- skottet uttalade sig därvid för en gradvis övergång till lärarhögskolesystem, »där studentexamen uppenbarligen måste bli inträdeskrav» (s. 25). Riks- dagen anslöt sig till statsutskottets utlåtande.

De sakkunniga ansluter sig helt till denna uppfattning. Den på realexa- mens nivå lagda 4-åriga folkskollärarlinjen och den numera 3-åriga små— skollärarlinjen har varit av största värde för klasslärarutbildningen. På denna väg har seminarierna kunnat tillföras en begåvningsreserv från fram-

förallt glesbygderna. Så länge möjligheterna att studera vid högre skolor var begränsa-de, var denna utbildning av betydelse inte bara för att förse folkskolan med lärare utan jämväl såsom en framkomlig väg överhuvudtaget för studieintresserad ungdom. Seminarierna fungerade inte sällan som er- sättare för läroverk och som gymnasium för vuxna.

Denna situation har med åren radikalt förändrats. Skolväsendet har byggts ut. Gymnasiestudier blir i allt högre grad var mans möjlighet. Den nu förestående gymnasiereformen syftar till en sådan planering, att ingen därtill sinnad skall av geografiska skäl vara hindrad att genomgå gymnasiet. Den nyligen beslutade studiesociala reformen har en analog syftning: ingen skall av ekonomiska skäl hindras att gå till gymnasium. Självklart kan det inträffa att personer ej utnyttjar dessa möjligheter. Behov av komplette- ringsutbildning kommer att finnas, men detta blir inte av den specifika art, att det motiverar ett bevarande av den 4-åriga folkskollärarutbildningen och den 3-åriga småskollärarutbildningen vid sidan av de kortare student- linjerna. Att i planeringen för 1970—talet kalkylera med dessa längre utbild- ningsvägar är sålunda inte realistiskt. De skulle utgöra en anakronism även av det skälet, att man genom dem permanentade ett parallellskolesystem på gymnasial nivå, där klasslärarutbildningen ställdes vid sidan av annan gymnasial skolgång. Den begåvningsreserv, för vilken de längre vägarna tidigare spelade så stor roll, kan nu gå till gymnasium eller vuxenutbildning av skilda slag. Talesättet om linjernas betydelse för den som vill gå till lärarbanan direkt »från plogen» har under efterkrigstiden alltmera blivit en myt. Den 4-åriga linjens klasser vid landsortsseminarierna riskerar nu snarare att fyllas med ungdom från Stockholm eller andra större orter, där platsbrist råder vid gymnasierna, eller att fyllas med ungdomar som helt enkelt inte klarar gymnasiestudierna.

Allmänt kan gymnasiet nu sägas ha övertagit den selektiva funktion real- skolan hade för ett par årtionden sedan. De sakkunniga har i annat sam- manhang visat, hur regressionslinjen för den stegrade gymnasiefrekvensen mycket nära överensstämmer med motsvarande för realskolefrekvensen 20 år tidigare (Skolans försörjning med lärare, SOU 1964: 44, s. 189). Den realskolenivå man 1937 stadgade som minimum för inträde till folkskol- lärarutbildningen skulle därmed varit mogen för en generell lyftning till studentexamens nivå 1957. I realiteten har takten varit en aning långsam- mare. Ännu 1964/65 ligger en tiondel av den sammanlagda intagningen kvar på den tidigare nivån.

För lågstadielärarutbildningen, där fullständig realexamen först 1958 blev miniminivå, skulle den generella lyftningen till studentnivå enligt samma regressionsanalys komma först 1978. Utvecklingen har dock under senare år här varit snabbare än för mellanstadielärarutbildningen, vilket är naturligt med tanke på att lågstadielärarnas arbetsområde vidgats under det att mellanstadielärarnas krympts.

Av de 836 lärarkandidater, som läsåret 1964/65 började på småskollärar- linje, var 677 studenter, motsvarande 81 procent. Mot bakgrund av den vån— tade Ökningen i gymnasiefrekvensen under 1970-talet finner de sakkunniga det orealistiskt att genom ett bibehållande av 3-årig lågstadielärarutbildning minska de möjligheter studenterna nu har att bli lågstadielärare. Även den 3-åriga linjen lockar studenter. 1961/62 var 8 procent av de på denna linje intagna studenter. 1964/65 hade andelen stigit till 32,7 procent. Med fortsatt stegring blir även den 3-åriga linjen snart fylld med studenter.

Bedömningen av vilken grund lågstadielärarutbildningen bör bygga på influeras av tillkomsten från 1963/64 av de nya fackskolorna. Den tekniska och den ekonomiska fackskolan torde här bli mindre aktuella. Intresset knytcs främst till den sociala fackskolan. Med denna som grund för den lågstadielärarutbildning de sakkunniga i det följande föreslår, synes utbild- ningstiden böra uppgå till 3 år, av vilka det första måste få karaktär av kompletteringsår och de två senare bli gemensamma med en utbildning på grundval av fullt genomgånget gymnasium.

Den sociala fackskolan har enligt de sakkunnigas mening en för lågstadie- lärarutbildningen lämplig ämnesinriktning, under förutsättning att speciali- seringen på ämnen sker på visst sätt. Under första årskursen bör specialise— ringen på 7 veckotimmar ske på matematik, fysik och kemi. Det fria till- valet på 3 veckotimmar bör gälla B-språk. Dessutom bör teckning väljas. Under det andra året kan specialiseringen ske antingen genom 8 veckotim- mar i naturvetenskapliga ämnen jämte val av B-språk 3 veckotimmar och musik 2 veckotimmar (alternativ 1) eller genom 8 veckotimmar samhälls- vetenskaplig specialisering och samma tillval av B-språk och musik (alter- nativ 2).

Om man för det 3-åriga gymnasiets humanistiska studiekurs bortser från C-språket och allmän språkkunskap, vilka inte kan anses primärt inriktade på lågstadielärarens behov, överstiger denna de båda ovanstående fackskole- alternativen med endast 13 veckotimmar. En på samma sätt beräknad skill- nad mellan samhällsvetenskaplig lärokurs på gymnasiet och social fack— skola, ovannämnda alternativ 2, utgör 16 veckotimmar.

En jämförelse på detta sätt av tirntalen i de båda skolformerna är dock vansklig. Gymnasiets större attraktionskraft torde leda till att kurserna skiljer sig åt mer än vad jämförelsetalen anger. Uttryck för denna uppfatt— ning ges också i anvisningen att fackskolan normalt skall kräva en tvåårig påbyggnad för att leda till kompetens för universitetsstudier.

Den sociala fackskolans ämnesuppsättning synes dock göra det möjligt att på kortare tid än dessa två år nå fram till en tillfredsställande grund för lågstadielärarutbildning. Kompletteringen synes kunna ske på ett år. Tidsvinsten ligger främst i att C-språket kan undvaras.

Ett tungt vägande skäl för att lägga lågstadielärarutbildningen på en nivå motsvarande fullt genomgånget 3-årigt gymnasium ligger i att endast detta

torde ge en tillräckligt bred rekryteringsbas. Om man räknar med att ett 20-tal procent av en årskull går till fackskola och en tredjedel av dessa till dess sociala variant, blir underlaget inte mer än ett par procent av årskullen. Även om huvuddelen av dessa är kvinnliga, torde denna rekryteringsbas ensam bli avsevärt snävare än den nuvarande, i synnerhet som den sociala fackskolan även skall utgöra grund för ett flertal andra yrkesgrupper. Ett underlag på ett par tusen fackskoleelever blir då alltför begränsat, främst därför att lågstadieläraryrket ställer särskilda krav i fråga om röst och tal, kontaktförmåga samt fallenhet för musik, teckning och gymnastik.

Den omständigheten att eleverna i social fackskola torde bli få och gymna- siets elever långt fler är givetvis inte i sig ett skäl för att låta gymnasienivån bli grundval för lågstadielärarutbildningen. Viktigare är att den senaste tio- årsperiodens snabba utveckling av skolan och de ökade krav den ställer, inte minst på lågstadiets lärare, gjort det nödvändigt att dessa äger en god all- mänorientering och goda förutsättningar för att kunna uppfylla de kraven.

I den diskussion som under senare år ägt rum om lågstadielärarutbild- ningen har det hävdats, att man på 3—årig linje skulle få ett bättre urval än på 2-årig. Såvitt de sakkunniga kunnat utröna finns inget belägg för ett sådant påstående. Medelbetyget i studentexamen för antagna på 2-årig linje ligger i nivå med motsvarande för studenter vid de filosofiska fakulteterna. Möjligheterna att göra urval har varit goda, då antalet sökande varit långt fler än antalet platser. Generellt är de möjligheter man har att göra ett riktigt urval alltjämt begränsade, och man kan därför inte med säkerhet undgå att ta in mindre lämpliga sökande även där urvalsmaterialet är stort. Möjligheterna att jämföra urvalet och utbildningsresultaten vid de båda nuvarande linjerna är också ytterst vanskliga, då även den 3-åriga linjen allt mer fylles med studenter. Erfarenheterna är än så länge mycket begrän- sade.

Som ovan nämnts måste hänsyn tas till de förändringar man förutser fram till 1970-talet, då den nya lärarutbildningsorganisat—ionen föreslås helt träda i kraft. Med en gymnasiefrekvens på över 30 procent blir urvalsläget ett annat än nu. Den intellektuella och personliga mognad lärarutbildningen hittills kunnat bygga på torde då till allra största delen stå att finna bland dem som gått igenom gymnasiet eller via komplettering nått samma utbild- ningsnivå. Till detta kommer, att de för lågstadieläraren så betydelsefulla studierna i utvecklings-, inlärnings- och socialpsykologi jämte andra delar av pedagogik och metodik nu är sådana, att en lägre förkunskapsnivå än genomgånget gymnasium torde bli direkt hindrande. Följsamhet i de peda— gogiska vetenskapernas snabba utveckling är nödvändig för den nye läraren, om skolan inte skall stagnera i mönster som strider mot grundtanken på en fortlöpande skolreform.

Ytterligare ett skäl för att lågstadielärarutbildningen inte ges annan ka- raktär än lärarutbildningen för andra stadier är, att lågstadiets lärare bör

också beredas möjlighet till vidareutbildning för tjänst på högre stadium och att denna möjlighet skulle klart begränsas, om den skulle innefatta även komplettering av gymnasiekurser. Dessa frågor vidareutvecklas i kapitlen 10 och 16.

Allt detta talar enligt de sakkunnigas uppfattning oemotsägligt för att den längre utbildningsvägen för lågstadielärare skall stå kvar endast under en kort övergångstid. De sakkunniga finner, att den bör upphöra med ut- gången av 1960-talet och att en enhetlig lågstadielärarutbildning bör, byggd på treårigt gymnasium eller motsvarande grund, vara helt genomförd med ingången av läsåret 1970/71.

E. Ämneslärarutbildningen

Kraven på förkunskaper för utbildningen av lärare i läroämnen måste ses i relation till de förkunskapskrav man haft för studier vid universitetens fria fakulteter. Dessa studier har i princip varit tillgängliga för envar som avlagt studentexamen. En rad praktiska problem, främst sammanhängande med den ökade tillströmningen till dessa studievägar, har resulterat i till- ]ämpningsformer, som i realiteten innebär intagningsspärr. Den allt starkare bundenheten i fasta kurser har lett till att man ansett sig tvingad att starta ämnesstudierna på enhetlig nivå. Olikheterna i utgångsläget på grund av främst gymnasiestudiernas olika karaktär inom skilda linjer har därför lett till att man som inledning till universitetsstudierna har propedeutiska kurser med åtföljande prövning, varvid för fortsatta egentliga ämnesstudier ställts vissa krav.

Mängden av hithörande problem, som närmast berör universiteten, skall inte här diskuteras. Problemet har dock varit aktuellt i de sakkunnigas studieplansarbete. Ett viktigt utgångsläge har därvid varit, att studieplaner- na för utbildning av ämneslärare lika väl som för klasslärare bör vara riks- giltiga, eftersom skolans läroplaner äger riksgiltighet. Detta har lett till att studieplanerna måste vara så utformade, att de under medgivande av viss lokal frihet i tillämpningen leder till jämförlig kompetens. För detta har krävts, att de bygger på ett och samma utgångsläge. Detta utgångsläge har närmare angivits i de sakkunnigas studieplaner för respektive ämnen. För språkstudier gäller den humanistiska studiekursen regelmässigt som grund. Studieplaner i de »mindre» ämnena såsom latin, grekiska, ryska, spanska, filosofi m.fl. bygger sålunda på att den studerande läst dessa ämnen i gymnasiet.

F. Kompletteringskurser Den nuvarande gymnasieutbildningen har visat sig vara en tämligen ojämn grund för klasslärarutbildning. Därav har följt, att man i den reguljära

utbildningen på 2-årig studentlinje liksom på 2 1/2-årig linje vid lärarhög- skola lagt in olika slag av s. k. kompletteringskurser. Detta system har visat sig behäftat med vissa svagheter. Kurserna interfererar med övriga ämnes- studier och de är svåra att inordna i utbildningen i stort. De sakkunniga har därför eftersträvat att förlägga kompletteringsstudierna till annan tid än den egentliga lärarutbildningen. Genom tillkomsten av det nya gymnasiet blir en sådan konstruktion möjlig. Gymnasiets olika linjer är i princip lik- värdiga. Möjligheterna till olika ämnesval gör dock att den som vill bli lärare på lågstadiet eller mellanstadiet kan behöva komplettera sina gymnasiestu- dier. Det blir då den enskildes sak att före inträdet till lärarhögskolan om- besörja behövlig komplettering. Gymnasiala kompletteringsstudier är något som torde aktualiseras för även annan utbildning än lärarutbildning. Sådan komplettering bör därför inte ligga inom ramen för den egentliga lärarut- bildningen. Denna fråga behandlas ytterligare i kapitlen 10 och 11 om låg- stadie- och mellanstadielärarutbildningen.

Komplettering kan, som framgår av det föregående, bli aktuell även för blivande ämneslärare. Den som inte läst fullständig gymnasiekurs i ett ämne men senare finner sig vilja studera till ämneslärare i just detta ämne, bör ha möjlighet att genom komplettering tillägna sig den erforderliga grunden. Givetvis kan det diskuteras, om inte sådan komplettering på sätt som nu sker i klasslärarutbildningen bör vara inordnad i lärarutbildningen. Av många skäl bör detta dock inte vara fallet. Till vad som ovan nämnts om att kompletteringsstudierna allvarligt förrycker de egentliga studierna kom- mer, att ett kompletteringssystem torde, om det skall bereda framkomliga vägar åt mer än ett begränsat fåtal, bli för omfattande för att ligga inom den egentliga lärarutbildningens ram. Lärarutbildningen blir för övrigt en- dast ett av många fält, där kompletteringsstudier blir aktuella. Det synes de sakkunniga därför bäst att bereda möjligheter till komplettering genom särskilda fristående organ av typen kompletteringsgymnasium. Det faller utanför de sakkunnigas uppdrag att föreslå utformningen av dessa. De sak- kunniga vill endast understryka vikten av att möjligheter till komplettering ges.

3. Ämnesutbildning

Sedan de sakkunniga ovan fastslagit, att man som grund för lärarutbild- ningen bör ha kunskaper motsvarande fullt genomgånget gymnasium, blir nästa fråga vad den egentliga lärarutbildningen bör omfatta av ämnesstu- dier, pedagogik, metodik och praktik. Av dessa fyra skall här närmast be- röras ämnesstudierna.

Svårigheten att särhålla ämnesstudier och ämnesmetodik har redan om- nämnts. Varje form av ämnesmetodisk skolning innebär repetition, befäs— tande eller fördj upande av även det ämnesteoretiska stoffet. Ju yngre de elev—

grupper är, vars undervisning lärarutbildningen gäller, desto mera får be— handlingen av lärostoff och kurser metodisk karaktär. I lågstadielärarutbild- ningen är det ofta meningslöst att särhålla ämnesfördjupning och ämnes- metodik. I mellanstadielärarutbildningen och än mer i högstadie- och gym- nasielärarutbildningen, där kraven på kunskaper och färdigheter i ämnena måste bli successivt högre, blir den ämnesmetodiska stoffbehandlingen inte lika påtaglig men utbildningens ämnesfördjupande karaktär desto mera up- penbar.

A. lågstadiets lärare På grundskolans lågstadium upptar elevernas timplan ämnena svenska, matematik, kristendomskunskap, hembygdskunskap, musik, gymnastik och slöjd (sistnämnda ämne endast i årskurs 3). Läraren skall enligt de sak- kunnigas förslag vara kompetent att undervisa i samtliga dessa ämnen utom slöjd (se vidare kapitlen 8 och 10). Det centrala ämnet är svenska, som här omfattar den för hela den fortsatta skolgången vitala läs- och skrivinlär- ningen. Här räcker det inte med enbart metodik. Vissa rent ämnesfördj up- ande moment måste läggas till, såsom fonetik och studium av barnlitteratur, vilket motiverar den fördjupningskurs de sakkunniga här föreslår.

Ett annat ämne, som erfarenhetsmässigt visat sig krävande, är kristen— domsku'nskap. Sedan man i skolans läroplaner gått ifrån den konfessionella undervisningen och i stället lagt tyngdpunkten på etiska och religiösa sam- tal, har kraven på lärarens beläsenhet och kringsyn i ämnet skärpts. Den mindre fördjupningskurs de sakkunniga här föreslår är därför starkt moti- verad. Ämnets karaktär motiverar också, att det som lärarutbildnings- disciplin får den vidgning, som namnet religionskunskap antyder.

För undervisning i hembygdskunskap måste läraren behärska åtskilligt av det natur- och kulturorienterande stoff, som ligger inom ämnena biologi, fysik, kemi, geografi, historia och samhällskunskap. Det stora problemet med hembygdskunskapen är emellertid samordnandet och reorganiserandet av lärostoffet till enheter, som ter sig meningsfulla för lågstadiets elever. Lärarutbildningen utgör här främst en metodisk nyorientering, som visser- ligen genom repetition och mindre tillägg är ämnesfördjupande men som all- mänt inte utgör en direkt fortsättning på de tidigare delämnesstudierna. Hembygdskunskap såsom lärarutbildningsämne hör därför närmast hemma under metodik, som behandlas från vidare aspekter i kapitel 6.

Såsom direkt ämnesfördjupande får man betrakta de i lågstadielärar- utbildningen ingående kurserna i musik, gymnastik samt bild- och form- arbete. Här räcker självfallet inte den utbildning som lärarkandidaten tidi- gare fått vid genomgång av grundskola och gymnasium. Dessa ämnens ka- raktär behandlas utförligare i de sakkunnigas studieplansförslag (jfr även kapitel 10) .

B. Mellanstadiets lärare

På grundskolans mellanstadium undervisas eleverna i svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, teckning, musik, gymnastik och slöjd. Lik- som för lågstadiets lärare föreslås slöjden borttagen som fristående kompe- tensgivande lärarutbildningsämne och ämnet teckning med anledning härav breddat till bild- och formarbete.

De sakkunniga föreslår för ämnena i övrigt en viss specialisering. Den samlade utbildningstiden skulle enligt förslaget inte fördelas jämnt på äm— nena utan till sin huvuddel koncentreras på ett mera begränsat antal ämnen. Den ideologi som denna utbildningskonstruktion vilar på beskrives närmare i kapitlen 9 och 11.

I denna sin klasslärarkonstruktion bryter de sakkunniga med det äldre synsättet, enligt vilket läraren skulle behärska alla ämnen. Sådana lärare var knappast möjliga ens i den äldre folkskolan och har blivit detta än mindre genom tillkomsten av grundskolan och de i denna skärpta kraven på lärar- na. Erfarenheterna har också lett till arbetsformer i skolorna, enligt vilka mell-anstadiets lärare ingalunda undervisar i alla ämnen. De sakkunniga har för kartläggning av klasslärarideologiens tillämpning låtit utföra en detalje— rad undersökning av hur undervisningen fungerar på grundskolans mellan- stadium. Resultaten härav har publicerats i de sakkunnigas betänkande Lärare på grundskolans mellanstadium (SOU 1963: 35).

Enligt denna undersökning, som omfattade landets samtliga mellanstadie- klasser, var frekvensen av bortbyte av ämnen som framgår av tablå 12.

Orsakerna till ämnesbyten och ämnesspecialisering kan vara många. Vanligen har man för mellanstadielärarnas del velat peka på lärarnas bristande behörighet att undervisa i engelska såsom den pådrivande orsaken. Enligt ovan nämnda undersökning är detta långt ifrån den enda orsaken,

Tablå 12. Frekvens av bortbyte av vissa ämnen bland lärarutbildade klass/öreståndare i klass 4—6 av A-typ

Kommunstorlek i tusental inv.

5—10 10—30 30—100 100—— Samtliga

Hela antalet lärarutbildade (100 %) ...................... 512 950 640 1 350 4 124 Procent därav som ej undervisar i sin klass i engelska ...................... 36 30 36 29 35 kristendomskunskap ........... 10 13 10 12 12 teckning ...................... 6 8 16 18 12 musik ........................ 19 22 26 51 30 gymnastik .................... 11 17 19 38 22 slöjd ......................... 78 77 80 84 79

Tablå 13. Antalet ämnesbyten på mellanstadiet. Orsak till ämnesbyten

Kommunstorlek i tusental inv.

5—10 10—30 30—100 100— Samtliga

Hela antalet byten (100 %) ....... 1 140 2 279 1 165 4 099 10 763 Procentuell fördelning efter bytes— orsak: 1. Läraren saknar behörighet i engelska ................... 2. Övriga skäl ................ a) därav genom av läraren uttalat önskemål ......... b) ej närmare preciserat .....

kanske inte ens huvudorsaken. Lärarna vill allmänt begränsa sitt ämnes— omfång, vilket framgår av tablå 13.

Ämnesområdesbegränsningen för mellanstadiets lärare hör närmast till frågan om lärarnas uppdelning på kategorier, vilken behandlas utförligare i kapitel 8. Här skall sammanfattningsvis endast konstateras, att utveck— lingen de facto lett till en ämnesområdesbegränsning och att det därmed blir av nöden med en annan typ av ämnesfördjupning. Denna bör enligt de sakkunnigas mening ske i färre ämnen än hittills men i gengäld bli starkare i dessa ämnen.

En internationell utblick kan påvisa motsvarande tendenser i andra län- der. I Norge pågår försök med 3-årig utbildning av klasslärare på stu- dentexamens grund, och i denna torde viss specialiserande ämnesfördjup- ning komma att ges. I flertalet delstater i USA har specialiseringen drivits långt ; den blivande klassläraren får vanligen välja ämnesgrupp (s. k. electi- ves), inom vilken viss specialisering sker i ett eller två ämnen. I flertalet av Västtysklands delstater sker specialisering i ett fritt valt ämne, vanligen ett naturvetenskapligt ämne eller geografi. I England skall varje lärarkandi- dat välja och specialstudera ett ämne under hela utbildningstiden, vilken är densamma oavsett vilket skolstadium utbildningen avser. En blivande lärare i >>infant school» kan sålunda specialstudera exempelvis historia, en lärare i »junior school» kan specialstudera ett främmande språk osv. I andra län- der såsom Sovjetunionen och Schweiz förekommer viss ämnesområdesbe- gränsning utan att denna åtföljes av direkt ämnesfördjupande studier.

De sakkunniga föreslår, att den blivande mellanstadieläraren skall få sin egentliga ämnesfördjupande utbildning koncentrerad till ämnena svenska, engelska, ett av orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi samt ett av övningsämnena gymnastik och musik. Mindre ämnes- fördjupande kurser skall därutöver ges i matematik, religionskunskap samt bild- och formarbete. I dessa kurser blir den ämnesmetodiska stoff- behandlingen mera markerad och gränsen mot ämnesmetodik tämligen fly-

tande. Självklart innebär den reguljära metodikundervisningen även en ämnesmässig repetition och viss fördjupning.

Konstruktionen i Övrigt av mellanstadieläraruthildningen behandlas ut- förligare i kapitel 11.

C. Högstadiets lärare I tidigare lärarutbildning var de i egentlig mening ämnesfördjupande stu- dierna förbehållna läroverkets lärare. Denna särställning kan, som framgår av det föregående, inte längre bibehållas för ämneslärarstadiets lärare. Även för klasslärare på grundskolans låg- och mellanstadium föreslås, som ovan sagts, en punktvis fördjupning. För högstadiets lärare kvarstår dock det gamla kravet på en genom självständiga ämnesstudier förvärvad grund- ligare ämnesorientering. Kravet på dessa lärares ämnesområdesbredd har dock lett till att de sakkunniga i det följande (kapitel 14) föreslår ämnes- kombinationer för lärare på grundskolans högstadium med i regel tre ämnen.

Denna breddning i förening med en enligt det föregående begränsad minskning i antalet ämnen med åtföljande punktvis fördjupning för mellan- stadiets lärare leder till att gränsen i lärarhänseende mellan årskurserna 6 och 7 i skolan, dvs. mellan klasslärarstadierna och ämneslärarstadierna, blir mindre markerad. En sådan utjämnande åtgärd är också i linje med hela grundskoletanken.

Ämneslärare med fördjupning i tre skolämnen är internationellt sett ovanliga. Som regel har ämneslärarna två och på högre stadium ett ämne. I länder med skolsystem, vars karaktär närmar sig den svenska grund- skolan, har man dock slagit vakt om en bredare orientering i lärarutbild- ningen. I USA ägnas sålunda nästan genomgående de två första lärarut- bildningsåren åt s.k. »general education», som omfattar ett flertal ämnen. Detsamma gäller ämneslärarutbildningen i England, som utom ämnesstudier i ett par ämnen på s. k. »advanced level» har motsvarande på s. k. »ordinary level» i ytterligare några ämnen.

Undervisningen i lägre sekundärskola bestrides i icke ringa grad av klass— lärare med vidareutbildning i ett begränsat antal ämnen. Gränsen mellan vad man i Sverige kallar fortbildning och vidareutbildning (den förra en fördjupning för lärare som blir kvar på sitt stadium, den senare en fördjup- ning för lärare som övergår till tjänst på högre stadium) är internationellt sett flytande. I Danmark har lärarhögskolan i Köpenhamn betytt mycket för klasslärarnas fortsatta specialisering. Systematiserad vidareutbildning av den art, som introducerats i Sverige från 1954, förekommer i Västtyskland, där två års fortsatta studier med ett år på vartdera av två ämnen kvalifice- rar för tjänst i »Mittelschule». Den svenska vidareutbildningen har i fler- talet fall omfattat två ämnen. En viss breddning gjordes från 1958 genom

de då införda mindre 5. k. biämneskurserna. De sakkunniga kommer i det följande att föreslå, att den för tjänst på högstadiet vidareutbildade mellan- stadieläraren skall ha fördjupade ämnesstudier i tre ämnen, dvs. i lika många ämnen som den direktutbildade ämnesläraren. Karaktären hos dessa ämnesstudier och högstadieläraruthildningens konstruktion i stort beskrivs utförligare i annat sammanhang.

I). Det gymnasiala stadiets lärare

Den i det föregående beskrivna successiva krympningen av ämnesvidden leder på gymnasiestadiet till en lärarkategori med vanligen endast två ämnen. I gengäld går ämnesfördjupningen klart längre än för högstadiets lärare. Undantagsvis kan gymnasiets lärare ha även ett s. k. biämne vid sidan av de två huvudämnena. Orsaken härtill är att de gymnasiala skolformerna ej ger timunderlag för lärare i dessa ämnen på annat sätt.

Den längre drivna ämnesfördjupningen för dessa lärare leder också till att denna får mera av vetenskaplig-metodisk karaktär än högstadielärar- utbildningen. Längst drives den i lektorsutbildningen, där de sakkunniga inte funnit skäl göra någon skillnad på lärarutbildning och forskarutbild— ning (se kapitel 13).

4. Sammanfattning

De sakkunniga uppdelar lärarutbildningens innehåll i fyra huvuddelar: ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. Denna uppdelning gäller för samtliga lärarkategorier. De fyra huvuddelarna utgör olika sidor av en i görligaste mån homogen studiegång. Uppdelningen motiveras främst av hän- syn till de personalgrupper som skall ombesörja utbildningen.

I detta kapitel behandlas den första av de fyra huvuddelarna, ämnesut- bildningen. Först diskuteras då de förkunskaper denna utbildning bör vila på.

Ämneslärarutb-ildningen har av hävd grundats på fullt genomgånget gym- nasium. Klasslärarutbildningen baserades på 1800-talet på enbart fullt genomgången folkskola. Inträdeskraven, som närmare återspeglas i semi- nariestadgorna, steg till realexamensnivå 1937 för folkskollärare och 1958 för småskollärare. 2-årig studentlinje infördes för folkskollärare 1937 och för småskollärare 1958. Från 1956 har i ökad utsträckning klasslärarutbild- ning av lärarhögskolemodell införts. Denna baseras på enbart studentnivå.

De reella inträdeskraven har på grund av den hårda konkurrensen van— ligtvis legat avsevärt över den formella miniminivån. Allt större del av klass- lärarutbildningen baseras nu på fullt genomgånget gymnasium. Särskilt snabb har förskjutningen mot studentlinjen varit för småskollärarna. Dels har intagningen till de på realexamens nivå byggande utbildningsvägarna

radikalt minskat och intagningen på studentlinjerna i gengäld ökat, dels fylles även de förra i allt större utsträckning av studenter. Av läsåret 1964/65 intagna klasslärarkandidater var de allra flesta studenter (81 procent av lågstadielärarkandidaterna och 91 procent av mellanstadielärarkandida- terna).

Riksdagen beslöt redan 1950 att den framtida mellanstadielärarutbild- ningen skulle helt bygga på genomgånget gymnasium. 1964 gjorde riksdagen ett motsvarande uttalande beträffande den framtida utbildningen av låg— stadielärare. Med hänsyn till de senaste årens utveckling och till den ökning i gymnasiefrekvensen, som förutses, finner de sakkunniga, att den över- gångsperiod, under vilken lärarutbildningen för lågstadiet och mellanstadiet sker från dubbla intagningsnivåer, bör bli kort. Från 1970/71 föreslås de längre utbildningsvägarna helt avskaffade. Möjligheten för aspiranter som inte genomgått gymnasiet att via dispens eller kompletterande studier vinna inträde vid dessa lärarutbildningslinjer bör dock stå öppen.

Komplettering av nämnda art torde komma att aktualiseras även vid ut- bildning av lärare för ämneslärarstadierna. Kompletteringen bör enligt de sakkunniga inte läggas inom ramen för den egentliga ämnesutbildningen utan ske före inträdet till denna.

Den egentliga ämnesutbildningen är i allmänhet svår att skilja från ut- bildningen i metodik, som utan att vara primärt inriktad därpå även ger repetition och viss ämnesfördjupning. Denna nära samordning blir starkare ju lägre elevstadium lärarutbildningen avser. I lågstadielärarutbildningen kan det därför ofta vara meningslöst att skilja på ämnesfördjupning och ämnesmetodik. I gymnasielärarutbildningen blir däremot den vetenskapliga ämnesutbildningen alltmer markerad. Lektorsutbildningen föreslår de sak- kunniga samordnad med forskarutbildningen.

De ämnesmäs'siga studierna för blivande lågstadielärare omfattar skol- ämnena svenska, matematik, religionskunskap, hembygdskunskap, bild— och formarbete (dvs. teckning med moment av slöjdkaraktär), musik och gymnastik. Egentlig fördjupning förekommer främst i svenska, religions- kunskap, bild- och formarbete, musik och gymnastik.

För mellanstadielärarkandidaterna föreslås en påtagligare fördjupning i svenska, engelska, ett av orienteringsämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi samt ett av ämnena musik och gymnastik. Fördjup- ningen och studierna i övrigt leder till att läraren blir kompetent att under- visa i alla stadiets ämnen utom slöjd och ett av ämnena musik och gym- nastik.

Högstadielärarnas ämnesvidd föreslås ökad till normalt tre ämnen. I lika många ämnen föreslås den vidareutbildade mellanstadieläraren erhålla ämnesfördjupning. För gymnasiestadiets lärare föreslås ämnesomfånget be- gränsat till vanligen två ämnen, samtidigt som fördjupningen föreslås bli större.

KAPITEL 5

Pedagogikutbildningen

1. Pedagogik som lärarutbildningsdisciplin

Pedagogik är, sin praktiska inriktning till trots, ett till väsentliga delar ut- präglat teoretiskt ämne och i fråga om krav på den studerande av samma art som universitetens examensämnen i övrigt. De tillämpningsfrågor som på ett naturligt sätt ingår i pedagogikutbildningen syftar främst till att be- lysa den systematiserade teoribild som utgör pedagogikämnets kärna.

För pedagogikutbildningen skall gälla samma mål som för utbildningen i övrigt: att göra läraren bättre skickad att undervisa. Studierna skall omfatta en orientering om pedagogiken som vetenskap och tillämpningsområde. Häri ligger att den studerande skall göras förtrogen med de begrepp, principer och vetenskapliga arbetsmetoder, som bär upp det pedagogiska utveck- lingsarbetet med anknytning till verksamheten i skolan. Pedagogikstudier- na syftar således inte i första hand till att ge praktisk-metodiska tumregler utan till att ge perspektiv på aktuella skolfrågor och rationella utgångs- punkter för åtgärder som läraren har att vidta i sitt arbete.

Ett sådant mål för pedagogikstudierna innebär en klart starkare inrikt- ning mot läraryrket än vad hittills varit fallet med ämnet. Vid universiteten har ämnesinriktningen för pedagogikprofessurerna angivits som »pedagogik och pedagogisk psykologi». Den i filosofisk ämbetsexamen ingående obliga- toriska kursen har benämnts »psykologi samt pedagogikens teori och histo- ria». Universitetsämnet pedagogik har en både mera allmän och mera förgre- nad uppläggning än en på ovan angivet sätt avgränsad lärarutbildningspeda— gogik bör ha. Den obligatoriska kursen har inte kunnat på ett konsekvent sätt samordnas med den efterföljande praktiska utbildningen. Detta är bak- grunden till att den av blivande lärare oftast upplevts som i alltför liten ut- sträckning inriktad på läraryrket. Detta i sin tur har bl. a. lett till att den till lärarhögskolan knutna professuren i skolforskning har fått »praktisk peda- gogik» som sitt ämnesområde.

Pedagogik har ibland beskyllts för att vara ett hybridämne, bestående av delar ur andra ämnen, utan egen struktur och egen forskningsprofil. Bortsett från att beteckningen hybridämne vilar på det diskutabla anta- gandet att det finns »rena» ämnen, så är beskyllningen obefogad. Dels torde varje forskningsdisciplin i något avseende omfatta delar, som åter—

finns i även andra ämnen, dels har man fäst för stort avseende vid alla de avvikelser från den mera exklusiva undervisnings- och utbildningsforsk- ningen, som väl finns men som inte fråntar denna dess karaktär av själv- ständigt forskningsgebit. Beskyllm'ngarna äger visst berättigande, om man vill markera, att pedagogikämnets rika förgrenande in i andra verksamhets- områden än de pedagogiska lett till att man tappat ur sikte den ursprung— liga uppgiften, som är utbildning av undervisare och forskning rörande un— dervisning.

Den kritik som säger, att pedagogik är ett alltför teoretiskt ämne, har inte träffat problemets kärnpunkt. Man har i kritiken ansett, att ämnet inte är lärarinriktat, och man har efterlyst metodiska tillämpningsfrågor. Äm- net måste enligt de sakkunniga vara teoretiskt, men det måste vila på en klart empirisk grund. Först på en sådan grund kan de metodiska momen- ten få mening. Det är även med nu använda definitioner omöjligt att av- göra, var pedagogiken slutar och var metodiken tar vid. Väsentligt är, att båda ges och att de nära samordnas. Enbart pedagogik uppleves som alltför »teoretisk» och ointressant för den blivande läraren. Enbart metodik ger i avsaknad av den teoretiskt pedagogiska ryggraden ingen rationell helhet.

Det är med detta synsätt de sakkunniga funnit, att en till lärarutbild- ningsenheten bunden försöks- och praktikskola utgör ett nödvändigt att— ribut till pedagogikstudierna. Endast genom en levande kontakt med skolan och läraryrkets vardagsproblem och genom systematiserade obser- vationer och studier av dessa kan pedagogikstudiet bli den utvecklingsfräm- jande del i utbildningen, som kan hjälpa läraren att sedermera vid de allt snabbare förändringarna på skolans och undervisningens område omstruk- turera och nydana sin verksamhet.

2. Pedagogikämnet i lärarutbildningen. Kort historik av svenska förhållanden

De första ansatsema till pedagogikutbildning vid universiteten gjordes un- der 1800-talets två första decennier i form av föreläsningar i pedagogik vid universiteten i Lund och Uppsala för blivande lärare. 1803 stadgades skyl- dighet för alla studerande, som ville »åtaga sig barns publika eller enskilda undervisning», att vid sin examen ådagalägga bl. a. sin »i pedagogik och di- daktik vunna förkovran». Denna pedagogiska reformrörelse ebbade emeller- tid ut, och i 1820 års skolordning ströks kravet på pedagogik. Frågan åter- upptogs vid olika tillfällen men först 1865 infördes kravet på praktisk ut- bildning för blivande lärare. Denna gav upphov till det s. k. provåret, om vil- ket en fullständig stadga utkom 1875. Enligt denna skulle under provåret hållas föreläsningar över pedagogikens teori och historia. Det skulle emeller- tid dröja ända till början av 1900-talet, innan pedagogikämnet fick en fas- tare förankring i form av professurer vid universitetet.

Under mellantiden hade folkskolan tillkommit och därmed även klass— lärarutbildningen. Under folkskolans första skede härskade den s. k. växel- undervisningsmetoden eller, som den ofta kallades efter sina engelska upp- hovsmän, Bell-Lancastermetoden. Enligt denna metod skulle skolans äldre och duktigare elever fungera som gruppundervisare åt sina yngre och sva— gare kamrater. Med hjälp av sådana s. k. monitörer kunde en och samma lärare förestå en hel skola med 100 elever eller fler. Växelundervisningsme— toden utsattes snart för hård kritik såsom mekanisk och själlös. Den av- vecklades successivt och ersattes från 1860-talet av direktundervisning av klassläraren.

Under ett femtiotal år kom seminariernas pedagogikutbildning att präg- las av en långtgående formalism i sin uppläggning. Det engelska inflytandet ersattes av impulser från Tyskland. Den pedagogiska liberalism som präglat 1800-ta1ets förra hälft följdes av en reaktion i konservativt-religiös anda. I främst klasslärarutbildningen men även i provårsutbildningens teoretiska del kom det pedagogiska tänkandet att domineras av den tyske filosofen och pedagogen Herbarts s. k. formalstadier. Främst genom att man vid uni- versiteten alltjämt saknade särskilda ämnesföreträdare i pedagogik och ge- nom bristen på läroböcker kom inte Herbarts idéer att presenteras i sitt ur- sprungliga skick. Det vanligaste verket i seminariernas pedagogikutbild- ning var Chr. Palmers bok »Evangelisk pedagogik», som dikterades för de blivande lärarna. Avskrivning blev den dominerande studieformen. Forma- lismen i uppställningar och indelningar kom därvid att få ett egenvärde, som torde ha varit främmande för Herbart själv.

Utöver undervisningsmetodiken utgjorde pedagogikens svenska historia det egentliga innehållet i pedagogikstudierna. En ansats till psykologistu- dier, som dock inte synes ha fått någon större betydelse, gjordes genom ut- ökandet från 1886 med .»det allmännaste av läran om själen».

Den uppenbara bristen med denna pedagogik var, att den ännu saknade fäste i en empiriskt grundad människokunskap. Nya signaler kom först efter sekelskiftet. 1910 inrättades vår första professur i pedagogik i Uppsala. Den följdes 1912 av en andra i Lund och 1914 av en tredje i Göteborg. Redan 1902 hade Uppsala universitet fått en psykologisk institution. 1907 hade filoso- fisk ämbetsexamen införts som särskild lärarexamen och genom denna den s. k. obligatoriska kursen.

En utveckling mot ett nytt pedagogikämne var sålunda på gång på äm- neslärarsidan.

På klasslärarsidan gjorde sig samma tankegångar gällande inom 1906 års folkundervisningskommitté. Resultatet av dennas arbete blev bl. a. 1914 års seminariereform. Även i denna fick psykologien sitt genombrott. Ämnet ändrades från »pedagogik och metodik» till »psykologi och pedagogik». Me- todiken bröts ut och bildade en fristående del. Folkundervisningskommittén och senare 1914 års kursplan för seminarierna angav, att pedagogikämnet

skulle omfatta en »framställning av de för uppfostran betydelsefull-aste la- garna för det i skolåldern varande barnet». 1910- och 1920-talen fick dock karaktären av förberedelseperiod för det slutgiltiga genombrottet för ut- vecklingspsykologin. Vid seminarierna kom detta i och med 1937 års un- dervisningsplan. Reformpedagogiken vid denna tid krävde »barncentre- ring». Psykoanalysens anstormning på 1920-talet på såväl det akademiska som det populärvetenskapliga planet kom genom sitt intresse för barnets utvecklingsfaser att starkt bidra till barnpsykologins uppsving. Undervis- ningsplanen 1937 för folkskoleseminarierna upptog redan för första studie- året sådana moment av barnpsykologin, som är särskilt viktiga från under- visningssynpunkt, samt för andra året »barn- och ungdomspsykologi med tonvikt lagd på det, som ur uppfostringssynpunkt är mest betydelsefullt».

Samma undervisningsplan presenterade också för första gången ämnes- moment med mentalhygienisk inriktning: barna- och ungdomsårens psy- kopatologi och psykisk hälsovård. I senare utredningar med förslag till kursplaner och i den sista undervisningsplanen för folkskoleseminarierna 1961 har detta moment ytterligare betonats.

I sitt förslag till lärarutbildning vid lärarhögskola presenterade 1946 års skolkommission en ny kursplan för ämnet psykologi och pedagogik. Den tidigare beskrivna inriktningen av pedagogikämnet mot utvecklingspsyko- logi och mentalhygien accentueras här ytterligare men samtidigt kan två nya betydelsefulla linjer urskiljas: socialpsykologi och inlärningspsykologi. Denna utveckling antyds även i seminarieutredningens båda betänkanden och i undervisningsplanen 1961 om än inte lika tydligt som hos skolkom- missionen och i kursplanen för ämnet vid den första lärarhögskolan. Denna utveckling grundar sig på den nya skolans betoning av social fostran men även på den moderna sociologins landvinningar på gruppforskningens om- råde samt det starka intresset för programmerad undervisning och därmed för inlärningsproblemet i såväl teori som praktik.

Pedagogikstudierna i småskollärarutbildningen synes, i den mån de alls förekom, till en början ha varit lika ojämna som denna utbildning i dess helhet. Från 1898, då man genom statsbidragsbestämmelser kom till en nå- gorlunda enhetlig studiegång, synes ämnet ha introducerats. Sitt egentliga genombrott fick ämnet först i 1938 års tim- och kursplaner. Enligt 1960 års timplaner för småskollärarutbildning är pedagogikutbildningen i allt vä- sentligt densamma på seminariernas småskollärarlinjer och folkskollärar- linjer.

En förskjutning av ämnesinnehållet i riktning mot för läraren centrala delar kan sålunda allmänt noteras. För den till universiteten förlagda obli- gatoriska pedagogikkursen har problemet som ovan antytts varit att få en närmare anknytning till provårsutbildningens praktiska del. Genom att denna legat helt skild från universitets-studierna har problemet om den pe- dagogiska begreppsflorans konkretisering i skolsituationen varit än mera

påtagligt än i seminarieutbildningen. Enligt studieplanerna i pedagogik har också den obligatoriska kursen vanligen fått bilda 1-betygskursens första del.

Lärarnas pedagogikutbildning kan med en viss schematisering sägas ha genomlöpt två huvudskeden om vartdera ungefär ett halvsekel. Det första av dessa, som täcker 1800-talets senare del och något årtionde in på 1900- talet, var pedagogikutbildningen väsentligen filosofiskt orienterad. Den av- löstes av en allt mer psykologiskt orienterad pedagogikutbildning, som sträc- ker sig till vår tid. Genom vår tids genomgripande skolreformer och lärar- högskolornas tillkomst står nu pedagogiken vid en ny milstolpe i sin ut- veckling. Nyheten ligger dels i att de pedagogiska vetenskapernas resultat mera konsekvent tillföres lärarutbildningen, dels och kanske främst i att de organisatoriska formerna för tillämpandet i skola och undervisning av pedagogikens landvinningar så radikalt ändrats.

3. Internationell utblick

Pedagogikens roll har i flertalet länder utvecklats på samma sätt som i Sverige, (1. v. s. med i huvudsak olikartad uppläggning för klasslärare och ämneslärare. Utbildningen av de förra har ägt rum vid seminarier (»normal colleges», »teacher colleges», »écoles normales»), där den rent yrkesinrik- tade utbildningen legat parallell med den kunskapsinriktade. För ämnes- lärarna, vilkas teoretiska utbildning oftast ägt rum vid universiteten, har den egentliga yrkesutbildningen legat helt skild från den förra.

Uppdelningen av den tillämpade utbildningen i olika avsnitt följer många olika modeller, där det ofta är svårt att särhålla pedagogik, metodik och praktik. I de nordiska grannländerna har pedagogikämnet i klasslärarut- bildningen i stort sett haft samma uppläggning som vid de svenska folksko- leseminarierna. I Norge och Danmark är utrymmet för ämnet något större än i Sverige (vanligen 10 veckotimmar mot 8 i Sverige).

I Storbritannien och USA betonas särskilt värdet av att pedagogikutbild— ningen tillför läraren en uppfostringsfilosofisk syn, att han vet mot vilka mål han arbetar och varför han vidtar sina åtgärder.

Pedagogiken har i framförallt USA genomlöpt en snabb utveckling. Den accepterades inte som vetenskap, så länge den bestod av endast organiserat »common sense». Tack vare främst psykologiens utveckling har även peda- gogiken och pedagogisk forskning vunnit terräng och stigit i anseende. Äm- net har kommit att företrädas av en mängd representanter (>>educatio- nists»). Den blivande läraren har kunnat välja mellan olika kurser. Sain- bandet mellan dessa har inte alltid varit tillfredsställande. Av specialister i läroämnena har pedagogerna beskyllts för ovetenskaplighet och intellektuell ytlighet. Pedagogerna å sin sida har beskyllt ämnesspecialisterna för oför— måga att förse utbildningen med för lärargärningen relevant stoff, oförmåga

att se de individuella differensernas betydelse o. s.v. Skärpa meningsmot- sättningar har under senare år kommit till uttryck om lärarutbildningens och särskilt pedagogikens utformning (Bestor, Conant, Richover, Koerner). I stort sett torde man dock nu vara ense om att den behövliga förstärkningen i lärarutbildningen bör gälla såväl »professional education» som »general education».

USA:s lärarutbildning karakteriseras liksom dess skolväsen och kultur överhuvudtaget av stora motsättningar. Individernas och delstaternas star- ka krav på frihet har lett till en lärarutbildning av de mest skiftande slag.

Som exempel kan nämnas »The Graduate School of Education» vid Chi- cago-universitetet. För tillträde till denna fordras »bachelor's degree» plus goda vitsord i lärarkandidatens övriga blivande undervisningsämnen. Stu- diegången omfattar två år, av vilka det andra är väsentligen praktiskt in- riktat med »Master of Arts» som mål. Utbildningen avser att visa, hur stu- dierna av speciella ämnen, av uppfostringsprinciper (»educative process») och undervisning kan sammansmältas till en meningsfull helhet. Den om— fattar 6—8 speciella ämneskurser jämte 7 kurser i »education», av vilka de fyra sista, som pågår under praktikåret, kan vara av växlande omfattning. Under dessa år samlas lärarkandidaterna från olika skolor en gång varje vecka till överläggningar. Lärarkandidaten skall innan han får sitt certifi- kat även utarbeta en uppsats av ämnesmetodisk art, grundad på egna un- dersökningar.

Ämneslärarutbildningen i Sovjetunionen innehåller inte alltid pedagogik. Där utbildningen sker vid s. k. pedagogiska institut (i Sovjetunionen finns f. n. 196 sådana) omfattar den dock även detta ämne. En blivande lärare i matematik och fysik får exempelvis ca 300 timmar pedagogik av totalt ca 4 800.

I Frankrike omfattar pedagogik och metodik omkring ett halvt års ut- bildning vid de till universiteten knutna »Instituts de preparation å l'enseig- nement du second dégrée».

I England förekommer en mängd varianter. Viss-a lärare med akademisk examen kan gå ut som lärare utan direkt yrkesutbildning, andra har fått en viss yrkesutbildning samtidigt med de teoretiska ämnesstudierna (>>training college courses») många tar efter examen vid universitetens »Institutes of Education», en ettårig kurs i pedagogik-metodik och praktik med möjlighet att deltaga i tilläggskurser, t. ex. »edueational sociology», »comparative education», användning av audiovisuella hjälpmedel eller talteknik.

Även i Tyskland kommer den praktiska lärarutbildningen efter de teore- tiska ämnesstudierna. Den blivande ämnesläraren läser emellertid pedago— gik och undervisningsämnen samtidigt. I växlande omfattning kan till pe- dagogikstudierna knytas praktiska övningar och besök i skolor. Universi- tetsexamen omfattar två delar, den vetenskapliga och den pedagogiska. I den förra prövas lärarkandidaten i sina undervisningsämnen samt i filo-

sofi och pedagogik. Därefter vidtar en i regel tvåårig yrkesutbildning. Den nya läraren får därunder dels självständigt arbeta som lärare, dels under handledning genomföra vissa serier i sina ämnen. Undervisning ges i spe- ciell didaktik och ämnesmetodik, varjämte psykologiska och pedagogiska problem samt skolorganisatoriska frågor diskuteras. Lärarkandidaten skall till sin andra examen, den pedagogiska, skriva en längre pedagogisk uppsats, grundad på erfarenheter från sin egen praktik.

4. Pedagogikämnet i dagens svenska lärarutbildning

A. Folkskoleseminarier, universitet och praktisk lärarkurs

Vid folkskoleseminarierna upptar ämnet pedagogik nu följande utrymme på schemat:

På 2-årig småskollärarlinje 8 av sammanlagt 64 veckotimmar

» 3-årig » 8 » » 1001/, » » 2-årig folkskollärarlinje 8 » » 671], » » 4-årig » 8 » » 1351], »

Om studieåret skattas till 30 effektiva veckor, blir totala undervisnings— tiden 30 )( 8=240 timmar. Den schemabundna tiden utgör givetvis lika litet här som i andra ämnen någon sann bild av studiernas omfång.

Universitetens obligatoriska pedagogikkurs för filosofisk ämbetsexamen har något varierande uppläggning men rymmer vanligen 50 a 60 bundna timmar till föreläsningar, seminarieövningar och gruppövningar av annat slag.

Den till provårsutbildningen hörande och till vissa orter koncentrerade förberedande lärarkursen är till sin huvuddel av metodisk karaktär, men den rymmer även moment, som vanligen rubriceras som pedagogik. Totalt omfattar kursen för den enskilda lärarkandidaten 70 år 80 timmar beroende på Vilka ämnen han har. Av dessa är omkring en tredjedel ren ämnesmeto- dik. Återstående två tredjedelar utgöres av föreläsningar i allmänmetodiska och pedagogiska tillämpningsfrågor. Även under den egentliga lärarkursen ges föreläsningar, men dessa torde helt kunna föras under rubriken meto- dik.

Om man med en schematisk och diffus gränsdragning låter hälften av den förberedande lärarkursen tillföras pedagogik och hälften metodik, ger en summering av timtalen i pedagogik på denna utbildningsväg för blivande lärare i läroämnen talet 85—100.

B. Lärarhögskolorna Vid lärarhögskolornas klasslärarlinjer uppgår pedagogikutbildningen till ca 230 timmar, av vilka dock ett 50-tal timmar gäller allmänmetodiska frågor, skolhygien, skolorganisation m. m. Timtalet understiger något vad som gäl-

ler för folkskoleseminariernas klasslärarutbildning, men utbildningens all- männa karaktär tyder likväl på en förstärkning.

På ämneslärarutbildningens ursprungliga linje, 3-terminsli'njen, upptar pedagogiken totalt 150 timmar varav ungefär hälften på allmänmetodiska moment. Denna linje är avsedd för lärarkandidater, som inte gått universi- tetets obligatoriska kurs. Flertalet har emellertid hittills genomgått denna kurs före inträdet till lärarhögskolan, och för dessa har utbildningen varit ett 20-tal timmar kortare.

I den övergångsvis anordnade förkortade ämneslärarutbildningen på två terminer, varav den senare med s. k. handledd praktiktjänstgöring, krävs att lärarkandidaterna har genomgått universitetets obligatoriska kurs. Vid lärarhögskolan uppgår tiden för egentlig pedagogik till endast 20 a 30 tim- mar.

Timtalsmässigt skiljer sig pedagogikutbildningen vid lärarhögskolorna inte påtagligt från vad som gäller vid seminarierna. Förstärkningen vid de förra ligger snarare i själva studiesättet, som ger större utrymme åt studier på egen hand, och i den allmänna inramning utbildningen fått genom den till lärarhögskolan knutna pedagogiska institutionen. För ämneslärarutbildning- en har gynnsammare betingelser skapats därigenom att pedagogik, metodik och praktik kunnat till tiden koordineras på ett helt annat sätt vid lärarhög— skolorna än vid universitet och provårsanstalter. Av vital betydelse har ock- så varit att pedagogisk forskning bedrivits vid den pedagogiska institutionen och att lärarkandidaterna och lärarhögskolans lärare kunnat komma i kon- takt med eller ibland direkt engagerats i denna forskning.

C. Pedagogikutbildningeu enligt lärarkandidateruas uppfattning Ovan har såsom ett av pedagogikutbildningens problem anförts frågan om hur den till sin huvuddel rent teoretiska pedagogiken skall kunna relateras till utbildningen i övrigt på ett meningsfullt sätt och främst då till de till— lämpade momenten. För att få en grund för sina ställningstaganden har de sakkunniga låtit utföra ett antal undersökningar bland såväl lärarkandida— ter som i tjänst varande lärare om deras uppfattning om pedagogikutbild- ningen och dennas samordning med utbildningen i övrigt.

En av rektor Gunnar Berlin i samarbete med lärarutbildningssakkunniga gjord undersökning behandlar pedagogikutbildningens historiska utveck— ling och nuvarande status Vid folkskoleseminarierna och lärarhögskolornas klasslärarlinjer. Fullständigt redovisas undersökningen i de sakkunnigas specialundersökningsbetänkande (SOU 1965: 31). Här skall endast några av huvudresultaten nämnas.

I en enkätundersökning fick samtliga lärarkandidater i avslutningsklas- serna på folkskollärarlinje och småskollärarlinje, tillhopa 1331, deklarera sin värdering av de skilda momenten i pedagogikutbildningen. Den upplev—

da betydelsen av dessa för den kommande lärarverksamheten poängsattes i ö-gradig skala med 1 = »mycket liten betydelse» och 5 = »mycket stor betydelse». Momenten fick följande rangordning (M =1nedianpoäng. Q= kvartilavvikel se) .

M Q 1. Barn- och ungdomspsykologi ...................................... 4,70 0,51 2. Mentalhygien .................................................... 4,67 0,55 3. Socialpsykologi .................................................. 4,24 0,64 4. Inlärningspsykologi ............................................... 4,22 0,62 5. Betygsättning m. m. ............................................. 4,05 0,65 6. Allmän undervisningsmetodik ...................................... 3,74 0,73 7. Skolorganisation ................................................. 3,15 0,67 8. Allmän psykologi ................................................. 2,70 0,72 9. Pedagogisk statistik .............................................. 2,25 0,67 10. Pedagogikhistoria ................................................ 1,64 0,64

Rangordningen ger en klar antydan om de blivande lärarnas kunskaps— behov. Listan toppas av moment med direktanknytning till skolans elever. Barn- och ungdomspsykologi äger högre grad av relevans än allmän psyko- logi, som kommer förhållandevis lågt. Pedagogikhistoria uppleves praktiskt taget undantagslöst som det minst väsentliga. Den låga rangplats pedago- gisk statistik fått torde ha influerats av att detta moment dels är krävande (se nedan), dels torde ha sin största betydelse för den som avser att för- djupa sig ytterligare i den teoretiska pedagogiken.

Rangordningarna för de olika uthildningslinjerna var praktiskt taget iden- tiska; lärarhögskola och seminarier skilde sig föga åt, folk- och småskol- lärarlinje endast obetydligt, studentlinjer och övriga linjer likaså.

Momentens svårighetsgrad med variationsvidd från 1 = »mycket lätt» till 5 = »mycket svårt» uppskattades enligt nedan.

M Q

1. Pedagogisk statistik ...................................... . ....... 3,65 0,71 2. Inlärningspsykologi ............................................... 3,07 0,61 3. Betygsättning m. m. ............................................. 2,93 0,61 4. Allmän psykologi ................................................. 2,84 0,57 5. Pedagogikhlstoria ................................................ 2,79 0,84 6. Mentalhygien .................................................... 2,74 0,57 7. Barn- och ungdomspsykologi ...................................... 2,73 0,62 8. Socialpsykologi .................................................. 2,69 0,57 9. Skolorganisation ................................................. 2,65 0,60 10. Allmän undervisningsmetodik ...................................... 2,63 0,57

Att inlärningspsykologien upplevts som svår hänger sannolikt samman med att teoribildningen inom denna är svåröverskådlig. Betygsättningsfrå- gornas höga svårighetsgrad torde få tillskrivas det starka inslaget i dessa av pedagogisk statistik. Skillnaderna mellan de olika utbildningslinjerna är här något större än i föregående gradering, dock inte påtagliga.

Värt att notera är, att lärarkandidaterna inte sällan anser utbildningen i pedagogik vara »opedagogisk». Mest känt och diskuterat är här klandret på universitetens obligatoriska kurs i pedagogik. Men även i seminarierna

och lärarhögskolorna finns enligt Berlins undersökning invändningar att göra. De olika undervisningsformernas värde graderades enligt nedan (1 = mycket litet värde, 5 = mycket stort värde) :

M Q . Diskussion ....................................................... 4,24 0,69 . Individuella studier ................................................ 3,67 0,78 . Grupparbete ...................................................... 3,23 0,77 . Klassundervisning ................................................. 3,07 0,71 . Föreläsning ....................................................... 2,94 0,81

Den pedagogiska principen om aktivitetens betydelse slår här klart ige- nom. Moment med höggradig självverksamhet för den undervisade kom— mer främst. Inte heller här skiljde sig utbildningslinjerna märkbart åt.

Det länge diskuterade och ständigt aktuella problemet om avvägningen mellan ämnesmässig och praktisk—pedagogisk utbildning har fått viss be- lysning även i denna undersökning. Ställda inför den tänkta möjligheten att själva få göra upp en timfördelning på olika delar av lärarutbildningen gav lärarkandidaterna följande rangordning, där listan toppas av moment man önskat ge mer tid och avslutas med moment man vill ge reducerad tid (1 : mindre tid, 2 = ingen förändring, 3 = mer tid).

M Q . Egna lektioner utan bedömning ..................................... 2,83 0,33 Ämnesmetodik .................................................... 2,47 0,60 Åhörande av lektioner ............................................. 2,27 0,59 . Allmän undervisningsmetodik ....................................... 2, 25 0,62 . Egna lektioner med bedömning ...................................... 2,24 0,47 . Psykologi pedagogik ........................................... 2,12 0,36 . Övningsämnen .................................................... 2,01 0,34 . Teoriämnen ...................................................... 1,54 0,53

mqmolåleP—Å

Även här synes lärarkandidaterna vilja rangordna momenten efter när- heten till eleverna och undervisningssituationen. Pedagogik kommer där- med i den nedre halvan. Ämnet har värderats lika på olika utbildningsvä- gar. (För övriga moment rådde viss olikhet mellan lärarhögskola och semi- narier. Lärarhögskolans kandidater satte ämnesmetodik främst, teoriäm- nena kom på femte plats och övningsämnena på sista plats). '

Någon motsvarande undersökning bland blivande ämneslärare har inte gjorts, men det är en känd sak, att preferensen för tillämpningsmomenten är stor även där. För att gå denna till mötes har man numera givit den obli- gatoriska kursen i pedagogik en starkare allmänmetodisk och skolorgani- satorisk inriktning; besök i skolorna har arrangerats osv.

Erfarenheter och empiriskt material pekar således på att pedagogikut- bildningen liksom utbildningen i övrigt _ bör göras mindre formell och mera tillämpad. Frågan är dock komplicerad. Erfarenheterna av all utbild— ning från grundskolenivå till högskolenivå säger, att den Studerande sna- rast Vlll komma till ett resultat, till en tillämpningssituation. Denna be—

gripliga och vällovliga ambition har blivande lärare lika väl som andra Fa— ran med-de snabba genvägarna är dock uppenbar. Utan en teoretisk-peda- gogisk grund blir den tillämpade utbildningen .av ringa värde. Det gäller dock att gå lärarkandidaterna till mötes och låta pedagogikutbildningen följas upp på den tillämpade sidan. Att ämnet har en klart teoretisk grund utesluter inte att utbildningen inriktas på problem, som är direkt relevan— ta. för den; kommande lärarverksamheten. Att skapa en lärarutbildnings- pedagogik har i icke ringa grad visat sig vara ett kommunikationsproblem. Detta problem måste lösas av pedagogikläraren tillsammans med mehdik— läraren och praktikhandledaren.

D. Pedagogikutbilduingen enligt i tjänst varande lärares, uppfattning

Lärarkandidaternas kritik kan alltid bemötas med att det krävs en tid av yrkesutövning för att rätt bedöma utbildningens värde Fil. lic. Bengt Ahnme' har på de sakkunnigas uppdrag utfört en undersökning, där även denna fråga belyses. I denna har samtliga från lärarhögskolan i Stockholm utexaminerade lärare fått uttala sina åsikter om bl. a. pedagogikutbild— ningen. Denna spaltades i bedömningen upp på ett flertal moment. (Under- sökningen redovisas fullständigti SOU 1965: 31, del 1).

Tablå 14 Åsikter om pedagogikutbildningen bland folkskollärare examinerade från Stockholms lärarhögskola. Poängmedeluärden

1 2 | 3 4 5 För det praktiska utövandet av lä- 1 5335; län gt raryrtket har;- det- %'deltagarft a vari som anser a *? :* 55111ng Vi 2 _ ånåka trå- 1 = helt onödigt momentet kun- Utbildningsmoment g _ . .. = ganska onö- nat vara mera 2 = lagom 3 = ganska m— digt givande :ne d 3 _ för mycket 4 _ "; is.”; e 3 = ganskavär- annan upplägg- ståiltm r S' defullt ning 4 = mkt värde- fullt Allmän psykologi ..... 1,95 3,41 3,18 5 Pedagogisk psykologi . 1,85 3,55 3,57 6 Utvecklingspsykologi . 1,72 3,66 3,65 13 Mentalhygien och lä- ' rarpedagogik ....... 1,68 3,36 3,31 14 Pedagogikens historia . 2,43 1,95 1,66 13 Komparativ pedagogik 1,69 2,61 2 27 17 Nutida reformpedago- giska skolproblem, aktuell skoldebatt. . 1,46 3,30 3,25 28 Allmän metodik ..... .. 1,73 3,06 3,54 12 Statistik ............. 2,03 2,99 2,62 6 Studieteknik ......... 1,87 3,15 3,47 18 Barnobservationer. . . . 1,78 3,37 3,52 19 Seminarieövningar ' kring pedagogiska specialfrågor ....... 1,51 3,35 3,47 23

Tablå 15. Åsikter om pedagogikutbildningen bland ämneslärare examinerade från Stockholms lärarhögskola. Poängmedelvärden

Av detta fick vi

Lärark an di dater som = för litet, 2 = lagom, 3 = för mycket .

följt den ämnesme- todiska utbildningen i Allmän metodik

Specialpeda- gogiska frå- gor

Skolorganisa- Mental- * Aktuell tion hygien forskning :

Svenska ............. 2,30 Tyska ............... 2,25 Engelska ............ 2,09 Franska ............. 2,15 Historia ............. 2,38 Samhällskunskap ..... 2,35 Geografi ............. 2,15 Matematik ........... 2,28 Biologi .............. 2,08 Fysik ............... 2,30 Kemi ............... 2,29

1,85 2,00 1,90 1,96 1,91 2,00 1,72 1,80 2,10 1,85 1,92

v ».

w ..

&

NHHHHu-u-u-A oummmqma

»

HHHHHb—ÅHHHHI—D WUYODQUVHOJGUTUIW UOQOQQMHI—IJBQ ... O'FGSUXQIECDKQ HHMHMHb—IHHHI—l OOCOOMOWCOQQGJUJ OÄUYMOOODFOWHOOOON

HN 010 xlUX

Kolumn 2 i tablån redovisar i vad mån de verksamma lärarna funnit sig ha fått för liten, lagom eller för stor tid för momenten i fråga. Ju lägre talen är, ju mer tid har man velat ha för momentet och ju viktigare har detta så- lunda ansetts vara. Främst kommer momentet nutida reformpedagogiska skolproblem och aktuell skoldebatt. Närmast följer seminarieövningar kring pedagogiska specialfrågor och komparativ pedagogik. Pedagogikens histo- ria och statistik ligger sämst till.

Intresset för de olika momenten har graderats i kolumn 3. Utvecklings- psykologi och pedagogisk psykologi har listats högst. Lägst ligger även häl pedagogikens historia, följd av det därmed besläktade momentet komparativ pedagogik. »

Momentets nytta för det praktiska utövandet av läraryrket deklarerades enligt kolumn 4. Utvecklingspsykologi, pedagogisk pSykologi och allmän metodik har lärarna funnit nyttigast. I kolumn 5 redovisas. ett försök att värdera momentets uppläggning i utbildningen, oavsett dess värde i övrigt. Noteras bör här att de moment, vars uppläggning oftast kritiserats, hör till de i övrigt högst rangordnade, nämligen nutida reformpedagogiska skol- problem och aktuell skoldebatt samt seminarieövningar kring specialpeda- gogiska frågor. —

Motsvarande enkät tillställdes även de från ämneslärarlinjen utexamine- rade lärarna. Svaren återfinnes i koncentrat i tablå 15. (Fullständigare svar 1 SOU 1965: 31, del 1). De specialpedagogiska frågorna och mentalhygien har synbarligen tilltalat lärarna mest. Allmän metodik får lägsta rangplat- sen, medan skolorganisation och aktuell skolforskning intar ett mellan- läge. . Allmänintrycket av enkätsvaren är, att ämnet pedagogik och dess olika

delavsnitt anses vara värdefulla av de i tjänst varande lärarna. Endast för pedagogikens historia och den pedagogiska statistiken är frågetecknen me— ra märkbara. Någon skillnad i fråga om uppskattning mellan de psykolo— giska och allmänmetodisk-skolorganisatoriska momenten finns knappast. Att de svarande uppskattar ämnet som sådant har inte hindrat dem att of- ta uttala sig kritiskt om utbildningen. En väsentlig del av de svarande har ansett att utbytet av studierna kunnat bli större med en annan uppläggning av utbildningeni respektive moment.

5. Lärarutbildningssakkunnigas förslag angående pedagogikutbildningen

Pedagogikämnets roll måste bedömas mot bakgrund av lärarutbildningens såväl kvantitativa som kvalitativa utveckling. Rörande den förra av dessa aspekter erinras här om att lärarexaminationen på 1970-talet kan kom- ma att omfatta över 4000 lärare per år (kapitel 2, s. 54). Om alla dessa skall ges en grundläggande pedagogikutbildning som till sin omfattning motsvarar vad som nu meddelas vid lärarhögskolorna, ställes stora krav på utbildningsresurserna i ämnet. Dessa krav torde bli mindre kännbara i de rent teoretiska momenten än i de mera tillämpade delarna, exempelvis de till försöks— och praktikskolan förlagda elev- och lärarobservationerna. Av det föregående framgår, att de sakkunniga finner det väsentligt med en starkare målinriktning av pedagogikutbildningen. Därmed menar de sak— kunniga inte, att utbildningen skall dirigeras utan endast att den skall syssla med sitt egentliga område, forskning om undervisning och utbild- ning av undervisare. Som akademisk disciplin har pedagogiken tillkommit just för lärarutbildningen. Att ämnet efterhand kommit att vidgas till att gälla även undervisnings- och utbildningsfrågor utanför den på skolans be— hov inriktade lärarutbildningen, får inte undanskymma just denna för äm- net centrala uppgift. Den omständigheten att strängt taget vilket studie- och utbildningsområde som helst implicerar pedagogiska frågor, får inte tas till förevändning för att lägga huvuddelen av ämnets forskning och ut- bildning utanför den på skolans behov inriktade lärarutbildningen. Pedagogik kan alltså definieras som vetenskapen om hur man undervisar. Begreppet undervisning får därvid, vilket framgår av det följande, inte snävt begränsas till att avse endast lärarens agerande. Den forskning och undervisning, som är centrerad kring denna fråga, kan förgrena sig in på många andra forskningsområden, främst psykologiska och sociologiska, men deras stora och centrala fält gäller undervisningsproces- sen och vad därtill hör i fråga om målsättning, betingelser och resultat. Här skall göras ett försök att i korthet avgränsa några av de forsknings- och ut- hildningsproblem, som är centrala för lärarutbildningen och därmed för pe— dagogikämnet som helhet. Undervisningen kan med en sociologisk term ka- rakteriseras som en interaktionsprocess, där det gäller 1) att definiera mål-

sättningen, 2) att precisera de interagerande parterna och deras roller samt 3) att utvärdera resultaten av denna interaktionsprocess. Inom var och en av dessa tre huvudfrågor uppreser sig problem och problemkomplex, exem- pelvis följande.

1 ) Vad syftar denna interaktionsprocess till? Det mål man sätter för sko— lan och undervisningen i stort, den enskilde elevens rika och allsidiga ut- veckling, kan och bör för att leda till praktiska resultat spaltas upp i en rad delmål. Vilka är i mer preciserade termer dessa delmål? Vanligen bru— kar de indelas i kognitiva och nonkognitiva. Till de förra föres kunskaper och färdigheter i skolans ämnen. till de senare elevernas anpassning, atti- tyder, intressen, trivsel, initiativförmåga, mentala hälsa osv. Avvägningen mellan de kognitiva och nonkognitiva aspekterna har alltid varit ett pro- blem, som kräver belysning i pedagogisk forskning och utbildning. Här åter- finnes den segslitna kampen mellan den traditionellt intellektualistiska och den progressiva skolan. Men även avvägningen inom de kognitiva målas- pekterna diskuteras. Orienteringsämnenas målförskjutning från »heltäc- kande» läsning till punktvis fördjupning är känd, likaså språkstudiernas förskjutning från formella och grammatiska övningar mot funktionella öv- ningar i språket som kommunikationsmedel. Än mer diskuterade är de non— kognitiva målen.

Skolans och undervisningens mål bestämmes i sista hand av politiska in- stanser, men det åligger den pedagogiska forskningen att i undervisnings- tekniska termer söka definiera olika problemaspekter och relatera de peda— gogiska frågorna till varandra och till samhällsproblemen av primärt icke— pedagogisk art. Viktig är här läroplans— och studieplansforskningen. Sådan har påbörjats i vårt land men den har hittills inte fått någon framskjuten plats. Den får i lärarutbildningen inte stanna på det analyserande och de- skriptiva planet utan måste gå vidare mot konstruktivt planeringsarbete med aktivt val av lärostoff, hjälpmedel och verksamhetsformer, samtliga rela— terade till skolans och undervisningens mål. Det är väsentligt att målfrågor- na i pedagogiken på detta sätt följs upp av tillämpningsmoment. Mindre väsentligt är om de kallas pedagogik eller metodik.

2) Vilka är de i undervisningsprocessen interagerande parterna och vilka är dessas roller? Primärt omfattar undervisningsprocessen två parter, lära- ren och eleven, sekundärt omfattar den ett flertal övriga parter, såsom för- äldrar, ]ärarkollektiv, elevkollektiv, skolledning osv. Och då skolan utgör en av många samverkande samhällsinstitutioner, blir samhället i dess helhet i en eller annan form medintressent och om än indirekt _ medagerande i undervisningsprocessen. Detta invecklade samspel faller i samma mån inom den sociologiska och pedagogiska forskningen och utbildningen.

Huvudintresset måste dock knytas till de två primäraktörerna, läraren och eleven. Vem undervisar och vem blir undervisad? Hurudana är dessa båda? Vad vill de var för sig och gemensamt? Hur skall deras uppgifter de—

finieras? Vilka förutsättningar från skilda synpunkter har de för dessa upp- gifter? Frågor av denna art kan mångfaldigas och specificeras. Här förut— sätter pedagogikforskning och pedagogikutbildning medverkan från främst psykologiens olika grenar. Allmän psykologi, inlärningspsykologi, utveck- lingspsykologi, differentialpsykologi och socialpsykologi är här nödvändiga för den pedagogiska forskningen. Det är också dessa delområden pedago— gikforskningen hittills oftast rört sig på och hittills stannat vid. Följden här— av har inte bara blivit, att gränsen mellan psykologi och pedagogik blivit oklar, utan jämväl att forskningens och utbildningens pedagogiska inram- ning ofta nog gått förlorad och att uppföljandet genom frågornas relateran- de till undervisningsprocessen och till de för läraren och eleven aktuella frå- gorna uteblivit. Ämnet pedagogik har alltför ensidigt blivit pedagogisk psy- kologi och alltför sällan psykologisk pedagogik. Forskningen kring lärarens och elevens uppgifter och förutsättningar måste leda vidare till de åtgärder, som krävs för att fullgöra dessa uppgifter. Pedagogikforskaren får inte göra halt, där tillämpningsfrågorna tar vid. Läraren är i ett problemläge in- te hjälpt med enbart analys och diagnos. Den försöks- och praktikskola de sakkunniga i det följande föreslår knuten till lärarutbildningsan- stalten syftar till att undanröja de hinder man hittills kunnat förebära som skäl till att pedagogikforskning och pedagogikutbildning ej så påtagligt som vore önskvärt gått vidare mot undervisningsmetodisk problemanalys. Hur sker undervisningen? Vad kännetecknar i mera preciserade termer lä— rarens och elevens agerande vid a) klassundervisning, b) gruppundervis- ning och c) individuell undervisning? Vad kännetecknar på motsvarande sätt eleven, när han arbetar enskilt och när han arbetar i grupp? De termer, i vilka processen kan beskrivas, kan vara den grad av motivation och akti— vitet eleverna visar, den grad av konkretisering och differentiering lärarens agerande har, den grad av individualisering som kännetecknar elevens upp— gifter och arbete eller den grad med vilken gemenskaps- och samarbetsprin- cipen kommer till uttryck.

3) Vilka resultat leder undervisningsprocessen till? I vad mån har de en- ligt 1) ovan uppställda målen och delmålen nåtts? Om hinder förelegat, vad har dessa bestått av? Den tredje stora huvudfrågegruppen inom pedagogi— ken gäller utvärderingen av processen. Den kan ske i form av allmänt de- skriptiva värderingar, men den kan också utformas som en siffermässig metrik. Syftet med utvärderingen får vara vägledande vid valet mellan des- sa former.

Den pedagogiska mätningsläran rymmer inte bara sådana väsentliga mo- ment som testteori och statistik utan även de praktiska tillämpningarna av dessa i provkonstruktion och betygsättning. Utvärderingen, vare sig den är av allmän deskriptiv eller mera strikt metrisk art, relateras då till de be- stämningar inom undervisningsprocessen man fäster avseende vid, exem— pelvis bakgrundsdata rörande lärare och elev, undervisnings- och studie-

situationer, undervisningsform (klassundervisning, gruppundervisning. in— dividuell undervisning), arbetssätt (elevens arbete enskilt och i grupp), gra— den av motivation och elevaktivitet, läroböcker och hjälpmedel osv.

Allt detta gäller utvärdering i vad man kallar produktkriterier. I debat- ten om skolans och undervisningens mål enligt huvudfråga 1 ovan har gjorts gällande, att produktkriterierna inte äger större giltighet än processkritc- rierna, i vilka utvärderingen gäller hur undervisningen sker och inte vad den leder till för kunskaper, färdigheter osv. Det är viktigare, har det sagts, att eleverna arbetar gemensamt än att arbetet leder till mätbara kunskaper osv. Utvärderingsdiskussionen, som i samma mån är en målsättningsdiskus- sion, tar sig ibland uttryck i en konstlad motsättning mellan >>undervis- ning» och »uppfostran».

Forskningen och utbildningen rörande pedagogiska utvärderingsfrågor är till övervägande delen av teknisk art. Den syftar också till att för under- visaren påvisa inte bara utvärderingens vansklighet och betygsättningens sekundära roll i strävandet mot målet, den enskilde elevens rika och allsi— diga utveckling. Väsentlig är således utvärderingens ständiga återförande till målet. Denna kretsgång tillbaka till det först uppsatta målet kanske med revidering av utgångspunkterna och omstrukturering av teoribilden är förutsättningen för nyskapande inom undervisningen.

Detta sätt att avgränsa och inrikta pedagogikämnet på tre huvudområ- den, undervisningsprocessens mål, utformning och resultat, är givetvis en- dast ett bland många tänkbara. Ett och samma problem kan angripas från olika utgångspunkter. Undervisningsprocessen, som här gjorts till det cen— trala, kan självklart inte isoleras från andra processer av betydelse för lä- rare, elever, föräldrar m. fl. Häri ligger pedagogikämnets dilemma: ämnet äger rika förgreningar och kan inte undvara dessa, samtidigt som det ge— nom dessa förgreningar så lätt leder bort från ämnet självt. Den till lärar- utbildningen knutna pedagogiken tål självklart inte en uttunning av äm- net som lårarutbildningsdisciplin.

Med denna beskrivning av pedagogiken har de sakkunniga velat under- stryka dess centrala plats i hela lärarutbildningen och i all lärarutbildning. Den ligger inom all ämnesutbildning, dvs. inom hela det i närmast före- gående kapitel behandlade studieområdet. Koncentratet av de pedagogiska ämnesaspekterna, inordnandet av dessa jämte relevanta delar av psykologi, sociologi, filosofi, pedagogikhistoria och statistik inom den referensram undervisningsproblemen utgör, bildar pedagogikens forsknings- och utbild- ningsområde. Ju mer det implicerar tillämpningsfrågor, ju mer övergår det till vad som vanligen kallas metodik eller -— efter att ha förts ända ut i skolsituationen _ praktik. Genom hela utbildningen går pedagogiken som en gemensam nämnare. Den är en generell utbildningsaspekt lika väl som en fristående utbildningsdel. Att man som i detta betänkande delar upp utbildningen i ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik är främst

betingat av yttre organisatoriska skäl. Till de praktiska frågorna rörande personal m. m. återkommer de sakkunniga i annat sammanhang.

Med denna pedagogikens roll följer också, att ämnets företrädare här an— svar för utbildningen i stort. I konsekvens härav föreslår de sakkunniga bl. a. att företrädare för pedagogik skall medverka i de Skolämneskollegier, som föreslås i det följande (kapitel 21). Likaså följer härav, att pedagogi- ken har sin givna plats i all lärarfortbildning (se kapitel 20).

Av stor betydelse för pedagogiken och lärarutbildningen i stort är, att det inom ämnet skapas en forskningskarriär av den art, som redan 1946 års skolkommission föreslog. Till denna och andra frågor återkommer de sakkunniga i avsnittet om den pedagogiska institutionen (kapitel 24).

6. Sammanfattning

I kapitlet diskuteras innebörden av pedagogik som lärarutbildningsdisci- plin. Ämnets rika förgrenande på andra områden än den på skolans omedel- bara behov inriktade lärarutbildningen har lett till att pedagogikutbildning- en inte blivit i tillräcklig grad målinriktad. De sakkunniga definierar pc- dagogik som vetenskapen om hur man undervisar.

Pedagogik är till sin huvuddel ett utpräglat teoretiskt ämne, men det mås— te vila på empirisk grund och det måste för att te sig meningsfullt för lärar- kandidaten relateras till tillämpningsfrågorna.

Fram till början av 1900-talet var pedagogik av huvudsakligen allmän- metodiskt-filosofiskt-historiskt snitt. Under de senaste femtio åren har i

tilltagande grad den psykologiska och sociologiska forskningens resultat inarbetats i pedagogikämnet. Nu står ämnet inför nästa stora milstolpe, som innebär, att den psykologiska pedagogikens tillämpningsfrågor inordnas i den vetenskapliga problemkretsen. Ett medel att förverkliga detta ser de sakkunniga i en till varje lärarutbildningsanstalt knuten försöks- och prak- tikskola för konkretiserande systematiska observationer.

Enligt gjorda undersökningar anser såväl lärarkandidater som i tjänst varande lärare ämnet pedagogik värdefullt, även om de har kritisk-a syn- punkter på utbildningens uppläggning. Som värdefullast har man funnit de »elevnära» momenten vara, såsom utvecklingspsykologi och mentalhygien. Minst omtyckta är pedagogikhistoria och statistik.

Pedagogikforskningen och pedagogikutbildningen bör centreras kring undervisningsprocessen, dess mål, betingelser och resultat. Till mälfrågorna hör som hittills läroplans- och kursplansforskningen, men dessa hör följas upp i aktivt kursplaneringsarbete. Undervisningsprocessens betingelser för lärare, elever och övriga utgör ett stort och varierande forskningsområde, där främst de psykologiska och sociologiska vetenskaperna introduceras. Situationella bestämningar och bakgrundsdata för i processen deltagande parter skall här relateras till valet av lärostoff, undervisningsformer, ar-

betssätt, tillämpandet av principerna om aktivitet, motivation, konkretion, individualisering osv. I den tredje frågegruppen tas utvärderingen upp. Den- na implicerar testteori och statistik men bör gå vidare mot provkonstruk- tion och betygsättning. Utvärderingen är väsentligen en teknisk fråga, men genom ett konsekvent återförande av de utvärderade resultaten på de först uppsatta målen kan utvecklingen föras vidare genom eventuell revidering av utgångspunkter och teoribild.

På grund av pedagogikämnets centrala ställning i lärarutbildningen bär företrädarna för detta ämne visst ansvar även för den rent ämnesmässiga ut- bildningen. Hur detta skall organiseras och hur den pedagogiska institu— tionen i övrigt skall konstrueras behandlas i annat sammanhang.

KAPITEL 6

Metodikutbildningen

l. Metodikens avgränsning

Äldre tiders lärarutbildning bestod som regel av enbart ämnesteoretiska studier. För att ge utbildningen en inriktning mot läraryrket lades ämnet pedagogik till. Detta till trots kritiserades utbildningen som alltför teoretisk. Orsaken härtill var inte minst den pedagogiska utbildningens allt starkare förankring i psykologin. Från 1914 har man vid folkskoleseminarierna sårat metodik från psykologi och pedagogik. 1946 års skolkommission föreslog, att metodikutbildningen skulle ytterligare förstärkas genom att särskilda lärartjänster inrättades i ämnet.

I de båda närmast föregående kapitlen har ämnesutbildningen och peda— gogikutbildningen behandlats. Av den definition som där givits ämnet pedagogik framgår, att detta ämnes avgränsning mot metodiken är tämligen godtycklig. Pedagogik måste för att fylla sin uppgift som lärarutbildnings- disciplin konkretiseras i tillämpningssammanhang. Lärarkandidaternas kritik mot ämnet pedagogik såsom något från utbildningen i övrigt avskilt bottnar i att ämnet ofta slutar, där lärarkandidatens frågor börjar.

Den metodik, som under senare delen av 1800-ta1et och början av 1900- talet lades in i lärarutbildningen (vid seminarierna inom ramen för ämnet pedagogik), kunde å andra sidan beskyllas för att utgöra ett formalise- rande av procedurer, där djupare förankring i inlärningsproblemen och det mänskliga psyket saknades.

När metodiken under senare år förstärkts, främst genom insatser av 1946 års skolkommission, har det gällt att undgå tidigare fallgropar. Metodi- kens strävan mot anknytning till den teoretiska pedagogiken har blivit allt starkare. Denna strävan jämte de från pedagogiksidan föreliggande ambi— tionerna att konkretisera pedagogikens ämnesinnehåll har gjort, att de båda nu fristående ämnena pedagogik och metodik går in på varandras domäner. Detta är både naturligt och nödvändigt. Därmed är problemet om metodik- ämnets avgränsning antytt. I själva verket finns ingen markerad gräns. Det ena övergår i det andra. När en uppdelning likväl av yttre praktiska skäl göres, främst på personalsidan, bör denna kontinuitet hållas i minnet. Att kontinuiteten går vidare mot de praktiska övningarna är lika uppenbart. Denna fråga behandlas i närmast efterföljande kapitel.

Metodiken uppdelas vanligen i allmän och speciell metodik. Av dessa har den förra en mera given samordning med pedagogiken än den senare. Huvuddelen av den speciella metodiken är ämnesmetodik. Kontinuiteten mellan denna och ämnesutbildningen (ämnesteori) är lika oklar och gränsen lika godtycklig. Metodik utgör således i hög grad ett gränsområde och ett samordningsområde. Metodik begränsar sig sålunda ej till tekniska grepp utan avser ett planmässigt förfarande, som mot bakgrund av ett givet mål relateras till eleven, ämnet och hjälpmedlen. Ämnets vittförgrenade proble- matik belyses bäst av en historisk återblick. Inte minst visar denna återblick exempel på hur metodikutbildningen i vår tids föränderliga skola inte bör utformas.

2. Metodik i svensk lärarutbildning. Kart historik A. Klasslärare

I det första reglementet för folkskoleseminarierna år 1862 framhölls, att un- dervisningen av seminarieeleverna »bör på det sätt ordnas, att eleverna från början vänjas vid de lärometoder, som de själva hava att i framtiden an- vända». Därutöver föreskrevs, att eleverna i andra klassen av den då tre- åriga lärokursen dagligen en timme borde besöka folkskolan »för att göra sig bekanta med lärometoden». Vår första stadga för folkskoleseminarierna av år 1886 behöll i princip samma uppläggning av metodikundervisningen. I den då fyraåriga lärokursen disponerades 10 veckotimmar för undervis- ning i ämnet Pedagogik och metodik. I denna ingick bl.a. en »översikt av folkskolans undervisningsämnen med hänseende till deras vikt för skolans ändamål, deras lämpliga ordningsföljd och det omfång, vari de böra ingå i undervisningen, samt den för deras inhämtande tjänliga materiel». Där- jämte ingick »framställning av undervisningsmetoden såväl i allmänhet som för behandlingen av varje särskilt kunskaps- och övningsämne».

1906 års folkundervisningskommitté (FUK) gav i sitt huvudbetänkande en karak- teristik av hur metodikutbildningen vid denna tid fungerade:

I seminariernas första dagar fick den blivande läraren ännu en del av sin under- visning tillsamman med barnen i övningsskolan, och seminarieutbildningens vik- tigaste uppgift var att göra honom väl förtrogen med folkskolans dåtida speciella metod, växelundervisningsmetoden. Och under »den närmast följande tiden befann sig den i seminariet inträdande eleven i fråga om intellektuell utveckling alltför ofta på en ståndpunkt, som nödgade seminarielärarna att på ett ytterst elemen- tärt sätt syssla med det mest elementära kunskapsstoff, varjämte den knappa ut- bildningstiden, som icke medgav gru'ndläggandet av självständigare uppfattning i metodiska frågor, gjorde det fasta inlärandet av ett bestämt tillvägagängssätt nöd- vändigt. (FUK I: 1 s. 237.)

Utmärkande för denna första uppläggning av metodikutbildningen var främst dess nära anknytning till undervisningsövningarna. Utbildningsför- loppet var, schematiskt uttryckt, uppdelat på två centrala akter, nämligen

förevisande't och efterbildandet. Väsentliga ingredienser i metodikutbild— ningen var mönsterlektioner, åtföljda av definitiva, normativa anvisningar i undervisningsteknik, samt från seminarieelevernas sida ett kritiklöst efterapande.

Genom 1914 års undervisningsplan för folkskoleseminarierna skildes den allmänna metodiken från den speciella ämnesmetodiken. Den förra samord- nades med psykologi och pedagogik, den senare med respektive ämne i lärarutbildningen. Vid folkskoleseminarierna lades metodiken huvudsak- ligen på seminariets adjunkter och övningslärare. Varje adjunkt och övningslärare ålades att meddela undervisning inte endast i de ämnen, som hörde till vederbörandes befattning, utan också i dessa ämnens metodik. De skulle också »leda seminarieelevernas undervisningsövningar i samma ämnen». Lärarna i övningsskolan hade att »deltaga i ledningen av semi- narieelevernas undervisningsövningar» och att »deltaga i den därmed sam— manhängande undervisningen i de särskilda ämnenas metodik».

Denna folkskoleseminariernas metodikutbildning avsåg hela folkskolan, följaktligen småskolestadiet lika väl som det egentliga folkskolestadiet. Den metodiska skolningen av blivande småskollärare vid landstingssemi- narierna torde ha präglats av en motsvarande uppläggning. I den första stadgan för småskoleseminarierna av är 1897, vars efterföljd utgjorde vill- kor för statsbidrag, omfattade ämnet Pedagogik och metodik bl. a. »grunddragen av den allmänna undervisningsläran; den särskilda under- visningsläran med avseende på de läroämnen, som förekommeri småskolan; den del av gällande normalplan, som rör denna skola».

Småskolläraruthildningen hade till en början karaktären av ofullständig folkskollärarutbildning, vilket även framgår av att småskollärarexamen kunde avläggas efter de två första årskurserna vid fyraårigt folkskolesemi- narium. Den första enhetliga undervisningsplanen för småskollärarutbild- ningen tillkom försöksvis 1920 och fastställdes för användning 1923.

Därmed blev småskollärarutbildningens särprägel mera markerad. Inte minst gällde detta metodikutbildningen. 1932 års seminariesakkunnigas förslag, som bl.a. ledde till att småskollärarutbildningen förstatligades och sidoordnades med folkskollärarutbildningen, gällde båda lärarkatego- rierna. Metodikutbildningen reglerades nu genom 1937 års stadga och undervisningsplan för folkskoleseminarierna samt 1938 års motsvarigheter för småskoleseminarierna. Metodikutbildningen fick i dessa i stort sett samma uppläggning och innehåll som i 1914 års stadga och undervisnings- plan för folkskoleseminarierna.

Enligt 1937 års undervisningsplan för folkskoleseminarierna ingick i ämnet Psykologi och pedagogik bl. a. momenten »Behandling av viktigare didaktiska frågor i anslutning till psykologiundervisningen och den prak- tiska utbildningen» samt »Speciell undervisningslära i anslutning till under- visningsplanen för rikets folkskolor och med hänsyn tagen till olika former

av folk- och fortsättningsskolan». Undervisningen i ämnesmetodik skulle meddelas enligt samma modell som i 1914 års plan, nu dock av lektorer i stället för adjunkter. De anvisningar rörande undervisningsmetodikens innehåll och utformning, som i denna ingått i varje ämnes kursplan, ersattes 1937 av en enda sammanfattande »allmän anvisning», placerad före samt- liga kursplaner: »Vid undervisningen i de olika ämnenas metodik bör sär- skild uppmärksamhet ägnas åt genomgång av de olika ämnenas kurser inom folkskolan, varvid bör beaktas kursernas avvägning såväl efter barnens åldersstadium som med hänsyn till folkskolans ställning inom vårt lands undervisningsväsen. I samband därmed bör behandlas den i folkskolan använda läro- och läsebokslittera-turen. Vid diskussionen om undervisnings— metoderna bör uppmärksamhet ägnas åt arbetssättet inom folkskolans olika former.»

I 1938 års undervisningsplan för småskoleseminarierna hette det under rubriken Psykologi och pedagogik: »Speciell undervisningslära, särskilt med avseende på småskolestadiet, i anslutning till undervisningsplanen för rikets folkskolor och med hänsyn tagen till olika former av folkskolan». Under vart och ett av utbildningens övriga ämnen finns ett kort avsnitt om metodik. För modersmålet hette det exempelvis endast: »Översikt av folkskolans kurs i modersmålet med särskild hänsyn till ämnets metodiska behandling på småskolestadiet».

Om utbildningen i metodik enligt stadgorna av år 1914, 1937 och 1938 och de därtill hörande undervisningsplanerna kan följande utmärkande drag sammanfattningsvis framhållas:

a. Stark anknytning mellan undervisningen i vederbörande ämne på semi— nariestadiet och undervisning i metodik för folkskolestadiet.

b. Svag anknytning mellan undervisningspraktik och undervisning i metodik. Föreskriften 1914 att seminarieeleverna borde utarbeta utkast till lektioner under gruppövningar hade dock sannolikt stor betydelse för meto- dikutbildningens reella anknytning till praktiken.

c. Ansatser till samverkan mellan undervisningen i psykologi och peda- gogik och metodikutbildningen.

d. Uppdelning av ämnesmetodikundervisningen på ett flertal ämneslärare, de flesta sannolikt utan större erfarenhet av undervisning på folkskole- stadiet.

S-tadgan för folkskoleseminarierna 1958 med de därtill hörande undervis- ningsplanerna 1960 för folkskollärar- och småskollärarutbildningen har medfört åtskilliga förändringar av metodikutbildningen.

I ämnet Psykologi och pedagogik, som har 8 veckotimmar på samtliga linjer, ingår momentet »Allmän undervisningslära». Innehållet i momentet preciseras emellertid inte i kursplanen. Den enda anvisning 'som lämnas är, att »den allmänna undervisningsläran bör komma tidigt, så att lärarkan- didaterna får nytta av den i sin praktik».

)Ietodikundervisningen fördelas på ett flertal olika »grenar»: 1) allmän metodik; 2) ämnesmetodik, dvs. de olika läro- och övningsämnenas meto- dik; 3) samordningsmetodik, dvs. metodik för samordning av undervis- ningen i olika kunskaps- och övningsämnen; 4) teknisk metodik, dvs. metodik i handhavandet av undervisningsmateriel och tekniska hjälpmedel; 5) praktikmetodik, dvs. metodik i anslutning till auskultationer och under— visningsövningar. Innehållet i metodiken anges relativt detaljerat och kom- menteras i förhållandevis omfattande anvisningar (vilket också var fallet i 1914 års plan, däremot inte i 1937 års och 1938 års planer). Där anges bl.a. att metodikundervisningen bör »samordnas vid konferenser med samtliga i metodik undervisande lärare».

Allmänt föreskrivs, att »undervisningen i metodik bör meddelas av den lärare, som är bäst skickad därför. Om så befinnes lämpligt, kan metodik- undervisningen i ett ämne fördelas mellan olika lärare.» Metodiklärarna och de lärare, som medverkar i undervisningsövningarna, skall delta i planläggningen av den praktiska lärarutbildningen.

Tidsmässigt är det väl sörjt för metodikundervisningen. Antalet lärare som medverkar i denna metodikundervisning kan bli betydande. Sättes antalet effektiva läsveckor till 30, blir antalet kandidattimmar metodik på tvåårig folkskollärarlinje omkring 500. Antalet lärartimmar är avsevärt större än antalet kandidattimmar, eftersom stora möjligheter finns att upp- dela klasser på mindre grupper.

Ett närmare studium av kursplanerna för olika ämnen och »metodik— grenar» ger anledning till följande konstateranden:

&. Innehållet i metodikundervisningen har mindre tillfredsställande an— knytning till undervisningen i psykologi och pedagogik.

b. Uppdelningen av metodikundervisningen på ett flertal »grenar» och >>moment» möjliggör visserligen, att specialister kan ta hand om ämnes- delarna, men den försvårar samtidigt en verklig integration inte enbart i metodikundervisningen utan i hela den praktiska lärarutbildningen. Denna splittring minskar lärarkandidaternas möjligheter att få grepp om det väsentliga i sin blivande uppgift som klasslärare.

c. Uppdelningen av metodikundervisningen på ett stort antal lärare mins- kar möjligheterna för läroanstalten att ge lärarkandidaterna en individuell, konsekvent och kontinuerlig handledning.

d. Möjligheterna att meddela metodikun—dervisning i relativt små grupper är tillfredsställande. Effekten av undervisningen torde emellertid reduceras på grund av den splittring som påtalats under punkterna 2 och 3 ovan.

B. Ämneslärare

Den ovan skildrade utvecklingen av metodikutbildningen för blivande klasslärare har vissa paralleller inom metodikutbildningen för blivande

lärare i läroämnen. Båda präglas av en viss kursförändring vid tiden före första världskriget med anknytning av den allmänna metodiken "till psyko- logi och pedagogik. Bäda har också under senare år gett ökat utrymme åt en systematiserad metodik.

Det s. k. provåret, som i sig inrymt huvuddelen av ämneslärarens meto- diska skolning, har dock i förvånansvärt ringa grad ändrats under sin snart hundraåriga tillvaro. Metodikutbildningen reglerades första gången i 1875 års provårsstadga, enligt vilken provåret skulle inrymma en teoretisk kurs i pedagogisk-metodiska frågor. Genom 1907 års examensstadga för de filo- sofiska fakulteterna tillkom den obligatoriska kursen i pedagogik för filo— sofisk ämbetsexamen. Denna övertog huvuddelen av provårets teoretiska kurs, och kvar i denna stod endast en inom den praktiska provårsdelen lagd mindre metodikkurs. 1915 togs även denna bort, och nu återstod endast vissa genom provårsföreståndarens försorg anordnade föreläsningar och övningar i metodik. I samband med omorganisationen av praktisk lärar- kurs 1951 till att normalt omfatta endast ett halvt provår, återinfördes en särskild teoridel i form av en tre veckors förberedande lärarkurs före den egentliga lärarkursen om en termin. Den förberedande lärarkursen skulle enligt stadgan omfatta »kurser i muntlig framställningskonst samt i röst— oeh talvård, föreläsningar och diskussioner rörande utvecklings— och upp— fostringspsykologi, skolhygien, det svenska undervisningsväsendets nuva— rande organisation jämte dithörande författningar och övriga bestämmelser samt pedagogiska och metodiska ämnen, som äro av särskild praktisk be- tydelse för lärare vid de skolformer utbildningen avser».

Det är måhända av underordnad betydelse, om de uppräknade kursdelarna skall föras till pedagogik eller metodik. Om de mera renodlat metodiska momenten säger stadgan: »I allmän metodik, innefattande praktisk-peda- gogiska och metodiska frågor av allmän natur samt i särskilda läroämnens metodik skola föreläsningsserier anordnas. Därvid skall hänsyn tagas till att ungefär hälften av det sammanlagda antalet föreläsningar i de särskilda ämnenas metodik skall anordnas under den egentliga lärarkursen. Före- läsningarna böra i regel åtföljas av diskussion.» (Se för övrigt om praktisk lärarkurs i kapitel 5, s. 128.)

Metodikutbildningen har genomgående haft en stark anknytning till de renodlat praktiska delarna med auskultationer och undervisningsserier. Särskilt gällde detta 1915 års stadga. 1927 års skolsakkunniga, som hade i uppdrag att påo orundval av läroverkens ommganiserandc nämnda år göra en öv ersyn av den pr aktiska lärarkursen, anförde bl. a.:

Såsom ett betydelsefullt moment ingår i all lärarutbildning åhörande averfarna lärares undervisning. Skall ett dylikt åhörande bliva av verklig betydelse, erford- ras, att lärarkandidaterna på lämpligt sätt införas i den undervisning de åhöra. Detta sker dels därigenom, att den undervisande läraren på förhand gör lärarkan— didaten bekant dels med det sammanhang, i vilket de lektioner, som skola åhöras. stå till den förhandenvarande lärokursen i dess helhet, dels ock med de metodiska synpunkter, som läraren har för avsikt att låta bli bestämmande för den undervis-

ning, som skall åhöras. Till lärarkandidaternas införande i undervisningen hör också, att den undervisande läraren gör de lektioner, som kandidaterna åhört, till föremål för belysande samtal och utredande diskussioner (SOU 1929: 10, s. 32.)

1936 års lärarutbildningssakkunniga, som hade att på bredare bas utreda ämneslärarutbildningens såväl ämnesteoretiska som praktisk-pedagogiska delar, instämde helt i detta uttalande och tillade: »Auskultationen bör dock i huvuddrag följa en plan, enligt vilken successivt nya områden av skol— arbetet göras till föremål för studier, t. ex. så att man går från lägre klasser till högre eller under en del av kursen uteslutande följer undervisningen i ett ämne. Fullständig frihet att förlägga auskultationen bör icke tillåtas, och den bör i viss utsträckning regleras av lärarkursföreståndaren. Ganska viktigt är att auskultation, som påbörjats i en avdelning, fortsättes några timmar i så sammanhängande följd, som annat kursarbete kan medgiva. Läraraspiranterna böra även i viss utsträckning auskultera varandra, då därigenom diskussionerna under de gemensamma ämnes- och handledare- konferenserna kunna bliva mera givande och sådan auskultation kan giva upphov till fruktbringande tankeutbyte emellan läraraspiranterna.» (SOU 1938: 50, s. 162.)

Denna fasta förankring av metodiken i det enskilda ämnet, den enskilda klassen och den enskilde handledaren har givit ämneslärarutbildningens metodikavsnitt en något annan karaktär än motsvarande för klasslärar- utbildningen. Utan tvivel har den en svaghet i bristen på övergripande peda— gogiska principer och på relaterande av verksamhetsformer, lärostoff och hjälpmedel till målsättningen i stort.

Provårsinstitutionens rent kvantitativa otillräcklighet har lett till att s.k. lärarutbildningsblock upprättats. För rationellare utnyttjande av ut- bildningsresurserna har också platserna vid lärarkursläroverken under senaste året ställts till disposition för ämneslärarutbildningen vid lärarhög- skolorna. Denna samordning, som inte minst påverkat metodikutbildningen, har lett till nya bestämmelser rörande praktisk lärarkurs (kungl. brev den 29 juni 1964). Med undantag för viss förstärkning av ämnesmetodiken kvar- står den praktiska lärarkursens organisatoriska anordning i huvudsak oför- ändrad. Om den förberedande lärarkursen heter det, att den »skall, enligt de närmare bestämmelser skolöverstyrelsen meddelar, omfatta undervisning i muntlig framställning samt i röst- och talvård liksom föreläsningar och diskussioner rörande utvecklingspsykologi, skolhygien, pedagogik, metodik samt undervisningsväsendets organisation och funktion i samhället». Att särskilt notera är här just de sista orden om bl. a. metodfrågornas relate- rande till det mål som gäller skolan som samhällsinstitution.

3. Metodikutbildningen vid lärarhögskolorna

Ovan har antytts, att metodikutbildningen kommit i en helt ny situation genom de nya lärarhögskolorna. Metodikutbildningen vid dessa går tillbaka

på den diskussion och de ställningstaganden 1946 års skolkommission gjorde i sitt huvudbetänkande. Kommissionen ansåg, att lärarutbildningen »i alltför ringa grad tagit hänsyn till målet att fostra den blivande läraren till studieledare med uppgift att hos lärjungarna väcka håg för självständigt arbete». Kommissionen fortsätter: »Metodikstudierna har måhända i alltför hög grad varit inriktade på klassundervisning, frågeteknik och andra for- mella färdigheter. Då ett av målen för den nu föreslagna skolreformen är att på skolans alla stadier befrämja en förnyelse av undervisningens metodik, måste lärarutbildningen utformas i överensstämmelse med denna målsättning.» ( SOU 1948:27, s. 365 ). Skolkommissionen fann också att det i lärarutbildningen »ingår mycket litet av förberedelse för individuali- serat omhändertagande av enskilda barns fostran». Slutligen framhöll skol— kommissionen i detta sammanhang: »Det verkligt värdefulla i den nu- varande seminarieutbildningen, den tidiga kontakten med yrket och den grundliga pedagogiska genomarbetningen av lärostoffet, och det verkligt värdefulla i den nuvarande provårsutbildningen, den enskilda handled- ningen av erfarna lärare i undervisningsserier, bör bevaras och infogas i den framtida lärarutbildningen och komma alla lärarkategorier till godo». (SOU 1948: 27, s. 369.) Beträffande den pedagogiska och psykologiska ut- bildningen framhöll kommissionen, att den tillmätts alltför litet utrymme och att tyngdpunkten alltför litet lagts på de uppfostringsmoment, som ingår i lärarens uppgift.

I betänkandet »Den första lärarhögskolan» (SOU 1952: 33) framlade skolkommissionen genom sin lärarhögskoledelegation ett detaljerat förslag till allmän studieplan för yrkesutbildningen vid lärarhögskola. För utbild- ningen i metodik har följande uttalande varit av grundläggande betydelse:

Under utbildningen måste den blivande läraren göras förtrogen med skol- arbetets målsättning, med de fastställda kursplanerna, med studieplaner och stoffurvalsprinciper, med läroböcker och bredvidläsningsböeker, med skolbiblio- tekets problem, med undervisningsmateriel och övriga hjälpmedel i skolarbetet, med de olika undervisningsmetoderna och deras teknik, med kunskapsbedöm- ningens metoder och med betygsättningens principer. Men undervisning är inte något hantverk, och undervisningsskicklighet uppnås inte enbart med hjälp av planritningar och inlärda handgrepp. Metodiken består inte av regler och mal— lar, avsedda för olika skolsituationer. Och den får aldrig vara självändamål, lika litet som skolarbetet får vara det. Metodiken måste stå i tjänst hos den personlig- hetsfostran, varom hem, skola och kamratliv samverkar. Lärarverksamheten om- fattar även personlig och social omvårdnad om eleverna, och lärarutbildningen bör ta sikte även på dessa sidor av lärarens arbete.

Utbildningen måste också klart ge vid handen, att det råder olika meningar om målsättning, kursinnehåll, metoder och principer och att allt detta är under- kastat förändring och utveckling. Skolarbetets målsättning, uppsättningen av skol- ämnen och urvalet av stoff i läroböckerna och vid undervisningen är beroende av samhällsutVecklingen. Undervisningsmetoder och arbetssätt i skolan influeras vidare av den pågående människoforskningen; kunskap om uppväxtårens psyko- logi har revolutionerat vår syn på behandlingen av lärjungarna och på hand-

ledandet av dessas arbete. Lärarutbildningen *måste syfta till att ge de blivande lärarna tillräckliga insikter i uppfostrans principer, för att de skall kunna följa utveckling och förändringar på detta område och bilda sig en viss uppfattning 'däronil Detta' är desto nödvändi'gare, ju mera utbildningsarbetet i överensstäm- m'else med riksdagsbeslutet inriktas på de blivande lärarnas medverkan i den fortskridande- skolrefOrmen.

Att. den. hittillsvarande lärarutbildningen inte i allo haft förutsättninga1 att tillgodose dessa synpunkter torde stå klait. Alltför litet utrymme har varit till- mätt den egentliga vrkesutbildningens teoretiska element, och teori och praktik har i alltför ringa mån samverkat. De blivande lärarna måste få en grundlig Orientering i den pedagogiska teorin och få tillfälle at't se och själva praktiskt pröva" olika undervisningsmetoder. Fruktbärande kan en sådan utbildning bli endast om. undervisningen utformas med hänsyn till den psykologiska och peda- gogiska vetenskapens resultat. Arbetet vid lärarhögskolan måste ha vetenskapligt underlag. (S. 22.) .!l-

Skolkommissionen fann, att metodikstudiet vid sidan av huvudämnena pedagogik och ,.psykologi måste vara det centrala i den egentliga lärarut- bildningen: ;

Detta studium har en rent teoretisk sida _— granskningen av kunskapsstoffet ur pedagogisk-metodisk synpunkt, genomgång av kursplane1, studieplaner och läroböcker.. Härvid är grupp- och seminarieövningen den naturliga arbetsformen. Också erfarenheterna från auskultationer, övningsundervisning och aspiranttjänst- göring bör läggas 'till grund för gemensamma diskussioner och analyser. Metodik- studiets praktiska sida den direkta kontakten med yrkesutövningen bör kunna tillgodoses under större självständigt ansvar än vad som i allmänhet varit möjligtvvid nuvarande lärarutbildning. (S. 33.)

. Skolkommissionen kom till den slutsatsen, att en tillfredsställande meto- dikutbildning inte kunde anordnas, om inte särskilda lärare för ändamålet ställdes till förfogande.

”För de särskilda befattningshavare, som skolkommissionen i detta sam- manhang föreslog, .nämligen metodiklektorerna, framhölls följande arbets— uppgifter som-särskilt väsentliga:

1. ' Att' föreläsa och leda seminarieövningar i metodik för ett visst ämne eller en viss ämnesgrupp.

'.2 Att åhöra lärarkandidaters lektioner och medverka i metoddiskussio- ner i anslutning till dessa.

-3. Att. ge lärarkandidaterna en mer kontinuerlig vägledning i under— visningsarbetet vid sidan av den handledning, som under de spridda under- visnin'gsöv'ningarna och under praktiktjänstgöringen ges av de därvid en- gagerade lärarna. '

4. Att delta i konferenser,. medverka vid betygsättning och verkställa erforderliga tentamina.

5. Att uppmärksamt följa den pedagogiska diskussionen, speciellt litte— raturen om metodiska spörsmål, och systematiskt bearbeta metodiska pro- blemställningar. De i det föregående antydda svårigheterna att avgränsa metodik mot

utbildningens övriga huvuddelar, har lett till en varierande'uppläggning av metodikutbildningen allt-' efter anknytningen till ämnesstudier,v-pedag0gik eller p1aktik. I variationerna ligger att' metodikundervisningen kan. bestri- das av pedagogiklärare och praktikhandledare lika väl som av speciella 111etodiklärare.' * ' ' =' Den allmänna metodiken ter sig något olika i klasslärarutbildningen och ämneslärarutbildningen. I den föria ges undervisningen Väsentligen genom lektorerna i mellanstadiets metodik och bland dessa främst av specialisterna på orienteringsämnenas metodik. Ämneslärarkandidaternas allmänmeto- diska moment kommer främst på företrädare för pedagogiken; Även den rena ämnesmetodiken har något olikartad karaktär för klasslärar— och ämneslärarkandidaterna. De förra får sin ämnesmetodik av såväl lektorerna i mellanstadiets metodik som av lektorerna i högstadiets metodik. De se'- nares metodikundervisning omhänderhas av lektorer i det—enskilda ämnets metodik. Någon för flera ämnen samordnande och övergripande metodik finns inte annat än i form av den allmänna metodik pedagogikl—ärarna med- delar. Häri ligger en av orsakerna till att metodiken för ämneslärare är mera knuten till ämnestemi och ämnespraktik än till pedagogik och allmän metodik.

Metodikundervisning och metodikdiskussioner äger också rum i direkt anslutning till auskultationer och övningsundervisning. Detta gäller såväl klasslärar— som ämneslärarutbildningen.

Även inom ramen för den individuella handledningen av lärarkandidater under p1aktikterminerna meddelas metodik. För dessa båda former av metodikutbildning svarar såväl handledarna som metodiklektorerna.

För vissa speciella moment av metodiken anlitas särskild expertis. Så är fallet med B—skolemetodik, läs- och skrivsvårighetsfrågor och användande av tekniska hjälpmedel, främst audivisuell apparatur. —

4. De sakkunnigas förslag

A. Innehåll

Metodikutbildningens företrädare bär huvudansvaret för sammanlänkning- en av teori och praktik. Av föregående historik framgår hur svåravgränsat ämnet metodik är. Detta har satt sin prägel på den gamla och ännu fort- levande motsättningen mellan ämnesteori och ämnesmetodik; Till viss del återspeglar denna en ngaI motsättning mellan universitet Och. skola i fråga om utbildningens mål och medel. I USA men även i Västeuropa har under senare år striden fått en viss skärpa, i det att lärarutbildningen kritiserats såsom alltför enkelspårigt metodikinriktad"ochalltför ytlig i ämnesteoretiskt avseende. I: USA fick denna fejd extraznäring'under den s.k. Sputnikpsykosen, då västvärlden helt plötsligt såg sig detroniserad av. Sovjetunionen på rymdforskningens område. Kritikerna ansåg detta bero

på att .skolan gav sina elever otillräckliga kunskaper, vilket de i sin tur ansåg bero på lärarnas bristfälliga utbildning. Denna måste förstärkas i rent ämnesmässigt avseende hävdades det. Vid de förändringar som senare gjorts beträffande utbildningen av lärare har det ofta hänt att metodik- undervisningen minskats eller rent av slopats till förmån för mera inträng— ande ämnesteoreti-ska studier.

Trots att metodikutbildningen under senare år utsatts för allt starkare kritik och trots att den i vissa länder fått vidkännas en tillbakagång, vill de sakkunniga hävda dess stora roll i lärarutbildningen. Skälet härtill är, att den svenska metodikutbildningen inte på samma sätt som t. ex. vissa amerikanska metodikkurser tilldelats rollen att ersätta ämnesteori. Lärar- högskolornas metodikutbildning förutsätter genomgående en god ämnes- mässig grund. Den förutsätter också en viss utbildning i psykologi och pedagogik. Utan detta utgångsläge blir värdet av metodikutbildningen ringa.

Metodikstudierna gäller den pedagogiska processen: de mål som upp- ställts för verksamheten i skolan, organiserandet av denna verksamhet och utvärderandet av dess resultat. Här återfinnes således samma led som i pedagogikutbildningen, låt vara i mera speciella ämnessammanhang och starkare relaterade till den enskilde lärarkandidatens läggning och förut- sättningar.

Undervisningsprocessens olika betingelser ändras snabbt i vår tid. Det är därför föga mening i att låta metodikutbildningen bestå av enbart tek- niska grepp, didaktiska knep och tumregler. En sådan färdkost räcker inte länge. Metodikutbildningen under förra seklet hade som mål att för den blivande läraren visa »ämnets metod». Senare hette det i stadgorna, att man för varje ämne skulle visa »den bästa metoden». Mönstertänkande av denna art är föråldrat. Vår tids metodikutbildning syftar till noggranna observationer av hur valet av lärostoff, valet av arbetssätt och valet av hjälp- medel göres inför en viss uppgift. I konkreta exempel bör lärarkandidaten få se hur allt detta kan varieras, hur variationerna påverkar elevernas moti— vation och aktivitet, hur mer och mindre försigkomna elever beter sig olika och vad detta kräver för särskilda arrangemang, hur grupper spontant upp- står och hur dessa påverkar arbetet osv. Här har metodikläraren att välja det som bedömes mest angeläget. Hans egen lårarerfarenhet är en omistlig kunskapskälla. Men han får inte stanna vid de »metoder» denna erfaren- het givit. Utvecklingen måste gå vidare, och här är metodiklärarens kon- takter Amed ämnesteori, pedagogik och praktik lika omistliga. Hur detta kan utformas beskrives närmare under organisationsavsnittet (kap. 23—27).

Lärarkandidaten måste på rationella grunder komma till insikt om att en lektion aldrig kan helt kopieras. För detta krävs förutom kunskaper om barn och ungdom även en god observationsförmåga. Metodiakttagelserna måste förberedas och efterbehandlas. Lärarkandidaten måste tränas i att iakttaga problem, definiera dessa, föreslå åtgärder och pröva dessas bär-

kraft. Han bör få uppleva att man vid utbildningsanstalten gör studier och experiment i syfte att förbättra och underlätta undervisningsprocessen för lärare och elever. Han bör helst även, om än i mycket begränsad utsträck- ning, engageras i dessa försök och i tolkningen av deras resultat.

Erfarenheten har sålunda tydligt visat, att en lärares undervisning inte bör grundas på fixerade, allmängiltiga metoder, förmedlade till honom som lärarkandidat med hjälp av normerande anvisningar och förevisade möns- ter, som han enbart har att efterfölja och efterbilda. Behov av nya anvis- ningar och nya mönster kommer sannolikt att infinna sig i varje ny arbetssituation. Å andra sidan är det lika tydligt, att det mönsterbildande inslaget i lärarutbildningen inte helt får ersättas av ett allmänt hållet teo- retiserande. Riskerna torde då vara stora, att lärarkandidaten vid kontakten på egen hand med skolans vardag tycker sig finna så få och små överens— stämmelser mellan teori och praktik, att han resignerar och uppfattar all teori som ett besvärligt och onyttigt påhäng.

Metodikutbildningens speciella och svåra problematik ligger i att åstad— komma en intim samverkan mellan lärarutbildningens teori och praktik. Betydelsefullt är också att lärarkandidaten under utbildningstiden lär sig söka det väsentliga i varje undervisningssituation, att inse dess syfte, att själv fatta ståndpunkt i metodiska frågor och att väl utnyttja den aktuella situationen. Hela utbildningstiden bör för lärarkandidaten bli en mognads— process, under vilken han allt bättre lär känna sig själv och sina möjlig- heter som lärare. Utbildningen bör skapa bästa möjliga klimat för hans utveckling till engagemang, ansvar och självständighet i arbetet, en roll— förändring från elevstatus till lärarstatus. Hur metodikutbildningen i detalj bör ordnas för att på bästa sätt göra tjänst i ett sådant sammanhang är inte lätt att ange. Inslag i den och i utbildningen i övrigt som verkar i motsatt riktning är lättare att nämna: kritiklöst tillägnande av normerande meto— der —— betygsjakt med memorering och reproducering i teoriundervissningen —— kopiering av handledares lektioner.

Läroplanen för grundskolan framhåller att det inte finns någon under- visningsform eller något arbetssätt som kan rekommenderas som fördel— aktigast för alla lärare, elever, ämnen och skolstadier. Det påpekas, att en planmässig kombination av verksamhetsformer ger de allsidigaste och var— aktigaste resultaten. Denna avvägning bör enligt läroplanen ske på det sättet, att läraren med ledning av egna erfarenheter söker sig fram till personligt utformade förfaringssätt. (Läroplan för grundskolan, s. 46 och 57.)

En för metodikutbildningen väsentlig fråga är sålunda, hur man på bästa sätt skall söka leda lärarkandidaterna till ett självständigt ställningstagande i metodfrågor.

a. Man kan då först konstatera, att detta syfte aldrig kan uppnås, om metodikläraren enbart ägnar sig åt att ge råd i undervisningsteknik. Hans

undervisning måste ha en helt annan bredd med hänsyn till att lärarens val av metod ofta måste göras i direkt relation till sk ola n 5 m ål 0 c h riktlinjerna för dess verksamhet. Metodikläraren bör därför utnyttja möjligheterna att ta upp och behandla målsättningsfrågor med ut— gångspunkt i konkreta exempel från undervisningen, i många fall från kan— didaternas egna undervisningsförsök. I dessa sammanhang kan han också lämpligen aktualisera även andra för undervisningen grundläggande pro- blem, t. ex. sådana som rör lärostoffets art, omfång och oröanisation. Frågor- na »varför» och »vad» bör med andra ord belysas i många konkreta sam— manhang, innan och jämsides med att han behandlar renodlad undervis— ningsteknik. I varje metodiklärares undervisning bör därför ingå ett inslag av allmän metodik. Enligt de sakkunnigas uppfattning bör detta om än i mindre grad gälla även lektorerna i ämnesmetodik och inte bara metodik- lektorerna för klasslärarutbildningen. Eftersom allmänmetodiska frågor be- handlas även inom pedagogik _ och där utifrån mera teoretiska utgångs- punkter —— är det angeläget att bästa möjliga samverkan metodik—pedago- gik åstadkommes. Särskilda didaktikseminarier för lärarkandidater och handledande lärare under gemensam ledning av pedagogik- och metodiklek— torer är ett sätt att åvägabringa en sådan samverkan. Att för gemensamt bruk i teori- och praktikundervisningen utarbeta en samling konkreta till- lämpningsexempel med didaktiskt innehåll är en annan väg, som bör prövas.

b. Ett andra grundvillkor är, att metodikundervisningen är väl under- byggd av och nära korresponderar med undervisningen i p 5 y k 0 1 0 g i. Studieplanen i metodik bör därför tidsmässigt och innehålls- mässigt ansluta till psykologimomenten i studieplanen i pedagogik. Semina- rier under gemensam ledning av pedagogik- och metodiklektorer har även av detta skäl en viktig funktion att fylla. Även seminarier under ledning av me- todiklektorer och specialister, som inriktat sig på att undervisa elever med särskilda skolsvårigheter, bör äga rum. Med stöd av sådana seminarier är det sedan lättare för metodiklärare och handledare att ur lärarkandidaternas un- dervisningspraktik hämta konkreta exempel för analys och värdering till- sammans n1ed kandidaterna. Bland sådana exempel kan nämnas hur enskil— da inlärningstillfällen och sekvenser av sådana kan organiseras, hur de un- dervisningsprinciper som läroplanen accentuerar kan tillämpas, hur elever upplever lärostoffet i olika undervisningsenheter, hur individuella drag hos elever och sociala relationer mellan elever bildar förutsättningar för skol- arbetet, hur elevernas behov, intressen och problem utgör en grundval för övning och inlärning. I sådana och liknande sammanhang kan lärarkan- didaterna få ledning för att själva bedöma olika undervisningssituationer ur psykologisk synvinkel och för att finna lämpliga förfaringssätt.

c. Ett tillfredsställande val av metod kan inte ske, om inte lärarkandi- daten har en överblick över det l ä r o s t 0 f f som skall bearbetas. Varje slag av lärostoff har sina speciella didaktiska egenheter, som kräver beaktande

i metodikundervisningen. Det gäller exempelvis lärostoffets samband med elevernas tidigare erfarenheter och sannolika framtida behov, innehållets struktur, dess funktion i lärogången samt lärostoffets möjligheter att tjäna som underlag för en självständig och varierad elevaktivitet. Det är sålunda en rad speciella metodiska frågor som måste ägnas betydande uppmärksam- het i metodikutbildningen.

d. Planering av undervisningen på längre sikt måste vidare ingå som ett viktigt led i metodikutbildningen, inte minst därför att varje verksamhet i skolan är målbestämd och tidsbegränsad. Lärarkan-didaterna bör efter hand få skaffa sig allt bättre överblick över kursinnehållet genom att under metodiklärarens ledning planera arbetet med till en början begränsade intresseområden och kursmoment samt senare verksamheten under längre perioder. En intim samverkan metodik—praktik är därvid nödvändig. Hur en sådan samverkan kan ske beröres närmare i efterföljande kapitel. Dessa planeringsarbeten kan i flertalet ämnen utföras av lärarkan- didaterna i grupp, vilket är betydelsefullt även med hänsyn till att de därige— nom får egen erfarenhet av grupparbete.

Man bör kunna uppställa som ett direkt krav, att varje handledare för sina lärarkandidater presenterar någon studieplan som tillämpas i klassen under läsåret eller stadiet. Därigenom kan kandidaterna lättare bilda sig en uppfattning om hur handledaren i sitt arbete söker realisera läroplanens kursföreskrifter och anvisningar m. m. samt om hur övningsundervisningen sätts in i ett större sammanhang. Lärarkandidaten får därigenom också erfarenhet av hur läroplanen och studieplanerna kan bli till verklig hjälp i arbetet.

e. Hj ä 1 p m e (1 l e n s r o 11 i skolarbetet bör vara ett viktigt genomgåen- de tema i metodikundervisningen. Huvudsakligen genom egen erfarenhet i undervisningspraktiken bör lärarkandidaten få uppleva hur väsentligt det är att olika hjälpmedel och verksamhetsformer (såsom t. ex. studiebesök och exkursioner) samverkar för att »stimulera till självständigt tänkande samt till arbete på egen hand och tillsammans med andra, bidra till att berika upplevelser och erfarenheter, grundlägga riktiga föreställningar och befästa önskade inlärningsresultat» (Läroplan för grundskolan s. 96). Metodik- lärarens uppgift är här att söka hjälpa lärarkandidaten till en pedagogisk helhetssyn på hjälpmedlens användning och att låta denna komma till ut- tryck i arbetet. Att lära lärarkandidaterna rent tekniska förfaringssätt, att hantera olika apparattyper och att klara av fel i dem måste däremot vara uppgifter för institutionspersonal med teknisk utbildning. Varje lärarhög- skola bör för det ändamålet ha en välutrustad permanent institution för AV-hjälpmedel, där lärarkandidaterna under institutionspersonalens led— ning får dels undervisning i apparatkännedom, dels träning i att använda olika AV-hjälpmedel. Ett välförsett skolbibliotek vid varje övningsskola och rikhaltiga klassbibliotek i varje övningsklass är andra ofrånkomliga

krav, som måste ställas, om de nuvarande stora statliga och kommunala hjälpmedelsinvesteringarna skall kunna ge utdelning i form av en bättre undervisning i läroplanens anda.

f. Undervisningstekniska detalj er och metodiska delmo- ment kräver givetvis också uppmärksamhet i undervisningen. Det gäller t. ex. konsten att berätta, beskriva och förklara i olika aktuella undervisningssi- tuationer, sättet att fråga och att ge uppgifter till eleverna, att i vissa ämnen öva in okomplicerade handgrepp och färdigheter etc. Till viss del bör denna undervisning nära ihop med det praktiska arbetet i handledarklasserna och är därmed naturligen hemmahörande i den metodiska vägledning, som bör meddelas av handledarna. Detsamma gäller för utförande av enkla demon- strationsexperiment, men här måste lärarkandidaten först ha en av speciella ämnesmetodiker tidigare given metodisk grund att bygga på. Många av de undervisningstekniska detaljerna synes emellertid med fördel kunna isole- ras och behandlas med utnyttjande av olika tekniska hjälpmedel.

B. Arbetssätt

Allmänt bör först framhållas, att lärarhögskolan givetvis i sin metodikut- bildning bör tillämpa de pedagogiska principer, som den önskar att lärar- kandidaterna skall omsätta i sin undervisning.

(1. Ett gynnsamt utbildningsklimat 0111 metodikläraren skall få tillfredsställande möjligheter att ge personlig handledning, måste undervisningen i rätt stor utsträckning ske i små- grupper. Vid sådan undervisning har 12 lärarkandidater per grupp visat sig vara ett lämpligt antal. Timplanens konstruktion måste dock vara sådan att viss frihet ges att arbeta med varierande gruppstorlek för att skapa betingelser för ett metodiskt utvecklingsarbete. I början av utbildnings- tiden är de små grupperna särskilt nödvändiga för att skapa förutsätt- ningar för »en god start», för att ge tillfälle till informell kontakt, för att bygga upp en gruppgemenskap. Även senare under utbildningstiden måste man ofta meddela metodikundervisning i mindre grupper, därför att ömse- sidigt utbyte av tankar, analys av åsikter och värderingar samt samtal som kan föranleda attitydförändringar hos de undervisade knappast kan äga rum under föreläsningar för stora grupper. Detta sker bäst i den lättare atmosfär som utmärker den mindre gruppen.

Undervisningen i rent informativa och instruktiva moment inom meto- dikämnet, presentationer av nytt lärostoff, översikter och sammanfattningar kan däremot med fördel meddelas i storgrupper, där 2 x 12, 4 X 12 eller 8 x 12 kandidater undervisas samtidigt.

b. Observation i utbildningen före praktik Det nuvarande utbildningsmomentet eleviakttagelser har en utomordentlig betydelse som ett första led i den praktiska lärarutbildningen. (Jfr Läroplan

för grundskolan s. 71 ff.) Det bör därför förberedas och efterbehandlas med stor omsorg. Placeringen av detta viktiga moment i utbildningen bör i erforderlig utsträckning få bestämma uppläggningen av studieplanen i psykologi. Både vid förberedelserna och efterbehandlingen av iakttagelserna bör metodiklektorerna medverka, även om huvuddelen av ansvaret för upp— läggningen bör åvila pedagogiklärarna. De aspekter som bör uppmärksam- mas vid de inledande och efterföljande instruktionerna och seminarie— övningarna kan sammanföras under rubrikerna »Eleven och uppgiften», »Eleven och läraren» samt »Eleven och kamraterna». Iakttagelserna synes alltså inte höra ske enbart under den individuella aspekten utan kunna inriktas även på de sociala relationerna mellan eleverna. För att underlätta de senare iakttagelserna bör lärarkandidaterna av den handledande läraren få ta del av ett aktuellt sociogram för klassen och diskutera detta med handledaren.

Ett annat betydelsefullt grundläggande moment i det första utbildnings- skedet utgör de didaktiska iakttagelserna. Avsikten bör här vara att låta lärarkandidaterna i en övningsklass få koncentrera sig på vissa avgränsade inlärningssituationer, analysera deras syfte, vilket lärostoff som bearbetas, hur detta är organiserat och med vilka medel och på vilket sätt bearbet- ningen sker. Som ett tema, lämpligt att ta upp kan nämnas behandlingen av ett visst lärostoff i huvudsakligt syfte att lära eleverna en viss studieteknik. Genom att på detta sätt vidga målsättningen för detta observationsmoment skulle man dels kunna stimulera lärarkandidaterna till att inte enbart iaktta utan också söka bedöma möjligheter och dra slutsatser, dels i någon mån kunna frigöra handledaren från den känslan, att det huvudsakligen är hans »metod» som sätts framför strålkastaren. De didaktiska iakttagelserna bör organiseras på samma sätt och bör helst ske i samma klass som eleviakt- tagelserna. Samma befattningshavare bör också medverka vid för- och efterbehandlingarna. Lärarkandidaterna kan i en didaktisk journal an- teckna iakttagelser, exempel och frågor m. m. för behandling vid pedagogik- och metodikundervisningen. Denna journal bör de föra under hela utbild- ningstiden.

Beträffande klasslärarutbildningen synes det vara lämpligt att låta den metodikundervisning, som meddelas av lektorerna i mellanstadiets meto— dik, under första och andra utbildningsterminerna huvudsakligen koncen- treras på ämnena svenska och matematik. Anknytningen till psykologi- undervisningen bör här vara synnerligen intim.

6. Under praktiktjänstgöringen samverkan vid planering, överväganden och utvärdering —— eget ansvar för undervisningen Verksamheten under praktiktjänstgöringen måste uppenbarligen i fort— sättningen på helt annat sätt än hittills infogas i den övriga utbildningen. Det betyder bl.a. att lärarhögskolan får lov att ta det fulla ansvaret för den pedagogiska ledningen av verksamheten i praktikhandledarklasserna.

Detta kräver givetvis att högskolan påtar sig ett betydande arbete ute'i hand— ledarskolorna.

De övervägande goda erfarenheter, som hittills gjorts av praktikterminens verkningar på kandidaterna, är måhända främst beroende inte på en effek— tiv handledning under terminen utan på det förhållandet att kandidaterna i ett arbete under eget ansvar fått tid att växa in i sin nya roll som lärare. Önskvärt skulle vara, att en stor del av förberedelserna för arbetet, planeringen, förhandsbedöm'ningen av de metodiska frågorna samt efter- följande utvärdering av resultaten görs gemensamt i mindre grupper, be- stående av kandidater, handledare och lektorer vid lärarhögskolan. I detta arbete bör metodiklektorerna inte enbart ha undervisande och handledande funktioner utan även samordnande och sammanhållande. Ett antal semi— narieövningar, förslagsvis ett seminarium om 2 lektionstimmar varje månad, bör reserveras för denna verksamhet. Där så är möjligt bör dessa semi- narier äga rum i den skola, där praktiken är förlagd. Dels blir därigenom kontakten med kandidaternas arbetsmiljö bättre, dels får seminarierna formen av >>kollegialt samarbete». För att man skall kunna realisera sådana seminarier med en rimlig arbetsinsats från lärarhögskolans sida, bör man fördela praktikanterna så, att de gruppvis tjänstgör i samma skola eller i närliggande skolor. Dessa kandidater kan man samla till gemensamma seminarieövningar. Belastningen med flera kandidater på en skola kan givetvis inge vissa farhågor. Erfarenheter utomlands (Tyskland) visar emellertid, att antalet skolor växer som tar denna nackdel, därför att de då räknar med ett intimare samarbete med lärarhögskolan. Vid de kontakter de sakkunniga haft med det kommunala skolväsendets företrädare på pre- sumtiva lärarhögskoleorter har ingen tveksamhet inför ett sådant system iakttagits. Seminarieövningarna blir ett slags fortbildningsinstrument i praktikskolan. En motsvarande effekt kan man för övrigt redan nu spåra av metodiklektorernas besök i de skolor, där lärarkandidaterna tjänstgör under sin praktiktjänstgöring.

Vid varje sådan seminarieövning bör utöver lärarkandidaterna även hand— ledarna närvara. Vederbörande lektor bör leda de seminarier, där man behandlar metodiska frågor, vilka turvis kan aktualiseras och föredras av lärarkandidaterna. En betydande del av de första seminarieövningarna bör avse planering av praktiktjänstgöringen. Möjligheterna att anordna sådana seminarier är större i klasslärarutbildningen än i ämneslärarutbildningen, men även för den senare bör ett mindre antal seminarier kunna arrangeras. Psykologiska frågor, ämnesmetodiska frågor och problem inom speciella metodiska områden (t. ex. läs— och skrivsvårigheter) behandlas vid semi- narier under gemensam ledning av pedagogiklektor, metodiklektor och i vissa fall särskild expert.

Den för metodikutbildningen kanske väsentligaste frågan är hur en till- fredsställande överensstämmelse skall kunna uppnås mellan metodikutbild-

;_. ,.tz—nm ;

ningens innehåll och de praktiska övningarna. Praktikhandledarna måste äga det synsätt i metodfrågor som» präglar lärarutbildningen i övrigt. Där- med framstår valet av handledare och utbildningen av dessa som en av kärnpunkterna i hela utbildningen. Detta frågekomplex beröres närmare i kapitel 27.

d. Speciell inriktning på helheten i klasslärarens uppgifter Undervisningen av klasslärarkandidater i orienteringsämnenas och den samlade undervisningens metodik har visat sig ge särskilt goda möjligheter att i konkreta sammanhang behandla frågor som rör skolans mål, de väsentliga grunddragen i ett utvecklingsfrämjande skolarbete, utvärdering av undervisningens resultat, betygsättning och andra problem som år cen- trala i klasslärarens arbete. Planeringen av skolarbetet under längre perioder kommer också här naturligt in i utbildningen. Samverkan med övnings— klassernas lärare blir i detta skede synnerligen betydelsefull, bl. a. därför att lärarkandidaterna under sin undervisningspraktik måste få tillfälle att noggrant behandla ett planerat intresseområde och därefter diskutera utfallet av försöket.

Under de två sista terminerna bör metodikutbildning ingå dels i semi- narieövningar i samband med praktiktjänstgöringen, dels i seminarie- övningar i samband med undervisningen i pedagogik, varvid behandlas även de eventuella fältarbeten, som lärarkandidaterna slutfört. (Jfr nästa kapitel.)

De sakkunnigas synpunkter och förslag i fråga om metodikutbildningen har fått en något fylligare beskrivning än ämnesutbildningen och pedagogik- utbildningen. Ämnets centrala ställning och dess allmänna karaktär motive— rar en sådan beskrivning. (Se för övrigt studieplaner i metodik i SOU 1965: 25.) Syftet med och arten av hela denna viktiga utbildningsdel fram- går dock helt först i samband med behandlingen av de organisatoriska frå— gorna Om utbildningstiden och dess fördelning på olika terminer, konstruk- tionen av metodiklektoraten och kvalifikationerna för dessa tjänster. De sakkunniga återkommer till dessa frågor (kapitlen 10—13 och 24———25).

5. Sammanfattning Metodikutbildningen är nära samordnad med ämnesutbildningen, pedago— gikutbildningen och de praktiska momenten. Den tidigare metodikutbild— ningen gick i stort ut på att från handledaren till lärarkandidaten överföra de färdigheter och den teknik, som ansågs vara den för ämnet riktiga. Meto- dernas anpassning till eleverna, läraren, hjälpmedlen osv. uppmärksam- mades i mindre grad.

Vid seminarierna har metodiken under senare år fått en tidsmässigt klart förstärkt ställning. I provårsutbildningen har huvuddelen metodik lagts som en särskild förberedande kurs före den egentliga lärarkursen. I USA och

Västeuropa har kritiken mot lärarutbildningen gällt inte minst metodikens förmenta överdimensionering. Den har också fått träda tillbaka något till förmån för de ämnesmässiga studierna.

[ Sverige har metodikutbildningen kommit in på nya vägar genom lärar- högskolorna och metodiklektoraten, varigenom förutsättningar skapats för en vidareutveckling av ämnesmetodiken på vetenskaplig grund. Lektorerna i klasslärarstadiets metodik har som regel ett brett ämnesregister och behand- lar samordningsfrågorna. Lektorerna i ämneslärarstadiets metodik är knut- na till enskilda skolämnen. Den allmänna metodiken för blivande ämneslä- rare ligger inom ämnet pedagogik. Häri ligger vissa olikheter mellan olika stadiers metodikutbildning.

Enligt de sakkunniga måste metodikutbildningen vila på en god grund i ämnesmässigt och teoretiskt-pedagogiskt avseende. Endast härigenom undvikes, att metoderna stelnar i rutin utan förmåga till förnyelse. Metodik- utbildningen måste innehålla planering för längre avsnitt av skolarbetet, hj älpmedlens roll, undervisningstekniska detaljer och metodiska delmoment. Utbildningen måste ske i sådana former, att dessa utgör exempel på tillämp- ningen av de pedagogiska principer lärarkandidaterna senare skall följa i sin yrkesutövning. Viktiga inslag blir elevobservationer och metodobser- vationer, väl förberedda och efterarbetade. Metodikutbildningens centrala uppgift att binda samman teori och praktik i lärarutbildningen bör reali- seras genom bl. a.:

1) Seminarieövningar för lärarkandidaterna rörande metodiska frågor under gemensam ledning av pedagogiklektor, metodiklektor och handledare.

2) Konferenser mellan ovannämnda lärare under ledning av lärarhög- skolans rektor, professorn i pedagogik, utbildningsledare eller annan för det speciella syftet anlitad person (ex. ledare för speciella projekt).

3) Metodiakttagelserna systematiseras. Ett sätt är att låta lärarkandida- terna föra s.k. didaktisk journal för notering av iakttagelser, erfarenheter och frågor, som bör tas upp på seminarier eller i utbildningen i övrigt.

4) Planer bör utarbetas för hur samordningen av pedagogik och metodik skall ske. Likaså bör handledare utarbeta motsvarande planer för under— visningen i handledarklasser och klasser för praktiktjänstgöring. Dessa planer genomdiskuteras vid konferenser mellan vederbörande lärare vid utbildningsperiodens början.

5) Varje handledare bör föra en särskild utbildningsjournal, där sådana uppgifter om eleverna ingår som kan lämnas ut till besökande lärarkandi- dater, t. ex. resultat av diagnostiska prov och aktuella sociogram. Där bör också ingå de studieplaner som ligger till grund för undervisningen under läsåret eller stadiet.

6) Vissa tekniska resurser bör tas i användning för att medverka till en bättre samordning i utbildningen (se kapitel 26).

Tid för metodikutbildningen, dennas yttre organisation m.m. behandlas i annat sammanhang.

KAPITEL 7

Den praktiska utbildningen

1. Praktikutbildningens avgränsning

Med praktik förstås de utbildningsavsnitt, där lärarkandidaten får övning i att undervisa elever eller i övrigt fullgöra lärares syssla i konkret skol- situation. Definitionen har sin utgångspunkt i de yttre anordningarna med lärarkandidaten tillsammans med skolklassen. Praktikmomenten brukar allt efter sin art indelas i tre grupper: auskultationer, undervisningsövningar och praktiktjänstgöring.

Auskultationernas allmänna karaktär med främst åhörande av lektioner men även med inslag av elev-, lärar— och metodobservationer gör gränsen mot pedagogik och metodik flytande. Undervisningsövningarna utgör nästa steg mot en högre grad av tillämpning. Lärarkandidaten får där fungera som lärare, men han står hela tiden under handledares direkta ledning och har sålunda endast till en del fått överta läraransvaret. Övningarna har hittills tett sig något olika för blivande klasslärare och blivande ämnes- lärare. De senare har genom de 5. k. serierna i provårsutbildningen snabbare kommit till sj älv-ständigt ledda undervisningsavsnitt.

Det tredje steget, praktiktjänstgöringen, har i vårt land konsekvent till- lämpats först vid lärarhögskolorna. Lärarkandidaten fungerar här som avlönad lärare, ställd under den lokala skolledningen men i utbildnings— hänseende alltjämt tillhörande lärarhögskolan.

De tre stegen innebär ett gradvis övertagande av lärarens uppgifter. Ytter- ligheten har här utgjorts av den i lärarhögskolornas ämneslärarutbildning under senare är övergångsvis anordnade formen med s. k. handledd praktik.

2. Kort historik över den praktiska utbildningen

Lärarutbildningen vid folk- och småskoleseminarierna har alltid omfattat auskultationer och undervisningsövningar. Till en början ägde dessa rum i utbildningsortens folkskolor. Denna praktikform kom aldrig till något konsekvent system, eftersom man från seminariernas sida saknade möjlig- heter att övervaka och leda denna praktik. Det var främst i syfte att skapa sådana möjligheter som man från 1886 tillförde seminarierna interna övningsskolor. Som komplement till dessa har man sedan 1947 möjlighet att för undervisningsövningar anlita även externa övningsklasser i det kommunala skolväsendet. Auskultationer i skolor »ute på fältet» har ägt

rum sedan 1937. Sedan 1960 förlägges hela praktikveckor till kommunala skolor.

Seminariernas övningsskolor omfattade länge endast en folkskoleklass och en småskoleklass. Detta gjorde att seminarieeleverna under 1800-ta1et hade mycket begränsade tillfällen till egen undervisning, under det att de i stor utsträckning fick höra sina kamrater undervisa. Folkundervisningskommittén beräknade 1911, att varje seminarieelev fick »enligt den äldre, delvis ännu tillämpade ordningen . . . själv hålla inemot 25 lektioner men sitta som åhörare vid mer än 300 lektioner av kamrater och endast ett mycket ringa antal lektioner av lärare» (Folkunder— visningskommitténs betänkande I: 1 s. 213). Enligt kommitténs eget förslag, som resulterade i 1914 års stadga för folkskoleseminarierna, skulle seminarieeleven »hålla 45 lektioner samt åhöra 30 lärarlektioner men endast omkring 120 kamrat- lektioner». Därtill kom ett betydande antal övningstimmar i gymnastik samt några i husligt arbete. En motsvarande uppskattning gjordes ett par decennier senare av 1932 års seminariesakkunniga. Antalet egna lektioner enligt dåvarande anord— ningar beräknades till 52—58 och antalet auskultationer till omkring 160. De sakkunnigas förslag, som låg till grund för 1937 års undervisningsplan för folk- skoleseminarierna, skulle möjliggöra en ökning av antalet egna lektioner till lågt räknat 72; däremot reducerades auskultationerna något. I verkligheten synes efter hand ytterligare ökning ha skett, framför allt av auskultationstimmarna men även av de egna lektionerna (Seminarieorganisationen, SOU 1957: 46 s. 242— 243). Särskilt stark ställning har praktiken fått genom 1960 års timplan och 1961 års undervisningsplan. Enligt den senare skall varje lärarkandidat hålla omkring 100 lektioner. Även antalet auskultationer blir mycket stort.

Den praktiska lärarutbildningen vid provårsanstalterna har varit av en annan karaktär. Den har byggt på förutsättningen att lärarkandidaten genom några terminers tidigare tjänstgöring i skolväsendet förvärvat viss katedervana. Provåret blev därför i än högre grad än seminariets praktiska utbildning just vad benämningen anger, en institution mera för slutlig pröv— ning och betygsättning och mindre för övning och experimenterande.

Praktikdelen av provåret, den egentliga lärarkursen, omfattar förutom metodik även auskultationer och undervisningsserier. Omfattningen av dessa varierar alltefter lärarkandidatens ämneskombination. Fram till 1915 var provåret praktiskt taget alltid ett helt läsår. Under tiden 1915—1951 behöll man för huvuddelen av kandidaterna ettårsmodellen. Kandidater med lång föregående tjänstgöring kunde dock få utbildningen minskad till ett halvt år. Likaså kunde lärarkandidaten medges att parallellt med sin utbild— ning tjänstgöra som timlärare. När provåret 1951 omorganiserats till att normalt omfatta endast en termin, var minskningen för den praktiska utbildningen således redan påbörjad. Även efter 1951 har tvåterminsutbild- ning förekommit. Den bibehölls främst med tanke på lärarkandidater med kort föregående tjänstgöring. Från 1964 är tvåterminsmodellen helt slopad, likaså kravet på föregående tjänstgöring. I gengäld har en termins handledd praktik lagts till.

Schematiskt kan utvecklingen för den praktiska lärarkursen skisseras på följande sätt:

;. u—m:

Från 1875 2 terminer för samtliga 1915 2 terminer för flertalet, undantagsvis 1 termin 1951 1 termin för flertalet, undantagsvis 2 terminer 1964 1 termin för samtliga, dock med 1 termins efterföljande handledd praktik för den som har mindre än 2 terminers före- gående tjänstgöring.

Praktikens minskning under senare år får tillskrivas ett flertal orsaker. Behovet av ämneslärare är nu så stort, att en kortare utbildning i syfte att snabbt tillföra skolan många nya lärare ansetts försvarlig.

I den praktiska lärarkursen av tvåterminsmodell hade auskultationerna en avsevärd omfattning, vanligen över 200 timmar. Undervisningen omfat— tade normalt 6 serier å 10—15 lektioner, dvs. 60—90 egna lektioner. I enter- minsmodellen har auskultationerna skurits ned. Övningsundervisningen har i regel omfattat 5 serier år 10—12 lektioner.

Lärarkandidaternas värdering av den praktiska lärarutbildningen vid folkskoleseminarierna har kommit till uttryck i ett antal undersökningar. I den ovan berörda lärarenkäten av Berlin rörande folkskoleseminarierna satte lärarkandidaterna egna lektioner utan bedömning främst. Detta gällde såväl folk- som småskollärarlinjerna. (Se ovan s. 129 och SOU 1965: 31, del 8.)

3. Internationell utblick

Praktikmomenten i lärarutbildningen avgränsas på olika sätt i olika länder. Inte sällan föres vad man i Sverige karakteriserar som auskultationer till pedagogik och metodik. Detta gör internationella jämförelser avseende ut- rymmet för praktik vanskliga.

Seminarieuthildningen i de nordiska grannländerna rymmer ungefär lika mycket praktik som utbildningen vid de svenska folkskoleseminarierna. 1 Danmark fullgöres praktiken dels vid seminariernas interna övningsskolor, dels vid skolor utanför dessa. Tiden för denna senare praktik uppgår till minst 3 månaders sammanhängande undervisning, varav 1 månad kan ske vid ungdomsskola. Under denna praktikperiod ges lärarkandidaten hand- ledning av vid praktikskolorna anställda lärare. Praktikanten skall utarbeta en rapport om sitt arbete. På grund av nu rådande lärarbrist får lärarkandi; dater sedan 1960 uppehålla vikariat under 5 månader av sin utbildningstid, varvid två lärarkandidater uppehåller en heltidstjänst under ett läsår. Om- dömena om värdet av denna tjänstgöring är skiftande.

I USA har praktiken relativt stort utrymme inom de vanligtvis fyra lärar- utbildningsåren. Praktiken komplettera-s i de flesta fall med en kontrollerad period ute på fältet efter genomgången utbildning (»probationary period»).

En motsvarighet till detta har man i Tyskland, där perioden avslutas med en »Zweite Dienstpriifung», som innebär att läraren först efter en tids tjänstgöring i egen klass får slutgiltigt betyg i undervisningsskicklighet.

Utbildningen vid Sovjetunionens många pedagogiska institut ger omkring en termins praktik. Av denna tid fullgöres två veckor som pedagogisk prak- tik avseende vissa icke-schemabundna läraruppgifter.

Praktikutbildningen vid de svenska lärarhögskolorna med såväl särskilda praktikveckor vid lärarhögskolan som en hel praktiktermin ute på fältet torde höra till de mest omfattande. (Se f.ö. den internationella översikten för pedagogik i kapitel 5, s. 126.)

4. Praktikutbildningen vid lärarhögskolorna

1946 års skolkommission föreslog i sitt principbetänkande 1948, att ett helt års aspiranttjänstgöring skulle ingå i lärarutbildningen. Detta skulle gälla samtliga lärarkategorier. Praktikmomenten före aspiranttjänstgöringen skulle inriktas på att lägga grunden för denna tjänstgöring. Den efterföljan- de delen vid lärarhögskolan skulle dels omfatta en uppföljning och vidare- utveckling av metodfrågorna, dels innehålla lektioner för lärarkandidatens betygsättning, dvs. en mindre ersättare till det tidigare »provåret».

I skolkommissionens fortsatta utredningsarbete inom den särskilda lärar- högskoledelegationen skars aspirantåret ned till en termin med placering i utbildningens mitt. Auskultationer skulle äga rum såväl under denna praktiktermin som under föregående och efterföljande utbildning-sterminer. Gränsen mellan auskultationer och övningsundervisning blev tämligen flytande.

Av tablå 16 kan utläsas, hur den egentliga praktikutbildningen fördelar sig på auskultationer, undervisningsövningar och praktiktjänstgöring.

Vissa mindre olikheter finns mellan de fyra lärarhögskolorna, men dessa torde sakna betydelse. Att notera är främst det stora utrymme auskultatio— nerna fått.

Enligt en enkätundersökning till samtliga folkskollärare, som tidigare gått vid Stockholms lärarhögskola (ca 300), redovisades delade meningar

Tablå 16. Omfattningen av den praktiska utbildningen vid lärarhögskolorna

Antal timmar (ca) Linje . . . . Underwsnmgs- Praktik— Auskultationer övningar tj änstgöring1

Lågstadielärare ...................... 490 1 1 5 350 Mellanstadielärare” ................... 385 90 350 Ämneslärare

3-terminsutbildning ................ 200 85 250 2- » ................ 1 35 45 385

1 Avser för samtliga linjer 1 termin. De varierande talen beror på varierande undervisnings- skyldighet. Viss del av auskultationerna (vanligen ett 50-tal timmar) fullgöres under denna termin. ' Frivillig auskultering och egen undervisning i engelska ej inräknad.

:..-w— _.Å_

om hur man i utbildningen lyckats förbereda praktikperioden genom de föregående terminernas pedagogik- och metodikundervisning. Meningarna var även delade om sättet att i utbildningen följa upp erfarenheterna från praktikterminen i den efterföljande pedagogik- och metodikutbildningen. Lärarna deklarerade dock en övervägande positiv inställning till praktik- terminen. Ett problem har uppenbarligen varit att ordna en god handled- ning under praktiktjänstgöringen. Allmänt synes lärarkandidaterna ha givits stor frihet. Auskultationer hos handledaren och hos medpraktikanter synes inte ha förekommit regelbundet. Metodiklektorerna har synbarligen inte kunnat besöka lärarkandidaterna i önskad utsträckning. En femtedel av lärarkandidaterna fick inget besök alls och hela två tredjedelar av lärar- kandidaterna endast ett besök. Flertalet lärarkandidater ansåg att kontak- terna med lärarhögskolans metodiklektorer varit av för liten omfattning; en tredjedel av lärarkandidaterna ansåg kontakten »helt otillräcklig».

I en parallell enkät fick de från lärarhögskolan avgångna ämneslärarna på motsvarande sätt redovisa sin syn på praktikutbildningen. Deras erfaren- heter av praktikterminen var övervägande positiva. I vissa för den nya skolan väsentliga frågor har dock erfarenheterna varit uppenbart otill- räckliga. Endast 8 procent ansåg sig ha varit i tillfälle att arbeta med indi- vidualiserad undervisning, endast 14 procent hade fått vara med om att anordna klassmöten, endast 16 procent hade haft tillfälle att pröva grupp- arbete osv. Handledningens problem har ofta berörts av även denna lärar— kategori. Inte minst har detta gällt den bristande samordningen mellan lärarhögskola och praktikskola om hur undervisningen bör bedrivas. Svaren varierar starkt från ämne till ämne. (De båda enkätundersökningarna redo- visas fullständigt i specialundersökningsbetänkandet, SOU 1965: 31, del 1.)

5. De sakkunnigas förslag angående praktikutbildningens innehåll

strävandena under senare år att samordna auskultationer, undervisnings- övningar och praktiktjänstgöring har givit många positiva erfarenheter. I dessa avseenden finns således skäl att fortsätta på den nu inslagna vägen. 1 andra avseenden synes dock erfarenheterna peka på behovet av föränd- ringar. Några av dessa skall här beröras.

A. Auskultationer och observationer

Redan tidigare lärarutbildningsutredningar, däribland 1946 års skolkom- missions lärarhögskoledelegation, hävdade med bestämdhet att auskulta— tionerna för att ge avsedd effekt måste planeras och systematiseras. De måste förberedas, så att lärarkandidaten från fall till fall får anvisning på vad observationerna skall gälla. De måste också efterarbetas, så att gjorda observationer blir föremål för diskussion och utvärdering. Observationerna

kan gälla eleverna, deras varierande förutsättningar och arbetssätt. De kan Också gälla läraren och hans sätt att agera. Men de hör framför allt gälla metodobservationer mot bakgrund av ett på förhand uttalat syfte och på förhand diskuterade elevbetingelser och hjälpmedel-sbetingelser. I auskul- tationerna skall studeras, hur olika ämnen och uppgifter på olika sätt engagerar eleverna, hur man på olika utvecklingsstadier —— inom klassen lika väl som i olika klasser —— måste förfara olika för att nå avsett resultat.

Auskultation i denna bemärkelse innebär något helt annat än äldre tiders »åskådande» av hur undervisning gick till eller i värsta fall av hur under- visning skall gå till. Denna äldre lärarntbildningsideologi vilade på upp- fattningen om läraryrket såsom ett hantverk, som krävde en arsenal av en gång för alla giltiga kunskaper och färdigheter, direkt överförbara från mästaren till lärlingen. I en statisk skola kan detta synsätt ha ägt visst berättigande. I ett dynamiskt system är det otillräckligt. Auskulterandet i betydelsen åskådande av förebildlig undervisning är därmed inte otidsenlig, men det förebildliga får inte bli generellt mönsterbildande utan endast ett exemplifierande av hur man i givna situationer tillämpar mera allmän- giltiga principer om undervisningsformer och arbetssätt. Auskultation i denna nya betydelse innebär ett ordnat studium, som syftar till egna kon- struktioner och inte bara till efterbildning.

Ansträngningarna under senare år att levandegöra och intensifiera aus— kultationerna har utan tvivel givit resultat. Framför allt gäller detta begyn- nelseveckorna i lärarhögskolornas praktikundervisning. Eleviakttagelserna har blivit mera styrda, lärarkandidaterna har fått följa bestämda iaktta- gelseprogram, observationerna har nedskrivits och gjorts till föremål för efterbehandling osv. Detta till trots 'har auskultationerna inte alltid upplevts av lärarkandidaterna som särskilt meningsfulla och givande. Orsakerna härtill kan spåras i de synpunkter lärarkandidaterna vid företagna under- sökningar givit. Ofta har samordningen mellan pedagogik, metodik och auskultationer varit för liten. De teoretiska pedagogik- och metodikavsnitten har inte följts upp i konkreta tillämpningssammanhang, auskultationerna har inte tillräckligt relaterats till vad pedagogik- och metodikutbildningen tidigare behandlat osv. (Se SOU 1965: 31, del 1 och 10.) Ofta nog har det varit tekniskt omöjligt att åstadkomma denna samordning. Lärarkandi- daterna har placerats att auskultera i ett flertal klasser, de har sett olika undervisningssituationer, olika elever och lärare, iakttagit olika arbetssätt, olika problem och olika problemlösningar. Den uppföljning av auskultatio- nerna, som ansetts nödvändig, har därmed inte kunnat ge fullt utbyte. Pedagogik- och metodiklärarna har inte själva iakttagit de situationer lärarkandidaterna vill diskutera, de metoder och förfaringssätt lärarkandi- daterna funnit goda eller mindre goda osv. Vissa synnerligen värdefulla iakttagelser har kommit endast ett mindre antal lärarkandidater till del, vissa skolsituationer kan av tekniska skäl inte heller direktstuderas av mer

I

AH—E-Af—m—p— »- .,___ _.

än ett fåtal lärarkandidater. Detta gäller exempelvis mottagandet av en nybörj arklass, individualdiagnostik av elever och liknande.

Följden av allt detta har blivit, att auskultationerna trots sin styrning och trots iakttagelsernas systematisering och efterbehandling alltjämt givit en allmän känsla av att teori och praktik inte går ihop. Detta torde vara orsaken till att lärarkandidaterna haft vissa allvarliga erinringar mot auskultationerna såsom för mycket av »avsittning». Inför frågan om vad i utbildningen som lämpligen kunde reduceras har auskultationerna ofta förts på tal. Auskultationerna upptar stort utrymme (se tablå 16). Lägger man därtill att de genom uppdelningen av lärarkandidaterna i smågrupper om 2 a 4 kandidater blir synnerligen krävande i vad gäller antalet skolklasser och handledare, finns det alla skäl att noga se över hela denna del av den praktiska lärarutbildningen.

Dessbättre anser sig läraruthildningssakkunniga här kunna peka på en väg att effektivisera denna utbildningsdel, samtidigt som den kan förkortas. Därmed avses elev-, lärar— och metodobservationer via intern television (ITV). På grundval av vissa utländska erfarenheter men även av viss för- söksverksamhet i svensk lärarutbildning föreslår de sakkunniga, att denna nyhet introduceras som reguljärt led i lärarutbildningen. Den tekniska apparaturens snabba utveckling och den lika snabba utvecklingen av formerna för dennas nyttiggörande inom skilda tillämpningsområden gör det svårt att i dagens läge påvisa var ITV kan väntas göra sin största insats. Den synes dock möjliggöra att ett stort antal lärarkandidater gör gemensamma och samtidiga iakttagelser, vilka även kan följas av peda- gogik-, metodik- och praktiklärarc. Detta innebär, att man inte bara kan göra auskultationerna till ett led i en styrd utbildning utan att man jämväl kan radikalt nedbringa behovet av skolklasser och lärare. Till detta kommer andra fördelar, bland vilka kan nämnas att lärarkandidaternas tidsödande förflyttningar nedbringas och att iakttagelserna kan ske under för skolans elever skonsammare former.

Frågan om användande av ITV i lärarutbildningen blir längre fram i detta betänkande föremål för särskild behandling (kapitel 26). Redovisning av hittills gjorda försök ges ocksåi en särskild rapport i de sakkunnigas specialundersökningsbetänkande (SOU 1965:31, del 9). De sakkunniga vill här endast framhålla, att auskultationerna torde kunna i tid ned- bringas och samtidigt göras effektivare än för närvarande tack vare främst detta nya hjälpmedel. Genom observationer via ITV synes också auskultationerna kunna bringas närmare pedagogik- och metodikutbild- ningen i övrigt. Och med skilda utbildningsmoment förda inom en gemen- sam pedagogisk referensram bör man också kunna närma sig lösningen på det problem som tagit sig uttryck i att man om pedagogikens teoretiker och praktiker sagt att de >>talar skilda språk».

De sakkunniga anser inte därmed, att auskultationer som nu med lärar-

kandidaten placerad i en skolklass skall upphöra. Denna auskultationsform är nödvändig och den ger informationer och upplevelser som inte kan för- medlas via ITV. Lärarkandidaten skall också vid sitt auskulterande kunna fullgöra praktiska sysslor och korta pass träda i lärarens ställe. Denna typ av aktiv auskultation kräver givetvis, att lärarkandidaterna besöker klas- serna. Totalt synes dock tiden för auskultationerna kunna nedbringas.

Med den utformning av auskultationerna, som här beskrivits, kan man ifrågasätta, om benämningen »auskultation» är den rätta. Såväl till form som innehåll klyver sig det tidigare auskulterandet i två separata delar. Den ena av dessa, observationer i systematiserade former, kan mycket väl in- ordnas såsom konkretiserande del i pedagogik- och metodik-studierna. Den andra delen, besöken i skolor med gradvis övertagande av undervisnings- uppgifter, kan ses som introduktionen till undervisningsövningarna. Aus— kultationerna försvinner därmed som fristående praktikmoment. Detta be— tecknar slutet på det äldre »åskådandet» av mönsterlektioner och övergången till en mera konstruktiv lärarutbildningsform. Hur observationerna kan or— ganiseras beröres i kapitel 26. Deras allmänna uppläggning framgår bl.a. av förslaget till studieplan i pedagogik (SOU 1965: 25).

B. Undervisningsövningar och praktiktjänstgöriug Undervisningsövningarna har lärarkandidaterna velat indela i två slag: icke betygsatta och betygsatta. De förra torde till sin huvuddel vara placerade vid utbildningens början, de senare vid dess slut.

Lärarkandidaternas värdering av undervisningsövningarna har varit täm- ligen entydig. Man har önskat mera av de icke-betygsatta och mindre av de betygsatta undervisningsövningarna. Det fria experimenterandet och övandet har värderats högt. Betygsättningen har upplevts som ett hinder mot detta. Vetskapen att betyg i undervisningsskicklighet skall ges och att detta betyg tillerkänts högt meritvärde har inte sällan gjort lärarkandi- daterna mindre hågade att be om hjälp och handledning.

Som en brist hos det nuvarande systemet med kortare praktikperioder har man också anfört, att de erbjuder en alltför splittrad situation för att ge lärarkandidaten den rätta helhetsuppfattningen om skolsituationen och sina egna betingelser som lärare. Uppdelningen i många mindre avsnitt gör det också svårt för metodiklärare och handledare att ge en konsekvent väg- ledning.

Möjligheterna att fritt öva och att skapa sig en samlad bild av undervisning- en ges däremot under praktikterminen. Här synes lärarkandidaterna rent av ha blivit mer än tillräckligt bönhörda beträffande att få öva och experimen- tera. Emellertid har lärarkandidaterna påtalat en nackdel med den nuvarande praktiktjänstgöringen, nämligen bristen på handledning. Kontakterna med lärarhögskolan har varit otillräckliga. Metodiklärarna har kommit för säl—

lan. Praktikterminen har i olyckliga fall blivit enbart en paus i utbildningen. De stora erfarenheterna har kommit vid praktikterminens början, och efter några veckor kan lärarkandidaten ha upplevt sig vara en extralärare bland många andra.

Erfarenheter av denna art får inte undanskymma, att lärarkandidaterna som regel satt stort värde på praktikterminen. Enligt de sakkunniga synes det dock möjligt att ytterligare höja dess värde. Detta bör ske genom att praktiktjänstgöringen blir mera av en ren utbildningstermin och mera än hittills lägges under lärarhögskolans direkta ledning. Det är här av vikt att man ser undervisningsövningarna och praktiktjänstgöringen i ett samman- hang. Vid de förra har friheten att öva varit för liten, vid den senare har den varit för stor. En lösning av bådas problem bör kunna åstadkommas på så sätt, att de direkt praktikutbildande och handledande funktionerna till väsentlig del överflyttas från undervisningsövningarna (praktikveckorna) till praktiktjänstgöringen. Därmed kan de förra reduceras till sin omfatt- ning. De sakkunniga ser häri en uppenbar rationaliseringsvinst. Tillgodo- görandet av denna vinst är emellertid i hög grad beroende på om lärarkandi- daterna verkligen kan ges en god handledning under praktiktjänstgöringen. Här synes det nödvändigt att genom kurser av fortbildningskaraktär utbil- da handledare. Hur detta lämpligen skall ske beskrives i annat sammanhang (kapitel 27 och bilaga 6).

Ett annat villkor för denna rationaliseringsvinst, och detta gäller särskilt under ett uppbyggnadsskede, är att lärarhögskolans metodiklektorer i ökad utsträckning beredes tillfälle att besöka lärarkandidaterna under deras praktiktjänstgöring och därvid hålla konferenser av den art som berörts i närmast föregående kapitel (5. 156). Detta i sin tur underlättas av att lärar- kandidaternas praktikplatser får en lämpligare geografisk fördelning. Hur detta skall åstadkommas beröres i annat sammanhang (kapitel 27).

Praktikterminen är nu för klasslärarkandidaterna inplacerad som num- mer 3 av sammanlagt & terminer, dvs. i utbildningens mitt. För ämneslärarna kommer den såsom näst sista eller sista termin i en utbildning på vanligen 5 ä 6 år. Den internationellt sett vanligaste modellen torde vara att praktik- perioden avslutar utbildningen. 1946 års skolkommission fann det värdefullt att praktikterminen efterföljdes av en termin vid lärarhögskolan för hopsum- mering, uppföljning och nyttiggörande av praktikerfarenheterna.

Praktiktjänstgöringen ute i skolväsendet fyller enligt de sakkunniga två huvuduppgifter i utbildningen: dels skall den verka yrkesorienterande, målinriktande och problemorienterande, dels skall den ge tillfälle att pröva i utbildningen vunna färdigheter och övertagandet av läraransvaret. Den för- ra funktionen kräver, att praktikavsnittet kommer så snart som möjligt i ut- bildningen. I vissa länder kräver man också förpraktik för inträde vid lärar- utbildningsanstalt. Den svenska provårsutbildningen byggde också på viss lärarerfarenhet.

Den senare av de båda funktionerna kräver, att praktikavsnittet lägges sent, helst i slutet av utbildningen som övergång till den självständiga yrkes— utövningen. Den vid lärarhögskolorna införda 2-terminsutbildningen av lärare i läroämnen är av denna modell.

De sakkunniga har funnit det väsentligt att åtgärder vidtas att båda syf- tena kan uppnås. För utbildningen av låg- och mellanstadielärare föreslås en uppdelning av praktikterminen på två halvor, varav den ena lägges unge- fär mitt i utbildningen och den senare i avslutningsterminen. Hur detta tek— niskt låter sig göra redovisas i kapitlen 10 och 11.

För ämneslärarutbildningen är modellen med två terminshalvor svår att applicera. De målinriktande momenten bör f.ö. enligt de sakkunnigas be— stämda mening komma redan under den teoretiska ämnesutbildningen. De sakkunniga föreslår här vissa allmänt introducerande och målinriktande mo- ment vid studiegångens början och därtill för varje ämne viss direktkontakt med skola och undervisning (se kapitel 12). Någon praktiktjänstgöring förekommer emellertid inte i detta skede enligt de sakkunnigas förslag. Den- na kommer såsom en hel avslutande termin.

Praktikutbildningen beröres ytterligare i avsnitten om lärarutbildningen för olika lärarkategorier (kapitlen 10—13) och i organisationsavsnittet (kapitlen 27—28). I särskilda bilagor har utarbetats exempel på den prak- tiska utbildningens organisation (bilaga 2).

6. Sammanfattning

Praktikmomenten indelas efter sin art i tre grupper: auskultationer, under- visningsövningar och praktiktjänstgöring, vilka i nämnd ordning represen- terar ett stegvis ökat övertagande av lärarfunktionerna.

I likhet med vad som gällde metodiken fick praktiken avsevärt ökat ut- rymme i klasslärarutbildningen genom lärarhögskolornas upprättande och tillkomsten av 1960 års timplaner för folkskoleseminarierna. Vid lärarhög- skolorna tillkom också en praktiktermin mitt i utbildningen. Huvuddelen av tiden för klasslärarkandidaternas praktiska utbildning och avsevärd del av motsvarande för ämneslärarkandidaterna faller på auskultationerna (tablå 16, s. 162).

Största kritiken från lärarkandidaternas och de färdigutbildades sida drabbar auskultationerna såsom innebärande för mycket av »avsittning». Lärarkandidaterna har även velat minska antalet betygsatta undervisnings- övningar till förmån för icke betygsatta. Praktikterminen är i allmänhet högt värderad. Den har dock ansetts såsom alltför isolerad från utbildning- en i övrigt.

Lärarutbildningssakkunniga föreslår att auskultationerna kraftigt ned- skäres och ges en effektiv ersättare i systematiserade elev-, lärar— och metod- observationer via intern television. Försök med sådana har bedrivits (se

kapitel 26) . Erfarenheterna tyder på att man med detta hjälpmedel kan vinna tid och pengar genom att stora lärarkandidatgrupper samtidigt kan göra gemensamma observationer. Auskultationer av traditionell typ bör dock förekomma såsom introduktion till undervisningsövningarna.

Undervisningsövningarna kan enligt de sakkunniga likaledes effektiviseras och nedbringas till antalet. Villkoret för detta är, att praktikterminen blir mera av verklig utbildningstermin än den hittills varit. Detta kräver, att man till praktikskolorna kan få goda handledare. De sakkunniga före- slår i annat sammanhang former för utbildning av handledare (kapitel 27). Vidare kräver det, att metodiklektorerna beredes tillfälle att oftare besöka lärarkandidaterna och deras handledare och med dem hålla konferenser. Praktikskolorna bör även ha en lämplig geografisk fördelning. Praktik- tjänstgöringen för lärarkandidater på låg- och mellanstadielärarlinjerna fö- reslås uppdelad i två terminshalvor.

KAPITEL 8

Utbildningens specialisering på olika lärarkategorier

1. Problemet om lärarnas kategoriindelning

Lärarutbildningen har sin självklara utgångspunkt i det mål man satt för skolan i dess helhet: den enskilde elevens fostran i vidaste bemärkelse. Att det är den enskildes utveckling lärarfunktionen skall centreras till och inte klassen, gruppen eller årskursen är den första ledande principen, när det gäller att definiera och avgränsa lärarens uppgifter. Den andra prin— cipen är, att läraren i sin verksamhet måste beakta hela eleven. Han får sålunda inte snävt begränsa sig till elevens prestationer i enskilda ämnen, ämnesdelar eller ämnesgrupper. Den tredje principen från lärarsynpunkt vilar på det enkla faktum, att elevens utveckling är kontinuerlig och inte språngvis med årskurser och stadier som konstlade vilolägen på fasta nivåer.

Dessa tre aspekter på lärarens funktion vid förverkligandet av skolans mål är av grundläggande betydelse, när man vill specialisera lärarfunktio— nen och kategoriindela lärarna. Accepterar man dessa principer, blir kon- sekvensen, att läraruppgifter egentligen inte kan delas upp och att lärarna således inte kan kategoriseras. Även om denna konsekvens inte kan dragas, måste regeln dock vara, att helhetssynen i läraryrket så långt möjligt skall beaktas och att de former av specialisering och kategorisering, som av prak- tiska skäl är ofrånkomliga, skall ske så, att minsta möjliga avkall göres på de tre ovan angivna principerna.

Det är uppenbart, att sådana avkall måste göras. Det är en orimlig upp- gift för en och samma lärare att fostra och vägleda eleverna i alla ämnen och verksamheter från nybörjarstadiet till vuxen ålder. Ju högre nivå under- visningen gäller, ju större blir kraven på specialisering. Det problem som här skall diskuteras, gäller hur avvägningen mellan helhetskravet och specialiseringskravet skall göras. Inte minst gäller frågan, sedd ur historisk och internationell synvinkel, om specialiseringen och därmed kategoriindel- ningen skall göras på ämnen, årskurser eller elevkategorier.

2. Lärarkategoriernas uppkomst

Som redan tidigare nämnts är huvuddelen av den svenska lärarkåren klart delad i en klasslärarsida och en ämneslärarsida (kap. 1 och 4). Denna dub-

helhet har inte uppkommit genom att en från början enhetlig grupp kluvits i två delar. Någon sådan enhet har inte funnits. Klasslärare och ämneslärare är tvärtom produkter av två skolsystern, som från början varit helt åtskilda och som haft olika elevgrupper.

Klasslärarnas uppdelning i två underkategorier, folkskollärare och små- skollärare, är i motsats härtill resultatet av en klyvning av en från början enhetlig kår. I 1842 års folkskolestadga nämnes inte ett ord om småskol- lärare. För att sprida skolgången till socknarnas perifera delar, där barnen på grund av de stora avstånden inte kom till sockenskolan, stadgades 1853, att man i des-sa områden kunde få inrätta s. k. mindre folkskolor. Från 1856 beviljades statsbidrag till sådana skolor. Stadgan medgav, att man där anställde oexaminerad lärare, i förekommande fall efter kunskapsprov inför kyrkoherden och skolrådet.

De mindre folkskolornas inrättande är här av intresse, eftersom de kom att bilda utgångspunkten för småskolläraryrket. Skoltypen blev vanlig även i tätorter. Fram till 1920 fullgjorde i genomsnitt var tionde elev hela sin skolgång i mindre folkskolor. Genom centraliseringsåtgärder har dessa därefter avvecklats. De sista resterna försvann på 1950-talet och i 1958 års skolstadga ströks de helt.

Betydelsefullt för småskolläraryrkets tillkomst var även ett riksdags- beslut 1856, att kvinna kunde anställas som lärare såväl i mindre folk- skolor som i skolor, där annan examinerad lärare var anställd. Sistnämnda anställningsform var vad som senare kallades »biträdande lärare». Ett starkt motiv för kvinnas anställande synes ha varit, att lönen för kvinnliga lärare kunde sättas lägre än för manliga.

Mindre folkskolan omfattade årskurserna 1—6 och blev därmed en paral— lellskola till folkskolan. Den egentliga småskolan, i betydelsen folkskolans lägre avdelning, började introduceras vid ungefär samma tid. Denna var i motsats till mindre folkskolan inte avsedd att tillgodose glesbygderna och rena landsbygden utan snarare tätorter och större byar, där skolans elevtal var så höga, att en uppdelning i två grupper ansågs behövlig. Denna upp— delning, som utgör upprinnelsen till den obligatoriska skolans klassindel— ning, sanktionerades i stadga 1858.

Bakom dessa stadgor låg den reformpedagogiska våg, främst företrädd av Torsten Rudenschiöld, enligt vilken den tidigare ostrukturerade folkskolan av Lancaster- typ skulle ersättas med ett stadieuppdelat skolsystern med direktundervisande lärare.

När denna kår av oexaminerade lärare efterhand ökade, fann Kungl. Maj:t det nödvändigt att fastställa vissa krav på minimikunskaper för anställning. Dessa krav sträckte sig enligt ett kungligt cirkulär av »år 1864 inte längre än till förmåga att läsa tryckt text, skriva läsligt, de fyra enkla räknesätten samt kunskaper i katekes och biblisk historia.

Domkapitlen fann det nu nödvändigt att vidtaga anordningar för att få dessa minimikrav tillgodosedda. Korta kurser anordnades, främst genom statens folk- skolinspektörers försorg men även på skolrådens initiativ. Dessa kurser, som

vanligen sträckte sig över några veckor, övertogs i stor utsträckning av de år 1862 inrättade landstingen. Staten medverkade första gången 1867 genom att anordna sådana kurser vid tre folkskoleseminarier. Samma år avslog clock riks- dagen en motion om statlig utbildning av småskollärare med motivering, att denna utbildning vore kommunernas och landstingens angelägenheter. Genom 1886 års seminariestadga gavs dock möjlighet att avlägga småskollärarexamen genom två års studier vid folkskoleseminarium. Vanligen gick dock lärarkandi- daterna hela seminariet ut och blev folkskollärare.

Småskollärarutbildningen blev huvudsakligen landstingens sak. Kurserna för- längdes och fick formen av landstingsseminarier, vilka efterhand blev tämligen vanliga. Viss likformighet erhöll de genom kungörelsen den 11 januari 1878 om vissa kompetenskrav på småskollärare för statsbidrag till dessa lärares under— visning. Uthildningstiden fastställdes till minst 7 månader.

År 1898 erhöll landstingsseminarierna statsbidrag. De var då tillsammans 20. Dessutom fanns sex privata och två statliga småskoleseminarier. De sistnämnda fanns i Jokkmokk för lapsktalande och i Haparanda för finsktalande lärare.

Därmed var grunden lagd till den småskollärarutbildning, som senare svarar för rekrytering av lärarna på den obligatoriska skolans lågstadium. Utbildningen, som 1898 varierade från 1 termin till 3 läsår, blev efterhand genomgående två— årig (undantaget Haparanda som var treårigt). Genom riksdagsbeslut 1919 regle- rades samarbetet mellan staten och landstingen. Först genom riksdagsbeslut 1931 förstatligades småskoleseminarierna helt (SOU 1935: 44).

Småskolläraryrkets uppkomst vid sidan av folkskolläraryrket utgör ett exempel bland många på hur en från början provisorisk anordning byggts ut och blivit permanent. Uppdelningen är en typisk svensk företeelse. Som senare skall visas synes en motsvarande stadiespecialisering dock vara på väg i ett flertal länder.

Klasslärarkårens specialisering uppåt, som först 1954 blivit möjlig genom vi—dareuthildningssystemet, är i själva verket en lika gammal fråga som specialiseringen nedåt genom småskolläraryrkets tillkomst. Här har man dock alltid stött på den oöverstigliga barriären att folkskollärarutbild- ningen ej godtagits som grund för akademiska studier. Nämnas bör, att riksdagen redan 1858 beslöt om statsbidrag till högre folkskolor. Vad man kallat folkskolans högre avdelning är ett annat prov på högstadium inom folkskolans ram. Detsamma gäller de från 1920 inrättade fortsättnings- skolorna. I alla dessa var det mest folkskollärare, som bestred undervis— ningen. I uthildning-ssammanhang stannade specialiseringen på fortbild— ningsplanet. Någon högre folkskollärarexamen har inte förekommit. Först när man under 1950—talets försöksverksamhet med den nya nioåriga skolan diskuterade hur vidareutbildningen av folkskollärare skulle utformas, fram- fördes genom 1957 års lärarutredning ett förslag om s. k. högstadieklass- lärare. Vidareutbildningen fick dock en något annan utformning än enligt förslaget (se kapitel 16, där även frågan om småskollärarnas vidareutbild- ning till folkskollärare behandlas) .

När åtskillnad här göres mellan klasslärare och ämneslärare, refererar denna uppdelning främst till de senaste hundra årens uppdelning på folk—

skola och läroverk. Det var nämligen långt ifrån ovanligt, att det gamla lä- roverkets lärare fungerade som klasslärare. De sakkunniga använder här liksom i övrigt i detta betänkande beteckningen ämneslärare som teknisk term för en lärare som undervisar i ett begränsat antal ämnen i ett flertal klasser, oavsett om ämnet är läroämne eller övningsämne. I den på för- slag av 1825 års stora undervisningskommitté upprättade Nya elementar- skolan i Stockholm praktiserades exempelvis tvä olika sätt att organisera lärarnas undervisning: dels >>ämnesläsning» där läraren hade ett ämne i flera klasser, dels »klassläsning» där läraren förestod alla ämnen i en klass och stannade i denna. Utformningen av akademiska examina vid denna tid med större antal ämnen än nu gjorde detta också möjligt.

Lärarna i läroämnen uppdelades i två kategorier, en högre omfattande lektorer och en lägre omfattande adjunkter. Det nära sambandet mellan lä- roverket och kyrkan visade sig bl. a. i att lektorerna tidigare var ledamöter av domkapitlet. Ofta förenades tjänster som präst och lärare. Lärartjänst meriterade också för prästbefattningar.

Den akademiska lärarutbildningen med åtföljande praktisk utbildning har kvalificerat läraren för tjänst i hela läroverket. År-skursvidden för detta har efterhand minskat genom att allt fler årskurser av folkskolan godtagits som grund för läroverket. 1894 års anknytning av lämverket till folkskolans tredje årskurs följdes 1927 av den dubbla anknytningen efter dels fjärde, dels sjätte årskursen. 1956 försköts anknytningen uppåt till efter enbart sjätte årskursen av folkskola. Detta innebär, att antalet årskurser för adjunkter och lektorer blivit allt färre. För adjunkter har arbetsområdet minskats till att omfatta enbart årskurserna 7—12. Lektorernas arbets- område blir nu enbart gymnasiestadiet, dvs. årskurserna 10—12 (teknisk linje 10—13), och inom detta endast det egentliga gymnasiet.

Till denna successiva årskursinsnävning har kommit andra tecken på specialisering. 1953 års stadga angående filosofiska examina har bidragit till att andelen treämnesadjunkter minskat och tvåämnesadjunkter ökat. Adjunktsbehörighet kan sedan 1954 även förvärvas genom folkskollärar- examen jämte fyra akademiska betyg (även genom två betyg plus två vidare— utbildningskurser, se kap. 16), men denna behörighet gäller inte hela det gamla läroverket utan endast realskolestadiet.

En tendens till klyvning av den tidigare enhetliga gruppen direktutbil- dade adjnnkter ligger också i de nya behörighetsbestämmelserna. 1962 års skolstadga begränsar kraven på utbildning i vissa fall till 1 akademiskt betyg (i dubbelämnen 1 + 1) för realskolestadiet-högstadiet, medan 2-betygs— nivån alltjämt gäller för gymnasiestadiet (kungörelsen 1962: 439 kap. 15, 5 17). Denna begynnande klyvning på högstadieadjunkter och gymnasie- adjunkter gäller dock t. v. endast behörighetsbestämmelserna och inte exa- mensbestämmelserna.

Den tidigare så enhetliga lektor-skären har gått mot ytterligare speciali-

sering. Utbildningsmässigt och lönemässigt är lektorerna nu uppdelade dels på doktorsnivå, dels på licentiatnivå. Denna horisontella uppdelning kom- pletteras nu även med en vertikal i det att utbildningen för lektorstjänst i tekniska och ekonomiska ämnen normalt inte sker vid universiteten utan vid respektive fackhögskolor.

Av ämneslärarna har här berörts endast lärare i läroämnen. Vid sidan av dessa finns lärare i övningsämnen och lärare i yrkesämnen. Utbildning av de förra har ägt rum i mera fasta former sedan 1800-ta1et. Utbildningen av de senare är inte mer än ett par årtionden gammal. Kännetecknande för dessa båda ämneslärargrupper är dels att läraren vanligen har endast ett ämne, dels att han inte är årskursbegränsad i sin behörighet. Från den förra regeln fanns tidigare ett undantag: gemensam lärarutbildning i hus— hållsgöromål och textilslöjd. Denna kombination upphörde 1958. Önskemål att i lärartjänst få kombinera läroämne med övningsämne har länge funnits. T. v. finns denna möjlighet endast i det att skolstadgan tillåter lärare i övningsämne att fullgöra fyllnadstimmar eller ta övertimmar i läroämne. De sakkunniga återkommer till denna fråga i annat sammanhang (kapi- tel 16).

Av betydelse för bedömning av dagens utbildningssituation är även frågan om hur ämneskombinationer reglerats. Genom 1907 års examensstadga och anpassningen härtill i läroverksstadgan har tillsättandet av tjänster skett i fasta ämneskombinationer. 1953 försvann den direkta överensstämmelsen i fråga om ämneskombinationer mellan universitetens examensbestämmel- ser och skolans tillsättningsbestämmelser. Från 1964 beslutar skolstyrelsen vilken ämneskombination viss tjänst skall omfatta. Avvikelse från fast- ställda ämneskombinationer kan medges.

Den specialisering av lärarfunktionerna, som här beskrivits, har skett dels efter stadium (årskurser), dels efter ämnen. En tredje grund för spe- cialisering gäller olika elevkategorier. Undervisningen av elever med fysiskt eller psykiskt handikapp har utvecklat sin egen organisation. Därmed har grunden lagts till en kategoriindelning av lärarna även efter deras under— visning i specialklasser och vanliga klasser. Specialklasslärarutbildningen inleddes 1943 med särskilda kurser för hjälpklasslärare och särskollärare. Önskemål om en fastare form för denna utbildning framfördes bl. a. av 1946 års hjälp- och särklasslärarutredning (SOU 1947: 69).

Frågan överlämnades 1960 till lärarutbildningssakkunniga, som 1961 av- lät ett betänkande med förslag till lösning. Riksdagen fattade 1962 beslut i huvudsaklig överensstämmelse med detta förslag. Den nya speciallärar- utbildning, som därefter införts, har lett till att speciallärare med ettårig vidareutbildning enligt vissa regler kan följa sin klass genom två stadier. En småskollärare med l-årig vidareutbildning kan sålunda följa sin klass även på mellanstadiet. På samma sätt kan en speciallärarutbildad folk— skollärare följa klassen i årskurserna 4—9.

En kort historik av detta slag visar med all tydlighet hur lärarkåren gått mot ökad specialisering. Den äldre formen med specialisering på skoltyp (folkskola och läroverk) har ersatts med en specialisering på stadier och ämnen. För att tillgodose de handikappades behov har även viss speciali- sering på elevkategorier införts.

Denna specialisering har först inträtt som praxis i det dagliga arbetet. Vanligen har det lett till ändringar i skolstadgor och läroplaner. Sist har den i regel slagit igenom i lärarutbildningen. I stora stycken vilar nuvarande utbildningsformer på en specialiseringsideologi, som mera tillhör det äldre än det nya skolsystemet.

Här har inte alla förekommande lärarkategorier kunnat beröras. Yrkes- valslärare, skolbibliotekarier, institutionsföreståndare, huvudlärare, tillsyns- lärare och studierektorer är exempel på personalgrupper, som mycket väl kan ses som lärarkategorier. De är här av intresse endast i den mån de aktualiserar en specificerad utbildning. Där så är fallet återkommer de sakkunniga till frågan.

Den allt längre gående specialiseringen och kategoriuppdelningen har skett i effektivitetens intresse. Den är givetvis inte utan risker. Inlednings- vis har framhållits, hur den nya skolans mål lett till att lärarfunktionen måste ses som en helhet. Med den nya skolan har också kommit en rörelse som går emot en tilltagande specialisering. Denna visar sig bl.a. i strä- vandena att även på lärarsidan göra stadiegränserna mindre märkbara. Lärarhögskolesystemet som sådant är ett av uttrycken för detta. Ett annat är vidareutbildningen av lärare för tjänst på närmast efterföljande stadium. De vidareutbildade folkskollärarna är en ny kategori ämneslärare vid sidan av de direktutbildade.

3. Internationell utblick

Frågan om hur lärarna i andra länder är uppdelade på olika kategorier måste ses mot bakgrund av hur skolsystemet är organiserat i länderna i fråga. Praktiskt taget genomgående kan skolan anses sammansatt av ett primärstadium och ett sekundärstadium, det förra med klasslärare och det senare med ämneslärare. Olikheterna länderna emellan ligger snarast i vilka åtgärder man vidtagit för att på lärarsidan överbrygga stadiegrän- serna. Här kan schematiskt två huvudtyper urskiljas, en europeisk och en brittisk—amerikansk. I den förra typen är stadiegränsen alltjämt påtaglig, klasslärarna utbildas i flertalet länder på en utgångsnivå som ännu kan vara lägre än fullt genomgången sekundärskola. I den senare är olikheterna mellan klasslärares och ämneslärares utbildning mindre, förkunskaperna är desamma och differenserna i utbildningen mera av innehållslig än av kvantitativ art.

Här har dock stora förändringar inträtt genom den världen över för- längda skolplikten och den allt större anhopningen på efterföljande icke- obligatorisk utbildning. Inträdesfordringarna till klasslärarutbildningen har höjts eller höjes successivt. Så är fallet i Norge, Danmark, Västtyskland och Sovjetunionen. Även klasslärarutbildningen förlägges till universitet eller till med universiteten samordnade utbildningsenheter (England, USA och Västtyskland). Även där utbildningen av klasslärare lagts på student- examensnivå har den successivt förlängts (Norge, Danmark, England, Väst- tyskland).

Dylika tendenser verkar utjämnande mellan primär— och sekundärsko- lans lärare. Samtidigt har vissa tendenser till stadie- och ämnesspeciali— sering inträtt. Den svenska småskollärarutbildningen har, som ovan nämnts, inga direkta motsvarigheter i andra länder. Här bortses från att förskolan kan vara av obligatorisk karaktär (England) och då försedd med sär- skilda lärare. Endast Finland synes ha haft en motsvarighet till den svenska småskollärarutbildningen. Efter andra världskriget gjordes dock klasslärarutbildningen där enhetlig. Röster har emellertid höjts i Finland för en i nya former specialiserad lärarutbildning för nybörjarundervis- ningen. Så synes fallet vara även i Norge, där man under senare år bedrivit försök vid seminarierna med olika former av specialisering inom klass- lärarutbildningens ram. I Kristiansand bedrives sedan 1960 försök på 3-årig studentlinj e med bl. a. specialisering i småskolepedagogik.

I Danmark finns vid tre seminarier utöver den vanliga folkskollärar- utbildningen en 215-årig utbildning av lärare för de fyra första årskurserna vid folkskolor på landsbygden (»landsbyordned folkeskole») och de yngsta årskurserna av tätorternas skolor (»kabstadsordned folkeskole»). Den nu- varande danska klasslärarutbildningen, som omfattar hela 17 ämnen, har kritiserats som alltför splittrad och ospecificerad. Utbildningen präglas också av stark schemabundenhet med höga veckotimtal.

Den treåriga utbildningen i England vid ett »General Training College» kännetecknas av stark specialisering på ett eller två ämnen, en allmän inriktning på ämnena i »primary» och »secondary schools» samt dessutom »professional education», omfattande psykologi och pedagogik, samt meto- dik och praktik. Proportionerna mellan delarna varierar beroende på vilket stadium den blivande läraren skall ägna sig åt. (Utbildningen gäller ej lärare i »grammar schools».) Ämnesspecialisering göres på grundval av lärarkandidaternas intresse och kan vara oberoende av om ämnet förekom- mer på lärarens blivande stadium eller ej. Normalt finns det emellertid lärare för de olika åldersstadierna, eftersom varje lärarkandidat måste bestämma sig för ett visst stadium fr. o. 111. det andra utbildningsåret. Ämnesspecialiseringen har emellanåt blivit kritiserad såsom ej tillräckligt inriktad på nybörjarstadiets speciella behov.

Den engelska klasslärarutbildningen utmärkes av att motsatserna mel-

lan universitet och teacher colleges har minskat. Flertalet av de senare är anslutna till universitet genom att representanter för dessa ingår i styrelserna för de s.k. »Local Education Authorities» (LE A) och gruppe- rade i »area training organizations», som i pedagogiskt avseende administre- ras från universitetens »departements of education».

I Västtyskland utbildas huvuddelen av folkskollärarna för undervisning i årskurserna 1—8(9). Det finns ingen bestämd utbildning för ett visst åldersstadium. I själva verket sker dock en specialisering ute på fältet.

På grund av lärarbristen har i vissa delstater lärare utbildats enbart för grundskolan (årskurserna 1—4), t. o. m. för en bestämd årskurs. Krav för inträde är »Abitur» (studentexamen) och utbildningen omfattar i regel tre år. Tendensen går mot en starkare anknytning till universiteten (Berlin, Hamburg) och samtliga lärarskolor karakteriseras som högskolor. De stu- derande vid »die Hochschulen fiir Erziehung» vid universiteten i Giessen och Frankfurt am Main är inskrivna vid universiteten. Frågan om vad som är den bästa organisationsformen diskuteras.

Klasslärarutbildningen i Frankrike är, som tidigare visats (s. 106), av starkt varierande slag, som regel dock på en klart lägre nivå än i Skandina- vien, Tyskland och England. I USA:s vanligtvis 4-åriga lärarutbildning kan specialisering ske för klasslärarstadiet eller för ämneslärarstadiet (»aca- demic major»). Förhållandena skiftar starkt från den ena utbildnings- anstalten till den andra.

4. Nuvarande lärarkategorier

När 1946 års skolkommission föreslog, att den nya obligatoriska skolan skulle indelas i tre treåriga stadier, utgick kommissionen från de tre befint- liga lärarkategorierna småskollärare, folkskollärare och ämneslärare. Det tidigare tvååriga småskolestadiet förlängdes till tre år, folkskolestadiet krymptes både nedåt och uppåt till tre årskurser och högstadiet blev treårigt.

I figur 1 har ett försök gjorts att grafiskt återge de olika lärarkatego- riernas nuvarande användningsområde i grundskolan och det gymnasiala stadiets olika skoltyper. För att ge en mera samlad bild har även övnings- och yrkeslärare medtagits. Även om framställningen inte är fullständig, antyder den mot vilken bakgrund i dagens situation lärarutbildningssak— kunnigas i det följande framförda förslag rörande lärarkategoriernas antal och avgränsning får ses.

Figuren kräver följande kommentarer rörande de däri återgivna femton huvud- grupperna lärare. 1) Småskollärare var tidigare formellt kompetenta att undervisa i samtliga årskurser av mindre folkskola. Efter dennas avveckling har småskollärarna hän-

12—413346

visats till det egentliga småskolestadiet. Till detta har efter 1950 successivt förts även årskurs 3. Undantagsvis kan arbetsområdet i vissa glesbygdsskolor omfatta klasser med årskurserna 1—4.

Den smala linjen i figuren för årskurserna 4—6 säger, att småskollärare i specialklass på lågstadiet i vissa fall och med viss vidareutbildning sedan 1962 kan följa sin klass även på mellanstadiet.

Småskollärarnas egentliga arbetsområde utgör sålunda årskurserna 1—3. Möjlig— heter för småskollärare att vidareutbilda sig till folkskollärare finns (se kap. 16), men denna utbildningsgång har hittills varit alltför ovanlig för att motivera att figuren tillföres en lärarkategori som helt täcker årskurserna 1—6.

2) Folkskollärarna utbildades tidigare, som ovan nämnts, för folkskolan i dess helhet, dvs. för såväl småskolestadiet som det egentliga folkskolestadiet. Gällande skolstadga tillerkänner också folkskollärarna alltjämt formell behörighet att undervisa på småskolestadiet (därav den streckade linjen för 1—3). Motivet här- till är, att vårt land alltjämt har några dussin skolor av B3-typ, skolor med endast en lärare och nybörjarintagning vartannat år. Folkskollärarnas reella kompetens för undervisning på nybörjarstadiet torde dock nu regelmässigt få anses otillräcklig. Någon konkurrens mellan folk- och småskollärare om plat— serna på småskole- (låg-) stadiet äger knappast rum. Skolstadgan har här också klart angivit de båda lärarkategoriernas användningsområde (kung. 1962z439, kap. 8, 5 6). Denna klarare stadieavgränsning för de båda lärarkategorierna har också kommit till uttryck i folk- och småskollärarutbildningen enligt senaste seminariereform (kungörelserna 1958: 427, 1960: 310), där folkskollärarutbild- ningens inslag rörande nybörjarstadiet klart begränsats till förmån för det egent- liga arbetsområdet 4—6.

Att figuren för folkskollärarna omfattar ett smalare band även för årskurserna 7—9 har många orsaker. I sju-, åtta- och nioårig folkskola undervisar folkskol- lärare hela skolan ut. Tidigare har också nämnts att undervisningen i fortsätt- ningsskola och i folkskolans högre avdelning regelmässigt varit folkskollärarnas arbetsområde. Slutligen gäller att folkskollärare i specialklass med viss vidare— utbildning numera kan få följa sin klass även högstadiet ut.

3) Folkskollärare med ett års vidareutbildning har som självständig lärar- kategori funnits endast ett årtionde. De har formell kompetens för grundskolans alla tre stadier, även om som ovan framhållits den reella kompetensen för års— kurserna 1—3 är otillräcklig. Lärare av denna kategori, till vilka som regel räk- nas även grundskolans yrkesvalslärare, har trots sin dubbla kompetens sitt arbete praktiskt taget helt förlagt till högstadiet.

4) Folkskollärare med adjunktskompetens. Liksom närmast föregående lärar- kategori har denna kategori tillkommit som en konsekvens av den nioåriga sko— lans införande (se kap. 16). Dess kompetens— och användningsområde överensstäm- mer med motsvarande för de ettårigt vidareutbildade folkskollärarna. I tjänste- fördelningen enligt 40—60-procentsregeln (s. 49) faller dock de adjunktsbehöriga under de 60 procenten och de ettårigt vidareutbildade under de 40 procenten. Sin adjunktsbehörighet till trots äger lärare av denna kategori inte tillträde till tjänst vid gymnasium.

5) Adjunkter med direktutbildning över filosofisk ämbetsexamen undervisade tidigare i hela läroverket. Deras egentliga arbetsområde har i 1962 års skolstadga begränsats till årskurserna 7—12. En begränsad tudelning av denna kategori har också, som ovan nämnts, inträtt genom skolstadgans bestämmelse, att 1 betygs- enhet (i s. k. dubbelämnen 1 + 1) ger ämneskompetens för årskurserna 7—9, medan det för gymnasiet krävs 2 betygsenheter (i dubbelämnen 2 + 1).

Figur 1. Nuvarande lärarkategorier med fördelning på årskurser och studier

Årskurs

1|2|3l4|5|e 7|s|9|10|11|12

. Småskollärare

..... _ . Folkskollärare

. Folkskollärare med 1-årig vidare- utbildning . Folkskollärare med adjunkts- kompetens . Adjunkter

. Lektorer

. Ämneslärare från högre lärar- inneseminarium . Gymnasieingenjörer och gymna- sieekonomer med vidareutbildn.

. Musiklärare

. Gymnastiklärare

. Teckningslärare

. Slöjdlärare . Hemkunskapslärare |||||| . Barnavårdslärare

|||!” . Lärare i yrkesämnen

6) Lektorernas anstiillnings- och arbetsområde är numera begränsat till gym- nasiet, dvs. årskurserna 10—12, även om lektorerna nu som tidigare kan fullgöra timmar i med gymnasiet samordnade lägre skolstadier.

7) Ämneslärare med examen från högre lärarinneseminarium utgör en lärar- kategori, som efterhand försvinner, eftersom detta seminarium lagts ned. Dess behörighets- och anställningsområde är begränsat till årskurserna 7—9 och de årskurser därutöver, som de nu under avveckling stadda flickskolorna och real- skolorna omfattar. Om dessa lärares användande i de nya fackskolorna, som i vissa avseenden utgör en ersättning för ovannämnda klasser i avvecklingsskolorna, råder t. v. oklarhet.

8) Gymnasieingenjörer och gymnasieekonomer med ettårig vidareutbildning utgör en helt ny lärarkategori, främst avsedd för vissa Specialämnen i grund- skolans nionde årskurs men även för vissa allmänna ämnen hela högstadiet ige- nom. Om dessa lärares anställande i fackskola, där de nu försöksvis prövas, råder t. v. oklarhet.

9) Lärare i musik är i fråga om utbildning och kompetens inte stadiebegrän- sade utan kan täcka samtliga årskurser 1—12. Tjänstgöringen är dock som regel förlagd till ämneslärarstadiet, dvs. 7—12. Enligt av lärarutbildningssakkunniga gjorda undersökningar (SOU 1963: 35, s. 40) har dock musikundervisningen' även

på mellanstadiet till viss del överförts på särskilda musiklärare, främst i de större städerna.

10) För lärare i gymnastik råder i allt väsentligt samma förhållande som för lärare i musik.

11) Lärare i teckning är liksom de båda föregående regelmässigt anställda i årskurserna 7—12. Beträffande klasslärarstadiet råder dock vissa olikheter i järn- förelse med musik- och gymnastiklärare. Dels förekommer teckning inte som fri- stående ämne förrän i årskurs 4, dels är ämnet på mellanstadiet vanligtvis starkt samordnat med ämnena i övrigt, främst orienteringsämnena. Det faller sig därför naturligt, att ämnet teckning på mellanstadiet omhändertas av klassläraren.

12) Lärare i slöjd är lika litet som lärare i musik, gymnastik och teckning stadiebegränsade. De bestrider sålunda slöjdundervisning från årskurs 3, där ämnet först uppträder, till årskurs 8, efter vilken ämnet normalt inte förekommer i skolan. S-löjdundervisningen har även på klasslärarstadierna praktiskt taget helt övertagits av särskilda slöjdlärare, vilket motiverar att dessa i figur 1 an- givits såsom helt täckande årskurserna 3—8. Detta gäller de båda slöjdarterna trä- och metallslöjd samt textilslöjd.

13) Lärare i hemkunskap har med den timplanekonstruktion grundskolan fått sitt arbetsområde avgränsat till årskurserna 7—9. Oklarhet råder t. v. om dessa lärares användande i fackskola. Hänsyn har i figuren icke tagits till att ämnet hemkunskap undantagsvis förekommer även på mellanstadienivå (i folkskola och i specialklasser).

14) Lärare i barnavård undervisar i årskurserna 7 och 8 och i förekommande fall i yrkesskola. Ämnet är i motsats till övriga här nämnda inte ett fristående schemaämne i grundskolan. Dess timtal är i regel lågt.

15) Lärare i yrkesämnen utgör självklart ingen enhetlig lärarkategori. De före- kommer f. n. i grundskolans nionde årskurs och i yrkesskola. Lärare i yrkes- ämnen kan undervisa även i årskurs 8 av grundskolan, men ifrågavarande ämne där benämnes inte yrkesämne. Yrkesutbildningen är f. 11. föremål för särskild utredning. Vilka lärarkategorier som skall bestrida yrkesundervisningen, är där- med t. v. en öppen fråga. Detsamma gäller f. ö. om den konventionella beteck- ningen yrkesämne. I figur 1 har därför hela denna grupp av lärare införts endast antydningsvis och då med en avgränsning f. n. till i huvudsak årskurserna 9—11.

5. Lärarutbildningssakkunniga angående specialisering och kategoriindelning

A. Gränsen klasslärare ämneslärare

Det äldre utbildningssystemet med uppdelning av lärarna i småskollärare, folkskollärare och läroverkslärare saknar grund i det att småskola. folk- skola och läroverk inte längre finns. Nu kan hävdas, att dessa tre skoltypers funktioner återfinnes i det nya skolsystemets tre stadier. Det har dock skett en radikal ändring i det att parallellskolesystemet upphört och ersatts med ett enhetsskolesystem och att detta därmed omfattar alla elevkatego— rier. Skall den gamla skolans uppdelning av eleverna på parallella system nu bringa-s ur världen, måste åtgärder vidtas för att föra även lärarna när- mare varandra.

Allmänt kan sägas, att den nu alltför skarpa gränsen mellan grundskolans båda högre stadier kan återföras på bl. a. en otidsenlig lärarutbildning.

På mellanstadiet har en uppmjukning av det tidigare strikta klasslärar— systemet skett. Vid upprepade tillfällen har anförts, att ämneskretsen på högstadiet bör vidgas från de nu vanligtvis ett eller två ämnen till helst tre ämnen. Lärarutbildningen är alltjämt sådan, att klassläraren skall ha alla ämnen.

Med den begynnande uppmjukningen på mellanstadiet av klasslärar- systemet har följt begränsade inslag av ämneslärarsystem även där. Bakom detta ligger bl.a. vissa rent organisatoriska frågor. Tidigare överensstämde lärarens och klassens veckotimtal, varför det föll sig naturligt, att klass- föreståndaren tog ut sin undervisningsskyldighet i den egna klassen. Under senare år har på mellanstadiet elevernas veckotimtal kommit att överstiga lärarens. Om klassens egen lärare ej vill ha övertimmar, tas dessa timmar av annan lärare, varigenom ett begränsat ämneslärarsystem införes.

Inrättandet av tjänster för övningslärare har blivit allt vanligare även på klasslärarstadiet. Vanligen är slöjd numera förbehållen övningslärare. Detta har som regel inte hindrat läraren att ta ut hela sin undervisnings- skyldighet i den egna klassen.

Engel-ska har blivit allt vanligare som ämne på mellanstadiet och är i 1962 års läroplan obligatorisk i stadiets samtliga årskurser. Genom att folk- skollärarexamen ej automatiskt givit behörighet att bestrida engelskunder- visningen har här skapats ett läge, där specialisering måste ske. För mellan- stadielärarnas ämnesspecialisering torde detta ha varit av stor betydelse.

Till detta kommer, att skolenheterna blivit allt större. Vid varje skolenhet tjänstgör nu flera lärare än tidigare. Detta ger ökade möjligheter till åmnes- byten. Ca 75 procent av klasserna är av A-typ, vilket gör de organisatoriska betingelserna för ämnesbyten större än under den tid, då flertalet klasser var av B-typ eller motsvarande.

Konsekvenserna av de ändrade förhållandena återspeglas i de ökade anspråken bland lärarna på viss ämnesområdesbegränsning eller ämnes- specialisering i deras tjänstgöring. Förslag till hur en modifiering av klass— lärarsystemet skall ske har också utarbetats. Det mest kända torde vara 1957 års lärarutrednings förslag, som dock avsåg högstadiet. Enligt ett till de sakkunniga av de båda folkskollärarförbunden (numera Sveriges Lärar- förbund) ingivet förslag skulle lärarna utbildas för tjänstgöring i års- kurserna 4——9 med 7—9 ämnen på mellan-stadiet och 4 ämnen på högstadiet. Huvudtanken synes vara, att läraren i vissa ämnen skall följa sin klass över stadiegränsen och skolan ut.

Enligt ett motsvarande förslag av småskollärarförbundet skulle lågsta- dielärarna utbildas för tjänstgöring i samtliga ämnen på lågstadiet och ett par ämnen på mellanstadiet.

Enligt båda dessa förslag accepteras en starkare modifikation än hittills. av klasslärarsystemet på såväl mellan- som lågstadiet.

Lärarutbildningssakkunniga gjorde höstterminen 1962 en undersökning

omfattande landets samtliga mellanstadier i kommuner, där övergången till »den nya skolorganisationen nått lägst årskurs 6, angående klasslärar- systemets tillämpning. "Antalet rektorsområden uppgick till 571. Kommu- nerna delades in i fem storleksgrupper, klasser av A-, B1- och B2-typ hölls isär osv. Resultaten av denna undersökning har publicerats i tryck i de sakkunnigas delbetänkande nr 1 (SOU 1963: 35). Här skall därför endast vissa huvudresultat återges.

I genomsnitt föll 76,8 procent av mellanstadiets samlade undervisnings- tid på klassläraren. 14,6 procent föll på särskilda övningslärare och åter- stående 8,6 procent på övriga lärare. Bland övningslärarna intog slöjd- lärarna en särställning; av de 14,6 procenten svarade de för 12,1, medan lärare i teckning, musik och gymnastik hade respektive 0,4, 0,8 och 1,3 pro- cent. De tre sistnämnda fanns huvudsakligen i Stockholm,. Göteborg och Malmö. Folkskollärarnas bundenhet vid den egna klassen varierade från ämne till ämne. Tendenserna att specialisera sig genom ämnesbyten var påtaglig. (Se tablå 12 och 13 s. 117 f.). Medeltalet veckotimmar i egen klass var likväl så högt som 29. Enligt de rektorer, som fyllt i svarsformulären, bör en klassföreståndare ha lägst 21 å 23 timmar i egen klass, om fördelarna med klasslärarsystemet inte skall äventyras.

Denna strukturomvandling av det svenska mellanstadiet, som får ses som en konsekvens av den nya skolans ökade anspråk från fall till fall, hade hösten 1962 lett till att endast 3,8 procent av klasserna undervisades av en enda lärare. Hela 20 procent hade mer än fem lärare. Förhållandena varie- rade efter årskurs, klasstyp och kommunstorlek, vilket kan utläsas av tablå 17. Det synes dock ingalunda vara så, att man ens i B-skolorna funnit sig böra tillämpa ett »enlärarsystem».

I ett par av de sakkunnigas undersökningar har klasslärarkandidaternas och de i tjänst varande klasslärarnas ämnesomfång berörts. I den i kap. 5 berörda enkäten av G. Berlin ansåg flertalet lärarkandidater, att minst ett av övningsämnena borde göras frivilligt. Denna åsikt var vanligare bland lärarkandidaterna vid lärarhögskola än vid seminarium. Folkskollärarkan- didaterna ville i första hand göra ämnet slöjd frivilligt. Därefter kom mu— sik, teckning och gymnastik i nämnd ordning. Bland småskollärarkandi- daterna blev ordningen trädgårdsskötsel, hemkunskap, slöjd, gymnastik, teckning och musik. (Se SOU 1965: 31, del 8.)

I en enkät omfattande blivande folkskollärare vid lärarhögskolan i Stock- holm angav kandidaterna musik såsom det ämne, som beredde dem största svårigheterna att undervisa i under praktikterminen. På andra plats kom kristendomskunskap. På frågan »Om du fick välja bort ett ämne, vilket skulle det bli?» angavs oftast musik, därefter i ordning slöjd, kristendoms- kunskap, gymnastik och teckning. Inför möjligheten att välja en fylligare kurs i något ämne valde lärarkandidaterna i ordning geografi, historia och svenska. Tid för engelska, som ej ingick bland valbara ämnen, ansåg de allra flesta att man kunde få genom att slopa slöjd.

Tablå 17. Procentuell fördelning av klasser, där undervisningen bestrides av 1, 2, 3 o.s.v. lärare

Antal lärare med undervisning i klassen

3 4 5 >5

Klasser av A-typ Årskurs 4 .................... Årskurs 5 .................... Årskurs 6 ....................

Samtliga klasser av A—typ ........................

B-typ ........................ Båda ........................

Samtliga mellanstadieklasser i kommuner av storlek 0—4 999 inv. ................. 5 000—9 999 .................. 10 000—29 999 ............... 30 000—99 999 ................ 100 000— ....................

I en av assistent Ingemar Fägerlind i samarbete med lärarutbildnings- sakkunniga gjord enkät bland ca 1 300 i tjänst varande mellanstadielärare återkom i stort de önskemål som enligt ovan uttalats redan under utbild- ningen. Svårast synes man ha funnit övningsämnena, och svårast bland dessa musik. Av dem som undervisade i detta ämne var det, vilket framgår av tablå 18, endast en tredjedel som ville undervisa i det.

En viss olikhet mellan könen kan iakttas. Gymnastik synes mindre efter- traktad av de kvinnliga än av de manliga, medan förhållandet är omvänt i teckning.

Ställda inför alternativet att undervisa i sex ämnen i flera klasser eller i de flesta ämnen i en klass valde flertalet det senare. Bland manliga lärare med mindre än tio års tjänstgöring var dock förhållandet omvänt.

Lärarna tillfrågades också om vilken stadieindelning de helst önskade.

Tablå 18. Undervisningsfrekvens och önskan att undervisa i musik, gymnastik och teckning bland folkskollärare. Procentuell fördelning. (Enligt Fägerlind, SOU 1965:31 , del 3)

Musik Teckning Gymnastik

Man- Kvinn- Man- Kvinn- Man- Kvinn- liga liga liga liga liga liga

Lärare som undervisar och vill undervisa i ämnet 29 34 49 63 54 39 undervisar men helst vill slippa . . . 34 38 27 22 27 38 inte undervisar i ämnet .......... 37 28 24 15 19 23

1—3, 4—6, 7—9 ............................ 69 procent 1—6, 7—9 ................................. 5 » 1—3, 4——9 ................................. 22 » 1—9 ...................................... 2 » Ingen åsikt ................................ 2 »

Givetvis måste svaren ses mot bakgrund av att utbildningen för de sva- rande anpassats till första alternativet.

En av frågorna lydde: Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i? Fägerlind har i sin bearbetning av svaren med hjälp av korrelationsbe— räkningar sökt utröna, hur olika ämnen följs åt i önskningarna. Det synes vara första gången man på detta sätt undersökt, om vissa ämneskombina- tioner från lärarens synpunkt ter sig naturliga och önskvärda. Det synes svårt att peka ut några självklara kombinationer i de låga sambanden. När- mast varandra står historia och samhällskunskap. Svenska kombineras helst med historia och kristendomskunskap. Matematik, det populäraste av alla ämnen, synes kunna fritt kombineras med andra ämnen, helst dock med geografi. Orienteringsämnena synes också följas åt i önskemålen. (Se SOU 1965: 31, del 3.)

I alla dessa undersökningar, vilkas styrka ligger i att de tillhopa ger en tämligen enhetlig bild av "hur klasslärarsystemet fungerar och hur lärarna upplever det, har man fått Siffermässiga belägg för vad man mera allmänt ansett sig veta, nämligen att dagens mellanstadium inte erbjuder något ren- odlat klasslärarsystem och att dagens mellanstadielärare inte heller funge- rar som undervisare i alla ämnen. Samtidigt är det uppenbart att det nya mellanstadiet ej konstruerats för ett ämneslärarsystem. I grundskolans läroplan understrykes starkt sambandet mellan olika ämnen. Under varje läroämne finns angivet, hur samverkan med andra ämnen kan åvägabringas. Ämnet svenska är inte heller som i tidigare läroplaner delbart på exempelvis »läsning» och »skrivning», orienteringsämnena utgör en enhet osv. I den svåra avvägning, som här måste göras mellan helhetsaspekten och speciali- seringsaspekten, har de sakkunniga funnit sig i första hand böra ompröva den ställning ämnena trädgårdsskötsel, hemkunskap, slöjd, musik, gymna- stik och teckning har i klasslärarutbildningen. Hur utfallet i denna avväg- ning blivit, har redan berörts i kapitel 4 om ämnesstudierna (s. 118) och kommer att ytterligare beröras i kapitlen om respektive lärarkategorier (kap. 10—11). Här vill de sakkunniga endast som sammanfattande omdöme säga, att lärarutbildningen för mellanstadiet inte längre kan baseras på till- lämpandet av ett renodlat klasslärarsystem. Inte ens på lågstadiet under— visas helt enligt enlärarideologi, eftersom slöjd där överföres till facklärare. På mellanstadiet erhålles ett modifierat klasslärarsystem, där ämnesbe- gränsningen får gå ut över slöjd och musik—gymnastik (se s. 287 ff.). Det är

enligt de sakkunniga av vikt, att ändringen av ämnesomfånget inte som hittills sker enbart genom en begränsning utan att denna begränsning i antalet ämnen samtidigt leder till en ämnesfördjupning.

En sådan konstruktion av lärarutbildningen på de båda lägsta stadierna i grundskolan gör övergången till högstadiet mindre påfrestande för eleverna, samtidigt som lärarutbildningen bättre anpassas till klasslärarnas nuvarande behov. Lägger man till detta en breddad utbildning för högsta- diets lärare, på sätt som senare skall visas, mera än hittills inriktad på individualisering och elevvård, bör den nu från en äldre skolorganisation kvardröjande gränsen mellan årskurserna 6 och 7 kunna bli mindre skarp.

B. Läroämnen — övningsämnen yrkesämnen

Av de inledningsvis angivna principerna för vad lärarfunktionen avser, framhölls kontinuiteten i elevens utveckling såsom en väsentlig princip. Av denna följer, att inget stadium i skolan kan anses viktigare än något annat. Principen att lärarens uppgift gäller hela eleven leder på analogt sätt till att inget ämne i sig är viktigare än något annat ämne. Det avgörande är den enskilde elevens förutsättningar och behov. Elevens estetiska och praktiska fostran är lika väsentlig som hans intellektuella fostran. Dessa kan inte heller helt särhållas.

Av detta följer att den hittills tillämpade uppdelningen av skolans ämnen i läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen inte får innebära, att någon ämnesgrupp går före de andra. Uppdelningen läroämne—övningsämne är historiskt betingad och har sin grund i att den gamla »lärda» skolan som mål hade en formalbildning och som främsta medel såg studier i latinsk grammatik, retorik, euklidisk geometri, formell logik osv. En förändrad målsättning har sedan drivit fram det ena ämnet av mera tillämpad karak— tär efter det andra. Detta återspeglas också klart i läroverkets förändringar under de senaste hundra åren. Naturvetenskapliga och samhällsvetenskap— liga ämnen samt moderna främmande språk har införts vid sidan av latin och andra klassiska humanistiska ämnen. Den nu kvardröjande uppdel- ningen i läroämnen och övningsämnen är i väsentliga avseenden en rest av ett äldre synsätt om vissa ämnen som formellt bildande och andra som manuellt färdighetsfrämjande. Den nutida uppdelningen i grundskolan på färdighetsämnen (svenska, främmande språk och matematik) och orien- teringsämnen (historia, samhällskunskap, kristendomskunskap, geografi osv.) är en principiellt annan. Inte heller denna kan bli konsekvent, efter- som alla verksamheter och ämnen är såväl färdighetsfrämjande som orien- terande. Att anse de nuvarande övningsämnena såsom enbart färdighets— bildande är inte riktigt. Estetisk fostran ges i läroämnena lika väl som i övningsämnena. Praktisk fostran är ett mål för nuvarande läroämnen, kanske främst de naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga, lika väl som för övningsämnena.

Yrkesämnena såsom en från skolans övriga ämnen helt skild grupp vilar ävenledes på ett tänkesätt, som numera blir allt mindre giltigt. Man kan nu inte som tidigare dela upp yrkena i kroppsarbete och tankearbete. Yrkesämnena omfattar yrkesteori lika väl som yrkespraktik. Genom den 1962 beslutade linjedelningen i årskurs 9 av grundskolan har yrkesämnena också kommit i ett annat läge än i försöksskolans 9y. I nuvarande nionde årskursen är yrkesämnena inriktade på bredare sektorer av näringslivet. De mera specifika yrkena har kommit bort. Yrkesämnena skiljer sig inte från skolans övriga ämnen i vad gäller målet att bibringa eleverna vissa färdigheter och viss allmänorientering. När det sålunda hävdas, att något ämne äger »karaktär» av läroämne eller övningsämne eller yrkesämne, vill de sakkunniga framhålla, att denna karaktärsuppdelning inte äger någon självklar grund i undervisningens art och innehåll. Den tid då man med läroämne menade »läsämne» kunde en uppdelning baseras på studiesättet. kanske även på innehållet. Detta är inte längre möjligt.

Svårigheten att i skolan indela ämnena i särskilda grupper innebär själv- fallet inte, att alla ämnen i fråga om undervisningsformer och arbetssätt skulle ha samma »karaktär». Inslagen av manuella sysslor varierar, mäng— den av teoretiskt lärostoff likaså. Men fördelningen av dessa varierar såväl inom som mellan ämnena. Studie- och arbetssättet i de laborativa läroäm- nena kan sålunda starkt skilja sig från motsvarande i exempelvis historia och religionskunskap lika väl som från musik eller barnavård. Svårigheterna med den hittillsvarande ämneskategoriseringen har också lett till infö- randet av begreppet specialämne, varmed närmast avses ett ämne som återfinnes inom endast viss eller vissa studievägar.

Att kategorisera skolans ämnen efter innehåll, 'undervisningsform eller studiesätt synes sålunda ogörligt. Att kategorisera dem efter målet för ut- bildningen är vanskligt och på den obligatoriska skolans nivå i princip omöjligt, efter-som målet är den enskildes personlighetsfostran i vidaste bemärkelse. Att kategorisera ämnena efter den insats de kräver av läraren i form av förberedelse- och efterarbete, som den omedelbara undervisningen kräver, är mera rimligt, men i avvaktan på kartläggningar av des-sa problem saknas ännu en grund för kategoriseringen. Ett sätt att på mera strikta grunder uppdela skolans ämnen i bestämd-a grupper är att låta lärarutbild- ningen fungera som regulator. Den för de sakkunniga självklara målsätt- ningen, att läraren skall få en i alla avseenden och i alla ämnen fullgod utbildning (om än inte för all framtid), leder dock till slutsatsen att alla ämnen i detta avseende är likvärdiga. Att verkligheten likväl inte är sådan, grundar sig på att man i samhället i stort och i dess varierande sysslor, yr- ken och utbildningar har vissa allmänt styrande värderingar. Traditionen väger tungt; vissa ämnen är »finare» än andra. Än mer väger de ekonomiska faktorerna i form av löner och arbetsmarknad. Värderingar av denna art leder också som bekant till att ämnena får ändrat utrymme i skolan,

. ___ ...—webe-

att deras fördelning på stadier och årskurser ändras, att vissa ämnen tas bort, att andra ämnen införes, att ämnen slås ihop osv. Det är i första hand de värderingar, som återspeglas i denna process, som avgör ämnets »karak- tär» i skolan och endast i andra hand en analytiskt-deskriptiv gruppering. Den senare blir, som framhållits ovan, under alla förhållanden högst osäker.

Det är på dessa grunder de sakkunniga finner den nuvarande uppdel- ningen av ämneslärare på läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen inte bara oskarp och godtycklig utan vilande på en princip som inte har stöd i den nya skolans mål. Att en lärargrupp fått sin ämnesutbildning vid uni- versitet och att en annan lärargrupp utbildats på annat håll är i sig ingen grund för kategorisering.

När det i det föregående sagts, att lärarnas kategorisering på stadier inte är a priori given utan endast ett resultat av rent praktiska avvägningar, så kan detsamma sägas om lärarnas kategorisering efter ämnen.

C. Vanliga klasser specialklasser Elevvården i skolan är en uppgift för alla lärare. Vissa elever behöver mera stöd och hjälp än andra. Ett utbyggt system för denna hjälp är skolans specialundervisning. De lärare, som omhänderhar denna specialundervis- ning, har numera som regel särskild utbildning och kan därför betraktas som en särskild lärarkategori. Att utbilda specialister är en sak, att organi- sera klasser i skolan efter elevernas varierande studieförutsättningar är en annan sak, och här får förekomsten av en kategori speciallärare inte ha såsom nödvändig konsekvens, att man i skolan alltid arrangerar klasser för elever, som bedömes vara i behov av speciell vård och undervisning. Detta kunde lätt leda till att utbildandet av en kategori speciallärare blir inkörsporten till ett linjedelningssystem, som principiellt strider mot grund- skolans centrala tanke att den enskilde oavsett begåvning och intresse _ alltid skall stå i centrum för skolans arbete.

Organiserandet av specialklasser måste bedömas olika allt efter elevernas handikapp. Enighet synes råda om att elever med svåra syn- och hörsel- skador bör undervisas i klasser för sig, inte minst med hänsyn till den tekniska utrustning undervisningen kräver. Detsamma kan gälla cp-skadade elever. Observation'sundervisning i särskilda klasser såväl som i klinikform för elever med sociala och nervösa störningar torde också regelmässigt ses som en värdefull vårdform, så länge dessa klasser inte blir enbart avlast- ningsplats för besvärliga elever. Detsamma är förhållandet med läsklasserna, då dessa enligt sitt syfte består av elever med specifika läs- och skrivsvårig- heter och inte av mera allmänt prestationssvaga elever.

Nämnda typer av specialklasser utgör dock mindre än en femtedel av de nuvarande specialklasserna. Huvuddelen utgöres av hjälpklasser och skol-

mognadsklasser. Enbart hjälpklasserna utgör ca 70 procent av special— klasserna. Ett visst antal sådana klasser är utan tvivel befogat, men den hittillsvarande tendensen att väsentligen fylla den för specialklasser med- givna kvoten med hjälp- och skolmognadsklasser och att dimensionera spe- ciallärarutbildningen härefter är, som de sakkunniga anfört ovan, inte en för den nya skolan lämplig kategoriseringsform. Genom att individualise- ringskravet numera är generellt, skiljer sig verksamhetsformerna i hjälp- och skolmognadsklasser i princip inte från den vanliga klassens. Olikhe- terna ligger främst i den långsammare studietakten och den lägre svårig- hetsgraden. Kravet att undervisningen måste vara åskådlig, motiverande och individualiserad gäller all undervisning och därmed alla lärare. Huvud- momentens olika utformning inom lika väl som mellan klasserna, slopandet i betygsättningen av begreppen godkänd—underkänd, regeln att flyttning till högre årskurs normalt skall ske, principen att valet av studieväg skall ske fritt, tillvalssystemets konstruktion med möjlighet att i vissa ämnen läsa svårare och i vissa ämnen lättare kurser, med andra ord grundskolans hela idé och konstruktion, gör att det från ett äldre skolsystem alltjämt kvar- dröjande hänvisandet av prestationssvagare elever till särskilda klasser inte får permanentas i den betydelsen, att den nya lärarutbildningen bygger på tanken att elever med behov av specialundervisning alltid eller huvudsakli- gen skulle sammanföras i klasser. Den på de sakkunnigas förslag 1961 till- komna speciallärarutbildningen bör därför i ett senare mera stabiliserat läge få en dimensionering och en utformning i närmare överensstämmelse med detta synsätt. Den utbyggnad av skolans vårdande och stödjande verksamhet, som kan väntas komma, bör i vad gäller specialundervis- ningen enligt de sakkunniga mera ske genom ett kliniksystem och genom specialiserade lärare än genom organiserande av specialklasser. Därmed bringas kategoriserandet av lärare med avseende på elevkategori i närmare samklang med de båda i det föregående nämnda formerna för lärarkategori- sering på stadium och ämne.

D. Helhetssynen De sakkunniga har i det föregående framhållit att lärarfunktionen måste ses som en helhet utan a priori givna grunder för uppdelning. För att i görli- gaste mån introducera denna helhetssyn bland alla de mera specialiserade lärarkategorier, som det av praktiska skäl blir nödvändigt att fördela lärar- funktionen på, och för att på detta sätt så långt möjligt följa principen, att funktionen gäller den enskilde elevens allsidiga och kontinuerliga utveck- ling, måste lärarutbildningen i viktiga delar bli gemensam. De sakkunniga anser att detta bör ske genom att innehåll, studieformer och utbildnings- organisation göres gemensamma för olika lärarkategorier enligt följande.

1) Gemensamt innehåll. Grundläggande delar av pedagogik- och meto-

dikutbildningen är desamma för blivande lärare på låg-, mellan- och hög- stadiet samt gymnasiestadiet. Detta betyder inte, att lärarkandidaterna till varje pris måste »blandas» i utbildningen. Gemensamma gruppövningar, seminarieövningar och föreläsningar kan och bör ordnas, men ofta torde schematekniska och andra rent praktiska betingelser lägga hinder i vägen för sådana. Att en uppdelning göres får dock inte leda till att innehåll, form och organisation onödigtvis specialiseras.

Det gemensamma gäller i långt högre grad än vad hittills varit fallet även den rent ämnesmässiga utbildningen. Här måste givetvis utbildningen spe- cialiseras, men detta får inte hindra, att alla lärare ges en bred ämnesorien- tering, en målbeskrivning och en översiktlig analys av ämnesinnehållet. Som exempel kan nämnas ämnet svenska, som är gemensamt för alla skol- stadier. Nybörjarundervisningens starka koncentration till rent färdighets- bildande tal—, läs- och skrivmoment av mera formell art övergår successivt i mera tillämpade moment och i starkare inslag av litteraturorienterande undervisning. Elevernas behov av fantasiupplevelser, saga och poesi för- ändras med stigande årskurser, men variationsvidden i föreställningsvärld och mognad är stor och kan inte inordnas inom snäva stadiegränser. Sak- prosans betydelse och dess successiva förändring från lägsta till högsta årskurs måste studeras. Intressets allt starkare inriktning på gemensamma kulturvärden gäller från första årskursen. Det finns här inga skarpa gränser efter tredje, sjätte eller nionde årskursen, som motiverar att lärarutbild- ningen helt ändrar karaktär.

Härtill bör läggas, att individualiseringskravet leder till att läraren på ett avgränsat stadium måste rätta sin undervisning efter elever, som i mognad kan vara i nivå med eleverna på närmast lägre eller närmast högre stadium. En högstadielärare kan sålunda ha elever, som enligt äldre synsätt inte »klarade kursen», tillsammans med elever, som nått upp på gymnasie- nivå. En mellanstadielärare får inte sällan syssla med vad som tidigare ansågs vara »småskoleundervisning» osv. Allt detta gör, att det ämnes- teoretiska lärostoffet i lärarutbildningen i långt högre grad än vad skolans stadiegränser ytligt sett kunde antyda blir gemensamt för olika lärarkate- gorier.

Lärarna behöver, för att bättre kunna sätta sig in i elevens roll, en natur- och kulturorienterande ämnesorientering av allmän art vid sidan av sin ämnesspecialisering. Lågstadiets hembygdskunskap, dess successiva upp— delning på orienteringsämnena historia, samhällskunskap, geografi och naturkunskap samt sistnämnda ämnes fortsatta uppspaltning i biologi, fysik och kemi representerar en differentiering i ämnessyn, där läraren i helhets- intresset måste äga känsla för kontinuiteten från elevsynpunkt för att kunna göra undervisningen integrerad och meningsfull.

2) Med gemensamma studieformer menar de sakkunniga, att lärarutbild- ningen för olika kategorier skall ske i högskolemässiga former. Den främsta

motiveringen för detta ligger i de nya arbetsformerna i skolan med mera av individuali—serat och självständigt studium. För att läraren i gemen skall kunna förmå sina elever att arbeta aktivt och självständigt, måste han själv ha fått större träning i detta i sin egen utbildning än vad envar får i grundskola och gymnasium. Det i trängre mening skolmässiga med ett från katedern dirigerat studium med dagliga läxor och mångsyssleri har tidigare kännetecknat även lärarutbildningen vid folkskoleseminarierna. Den bli— vande läraren måste i sin utbildning passera detta skede och få pröva på ett mera koncentrerat studium, där veckotimplaner av skoltyp ersättes med terminsprogram och där lärarkandidaten får ta ansvar för större samman- hängande avsnitt. De sakkunniga återkommer till detta i nästa kapitel (s. 194).

3) Gemensamt innehåll och gemensamma studieformer leder med nöd— vändighet till en gemensam lärarutbildningsorganisation. Riksdagen har också uttalat, att beslutet om lärarhögskolorna såsom en för olika stadiers lärarutbildning gemensam organisation utgör den självklara konsekvensen av att parallellskolesystemet nu ersatts med ett enhetsskolesystem. Detta i sin tur får inte enbart innebära, att man under samma tak förlägger två eller flera till innehåll och utformning principiellt åtskilda system. Intag— ning, studiegång och examination bör ske efter enhetliga principer, vilket inte utesluter att enskilda lärarkategoriers speciella utbildningsbehov till- godoses. Betygsformulär och betygsbestämmelser bör vara av samma art,. så att den ena lärarkategorien inte har ett examensbetyg av den typen grundskola och gymnasium ger och den andra ett examensbetyg av den karaktär filosofiska fakulteterna utfärdar. Organisationxsfrågorna behandlas. ( utförligare i annat sammanhang. i

E. Specialiseringskravet

I vad mån helhetskravet enligt ovan kan tillgodoses avgöres inte minst av på vilken grund man baserar lärarutbildningen (se kapitel 4) och vilken tid utbildningen tillmätes (se kapitel 9). Som senare skall visas kan någon på rent rationella grunder konstruerad tidsram inte nås. Utrymmet måste bli ett resultat av en avvägningsprocess med rader av betingelser beaktade. Eftersom tidsramen av många skäl måste begränsas, måste en specialisering bland lärarna ske. Ovan har angivits, att specialiseringen kan ske efter stadium, ämne eller elevkategori. Av dessa är de två första specialiserings- grunderna av största intresse. De sakkunniga har vidare anfört, att ju högre årskurs lärarfunktionen avser ju färre ämnen bör den omfatta. Specialise— ringen blir resultatet av en avvägning mellan årskursvidd och ämnesvidd. De sakkunniga har här stannat vid att varje stadium skall ha sin egen lärarkategori. Detta innebär, att läraren normalt kommer att undervisa endast tre årskurser. Med hänsyn till det med högre stadier ökade ämne-s-

innehållet sker en successiv ämnesområdesbegränsning av den art som redan beskrivits i kapitel 4 och tidigare i detta kapitel. Lågstadieläraren kommer då att ha alla stadiets ämnen med undantag av slöjd. Mellan- stadieläraren kommer att undervisa i samtliga stadiets ämnen utom slöjd och ett av ämnena musik eller gymnastik. Högstadieläraren kommer att få tre ämnen och gymnasieläraren vanligen två.

Denna ökade stadiespecialisering är en konsekvens av de ökade kraven på lärarna och en konsekvens av att skoltypsspecialiseringen (folkskola— läroverk) upphört och att en specialisering efter elevernas studieförutsätt- ningar inte längre kan komma ifråga annat än i ett begränsat inslag av vissa specialklasser. Att just stadiet fått ange arbetsområdet beror inte minst på tim— och kursplanernas konstruktion. Huvudmomenten är angivna stadievis. De i skolans läroplaner gjorda studieplanerna med fördelning årskursvis av kursinnehållet utgör endast exempel på hur fördelningen kan ske. En annan grund för att stadiet avgränsar lärarens arbetsområde ligger i att klasserna med nuvarande bestämmelser om delningstal ofta nykonstru— eras efter årskurs 3 och att rekonstruktion av organisatoriska skäl ofta sker även efter årskurs 6.

Av särskilt intresse är här, som tidigare nämnts, att den tidigare ej stadie- begränsade adjunktskären genom detta klyves i två grupper, en för hög- stadiet och en för gymnasiestadiet, och att utbildningen för dessa endast delvis blir gemensam (ovan 5. 119 f. och nedan 5. 320 och 329 ff.).

I sin diskussion om olika lärarkategorier och deras användningsområde satte 1957 års skolheredning ifråga, om inte årskurserna 1-——6 kunde förses med en i stället för två lärarkategorier (SOU 1961: 30, s. 448). Samma fråga aktualiserades i propositionen om grundskolan (prop. 1962: 54, s. 493) och i departementschefens direktiv till 1960 års lärarutbildningssakkunniga. Som framgår av den i det föregående gjorda historiska tillbakablicken på småskolläraryrkets tillkomst skulle en hopslagning till en enda lärarkate— gori innebära en återgång till vad som tidigare var vanligt. Vissa skäl talar för en sådan anordning. Ett närmare studium av frågan har dock fört de sakkunniga till den bestämda slutsatsen, att så inte bör ske. Småskollärar- yrket har visat sig fylla en väsentlig funktion. Erfarenheterna från andra länder, som saknar en direkt motsvarighet till det svenska småskollärar- yrket, antyder att de ökade anspråken på nybörjarundervisningen kan komma att leda till en specialisering även där. Internationellt sett torde den svenska nybörjarundervisningen väl hävda sig. Den svenska lågstadie- specialiseringen kan vara en av orsakerna till att behovet av specialklasser och specialundervisning av annan typ hos oss visat sig bli måttligt. En spe- cialisering inom årskurserna 1—6 på två horisontella stadier är enligt de sakkunniga mera i linje med grundskolans hela idé än en vertikal uppdel- ning av lärare för »bättre» och »sämre» elever.

Tanken att man på ett enkelt och framgångsrikt sätt skulle kunna åter-

föra små- och folkskollärare till en gemensam lärarkategori för årskur- serna 1—6 har också motiverats med att folkskollärarna alltj ämt är formellt behöriga att undervisa i årskurserna 1—6. Som de sakkunniga tidigare framhållit måste genom de senaste årens omläggning av folkskollärarutbild- ningen dessas »reella» kompetens för nybörjarstadiet anses otillräcklig. En hopslagning kan därför inte ske utan tidsförlust. Som senare skall visas anser de sakkunniga, att en utbildning för både 1—3 och 4—6 ej kan understiga 3 år (kap. 15).

De sakkunniga fäster stort avseende vid att stadiegränserna lätt kan över- bryggas från lärarsynpunkt. Till vad som ovan sagts om betydelsen för hel- hetssynen på lärarfunktionen av ett för olika lärarkategoriers utbildning delvis gemensamt innehåll, gemensamma studieformer och gemensam ut- bildningsorganisation vill de sakkunniga därför lägga, att stadiegränserna genom ett fast etablerat vidareutbildningssystem för lärarna bör bli gene- rellt överstigbara.

Vidareutbildningen av småskollärare till folkskollärare har hittills inte rönt något större intresse. Orsaken härtill synes bl. a. vara, att den krävt två år. De sakkunniga anser sig kunna föreslå en kortare och därmed även mera eftertraktad väg för vidareutbildning av lågstadielärare till mellanstadielärare.

Vidareutbildningen av mellanstadielärare till högstadielärare har varit desto mera uppmärksammad. Här vill de sakkunniga föreslå ett system,. där den nuvarande kluvenheten i vidareutbildningen på en akademisk och en icke-akademisk väg ersättes med en enhetlig form.

Överbryggandet av gränsen mellan grundskolans högstadium och gym- nasiestadiet i lärarutbildningen ger sig självt i den trappstegsformade mo- dell de sakkunniga i det följande föreslår. Enligt denna skall utbildningen regelmässigt vara gemensam för båda lärarkategorierna under de två första utbildningsåren. Vidareutbildningen behandlas utförligare i ett särskilt ka— pitel (kapitel 16).

Som de sakkunniga ovan anfört vilar lärarnas nuvarande uppdelning i kategorier på ämnets tänkta »karaktär» av läroämne, övningsämne eller yrkesämne. Oavsett på vilka grunder ämneskategoriseringen sker finner de sakkunniga det av vikt, att nuvarande hinder mot kombination av ämnen elimineras. Detta innebär inte, att de sakkunniga anser ett fritt kombine- rande tillrådligt. De sakkunniga återkommer till denna fråga i kapitel 15.

6. Sammanfattning

Målet för läraren—s verksamhet, den enskilde elevens rika, allsidiga och kontinuerliga utveckling, leder till att läraryrket måste ses som en helhet, där varje uppdelning av lärarfunktionerna efter ämne, stadium eller elev-

kategori saknar aprioriskt given grund och därmed måste baseras på prak- tiska avvägningar.

Uppdelningen på klasslärare—ämneslärare är historiskt betingad och in- träder i ett nytt läge genom att parallellskolesystemet (folkskola—läroverk) ersättes med ett enhetsskolesystem. Klasslärarnas uppdelning i två kate- gorier, små- och folkskollärare, har sin grund i ett permanentande av vissa provisoriska åtgärder vid 1800—talets mitt.

En särskild lärarkategori för nybörjarundcrvisningen synes vara en svensk specialitet. En begynnande specialisering synes dock ha inträtt även i andra länder. Gränsen klasslärare——ämneslärare är mindre skarp i det brittisk-amerikanska lärarutbildningssystemet än i det traditionella euro- peiska. Genom klasslärarutbildningens allmänt höjda eller stigande nivå, som bl. a. tagit sig uttryck i att den förlagts till universiteten eller samord- , nats med universitetsutbildningen, har gränsen blivit mindre markerad. ! I en särskild figur (s. 179) och till denna knutna kommentarer har de ; nuvarande lärarkategorierna givits en summarisk beskrivning. Allmänt *» har läraryrket gått mot ökad specialisering. Ämneslärarnas årskursvidd har minskats. Ämnesvidden har ävenledes minskats något. Adjunktskåren är genom grundskolans tillkomst på väg att klyva sig i två grupper, den ena för högstadiet och den andra för gymnasiet. Utbildnings- och lönemässigt är lektorskåren inte längre enhetlig. Vid sidan av en lärarspecialisering efter ämne och stadium har kommit en specialisering efter elevkategori i form av speciallärarutbildning.

Av ett antal undersökningar, vilkas resultat summariskt redovisas, har de sakkunniga funnit att »det på klasslärarstadiet de facto inte längre råder något renodlat klasslärarsystem och att lärarna på mellanstadiet inte heller önskar ett sådant. De sakkunniga föreslår därför vissa modifikationer i klasslärarsystemet. Slöjd föreslås helt överfört till facklärare, musik och gymnastik på mellanstadiet delvis till sådana. Högstadiets lärare föreslås regelmässigt undervisa i tre och gymnasiestadiets i två ämnen. Förekomsten av en kategori speciallärare får inte tas som förevändning att alltid sam- manföra elever, som är i behov av speciell undervisning och vård, till sär— skilda klasser. Speciallärarutbildningen bör i tilltagande grad avse ett kli- niksystem snarare än ett specialklassystem.

Helhetssynen på läraruppgiften leder till att de olika lärarkategorier, som av yttre praktiska skäl blir nödvändiga, förutom specialiserande moment bör ha ett gemensamt innehåll i sin utbildning. Denna bör ske i former, som i allt väsentligt är gemensamma för alla, och den bör därmed ske i en gemensam 1ärarhögskoleorganisation. Specialiseringen bör ske på varje stadium och inom dessa med gradvis ökad ämnesspecialisering. Möjligheter att i lärarutbildningen överbrygga stadiegränserna bör understrykas genom ett fast etablerat system för vidareutbildning. De nuvarande hindren för kombination i lärartjänst av läro-, övnings- och yrkesämnen bör undan- röjas, dock inte så att kombinationsmöjligheterna lämnas obeskurna.

KAPITEL 9

Utbildningens längd och inre uppbyggnad

1 . Problemet om utbildningens längd och struktur

Från vissa synpunkter kan lärarutbildningen aldrig bli tillräckligt lång. En lärare får aldrig för mycket vetande eller för stora färdigheter. Utbildningen bör bibringa läraren så mycket av kunskaper och färdigheter, att han på ett överlägset sätt behärskar ämnet vis å vis eleverna och den »kurs» dessa skall läsa. Han skall ha den överblick, det djup och den mognad som krävs för att informera och vägleda eleverna och anvisa dem vägar till kunska- pens källor inom vida ämnesområden. Läraren bör inte stå främmande in- för problem, som inte direkt faller inom hans ämnesområde men som har beröringspunkter med detta.

Även kraven på yrkesutbildande moment kan sättas mycket högt. Ju mera av pedagogik, metodik och praktik utbildningen rymmer, desto mera skickad bör läraren bli att självständigt träda ut i lärargärningen. Ju flera skolstadier, ju flera elevkategorier och elever den blivande läraren får stifta bekantskap med under utbildningen, desto bättre hör han stå rustad i de-n kommande konkreta skolsituationen.

Allt detta talar för att lärarutbildningen bör bli lång och omfattande. Men sannolikt är det omöjligt att säga hur lång och hur omfattande den bör vara. Här bryter sig åsikterna mot varandra. När man förfäktar åsikten, att utbildningen skall ha »tillräcklig» omfattning, baserar man sådana ar- gument på teorin, att det finnes en bestämd gräns, som utbildningen bör uppnå och som den gärna kan stanna vid, om man vill ha den framtida lä- rarutövningen säkrad. Även om en sådan teori kan ha ägt mera giltighet i ett tidigare, mindre dynamiskt samhälle och skolsystern, så är den dock helt otillämplig i lärarutbildningen av i dag. Man kan i dag inte acceptera tanken, att en lärare genom sin utbildning skulle vara en gång för alla får- dig och välförsedd för en livslång lärarverksamhet.

De vällovliga kraven på en lång utbildning måste ställas mot en rad tungt vägande krav på en kort utbildning. Ett av de senare gäller lärarrekrytering- en. Vid sidan av löne-, anställnings- och arbetsvillkoren utgör utbildnings- tiden en viktig faktor. Konkurrens råder här mellan olika yrken. En lång och krävande utbildning kan verka avskräckande.

En väsentlig faktor är också, vad lärarutbildningen bedömes få kosta.

Även för den som inte hyser någon tvekan om värdet av investeringar i skola och utbildning uppstår problemet om hur stor del av dessa investe- ringar som skall tillfalla just lärarutbildningen och hur stor del som skall komma på skollokaler, undervisningshjälpmedel, pedagogisk forskning osv. Skulle man till äventyrs finna en generell regel för detta, återstår ändå ett flertal avvägningsfrågor. Skall man eftersträva att ge alla lärare en jämngod utbildning, eller skall man använda större resurser på en del av lärarna, som därmed kan få en klart förstärkt utbildning som huvudlärare eller ledare av team med lärare av varierande kategorier? Sisnämnda alter- nativ har under senare år på allvar förts fram i den internationella debat— ten, och det är inte främmande för vårt land, även om man här alltjämt slår vakt om den enskilde lärarens utbildning. -

Det är sålunda i allra högsta grad en avvägningsfråga hur lång tid lärar- utbildningen skall tilldelas. Vad man ur exklusiv expertsynpunkt anser krävas för god lärarutbildning kan sålunda inte bli ensamt bestämmande. En skälighetsbedömning måste göras. De faktorer som måste ligga till grund för denna bedömning är av de mest skilda slag. Utöver vad som ovan sagts om utbildningstidens betydelse ur rekryteringssynpunkt och allmänekono- misk synpunkt tillkommer vägningen mellan ämnesutbildning och yrkes- utbildning, mellan vad som är generellt för all lärarutbildning och vad som är specifikt för olika skolstadiers lärare, mellan bredd och djup i den en- skilde lärarens ämneskrets, mellan olika ämnen och ämnesdelar i en kom- bination osv.

Därmed är också sagt, att utbildningstidens längd inte kan bedömas utan hänsyn till hur utbildningen inom en given tidsram struktureras. Detta är vad som i senare års lärarutbildningsdebatt något diffust kallats integra- tionsproblemet. Tid vinnes eller förloras allt efter hur lärarutbildningens delar är grupperade och samordnade. Möjliga rationaliseringsvinster måste upptäckas och tillvaratas. Framförallt när det gäller utbildningen av ämnes- lärare torde sådana stå att vinna. Utbildningens inre strukturering blir där- med också en av de viktiga faktorernai en tidsavvägning.

2. Utbildningstid och utbildningstyp i tidigare svensk lärarutbildning

I fjärde kapitlet har lämnats en översiktlig redovisning av hur kraven på förkunskaper för lärarutbildning utvecklats. För klasslärare har dessa successivt stigit och ligger nu på lägst realexamensnivå. Vid sidan av en längre studiegång har lagts en utbildning på den grund fullt genomgånget gymnasium utgör. 2-åriga studentlinjer finns som reguljärt utbildningsni- ternativ från 1937 för folkskollärare och från 196] för småskollärare. Till detta har under senare år kommit 21Ag-årig utbildning vid lärarhögskola för båda lärarkategorierna, alltigenom lagd på studentexamens grund. De längre

utbildningsvägarna, dvs. 4-årig folkskollärarlinje och 3-årig småskollärar- linje, har under senare är starkt gått tillbaka till förmån för studentalter- nativen.

I strukturellt hänseende har klasslärarutbildningen präglats av en nära nog total integration mellan teori och praktik. Att integrationen kunnat drivas så långt har i icke ringa grad berott på att man hela tiden haft täm- ligen måttfulla krav på ämnesmässig fördjupning. Praktiska och metodiska tillämpningsmoment har därför ansetts möjliga redan på ett tidigt skede av utbildningen. Den långtgående samordningen mellan olika moment och aspekter har möjliggjorts också tack vare den starka schemabundenheten i utbildningen. Utmärkande för klasslärarutbildningen vid seminarierna har således varit, att den i tid klart fixerats, att den organiserats på veckotim- planer, att inslagen av ämnesmässig fördjupning varit begränsade, att de praktisk-pedagogiska inslagen varit desto större och att samordningen mel- lan ämnesmässig och praktisk-pedagogisk utbildning varit stark. En jämfö- relse med ämneslärarutbildningen visar nu, att denna i anförda avseenden haft en diametralt motsatt karaktär. Utbildningstiden har varit fri, ämnes- innehållet har kunnat variera från en individ till en annan, utbildningen har endast korta perioder varit sådan att den ena veckan liknat den andra, de äm- nesmässiga studierna har utgjort det allt överskuggande inslaget den egentliga utbildningen —, de praktisk-pedagogiska inslagen har — i den mån de alls förekommit intagit en undanskymd plats, samordningen mellan olika delar av utbildningen har varit minimal, ämnena har regelmässigt lästs efter varandra med den praktisk-pedagogiska utbildningen i slutfasen eller rent av efter en tids studieuppehåll.

En viss utjämning har med åren skett. Klasslärarutbildningen har blivit mindre skolmässig och ämneslärarutbildningen har blivit mera hunden och inom vissa gränser även mera integrerad. Detta förändrar inte det faktum, att de båda utbildningssystemen är i grunden olika. Ämneslärarutbildningen har haft sitt självklara hemvist vid universiteten och där helt inom det aka— demiska examensväsendet. En filosofisk examen var tidigare liktydig med en lärarutbildning för den högre skolan.

Frågan om hur utbildningen av lärare i läroämnen lämpligast skall ord- nas med avseende på utbildningstid samt utbildningens innehåll och struk— tur i vad gäller samordning teori-praktik har under senare tid varit föremål för ett antal större utredningar, vari stark kritik riktats mot såväl universi— tetsutbildningen som provårsutbildningen. 1927 års skolsakkunniga, som tillsattes för att utreda och föreslå åtgärder i samband med 1927 års omor- ganisation av läroverken, påtalade den ringa samordningen mellan teoretisk och praktisk utbildning och den långa tid, som normalt förflöt mellan dessa båda. De mindre åtgärder utredningen föreslog (SOU 1929: 10) ledde dock endast till några detaljändringar. 1936 års lärarutbildningssakkunnigas för- slag ledde inte heller till några resultat.

]

1946 års skolkommission jämförde provårsutbildningen med seminarie- utbildningen och anförde:

Provåret har utan tvivel i och för sig givit en utmärkt praktisk utbildning, om man därvid företrädesvis avser auskultation och Iövningsundervisning. Men den metodiska handledningen har blivit sporadisk och metodikstudiet otillräckligt. Provårsanstalternas lärare har inte samma möjligheter som seminarielärare att ägna uppmärksamhet åt sin egen metodiska utbildning under och jämsides med sin praktiska gärning som lärare. Det ligger ett visst berättigande i anmärkningen, att provårsutbildningen genom själva sin natur bidragit att konservera traditio- nella undervisningsformer och ett traditionellt grepp om själva lärostoffet.

En anmärkning, som träffar såväl provårsutbildningen som seminarieutbildning- en, är, att den praktisk-pedagogiska utbildningen är på en gång övning och prov. Lärarkandidaten undervisar efter minutiös, ofta orimligt överdriven förberedelse ett fåtal timmar, relativt isolerade. Han hinner sällan bli så förtrogen med en klass, att han kan nå den kontakt med lärjungarna, som är nödvändig för en gi- vande undervisning. Han förblir för dem en främling, en i bästa fall intressant, i varje fall övergående episod i katedern. (SOU 1948: 27, s. 369.)

1950 års principbeslut om ett nytt lärarutbildningssystem innebar, att provårsinstitutionen skulle upphöra. Frågan om den rent ämnesteoretiska utbildningens ändamålsenliga ordnande har ävenledes varit föremål för ett antal omfattande utredningar av bl.a. 1918 års skolkommission, 1927 års skolsakkunniga, 1936 års lärarutbildningssakkunniga, 1945 års universi- tetsberedning, 1946 års skolkommission och 1955 års universitetsutredning. På grundval av förslag av 1945 års universitetsberedning fastställdes 1953 en ny stadga angående filosofiska examina. För filosofisk ämbetsexamen stadgades däri, att normaltiden skulle vara en termin per betygsenhet, dvs”. sex terminer för filosofisk ämbetsexamen, vilken tid i undantagsfall kunde få överskridas till högst sammanlagt åtta terminer. Studieterminen ansågs då motsvara fem månaders studietid. I samma paragraf stadgades om kon- troll av studiekursernas omfång och undervisningens anordning genom förande av studiestidsstatistik.

Studietidsstatistiken har visat sig svårskött. I statistiska centralbyråns beräkningar har därför begreppet nettostudietid införts såsom den mest adekvata enheten. Även efter detta har studiestatistiken visat sig vara behäf- tad med uppenbara brister. Enligt den officiella studiestatistiken efter 1953 och ett antal tidigare gjorda beräkningar (Stockholmsstudentern-as sta- tistikkommitté m.fl.) har den genomsnittliga netto—studietiden avsevärt överstigit stadgans normaltid. Tablå 19 anger nettostudietiden under senare år. En filosofisk examen omfattande sex betygsenheter tar enligt denna sta- tistik ett 40-tal månader, vilket är ett studieår för mycket. Till de 6 betygs- enheterna kommer så den obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogi- kens teori och historia och därutöver ofta en eller annan s.k. ålö-kurs. Tablån visar, att de moderna främmande språken ligger högst med 7,7 må- nader per betygsenhet. I endast en ämnesgrupp, nr 3 med psykologi, peda- gogik, sociologi och filosofi, hålles stadgans normaltid. Tablån visar också,

Tablå 19. Nettostudictid i månader per betygsenhet (median) för olika ämnesgruppcr ifilosofiska examina fr.o.m. läsåret 1956/57 t.o.m. läsåret 1960/61 (enligt statisti- ska centralbyråns publikationer Högre studier 1956/57, 1957/58, 1958/59, 1959/60, 1960/61, 1961/62)

År År År År År År Ämnesgmpp 56/57 57/58 58/59 59/60 60/61 61/62

1 5,9 5,8 5,8 5,7 5,7 5,3 2 6,5 6,4 6,6 6,8 6,7 6,4 3 5,3 5,4 5,0 5,6 5,7 5,0 4 5,9 5,6 5,7 5,4 5,7 5,6 5 4,3 4,6 4,8 4,8 4,8 5,2 6 7,3 7,6 7,7 7,8 7,7 7,8 7 5,6 6,1 6,1 6,6 6,5 6,9 8 6,4 6,7 6,7 7,5 7,4 7,7 9 5,0 6,2 5,9 5,9 6,5 6,3 10 6,0 5,7 5,8 6,3 6,6 6,8 11 6,0 6,2 6,6 6,9 6,5 6,5

Ämnesgrupp 1 omfattar följande kombina— tioner: Matematik, fysik, teoretisk fysik (mekanik) Matematik, fysik, kemi Matematik, fysik, astronomi Matematik, kemi Matematik, fysik Matematik, teoretisk fysik Fysik, kemi Matematik, geografi Matematik, matematisk statistik (försäkrings- matematik) Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 2 omfattar följande kombina- tioner: Zoologi, botanik, geografi, genetik Zoologi, botanik, geografi Zoologl, botanik, genetik Zoologi, geografi, genetik Zoologi, botanik Botanik, genetik Zoologi, botanik, kemi Zoologi, botanik, matematik Geografi, geologi Genetik, kemi Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 3 omfattar följande kombinatio- ner: Statskunskap, statistik, nationalekonomi Statskunskap, statistik, sociologi Statistik, nationalekonomi, sociologi Statistik, nationalekonomi, matematik Övriga ämneskombinationer inom denna äm-

nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 4 omfattar följande kombinatio- ner: Statskunskap, geografi, historia Statskunskap, historia, nationalekonomi

Statskunskap, historia, sociologi

Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 5 omfattar följande kombinatio- ner:

Psykologi, pedagogik, sociologi Psykologi, pedagogik, praktisk filosofi Psykologi, praktisk filosofi, sociologi Pedagogik, psykologi

Praktisk filosofi, teoretisk filosofi Teoretisk filosofi, pedagogik Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 6 omfattar följande kombinatio— ner: Engelska, tyska, franska (romanska språk) Engelska, tyska, litteraturhistoria Engelska, tyska Engelska, franska, litteraturhistoria Engelska, franska Tyska, franska, litteraturhistoria Tyska, franska Moderna språk, latin Moderna språk, geografi Övriga ämneskombinationer inom denna äm— nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 7 omfattar följande kombinatio— ner: Nordiska språk, litteraturhistoria Nordiska språk, litteraturhistoria, historia Nordiska språk, litteraturhistoria, historia, statskunskap

Nordiska språk, litteraturhistoria, kristen- Historia, litteraturhistoria domskunskap Historia, latin Övriga ämneskombinationer inom denna äm- Övriga ämneskombinationer inom denna äm—

nesgrupp (lie.) nesgrupp (lic.)

Ämnesgrupp 10 omfattar följande kombina-

Ämnesgrupp 8 omfattar följande kombinatio- tioner: ner. Latin, grekiska Nordiska språk, litteraturhistoria, engelska Latin, grekiska, klassisk fornkunskap Nordiska språk, litteraturhistoria, tyska Latin, klassisk fornkunskap Nordiska språk, litteraturhistoria, franska Grekiska, klassisk fornkunskap NOTdiSka språk, litteraturhistoria, latin Övriga ämneskombinationer inom denna äm— Övriga ämneskombinationer inom denna äm- nesgrupp (lic.) nesgrupp (lic.) Ämnesgrupp 11 omfattar följande kombina-

Ämnesgrupp 9 omfattar följande kombinatio- tioner: . _ . _ ner: Konsthistorla, 11tteraturhlstor1a

Konsthistoria, etnografi Konsthistoria, historia Konsthistoria, folklivsforskning Konsthistoria, religionshistoria

Historia, statskunskap Historia, statskunskap, moderna språk Historia, statskunskap, nordiska språk Hlsmrla' ""diSk? Språk Musikhistoria, estetik gistoria, geografi Övriga ämneskombinationer (lic.) inom denna istoria, moderna språk ämnes grupp Historia, slaviska språk

att nettostudietiden i flertalet fall ökat från 1956/57 till 1960/61; ökningen synes ligga på i genomsnitt en halv månad per betygsenhet.

Normalstudietidsbegreppet har inte fått en klar definition. Bl.a. synes det ovisst om det skall relateras till exempelvis B-, Ba- eller AB-studenter i respektive ämne. Den förlängda nettostudietiden kan åtminstone på de icke-spärrade utbildningsvägarna således inte återföras på uteslutande skärpta krav vid universiteten. Av betydelse är även kvaliteten hos den lärarstab universiteten förfogar över; tänkbart år att en förlängd netto- studietid har sin grund även i en försämrad lärarkvalitet. Examinations- frekvens och studietid synes också böra relateras till graden av kurativa insatser i samband med studierna. Alla dessa frågor och en rad andra, som sammanhänger med universitetsutbildningens allmänna effektivitet, har de sakkunniga icke funnit anledning att i detalj undersöka. De sakkunniga har dock gjort förhållandevis ingående kartläggningar av hur den till uni- versiteten förlagda ämnesteoretiska lärarutbildningen är organiserad. Re- sultaten av dessa kartläggningar redovisas i de sakkunnigas specialundersök- ningsbetänkande SOU 1965: 31. Starka skäl talar för att åtgärder vidtas. för att ge även ämneslärarutbildningen en fastare inramning.

Normalt kräver numera filosofisk ämbetsexamen inemot fem års studier, dvs. omkring tre terminer mer än normaltidsbestämmelserna anger. Till problemet med den alltför långa studietiden kommer den höga avbrotts- frekvensen. Några exakta uppgifter härom finns tills vidare inte. Det är dock känt, att endast omkring hälften av de vid de filosofiska fakulteterna inskrivna studenterna når fram till en akademisk examen.

3. 1946 års skolkommission om lärarutbildningens längd och inre uppbyggnad. Reformer efter 1950

1940 års Skolutredning skulle enligt sina direktiv inte utreda lärarutbild- ningen. Denna uppgift tillkom 1946 års skolkommission, som i sitt huvud- betänkande avgav ett principförslag till hur den nya nioåriga skolans och det efterföljande gymnasiets lärare skulle utbildas. Skolkommissionen ville föra de olika lärarkategorierna närmare varandra, vilket främst föreslogs ske genom att den egentliga yrkesutbildningen för samtliga kategorier skulle förläggas till lärarhögskolor och att delar av denna utbildning gjordes ge— mensam för lärare av olika kategorier.

Kommissionen anser, att de två olika moment, som ingår i lärarutbildningen för alla lärare, visserligen bör nära sammanhållas i tiden, men att det i övrigt är lämpligt att för alla lärarkategorier i princip skilja inhämtandet av erforderlig all- mänbildning och speciella ämneskunskaper från den egentliga yrkesutbildningen. Det verkligt värdefulla i den nuvarande seminarieutbildningen, den tidiga kon— takten med yrket och den grundliga pedagogiska genomarbetningen av lärostoffet, och det verkligt värdefulla i den nuvarande provårsutbildningen, den enskilda handledningen av erfarna lärare i undervisningsserier, bör bevaras och infogas i den framtida lärarutbildningen och komma alla lärarkategorier till godo.

En ledande synpunkt vid kommissionens överväganden angående lärarutbild- ningen har varit att å ena sidan eftersträva en höjning av kvaliteten i utbildningen för lärare på alla stadier, å andra sidan hålla utbildningstiden så kort som möjligt. Problemet att lägga upp en tillfredsställande lärarutbildning skulle självfallet myc- ket starkt förenklas, om man kunde bortse från tidsfaktorn. En begränsning av utbildningstidens längd är emellertid icke blott av vitalt intresse för de studerande själva utan framstår i nuvarande demografiska läge som en bjudande nödvän- dighet.

Vid sin översyn av nuvarande förhållanden har kommissionen funnit, att ut- bildningstiden för lärarna på skolans lägsta stadium är för knappt tillmätt, medan utbildningstiden för läroverkslärare synes onormalt lång. (SOU 1948: 27, s. 369— 370.)

Skolkommissionen kom till slutsatsen, att småskollärarutbildningen och folkskollärarutbildningen borde vara 3-åriga, den förra byggd på gymna- siets näst högsta årskurs. och den senare på helt genomgånget gymnasium. Av de tre åren föreslogs det första och det tredje förlagda till lärarhögsko- lan och det mellanliggande till skolväsendet som aspiranttjänstgöring. Be- träffande utbildningen av lärare i läroämnen fann kommissionen det ange— läget, att studietiden för filosofisk ämbetsexamen nedbringades till vad nor- malstudietiden angav, dvs. 31/2 år. Den egentliga yrkesutbildningen för des- sa lärare föreslogs omfatta två år, varav första och tredje terminen skulle förläggas till lärarhögskola, andra och fjärde till skolväsendet som aspi- ranttjänstgöring.

I integrationsfrågan intog skolkommissionen den ståndpunkten, att den ämnesmässiga utbildningen och den egentliga yrkesutbildningen skulle hål— las åtskilda:

Mot seminarieutbildningen kan den invändningen riktas, att den alltför myc- ket sammanblandar de båda momenten. Ur strikt pedagogisk synpunkt kan det vara en fördel att under hela studietiden ha ett bestämt mål för kunskapsinhäm- tandet och att vid inläsandet av kursen i ett ämne ständigt ha i sikte de problem, som sammanhänger med frågan, hur kunskapsstoffet skall utnyttjas i den fram- tida undervisningen. Å andra sidan kan detta sätt att inhämta kunskaper medföra den risken, att den studerande blir ett offer för den förenkling av frågeställningar och problem, som är en naturlig sak vid kunskapsstoffets framläggande för barn. Det är en sak att söka tränga in i frågorna, förvärva kunskap och insikt i problem- ställningarna, och det är en helt annan sak att sedan lära sig, hur detta kunskaps- material bör disponeras och tillrättaläggas för presentation i skolan. (SOU 1948: 27, s. 367.)

Skolkommissionens kritik av ämneslärarutbildningen gällde också bl.a. bristande integration, denna gång i betydelsen målinriktning mot läraryrket:

I de allra flesta ämnen — de klassiska språken dock undantagna _ är de aka— demiska studierna så lagda, att de snarare är en förberedelse för blivande veten- skapsmän än för blivande lärare. Då filosofisk ämbetsexamen inrättades, hyste man den förhoppningen, att den skulle bli speciellt inriktad på skolans behov. Snart visade det sig emellertid, att skillnaden i kurserna för filosofisk ämbets—

examen och filosofie kandidatexamen i väsentlig utsträckning låg i namnet. (SOU 1948: 27, s. 367.)

Riksdagen anslöt sig 1950 till den av skolkommissionen förordade prin- ciplösningen av lärarutbildningens ordnande. Utbildningens närmare ut— formning hänsköts dock till fortsatt utredning. En sådan kom till stånd när skolkommissionen genom sin lärarhögskoledelegation vidareutvecklade sina tankar i betänkandet Den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33). Som det konkreta resultatet härav tillkom 1956 lärarhögskolan i Stockholm med ut— bildning av folkskollärare och ämneslärare. Båda utbildningsvägarna kom att i sina huvuddrag överensstämma med skolkommissionens principför- slag i dess huvudbetänkande 1948, dock med den ändringen att läraraspi- rantåret reducerades till en praktiktermin.

Folkskollärarutbildningen, som med nämnda praktiktermin blev 21/2- årig, kom att innehållsmässigt nära ansluta sig till folkskoleseminariernas studentlinje. Bortsett från de ökade resurserna för pedagogik-, metodik- och praktikutbildningen låg olikheten främst i att lärarhögskoleuthildningen organiserades på ett mera högskolemässigt sätt. Sålunda har lärarhögsko- lorna inte arbetat efter veckotimplaner och inte heller med den starka schemabundenhet, som rätt i seminarieutbildningen.

För ämneslärarna innebar treterminsutbildningen vid lärarhögskola nå- gonting nytt beträffande såväl utbildningens längd som dess inre struktu— rering. I förhållande till provåret innebar den starka samordningen mellan pedagogik, ämnesmetodik och praktik en klar vinst. På den ämnesteore- tiska sidan kom dock —— bortsett från att stadgan för filosofisk ämbetsexa- men ändrades 1953 _ inga andra ändringar än att den obligatoriska kursen

kunde utgå ur universitetsstudierna. Mellan dessa och den egentliga lärar- utbildningen vid lärarhögskola förblev samordningen obetydlig.

Utbildning vid lärarhögskola av småskollärare kom till stånd 1962 vid den då nyupprättade lärarhögskolan i Malmö. Denna gjordes liksom folkskol- lärarutbildningen 21/2-årig. Främsta orsaken härtill torde ha varit, att små- skoleseminarierna genom den nya stadgan av år 1958 tillfördes 2-årig stu- dentlinje. Med tillägg vid lärarhögskolan av en praktiktermin gav detta 21/2 år.

Till delreformerna efter 1950 hör även provårsinstitutionens omorganisa— tion. Efter förslag av läroverkens krisutredning och med hänsyn till önsk- värdheten att öka utbildningskapaciteten omorganiserades provåret genom kungörelsen 1951: 578 till en praktisk lärarkurs, som regelmässigt genom- gås på 1 termin. Från 1964 är denna utbildning nära samordnad med den s. k. 2-terminsutbildningen vid lärarhögskola (se kapitlen 6—7). Rent kvanti- tativt har denna utbildningsväg expanderat starkt.

I sin kritiska analys av det rådande lärarutbildningssystemet påtalade 1946 års skolkommission bl. a. den starka isolering, som av ålder rått mel- lan olika lärarkategorier. Den markerade skiljelinje, som funnits mellan klasslärare och ämneslärare, var i den nya nioåriga skolan inte längre mo- tiverad. En annan brist, delvis sammanhängande med den nämnda, ansåg skolkommissionen ligga i frånvaron av befordringsmöjligheter inom lärar- yrket. Därmed avsåg kommissionen främst möjligheterna att vidareutbilda sig för tjänstgöring på högre skolstadium. Skiljelinjen mellan småskollärare och folkskollärare var här ett mindre problem, eftersom möjligheter för småskollärare att vidareutbilda sig redan fanns. Inte heller var gränsen i lärarhänseende mellan högstadienivå (realskolenivå) och gymnasienivå nå- got påtagligt problem, eftersom adjunktskompetens berättigade till tjänst på båda stadierna. Det egentliga bekymret var den klara gränsen mellan de två huvudkategorierna klasslärare och ämneslärare. Här fanns av tradition ett stort gap, som i den nya nioåriga skolan måste avlägsnas. Frågan var desto angelägnare som skolkommissionen ansåg det ogörligt att fylla hela högstadiet med på traditionell väg akademiskt direktutbildade lärare. Dessa behövde vid sin sida hjälp av lärare från närmast underliggande stadium.

Skolkommissionen föreslog tre vägar för vidareutbildning av folkskollä— rare till vad man kallade »realskollärare»: 1) Mellanskollärarutbildning jämte akademiska studier till sammanlagt 4 betyg i filosofisk ämbetsexa- men i minst två skolämnen och med minst betyget Med beröm godkänd i ett av dessa, 2) Mellanskollärarutbildning jämte tentamen för 2 akademiska betyg i ämne i »realskolan» och 3) Mellanskollärarutbildning samt av lä- rarhögskolan kontrollerad utbildning i vissa ämnen för undervisning på realskolestadiet. Den första av dessa vidareutbildningsvägar föreslogs ge full adjunktskompetens, de båda andra begränsad sådan. Samtliga tre vida— reutbildningsvägar har sedermera genom riksdagsbeslut kommit till. Den

tvååriga rent akademiska vidareutbildningen kom till stånd genom riks- dagsbeslut 1953 (kung. 1953:696). De båda senare vidareutbildningsvä- garna etablerades samma år genom tillkomsten av de dåvarande s. k. 23- gradstjänsterna.

Bakgrunden till dessa utgjorde en är 1953 träffad löneöverenskommel— se mellan å ena sidan civildepartementet och ecklesiastikdepartementet och å andra sidan TCO och de båda dåvarande folkskollärarförbunden. Enligt denna överenskommelse skulle antalet folkskollärartjänster i lönegrad 23 vid fullt ut- byggd nioårig skola utgöra omkring hälften, dvs. 6 000 ä 7 000, av antalet erfor— derliga tjänster på den obligatoriska skolans högstadium. För behörighet till dessa tjänster fordrades en ettårig vidareutbildning av antingen akademisk art enligt skolkommissionens ovan nämnda andra alternativ eller godkända vitsord från särskilda befordringskurser omfattande sammanlagt ett år. Genom löneplansrevi- sionen 1957 ändrades 23-gradstjänsterna till 17-gradstjänster. Genom riksdags— beslut 1958 ändrades de den 1 juli 1959 till 19—gradstjänster. De tidigare beford- ringskurserna ändrades och förstärktes samtidigt och fick beteckningen vidare- utbildningskurser. Från den 1 juli 1964 är flertalet folkskollärare med ettårig vida- reutbildning uppflyttade i lönegrad A 21. 1953 års överenskommelse om antalet tjänster för vidareutbildade folkskollärare upphävdes 1958; antalet sådana tjäns- ter har därefter fastställts årligen, varvid man i stort följt en regel enligt vilken sådana tjänster skall täcka 40 procent av hela antalet ämneslärartjänster på ifrå- gavarande stadium.

De nuvarande olika vidareutbildningsvägarna för folkskollärare jämte den av skolöverstyrelsen ledda decentraliserade akademiska 1- och 2-be- tygsutbildningen har utförligare klarlagts i de sakkunnigas specialundersök- ningsbetänkande (SOU 1965: 31). Nedan behandlas dei kapitel 15.

Skolkommissionen utgick ifrån att det kunde komma att dröja åtskillig tid, innan en ny klasslärarutbildning kunde vara genomförd. Då kommis- sonen likväl bedömde det som angeläget, att en modernisering av denna ut- bildning snarast kom till stånd, föreslog den 1948 en provisorisk omläggning av utbildningen. Förslaget ledde inte till någon proposition till riksdagen. En viss försöksverksamhet vid seminarierna hade emellertid ägt rum se— dan senare delen av 1940-talet.

Efter framställning av skolöverstyrelsen medgav Kungl. Maj:t 1951, att försök vid folk- och småskoleseminarierna med ändrad timplan skulle få förekomma från läsåret 1951/52, dock under förutsättning att detta ej föranledde ökade kost- nader för statsverket. Detta gav impulsen till en viss försöksverksamhet vid semi- narierna. Genom nedskärning av timtalet i olika ämnen och koncentration av ämnesstudierna bereddes större utrymme åt den praktiska utbildningen, som vid allt fler seminarier började sammanföras till särskilda praktikperioder, varjämte också metodikundervisningen kunde förstärkas. Under dessa praktikperioder har ämnesstudierna helt eller delvis nedlagts. Seminarierna engagerades redan från början i försöksverksamheten med nioårig enhetsskola, genom att företrädare från dem aktivt deltog i konsulentverksamheten och genom att seminarierna var repre- senterade i de s.k. regionala samarbetskommittéerna, vilka före länsskolnämnder— nas tillkomst hade som uppgift att regionsvis samordna konsulentverksamheten. Folk- och småskoleseminariernas organisation under övergångstiden intill lä-

rarhögskolesystemets införande blev vid mitten av 1950-talet föremål för en ut- redning (Seminarieorganisationen 1, SOU 1956:18 , och Seminarieorganisationen II, SOU 1957: 46). Denna seminarieutrednings förslag ledde till att utbildningen av såväl småskollärare som folkskollärare från 1957 sker vid för båda lärarkate- gorierna gemensamma utbildningsanstalter, kallade folkskoleseminarier. Beteck— ningen småskoleseminarium har därmed försvunnit. Ny seminariestadga utfärdades 1958.

Den väsentligaste förändringen genom denna reform innebar, att småskol— lärarutbildningen från 1961 förlängdes från 2 till 3 år, varjämte tillkom en 2-årig linje för utbildning av studenter till småskollärare. Folkskollärar- utbildningen förblev som tidigare vid en 4-årig och en 2-årig linje. Beträf- fande utbildningens innehåll innebar reformen främst ett fullföljande av vad man försöksvis tillämpat under 1950-talet, nämligen förstärkning och koncentration till bestämda perioder av den praktiska utbildningen samt ökade möjligheter till koncentrerade studier i utbildningen. I sistnämnda avseende innebar nyheterna sålunda ett steg i riktning mot de utbildnings— former, som tillämpades i de nytillkomna lärarhögskolorna.

4. Den nya lärarutbildningens inre uppbyggnad

I direktiven av den 6 juni 1962 för lärarutbildningssakkunniga heter det rö- rande utbildningens inre struktur:

De ämnesteoretiska och de praktisk-pedagogiska inslagen i lärarutbild- ningen bör så långt möjligt integreras. Dessa i nuläget skilda huvuddelar och deras olika moment bör alltså sammanfogas till en så homogen utbildnings- gång, som de praktiska omständigheterna medger. Detta gäller såväl inne- hållsmässigt som beträffande de former, varunder utbildningen bedrives. Förutom att utbildningen bör läggas upp med grundskolans målsättning och behov som utgångspunkt och att därmed bör följa ett avgörande inflytande från skolmyndigheternas sida i fråga om lärarutbildningens målsättning och innehåll, fordras således en intim samverkan mellan dem, som har att svara för och meddela utbildningen i dess skilda delmoment. Bl.a. bör un- dersökas i vilken omfattning det kan vara ändamålsenligt att på ett tidigt stadium i utbildningsgången lägga in andra nödvändiga inslag än de ämnes- teoretiska och i vilken större utsträckning än för närvarande utbildnings- moment av såväl teoretisk som praktisk natur kan omhänderhas av samma lärarutbildningspersonal.

A. Integrationsproblemet

Med integration brukar man avse sammanfogning av sinsemellan fristående delar till ett helt. Integrationsproblemet i lärarutbildningen gäller två frågor: Vad är det som skall sammanfogas och hur skall sammanfogningen ske? Lärarutbildningen har i det föregående uppdelats i fyra avsnitt: ämnes— utbildning, pedagogik, metodik och praktik. Om de tre sistnämnda delarna

, WMA—WA . .

sammanföres till en, fås en ännu grövre uppdelning, som med viss schemati— sering brukar anses särhålla teori och praktik. När man hävdar, att lärarut- bildningen måste vara mera integrerad, torde detta innebära, att man vill se den ämnesmässiga utbildningens värde på något sätt prövad och mani- festerad i en tillämpningssituation. Tillämpningen innebär då, att den bli- vande läraren får tillfälle att lära ut vad han själv lärt in. Det är uppenbart att en långtgående uppblandning av studier och undervisningsövningar inte kan leda till goda resultat. Ett praktiserande av detaljer och delar innan lärarkandidaten har en försvarlig överblick av ämnet, av det aktuella lärostof- fet och dettas möjligheter eller begränsningar såsom verktyg i elevernas per- sonliga fostran leder lätt till mekanisering och stela former i praktikutöv- ningen. En i denna mening långt driven integration är diskutabel även ur den synpunkten, att lärarkandidatens egna studier får en kortsiktig mål- sättning med endast det för stunden tillämpliga som riktmärke. Ett ständigt sneglande mot vad som synes »matnyttigt» leder ofelbart till en förflackad ämnessyn och till förenkling av frågeställningarna. Detta i sin tur leder inte bara till en för eleverna i tillämpningssituationen inadekvat stoffbehandling, d.v.s. till ofruktbara undervisningsmetoder, utan det återverkar även för- svårande på den blivande lärarens egna studier. Man bör därtill minnas, att vad man i skolans läroplaner och läroböcker kallar kurser är mycket diffust avgränsat och till sitt innehåll föremål för kontinuerliga förändringar.

Det har å andra sidan visat sig ofruktbart att under år av teoretiska stu- dier helt avstå från kontakter med den verklighet studierna är avsedda för. Ofta upplever den studerande ett behov av att se, hur det »teoretiska» ter sig i yrkesutövningen. Inte minst torde vissa former av målorienterande prak— tikinslag kunna bidraga att klargöra hela syftet med studierna. Flertalet ämnen är vidare sammansatta av relativt avgränsade delar, vilkas tillämp- ning i den konkreta undervisningssituationen lärarkandidaten kan vilja diskutera, innan han övergår till ett nytt studieavsnitt.

Som tidigare nämnts representerar klasslärarutbildningen vid seminarier- na och ämneslärarutbildningen vid de fria fakulteterna här varandras mot- satser. Seminarieutbildningen har haft för mycket av den integration, som här beskrivits, och ämneslärarutbildningen har haft för litet. En utjämning bör här åstadkommas. De båda utbildningsformerna har var och en från sitt håll utvecklats i riktning mot en medelväg, men mycket återstår här ännu, innan en lämplig avvägning nåtts. De åtgärder lärarutbildningssakkunniga vill föreslå för att åstadkomma en bättre avvägning i fråga om integrations— graden och därmed närma olika lärarkategoriers utbildning till varandra utvecklas närmare i kapitlen 10—15.

Samma frågor som gäller för integrationen teori—praktik gäller självfallet de olika underavdelningarna av teori respektive praktik. Den förra delen tilltar i omfång ju högre skolstadium utbildningen avser. Möjligheterna och tillfällena till integration mellan olika ämnen och ämnesdelar svarar emot

detta totalomfång. Eventuella tidsvinster genom en rationaliserad ämnes- integration är därför sannolikare i ämneslärarutbildningen än i klasslärar- utbildningen. Skolkommissionen var också av den uppfattningen att den senare utbildningen tidsmässigt kunde kortas, däremot ej den förra. Det väsentliga i ämneslärarutbildningen är, att ämnena inte ses isolerade från varandra. En planläggning av studierna i ämneskombinationen i dess hel- het kan leda till att onödiga dubbelheter undgås (exempelvis allmän fonetik i språkstudierna), att närbesläktade moment ur skilda ämnen kan stödja varandra (ex. historia, religionshistoria, konsthistoria), att ämnena kan tas i lämplig ordning (ex. kemi före biologi), att ämnena i viss utsträckning kan parallelläggas eller varvas (ex. matematik och fysik). Lärarutbildnings- sakkunniga har i sitt studieplansarbete strävat efter att tillvarata alla möj— ligheter till rationaliseringsvinster genom integrering av anförd art. Denna fråga sammanhänger starkt med spörsmålet vilken grad av bundenhet i stu- dierna man anser sig kunna ålägga de blivande lärarna.

I allmänhet är det systemet med fritt upplagda ämnesteoretiska studier man velat tillvita bristande integration. Mindre närgånget har man grans- kat hur den s.k. praktiska utbildningens olika delar samordnats, d. v. s. pedagogik, metodik och praktik. Lärarutbildningssakkunniga har i sina analyser av den rådande utbildningen av olika lärarkategorier funnit, att en rationellt ordnad samordning bör kunna leda till påtagliga vinster även här. Detta torde gälla den av såväl lärarhögskolorna som seminarierna och provårsanstalterna bedrivna praktisk-pedagogiska utbildningen. Enligt gjor- da undersökningar bland såväl utbildade lärare som lärarkandidater har exempelvis ämnet pedagogik upplevts såsom alltför teoretiskt och isolerat från tillämpningsfrågorna i stort. Övningsskollärare och praktikhandledare har påståtts ge råd och anvisningar, som inte alltid går samman med vad som meddelas i metodik— och pedagogikutbildningen. Denna den egentliga yrkesutbildningens rationella integrering ställer vissa krav på förbättrade observations- och demonstrationsmöjligheter i konkreta skolsituationer. De sakkunnigas förslag i dessa avseenden återfinnes främst i kapitel 26 och 27.

Integrationsproblemet angavs ovan avse dels vad som skall integreras, dels har integreringen skall tillgå. Här har främst diskuterats vilka olika integreringsmöjligheter som kan finnas, d.v.s. problemets senare delfråga. I frågan om vad som skall integreras har utbildningsdelarna ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik betraktats som a priori givna. Integratio- nen i djupare mening torde gälla själva utformningen av dessa delar. Häri ligger det väsentliga i vad man kallar utbildningens målinriktning. Parallell- läggning, varvning, blandning o.s.v. representerar snarast det tekniska utanverket. Det väsentligaste är att utbildningen till innehåll och utform- ning står i meningsfull relation till den kommande yrkesutövningen. Inte- grationen i denna djupare mening, den målinriktande funktionen, är betyd- ligt mera svårfångad och svårvunnen än det integrationstekniska utanver-

ket. Ofta består den av korta och till synes obetydliga inslag och klarläg- ganden under studiernas gång, då problemens pedagogiska sida för en stund ställs under blixtbelysning. Inte sällan betyder lärarutbildarens attityd till skola och undervisning mer än långa utläggningar. I valet mellan två ur ämnesteoretisk utbildningssynpunkt likvärdiga experiment, exkursioner eller exemplifieringar bör lärarutbildaren ta det som bedömes mera tillämp- ligt i en senare skolsituation. Den lärare, som fått sin egen utbildning i moti- verande och aktiverande former, har största utsikten att själv bedriva en sådan undervisning. Häri ligger integrationsproblemets kärna.

B. Kongruensproblemet

Ovan anfördes, att ämnesstudierna i lärarutbildningen till innehåll och ut- formning måste vara meningsfullt relaterade till vad som krävs av läraren i den efterföljande lärarverksamheten. En speciell aspekt av integrations- problemet i denna mening är vad lärarutbildningssakkunniga benämnt kon- gruensproblemet. I detta ligger, att god överensstämmelse bör råda mellan den utbildning läraren själv fått i ett ämne och den undervisning han senare skall meddela i samma ämne. Uppgiften att åvägabringa större innehållslig överensstämmelse mellan universitetens och skolans ämnen är en av de vä- sentligaste punkterna i de sakkunnigas direktiv. En sådan följsamhet kräver enligt direktiven vidare att sådana betingelser skapas, att de läro- plansförändringar skolan vidtar snabbt kan slå igenom vid universiteten. För att få en klarare uppfattning om arten och omfattningen av detta pro- blem har de sakkunniga _ utan att mena att en snäv kongruens mellan universitetens och skolans kurser är önskvärd låtit utföra en omfattande kartläggning av den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten.

parata delar (I. Elgqvist, Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universite- aten I—V, Ecklesiastikdepartementet 1963: 4, 1963: 5, 1963: 6, 1963: 8 och 1964: 1). I betänkandets första del redogöres för undersökningens syfte och uppläggning. Del II redovisar utbildningen i svenska, engelska, tyska och franska. Del III gäller ämnena matematik, fysik, kemi och biologi. I del IV avhandlas så ämnena historia, samhällskunskap, geografi och kristendomskunskap. För samtliga skolämnen har angivits motsvarande examensämnen och mindre 5. k. % 16-kurser. Utbildningens fördelning upp till och med 2-betygsnivå på delkurser har angivits. Förekomman- de delstudiekurser av riksgiltig karaktärhar redovisats.Den timbundna utbildnings- tiden har fördelats på föreläsningar, seminarier, gruppövningar och laborationer. Litteraturkursens ungefärliga omfattning har angivits, likaså studerandefrekvens ocb formerna för kunskapskontroll.

Redovisningen gäller de fyra universiteten i Uppsala, Lund, Göteborg och Stockholm. I del V av betänkandet har gjorts en kartläggning av de till andra orter decentraliserade akademiska 1- och 2-betygskurserna, kurser för vidare— utbildning av folkskollärare samt de akademiska korrespondenskurserna. Inne- hållet av de fem stencilerade betänkandena har i koncentrerad form återgivits i de sakkunnigas specialundersökningsbetänkande (SOU 1965: 31, delarna 4 och 7).

1 l l l ] Resultaten härav har framlagts i ett stencilerat betänkande, omfattande fem se-

Dessa kartläggningar ger i koncentrerad form en bild av de organisato- riska och pedagogiska betingelserna för den till universiteten fönlagda äm— nesteoretiska lärarutbildningen. De sakkunniga ser i dessa deskriptivt upp— lagda studier upprinnelsen till en universitetspedagogisk forskning av stor betydelse för ett rationellt ordnande av de akademiska studierna i stort.

Efter denna kartläggning har det varit möjligt för de sakkunniga att ge- nom sina experter göra s.k. kongruensbestämningar. De sakkunniga har därvid varit angelägna om att som skolänmesexperter anlita personer, som aktivt deltagit vid utarbetandet av kursplanerna och studieplanerna för grundskolan och det nya gymnasiet. Metodik—en i dessa kongruensbestäm- ningar kan schematiskt beskrivas med ett system av cirklar enligt nedan. Den större cirkeln representerar det lärostoff, det kunnande och de färdig- heter den akademiska utbildningen ger läraren. Den mindre cirkeln repre- senterar motsvarande för det korresponderande skolämnet.

Kongruensproblemet löst

o» Kongruensproblemet olöst

Den större cirkeln markerar universitetsämne Den mindre cirkeln markerar Skolämne

I lyckliga fall är cirklarna placerade koncentriskt som översta figuren anger. Läraren har då under sin egen utbildning stiftat bekantskap med vad han sedan skall undervisa om. I olyckliga fall råder emellertid inkongruens enligt den nedersta figuren. Ämnena täcker varandra endast delvis. För den gemensamma delen A är problemet löst. För delen B är det olöst. Den representerar delar av skolkursen, som läraren tvingas meddela un— dervisning i utan att ha fått någon utbildning. Som exempel på sådant kan nämnas den teoretiska yrkesorientering, som läraren i samhällskunskap skall meddela på grundskolans högstadium och som hittills saknats i den akademiska utbildningen. Mindre bekymmersam är delen C, som väl inte kan anses onödig men som — åtminstone i de mest perifera delarna i konkurrensen om utrymmet inom lärarutbildningen bör få ge vika för stoff och färdigheter som korresponderar med del B av skolkursen.

. -..?:ars— ....... .. ......

l l l l

2095 Givetvis är denna karakteristik av kongruensproblemet starkt schemati— serad. Framförallt får inte cirklarna symbolisera utbildnings- och under— visningsenheter med en för alltid given avgränsning och ett oföränderligt innehåll. Det är dock uppenbart att inkongrucnser av typen B är till besvär och därför i görligaste mån bör undvikas. Den betydelse man tillmäter den ämnesmässiga lärarutbildningen svär också emot förekomsten av sådana inkongruenser. Erfarenheten visar också, att lärarna förr eller senare _ med det allmännas bistånd eller helt på egen hand genom fortbildning söker täcka bristerna. Det ligger i sakens natur, att en sådan fortbildning kan bli nödvändig även där en tillfredsställande kongruens förelegat vid utbildningstillfället men där revisioner i skolans eller universitetens kurser vidtagits efteråt. Kongruensproblemet innebär en form av precisering av den fråga, som i diskussionen ovan kring integrationsproblemet ställdes om studierna skall koncentreras till vad som är direkt »matnyttigt» eller inte. De sakkunniga vill även här varna för en enkel och lättköpt kongruens. Den kan på samma sätt som ovan angivits beträffande en långtgående sammanblandning av teori och praktik leda till en grund ämnessyn och en stelnad ämnesbehand- ling. Även här gäller det att inte driva kongruensanspråken in absurdum. Ordet kongruens är därför i sin innebörd av likformighet olyckligt. Det är inte de absoluta likformigheterna utan de meningsfulla relationerna som skall åvägabringas. Dessa frågor tangerar det gamla problemet om studiernas formalbildande och allmänt personlighetsbildande värde. Enligt formalbildningens teorier är det för läraren av mindre betydelse vad han studerar. Uppövandet av själsförmögenheterna och förvärvandet av ett kritiskt tänkesätt ses här som det primära; det väsentliga är att läraren i något avseende fått bedriva avancerade studier. Äldre tiders övertro på den formella bildningen tog sig uttryck i bl. a. långt driven drill i latinsk grammatik, euklidisk geometri, formell logik o. s. v. Man trodde på en överspridning av vunna färdigheter och förmögenheter till andra ämnes- och studieområden. Överspridningen i mera materiell bemärkelse har varit föremål för ett flertal psykologiska och pedagogiska undersökningar. Överspridningen, den s. k. medövningen, har dock visat sig bli begränsad och anses förekomma endast när identiska element föreligger på båda sidor.

Kongruensproblemet kan mot bakgrunden av teorierna om formalbild- ning, överspridning eller medövning få ny innebörd. Vad är det väsentligaste i ämnesutbildningen? Är det förvärvandet av ett visst aktuellt kunskaps— mått eller är det förvärvandet av en arbetsmetod, en viss attityd till ämnet och till dess frågeställningar? Lägges största vikten vid det senare, blir inkongruenserna mellan universitetskurs och skolkurs av mindre betydelse. Uppenbarligen måste en avvägning göras även i denna fråga.

Kongruensproblemet kompliceras av ytterligare en fråga: Vem har den 14—413346

»riktiga» ämnesavgränsningen, skolan eller universiteten? Finns det över— huvudtaget någon logiskt given uppdelning av vetande och färdigheter i »ämnen»? Här bryter sig två principer. Den ena ämnessynen kommer från den vetenskapliga forskningens nivå och tränger ned i skolan. Här är det den vetenskapliga metoden inom ämnena och ämnesdelarna, som avgör hur dessa skall sammanhållas eller grupperas. Den andra ämnessynen kommer från elevsidan och lärarsidan med början på lågstadiet och tar form efter synen på den verklighet som omger dessa och som väcker behov av kun— nande och vetande hos eleverna. Motsättningarna mellan ämnessynen >>upp- ifrån» och »nedifrån» sätter skolan i en kniptång och leder till mycken de— batt om ämnenas ställning och uppgifter. I den förra skiljer man på huma- niora och naturvetenskap, i den senare på färdighetsämnen och orienterings- ämnen, Från lågstadiet till gymnasiestadiet sker en successiv förskjutning från den senare ämnessynen till den förra. Även här gäller det att eliminera det tvära ämnesbrott, som av hävd funnits mellan folkskola och s. k. högre skola. Detta ledde tidigare till att ämnet räkning för eleven plötsligt blev matematik, läsning och skrivning blev modersmålet, naturkunskap blev biologi o. s. V. Vare sig man utgår från elevens perceptivt-funktionella äm- nessyn eller forskarens vetenskapligt-metodiska, torde det vara svårt att bevisa, att den ena är riktig och den andra felaktig. Båda är riktiga i så måtto att de främjar sitt syfte. Det är syftena som skiljer dem åt. Båda är också starkt tyngda av tradition. Att påstå att vissa ämnen och ämnes— delar logiskt hör samman, vilket ofta sker i debatt om skola och utbildning, säger ingenting om man inte samtidigt anger vilken målsättning man har.

När det sålunda i de sakkunnigas direktiv heter, att förändringar i skolans läroplaner måste resultera i däremot svarande förändringar i lärarutbild— ningskurserna, antyder detta behovet av en följsamhet i endast en riktning. Skolans läroplaner kan inte utformas oberoende av de berörda ämnenas vetenskapliga och metodiska utveckling. Om kongruensproblemet skall kun— na lösas, måste sålunda följsamheten vara ömsesidig.

De kongruensbestämningar lärarutbildningssakkunniga gj ort har inte upp— dagat några stora och okända inkongruenser. De innehållsliga inkongru— enserna var snarast mindre än väntat. Där sådana uppdagades var de mindre ofta att hänföra till studieplanerna och organisationsplanerna än till hur dessa i de enskilda fallen tillämpades. Moment av typen B (se figu— ren), d. v. s. sådana som läraren behövde men saknade i sin utbildning, fanns, men det var vanligare, att man tillmätte redan befintliga moment, d. v. s. typen A, en annan vikt än de fått i utbildningen. Direkt obehövliga moment, (1. v. s. de perifera delarna av C, var det naturligt nog svårt att finna. Resultaten av kongruensbestämningarna, som redovisas i annat sam- manhang (se SOU 1965: 31, del 5), har varit av'väsentlig betydelse i de sakkunnigas arbete med studieplaner för lärarutbildningen.

Några exempel på'inkongruenser skall här anges, De flesta är välkända.

. ...—Mm J...-». »"... W...—__.

Skolämne't svenska, tidigare modersmålet, motsvaras i universitetsutb'ildé ningen av examensämnena nordiska språk och litteraturhistoria med poetik;- Fr-ån skolans sida har efterlysts utbildning i röst- och talvård. Förstärkning har också önskats i den färdighetsbildande tal-, läsnings— och skrivnings— utbildningen. I de moderna främmande språken har man önskat större förmåga att ledigt och flytande tala det aktuella språket; mindre angelägna har man funnit de språkhistoriska delarna. I matematik har praktiska tillämpningsmoment, exempelvis statistik, diagram- och tabelläsning, efter-— frågats. Fysik i skolans bemärkelse är på universitetet tre examensämnen, nämligen fysik, teoretisk fysik med mekanik och astronomi. Biologi före— trädes på universitetsplanet av zoologi och botanik, varjämte efterlysts delar av genetik, limnologi, medicin och hygien. I geografi, historia och kristendomskunskap har någ1a markelade inkongruenser inte förelegat-, bortsett från att skolämnena motsvaras av ett flertal universitetsämnen. Mot skolämnet geografi svarar sålunda utom examensämnet geografi (naturgeo- grafi och kulturgeografi) andra geovetenskapliga och samhällsvetenskap- liga examensämnen. Historia motsvaras av examensämnena historia, eko"? nomisk historia, idé- och lärdomshistoria, klassisk fornkunskap Och anti—' kens historia, konsthistoria m.fl. Kristendomskunskapen korresponderar mot en rad examensämnen inom såväl teologisk som filosofisk fakultet. I utbildningen i samhällskunskap, som på universitet motsvaras av ena-* mensämnena nationalekonomi och statskunskap, har mindre kurser 'i teoref tisk yrkesorientering och sociologi önskats.

Kongruensbestämningarna avsåg de teoretiska ämnena på grundskolans högstadium. För det nya gymnasiets kursplaner har några motsvarande bee stämningar inte gjorts. Att inkongruenserna här är påtagligt större, har— visat sig i de sakkunnigas studieplansarbete. Detta sammanhänger främst med att universitetsämnena på 3-betygsnivå och högre kommit att delas upp i en rad delämnen. I kemi sker exempelvis en uppdelning i organisk,- oorganisk, fysikalisk och analytisk kemi. Uppenbart stora kongruenspro— blem mellan gymnasium och universitet uppstår genom gymnasiets nya' samlingsämnen naturkunskap och samhällskunskap.

Kongruensproblemet i lärarutbildningen har man hittills sökt lösa på två olika vägar. Den ena innebär, att man låtit två universitetsämnen svara mot- ett skolämne. Så har fallet varit med skolämnena svenska, biologi och sam- hällskunskap. Den andra har inneburit, att man reparerat mindre inkon- gruenser med fristående s.k. & 16- kurser. I dagens läge med nya lä1oplaner för grundskolan och de gymnasiala skolorna är emellertid deSsa båda vägar; oframk'omliga, om man vill bibehålla och helst förkorta utbildningstiden. En väg att lösa kongruensproblemet vore att göra helt nya studieplaner för- lärarutbildningen, oberoende av hur dessa studieplaner passar universitets—. utbildningen i övrigt. Två nackdelar är förbundna med ett sådant systemat- dels torde det medföra en definitiv klyvning mellan lärarutbildningen och ut-

bildningen i övrigt med allt vad detta innebär av återvändsgränder och övergångssvärigheter, dels ger det upphov till ett i princip lika stelt och svårföränderligt system som det vi överger. En annan väg, och den lä- rarutbildningssakkunniga förordar som den bästa, innebär att studierna i avgränsade examensämnen och i hela betygsenheter ersättes med ett mera elastiskt kombinationssystem av mindre, avgränsade delkurser, som är riks— giltiga och som allt efter skilda avnämarintressen sammanfogas till exa- mina enligt givna regler. Ett sådant system medför stora förändringar i universitetsinstitutionernas verksamhet, som hittills fått sin prägel av hel- termins- eller helårskurser. Det kräver också en ny examensordning enligt s.k. >credit»—system. Ett sådant torde dock kunna ge den elasticitet som möjliggör att lärarutbildningen och i förekommande fall andra specifika utbildningsvägar inte behöver helt särhållas från universitetsutbildningen i övrigt. Detta examenssystem utvecklas närmare i kapitel 19.

Kongruensproblemet har här hela tiden relaterats till den ämnesteore- tiska utbildningen av blivande ämneslärare. Något kongruensproblem i dessa lärares egentliga yrkesutbildning, d. v. 5. för pedagogik-, metodik- och praktikstudierna, finns här inte anledning att ta upp. Däremot finns kon- gruensproblemet, om än i mindre utsträckning, i klasslärarutbildningen. Den ämnesteoretiska utbildningen vid folkskoleseminarierna följer, som tidigare omnämnts, i huvudsak den ämnesuppsättning som finns på gym- nasiet. Främst gäller problemet lågstadiets hembygdskunskap och mellan- stadiets naturkunskap. I små- och folkskollärarutbildm'ngen återfinnes mot— svarande ämnesdelar främst i biologi, fysik, kemi, geografi, historia och samhällskunskap. För att ge kongruens med lågstadieämnet hembygdskun- skap och mellanstadieämnet naturkunskap krävs utöver förekommande teo- retisk fördjupning en nyorientering och samordning ur undervisningsmeto- disk synpunkt. Denna uppgift faller till stor del på undervisningen i meto- dik. Problemet kan därför kallas ett integrationsproblem lika väl som ett kongruensproblem. Seminarierna har här inte haft samma möjligheter som lärarhögskolorna att genom en helt samordnad metodikutbildning åstad— komma en samsyn mellan lärarutbildningens och skolans orienterings— ämnen. Metodikutbildningen ur denna synpunkt har behandlats utförligare i kapitel 5. De sakkunniga återkommer till frågan i kapitlen 10 och 11.

C. Frågan om fast eller fri studiegång Ovan har nämnts, att folkskoleseminarierna ända fram till 1914 meddelade en så elementär ämnesteoretisk utbildning, att den snarast utgjorde en vidgad folkskolekurs. Det synsätt som intill denna tid präglade folkskolan och klasslärarutbildningen var starkt genomsyrat av den dåtida tyska

pedagogiken med Herbart som främste auktoritet. Skolans mål var där- jämte starkt centrerat kring inlärandet av de första färdigheterna i läs- ning, skrivning och räkning och kring den traditionellt kyrkliga husför- hörsundervisningen i katekes och biblisk historia. Den blivande läraren be— hövde enligt dåtida synsätt knappast lära in mer än han senare skulle lära ut. Följden blev att stor tyngd lades på metodik i ordets snävaste mening, mest såsom drill och utantilläsning av regler, ramsor, tabeller och »spalter». Ett bevis på denna låga ämnesteoretiska nivå ligger i att folkskolesemina- rierna först 1863 fick adjunkter och att kompetensvillkoren för dessa först 1892 blev lika höga som för läroverksadjunkterna. 1919 befordrades flerta- let av adjunkterna till lektorer. Så småningom besattes lektoraten med för" befattningen behöriga lärare. Småskoleseminariernas lärare var tidigare av skilda slag. 1919 fastställdes avlagd folkskollärarexamen som minimikom- petens. 1937 erhöll småskoleseminarierna adjunkter. Några lektorat har småskoleseminarierna aldrig haft.

Först under det senaste årtiondet genom den allt starkare förskjut- ningen mot studentlinjerna och genom tillkomsten av klasslärarutbildning av lärarhögskoletyp _ har det blivit aktuellt med en mindre fast studie- gång vid seminarierna. Allmänt har seminarieutbildningen legat på en klart skolmässig nivå; inte ens i 1960 års timplaner för studentlinjerna fann man skäl att övergå från veckotimplaner av skoltyp till samlade ut- bildningsramar av högskolemässig typ. Anvisningar gavs dock om hur koncentrationsläsning kunde ske. På detta sätt erhölls visst utrymme åt lärarkandidaterna för en mera fri och självständig planering av de egna studierna. En sådan studieform utgör ett omistligt inslag i utbildningen för grundskolans och det nya gymnasiets lärare. Endast om läraren själv fått träning i ett självständigt och aktivt kunskapssökande kan man av honom begära, att han leder sina egna elever till motsvarande arbetsformer. Det i sämre mening seminariemässiga, det starkt schemabundna och från kate- dern ledda arbetet, strider sålunda mot skolreformens centrala tankegångar.

De sakkunniga vill inte därmed ha sagt, att en helt fri och tidsmässigt okontrollerad studiegång vore att eftersträva. Erfarenheterna av helt fria studier vid de filosofiska fakulteterna visar, som redan antytts, att endast en mindre del av de studerande genomför studierna till filosofisk ämbets- examen på normaltid, d. v. s. på 3 a 23% år. Graden av frihet varierar f. ö. starkt inom de filosofiska fakulteternas ämnen. Den är vanligen större inom den humanistiska än inom den matematisk-naturvetenskapliga fa- kulteten. I framför allt ämnen med starka laborativa inslag är studie- gången numera så hunden, att den vissa veckor när ett timtal schemabundna lektioner som närmar sig folkskoleseminariernas.

Situationen vid de fria filosofiska fakulteterna har också under senare är kraftigt utvecklats i riktning mot starkare bundenhet. Kunskapskontrollen

består oftare än förr av skriftliga förhör. Det har blivit allt ovanligare att man sparar hela kunskapsredovisningen till en samlad sluttentamen. Betygs- enheterna uppdelas oftare än förr på delkurser, som tenteras av efter hand. Inte sällan tillämpar man en redovisningsform med inströdda examinato- rier, vilket utgör en parallellform till de i gymnasie- och seminariestudierna vanliga långläxorna.

Att ställa den seminariemässiga lärarutbildningen som motsats till den akademiska är således i viss mån vilseledande. En riktigare distinktion är att skilja på det skolmässiga och det högskolemässiga. En olikhet där- emellan ligger i graden av schemabundenhet. men viktigare torde vara olikheterna i planeringen på större tidsavsnitt. Med det skolmässiga följer ett dagligt mångsyssleri, med det högskolemässiga en starkare koncentration i tiden till vissa ämnen. Båda utbildningstyperna har sitt berättigande och båda bör ingå i en blivande lärares utbildning. Vad lärarutbildningssakkun- niga finner väsentligt är att utbildningen inte stannar vid det skolmässiga. Endast genom den högskolemässiga koncentrationen i tiden till ämnen och kurser blir det möjligt att gå mera på djupet och få kontakt med ämnets frågeställningar och vetenskapliga metoder.

Av detta framgår, att de sakkunniga i strävandena att skapa en ny och bättre lärarutbildning inte vill sätta sin tillit till en traditionellt semina- riemässig utbildningsform, inte heller till en traditionellt akademisk ut— bildningsform men fastmer till en fackhögskolemässig form av den art utbildningen av läkare, tandläkare, civilingenjörer och civilekonomer utgör exempel på. För samtliga dessa är utbildningen fast utan att vara skolmässig. Studietiderna hålles visserligen inte helt, men de skiljer sig klart från den långt uttänjda nuvarande filosofie magisterutbildningen. Studierna är bund- na men ger ändå möjligheter till fördjupning och kontakter med forskning. De nuvarande lärarhögskolorna representerar ett klart steg i riktning mot den fackhögskolemässiga utbildning de sakkunniga vill se förverkligad. Främst gäller detta ämnet pedagogik, där kontakterna med forskning och ut- vecklingsarbete förstärkts genom den pedagogiska institutionen och pro— fessuren i praktisk pedagogik. Klasslärarutbildningen vid lärarhögskolorna bör dock kunna göras mera högskolemässig med ökade möjligheter till för- stärkt utbildning och personlig fördjupning i vissa ämnen. Mångsyssleriet är delvis ofrånkomligt genom den ämnesbredd man krä- ver av klasslärarna. Det bör dock kunna reduceras tidsmässigt och fram- för allt' _ genom en pedagogisk-metodisk nyorientering kring de starkt varierande ämnena och ämnesdelarna struktureras och integreras, så att karaktären av mångsyssleri minskar eller försvinner. De ämnesteoretiska delarna av ämneslärarutbildningen år tills vidare utom räckhåll för en med lärarhögskolans praktisk-pedagogiska delar integrerad, fast och» fack- högskolemässig studiegång. Det är också denna lärarutbildning ,som är det största problemet för dagen och en centralpunkt i lärarutbildningssakkun- nigas utredningsuppdrag.

Ett särskilt problem vid seminarierna utgör de frivilliga kurserna, sem utgör ett inslag av fria studier inom ramen för en i övrigt bunden studie— gång. I regel har den frivilliga undervisningen gällt övningsämnena, men även teoriämnen har förekommit, och av dessa har engelskan varit det största. Enligt de sakkunniga lider systemet med frivilliga kurser av vissa svagheter. Deltagarfrekvensen är låg, utbildningen'är förhållandevis dyr- bar. De ger, trots att ansvaret för studierna lägges på lärarkandidaten själv, endast ringa möjligheter till planering i större enheter och till en fördjup- ning av den art, som en högskolemässigt koncentrerad utbildning kan ge. Enligt de sakkunniga kan ett bättre resultat nås genom ett system med till- val av fördjupningskurser. En kurs, som lärarkandidaten väljer, är han givetvis skyldig att fullfölja, vilket i motsats till vad gäller de nuvarande fri- villiga kurserna ger fullt utnyttjande av utbildningsresurserna, en klarare målinriktning och därmed en höjd effektivitet.

Den fasthet i studiegången, som de sakkunniga eftersträvar, innebär att praktikterminen i högre grad än vad hittills varit fallet med denna måste bli en av lärarhögskolan ledd utbildning. Det nuvarande lärarhögskolesyste— met med den handledda övningsundervisningen huvudsakligen förlagd till övningsskolan och praktikterminen som något av ett avbrott i utbildningen är inte rationellt. Här kan enligt de sakkunniga tidsvinster göras genom att även praktiktjänstgöringen kommer under mera ingående ledning från lärarhögskolan.

I en på ovan angivet sätt fast studiegång aktualiseras frågan om »spärr» vid intagningen. Denna fråga behandlas i kapitel 18 om studiegång och kun— skapskontroll.

5. Lärarutbildningens längd

I det föregående har omnämnts en rad av de faktorer, som måste beaktas i avvägningen rörande utbildningens längd. Först måste då givetvis förkun- skaperna fixeras. I kapitel 4 har de sakkunniga intagit den ställningen, att lärarutbildningen bör grunda sig på fullt genomgånget gymnasium. Vad de olika skolstadierna därutöver kräver av ämnesmässig fördjupning har även- ledes diskuterats i fjärde kapitlet. I kapitlen 5 7 har närmare utvecklats, vad den egentliga yrkesutbildningen bör innehålla av pedagogik, metodik och praktik.

Av betydelse för hur lång tid utbildningen skall tillmätas är givetvis om den skall avse lärarverksamhet på ett eller flera av skolans stadier. I kapitel 8 har de sakkunniga intagit den ståndpunkten, att utbildningen visserligen bör vara så långt möjligt gemensam för olika stadier, men att en speciali- sering krävs och att denna bör avse varje enskilt stadium. Utbildningstiden påverkas vidare, som ovan antytts, av utbildningens inre struktur, dess grad av integrering mellan olika delar, dess grad av fasthet i studiegången.

Dessa faktorer belyser tillsammantagna de krav man kan anse att skolan i sitt nya skick ställer på lärarna enskilt och som yrkesgrupp. Utförligare motiveringar för utbildningstiden för de olika lärarkatego- rierna ges i kapitlen 10_15, som vart och ett avhandlar en särskild lärar— kategori. Här skall endast ges de allmänna synpunkterna i en vägning, där dels olika lärarkategorier inplaceras i ett helhetsprogram, dels en jämförelse göres mellan vad de sakkunniga föreslår och vad som i övrigt föreslagits och beslutats under senare år.

A. Lågstadielärare

I sina analyser av kraven på en lågstadielärare har de sakkunniga funnit, att man även med fullt genomgånget gymnasium som grund bör ha viss ämnes- teoretisk fördjupning. Främst gäller detta ämnet svenska, som inte bara bildar fundamentet för lärarens tal—, läs- och skrivundervisning utan även för andra väsentliga aktiviteter och upplevelser i lågstadieelevernas hela verksamhet. En ämnesmässig fördj upning behövs även i orienteringsämnena, främst i kristendomskunskap, där lågstadielärarens undervisning i etiska och religiösa frågor kan ställa stora krav. Utbildningen i detta ämne och än mer i de ämnesdelar, som tillsammantagna utgör hembygdskunskap, måste i hela uppläggningen baseras på vad lärarutövningen på detta stadium kräver. Gränsen mellan ämnesteori och ämnesmetodik blir härigenom föga markerad, ibland torde den helt suddas ut. Stor vikt lägges vid färdighets- träningen i övningsämnena.

Någon ämnesbegränsning utöver vad gäller slöjd sker inte på detta sta— dium( se kapitel 4). Läraren skall med andra ord undervisa i teckning (vil- ket på lågstadiet ingår i ämnena i övrigt, främst hembygdskunskap), musik och gymnastik. Möjligheter till viss specialisering ges genom att lärarkan— didaten får välja en tilläggskurs i ett av ämnena bild— och formarbete, mu— sik eller gymnastik.

Ämnesstudierna omfattar cirka 40 procent av den schemabundna tiden, pedagogik och metodik cirka 20 procent och praktiken återstående 40 pro- cent. l pedagogik och metodik har lågstadielärarna fler timmar än någon annan lärarkategori. Detta överensstämmer med de sakkunnigas allmänna synsätt 'tt utbildningen för de olika lärarkategorierna skall vara yrkes- utbildr-bg mässigt likvärdig. Att utbildningen i ämnesteoretiskt avseende måste ".?i mera omfattande ju högre stadium den avser, är en självklar sak. Betydel ' —v en god pedagogisk-metodisk utbildning gäller dock gene— rellt, or! här kräver lågstadieläraren minst lika mycket som andra lä- rarkategorier, sannolikt något mer.

Läraruthildningssakkunniga har länge diskuterat två alternativ för låg- stadielärarutbildningen, ett på 2 år och ett på 21/2 år. Avvägningen har varit synnerligen svår. Många skäl talar för det senare alternativet. Främst skulle det kunna ge en gedigen utbildning i svenska, svenskmetodik och peda-

...—x--

yamaha-.:.

gogik, men det skulle medföra fördelar även för den praktiska utbildningen och praktiktjänstgöringens rationella ordnande. Inget tvivel råder om att 21/z-årsutbildningen ger en bättre utbildning än 2-årsa1ternativet, bl. a. blir antalet bundna timmar lämpligare avvägt. När de sakkunnigas majoritet ändå stannat för 2-årsalternativet är det för att detta måste anses ge en fullt tillfredsställande utbildning utan att anspråken behövt sänkas. Bl. a. synes det fullt ut kunna rymma det utbildningsprogram som nu tillämpas vid lärarhögskolorna och som omfattar 21/2 år. Vinsterna med ett 21/2-årspro- gram motiverar i dagens läge inte det halvår skillnaden utgör. Här står" de sakkunniga dock inte främmande för tanken på en övergång inom över- skådlig framtid till det längre alternativet. Främst bör man här följa ut— vecklingen av engelskundervisningen i skolan. 2—årsa1ternativet ger inget utrymme för studier i engelska, vilket 21/z-årsa1ternativet kan ge. Andra utvecklingstendenser av betydelse är skolmognadsklassernas och övrig spe- cialundervisnings funktion på lågstadiet. Kan en förlängning av lågstadie— lärarutbildningen leda till att tal-, läs- och skrivinlärningen blir bättre och att behovet att inrätta specialklasser därmed kan minskas, finns ytterligare ett skäl.

B. Mellanstadielärare

Viss ämnesmässig fördjupning föreslogs ovan i lågstadielärarutbildningen- En sådan är än mera angelägen i mellanstadielärarutbildningen. En oveder— säglig erfarenhet från folkskollärarutbildningen vid seminarier och lärar-— högskolor är, att utbildningen i svenska måste förstärkas. De skärpta krav grundskolan ställer i sina kursplaner på den rena färdighets- och tillämp- ningssidan av ämnet motiverar det ökade timantalet i svenska. De sakkun- niga har, som tidigare nämnts i kapitel 4, även velat finna en lösning av det gamla problemet om den särskilda behörigheten i engelska och föreslår en förstärkt engelskutbildning för alla. 1 matematik och religionskunskap ges mindre kurser. Möjligheter till större fördjupning ges i orienterings— ämnena samhällskunskap, historia, geografi och biologi. Den tid, som kan tilldelas dessa ämnen sammanlagt, föreslås här komma till användning på ett nytt sätt. Tiden bredes inte ut »jämntjockt» på ämnena, utan huvud- delen av den koncentreras till ett av de fyra ämnena, medan övriga tre får mindre översiktskurser. Fördelningen i fördjupningshänseende på de fyra ämnena föreslås ske enligt principen om tillval. De sakkunniga ser i denna koncentration till ett av orienteringsämnena en väg att nå den självständiga studieform, som ovan bedömts som så angelägen. Orienteringsämnena, som på elevsidan har gemensamt timtal och där genomgående bör ses som delar i en helhet, tillföres härigenom på lärarsidan en nyhet, som syftar till att ge kännedom om arbetsmetoder och vägar till vidgad information. En sådan fördjupad kurs hade varit önskvärd i helst samtliga orienteringsämnen,

men tidsramen har inte bedömts räcka till detta. Fördjupningen leder inte till någon ämnesområdesbegränsning, läraren blir behörig att undervisa i samtliga orienteringsämnen. Det har dock bedömts som värdefullt, att man i en skolas läraruppsättning på mellanstadiet i framtiden kan ha lärare med något djupare förankring i olika orienteringsämnen. Detta bör verka be- fruktande på den gemensamma planeringen, på handhavande av materiel och hjälpmedel o. s. v.

Ämnet slöjd föreslås utgå som fristående ämne (se kapitel 4, s. 117). I mu- sik och gymnastik förfares på samma sätt som beträffande övningsämnena i lågstadielärarnas utbildning; specialisering sker enligt tillvalsprincipen, men här går den längre i så måtto att läraren blir behörig att undervisa i endast ett av ämnena musik och gymnastik. I det andra får han endast en mindre kurs. De sakkunniga har här tagit fasta på ett länge känt speciali- seringsbehov.

Ämnesstudierna fördelar sig härigenom timplanemässigt på tre ungefär lika stora delar, varav en på färdighetsämnena, en på orienteringsämnena och en på de estetisk-praktiska ämnena. I var och en av dessa tre får läraren någon form av fördjupning eller specialisering: på färdighetssidan i svenska och engelska, på orienteringssidan i ett av ämnena samhällskunskap, histo— ria, geografi eller biologi och pä den estetisk—praktiska sidan ett av ämnena musik och gymnastik. De sakkunniga anser sig härigenom ha funnit den rationellaste användningen av en ur många synpunkter otillräcklig tidsram för att ge den för klasslärarfunktionen nödiga ämnesbredden och samtidigt något av den för det inre skolarbetets utveckling så behövliga fördjupningen.

Utbildningen beskrives närmare i kapitel 11, där pedagogik-, metodik- och praktikutbildningen också kommenteras.

De i jämförelse med den nuvarande folkskollärarutbildningen uppenbara förstärkningar, som ovan föreslagits, leder utan vidare till en dryg termins förlängning av den nuvarande utbildningen. Detta leder tanken till ett 3-års- alternativ, och de sakkunniga har också arbetat med ett sådant. Genom vissa rationaliseringar av främst den praktiska utbildningen men även genom eliminerandet av slöjd och genom systemet med val mellan musik och gymnastik har dock visst utrymme kunnat vinnas, vilket möjliggör även ett 2X/2-årsaltcrnativ. Avvägningen mellan de båda alternativen har här varit om möjligt ännu svårare än mellan de båda lågstadieläraralterna— tiven. De sakkunnigas majoritet har stannat vid 21/2—årsa1ternativet som det för dagen mest realistiska. Motiveringarna för ett 3—årsa1ternativ var bl. a., att detta skulle möjliggöra ämnesmässig förstärkning i mer än ett av orien— teringsämnena. Vidare kunde utbildningstiden göras mindre bunden. De sakkunniga har emellertid här haft skäl att göra ytterligare en avvägning. Denna gäller frågan om hur stor del av en ämnesförstärkning som bör läg- gas för mellanstadiet och hur stor del som bör läggas till vidareutbildning för tjänstgöring på högstadiet. Som senare skall nämnas har de sakkun-

utbildningen för högstadiet. Det har då bedömts som orealistiskt att i en utbildning, som är direkt avpassad för mellanstadiet, göra en förlängning, 'som i fördelningen av de gemensamma utbildningsresurserna kunde leda till att man i vidareutbildningsfrågan förbleve vid de nuvarande två termi- nerna. Lärarutbildningssakkunniga anser sig därför böra förorda 21/2- .årsalternativet. Att detta är avgjort bättre än den nuvarande 21/2—årsutbild-

ningen är inget skäl att slå sig till ro. Mellanstadiet är i den form det fått genom 1962 års riksdagsbeslut och grundskolans läroplan så starkt sam— manlänkat med inte bara det underliggande utan även det närmast högre stadiet, att kraven på läraren i det enskilda ämnet ofta nog närmar sig vad som gäller för högstadiet.

'C. Högstadielärarc

Lärarutbildningssakkunniga har i åttonde kapitlet (s. 191) visat, att det blir nödvändigt med en klyvning av den tidigare i huvudsak enhetliga ad— junktskåren i två grupper, högstadie- och gymnasielärare. Bakgrunden här- till är inte minst det nya gymnasiets krav på ökad specialisering och för— djupning. Specialiseringskravet har i åttonde kapitlet ständigt vägts mot det uppenbara kravet på en helhetssyn för samtliga berörda kategorier. Denna helhetssyn får i ämneslärarutbildningen ett självklart uttryck i en trappstegsformig uppbyggnad av utbildningen. Normalt innebär detta, att den blivande ämnesläraren skall kunna påbörja sin utbildning utan att ha tagit ställning till om han vill bli högstadie- eller gymnasielärare. Först efter två års studier med ett år på vartdera av två ämnen träffas detta val. Den blivande läraren får då välja mellan att bredda sin utbildning med ett tredje ämne och därmed bli högstadielärare eller att gå vidare mot en större för— djupning i de två ämnen han redan har och bli gymnasielärare.

De sakkunniga ser stora fördelar i denna trappstegsformiga uppbygg- nad och har därför konsekvent följt denna, där ämnesuppsättningen gjort -detta möjligt. Alternativet med från början helt sidoordnade utbildnings— vägar till den lägre och den högre utbildningsnivån har bedömts medföra svårigheter för framförallt högstadiets del. Den blivande ämnesläraren vill ha möjlighet att utan tidsförlust och besvärande kompletteringar gå till det överliggande stadiet. Den utbildning, som inte är direkt påbyggbar, torde därför bli mindre dragkraftig.

Den ämnesexpertis de sakkunniga anlitat för utarbetande av studieplans- förslag, har i några fall hävdat, att utbildningen för gymnasienivå skulle kunna ges en rationellare uppbyggnad, om man finge bortse från kravet på trappstegsformighet. Sålunda har för ämnet religionskunskap hävdats, att den blivande gymnasielärarens utbildning måste innefatta studier i de bibliska språken och att dessa språk i en rationellt lagd utbildning borde

komma in tidigt. För grundskolans lärare, vilkas utbildning hör utgöra ett första trappsteg i gymnasielärarutbildningen, har dock dessa språk inte ansetts oundgängliga. De sakkunniga har här bedömt nackdelarna för gym- nasiets lärare såsom mindre vägande än fördelarna för högstadiets lärare och därmed stannat för en trappstegsformad utbildning. Motsvarande— resonemang har förts i fysik och svenska, men även här har trappstegs— modellen bibehållits. Endast i ämnet samhällskunskap, som genom sin speciella konstruktion på gymnasienivå erbjuder en rad specialproblem, har denna trappstegstanke inte helt kunnat hållas. Men även här synes. det möjligt att ha åtminstone ett är gemensamt för de båda utbildnings- vägarna.

Självklart blir det annorlunda, om ämnet finns på endast det ena av

stadierna. Geografi såsom fristående ämne finns endast på högstadiet. På. gymnasiestadiet tillkommer en rad nya ämnen, där utbildningen inte behö- ver ske trappstegsvis. Dessa ämnen är, förutom de tekniska och ekonomiska specialämnena, de s.k. C-språken (utom tyska och franska som även kan- vara B-språk), filosofi, psykologi, ergonomi, dramatik, konst- och musik- historia, allmän språkkunskap, latin och grekiska.

Den kanske väsentligaste punktenrörande utbildningen av ämneslärare- gäller just integrationen av teori och praktik. Som i annat sammanhang framhålles (kapitel 21) har de sakkunniga funnit det naturligt och kon—— sekvent att för de ämnesteoretiska studierna ta i anspråk de resurser uni- versiteten förfogar över. Det har då gällt att göra ämnesutbildningen till' såväl innehåll som form målinriktad. Hur detta kommer till uttryck har närmare utvecklats i kapitel 12. Utbildningen inledes med en allmänt mål— inriktande pedagogisk introduktionskurs på två veckor. Detta avsnitt som för den blivande läraren skall konkretisera och motivera hans egna ämnes-- studier, torde vara av en särskild betydelse i ett skede av allmän övergång till ett nytt skolsystem. Så länge flertalet av de studerande inte själva gått i de nya skolorna, måste motiveringarna för skolans och utbildningsväsen- dets allmänna uppläggning ges. Och här är de sociala och ekonomiska mo- tiveringarna lika väsentliga som de pedagogiska.

Givetvis måste introduktionskursen därutöver ge mängder av för utbild- ningen och studierna nödig information. Den fasta studiegången och dess innebörd för den enskilde måste klargöras. Ramen för studiernas allmänna uppläggning skall anges, litteratur och hjälpmedel diskuteras.

Introduktionskursen kan synas liten och kunde givetvis göras längre. Mot detta talar dels att lärarkandidaten återkommer till en rad av de socio— logiska och pedagogiska frågorna under utbildningens avslutande praktisk— pedagogiska del, dels att den studerande får tillfälle att senare i sitt egent— liga ämnesstudium diskutera vissa praktisk-pedagogiska anknytningspro— blem, vilkas fulla relevans först då kan bli uppenbar.

Integration i betydelsen samordning mellan olika utbildningsavsnitt rym—

m.."— ..

mer många delaspekter. Samordningen inom ett och samma ämne av olika moment har varit ledstjärnan för allt studieplansarbete. Detsamma gäller samordningen mellan olika ämnen i en ämneskombination. I konstruktio- nen av dessa kombinationer har noggrant övervägts, i vilken ordning ämne— na och ämnesdelarna skall tas för att underlätta studierna.

Frågan om de olika ämnena i en kombination skall läsas parallellt med varandra eller efter varandra är en väsentlig aspekt på integrationspro- blemet. Vissa skäl talar för att ämnena läses parallellt; bl.a. skulle den studerande få upprätthålla kontakten med vart och ett av sina ämnen under hela studietiden eller huvuddelen därav, ämnen som är närbesläktade skulle också kunna stödja varandra ömsesidigt. Det mest typiska exemplet härpå .är matematik och fysik, där experterna anser en parallelläggning leda till

vinster.

Andra skäl talar emellertid mot en sådan parallelläggning, och de sakkun- niga har i sina överväganden funnit dessa skäl mest vägande. Ovan har nämnts, att varje enskilt Skolämne regelmässigt omfattar delar av två

-eller flera av universitetens examensämnen. Skolämnet i sig representerar

således redan en ämnesintegration. Samordningsformerna varierar även här. Viss parallelläggning torde dock aktualiseras. I ett synbarligen så en— hetligt ämne som exempelvis historia, torde från universitetets sida komma att medverka även företrädare för ekonomisk historia, klassisk fornkun- skap och antikens historia, idé- och lärdomshistoria samt konsthistoria. ['illsammans med moderämnet historia ger detta fem universitetsämnen. v'ill man så med skolämnet historia parallellägga skolämnet samhällskun- skap, som på högstadienivå torde innefatta universitetsämnena statskun- skap, nationalekonomi och sociologi jämte en kurs i teoretisk yrkesvägled- ning, blir den samlade ämnesfloran än ymnigarc. Redan med två skolämnen parallellagda, och än mer med tre, riskerar man att hamna i den typ av mångsyssleri, som ovan karakteriserats såsom en av det tidigare seminarie— systemets största svagheter.

Givetvis får studierna i det enskilda skolämnet inte bli ett system av "kurser enligt ovan, där varje hit är en isolerad företeelse. Studieplansarbe- tet har gått ut på att konstruera så homogena studievägar som möjligt. Men ovannämnda exempel med historia och samhällskunskap visar, att redan det enskilda skolämnets integration ställer stora krav på nyordning. 'Om en sådan inte först eftersträvas, torde varje form av parallelläggning mellan ämnena som helhet bli av ringa värde. De största integrationsvins— terna står således enligt de sakkunniga att vinna inom de enskilda skol- :åmnenas utbildningsgång och inte i samordningen mellan skolämnena. Detta

hindrar inte, att även de senare samordningsmöjligheterna skall tillvaratas.

Ett annat och i detta fall avgörande skäl för att ämnena bör läsas efter varandra är att finna i den frihet i fråga om möjligheterna att kombinera .ämnen, som de sakkunniga funnit skål föreslå. Om ämneskombinationerna

vore alltigenom fixerade, så att exempelvis religionskunskap alltid kom— binerades med svenska, kemi alltid med biologi, samhällskunskap alltid med geografi o. s. v., vore en konsekvent ordnad studiegång med parallell—' lagda skolämnen möjlig och kanske naturlig. De sakkunniga har bedömt det så, att en total låsning i fasta ämneskombinationer skulle stöta på alltför starkt motstånd bland de blivande lärarna och därmed försvåra rekryte— ringen. Den skulle för Vissa kombinationer också minska möjligheterna att bygga upp en trappstegsformig utbildning på sätt ovan angivits.

En form för samordning av ämnen och ämnesdelar är vad man kallar- varvning. Man läser ett ämne A en tid, övergår sedan till ämne B, varefter— man återgår till A 0. s. v. Varvning i extrem form är vad som på skolmässig nivå tar sig form av detaljerade veckotimplaner. En varvning kan naturligt-» vis omfatta större ämnesavsnitt och då finna en given plats även i högskole— mässiga studier. I de av lärarutbildningssakkunniga utarbetade studieplans- förslagen har främst de färdighetsbildande momenten blivit föremål för in- varvning i studierna. Särskilt gäller detta de främmande språken och över— huvud moment, som inte kan koncentreras alltför starkt utan kräver sprid—— ning över en längre mognadstid. Generellt gäller det att i studierna finna en god avvägning mellan integration och koncentration.

En form av varvning av stora ämnesavsnitt utgör de blivande gymnasie- lärarnas återgång under utbildningens senare del till tidigare behandlade ämnen och ämnesavsnitt i utbildningens andra »ti'appsteg».

En aspekt av integrationsproblemet, som under utredningens gång tilldra— git sig stort intresse, är frågan i vad mån den praktisk-pedagogiska utbild— ningen skall tidsmässigt samordnas med ämnesstudierna. De sakkunniga har här haft att ta fasta på kritiken av den äldre lärarutbildningen för bris— tande samordning mellan teoriuthildning och tillämpad utbildning. Kriti— ken gäller såväl provårsinstitutionen som lärarhögskolorna. Att de senare fått en klart förstärkt praktisk utbildning hindrar inte, att den ämnesmäs— siga universitetsdelen och den metodiska lärarhögskoledelen varit i princip inbördes oberoende.

Samtidigt har de sakkunniga starkt erfarit, hur kritiserad den i filosofisk ämbetsexamen ingående obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia varit, trots att denna tidsmässigt hört samman med äm— nesstudierna vid universitetet.

De rena tillämpningsmomenten, övningslektioner och praktiktjänstgöring, lämnas här t.v. åsido. Att dessa skulle spridas ut och helt parallelläggas med teoriutbildningen, har aldrig allvarligt diskuterats, inte heller vid folk- skoleseminarierna har någon sådan total utspridning tillämpats. Diskussio— nen har främst gällt ämnesmetodiken och vissa auskultationer för att kon— kretisera denna metodik. Värdet av metodikutbildning och auskultationer har aldrig ifrågasatts. Frågan har gällt när och hur dessa bör sättas in. Med fog kan hävdas, att ämnesstudierna bör genomsyras av en- pedagogisk-meto— disk syn och sakbehandling. Detta talar för att ämnesteori och ämnesmeto—

dik bör ges parallellt. Andra skål åter talar för att metodikutbildningen bör fördröjas och få sin tyngdpunkt vid lärarutbildningens slut. Metodiken får, sägs det, sin mening först när lärarkandidaten behärskar ämnet som teore- tisk disciplin och först när metodikutbildningen kan samordnas med de praktiska tillämpningsövningarna, vilka av många skäl koncentreras till utbildningens slutår.

De sakkunniga har här diskuterat möjligheten att parallellägga ämnes- studier och ämnesmetodik. Farhågorna för att man härigenom skulle kon- servera vissa av den nuvarande obligatoriska kursens svagheter har dock gjort, att de sakkunniga i huvudsak övergivit tanken. Det allra angelägnaste är här, vilket tidigare vid ett par tillfällen framhållits, att den studerande själv får arbeta i inlärningspsykologiskt adekvata former med motiverande och aktiverande metodik. Detta kan aldrig nog starkt betonas. Med en så beskaffad sakbehandling flyter metodiska moment in i utbildningen, utan att detta observeras som vare sig fristående eller störande.

De sakkunniga har emellertid ansett det angeläget, att den studerande även under de ämnesmässiga studierna tar Viss kontakt med skola och under- visning. Mindre moment av förberedande ämnesmetodik har därför lagts in under de tre första studieåren. Dessa torde inte märkbart påverka tids— ramen för de ämnesteoretiska studierna. Syftet med dem är främst att ge motivation och målinriktning åt ämnesstudierna.

De sakkunniga har dock inte ansett det tillräckligt med introduktions- kursen jämte punktvis inströdda moment om metoder, läroböcker, kur— ser och hjälpmedel. Utom dessa, vilkas naturliga inordnande i studierna bör bli en angelägenhet för de i kapitel 21 föreslagna skolämneskollegierna, vill de sakkunniga föreslå att de blivande lärarna blir i tillfälle att under de första studieåren i vart och ett av de i ämneskombinationen ingående ämnena få auskultera 5 å 10 timmar i skolorna. Dessa auskultationer, som i tiden bör hållas någorlunda koncentrerade, bör vara väl för- och efterar- betade och förlagda till en för de ämnesmässiga studierna lämpad skolnivå. Integrationen mellan ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning liksom mellan skilda avsnitt av den senare beröres utförligare i kapitel 12. Här återstår endast att beröra en principiell aspekt av integrationen mellan den rent ämnesmässiga och den mera exklusivt yrkesutbildningsmässiga sidan. De sakkunniga anser strävandena mot en för läraryrket avpassad utbildning vara förenliga med strävandena att ge studierna en allmänt ve- tenskaplig-metodisk karaktär. I själva verket föreligger, så länge man bort- ser från vetenskapliga Specialintressen, full överensstämmelse mellan dessa båda sidor. Man gör'inte ett ämne vetenskapligt genom att förhindra att det får en pedagogisk inriktning, inte heller gör man ämnet pedagogiskt genom att göra avkall på det vetenskapliga. På den nivå ämneslärarutbildningen ligger blir det f.ö. inte tal om forskning .i mera exklusiv bemärkelse utan endast om kontakter med vetenskaplig metod och vetenskaplig diskussion.

daterna en så snäv yrkesinriktning i ämnesstudierna, att övergång mellan olika utbildningsvägar försvårades. Kompletteringar kan inte alltid undgås, men de bör göras så få och så små som möjligt. Återvändsgränder bör und- vikas. Slussning mellan en lärarutbildningslinje och en forskarlinje bör vara möjlig och på lägre nivåer utan kompletteringsproblem. De åtgärder rörande ett förändrat 'examenssystem, som de sakkunniga föreslår för att ge sådana problem en bättre lösning, vidareutvecklas i kapitel 22.

Med detta övergår de sakkunniga från frågan om utbildningens struktur till frågan om utbildningens längd. Ämnesutbildningen för högstadielärare föreslås omfatta tre år, varav omkring ett år på vart och ett av de tre äm- nena i kombinationen. Man kan med fog fråga om skolans ämnen alla bör tilldelas lika lång tid i lärarutbildningen och om tiden bör vara just ett år. Andra tidsramar har diskuterats. Bl. a. har det hävdats, att vad man traditionellt betraktat som dubbelämnen, d. v. 8. svenska, biologi och sam- hällskunskap, borde få dubbelt så lång tid som s. k. enkelämnen. Bortsett från att en sådan uppspaltning av ämnen inte längre är hållbar, finner de sakkunniga inget skäl att tillämpa en tidsregel, där formerna för lärostof- fets gruppering på universitetssidan skulle bli avgörande för lärarutbild- ningens tidsomfång. Å andra sidan finns ingen rationell grund för att ge samma tid åt de olika läroämnena, När de sakkunniga nu föreslår detta, så är det av främst rent praktiska skäl. Värdet av en i tiden fixerad utbild- ningstid har bedömts så stort, att man inte ansett sig kunna spränga den ramen. Likaså har de sakkunniga ansett det omistligt med tre ämnen i ut- bildningen. Detta har givit ett är per ämne med justeringsmöjligheter en- dast av den arten att det ena ämnets läsår kan bli längre och det andra kor- tare. Det drygaste ämnet på högstadiet är biologi, som med två hela ter- miner å 20 veckor jämte intilliggande sommarkurser ger tillhopa 48 vec- kor. Minsta tidsomfånget har matematik, som kan stanna vid 30 veckor. De sakkunniga har ingående analyserat alternativ med enterminsuthildning. AV skilda skäl har de sakkunniga funnit, att detta alternativ endast kan gälla matematik. Detta ämne intar emellertid ur studiesynpunkt en särställ— ning i det att nettostudietiden per betygsenhet varierar så starkt från höga till låga tal. En betygsenhet, i omfång motsvarande vad de sakkun- niga diskuterade som enterminsalternativ, tar för majoriteten av de stu- derande en del av även den andra terminen. Samtidigt måste beaktas, att behovet av lärare i matematik är synnerligen stort. De sakkunniga har där- för i syfte att få så många lärarutbildade som möjligt genom en lärarut- bildning i matematik låtit studierna fördela sig på två terminer, varvid omfånget gjorts sådant, att flertalet borde klara kursen; för de bättre mate- matikerna kan ettårsramen medge viss fördjupning utöver standardkursen.

Genom att på detta sätt genomsnittligt tilldela varje ämne ett år och inom det totala tidsomfånget låta olikheterna i viss utsträckning ta form av varieran- de längd på. terminer och läsår, har de sakkunniga funnit fullgoda möjlighe—

ter att kombinera byggbitarna till för lårarbehörigheter lämpliga ämnes- block.

Givetvis kan det diskuteras om ettårsramen kan anses tillfredsställande. Särskilda problem har ämnena kristendomskunskap, svenska och biologi erbjudit. Adjunktsutbildningen har som regel omfattat minst tre terminer för vart och ett av dessa tre ämnen. Kursföreskrifterna i grundskolans läro- plan visar hur lärarutbildningskraven snarare ökat än minskat. De sakkun- niga föreslår nu likväl två terminer per läroämne. Nedskärningen med en termin behöver emellertid inte innebära någon kvalitetssänkning. Genom en rationaliserad och kvalitativt förbättrad studiegång väntas de två terminer- na ur lärarutbildningssynpunkt väl kunna mäta sig med de tidigare tre- terminsprogrammen.

Av största vikt vid avvägningen av tiden har även den aktuella lärartill- j gången varit. De sakkunniga vill här hänvisa till sin specialundersökning ; om de nu verksamma lärarnas utbildningsnivå (SOU 1964: 44, del II). Enligt denna bestrides endast en dryg fjärdedel av all undervisning i läroämnena på grundskolans högstadium av lärare på 2-hetygsnivå i sitt ämne (se ovan s. 56). Invändningar mot de sakkunnigas ettårsplaner i de »stora» ämnena, exempelvis svenska och biologi, såsom innebärande en sänkning av lärarstandarden kan sålunda tryggt tillbakavisas. De sakkunnigas för- slag tar sikte på en klar förstärkning i samtliga berörda ämnen.

Kompetenskraven för ämneslärare på grundskolans högstadium har un- der senare år genomgått vissa förändringar, som innebär en begynnande klyvning av den tidigare enhetliga adjunktskåren (jfr ovan 5. 173) . Detta har inneburit en viss förkortning av den formella utbildningstiden i vissa ämnen. I huvudämnena modersmålet och biologi har sålunda betygskraven för

Tablå 20. Utbildningstiden i olika läroämnen för adjunkts- behörighet enligt skolstadgan på grundskolans högstadium

Antal terminer Ä enligt normal- Nettostudietid i mm studietidsbestäm- termin?" * 5 mel s erna månader för 2 betyg Svenska .............. 1 +1 2,6 Engelska ............. 2 2,9 Tyska ............... 2 2,9 Franska ............. 2 2,9 Kristendomskunskap . . 3 Historia ............. 2 2,6 Samhällskunskap . . 1+1 2,3 Geografi ............. 2 2,7 Biologi" .............. 1 + 1 2,7 Kemi” ............... 2 2,3 Fysik” ............... 2 2,3 Matematik ........... 2 2,3

1 Enl. statistiska centralbyråns redovisning för 1961/62. ” De 5. k. 5 16-kurserna ej medräknade.

behörighet till tjänst på grundskolans högstadium sänkts från 2 + 1 betyg till 1 + 1 betyg (Redan enligt äldre bestämmelser har 1 —|— 1 betyg givit bc- hörighet, om ämnet utgjort kombinationens tredje ämne). I tablå 20 åter- ges den formella utbildningstiden, varvid normalstudietiden satts till 1 be- tyg per termin.

Den formellt gällande studietiden (normaltiden) överensstämmer som synes väl med vad de sakkunniga föreslår. Att märka är dock att den nor— mala ettårsramen inte rymmer å 16-kurserna och andra i dagens läge ofrån- komliga inslag i syfte att åvägabringa bättre kongruens med skolämnena. Mot dess tidsramar måste nu ställas utbildningstidens aktuella längd, som i tabellen representeras av högra kolumnen med däri för 1961/62 återgivna nettostudietider. Förhållandet kan inte betecknas som annat än otillfreds- ställande. De två betygen för vart och ett av skolämnena (undantaget kris- tendomskunskap, där betygsräkningen följer andra normer) tar sålunda inte 2 utan i genomsnitt 2,6 terminer. Med tre skolämnen ger detta 7,8 ter- miner, vartill kommer 5 16-kurser och den obligatoriska kursen i pedagogik. Som redan tidigare framhållits tar också utbildningen till filosofisk ämbets- examen normalt inemot 5 år, trots att ämneskompetensen efter 1953 genom- gående gått att begränsa till två ämnen.

Den utbildningstid på ett är per ämne (i realiteten varierande från 1,5 till 2,4 terminer), som de sakkunniga föreslår, får här jämföras med tablåns högra kolumn, d. v. s. med nuvarande nettostudietid. Denna nettostudietid utgör f. 6. en underskattning, eftersom & 16-kurserna ej ingår däri. Den springande punkten är här om man i den av de sakkunniga nu föreslagna utbildningen skall förmå hålla ettårsramen eller om man som tidigare åter- faller i en tidsmätning med gummiband. De sakkunniga vill här upprepa vad som tidigare sagts härom: så får inte ske. Största avseende måste fästas vid att tidsramen normalt hålles. Här krävs åtgärder som skapar skydd mot långrotning av den art som nu äger rum vid de fria filosofiska fakulteterna. Med en sådan spricker hela utbildningsplanen.

Förutom den fasta studiegång de sakkunniga byggt sina studieplansför- slag pä, krävs här nya medel. Ett av dessa är införandet av kvalitetsbetyg efter avslutade kurser. Vidare krävs att studietidsstatistiken ges en upp- följning av den innebörden, att varje mera uppenbar tidsutdräkt omedelbart i någon form redovisas separat och att orsakerna till den anges med förslag till åtgärder att återföra studietiden till normaltid. I dessa förslag torde också böra fordras en bedömning av lämpligheten av de tillämpade studie— planerna. (Mera härom i kapitlen 18 och 22.)

Efter de tre i huvudsak ämnesutbildande åren kommer så det fjärde och avslutande yrkesutbildningsåret. Första hälften av detta, den sjunde ut— bildningsterminen, tillbringar lärarkandidaten vid lärarhögskolan, under det att den åttonde och sista terminen förlägges till praktikplats i det kommu— nala skolväsendet. Även för detta år gäller huvudfrågan hur man skall

kunna åstadkomma en meningsfullt samordnad praktisk—pedagogisk utbild- ning och en god användning av tiden för praktiktjänstgöring. Den kritik som lärarkandidater och under senare är utbildade lärare funnit skäl rikta mot den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolor och prov- årsanstalter har i stor utsträckning gällt just den bristande integrationen av pedagogik, metodik och praktik. I kapitlen 12—13 och 21——22 vidareut— vecklar de sakkunniga sina synpunkter i dessa frågor, som i stor utsträck- ning hör samman med denna utbildnings yttre organisation.

D. Gymnasielärare Vad som ovan sagts om högstadielärarutbildningen gäller i allt väsentligt även gymnasieläraruthildningen. Den trappstegsformiga utbildningsgången med ett för båda lärarkategorierna gemensamt första steg har också beskri- vits. Här skall därför beröras endast de speciella skäl, som motiverar en längre utbildningstid för gymnasiets än för högstadiets lärare. (De båda , förslagen framgår av figur 2.) 3 Som i första kapitlet redan sagts, ingick till en början inte gymnasiets * lärare i de sakkunnigas utredningsuppdrag. De sakkunniga har emeller- tid alltsedan tillkomsten av de 5. k. tilläggsdirektiven den 6 juni 1962 arbe- tat under den förutsättningen, att utredningen skulle komma att gälla även det gymnasiala stadiet. Senare erhöll de sakkunniga även bekräftelse på att detta varit uppdragsgivarens mening. Innan 1960 års gymnasieutred- ning i september 1963 framlade sitt huvudbetänkande ägde överläggningar

Figur 2. Gynmasielärarutbildningen enligt gymnasieutredningens och de sakkunnigas förslag. (Avser endast ämnesstudierna, där A, B och C symboliserar ämnen)

A och B Gymnasielärare enligt de sakkunnigas . förslag A och/eller B D:o enligt gymnasieutredningens ==_.— förslag A B | C Högstadieadjunkt enligt båda utred- | : ningarnas förslag Gemensamt första Differentierat andra trappsteg trappsteg i ; ! Utbildningstid

0 1 2 3 4 år I I

rum mellan företrädare för de sakkunniga och gymnasieutredningen. De båda kommittéerna delade uppfattningen, att lärarutbildningen för hög- stadiet och gymnasiestadiet borde hållas samman så länge som möjligt. Gymnasieutredningen föreslog i sitt betänkande, att fördjupningen efter det gemensamma trappsteget på två år skulle omfatta ett är och att ämnes- utbildningen därmed skulle bli treårig. De sakkunniga, som först senare hunnit genomlysa lärarutbildningsproblemen för de nya gymnasieämnena, har kommit till slutsatsen, att en fyraårig ämnesutbildning är nödvändig. Av skälen härför kan följande nämnas.

I det nya gymnasiet får elevernas studier och arbete en avgjort mera sj älv- ständig karaktär än i det traditionella gymnasiet. Skall nu läraren förmå inspirera sina elever till ett självständigt studium på olikartade uppgifter inom sitt ämne och ofta nog på uppgifter som ligger på gränsen mellan flera ämnen, kommer han att behöva stor bredd i sina ämneskunskaper. Vid en lektionsundervisning enligt gammalt mönster kunde läraren själv välja deluppgift inom ämnet och således relativt lätt förbereda sig för denna. Enligt det nya gymnasiets konstruktion kommer under loppet av en serie lektioner vitt skilda avsnitt inom ämnets ram och kanske även utom det att kunna aktualiseras. Självfallet skall inte läraren behöva fungera som uppslagsbok åt eleverna, men han måste ständigt ha den överblicken över ämnet, att han kan anvisa eleverna lämplig väg att nå kunskaper.

Samtidigt kräver elevernas självständiga arbetssätt på detta stadium ytterligare fördjupning hos läraren. Han måste själv ha tränats i detta arbetssätt under sin teoretiska utbildning. Sådan fördjupning brukar hän— föras till 3-betygsstudier, och gymnasieutredningen ställde helt konsekvent det kravet på gymnasieläraren, att han skulle ha 3 betyg i något ämne. De sakkunniga anser, att en sådan fördjupning bör eftersträvas generellt och således inte begränsas till ett av lärarens ämnen. De sakkunniga vill dock samtidigt understryka, att allt här anfört tenderar att förlänga utbildnings- tiden jämfört med tiden för högstadielärarens utbildning. Så länge man fasthåller vid att gymnasiets elever skall få bredast möjliga orientering, ett krav som de sakkunniga menar att man inte kan slå av på, så kvarstår kra— ven på bredd och djup i Iärarnas kunskaper, och kraven ökas i den mån man anser att en lärare skall undervisa i ämnen som man förut haft två eller flera lärare till.

Av stor betydelse vid avvägningen av utbildningstiden för det nya gymna- siets lärare är den delvis nya form för lärostoffets uppdelning på ämnen, som där tillämpas. Man har där i valet av lärostoff sökt återspegla utvecklingen och nuläget inom vetenskap, kulturliv och samhällsliv. Omfånget av detta lärostoff skall här tills vidare inte diskuteras; det blir för övrigt i hög grad beroende av undervisningssituationen från fall till fall. Däremot vill de sak- kunniga med en erinran om vad som anförts rörande kongruensproblemet (ovan s. 207) rent allmänt beröra principerna för hur detta lärostoff skall

avgränsas och uppdelas på ämnen. Frågan gäller i mindre grad den rena färdighetsträningen, exempelvis i främmande språk och matematik, än den orienterande undervisningen. Skolans hittillsvarande uppdelning av läro- stoffet på olika orienteringsämnen följer, som tidigare nämnts, vanligen allmän konvention. Någon självklar och logisk inre samhörighet mellan delarna av informationsmassan torde ofta vara svår att påvisa. Den ämnes- uppdelning man har gjort är främst praktiskt betingad; den skall under— lätta inlärandet och förståelsen av sammanhangen. Kombinationen av läro- stoffets mindre delar till »ämnen» kan därför ske på många sätt. Den kon- ventionella ämnesindelningen har nu på gymnasiet, liksom tidigare på grundskolenivå, ofta visat sig mindre rationell utifrån de nya mål man satt för studierna. Man har därför eftersträvat en gruppering med utgångs— punkt i elevernas erfarenhets- och intressesfär. I detta syfte har de nya ämnena samhällskunskap, naturkunskap, konst- och musikhistoria tillkom- mit, historieämnet och kristendomsämnet har fått annat innehåll o. s.v. Dessa ämnen har dock, vill de sakkunniga hävda, lika litet som de kon- ventionella skolämnena någon självklar logisk grund; de försvaras av att de väntas te sig meningsfulla för eleverna. Den fråga lärarutbildningssak- kunniga här funnit vara synnerligen väsentlig är, om en regruppering på detta sätt av lärostoffet till nya ämnen alltid och ensidigt får ha sin utgångs- punkt i den ämnessyn man tillskriver eleverna. För att eleven skall nå den helhetssyn och förståelse för sammanhangen, som ämneskonstruktionen avses leda till, måste den kunna framställas som en helhet av läraren. Till de praktiska problem, som måste avgöra ämnets omfång och avgränsning, hör sålunda i hög grad om läraren kan väntas tillfredsställande behärska hela området. I ämnet naturkunskap har man velat samla en rad fristå- ende ämnen och orienteringskurser till en integrerad helhet. Ur lärarsyn- punkt är ämnet emellertid synnerligen krävande. Skulle man även på längre sikt nödgas dela upp undervisningen i exempelvis naturkunskap på flera lärare, kan detta leda till att man lärarvägen återkommer till den splittring som man ämnesvägen trott sig ha avskaffat. I själva verket torde lärarut- bildningsfrågornas lösande bli avgörande för om syftet med de nya ämnena nås eller inte.

Ytterligare ett problem, som lärarutbildningen ställs inför vid avväg- ningen av utbildningstidens längd, är de små ämnen som förekommer på gymnasiets och fackskolans timplaner, d. v. s. sådana ämnen som ger den undervisande läraren få timmar. Dit hör dels obligatoriska ämnen med litet timtal såsom filosofi, dels valfria ämnen med ibland större timtal såsom grekiska. I det senare fallet tillkommer den svårigheten att perioder, då många elever väljer ett visst ämne, kan växla med perioder, då otillräck- ligt antal elever väljer ämnet. Endast på stora gymnasier med flera än sex paralleller avtar eller försvinner problemet, men så stora beräknas skolorna bli endast på färre än hälften av landets gymnasieorter. En sam-

ordning mellan fackskola och gymnasium, som kan beräknas ske när antalet gymnasieparalleller är fyra eller färre, förbättrar i regel situationen endast i psykologi och religionskunskap. AV C—språken (exklusive tyska och franska som även är B-språk) är spanska och ryska valfria även på fackskolan, och övriga förekommer inte där.

De sakkunniga har utgått ifrån att lärarutbildningen måste få en sådan utformning, att de små gymnasierna kan förses med välutbildade lärare i alla ämnen, även om dessa ämnen kommer att ta antingen bara en liten del av en lärares arbetskraft i anspråk eller bara vissa läsår ta denna i an- språk. Detta innebär, att läraren i fråga dessutom måste ha utbildning i ett eller flera ämnen som ger honom full och jämn sysselsättning. Detta i sin tur medför att man i vissa fall måste räkna med kombinationer av tre ämnen, vilket i sin tur gör den av gymnasieutredningen föreslagna treårs- ramen otillräcklig.

Problemet om utbildningstidens längd ställs i bjärt belysning i ämnet naturkunskap. De sakkunniga vill inte ge avkall på kravet, att en lärare på gymnasiet i regel skall ha kompetens i två ämnen. Lämpligast för en lärare i naturkunskap är då, att han dessutom har kompetens att under- visa i kemi eller biologi, då utbildningen för ett av dessa ämnen och för naturkunskap i stor utsträckning kan göras gemensam. På ett 6-parallelligt gymnasium ger dessa tre ämnen tillsammans emellertid inte mer än 40 lärartimmar. Enligt de sakkunnigas experter, som till en del varit samma experter som gymnasieutredningen anlitat i sitt kursplanearbete, beräknas utbildningstiden för denna ämneskombination snarare överstiga än understiga fem år, den praktiska utbildningen ej inräknad.

Studietiden skulle bli något kortare, om man inrättade enämnesadjunk- turer i naturkunskap, men då skulle i de mindre gymnasierna antalet under- visningstimmar inte räcka till för en hel tjänst i detta ämne.

De sakkunniga har därefter diskuterat möjligheten att låta två lärare handha undervisningen i naturkunskap, av vilka den ene skulle handha un- dervisningen i årskurs 1 inom humanistisk och samhällsvetenskaplig läro- kurs samt i ekonomisk lärokurs i alternativkurs E (= naturkunskap I) och den andre i årskurs 2 samt i alternativkurs Eg (: naturkunskap Il). Studietiden skulle då för kombinatiöner, vari dessa båda ämnen ingår, kunna nedbringas till ca 4 år. En lärare i biologi-naturkunskap II får emel- lertid då på ett litet gymnasium (6 paralleller) blott 17 timmar, en lärare i kemi-naturkunskap II 25 timmar, en lärare i kemi-naturkunskap I 31,5 och en lärare i fysik-naturkunskap I 40, allt under förutsättningen att endast en lärare finns i vart och ett av dessa ämnen. Detta gör —— oavsett eventuella lektorat —— att man med en lärare i kemi-naturkunskap II inte torde få nå— gon som kan undervisa i biologi, eftersom ämnet vanligen förekommer i kombinationen biologi-kemi, medan kombinationen biologi—naturkunskap II ej ger full lärartjänst. Denna väg synes sålunda inte framkomlig.

Enda möjligheten synes vara att låta lärare med utbildning i biologi och kemi ta hand om undervisningen i naturkunskap II. De geovetenskapliga moment som förekommer i Ez får då omhänderhas av lärare i naturkun- skap I. Sistnämnda lärare får, Om han utbildas i fyra år i ämnena fysik, kemi och geovetenskap, ej lika god utbildning som andra gymnasielärare i fysik respektive kemi.

I det nya gymnasieämnet samhällskunskap uppstår problem av liknande art. Ämnet, som kursplaneinässigt ser mycket tilltalande ut, ställer synner- ligen stora krav på läraren. De kulturgeografiska momenten kräver, att lära- ren besitter även någon geovetenskaplig orientering. Det nya gymnasiets samhällskunskap rymmer alltså ett av det gamla gymnasiets ämnen jämte stora delar av ett annat, vartill kommer att dess uppläggning i stort är av- gjort bredare och mångsidigare. Bl..a. innehåller kursen moment, som krä- ver att läraren har utbildning i sociologi.

En ettårig påbyggnad på högstadielärarutbildningen leder till att gymna- sieläraren totalt får en ämnesutbildning, som i vart och ett av universitets- ämnena statskunskap, nationalekonomi och kulturgeografi fär begränsas till en knapp termin. ] geovetenskap, sociologi och teoretisk yrkesoriente- ring måste kurserna bli kortare än en halv termin. En utbildning av den- na art saknar helt den fördjupning, som bedömts så angelägen. Utrymme för en sådan kan inte heller skapas genom någon form av omfördelning. Utbildningen blir genomgående så »tunn», att synnerligen starka skäl måste till för att den skulle kunna godtas. Att låta påbyggnadssteget för gymnasie- lärare omfatta endast ett halvt år, vilket synes bli nödvändigt enligt gymna- sieutredningens lärarutbildningsförslag, finner de sakkunniga helt omöj- ligt. Även den ettåriga påbyggnaden är enligt de sakkunniga alltför klen, varför de sakkunniga utarbetat planer för en 11/2-årig påbyggnad. Genom att denna tidsram lämnar utrymme för viss valfri fördjupning, har de sak- kunniga funnit den tillräcklig. Den lösning, som ovan förordats för natur- kunskap, innebärande att ämnet fördelas på två lärare med olika utbildning, är inte på samma sätt tillämplig i samhällskunskap. En åtgärd, som på samma gång skulle lösa de ovan anförda problemen för såväl naturkunskap som samhällskunskap, hade varit att på gymnasiet bibehålla geografi som fristående ämne, vilket de sakkunniga också framhållit i sina överläggningar med departementschefen. Fördelarna ur elevsynpunkt med de nya sam— lingsämnena naturkunskap och samhällskunskap har emellertid bedömts väga tyngre än nackdelarna ur lärarsynpunkt. Sedan riksdagen sedermera fattat beslut i huvudsaklig överensstämmelse med gymnasieutredningens förslag, har de sakkunniga funnit sig böra helt frångå tanken på en 1-årig påbyggnad för gymnasielärare i samhällskunskap och i stället föreslå 1%-årsalternativet. Hur detta i detalj utformas framgår av kapitel 14 och av de sakkunnigas studieplansförslag (SOU 1965: 25, s. 271). Likartade problem finns för lärarutbildningen i ämnet teknologi.

Det senast anförda må tjäna som illustration till de utomordentligt stora svårigheterna att begränsa gymnasielärarnas ämnesutbildning till de av gymnasieutredningen föreslagna tre åren. Med hänsyn till de nya ämnes- konstellationerna, till nödvändigheten för de mindre gymnasiernas del med treämneskombinationer och till det arbetssätt som föreslås i det nya gymna- siet måste utbildningen bli längre. När de sakkunniga i sina överväganden funnit en fyraårig ämnesutbildning vara den mest realistiska gäller här lik- som för högstadielärarnas treårsutbildning, att ramen i vissa fall kan sy- nas otillräcklig, medan den i kombinationer med matematik blir rymligare.

Naturligtvis är det fullt tänkbart att ha olika lång studietid för utbild- ningen i olika kombinationer. Olägenheterna härav är dock stora. De olika kombinationerna skulle få olika stark dragningskraft, och det är då olyck- ligt, att kombinationer med ämnen, där det föreligger lärarbrist, skulle ta längst tid. Det skulle också vara svårt att avvisa krav från ämnesföreträdare som anser att deras ämne har »tilldelats» för kort studietid. Följden kunde bli en allmän glidning mot allt längre studietider. Systemet med fasta studie- gångar förutsätter dessutom ungefär lika lång studietid för alla lärare med samma kompetens.

De sakkunniga vill här redovisa ytterligare en synpunkt. Enligt gymnasie- utredningens förslag skulle studietiden för lärare på högstadiet och på gymnasiet bli lika lång. Stor risk föreligger då, att de flesta lärarkandidater när de efter två års studier skall välja studieväg, väljer den som leder till gymnasielärarkompetens. Man får då, om man inte inför en kraftig spärr för gymnasielärarutbildningen, en allvarlig snedbelastning i lärarutbild- ningen. Någon form av spärr kan här bli ofrånkomlig, men man bör enligt de sakkunniga i första hand lita till den naturliga gallring som en längre studietid medför.

De sakkunniga vill framhålla att en studietid på fyra år skulle innebära en betydande förkortning i jämförelse med vad som nu är normalt. Starka krafter verkar nu och kommer rimligtvis i framtiden att verka för en för- längning av studietiden. Det är de sakkunnigas grundade förhoppning att ett system av bundna studiegångar med de alternativ som ovan skisserats skall kraftigt främja en effektivisering av studierna och därmed utan att för den skull förhindra individuella variationer — motverka den allmänna benägenheten att förlänga studietiden.

Fyraårsramen finner de sakkunniga vara den lämpligaste även för lärare med tekniska och merkantila ämnen i sin kombination. Som regel kan man här göra den ämnesteoretiska utbildningen någon termin kortare, men i gengäld tillkommer kravet på praktik i näringslivet. Till dessa frågor och gymnasielärarutbildningen i mera detaljerad beskrivning återkommer de sakkunniga i kapitlen 13 och 14.

De sakkunniga fäster beträffande denna lärarkategori liksom beträffan- de högstadielärarutbildningen största avseende vid att studietiden normalt

följes (ovan s. 226). Jämför man som ovan (tablå 20, s. 225) den av de sak- kunniga föreslagna tiden med nuvarande nettostudietid, innebär de sakkun- nigas gymnasielärarförslag en förkortning på totalt omkring en termin. Tre betyg i moderna främmande språk kräver nu i genomsnitt 23,1 nettostudie- månader, motsvarande 4,35 terminer om fem månader. Endast i matema- tik understiger studierna till tre betyg märkbart två läsår. (17,1 nettostudie- månader, motsvarande 3,42 femmånadersterminer.)

Studierna för den blivande gymnasieläraren kommer således att omspän- na fem år, varav de fyra första ägnas åt huvudsakligen ämnesteoretiska studier, och det femte året åt praktisk-pedagogisk utbildning. Formerna för samordningen av olika delar detaljbehandlas i kapitel 13.

E. Lektorer

I kapitel 13 redovisas skälen till att gymnasiet även i fortsättningen bör ha lektorer. I samma kapitel beröres det nära sambandet mellan lektorat och huvudlärarskap. Utbildningstiden för lektorer och den inre struktu- reringen av denna tid skall här beröras endast översiktligt, främst av det skälet att denna utbildning genom sin längre gående specialisering och sin mera vetenskapliga uppläggning kan bli tämligen olika från ämne till ämne. Allmänt gäller därför, att utbildningstiden kan komma att variera något, även om de sakkunnigas i det följande presenterade modell följes.

Lektorsutbildningen kan för den enskilde inte omfatta alla de universitets- ämnen som ingår i korresponderande skolämne. En sådan jämn fördelning av utbildningen på ett stort antal delämnen ger inte de särskilda kvaliteter man syftar till genom en vetenskaplig fördjupning inom ett mera begränsat avsnitt. Förhållandena är här olika från ämne till ämne. 1 s. k. enkelämnen, främst matematik och främmande språk, behöver ämnesomfånget vid över— gång till lektorsstudier inte minska i ämnesbredd så mycket. De allra flesta av gymnasiets ämnen omfattar emellertid ett flertal examensämnen på lektorsutbildningsnivån. Man kan på denna nivå inte som i den föregående lärarutbildningen upprätthålla kravet på kongruens mellan Skolämne och lärarutbildning. Lektorsutbildningen är samtidigt lärarutbildning och fors- karutbildning.

Utbildningen rör här totalt inte större grupper vid varje lärosäte, än att en samordning mellan lektorsutbildning och forskarutbildning blir nöd— vändig av rent praktiska skäl.

Lektorsutbildningen bör bygga på den i det föregående beskrivna fyraåriga gymnasielärarutbildningen, om den rätta målinriktningen av studierna skall kunna ske. Det får enligt de sakkunniga inte bli så, att den som utbildar sig till forskare och i slutskedet vill lämna denna bana —— eller finner sig tvingad lämna den — alltid skall ha en återförsäkran på lärarsidan. Huvudlärar- institutionen —— och därmed lektoraten kan riskera att förfela målet, om lektorsutbildningen finge stämpeln av »rest» från forskarutbildningen.

Detta utesluter inte, att studerande pä lektors- och forskarutbildningsnirå dispensvägen bör kunna bli lektor utan att ha den fullständiga fyraårsut- bildningen i botten.

Lärarutbildningssakkunniga har i dessa frågor haft överläggningar med 1963 års forskarutredning. Genom de direktiv, som nämnda utredning erhållit, har också frågan om lektorslwmpelensen och lektorsutbildningen kommit i ett nytt läge. I nämnda direktiv förordas en sammanslagning av nuvarande doktorsgrad och licentiatexamen till en ny typ av akademisk slutexamen. Direktiven gäller vidare utbildningens utformning mellan en akademisk primärexamen och nämnda slutexamen. Forskarutredningcn torde, efter vad de sakkunniga erfarit, komma att föreslå en ny typ av mel- lanexamen på denna nivå, som synes kunna utgöra den ämnesteoretiska de- len i en lektorsutbildning. Lärarutbildningssakkunniga och forskarutred- ningen har inte funnit några påtagliga motsättningar mellan lärarutbild- ningens och forskningens intressen vid utformandet av en sådan mellanexa- men. Lärarinriktningen för den blivande lektorn bör säkras dels genom att litteraturkursen ges tämligen bred uppläggning, motiverad av den allmänna orientering huvudlärarskapet kräver, dels genom att den examensuppgift av vetenskaplig karaktär som väntas ingå i en mellanexamen även kan väl- jas med tanke på en kommande läraruppgift. Forskningsuppgiften torde normalt komma att ligga inom fördjupningsämnets ram, men den bör också kunna vara av undervisningsmetodisk eller pedagogisk art. Vid uppgifter av den senare arten torde det bli nödvändigt med handledning av företrä- dare för såväl fördjupningsämnet som pedagogik. Forskning av denna art föreslogs redan 1948 av skolkommissionen. Förslaget vidareutvecklades 1952 i betänkandet om den första lärarhögskolan men förverkligades inte. Skäl finns nu enligt de sakkunniga att ta upp denna fråga igen vid utformandet av en ny lektorsutbildning. Den pedagogisk-metodiska forskningen ur des: a och mera allmänna synpunkter beröres i annat sammanhang (kapitel 24).

Utbildningstiden bör normalt inte överstiga två år. Svårigheterna med den nuvarande lektorsutbildningen har inte minst varit den långa utbild- ningstiden. Licentiatstudierna tar normalt tre år fyra år efter ämbetsexamen. En nedskärning till två år är av många skäl synnerligen önskvärd. Gymna— sieutredningen har i sitt huvudbetänkande föreslagit, att man som lektor-.- kompetens skulle godta tentamen för 1 betyg i licentiatexamen, vilket skulie nedbringa utbildningstiden till under vad de sakkunniga här föreslär. De sakkuniga har i sitt remissvar tagit avstånd från detta förslag såsom en alltför oklar och ojämn ämnesmässig grund för lektorat och huvudlärarskap.

Lektorsutbildning i tekniska och ekonomiska ämnen sker redan vid uni- versiteten, vilket i framtiden torde komma att bli än vanligare. Sådan lek— torsutbildning kan i allt väsentligt ske efter samma mönster som ovan an- givits för de allmänna ämnena. Utbildningen torde dock som hittills ofta komma att äga rum vid teknisk högskola respektive handelshögskola. Tide,-

mässigt understiger denna utbildning den ovan angivna lektorsutbildningen. Framförallt gäller detta civilekonomutbildningen, som i tid inte ens når upp till gymnasielärarutbildningen. Vissa skäl talar emellertid emot en förlängning till vad som föreslås för den allmänna lektorsutbildningen; här inträder rekryteringsproblem och frågan om yrkespraktik i närings- livet. För lektorsutbildningen i ekonomiska ämnen föreslår dock de sak- kunniga vissa förändringar, varom mera i kapitlen 13 och 14.

Vad gäller den praktisk-pedagogiska utbildning, som skall följa på den ämnesmässiga, hänvisas till vad som ovan sagts om högstadie- och gymnasie- lärare. De sakkunniga vill dock för lektorernas praktiska utbildning föreslå ett väsentligt tillägg. Funktionen som huvudlärare bör säkras genom en särskild kurs härom. Utrymme för en sådan torde ges genom att de blivande lektorerna i sina tillämpningsmoment kan begränsa sig till enbart gymna— siestadiet och inom detta till väsentligen ett ämne. Till detta liksom till lek- torsutbildningen i övrigt återkommer de sakkunniga i kapitel 13.

F. Vidareutbildning I åttonde kapitlet framhölls det såsom väsentligt för helhetssynen på under- visningen att stadiegränserna blev överstigliga för lärarna. De sakkunniga föreslog därför ett fast system för vidareutbildning.

Vidareutbildningen av lågstadielärare till mellanstadielärare bör genom den för de förras allmänt höjda nivå kunna begränsas till ett läsår med koncentration till ämnena svenska, engelska och en fördjupningskurs i ett orienteringsämne.

] vidareutbildningen av mellanstadielärare till högstadielärare ser de sakkunniga det såsom väsentligt att man eliminerar den nuvarande dubbel- heten med en akademisk och en icke-akademisk väg. Denna dubbelhet har sin grund inte bara i att folkskola och läroverk utan även de för dessa skolor gjorda lärarutbildningsvägarna varit sidoställda med varandra. Den har också en grund i att de akademiska studierna inte till innehåll och orga- nisation varit inriktade på lärarutbildning för grundskolans högstadium. (Bl. a. har decentralisering av akademiska kurser till orter där intresserade folkskollärare funnits först under de senaste åren blivit vanlig.)

Med den uppläggning av studie- och organisationsplaner de sakkunniga föreslår för ämneslärarutbildningen torde ett inordnande i denna av ett enligt samma principer konstruerat vidareutbildningssystem inte heller stöta på vare sig formella eller reella hinder. Vidareutbildning och direkt— utbildning bör därför i princip bli desamma.

I vissa fal-1 synes den utbildade mellanstadieläraren dock ha ett gynn- sammare utgångsläge än den på direktutbildning inriktade. Detta gäller i första hand i de ämnen, där mellanstadielärarutbildningen gett en mera påtaglig fördjupning, dvs. svenska, engelska och ett av ämnena historia,

samhällskunskap, geografi och biologi. Studieplanerna för vidareutbildning- en i dessa ämnen torde inte heller helt kunna samordnas med motsvarande för direktutbildningen, vilket dock inte hindrar, att totalomfånget bör vara detsamma.

På samma grunder som dubbelheten med en akademisk och en icke- akademisk vidareutbildningsväg bör elimineras, så bör enligt de sakkunniga de båda nu kvantitativt olika vidareutbildningsvägarna kunna samordnas till en enhetlig. Därmed avses, att den nuvarande l-åriga formen och den 2-åriga form, som leder till adj unktsbehörighet, bör samordnas till en enda. Denna bör enligt de sakkunniga bli ll/g-årig.

Skälen för denna hopslagning är många. Direktivens ord, att ämneskretsen för högstadiets lärare skall vidgas, gäller även de vidareutbildade. Detta le- der till att även de senare i sin tjänst bör ha tre ämnen. De allmänt skärpta kraven på högstadiets lärare leder till att en ettårsram då blir otillräcklig. Önskemålet att den vidareutbildade bör ha tre ämnen ledde 1958 till infö- randet i vidareutbildningen av en s. k. biämneskurs i ett tredje ämne. Denna, som omfattar tre veckor, ger endast en allmänmetodisk kort genomgång med starkt begränsade exemplifieringar samt en allmän litteraturoriente- ring i ämnet. Tidigare har såsom den svenska metodikutbildningens styrka framhållits, att den inte i likhet med vissa amerikanska motsvarigheter fått ersätta ämnesteoretiska studier. Den nuvarande svenska vidareutbildning- ens biämneskurser synes vara det enda fall, där samma kritik är berättigad i vårt land. Den ämnesfördjupning i ett orienteringsämne, som lagts in i mellanstadielärarutbildningen, är — även i de fall där den inte påbygges i vidareutbildningen och även med hänsyn till att den utformats för mellan- stadiet en klar förbättring i jämförelse med nuvarande biämneskurser.

Av de tre ämnen den vidareutbildade skall ha bör enligt de sakkunniga minst ett och helst två nå den nivå som gäller i direktutbildningen. Den hittillsvarande olikheten i fördjupningsgrad mellan direktutbildade och vidareutbildade blir därmed väsentligen hävd. Den direktutbildade har tre ämnen på »l-årsnivå». Den vidareutbildade får likaledes tre ämnen, av vilka dock endast ett eller två när samma nivå. I gengäld har han genom sin rnellanstadjelärarutbildning ett bredare ämnesregister, som inrymmer för- djupade kunskaper i ett flertal ämnen inte minst i svenska och engelska.

Enligt en av de sakkunniga bland blivande folkskollärare gjord utfråg- ning är intresset för vidareutbildning klart uttalat. Framför allt de manliga synes starkt inriktade på att fortsätta. (Se SOU 1965: 31, del 2.) För att den blivande högstadieläraren på denna väg verkligen skall dra nytta av sin lä- rarutbildning för mellanstadiet och för att vidareutbildningen med sitt för- hållandevis hårda utbildningsprogram skall ge avsedd effekt, bör det enligt de sakkunniga krävas, att vidareutbildningen inte sker direkt efter mellan- stadielärarutbildningen utan först efter en tids lärartjänstgöring, som i ett senare mera stabiliserat läge bör vara 3 läsår.

Vidareutbildningen av högstadielärare till gymnasielärare torde inte krä- va särskilda organisatoriska arrangemang för förvärv av det mått av ämnes- fördjupning som ligger i olikheten i lärarutbildning mellan de båda sta- dierna.

Vidareutbildningen behandlas utförligare i kapitel 16.

G. Jämförande översikt

I tablå 21 har gjorts ett försök att i överskådlig form presentera en sam- manställning avseende tidsutrymme för de lärarutbildningsvägar, som under

Tablå 21. Översikt av faktiska och föreslagna Iärarutbildningsvägar avseende

tidsomfattning 1 | 2 3 | 4 5 6 Tid för lärar— 1 Före- utbildningen Därav J gående Antal år antal år ? Utbildningsform skol- . för. Tofal utbild- Teore- Praktisk- praktik- tid ningl tiska 595392" 23952 . 15 11 - orm studier bildning __ Lågstadiet: Småskoleseminarium, 1938 års timpl. 9 2 11 Folkskoleseminarium, 1960 års timpl. Lå % : & 1946 års skolkommissions förslag. . . . 11 3 1 14 Lärarhögskolorna ................. 12 23; & 144 De sakkunnigas förslag ............ 12 2 i: 14 Mellanstadiet: Folkskoleseminarium, 1937 och 1960. 12 2 —— 14 1946 års skolkommissions förslag. .. 12 3 1 15 Lärarhögskolorna ................. 12 % i 14% De sakkunnigas förslag ............ 12 2i i 14% Högstadiet: Direktutbildning 1915 års provårsstadga .......... 12 52 1 — 18 * 1946 års skolkommissions förslag. . 12 Bi 2 1 17% 1951 års stadga ................ 12 4? & — 1713 Lärarhögskolorna ............... 12 4? lt & 18 1964 års k. brev ................ 12 4? 1 & 1711 De sakkunnigas förslag .......... 12 3 1 & 16 __ Vidareutbildning .................. 12 2(å)+1 (i) ISG) 1954 års k. kung ............... (12 2(&)+2 (i) ISG) De sakkunnigas förslag .......... 12 2å+1åa & 16 Gymnasiestadiet: Enl. högstadiet, direktutbildning ovan (utom de sakkunnigas förslag) De sakkunnigas förslag ............ 12 4 1 & 17 Lektor ......................... 12 4+2 1 i 19

1 Med 9 avses realexamen, grundskola eller motsvarande som miniminivå. Med 12 avses fullt genomgånget gymnasium. Avser genomsnittlig faktisk nettostudietid. * Vidareutbildning först efter 3 års mellanliggande tjänstgöring.

det nuvarande reformskedet funnits för olika lärarkategorier, och de av 1946 års skolkommission i dess principbetänkande föreslagna vägarna, vartill lagts även de av lärarutbildningssakkunniga här föreslagna modellerna. Tablån syftar inte till att ge en uttömmande detaljredovisning utan endast att ge underlag för vissa jämförelser.

Om lågstadielärarutbildningen kan sägas, att den förlängts, och att denna förlängning främst ligger i utbildningens höjande till studentexamensnivå. I förhållande till nuvarande lärarhögskolesystem innebär de sakkunnigas förslag ett halvt års förkortning.

För mellanstadielärarutbildningen har den 4-åriga seminarielinjen inte tagits med, eftersom beslut om dess avskaffande redan fattats. De sakkun- nigas förslag innebär ingen förändring i tid mot nuvarande lärarhögskole- linje.

I direktutbildningen av ämneslärare, som enligt lärarutbildningssakkun- nigas förslag är något är kortare än i övriga modeller, grundar sig den tänkta tidsvinsten på att studietiden skall kunna hållas i den fasta studie- gången.

De sakkunnigas förslag bygger sålunda på en på treårigt gymnasium generellt lagd utbildning, där lågstadielärarutbildningen tar 2 år, mellan- stadielärarutbildningen 21/2 år och högstadielärarutbildningen 4 år. I sist- nämnda utbildning är tidsutrymmet vid direktutbildning och vidareutbild- ning detsamma, om därvid bortses från kravet i den senare på mellanlig- gande tjänstgöring.

Även den av de sakkunniga föreslagna utbildningen för gymnasielärare

Figur 3. Utbildningstidens fördelning [pålämnesmässiga och praktisk— pedagogiska moment

Lågstadielärare

Mellanstadielärare

Högstadielörare

Gymnasielärare

Lektorer

3 [+ Antal år

Ämnesstudier D Pedagogik - metodik- praktik

Figur—31. Utbildningstidens fördelning på ämnesmässiga och praktisk-pedagogiska .momenl. Jämförelse mellan '_'—årig lågstadielärarlinje (L) och 2,5—årig mellanstadie- lärarlinje (M)

Ämnesstudier

Praktisk— pedago- qlsku moment

l l l | 500 i 000 i 200 Antal timmar

% Övningsömnen ' Matematik Orienhrinqiömnen

llIlm (ej religionskunskap) Engelska Religionskunskap . Svenska

syftar till en förkortad utbildning. Detsamma gäller lektorsutbildningen, även om inga jämförelsetal där ges.

Tidsramarn-a enligt de sakkunnigas förslag finns grafiskt representerade i figurerna 3 och 4, den förra omfattande samtliga stadier, den senare en närmare jämförelse mellan lågstadie- och mellanstadielärarutbildningen. Figurerna anger endast tidsutrymmet och säger ingenting om hur utbild- ningen skall struktureras. De praktisk-pedagogiska delarna, där den egent- liga yrkesutbildningen främst kommer till uttryck, är störst för lågstadie- lärarna. Kvantitativt olika är kategorierna däremot i den ämnesmässiga stadiespecialiseringen.

6. Sammanfattning

Lärarutbildningens längd måste bli resultatet av en avvägning mellan en rad faktorer. Frågan om utbildningens längd är direkt beroende av utbild- ningens struktur, dvs. hur olika moment samordnas.

Historiskt sett kännetecknas klasslärarutbildningen av en långtgående integration mellan teori och praktik och av ett tidsbestämt och fast program. För ämneslärarutbildningen har förhållandet varit diametralt motsatt, dvs. stor individuell frihet med obestämd längd och med teori och praktik i ringa grad samordnade. Seminarieutbildningen har kritiserats som alltför skolmässig med alltför stor splittring och alltför litet inslag av självstän-

diga studier. Universitetsutbildningens alltför oreglerade studieform har som sin största svaghet de långt utdragna studietiderna.

Integrationen i betydelsen varvning av teoretiska studier och tillämp- ningsmoment kan, om den drives alltför långt, leda till en förflackad äm- nessyn med ständigt sneglande mot vad som är »matnyttigt» och därmed till inadekvata och kortsiktigt målställda studier och undervisningsmetoder. Det är å andra sidan ofruktbart att under år av teoretiska studier avstå från kontakter med det kommande yrket. Här bör en avvägning ske, där de båda tidigare utbildningsformerna i strukturellt avseende närmas till var- andra.

Integrationen mellan olika praktiska moment bör kunna göras mera konsekvent än hittills. Integration i betydelsen att den blivande ämneslära- ren varvar eller parallelläser flera skolämnen medför en rad rent praktiska problem och kan därför endast delvis åstadkommas. Integrationen mellan olika delar inom ett ämne kan däremot drivas långt. De sakkunnigas stu- dieplansarbete har skett med tanke härpå. Integration i djupare mening gäller mindre de tekniska arrangemangen av typ varvning och mera stu- diernas målinriktning i betydelsen av skapandet av meningsfulla relationer mellan vad den blivande läraren själv lär sig och vad han senare skall under— visa om.

En speciell aspekt av integrationsproblemet är kongruensproblemet, d.v. s. frågan om skolans och universitetens »ämnen» korresponderar med varandra med avseende på innehåll. De sakkunniga har i omfattande s. k. kongruensundersökningar kartlagt vissa hithörande problem. Resultaten härav redovisas utförligt i annat sammanhang ( SOU 1965:31 , del 5). Undersökningsresultaten ligger till grund för de sakkunnigas hela studie- plansarbete. Inkongruenserna har visat sig ha sin orsak mera i hur uni- versitetens studieplaner tillämpas än i hur de innehållsligt är sammansatta. Kongruensproblemet måste lösas genom en ömsesidig anpassning mellan skola och universitet. Hittillsvarande former för sådana lösningar genom s.k. dubbelämnen och s.k. slö-kurser blir i det nya läget otillräckliga. Studieplanerna för lärarutbildningen måste konstrueras på ett nytt sätt så- som komplex av mindre fristående kurser, som i olika kombinationer är användbara för skilda ändamål. Lärarutbildningen måste ske på fasta stu- dievägar, där garantier skapas för att tidsramen hålles.

Utbildningstiden för lågstadielärare och mellanstadielärare föreslås till 2 respektive 21/2 år. Starka skäl talar för 21/2 respektive 3 år, men genom gjorda rationaliseringar anser de sakkunniga att tiden kan bli enligt det kortare alternativet. Större koncentration till samlade utbildningsavsnitt föreslås.

För högstadielärare föreslås en 4-årig utbildning, där studierna efter en kort yrkesinriktande pedagogisk kurs till huvuddelen fördelas på 3 ämnes- teoretiska år och avslutas med ett praktiskt—pedagogiskt år. Under de ämnes-

teoretiska studierna hålles viss kontakt med skolan. Gymnasieadjunkterna föreslås få en motsvarande utbildning, där de teoretiska studierna dock ut- sträcks till 4 år och koncentreras på vanligtvis två ämnen mot tre för hög- stadielärarna.

Lektorsutbildningen föreslås samordnad med en tvåårig forskarutbild- ning. ,

Vidareutbildningen av mellanstadielärare föreslås ske genom ett 11/2— årigt studium, där den studerande i minst ett av tre ämnen skall nå samma grad av fördjupning som den direktutbildade. Utbildningens närmare ut- formning för denna och övriga kategorier behandlas i kapitlen 10—14.

III. UTBILDNINGEN AV OLIKA LÄRARKATOGORIER

KAPITEL 10

Lågstadiets lärare

1 . Nuvarande utbildning

A. F ollukoleseminariema

Den nuvarande småskollärarutbildningen på 2-årig linje med fullt genom- gånget gymnasium som grund och på 3-årig linje med realexamen eller motsvarande som grund kom till genom riksdagsbeslut 1957 efter utredning och förslag av seminarieutredningen av år 1954. Denna utbildning innebar en med hänsyn till det vidgade arbetsområdet och den förändrade målsätt- ningen nödvändig förstärkning. Utbildningen på dessa linjer påbörjades först hösten 1961.

I fråga om praktisk utbildning råder fullständig likformighet på de båda linjerna, då däremot den ämnesteoretiska utbildningen av naturliga skäl i fråga om såväl timtal som innehåll är av olika art. Timtal för de olika avsnitten och ämnena framgår av tablå 22. För att underlätta jämförelser dels med förhållandena vid lärarhögskolorna, dels med lärarutbildnings- sakkunnigas längre fram presenterade förslag till framtida utbildning har veckotimmar omräknats till undervisningstimmar, varvid 1 veckotimme beräknats motsvara 30 undervisningstimmar (minimital enligt tilläggsbe- stämmelserna till timplanerna).

Beträffande studiernas utformning rekommenderas i de till timplanerna fogade allmänna anvisningarna, liksom när det gäller folkskollärarutbild- ningen, »friare arbetsformer, såsom föredrag eller andra individuella 'upp- gifter, grupparbeten, diskussioner, studiecirkelövningar, laborationer, de- monstrationer, museibesök, studieutfärder, föreläsningar med efterföljande samtal, individuell undervisning och handledning och dylikt» att begagnas som medel vid undervisningen allt efter de olika ämnenas art. För upp- nående av »önskvärd och nödvändig koncentration» rekommenderas period- läsning, »varvid olika ämnen växelvis under viss del eller vissa delar av läsåret erhålla ett större timtal». Utvecklingen har sedan 1960 års kursplan börjat tillämpas gått i riktning mot friare studieformer.

Den praktiska utbildningen överensstämmer i stort med den på folk- skollärarlinjerna. Metodikutbildningen har det timtal och den uppdelning som framgår av timplanerna ovan. 1960 års timplaner innebär en väsentlig

Tabld 22. Timplan för tvd- och treårig småskollärarutbildning vid folkskole-

seminarierna 3-årig linje 2-ärig linje Antal Därav Antal Därav Åmne Antal under— Antal under- vecko- vecko- tim- vis- ämnes— tim- vis- åmnes- mar nings— fordjup- metodik mar nings- fördjup- metodik tim. ning tim. ning Kristendomskunskap. . . . 6,5 195 180 15 2 60 45 15 Modersmälet. . . . . . . . Jr.. 12 360 322,5 37,5 4 120 82,5 37,5 Engelska .............. 6 180 180 —- -— —— Historia ............... 4 120 112,5 7,5 1 30 22,5 7,5 Samhällskunskap ....... 2 60 52,5 7,5 1 30 22,5 7,5 Geografi ............... 3,5 105 90 15 1,5 45 30 15 Psykologi och pedagogik. 8 240 240 —- 8 240 240 Matematik ............. 4 120 90 30 1 30 30 Biologi med hälsolära . . . 5 150 135 15 2 60 45 15 Fysik ................. 1 30 30 — 1 30 30 Kemi ................. 1 30 30 1 30 30 Summa 53 1 590 1 462,5 127,5 22,5 675 547,5 127,5 Teckning .............. 6 180 4,5 135 Välskrivning ........... 0,5 15 0,5 15 Musik ................. 5,5 165 1 4 120 1 Gymnastik ............ 9 270 6 180 Slöjd .................. 4,5 135 4,5 135 Hemkunskap .......... 2 60 2 60 Trädgårdsskötsel ....... 1 30 1 30 Summa 28,5 855 22,5 675 Metodik ............... 5 '150 150 5 150 —— '150 (utom ämnesmet.) Auskultationer och un- dervisningsövnningar . 14 420 14 420 Summa 19 570 19 570 Totalsumma 100,5 3 015 '277,5 64 1 920 '277,5

1 Hur många timmar som skall vara ämnesmetodik anges ej för övningsämnena. ' Övningsämnenas metodik ej medräknad. Se amn. * ” Därav: Allmän metodik 30 timmar.

Teknisk metodik 30 timmar Samordningsmetodik 15 timmar Praktikmetodik 75 timmar.

Till tid utom timplanen förläggs dessutom följande obligatoriska undervisning (här om räknad undervisningstimmar). 3-årig linje 2-årig linje tal- och röstvård (genomsnitt per lk) .............................. 9 6 orientering i yrkesvägledning .................................... 5 5 körsång ....................................................... 90 60 instrumentalmusik (genomsnitt) .................................. 18 15 simundervisning (lärartimmar) ................................... 180 120 hemkunskap (vissa elever) ....................................... 60 60 Frivillig undervisning meddelas i följande ämnen

engelska för vinnande av behörighet ....................... . ...... 1144—204 finska (endast i Haparanda) ..................................... 150 150

1 Därutav utgör 54 timmar en sommarkurs om 3 veckor, som är nödvändig för erhållande av kompetens.

teckning ....................................................... 90 60 orkesterspelning ................................................ 90 60 gymnastik ..................................................... 90 60 Kompletteringskurser på 2-årig linje för vissa elever geografi ....................................................... 60 matematik ..................................................... 60 biologi med hälsolära ........................................... 60

förstärkning i jämförelse med de veckotimtal för metodik som gällde tidi- gare. Genom föreskriften om att en bestämd del av tiden för läroämnena skall anslås för ämnesmetodik ges garanti för att tiden ej enbart användes till ämnesfördjupning. I anvisningarna föreskrives, att metodikundervis- ningen skall meddelas »av den lärare som är bäst skickad därför». Liksom för folkskollärarutbildningen medför avsaknaden av särskilda metodik- lärartjänster risker för viss splittring av metodikundervisningen på ett fler- tal lärare. Fördelen av att kunna ta till vara speciella metodikintressen bland lärarna uppväger endast till en del denna brist (jfr kap. 6, s. 144). Genom att exempelvis samla all metodik som rör orienteringsämnena jämte sam- ordningsmetodiken på en lärare, som därvid ombesörjer hembygdskunska- pens metodik, har i vissa fall olägenheterna med splittringen kunnat elimi- neras. Timplanen ger möjlighet till uppdelning i små grupper vid metodik- undervisningen som därigenom kan effektiviseras. Detta gäller särskilt s.k. teknisk metodik (bl.a. AV-metodik) och praktikmetodik (metodik i direkt anslutning till auskultationer och undervisningsövningar).

Med undantag av viss metodikundervisning är den praktiska yrkesut- bildningen i tiden helt skild från ämnesstudierna vissa veckor, s. k. prak- tikveckor, är anslagna till auskultationer och undervisningsövningar.

Den praktiska utbildningen har ifråga om utrymme och uppläggning i stort sett samma organisation som på folkskollärarlinjerna, vilket framgår av nedanstående sammandrag. Årskurs II:] och 1”: Auskultationer och övningsiektioner 18 dagar. Gruppauskultationer och gruppövningar 2 veckotimmar eller 12 dagar. Varje lärarkandidat håller omkring 24 lektioner. Årskurs III3 och II": Auskultationer med undervisningsövningar 48 dagar. Särskilda klasslärar- övningar 6 dagar. Varje lärarkandidat håller omkring 57 lektioner.

Dispositionen av tiden för den praktiska utbildningen framgår av nedan- stående sammanställning:

Antal timmar för Årskurs grupp- 5.11 mma auskulta- åägå' klasslärarövning timmar tion g II' resp. 1' ................. 30 120 150 IIIa resp. 11" ............... 250 15 265 Summa 400 15 415

Umar—?xr— _. . mm...—......

Övningsundervisningen och auskultationerna har genom 1960 års kurs- planer satts in i ett naturligt sammanhang genom att enstaka punktlek- tioner ersatts med längre övningspass om 2—3 veckor och genom de av- slutande s.k. klasslärarövningarna, då lärarkandidaten i någon män kan fullgöra klasslärarens funktion.

Av praktikveckorna förlägges en vecka till klass av b-form och en vecka till specialklasser m. Ill. (förskola, läsklinik, hjälpklass etc.).

Varje lärarkandidat håller under utbildningstiden sammanlagt omkring 80 lektioner, av vilka ungefär 60 det sista årets lektioner _— betygsättes.

Arbetsbelastningen för lärarkandidat i timmar per vecka (schemabunden tid) under teoriperioder i de olika årskurserna framgår av nedanstående samm an ställning:

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3

3-årig linje ............................................ 36,5 27 22 2-årig linje ............................................ 27 22

planen med 1—4 veckotimmar, dels för I2 tid för kompletteringskurser maxi- malt 4 veckotimmar, dels tid för frivillig undervisning.

Även om 1960 års timplan gett en betydande förstärkning av utbildningen för blivande småskollärare, innebär dock avsaknaden av egentlig praktik- tjänstgöring en väsentlig skillnad vid jämförelse med utbildningen vid lärarhögskolorna.

B. Läran-högskolorna I fråga om förläggningen av småskollärarutbil-dningen till lärarhögskola anförde 1946 års skolkommission bl. a.:

Organisatoriskt sett bör småskollärarutbildningens förläggande till lärarhög- skola inte möta något hinder. Ur psykologisk synpunkt skulle det vara olyckligt att isolera småskollärarkåren genom att ge den utbildning vid särskilda läro- anstalter. På rent objektiva grunder torde det kunna hävdas, att undervisningen i småskolan kräver en egentlig yrkesutbildning av samma kvalitet som under- visningen på högre skolstadier. Det skulle rent av kunna påstås, att barnens första orientering i skolans värld fordrar särskilt goda psykologiska insikter och för- trogenhet med de hjälpmedel, som den moderna pedagogiken har till sitt för- fogande för att ge barnen den för deras anlag och utvecklingsståndpunkt riktiga arbetsmiljön. (SOU 1952: 33, s. 20). Härtill kommer dels obligatorisk undervisning förlagd till tid utom tim-

Skolkommissionen kom till den bestämda uppfattningen, att småskol- lärarutbildning vid sidan av och samordnad med ämneslärarutbildning och mellanskollärarutbildning borde förekomma vid lärarhögskolan alltifrån begynnelsen.

År 1958 avgavs av sakkunniga för utredning rörande inrättande av ytter- ligare en lärarhögskola betänkandet »Lärarhögskola i Sydsverige». Enligt direktiven skulle utredningen avse upprättande i södra Sverige av en lärar- högskola av i huvudsak samm-a omfattning och organisation som lärar- högskolan i Stockholm. De sakkunniga fann emellertid starka skäl tala för en utökning, nämligen med småskollärarutbildning, vid den nya lärarhög- skolan och förordade därför en sådan.

Tidigare hade huvudsakligen två skäl anförts mot en småskollärarlinje för studenter vid den första lärarhögskolan, nämligen dels ovissheten om rekryteringen skulle bli tillfredsställande, dels sannolika organisations- och lokalsvårigheter under lärarhögskolans första tid. Ingen av dessa invänd- ningar kunde emellertid resas mot den planerade lärarhögskolan i Sydsve- rige. Av de vid seminarierna i Skåne intagna lärarkandidaterna var 52,5 % studenter. De sakkunniga underströk vidare behovet av samverkan mellan forskning och lärarutbildning och hävdade, att även småskollärarutbild— ningen i vårt land måste stå i omedelbar kontakt med en pedagogisk forsk— ningsinstitution. Slutligen erinrades om att 1957 års riksdag i princip fast- ställt, att folkskollärare och småskollärare skall utbildas vid samma läro- anstalter och av samma lärarkategorier.

Departementschefen anförde i propositionen nr 89 till 1959 års riksdag, satt högskolemässig utbildning av småskolläraraspiranter, som avlagt stu- dentexamen, i varje fall försöksvis bör prövas, finner jag vara fullt i över- ensstämmelse med riksdagens och Kungl. Maj:ts tidigare intagna stånd- punkt. De erfarenheter som därvid skulle vinnas torde, tillsammans med erfarenheter av den från och med läsåret 1961/62 treåriga småskollärarut- bildningen, ganska snart kunna läggas till grund för bedömning av i vilken utsträckning småskollärarutbildning lämpligen bör vara förlagd till lärar- högskola och i vilken utsträckning andra utbildningsformer bör anlitas . . .» (SOU 1959: 89, s. 63.) Riksdagen biföll propositionen.

Småskollärarutbildning med studentexamen som grund påbörjades som följd härav vid lärarhögskolan i Malmö läsåret 1962/63, då 24 lärarkandi- dater intogs. Sedan starten har ytterligare 5 intagningar om vardera 24 smäskollärarkandidater skett. Vid lärarhögskolan i Göteborg har småskol- lärarutbildning ägt rum sedan höstterminen 1963 med 48 lärarkandidater intagna per termin.

Den timplan som för närvarande följes, överensstämmer i stort med »För- slag till provisorisk timplan m. m. gällande utbildningen av småskollärare vid lärarhögskolan i Malmö», avlämnad till styrelsen för lärarhögskolorna den 29 april 1961. Det sammanlagda timtalet i läro- och övningsämnen som nu tillämpas är 80 timmar högre än det förslaget angav. Ökningen har lagts på orienteringsämnena (10 timmar), musik (10 timmar), gymnastik (30 timmar) och slöjd (30 timmar).

lärarhögskolan i Malmö

Termin Fördelning Amne H IV V Summa Måä- 331513;- I III ning Pedagogik ........... 52 40 30 58 1801 Svenska ............. 24 16 20 20 Bibliotekskunskap. . . . 20 100 60 40 Matematik ........... 4 26 10 10 50 50 Kristendomskunskap . 20 10 10 40 15 25 Hembygdskunskap och samlad undervisning. . 10 15 10 35 35 Historia ............. 20 20 20 Samhällskunskap ..... 10 10 20 20 Geografi ............. 16 14 5 35 35 Biologi .............. 30 26 19 75 75 Fysik ............... 15 15 15 Kemi ............... 15 15 15 Hemkunskap ........ 10 10 10 Engelska (trim) ...... (50) (40) (40) (130) Allmän metodik ...... 10 16 2 2 30 13 17 Skolhygien .......... 8 8 8 Röstvård ............ 3 Tekniska hjälpmedel. . 8 4 4 16 16 Specialklasser ........ 12 12 12 (org. m. m.) Skoladministration . . . 10 10 10 Teckning ............ 34 40 24 20 118 Välskrivning ......... 16 16 16 (45+ 45)' Musik ............... 30 30 20 20 116' ! Gymnastik .......... 40+30. 40+150 15 10 gg! (130)2 Textilslöjd .......... 14 10 6 30 30 Småslöjd ........... 603 60 60 Summa timmar 358 (50) 412 (40) — 190 (40) 170 1 164 —— —- (440) Praktik ............. 105 120 520 120 210 1 075 —- Totalsumma 463 532 520 310 380 2 239 |

1 Därutöver 25 timmar statistik för 1-betygsstuderande. ' Ej fördelade på terminer.

' Sommarkurs.

' Inkl. 16 timmar individuell undervisning i instrumentalmusik. ' Dessutom simundervisning. ' Vinterkurs.

Anm. Inom parentes anges frivillig undervisning.

C. Synpunkter på de nuvarande utbildningsvägarna Den treåriga :seminarielinjens första år är inriktat på att ge eleverna en för den egentliga yrkesutbildningen nödvändig allmänbildning i ämnena kristendomskunskap, svenska, engelska, matematik, historia, samhällskun-

skap, geografi och biologi samt ökade färdigheter i teckning, musik och gymnastik. Även om belastningen av schemabunden tid uppgår till 36,5 veckotimmar, torde det inte kunna hävdas att denna grund tillnärmelsevis skulle kunna mäta sig med den som erhålles vid genomgång av fullständigt gymnasium. Detta jämte elevernas lägre genomsnittsåider talar för att de inte heller i samma utsträckning som de studerande på den tvååriga linjen är mogna för ett mera självständigt studiesätt, även om elevmaterialet i och för sig hittills varit påfallande gott. _

Timplanen för den tvååriga linjen kännetecknas av en påfallande ämnes- splittring. I undervisningsplanen för folkskoleseminarierna betonas visser- ligen, att man alltid skall ta hänsyn till vad som är av särskild betydelse för lärarkandidaternas framtida lärarverksamhet. Det lärostoff, som ingår t. ex. i skolämnet hembygdskunskap, är emellertid uppdelat på sex olika ämnen, varför samordningssträvanden försvåras och målsättningen även- tyras. - — Bland övningsämnena återfinnes alltjämt slöjd, hemkunskap och träd- gårdsskötsel med sammanlagt 225 timmar. Slöjd finns endast i skolans tredje årskurs, och undervisningen i ämnet är till större delen överförd till facklärare. Hemkunskap och trädgårdsskötsel finns inte som fristående ämnen på lågstadiet.

Vid en granskning av den schemabundna utbildningstidens fördelning på olika huvudavsnitt på den tvååriga linjen synes proportionerna vara tämli- gen väl avvägda (se tablå 22). I dessa tal inräknas ej timmar för t. ex. körsång, simundervisning och hemkunskap (obligatoriska för vissa elever) samt frivillig undervisning i t. ex. teckning, orkesterspelning och gymnastik. De många lärarkandidater, som är särskilt intresserade av övningsämnena, får därigenom en säkerligen uppskattad möjlighet att tillgodose personliga intressen. Emellertid kommer dessa ämnen sannolikt att i högre grad än tablån visar, uppta studietid på bekostnad av självständigt arbete i andra för läraren viktiga ämnen.

I den tvååriga utbildningen har övningsämnena erhållit en så (stark ställ- ning, att den totala tid som ägnas dem i vissa fall torde närma sig hälften av utbildningstiden, medan på lärarhögskolelinjen (5 terminer) den prak— tiska utbildningens olika moment (auskultationer, övningsundervisning och praktiktjänstgöring) fått det största utrymmet (39,3 % ). Vid konstruktionen av denna timplan har man tydligen ansett att den praktiska utbildningen för mellanstadiets lärare vore i alla delar lämplig även vid utbildningen av lågstadiets lärare.

I denna sammanföres grupper om 2—4 lärarkandidater under ett flertal korta praktikperioder, varför antalet auskultationstimmar blir 'något högre än antalet egna lektioner (omkring 490—610 mot 465). Variationerna för- orsakas av att auskultationsmöjligheterna under praktikterminen utnyttjas i olika grad. Det sammanlagda medelvärdet för total praktik utgör omkring

.. ___ r.-”. --;M—nm.Hn.—_____nn

955 timmar. Under ungefär en femtedel av auskultationstimmarna lyssnar lärarkandidaten på sina medpraktikanter.

Beträffande det timtal, som anslagits till olika ämnen, bör påpekas att svenska erhållit sammanlagt endast 100 timmar, fördelade med 20 timmar på ämnesfördjupning, 20 timmar på bibliotekskunskap och 60 timmar på metodik. Motsvarande fördelning vid tvåårig seminarielinje utgör 67,5, 15 och 37,5 timmar. (S:a 120 timmar.)

De synpunkter, som anförts beträffande ämnessplittringen på tvåårig linje, synes gälla även för lärarhögskolelinj erna.

Utöver timplanen ges där möjligheter till en omfattande frivillig under- visning i gymnastik (130 timmar), musik (45 timmar), teckning (45 tim- mar) och simning samt i engelska för vinnande av behörighet för mellan- stadiet (180 timmar). Det relativt höga deltagandet i den frivilliga under- visningen visar, att den teoretiska utbildningen inte varit mer betungande än att lärarkandidaterna väl kunnat tillgodose olika individuella behov och intressen.

Beträffande övriga ämnen har vid lärarhögskolorna totalt anslagits mindre tid till schemabunden undervisning än vid seminarierna. Detta framträder särskilt under det sista utbildningsåret, då den obligatoriska schemabundna undervisningen utgör 14,5 respektive 22 veckotimmar. Avsikten har varit att skapa större utrymme för självständigt arbete.

2. Kraven på lågstadielärarutbildningen

A. Allmänna synpunkter I kapitel 3 angående målet för en ny lärarutbildning ges en analys av den nya skolsituationen och redovisas allmänna krav på lärare på olika stadier. Här nedan behandlas några synpunkter, som är särskilt betydelsefulla för lågstadiet. Läraren på lågstadiet skall ta hand om barn, som för första gången möter skolan. Hon måste ha intresse för eleverna, förstå deras sär- art och skapa en atmosfär av vänlighet, så att alla känner samhörighet och trivs i skolmiljön. Genom ett fast och bestämt sätt skall hon tillfredsställa barnens till en början stora behov av trygghet och auktoritet. Hennes mål måste likväl vara att utveckla elevernas förmåga både att arbeta självstän- digt, att samarbeta och att ta hänsyn till andras tänkande och handlande, både till att ta eget ansvar och känna ansvar för andra.

De attityder, arbetsmetoder och kunskaper som eleverna på lågstadiet till-ägnar sig, blir i hög grad avgörande för deras anpassning, utveckling och prestationer under deras fortsatta skolgång.

Läraraspiranterna måste därför ha goda personliga förutsättningar och en god allmänbildningsgrund. Pedagogik, metodik och praktik skall få ett sådant innehåll och en sådan utformning, att de tillsammans bildar kärnan i lärarens yrkesutbildning.

Kunskaper i utvecklingspsykologi, kännedom om inlärningsprocessens karakteristiska drag, om grupp- och individualdifferenser och om klassens sociala relationer är nödvändiga för att läraren skall kunna förverkliga de ovan anförda allmänna kraven.

Den teoretisk-praktiska inriktning, som pedagogikämnet fått, och de ten- denser till samordning av pedagogik, metodik och praktik som under senare tid skett vid lärarhögskolorna och vid vissa seminarier, utgör otvivelaktigt en önskvärd utveckling. Denna samverkan kan dock systematiseras och förstärkas på olika sätt.

B. Ämnesfördjupning och ämnesbegränsning Lågstadieläraren behöver gedigna kunskaper i sina undervisningsämnen. Den kunskapsgrund, som gymnasiet ger, måste i vissa ämnen utbyggas och anknytas till det stoff, som är av särskild betydelse för arbetet. Detta gäller särskilt ämnena svenska, religions- och hembygdskunskap. Sålunda bör läraren ha god kännedom om fonetik, talteknik och röstvärd, om barnets språkliga utveckling, om språket och dess liv samt om barnlitteratur. Sven- ska bör enligt de sakkunnigas mening få en relativt stor andel av det till- gängliga timtalet. Vid jämförelse med förhållandet vid lärarhögskolorna kommer man till att ett i det närmaste fördubblat timtal i ämnet är motiverat.

Utbildningen i religionskunskap skall utvidga och fördjupa lärarkandi- datens kunskaper om bibeln samt genom en religionspsykologisk orientering och metodisk skolning i samband härmed ge lärarkandidaten ett objektivt synsätt och därigenom skapa förutsättning för en undervisning i läroplanens anda.

När det gäller orienteringsämnena, synes det vara både svårt och föga ändamålsenligt att dra skarpa gränser mellan egentlig ämnesfördjupning och metodik. Hembygdskunskapens mål är att ge eleverna på lågstadiet en orientering i omvärlden med särskild hänsyn till samspelet mellan män— niskor och deras miljö. Utbildningen i detta ämne har hittills karakteriserats av stor splittring, då stoffet förmedlats av flera olika lärare i ämnena sam- hällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi samt i viss mån i det vid seminarierna förekommande ämnet hemkunskap. Bristerna har i viss mån kompenserats, i de fall där s.k. samordningsmetodik samman- förts med ämnesmetodiken och handhafts av en lärare. Tiden torde dock nu vara inne att sammanföra det för undervisningen i hembygdskunskap mest betydelsefulla stoffet till ett självständigt undervisningsämne. Denna sam- ordning bör kunna ske på så sätt att studierna delvis bedrives inom ramen för vart och ett av de ovan uppräknade delämnen-a, dock ej hemkunskap, medan en stor del av den övriga studietiden ägnas åt innehållsmässigt väl integrerade moment. Därigenom åstadkommes dels en behövlig ämnesför-

djupning, som både kan ge lärarkandidaten tillräckliga kunskaper och skapa en helhetssyn på ämnet, dels ge lärarkandidaten möjlighet att på lämpliga arbetsenheter själv tillämpa den samlade undervisningens prin— ciper.

Vad matematik beträffar, anser de sakkunniga, att utbildningen bör koncentreras på ämnets metodik, varför behov av tid till särskild ämnes- fördjupning icke föreligger. I vissa fall kan givetvis tid ägnas åt av lärar- kandidat förut mindre kända moment, som kan anses viktiga.

För närvarande kan lärarkandidat genom frivilligt deltagande i engelska skaffa sig kompetens att undervisa i detta ämne på mellanstadiet. De sak- kunniga anser det icke motiverat att för närvarande låta en utbildning rymma även obligatoriska behörighetsstudier i engelska, eftersom ämnet icke finns på lågstadiets timplan och samtliga blivande lärare på mellan- stadiet dessutom blir kompetenta att undervisa i engelska.

Utbildningen i övningsämnen har upptagit en stor del av lärarkandidatens totala arbetstid. Detta är i och för sig förklarligt, eftersom arbetet med att skaffa sig färdigheter alltid är tidskrävande. Då utbil-dningen varit obligatorisk även i ämnen (slöjd, hemkunskap), i vilka lärarna sedan icke behövt undervisa, kan man genom olika rationaliseringsåtgärder vinna tid för andra mera angelägna ändamål. Sålunda föreslår de sakkunniga, att den egentliga slöjdundervisningen utgår, eftersom lågstadielärarna endast i ringa omfattning utnyttjat sin kompetens i ämnet.1 Däremot behöver lärarkandidaterna givetvis utbildning för att inom ämnet hembygdskunskap kunna stimulera till självständigt skapande i momentet småslöjd. De för denna verksamhet nödvändiga avsnitten kommer bäst till sin rätt, om de anknyts till en större helhet, som omfattar skapande verksamhet av skif- tande art med olika materiel. Detta sammanföres till ett ämne, kallat bild- och formarbete, vars mål bör vara att vidga lärarkandidaternas intresse och förståelse för mångfalden av uttryckssätt och att genom fritt skapande ut- veckla deras personlighet och estetiska sensibilitet samt därigenom göra dem skickade att hos sina elever befrämja en liknande utveckling.

För att utbildningen skall kunna ge den blivande lågstadieläraren för- djupad musikförståelse samt färdighet att undervisa fostrande och intresse- väckande och därigenom även berika annan undervisning, krävs goda musikaliska anlag. I annat fall tar de självständiga övningarna oproportio- nerligt lång tid och ger kanske ändå ej det önskvärda resultatet.

Ämnet hemkunskap, som infördes vid seminarierna enligt 1958 års stadga, är en för undervisningen i hembygdskunskap motiverad kvarstående del av det tidigare ämnet hushållsgöromål. Som fristående ämne förekommer det ej vid lärarhögskolorna, eftersom det ej utgör undervisningsämne på låg-

1 Av omkring 10 000 veckotimmar i textil-, trä- och metallslöjd på låg- och mellanstadiet i Stockholms skolor uppehölls under läsåret 1963/64 endast 25 veckotimmar av lågstadielärare, vilka då tjänstgjorde i specialklass.

stadiet och vissa moment på ett naturligt sätt ingår i hembygdskunskapens samhälls- och naturorienterande moment.

De sakkunniga finner att såväl textilslöjd som hemkunskap och träd- gårdsskötsel inte skall upptas som fristående ämnen i lågstadielärarutbild- ningen.

I gymnastik skall utbildningen ge både teoretisk, praktisk och metodisk kännedom om ämnets innehåll och uppgift på lågstadiet. Den bör vidare i viss utsträckning beakta lärarkandidatens grundläggande träning och be— tona den goda konditionens betydelse för såväl fysisk som psykisk presta— tionsförniåga. Att inom den ovan nämnda ämnesgruppen, bild- och form- arbete, musik och gymnastik, nå utbildningens mål, kräver således en avse- värd tid. Eftersom de bästa studieresultaten åstadkommes, om man kan bygga på både anlag och intressen, föreslår de sakkunniga, att utbildningen i dessa ämnen differentieras. Varje lärarkandidat bör ges en tillfredsstäl- lande grundutbildning i två av ämnena och en fördjupad sådan i det tredje ämnet. Därigenom bortfaller beh0vet av den tidigare frivilliga undervis- ningen. Det förefaller som om innehållet även i denna del av utbildningen särskilt med hänsyn till den relativt korta totala tid, som står till buds, mera bör inriktas på lärarkandidaternas direkta behov i deras framtida arbete.

C. Inträdesfordringar Betyg från genomgånget gymnasium eller motsvarande kunskaper bör utgöra den normala grunden för blivande lärare på lågstadiet (se kapitel 4). Kvalificerade betyg skall icke krävas. Medelbetyget vid avgång från gym- nasiet skall uppgå till 2,3, varjämte lägst betyget 2 fordras i svenska, mate- matik, religionskunskap, historia, samhällskunskap, naturkunskap (bio- logi, kemi och fysik), teckning, musik och gymnastik. I övrigt likvärdiga aspiranter rangordnas efter betygssumman i svenska, matematik och musik.

Nödvändiga kompletteringar bör ha gjorts före påbörjade studier vid lärarhögskolan. I kapitel 4 har påpekats, att den sociala fackskolan med lämplig specialisering, antingen under båda åren inriktad på naturveten— skapliga ämnen eller under det andra året på samhällsvetenskapliga, jämte fritt tillval av B-språk under båda åren samt teckning respektive musik, skulle kunna bilda en grund för en utbildning av lärare på lågstadiet. Då emellertid skillnaden mellan fackskolans och gymnasiets lärokurser i vissa för lågstadielärarna centrala ämnen är stor, anser de sakkunniga, att aspi- ranter med denna grund bör fortsätta sina studier och skaffa sig fullständig gymnasiekompetens. Som tidigare föreslagits bör dock dispens kunna ges från kravet på C-språk.

I detta sammanhang bör man tänka på att betyg i ett ämne från fack- skola utgör ett efter relativa principer givet omdöme, således grundat på fördelningen av prestationer av elever, som inte alltid gjort ett positivt val

av studieväg och som vid skolgångens slut är genomsnittligt ett är yngre än kamraterna från gymnasiet. Detta innebär, att betyg från fackskola icke utan vidare kan jämställas med dem från gymnasiet. De sakkunniga anser dock, att detta problem bör tas upp i annat sammanhang. De finner det emel- lertid angeläget att understryka, att lämpliga aspiranter med fackskola som grund efter gjorda kompletteringar bör få tillgång till lågstadielärarutbild— ning.

Vad övningsämnena beträffar, bör enligt de sakkunnigas mening en höj- ning av inträdeskraven ske, dels på grund av de allmänna krav som hör ställas på lågstadiets lärare i fråga om t. ex. musikalitet eller viss färdighet i gymnastik, dels på grund av att allt för låga krav medför att den tid, som de svagt meriterade måste använda för att nå ett acceptabelt utbildnings- resultat, blir oproportionerligt hög. Överhuvudtaget råder enighet om att lågstadiets lärare bör ha goda anlag för och vissa färdigheter i musik och sång, att de icke bör ligga under en större grupps genomsnitt i fråga om i fysisk spänst, att de under tidigare skolgång uppnått vissa insikter och i färdigheter i gymnastik och idrott, samt att de fått en sådan utbildning i teckning, som befrämjat deras förmåga till åskådliggörande och självstän- digt skapande.

I det nya gymnasiet förekommer 2 veckotimmar musik eller teckning samt 2 veckotimmar konst- och musikhistoria på humanistisk, samhällsveten- skaplig och naturvetenskaplig linje. Ekonomisk och teknisk linje saknar dessa båda ämnen. I grundskolan kan elev i årskurs 7 välja musik eller slöjd, i årskurs 8 välja två av de tre ämnena musik, teckning och slöjd samt i årskurs 9 välja ett eller två av de tre ämnena. Dels blir således grunden för gymnasieun—dervisning i dessa ämnen mycket olika, dels diffe- rentieras utbildningen på gymnasiet ytterligare. varvid eleverna vid val av ämne sannolikt inriktar sig mot en fördjupning av det eller de ämnen som valts på grundskolans högstadium.

Möjligheten finns således att vissa aspiranter ej deltagit i undervisningen i musik efter årskurs 6. Eftersom icke alla deltagit i musik i årskurs 8, blir det nödvändigt att bibehålla prov i detta ämne, varvid fordringarna synes böra ligga i nivå med vad som kommer att gälla för de blivande lärare på mellanstadiet som ämnar skaffa sig full behörighet i ämnet.

Detta innebär att lärarkandidaterna förutom kännedom om musiklärans element har förmåga att utan stöd av instrument sjunga enkla sånger samt att spela några lättare musikstycken. Sökande som ej godkännes i provet i musik och sålunda bedöms ha små förutsättningar att efter genom- gången uthildning kunna nå målet för musikundervisningen på lågstadiet, bör endast i sällsynta undantagsfall antas för utbildning till lärare på detta stadium.

Om sökande ej deltagit i teckning på gymnasiet, bör färdigheten i ämnet på lämpligt sätt prövas och krav för godkännande uppställas. Detsamma kan

gälla även för ämnet gymnastik, i vilket krav på simkunnighet tillkommer. Den tid som kräves för att uppnå denna elementära färdighet, kan ej längre som hittills få belasta utbildningen.

Beträffande lämplighetsproven hänvisas till kapitel 17.

D. Avvägningen mellan den teoretiska och den praktiska utbildningen

Att fastställa det generellt lämpligaste förhållandet mellan teoretisk och praktisk utbildning torde inte vara möjligt. Inom varje gren bör lärar- kandidaterna få en i förhållande till deras förutsättningar tillfredsstäl- lande utbildning. Ju bättre förkunskaper lärarkandidaten har vid utbild- ningens börj an, desto mindre relativ del bör de teoretiska studierna (ämnes- fördjupningen) ta. En viss variation med hänsyn till individuell mognad är önskvärd.

Praktikens allmänna totala omfattning kan också ses mot bakgrunden av de åtgärder man vidtar för att hjälpa den nya läraren vid starten. Den egentliga utbildningen kan aldrig göra en lärare »färdig», men lärarkandi- daten kan bli medveten om sina svagheter och om möjligheterna att för- bättra sitt arbetssätt och att utnyttja sina personliga förutsättningar. Ten- densen bl. a. i USA, Västtyskland och Frankrike går för närvarande mot en relativt kort praktisk yrkesutbildning, följd av en »handledd praktik».

Praktiken har främst till syfte att visa lärarkandidaten förutsättning- arna för undervisning och inlärning, samspelet mellan lärare och elever, att ge övning i organisation och planering av kursavsnitt och genomföran— det av skiftande undervisningsformer och arbetssätt samt att anpassa metodik till mål och innehåll.

I en äldre utbildning har man överdrivit de formella och allmänt meto- diska momenten i en kortsiktig klassundervisning på bekostnad av plane- ring och genomförande av mera omfattande arbetsområden med mångsidiga arbetssätt. Man ville förr också låta lärarkandidaten se så många hand- ledare som möjligt i arbete, för att från var och en få tillgodogöra sig det som speciellt passade de personliga förutsättningarna. Detta medförde kortare besök i många klasser, varigenom lärarkandidaten ej fick tillfälle att lära känna eleverna —— den viktigaste förutsättningen för en god under- visning.

Det bör emellertid vara möjligt att ge lärarkandidaten en tillfredsstäl- lande praktisk utbildning utan att alltför mycket splittra denna. Lågstadiets lärare behöver, som på annat håll närmare motiveras, dels följa eleverna i en årskurs 1, se hur deras tal-, läs-, skriv- och räkneförmåga utvecklas samt i övrigt iakttaga deras tillväxt och mognad, vidare auskultera och undervisa i lågstadiets båda övriga årskurser och se barn och arbete i vissa specialklasser samt få anknytning till förskola och mellanstadium.

För närvarande råder stor skillnad mellan den tid, som ägnas åt prak-

Tablå 24. Utbildningstidens fördelning på olika huvudavsnilt

% av % av Timmar antalet timtalet för veckor ämnesstudier a) Folkskoleseminariemas 2-åriga linjer 1. Läroämnen: ämnesfördjupning ....... .308 komplettering ........... 54 frivillig engelska ......... 59 421 21,0 2. Övningsämnen med metodik: 3 obligatorisk undervisn. . . .675 % 80 3 frivilhg . 40 715 3 ' 35,8 3. Pedagogik ................................... 240 E 12.0 4. Metodik ..................................... 230 11,5 5. Praktik (auskultation och övningsundervisning) 14 >' 19 7 veckor ...................................... 420 ?”., ' % av 0/ av timtalet för 0 . Timmar antalet ämnesstudier veckor utan med pra tik— termin b) Småskollärarlinjen vid lärarhögskolani Malmö 1. Läroämnen: ämnesfördjupning .......... 248 komplettering ............. 40 frivillig engelska ........... 63 351 19.9 16.1 _- H 2. Övningsämnen med metodik: & 75 O obligatorisk undervisning. . . .500 % re; frivillig » .... 44 544 ** P' 30,8 25,0 _ iq 60,7 3. Pedagogik ................................... 240 :S 13,6 11.0 4. Metodik ..................................... 188 10.7 8,6 o'. 5. Praktik (auskultation och övningsundervisning 18,5 cal-223 & 5 3,23 veckor samt praktiktjanstgorlng 17,5 veckor) . . . . 965 33 393 Pil

tisk utbildning vid seminarierna och vid lärarhögskolorna (se tablå 24). På de tvååriga linjerna kan den uppgå till omkring 420 timmar, varav 80 utgör egen undervisning. Vid lärarhögskolan i Malmö är motsvarande ungefärliga siffror 965 timmar och 485 timmar.

Vid användning av film och intern TV kan iakttagelserna inriktas på speciella metodiska och tekniska moment. Därigenom kan, vilket de sak- kunniga i det föregående visat (kapitel 7, s. 165), behovet av auskulterings- timmar avsevärt minskas. Praktiktjänstgöringen kan organiseras så, att den bättre än hittills infogas i den totala utbildningen. Detta skall enligt de sakkunniga ske genom delning av praktikterminen och genom ett vidgat samarbete mellan metodiklektorer, handledare och lärarkandidater.

De sakkunniga anser, att en lärarkandidat bör gå från auskultering till

en successiv ökning av egen undervisning, så att hon vid slutet av den andra praktiktjänstgöringen i stort sett själv kan svara för hela arbetet i klassen. Både för elevernas skull och för att handledaren och lärarkandidaten skall lära känna varandra bör praktikveckorna ligga samlade och praktikperio— derna vara så långa som möjligt.

De sakkunniga vill sålunda föreslå en praktikmodell, karakteriserad av ett fåtal, relativt långa perioder med en samordnad och individuellt av- passad handledning, varigenom lärarkandidaten även får möjlighet att på grundval av god elevkännedom rått tillämpa undervisningsprinciperna. Därigenom åstadkommes en organisation, som skapar gynnsamma betingel- ser för god handledning för betygsättning och för att lärarkandidaten skall lära sig att analysera sitt arbete.

De i uppställningen-här ovan angivna timtalen för kompletteringskurser och frivillig undervisning utgör medeltal per lärarkandidat (se s. 255). Upp- gifterna gäller i tillämpliga delar läsåret 1963/64 samt höstterminen 1964. Under praktikveckorna ges vid folkskoleseminarierna viss praktikmetodik på ca 28 timmar. Vid lärarhögskola är denna metodik av betydligt större omfattning och ges av övningsskollärare, handledare och metodiklektorer. Vid lärarhögskolorna är antalet teoriveckor 55,5, vari ingår sommarkurser om sammanlagt 2 veckor.

3. Förslag till ny lågstadielärarutbildning

De nuvarande lågstadielärarlinjerna vid seminarierna och vid lärarhög- skolorna skiljer sig väsentligt i fråga om tid för teoretisk och praktisk ut- bildning, schemabunden tid och tid anslagen till olika ämnen.

De sakkunnigas strävan har främst gått ut på att utröna, om man med väl avvägda inträdesfordringar i övningsämnena, en viss specialisering och fördjupning av studierna i dessa ämnen på grundval av lärarkandidatens intressen och lämplighet samt genom en rationaliserad och koncentrerad praktisk utbildning kunde vinna tid för en förstärkning, framför allt av undervisningen i svenska, och att samtidigt hålla den totala utbildnings- tiden inom en ram av fyra terminer. Sedan de sakkunniga låtit inventera behoven och noga vägt kraven mot varandra, har de kommit till att detta är möjligt (se kapitel 9, s. 217) om innehållet utväljes och utbildningen organiseras på ett tillfredsställande sätt.

En allmän plan för studiernas organisation ges här nedan. 1 figur 5 (s. 257) har utbildningstidens fördelning på ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik återgivits grafiskt, varvid de sakkunnigas förslag (D) kan jäm- föras med de nuvarande utbildningsvägarna vid folkskoleseminarierna (A) och lärarhögskolorna (B—C).

Ämnesstudier

Svenska (med bibliotekskunskap 10 timmar och individuell röstvård 10 timmar) 105 Orienteringsämnen

Religionskunskap .................................................... 45 Hembygdskunskap .................................................. 160 Bild— och formarbete ................................................... 120 Musik ................................................................ 140 Gymnastik ........................................................... 140 Obligatoriskt tillval alternativt musik, gymnastik, bild- och formarbete ...... 770

Pedagogik

Psykologi och allmän pedagogik ......................................... 200 Allmän metodik (didaktik) .............................................. Skolhygien ........................................................... 14 214 Speciell metodik Svenska .............................................................. 100 4 Matematik ............................................................ 50 ] Hembygdskunskap .................................................. 55 | Tekniska hjälpmedel .................................................. [ Handskrivning ........................................................ 20 225 Praktik Auskultationer och övningsundervisning 700 700 Pr aktiktj än st g örin g ................................. ___1 909

Figur 5. Utbildningstidens fördelning i nuvarande småskollärarutbildning (A, B och C) och enligt de sakkunnigas förslag (D)

Folkskole- A seminarium 4 terminer

Lörurhöqskolu B 5 terminer med

praktikterminen fristående

| Prokiiktermin j

Lördrhögskolu 5 terminer med praktikterminen inräknud ("

De sakkunnigas D förslag 4 terminer

Övningsämnen . och metodik melod'k

Siffrorna anger- procen'l' D Praktik

. Löroömnen m Pedagogik Ämnesstudier

De sakkunnigas förslag Tim. % 1. Svenska, religionskunskap, hembygdskunskap, bild- och formarbete, musik

och gymnastik ........................................................ 770 42,9 2. Pedagogik, allmän metodik, skolhygien m. m. ........................... 214 11,9 3. Ämnesmetodik, tekniska hjälpmedel, handskrivning ....................... 225 12,6 4. Auskultation, övningsundervisning och praktiktjänstgöring 23,5 veckor (ca

700 timmar) .......................................................... 32,6

4. Kommentarer till allmän plan för studiernas organisation

En grundutbildning kan tyvärr ej inrymma alla mer eller mindre berätti- gade önskemål. Den måste delvis utformas, så att den relativt snabbt he— lyser vissa områden samt skapar behov av och stimulerar läraren till fort- satta studier. Å andra sidan får för den blivande läraren speciellt viktiga avsnitt ej försummas.

Lågstadiets lärare behöver både vida och djupa kunskaper för att dels förstå ett ämnes grundläggande principer, dels fatta sammanhanget mellan olika ämnen och förenkla problemställningarna och därigenom tillfreds- ställa de mångsidiga intressena hos eleverna på lågstadiet.

Det räcker alltså inte med att läraren själv begriper. Läraren måste förstå grundläggande strukturer och sammanhang, komma till rätt metod genom att så att säga se med barnets ögon och tänka som barnet. Den personliga lämpligheten särskilt i fråga om förmågan till naturlig kontakt med barn torde för lågstadiets lärare vara speciellt viktig.

Antalet specialklasser har på vissa håll visat en oroväckande tendens att öka. Ett större antal barn i gränsområdena mellan dessa och övriga klasser skulle sannolikt med fördel kunna undervisas i den vanliga klassen om låg- stadiets lärare finge en utbildning, som gj orde dem mera skickade att genom en långt gående individualisering åstadkomma en god inskolning, en under- visning som så långt möjligt förebygger svårigheter i tal, läsning, skrivning och räkning. Lågstadieläraren bör kunna ställa diagnos och behandla enk- lare dylika svårigheter.

Denna effektivisering av lågstadielärarutbildningen kan delvis ske genom ett effektivare samarbete mellan lärarna i svenska, pedagogik, metodik och praktik. Därtill fordras också en förstärkt teoretisk utbildning men fram- för allt konkreta studier av »normal-a» och »annorlunda» barn, väl för- beredda och efterhehandlade studiebesök och auskultationer, regelbundet återkommande barniakttagelser, redogörelser för och diskussioner om barns utveckling, varvid besök i klassrum bör göras och såväl TV som film utnyttjas.

Att hos lärarkandidaterna skapa verklig förståelse för olikheter såväl bland normala som bland handikappade barn och att ge goda anvisningar för diagnos och behandling torde för närvarande vara den kanske mest angelägna delen av utbildningen.

fn.-V.,...

Lågstadielärarna måste också utbildas till specialister i fråga om den första tal-, läs- och skrivundervisningen. Denna är av avgörande betydelse för hur barnet lyckas och därigenom anpassar sig både i och utanför skolan.

Av figur 5 framgår att pedagogik och metodik i de sakkunnigas förslag tillsammans upptar en större del av utbildningen än tidigare. Då dessutom svenskan avsevärt förstärkts, anser lärarutbildningssakkunniga, att ökade förutsättningar skapas att genomföra ovan anförda önskemål.

A. Ämmnesstudier

a. Svenska I ämnet svenska är gränserna mellan den egentliga ämnesfördjupningen och metodiken flytande. Efter analys av kunsinnehållet föreslås dock att sammanlagt 205 timmar fördelas så, att 105 timmar ägnas åt fördjupning och 100 timmar åt speciell metodik. I det förstnämnda timtalet ingår 10 timmar bibliotekskunskap och 10 timmar individuell röstvärd.

Lågstadieläraren behöver inte bara själv kunna tala väl och känna till det viktigaste om förutsättningarna för korrekt tal utan även känna igen, de- monstrera och rätta lindrigare uttalsfel, diagnostisera och behandla enkla tal— och röstrubbningar, såsom dålig artikulation, spänningar i talorganen och felaktig resonans. Detta kräver en icke alltför knappt tilltagen tid för grupp— undervisning med demonstrationer samt utarbetande av individuella arbets- övningar med lärarkandidaterna och övningar med barn.

Den skriftliga och muntliga framställningen bör i första hand inriktas på att öva lärarkandidaterna att berätta livfullt och enkelt och att därvid för- enkla och återberätta texter, som språkligt ej lämpar sig direkt för barn på lågstadiet. En viss övning i konsten att referera föredrag och diskussioner samt bearbeta systematiska anteckningar från barn- och metodiakttagelser bör även förekomma.

I fråga om kunskaper om språket och dess utveckling kan man sannolikt räkna med att det nya gymnasiet ger en bättre grund än det nuvarande. Lärarkandidaten bör bl.a. få en översikt av riksspråkets historia och dia- lekternas viktigaste särdrag, en vid syn på aktuella språkvårds- och språk- riktighetsproblem, förståelse för omöjligheten av att pressa in språket i ett oföränderligt system, vare sig det gäller språklära eller ortografi.

Mellanstadielärar— och lågstadielärarutbildningen i svenska är olika i fråga om den tid, som anslås till de nordiska grannspråken och litteratur- kunskapen. Vad norska och danska beträffar, kan tiden enda—st medge en kontroll av att lärarkandidaterna känner till karakteristiska drag i danskt och norskt uttal och vissa vanliga, lätt missuppfattade ord.

I fråga om litteraturkunskap koncentreras arbetet på en grundlig genom- gång av klassisk och modern barnlitteratur.

Det är numera allmänt erkänt, vilken betydelse rytmik och skapande dramatik har för barn av alla slag men inte minst för dem med psykiska

och fysiska spänningar, hämningar i fråga om rörelser och tal och även för barn med vissa läs- och skrivsvårigheter. Den blivande lågstadieläraren bör därför få god kännedom om dessa hjälpmedels mångsidiga användning. Detta kan bäst ske genom att lärarna i svenska, musik och gymnastik samt bild- och formarbete planlägger och samarbetar vid utbildningen i dessa ämnen.

b. Hembygdskunskap

Hembygdskunskapen skall ge eleverna på lågstadiet en orientering i om- världen med särskild hänsyn till samspelet mellan människor och deras miljö. Man når bäst en sådan ekologisk grundsyn, om undervisningen i lä rarutbildningen meddelas av ett mindre antal lärare och ej onödigtvis delas upp på fristående delar.

Om lärarkandidaterna har alltför olika förkunskaper i ämnena samhälls- kunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi, eller om allvarliga bris- ter över huvud taget förekommer beträffande det stoff, som är av grund- läggande betydelse för lågstadieläraren, måste dessa avhjälpas genom indi- viduellt styrda studier.

Studierna i hembygdskunskap bör sålunda i viss utsträckning bedrivas med kurser i de olika delämnena. En framställning, som ger orientering in- om ett ämne och som belyser vissa längdsnitt av detta, vinner i koncentra- tion och klarhet genom relativt fristående studier. Denna undervisning bör handhas av så få lärare som möjligt. Samarbete dem emellan och med meto- diklektorn i ämnet bör givetvis förekomma. Till denna del av undervis— ningen anslås 90 timmar.

Den blivande lågstadieläraren kan emellertid med fördel tillägna sig väsentliga ämneskunskaper, som hon behöver för undervisningen i hem- bygdskunskap, genom att man samordnar aktuella moment i historia, sam- hällskunskap, geografi och naturkunskap. En del av studietiden i ämnet bör därför ägnas åt ett arbetssätt, som anknyter till hembygdskunskapens spe- ciella lämplighet för samlad undervisning. På så vis kan kandidaten dels skaffa sig nödiga kunskaper, dels bli delaktig av elevernas sätt att angripa lärostoffeti ämnet hembygdskunskap. Studierna bör därför i största möjliga utsträckning bedrivas enligt de metoder, som läraren själv skall använda i sin undervisning.

Denna del av kursen, som lämpligen gemensamt organiseras av ämnes- lektorerna och metodiklektorerna i form av integrationsblock (arbetsområ- den), bör uppgå till cirka 40 timmar.

Lektorernas ämnesinriktade moment avser således dels att fylla vissa luc- kor i kandidaternas kunskaper, dels att förbereda arbetet med de nämnda arbetsområdena. Därtill kommer en speciell konkretisering av lämpligt stoff, då undervisningen i hembygdskunskap under en vecka förlägges till en läger- skola (ca 30 timmar).

Figur 6. Timfördelning för ämnet hembygdskunskap De siffror som anges vid figuren avser schemabunden tid.

Ämnesinriktode moment Miljö-' Läger- J inriktade skola

mo ent"

40 tim 50 tim

c. Bild- och formarbete, musik och gymnastik

. Bild- och formarbete, musik och gymnastik är ämnen av speciell vikt för lågstadiets lärare och har därför fått ett sammanlagt timtal av 460 timmar, vilket utgör 24 % av den totala utbildningstiden. Ett system föreslås med grundkurser på 120, 140 och 140 timmar i dessa ämnen samt tillval av 60 timmar i ett av de tre ämnena, beroende på anlag och intresse. Genom att eleverna från början får bestämma sitt tillval och de omedel- bart differentieras med hänsyn till detta, kan undervisningen intensifieras, och hela arbetet leda till ett bättre slutresultat.

Bild- och formarbete. De sakkunniga anser tiden mogen att samla lärar- utbildningen om barnets skapande verksamhet med olika materiel till ett ämne kallat bild- och formarbete. Målet för detta är att ge de blivande lärar- na kunskaper om utvecklingen av barnets naturliga uttryckssätt i bild och form och om hur detta sammanhänger med barnets emotionella och intel- lektuella särart, att ge lärarkandidaterna medel och metoder att påverka barnets självständiga skapande samt utveckla lärarkandidaternas estetiska anlag och verksamhet som en grund för deras egen undervisning i ämnet.

Viktigt är att lärarkandidaten uppfattar barnets utveckling i olika avse- enden som delar av en helhet och att de vid gestaltandet har tillgång till ma- terial, som bäst lämpar sig för deras formvisioner och att metodiken således stöder sig på barnens bild- och formmässiga uttryckssätt och får sin ut- formning genom studier av deras utveckling under olika åldersstadier. Me- todiken får sålunda inte ensidigt inriktas på formal träning.

Av de 120 föreslagna timmarna utnyttjas omkring 20 timmar till verk- tygskännedom samt enkla övningar i trä- och textilslöjd, anknutna till lämpliga moment i teckning och hembygdskunskap. Tillvalskursen på 60

timmar bör kunna ge fördjupning av studierna med hänsyn till vederbör- andes personliga intressen. Denna utbildning kan givetvis ej ge behörighet att undervisa i ämnet slöjd på lågstadiet. Det behov av dylik kompetens som eventuellt förefinns, kan istället tillgodoses genom lämpliga former av fort- bildning. Av förslaget till läroplan för bild- och formarbete framgår de olika kursmomenten och deras innehåll i detalj.

Musik. På grund av de höga krav på musikalitet, som enligt läroplanen för grundskolan måste ställas på en lågstadielärare för att hon med fram- gång skall kunna undervisa i gehörsutbildning och melodiläsning, rytmisk rörelse, sång och spel, lyssnande och skapande och åstadkomma samverkan med andra ämnen, är det nödvändigt att en lärarkandidat har såväl goda an- lag som viss-a förkunskaper och viss färdighet. De sakkunniga föreslår där- för, att det för tillträde till lågstadielärarutbildningen bl. a. krävs förmåga att spela enklare musikstycken. Det är vidare så angeläget, att lärarna på lågstadiet har musikaliskt gehör, att en brist i detta avseende endast i säll- synta undantagsfall skall kunna kompenseras.

Om urvalet av de sökande blir tillfredsställande, bör tiden för repetitioner och kunskapskontroller kunna minskas och de praktiska övningarna i in- strumentalmusik ge snabbare resultat, varigenom undervisningen i grund- kursen (140 t.) kan inriktas på ämnets metodiska utformning på lågstadiet. Genom gruppundervisning och individualisering kan varje lärarkandidats särskilda möjligheter väl tillvaratas.

Särskild vikt bör läggas vid utbildning i rytmik, så att den blivande läraren kan ta vara på sina elevers musikaliska anlag i vid bemärkelse. I rytmiken samverkar musik och kroppsrörelser till ett mer eller mindre spontant skapande och ett frigörande av personligheten, vilket är av stor vikt för elevernas estetiska fostran och deras harmoniska utveckling.

Gymnastik. Även i fråga om gymnastik får de flesta lärarkandidaterna en utbildning på 140 timmar. Dessutom kan minst en tredjedel av dem välja tillvalskursen som omfattar grundutbildningens timtal jämte 60 timmar. summa 200 timmar.

Beträffande rytmik, se under svenska och musik.

B. Pedagogik Studierna i pedagogik skall ges en sådan utformning, att de upplevs som betydelsefulla för lärarens framtida arbete. Därvid är det av vikt att de samordnas med såväl den praktiska utbildningen som med metodiken (se kapitel 5).

Ämnet kräver ett högt timtal, eftersom det är relativt obekant för de flesta lärarkandidater och dess innehåll snabbt förändras. Många avsnitt

är svåra att studera på egen hand, och behandlingen av dessa förutsätter därför noggrann genomgång, samtidigt som andra kräver erfarenheteri form av studiebesök, systematiska iakttagelser, demonstrationer och semi- narieövningar i anslutning härtill.

De sakkunniga har stannat för 200 timmar, vilket utgör detsamma som för mellanstadiets lärare. På grund av vad som framförts i det föregående kan det med visst fog göras gällande, att lågstadiets lärare skulle behöva flera timmar i ämnet än mellanstadiets. De sakkunniga har dock icke fun- nit detta möjligt inom den nuvarande organisationens ram. Det torde också kunna hävdas, att blivande lågstadielärare på ett särskilt sätt är inriktade på stadiet, ofta har erfarenhet av barn före utbildningen och i större ut- sträckning än mellanstadielärarkandidaterna har förkunskaper i ämnet (I G. Berlins enkät [1963] med svar från blivande klasslärare i avgångs— klass hade av lågstadielärarkandidaterna 72,7 % förkunskaper i ämnet mot 55,5 för mellanstadielärarkandidaterna). Därtill kommer att psykologin på det nya gymnasiet föreslås få en betydligt förstärkt ställning, framför allt inom de samhällsvetenskapliga och humanistiska lärokurserna, vilka av allt att döma i första hand kommer att lämna aspiranter till lågstadie- lärarutbildningen.

Detaljutformningen och fördelningen av timmarna, som givetvis blir något olika den för mellanstadielärarutbildningen, framgår av studieplanen i psykologi och pedagogik. Vad arbetssättet beträffar, hänvisas till avsnittet pedagogik för mellanstadiets lärare.

C. Metodik

Speciell metodik ges i följande ämnen: Svenska ................................... 100 timmar Matematik ................................. 50 » Hembygdskunskap & 55 ) Tekniska hjälpmedel ....................... Handskrivning .............................. 20 »

S :a 225 timmar

Tidigare har framhållits att det särskilt i lågstadielärarutbildningen är svårt att skilja på egentliga ämnesstudier och metodik. I ämnet svenska förutsättes därför ett noga planerat samarbete mellan ämnesläraren och metodiklektorerna. Dessutom måste lektorerna i svenska tillsammans med lektorerna i pedagogik bilda ett arbetslag med handledarna i de klasser av årskurs 1, i vilka lärarkandidaterna skall göra sina fortlöpande iakttagelser och bl. a. studera utvecklingen av elevernas tal. läsning och skrivning. De praktiska demonstrationerna av elevernas färdigheter i anknytning till metodiken bör ju så långt möjligt försiggå i klasser som lärarkandidaterna

känner. Metodiklektorn kan givetvis låna mindre grupper av elever och även utnyttja intern TV och andra hjälpmedel för att konkretisera sin undervisning, men samarbetet mellan olika lärare utgör en absolut förut- sättning för ett gott resultat. Inte heller får undervisningen i handskrivning bedrivas fristående, i varje fall inte den del av denna, som innebär en psykologisk-metodisk behandling av elever med skrivsvårigheter.

De timmar, som anslagits till matematik i lågstadielärarutbildningen, har helt förts till metodik. Erfarenheten har nämligen visat, att det viktigaste är att återföra lärarkandidaterna till ett elementärt matematiskt tänkande, som gör det möjligt för dem att hjälpa elever med svårigheter i ämnet, och därefter kunna tillämpa en klar och systematiskt uppbyggd metodik i ämnet.

I fråga om hembygdskunskapen har tidigare behovet av samarbete mellan ämnes- och metodiklärare starkt understrukits. Lärarkandidatens förslag till planering av arbetsområden kan naturligtvis inte verka helt menings- fyllt, om det inte kombineras med praktiska erfarenheter.

För hembygdskunskap och tekniska hjälpmedel har angetts ett gemen— samt timtal. För de rent tekniska momenten bör användas minst 12 timmar. Frågan om samordningen mellan metodik och tekniska hjälpmedel behand— las i studieplanen för bl. a. ämnet hembygdskunskap. Det bör ankomma på varje lärarhögskola att med hänsyn till personella resurser åstadkomma en så god samordning som möjligt mellan ämnes- och metodikundervis- ningen samt en ändamålsenlig instruktion rörande hjälpmedlen.

Vad praktiktjänstgöringen under den tredje och fjärde utbildningster- minen beträffar, blir samarbetet beroende av i vilken utsträckning metodik- lektorn hinner besöka praktikanterna. Speciella seminarieövningar över aktuella problem kan tänkas bli förlagda dels till lärarhögskolan, dels på praktikplatsen, om antalet lärarkandidater där är tillräckligt stort.

Av väsentlig betydelse för utbildningen i handskrivning är att läraren behärskar bokstävernas formgivning och därtill skrivmetodik ur samtliga grundläggande aspekter. Därför bör den tid som anslås till ämnet vara av sådan omfattning att dessa anspråk kan tillgodoses.

Utbildningen i ämnet bör organiseras så att formgivning och skrivmeto- dik samordnas på ett sådant sätt, att den organiska helheten hos handskriv- ningen tydligt framträder. Till en sund skrivmetodik hör utvecklandet av elevens eget handlag. Utbildningen måste därför inriktas på att inom ramen för godtagbar formgivning bygga på de fysiologiska och psykologiska dif- ferenserna hos barn. Önskvärt är därför att samordning sker med under- visningen i pedagogik, så att lärarkandidaterna redan har kännedom om individens fysiska och psykiska status, då intensivundervisningen i hand— skrivning sätts in. Eftersom det råder växelspel mellan handskrivning och skriftlig språklig framställning bör under hela utbildningstiden lärarkandi- daterna göras uppmärksamma härpå i samband med undervisningen i svenska. Givetvis skall därjämte handstilens vård vid all skrivning beaktas.

Utbildningen i handskrivning gynnas bäst, om den ledes av en lärare som behärskar såväl formgivning som skrivmetodik, samt om utbildaren i äm- net, handledare och metodiklärare i svenska samverkar.

D. Praktik

De blivande lågstadielärarna bör ha god kännedom om utvecklingen hos barn från förskoleåldern upp till ll-årsåldern. För att få en uppfattning om barnens mognad och utveckling och de individuella differenserna, bör lärarkandidaterna göra fortlöpande barniakttagelser i en och samma klass av årskurs 1. Lärarkandidaterna bör kunna följa enstaka barns utveckling och mognad alltifrån inskolningsperioden vid höstterminens början och fram till det första skolårets slut. Iakttagelserna bör lämpligen inledas med några dagars sammanhängande auskultation och därefter fortsätta med återkommande besök till att börja med varje vecka, senare varannan vecka för att under vårterminen gälla några enstaka dagar, utspridda under ter- minen. Lärarkandidaterna kan vid dessa iakttagelser studera dels barnen l

ur utvecklingspsykologisk synpunkt (språkutveckling, tänkande), deras sociala anpassning (förhållande till lärare och kamrater), dels problem som vänsterhänthet och läs- och skrivsvårigheter. Särskilt givande skulle så- dana iakttagelser bli, om lärarkandidaterna följer två elever — helst var- andra olika i fråga om mognad, begåvningstyp etc. under deras första skolår.

De fortlöpande iakttagelserna skall också avse metodiska observationer, den första läs- och skrivundervisningen liksom barnens första kontakt med talens värld. I huvudsak bör metodiakttagelserna gälla ämnena svenska och matematik men även avse moment, som visar samverkan med andra ämnen. Lärarkandidaterna får därvid följa normala inlärningssituationer men även se, hur läs- och skrivsvårigheter framträder och vilka behandlingsformer som därvid kan insättas. De bör få en uppfattning om såväl normal- som ytterlighetsprestationer, när det gäller färdighetsämnena i årskurs 1.

Iakttagelserna bör givetvis göras under intim samverkan med undervis- ningen i psykologi, pedagogik och metodik samt kompletteras med de observationsmöjligheter, som intern TV, film och ban-dinspelningar kan erbjuda.

Under här skisserade auskultationsdagar kan lärarkandidaterna endast i mindre omfattning själva få fungera som lärare i årskurs 1. Övnings- momenten kommer mest att gälla undervisning av enskilda elever dem som särskilt iakttages eller av mindre grupp, eller gälla del av lektion med hal—vklass. Varje lärarkandidat måste därutöver ges tillräckligt antal övningstillfällen i årskurs 1. För att lärarkandidaten skall hinna lära känna barnen och dessa icke skall utsättas för alltför täta lärarbyten, bör övnings- tillfällena helst vara samlade till längre perioder.

Då skillnaderna mellan barn i årskurserna 1, 2 och 3, och även mellan barn inom varje årskurs är mycket stora, samt barnens ordförråd, uttrycks- sätt, begreppsbildning, tänkande o